https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/246/13158/CATHEDRA._2002._No._6._Septiembre-Diciembre._0002015406.ocr.pdf d736793486cbb90b377a041b040e37f7 PDF Text Text �HUMAIIIAIIS Y CIIICIAS SOtlAllS FONDO . UNf\'ERSfl'ARíO �HUIIAIIIAIIS Y CIIICIAS SOCIAIES FONDO . lJNIVERSO'ARfO �HUMANIDADES Y ClfNCIAS UANl San Nicolás de los Garza. N. L. México SDCIAlES �4/ facultad de filosolía yletras = m 5 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Universidad Autónoma de Nuevo león / 5 Sumario Luis J. Galán Wong Rector FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Nicolás Duarte Ortega Director CATHIDRA 11111111111111111111 l l l l l l l l Editorial. 7 La investigación humanística en la Universidad. 9 Agustín Basave Fernández Héctor Franco Séenz Director J. G. Martínez Editor Consejo Editorial Lidice Ramos Ruiz Ludivina Cantú Ortiz J. Humberto González González José Ma. Infante Bonfiglio Gabriela Elizondo Regalado Joel Llanas Mendoza Agustín García Gil Guadalupe Chávez González Sergio García Treviño llinca llian (consejera internacional) Diseño Mauro Machuca Humanismo, globalización y ciencias sociales. 17 José Ma. Infante Bonflgllo La concepciqn psicológica de Nietzsche y el psicoanálisis. 45 Leonardo Iglesias Los muncipios de la región citrícola y la disputa por el agua. 67 José Antonio Olvera Sandoval Aprendizaje y complejidad. 75 Horaclo Maldonado Corrección de estilo José Carlos Méndez Ilustraciones Roberto López Jiménez CathBdra agradece la benevolencia de Roberto lópez --oibujante, pintor, muralista e ilustrador-, por haber realizado, en forma especial para la revista, los dibujos que la ilustran. Certificado de licitud de Titulo y Contenido: En trámite. Reserva: 04-2001-101813134900-102 Captura y Formación Silvia Cruz Contreras Julián García Pérez No se devuelven originales. los artículos sin firma son responsabilidad de los editores. Publicación tetramestral. Dirección: Facultad de Filosofía y Letras, Ciudad Universitaria. San Nicolás de los Garza, N.L. C.P. 66450. Apartado Postal: 10. Suc. F Teléfonos y Fax: (01) 83 52 42 59 y (01) 83 52 42 50 Correo Electrónico: cathedra@ccr.dsi.uanl.mx Precio del Ejemplar: $40.00 Suscripción Anual: $100.00 Ricardo Martínez Cantú. 91 Permanencia de la palabra. 107 Alma Silvia Rodríguez La tradición norteña en Guillermo S. Alanís. 111 Rosa Ma. Gutlérrez 1 = �6/ facultad de filosolía rletras Universidad Autónoma de Nuevo león /7 = m s ~ = 5 Matriarcado subyacente en la cultura norteña. 115 Dalina Flores Hilerio Aquelarre norteño. 121 Guillermo S. Alanís Educación, equidad y género. 171 Graciela Hierro Reseñas y documentos Raúl Rangel Frías, narrador. 181 César Gándara Colaboradores. 185 Editorial D E BUENOS PROPós1rns se alimenta la esperanza -dicen-, aunque la fincada en el cambio se ha ido perdiendo en el horizonte. Se fueron gastando las formas y diluyendo los velos, dejando al descubierto el verdadero rostro del poder. Idéntico al anterior, con el mismo cuerpo putrefacto, sólo le habían cambiado la fachada. Esto ocasionó que, como bumerang maléfico, las aberraciones antes condenadas se reprodujeran por inflorescencia y brotaran exacerbadas y en avalancha. Las muestras de cordura y sensatez anunciadas, fueron derrotadas por la intolerancia y el despotismo con sus frondas: arrogancia, soberbia, prepotencia, suficiencia y muchos etcéteras más. Se marchitaron las ilusiones y de agónicos lamentos se fue cubriendo la esperanza. Sin embargo, y muy a nuestro pesar, queremos reanimarla con los mejores propósitos. Soñamos con un campo hermoso y productivo, trabajando con la tecnología más moderna, donde los trabajadores reciban salarios decorosos y tengan la oportunidad de aspirar a una vida digna; control estricto al crecimiento demográfico; inversiones superiores a la investigación para competir conscientes en un mundo globalizado; creación de empleos con sueldos atrayentes para erradicar la violencia y la piratería; frenar la corrupción y las "picudencias" de todo tipo; en fin, soñamos con un Estado que cumpla con la función social que le corresponde, que evite vivir de la limosna y la beneficencia pública; que no presuma de tener "un guardadito" cuando en los hospitales sociales y públicos es trágica la carencia de medicamentos para atender a los enfermos, sobre todo a los ancianos, con quienes pareciera se practica una discreta eutanasia. Humildes son nuestros propósitos. El que vendrá -confiamos- encontrará la forma de humanizar el rumbo. �Universidad Autónoma de Nuevo león /9 1 ¡: La investigación humanística en la Universidad· Agustín Basave Fernández del Valle E L DESARROLLO SOCIOECONÓMICO de los pueblos requiere, necesariamente, de la investigación científica y tecnológica. No se trata de un lujo, sino de una necesidad. Al Estado le corresponde realizar una política de la ciencia. Pero la ciencia tiene su propia autonomía y su propio valor. Es universal, aunque sus cultivadores no carezcan de características nacionales. Más que por la certeza de sus resultados, se distingue por sus métodos y sus fines. Marcha por un continuo proceso de hipótesis, rectificación y nueva conjetura. No siempre el conocimiento se traduce en inventos técnicos y realidades prácticas. Cuando a Faraday le preguntaron, cierto día, cuál podría ser la utilidad de uno de sus descubrimientos, contestó con altivo desdén: ¿Es que se pregunta cuál es la utilidad de un niño recién nacido? Hoy estamos un tanto distantes de aquella "ciencia por la ciencia". La ciencia, como toda otra actividad humana, está al servicio del hombre. Las investigaciones aplicadas pueden conducirnos a *Conferencia magistral dictada en la presentación del Anuario Humanitas (2002), él 27 de septiembre de 2002. �1O/ facultad de filosolia yletras Universidad Autónoma de Nuevo león / 11 :i m !i ª ti importantes descubrimientos teóricos. Estamos considerando por supuesto la investigación en el campo de las ciencias naturales. Después hablaremos de la investigación en el área de las humanidades y de las ciencias sociales. Suele distinguirse la investigación básica o fundamental pura (conocimiento del universo y descubrimiento de nuevos campos de investigación, sin sujeción a programa impuesto y sin fin practico específico), de la investigación aplicada (objetivo práctico) y de las operaciones de preparación técnica (adaptación sistemática de los resultados de la investigación sistemática a la producción industrial). ¿Hasta qué punto cabe hablar de investigación en el vasto y tradicional campo de las disciplinas humanísticas? Si la palabra investigar significa -como apunta la ultima edición del Diccionario de la Real Academia Española- "hacer diligencias para descubrir una cosa", no vemos por qué no pueda hablarse de investigación en materia de humanidades, sólo que toda investigación humanística será siempre pura. El filósofo, por ejemplo, centra su tarea en la meditación del hombre y del universo, reduciendo a unidad fundamental los múltiples datos que le ofrecen las ciencias o que le brinda su personal experiencia. Prescindir de la investigación humanística es cercenar, en su parte más noble, el espíritu humano; es negarse a incrementar el máximo patrimonio espiritual de toda nación civilizada. "Lo que interesa señalar es que al referirse a las disciplinas humanísticas -escribe el Dr. Ángel Latorre, catedrático de la Universidad de Barcelona- hay que dilatar considerablemente el concepto de investigación. En él hemos de incluir toda obra hecha seriamente y que contenga nuevos puntos de vista o aporte algo nuevo a la comprensión y conocimiento de un tema ... En todo caso, lo importante es no medir el trabajo en las disciplinas humanísticas con arreglo a criterios extraídos de otras ciencias que tienen sus propios métodos y sus propias exigencias"; 1 por fortuna ya estamos de vuelta del terrorismo de los laboratorios y del imperialismo de la física. "La llamada realidad física es una realidad dependiente y no absoluta -como advierte José Ortega y ' Latorre, Ángel. Universidad y sociedad, p. 163. Barcelona, España. Ediciones Ariel. Gasset-, una cuasirealidad porque es condicional y relativa al hombre. En definitiva, llama realidad el físico a lo que pasa si él ejecuta una manipulación. Sólo en función de ésta existe esa realidad". 2 Si la realidad física es una realidad dependiente y no absoluta, porque es condicional y relativa al hombre entonces -concluimos nosotros- se da una primacía de la a~tropología filosófica en el ámbito del saber y en el cuadro de los estudios universitarios. En el saber del hombre está el tema de nuestro tiempo y el tema capital de la filosofía de todos los tiempos. Trátase de una jerarquía obvia, patente, ineludible. La investigación en el campo de las ciencias sociales guarda muchos puntos de contacto con la dirección que siguen las investigaciones en el ámbito de las ciencias de la naturaleza. C_abe hablar, tratándose de la sociología o de la economía, por e¡emplo, de investigación básica pura, investigación básica orientada y tal vez hasta de investigación aplicada. El lugar más adecuado para la investigación es la Universidad. Importa que el Estado consagre, en la medida de sus P?Sibilidades'. una parte de sus recursos económicos a la investigación. Los pa1ses más avanzados dedican normalmente mas del 1% de su Producto Nacional Bruto a la investigación. Si se recorta la libre iniciativa del investigador se obstaculiza el avance del saber. Sobre todo, en la esfera de la investigación pura. "Kant permaneció diez años sin publicar nada hasta que vio la luz la Crítica de la razón pura-nos recuerda el Dr. Ángel Latorre-. Pudo hacerlo gracias a su tranquila situación como profesor de la Universidad de Koenigsberg. Pero si hubiesen existido entonces los criterios que hoy dominan en algunos medios respecto a rendimiento de la investigación, puede imaginarse al gran filósofo privado de toda ayuda al cabo de pocos años de dedicarse a la preparación de su grandiosa obra. O, quizá, para justificar su actividad, se hubiera visto obligado a someter partes de su manuscrito a alguna comisión más o menos competente o forzado a realizar trabajos de segundo orden que le distraerían de su meditación". Claro está que en este caso no puede generalizarse. En la investigación básica orientada Y en la investigación aplicada cabe esperar -y hasta exigirresultados. 2 Ortega y Gasset, José. Obras Completas, T. VII, p. 303. Ediciones Revista de Occidente. = �12 / facultad de filosofía yletras Universidad Autónoma de Nuevo león / 13 = i 1 5 ¡: La formación de investigadores es tarea primordial de la Universidad. Hay que seleccionar cuidadosamente a los profesores que demuestren aptitudes para la investigación y que se sienten atraídos por ella. Hay que asegurar medios de vida dignos y un porvenir profesional decoroso a los investigadores de carrera. Hay que organizar editoriales universitarias que publiquen los trabajos de investigación que por su naturaleza no interesan a las editoriales comerciales. la existencia y el bienestar general, puede desarrollarse mejor fuera de la Universidad. La investigación en tanto garantía de la verdad, pertenece a la Universidad". 3 El número de investigadores de las universidades tiene que aumentar. El contacto íntimo con la investigación activa surge cuando se ingresa a la comunidad de un instituto universitario o de un seminario superior. Sólo entonces un profesor con experiencia podrá saber si el estudiante llegará a ser o no investigador. La Universidad, cuando es auténtica universidad, no puede renunciar a la aventura de la investigación científica. Un universitario, cuando lo es de veras, busca la verdad antes de acatarla. Y en esta búsqueda penetra en zonas de saber que no sospechaba, articula estos saberes con los ya poseídos y se los incorpora vitalmente. Es claro que la investigación no puede hacerse sin paciencia, modestia y también -¿por qué no decirlo?sin una buena dosis de poder creador. Los que sin técnica y preparación se lanzan atolondradamente a investigar juegan a la investigación y quebrantan la ética elemental del investigador. El escrúpulo de exactitud caracteriza al investigador genuino. El perezoso que se contenta con datos no comprobados, con vaguedades y conclusiones precipitadas, transige con su propia deficiencia y compromete la investigación. Nadie tiene, por supuesto, la obligación de investigar profesionalmente. Pero es un fraude -y no pequeño- querer hacer pasar por una auténtica investigación un simple trabajo de diletante. Cuando el investigador ha puesto en un trabajo todo lo que es capaz de poner, cuando hace del dominio público lo que honradamente juzga haber descubierto, enriquece a la sociedad con una actitud altruista y tal vez con una aportación valiosa. Resulta necesario que los investigadores tengan un conocimiento suficiente de la metodología para estar en aptitud de recoger y estructurar todas las normas que la razón y la experiencia dictan, a fin de llegar segura y prácticamente a los especiales objetivos de investigación que en concreto se pretenden. No basta, en consecuencia, un decidido y apasionado amor por la verdad. Las disciplinas humanísticas y científicas particulares exigen un dominio del instrumental metodológico, incompatible con la facilidad del saber vulgar. ¿Qué tipo de investigación debe hacer la Universidad? Sabemos que la investigación científica se· realiza fuera de las universidades y de las escuelas técnicas superiores. Las grandes empresas auspician departamentos de investigación aplicada. En el campo de la medicina, por ejemplo, la investigación científica ha estado confiada, en buena parte, a los institutos privados: lnst_ituto Max Planck (antiguamente Instituto Kaiser Wilhelm), Instituto Rockefeller, Instituto Pasteur, etcétera. En el campo de la investigación atómica se ha iniciado una investigación extrauniversitaria amplia e independiente. El Estado mismo patrocina u~~ serie de grandes centros de investigación -sobre todo de tipo m1htar- que son instituciones extrañas a la vida universitaria. A la Universidad le corresponde realizar la investigación en un instituto de tamaño medio. La investigación en ciencias del hombre -ubicada en el ámbito de las ciencias del espíritu (Geistwissenschaft)c?rresponde, también, a la Universidad. De este tipo de investigación depende el esclarecimiento y la conducción de la existencia humana en su sentido más específico. Por fortuna, resulta bastante económico este tipo de investigación: dos o cuatro profesores, cuatro a ocho asistentes, y algunos estudiantes como auxiliares de investigación. La Universidad no tiene como objetivo obtener resultados específicos en la investigación. Friedrich Hund propone un criterio para distinguir la investigación universitaria de la investigación extrauniversitaria: "La investigación, en tanto medio para garantizar Sin la investigación científica y humanística que se realiza ~n la ~niversidad no habría la posibilidad de preparar los nuevos !nvest1gadores que demanda la "Big Sciencen. El ethos de la investigación -permítasenos aseverarlo con toda energía- sólo se ~dquier~ en la Universidad. Si por una parte es cierto que no es posible de¡ar a la problemática científica sin dirección alguna, d~s~nvolvi_énd~se en forma vegetativa, no es menos cierto que sin invest1gac1ón fundamental o pura la misma investigación aplicada languidece. He ahí nuestro punto de vista. · 3 Hund, Friederich: La investigación de las ciencias naturales y la universidad, public~do en el libro en colaboración intitulado: La Universidad: Ensayos de autocrit1ca, p. 32. Buenos Aires. Editorial Sur. �14 / facullad de filosolia IleIras UniversidadAulónoma de Nuevo león/ 15 5a :! ~ 5 ¡: El verdadero profesor universitario es el profesor-investigador. Todo catedrático universitario es, o por lo menos debiera ser, un profesor-investigador. Poco importa que se trate de un profesor de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura. A nivel universitario no cabe prescindir de la investigación, la enseñanza superior se distingue de la enseñanza media o la enseñanza elemental, en que sus catedráticos no se limitan a exponer textos ajenos y a tomar clases. El verdadero profesor universitario organiza sus cursos, en colaboración con sus alumnos, a base de un trabajo directo y personal. Sin esta potencia de adquisición metódica y de creación personal no hay auténtica vida universitaria. Gran parte de las universidades latinoamericanas son meros talleres o fábricas de profesionales, sin haber logrado sobrepasar el nefasto modelo de la "Universidad Napoleónica", que es pluriuniversidad -facultades inconexas y sin investigacióny que no sobrepasa la fase tradicional "de Improvisación y diletantismo". Estamos empezando, poco a poco, a superar este modelo y establecer diversos institutos de investigación. Mientras que en los países desarrollados se dedica, por lo menos, el 3% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la investigación y desarrollo, en México no llegamos ni al medio punto porcentual. Además la inversión que como país hacemos en investigación y desarrollo se desperdicia -a veces- y se tiene problemas estructurales de más fondo. El CONACYT, por ejemplo, descuida lamentablemente el fomento de la investigación fundamental pura. Las empresas mexicanas llevan a cabo muy poca inversión en ciencia y tecnología. Son compañías cuyos productos presentan muy bajo contenido científico. La innovación de tecnología es muy escasa. En todo caso, la formación de investigadores sólo puede llevarse a cabo --€n buena tesis- en el Recinto Universitario. Los investigadores no se improvisan. Tampoco se consiguen por decretos o con dinero. La formación metódica, larga y delicada, resulta ineludible. El verdadero investigador organiza y coordina su pesquisa. La investigación no es tan sólo una altísima satisfacción moral de un espíritu superior, sino también un deber social y un compromiso; la investigación científica y humanística es un valor fundamental que esclarece el espíritu y aporta nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos modifican, muchas veces, el concepto sobre ¡¡I mundo y el hombre. De la armoniosa cooperación entre los filósofos, los humanistas y los hombres de ciencia depende, en gran parte, la fraternidad y la paz de las naciones. A la altura de nuestro tiempo, la colaboración internacional resulta una gran ventaja. Si la cultura y las profesiones no estuviesen en un estrecho contacto con el incesante fermento de la investigación, la Universidad se anquilosaría muy pronto. Nada sería la enseñanza superior si no tuviese hincadas sus ávidas raíces en el suelo nutricio de la ciencia. La investigación dignifica a la Universidad y la salva de caer en las redes de una mecánica ciega. Partiendo de nuestra fidelidad a las mejores esencias universitarias, podemos, por el espíritu de la investigación, henchir de posibilidades y de realidades a nuestra "Alma Mater", que se renovará en nosotros y en las generaciones que nos sucedan. �Universidad Aulónoma de Nuevo león / 17 16 /facultad de filosofía, letras ~ = = t'1 t:I ~ 5 Humanismo, globalización y ciencias sociales* ~~ ·~ (ifi1J~ ~L-- f José Ma. Infante Bonfiglio H UMANISMO, GLOBALIZACIÓN y ciencias sociales son por sí mismas tres grandes realizaciones humanas que merecen más de una presentación y muchas horas de discusión, y me temo que ni esté yo en condiciones de hacerlo ni ustedes de soportarlo. Pero se me ha pedido que me refiera a ellas y trataré de presentarles algunas reflexiones que quizá puedan ayudar a una mejor comprensión de sus interrelaciones. Una característica que sin duda comparten es haber nacido y haberse desarrollado mucho antes de recibir su nombre, lo cual es un indicador más de que en muchas ocasiones los seres humanos construimos el mundo -o parte de él- sin tomar clara conciencia de ello, grupalmente hablando. Hay también una conciencia práctica, diferente de la conciencia personal o la toma de conciencia por parte de un conjunto de individuos que integran una comunidad. Conferencia ofrecida el 28 de mayo de 2002, en el marco del Festival Alfonsino de la UANL, en el Museo Metropolitano de Monterrey. = �18 / facultad de filosolía yletras = 5= Universidad Autónoma de Nuevo león /19 1 ¡: t::I Humanismo Comenzaríamos con el humanismo: la palabra fue acuñada recién en el siglo XIX, aun cuando el fenómeno que vulgarmente se identifica de esa manera había comenzado en el siglo XIV (y tenía antecedentes mucho más antiguos: Horno sum: humani nihil a me alienum puto había sido expresada dieciséis siglos antes). Tiene el inconveniente de todos los "ismos". Hace ya tiempo que estoy firmemente convencido de que todos los "ismos" son sospechosos de uno de los más horrendos crímenes,• el asesinato de la inteligencia. Los "ismos" encajonan al pensamiento y a sus portadores en celdas, impiden el desplazamiento de la creatividad, sirven para arrojar allí a quienes se considera enemigos. Lo más grave es que quienes suelen efectuar la operación de encierro son los "otros": es desde afuera que se ubica y se encasilla a alguien en un determinado "ismo", operación que simultáneamente permite una degradación del otro. "Humanista" había aparecido antes que "humanismo", a comienzos del siglo XVI (Ferrater Mora, 1979), para referirse a quienes se dedicaban al estudio de las artes liberales, esto es, historia, poesía, retórica, gramática, literatura y filosofía moral. Si el conjunto de los llamados humanistas podría ser el representante del humanismo es tarea que dejamos para quienes están más habilitados que quien esto escribe; si humanistas fueron Francesco Petrarca (1304-1374), Giovanni Boccaccio (1313-1375) y Coluccio Salutati (1331-1406), también los humanistas fueron anteriores a su clasificación, como si las obras de la inventiva humana debieran primero florecer para ser luego encasilladas. De alguna manera, retomaron uno de los mandatos fundamentales del judeo-cristianismo: poblar la tierra y dominarla: Sean fecundos y multiplíquense. Llenen la tierra y sométanla. Tengan autoridad sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo y sobre todo ser viviente que se mueve sobre la tierra (Génesis: 1, 28). Pero el humanismo podrá florecer y difundirse gracias a la tecnología: fue la imprenta la que permitió recobrar el pensamiento clásico y fue la imprenta la que permitió que Homero, Platón, Aristóteles, Virgilio y muchos otros fueran leídos y releídos y se recuperara el espíritu de los clásicos. Debe decirse, con arreglo a la justicia, que los humanistas leyeron más a los marginales que a los clásicos ortodoxos: fueron aquellos textos considerados paganos, aquéllos que contenían diferencias, los que no se acomodaban a la ideología imperante de la época, los más leídos. Es muy difícil resumir las innovaciones y aportes de ese humanismo, pero podríamos decir que, si algo introdujeron en el mundo, fue la revaloración de la empresa humana al servicio de la humanidad, la idea de que esta tierra es y puede ser un lugar bello para vivir si tenemos como objetivo la promoción de la persona humana y si confiamos en nuestras propias fuerzas para hacerlo. Mostrar los defectos humanos con sonrisa y juicio satírico es engrandecer al ser humano; reconocer que todos podemos, en algún momento, violar las normas morales, es una posición moralmente más sana que tratar de implantar de manera estricta la rigidez de una norma que siempre hallará un violador; compadecerse de quienes incurren en falta no es sino mostrar la grandeza del propio ser humano frente a su pequeñez e incompletitud. Para Petrarca, el hombre que duda es más sabio e inteligente que el que tiene certezas, aunque la duda pueda ser un signo de debilidad. Porque un individuo que duda es un individuo vivo, no un juguete del destino; un individuo que duda es alguien conciente de sus limitaciones y, por ello, alguien que podrá alcanzar objetivos más lejanos y complejos. Pero esa misma duda sobre sí mismo será trasladada por Boccaccio a un recuento de los vicios y virtudes de la humanidad: Cuanto más desdichado se es, cuanto más se sufre, mejor recibidos son los consuelos. Por tanto debo dirigir los míos, no obstante su insignificancia, mejor a las mujeres que a los hombres. La delicadeza, el pudor, les hacen a menudo disimular la llama amorosa en que arden. Es este un fuego tanto más vivo, cuanto más escondido está, cosa que sólo saben aquéllos que lo han experimentado. Además, siempre contrariadas por tener que esconder en sí mismas sus voluntades y sus deseos, esclavas de los padres, de las madres, de los hermanos, de los maridos, que casi todo el tiempo las tienen prisioneras en el estrecho recinto de su cuarto, donde permanecen ociosas, se entregan a los caprichos de la imaginación, que no cesa de trabajar. Mil pensamientos distintos las asedian constantemente, y no es posible que estos pensamientos sean siempre alegres. Enciéndese entonces en su corazón la pasión amorosa, llega también la melancolía, que se apodera de ellas y aparta cualquier alegre entretenimiento. (Boccaccio, 1998:12). Si a mediados del siglo XIV pudo decirse lo anterior, mostrando una sensibilidad para con las mujeres -que lo era para con los seres humanos- exhibiendo una desigualdad que cobijaba una injusticia, un adelanto en varios siglos de fenómenos para los cuales no tenemos aún soluciones satisfactorias. �lO / facultad de filosolía yletras Universidad Autónoma de Nuevo león/ ll = ~ = CII ~ t'1 = CII 5 Fue el interés por las cosas mundanas lo que caracterizaría al humanismo, y será ese interés secular, que había estado perdido durante más de un milenio a causa de la preocupación del cristianismo por el destino final de las almas, lo que había hecho perder el atractivo por el tipo de vida que se podía lograr en la tierra. (Barnes y Becker, 1945). Esos primeros humanistas no estuvieron a salvo de contradicciones: hombres piadosos que leían obras paganas, impulsaban la curiosidad científica mediante una educación humanista; usaron la imprenta para divulgar obras religiosas antes que críticas y partidarias del sistema antes que heterodoxas; viviendo en medio de un mundo en cambios radicales, algunos de ellos exaltaron la quietud y la inmovilidad (véanse, si no, todas las variadas formas de utopía). Pero humanismo y humanistas siguieron dando vueltas en este mundo, a veces andando erguidos y a veces dando tumbos: la Inquisición se encargó de castigarlos y nuevas inquisiciones aparecei1 y reaparecen cada vez que un grupo mayor o menor de seres humanos pretende retomar la senda de la búsqueda del placer y la variedad por encima de la monotonía segura de las diversas formas de consagración o exaltación del sacrificio o la inmolación, siempre a favor de otro a quien se toma por superior. Todos los fundamentalismos (la Inquisición lo fue) exaltan la negación del placer en función del objetivo de la causa; buscan el sacrifico del individuo a favor de lo que se supone son las necesidades grupales. El siglo XIX, el de la racionalidad científico-tecnológica, terminó trágicamente con uno de los grandes males que la civilización occidental se hizo a sí misma: la Primera Guerra Mundial. El racionalismo no sólo no pudo llevar al ser humano a la felicidad sino que lo condenó. El desencanto por la humanidad se acentuó en la Segunda Guerra Mundial, con el nazismo como negación de todo lo que el humanismo había postulado: la confianza en la razón humana puesta al servicio de la promoción de la misma humanidad y la igualdad básica de los seres humanos, sacralizando una ideología vulgar y entronizándola como la ideología. Cayeron así el ideal de una persona libre y autónoma y la confianza en la ciencia para conseguir una sociedad mejor (aunque el nazismo usó la ciencia para tratar de lograr sus perversos propósitos). Será justamente en 1933 cuando aparecerá un Manifiesto Humanista que intentará retomar el dominio del ser humano sobre su destino, después de los desastrosos pesares que trajo la Gran Depresión. Ese manifiesto exaltaba dos principios: la búsqueda de alternativas a las religiones imperantes y la confianza en la planificación económica como remedio para las crisis recurrentes de las economías capitalistas. En 1973 se propuso un nuevo Manifiesto Humanista 11, firmado por muchos líderes mundiales -Sajarov, Julian Huxley, Gunnar Myrdal, Jacques Monod, entre otros- como respuesta a los acontecimientos -no siempre negativos- que nos habían dejado las secuelas de la Segunda Guerra: el nazismo, la creciente influencia del comunismo (que se presentaba como un sistema totalitario pero a la vez "eficaz"), la recuperación económica europea, la descolonización, la creación de las Naciones Unidas, los movimientos contra el sistema de los jóvenes de todo el mundo -con su correlativa revolución sexual de los sesenta- la creciente influencia de los movimientos feministas y el no menos real ascenso de la mujer como sector en todos los aspectos de la vida humana (incluyendo su incorporación al mercado de trabajo durante la Segunda Guerra), todos los cuales exigían una reconsideración sobre el destino humano y las posibilidades de dirigirlo. Este nuevo manifiesto hacía un llamado para eliminar el terror y el odio y apelaba a la defensa de los derechos humanos a escala global como la forma más clara de conseguir un mundo mejor. Precisamente José Saramago decía hace poco que la defensa de los derechos humanos y la búsqueda de una sociedad o de un sistema que tenga como objetivo la implantación de los derechos humanos tal como son adoptados por el Pacto Internacional de Derechos Políticos y Civiles y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ambos aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas, significan ya, en la actualidad, una posición revolucionaria. Pero, escrito años después del Concilio Vaticano 11, que había marcado una apertura similar en la Iglesia católica, el Manifiesto defendía el derecho al control de la natalidad, el aborto, el divorcio, la libertad sexual entre adultos y la eutanasia. Treinta años después tenemos todavía reacciones contrarias: los fundamentalistas religiosos de todo tipo, la derecha política estadounidense (a la que se le une ahora la europea, adormecida por el trauma postnazi), pretenden retrotraer a la humanidad a las duras épocas del sacrifico medioeval, de las carencias y el sufrimiento, de la privación y la prohibición. Algunos analizan en la actualidad la idea de la pertinencia de un nuevo manifiesto, pensando sobre todo en el resurgimiento de distintos grupos fundamentalistas alrededor del mundo: el �22 / facultad de filosofía rletras = 1 Universidad Autónoma de Nuevo león / 2J 1 ¡: fundamentalismo hinduísta en la India, los distintos grupos de fundamentalistas islámicos en diferentes partes del planeta, la contracción -<::uando no el rechazo- de las posiciones del Concilio Vaticano II dentro de la Iglesia católica y el consiguiente retorno a posiciones extremadamente conservadoras, el resurgimiento de grupos fundamentalistas bíblicos en los Estados Unidos, ligados a la "Mayoría Moral" y a la ultraderecha republicana. -Este fundamentalismo ha atacado las bases doctrinarias del estado de bienestar, la revolución moral y los valores morales de apertura y pluralismo. ¿Por qué es necesario retomar las ideas del humanismo? Las razones son múltiples y variadas, pero el elemento central es que aún persisten diversas causas que mantienen elevado el nivel de sufrimiento humano: muchos sectores de la población mundial están todavía alejados de los beneficios de la riqueza y continúan subsistiendo en la pobreza, el hambre y las enfermedades; esto también incluye a personas de los países ricos (en los Estados Unidos, que todavía representan la economía más fuerte del mundo, aproximadamente el 14 por ciento de la población está por debajo de la línea de la pobreza). En muchas regiones del mundo, la tasa de crecimiento de la población está por encima del tres por ciento anual, mientras que en otras (Europa occidental en especial) está por debajo del uno por ciento, menos de la tasa necesaria para mantener el equilibrio poblacional. Ese desequilibrio se reflejará en otros aspectos generales de las condiciones de vida, provocando a su vez dificultades a mucha gente. Paradójicamente, mientras millones de mujeres se niegan a tener hijos, hay muchas que recurren a prácticas éticamente discutibles para tenerlos. De todas maneras, si el crecimiento poblacional se mantiene, para el año 2050 habrá una severa disminución en la tierra disponible para la agricultura (especialmente en la India, Paquistán, Etiopía, Nigeria e Irán) y el agua potable escaseará hasta tal punto que hay quienes predicen que se secarán muchos de los ríos importantes, como el Nilo o el río Amarillo en China. Alrededor del dos por ciento de los bosques naturales desaparecen anualmente; el agua es uno de los recursos naturales en mayor peligro de extinción, al punto tal que en América Latina se pierden anualmente alrededor de 750 mil hectáreas de tierras de uso agrícola por desertificación (Sepúlveda, 1985). Pero no sólo la escasez es problemática: en muchas partes del mundo, incluido el Ártico, la contaminación de las aguas amenaza poblaciones enteras de seres humanos y otras especies. Muchas especies animales y vegetales se están extinguiendo en un ritmo mayor a la extinción de los dinosaurios, los alimentos escasean en muchas partes del mundo y mientras los jóvenes de los países pobres deben defender sus huesos del hambre, los de los países ricos deben defender sus cerebros de la droga. El cultivo de droga es también paradoja! en más de un sentido: quienes lo llevan a cabo viven en general en condiciones miserables y siendo perseguidos -y a veces torturados- por sistemas policiales, mientras que quienes lucran con ello se enriquecen de manera más que exagerada y gozan de la mayoría de los beneficios de las ricas sociedades de consumo. Muchos gobiernos del mundo -no sólo los de los países ricos- están enfrentando severos problemas de sobrecrecimiento de las ciudades; en algunas sociedades ricas como las de Europa el desempleo permanece en altas tasas, provocando el aumento de las condiciones de desigualdad. La democracia es aún débil en muchos países del mundo y en algunos casos ha habido un retroceso; los derechos de las mujeres y de las minorías aún son negados o suprimidos en muchos países. Persisten formas de esclavitud -incluyendo a los Estados Unidos, donde es ejercida en especial contra nuestros indocumentados-; pero también debemos agregar la prostitución en general y la explotación y prostitución infantil, algunas amparadas en grupos de expresión religiosa; el tráfico de personas entre países (para ser empleadas domésticas en países ricos) o, como en el caso de Brasil, trasladados a zonas rurales donde se les hace firmar documentos que les impiden abandonar el lugar; el secuestro y el tráfico de niños son denunciados de manera constante en diversos países sin que autoridad política alguna emprenda acciones correctivas o tendientes a suprimir estas formas de opresión o servidumbre. Como dato significativo, debemos señalar que en 1850 un obrero agrícola costaba en Alabama alrededor de 1,500 dólares de la época (30,000 dólares a precios actuales); en la actualidad, los esclavos cuestan apenas un centenar (Bales, 2002). Algunas enfermedades que parecían haber sido suprimidas, como la tuberculosis y la malaria, han reaparecido y a ellas debemos sumar otras, como el sida, que está causando estragos en muchos países africanos (en Botsuana, Suazilandia y Zimbabue más del 30 por ciento de la población se encuentra infestada, o sea más de una de cada tres personas). Se calcula, además, que en el año 2001 murieron más de tres millones de personas por sida y por día se infestan alrededor de 6000 menores de 24 años (Piquer, 2002). �24 / facultad de filosolia yletras Universidad Autónoma de Nuevo león /25 = a = e a = :z: ti La humanidad ya no se halla dividida en dos superpotencias, pero el poder de destrucción se ha dispersado y, por ello mismo, se ha vuelto más peligroso; pequeños grupos terroristas y aun Estados aislados sin capacidad de compromiso político disponen de acceso al uso de armas de gran poder destructivo, acrecentando los temores de una población que se siente cada vez menos protegida ante los peligros fabricados por los mismos seres humanos. La creencia de que el libre mercado podrá curar los males sociales se ha vuelto un dogma de fe en muchos grupos, lo cual no concuerda con la realidad económica mundial donde persisten grandes problemas para mucha gente; se requieren programas de asistencia y ayuda para los empobrecidos y los que han quedado rezagados del progreso mundial; esto, ya se dijo, incluye a todos los países, cualquiera sea su riqueza o nivel de desarrollo. Como otra demostración más de la irracionalidad humana, persisten conflictos étnicos y rivalidades de grupos tribales con fundamentos religiosos en todo el mundo - la ex Yugoslavia, Irlanda del norte, Israel, los países árabes, muchos países africanos, España- y diferentes formas de discriminación se mantienen al interior de las naciones-estado: discriminación política -por la cual a muchas personas se les niegan sus derechos políticos, incluyendo las restricciones a su libertad de expresión, de voto o de circulación-; discriminación socioeconómica -comprendiendo la limitación al acceso a los mercados laborales o a los sistemas de ayuda o protección-; y la discriminación cultural, por la cual se impide a mucha gente el ejercicio de sus costumbres, prácticas religiosas o sociales o el mantenimiento de las tradiciones familiares (Naciones Unidas, 1997). En muchas sociedades del mundo han surgido o resurgido movimientos de distinto tipo, como el así llamado postmodernismo, con una ideología irracionalista que niega las posibilidades del conocimiento científico; se opone al uso de la tecnología moderna para la solución de los problemas humanos y ataca de diversas maneras la vigencia plena y universal de los derechos humanos y de las formas conocidas y vigentes de democracia. Podemos reconocer los límites de la tecnología, entre ellos el hecho fundamental de que toda o casi toda la tecnología actual esta determinada en sus objetivos y orientación por las necesidades económicas; podemos reconocer también las calamidades que un uso egoísta de los medios tecnológicos ha producido en muchos espacios; podemos incluso observar como, a veces con las mejores buenas intenciones, se producen estragos por la incorporación de tecnologías de probada eficacia en otros países, como es el caso del agua en Bangladesh, donde un programa internacional de asistencia desarrolló la perforación de pozos artesianos que, debido a las condiciones geológicas del país, presentan un alto contenido de arsénico que envenena a la población y provoca muchas muertes. Necesitamos un nuevo código ético universal con sentido humano, que supere las limitaciones de los agrupamientos religiosos, tanto en su formulación teórica como en su práctica: si Platón pensaba en el infierno como un modo de controlar las conductas antisociales, necesitamos desmitologizar y poner en manos de los mismos seres humanos el control de esas conductas. Toda la producción humana, material o inmaterial, debe hacerse pensando en el ser humano como destino y objeto del esfuerzo; pero no en el ser humano idealizado sino en el ser concreto necesitado de bienestar. Además de los totalitarismos, la actual época ha traído otro fenómeno que amenaza al ser humano individual: la masificación impuesta por la sociedad _de consumo, donde el consumidor pierde su identidad en aras de formar parte de un sector del mercado. El bienestar material, que debería servir para la promoción del ser humano, lo convierte así en su esclavo: el consumismo es capaz de derrotar a todas las ideologías. Globalización ¿Qué es la globalización? Existen por lo menos cuatro niveles de expresión de la globalización, con superposiciones y estructuras en conflicto que hacen que sean en algunos casos contradictorios: económico, cultural, social y político (esta es una división arbitraria que a veces lleva a la división arbitraria de las ciencias sociales). Pero también otros autores, como Anthony Giddens, han señalado cuatro dimensiones que marcan una perspectiva completamente diferente (Giddens y Hutton, 2001 ): la revolución mundial de las comunicaciones; la "economía intangible"; la caída del comunismo -y los consiguientes e inevitables cambios en la economía y la política-y las transformaciones de la vida cotidiana. Como podemos apreciar, lo económico tiene una percepción diferente, ya que Giddens se refiere a un modo de funcionamiento de la economía donde el motor y elemento principal de la economía es la capacidad intelectual de los seres humanos y no el capital ni �26 /facultad de filosofia yletras Unnersidad Autánem de Num león / 27 1 = 1 ¡: la mano de obra tomada en su sentido lato. Giddens habla aquí de un proceso histórico, mientras que la mayoría de los pensadores hablan de estructuras. La globalización ha sido atacada y condenada como causa de todos los males de la humanidad y cuanto más se habla de ella pareciera que menos entendemos de qué se trata. Por otra parte, debemos apreciar que cada cual la ve según "le va en la feria": ingleses y europeos en general, que no parecen haber sido muy afectados, la ven con buenos ojos o, al menos, no la condenan de manera automática; en la mayoría de los países en desarrollo o para los grupos de marginados de las grandes potencias económicas, la globalización es la causa de todos los males que padecen. Se ha señalado que, mientras no hemos encontrado un acuerdo generalizado acerca de qué es la globalización, podríamos coincidir en que todo el discurso sobre la globalización parece partir de la idea de que tenemos un acuerdo sólido sobre eso que la globalización es (Bartelson, 2000). Pero, al mismo tiempo, podemos observar cómo la palabra globalización aparece hoy en el discurso de científicos sociales, intelectuales, dirigentes políticos y aun en el discurso popular. Esto, por sí mismo, constituiría un fenómeno digno de ser investigado, ya que sabemos que •si los seres humanos definen las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias"; en otras palabras, quizá alguna o muchas de las cosas que hoy llamamos globalización sean calificadas en el futuro de otra manera. Mientras tanto, en la actualidad, la globalización se convierte en un discurso explicativo de la realidad social que, en ocasiones, tiene mucho de reificación. Si no reconocemos que, cualquiera sea la definición que le demos, es un proceso que se ha impuesto y que la única posibilidad de dominarlo es, en primer lugar, tratar de comprenderlo o entenderlo, no habremos ganado mucho; debemos impulsar más debate profundo sobre ello. Quienes han intentado mantenerse en una posición relativamente neutral han definido la globalización como un aumento de circulación y de intercambios a través de las fronteras nacionales como consecuencia de la difusión e implantación de nuevas tecnologías, en especial entre las sociedades que hasta ahora habían permanecido en posiciones periféricas con respecto a los procesos de modernización (Gray, J., 2000). Esta situación no es tampoco especialmente nueva; lo que hace novedosa la actual condición de la globalización es el hecho de que, al menos hasta mediados del siglo XX, los mercados globales no habían afectado de manera especial a las diferentes sociedades nacionales. Barreras proteccionistas funcionaban de distinta forma en casi todos los países; esas barreras siguen existiendo, pero se ha producido un cambio cualitativo en el flujo de las mercancías (incluido el dinero) y se ha perdido la noción de "producción nacional". En todo caso, lo que está en cuestión es la idea de lo global. Pero a este primer sentido del término hay quienes agregan un segundo sentido, que implica una transformación de las unidades del sistema o estructura y que afecta tanto a las unidades mismas como a los procesos globales en sí (Bartelson, 2000; Giddens, 1990). Esta concepción tiene algunos inconvenientes desde el punto de vista teórico; uno de ellos es la difícil operacionalización del concepto. Otro es el rompimiento de la visión predominante de la sociología en el siglo XX, que entendía como "sociedad" a lo que ocurría dentro de los límites políticos de un territorio. Esta teoría reconoce una formulación original en los trabajos de Wallerstein (1979), que interpretan al mundo no como un sistema de nacionesestados en interrelación, sino como un sistema mundial. Este sistema fue establecido al comienzo de la época moderna -en siglo XVI- y puede ser dividido en tres componentes: el centro, la semi-periferia y la periferia. Sin embargo, como lo señala Giddens (1990) esta distinción, basada en criterios económicos, no nos permite comprender de manera adecuada las concentraciones de poder militar o político, las que no necesariamente se alinean de manera paralela con las económicas. Giddens contempla la economía capitalista mundial como una de las dimensiones de la globalización, a la que agrega otras tres: el sistema de nacionesestado, el orden militar mundial y la división internacional del trabajo. En este punto, es indudable que los criterios no son unánimes y que cualquiera puede quitar o agregar dimensiones al sistema estructural. Si entendemos que los sistemas se componen de subsistemas y de unidades cuyo aporte relativo puede y debe ser estimado de una manera más precisa, entonces necesitaríamos un sistema de medición, lo cual no siempre se ha podido construir. En lo que hace a la dinámica misma de los procesos de globalización, Ulrich Beck (1998) señalaba hace ya algunos años una contradicción básica: ios que atienden a una especie de lógica dominante y los que señalan una multicausalidad de lógicas complejas. Entre los primeros, encontramos el ya mencionado sistema mundial de Wallerstein y el capitalismo global de Giddens.. �l8 /facullad de filosolia yletras UniYersidad Autónoma de Nuewo león / l9 1 :i a § ¡: Entre los segundos, los a veces denominados multiculturalistas, quienes ponen énfasis en la intensificación de las dependencias recíprocas (Robertson, citado por Beck, p. 77). En lo que hace a los aspectos económicos de la globalización, no sabemos bien cómo distinguirlos y cuándo comenzaron, ni tampoco si es beneficiosa o perjudicial. Con esto quiero decir que las relaciones económicas entre estados-nación tienen sin duda aspectos perjudiciales, pero cuáles de ellos son atribuibles a la globalización y cuáles a otros procesos es lo que no podemos diferenciar aún de manera clara. Sin embargo, hay quienes centralizan sus interpretaciones de la globalización en sus aspectos económicos, estableciendo una doble evolución: por un lado, un nivel muy bajo de barreras aduanales, como nunca antes se había conocido en el mundo, que ha hecho que el comercio mundial haya crecido a tasas mayores que la producción misma; por otro, una liberalización del movimiento de capitales que ha llevado a un gran incremento del flujo de capitales en inversión extranjera directa (Bairoch, 2000). El papel de las empresas multinacionales tampoco es singular, ya que en algunos casos han introducido modernos hábitos de trabajo y en todos los casos han buscado maximizar sus beneficios, lo cual hace a la propia lógica de cualquier empresa económica. Asimismo, debe entenderse que las modernas corporaciones industriales no son organizaciones militares (aún cuando lo hayan sido en periodos coloniales) y que no pueden imponer sus propias reglas de manera arbitraria (Giddens, 1990). Otro de los aspectos que suele atribuirse a la globalización es el incremento de la desigualdad económica, tanto dentro como fuera de los países. Un informe del Carnegie Endowment for /nternational Peace Foreign Policy (Foreign Po/icy, 2001) señala que, con ciertas excepciones menores, la generalidad de los países que califican alto en el índice de globalización son los que muestran los niveles de ingreso y distribución de la renta más equitativos y que, en el otro extremo, los países con las economías menos integradas al sistema económico mundial son las que muestran las distribuciones más inequitativas. En general, alguna gente supone que las altas tasas de desempleo de Europa se deben a los sistemas de seguridad social y a las rígidas estructuras salariales, mientras que, inversamente, si los Estados Unidos tienen bajo desempleo es porque su sistema es muy flexible y toleran más la desigualdad de ingresos. Esto implicaría que los países europeos con mayor desigualdad deberían tener menor tasa de desempleo y que aquellos países que tienen altos niveles salariales deberían tener niveles de desempleo más altos; en ambos casos, lo contrario es lo correcto. La s_itua~ión suele s~r más compleja: para empezar, Europa no es un pa1s, sino una región multinacional, y existen más variaciones al interior de Europa que en los Estados Unidos. Por ejemplo, la ren_ta media de España, ajustada al poder de compra es de aproximadamente el 60 por ciento de la de Alemania, mientras q_ue, si tomamos al estado de Texas, su renta media es del 85 por ciento de la de Nueva York (Galbraith, Conceicao y Ferreira, 2000). Tampoco debemos olvidar que la globalización económica ha traído también cambios en algunas empresas: organizaciones de activistas y consumidores han obligado a cambiar políticas y estrategias. Monsanto, la primera productora mundial de alimentos genéticamente modificados, se ha visto obligada a cambiar su organización (posiblemente tendrá que disgregarse) y su valor accionario _se ha reducido a prácticamente cero (Giddens y Hutton, 200_1) debido a las presiones ejercidas por grupos ecologistas y acciones gubernamentales. , Las empresas multinacionales pueden elegir aquellos pa1ses cuyo mercado de trabajo, impuestos y otros sistemas de regulación les sean más convenientes (Gray, 2000), pero no pueden ya asociar su interés a los de un estado-nación en particular (Bush ya no puede decir "lo que es bueno para General Motors es bueno para los Estados Unidos"). Claro que, al mismo tiempo, las promesas de inversión directa y/o las amenazas de retiro pueden lograr la modificación de políticas o legislaciones nacionales; éstas y otras formas de chantaje han sido utilizadas por los negociadores de todo el mundo en múltiples ocasiones y numerosos políticos han cedido a ellas no siempre debido a la persuasión moral. ' , También es cierto que aquellos países que parecen ser m~s seguros desde el punto de vista de las protecciones que brindan a las transnacionales, suelen ser también inseguros políticamente, lo que ha llevado a las empresas transnacionales a un peligroso y arriesgado juego, ya que las ganancias extraordinarias qu~ pueden recolectar en ciertas naciones pueden esfumarse r~p1damente con los cambios de gobierno. Ejemplos de ello han sido y son Argentina, Haití, varios países africanos y otros. La estructura del comercio mundial ha cambiado: el mercado global actual no se basa, como en la época anterior a 1914: ~n la hegemonía de un sector reducido de potencias econom1cas (Inglaterra, Francia y Alemania); hay una diversificación �30 / facultad de filosolía Iletras Univmidad Autónoma de Nuevo león /31 :! 1 caótica donde los países están en una competencia más nivelada, a pesar del peso que aún mantiene la economía estadounidense con relación a las demás (México ha aumentado sus exportaciones y su balanza comercial en más de cinco veces en los últimos veinte años). . . En cuanto a las dimensiones culturales de la globahzac1ón, la difusión e intercambio de ideas (e ideologías) por todo el mundo, junto con la propagación y circulación de artículos de consumo de toda clase han cambiado el entorno y los modos de vida de casi todas las personas. La expansión de la tecnología en general tiene efectos en la vida cotidiana de todos los países Y todas las sociedades: las culturas que aún conservan sus tradicionales métodos de producción de alimentos (recolección o cacería) están desapareciendo o se están integrando a los modos de producción tecnológica del capitalismo, con todas las cons~cuenc1as en todos los aspectos de su vida. Los cambios en los hab1tos ahment1c1os, en la estructura familiar, en las relaciones de la vida cot1d1ana, en el uso del tiempo, en la forma de establecer las relaciones sexuales, alcanzan a casi todo el mundo. Estos cambios son los que han atemorizado y dejado confusos y desorientados a los seguidores de Osama Ben Laden, pero son irreversibles y, sin duda, estamos en una nueva sociedad con otros seres humanos. En cuanto a los sistemas de comunicaciones, la tecnología ha facilitado la introducción de redes que permiten la puesta en contacto a través de todo el mundo de manera instantánea, algo que todavía era una fantasía hace pocas generaciones. Junto con ello, la presencia de los Estados Unidos y la visión hoUywoodense de la vida han aumentado su presencia en la telev1s1on Y el eme mundial. De esto no han escapado ni siquiera los países con economías y culturas de amplio desarrollo, como es el caso de Francia, donde intelectuales y empresarios de los medios han solicitado al gobierno acciones más enérgicas para detener la presencia estadounidense. .. . . Ya en el periodo del incremento de los penod1cos de circulación masiva, a fines del siglo XIX, se había dicho que un habitante de una ciudad podía tener una comprensión del mundo _Y sus problemas mucho mayor que la de un primer ministro o presidente cien años antes (Giddens, 1990), y ello ha ido sin duda en aumento, quizá hasta el punto en que se ha pro?ucido un ef_ecto contrario: es tan grande la cantidad de 1nformac1on que rec1b1mos sobre los sucesos de todo el mundo que esa información nos bloquea la posibilidad de una mejor comprensión; en otras palabras, a veces parece que estamos siguiendo la consigna del viejo refrán, que por ver el árbol no podemos ver el bosque. Es justamente el proceso de introducción de modernas tecnologías de comunicación e información lo que ha hecho de la vida cultural un proceso mucho más intercomunicado que nunca, pero al mismo tiempo las culturas locales están cada vez más inundadas· de imágenes con significados "extra", y encontramos en los mercados populares de México artesanías mexicanas con símbolos hindúes o viceversa. En cuanto a los valores culturales, es la posición de la mujer en la vida social lo que refleja de manera más directa las consecuencias de la globalización. Las mujeres sostenían con su trabajo un porcentaje mayoritario de la producción mundial, pero lo que ha cambiado es su inserción en el mercado de trabajo (puestos crecientes en número en la manufactura y los servicios y cada vez más altos en las jerarquías organizacionales, en detrimento de las clásicas actividades hogareñas, lo que a su vez ha transformado los hábitos de consumo y consiguientemente la producción de mercancías, en especial los electrodomésticos). Consiguientemente, su papel subordinado en la toma de decisiones en la vida familiar y social ha dado un vuelco casi total. No pocos de estos cambios han venido montados sobre la globalización y ésta ha sido también una de las causas de las resistencias a los procesos de globalización que fundamentalistas de todo el mundo han mostrado. Las redes de migrantes también han modificado las formas de organización familiar: cambios por la migración, pero también cambios de valores que afectan las estructuras de la familia, en especial por el cambio significativo de la posición de la mujer en concordancia con los nuevos hábitos y costumbres. Pero también los migrantes contribuyen a buscar una nueva definición de lo local, al llevar muchos de sus hábitos y costumbres a los nuevos espacios; en el área urbana de Chicago pueden encontrarse los ingredientes para elaborar una comida típica de cualquier región de México, lo cual no siempre es posible en el interior del país. La educación se ha extendido y seguirá extendiéndose como consecuencia de varios elementos de la globalización: el efecto de demostración, las presiones internacionales (préstamos de instituciones internacionales condicionados al cumplimiento de ciertos objetivos educacionales) y las propias necesidades de la industrialización y el crecimiento económico. 1 = �32 / facuitad de filosolia rletras = a = ~niversidad Autónoma de Nuevo león /J3 !; i;j 5 ¡: Las redes de intercambio personal se han multiplicado como resultado de las comunicaciones y la migración, facilitando formas de solidaridad y manifestación de confianza mutua que permiten una vida más plena. La violencia intrafamiliar se toma como una forma de patología social, más allá de las costumbres locales que podían justificarla. Su todavía lamentable presencia ha movilizado a los gobiernos de todo el mundo para extirparla y los gobiernos, aun los autoritarios, se preocupan por mostrar una buena imagen en este aspecto. Tampoco la política ha escapado a las consecuencias de la globalización: los tribunales internacionales para el enjuiciamiento de crímenes contra la humanidad tienen una presencia cada vez más notable y ningún tirano o genocida puede actuar hoy con la impunidad de hace apenas unos pocos años. Para algunos personajes todavía imbuidos de esa enfermedad ideológica llamada nacionalismo esto significa una pérdida de la "soberanía"; incapaces de entender que soberanía y nación son conceptos necesitados de urgente redefinición, apelan a sentimientos irracionales y románticos para tratar de mantener sus privilegios o desigualdades generalmente injustas. Ulrich Beck (2000) señala que los mitos de origen nacional son de fechas recientes (siglos XVIII y XIX) y que un objeto que parece ser tan representativo como la falda "escocesa" proviene, quizá no tan curiosamente, de un sastre inglés. La ikurriña tiene apenas unos pocos años, como una expresión inversamente proporcional a la importancia simbólica que sus adeptos le profesan. Sin duda que en algunos casos podemos encontrar un desvanecimiento del poder de los estados a favor del poder de las multinacionales, lo cual hace del mundo globalizado uno menos gobernable; sin embargo, los estados nacionales no quedarán obsoletos; en todo caso, se convertirán en un campo de lucha cuyo control o influencia será disputado también por las transnacionales (Gray, 2000). Pero serán las propias comunidades con su capacidad de decisión autónoma las que deberán encontrar nuevas formas de tratamiento para ellas. La industrialización de la guerra (Giddens, 1990) es un elemento globalizador a caballo entre los factores económicos y los políticos, pero también debemos analizar el flujo de los armamentos a través de los países, incluyendo las técnicas y tácticas militares y las alianzas que se establecen entre países (la OTAN, etc.) que son diferentes a las alianzas más inestables de los siglos anteriores. Otras consecuencias de la globalización son la resignificación de lo local (Beck, 1998), por donde surgen culturas transnacionales y translocales en las que el turismo, pequeños grupos especializados con pocos vínculos con su entorno pero enlazados a sistemas mundiales, agencias y movimientos internacionales que se inmiscuyen en casi todos los aspectos de la vida y, por último, el flujo y reflujo del uso en las lenguas naturales, todo lo cual hace que lo local y lo global adquieran un nuevo sentido. El turismo se ha incrementado en el mundo a pesar de los ataques terroristas de todo tipo y ha traído consigo la transformación de muchos países: China, Cuba, Dominicana, varias áreas del Pacífico). Aun cuando fue un proceso de preglobalización, no olvidemos las consecuencias que la apertura turística trajo a España, incluyendo los cambios políticos. La formación de grupos transnacionales de especialistas (empresas de servicio y consultorías de organismos públicos o privados) han aparecido en todas partes, reproduciendo esquemas de trabajo altamente similares. Si bien en un primer momento pudo haber un predominio de ciertos países, la localización geográfica Y la composición étnica de estas empresas es en la actualidad sumamente variada). La cantidad cada vez mayor de agencias, organizaciones Y otros grupos o instituciones que cada vez se inmiscuyen más y más en la vida de todo el mundo y en todas las circunstancias es cada vez más diversa. A manera de simple ejemplo, mencionemos los casos de Chiapas -donde el EZLN ha recibido el apoyo de los más dispares grupos-, los desastres naturales en distintas partes del mundo, los ataques o menoscabo de los derechos humanos y demás. Otro fenómeno ambivalente es el vinculado al uso de las lenguas. Mientras por un lado vemos la implantación de un cada vez más reducido número de lenguas aceptadas oficialmente, por otro lado, las respuestas a las reivindicaciones de identidad por parte de muchas comunidades se afirman en la defensa de su propia lengua. Han desaparecido y están en riesgo de desaparecer varias lenguas y no parece encontrarse una solución: desde afuera, grupos defensores de derechos humanos se lamentan y claman por acabar con este proceso, pero a quienes hablan esas lenguas minoritarias se les hace difícil mantener los niveles de comunicación que, entre otras cosas, exige el proceso de globalización. Seguimos buscando una lengua perfecta -y por lo tanto única- lo cual fue el ideal del humanismo (Eco, 1994). �Univmidad Autónoma de Nuevo león / 35 34 / facultad de filosofía yletras a 1 1 ¡: La globalización ha motivado varios tipos de respue_stas, ya sea a sus posibles causas, ya a sus consecuencias. Estas han sido bien caracterizadas por Beck (1998) como proteccionismo negro, verde o rojo, según su presentación. El proteccionismo negro impulsa la exaltación del Estado nacional, pero es a la vez -y contradictoriamente-- una ideología de cruzada neoliberal a favor del libre mercado mundial; eso lo lleva a una posición insostenible a la larga. El proteccionismo verde suele ver al Estado nacional como un biotopo político amenazado de extinción y que debe proteger el medio ambiente, sin reparar en que el Estado no es una entelequia desentendida de las condiciones generales de organización de la sociedad en la que se asienta. Por último, el proteccionismo rojo busca escapar de la globalización volviendo a un Estado social nacional que protege a sus conciudadanos sin importarle lo que pase en el exterior, lo cual es política, económica y técnicamente imposible. . . Todas estas formas de proteccionismo son contradictorias y, por lo tanto, en el corto o mediano plazo terminan fracasand? y dejando al descubierto mayores males que los que pretend1an eliminar. Las respuestas a la globalización, hasta ahora, han tenido casi todas este corte negativo y han mostrado esta dificultad para proponer una salida realista y provechosa. Quizá porque la única respuesta posible a la globalización sea más globalización. Por último: ¿se puede medir la globalización? Como todo problema de medida, ello dependerá de la definición que adoptemos, o sea, la teoría que define los indicadores adecuados, y la técnica que se pueda construir. La ya citada organización Carnegie Endowment for lnternational Peace (Foreign Po/icy_, 200~) ha desarrollado un sistema para la medición de la globahzac1on que toma como referentes los contactos personales a través de las fronteras nacionales, los usuarios de interne/ así como los servidores y sitios de redes web, la integración económica Y los movimientos de dinero. Cada uno de estos subíndices se elaboran a partir de varios indicadores. Singapur aparece como el país más globalizado del mundo (debido, especialmente, al promedio de llamadas telefónicas internacionales,. que _es_ de alrededor de 390 minutos al año per capita, pero su destino principal es Malasia, con lo cual el indicador puede discutirse). Le siguen, en orden: Holanda, Suecia, Suiza, Finlandia, Irlanda, Austria, Reino Unido, Noruega y Canadá, para completar la lista de los diez primeros. También la posición de Suiza se debe al elevado número de llamadas telefónicas, que en este caso se realizan predominantemente con Alemania, lo cual otra vez debe hacernos pensar en confeccionar un índice que pueda ser menos sensible a estas variaciones extremas y refleje de manera más adecuada las condiciones en que se da la globalización. El turismo, por ejemplo, presenta grandes diferencias, no sólo en el flujo de pasajeros, sino en la composición del gasto. Para hablar de América, mientras hay países como Cuba que registra 1.1 visitantes extranjeros por cada 100 habitantes (pese al impulso que ese país ha estado dando al turismo), en Uruguay la cifra se eleva a 70. Estados Unidos muestra 17 visitas por cada 100 habitantes, pero también 24 personas por cada 100 habitantes que viajan al extranjero, aun cuando económicamente las cifras se invierten: los extranjeros gastan en promedio en los Estados Unidos 1,600 dólares per capita y ellos, los estadounidenses, gastan en los países que visitan un promedio de 788, con lo cual el balance turístico les es favorable. Venezuela es quizá el país donde el desequilibrio turístico es mayor: no sólo viajan al exterior más personas de las que recibe, sino que en promedio los nacionales gastan más del doble de lo que los extranjeros gastan en su país (UNESCO, 2001 ). Debemos impulsar la construcción de un índice de globalización que pudiera darnos una visión realista del proceso a nivel mundial y que fuera neutro, es decir, que no hiciera valoraciones positivas de la globalización sino que simplemente reflejara el estado de cosas. Las ciencias sociales Hablar de ciencias sociales también implica muchas dificultades. En primer lugar, porque siempre se las ha considerado por separado, con distinto ritmo y diferentes campos, sin tener en cuenta una posible unidad epistemológica u ontológica. ¿Cuándo surgen? Si entendemos que una ciencia es, básicamente, una construcción teórica sobre una porción de la realidad, hecha con la finalidad de transformar esa realidad, a través de técnicas eficaces, para una mejor condición humana, el origen mismo de las ciencias sociales es controvertido, porque hemos tenido hasta ahora mucho de construcciones, pero poco de eficacia. Si con relación a esta eficacia descartamos a los griegos, entonces quizá sea Niccolo Machiavelli quien pueda ostentar el galardón de pensar una ciencia social en ese estilo: tanto El príncipe como Discursos �36 /facultad de filosolia Iletras Universidad Autónoma de Nuevo león / 37 :! ~ !i sobre la primera década de Tito Livio están escritos desde la perspectiva de tener una utilidad práctica para edificar el futuro de la sociedad. Sin embargo, si tenemos en cuenta que el primer paso para la construcción de una ciencia consiste en erigir un sólido sistema clasificatorio que funcione con independencia de los deseos humanos o de los valores éticos, todavía nos encontramos en una fase precientifica, ya que designaciones como "democracia" o "dictadura" despiertan sentimientos que no producen "bisexual" o "asexuado" en biología (pero que sí despiertan en psicología, por ejemplo). Esto es lo que estaba presente en Machiavelli, al menos en sus intenciones: una descripción de las acciones políticas con prescindencia de sus valoraciones éticas, y por ello las resistencias o el menosprecio que todavía hoy suscita en algunas personas la mera mención de su nombre. Si tomamos la versión "moderna" de las ciencias sociales, casi todos coinciden en determinar el siglo XIX como la época en que se produce su formación. Esto transcurre de la misma forma casi paralela para todo lo que se llame ciencia, ya que es a pnnc1p1os de ese mismo siglo cuando 'ciencia' reemplaza a 'filosofía', aún en el campo de la naturaleza. Simultáneamente también aparecen las controversias sobre la clasificación de la ciencia misma Y sus correspondientes subsistemas, con juicios de corte ético: hay ciencias "mejores" y "peores", con jerarquías donde la física ocupará un lugar modélico para todas las ciencias. La polémica tiene_ tales alcances que todavía hoy no tenemos un acuerdo sobre cuales y cuántas son las ciencias sociales, e instituciones como CONACYT en México formulan distinciones más propias de un relato borgeano que de una apropiada filosofía de las cien~ias. , . . Para Wallerstein (1996), la economIa pol1tIca del siglo XVIII pasa a ser economía a secas a mediados del siglo XIX, convirtién· dose en una especie de reflejo de una psicología individual pretend1· damente universal y no de instituciones socialmente construidas. A su vez, la historia (la "nueva historia"), pretenderá orientarse_ por la divisa de Ranke, wie es eigentlich gewesen ("lo que ocumo en realidad"), sin por eso dejar de oscilar entre lo ideográfico Y lo nomotético. En el caso de la sociología, fue el descontento de las clases trabajadoras en el centro de Europa lo que introdujo en las universidades los intentos de planes de reforma social Y la consiguiente imposición de un orden. La antropología, interesada originalmente por una especie de histor_ia natural de la humanidad, cambió cuando los antropólogos se vieron obligados a describir pueblos particulares, en especial aquellos que integraban las colonias de sus propios países (así, la antropología francesa será predominantemente africana, la inglesa asiática y africana y la estadounidense se dedicará al Pacífico occidental). Por último, la ciencia política, que ingresará más tarde al círculo de las ciencias debido no tanto a sus carencias como a la resistencia de las facultades de derecho a abandonar el tema del Estado. Por razones que no analizaré aquí, Wallerstein deja fuera de las ciencias sociales a la lingüística y a la psicología social. Uno de los dilemas básicos aún no resuelto es el que enfrentaría a las ciencias sociales entre nomotéticas e ideográficas, ya no como disciplinas separadas (por ejemplo, historia vs. sociología), sino al interior mismo de una disciplina: el enfrentamiento entre "cuantitativistas" y "etnometodólogos" en la sociología actual es una prolongación de esa vieja contienda. Aquí es cuando debemos hacer retornar al humanismo: las ciencias sociales, como todas las ciencias, no son un conocimiento destinado a satisfacer el narcisismo de nadie, sino un conocimiento que debe estar al servicio del ser humano. Mucha de la institucionalización de las ciencias sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial ha sido el resultado del esfuerzo de los académicos por ganar espacios de poder en las universidades y no como consecuencia de un esfuerzo sincero por entender y explicar las acciones humanas, tomadas de manera individual o como un todo, ya sea que se tomara como marco de referencia algún modelo asentado en el individualismo metodológico o en una visión de la totalidad a la Durkheim o marxista. Para Anthony Giddens (2000) la ciencia social ha presentado en la segunda mitad del siglo XX tres características destacables, dentro de la corriente dominante, que él denomina "consenso ortodoxo": • en primer lugar, un marcado naturalismo, cuya esencia consiste en tomar las ciencias naturales como modelo de la construcción en la ciencia social; • la segunda concierne a la causalidad social; ésta debe ser explicada como un factor que normalmente es ignorado por los actores, aun cuando en muchas ocasiones actúen como si tuvieran clara conciencia de lo que hacen y por qué lo hacen; • la adopción del modelo funcionalista de explicación, por el cual las sociedades son tratadas como sistemas globales (tal como la biología entiende los organismos) y no como unidades atómicas en el estilo de la física. 1 �J8 / facuitad de filosolia yletras = 1 A fines de los años sesenta del siglo XX comenzaron a gestarse varias posiciones alternativas, ninguna de las cuales ha conseguido hasta ahora ocupar el lugar del consenso ortodoxo, pero han creado un estado de cosas que conduce a diversos estados de ánimo: desconcierto, ambigüedad, indiferencia o rechazo, cada uno de los cuales tiene sus correspondientes consecuencias negativas. Ninguna de estas posturas puede justificarse de manera absoluta; a quienes se sienten desorientados, debe recordárselas que todas las ciencias se construyeron sobre la base de una disputa permanente sobre los paradigmas y las interpretaciones de los hechos y que todavía hoy hay grandes controversias sobre las teorías fundamentales y sus fundamentos epistemológicos. La ambigüedad, que generalmente es el resultado de la imprecisión entre las teorías y los datos en su correspondencia lógica, tiene no obstante soluciones prácticas que no impiden actuar en su momento, aun cuando las opciones que normalmente se adoptan suelen presentar un cierto sesgo conservador. La indiferencia por el ajuste de las teorías no es más que la adopción de una posición ingenua que no puede sostenerse consistentemente durante mucho (o poco) tiempo. Por último, el rechazo a la teoría y a la actitud teórica es una negación inconciente de las propias acciones que no merece ni siquiera la contrastación deliberada. La ciencia social ha tenido un papel fundamental en la transformación del mundo en los últimos tiempos. Podríamos tomar como ejemplo un solo caso: en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial "descubrimos" la discriminación en diversos órdenes de la vida, sexual, económico, racial y demás. Si observamos la legislación de los países occidentales, podremos comprobar cómo las normas sobre igualdad de sexos o de razas en la vida familiar y laboral, las que prohiben favoritismos en contra de ciertos grupos en la vida social y cultural, las que favorecen a los marginados económicos para superar sus condiciones de existencia y otras más, aparecen en todo tipo de disposiciones y han cambiado la vida cotidiana de muchísima gente en más de un sentido. Uno de los aspectos ignorados o no aceptados, que proviene de la falsa concepción de la ciencia natural que se hizo dominante y que debe enmarcarse en una nueva concepción de la epistemología, es la aceptación clara por parte de todos los científicos del supuesto básico que consiste en reconocer que la ciencia no está para "descubrir" ni llegar a ninguna verdad, sino que su objetivo es transformar el mundo en el que vivimqs y Universidad Autónoma de Nuevo león / J9 que, en el caso del mundo social, ello pasa por cambiar el mundo de sufrimiento en el que hemos vivido y vivimos por un mundo mejor. En cuanto a algunos problemas particulares, debemos reconocer que por lo general, muchos de los científicos sociales, especialmente los provenientes de la sociología, han descreído o desconfiado del crecimiento económico como un objetivo en sí mismo, coincidiendo con la mayoría de los humanistas en este aspecto. Sin embargo, si algo deben hacer las ciencias sociales hoy es asegurar un mayor crecimiento económico (Therborn, 2001 ): sólo así podremos paliar la pobreza o limitarla. Este objetivo debe ser matizado, pero si no aseguramos el crecimiento económico consistente para la mayoría de las naciones del globo, poco podremos hacer para evitar los sufrimientos que padecen en la actualidad la casi totalidad de los seres humanos. La posible aplicación de las ciencias sociales conlleva otra dificultad que no siempre hemos aceptado, en muchos casos por obstáculos epistemológicos de orden ideológico: las ciencias sociales no dominan a su objeto (el sujeto) porque éste no es dominable en el sentido del resto de la naturaleza y responde a sus impulsos agresivos. Muchos científicos sociales (incluido Marx) cayeron en la tentación rousseauniana, la de partir de que todos los seres humanos somos buenos por naturaleza y que las estructuras culturales y sociales nos moldean negativamente. Así como los biólogos no deben emitir juicios sobre la naturaleza ética de la conducta de las víboras, sino tratar de entender por qué matan a sus víctimas inoculándoles veneno, los científicos sociales debemos tratar de entender por qué los seres humanos hacen las cosas que hacen, aun cuando nos parezcan aberrantes por referencia a nuestros valores éticos. Pero si no incluimos el comportamiento irracional o éticamente condenable como uno más de los elementos posibles de nuestro análisis en un mismo nivel de igualdad con aquéllos que nos provocan simpatía, la ciencia social podrá aparecer -tal como en muchos casos lo ha hecho hasta ahora- como una ideología de justificación y no como un instrumento del cambio estructural de las sociedades. Como lo señala Adorno (1996), debemos seguir, en cierta medida, el ejemplo de Freud: ocuparnos de los desperdicios del mundo aparente en lugar de concentrarnos en los problemas "oficiales". Wallerstein (1996) decía hace unos pocos años que entre los principales desafíos a los que las ciencias sociales deben hacer frente en estos tiempos debemos anotar: 1 = �4~ / facultad de filosolía yletras Universidad Autónoma de Nuevo león / 41 :! ~ 5 1. El reencantamiento del mundo, en el sentido de reconocer que la ciencia en su conjunto se refiere a un mundo unificado en el que las divisiones entre naturaleza y cultura son construcciones derivadas del propio quehacer humano. Ello no supone (re)introducir fantasmas cuya eliminación costó inclusive vidas humanas, pero sí abandonar la creencia falsa de una ciencia libre de valores. Debemos admitir que ambos tipos de ciencia tratan con sistemas complejos y que ambos tratan de hacer el mundo inteligible para lograr una mutación más eficaz. 2. Debemos asumir al tiempo como elemento procesador, tanto de las realidades naturales como de las sociales, aun cuando su operación presente ciertas diferencias. La ciencia de la naturaleza que se construyó a partir del siglo XVI asumió la realidad como una invariante, y por ello el efecto tiempo se desdibujó. El tiempo es una construcción humana que no tiene efecto por sí misma, pero que no puede anularse por una petición de principio. 3. Por último, debemos tratar de derribar las barreras artificiales de compartimentos estancos entre las ciencias sociales, resultado en muchas ocasiones de luchas por el poder y de trasfondo narcisista más que de las realidades con las que trabajamos. Conclusiones Es un convencionalismo de rigor establecer conclusiones en una exposición de esta naturaleza. Advirtiendo que esto no está concluido sino que se trata de una obra abierta, que supone seguir trabajando para encontrar una salida consensuada, arriesgaré algunos elementos que traten de proporcionar un cierre a lo dicho y que tendrían más bien la intención de proponer algunas líneas de trabajo que de cerrar un debate. La cuestión de los derechos humanos debe ser despojada de la hipocresía y el cinismo con que los elementos del juego del poder la han encubierto en muchas ocasiones, y debe convertirse en una vigilancia cotidiana de las acciones en todos los rincones del mundo, sin discriminaciones para su discriminación. Esto implica que quienes estaríamos gustosos de asumir la herencia del humanismo deberíamos trabajar en todos los lugares del mundo, incluyendo nuestra propia casa, por la liberación de la miseria, de la esclavitud y de las condiciones de trabajo inhumanas; por el derecho de todo ser humano a organizarse en defensa de la satisfacción de sus necesidades sin correr el riesgo de ser asesinado o quedarse sin trabajo; por el derecho de los seres humanos a gozar de todos los elementos que hacen posible una vida cotidiana digna (en todos los sentidos, incluyendo la capacidad de una toma de decisiones autónoma en los aspectos más significativos y vitales, como elección de pareja, elección de trabajo o profesión, elección del número de descendientes y elección del modo de muerte). Si el humanismo partió de adoptar como emblema hacer del ser humano el "dueño" de sí mismo, que domina a la naturaleza en lo que esta tiene de imprevisible y dañina, debemos retomar la idea quitándole el daño que nosotros le hemos hecho a ella, asumiendo que el mundo es uno solo y que la posibilidad de expandirnos hacia mundos distantes es todavía una fantasía. Sin duda somos los seres humanos los únicos responsables de este mundo y lo que hagamos tendrá consecuencias cuyos resultados se prolongarán en el tiempo. En la globalización, donde la "naturaleza" parece dominar al ser humano, donde las fuerzas aparentemente incontrolables ejercen un enorme poder sobre la humanidad en su conjunto, debemos apoderarnos de sus procesos para ponerlos al servicio del desarrollo de la humanidad y no de su destrucción o sometimiento. En lo que hace a las ciencias sociales, donde el ser humano se transforma a sí mismo y a la naturaleza, debemos trabajar con la intención de lograr un mundo donde el sufrimiento humano, en cualquiera de sus formas, desaparezca. Ello requiere una nueva visión de futuro que supere las visiones que el comunismo y otras utopías (humanistas, cristianas, socialistas, liberales y demás) han propuesto hasta ahora. Se requiere de una nueva utopía que, conciente de su utopismo, supere sin embargo los utopismos anteriores. Para el caso del trabajo concreto en el campo de las ciencias sociales, una posible solución puede ser abandonar la estructura actual de organización por "ciencias" para dedicarnos a la búsqueda de solución a problemas, un poco a la manera de los estudios de áreas de ciertas universidades estadounidenses. Dejaríamos de pensar en historia, economía, sociología y otras para ponernos a pensar en la pobreza, la calidad de vida de las ciudades, la igualdad auténtica de los seres humanos, los compromisos colectivos en la acción social y la transformación del mundo y muchos otros problemas que debemos encarar. Esto supone, en nuestro caso, una alteración más que revolucionaria 1 = �42 / facultad de filosofía yletras Universidad Autóno1a de Nuevo llín / 43 :! 1 1 ¡: de nuestras instituciones científicas (incluidas universidades y CONACYT) que pondrá a prueba nuestra propia capacidad de transformar el mundo en el que vivimos y la posibilidad de construir eficazmente nuestro futuro. Quisiera concluir diciendo que todas estas son aproximaciones que no deben tomarse demasiado en serio, y que si mis palabras no son congruentes con lo que he dicho aquí mismo o en otras ocasiones, debo recordar una propuesta de uno de los humanistas más famosos: He aquí un antiguo proverbio: 'Detesto al convidado con memoria'; y he aquí uno nuevo: 'Odio al oyente que la tenga'. (Erasmo de Rótterdam, 1981: 269). Galbraith, J.K., Concei~ao, P. y Ferreira P. 2000. "Desigualdad y desempleo en Europa: el remedio estadounidense•, New Left Review, número 5, nov/dic 2000, pp. 44-68. Gen (Génesis), en Sociedad Bíblica Católica Internacional: La Biblia Latinoamericana, Madrid y Estella (Navarra), San Pablo y Verbo Divino, pp. 3-82. Giddens, A. 2000. En defensa de la sociología, Madrid, Alianza. Giddens, A. 1990. The Consequences of Modernity, Stanford, Ca., Stanford University Press. Giddens, A. y Hutton, W. eds. 2001. En el límite. La vida en el capitalismo global, Barcelona, Tusquets. 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AY uN HECHO Reseñan los biógrafos de Freud que él era resistente a abordar las teorías filosóficas para que no "contaminaran" su concepción la que se había originado en la práctica clínica .1 También señalan que la obra de Nietzsche era leida en las sesiones de la Sociedad Psicoanalítica, y, por otro lado, Freud se resistía a interpretar la conducta y abordar analíticamente la personalidad 1 Janes, Emest. 1959. Vida y Obra de Sigmund Freud, Argentina, Nova. �4~ / facuitad de filos offaYletras Universidad Autónoma de Nuevo león/ 47 = 1 1 de un individuo si no conocía su vida sexua1.2 El _hecho parece claro· Freud había tomado contacto con la obra de Nietzsche, pero, de aiguna manera, se resistía a aceptarlo como un antecedente directo de su teoría. La idea de la mente inconsciente o la determinación inconsciente de los fenómenos psíquicos se hallaba claramente establecida desde finales del siglo XVIII, Y surge en parte del conocimiento científico con Wundt, Fechner, Lipps Y otros; y del ¡: ámbito filosófico con Hegel, Schelling, Schopenhauer, y Von Hartmann, principalmente. 3 La Filosofía de lo inconsciente de éste último es editada por primera ocasión en 1868.• , White Law, Lancelot, 1967. El inconsciente antes de Freud, México, Joaquín Mortiz. • En esta obra Von Hartmann hace una revisión exhaustiva del concepto de inconsciente, de su expresión en los organismos vivos, en la función neural refleja, y en los procesos conscientes. Considera al instinto como expresión del inconciente. 'El instinto es una acción propuesta sin conciencia del propósito'. T. 11, p. 79. '... hay una esfera que es siempre reservada al inconsciente porque permanece siempre inaccesible a la conciencia. En segundo término, encontramos una esfera en la cual ciertas cosas sólo pertenecen al inconsciente, pero en otras es accesible a la conciencia. Ambos, la escala de los organismos, así como el curso de la historia del mundo puede ense"arnos que todo progreso consiste en magnificar y profundizar la esfera abierta a la conciencia, que por eso la conciencia debe ser en un cierto sentido la ubicación más alta de las dos... Aún más, si en el hombre consideramos tanto la esfera del inconsciente como de la conciencia, esto es más cierto, que en todo donde la conciencia tiene poder para consumar, puede ser ejecutado igualmente bien por el inconsciente'. /bid., p. 39. 1. 'El inconsciente no puede estar mal, pero la actividad mental consciente puede estar mal, si los 'órganos sufren trastornos.. .'. /bid., p. 47. 2. 'El inconsciente no cansa, pero toda actividad consciente fatiga'. 3. 'Toda ideación consciente tiene la forma de sencibilidad; el pensamiento inconsciente sólo puede ser de tipo no sensible'. /bid., p. 49. 4. 'El inconsciente no vac¡fa ni duda, no necesita tiempo de reflexión, pero instantáneamente alcanza el resultado'. /bid., p. SO. 5. 'El inconsciente no yerra', /bid., p. 51. 6. 'El consciente sólo adquiere valor por la memoria... Al inconsciente, por otro lado, no podemos atribuirle memoria...'. /bid., p. 54. 7. 'En el inconsciente, deseo y representación están unidos en una unidad inseparable; nada puede ser deseado si no es presentado; y no puede ser presentado lo que no es querido. En la conciencia, al contrario, indudablemente no puede ser deseado lo que no es presentado, pero algo puede ser presentado sin ser querido. La conciencia es la posibilidad de emancipación del intelecto del querer' (p. 55), T..11: 'El pensamiento inconsciente admite todos los términos del proceso, razón y consecuencia, causa y efecto, significado y fin, y en un momento piensa en ello, no antes, no al lado, no más allá, pero en el resultado mismo; nunca los piensa, excepto a través del resultado. Por eso, este pensamiento no puede ser considerado como un tipo especial de pensamiento fuera del resultado; está implícitamente contenido en el pensamiento del resultado... De acuerdo a lo anterior, la sola actividad del inconsciente consiste en desear, y la representación inconsciente que llena el deseo es sólo un contenido no-temporal, meramente arrastrado con él, como sería en el tiempo. Volición y actividad son, de acuerdo con esto, nociones idénticas o recíprocas. Sólo a través de ellas puede el tiempo ser propuesto.. .', pp. 60-61. T.11. Von Hartmann, Eduard, 1972, Philosophy of the lnconscious, USA, Greenwood Press. �Universidad Autónoma de Nuevo león / 49 48 / facultad de filosolia yletras e :! A ffi § ¡: En un ambiente cultural dado, los conceptos científicos y filosóficos permean el conocimiento en general y penetran en los ámbitos particulares de los diversos sectores del saber. Ya sea _en los sectores específicos del conocimiento, en los espacios culturales de la sociedad, en la concepción ordinaria de la realidad, éstos llevan el sello de las conceptualizaciones vigentes para una época determinada. De tal manera que puede decirse que la idea de lo inconsciente se hallaba presente durante todo el siglo XIX en forma organizada y abierta. En fin, no está de más señalar que el conocimiento científico y filosófico pertenece a la humanidad Y es deber particular de todo investigador rastrear las fuentes hasta llegar a los originales. como premisa para elaborar cualquier formulación que pretenda ser innovadora y contribuya al conocimiento humano. A menos que se piense que el psicoanálisis es una concepción muy particular de la actividad clínica, separada de toda realidad científico-filosófica, y que, por supuesto debería ser valorada con otros criterios, y lo que, como consecuencia, anularía precisamente la pretensión de esta teoría de tener una consistencia conceptual; en síntesis, tener una base científica. Se tiene que atribuir este hecho a que el psicoanálisis, como se menciona en variadas ocasiones, encontraba rechazo a sus formulaciones, motivo por el cual hubo de aislarse la sociedad psicoanalítica y construir sus fundamentos teóricos casi con independencia de cualquier otra idea. Salvo que por este camino se corre el riesgo de convertir las elaboraciones conceptuales en parte de un aparato religioso, cuyas argumentaciones se alimentan de si mismas, sin posibilidad de confrontarlas con los hechos y formulaciones de las diversas ramas del saber. Freud dio una orientación cuasi-religiosa a su teoría; mientras, muchos de los integrantes de la corriente psicoanalítica inicial dedicaron parte de su tiempo a analizar variados aspectos de la cultura, y Jung mismo se orientó hacia los linderos entre la psicología y la religión. Surge una pregunta, que se ocurre como necesaria ante esto: ¿Qué hubiera pasado si la corriente del psicoanálisis toma contacto con todas aquellas ideas sobre el inconsciente, y con esa herramienta teórica hubiera penetrado en el ámbito de la clínica psiquiátrica para el análisis de los problemas? Quizá la teoría psicoanalítica hubiera avanzado mucho más de lo que ha hecho hasta ahora. Por otro lado, es válido para cualquier teoría afianzarse en los hechos que tiene a la mano; pero también es cierto que si hubiera sido confrontada con el resto de conocimientos se hubiese enriquecido. ' Había la necesidad de preservar la teoría psicoanalítica ante la aversión que se tenia por enfocar los problemas a la luz del análisis de la sexualidad. También hay que señalar que el enemigo a vencer era la moralidad victoriana de finales del siglo XIX, y, en aras de profundizar en el análisis de los efectos de ésta, surgieron orientaciones concretas, que anclaron la teoría en una linea que excluía al que no se ubicaba en el centro de la misma. A muchas de las argumentaciones criticas que se hacían a la teoría psicoanalítica se respondía diciendo que eran resistencias de la critica a reconocer sus propios conflictos, particularmente en la sexualidad. Esto no raramente es cierto, pero eso no invalida la critica; lo que hace es distraer el análisis conceptual a la persona del critico, para ubicar el problema en la vida intima de éste e intentar con eso desacreditarlo. Es una posición poco honesta intelectualmente, pues la obra creativa de un individuo, ya sea en el ámbito del arte, la filosofía, la ciencia, etcétera, es un proceso que no necesariamente guarda relación con los aspectos de la vida personal e intima. Es una concepción infantil pretender derivar una obra cultural directamente de los accidentes de la vida personal del autor. Los seres humanos creativos trabajan para la cultura y para la historia. Comentarios breves acerca de la relación entre la teoría psicoanalítica y la teoría de Nietzsche En la teoría psicoanalítica no aparece el fenómeno de la voluntad, Ycuando se menciona se refiere a lo que se denomina la "voluntad consciente", en particular como una función del yo respecto al acto voluntario, que es el acto de decisión llevado a cabo previa deliberación consciente del individuo. En su lugar son colocados los "motivos", cuya fuente es biológica y radica en el instinto. En lugar de la antítesis voluntario-involuntario, se ubica la del consciente-inconsciente; y, de esa manera, ahora el problema es saber si el individuo "sabe" o no "lo que hace". Por un lado, la búsqueda de lo inconsciente significa localizar la fuente profunda de la conducta, y el motivo real de la misma, lo cual ha sido usado para ex_imir al sujeto de la responsabilidad, pues la conducta se atribuye a intenciones, y si éstas no son conocidas entonces el individuo se coloca como libre de responsabilidad. De ahí parte todo un �5~ / facultad de filosofía yletras = 1 Universidad Autóno111a de Nuevo león /51 desarrollo teórico acerca de la motivación, que lue~o ~~ ori~nta hacia el análisis de los aspectos neurológicos y ps1cof1s1o~óg1~0s de ésta, y lo que, aplicado a la clínica significa que la mot1vac1ón no es una causa de la conducta, sino sólo un antecedente ~e la misma. Como lo había señalado Nietzsche, hay un~ gran cantidad de hechos en lo inconsciente de la mente que influy_en e~ la determinación de un acto específico, de tal manera ~u~ es 1mpos1ble precisar las intenciones del individuo en una cond1c1ón dada. La voluntad en la idea de Nietzsche es algo pri!'1ario, que abarca en su expresión desde los elementos ~á~ simples del desarrollo evolutivo. No se refiere solamente al instinto'. en tan~o una conducta compleja que tiene un sustrato neuroendocn~o, propio de los animales de desarrollo avanzado, como los mam1feros. Se expresa desde lo más elemental, que es l_a irritabilidad de protoplasma, hasta los actos de decisión consc1en_te, pa~ando por una escala gradual de conductas que son marnfes!ac1ón de la voluntad de poder expresada en el dominio de la realidad. En la concepción de Freud la tarea del sistema nerv_ioso es anular los estímulos, ya sean de fuente int~rna o de o~gen externo; "el propósito ideal es el conservars~ ale¡ado de ellos . Se entiende aquí que "ideal" significa el objetivo final. 5_ Ap_arentemente, esto es algo sin importancia; sin embargo, ya hab1a sido planteado por él en 1895, en el Proyecto de una psicologfa para neurólogos. En éste se establece el principio de inercia neuronal, y ~r el cual las neuronas tienden a descargarse, y así mantenerse hbres del s "El sistema nervioso es un aparato al que com~!e la (unción de s~primir los estímulos que hasta él llegan, a reducirlos a su m1rnmo nivel: y que, SI e!lo fuera posible quisiera mantenerse libre de todo estimulo. Los est1mulos extenores no lantea~ más problemas que el de sustraerse a ellos, cosa que sucede po~ medlO ~e movimientos musculares, uno de los cuales acab~ por alcanz~r tal fin Y :18 convierte entonces, como el más adecuado, en disposición hered1tana. En ~~b10, los estímulos instintivos nacidos en el interior del soma no pueden ser supnm1 por medio de este mecanismo. Plantean, pues, ~xigencia~ ~ucho má~ eleva s al sistema nervioso, le inducen a complicadís1mas act1v1dades, ínt1mamen,:: relacionadas entre sí que modifican ampliamente el mundo extenor hasta hace ofrecer la satisfacción de la fuente de estímulo interna, y ~antenlendo u~a inevitable aportación continua de estímulos, le fuerzan a renun~ar a su p_r~SJto ideal de conservarse alejado de ellos. Podemos, pues, concluir que los instintos y no los estímulos externos son los verdadero~ motores de los progresos que h: llevado a su actual desarrollo al sistema nervioso, tan inagotablemente ~rid rendimiento•. Sigmund Freud, 1967. Metapsicologfa, Obras Completas. TI. Ma , Biblioteca Nueva, p. 1036. :5 1 ¡: estímulo. Ésta es la función primaria. Este principio es violado cuando se trata de los estímulos internos, y "Con ello, el sistema neuronal se ve obligado a abandonar la primitiva tendencia a la inercia; es decir, el nivel de tensión=O. Debe aprender a tolerar la acumulación de cierta cantidad, suficiente para cumplir las demandas de la acción específica".8 La concepción es válida y se relaciona con el criterio de resistencia en el individuo como parte de la autonomía; una resistencia a dejar su posición, ya se trate de la vida del protozoario o del mamífero complejo. La diferencia con la idea de Nietzsche es que aquí es vista con sentido finalista, lo que significa que el objetivo último es mantenerse aislado y en reposo. La función neural lleva al individuo a mantener el contacto con la realidad, y es en este contacto que se expresa la voluntad de poder. Esta lleva al dominio de la realidad, no al alejamiento de ésta, y dispone de variados mecanismos por los que el individuo siempre está listo para responder. Lo que se corresponde con la actividad neuronal, en la que hay el periodo de despolarización, pasando por la fase de refractariedad, en la que no puede responder a ningún estímulo, hasta que regresa la onda de repolarización, que es dada por la relación entre los iones sodio y potasio del exterior, y el interior de la membrana, respectivamente. De cualquier manera, la inercia es vencida bajo el influjo de los estímulos dados por los instintos; al fin, prevalece un estado en el que el sistema nervioso como parte del organismo, no puede dejar de dar respuesta a los estímulos, que en calidad de exigencias, plantea la vida. Podría decirse que el fin del instinto no es tratar de eliminar al estímulo, sino de apropiarse de él, establecer una relación de poder y emitir una respuesta. Aun en el caso de las tensiones internas, el primer impulso del recién nacido es establecer contacto con el medio exterior para eliminar dichas tensiones. 7 El desarrollo del organismo es abrirse a los estímulos externos alrededor de la tercera semana del primer mes de vida, y favorecer que los estímulos internos lleguen a la conciencia. No es el objeto, en tanto estímulo, el que determina el fin del proceso, sino que el mundo solamente es un objeto al servicio de la voluntad de poder del individuo. ' Freud, Sigmund. Proyecto de una psicología para neurólogos. Op. cit., t 111, p. 888. ' "Desde el nacimiento, el niño recién nacido no quiere simplemente abolir los estímulos sensoriales extemos, sino que también tiende hacia ellos y trata de PíOlongar el contacto con los mismos•. Emest G. Schachtel, Metamorfosis. México, FCE, 1962, p. 122. �51 / fatullad de filosofía yletras Univmidad Aulónoma de Nuevo león / 53 :! ~ 5 1 1 1 "Donde estuvo el ello estará el yo", dice Freud; y, en la práctica psicoanalítica, se agrega: "donde estuvo el inconsciente estará el consciente". Él se refiere al "proceso de concienciación" que sucede en la capa superticial del yo. El objetivo del análisis es orientarse dentro de este proceso, en el que los contenidos inconscientes procedentes de los instintos son traducidos al plano consciente por medio del lenguaje y el pensamiento, lo que se da en función del procedimiento de la asociación libre. En la práctica de muchos terapeutas esto se traduce en racionalizar o intelectualizar los contenidos vivenciales, o llevar trozos del inconsciente para iluminarlos con las funciones de conciencia. El fin es el individuo consciente y racional. El proceso se enfoca en el acceso de lo inconsciente a la conciencia, con lo que el individuo aparentemente toma mayor control de sr mismo. Pero eso no siempre equivale al logro de una mayor satisfacción del instinto, a un crecimiento de la voluntad de poder ni al mayor placer. "La degeneración de la vida está substancialmente determinada por la extraordinaria capacidad de errar de la conciencia; es muy débilmente refrenada por el instinto, y por esto mismo desbarra largamente y del modo más profundo".' Dicha práctica, que de alguna manera se aleja de los principios teóricos del psicoanálisis, tiende a ver a la persona como una máquina de analizar, en tanto esto es función del razonamiento. Más bien, se trata de lograr adecuar, acomodar, los contenidos del inconsciente y el consciente de una manera que aumente el dinamismo y acceso entre uno y otro en los diversos ámbitos de la vida mental. Realmente se trata de destrabar las resistencias al trabajo psicoterápico y al cambio, anular las represiones para tomar mayor contacto con los instintos que se hallaban en el fondo inconsciente, y buscar objetos de satisfacción más adecuados que permitan un fortalecimiento del ego del individuo. La teoría psicoanalítica concede una especial importancia al hecho de que normalmente los contenidos de lo profundo de la mente, que son inconscientes , se hallan inaccesibles a la conciencia del individuo. Por otro lado, la introspección hecha por el individuo mismo no es confiable por los dinamismos de autoengaño que usa el ser humano. En tanto dichos dinamismos preservan la imagen de sí mismo, se convierten en resistencias 8 Nietzsche, Federico , 1967. La voluntad ds dominio, (aforismo 671). Obras Completas, Argentina, Aguilar. para no aceptar lo que se halla oculto en lo profundo, y desacreditan el ropa1e con el que el individuo se presenta ante los demás O ante sí mismo en su imagen ideal. En relación a la observación de sí ~ismo, Nietzsche dice: "El Hombre está muy bien defendido contra s1 mismo, contra todo espionaje y todo asedio de sí mismo; de ordinario, no puede percibir de sí mismo más que sus obras exteriores. La ciudadela propiamente dicha le es inaccesible, y aun mv1s1ble, a menos que los amigos o los enemigos no hagan de traidores Y le introduzcan por un camino secreto".' ¿Fantaseaba en su mente la técnica para revelar lo que está en el inconsciente? En 1.a teoría de Freud el motor de la conducta es el placer, el que es atribuido al instinto como elemento de búsqueda, mientras el displacer es el fenómeno a evitar. La búsqueda del placer tiene como ob¡ehvo el placer mismo, el cual es un momento efímero de la conducta, Y aparentemente buscado de manera insistente. Su experiencia .es valiosa: corta pero intensa. Como el caso de la sexualidad o la alimentación. Tal parece que vale la pena buscarlo Y. esperarlo. Así se ha presentado hasta ahora. Como después viene la calma y cesa la búsqueda, todo hace concluir que era lo más deseado y lo más importante. Sin embargo, en este esquema está claro que el placer es lo buscado, y el instinto se abre paso entre desviaciones para lograrlo. El placer es pues un fin. ¿Cuál es la causa? Cuando se piensa que sólo hay un fin estamos prefijando el modo de vida humano, destinándolo. ¿Cuál es el motor, la causa que lleva al instinto a desplegarse? El instinto tiene una fuerza con la que se despliega, y hay una causa: desear ser, autoafirmarse preservarse; todo depende del momento de la escala animal. ¿Cuál es la causa?; es incognoscible: "La voluntad de poderío no es un ser, no es un devenir, sino un pathos, es el hecho elemental del cual resulta precisamente un devenir, un obrar...'" O se tendrá que pensar que la conducta del ser humano se halla entre dos instintos: el de poder, que es una causa; "hago porque puedo" y lo "hago para poder"; y la búsqueda del placer, que es un fin. El que se entrega al placer cede poder; el que se resiste preserva el poder. Inicialmente es la noción de "irritabilidad" como capacidad de responder a lo que pasa, dentro y fuera del organismo. 'N' '° ~tzsche, Federi~. Humano, demasiado humano, (aforismo 671). Vol. 1, op. cit. Nietzsche, Fedenco, U volunlad ele dominio, (alorismo 632), op. cil. s a = �54 /facultad de filosofía! letras ~nivmidad Autónoma de Nuevo león /55 :! !:! 5 1 1 1 Los protozoarios se pueden retraer, tomar contacto, englobar substancias, etcétera; luego se especializan las partes sensoriales y motoras, y va apareciendo el centro integrador. En los tropismos y las taxias se va en búsqueda del objeto p~ra disponer de éste: lo que implica un desplazamiento hacia el estimulo. Hay ~na relación en la que gradualmente el individuo tiene autonom1a, busca al objeto, y lo dispone para sí. Esta relación es "estar-con", que es la relación de dominio del objeto. Hay un querer, el apetito del obJeto, la necesidad de éste. ¿Por qué la necesidad? No se puede estar sin objetos, no existe el individuo aislado, su razón de ser se halla fuera de si. En la naturaleza del ser está buscar otro ser como resultado de un desequilibrio interior. El instinto funciona con mecanismos de acumulación que lo llevan a que en un momento busque la descarga; es autónomo, como resultado de mecanismos complejos de la evolución, que llevan a un mayor dominio sobre el medio. Son mecanismos que residen en los engramas mném1cos de la especie, y que están prestos al despliegue en la existencia del individuo. Puede decirse que la teoría del placer como motor de la conducta es una formulación tautológica. Ya que, se dice, el individuo va en búsqueda del placer, y éste, al mismo tiempo, es su motivo; es lo que lo mueve. Se ubica la causa en lo sexual, Y se concibe que eso es lo que proporciona placer. El placer se halla al principio y al final. En la realidad de la vida, lo que exige un mayor esfuerzo es lo que fortalece a la personalidad_, y esto no es precisamente lo que gusta, lo que causa placer, sino lo que se opone, causa dolor o displacer. Por la búsqueda de placer se llega al menor esfuerzo. En este modelo después del placer viene la calma, el reposo, el descanso. En cambio, la voluntad d? pode'. quiere más y presiona a la acción, lleva_ a una mod1f1cac1on de s1 mismo en un movimiento autocéntnco que se orienta a la constr~cción del ego. Éste surge como un resultado de la dinámica entre la satisfacción del instinto y la limitación impuesta por la realidad. A mayor satisfacción de la voluntad de poder mayor fortaleza del ego. En la teoría psicoanalítica la voluntad es parte de las funciones del yo, y se ubica entre lo motriz y la sensopercepción. El yo regula los movimientos voluntarios y "su tarea es la autoafirmación, y la realiza en un doble sentido: frente al mundo exterior actúa con cautela frente a los estímulos, acumula (en la 1 ! memoria) experiencias sobre los mismos, evita (por medio de la huida) los estímulos excesivamente intensos, se relaciona (por medio de la adaptación) con los estímulos moderados y, por último, aprende a modificar el mundo externo en provecho propio (por medio de la actividad)"." "El yo se esfuerza por ir en pos del placer y en evitar el displacer"; "... el curso de los procesos anímicos es regulado automáticamente por el principio del placer; esto es, creemos que dicho curso tiene su origen en una tensión displaciente y emprende luego una dirección tal, que su último resultado coincide con una minoración de dicha tensión y, por tanto, con un ahorro de displacer a una producción de placer"." En este criterio de la idea psicoanalítica el placer se da de acuerdo con la cantidad de excitación, con tendencia a conservarla baja. En la idea de Nietzsche, al contrario, se trata de aumentar la tensión y orientarla hacia la apropiación del objeto. La sensación de placer es captada conscientemente y aparece en la pantalla como satisfacción. Si el placer es consciente ¿cuál es el motivo u objetivo de la conducta animal, a la cual no se atribuye conciencia o solamente rudimentos de ésta? Si el placer es algo consciente, propiamente autoconsciente, entonces no es extensivo a los animales y pierde así validez explicativa. Se estaría hablando de un rasgo específicamente humano sin relación con la vida animal. De hecho, es más fácilmente distinguible el displacer que el placer, en tanto el proceso de descarga neuronal es concomitante a la sensación de malestar. La sensación de placer va unida a momentos de sufrimiento, generados en la excitación, y el esfuerzo que implica la aplicación de la fuerza de la voluntad de poder. La sensación de fuerza es la sensación de poder. El placer en la teoría psicoanalítica es el estado de reposo, la ausencia de displacer; entonces se halla más cerca de la muerte y pertenece a ésta. Desear el reposo es desear la muerte; es desear la inercia de las cosas como rasgo contrario a la vida. En varias partes de su obra Nietzsche enfatiza el desacuerdo con las teorías del placer como motivo de la conducta humana. A continuación, algunas observaciones que él hace al respecto: 11 Freud, Sigmund. Esquema del psicoanálisis, op. cit., T. 111, p. 1012. "Freud, Sigmund. Más a/1/J del principio del placer, op. cit., T. 1, p. 1097. �56 /facul!ad de filosofía Ile11as Uniwe1sidad Aulónoma de Nuewo león /57 ;¡ 1 ; 5 ¡: (La voluntad de dominio):" "El placer y el displacer son fenómenos tardíos derivados del intelecto". (Aforismo 476). "La causa del placer no es la satisfacción de la voluntad (quiero combatir especialmente esta teoría superficial, la absurda moneda falsa psicológica de las cosas próximas), sino que la causa del placer es el hecho de que la voluntad quiere avanzar y es siempre nuevamente dueña de lo que se encuentra a su paso. El sentimiento de gozo se encuentra precisamente en la insatisfacción de la voluntad, en el hecho de que la voluntad no está contenta si no tiene enfrente un adversario y una resistencia". (Aforismo 693). "La normal insatisfacción de nuestros instintos, por ejemplo del hambre, del instinto sexual, del instinto de movimiento, no contiene en sí nada de deprimente: más bien irrita el sentimiento de vida, como todo ritmo de pequeños dolorosos estímulos refuerza aquel sentimiento, digan lo que digan los pesimistas. Dicha insatisfacción, lejos de disgustar en la vida, es el gran estimulante de la vida (podría definirse el placer en general como un ritmo de pequeños estímulos de displacer)". (Aforismo 694). "Placer y displacer son cosas secundarias, no son causas: son juicios de valor de segundo orden que se deducen de un valor dominante". (Aforismo 698). "... Poner el poderío en lugar de la felicidad individual: aspirar al poderío, a un aumento del poderío -el placer es sólo un síntoma del sentimiento de poderío alcanzado, una, comprobación de una diferencia- no se aspira al goce, el goce sobreviene cuando se consigue lo que se pretende: el goce acompaña, no mueve". (Aforismo 685). "Goce es el sentimiento de poder. Displacer es el sentimiento de no poder resistir no dominar". (Aforismo 690). "La diferencia del 'más' entra en la conciencia [ ... ] ... la voluntad de un 'más' se encuentra en la naturaleza del goce: la voluntad de que el poder crezca, de que la diferencia entre en la conciencia". (Aforismo 690). "A partir de un cierto punto, en la decadencia, entra en la conciencia la diferencia opuesta, la sustracción". (Aforismo 692). "Toda victoria, todo sentimiento de gozo, todo acontecimiento supone una resistencia vencida ... el obstáculo es el estímulo de esta voluntad de poderío". (Aforismo 699). (Filosofía general)." "Las valoraciones no dependen del placer y el dolor; el valor está determinado por la conservación del organismo; es decir, según algo futuro que se "concreta" en fines. placer y dolor son únicamente consecuencias de juicios finalistas". (p. 532). "Placer es el sentimiento de fuerza creciente que se hace presente". (p. 534). "Placer: un sentimiento de la relación de los diversos grados de displacer". (p. 534). De manera sucinta puede decirse que la concepción de Nietzsche respecto al placer es la siguiente: El placer es un fenómeno que sucede en el plano consciente de la mente. Si se coloca como la causa de la conducta significa que los motivos de ésta son conscientes, lo cual dista mucho de la concepción de Nietzsche y Freud, respecto a que los procesos qu'e dan origen a la conducta son de naturaleza inconsciente. el placer y el displacer son juicios de valor secundario; esto es, no son fundamentales en la dinámica del acto. El sentimiento de gozo se encuentra en la insatisfacción; "placer es un ritmo de pequeños estímulos de displacer"; el goce acompaña, no mueve a la conducta. El goce es la necesidad de un más. 15 Placer-displacer son consecuencias de juicios finalistas. Placer: sentir los diversos grados de displacer. Lo anterior permite precisar la diferencia entre Nietzsche YFreud respecto a la idea del placer, el cual según el psicoanálisis mueve la conducta humana. No es de extrañar que, si se coloca el placer como principio, aparezca entonces también la realidad como principio, que es la que finalmente marca la pauta al instinto Y establece los límites de expresión de éste. Con lo que queda mediada su importancia en el origen de la conducta. Así, en la teoría de Freud toma mayor importancia el yo que el instinto; éste se presenta solamente como lo que el organismo aporta a la mente y a la conducta. De hecho, la idea del super-yo de la teoría freudiana es que este, de ser un residuo de las experiencias parentales de infancia se convierte en una parte estructural de la personalidad. De lo que se deduce que se requiere esa instancia para la dinámica de la conpucta del individuo. De I¡, concepción de " Nietzsche, Federico. Filosofía general, op. cit. ·auerer es un sentimiento apremiante, muy agradable. Es el fenómeno concomitante de una corriente de fuerza. Ya lo es todo deseo en sí {prescindiendo de su logro"). /bid., p. 481. 15 13 Nietzsche, Federico. La voluntad de dominio, op. cit. �58 / fmitad de filmfia yletras Universidad Autóno1a de Nuevo león / 59 ~ 1 1 ¡: "instancia represiva" se pasa a la formulación del super-y~ como parte necesaria de la personalidad. Realmente, ¿se requiere de una instancia moral para que el hombre se encuentre den~ro ?e la vida cultural? Freud mismo colocó a la sublimación de los _instintos como "un elemento cultural sobresaliente", lo que se relac_1ona con la satisfacción del instinto Y no con la represión del mismo. La pregunta es: ¿cuál es el destino de la moral o el ~uper~yo de la personalidad, en otra cultura que favorezca la sat1sfacc1ón d~ la voluntad de poder? Seguramente esta interrogante ya ha s1~0 planteada y siempre aparece la sensación de que eso seria monstruos~. El ser humano se ha habitua~o .ª depende~ de su moral, de manera que la considera imprescindible en su vid~. _se entiende, claro está, que la interrogante se refiere a una_cond1c1ón en la que el ser humano necesariamente se encon!rar~ msert~. en la dinámica de los sectores de la cultura (arte, c1enc1a, poht1ca, derecho, sociedad, técnica, cultura física, etcétera~. _dentro_ del proceso histórico de su cultura particular. Dicha cond1c1ón s_~na el resultado de cambios en la cultura contemporánea qu~ fac1htaran una nueva dinámica en la vida social, y que favorecieran, a su vez, el despliegue de la voluntad de poder humana. En la realización de un esfuerzo, la sensación de poder integra la de placer-displacer, lo cual es independiente del resultado de la acción. Lo fundamental es la aplicación de la fue~a en el despliegue de la voluntad de poder. ~:te es el caso del Jugador, del deportista, del temerario, del nino, d~I h~mbre fuerte. La sensación de poder predomina en estas s1tuac1?nes, por _lo ~ue sin tomar en cuenta el éxito o el fracaso de la acción, la rea_hzac1ón del esfuerzo en el logro de la sensación de poder s~ conv1_erte en el motor de la conducta. En este sentido hay una d1ferenc1a clara entre la idea de Nietzsche y la de Freud respecto a la cultur~. En éste último el placer es el fin de la conducta, y el valor ~s explicado por la represión del instinto. Entonces, dicha concepción se ~alla atrapada en la visión ascética de la vida_. En Nietzsche se afirma el esfuerzo como expresión del poder a fm de dar valor a alg~. No es la represión del instinto, sino la expresión de éste en 1~ realidad, lo que origina el mundo del valor. De a~u~rdo a esto, el origen d~ la cultura reside en la expresión de la v1tahdad y no en la represión de la misma. para responder es la sensación de poder, que hecha consciente es sentida como placer. La incapacidad de realizar el esfuerzo es sentida como impotencia. La ausencia del logro ante un esfuerzo realizado impide integrar los sentimientos de displacer acumulados en el esfuerzo, generando la sensación de fracaso, concomitante a la ausencia de la sensación de poder. En la teoría de Freud "el yo se esfuerza en ir en pos del placer y evitar el displacer", el que, intensificado, es sentido como angustia, señal de alarma, de peligro que amenaza al yo. Concibe dos instintos: Eros, "por el cual se establecen en cualquier momento unidades mayores preservándose unas a otras", y el de Destrucción o Muerte, que lleva a "romper las conexiones y destruir las cosas"; busca llevar lo vivo hasta lo inorgánico, "los instintos tienden hacia una vuelta al estado primitivo o anterior. En el caso del Eros (instinto de amor) no podemos aplicar dicha fórmula. El hacerlo así supondría que la substancia viviente era en otro tiempo una unidad que posteriormente fue separada y ahora está pugnando por su 16 reunión". Del Eros se origina el instinto sexual, que es el instinto básico de la teoría psicoanalítica; pero resulta que para este instinto básico no rige la teoría sobre el instinto. No se aplica la fórmula del instinto al caso del amor. ¿Acaso es algo "espiritual"? Esta concepción se halla dentro de un dualismo en el que están presentes los opuestos de bien-mal, amor-odio, atracción-repulsión. En relación a lo anterior Nietzsche señala la existencia de un instinto de destrucción: "Esta tendencia de 'caminar a su perdición' se presenta como la 'voluntad' de perderse... , la voluntad de destrucción como voluntad de un instinto más profundo aún, el instinto de la autodestrucción, la 'voluntad de la nada'". 17 Dicho instinto se expresa en el nihilismo y forma parte del proceso de devenir en un eterno retorno a los principios, y expresa: "Sólo el que se sienta capaz de repetirse eternamente perdurará".'ª Este instinto de destrucción lo localiza Nietzsche en el ideal ascético, que va contra lo vital y lo material: "... una voluntad de aniquilamiento, una hostilidad a la vida, una negativa a admitir las condiciones fundamentales de la vida". 19 No se trata, pues, de una "Freud, Sigmund. Esquema del psicoanálisis. Op. cit., Tomo 111, pp. 1014-1015. Nietzsche, Federico. La voluntad de dominio. Op. cit., aforismo 55. Nietzsche, Federico. El etemo retomo. Exposición y fundamentación de la doctrina. Op. cit., aforismo 32. " Nietzsche, Federico. Genealogía de la moral. Tercera parte. Op. cit., aforismo 28. 17 Cuando un estímulo es atendido, el organismo sale de la inercia del reposo, buscando dar la respuesta con_ un esfuerzo _que vence el obstáculo. La sensación de competencia, de capacidad 11 �Univeílidad Autónoma de Nuevo león / 61 60 / facultad de filosolía yletras = ffi ¡: ~ A § concepción metafísica del instinto, sino de algo propio de los individuos en una realidad cultural precisa. Freud afirma: "El acto sexual es un acto de agre~ión con el propósito de una unión más íntima". Al parecer sólo esta viendo en la relación sexual la figura del hombre; mientras, _por otro lado, concibe una disociación entre el individuo y la especie. "La muerte individual depende de sus conflictos internos, mientras que la muerte de la especie depende del fracaso en su lucha contra el mundo exterior"."' "Con la tase fálica y en el curso de la misma, la sexualidad de la primera infancia alcanza su cima y se aproxima a su disolución. De aquí en adelante los muchachos y las mu_chachas irán por caminos diferentes. Ambos h_an co_ men~ado poniendo su actividad intelectual al servicio de la 1nvest1gac1on sexual, ambos se pusieron en marcha a partir de la premisa de la pr~senc1~ universal del pene". 21 "El muchacho entra en la fase ed1p1ca ... ¿Cuál es el valor de todo esto? Muchas de estas conceptuahzaciones sólo corresponden al hombre. ¿Cómo puede ser aphca~o Y explicado en la mujer? Por otro lado, ¿lo referente al falo, los caminos diferentes", son fenómenos universales? La cultura en general es un aspecto poco tomado en cuenta en el psicoanálisis práctico ; éste se ubica en el md1v1duo Y su marco de acción ahí queda. El principio del placer como hn de la conducta se refiere a la búsqueda de una realidad fuera de la cultura, lo que se equilibra cuando se dice que_ésta marca la_pauta !mal a la satisfacción del instinto. La idea de Nietzsche, en prmc1p10, busca explicar la actitud humana ante la realidad p_ara torm_ ular la cultura como expresión del instinto de poder, dominio, acción, e_stuerzo, contra placer, pasividad, lo vegetativo, el Nirvana. tmag1nese la vida del primate comenzando a usar las primitivas herramientas para hacer trente a sus necesidades ahment1c1_as Y de defensa, como puede apreciarse cuando se leen los ~xperimentos de Kohler sobre la conducta en chimpancés. ¿Es la busqueda de poder o de placer? Freud trabaja en el análisis de la religión. En El malestar de la cultura, refiriéndose a la búsqueda de felicidad .por l_os seres humanos, dice: "La religión viene a perturbar este libre Juego _de elección y adaptación, al imponer a todos por igual su cammo único para alcanzar la felicidad y evitar el sufrimiento. Su técnica consiste en reducir el valor de la vida y en deformar delirantemente la imagen del mundo real , medidas que tienen como condición previa la intimidación de la inteligencia".22 Ya previamente, en El porvenir de una ilusión, refiriéndose a las creencias religiosas, dice: "La religión sería la neurosis obsesiva de la colectividad humana y, lo mismo que la del niño, provendría del complejo de Edipo, en la relación con el padre"." En estas afirmaciones se puede apreciar su concepción de la religión como un derivado de una alteración de la personalidad que se traduce en una distorsión de la realidad, lo que ha sido históricamente aceptado como un ámbito de la vida cultural: la religión . Así mismo, al calificarla como una concepción delirante enfatiza dos hechos: la distorsión que se hace de la realidad y la impermeabilidad de dicha concepción a los argumentos que en referencia a ésta se hacen. Freud se desliga de toda fe religiosa, si bien es cierto que su origen religioso era judío, y alrededor de él se agruparon muchos que provenían de esta creencia. Al final, en la práctica, muchos psicoanalistas no se adhieren a estos aspectos del pensamiento freudiano contenidos en su análisis de la religión; eclécticamente se acomodan a aquello que conviene a su posición profesional. Si bien es cierto que el psicoanálisis hubo de defenderse de un ambiente intelectual hostil , también tuvo que cuidar celosamente la integridad de la teoría, inclusive de los discípulos, los disidentes y otros agentes externos al mismo. Su pansexualismo, del que fue acusado, es entendible, dadas las condiciones en que se encontraba en el seno de la moral victoriana de la época. Las resistencias al psicoanálisis eran muchas y de variado origen. 'Las fuertes resistencias contra el psicoanálisis no eran, pues, de índole intelectual, sino que proced ían de fuentes afectivas; esto permitía explicar su apasionamiento y su falta de lógica". 24 Era la primera ocasión que en la medicina y la psicología se exig ía que el sujeto del proceso terapéutico viviera previamente de manera personal los sucesos propios de lo que iba a ser su tarea como analista. Se trataba de impedir que los conflictos personales de éste tuvieran alguna interferencia en la labor analítica. Sin embargo, desde el marco de referencia del método, en este proceso el analista forma parte de éste, y eso es principio de distorsión interpretativa. Se entiende que la relación psicoterapéutica es una relación diferente a cualquier otra. Se forma una ecuación analista-analizado 22 Freud, Sigmund. Esquema del psicoanálisis. Op. cit., Tomo 111, p. 1016. " Freud, Sigmund. Esquema del psicoanálisis. Op. cit., Tomo 111, p. 1016. 20 ~ M Freud, Sigmund. Obras Completas. Op. cit., Tomo 111, p. 17. Op. cit., Tomo 11, p. 93. Freud, Sigmund. Las resistencias contra el psicoanálisis. Op. cit., Tomo 111, p. 79. �61 /facultad de filosofia ylelras Unive11idad Aulónoma de Nuno león / 63 :i 1 que es específica para cada relación, de manera que, cuado el analista hace su práctica está interpretando lo que sucede en_ el analizado a la luz de las interpretaciones que rec1b1ó en su relación analista-analizado. Muchas de las inferencias que hace son extensión de sus propias inferencias, y, así, muchas de su conceptualizaciones las usa de una manera casi religiosa. Las interpretaciones que hace de la conducta del_ analizado son tomadas como dogmas de fe; no plantea interpretaciones posibles, que,. de hecho, existen para cada acto. En este sentido_, la práctica psicoanalítica es la búsqueda de fieles para su religión._ Funciona con un sistema de creencias que radican en la conc1enc1a, de manera tal que su trabajo, al final, produce en el anal_izado una conciencia hipertrofiada, que es sólo una intelectuahzac1ón _de sus conflictos inconscientes. Dicha hipertrofia ha de servir pa_ra mantener los contenidos inconscientes sin acceso a la conc1enc1a. Freud se refiere al proceso de concienciación como resultado del desarrollo del aparato psíquico, y, por el cual, gradualmente los contenidos que se hallaban en el inconsciente tienen acceso a la conciencia, la que es depositada en el yo_ con fines de autoconservación, dentro de las múltiples tareas asignadas a éste. Dicho proceso se pone en acción en la labor psicoanalítica, Y un propósito fundamental es llevar los contenidos inconscientes a la conciencia, usando como instrumento la interpretación. El uso del aforismo en Nietzsche lleva la intención de "comunicar por medio de signos un estado de ánimo, una íntima tensión del pathos, incluso el ritmo de esos signos". 2' ¿No es acaso un ejercicio de asociación libre, seguir la pauta que marca el inconsciente, el instinto, escribir lo que viene a la mente, como lo hacía Nietzsche? ¿Que se abra paso entre los instintos, las fantasías y los deseos, aquello que se encuentra en lo profundo de sí, y que presiona por manifestarse para expresarse con la nitidez de las palabras? El psicoanálisis es la única teoría psicológica que puede ser designada como sistema; y, en este sentido, busca una interpretación de la realidad en la que sus diversos componentes guarden una coherencia entre sí, de manera tal que son resistentes a conceptualizaciones extrañas a éste. En tanto tal, tiende a rechazar las demás conceptualizaciones, y, de hecho, en los ámbitos psicoanalíticos, éstas son rígidas y las explicaciones estereotipadas. "No es fácil formarse un juicio independiente en las cosas psicoanalíticas, a menos que se haya experimentado esta ciencia en carne propia o en el prójimo"." Lo anterior significa que para poder entender el método psicoanalítico se necesita estar dentro de él. Epistemológicamente, el analista es sujeto y es método al mismo tiempo; el riesgo que se corre es ser puro sujeto sin método o un cartabón sin sujeto. Lo anterior constituye un sistema oerrado de elaboraciones en el que la vivencia se convierte en creencia, y ésta es intelectualizada, y con esta herramienta se va al paciente. No es difícil apreciar en muchos analizados los resultados de una conciencia hipertrofiada como defensa contra los instintos del individuo. Es una conciencia que se apoya en conceptos, con los cuales intelectualiza su vida, y en los cuales cree. Son el producto de una vivencia que se vuelve resistente a la confrontación con criterios diferentes. Agregado Entre los colaboradores de Freud y algunos de los disidentes de la teoría se deja ver el conflicto en relación a la interpretación de la teoría psicoanalítica. Uno de los discípulos de Freud que constituye un puente entre éste y Nietzsche es Otto Rank. Habiéndose formado originalmente con Freud se separa de su teoría con la publicación de El trauma del nacimiento, generando concepciones divergentes así como otras formas terapéuticas. En Rank, la voluntad tiene origen en lo profundo, mientras en Freud se halla asociada al yo y cumple sus funciones en el ámbito de lo consciente. la voluntad es un hecho inicial y se expresa en las formas inconsciente o consciente, de manera tal que la conciencia es un instrumento de la voluntad. "La voluntad, dice, es la fuerza instintiva por la cual el ser humano emerge como individuo". 27 Las divergencias conceptuales llevaron a conflictos personales entre ambos, y se menciona que en ocasión del septuagésimo aniversario de Freud, Rank le regala una edición de las Obras Completas de Nietzsche, lo cual, al parecer, irritó a Freud. Era como si el regalo de 21 'D 25 Ecce Homo. Por qu, escribo tan buenos libros. Op. cit., aforismo 4. Freud, Sigmund. Las resistencias contra el psicoanA/isis. Op. cit., Tomo 111, p. 80. Progott, Ira., 1960. Muerte y renacimiento de la psicologfa. libros Básicos, p. 163. Argentina. 1 �Univeílidad Autónoma de Nuevo león / 65 64 / facultad de filosolia yletras 1 :! f:i 5 ¡: Rank dijera: "tú me acusas de apropiarme de cosas tuyas; mira lo que tú has tomado de Nietzsche". 28 De lo anterior puede inferirse la presencia de Nietzsche en los ambientes psicoanalíticos y el lugar en que lo tenían, a pesar de las resistencias de Freud a incorporar sus conceptos dentro de su propia teoría. Wilhelm Stekel es otro de los discípulos de Freud que siguió líneas divergentes de aquél en sus construcciones teóricas. "El instinto básico es el instinto de vivir, que algunos investigadores llaman instinto de conservación . Pero el instinto de conservación es sólo un componente del instinto de vivir... El instinto de vivir es el instinto de placer, que se expresa en todo individuo en una inmanente necesidad de felicidad. La felicidad es un sentimiento de vivir exaltado a consecuencia de sensaciones de placer (o por la desaparición de sensaciones de displacer) ... El miedo es el manómetro del instinto de vivir. Pero el miedo es un temor a morir, es una advertencia contra el instinto de muerte ... En esta fórmula el instinto sexual está en lugar del instinto de vivir. Es la expresión de la voluntad de vivir, de la voluntad de placer y sirve para la eterna conservación de la vida ... Las dos manifestaciones fundamentales del instinto de vivir son el hambre y el amor. El hambre sirve para reponer el desgaste que ocasiona la vida diaria y el amor se encarga de la vida futura. El instinto sexual y el de alimentarse representan los dos componentes principales del instinto de vivir.. . Tomemos el instinto, de tanta importancia en la vida, que Nietzsche llama 'voluntad de poder', el instinto de dominio... , veremos que se subordina al instinto de placer que hemos designado instinto de vivir. Quien tiene poder puede procurarse cualquier placer (para ser feliz) .. . Todo instinto era originariamente un instinto de placer, pues tenemos que pensar en un estado en que la vida era un permanente placer. Este estado está descrito en el mito del paraíso, pero también sirve a importantes fines culturales en forma de premio, como placer futuro"." "Los hombres corren tras su primera felicidad. Felicidad es placer. Todo el mundo busca el placer eterno ... El hombre primitivo debe haberse encontrado en una situación análoga. La realidad era para él deseo de placer. Sólo reconocía una ley: el placer ... Ser social significa renunciar al placer que ocasiona displacer a la comunidad.. . La 21 211 Roazen, Paul, 1960. Freud y su discípulos. Madrid, Alianza Universidad, p. 436. Stekel, Wilhelm, 1953 . Actos impulsivos. Argentina, Imán, pp. 20-22. ~La concienci a del hombre primitivo se orientaba exclusivamente hacia la obtención del placer individual . Sólo la civilización ha socializado el instinto de vivir, es decir, lo ha puesto parcial o totalmente al servicio de la comunidad. El imperahvo de la comunidad se llama moral". /bid., p. 22. principal reacción primitiva es el instinto de dominio li d :~e~~~i~~~;~~e.d~:;;:~;~e:~~~:~~ 1 i:!into c~n ~o~aecl:~dn:do pertenece ... La voluntad de poder es el des 10 lo tuyo. Todo le ajeno, llegar a ser el único, 0 10 que es mefs etpoderarse de lo haciendas ... Este delirio de propiedad se e • e amo de vidas y dominio; tomar lo que se desea La xpresa en el instinto de siempre es egoísta Má · ... rea_ cc,ón pnm,llva del hombre sexual. El hombre p;imíti~~jtz~!~:t:1ª~; es la reacción primitiva valor sexual ... Esta reacción s . r _que encontraba por su circunstancias con el instinto d:~~~i~r~m,ti~a 1 8 comc1de en ciertas representa una form d . Y instinto 30de tocar, que 1 formulación breve de 1: coencª:~~~ ~; ~:k:~t=~it"· Esta es la la presencia de las concepciones de Nietzs~he YªFi~~d~e aprecia J aplicació~l~~nl~sidªi~º~:sN~:~s¿~:ri~~ ~er en la o~ra de Adiar la inicia c':n una situación que es ~entid: cco;~:~~n de .aquél, se :acodmpana de un sentimiento de inferioridad el qu:n~ss, que se uce por una tendencia a la su . .d d • · ·u vez se que el adulto" · perio_ri ª · El nino quiere lo mísmo ahí sigue un¡ ¡/~~~ed~o~==~~:r mas que todos los otros, y de construcción teórica es finalista· ~1~p~:cia la superioridad. Esta aparte y conserve la s . · ª una superioridad que le el principio su objeti~;~r:?a: Y adaptación que constituye desde conse · e aprecia la finalidad que es el oesce:::r!~5; a~aptarse, lograr .. la seguridad. Es ~I individuo adulto para segii~ ~~s~~· Z~!:a~l~i~n el otro; en este caso en el Je : Stel<el, Wilhelm. Op. cit., pp. 24-2 7. Adiar, Alfredo, 1962. CooocimIen10 · del Hombre. Madrid, Espasa-Calpe, p. 27. �66 / facultad de filosolia Iletras Uai'lellidad Autónoma de Nue,o león / 67 ¡;¡ 1 1 ¡: Los municipios de la región citrícola yla disputa por el agua José Antonio Olvera Sandoval L A DISPUTA POR el agua es el sello característico de las sociedades localizadas en regiones desérticas o semidesérticas. En el caso de México, todo el septentrión acusa esa problemática en diversos grados y con variados matices sociohistóricos. la escasez del vital líquido y los conflictos sociales por su uso y distribución se constituyen en el principal escenario de la vida material. El presente escrito pretende esbozar parte de esa problemática, la cual se ubica en el siglo XIX, sobre todo en los años que transcurren de la guerra de reforma a los inicios de la revolución armada de 1910. la lucha por el agua se vuelve más incesante en aquellos espacios donde su uso recibe distintas· aplicaciones y es manejada por sectores sociales de contrastada jerarquía económica. la situación típica que más reproduce esta relación desigual es aquella que confronta grupos sociales cuyo interés primordial es la explotación del agua con fines comerciales (el agua como mercancía} versus �Universidad Autónoma de Nuevo león / 69 68 / fatultad de filosolia yletras 1 = 1 ¡¡: contingentes humanos que únicamente la requieren para el consumo familiar y doméstico. Esta confrontación se torna más grave en la medida en que los cambios climáticos y ecológicos arrecian con mayor fuerza en los cultivos y las plantaciones. De todas las demarcaciones nuevoleonesas, la que sobresale por su dimensión y persistencia es la denominada Región Citrícola. Desde la época de las reformas borbónicas -hasta nuestros días- este espacio productivo se fue constituyendo en el centro agrícola más importante de Nuevo León. ,D_icha .cualidad socioeconómica se sustentaba en los elementos f1s1co-b1ológ1cos de la zona destacando la amplia red hidrográfica que se deriva de los ríos s'an Juan, Pablillo y Pilón. Esta faja geográfica está constituida esencialmente por los poblados de Allende, General Terán Hualahuises, Cadereyta, Linares y Montemorelos, siendo los úlÍimos tres distritos los que mantienen mayor contribución Y expectativas en el mercado agrícola. Por lo tanto, son el centro de gravitación hidrológica donde el drama por el uso del agua adquiere mayores dimensiones sociopolíticas. 11 Desde los tiempos coloniales, en plena conformación del Seno Mexicano, los poblados adscritos a este espacio hidrológico se constituyen en pieza clave del incipiente mercado regional. De las haciendas y ranchos de la comarca se remiten importantes volúmenes de maíz y piloncillo hacia la ciudad de Monterrey, la franja norte de Tamaulipas y los distritos mineros de. Coahu1la .Y zacatecas. La conducción óptima de las labores agncolas deb1a estar sustentada en la disposición de tierras fértiles e irrigadas. Sobre todo, la producción del piloncillo, que desde su fase primaria, o sea, el cultivo de la caña, hasta la fase industrial, su transforma• ción en dulce y alcohol, requería abundantes cuotas de riego; la tenencia de agua se tornaba más estratégica. En el cultivo del cereal, la irrigación sólo era determinante en el ciclo tardío. En el siglo XIX la contribución agrícola de la comarca tiende a aumentar en forma constante, a pesar de las diversas coyunturas que escenifica el norte del país durant.e la. primera parte de esa centuria (guerra de independencia, confhcto liberales· conservadores, guerra con Estados Unidos, entre otras). Para los tiempos porfiristas la región estaba plenamente integrada al mercado regional, y sus propietarios de mayor jerarquía se adaptan fácilmente a la modernidad económica que pregonaba el Héroe del 2 de abril. Basta con observar las gráficas de producción agrícola comarcana del período finisecular y constatar que ésta generaba el 45% de la producción maicera del estado, y el 40% del piloncillo. Por otra parte, en la década de 1890 se ampliará la expectativa económica rural y la agricultura tradicional compartirá el espacio productivo con un nuevo cultivo: la citricultura. La producción de cítricos en gran escala es el resultado de las múltiples innovaciones que a nivel regional impone la modernidad porfirista. Se adapta inicialmente en Montemorelos -municipio que presenta al igual que Cadereyta y Linares mayor constancia y volumen en la producción agrícola zonal-, y en el largo plazo terminará por desplazar los cultivos tradicionales y se convertirá en el producto más especulativo de las tierras comarcanas (después del estallido revolucionario se torna en un monocultivo que aún subsiste). Se adapta rápidamente al suelo montemorelense, a tal grado que en 1896 ocupa el tercer lugar en importancia, nivel que mantendrá hasta 191 O. A diferencia del cereal y el dulce que surtía al mercado regional, la naranja en su totalidad se exporta a Estados Unidos por medio del ferrocarril que transita por la región desde 1890. A partir de la citricultura el uso de la tierra y el agua comienzan a ofrecer nuevas posibilidades a la empresa agraria, y el énfasis sobre el riego resulta determinante, ya que desde el plantío de los árboles hasta la etapa de madurez en que se realiza la recolección del fruto, la irrigación es vital para la conducción agrícola. Sumada a la producción del piloncillo, torna la tenencia del agua cada vez más necesaria. 111 Tomando en cuenta la importancia que adquiere el riego para la explotación óptima de los cultivos regionales, mantenerlos en actividad constante y con altos porcentajes de rentabilidad, se supone que debió estar garantizado el uso fehaciente de las comarcas hidrológicas. En este sentido, una de las principales preocupaciones de los propietarios debió ser el control y la patente de las más importantes vías de irrigación a través de diversos mecanismos SOCiopolíticos. La posibilidad de acceder al riego de gravedad se estrechaba en la medida en que: el agua adquiere un valor mercantil, el Estado la convierte en una partida estratégica de ingresos, aumenta la nómina de regantes, disminuye el flujo por la sequía, por sólo señalar algunos prolegómenos. Este conjunto de �JO /facultad de filosoffa Iletras Univmidad Autónoma de Nuevo león /71 1 :! 1 ¡: variables sociales se enfatiza más en la segunda mitad del XIX, y provoca innumerables conflictos entre los agentes económicos de la denominada región citrícola. El Valle de Montemorelos y Linares serán los casos más representativos de la problemática que encierra la lucha por el agua. El tipo de conflictos tuvo distinta conformación y alcance sociopolíticos. Se manifestaron como situaciones aisladas o de grupo, al margen del contexto político regional o influido por éste, bajo situaciones específicas o como parte de la cotidianeidad rural, entre componentes de un mismo sector o con un radio de acción que involucra diversos niveles sociales. A continuación reseña• remos brevemente los rasgos esenciales de las disputas hidrológicas más recurrentes que escenificó la región citrícola entre 1850 y 1912. a) Conflictos lntermuniclpates Es uno de los problemas más añejos que enfrenta la región, Y tiene como protagonistas a las localidades de General Terán, Rayones y Montemorelos. Estas demarcaciones tienen como principal red hidrográfica al río Pilón, el cual cruza por los plantíos más importantes de estos distritos. Aunque en todos fluye con caudales considerables, sólo Montemorelos tiene el privilegio de usar cerca del 80% de las aguas que del Pilón derivan. Los regantes de General Terán y Rayones tienen que "conformarse" con el resto del vital líquido. Esta relación desigual, que se signa a finales de la Colonia, no siempre fue del agrado de los anteriores regantes. En el siglo XIX, cuando el crecimiento económico del Noreste presiona la demanda de productos agrícolas, muchos agricultores pretendieron intensificar sus cultivos más especulativos, proceso en que el agua era fundamental por lo señalado anteriormente, y al estar limitados en su tenencia de riego emprenden una serie de movilizaciones tendientes a que las aguas del río Pilón se derivaran con mayor equidad. Por el peso económico y la influencia política que tenían los principales propietarios montemorelenses, las demandas nunca se resuelven satisfactoriamente, ni en los cabildos, ni con el ejecutivo estatal, e incluso la autoridad federal deja que el asunto se ventile discretamente entre las partes. Los dueños del agua de Montemorelos siempre manejaron argucias jurídicas y tuvieron los suficientes recursos para manejar a su interés las prologadas diligencias legales que implicaba este tipo de conflicto. Los reclamos se fueron apagando en la medida en que el régimen porfirista local mostraba a todas luces su preferencia hacia los regantes montemorelenses, firmes aliados del reyismo. La relación desigual sigue vigente hasta nuestros días: los propietarios de General Terán y Rayones parecen haber aceptado este "acuerdo para aprovechar las aguas del Pilón", y tienen poca efectividad los reclamos que de vez en cuando realizan; en cambio, los agricultores de Montemorelos, muy arraigados en la explotación citrícola, han percibido a estas aguas como su patrimonio hidrológico; ante cualquier intento por alterar la estructura hidrológica del Pilón, estallan en forma colectiva y llevan el asunto hasta sus últimas consecuencias. La última vez que mostraron esta defensa de sus aguas, ocurrió en los inicios del régimen salinista, cuando se pretendía ampliar las fuentes de abastecimiento para el Área Metropolitana de Monterrey a partir del establecimiento de una presa en las inmediaciones del río de Montemorelos. De inmediato presionaron a la más alta autoridad del país y al poco tiempo se decide cancelar dicho proyecto (Presa Terreros): argumentando cuestiones técnicas y ecológicas, el gobierno federal considera poco factible la realización de la obra. b) Control y monopolio de las aguas estatales A partir de que Santiago Vidaurri (1855-1864). notable caudillo regional, toma las riendas de la legislación estatal, se decretan una serie de medidas tendientes a multiplicar las arcas de su administración. Influido por las necesidades que exige una economía de guerra, además de refrendar sus principios liberales, Vidaurri exige que todos los municipios que posean tierra y agua (de corporación) en arriendo, la vendan o rematen a propietarios laicos de la comarca. Aunque esta política se había implementado desde 1830 (así lo consignan los documentos de la época), la desincorporación de estos bienes se intensifica hasta la segunda mitad del XIX. Por otra parte, se le ordena al Tribunal de Justicia que reconsidere todos los títulos y derechos de agua que existen en el estado, situación que implicaba que todos los tenedores de riego volvieran a refrendar la propiedad de su agua, la cual en su mayoría había sido concesionada desde el virreinato. No todos pudieron exhibir los papeles que legitimaban la tenencia del riego, ni contaron con los recursos que devengaba el litigio. �11 /facullad de filosofía Ile Iras Univmidad Au!ónoma de Nuevo león /73 = ~ 5 l 1 1 ¡: Estas reformas que sistematiza la legislatura vidaurrista, y que continuará en el mismo sentido la larga administración del general Bernardo Reyes, quien gobierna el estado durante casi todo el porfiriato, fueron pieza clave para que los propietarios de mayor jerarquía de la región citrícola, sobre todo los de Montemorelos, constituidos para entonces como una oligarquía agraria, pudieran ampliar sus cuotas de irrigación, generando el monopolio de las comarcas hidrográficas. Aquel poblado, junto con Linares, son los distritos donde la mayoría de sus medianos y pequeños regantes reclaman la concentración del vital líquido por parte de los señores del agua. Con dineros e influencias en la instancia gubernamental, por ser muchos de ellos integrantes de la burocracia municipal, este célebre grupo de regantes no conforme con su ya dilatada riqueza agropecuaria, se apodera de las tierras más pródigas y de las aguas que para entonces estaban ocupando propietarios de escasos recursos, quienes por décadas habían usufructuado tales bienes por designio del antiguo régimen. Estos pobres personajes poco entendían los vericuetos legales, y no estaban en condiciones económicas para enajenar el agua que arrendaban al ayuntamiento; incluso en las listas de la tesorería local aparecen muchos arrendatarios con atraso de pagos, situación que automáti· camente los ponía en la cuerda floja, debido a que esa era una de las muchas condiciones por las que se podía perder el derecho a usar las aguas municipales. Decenas de familias enteras pierden todo o buena parte de su riego, situación que adquiere tintes dramáticos, dado que mientras los grandes propietarios requerían el agua para el uso productivo, la mayoría de los pequeños arrendatarios del agua la utilizaban para el consumo familiar y doméstico. Este desarraigo de los bienes hidrológicos no deja de ser un indicativo de la forma que asume a nivel regional el proceso de proletarización rural. La gravedad social que provoca el régimen liberal, intensificado por la dictadura de Díaz, no es subsanada por los gobiernos posrevolucionarios, ya que éstos, además de efectuar discretos repartos de tierra en la región, mantienen inalterada la enorme superficie donde se explota la citricultura. e). Usurpación y robo de agua Es el conflicto más generalizado en la región, y tiene como protagonistas a todos los grupos sociales, entre propietarios de una misma jerarquía, o entre sectores de diversa composición social. El origen del problema radica en la forma como se distribuye el agua hacia las diversas fincas agrícolas, ya que siendo riego de gravedad, se requería que mientras una unidad agrícola determinada irrigara sus plantíos, las otras unidades de riego debían cerrar sus compuertas, para que a la primera fluyera libremente el volumen de agua que tenía asignada. Para que esto se hiciera factible, desde los tiempos coloniales se establece una cronología del riego (o tanda) para cada poblado. Este documento estaba sancionado por el ayuntamiento y rubricado por todos los regantes adscritos al distrito; ahí se especificaba el volumen que tenía concesionada cada unidad, y el día y la hora en que ésta debía abrir sus compuertas, así como el tiempo en que debía cerrarlas, para que subsecuentemente irrigara la unidad agrícola vecina. Para la segunda mitad del siglo XIX aumenta considerablemente el número de regantes y de unidades, por lo tanto, se hacía más urgente la supervisión y el cumplimiento de los acuerdos de irrigación. Cualquier alteración a este proceso de organización hidrológica, fuera por razones naturales (sequía sobre todo) o humanas, causaba serios trastornos entre los propietarios afectados, quienes defienden sus intereses no sólo en el ámbito legal, sino que, además, arremeten por la fuerza contra los propietarios que se consideran culpables de tales alteraciones. Los casos más recurrentes que se tipifican como robo de agua, se manifestaron de dos maneras. En primer lugar, se denuncia que muchos regantes a pesar de haber concluido el tiempo de su riego, no cerraban sus compuertas, por lo tanto, estaban usufructuando ilegalmente agua que le correspondía a los demás accionistas del canal de riego (tomas de agua). En segundo lugar, Y con un radio más estrecho de acción, se menciona a varios propietarios de abolengo (sobre todo hacendados) quienes sin ninguna contemplación, además de quebrantar el régimen del riego, edifican en las inmediaciones de los canales, o en las mismas compuertas autorizadas por el ayuntamiento, obras hidráulicas para que fluyera con mayor intensidad, y más volumen, el agua derivada de los ríos. Esto provocaba que se redujera drásticamente el riego de los propietarios vecinos. La resolución de estos conflictos no siempre fue resuelta a favor de los quejosos; además de dilatar los veredictos y llenarlos de trámites y vericuetos legales, las autoridades municipales muchas veces entorpecen deliberadamente el rumbo de los procesos judiciales. Esto es viable �JI /facultad de filosofía yletras Univmidad Autónoma de Nuevo león 175 :! 1 y comprensible si tomamos en cuenta que el aparato burocrático de la región está en manos de una oligarquía que por generaciones respalda su accionar económico en el control del poder político regional. 1 = Aprendizaje y complejidad IV El análisis de estos conflictos nos lleva a sugerir, en primera instancia, que esta es la expresión más cotidiana de las desigualdades y de la forma como se materializa la lucha social en el campo. Queda claro que en regiones como el noreste, las desigualdades en el campo se dirimen no por la tierra, como sucede en otras latitudes, sino por un recurso que resulta más estratégico para el desarrollo social: el agua. Sumando estos problemas y cotejándolos en conjunto, se pueden percibir las implicaciones socioeconómicas que tuvo el riego durante el siglo XIX en la principal región agrícola de Nuevo León. Permite aproximarnos a la comprensión de una sociedad hidráulica que aún persiste y que en los últimos años, pese a una serie de adversidades, ha mostrado adaptación a los cambios económicos globales. Tomando en cuenta el potencial ecológico y humano qüe encierra la región citrícola, no dudamos que siga siendo por mucho tiempo uno de los pilares básicos en que se sostendrá la vida material y cultural de Nuevo León y el noreste de México. Fuentes primarias Archivo del Honorable Congreso del Estado de Nuevo León, Monterrey. Actas Diario de Dabates Periódico Oficial Archivo General del Estado de Nuevo León, Monterrey. Correspondencia de Alcaldes Primero Correspondencia con el Ministerio de Fomento Estadística de los Municipios Memorias de Gobemadore~ Archivo del Municipio de General Terán, N.L Archivo del Municipio de Linares, N.L Archivo del Municipio de Montemorelos, N.L Archivo del Municipio de Rayones, N.L. Si me hablas, escucharé si me muestras, miraré si me dejas experimentar aprenderé. Lao Tsé Horacio Maldonado INTRODUCCIÓN E conforma una especie de agenda en la cual se estab_lecen una serie de tópicos inherentes . al aprendizaje. S1 bien cada uno de los ítems recibe una consideración particul_ar y pueden abordarse de manera independiente_, aspiran en conjunto a bosquejar una concepción sobre dicha temática que tienda a superar los enfoques simplificadores y urnd1mens1onale_s a partir de los cuales se la afronta de ordinario tanto en los c1rculos científicos como en los académicos escolares. Procuramos, en consecuencia, subrayar la necesidad ~e tratarla desde ~n enfoque complejo, más allá de que en estas ineas demos algun énfasis a las dimensiones psicológicas. L PRESENTE TRABAJO y Complejidad Nuestro epígrafe evoca una idea nodal del sabio oriental: el aprender es inherente al experimentar. Si bien no deja de insinuar ~I va_lor _de la escucha y la mirada, les atribuye una significación estnng1da en comparación con la experimentación. Como él, 1 �16 /facultid de filosotta yletm Un~eBidad Autónoma de Nuevo león /¡¡ ;! 1 interpretamos que esta trascendental acción humana es de naturaleza compleja, más allá de que las investigaciones psicológicas que se ocupan en desentrañarla se vean sujetas, por razones conceptuales, metodológicas o procedimentales, a circunscribirla a algunos de sus componentes. O más acá de que luego, por razones políticas o ideológicas, ofrezcan sus hallazgos parciales en términos de verdad hegemónica, absoluta y excluyente. En este punto acordamos con lo que indica Edgar Morín' cuando sostiene que se han producido conocimientos sin precedentes sobre el mundo psíquico en función de una ciencia que promueve sin miramientos los métodos de verificación empírica y lógica; no obstante, coincidimos especialmente cuando agrega que ello ha traído como consecuencia que el error y la ignorancia progresen voluminosamente a la par que nuestros conocimientos. El autor de referencia se empeña minuciosamente en demostrar cómo dichos errores y cegueras poseen un carácter común que deviene del modo mutilante de organizar el conocimiento, modo que resulta incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real. En tanto supone que todo conocimiento opera mediante la selección de datos, admitiendo como significativos a algunos y rechazando a otros por insignificantes, deduce que resulta indispensable tomar conciencia tanto de la naturaleza como de las consecuencias de los paradigmas que cercenan el conocimiento y desfiguran el mundo físico y/o el mundo social. Sostiene que desde Descartes soportamos la tiranía de los principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales en conjunto configuran lo que podría denominarse el paradigma de la simplificación. A su entender, este paradigma regula o controla el pensamiento occidental desde el siglo XVII , aunque sus efectos sólo se comienzan a verificar en el curso del siglo XX. El principio disyuntor sería el responsable de aislar con mucho éxito tres grandes campos de conocimiento científico: la física, la biología y las ciencias del hombre. Una alternativa poco feliz para neutralizar tal disyunción fue la de forjar otra burda simplificación, esto es, reducir lo complejo a lo simple (un ' Morln, Édgar. 2001 . lnlroducción a/ pensamiento complejo. Barcelona, Ed. Gedisa. ejemplo notable es la pomada reducción de lo humano a lo biológico; otros, la ~ab1tual reducción de lo psíquico a lo cognitivo del aprendizaje a la 1nteltgencia, etc.). ' . Este pensamiento simplificante tan usual, es incapaz enfatiza Monn, de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple unifica abstractamente anulando la diversidad O por el c t ·. • . , on rano, yu xtapo ne_Ia d. . 1vers1dad sin concebir la unidad. En relación con esta cuestión introduce el concepto de inteligencia ciega y señala que ésta corroe los conjuntos y las totalidades, aísla los objetos de sus ambientes Y rn siquiera puede, por ejemplo, admitir el lazo inseparable entre el observador y el objeto observado. O . La imposibilidad para reconocer la complejidad de la realidad antropo-soc1al, en su micro-dimensión (el sujeto individual) y en su macro-d1mens1ón (el conjunto de lo humano) han conducido a infinitos infortunios en los más diversos órdenes sociales. . . He aquí el motivo, según creemos, por el cual resulta ~perat1vo trabajar por el desarrollo del pensamiento complejo. ua ndº ª Mor'.n se l_e pregunta acerca de la complejidad responde lo siguiente. A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados· presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple" (op. cit.) · con Luego _abunda con c_ omentarios bien precisos: "Al mirar más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de ventes, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones azares, __que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que 1~ complejidad s_e presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo_inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. De allí la necesidad, para el conocimiento de poner rd_en en los fen_ ómenos rechazando el desorden, desc~rtando lo ncierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, _de quitar la ambigüedad, clarificar, jerarquizar.... Pero tales operaciones, mecanismos para la inteligibilidad, corren el nesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo" (op. cit.) e La dificultad del pensamiento complejo es que le toca :fronta'. 10 entramado, la inexorable interrelación de los fenómenos ntre s1, el orden y el desorden, lo subyacente, la incertidumbre y 1 �78 /facultad de filosolía Iletras Unive~idad Autónoma de Nuevo león /79 = 1 la contradicción. Hoy, escribe Prigogine', "creemos estar en un punto de partida de una nueva racionalidad que ya no_ identifica ciencia y certidumbre, probabilidad e ignoranma ... As1st1m_os al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a s1tuac1°.nes simplificadas, idealizadas, mas nos instala frente a la_ comple¡1dad del mundo real, una ciencia que permite que la creat1v1dad humana se vivencia como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza". Todo esto genera inconvenientes diversos y se agudiza la necesidad de producir herramientas inéditas para lidiar con este nuevo horizonte que se despeja al interpretar la realidad desde una perspectiva compleja. Morin propone como alternativa al paradigma de la disyunción/reducción/ unidimensionalización un. paradi_gma que considere la distinción/conjunción, el cual permita d1stmgu1r sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Esta modalidad de pensamiento contrarrestaría al pensamiento mutilante, y como consecuencia de ello se podrían evitar las acciones cercenantes de él derivadas. José A. Castorina' ejemplifica con mucho tino estas circunstancias en la práctica de aquellos psicopedagogos que por adscribir a lo que él llama ilusiones (ilusión del _control sobre el aprendizaje, ilusión del ps1coanal1smo, 1lus1ón estructuralista, ilusión del niño asocial), producen interpretaciones deformantes de las realidades con las que operan. El autor que venimos tomando de referencia en este apartado no duda en sugerir la omnipresencia de_ lo que da en llamar patoiogía contemporánea del pensamiento. Esta ~oincide con la hipersimplificación que reprime o asfixia la comple¡1dad de lo real. La patología de la idea la verifica en el idealismo que usualmente deviene en ese fundamentalismo epistémico que es el pensamiento único. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo Y en el dogmatismo. Está en lo que M. Mannoní' define como las paradojas de la teoría como saber, esto es, la teoría como máscara para disimular o diluir la verdad de una experiencia, como argumento para sustentar, por ejemplo, un poder administrativo o político. La patología de la razón está en la racionalización que configura lo • Prigogine, l. 1998. El ffn de las certidumbres. Chile, Ed. Andrés Bello. . . 3 castorina, José A. 1987. Psicog4nesis e ilusiones pedagóg,cas, en Ps1colog1a Genética, El\Jenos Aires, Ed. Miño y Dávila. . • Mannoní, M. 1979. La educación imposible, México, Ed. Siglo XXI. real _como un _sistema de ideas en principio coherente, pero sin adm1t1r su parc1al1dad y sin reconocer que algo de lo real es irracionalizable. El sentido aquí es llamativamente próximo al que Freud le ot°.rgaba a esta palabra para explicar uno de los mecanismos utilizados por el psiquismo humano para evitar la angustia. Este pos1c1onam1ento tampoco acepta que a la racionalidad le cabe dialogar con aquello que no se puede razonar (quizá momentáneamente) y simplemente lo excluye. Asimismo nos alerta sobre la posibilidad de ser seducidos por dos_ ilusiones en la tarea de avanzar en el desarrollo de un pensamiento complejo. La primera es la de suponer alegremente que la comple¡1dad conduce a la eliminación de la simplicidad. La segunda 1lus1ón es la de confundir complejidad con completud. Si el pensamiento complejo tiene alguna aspiración es la de elucidar las relaciones entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento disgregador; ese que aísla lo que separa y suprime todo lo que liga_. hace sinapsis o interfiere. En este sentido el pensamiento com_ple¡o amb1c1ona un conocimiento multidimensional. Morin confiesa al respecto: "nunca he podido aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir" (op. cit.) Aprendizaje En su lib_ro La máquina de los niños,' Seymour Papert se demora en c_uest1ones atinentes al aprendizaje. Dedica todo un capítulo a analizar los sentidos de la palabra aprender y se pregunta sobre la curiosa inexistencia en el idioma inglés de una palabra para designar el arte de aprender. Sin embargo, su exploración lo llevó a constatar que en el diccionario Webster sí aparece la palabra pedagogía y ella es definida como el arte de enseñar. Sugiere que correlativamente ocurre algo equivalente en las palabras que se utilizan para referenciar las teorías que subyacen en ambas artes. Teoría de la didáctica y diseño didáctico, por ejemplo, son algunas de las nociones que se usan para reconocer un área académica de estudio e investigación en relación con el arte de enseñar. No obstante poco fácil es ubicar términos afines en ámbitos académicos en 1~ que _hace al arte de aprender. Es fácil advertir que el pensamiento Urnd1mens1onal muestra su presencia también aquí. 'p "Pert, S. (1995) La máquina de los nmos, Buenos Aires, Ed. Paidós. 1 = �80 /facultad de filosofía yletras Univeílidad Autónoma de Nuevo león / 81 1 = 1 ¡: En una primera lectura es dable verificar, indica el autor, que tienen en la vida académica posicionamientos -~uy desiguales. El arte de enseñar goza de respeto, cons1derac1on Y generosos desarrollos; en cambio, el arte de aprender recibe una atención escuálida y propia de cierto subdesarrollo conceptual. utilizaron para nominar su disciplina. Dicha palabra (mathematikos) de origen griego, significa "con disposición para el aprendizaje", y otra cercana (manthanein) significa "aprender". La arrogancia de los matemáticos los llevó a suponer que el suyo era el único aprendizaje verdadero. Incluso postula que esta situación se evidencia en el mismo léxico cotidiano. En una frase tan usual como: "el maestro enseña al alumno" se logra constatar la misma circunstanc~a. El peso del proceso de enseñanza/aprendizaje recae en la acc1on de uno de los términos de la ecuación. El maestro, grama~1calmente hablando, es el agente de la oración; el alumn~ es tan solo el complemento pasivo. Este pequeñ_o ejemplo qu1za contiene Y resum_e aquellos principios que Comernus, el gran ideólogo de la pedag_og1a moderna, estipuló en su Didáctica Magna hace más de tres siglos cuando perfiló el lugar del enseñante y el lugar del aprend1ente. La matética es un campo más básico que la matemática en tanto se ocupa del aprender a aprender (casualmente una comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors, a la cual se le encomendó establecer el perfil de la educación del siglo XXI, determinó que la misma debería construirse ·sobre cuatro pilares fundamentales: aprender a ser, a hacer, a convivir y aprender a aprender). Estas argumentaciones nos permite_n entender por q_ué el maestro debe procurar y disponer ciertas habilidades para part1c1par del proceso, y el alumno, en cambio, a menudo aporta, en pos_1c1ón receptiva, tan sólo la concentración, la obed1enc1a, la memoria, la buena disposición para escuchar lo que el docente dice o m1_rar lo que el docente le enseña. Esto último ev1denc1ana, segun ciertos autores, el hecho de que los procedimientos aud10-v1suales hayan generado una contribución sustantiva (¿ ?) en eso de revolucionar la educación. Resulta obvio que a la secuencia más arrib_a mencionada le subyace una fuerte impronta de filiación conduct1_sta y de otros desarrollos conceptuales aledaños que han contribuido de "1anera decisiva a dar sustento a aquellas prácticas pedagógicas calificadas muchas veces de instruccionismo. De todas formas, en los anaqueles destinados a congregar la literatura constructivista, es factible adve_rtir que buena parte del material disponible hace énfasis en la acción del profesor antes que en la del alumno. A pesar de todo, allí también se p_one de relieve la supremacía de la enseñanza sobre el aprend1za¡e. Papert insiste en la necesidad de encontrar una palabra para designar el aprendizaje y propone el término: matét1co. Irónicamente sostiene que con ella se neutraliza el hurto perpetrado en tiempos pasados por los matemáticos, quienes la Este aprender a aprender interpela fuertemente aquellas ideas pedagógicas que mantuvieron una intensa hegemonía durante toda la modernidad. Ideas que privilegiaron los contenidos en desmedro de los procedimientos y las actitudes. Como es fácil advertir aquí, los primeros están más próximos a los intereses de los pedagogos, y los segundos a las características e iniciativas de los alumnos. Cuando Papert propone su concepción matética expone una serie de principios que vale considerar con relación al aprendí• zaje. Sostiene que no son suficientes los métodos para resolver un problema (asunto tan caro a las concepciones positivistas). Enfatiza que sí resulta fructífero pensar placenteramente sobre un problema y hablar de él. Esta afirmación subraya dos cuestiones de gran cuantía: por un lado, alude a la dimensión lúdica inherente al acto de aprender; por otro, pondera la significación que tienen los intercambios y las diversas argumentaciones en relación con un problema dado. Estas dos alternativas son frecuentemente desatendidas cuando no excluidas en los espacios educativos formales. La cuestión del placer parece confrontar con el pretendido control sobre el aprendizaje. Desde cierta óptica podría aseverarse Que aquello inherente al placer por el aprendizaje y a las vicisitudes relativas a la apropiación rozan lo prohibido. La escuela ha desarrollado una cultura que desalienta ambas posibilidades; en muchos docentes es fácil verificar su turbación o perplejidad cuando alguien los interroga acerca de qué sienten en relación con el conocimiento y/o qué estilo peculiar despliegan para aprender. �81 /facultad de filosolia Iletras Unive~idad Autónoma de Nuevo león /83 s :! 1 Evidenciar cómo funciona nuestra propia mente es un tema casi tabú; de allí que exponer una idea o una secuencia de ellas coloca al sujeto en posición de vulnerabilidad. Más allá de esto, Papert sugiere desarrollar la siguiente práctica: hablar libremente sobre nuestras experiencias de aprendizaje. Esta propuesta nos resulta asombrosa porque no viene de un psicoanalista, sino de un matemático y epistemólogo. En este sentido interpretamos que el autor da un paso decisivo en eso: colocar el aprendizaje fuera del chaleco de fuerza en que lo colocaron, sin advertir ni valorar los perjuicios teóricos y militantes de la inteligencia. Piaget El nombre de Jean Piaget es, en los espacios educativos, frecuentemente asociado y reducido a una cierta teoría de la inteligencia o de los ·estadios. Teoría que, por lo demás, es visualizada como en extremo complicada o árida como para concederle la atención que merece y derivar de ella aportes significativos al proceso de enseñanza/aprendizaje. En los círculos científicos, sin embargo, el nombre de Piaget evoca una producción que remite a múltiples dim_ensiones del conocimiento; esto más allá de que su preocupac1on fundamental haya estado ligada a la epistemología y sus trabajos de investigación hayan tenido un fuerte anclaje en la psicología. Para nosotros, el nombre de Piaget está indisolublemente relacionado al de un pensador que entrevió como pocos la necesidad de superar los reduccionismos y concebir lo real desde una perspectiva compleja. Su insistencia y esfuerzos por alent~r el trabajo interdisciplinario es quizás una de las pruebas mas contundentes de tal aseveración. Asimismo ocurre cuando se pregunta específicamente sobre el desarrollo de las estructuras congnitivas; en ese caso también trasluce una fuerte convicción: no resulta viable explicar el desarrollo ni tampoco el aprendizaje apoyándose en un único factor, como lo insinuaban las concepciones maduracionistas o como lo pretendían las ideas conductistas. Tanto en el plan_o epistemológico como en el psicológico Piaget criticará con énfasis esas fórmulas por reduccionistas. De allí que plantea un interrogante en plural: ¿A qué factores podemos acudir para explicar el desarrollo y en consecuencia al aprendizaje? Como es sabido, enuncia cuatro factores básicos: la maduración; la experiencia (física y reflexiva), concepción muy lejana a la de los empíricos; la transmisión social (lingüística, educativa, etc.) y un cuarto que entiende clave: la equilibración o autorregulación. No duda en argumentar que cada uno de los cuatro factores es fundamental, pero por si solo insuficiente; su potencial explicativo es preciso pero acotado (esto más allá de que cada uno de ellos suele ser posicionado como verdad absoluta y excluyente). Esta situación se verifica con extrema nitidez en el mundo científico, en el mundo académico e incluso en el mundo escolar; en ellos se instalan paradigmas y mantienen hegemonías muy fuertes por extensos periodos de tiempo, desacreditando y neutralizando la existencia de los demás. Una dañina consecuencia se visibiliza en tantas escuelas y ataríe a tantos alumnos que evidencian modalidades epistémicas diferentes a las establecidas por el paradigma dominante. Algunos de ellos deben disimular sus modos particulares y genuinos de tratar con lo real y aprender, so pena de ser rotulados o categorizados de disimiles maneras, muchas de las cuales les impiden luego una buena integración y convivencia grupal, áulica o institucional (la escuela suele informar que este tipo de alumno tiene problemas de conducta). Otros reprimen y se manifiestan de manera silente y difusa produciendo síntomas que la escuela cataloga rápidamente como problemas de aprendizaje. Muchos se adaptan al formato epistemológico que impone la escuela, logran incluso éxitos al ser evaluados desde una lógica dicotómica y disyuntora que separa en aprobados y reprobados, exitosos o fracasados. Situamos un par de ejemplos en los espacios escolares, pero parece obvio que tanto en el mundo científico como en el académico las consecuencias no suelen ser menos cruentas, más allá de que los afectados no son niños o jóvenes sino investigadores o profesores. Sin duda la monumental obra investigativa de Piaget en torno a los problemas del conocimiento, del desarrollo y en alguna medida del aprendizaje, logró una gravitación decisiva en el universo de las ideas y sus aportes a la epistemología y psicología lo convirtieron en un clásico difícil de eludir en la escasa nómina de autores que aportaron a la idea de entender lo real desde una perspectiva compleja. ¡: = �84 / facultad de filosofía yletras 1 5 Unive~idad Autónoma de Nuevo león / 85 1 1:1 No obstante su obra omite la exploración y el esclarecimiento de los aspectos afectivos vinculados al aprendizaje. Esta situación debe atribuirse más a la cuantiosa tarea de remontar un cúmulo de obstáculos epistemológicos dominantes (especialmente aquellos ligados a los desarrollos positivistas) en el campo del conocimiento, que al hecho de no considerar a aquellos aspe~tos 10 suficientemente valiosos como para investigarlos. Su explicita afirmación de que el afecto es el motor del pensamiento es una de las muestras claras al respecto. Por lo anteriormente reseñado estamos en posición de asegurar que el rico legado piagetiano es efectivamente indispen· sable para comprender ese complejo p!oceso humano que es el aprendizaje, pero al mismo tiempo es valido concluir que es por lo menos insuficiente. Psicoanálisis Para mitigar este déficit es indispensable acudir a otras investi~aciones, particularmente a aquellas que se ocupan d_e desentranar los procesos afectivos. Entre varias alternativas posibles, interpretamos que los desarrollos psicoanalíticos resultan 1mpresc1nd1bles a la hora de acceder a esas vicisitudes (motor) involucradas en el acto de aprender y también en el de no aprender. Por demasiado tiempo los psicoanalistas se desinteresaron de los asuntos del conocimiento, y los cognitivistas hicieron otro tanto con las cuestiones emocionales inherentes al aprender. Estos hechos reflejan claramente las ideas de Morín cuando enfatiza que la ciencia ha avanzado unidimensionalmente. sin las debidas interacciones, excluyendo todo aquello que no configuraba su área, tema u objeto particular de indagación. En los espacios educativos los descubrimientos psicoa_na· líticos han tenido un paupérrimo impacto hasta avanzado el siglo XX. Los asuntos escolares fueron/son interpretados allí a la luz de las teorías del aprendizaje fuertemente vinculadas al. ideario positivista, y los dispositivos intelectuales fueron seleccionados como preocupación casi excluyente de los estudiosos del aprender/no aprender. La significación otorgada al enseñante en el proceso de enseñanza/aprendizaje fue, por ejemplo, reducida a dos componentes principales: el saber disciplinario y sus habilidades didácticas. Se minimizó casi sin intermitencias el valor de la persona del maestro en aquel proceso, excepto cuando fue/es presentado como modelo identificatorio para el alumno. En lo que hace al sujeto que aprende, la psicología recibió prioritariamente demandas en torno a los algoritmos cognitivos (priorizando etapas antes que procesos o relaciones) que el sujeto despliega en la apropiación del conocimiento; lo relativo a su sentir fue prácticamente descartado en cuanto a la necesidad de una explicación científica. Cuando emergen problemas para aprender, los afectos del alumno no son habitualmente considerados en su real dimensión; a lo sumo, son mentados como causas exógenas u obstaculizadoras al aprender (casi nunca como causas facilitadoras). A su vez, las dificultades para aprender rara vez son atribuidas u asociadas a los trastornos afectivos que afrontan los docentes en la tarea de enseñar. Pocas veces la relación docente/alumno es concebida como determinante en un procedimiento escolar exitoso. Sin embargo, el psicoanálisis nos aportará ideas cruciales a fin de entender las vicisitudes de tal vinculo; una de ellas tiene que ver con dos deseos que inexorablemente se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el deseo de aprender y el deseo de enseñar. Estos deseos, muchas veces encontrados, propician dos tipos de problemas: problemas para aprender y problemas para enseñar. Resulta casi inverosímil que investigaciones arduas y profundas como las producidas por el psicoanálisis apenas interesen a los estudiosos del aprendizaje. Indagaciones que evidencian cómo las relaciones humanas que están decisivamente matizadas por factores inconscientes mediatizados por la transferencia, son a menudo ignorados por quienes se dedican profesionalmente a enseñar. La pertinaz influencia de la caja negra fue mutilante en extremo. Escuchamos con frecuencia que el deseo de aprender es inherente a la naturaleza humana, pero casi nunca que el deseo de no aprender también lo es. Es factible afirmar que el deseo es el motor del aprendizaje, y también vale insistir en que el deseo es = �86 / facultad de filosolía yletras 1 5 Univmidad Autónoma de Nuevo león / 87 = el motor de la enseñanza. Aprendiente y enseñante son copartícipes de una sucesión de actos sistemáticos a través de los cuales la cultura se transmite y se recrea continuamente. humanos construyan y se apropien de un sinnúmero de conocimientos significativos. La institución escolar no escapa de ninguna manera al reduccionismo pregonado por Morin. Si el paradigma positivista dominante no fuese tan hermé• tico y los docentes tuvieran mejor conciencia de aquel estado de cosas, muchas cosas no serían igual en la escuela. Si el enseñante tuviese claro que sus deseos no necesariamente son compatibles con los del aprendiente y que ambos deseos (el del aprendiente y el del enseñante) son a veces incompatibles con las exigencias de la cultura, se despejarían alternativas diversas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la escuela, herramienta tecnológica funda• mental según Comenius para concretar una educación moderna atenta a sus principios, continúa siendo en esta época histórica, que_ algunos ideólogos definen como posmodernidad (Lyotard, Vatllmo), o de la sobremodernidad (Auge), un lugar importante en eso de transmitir y recrear la cultura (Levi-Strauss) de manera orgánica o formal. Todas estas circunstancias y otras que son relativas a los vínculos humanos establecidos con el propósito de aprender y enseñar, no son factibles de ser explicados convenientemente desde ninguna teoría de la inteligencia. Hacerlo es maltratar o reducir estrepitosamente un proceso complejo como es el aprendizaje. El que un docente prefiera, por ejemplo, a un alumno es tan cierto como que en ocasiones descarte a otro. El acto casi demagógico o declarativo de un maestro cuando dice: "Para mí todos los alumnos son iguales', o "a todos les brindo la misma atención' no resiste un buen análisis. Un maestro trabajaría mejor si pudiese admitir que más allá de las semejanzas, todos los alumnos con los que interactúa son distintos. Sabemos que la singularidad tiene escaso predicamento en los ámbitos escolares; quizás ello explique la poca consideración que la teoría psicoanalítica y la psicología genética han conquistado allí donde la supremacía del pensamiento único es indisimulable. La ignorancia de la singularidad y la omisión del aporte psicoana• lítico en la comprensión del aprendizaje, resultan argumentos válidos para dar crédito a la necesidad de avanzar en pos de un pensamiento complejo. Institución escolar Una cuestión elemental que la escuela a veces omite o mira con cierto recelo es el hecho de que el aprendizaje tenga lugar todo el tiempo más allá de sus fronteras. El aprendizaje es inherente a la vida cotidiana, y ella brinda múltiples ocasiones para que los .• _Como es sabido, la escuela es una institución en la que mnos y Jóvenes pasan buena parte de sus vidas y en la que los educadores permanecen durante todo su periplo laboral. En dicho lugar el primer aprendizaje es el de la convivencia. Ésta es condición Y fundamento para que se originen los procesos de aprendizaje· enseñanza definidos curricularmente. Así es que el aprendizaje fundamental que un niño de poca edad debe lograr cuando ingresa al sistema educativo formal es a convivir; aprendizaje que no necesariamente responde a alguna prescripción curricular explícita, smo que es regulado por ese intangible currículo que algún autor (J. Torres) •denomina currículo oculto. La modalidad que asuma ese aprendizaje determinará en gran medida el estilo de aprendizaje escolar que el niño cristalice, el cual puede ser muy diferente a los que dicho niño desarrolle en espacios no formales. Esto último es harto evidente en ese nuevo ámbito de aprendizaje que los niños frecuentan con pasión Y_ sin necesidad de mayores motivaciones externas, que es el ciberespacio. . La buena convivencia constituye desde nuestra óptica un insumo básico para que fecunden el aprendizaje y la enseñanza. Preferimos alegar que mientras mejor resulte la convivencia mejores cualidades tendrá el aprendizaje; esto no implica negar la existencia de conflictos (éstos son inherentes al aprender en varios sentidos), pero suscitará la emergencia de un clima de trabajo democrático, promoverá mejores condiciones para igualar oportunidades, alentará el trabajo cooperativo, valorará con otros códigos las producciones de los alumnos, estimulará el respeto por las modalidades diversas que implementan los estudiantes para acceder al conocimiento, etc. 1 �88 / facultad de filosofía Jletras Univmidad Autónoma de Nuevo león / 89 e :! ~ ~ a ¡: Freud' expresa que el malestar es inherente a la cultura. Indica que la vida en sociedad exige al sujeto o grupo la renuncia a ciertas satisfacciones individuales en pos del bien común; de allí que el acceso a la cultura produce inexorablemente malestar (un ejemplo escolar típico es verificable cuando el sujeto debe acceder a contenidos que no le interesan, vía procedimientos no afines a su estilo y bajo actitudes del docente que no favorecen su apropiación). Ahora bien, suponer, como lo hacen muchos psicoanalistas, que la convivencia institucional sólo provoca malestar es otra muestra del reduccionismo o pensamiento disyuntor que indicaba Morin. El convivir en una institución también produce bienestar y deseos de aprender; malestar y bienestar son dos alternativas siempre presentes en la vida institucional y ambas condicionan el aprendizaje escolar. Nicolás Negroponte• explicita esta circunstancia en un anuncio muy concreto e inquietante: los niños introducen la nueva cultura. Sus vinculaciones incesantes con las herramientas informáticas y comunicacionales los convierte en protagonistas en eso de acceder a la información y al conocimiento. Las modalidades de acceso que implementan, tan diversas como originales, ponen en jaque las tradicionales relaciones entre mayores y menores; la asimetría tradicional es interpelada todo el tiempo. El mundo de la simulación otorga enormes posibilidades al aprendizaje vía la exploración y experimentación virtual; el aprendiente afronta, sin tantos riesgos ni tanto control, un horizonte epistémico multidimensional. Cultura virtual Este aprendizaje por simulación configura una lógica muy distinta en eso de aprender; la experimentación facilitada por medios virtuales generará un cuantioso espacio de posibilidades en el abordaje de la complejidad de lo real. Les cabe a los estudiosos de esta temática diseñar investigaciones para elucidar estos nacientes dispositivos y sus consecuencias. Y les toca a los maestros construir roles inéditos a fin de lograr originales formas de cooperación con los estudiantes. Los pedagogos por venir no podrán ignorar los desarrollos de disciplinas tan relevantes como la Teoría de Sistemas, la Teoría de la Información y la Teoría de la Comunicación, entre otros saberes críticos. Papert sostiene que nos adentramos en un nuevo periodo histórico: la era de la información, y añade que esta era coincide con la era del aprendizaje. Se hace realidad aquí una convicción que E. López. Molina' (comunicación personal) sintetiza en una frase muy feliz: "Hay finitas formas de enseñar e infinitas formas de aprender". En este contexto el aprendizaje ansia conquistar otra gravitación y mejores consideraciones. El estudio de las relaciones virtuales en lo que hace al aprendizaje deberá formar parte de las agendas de los investigadores en psicopedagogia en tanto que emergerán nuevos contextos que atravesarán de manera imprevisible las rutinas escolares. Las redes informáticas (Internet y otras redes significativamente más potentes en construcción) serán soportes del surgimiento de otra cultura que ya se muestra de manera tangible en ciertas regiones del mapa mundial. Esta era, incipiente aún, traerá consecuencias difíciles de anticipar con precisión; no obstante, estamos en posición de sostener que los nuevos aprendizajes están en gran medida supeditados a los formidables avatares de la cultura virtual. Consideraciones finales Este bosquejo sobre la convivencia institucional sólo procura sugerir la indispensable atención que la convivencia merece en la necesidad de revisar las características del aprendizaje en tal ámbito, y de las dificultades para aprender que en ese contexto complejo pueden surgir. Por ello confirmamos que la psicología institucional tiene mucho que decir en eso de aprender en la escuela. & 7 Freud, Sigmund. 1929, El malestar en la cultura. Madrid, Ed. Biblioteca Nueva. López Molina, E., Profesor de la Cátedra de Psicología Educacional en la Facultad de Psicología, U.N.C. No conviene aquí hablar de conclusiones. Las reflexiones precedentes aspiran a provocar· nuevos debates con relación al aprendizaje dentro y fuera de la escuela; anhelan también situar el 'Negroponte, Nicolás. 1996, en Prefacio de La familia conectada, Buenos Aires, Papert, S. E. Emancé. �90 /facultad de filosolia, letras = 1 tema en coordenadas diferentes a las regidas por los principios de disyunción, reducción y abstracción tanto en los circuitos de investigación como en los de aprendizaje-enseñanza. Estamos convenc~ dos de que las discusiones resultarán áridas y arduas; el tránsito de un paradigma a otro nunca ha sido en la historia un asunto trivial ni ha estado exento de contiendas y múltiples dificultades. En el breve bosquejo precedente hemos procurado exponer algunas ideas en relación con el aprendizaje, quizás muy precarias aún y sin la suficiente articulación, pero asumimos la convicción de que constituyen un intento serio para avanzar en la producción de una distinta forma de conceptualizar este complejo fenómeno humano. Muchos interrogantes nos acosan. Uno esencial es relativo a cómo prosperar en la implementación de un enfoque que permita distinguir sin desarticular, asociar sin reducir; de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple sin amilanarnos con las incertidumbres y las contradicciones, con el orden y el desorden. Sin embargo, albergamos al menos una frágil y provisoria certeza : es indispensable emprender/proseguir la tarea y aventurarnos a la exploración y experimentación. En esta intención/ acción sería bueno no prescindir de la paciencia y sabiduría expuesta por esa brújula que representa el hombre oriental del epígrafe. Córdoba, julio de 2002. �Universidad Autónoma de Nuewo león /93 1 TRAYECTORIA ... tal vez estoy aquí, pero, quién sabe, tal vez estoy más lejos ... Efrén Hemández, Entre apagados muros Aquí. Avanzando lentamente como torpe caracol. Girando la espiral del tiempo en vueltas cada vez más amplias. Dejando la evidencia de un hueco retorcido como muestra de que crucé la vida. SIMBIOSIS El colibrí se fue a vivir en la órbita vacía del tuerto solitario. Y el tuerto le dio la bienvenida: escribió Dulce Hogar en el parche de tela con que cubre el defecto. fa GATO CELESTE En el cielo cuadriculado por los alambres de luz, las nubes son bolas que juegan al gato con pájaros que abren las alas en forma de cruz. �94 /facultad de filosofía yletras Un~eílidad Aulónm de Nuevo león /95 ~ ~ 5 MEDIANOCHE AMANECER El silencio es un zumbido constante de motores situados detrás de las paredes. Los suspiros se encajonan y ahogan entre los edificios y las calles avanzan dejando la ciudad. Un pájaro de vidrio queda inmóvil al violentar el aire y ser flechado por el último rayo de la luna. (Los relojes clavan segundos sonoros.} En las habitaciones los focos amanecen mediodías eléctricos o bien imponen súbitos ocasos. (Los re!o¡es trazan horas redondas.} La bóveda celeste ha sido suplantada por un hueco sin fondo en el que se despeñan las plegarias. (Los relojes clavan segundos sonoros y trazan a compás horas redondas.} La luna cumple puntual su itinerario: se equilibra un instante en el filo del tiempo para caer al fin del otro lado y penetrar rodando en el siguiente día. 1 = Inician su labor intermitente las flores microscópicas que en los rincones de los floreros crecen. El fuego deja libres los colores, el aire se destiñe hasta celeste el agua se echa a andar por los' arroyos y, con una imperceptible sacudida, la Tierra pone en movimiento sus caminos. TABLERO Las navajas solares invisibles diseccionan en gajos a la luna mientras la aguda espada de la aurora corta, con un tajo impecable, el cóncavo nocturno cascarón Yel universo escapa por la herida. Las noches y los días Ylas noches cuadriculan el tablero de los tiempos e imponen reglamentos implacables a quienes deberemos avanzar por sus monótonas casillas bicolores que -como efímeras habitacionescierran sus puertas para siempre a nuestra espalda Yluego se barajan y confunden en el ayer que existe en la memoria. 1l l �96 / facultad de filosolia yletras Univmidad Autónoma de Nuevo león / 97 e :! 1 ffi ¡: CICLO La lluvia desiguala colores superpuestos. Con la lluvia se recortan nitidas las negras armazones de los árboles. Luego el viento seca la precisión, diluye los límites de las cosas en la capa de polvo flotante que lentamente las rodea. y todo vuelve a su borrosa normalidad como de miope. HORMIGAS Glóbulos rojos corren por las arterias del hormiguero. ABEJAS Ningún enjambre es una sociedad, sino individuo con células volátiles en libre dispersión. TRONCOS DE BABEL Nadie entenderá jamás -ni siquiera ellas mismasel balbuceo de las hojas de los árboles movidas por el viento porque, habiendo sido creadas como modestas hojas de hierba, se obstinaron en acercarse cielo y ése es un pecado que Dios no perdona. ÁRBOL DE AGUA Árbol líquido de agua arborescente por cuyo tronco nadan peces verticales, peces que ascienden hasta la punta de las ramas, que cruzan el espejo y aparecen -del otro lado-como plateados brotes tiernos, como hojas luminosas. Una que otra gaviota lo ronda, lo circunda, se lanza a la corriente y la atraviesa. Sale del otro lado -<lel otro lado siempre-, sale del otro lado salpicando, llevándose en el pico una sortija: hoja de luz en germen. Hoja y también semilla. ÁRaoL DE LLUVIA Árbol de lluvia cayendo como trigal invertido, como móvil escultura, como cortina de cuentas. Árbol sin tronco ni ramas. Sin follaje, flor ni fruto. Árbo1sólo de semillas -blandos diamantes esféripos- que saltan hasta la tierra Ygerminan en lagunas Ynutren árboles de agua, lransttorios y acostados. l ' J �98 / facultad de filosofía yletras Univeílidad Autónoma de Nuevo león /99 1 5 = EL FRESNO UNIVERSITARIO UN VIEJO AMOR DE ZENóN En el centro de un jardín del campus, un fresno. De una rama y sobre el tronco (como quien dice: del pescuezo y sobre el pecho) le cuelga un letrero que dice -le hace decir en lenguaje humano-que se llama fresno, que su género es fraxinus y su especie americana, y que Dios lo ha puesto en el mundo para que el hombre pueda protegerse del sol, para que el hombre pueda fabricarse bates y jugar beisbol. Cuando el recuerdo casi acabe tu llegada habrá de ser inevitable. Mientras tanto, te complaces como Aquiles cada vez más abreviando cada paso ' a fin de condensar -poner obstáculos al tránsito del tiempo-el aire de este cuarto donde aguardo. El aire donde guardo la luz solar secuestrada a la tarde: traje de emperatriz hasta que el día, echándola de menos, regrese a recobrarla en la mañana. Y lo que dice el letrero es la pura verdad. Aunque no para el fresno. (Ni tampoco para Dios.) Sólo el fresno conoce su verdadero nombre y el apellido de sus familiares. Sólo él sabe que Dios puso al hombre en el mundo para que sembrara fresnos y los irrigara; única razón que justifica y hace tolerable la existencia de la humanidad. Ahora que también es cierto que esa tolerancia se hace cada vez menos sostenible, que el hombre se hace cada vez más inaguantable con esa impertinencia suya de querer saberlo todo, con ese afán constante por conocer la verdad de las cosas que ha empezado a cultivar últimamente, con esa manía creciente de colgar letreros. DEMÓCRITO DUERME LA SIESTA Una burbuja que revienta en lo alto del esófago, los átomos ácidos desgarran las concavidades palatinas y el peso del estómago nos ancla en el fondo del sueño donde sueños como átomos gigantes golpean nuestras sienes. LA BRÚJULA DE EMPÉDOCLES Cuatro muros. Cuatro puertas. Cuatro ventanas abiertas. Y en los puntos cardinales sustancias elementales. Por el norte sólo agua. Tierra sola por el sur. Sólo fuego por el este. Por el oeste aire solo. Este, oeste, norte, sur: un paisaje en cada esquina. lo mojado con lo seco, lo caliente con lo frío, Por el oeste huracanes Y sólo sol por el este. Continentes por el sur Y por el norte los mares. Sustancias elementales en los puntos cardinales. Cuatro ventanas abiertas. Cuatro muros. Cuatro puertas. 1 �100 /facultad de filosofía yletras Universidad Autónoma de Nuevo león / 101 e i'á 1 ffi ¡: LA CASA Y LA VENTANA CERRADA POR LOS CERROS La operación de echar la casa por la ventana es semejante a la de darle vuelta a un calcetín. El mar o la llanura potencian la amplitud al infinito. El mundo se nos vuelve lugar de no acabar. El cielo, inalcanzable. Una vez la casa volteada del revés, el viento ya no entra -sino que salepor las ventanas. La casa invertida se convierte, entonces, en máquina de aire, rosa de los vientos, gaita melancólica. Una vez al revés, las luces ya no entran -sino que salenpor las ventanas. La casa volteada se vuelve, entonces, caja de resplandores, sol doméstico, faro palpitante. En cambio las montañas ponen límites. Trazan fronteras. Levantan una cerca a donde el cielo se acerca, sobre la que se asoma para vernos. En Monterrey el cielo está a la mano. Lo tenemos ahí: detrás apenas de los cerros. DE TANTO EN TANTO En tanto que el momento se construya en tanto firmamento inalcanzable Lo de dentro queda fuera: la recámara y la sala, el cuarto de baño y la cocina. Yen tanto el firmamento inalcanzable en tanto amanecer no se diluya, habrá un tiempo irreal recuperable. Lo de fuera queda dentro: patio, jardín y calle, ciudad y continente. Y el sol, las nubes y la luna, los planetas y galaxias: el universo entero. En tanto que el desierto se transforme en tanto transparente territorio Yen tanto el transparente territorio en tanto devenir no se deforme, habrá lugar para lo transitorio. La casa invertida se convierte, entonces, en apretada jaula universal a punto de estallar en un nuevo big bang. en tanto loco amor santificado Y en tanto que el amante se ennoblezca Yen tanto el santo amor disparatado en tanto atardecer nunca anochezca, habrá un vivir realmente aprovechado Yhabrá un morir de amor que prevalezca. �1~1 /facultad da filosolia yletras Univmidad Autónoma de Nuevo león /103 e = 1 a ¡: fa SENTIDO DE LA VIDA Música tan envolvente -de ritmo tan cadencioso-que solamente en voz atta logro oír mis pensamientos. Luminosidad tan tenue -resplandor tan apagado-que encender debo las sombras para poderte mirar. Et olor de los jazmines resulta tan penetrante que deberás desnudarte para que pueda aspirar tus aromas de mujer. \ 1 Las hormigas de entonces -<X>mo las de ahoratrajinaban todo el día y -{)Omo las de ahoraterminaban, con su agitación, provocando el derrumbe del hormiguero. Las langostas -<X>mo han hecho siemprese atiborraban hasta acabarse todo lo comestible y después morían de hambre. Las piedras -aunque exterminaran dinosauriosno eran proyectiles todavía y los dioses aún no habían nacido. Pero dominas el gusto: tu sabor definitivo no me deja distinguir lo salado de lo dulce, aunque logro percibir en lo agrio lo sabroso. Las cigarras de ese tiempo cantaban con tanta tenacidad que atraían un invierno perdurable mientras tas aguas subían y bajaban sin encontrar el sitio exacto dónde acomodarse. Y tu tacto con mi piel -mi contacto con tu tacto-es tan ligero y volátil -tan volátil y profundo-que se mantendrá pulsando; que continuará vibrando cuando yo sea un esqueleto que sólo esqueleto sea. Los pájaros aún no les robaban las plumas a las serpientes y los coyotes -<iue todavía no eran perrosse pasaban toda la noche preguntándole su nombre a la rueda iluminada de amarillo tenue. LUNA ANÓNIMA Hubo un tiempo cuando hubo mucho tiempo y noches. Noches en las que una rueda iluminada de amarillo tenue -sin nombre todavía- rodaba por un curvo cielo oscuro lleno de luces. Ella -ya desde entoncespretendía no escuchar la pregunta Y continuaba avanzando indiferente por el camino curvo y oscuro pero lleno de luces. , �104 /facultad de filosoffa yletras Univmidad Autónoma de Nuevo león /105 :! ; 1 5 UNA LUNA NEGRA Hay una luna negra que no podemos ver. Y hay cosas -por ella iluminadasque nuestra percepción no alcanza. Oculta entre la noche hay una luna negra que es un reloj redondo girando su compás a contramano y es un salmón nadando -en contra- la corriente. Desengañando amantes y sosegando al mar hay una luna negra amordazando lobos y dando lucidez a los lunáticos. Reverso del revés del sol, hay una luna negra, translúcida y porosa. Definitiva y sonora, probable e incongruente, hay una luna negra y grande; reverso del revés de las estrellas. ¡ ARTE NARRATIVO Para mal conclutr este cuento decapité tres inocentes ... EL POETA o o El poeta dijo gl b y las óes volaron al cielo. Dijo pi m y cayeron al suelo. o o DIOS LECTOR Cuando leyó érase una vez, el tiempo del universo comenzó. Cuando leyó colorín colorado, el cuento se acabó. f J �106 /facullad de filosolia yleIras :! ; 5 A LA VUELTA DEL TIEMPO El tiempo extravagante y compulsivo alrededor de mí va dando vueltas como si fuera un rehilete Carmen Alardín, No pude detener los elefantes �Univmidad Aulónoma de Nuevo león / 107 Permanencia de la palabra· 1 = i Alma Silvia Rodríguez V ENTUROSO SUCESO ESTE para nuestra Universidad, y para quienes hoy nos hemos reunido en este recinto, porque estamos congregados aquí para una fiesta del espíritu y de la inteligencia. Se trata de presentar el nuevo volumen de Humanitas, que atrás de las hondas reflexiones filosóficas, los escritos eruditos de sociólogos, abogados e historiadores, las disquisiciones lingüísticas y la pureza diáfana de los escritos ltterarios, refleja el trabajo académico y el ejercicio metódico y dinámico de humanistas comprometidos al servicio de la cultura. Trabajadores intelectuales que escribimos en este espacio de expresión que nos permite, en sintonía con la pasión del corazón, hacer germinar la inspiración y dar luz a nuestros proyectos. Expreso mi agradecimiento a quienes colaboraron en la sección de Letras, entre los que se cuentan nombres ilustres que honran las letras; mi reconocimiento y gratitud a: Gabriela Riveros • Palabras pronunciadas en la presentación del Anuario Humanitas 2002, en la Biblioteca Magna Universitaria "Raúl Rangel Frias·, el 27 de septiembre de 2002. 1 �108 / facultad de filosolia yletras = ; Univeraidad Autónoma de Nuevo león /109 § ¡ 5 Elizondo, Minerva Margarita Villarreal, Aureliano Tapia Ménd~z, Elvia Salinas Hinojosa, Juana Garza de la Garza, Laura García Alvarez, Alhelí Morín Lam, Sara Alicia Aréchiga, Dora González Cortina, Graciela Verdín Alvarado, Joel Servín Ortega, Isabel Arévalo, Gabriela Martínez, Raúl Verduzco, Gobirish Míreles y Malpica, y Rosario Rosas Escalona, quienes escribieron, respectivamente: Nadie me verá llorar y la relectura de la posmodernidad; Lo que detrás de él está escondido (El acto de amor de José Gorostiza se llama mujer sin fin); Aproximándonos al alma de Amado Nervo; Escritores proletarios; La hipótesis del Input a favor o en contra del Output (Input Hipotesis foror against output hipothesis); Aprendizaje autónomo; La lectura y la escritura en la clase de inglés como segunda lengua o lengua extran1era (Readmg and writing in the esl/efl classroom); Franz Kafka y su obra El Proceso; La búsqueda de identidad en Paradiso; El mejor caballero del mundo; Reseña sobre: El manual del ciudadano contemporáneo, de lkram Antaki; Identidad política y social a través del discurso político de Vicente Fox; Los payasos lloran y los magos se esconden tras los turcos. Es evidente que en los trabajos de mis colegas yace la respuesta de aquella disputa entre la filosofía y la poesía que ha ocupado a tantos desde que Platón expulsara a los poetas de la polis, y Aristóteles equiparara la metafísica con la lógica, restándole todo valor al pensamiento poético de Heráclito, Parménides Y Pitágoras. Aquí estamos, pues, luchando por la permanencia de la palabra sin compromisos; de la palabra que busca incesantemente la comunicación con el otro; la palabra poética que cultiva el sentimiento, la emoción estética, que se nutre y se sostiene por ideales convirtiendo el monólogo interior en un diálogo, umbral de Fiat qu~ nos faculta a pasar por el meridiano de la conciencia Y hacer del mundo la imagen premonitoria, inmediata y simultánea de nuestra realidad. Este es el compromiso vital del que escribe. Para él" o ella, hay un lazo indisoluble entre el ser del lenguaje y el ser _del hombre. Cada acto de hablar o escribir, cada evento comunicatrvo, se realiza desde la mismidad del ser humano; desde mi yo, a partir de mi realidad, entendida como la postura de mi ser dialógico. Labor silenciosa de la palabra como búsqueda; como punta de lanza que recoge, penetra, y anima lo nombrado; la palabra que nos subvierte y subyuga para desenmascarar el caos e impedir la cosificación del ser, único sujeto óptico de la cultura, que es capaz de comunicar las voces de todos los hombres, que son también las de Virgilio, Ovidio, Dante, Rilke o Gorostiza; la voz de Quetzalcóatl; que es así mismo las voces del viento y la lluvia, del fuego y la aurora, que rescatan la historia y la ciencia para reconstruirlas en un presente eterno, donde el pasado y el futuro se sueñan y se integran para siempre. Los avances tecnológicos, la globalización, la evolución, la economía a escala internacional, no han silenciado los anhelos más profundos del hombre. Dentro de la heterogénea plurioferta del. mercado, donde se debate la identidad cultural propia que se resiste a ser absorbida o diluida en un melting pop de una homogeneización mundial, el lenguaje constituye el factor determinante que se abre a los recintos del conocimiento y nos permite remontarnos a lo más íntimo del alma humana, desde donde descubrimos las raíces de nuestro propio destino, lo que significa, en otros términos, la salvación de lo inmarcesible. . El texto se convierte así en una metáfora, una transfiguración que nos remonta en vuelo hacia dimensiones desconocidas; es la imagen que se sueña y el canto que teje paisajes, calles desiertas, ama lo inasible, lo distante, lo no visto y cree en el exis_lir, en el tiempo, en el espacio; cree también en el silencio, y es este el más conmovedor de los sortilegios. En lo callado, en lo oculto, en la luz de la vigilia o la abrasadora presencia de la noche, la palabra nos devuelve a la conciencia el misterio de la vida. No es fortuito, por tanto, decir que la palabra participa de la profundidad interpelante de cada sujeto; de la contingencia del yo, del tú, del nosotros que acaba por comunicar lo incomunicable, aquello que horada lo recóndito del conocimiento y hace al hombre hbre para sí mismo y para los demás, en una fundamental apertura que apela a todos los hombres y habla de la totalidad del hombre. Humanitas cumple en esta forma, al igual que la historia, la función de refigurar el tiempo por la palabra, y desbordar hacia el mundo por nuestras investigaciones, condenadas a ser poco valoradas, en virtud de que la cultura se convierte en lastre y el �Univmidad Autónoma de Nuevo león /111 11 O/ facultad de filosolia !letras = 1 1 ¡: esfuerzo es retribuido con la indiferencia y el desdén. Pero aquí estamos para cumplir nuestra misión y en la explosión-implosión informativa que nos invade, recrear los matices de nuestra experiencia temporal, ligada al proceso socio-histórico que nos toca vivir, en términos del macro y del microcosmos. La tradición norteña en Guillermo S. Alanís La lucha es afirmarnos en nuestra dignidad de ser hombres y mujeres a través de la palabra, vinculo social capaz de dotar de sentido a nuestra existencia y entender esa otra dimensión de la comunicación, como instauradora de intimidades colectivas y creadora de redes de producción-reproducción-circulación de significados. Señores académicos y amigos, en nombre del Centro de Estudios Humanísticos, gracias por acompañarnos y compartir con nosotros este momento para reafirmar la postura de Humanitas como un espacio simbólico en tanto constructo teórico-metodológico que hace posible la investigación en el marco de las más altas manifestaciones del espíritu, otorgando un lugar central a la palabra . • • Rosa María Gutiérrez 1 G u1LLERMO SERGIO ALANis OcAÑAS nace en Monterrey, Nuevo León, el 1 de octubre de 1953 y fallece el 20 de marzo de 1996. Sus padres, también originarios de la ciudad de Monterrey, Manuel Alanis Salazar y Manuela Ocañas García. Guillermo se gradúa en 1976 en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. · Alanis inscribe el 24 de julio de 1970 como la fecha en que inicia sus actividades teatrales, porque en dicha data fue la ceremonia de premiación del concurso de dramaturgia que organizó la 'Escuela Municipal de Verano 70" de Monterrey, en el cual él registró su obra Titanio, texto escrito en 1969, quedando entre los cuatro finalistas. Los otros seleccionados fueron José García Tenorio con El ladrón, obra ganadora; Manuel García con el monólogo El viejo y Aliber Medrana con el melodrama La catequista. Guillermo Alanís vive la experiencia del teatro en casi todas sus áreas: actor, director, escenógrafo, promotor, maestro. Esta última fase la desarrolla impartiendo clases de teatro en el nivel �111 /facultad de filosolia !letras . 1 Un~e~idad Autónoma de Nuno león /113 1 ¡: de escuelas secundarias de 1970 a 1978; durante este período monta obras de su inspiración, y gran parte de estos textos han pasado a formar parte del repertorio de teatro para secundarias. También se desempeñó como catedrático en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UDEM, en la Universidad Mexicana del Noreste, en la Universidad Regiomontana, y fue miembro fundador y maestro en IDEAR A.C. Así mismo, fue maestro en la escuela de la ANDA, y en el Centro de Estudios Teatrales (CET) del Instituto de Cultura de Nuevo León, en todas ellas con materias relacionadas al arte y al teatro. En el aspecto de promotor, de 1978 a 1980 fue jefe del Departamento de Promoción de la Dirección General de Acción Cultural de la Universidad de Guanajuato, y en la Universidad Autónoma de Nuevo León fue subjefe del Departamento de Extensión Universitaria de 1980 a 1981. En 1986 fue miembro del Consejo directivo de PROTEAC (Profesionales del Teatro de Monterrey). carrera como escritor, pues la publicación del texto le dio gran dnusión, consiguiendo así que la obra fuera presentada en todos los estados de la república, con grupos profesionales y experimentales. Pero el reconocimiento definitivo lo obtiene en 1991, cuando la Nena Delgado decide llevar a escena Luto, flores y tamales, escrita durante su estancia en el taller de Hugo Argüelles. Y en 1992 nuevamente la actriz consigue otro éxito de taquilla con La mala leche, texto escrito en 1985. Cuando Argüelles lee estas dos obras le sugiere escribir una tercera para conformar un "tríptico de bodegones escénicos" en los cuales, a través de los elementos culinarios pintaría las costumbres regionales; la idea le atrae, y, de hecho, en los programas de mano de La mala leche se anuncia la tercera obra, que sería Nopalitos en cuaresma, de la cual escribe cinco versiones del primer acto sin convencerle ninguna, y, finalmente, el texto queda inconcluso pues la muerte le sorprende. En el año de 1992, Guillermo Alanís se une al colectivo Dramas Nuevo León, grupo conformado por Hernán Galindo, Rubén González Garza, Virgilio Leos, Reynol Pérez Vázquez, Eric Green. Los escritores se reunían una vez a la semana para leerse sus textos con la finalidad de criticarse y apoyarse. Actualmente, los autores de Dramas Nuevo León continúan trabajando y se han integrado al taller Fernando Esquive!, Adolfo Torres y Javier Sancho. En las reuniones se sigue con la misma dinámica de lectura y crítica de sus textos. Así mismo, llevan a cabo los Ciclos de lectura en atril que hacen cada año en el Centro Cultural Plaza Fátima. El montaje de sus obras nace de este evento. Guillermo Alanís fue un dramaturgo preocupado por la valoración de la cultura regional. "La importancia de rescatar nuestra identidad cultural del noreste se convierte en una necesidad cuando, lamentablemente, la imagen que se ha proyectado del norteño ha sido, principalmente, a través de actores cómicos que para lograr sus cometido llegan a la ridiculización de sus personajes, falseando así la realidad; o últimamente por medio de una serie de películas taquilleras de mediocre calidad que presentan violencia, mafia, drogadicción, contrabando, etc., ofreciendo tan sólo una visión parcial y arreglada de nuestra realidad. Esto hace que el mexicano del centro y sur de la República confunda la nobleza del norteño con ignorancia; su franqueza con falta de tacto; su tesón con necedad; su visión para los negocios con avaricia y el cuidado de sus bienes con tacañez. Ante esta alarmante desvirtuación, es obligación de los aparatos oficiales destacar los verdaderos valores culturales de nuestra entidad, sin caer en dogmatismos, retóricas o proyectos irrealizables, sino recurriendo a las diferentes vías de comunicación calificadas que puedan lograr proyectar nuestra integra imagen".' Él creía firmemente que a través del arte se Podría enfrentar esta tarea de revaloración cultural y, sobre todo del teatro, en el que se pueden conjuntar todas las artes. En los primeros años de la década de los ochenta, Alanís escribe una serie de obras cortas, que más que nada fueron ejercicios de búsqueda, en cuanto a estilo y temática, entre las que podemos mencionar ¡Ya viene la guerra! (1984), ¡Agua, por favor! (1988), La basura (1988), Territorios, El ahogado más hermoso del mundo (1988). Como dramaturgo, en 1983 obtiene el premio a la mejor obra inédita, entregado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) de Nuevo León, por El caso de Juanito y los libros; en el mismo año logra el premio a la mejor obra en el concurso convocado por el Programa Cultural de las Fronteras, el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), la SEP, y el Centro Cultural Tijuana, por Acá, de este lado. Este premio nacional fue el detonador principal en, su , Ponencia: Pasado y presente de la vocación teatral en fa frontera norte de Mtlxico, presentada en el Primer Foro de Cultura Contemporánea del Noreste de México, el 18·20 de junio de 1986, en Ciudad Juárez, Chihuahua. �114 /facultad de filosofía yleIras Univmidad Autónoma de Nuevo león/ 115 e :! ; ffi 5 ¡: Esta inquietud la podemos detectar en su producción dramática, como en Acá, de este lado, La mala leche, Luto, flores y tamales, Mi marido en crisis, Aquelarre norteño y preferentemente en las pastorelas. A Alanís no le incomoda que su teatro sea considerado como regional; así lo expresa en su respuesta a la pregunta de su entrevistador: "¿Cuáles son las ventajas y desventajas de hacer teatro regionalista?" Guillermo Alanís: "¿Desventajas?, ninguna en cuanto se logra trascender. Por muy local que sea una obra se puede lograr universalidad y esa es en gran parte nuestra obligación".' En este número CATHEDRA presenta Aquelarre norteño (1984), texto en el que Guillermo Alanís utiliza el término aquelarre como sinónimo de fiesta. El tema de la obra son las tres celebraciones más importantes en la vida de una mujer: su bautizo, sus quince años y la boda. Por el matiz regionalista que el autor le imprime, el argumento refleja los valores y tradiciones del noreste, y podemos afirmar que no sólo de nuestra región, sino que también forman parte de la tradición mexicana, por lo que el asunto es vigente aún. Tal vez la forma se actualice, pero la esencia es la misma. • Los personajes están diseñados a base de '1ipos" norteños de pueblo, que siguen conservando sus características pueblerinas cuando emigran a la ciudad donde se desarrolla gran parte de la acción. Aquelarre norteño sigue un esquema estructural basado en cuadro de costumbres, que reflejan lo "norteño" en los modos conductuales así como en la reproducción del habla de los del norte y, en general, en la caracterización de los personajes. Así, tenemos las clásicas solteronas de pueblo, la maestra, el compadre que se cree poeta, los compadres buenos para el "chupe", la niña tonta que se come la merienda antes del recreo, "la embarazada', el coreógrafo maricón, etc. Con Aquelarre norteño,' CATHEDRA continúa con su misión de recuperación' de textos de dramaturgos locales, que son necesarios para la formación de la memoria histórica del teatro en Nuevo León. Entrevista concedida a Guadalupe Aivemar para la revista Enlace, Año 1, número 3, julio-agosto 1985, Tijuana, Baja California. . 3 Aquelarre norleño forma parte de la investigación que estoy haciendo sobre el grupo Dramas Nuevo León. , . . ' En este caso, le agradecemos a Josefina Alanis, hermana de Guillermo, quien con tanto amor ha salvaguardado la obra del autor. Hay que hacer not~r que muchos de los textos fueron rescatados gracias a la pericia de un técnico en computación. 2 El matriarcado subyacente en la cultura norestense (Visto a través de Aquelarre norteño, obra de Guillermo S. Alanis) Dalina Flores Hilerio E N UNA soc1EOAD tradicionalmente machista, como son las culturas del norte de nuestro país, resulta paradójico hablar de la 1n1erenc1a y dom1n10 de la muier en la forma de vida; sin embargo, este rasgo subyace en relaciones de toda índole y se percibe en muchas de sus manifestaciones culturales, sobre todo en las que, de alguna manera, reflejan el devenir histórico y sociocultural de los pueblos, como lo hace la producción dramática. En la obra de Guillermo S. Alanis, cuyo manejo de las tradiciones nuevoleonesas logra reflejar fielmente la forma de ser del norestense, podemos notar este discurso velado que erige a la mujer como el elemento indispensable en las decisiones que determinan "el mundo de los hombres'. El tratamiento que el autor hace de la cultura representativa del 'regio', léase no sólo quien nace o vive en Monterrey, sino todo individuo que vive las tradiciones imperantes en esta cultura, logra reflejarnos una realidad social en la que la parafernalia de los rituales sigue siendo vigente para regir las relaciones sociales en todos los niveles. El ritual de las convenciones sociales es tan importante �116 /facultad de filosolía Iletras Unileílidad Autónoma de Nuevo lión /117 1 :! 1 ¡: en esta cultura que podríamos atrevemos incluso a aventurar que es este aspecto el que el autor maneja como personaje principal en sus obras. En Aquelarre norteño, casi a manera de alegoría, el autor nos presenta cuatro de los eventos que tienen más preponderancia en la vida del hombre a partir de la mujer (al referirnos a términos como mujer o cultura, estaremos remitiéndonos a lo norestense, para evitar repeticiones molestas) como valores sociales que de alguna manera certifican la "dignidad" que ésta debe poseer según exigencias de los cánones no sólo machistas sino también religiosos. En el primer acto nos presenta el bautizo, pero no como sacramento, sino como una festividad que da lugar a que la esencia del ser del norte (a través de los personajes arquetípicos) se manifieste en todo su esplendor, en un juego de poderes que, aunque superficialmente se entienda como dominio del hombre, entre lineas podemos distinguir la preponderancia del "gobierno femeninó". En el segundo cuadro del mismo acto, la circunstancia es la preparación de la fiesta de celebración de los quince años, en la que seguimos percibiendo un control mujeril, no sólo a través de las voces de los personajes femeninos, sino incluso por medio de la voz de un personaje "gay" que, lejos de ser cómico, tiene una función un tanto didáctica (no moralizante) que plantea lineas de conducta que refuerzan los estereotipos que imperan en las tradiciones. En el segundo acto se manejan la boda y la serenata obligatoria que debe precederla, donde, rompiendo con la estructura tradicional de la comedia, los "aparentemente" personajes virtuosos serán los que carguen con el "castigo" consecuente de los vicios de los demás personajes que representan cómicamente la esencia social de la cultura; sin embargo, el "happy end" con que culmina el Aquelarre norteño le da un tinte melodramático al tratamiento cómico, que, si analizamos con detenimiento nos daremos cuenta que, más bien, oscila continuamente entre la comedia y la tragicomedia por la manera en que están constituidos los elementos estructurales en el drama. La concepción anecdótica gira en torno a la tradición (rituales pagano-religiosos) que se constituyen en parámetro social; el autor nos introduce a la cultura predominante a partir de la burla o ridiculi· zación de las actitudes viciosas que, a su vez, son una alegoría de las conductas reales de los individuos en ciertas situaciones. Por el tratamiento del lenguaje podemos percatarnos de que el autor ubica a sus personajes en una clase social que, si no es baja, está remitiéndonos a gente de trabajo (característica típica de la cultura del norte), quienes tienen una presencia verbal especifica que no sólo perfila al mismo personaje, sino que ubica la ambientación y las relaciones que se han desarrollado y se desarrollarán entre los personajes. La obra se sujeta más a la estructura de la comedia (encontramos caracteres que son señalados por su conducta "atípica" según lo que se debe hacer, pero que llegan a establecerse como arquetipos de lo que, aunque no se quiera, se hace en este tipo de culturas), sin embargo, al señalar sus conductas en actitudes grotescas (farsa cómica) notamos una intención que más que movernos a la risa, nos invita a la reflexión. El titulo de la obra (cónclave de brujos) nos remite inmediatamente a una reunión de personajes particulares que van a moverse o a despertar el caos; en ella nos encontramos con personajes como el típico macho del norte que piensa que sólo sus chicharrones truenan y que cree que por medio de situaciones u objetos estereotípicos, como el alcohol o el manejo del dinero, el tono de voz, etc., va a dictar las leyes de comportamiento, dentro de las que lo primordial es demostrar la primacía del macho. Sin embargo, dentro de los personajes tipo, encontramos matices que no harán otra cosa que confirmarnos el total dominio femenino sobre ellos, porque, por más que sean autoritarios (Don Rufino), sensibles (Don Matías), o ingenuos (Amado Salvador) nunca dejarán de regirse por los deseos (tácitos o explícitos) de sus mujeres. Por otro lado, podemos notar una riqueza particular de caracteres (perfiles) distintivos en los personajes femeninos que detallan gradualmente algunos comportamientos típicos de la cultura: las comadres son las mujeres trabajadoras que llevan las riendas de la casa pero que, al relacionarse unas con otras, manejan un doble discurso interesantísimo que funge como un indicador dentro de las formas sociales obligándolas a hacer comentarios que, aunque tonalmente indiquen dulzura, no dejan de llevar intrínseca esa 'sinceridad" tan evidente en la cultura del norte que la mayoría de las veces resulta molesta o inadecuada dentro de las relaciones sociales. A pesar de los giros anecdóticos que pueden presentarse a partir de la interacción de estos personajes, me parece que el autor se queda un poco corto en el manejo de las interrelaciones que pretende entre ellos; esto conlleva el riesgo de manejar perfiles muy trillados en cuanto a las relaciones familiares y sociales; por ejemplo, el arquetipo de las solteronas, aunque dialógicamente �118 / facultad de filosofía rletras :! 1 UniveBidad Autónoma de Nuevo león / f19 1 ¡: está rico y representativamente bien manejado, no deja de ser un lugar común dentro de la comedia que obliga a tratarlos más detallada o profundamente. Por otro lado, el autor maneja personajes o caracteres representativos de ideologías o formas sociales que sustentan o dirigen la evolución de la trama hacia lugares previstos: el sacerdote mesurado que no deja de tener una intención económica en su discurso; la maestra de pueblo que aconseja a la juventud y marca pautas; las jovencitas locuaces y seductoras cuyo fin es "ligarse" al más guapo de la fiesta; es decir: el ridículo señala patrones que transgreden los límites sociales de lo conveniente, pero sin llegar a ser vicios que se contrapongan a las normas sociales imperantes, y aunque se perciben como actitudes inconvenientes, no dejan de ser toleradas y sobrellevadas para poder llegar al desenlace esperado: el happy end. Obviamente, al ser comedias o tragicomedias, la concepción anecdótica es la que sustenta la fuerza de la trama, en cuyo desarrollo lo determinante serán siempre las relaciones que se establezcan entre los personajes, que por ser arquetipos son simples y hasta maniqueístas (inmediatamente identificamos a los "malos", quienes sin ser malvados, ni contraponerse totalmente a los protagonistas, sí funcionan como pequeños obstáculos que le darán "sabor" a las circunstancias). La trama está circunscrita en ritos tradicionales que evidencian la esencia del ser (léase como infinitivo y sustantivo) y el conflicto se genera a partir de los usos tradicionales que se contraponen y la operatividad que puedan seguir teniendo a través de la historia: la supremacía del machismo, la docilidad disfrazada, el doble discurso, la intolerancia moral, etc., situaciones que nos sitúan en la reflexión sobre la conducta humana individual y colectiva. Precisamente en la anécdota vamos a encontrar los rasgos que nos llevan a concluir que tras el aparente machismo imperante en las sociedades (diversos grupos sociales) lo que prevalece es la conducta (y, a veces, hasta la norma) de la mujer como una gran matrona que no sólo vela sino que interfiere y dirige las vidas del "sexo fuerte" de una manera tan tenue que finalmente deja marcada en el hombre la ilusión de·que es él quien manda. A lo largo de la trama encontramos situaciones evidentísimas al respecto: Rufino es el padre de Esther de los Ángeles, a quien están bautizando; viven en un pequeño pueblo de Nuevo León en donde se desarrolla con grandilocuencia la fiesta. Esther, la esposa, sueña con irse a vivir a Monterrey como sus compadres, quienes alardean del buen nivel que han alcanzado en la ciudad. Rufino, en los diálogos, se niega, pues argumenta que nadie les asegura la bienaventuranza y que además no sabría qué hacer con sus tierras y ganado. En el segundo cuadro, y al paso del tiempo, el autor nos ubica celebrando la fiesta de quince años de la misma niña, en un salón de fiestas de Monterrey. El deseo de Esther, quien lucha por una transformación en la calidad de vida, según sus propios parámetros, imperó y se cumplió más allá de la argumentación machista (que apologiza la seguridad y la posesión). Matías es el padrino inspirado que vive para componer y decir versos a los que nadie pone atención y de los que todos se burlan, incluso Luz, su mujer, quien mediante retos continuos refleja inteligencia y lucidez mientras ridiculiza la afectación de su marido cuando, en plena lectura, le señala lo inapropiado y absurdo de su discurso: Matías:-Todas las palabras terminan con no. Luz:-Pero no rima, mira: camino, Rufino, matutino y ¿prístino? Matías:-Ya no me molestes, después de todo lo que batallé para encontrar esa palabra Luz:-Me hubieras preguntado, ahí está comino, anodino, celestino, marino, vino. Matías:-¿Me vas a dejar terminar? Luz:- Habías de cambiarla así. .. (le arrebata la hoja. Leyendo) ... ejemplo, habrás de ser diáfano y anodino (se queda meditando). De esto podemos inferir no sólo mayor sensibilidad fonética y acústica en el personaje femenino, sino el tacto y la estrategia para llamar anodino a su marido. En otra situación, Rosita, la joven embarazada, se enfrenta al qué dirán y lejos de presionar a partir del chantaje o tomar actitudes derrotistas logra el ofrecimiento de boda por parte del padre de su hijo, ayudada, claro, por la intervención de la maestra del pueblo quien, como personaje serio, tiene cierta responsabilidad en el desarrollo de la historia. En el segundo cuadro, Checo, el coreógrafo, es un personaje dual muy interesante que representa, hasta cierto punto, la caracterología de hombre y mujer en equilibrio; tiene don de mando, pero al mismo tiempo tiene los recursos para ser obedecido, aunque por el tratamiento es un tanto grotesco; pudiéramos percibir que juega s61o el papel de bufón (exhibirse para el escarnecimiento). Finalmente, el autor maneja el personaje de Esthercita de los Ángeles Y la relación que vamos viendo florecer entre ella y Martín como una evidencia de las rupturas generacionales que, sin llegar a ser palmarias sí se perciben en el trasfondo como una actitud que se aventurará en el cambio de los esquemas sociales. �110 / facultad de filosofía yletras Universidad Autónoma de Nuevo león /111 :! 1 1 ¡: Aquelarre norteño Comedia musical en dos actos Guillermo S. Alanís PERSONAJES: DON AUFINO: DOÑA ESTHER: DON MATiAS: DOÑA Luz: DON ROSENDO: DOÑA MARIA: LUISA: DOLORES: _L.;pu; 1 J ,·,...,. •.z: :too 2, ARNULFO: ROSITA: AURORA: ROSARIO: CONSUELO: AMADO SALVADOR: ESTHER OE LOS ÁNGELES: CHECO: Juez DE Padre de la niña. Madre de la niña. Padrino. Madrina. Compadre de Rufino. Esposa de Rosendo. Solterona, hermana de Rufino. Solterona, hermana de Rufino. El sacerdote. Joven embarazada del hermano de Esther. La maestra. Una jovencita. Una jovencita. Un joven. La beba bautizada. Coreógrafo PAZ Época: 1946 - Lugar: Un pequeño pueblito de Nuevo León. ,. �111 / facultad de filosolia yletras Univeílidad Autónoma de Nuevo león /113 = ~ 1 5 ¡: ACTO 1 Cuadro 1 EL BAUTIZO (Al abrir el telón nos encontramos en el patio de la casa de don Rufino y Esther; estamos en un pequeño pueblo de Nuevo León: Hualahuises, Los Ramones, Linares, etc. Es el bautizo de la hija de don Rufino; un ambiente festivo, los invitados disfrutan de la fiesta; los elementos escenográficos pueden ser el frente de la casa, una barda, la noria, el establo, macetas, árboles, gallinero, etc. Banderitas de papel, listones, flores de papel, etc. Un conjunto norteño toca una pieza: polka, redaba o chotis, los invitados bailan, estamos en 1945. Al terminar de bailar, aplauden, toman limonada, que habrá en un gran recipiente; una persona sirve.) RuF1No. (Avanzando y en voz a/la).-¡Les quiero pedir un momento de su atención, por favor! (Todos atentos). Antes que nada, a nombre de mi vieja y yo queremos darles las gracias por acompañarnos en este día tan especial pa' todos nosotros; hoy hemos bautizado a nuestra pequeña chiquilla: Esthercita de los Ángeles, y queremos compartir con ustedes nuestra alegría; así es que bienvenidos todos, y ahí 'tayá la bebida, hay chocolate, limonada y cerveza pa' los machos. Mi vieja les preparó arroz, mole y frijoles, así que iéntrenle duro! (Todos aplauden). Matías.-iCOmpadre! Yo quiero decir unas palabras. RuF1No.-Faltaba más. (A todos). Mi compadre Matías, primer padrino de Esthercita, quiere decirnos unas palabras. MATiAs.-Gracias compadre. (Carraspea). Yo quiero proponer un brindis por mi ahijada; pero antes quiero leerles unas líneas que yo mismo escribí pa' esta ocasión (saca una hojita del saco, se coloca los lentes). Y dice así: (leyendo). Florecita blanca, Esthercita de los Ángeles, tu venida ha iluminado, como un rayo matutino, la existencia de esta casa, de mis compadres Esther y Rufino, en tu vida todos anhelamos, mi Esthercita de los Ángeles, sigas por el buen camino; ejemplo habrás de ser, diáfano y prístino ... Luz.-¿Diáfano y qué? MATiAS.-Prístino. Luz.-¿Qué es eso? MATIAs.-Tú cállate inculta, ¿no sabes que rima con matutino, Rufino y camino? Luz.-¿Prístino? ¿Con matutino? No, no rima. MATIAs.-Todas las palabras terminan con no. Luz.-Pero no rima, mira: camino, Rufino, matutino y ¿prístino? MATIAs.-Ya no me molestes, después de todo lo que batallé para encontrar esa palabra. Luz.-Me hubieras preguntado, ahí está comino, anodino, celestino, marino, vino. MAtlAs.-¿Me vas a dejar terminar? Luz.-Habías de cambiarla así ... (Le arrebata la hoja. leyendo) ... ejemplo habrás de ser diáfano y anodino ... (Se queda meditando). MATiAs. (Le arrebata el papel).-Presta acá, (leyendo) ... Yprístino; si en la vida te surgiera una tentación, evita la ocasión Esthercita de los Ángeles, no nos des una desilusión y mejor cant~ una canción. De niña no hagas travesuras, y de grandecita cuidado con los bailes. Luz. -¡Ay, ya párale Matías! Tooos.-¡Sí, bravo! (Aplauden). ¡Bravo! MATiAs.-Todavía no acabo. RuF1No.-Muy bonito compadre, muchas gracias. MATIAs.-Pero es que ... RuF1No.-Déme ese papel que yo lo guardaré pa' que cuando crezca mi hija lo lea y lo pueda entender. (Le quita el papel y se lo guarda en la bolsa.) Luz.-No se le olvide enseñarle lo que quiere decir prístino, porque luego no va a entender nada. �114 /facullad de filosotta yletras = 1 ESTHER. {A Matías).-Muchas gracias compadre, estuvo muy bonita la poesía. MATIAS.-Y tengo más. Luz.-No empieces, Matías. ESTHER. (A Luz).-1Ay Lucita! Po's qué bueno que ya somos comadres. Luz.-Mi comadre Esther, ¿quién había de figurárselo? EsTHER.-No, y es que cuando dijo Rufino, ¿a quién invitamos de compadres? Yo, luego y luego dije a Matías y Lucita. Luz.-Sí, a nosotros nos dio tanto gusto; dije yo: así vamos a tener más confianza y nos vamos a poder decir todo cuando se ofrezca. ESTHER.-¿ Todo? ¿Como qué, comadrita? Luz.-No, po's cosas que vayan saliendo, ¿verdad? Que la vaca se me pasa a mis pastos, que los perros me mataron dos gallinas, y así, cosas de esas. EsTHER.-¡Ah, po's sí! Tiene razón, como l'otro día que sus chamacos me ahogaron los pollos en la acequia. ¿Así como esas cosas dice usté? Luz.-¡Ándele! Que si pa' su barda me cogieron lajas de la mía y así. .. EsTHER.-O la vez que me echaron pa' acá todos los desperdicios aquellos del forraje ... ¿Se acuerda? Luz.-Ah ... Po's que bueno que ya no podemos decir esas cosas. EsTHER.-Sí comadrita; oiga, y qué bonito vestido trae, siempre se lo había querido decir, pero me daba pena. Luz.-Gracias comadrita. EsTHER.-En todas las fiestas que vamos y se lo veo, me decía: ¡ora se lo voy a decir!, pero no me atrevía y pensaba, bueno, se lo digo a la otra, al cabo que como quiera siempre se lo pone. ¿Y qué cosas? ¿Verdad? Mire 'onde se lo vengo a decir. (En otro lado Luisa y Dolores discutiendo). Lu1sA.-Me vas a perdonar Doloritas, pero el ropón que trae ahorita la niña, o sea el que yo le hice, le luce mucho más que el tuyo. DOLORES.- Pero, ¿dónde vas a comparar Luisa? Si el mio tiene mucho más encajes y es más largo. Lu1sA.-Sí, pero éste tiene más bordado, y el modelito, digas lo que digas, es más bonito. UniweBidad Autónoma de Nu8YO león /115 DoLOREs.-Eso lo dices tú, porque lo hiciste, pero pregúntales a todos cuál gustó más. Lu1sA.-No quisiera herirte, pero tus ropitas siempre han dejado mucho qué desear. DoLOREs.-Pues no fue en vano que escogieron el mio pa' la iglesia, que es lo más importante. Lu1sA.-Pero el mio es el que está luciendo ahora en la fiesta, que es la que dura más. DoLOREs.-Si, ya cuando lo orina y lo ensucia. Lu1sA.-Acuérdate que no escogieron, echaron un volado. DOLOREs.-La suerte está siempre del lado de lo mejor. (En otra parte, Rosendo y María se acercan a Rufino y Esther). RosENoo.-¡Compadre! ¡Felicidades! ¡Qué fiestón! RuF1NO.-iAh, mis compadres Rosando y María! Estamos muy contentos que se hayan tomado la molestia de venir desde Monterrey pa' acompañarnos en esta ocasión. RosENoo.-¡Por favor, compadre! ¿Cómo habíamos de faltar después de que ustedes bautizaron a nuestro chamaco? ESTHER.-¿ Y cómo está nuestro ahijadito? MARiA.-Bien, allá se quedó con mi suegra, no quiso venir. EsTHER.-Hace ya rato que no lo vemos. MARIA.-Si, po's es que no habíamos tenido tiempo de venir hasta acá, hay tantas cosas qué hacer en Monterrey. Esrnrn.-Ni me diga, que ya desde hace tiempo que le insisto a Rufino que nos vayamos pa' allá. RuF1No.-¿Cómo ven a ésta, que no le puedo quitar esa idea de la cabeza? RosENOO.-Po's hombre, a lo mejor no es mala idea. RuF1No.-¿Pero yo qué hago allá? Si aquí están mis tierras y nos va bien. EsTHER.-Pero allá es la ciudá, ¿onde vas a comparar? RuF1NO.-Y aquí es el campo y estamos mejor. EsTHER.-Eso dices tú, pero allá estoy segura que nos hallaríamos luego y luego y si no pregúntales a los compadres. MARIA. -Po's nosotros no batallamos mucho. RUFINO.-Ustedes porque allá tenían al tío Hilario que los acomOdó luego y luego. . EsTHER.-Y nosotros tenemos a tia Meche, que tiene una tienda de abarrotes, y una casa muy amplia, ahí podíamos empezar. 1 = �116 / facultad de filosolia !letras Univmidad Autónoma de Nuevo león /117 :! 1 RuF1No.-¿Pa' qué quieres una tienda, teniendo aquí todo el ganado que tenemos y las cosechas? EsTHEA.-Po's ya ves, !'otro año ni te fue tan bien, además, allá estaremos más cerca de los compadres, ¿verdad? MAAIA.-Po's sí. RuF1No.-Pero también acá tenemos ahora compadres. MAAíA.-Si nos hubieran invitado a nosotros como compadres no tendrían ese problema. RosENoo. -Nosotros nos quedamos esperando, porque pensamos que nos iban a corresponder. MAAIA.-Como nosotros los invitamos a bautizar a Rosendito, pues ... RuF1No.-Po's es que acá ya teníamos el compromiso con estos otros. MAAIA.-Yo pensaba que no se llevaban muy bien con ellos, como mi comadre me platicó todo lo que les hacían. EsrHEA.-Sí, pero po's hay que hacer las paces. RuF1No.-Un brindis por nuestra hija ¡salud! {Los cuatro beben. Entra el padre Arnulfo). Miren ya llegó el padrecito, ¡padre! por acá, tómese una cervecita con nosotros. AANULFO.-¡Gracias hijo! Nomás unas. (Se saludan ad libitum). Y bien, ¿cómo se sienten ahora que la niña ha recibido el sacramento del bautismo? EsTHEA.-¡Estamos tan contentos! MAAiA. (A Esther).-¿ Y dieron bolo los padrinos? Porque me habían dicho que son medio agarraditos. EsrHEA.-Uy sí, centavos iban, centavos venían. AANULFo.-Debían separar unos cuantos para la reparación del templo, ya ven que con las limosnas no se completa. RuF1No.-Padre Arnulfo, no ande ahorita de pediche que estamos celebrando, ¿se le hizo poco lo que le pagué por el bautizo? AANULFo.-No es pago, hijo, es contribución voluntaria. RuF1No.-¿ Voluntaria? A mí me dijeron que tenía que pagar, si no, no había bautizo. EsrHEA.-¡Rufino! ¿Cómo le hablas así al padre? Perdónalo padre, es muy atrabancado. AANULFo.-No importa, hija, hay que decir siempre la verdad; lo que Rufino debe entender es que esa cooperación no es para mí, sino para care ... RuF1No.-Reparación del templo, ya sé. ¡Ándele, tómese una cerveza! (Le da una cerveza. Aparece Rosita que está embara• zada). ¡Esther, ahí llegó tu hermana, ve atiéndela! (Esther se dirige con Rosita.) EsrHEA.-Veo que al fin decidiste venir. Ros1rA.-¿ Y qué hacía sola, encerrada en la casa? EsrHEA.-Menos mal que ya lo entendiste. Ros1TA.-'Pero si empiezan a decir cosas, creo que no los voy a poder soportar. EsTHEA.-La gente como quiera va a hablar, eso que ni qué, y ni modo, te aguantas. RoslTA.-Es que por eso no quería venir. EsrHEA.-Lo debiste haber pensado antes de meterte con el fulano ese, quien quiera que sea. Ros1rA.-Si vas a empezar mejor me voy. EsrHEA.-Tú te quedas y afrontas lo que sea, en bastantes líos nos has metido ya, como para que encima me hagas pasar otra vergüenza en medio del bautizo de mi hija ... ¡Y no llores! Ros1rA.-Si no lloro de vergüenza, sino de alegría al pensar que dentro de pronto yo también tendré un hijo a quien bautizar. ¿Quieres ser su madrina? EsrHEA.-Aunque no quiera; nadie más se va a atrever. (Luisa y Dolores se van aparte con Rufino). Lu1sA.-Rufino, ¿cómo pudiste permitir que viniera la hermana de tu esposa en ese estado? RuF1No.-Hermanas, por favor no sean escandalosas y ayuden a mi pobre cuñadita. DoLOAEs.-Vergüenza debía de darle andar mostrando así su pecado. RuF1No.-Ya déjenla en paz. Lu1sA.-No me explico por qué la defiendes tanto. RuF1Nó.-Un desliz cualquiera lo tiene. Lu1sA.-¡Ah no, eso sí que no! DoLOAEs.-Míranos a nosotras, intactas, sin mancha. Lu1sA.--Como debe de ser cuando uno es señorita. RuF1No.-Me hubiera gustado tener sobrinos de ustedes. Lu1sA.-¡Rufino! Te prohíbo nos hables así a tus hermanas mayores. DoLOAES. (Sollozando).-Y pensar que nosotras lo cambiá• bamos cuando era un chiquillo y mira como nos paga. Lu1sA.-Lo que diría mamacita si te oyera. eg = �118 /facultad de filosofia ylelras = 1 i Un~midad Aulónoma de Nuevo león /119 1 ¡: Dol.oRes.-¡Que en gloria de Dios esté! RuF1NO.-Bueno, ya; no hagan una tormenta en un vaso de agua y diviértanse. Lu1sA.-Yo no sé, Esther tan buena muchacha que es, y mira nomás la hermana. DoLoRes.-Lo que una no puede ver, en su casa lo ha de tener. Lu1sA.-Las gentes nos señalan como si nosotras tuviéramos algo qué ver. Dol.oRes.-Yo me muero de la pena, que la hermana de nuestra cuñada, ¡y madre soltera! Lu1sA.-Vivir para ver, en los tiempos de papá y mamá, una de esas y la lapidaban. DoLORes.-Si, la excomulgaban y todo. Lu1sA.-Qué se iba a andar exhibiendo, se escondían y no como ésta. DoLoRes.-Descarada. RuF1No.-¿No quieren una cerveza? Lu1sA.-Sabes bien que no bebemos alcohol. RuF1No.-Pues entonces chocolate, pásenle pa' allá. (Las empuja al resto de los invitados; en otra parte, Consuelo y Rosario platicando). RosAR1O.-¡Ay, Consuelo, qué cosas dices! CoNsueLo.-Po's si me gusta mucho, ¿y qué? RosAR1O.-A mi también, pero po's eso no se anda diciendo así nomás. CoNsueLo.-Es que está re-chulo el condenado. RosAR10.-En la boda de Paco y Lupe me sacó a bailar. CoNsueLo.-Mensa, y no lo volviste a ver; si a mi me hubiera sacado a bailar, de ahí nos íbamos directo al altar. RosAR1O.-¡Ay! Tan aventada, Consuelo. CoNsueLo.-Esas oportunidades no deben desaprovecharse. RosARIO.-¿ Y ya viste con quién está platicando? CoNsueLo.-Si, con la maestra Aurora. (Atrás, platicando, Amado y Aurora). Vieja lagartona. RosARlo.-¡Ay! Su nombre es tan bonito: Amado Salvador. CoNsuuo.-Si no nos apuramos esa vieja capaz que nos lo quita. RosAR1O.-No creo, ella ya es grandecita. CoNsueLo.-Po's por eso, mensa, ¿no ves que tiene más experiencia en cómo convencerlo? Y el otro sonso, como es casi un niño le va a creer todo lo que le diga. RosAR10.-¿ Y qué estará bueno hacer? CoNsueLo.-Quitárselo cuanto antes. ROSARIO.-¿ Y, cómo? CoNsueLo.-¿ Vamos a sacarlo a bailar? ROSARIO.-¿Las dos? CoNsueLo.-Primero yo, luego tú ... si es que te lo dejo. RosAR10.-Qué mala. Primero yo, ¿a ver? CoNsuew.-Tú no te atreverías a sacarlo a bailar. RosARIO.-Si me lo quieren quitar, si. CoNsueLo.-Po's a ver, atrévete. RosAR10.-Mejor vamos a echar un volado. CoNsueLo.-Que gane la mejor. (En otro lado Aurora y Amado Salvador.) AuRORA.-¿ Y tu mamá qué dice? AMAoo.-No le he platicado todavía. AuRORA.-Creo que tendrás que hablar con ella. At.1Aoo.-Me da miedo, ¿y si me corre? AuRORA.-Ya eres un hombrecito y puedes decidir por ti mismo, además no creo que tu madre se enoje. At.1Aoo.-Es que no la conoce. AuRoRA.-De todos modos, esto no se puede quedar así, tienes que hacer algo. AMAoo.-Lo he pensado mucho, y la verdad no sé qué hacer, por eso decidí contárselo a usté. AuRORA.-Bien hecho, ¿lo sabe el padre Arnulfo? AMAoo.-¡Nunca! ¡Me mataría! AuRORA.-Exageras. Creo que él seria de mucha ayuda, ¿por qué no le comentas? AMAoo.-No sé ... No sé ... AuRORA.-Anda, ve con él y platica. AMAOO.-Bueno, pero antes me voy a tomar una cerveza para darme valor. AuRORA.-Dime una cosa ... ¿la quieres? AMAoo.-Po's yo creo que-si. (En otra parte, Rufino, Mafias, Rosendo tomando cerveza.) RuFINO. (A Rosendo}.-Este es mi compadre Matías. (A Matías). Mire compadre, este es mi compadre Rosando, del que tanto le había platicado. (Se saludan). �130 / facultad de filosofía rletras :¡ 1 Univmidad Autónoma de Nuevo león /131 e a ¡: MATIAs.-¿Así que ahora están en Monterrey? ¿Y cómo les ha ido por allá? RosENoo.-Po's no nos quejamos, con su trabajo, gracias a Dios. RuF1NO.-Tómenle, no se me queden atrás, al cabo que hay pa' todos. RosENoo. (A Matías).-¿Ustedes son los que viven en el terreno de junto? MArlAs.-Si, aquí estamos desde hace tiempo. RosENoo.-Mi compadre Rufino me había hablado mucho de ustedes. MArlAs.-No lo crea, es muy hablador el compadre. (A Rufino). Oiga compadre, ¿ya le enseñó aquí a su compadre Rosando el poema que le escribí a mi ahijada? RUFINO.-Sí, ya lo oyó. RosENoo.-No, se me hace que todavía no había lle... RuF1No.-Ya lo oímos todos, compadre, acuérdese. (Le hace señas por atrás.) Rosrnoo.-¿Qué? ¿Eh? Ah, sí, el poema, ya lo oí. MATiAs.-¿Qué le pareció? RosENoo.-Ah, po's muy bueno. MAriAs.-¿Cuál fue la parte que más le gustó? RosENoo.-Pues ... este ... la parte que dice ... RuF1NO.-¡Esthercita de los Ángeles! RosENoo.-Ándele, ésa; es que el nombre es muy bonito. MATIAs.-Cuando se le ofrezca así un poema, o un acróstico, dedicatoria, todo eso, yo los escribo, con mucho gusto cuente conmigo. RosENoo.-Ah, po's muchas gracias. RuF1No.-Salucita ¡compadres! (Beben. En otra parte, Esther, Luz y María). Esrnrn.-Estos hombres ya están empezando a emborracharse. Luz.-Ay sí, se ponen tan necios cuando toman. (A Esther). El suyo, ¿se acuerda en la boda de Paco y Lupe cómo se puso de escandaloso? EsrHER.-EI suyo también comadrita. MAAIA.-No, si todos son iguales, ya nomás empiezan con la cerveza y no hay poder humano que los controle, ¿por qué serán así? En lugar de tomar una limonada o chocolatito, tan rico que está. EsrHEA.-Po's si logro convencer a Rufino de que nos vayamos a Monterrey, allá no lo dejo tomar ni una gota de alcohol. Luz.-Pero, ¿cómo? ¿Se quieren ir a Monterrey? ¿Ahora que apenas empieza nuestro compadrazgo? EsTHEA.-Todavía no hay nada seguro, son ideas. Luz.-Ay, sería una lástima. MAAiA.-¿Por qué? Nosotros vivimos allá y rebién que nos ha ido. Luz.-Sí, pero mis compadres son gente de campo, allá no es igual. MAAIA.-Se acopla uno, ni crea. (Rufino ha ido a la cuna donde se encuentra a la niña y la carga). RuF1No.-A ver esos del conjunto, échense una polka pa' bailar con mi hija. (Los del conjunto empiezan a tocar; Rufino gritando baila con la niña). EsTHER.-¡Jesús Sacramentado! Éste me va a matar a la criatura. ¡Rufino! ¡Rufino! (Se acerca a él). Dame acá esa niña. RuF1No.-¿Por qué? Es m'ija y quiero bailar con ella. ¡Ajúa! (Sigue bailando. Esther intenta quitársela). EsrHEA.-Rufino, estás borracho, dame la niña. (Todos atentos). RuF1No.-Tengo que ser el primer hombre con el que baile m'ija. EsrHEA.-¡ Dámela! (Se la arrebata). Mira que jugar así con la recién nacida. (A todos). ¡Por favor! No hagan caso, él está alegre y alegres los quiero ver a todos, así que a bailar. Música por favor. (El conjunto toca, los invitados bailan. Al terminar de bailar, Luisa y Dolores con el padre Amulfo). Lu1sA.-¡Ay qué pena, padre Arnulfo, es que mi hermano Rufino, nomás se le pasan las copas y se pone a hacer cada payasada! DoLOAES.-Pero mira, que jugar así con la niña, se le pudo haber caído. AANULFo.-Lo que pasa es que está feliz con su hija y quiere demostrarlo. Lu1sA.-Sí, pero de esa forma, haciendo el ridículo además. AANULFO.-Bueno, demos gracias a Dios que no pasó nada malo y Rufino ya está tranquilo. DoLOAES.-Sólo por un rato, porque seguramente ahorita le va a seguir, ya lo conozco. �131 /facultad de filosofía yletras :! Univtílidad Autónoma de Nuevo león /133 1 a 5 i ¡: Lu1sA.-En vez de estar apenado con el problema ese de su cuñadita. DoLOREs.-Ay, no me lo recuerdes; ahí está la fulana esa. Lu1sA.-¿No cree usted padre, que debería estar encerrada pidiendo perdón a Dios Nuestro Señor? ARNULFo.-Recuerden que no debemos juzgar, eso le corresponde al Señor y ella se ha confesado. Lu1sA.-Es lo menos que podría hacer. DOLORES.-¿ Y usted le aceptó la confesión? Pero si no merece perdón. ARNULFo.-Calla Dolores, eso no te concierne a tí, además es de buenos cristianos saber perdonar. Lu1sA.-Po's a mí que me perdone Dios, pero una cosa de esas no se olvida fácilmente. DoLOREs.-No es de buenas familias. ARNULFo.-Muchachas así, tendrían que ir a confesión hoy mismo. Lu1sA.-Ay no, perdónenos padre. DOLORES.-Sí por favor. ARNULFo.-Pues aprendan a perdonar primero ustedes, ya después veremos. (En otro lado, Rosita y Aurora). AURORA.-¿ Y cómo te has sentido? Ros1rA.-Bien maestra, gracias. AuRoAA.-Ya sabes que cualquier cosa que se te ofrezca no dudes en llamarme. Ros1TA.-Gracias, sé bien que siempre puedo contar con usted. AURORA.-Y con él también. ROSITA.-¿Cómo? AuAOAA.-Creo que te espera un bonito futuro. Ros1rA.-¿Con todos burlándose y haciéndome a un lado? Ni me hablan siquiera. AuAOAA.-Todo cambiará y estoy segura de que para bien. Ros1rA.-No entiendo por qué me dice eso. AuRORA.-Ya verás, ahora debes de estar tranquila y relajada, eso es importante para tu bebé. Ros1rA.-¿Relajada? Pero ... . AuROAA.-Piensa en que todo saldrá bien, yo sé lo que te digo. (En otro lado, Consuelo y Rosario con Amado Salvador). CoNSUELO.-Me estaba platicando Rosario que !'otro día la sacaste a bailar, ¿es cierto? AMAoo.-¿Eh? Ah ... sí. RosAR1O.-En la boda de Paco y Lupe, ¿ya te acordaste? AMAoo.-Sí, ya me acordé. CoNSUELO.-Yo no sabía que supieras bailar, (A Rosario) ¿qué tal lo hace Rosario? RosAR10.-Uy muy bien, él siempre era el que me llevaba. CoNsuELo.-Yo no fui a la boda de Paco y Lupe, dicen que estuvo muy bien. ¿Y bailaron mucho? AMAoo.-No me acuerdo. RosAR10.-Nomás una, porque luego el conjunto descansó. CoNSUELo.-Ahorita van a tocar otra vez. ¿Viste qué bien bailaron los muchachos? AMAoo.-Sí, muy bien. CONSUELO.-¿A poco así bailas tú? AMAOO.-No, yo no bailo tan bien. RosAR10.-Eh ... mentiroso, si bailas mejor que ellos. CONSUELO.-¿ Y ahorita no has bailado, verdad? AMAoo.-No, es que estaba ocupado con otra cosa. CoNSUELo.-Sí, te vimos platicando con esa otra cosa. AMAOO.-¿Cómo dicen? RosAR1O.-¿No me quieres sacar a bailar otra vez? CoNSUELo.-Pero ... ustedes ya bailaron una vez y yo no. ¿Por qué no me invitas a mí? RosAR1O.-Yo le dije primero. ¿Ya viste como sí me atreví? CoNSUELo.-Pero yo lo abordé primero. ROSARIO.-¿ Y qué? Él me sacó en la boda de Paco y Lupe. (Mientras ellas discuten, Amado se va con el padre Arnulfo.) CoNSUELO.-Por eso me toca ahora a mí. RosAR10.-Dijimos que ganará la mejor. CoNSUELO.-Pero todavía no le gana nadie. RosARlo.-Yo le dije primero que me sacara a bailar. CONSUELO.-Y él no te dijo que SÍ. ROSARIO.-A tí tampoco. CONSUELo.-Que decida él, Amado ... ¿Amado? RosARlo.-¿A dónde se fue? (En otra parte, Luz, María, Luisa y Dolores). Lu1sA.-¿ Ya vieron a la.maestra Aurora platicando con la Rosa esa? DoLOREs.-Sabrá Dios qué les enseñe a los niños en la escuela. MARIA.- Es la hermana de mi comadre Esther, ¿verdad? �134 / facullad de filosolia ¡lelras Unive~idad Aulónoma de Nuevo león /135 :'! 1 ¡: 1 a Luz.-Sí, la pobre ha de andar por el sexto mes. MARiA.-¿ Y quién seria el padre? Lu,sA.-Cualquiera pudo ser; una nunca sabe. MARiA.-¿ Y ella qué dice? DoLOAEs.-¿ Y qué va a decir? Nosotras no hablamos con ésas. Lu,sA.-No nos interesan sus justificaciones. Luz.-Yo el otro día quise platicar con ella, pero no soltó prenda. 1 1, MARiA.-Se ha de sentir muy avergonzada. Lu,sA.-Si así fuera, no estaría aquí exhibiéndose ahorita. DOLORES. -Descarada. Lu,sA.-Y la maestra como si tal cosa; en lugar de ponerla en su lugar. (Rufino, Matías y Rosendo en otra parte, tomando). RosENDO. {A Rufino).-Po's ya sabe compadre, si se decide a irse a vivir a Monterrey, yo le compro todo. RuF1No.-Quién sabe, mi vieja es la que anda toda alborotada, yo no sé. RosENDO.-En lo que podamos darle la mano por allá, cuente con nosotros, pa' eso somos compadres. RuF1NO.-iGracias compadre! MATiAs.-Será una pena que se nos vayan, pero si es para mejorar, i ni hablar! RuF1No.-Yo po's por la mortificación de Rosita, mi cuñada, que Esther no quiere que se quede aquí, ya vi que las gentes no aceptan eso y... RosENDO.-Bueno, ¿y no la pueden casar? RuF1No.-¿ Y quién la quiere así? RosENDO.-Po's el que la dejó así, ¿quién fue? RuF1No.-No ha querido decirnos; pero si yo me entero, les juro que lo mato. MATiAs.-No se altere compadre, usté que hace eso y entonces sí, a tenerse que ir y no por su gusto. RuF1No.-Es que me da mucho coraje, abusar así de una pobre muchacha. MATiAs.-¿ Y qué le vamos a hacer? RosENoo.-AcÚérdese, usté también cuando era jovencito andaba en las mismas. RuF1No.-No es igual, yo no dejé ningún encargo pendiente, si no, claro que hubiese cumplido. RosENDO.-Po's a éste se le pasó la mano. RuF1No.-¿la mano? (En otro lado, Amado, Salvador y el padre Arnu/fo). ARNULFO.-¿ Y por qué no me lo habías dicho? AMADO.-Me daba pena y miedo. ARNULFO.-¿No has hablado con ella? AMADO. -No quiere. ARNULFO.-¿ Y qué has pensado hacer? AMADO.-lo que usté diga. ARNULFo.-Debes aprender a tomar tus propias decisiones y enfrentar tus problemas; ¿tú qué piensas que debes de hacer? AMADO.-Hablar con ella. ARNULFO.-¿ Y qué le vas a decir? AMADO.-Este ... primero voy a ver si acepta hablar conmigo. ARNULFo.-De eso me encargo yo. AMADO.-luego le pediré perdón. ARNULFO.-¿ y después? AMADO.-Si acepta mis disculpas, po's ¿cómo ve? ¿le diré que si se casa conmigo? AANULFO.-¿A mí qué me preguntas? Tú eres el que debe estar seguro de tí y de ella. AMADO.-¿ Y si se enoja mi mamá? ARNULFO.-¿Cómo se va a enojar? Estará feliz. AMADO.-¿Usté cree? ARNULFO.-Si no, yo la convenzo para que esté feliz. AMADo.-Bueno ... me voy a aventar a ver qué pasa. (En otra parte, Rosita y Esther). EsrHER.-Estás muy nerviosa. Ros,rA.-No ... Estoy bien. EsrHER.-Ya estoy convenciendo a Rufino pa' irnos a Monterrey, te irás con nosotros. Ros1TA.-¿A Monterrey? ¿Y yo qué voy a hacer allá? EsTHER.-Allá casi nadie nos conoce, inventaremos cualquier cosa, diremos que eres viuda. Ros1rA.-Pero ... no .. . Yo no quiero moverme de aquí. EsrHER.-No estás en condiciones de decidir, harás lo que yo diga y se acabó. (Consuelo y Rosario con el padre Arnulfo y Amado Salvador). CoNSUELO.-Te nos perdiste, Amado Salvador. RosAA10.-Consuelo y yo nos poníamos de acuerdo para ver quién aceptaba tu invitación a bailar. AMADO.-Yo ... no las invité. �136 / facultad de filosofía rletras Unive~idad Autónoma de Nuevo león / 137 :! 1 1 ¡: CoNsueLo.-¡Ay! Tú siempre tan tímido. ARNULFO.-Muchachas, Amado Salvador tiene otras cosas en qué pensar; vengan conmigo, ¿por qué no las vi en la iglesia durante el bautizo? CoNsueLO.-Es que no alcanzamos a llegar. RosAR10.-Nos estábamos arreglando pa' venir bien chulas a la fiesta. ARNULFo.-Pero no para ir a la iglesia ¿verdad? Debería darles vergüenza. CoNsueLo.-No diga eso padre, si nunca faltamos a misa. ARNULFO.-No las vi ni cuando aventaron el bolo. LAs oos.-¿EI bolo? CONSUELO. -Es cierto, no alcanzamos bolo. RoSAR10.-¿ Y lo aventaron todo? ARNULFo.-¡Claro! ¿Dónde se ha visto que avienten el bolo en partes? RosAR10.-¿ Y si le pedimos a don Matías que aviente el bolo otra vez? CoNSUELo.-¡Ay no! Luego va a querer que oigamos otra parte de sus poesías. RosAR10.-Si tira bolo estoy dispuesta a oírle hasta dos poesías. (En otro lado, Luisa y Dolores junto a la cuna de la niña). DoLOREs.-¡Ay Luisita! Pues no quisiera alarmarte, pero ahorita que Rutina bailó con la niña, le ensució todo el roponcito y se me hace que hasta se vomitó en ella. Lu1sA.-Mentirosa, lo dices nomás para preocuparme. DoLOREs.-Si la niña desde hace rato que se mojó y no la han cambiado. Lu,sA.-Tan cizañosa, Dolores, la niña no se ha mojado. DolOREs.-¡Qué bueno que Dios no nos dio hijos, porque tú no sabrías educarlos! Lu,sA.-¡Basta! No digas eso, ¿se te hizo poco lo que nos dijo Rufino hace rato? DoLOREs.-Me quedé pensando... Lu1sA.-Yo también ... ¿Te imaginas tú y yo con hijos? DolOREs.-Siempre soñé con tener niños. Lu,sA.-Y yo ... ¡Muchos! DoLOREs.-Daría lo que fuera por tener un hijo aunque sea. Lu,sA.-Ya me parece oírlos: ¡Mamá Luisa! ¡Mamá Luisa! DOLORES.-¡Mamá Dolores! Lu,sA.-¿Por qué nunca tuvimos hijos? DoloRes.-¿Sabes qué? Envidio tanto a Rosita. Lu1sA.-¡ Dolores! (En otra parte, Arnulfo y Esther). EsrneR.-Sí padre, ya no aguanto aquí, nos vamos a Monterrey, es lo mejor pa' todos; Rosita se irá con nosotros. ARNULFo.-¿ Y qué harán con el rancho? EsTHER.-Los compadres Matías y Lucita están interesados en comprar; nosotros allá pondremos una tienda de abarrotes o algo así. ARNULFo.-No estoy seguro que sea lo mejor, pero si ustedes ya lo decidieron que sea para bien. EsrHER.-Gracias padre, hablaré con Rufino cuando se le pase la borrachera, y ya le avisaré para cuándo nos iremos. ARNULFo.-¡Que Dios los bendiga! (En otra parte, Rosita y Amado Salvador). Ros1rA.-Pero ... ¿estás hablando en serio? AMAoo.-Con estas cosas no se juega. ROSITA.-¿ Y por qué quieres hacerlo? AMAOO.-Rosita, tú sabes que... yo... siempre, po's siempre me has gustado y... RoslTA.-Amado Salvador, tienes que pensar en todo lo que esto implica. AMAOO.-Ya lo pensé, dime que sí. ROSITA.-Pero ... no sé. AMAoo.-¿Quieres casarte conmigo? RoSITA.-Yo ... no tienes por qué hacerlo. AMAoo.-Ouiero hacerlo, ¿y tú? ROSITA.-Pero si tu no ... AMAoo.-Yo soy el padre de ese niño, ¿lo has entendido? Ros,rA.-Amado ... tú ... (Él le tapa la boca con un dedo). AMAoo.-¿Quieres casarte conmigo? Ros1TA.-¡Sí! ¡Sí! (Se abrazan. En otra parte, Consuelo y Rosario con Matías). CoNsueLo.-Don Matías, nosotras no estuvimos a tiempo en la iglesia pa'I bolo. RosAR10.-Y dicen que el bolo se debe de dar otra vez en las fiestas. MATÍAS.-¿Quién dice? CoNSUELO.-¡Todos! Así·se acostumbra ahora. MATíAs.-Pero yo no venía preparado pa' dos bolos. RosARIO.-No importa, lo que traiga usté lo tira. CoNSUELO.-Y nosotras lo capeamos. �138 / facultad de filosofía yletras Univmidad Autónoma de Nuevo león / 139 :! a5 MATiAs.-¿ Y si mejor les compongo una recitación? l.As oos.-¡Ay no! (Rufino junto a la cuna, gritando}. RuF1No. (Borracho}.-M'ija será una gran mujer, la mejor de todas, ella nació pa' ser grande y rica, muy rica; una mujer inteligente, yo le voy a dar todo, que nunca le falte nada. Y se va a casar muy bien y yo voy a cuidar que nadie se aproveche de la, ¿me oyeron? Esther de los Ángeles, hasta el nombre tiene de santa. Todos debían tener una hija como la mía, alégrense, que Rufino y Esther tuvieron la mejor hija del mundo. (La niña llorando. Esther corre a cargar a la niña). No llore m'ija, que aquí estamos todos pa' cuidarla. MARIA. (Aparte a Rosendo).-Mira nada más, qué borracho se puso el compadre otra vez. RosENoo.-Es que está contento. MARiA.-Vámonos ya. RosENoo.-¿lrnos? Pero si la fiesta apenas comienza. MARiA.-Si se van a vivir a Monterrey, no quiero pensar en las vergüenzas que nos van a hacer pasar. RosENoo.-¿ Te avergüenzas de mi? MARÍA.-Lo digo por ellas. RosENoo.-Yo también estoy contento. MARiA.-Estás borracho. (Arnulfo se acerca al frente). ARNULFo.-¡Su atención por favor! (Todos atentos). Quiero aprovechar esta celebración para darles un aviso que se me ha encargado hacer, y que seguramente nos hará felices a todos: ¡señoras y señores, me da mucho gusto anunciarles la boda de Rosita con Amado Salvador! (Sorpresa general, barullo, unos contentos, otros desconcertados). RuF1No.- Pero, ¿qué está usted diciendo padre Arnulfo? ARNULFO.-Lo que oyeron; Amado Salvador se casa con Rosita. RuF1No.-¿Este infeliz fue el que la dejó así? EsTHER.-¡Rufino! ¡Cuidado con lo que dices! RuF1No.-Juré matarlo. ARNULFO.-Cometerás una injusticia; él está dispuesto a lavar el honor de Rosita, se van a casar, ¿qué más quieres? RuF1No.-¿ Y por qué no me había dicho nada? EsrHEA.-Te lo están diciendo ahora, ya no hagas más circo. (A Rosita). Felicidades hermana, no sabes el gusto que me da. ROSITA.-Gracias. CONSUELO. (A Rosario).-¿ Ya ves? Ya nos lo ganaron tonta. ROSARIO.-¿ y yo por qué? CoNSUELo.-Hubieras aprovechado cuando te sacó a bailar en la boda de Paco y Lupe. RosAR10.-Pero si con Rosita ni bailó. CoNsuELO.-¿Que no? Mira cómo la dejó. Lu1sA.-Esto es el colmo. (A Dolores). DoLOREs.-Rosita se nos casa ¡Qué felicidad! Lu1sA.-¿Casarse adelantada le llamas tú felicidad? Dc!.OREs.-Su hijo va a tener un papá. Lu1sA.-Y el otro mosquita muerta, ¿quién hubiera dicho? Tan pasguato que se veía. DcLOREs.-¿ Ya ves? Por andar fiándonos en las apariencias nos quedamos como nos quedamos. LUISA.-¡Dolores! Ros1TA. (A Amado).- Nos iremos a Monterrey con Rufino y Esther. AMADO.-Como tú digas. Ros1TA.-¿Nos casamos aquí o allá? AMAoo.-Será mejor aquí. MATIAs. (A todos).--Ouiero que me pongan atención; a petición de algunos invitados, voy a echar el bolo otra vez, porque no se les olvide que estamos en un bautizo, pero antes, para celebrar la boda que nos anunciaron quisiera decirles unos versos que se me acaban de ocurrir: Rosita como luna llena, esperando a su Amado Salvador, ha llegado el día que ... EsTHrn.-Muy bonito compadre, ¡bravo! (Todos aplauden). Y ahora para festejar, ¡a bailar todos! (Bailan una polka). MATIAS. (Cuando terminan de bailar).-¡Bolo padrino! (Tira monedas al aire, todos se lanzan a recogerlas, mientras cae el telón). 1 �140 /facullid de filosotta Iletras Unileriidad Autóno1a da Num leía /141 1 CUADR02 EL QUINCEAÑOS (Estamos en 1961 en la ciudad de Monterrey, la escena presenta un salón de baile en el cual se lleva a cabo el ensayo para la fiesta de quince años de Esthercita de los Ángeles. Al abrir el telón escuchamos la marcha Aída, un desfile un tanto desigual y descompensado por parte de algunas damas y sin chambelanes; al final entra Esthercita de los Ángeles, da su vuelta y casi al terminar la marcha, Checo, el coreógrafo afeminado se levanta de la mesa de donde había presenciado el ensayo.) ~~~J ' lóf':t J ¡',.. i,.rx. .200:t CHECO. (Enojado).- ¡No! ¡No! ¡No! ¿Quién les dijo que eso es gracia? Pero si parecen vacas en un corral. ¡Estamos en un quinceaños! A ver Esthercita de los Ángeles, ven para acá {Ella se acerca). ¿Cuántos años cumples? ESTHEACITA.-Quince. CHECo.-¿Cuántas veces en tu vida piensas que vas a llegar a esa edad? EsTHERCITA.-Una sola vez. CHEco.-¿Entonces por qué desfilas como si fueras a recibir un diploma de sesto? EsTHEACITA.-Pues no entiendo qué es lo que quieres; primero me dices que mueva las caderas; las muevo, luego me dices que parezco vaca, ¿quién te entiende? CHEco.-¡Ah! Es que hay de movimientos de cadera; fíjate, fíjate cómo lo hago yo (se contonea). Así, con gracia y donaire; ¡Triunfadora! Que se den cuenta quién es la que cumple años. /A Esthercita). ¿Quién es? ¿Quién? ESTHEACITA. {Tímida).- Yo. CHeco.-¡No!, no es ... (Imitándola). Yo; es (triunfante). ¡Yo! ¡Véanme! /Sigue desfilando). ¿Podrás hacerlo? EsTHEACITA.-Creo que sí. Lo que pasa es que estoy muy nerviosa porque no llegan los chambelanes, ¿qué les habrá pasado? CHeco.-Ni te mortifiques, ésos siempre se emborrachan Y llegan tarde, además, todavía faltan muchas damas. EsTHEACITA.-Los andarán buscando. 1 �141 /facultad de filosolia rletras Unive~idad Autónoma de Nuevo león /143 :! 1 ; 5 ¡: CHEco.-¡Bueno! Vamos a comenzar de nuevo, todos a sus puestos. (Se van a colocar a sus puestos). Y por favor, quiero ver elegancia, distinción, que se vean como las van a anunciar: gentiles damitas, ¿entendieron? Tooos.-¡Sí! CHECO. (Para sí). - Parece mentira que uno tenga que venir a decirle a las mujeres como ser más mujeres, en fin, ya Dios nos puso en este camino. ¡Silencio! Vamos a comenzar de nuevo. (Entran Blanca, Isabel, Laura y Teresa. Las cuatro saludan ad libitum con mucho escándalo). ¡Vaya! Encima que llegan tarde me interrumpen mi ensayo. BLANCA.-Andábamos comprando la tela para el vestido. lsABEL.-Vimos unas telas, Esthercita, ¡divinas! LAuRA.-Se te iban los ojos con todas. TERESA.-Y no hallábamos cuál escoger. EsTHEACITA.-¿Escoger? Pero si mi mamá ya les dio la muestra de la tela para los vestidos, eso ya está escogido. BLANCA.-Es que seguramente ustedes no vieron las telas que vimos nosotras. ISABEL.-Si no, hubieras escogido estas otras. EsrHERc1rA.-EI problema es que las demás ya compraron su tela y se están haciendo los vestidos. LAURA. -Ay, pero podemos convencerlas de que se hagan otros. TERESA.-AI cabo que vestidos nunca faltan. EsTHERCITA.-Es muy tarde para cambiar el vestido. BLANCA.-Nunca es tarde para mejorar. EsrHERCITA.-No las puedo hacer que gasten tanto. lsABEL.-No es muy cara la tela. ESTHEACITA.-Además ya no hay tiempo. l.AuRA.-Tengo una costurera que es muy rápida. EsTHERCITA.-Se va a enojar mi mamá. TERESA.-Nosotras la contentamos. ESTHERCITA.-Pero... CHECO.-¿ Ya terminaron? Ahora yo pregunto, ¿para qué discuten de telas y vestidos si no saben lucirlos? TODAS.-¡Ay Checo! CHEco.-A ensayar todas, rápido a formarse. (Entra Esther con una carta en la mano). EsTHrn.-¿lnterrumpo? CHEco.-Sí, pero qué le vamos a hacer, usted es la que paga. ESTHER. (A Esthercita).-Mira hija, te llegó carta de tus tíos Rosita y Amado Salvador, te mandan muchos saludos y se disculpan de no poder venir a tu fiesta. Dicen que allá en el otro lado tienen mucho trabajo; tu primo Amadito también pronto cumple los quince y a lo mejor para ese entonces sí podrán venir. EsTHERCITA.-Ay, el pesado de mi primo, se cree mucho porque gana dólares. EsTHER.-No seas así, además tú también tienes para presumir; gracias a Dios, nos ha ido bastante bien y gracias a mí porque yo le insistía a tu padre, si no allá estaríamos todavía en el rancho, ve tú a saber en qué condiciones. CHECO.-Señora, ¿nos va a contar toda su historia? ¿Puedo continuar con el ensayo? EsTHER.-Sí, puedes continuar, chiquito, pero como quiera no tardan los compadres para que les digan a ellos también lo que tienen qué hacer. CHEco.-Por mí que se queden callados y no se muevan. ESTHER. (A Esthercita).- ¿Y dónde están los muchachos? EsrHERCITA.-No han llegado, estamos ensayando solas. ESTHER.-Tan incumplidos, ¿dónde están? BLANCA.-Se me hace que tenían otro quinceaños. lsAeEL-iAh, pues sí, el de Margarita! LAuRA.-Allá también iban a ser chambelanes. TERESA.-Les han caído muchos quinceaños. BLANCA.-Les está yendo rebién. ISABEL.-Cuatro quinceaños en un mes. l.AuRA.-Y cobran recaro. TERESA. (A Esther).-¿A usté cuánto le cobraron? EsTHERCITA. (A Esther. Sorprendida y decepcionada a la 1'9Z).-¿ Te cobraron? ESTHER.-Este... bueno ya ... EsTHERCITA.-¿También Martín te cobró por ser mi chambelán? EsTHER.-No hija, no te pongas así ... mira. EsTHERCITA.-Yo pensé que él había aceptado por... mí. BLANCA.-¿Quién? ¿Martín? iJa! ISABEL-Si ése baila con todas. l.AuRA.-Y es el que cobra más. TERESA.-iAh Esthercita tan ingenua! �141 /facullad de filosolia rletras Univmidad Autónoma de Nuevo león/ 145 :! 1 1 ESTHERCITA. (Oisimulando).-¿Eh? Ya ... ya sabía, estaba bromeando con mamá ... (A Checo). ¿Vamos con el ensayo? CHECO. ¡Por favor! (A todos).- Vamos a continuar. (Entran Luisa y Dolores con listones anchos en las manos). Lu1sA.-iEsther! Qué bueno que te encontramos, dice esta zafada de Dolores ... DoLOREs.-Zafada estarás tú. Lu1sA.-Dice que el moño de la cintura lo lleva del lado derecho, ¿verdad que es del izquierdo? DoLOREs.-Po's si no es zurda. Lu1sA.-Pero yo le digo que ¿cuándo ha visto a una quinceñera con moño en la cintura del lado derecho? DoLOREs.-Siempre; ahí es donde va. (A Esthercita). Ven para acá. (Ella se acerca). Mira, qué bien se ve. (Le hace un moño en el lado derecho con et listón que trae). Ahí es donde debe de ir. Lu1sA. (Le hace otro moño del lado izquierdo).-Mira del lado izquierdo, ¿dónde vas a comparar? Dolores, quita tu mugroso moño de ahí que no se ve bien. DoLoAEs.--Ouítalo tú, yo lo puse primero en su lugar. EsTHEA.-No se peleen, miren, para que no discutan, mejor el moño lo ponemos al centro. Lu1sA.-Nomás por seguirle la corriente a ésta, pero es tan contreras que seguro va a querer que sea el centro pero por delante. DOLOAEs.-¡Claro! Si lo ponemos atrás no va a lucir. Lu1sA.-¿Pero a quién se le ocurre poner un moño por delante? DOLORES.-¿ Y para qué lo quieres atrás? Si allá no se ve, si lo vas a poner es para que luzca y que luzca adelante. Lu1sA.-Lo que va a lucir es la quinceañera, no el moño. DoLOAEs.-EI moño es para destacarla. EsTHEACITA.-Para que no haya problema, ¿qué les parece si mejor no le ponen el moño al vestido? (Las dos se quedaron mirando, mudas de la impresión). DoLoAES. (Casi rompiendo a llorar).-¿ Ves? Ves Luisita, así es como agradecen. Lu1sA. (Ítem).-Una cose y cose día y noche para que luzcan las mugres, y pa' qué te salgan con esas cosas. DOLOAEs.-Deja tú, poniendo en peligro nuestras relaciones como hermanas, por ayudar a los demás y mira. DoLOAES.-Ay, si supieras mamacita, como nos tratan. 1 ESTHEACITA.-Bueno, está bien, pónganle todos los moños que quieran. Lu1sA.-No, tampoco nos des por nuestro lado. DoLOAEs.-Si no estamos tontas. EsrnEACITA.-Es que quiero verlas contentas. Dot.ooEs.-Nosotras también queremos verte contenta a ti, es por eso que el moño debe ir del lado derecho, para que estés bien feliz. Lu1sA.-La felicidad se logra solamente con moños a la izquierda. CHEco.-Si siguen así, discutiendo e interrumpiendo mi ensayo, yo también me pongo mis moños y a ver cómo nos va. Lu1sA.-¿Qué es eso? (Refiriéndose a Checo). DoLOAEs.-¿Usté es hombre? EsTHEA.-Es el coreógrafo. DOLORES. (A Checo). ¿y le duele mucho? EsTHrn.-Es el que ensaya los bailables. Lu1sA.-¡Ah! ¿Y es usté casado? Deme razón. EsrHEA.-Por favor muchachas, nunca van a terminar de ensayar, sigan con el vestido allá en otra parte. Lu1sA.-Vente Doloritas, nos sentamos por ahí, porque yo quiero ver de qué se trata esto. DoLOAES.-Peligro y se salgan de los Mandamientos de la ley de Dios. (Van y se sientan y siguen cosiendo). CHECO.-¿Creen ahora poder ensayar? TooAs.-¡Sí! ¡Sí! CHEco.-Bien, comencemos de nuevo... y (Entra Rufino acompañado de Matías y Lucita). AuF1No.-¡Ajúa! Mira quiénes acaban de llegar, ¡vieja! Nada menos que los compadres Matías y Lucita directos desde el rancho. EsrHER.-¡Compadres, qué gusto verlos! (Se saludan ad libitum). AuFINO. (A Esther).-Dicen que ya tenían más de tres horas buscando la casa y no daban. Luz.-EI pobre chofer del taxi estaba tan cansado, si no es porque Matías le empezó a recitar unos poemas pa' reanimarlo. EsTHEA.-Están ensayando todo para la fiesta. MATfAs.-¿ Y on'ta mi ahijada? Luz.-Ya me imagino, va a estar tan bonita. �14! /facultad de filosofía Iletras :! a 1 ~niveBidad Autónoma de Nuevo león /147 1 ¡: ESTHER. (Gritando).-iESthercita! Ven hija, mira quiénes te quieren saludar. (Ella se acerca). Tus padrinos Matías y lucita. (Se saludan abrazos, besos, etc.). MATIAs.-¿ Y qué dice mi ahijada convertida? ¿Ya toda lista pa' mañana? EsrHERCITA.-¿ Y qué es lo que estás ensayando? Nosotros ensayamos lo que vamos a hacer en la fiesta. MATIAS.-iAh qué bien! Porque entonces yo también tengo que ensayar mi parte. luz.-No empieces, viejo. MArlAs.-Tú cállate. (A Esthercita). Yo quiero que me digas en qué momento voy a decir mi recitación. luz. {A Esthercita).-¿ Ya sabes lo que quiere decir prístino, hija? ESTHERCITA.-¿Príst... qué? luz. {A Matías).-¿ Ves, qué te dije? MATIAs. (A Esthercita).- No le hagas caso a tu madrina hijita, es muy necia; mira, para esta ocasión te compuse unos versos que te llegarán al corazón, vas a ver. Quiero que me digas dónde los voy a decir. EsrHERCrTA.-Checo es el director. {Lo llevan con Checo). MATIAs.-Quiero que me diga en qué parte voy a decir mis versos. CHECO. (Histérico).-¡En el baño, señor! Ahí donde no lo oiga nadie, ahí se va a decirlos. (A todos). ¿Ahora sí podemos ensayar? MATiAs. (Aparte a Esthercita).- ¿lo dijo en serio? (Entran Rosendo y María). RosENoo. (A Rufino).-¡Compadre! Pues dónde se metieron ustedes, los veníamos siguiendo y se nos perdieron. RuFrNo.-Es que me estacioné acá a la vuelta, donde dice: no estacionarse, ahí. RosENoo.-Con razón no los veía. ¿llegaron bien sus compadres del rancho? Ahí están. (Se saludan todos los compadres). MARIA.-¿Qué tal de viajecito? luz.-Un poco cansado, pero muy bien, ¿cómo les ha ido? MARIA.-Po's aquí a la vuelta y vuelta con la fiesta de Esthercita. luz.-¿En qué ayudamos? EsrHER.-No se preocupe comadre, todo va bien. Ahorita los van a ensayar a todos, hasta a los padrinos para que sepan dónde va cada quien. luz.-¿ Y ya están todos los padrinos completos? EsTHER.-Creo que... sí, son treinta y cinco los que conté yo. MARIA.-Po's si quiere, vamos a contarlos otra vez a ver quién falta. (Se van a una mesa junto con Luisa y Dolores, se saludan). RosENOO. {A Rufino).-Estaban unos chamacos allá afuera agarrándose a guamazos. RuFrNo.-¿Afuera? ¿Y quiénes serían? RosENoo.-Unos de dieciséis o diecisiete años. LAs DAMAs.-¡los chambelanes! (Se van corriendo afuera). RuFrNo.-¡Un momento! No les vaya a tocar también a ustedes un buen golpe, mejor déjenme ir yo. ¡Vamos compadres! (Salen los tres). CHEco.-lo que nos faltaba, rebeldes sin causa. BLANCA.-Esto se va a poner emocionante. ISABEL-Siquiera algo de qué platicar. lAuRA.-Hace mucho que no se peleaban. TERESA.-¿Por quién lo estarán haciendo? ESTHERCITA. (Resentida).-Seguramente no se han puesto de acuerdo en la paga. (Entran los tres compadres, con Martín y algunos otros muchachos más). RuFrNo.-¿ Y bien muchachitos? ¿Nos pueden decir por qué se estaban peleado? MARTIN.-No me querían hacer caso. RuFrNo.-¿ Y no sabe que lo citaron aquí hace más de dos horas para ensayar? MARTIN.-¡Sí! Por eso nos estábamos peleando, desde hace mucho que me los quería traer. RuFrNo.-Bueno, después siguen con su discusión, ahora (a Checo) póngalos a bailar. CHEco.-¡Que bonito! Pues ahora de puro coraje y para que se les baje un poco lo excitado, vamos a empezar con el cha-chachá. A sus puestos todos. {Lo obedecieron). ¡Música! (Bailan todos. Martín baila con Esthercit¡¡. Durante el baile los tres compadres consiguieron ensayar y están tomando). CHECO.-Bien, tiene cinco minutos de descanso y continuamos. (Se va a sentar. A Esthercita). �148 / facultad de filosofía rletras Univl~idad Autónoma de Nuewo león /149 :! 1 1 ~ MARTIN.-En serio, te digo que por eso nos peleábamos, ellos no querían venir y me los traje casi a fuerza. EsTHERCITA.-iClaro! No llegaban a tiempo, es posible que les rebajen el sueldo, ¿no es cierto? MARTiN.-¿De qué estás hablando? EsTHEACITA.-iOlvídalo! No sé si el platicar conmigo vaya incluido dentro de tu cuota, y ya no quiero salirle más cara a mi mamá; con permiso. (Se va a otro lado con sus amigas. En la mesa de las mujeres). DoLOREs.-¿Ustedes qué opinan? MARIA.-Mi vestido cuando cumplí los quince, traía el moño atrás. Lu1sA. (A Dolores).-¿ Ves, qué te dije? DoLOREs.-Bueno, pero esos eran otros tiempos, ahora ya se lleva por delante. Luc1TA.-Yo digo que si el moño está bonito, donde quiera que se ponga se va a lucir. (En otra mesa los compadres). RosENOO. (A Rufino).-¿Se acuerdan compadres?, cuando estábamos chiquillos nos agarrábamos muy seguido. RuFINO.-iUY sí! Aquellos trancazos que nos poníamos. RosENoo.-Usté era el que no salía bien librado casi nunca. RuF1No.-Po's ahí nos la llevábamos parejeando. RosENoo.-Y nos caía rete-mal que fueran los señores grandes a separarnos, y a ver ahora, que somos nosotros los señores grandes que separamos a otros. RuF1No.-La vida va cambiando. MATIAs.-Precisamente a ese respecto, tengo un bonito poema que dice así: Todo cambia en la vida y no lo pueden evitar y como no hay más salida, pues déjate cambiar. Si el camino... 1 RuF1NO.-iOh! Si ese poema me lo recitó la vez pasada. MATIAs.-No puede ser, lo acabo de escribir. RuF1No.-Entonces la comadre me lo envió por correo. MATIAs.-No, no creo. RosENOO. (Con otras dos cervezas).-Vamos a echarnos otras cervecitas, y a brindar por la quinceñera. (Les da las cervezas.) Salud. MARTIN. (Con Esther).-¿Qué le pasa a su hija? EsTHER.-Las muchachas le dijeron que ustedes cobraban por ser sus chambelanes y eso le molestó. MARTiN.-¿ Y por qué no le dijo la verdad? EsTHER.-Pues como tú me dijiste que no querías que supieran las demás, no he tenido tiempo de decirle nada. MARTIN.-Ahora entiendo por qué no quiere hablar conmigo. CHECO.-Muy bien, ¿listos todos? Vamos ahora a ensayar el desfile. BLANcA.-No ha llegado mi chambelán. lsAeEL.-Tampoco el mío. LAuRA.-EI mío como si no estuviera. TERESA.-A mí no me gusta el que me tocó. EsTHERCITA. (A e//as).-Pues se aguantan porque mi mamá está pagando por ellos y muy caro, así que déjense de cosas y agarre cada quien el que le tocó. CHEco.-Bueno, recuerden que en el desfile tienen que caminar como reinas, pero de Reina, así: (Camina solamente). A ver tú chula. (A Blanca). ¿Ves? ¿Has visto una reina? BLANCA.-Sí, mi tía Elba fue reina de la primavera. CHECO.-¿ Y cómo caminaba su graciosa majestad, Elba I? BLANCA.-Se veía divina. CHECO.-¿Cómo le hacia? BLANCA.-Asi. (Mueve la cabeza de un lado a otro, avienta besos con las manos y saludos sin moverse de su lugar). CHECO.-¿ Y cómo caminaba? BLANCA.-No caminó, iba sentada en el carro alegórico. lsABEL.-Checo, ¿por qué mejor no dejas el ensayo del desfile para cuando lleguen todos los chambelanes? CHEco.-Cuando tú seas directora, decides. MARTÍN. (A Esthercita).-Quiero hablar contigo. EsTHERCITA.-Ahora no, estamos ensayando. (A Checo). ¿Y qué vamos a ensayar entonces? CHECo.-Está bien, dejemos el desfile para después y vamos a ver ahora el mambo. A ver, puestos. ¡Música! (Bailan el mambo). MATIAS. (Al terminar de. bailar se acerca a Checo).-Oiga jovencito, me parece que después del mambo, será muy apropiado que yo dijera mis palabras, ¿será tan amable en escucharlas? CHEco.-Y qué le voy a hacer, si para eso me están pagando. (Se sienta). �150 /facultad de filosolia yletras :! Univellidad AutónOII de Nono león /151 1 MAT1As.-Esthercita de los Ángeles, quince años han pasado de la vez aquella que asomando fuimos todos al bautizo, tiempo corto se nos hizo... (A todos). ¿Se fijan hasta aquí, qué bien rimado está todo? Pasado, asombrado, bautizo, hizo... Luz.-¿Por qué no le pones chorizo? También rima. MATIAS.-No empieces Luz. MARIA. (A Luz).-Déjelo doña Lucita y vamos a seguir contando a los padrinos; a ver, llevamos veintitrés con la madrina de liguero, veinticuatro madrina de faja, veinticinco madrina de fondo, veintiséis madrina de medias... MATIAs.-Hermosa edad de las ilusiones bella, toda llena de emociones clara, todavía son presiones y de los caballeros, muchas atenciones. MARTIN. (A Esthercita).--Quiero que hables con tu mamá y le preguntes. EsTHERCITA.-No tengo nada qué preguntarle. MAArlN.-Sí tienes, porque ahora estás equivocada. EsrHEACITA.-¿Es cierto que cobras en los bailes por venir de chambelán? MAATÍN.-En algunos SÍ. EsTHEACITA.-¿Lo ves? No tengo nada qué preguntarle a mi mamá. MAATIN.-Para tu baile yo no estoy cobrando nada y para convencer a los demás me tuve que agarrar a golpes con ellos allá afuera, ¿entiendes? ESTHEACITA.-¿ y por qué no cobraste? MAATiN.-¿Pero cómo se te ocurre que te iba a cobrar a ti? No seas tonta. ¿No he estado esperando que cumplas los quince años para pedirte que seas mi novia? ESTHEACITA.-Yo creí que ... (Se echa a llorar), MAT1As.-A veces se llora de alegría, a veces se llora de tristeza, pero a los quince es la de no saberlo con certeza. RuF1NO.-(A Checo.) ¿Y yo a qué hora voy a bailar el vals con m'ija? CHEco.-Vamos a ver, pongan atención todos; una vez que pasó el desfile con la marcha Aída y que fueron anunciando.a cada una de las gentiles damttas acompañadas de sus respectivos chambelanes, viene el redoble de tambores y con el rugido de luz, entra la quinceñera; ahí es donde vamos a echar el hielo seco, para que haya mucho humo, como si caminara en las nubes, desfilan por toda la pista, y al llegar al centro comienza el vals. Primero bailará con el chambelán, luego con el papá y ya para entonces los padrinos deben estar preparados porque luego todos ellos (Mientras él está hablando a todo el grupo, puede escucharse la música, un seguidor al centro simulando hacer los movimientos que se le han marcado a la quinceañera, el humo y la música del vals hasta integrarse ella con el chambelán bailando el vals, mientras sube el volumen de la música y lentamente cae el telón). 1 �151 /facullad de filosofía yle Iras Un~midad Aulóno■a de Nuevo león /153 :i 1 a 5 ¡: ACTO 11 Cuadro 1 LA SERENATA (Estamos en 1970, en el jardín de la casa de Esthercita de los Ángeles, es de noche, podemos ver la ventana de su recámara. Al abrir el telón, Martín, Juan, Roberto y un grupo de amigos le están llevando serenata, cantan un bolero.) ROBERTO. (Al terminar de cantar).-A mí se me hace que ésta, ni siquiera se despertó. MARTiN.-¿Cómo vas a creer que esté dormida una noche antes de su boda? JuAN.-¿Qué tal si tomó pastillas para dormir? MARTiN.-¿ Y para qué iba a hacer eso? JuAN.-Pues para dormir. MARTiN.-Toda novia espera su serenata una noche antes de la boda, lo que quieren es estar despiertas. ROBERTO.-¿ Y si estaba muy nerviosa? MARTiN.-Pues claro, tiene que estarlo. JuAN.-¿No nos equivocaríamos de casa? MARTíN.-Sé perfectamente dónde vive la mujer que mañana será mi esposa. ROBERTO.-¿ Y si a la hora de la hora se hizo para atrás y se cambió de casa para que nunca más la vuelvas a ver? MARTiN.-No seas tonto, a las nueve de la noche la dejé aquí. RoBERTo.-Pero a lo mejor ya tenía todo listo y empacado para irse; porque mira, de nueve a diez, once, doce ... en tres horas se pudo haber cambiado. MARTIN.-Ya déjense de zonzeras, voy a investigar... (Avanza hacia la ventana, alza un poco la voz). Esthercita, Esthercita. JuAN.-¿Estás seguro que ésa es su recámara? ¿No le traeríamos serenata a la sirvienta? MARTÍN. (Sigue llamando cada vez más fuerte).-Esthercita, Esthercita. ROBERTO. (A Juan).-Saca la botella y dame un trago, que esto ya no me está gustando. �154 / facultad de filosofia yletras Univlílidad Autónoma de Nuevo león /155 1 1 MARTÍN. (En grito).-Esther, ¿por qué no sales? JuAN.-¿No dormirá con tapones en los oídos? (Le pasa la botella a Roberto). ROBERTO.-¿ Y si está sorda y nunca te lo dijo? (Bebe). MARTíN.-Ya cállense. ¡Esther! JUAN. (A Roberto).-¡Ay sí! ¿Cómo va a estar sorda? Bien que lo escuchó cuando le propuso matrimonio. RoeERTo.-Puede que sepa leer los labios, y ahorita; ¿cómo no nos ve, pues qué lee? (Le pasa la botella a Juan). MARTIN.-Algo raro pasa aquí. JUAN. (A Martín).-¿No te enojaste con ella y te puso la ley del hielo? MARTíN.-¡No! (Se asoma de dentro de la casa Dolores, en bata y gorra de dormir, con una linterna de mano). DoLORES.-¿Quién anda ahí? Los TRES. (Gritando).-¡Ay! Ro0ERT0.-1Aquí espantan! DoLOREs.:...¿Quién es y qué quiere? MARTÍN.-Soy yo, Martín. Lu1sA. (De adentro).-¿Quién es, Doloritas? DoloREs.-Es Martincito. (A Martín). ¿Qué andas haciendo a estas horas? MARTIN.-Vine a traerle serenata a Esthercita. (Aparece Luisa también en camisón de dormir). Lu1sA.- Martín, ¿a esta hora? DoLOREs.-Vino a traerle serenata a la niña, ¿no es encantador? Lu1sA. {A Martín).-Lo que no quiero es que vayas a andar todo desvelado mañana. ¡Imagínate! MARTIN.-¿Por qué no sale Esthercita? DoLOREs.-Porque no está. LUISA.-¡Cállate, Dolores! MARTiN.-¿Cómo que no está en casa a estas horas? DoLOREs.-Salió a cenar. MARTíN.-Pues son después de las doce. Lu1sA.-Sus padres la invitaron. DoLOREs.-Pero ya se tardaron mucho, nosotras estamos con el pendiente, como todavía no terminamos con el vestido de novia. JuAN.-¿ Todavía no terminan? Pero si la boda es mañana. Lu1sA. -Unas cuantas piedrillas que nos faltan de pegar. DoloREs.-Lentejuelas Luisa, lentejuelas. (A ellos). Yo quería que llevara shakira, pero a ésta se le puso que lentejuelas, echamos un volado y como soy buena perdedora, pues ahí está el vestido todo lleno de esas mugres lentejuelas. MARTÍN.-¿ Y a dónde se fueron a cenar? Lu1sA.-¿No pensarás ir a buscarla? DoLOREs.-¡Ay, Luisa! ¿Te acuerdas aquélla vez que me llevaron a mí serenata? Hace tantos años. Lu1sA.-¿ Ya vas a empezar otra vez con esa historia? DoLOREs.-Si no fuera porque papacito -que en paz descans&- me lo corrió yo ahorita estaría casada y con hijos, y hasta con nietos. JUAN.-¿ Y por qué se lo corrió? DoLORES. -Papacito era muy estricto con nosotras. Lu1sA.-Los corrió porque andaban borrachos. (Juan y Roberto esconden la botella). DoloREs.-Fue nomás una ocasión. Lu1sA.-Papacito te hizo un favor librándote de ese alcohólico. DoLORES.-A veces pienso que hubiera sido mejor que papacito no me hubiera hecho tantos favores. Lu1sA.-¡Dolores! (Entran Rufino, Esther y Esthercita). DoLORES.-Ya llegaron. RuF1No.-¿ Y 'ora? ¿Hay fiesta en el jardín o qué pasa aquí? (Se saludan todos.) (A Martín). ¿Qué andas haciendo, hijo? MARTíN.-Vine a traerle serenata a Esthercita. EsTHERCITA.-¿ Ya ve, papá? Por eso me quería venir temprano, (a Martín) ¿hace mucho que llegaste? MARTiN.-Lo que pasa es que no sabíamos que andabas fuera y ya te cantamos toda la serenata. EsTHERCITA.-Me perdí de mi última serenata de soltera por ir a cenar. RuF1No.-Eso tiene arreglo, ahorita mismo la repiten y tú te vas a tu recámara a escucharla toda, pero antes pásenle a tomarse unos tragos. (Juan y Roberto entran junto con Rufino). ESTHER. {A Luisa y Dolores).-¿ Y ustedes qué hacen en bata y en la calle? Lu1SA.-Salimos a ver quién cantaba. DolORES.-Además no podíamos dormir con el pendiente. EsTHER.-Vamos adentro. 1 �156 / facultad de filosotta yletras UniveBidad Autónoma de Nue10 león /157 :! 1 DoLOREs.-Sí, porque tenemos que hacerle algunos ajustitos al vestido antes que se duerma esta niña. (Entran todos a la casa menos Martín y Esthercita). ESTHERCITA.-¿Estás molesto? MARTIN.-Sorprendido, no esperaba que anduvieras fuera. EsTHERCITA.-Papá insistió tanto que no pude negarme. MARTIN.-Estoy muy nervioso, ¿y tú? ESTHERCITA.-¿Cómo no voy a estarlo? Tan sólo de pensar que esta es mi última noche de soltera. MARTÍN. -Mañana serás mi señora. EsTHERCITA.-Mi señor. (Se abrazan). MARTIN.-¿Estás segura de tu decisión? ESTHERCITA.-¿ Y tú? MARTIN.-Yo pregunté primero. ESTHERCITA.-j Sí! MARTIN.-Yo también. ESTHERCITA.-Pobre papá y mamá, no tuvieron más hijos y ahora que yo me voy se van a quedar solos. MARTIN.-Ellos ya vivieron su vida, ahora nos toca a nosotros; además ahí están tus tías que seguirán viviendo con ellos, no estarán solos. EsTHERCITA.-Como sea debe ser dolorosa la separación. MARTÍN.- Nos iremos acostumbrando todos, y te prometo que los visitaremos seguido. (Entran Laura, Isabel, Blanca y Teresa, con maletines). BLANCA.-iHOla! Ya llegamos. EsTHERCITA.-ilas muchachas! ¿Qué andan haciendo? ISABEL.-¿Se te olvidó que prometimos pasar esta noche contigo? EsTHERCITA.-Son después de las doce. LAuRA.-Estábamos aquí enfrente, en casa de Teresa. TERESA.-Esperábamos que regresaras de la cena. MARTIN.-Y si me vieron que daba la serenata, ¿por qué no me avisaron? BLANCA.-Porque así vamos a oír dos serenatas. ISABEL.-Porque suponemos que tendrás que cantar otra vez. lAuRA.-Vamos a ponernos las pijamas. TERESA.-No tardes Esther, con permiso. (Entran todas a la casa). MARTíN.-Lo que nos faltaba. EsTHERCITA.-No te enojes, así se acostumbra. (Salen de la casa Rufino y los muchachos). RuF1No.-Bueno, po's 'ora sí m'ija se va a su recámara y ustedes se ponen a cantar otra vez. EsTHERCITA. (A Martín).-Nos vemos mañana en la iglesia. (Entra a la casa). ROBERTO.-¿ Y ahora cuál cantamos? MARTIN.-Pues las mismas. JuAN.-Son las únicas que nos sabemos. RoBERTO.-Pero ésas ya las cantamos. MARTIN.-Pero ella no las escuchó, asi que vamos a cantar. JuAN.-Asegúrate que ya esté en su recámara. MARTíN. (Gritando a la ventana).-¿Ahi estás Esthercita? Tocos. (Gritando todos los que están dentro de la casa).-¡Aquí estamos! MARTÍN.-¿ Ya estás lista? Tooos. (Ítem).-ilistos! MARTíN.-Apaga la luz y cuando empecemos la vuelves a prender, y luego te haces como la sorprendida y te levantas de tu cama y caminas hacia la ven ... Tooos.-Ya comienza. MARTIN.-Está bien. Uno, dos, tres. (Cantan otro bolero. Al terminar de cantar, Juan y Roberto ya están un poco ebrios). RoBERTO. (Gritando).-¿Ora si nos escuchaste? Porque ni creas que te vamos a cantar otra. MARTÍN. (A Roberto).-iCállate! ¿Por qué le gritas? JuAN.-Si apenas es la primera. RoBERTO.-Pero yo ya me cansé. MARTíN.-Nos faltan otras nueve. RoBERTO.-A mi me invitaron a dar una serenata y no complacencias. JuAN.-Roberto, estás borracho. MARTíN.-Pues si no te gustó te puedes ir. RoBERTo.-¿Ora sí, verdad? Pero hace rato cuando nadie te quería acompañar. MARTíN.-Ya no empieces. RoBERTO.-No, si no voy a empezar, voy a terminar. ¡Vénteme! JUAN.-iCálmate, Roberto! 1 = �158 / fnullad de filosofía rletras Universidad Autónoma de Nuevo león /159 eg :! 1 ¡: MARTIN.-Lo que quieras. (Se agarran a moquetazos, entran todos los que estaban en la casa, gran algarabía tratando de separarlos). RuF1NO. (Por fin los separa).-¿Po's qué traen ustedes? MARTIN.-Éste que se pone muy alevoso. ROBERTO. (Borracho y casi 1/orando).-Éste que me quitó a Esthercita. Tooos.-¡¿Qué?! RoeERTo.-¿Por qué con él Esthercita? ESTHERCITA.-Roberto, pero ¿qué tienes? RoeERTO.-Siempre te quise para mí, déjalo y vente conmigo, aún es tiempo. ESTHERCITA.-Estás alterado, tranquilízate. MARTIN.-Lo único que me faltaba, ven para acá. (Se le tira encima otra vez, todos tratan de separarlos). DoLORES. (A Luisa).-Mira Esthercita, qué suerte, de a dos, y a una ni quién le ponga la mano. LUISA.-¡ Dolores! RuF1NO.-Tranquilos, muchachos. EsTHER.-Mira nada más ya cómo se pusieron. ESTHERCITA.-¿Estás bien Martín? ESTHER.-¡Ay Martín, te está saliendo sangre de la nariz! Lu1sA.-¿Qué? (Se desmaya.) DoLORES. (Sin ver a Luisa).-¡Qué emoción que corra la sangre por una! RuF1No.-Póngale un trapo húmedo en la nariz. EsrHER.-Llévenlo adentro. (Entre los demás lo meten a la casa). EsTHERCITA. (A Roberto).-Estarás contento. RoeERTO.-Perdóname, Esthercita. Es que yo te... DOLORES. (Que se da cuenta que Luisa se desmayó).-¡Ay! EsTHERCITA.-¿Qué pasa? DoLORES.-Luisa, ¿qué tienes? EsrHERCITA.-Se desmayó. (Corre hacia ella, entran Esther y las muchachas, en pijamas). ESTHER.-¿ Y ahora qué pasa? DoLOREs.-Es Luisita, no me acordaba que no puede ver sangre, porque se desmaya. ESTHER. (Gritando hacia adentro).-Muchachos, vengan por favor. (Entran los hombres, menos Martln). Llévensela para adentro. (Entre todos la cargan y la meten. Dolores llorando). Vamos Dolores, ya se le pasará. DoLOREs.-Si no lloro por ella sino por mí, que nunca nadie se peleó por una. (Salen las dos. Las muchachas, atrás, observan a Roberto y Esthercita). EsTHERCITA. (A Roberto).-Me haces el favor de irte, y no quiero verte nunca más en mi vida. Roernro.-Yo creí que ... EsTHERCITA.-No andes creyendo nada y retírate. RoeERro.-Perdóname. (Sale). EsrHERCITA. (A las muchachas).-¿ Y ustedes qué están haciendo aquí? BLANCA.-¿Nos quieres explicar qué se traen tú y Roberto? lsABEL.-Oué escondidito te lo tenías. TrnesA.-Y justo un día antes de la boda. LAuRA.-Con razón éste nunca nos hizo caso a nadie de nosotras. EsTHERCITA. -Son tonteras de Roberto, sólo porque hace como un año, cuando me enojé con Martín, salí a bailar una vez con él y ya está emocionado. BLANCA.-¿Pues qué fue lo que bailaron? ISABEL.-Más bien, ¿dónde fue que bailaron? EsrHERCITA.-Déjense de cosas y vamos a dormir. TrnEsA.-Mejor vamos a platicar de todo lo que pasó. LAuRA.-Y yo que pensé que Esther nunca se iba a casar, y miren, hasta con novio opcional. EsTHERCITA.-¿ Y por qué creías que nunca me iba a casar? LAURA.-Bueno, no eres así una belleza que todos quisieran tener. EsTHERCITA.-¿Pues qué traen ustedes? BLANCA.-Siéntate, que ahora somos nosotras las que te vamos a dar tu serenata. (A las demás). ¿Listas? TooAS.-iliStas! (Cantan una canción cómica haciendo burla de todos los defectos de Esthercita. Al terminar, ésta se para, las persigue, corren. Es un pequeño pleito que se ha tornado en juego, todas corren, saltan, ríen). �160 /facultad de filosotta, letras Univmidad Autónoma de Nuevo león /161 e ~ 1 a ¡: OSCURO Cuadro 2 LA BODA (En escena aparece el salón de fiestas; al centro atrás, la mesa de /os novios con el gran pastel de bodas; algunas mesas con invitados, música de fondo, al frente, en un grupo están Rutina, Rosendo, Matías, el Juez y Martín; éste último trae curitas en la cara, todos muy nerviosos.) RuF1No.-No se preocupen, ya se le pasará. JuEZ.-Es que tengo otra boda, no puedo quedarme mucho tiempo. lór~.z: J,...-~ :Z.00'- MARTiN.-No entiendo por qué lo hizo. RuF1No.-Ya te dije que no se podía dormir por la preocupación de los golpes que te pusieron, mira nada más cómo te dejaron la cara. MARTiN.-Yo estoy bien, Esthercita es la que me preocupa. MATIAs.-Lo que no me explico es por qué en la misa, cuando el padre los estaba casando, se le echó encima y lo agarró a besos. RosENoo. (Atacado de la risa).-No me van a negar que fue muy cómico, en lugar de besar al novio, besó al padre. RuF1No.-Ya les dije que fueron sus amigas las que le dieron todas esas pastillas para dormir. MARTIN.-Pero por qué tantas, con una hubiera sido suficiente, no que ahí está la pobre que parece borracha. JuEZ.-A mí lo que me importa es casarlos, ya les dije que me tengo que ir, ¿por qué no sale del baño? Ya lleva más de media hora. RosENoo.-Es que imagínese todo lo que se tiene que quitar pa' sentarse. RuF1No.-No es eso, no quiere salir porque se le cayó el tacón del zapato, como anda haciendo "eses" al caminar, en una de tantas se le borneó el pie y se quedó sin tacón. MAríAS.-iAh! Con razón se fue al baño corriendo y así como que cojeando, yo pensaba que era porque ya no se aguantaba. �161 / facultad de filosolía !letras Universidad Autónoma de Nuevo león /163 :! e 5 ¡: ; JuEZ.-A la hora del civil va a estar sentada, no la necesito con zapatos. . Ru~1No.-¡Uy! Cómo se ve que usted no conoce a las mujeres; mire, tomese una copita, mientras allá la arreglan. (Le ofrece una copa). JuEZ.-Gracias, no bebo cuando estoy trabajando. MAriAs.-Bueno, si quiere lo puedo deleitar con una bonita poesía que escribí pa' una ocasión como esta, que dice así: Juez civil que ves pasar, a los novios que vas a casar no te dejes espantar.. ' JuEz. -Escuche amigo, no me interesan las poesías, lo único que deseo es casarlos para irme ya ... Además yo no me espanto con los novios. MAriAs.-¿Espantar? Lo puse pa' que rimara, pude poner: alegrar, cocinar, estancar, robar, desear... _ JuEz.-¡Fastidiar! Pudo poner fastidiar también. (Entran del bano Lwsa y Dolores, ésta sin un zapato). Lu,sA.-Ya pronto va a salir. . DoLOREs.~Le tuve que prestar uno de mis zapatos, aunque son ro¡os, pero ni modo, yo era la única que calzaba del mismo número. RosENDO. (Riéndose).-¿ Va a salir con un zapato rojo y uno blanco? Lu,sA.-AI cabo que casi ni se ven, porque los cubre el vestido. DoLoREs.-Batallamos mucho para convencerla, pero al final de cuentas como anda medio borracha. Lu,sA.-¡ Dolores! Mareada, anda mareada, por las pastillas. DoLOREs.-Pues eso, le dijimos que el rojo era blanco y se lo creyó. RuF1No.-¿ Ya le dieron más café a ver si se le pasa? DoLOREs.-Sí, pero como que se prendió más. Lu,sA.-Le dimos mucha agua, de esa destilada que traías en la botella, en el coche. RuF1No.-No era agua destilada, ¡era mezcal! DOLORES. (A Luisa).-¿ Ya ves que si estaba borracha? Esthercita. (Corre hacia el baño). Lu,sA.-Martin, no se te ocurra meterte al baño de las mujeres. (Corre tras él; salen Martín y Luisa). DoLOREs.-Y yo que le echaba la culpa al café. (Se escucha de afuera un grito general de todas las mujeres) . RuF1No.-Este manso se metió al baño de las mujeres. DoLOREs.-Déjame ir a ver. (Sale). RosENDo. (Riéndose).-¡Qué listo! Yo siempre he querido entrar en esos lugares, pa' ver por qué se tardan tanto. MAriAs.-¿A qué hora van a bailar el vals? RuF1No.-¿A quién le importa eso? MAriAs.-Es que después del vals sigue mi poesía (al Juez). Es que yo escribo, ¿sabe? Cuando se le ofrezca algún poema, dedicatoria, acróstico, estoy a sus órdenes. JuEz.-Gracias, pero no se me ofrece nada de eso. MATiAs.-Piénselo bien, usté y yo podríamos hacer negocio; mire, cuando le hablen pa' una boda, ofrezca usté el "paquete matrimonial" que incluye: a) boda por el civil, b) poesía compuesta especialmente pa' los novios, c) declamador pa' que las recite, o sea, yo, y d) podemos incluir algo de bebida pa'I brindis. JuEz.-No me interesa. MATiAs.-Nos vamos a porcentaje. JuEz.-¡No! (Entran Esther y Martín, éste con un ojo morado). Esrnrn.-Pero hijo, ¿cómo se te ocurre meterte así nomás a un baño de damas? MARTiN.-Pues es que me dijeron que la estaban emborrachando. RUFINO.-¿Qué pasó? EsrHER.-Este muchacho que nos entró así de imprevisto y no faltó quien le dió un bolsazo en el ojo. RuF1No.-¿ Y m'ija, cómo sigue? Esrnrn.-Mi comadre Lusita le quería aplicar un lavado, pa' ver si así se componía. RosENDO.-¿Un lavado ahorita? (Riéndose). RuF1No.-Usté cállese, compadre, (A Esther) ¿y luego? EsrHEA.-En eso estábamos cuando entró Martincito. MARTiN.-Y me agarraron a bolsazos, ni siquiera la pude ver. RuF1No.-¿ Y se puede saber cómo pensaba aplicar un lavado aquí? MATiAs.-No se preocupe compadre, mi vieja siempre carga un enema en la bolsa, pa' lo que se ofrezca. RuF1No. (A Esther).-¿ Y de qué le quería aplicar el lavado? ª �164 / facultad de filosofía Iletras UniveBidad Autónoma de Nuevo león /165 il!= !i 1 ¡: EsrHER.-De agua, nomás pa' que se limpie bien el estómago. RuF1No.-De agua y... ¿Ya le dijeron que lo de la botella es mezcal y no agua? (entra Blanca corriendo). BLANCA.-Doña Esther, rápido, que la señora Lucita le está aplicando el lavado a Esthercita. EsrHER.-¡Jesús Sacramentado! (Corren las dos al baño). MATíAs.-Con eso va a quedar como nueva. RuF1No.-¿Pero a quién se le ocurre aplicarle un lavado a la novia en pleno día de su boda? MAriAs.-A mi vieja, es muy ocurrente, pero siempre le salen bien las cosas, ya verán. JuEZ.-En vista que ustedes no se ponen de acuerdo, yo mejor me voy. RuF1No.-¿Cómo que se va si todavía no los ha casado? JuEZ.-Es que no tienen para cuándo, ya les dije que... RuF1No.-Bueno, si no quiere tomar una copa, échese un bailecito por mientras (a todos), ¡a bailar! ¡Todo el mundo a bailar! MAríAs.-Pero nadie debe bailar hasta después del vals de los novios. RuF1No.-Pues aquí van a bailar antes del vals. MATIAs.-¿ Y entonces, a qué hora voy a recitar mis poemas? RuF1No.-¡Todos a bailar! (Bailan, una mujer agarra al juez y se pone a bailar con él, éste forcejea, pero lo obliga a bailar. Al terminar entran Luz, María y Esther). Esrnrn.-Ay comadre, discúlpeme, pero qué puntadas de aplicarle un lavado a Esthercita. Luz.-Pero ya verán cómo se va a poner bien. RUFINO.-¿Qué pasó? MARíA.-Pues aquí su comadre Lucita que a fuerza le puso el mentado enema, por más que tratamos de evitarlo, ni caso nos hizo. Luz.-No pasa nada compadre, a mi nunca me falla, y si no me creen, pregúntenle aquí a mi viejo. (A Matías). ¿Verdá tú que cada que te pones malo, con una lavadita te compones? MATíAs.-Si, po's con tal de llegar a tiempo al escusado, se le olvidan a uno todos los males. MARIA.-No, si yo no tengo nada en contra de los lavados, lo que yo decía era para quitarle todo el ajuar a la novia. Luz.-Ay, ni fue tanto, a l'ora de l'ora. MARTIN.-¿ Y dónde está Esthercita? MARIA.-Todavia no termina, ¡la pobre! EsTHER.-Le daba tanta pena, que nos corrió a todas del tocador. (Entran Luisa y Dolores). Lu1sA.-Es inútil, por más de que quisimos convencerla de que nosotras debíamos quedarnos, nos corrió. DoLORES.-Y es que tenemos que pegarle al vestido toda la pedrería que se le cayó cuando se lo quitó. Lu1sA.-Se le va a ver descompleto todo el dibujo. DoLOREs.-La culpa es tuya Luisita, se le cayeron todas las piedras que pusiste. (A los demás). Y es que yo le decía que había que coserlas, pero a ésta se le puso pegarlas con resisto!, y ahí tienen, se le cayó todo el mugrero. Lu1sA.-No empieces Dolores, yo cómo iba a saber que pasaría todo esto. DoLOREs.-Hay que prevenir cualquier cosa. JuEZ.-Bueno señores, va a haber ceremonia, si o no. Lu1sA.-¿Quién es ése, Rufino? RUFINO.-Es el juez, Luisita. Lu1sA. -¿ Y se le va a pagar? RuFINO.-Po's claro. Lu1sA.-Entonces que se espere y no esté molestando. JuEZ.-iEsto es el colmo! Yo me voy. {Inicia mutis.) RuF1No. (Deteniéndolo).-¿A dónde cree que va? JuEZ.-A casar a otra pareja que si tiene ganas de casarse. LuclTA.-¿lnsinúa que mi ahijada no quiere casarse? JuEz.-Yo no insinúo nada, a mi me dijeron que la boda seria a las siete y ya son las ocho y media, me tengo que ir. MARTiN.-He esperado durante tanto tiempo este momento y ahora que llega, ¿nos quiere dejar? JuEZ.-Es que usted debe... . LucirA.-Viejo (A Matías).-¿ Ya le recitaste algo aqu1 al señor Juez? MAriAs.-Nomás empecé, pero no me dejó terminar. Luc1rA. (Al juez).-No sabe de lo que se pierde, déjelo terminar. (A Matías). Entretenlo por allá y sácale lo me¡or de tu repertorio. . MATIAS.-iFaltaba más! (Al juez). ¿Ya se sabe esa que dice: Mamá soy Paquito, ya no haré travesuras ... ? (Se lo lleva a otra parte). �166 / facultad de filosolia yletras Univeraidad Autónoma de Nuevo león /167 = 1 i = i Luc1rA. (A Martín).-Mira tú, mientras arreglan a la niña, te voy a dar unos consejitos. MAATiN.-Gracias, pero ... Luc1rA.-En primer lugar, no se te olvide que te casas con una señorita de buena familia, que está acostumbrada a que la traten bien; la mujer en el hogar es sagrada, los hombres se hicieron pa' servirla y cuidarla y aunque ella te deba obediencia, no se te olvide que es la mujer la que manda, y que no se le debe contradecir; ahora mi viejo está ocupado, si no él te podría hacer una demostración de cómo acatar a la esposa. MAATiN.-Sí, ya lo he visto, no necesito una demostración especial. Luc1TA.-Qué bueno que eres de esos autodidactas que con sólo ver aprenden. RuF1No. (Que ha escuchado los consejos de Luz).-Venga pa' acá m'ijo. (Lo jala del brazo a otra parte). No se crea lo que le dice la comadre, esta Lucita es el ejemplo de lo que no debe ser una esposa; Esthercita es m'ija y la quiero como nada en el mundo, pero usté será el hombre de la casa y su voz es ley. Luc1TA. (Ha escuchado a Rufino).-Martincito, ven para acá. (Lo jala a otro lado). Aprecio mucho a mi compadre Rufino, pero no quisiera estar en el lugar de mi comadre Esther, ¿quieres que tu esposa sea como ella? Toda sumisa, sin voz ni voto, acostumbrada a hacer nomás lo que dice su viejo, como una esclava; estoy segura que tú no quieres eso pa' Esthercita, ¿verdad? RuF1No. (Que ha escuchado).-Comadre Lucita, ¿por qué no va al baño a ver si ya está lista m'ija? Luc1rA.-Tiene razón. (A María, Esther, Luisa y Dolores). Vayan muchachas, seguro que ya debe estar bien; yo tengo aquí un asuntito pendiente con Martincito. RuFINo.-No se preocupe, vaya usté también, nosotros aquí nos encargamos de Martín. Luc1rA. (Jala a Martín a otro lado).-No vayas a creer nada de lo que te digan, acuérdate que yo siempre tengo la razón. MAATiN.-Esthercita y yo hemos hablado bastante al respecto, y esté segura que ya tenemos solucionado ese problema. Luc1TA.-Escucha la voz de la experiencia, no pueden tener resuelto nada que no hayan vivido. MAATiN. (Desesperado).-Entonces déjenos vivirlo para saber cómo lo vamos a solucionar, ¿no cree? Luc1TA.-Eso me saco por querer ayudar a la gente; después no digan que no se los advertí. (Se va con las demás al baño). RuF1No.-¿Qué te decía la vieja esa? MAATiN.-lnsistía en darme consejos, pero ya le advertí que no escucharé consejos de nadie. Juez. (En otra parte, junto a Matías, que ha estado recitándole).-No me interesa saber por qué se quitó del vicio, señor. MATiAs.-Así se llama la poesía. Juez.-Tampoco me interesa. Rosrnoo. (A Rufino).-Compadre, el juez está bastante desesperado, ¿por qué mejor no va a ver si ya está lista Esthercita? RuF1No.-¿ Y si me agarran a bolsazos a mí también? Rosrnoo.-Nomás tóqueles la puerta, no se meta. RuF1No.-Bueno, lo voy a intentar. (Inicia mutis, cuando llegan Blanca, Isabel, Laura y Teresa). ¿Qué pasó muchachas? TeAeSA.-Se quedó sin nada en el estómago. ISABeL.-Y le bajó la presión. lAuAA.-Pero ya le llevaron una coca. BLANCA.-La pobre, está tan sin fuerzas. RuF1No.-¿Pero ya viene para acá? TeAesA.-Tan sólo que se recupere un poco. lsABeL-Ya nomás que le vuelva el color. RUFINO.-¿No se desmayó? LAuAA.-Casi, casi, pero a mí se me hace que fue por la pena. BLANCA. (A ellas).-Debimos salirnos cuando les dije. RuF1No.-¿ Y las señoras están con ella? TrnesA.-Sí, no paran de hablar. lsABeL.-Lo que sea, creo que el lavado le cayó bien. LAuAA.-Sí, porque estaba que no se podía ni parar. BLANCA.-Esto no parece una boda, ¡vamos a bailar! RuFiNo.-Sí, para entretener un rato más al juez, porque está desesperadísimo; bailen, bailen. (Música, bailan todos, de nuevo obligan a bailar al Juez). . Juez. (Al terminar de bailar).-iAhora s1, me marcho! (Entran Luisa y Dolores). . . . LuisA.-Señores, la novia ya esta bien y ahora saldra del baño. �168 /facultad de filesolia yl!tras Un~e~idad Autónoma de Nuevo león /169 :!! 11 1 Dot.oAEs.-Por favor, está un poco nerviosa por todo lo que ha pasado, así que nada de preguntas, comentarios o burlas, si no, se echa a correr otra vez. MAATiN.-iPor fin! (Entra Esthercita vestida de novia, un poco despeinada, con un zapato rojo; la acompañan Esther, Luz, y María). AUFINO.-¿ Ya estás bien hija? EsTHEACITA.-Creo que sí, papá. MAATIN.-¿Quieres que empecemos ya con la ceremonia? EsTHEACITA.-Sí, entre más pronto mejor. JuEZ.-Las primeras palabras sensatas que escucho en toda la noche; bien, demos comienzo. (Se colocan en sus lugares). Luc1rA. (A todos).-¿Qué tal? Ya ven que con el enema se compuso. ESTHEACITA.-Madrina, por favor. LUCITA.-Es que todos me decían que qué puntadas, que para qué hacía eso, pero, ¿verdad que sí te sentiste mejor con el lavado? EsrHEACITA.-Sí madrina, ya no hable de eso. JuEZ. (Con su diario en la mano). -les voy a leer la Epístola de Don Melchor Ocampo. MAATIN.-¿Es necesario? Ya la sabemos de memoria. JuEZ.-Se tiene que leer en todas las bodas. RuF1No.-Pero para que ya no pierda tiempo usté, nomás diga dónde firmamos todos y ya. JuEZ. (Meditando).-Bueno, pero van a hacer de cuenta que se las leí. Tooos.-Sí, está bien. JuEz.-Bueno, primero firmen los novios; el novio aquí. (Le señala dónde y Martín firma). Y la novia aquí. (Le señala). EsrHEACITA. (En el momento en que va a firmat).-iAY! Tooos.-¿Qué? EsTHEACITA.-Ay, ay, ay, ay, ay. (Se va corriendo al baño). JuEZ.- No me digan que se arrepintió. Luc1TA.-Es que no terminó de hacerle efecto el enema. (A las señoras). Vamos a ayudarle. (Salen). JuEZ.-¿Qué le costaba haber firmado antes de pegar la carrera? RuF1No.-Si quiere, mientras firmamos los que estamos aquí. JuEZ.-No es mala idea, a ver, los padres aquí y los testigos acá. (Van firmando). MAATiN.-Nunca me imaginé que todo esto iba a pasar el día de mi boda. JuEZ.-Y las he tenido peores. MATIAs.-¿ Yo a qué horas digo mi poesía? JuEZ.-Después que yo me vaya. MATiAs. (A Rufino).-Creo que sería prudente esperar a que llegue la novia, ¿verdad? RuF1No.-Mire compadre, como ya se retrasó mucho la boda, ¿qué le parece si mejor la escribe y se la da en un sobrecito? MATiAs.-¿ Y no declamarla? ¿Después de todo el tiempo que llevo ensayándola? (entran Luz y María). MAAiA.-Falsa alarma. Luc1rA.-Asunto concluido, la novia viene para acá. (Entran Esther y la novia; Martín se adelanta y la toma del brazo, la lleva aparte). MAATIN.-¿Estás bien? ESTHEACITA. -SÍ. MAATIN.-Tanto contratiempo no me gusta. EsTHEACITA.-Estaba muy nerviosa. MART1N.-Esther, ¿estás segura que te quieres casar conmigo? ESTHEACITA.-¿Por qué lo preguntas? MAATiN.-No sé, estaba pensando si todo esto no lo estabas provocando inconscientemente, y en el fondo te resistieras a nuestra boda. EsTHEACITA.-No sabes lo apenada que estoy, por nada del mundo me arrepentiría de casarme contigo. MARTÍN.-¿ y lo de Roberto? EsTHEACITA.--Olvídalo ¿quieres? No fue nada, vamos. MAATIN.-¡Vamos! (Se dirigen con el Juez). JuEZ.-Firme aquí antes que otra cosa suceda. (Esthercita firma). Los declaro marido y mujer. (Se abrazan). Tooos.-¡Viva! ¡Arriba los novios! DoLOAEs.-Creo que voy a llorar. Lu1sA.-Siempre fuiste una sentimental. DoLOAES.-No, es que ya me salieron ampollas en el pie. EsTHEA.-No pierdo una hija, ¡gano un hijo! RuFINO.-iPor fin se le hizo a m'ija! Brindemos porque me den muchos nietos. 1 �170 /facultad de filosolia yletras :! Unive~idad Autónoma de Nuevo león /171 !i g ; 1 1 5 MAriAs.-Yo no les voy a declamar la recitación que les escribí, porque aquí ay mucha gente sorda pa' la poesía, pero sí les diré que esto no es el fin, sino el principio de una nueva vida. Tooos.-¡Bravo! ¡Viva! Luc1TA. (A María).-Vamos a recoger todo el mugrero que dejamos en el baño. (A todos.) ¿Alguien más se siente mal de la panza? (Silencio). Si no pa' guardar el enema. (Silencio). Vamos. (Salen las dos). MAATIN.-¡Mi señora! ESTHEACITA.-¡Mi señor! (Se abrazan). Juez.-Ya se me hacía que éstos no se casaban. RuFINO.-¡ El vals! i El vals! Tooos.-¡Beso! ¡Beso! ¡Beso! (Ellos se besan, todos aplauden, hacen un círculo, empieza el vals, ellos con seguridad, al centro, bailan; después todos se unen al vals que termina en un espectacular baile). ¡: Educación, equidad y género Graciela Hierro TELÓN E N ESTA coMuN1cAc1óN me voy a referir a la educación como ciencia y la perspectiva de género. Deseo proponer a ustedes una idea de educación humanista, apropiada para el tiempo en que vivimos, que traiga como consecuencia mayor equidad para las relaciones entre los géneros. Por educación entiendo el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin ético. Es decir, la educación necesariamente nos convierte en mejores personas, a diferencia de la instrucción, la socialización, la masificación, el lavado de cerebro y otros procesos afines que no necesariamente tienen un contenido moral. Pienso que el proceso educativo para que en efecto ío sea, debe contar con la voluntad de la presona que educa y el educando. Por lo cual, a mi juicio, toda educación termina siendo auto-educación; de acuerdo con Pablo Freyre, creo que "nadie educa a nadie", todas las personas nos educamos a nosotras mismas en la comunidad, en un tiempo que se inicia tomamos la vida en nuestras manos, y termina con la muerte. �171 /facultad de filosofia yletras Uni'leBidad Autino1a de Nono león /173 :! 1 El proceso educativo nos convierte en personas; por persona entiendo ser moral, libre y digno. Porque no nacemos personas, nos convertimos en personas a través de nuestro propio esfuerzo educativo, que se constituye de acuerdo con el género, la condición social, histórica, racial, étnica, geográfica y ciclo de vida en que nos encontremos. Para concluir, diremos que la educación es un proceso que sólo se da entre humanos, y es por ello que la educación y el humanismo van entrañablemente unidos. Las disciplinas que apoyan la educación son: la ética, desde la filosofía, que es la filosofía de la educación; la sociología de la educación, que estudia los condicionantes sociales que afectan el proceso educativo; la psicología de la educación, que estudia las teorías del aprendizaje, y otras ciencias más. Hablaré acerca de la filosofía de la educación y el género; del significado de la perspectiva de género, y propondré una nueva visión de la educación para este nuevo milenio, que propicie el surgimiento de equidad entre los géneros. La equidad Por equidad entiendo, siguiendo a Aristóteles, lo que hace que nuestras acciones sean buenas, aun más que la justicia. Se llama equitativo a las acciones consideradas buenas, que pueden ser distintas de los actos justos. Las acciones equitativas son mejores que las justas porque protegen la felicidad en la comunidad política, al tomar en cuenta las condiciones particulares de las personas, su sexo, su etnia, raza, edad, condición socioeconómica y otras. Es por ello que lo equitativo es lo justo, pero no es meramente lo justo legal, se trata de la rectificación ética de la justicia rigurosamente legal. Veamos un ejemplo: Una persona viola una ley de tránsito, porque evita atropellar a un animal. Una mujer que solicita un trabajo y tiene todos los merecimientos, no lo obtiene por ser mujer. Recordemos que la ley es siempre general y que hay ciertas cuestiones que no se pueden resolver por disposiciones generales; se trata de ciertos casos particulares donde es menester tomar en cuenta las situaciones específicas: alguien que roba por hambre, alguien que solicita se le proteja de la violencia perpetrada por un familiar. El género Si hablamos de género nos referimos a la identidad social que se confiere a un cuerpo sexuado. Como afirma Simone de Beauvoir en El segundo sexo, la Biblia del feminismo: "No nacen mujeres (y hombres), la sociedad nos convierte en mujeres y hombres". (Beauvoir, 1950). El concepto género permite comprender que no es la anatomía lo que posiciona a mujeres y hombres en ámbitos y jerarquías distintos, sino la simbolización que las sociedades hacen de lo femenino y lo masculino que se expresa en la identidad genérica. Constituye el conjunto de ideas en una cultura sobre lo que es "propio" de los hombres y "propio' de las mujeres. En una tradición androcéntrica, que legitima mecanismos de dominación y exclusión de un sexo sobre el otro. (Lamas, 1999). La lucha a favor de la equidad en las relaciones entre los géneros en nuestro país es la tarea del milenio, como veremos enseguida. Por ello lo equitativo también es justo, y su función consiste en rectificar la ley en lo que tiene de general que no puede aplicarse a lo particular. La equidad es una especie de justicia que se aplica a los casos particulares, tomando en cuenta las circunstancias precisas. La educación Históricamente, se han dado dos formas de concebir la educación para las mujeres y los hombres. La tradicional, que hace énfasis en la obediencia a los patrones acostumbrados de identidad del género, es decir, lo que se espera de una mujer y un hombre; la segunda es la llamada educación activa o nueva. En el caso de los sujetos femeninos, la educación tradicional está centrada en la preparación para el matrimonio, la maternidad y el cuidado infantil. En el caso masculino, en el trabajo, el éxito y la competencia. 1 �171 /facultad de filosolia yletras UnivmidadAutónoma de Nuevo león /175 e :J e5 a ¡: La llamada educación nueva o activa, surge de una preocupación por la persona que educa y el educando: por seguir sus necesidades e intereses, más allá de las formas acostumbradas de ser y actuar lo que puede llamarse educación humanista. La educación de las mujeres es un problema que apenas se ha comenzado a investigar, por parte de las mismas mujeres. Tradicionalmente, -fuera de algunos ejemplos aislados-, se pensaba que "educar'' a las mujeres era muy sencillo: solamente habría que seguir "el eterno femenino", puesto que se pensaba que ellas, en forma "natural" sabrían ser madres, esposas y amas de casa, sus únicos trabajos. Es hasta este fin de siglo que la psicología y la sociología nos han iluminado acerca de las diferencias -no sólo de género- también respecto de la llamada "conducta instintiva". Estudios como el de Elizabeth Badinter cuestionan la existencia del llamado "instinto maternal", lo consideran una conducta aprendida, es decir, se aprende a ser madre, y por supuesto, padre. Florence Nightingale, la mujer que inició la enfermería como trabajo profesional, negaba a las enfermeras la necesidad de estudiar científicamente su profesión. Afirmaba que las mujeres no necesitaban aprender a cuidar a sus hijos; tampoco ellas debían hacerlo en el caso de los enfermos; creía que las mujeres instintivamente sabían cómo hacerlo. El humanismo Precisamente, hablar del humanismo es referirse a "Cualquier sistema o forma de pensar o actuar en el cual el interés humano, los valores y la dignidad personal predominan". (Enciclopedia Webster). Como afirma Heidegger en su Carta sobre el humanismo, significa meditar y cuidar que el ser humano: se puede hablar de varias interpretaciones de cómo alcanzar lo humano: por medio de la Paideia, para el mundo griego clásico conocerse a si misma(o) e imitar al "hombre prudente"; la educación para lo social, en el marxismo; la educación para la salvación, en el cristianismo; la autenticidad, para el existencialismo; la cientificidad racional, para la época actual. El humanismo y la perspectiva de género La forma nueva de humanismo que surge a partir de la perspectiva de género que apuntamos arriba, es un humanismo que no asimila lo humano únicamente al ser masculino, al hombre; es decir, no considera "lo humano" como la representación del género masculino. Se trata de un humanismo de la equidad, que considera lo humano como lo propio de ambos géneros, femenino y masculino; que comprende la realidad humana en forma binaria, si bien ser hombre significa no ser mujer y viceversa; sin embargo, la paradoja apunta que el ser más parecido al hombre es precisamente la mujer. La nueva visión de humanismo surge naturalmente de relacionar el concepto de género con el de humanismo, lo cual nos permite alirmar que el feminismo es un humanismo, parafraseando a Jean Paul Sartre, en el sentido siguiente: La equidad dentro de la diferencia: la democracia en la educación. MTodos somos iguales, pero unos más que otras". George Orwell, Animal farm. Hablemos de equidad entre los géneros, porque la equidad es la condición necesaria para referirnos a la educación democrática. La democracia entraña la igualdad en el uso del poder privado y público, la participación en las decisiones que nos conciernen a todos y la consideración de que cada persona vale igual y detenta los mismos derechos. La educación democrática supone proporcionar a los dos sexos las oportunidades educativas que se ofrezcan en su comunidad. Para ello hay necesidad de aceptar que hombres y mujeres somos iguales en cuanto al ser y al valer, y diferentes en cuanto a los rasgos de nuestra identidad personal y social. El mundo actual casi universalmente valoriza más a los hombres que a las mujeres. Tanto las costumbres como las instituciones sociales y políticas subordinan las mujeres a los hombres. Esto no significa, por otra parte, que las mujeres dejen de tener importancia en un mundo donde procrean, cuidan a los infantes y trabajan. Sin embargo, a partir de la imposición del poder patriarcal, que es el poder del padre, del patrón y del Padre eterno -que viene a dominar la vida política, social y económica, de las organizaciones humanas- se implanta el sexismo en el imaginario social, y los hombres en todo el mundo evolucionan ejerciendo un papel central y las mujeres van quedando marginadas. El periodo_ �176 / facullad de filosoffa yle Iras 11 UniveBidad Allóno1ade IDIIO león/ 177 :i s5 de la formación del patriarcado no sucedió de repente; fue un proceso que se desarrolló en el transcurso de casi 2500 años, desde aproximadamente 3,100 a C. al 600 a.c. En algunas sociedades se produjo a un ritmo y en una época distintos. (Lemer, G. 1990). 1' ' La ruptura de la Imagen tradicional femenina y la equidad En tanto que las mujeres sientan que sólo pertenecen al hogar y la familia, no cuestionan su identidad tradicional ; no se preguntan por qué no están representadas en la academia, los negocios, el gobierno o en las artes. Las mujeres, como grupo, han tenido que aprender a rechazar las definiciones tradicionales de lo femenino, basadas sólo en explicaciones de su biología; han debido comprender que su identidad no es sólo ser madre, esposa o trabajadora doméstica; que su ser significa la posibi• lidad de alcanzar la calidad de persona, como cualquier ser humano. Para lograr la equidad entre los géneros ha de sostenerse que las mujeres somos seres humanos, que los dos géneros somos iguales en las cuestiones más importantes; y diferentes unos de otros, como género y en tanto que individuo, y que esta igualdad y diferencia deben ser públicamente reconocidas. Que las cualidades tradicionalmente asociadas a las mujeres, lo que puede llamarse "el principio femenino", son por lo menos igualmente valiosas tanto como "el principio masculino", y que esta igualdad debe ser públicamente reconocida. Que lo personal es político; esto significa que la estructura de valor de una cultura es idéntica en las áreas privadas y públicas, es decir, que todo lo que sucede en la vida familiar es absolutamente relevante a lo que sucede en la esfera del poder público. Y que la equidad requiere que los dos géneros tengan el control sobre el poder público y la vida familiar. (Hierro, G. 1994). En suma, en el plano educativo, la equidad en la educación significa la lucha por la democracia en las relaciones entere los géneros, la formación de la conciencia feminista. La educación para la equidad "Si se hubiera de definir la democracia, podría hacerse diciendo que es la sociedad en la cual no sólo es permitido, sino exigido, el ser persona". (Persona y democracia, María Zambrano). El discurso sobre la democracia, en la mayoría de los países, no considera entre sus prioridades la cuestión femenina; esta circunstancia oscurece los logros de los movimientos liberados en todo el mundo y dificulta la posibilidad de acercarse a una democracia real, sin tomar en cuenta los intereses de la mitad de la Humanidad: las mujeres. La democracia de género se alcanza cuando grupos importantes de mujeres logran la conciencia feminista o conciencia de género democrática, a través de la nueva educación feminista. Sucede entonces que las reformas que propugnan las mujeres son liberadoras de su condición de opresión dentro de la familia, que es el Jocus del poder patriarcal; también luchan por lograr el derecho a la participación equitativa en todas las esferas sociales· el derecho a decidir sobre el propio cuerpo, es decir, el derecho' a la maternidad libremente asumida, a la protección a su salud, la legislación matrimonial y de divorcio; la legislación_laboral, etcétera. Lo que significa la equidad con respecto a los pnvIl~gIos de género que han sido tradicionalmente acordados al genero masculino, producto de la nueva educación de las mujeres Y la lucha feminista. 1 = �1 178 /facultad de filosolia yletras 1' Reseñas ocumenlos leseias y 1111111111 �Uniwmidad Alllóno1a de Nuevo León / 181 Raúl Rangel Frías, narrador· César Gándara H ABLAR DE RAúL Rangel Frias es hablar de un humanista que, como tal, desarrolló plenamente todas sus posibilidades. Filósofo, cronista, orador, político, ensayista y narrador, Rangel Frias dominó todas estas disciplinas y dejó un gran legado para Nuevo León. Sentó las bases para que las letras y el pensamiento filosófico fueran posibles en esta ciudad, fundando publicaciones, la Facultad de Filosofía y Letras y la Escuela de Verano de la UANL, por mencionar algunas de ellas. Una muestra de este espíritu lo podemos encontrar en el prólogo al número uno de la revista Armas y Letras, donde menciona que La intención de este nombre de ARMAS YLETRAS responde a ese compendio de zozobras, interrogaciones y dudas apostadas como sombras en el pórtico del presente. Y no es precisamente una respuesta, sino un clamor, una voz que solicita y reclama el bienestar del hombre y la dignidad del espíritu, aquél por ser la condición de la vida, de la paz y de la justicia y éste para no comprometer su gracia • Texto leído el 14 de noviembre de 2002 en el ·Homena¡e a Raúl Rangel Frías·, dentro del ciclo ·escrilores desaparecidos de Nuevo León·, organizado por la casa de la Cul1ura de Nuevo León. 1 �181 /fatullad de filosolia yletras :l 1 Unrimidad Autóno1a de Nuevo león / 183 1 ¡: y libertad en ridícula farsa o en tiranía insensata(... ) Si hay algo que pueda resumir de otra manera nuestra verdadera intención a esto mismo sólo puede llamarse humanismo, nostalgia y esperan~ de un ser humano poderoso, hondamente ingenuo del corazón y de 1mag1nación intensa y radiante. Ante una obra tan extensa, la de toda una vida, poco se recuerda a Rangel Frias como narrador; sin embargo, ahí podemos encontrar obras de magnifica factura. Una de ellas es Kato, quizás la mejor. Quitando algunas piezas publicadas en su juventud, podemos decir que la producción narrativa de Rangel Frias comienza en 1972 con El Reyno, que subtitula "libro de relatos". Nueve años habrán de pasar para que aparezca Kato, donde nos narra una historia de amor entre una mujer indígena y un inmigrante de origen japonés. El relato comienza con la llegada de Maria al huerto de San Miguel de Tecolutla "para consumar su unión con el hombre que la había tomado por esposa". Maria se encuentra en un punto donde no hay marcha atrás hacia la servidumbre de sus antiguos protectores, y desconoce lo que le depara el destino en aquel lugar tan ajeno a su vida pasada. Ha sido arrancada de su mundo y decide transplantarlo en ese nuevo hogar. Sumisa y abnegada, comienza a servir a Kato, quien, a su vez, poco a poco se desprende del estoicismo que lo envuelve y se abre a la relación con su pareja. Maria comienza a descubrir el nuevo mundo, algo parecido al paraíso donde disfruta de una sinfonía de aromas y sabores nuevos, el amor de pareja, la sensibilidad a flor de piel y, también, un gran silencio que todo lo envuelve. "Se entendía bien con Kato y eran felices sin decirlo..." "Fue como un amor ya conocido de siempre, en un tiempo muy lejano y familiar, concedido desde antes en la suave penetración de días y días, con posesión de cierre y complemento o, tal vez, fecundación de flor por el enorme insecto que viene a sus labios y la toma sin oprimir ni desgarrarla. Donación del abejorro al tulipo color de la sangre". (Escritos, p. 389). Con el paso del tiempo, María entrevé en la mirada taciturna de Kato, en su silencio, la nostalgia por su lugar de origen; comprende que para hacerlo plenamente feliz es necesario darle la libertad para que vuelva a su pequeña aldea, donde nació, donde le sobreviven algunos familiares. Pero sabe, también, que Kato no la abandonará por nada del mundo, y en su abnegación decide inmolarse, buscando la realización del sueño de su marido. "... y antes que retroceder ante la imponderable masa de agua ocre, espesa, mugidora, decidió cerrar los ojos y crispar los puños ..." "Se desplomó inerte sobre el fondo cenagoso de la corriente y fue arrastrada con suavidad, sin desgarraduras ni golpes, hasta dejar su cuerpo varado metros abajo, detenida entre juncos y grandes troncos de las avenidas tropicales". (Escritos, p. 395). Raúl Rangel Frías aborda con esmero la técnica y la resuelve. Nombra "María" a su personaje femenino, y esto genera una batalla entre el autor y el texto para evadir las cacofonías. El maestro sale bien librado. La estructura temporal del relato está planteada de manera no lineal. Inicia narrando la llegada de María al huerto, las sensaciones que vive en ese momento, y de ahí nos transporta a un pasado reciente, a una casa donde vivió toda su vida, desde el momento en que la abandona su madre, para después regresar al tiempo original de la narración. Rangel Frias apuesta por la sencillez del lenguaje, por una fluidez natural que nos hace pensar en un narrador que vivió la historia. Las intromisiones del narrador en pasajes como "comieron cosas más de las que hacen en sus fiestas", o "Entre tanto que se abrirá más adelante la evidencia del camino a seguir" no nos remiten a un narrador omnisciente que dirige la historia hacia un lugar predefinido. Más bien, nos hace pensar en una persona del pueblo que quizás conoció a los enamorados, o tal vez alguien le contó la historia y él decidió, a su vez, contárnosla a nosotros. Nunca se ve la mano del autor. El texto se aproxima a una tradición de oralidad, de mito, de leyenda, sin que la manera de narrar lo sea en manera algun~. El relato bien podría llamarse "Maria", pues el personaJe mas logrado, tanto como motivo principal de la historia como por el desarrollo de su perfil psicológico, es éste. Pero el autor, en m, lectura, no quiso retratar a María; más bien, quiso retratar lo que ella veia, lo que olfateaba y degustaba en ese paraíso terrenal, donde sólo existe la pareja. Otro gran logro del autor es la manera tan plásUca ~ sensorial como nos presenta este paraíso: "La oscuridad se hincho de calor y de insectos y en los plantíos reventaba el aroma, los frutos y los huevecillos del huerto. Ella se quedó despierta toda la noche, pero no apareció el esposo". (Escritos, p. 388). �184 /facullad de filosofía, le Iras = 1 Finalmente, es interesante observar la analogía de esta historia con lo que menciona en el prólogo al libro Escritos Humberto Salazar, cuando nos muestra un fragmento de una entrevista a Raúl Rangel Frías, hecha por Celso Garza, donde Rangel Frías comenta que renunció a la literatura al rechazar la invitación de Alfonso Reyes para estudiar en El Colegio de México; esto, para entregarse a su deber público, a la lucha por "algo más vital y social". Bien apunta Salazar cuando menciona que: "A lo que Rangel renuncia no es a la literatura o a la reflexión teórica, sino al proyecto exclusivamente personal [...) de dedicarse sólo a la propia carrera y a la propia obra•. Rangel Frías busca el beneficio de la comunidad, del estado, y por eso decide inmolar su carrera como creador literario, así como María se sacrifica -sí, sacrifica, tiempo present&por el amor a Kato, algo que va más allá de su existencia. Colaboradores �UniveBidad Autónm de Nue10 león /187 Alma SIivia Rodríguez. Originaria de Monterrey, Nuevo León. Doctora en lingüística por la Universidad de Austin, Texas. Por muchos aoos fue catedrática de la Facultad de Filosofía y Letras, donde estudió la licenciatura en Letras Espai'iolas y fue Coordinadora del Colegio de Letras de la misma Facultad. Ha formado parte del Honorable Consejo Universitario. Es maestra y Coordinadora Adjunta del Posgrado de la Facultad de Derecho y Criminología, de la UANL y Jefa de la Sección de Letras del "anuario Humanitas" del Centro de Estudios Humanísticos. La Dra. Rodríguez obtuvo el Premio de Investigación 2001 de la UANL, en el área de Humanidades. Correo electrónico: asrodrigOhotmail.com Aguatfn Bauvo Femándoz. Guadalajara Jalisco, 3 de agosto de 1923. Doctor en Filosofía y en Derecho. Doctor Honoris Causa en Ciencias de la Educación, diplomático, jurisconsulto, educador y humanista. Becario de posgrado en España y Alemania. Autor de más de 25 libros -en las áreas de Filosofía, Derecho, Literatura y Educación-, algunos de ellos traducidos al inglés, alemán, francés, italiano, portugués, polaco y griego. Director de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL de 1961 a 1964 y de 1964 a t967. Actualmente es Presidente Honorario Vitalicio de la Sociedad Mexicana de Filosofía y Director del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: abasaveOccr.dsi.uanl.mx D1lln1 Florea Hllerlo. Nació en el Distrito Federal en 1971. Estudió Lengua y Literatura en la UNAM de 1991-1995 y en la UANL en el 2000. Fue becaria del Centro de Escritores de Nuevo León en el área de cuento en el año de 2001. Actualmente estudia la maestría en Lenguas y Literatura en la UANL, Ha publicado: cuentos en revistas y peñódicos del estado y de Morelos y en el Distrito Federal Memorias del PAramo. En Monterrey escribe en la revista Común y la Nuez. Y para el teatro escrito: El 8° pecado, Un día de enero y Consternados, rabiosos y tiempos perdidos en sombra de sueños, todos en el Estado de México y en Morelos. Correo electrónico: dalinafloresOhotmail.com Graclela Hierro. Nació en el Distrito Federal en 1928. Estudió en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Obtuvo el doctorado con su obra Ética y feminismo en esta misma universktad. Introdujo el feminismo a la filosofía en México y ha organizado encuentros internacionales de filósofas. En 1978 fundó la Asociación Filosófica Feminista. Ese año abrió ia cátedra de estudios de género "La educación de las mujeres·, en el posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras. Desde 1970 participa en el movimiento feminista mexicano. Junto con un grupo de académicas solicitó a la UNAM la formación del Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG), del cual es directora. Ha escrito diversos artículos en revistas especializadas y ha publicado los libros Ética y feminismo (UNAM, 1985), Naturaleza y fines de la educación de las mexicanas (Torres Asociadas, 1989) y Ética de la Libertad (Torres Asociadas, varias ediciones), entre otras obras. Guillermo Sergio Alanía Oc1n1a. Nació en Monterrey, Nuevo León, el 1º. de octubre de 1953 y fallece el 20 de Marzo de 1996. Sus padres, también originarios de la ciudad de Monterrey, Manuel Alanís Salazar y Manuela Ocañas García. Guillermo se gradúa en 1976 en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Horaclo Mlldonado. Licenciado en Psicología. Maestría en Educación Superior. Especialidad en Psicología educacional. Actualmente se desempeña como profesor en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdova, Argentina, donde es titular de la cátedra Problemas de Aprendizaje. También imparte el curso La Intervención Psicológica en los Campos Educativos en el Posgrado de la misma Facultad. 1 = �188 /facultad de filosolía ¡letras :¡ 1 José Antonio Olvoro Sa.-al. Nació en Reynosa, Tamaulipas, en 1962. Cursó la licenciatura en Historia y la maestría en Metodología de la Ciencia en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es investigador y profesor. Ha publicado artículos en la revista Deslinde, Historia y Grafía (Universidad Iberoamericana) y en el Boletín del Archivo General del Estado de Nuevo León. También ha publicado trabajos en los Cuadernos de Historia Siglo XXI (FFyL, UANL). Es autor del libro Monterrey y sus caminos de hierro, informa y estudio. Dedicado al ferrocarril de Monterrey al Golfo y publicado en 1998 por el Consejo para la Cultura de Nuevo León. José María Infante. Tandil, Argentina, 1942. Profesor titular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Estudió la licenciatura en psicok>gía en la Facultad de Filosofía y Humanidades de Córdoba, Argentina. Actualmente desempeña el puesto de Subdirector de Investigaciones en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Además , colabora en importantes diarios y revistas científicas, como donde publicó el artículo: Apuntes para un análisis de los procesos cientfficos en la sociedad. ªCiencia UANL". Correo electrónico: jinfanteOfilosofía.uanl.mx Leonardo Iglesias. Nació en Higueras, N. L., en 1942. Realizó estudios de Médk:o Psiquiatra en Monterrey (IMSS). Obras publicadas están: Psicología de la política, Delincuencia Juvenil, Antropología Médica, La cultura , los valores y la educación así como: Cultura, religión y sociedad en el fin del milenio. Fue director de la Facullad de Filosofía y Letras de la UANL, de 1971 a 1972 y subdirector de la Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León de 1991 a 1995. Corree electrónico: feoiglss@hotmaif.com Felipe <k Jesús Preciada Coron.1do GUSTAVO LóPEZ CASTRO La mif'"'l(Wn ,w ~ "" }tllf.O Ricardo Martínez Centú. Monterrey, Nuevo León, 1949. Estudió la Licenciatura en Filosofía y Letras y la maestría en la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Autor de un libro de poesía (Vetdaderas palabras, 1999) y otro de narrativa (Ubro de la luna libre, 2001). Fue incluido en la antología poética Hasta agotar la existencia (Resistencia, 2000). Ha publicado poemas en El correo chuan, Papeles de ta mancuspia, La tempestad, Alforja, Amilamia y El candil. Actualmente es Coordinador Editorial de Entamo Universitario. Mipmn fawni/ M Atrnpillo,/11/mo 4 Esud« Unidos L mcIA DfAZ G óMEZ Rosa Maria Gutlérrez. Agualeguas, N. l., 1947. Maestria en Letras Españolas por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, profesora titular de la misma. Egresada de la Escuela de Teatro en la primera generación. Entre sus distinciones se encuentra el Premio a las Artes en el ano 1997, ha participado en innumerables direcciones y obras de teatro como: Partes de mujer y La hija de Aappaccini, entre otras. Correo electrónico: rosamagtzgcia@hotmafl.com Precio por número: $ 40.00 atrasados $ 60.00 Suscripción anual$ 160.00 (incluye envío) Informes: publica@coljal.edu.mx Ma. Esther Padilla tel. 01 (33) 36 33 21 96 ext. 124 �La Asociación Filosófica de México, A.C.; la Universidad de Guadalajara (CUCSH y Departamento de Filosofía) así como la Feria Internacional del Libro: convocan a todos los profesionales de la filosofía a participar en el XII Congreso Nacional de Filosofía "La filosofía frente a los desafíos del siglo XXI" que se llevará a cabo en Guadalajara, Jalisco, del 26 al 29 de noviembre de 2003. Toda información se podrá consultar en la página web de la AFM: (http://www.afm.org.mx) Inscripciones: Primera fecha: hasta el 27 de junio. Ponentes: 400.00 (US 40.dls.) Segunda fecha: 29 de agosto - Ponentes: 600.00 (US 60.dls.) La asistencia será libre, pero en caso de requerir constancia: Académicos: $200.00- Estudiantes: $50.00 Informes: Asociación Filosófica de México, A.C. Torre de Humanidades I, 80. piso, cubículo 16 Ciudad Universitaria. UNAM Tel. y Fax. (O 1-55) 56221848 Correo electrónico: afilomex@filosoficas.unam.mx Departamento de Filosofía del CUCSH de la Universidad de Guadalajara Guanajuato 1045 C.P. 44260, Teléfono (01-33) 38193377 Correo electrónico jesus34@fuentes.csh.udg.mx Piso 8. Cubículo 16. Ciudad Universitaria, UNAM. C.P. 04510. México, D.F. Teléfono y Fax 56-22-18-48 www.afm.org.mx afilomex@hotmail.com CATHEDU HUMANIOAOfS YClfNCIAS SOCIAlfS Revista de la facuitad de filosolía yletras de la Universidad Autónoma de Nuevo león Se terminó de imprimir en febrero de 2003, en los talleres de Grafo Print Editores, Monterrey, N. L., México. El cuidado de la edición esluvo acargo del personal que labora en la Secretaría de Proyectos Editoriales. El tiraje consla de 700 ejemplares más sobrantes de reposición. ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 6 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784670&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2002, Año 2, No 6, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Covarrubias, Miguel, Director Reyes Martínez, Alfonso, 1943-, Codirector Subject The topic of the resource Cultura Humanidades Sociología Letras Historia Filosofía Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Franco Sáenz, Héctor, Director Martínez, J. G., Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015406 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje y complejidad Guillermo S. Alanís Humanismo Investigación humanística Nietzsche y el psicoanálisis Ricardo Martínez Cantú