https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/246/13161/CATHEDRA._2005._No._9._Enero-Junio._0002015409.ocr.pdf 70c29bd16aa79302b7d254282e9087f9 PDF Text Text ���Cathedra Revista de la Facultad de Filosoffa y Letras, UANL Quinta época, Año V, No. 9, enero-junio 2005 1ú;•cto; . . ~ .. CONTENIDO .jasé'Á.Ó.tonio González Treviño Artículos Secretario General Jesús Áncer Rodrlguez ROBERTO FERNÁNDEZ RETAMAR De Reyes y vasallos 5 FACULTAD DE FILOSOFÍA YLETRAS ADELAIDA DE JUAN Director José Reséndiz Balderas Presencia afrocaribeña en la pintura cubana actual 13 LEONARDO IGLESIAS Cathedra Psicología de la educación superior 19 Revista de la Faoiltad de Fil050fta y Letras, UANL Quinta época, Año V, No. 9, enero-junio 2005 Directora Ludivina Cantú Ortiz Editor Pedro Cortés Rodríguez Formato Julián García Pérez Consejo Editorial Luis Carlos Arredondo Treviño Nora María Berumen de los Santos Martha Casarini Ratto Agustín García Gil Castillo Miguel Ángel González Quiroga Armando González Salinas Rosa Ma. Gutiérrez García José María Infante Bonfiglio María Martina Leal Garza Lídice Ramos Ruiz Lidia Rodríguez Alfano Consejo Editorial Externo Herón Pérez Martínez Alejandra Rangel Hinojosa Alfonso Rangel Guerra Ilustraciones Armando V. Flores Certificado de licitud de titulo y contenido: 04-2001-101813134900-102 HUMBERTO J. MARTÍNEZ Los fonemas vocálicos y consonánticos del español en México 41 Poesía JosÉ Luis HERNÁNDEZ SALDAÑA 49 Ensayos JAVIER ROJAS SANDOVAL La regulación jurídica de las relaciones laborales en Nuevo León 1892-1917 61 JAVIER lRtGOYEN-ÜARCÍA La loca o el relato del crimen 69 ADOLFO TORRES PEÑA Diversiones públicas 79 ARMANDO ÜONZÁLEZ SALINAS La función de la Pragmática en la enseñanza de idiomas 83 Poesía ÜDVIDIO REYNA GARCÍA 97 Reseñas ÜIAMPIERO Bucct Un Nietzsche libertario 103 Publicación semestral. Los artículos son responsabilidad de los autores. ÜLIMPIA FARFÁN Dirección postal: Facultad de Filosofia y Letras, Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza, N. L. C. P. 66450. Apartado postal 10, Suc. F. Teléfono y fax: (01-81) 8352 4259 y 8352 4250 ext. 109 Correo electrónico: editorial@filosofia.uanl.mx La pasión del Diablo: una visión enamorada 105 JosÉ ROBERTO MENDtRICHAGA ¿Sigue vigente la fenomenología? 109 ��Cathedra 9 está ilustrada con la realización exclusiva de portada y gráficas interiores de Armando V. Flores (Allende, N. L., 1941). Cursó la carrera de Arquitectura y al mismo tiempo estudió modelado en barro con Guadalupe Guadiana en el Taller de Artes Plásticas, y pintura con Guillermo Ceniceros en el Centro cultural •La Ciudadela,. Fue el último coordinador del Taller de Artes Plásticas que se evolucionó a la Facultad de Artes Visuales de la cual fue director fundador. Es productor visual en los campos de las artes plásticas, gráficas y escénicas. Ha expuesto individual y colectivamente a nivel nacional y local. Es autor del mural en el presbiterio del templo de San Pedro Apóstol, de Allende, N. L. Expone en calidad de invitado en las anualidades •Arquitectos en el arte• del Centro Cultural Abasolo en el Barrio Antiguo y en la •Reseña de Artes Plásticas de la UANL,. En septiembre de 2003 la UANL lo distinguió con el nombramiento de Profesor Emérito. .Chimenea No. 8 forma parle de la serie que con ese tema be venido trabajando. Es un gmbado que se clasifica dentro de las artes gráficaspor las características de su producción y el recurso lingüístico es la abstracción ge:,métrica. Los elemenros de la = composición son el cielo profundo y la casa austera norestense. A la de la casa, participan el cubo habitable, la chimenea que apunta aJ cielo y la cerca que delimita. La casa es el capamzón que a&a de la intemperie y protege lo priwdo. La cerca establece lo que espropio y la chimenea en la que se manejan eljuego y kis alimenta;, se presenta como promesa de vida. Por lo anterior es que ototgo a la chimenea ser el núcleo en torno aJ cual cperan kis demás elemenros. FJ simlxilismo dominante es la complementariedadde lofemenino en la a=, wmo vientre con la masa.dinidad, con la chimenea de referenciafálica. Es, a final de cuentas, la necesidad de decimos y que nos sepan.• Armando V. Flores ��De Reyes y vasallos Roberto Fernández Retamar ~BIENOO RECIBIDO EL HONOR DE OFRECER ESTA CONFERENCIA EN LA CIUDAD, QUE TENGO EL GUSTO DE VlSITAR POR VEZ primera, donde nació y comenzó a formarse y estuvo siempre en su corazón, mi maestro don Alfonso Reyes, y de hablar sobre él (lo que he hecho en otras ocasiones), decidí retomar y ampliar una breve nota que me fue solicitada por la Revista Mexicana de Cultura del periódico El Nacional, de la ciudad de México, donde apareció el 21 de mayo de 1989, año del centenario del gran humanista regiomontano. Se trata de una evocación de mis relaciones, tan enaltecedoras para mí, con él: una evocación que en esta oportunidad, como dije, he aumentado considerablemente. Amis veinte años, en 1951, hai llegar a Reyes mi primer cuaderno, Elegía como un himno. Reyes me agradeció en unas líneas lo que llamó mi bella y poética plaquette. Yo no sabía lo que significaba esa palabra, y mucho menos que yo era autor de una de ellas, así que tuve que recurrir al diccionario A partir de ese momento, como decenas, quizá centenares de aspirantes a escritores de toda Hispanoamérica, y presumo que del mundo todo, redoblé mi bombardeo hacia la Avenida Industria (luego General Benjamín Hill) 122, en la ciudad de México. El mismo día en que me casé, 15 de agosto de 1952, viajé a esa ciudad, con la idea de conocer personalmente a don Alfonso. Ello ocurrió por eficaces gestiones de mi querido Felipe Ortando, el destacado pintor cubano (después también destacado escritor) que hacía años vivía en México. Reyes nos recibió en la Capilla Attonsina con gran amabilidad. Allí me explicó que fue Enrique Díez-Canedo quien había bautizado el local, y, refiriéndose auna enfermedad cercana, me aseguró con malicia que ya era una ruina, no habiendo sido un monumento. Yo le pregunté por mis admiraciones mexicanas, y sobre todo por Efraín Huerta y Octavio Paz. Poco después, escuché a Reyes ofrecer una conferencia sobre uno de sus temas griegos. Y ya no volví a verto más, aunque sí mantuve con él una correspondencia que sólo la muerte interrumpiría, y vino a ser publicada por la Revista de la Biblioteca Nacional José Martí (año 91, no. 1-2, enero-junio 2000) cuando cumplí setenta años. • Conferencia leída en la Universidad Autónoma de Nuevo León, el 19 de mayo de 2004. [5] �recientemente, Homero, tienen grato ámbito en castellano), yoídos reiteradamente los rumores tan distintos que en su obra se citan, Alfonso Reyes nos queda como un poeta sentido en lo americano más noble. Con él damos un paso más en ese camino de asimilación (olvidadas las ingenuas «formas del robinsonismo• que dijera Lezama Lima) que, con avidez de primitivo, anduvo ya Darío. Sólo que mientras éste, al hacemos entrar en su deslumbrante sala, nos advierte: «mi esposa es de mi tierra; mi querida, de París•, Reyes puede ya decimos, tocada la frente de muchos aires: "Pero mis amores son mexicanos•. Como tenía a Reyes por persona casi mítica, y suponía que sus obras eran devoradas por los lectores de su país, me llevé una sorpresa no pequeña cuando en aquella ocasión pude comprar en librerías de México varias obras suyas que daba por agotadas, incluso sus iniciales libros de ensayos ( Cuestiones estéticas) y de poemas (Huellas), editados ambos en París. Al publicarse poco tiempo después de mi encuentro con él el volumen con su Obra poética, por el Fondo de Cultura Económica en su colección Letras Mexicanas, inaugurada con ese título, lo leí con fruición, y le dediqué un ensayo, «En tomo a la obra poética de Alfonso Reyes», que apareció al año siguiente, 1953, en el número 34 de la revista Orígenes. Allí dije: Atendiendo a la opinión del número, hay [...] que conceder que la mayor parte de la obra poética de Reyes se ha quemado en [... el] fulgor de lo momentáneo, sin mengua de permanecer luego con buena luz. Ido ya el interés por la circunstancia. Parecería que en un momento en que se repetía hasta la saciedad el término evasión, Reyes, por lo demás siguiendo una línea muy española (pensamos en el Arcipreste de Hita oen Cervantes, en Goya oen Picasso), hubiera querido meterse en las cosas, irles al encuentro, aunque fueran los hechos de menos atrayente eternidad. O acaso porque, impedida de modo creciente lacomunicación, le fuera necesario restablecerla por los más familiares medios, siguiendo en esto las pautas de su cercano Mallarmé. Luego de lamentarse de que •hoy se ha perdido la buena costumbre, tan conveniente a la higiene mental, de tomar en serio -o mejor, en broma- los versos sociales, de álbum, de cortesía», añade zumbón: «desde ahora te digo que quien sólo canta en do de pecho no sabe cantar; que quien sólo trata en versos para las cosas sublimes no vive la verdadera vida de la poesía y las letras, sino que las lleva postizas como adorno para las fiestas•. Ysimilar opinión manifiesta con respecto a su mezcla de formas populares y cultas, en esta alegre ate poética: Ycuántos que, cerrado el cielo, Viendo lejanos astros, se echan, Sobre los hombros ateridos, De Dante y Juan Ramón la tela. En ese maestro bosque amigo Mis ojos sus miradas ponen: Ponen un sinsonte silvestre Que habla con lujoso zenzontle. 21 de diciembre de 1954 En abril de 1955 le envié los originales de un libro de poemas míos (Alabanzas, conversaciones), con la siguiente carta: [ ...] Admirado don Attonso Reyes: Hay muchas labores ingratas, dicen que repetía Perogrullo. Una, por ejemplo, recibir mamotretos más o menos literarios con la esperanza de que sean publicados. Créame que la de enviarlos no es más agradable. Durante muchos meses he tenido esta papelería a mi lado, esperando la fortuna de poderla editar por mi cuenta. Como a estas alturas aún no he terminado de pagar el anterior libro (sobre poesía cubana), creo llegado el momento de perder tan singular ilusión, antes de que los versos amenacen ser hojas póstumas. Y, tras muchas vacilaciones, le envío el cuaderno con la esperanza -que bien sé que nada abona- de que pueda publicarse bajo la generosa mano del Fondo. ¿Es ello posible? Mi gratitud hacia Ud., ya grande, será mayor. ¿No lo es? Comuníquemelo, por favor, tan pronto pueda, para irme con mi ruido a otra parte, ejerciendo el ingrato papel que ya con Ud. he estrenado: el de joven con manuscrito bajo brazo. (Parece el título de un cuadro feo.) Perdone que lo moleste con esta impertinencia, pero no tengo otra. Anderson lmbert, ha contado una curiosa anécdota sobre su relación con Shaw: después de leer en los periódicos que el dramaturgo inglés se quejaba de que su vasta correspondencia le impedía producir alguna comedia más al año, Anderson decidió no escribir más a G.B.S. para contribuir así de algún modo al crecimiento de su teatro. Crea que ami vez yo contribuiría gustoso con mi silencio a otro tomo de su traslado de la 1/íada, a un nuevo yadmirable trabajo sobre mitología griega, a quién sabe qué ganancia deliciosa y necesaria de nuestras letras; pero, por Guardo mejor la salud alternando lo ramplón con lo fino, y junto en el alquitara ~moyoséel romance paladino del vecino con la quintaesencia rara de Góngora y Mal/armé. Mezclas (de asuntos, de formas) que, muy a lo Mallarmé y muy a lo Góngora precisamente, Reyes realiza sin violencias, y que van dando la línea de su poesía: culta y popular, en armoniosa bifrontalidad, ambiciosa, varia, aquí exacta, allí traspasada de fervor. Leída junta su obra poética (que habrá de completarse con sus traducciones, en que Mallarmé, Browning, Goethe o, [ 6] un momento, puede más el escozor de la publicación. Excúseme, y gracias por cualquier atención. Con reiterada admiración, Roberto Femández Retamar. Reyes me agradeció mi ensayo en una generosa tarjeta en la que me tendía «las dos manos de su amigo», como le gustaba escribir. Y en carta de 3 de noviembre de 1954 me pidió autorización para incluirlo en un proyectado libro «de muy escogidas páginas sobre mi obra, hechas ya anteriormente». (El libro se publicaría en dos tomos, con el título Páginas sobre Alfonso Reyes, precisamente por esta Universidad de Nuevo León, uno en 1955 y otro en 1957). Poco después, el 23 de diciembre de 1954 volví a escribirle: ' [... ] Admirable Reyes: Joyce pidi? alguna vez, entre socarrón y grave, un lecto_r ~ed1cado de por vida a la tarea de leerlo. Yo no se s1 usted ha hecho, en algún sitio de su bosque tan singular petición. Pero a sus lectores se nos v~ -se nos acrece- la vida en ese siempre renovado y siempre insaciado placer de leerlo por los cuatro puntos cardinales. [...] [L]a noche del día 20-21 volví a devorarme Junta de sombras. A las dos o tres de la madrugada se acabó el libro -y casi me acabo yo-. Pero he aquí que cuando regreso maltrecho, a la hora de almuerzo, de las clases, me espera la alegría de ver que la silva ha echado nuevas hojas verdes. Para mayor gusto, había buscado en vano el cuaderno que tuvo la bondad de enviarme [Se trataba de Nueve romances sordos así ~ue esta lectura fue la primera. Y en fin, ¿qué decirle?: Consuelo nuevo; y estos versos borroneados sin tiempo, pero con la devoción si~ reservas de su Roberto Fernández Retamar P.S.: -Muchas felicidades pascuales-y de las otras. Los versos de que allí le hablé (y tiempo después incluí en la sección «Cortesía, como Reye~», título que fue también un homenaje a él, de m, Poseía reunida[ ... ], La Habana Ediciones Unión, 1966) son los siguientes: ' (Escapado del magro jefe Que usufructuaba nombre de Venablero de los pinceles}, Enviábamos a Cortés, Varón de candela y mirada, El deslumbrado primero ante Esa enroscada platería Que de 7enochtitlan aún sale. Yluego, ¿cómo hacer memoria Toda?: la caudalosa cresta Del ensombrecido en Cho/u/a De teocali y de adolescencia; Aquel secreto Orestes magno Que hasta a su Clítemnestra amó Ytuvo en la planicie de oro ' Su P17ades del corazón; A ella siguió un intercambio epistolar del cual me limito a citar algunos ejemplos: [...] Mi querido y buen amigo: Yo comprendo que la ilusión de usted era publicar su libro de versos en el Fondo de Cultura. Ya ve usted que esos señores no ceden en sus planes. Tampoco entraron dentro de los planes del librero Obregón. Otras editoriales hay, pero no son literarias o no tienen categoría ni garantía. Porrúa también publica sólo lo que quiere en sus colecciones limttadas. ¿Qué hago con su libro? Yo puedo ofrecerte hacer por cuenta del Colegio de México una edición limitada y judía. No sé si eso le conviene. Déme sus órdenes, por favor. Aún no somos los escritores [esta última palabra, intercalada manuscrita] dueños de la máquina editorial. Lo saluda con vivo afecto Alfonso Reyes [Posdata manuscrita] Mi carta se cruza con su simpática misiva del 28 de junio. Espero sus órdenes. Lo abrazo A.R. [...] Mi más querido Alfonso: VISITACIONES CUBANAS Magistro silvaeve Alfonso Regibus Por ventura, la mano mayor de Juan Ramón me sigue dando las palabras que yo querría: « Fénix/ de alas abiertas, siempre nuevas/ e~ los moldes del llamear.» Me ofrece Id., para mi aJetreado cuaderno de versos, «una edición limitada y judía» por cuenta del Colegio. Quizá la vanidad, que nunca se decepciona; quizás el «amor Antes que flautas y sandalias Mexicanas sobre mí isla, Hacia el área transparencia De la alabanza alejandrina. [7] �intelectualis• de que nos hablaba el judiazo (ya que entre hebraísmos andamos), me hace sólo decirle que sean cuales fueren las condiciones, las acepta de antemano, y le expresa la mayor gratitud, su devoto Roberto Femández Retamar P.S.--le recuerdo que mi querido amigo el pintor Felipe Orlando, quien allí reside, creo que podría -de pedírselo yo- atender la impresión del librito. A finales de ese año 1955, editado por El Colegio de México, el libro vería la luz, al cuidado del poeta Ali Chumacero y Felipe Orlando, y con una viñeta de este último. Hoy es una curiosidad literaria, pero yo lo veo con cariño y, como es obvio, aumentó mi gratitud hacia Reyes. Esa gratitud era debida a muchas cosas, y sobre todo a que me fascinaba la personalidad literaria de Reyes, de quien me consideraba un humilde planeta. El preparar unas oposiciones, a mis veinticuatro años, para una cátedra de filología clásica ylingüística en la Universidad de La Habana, aumentó mi deuda con Reyes, porque devoré {o volví a devorar) cuanto había publicado él sobre esas disciplinas. Ycomo los demás opositores sabían aún menos que yo, no hubo más remedio que adjudicarme la cátedra, con lo que me convertí en el profesor más joven que entonces tenía la Universidad de La Habana. La primera tarea que, en mi flamante tarea de profesor, me encomendó la Facultad de Filosofía y Letras, fue redactar una solicitud para que se le otorgara el Premio Nobel a Alfonso Reyes. En el cruce entre mis aflicciones literarias y mis curiosidades lingüísticas, dediqué un año, entre 1956 y 1957, a escribir mi libro Idea de la estilística, que temía que pudiera disgustar a Reyes, considerando que él no veía con demasiada simpatía la disciplina, al menos ajuzgar por la carta abierta que Amado Alonso le enviara a raíz de algunas observaciones del autor de Cuestiones gongorinas. En todo caso, no hice llegar los materiales de ese libro a Reyes para ser publicado por El Colegio de México, lo que después de todo hubiera sido mucho más lógico que haberle mandado mis papeles poéticos. A lo mejor al redactar aquel libro, de manera más o menos consciente, yo hacía un esfuerzo no sólo por asimilar las lecciones de rigor y delicadeza que siempre recibí de Reyes, sino también por no sucumbir del todo a la abrumadora influencia que él sign~icaba para mí. Se trataba, por lo demás, de una típica actitud discipular. Pues, por supuesto, era y he seguido siendo, en no pocas cosas, un discí~ulo de Reyes. Si no pude asistir a sus cursos, sI no pude estudiar en El Colegio de México (com~ recordé cuando a principios de 1988 ofrec, conferencias en él), fui su alumno, según Lezama solía decirme, en «l'école buissoniére•, y de ello me he sentido siempre muy orgulloso. A finales de 1959, le pedí a don Alfonso (con vistas a la Nueva Revista Cubana, que yo dirigía) una página sobre la Revolución Cuban~, que iba a cumplir pronto su primer año d~ ~i~a. El me envió una carta con la que m1c1é la sección «Homenaje a la Revolución•, y apareció después de muerto Reyes, hecho este último que me llevó a rendir homenaje al hombre excepcional en otro lugar de la revista: la sección «Avisos», donde sin firma apareció esta nota: En el batallador mundo de las letras, pocas veces una primacía ha sido tan ampliamente reconocida como la que ostentaba, sobre la literatura hispanoamericana de hoy, el mexicano Alfonso Reyes. El primer hombre de letras de nuestra América, lo llamó simple y acertadamente Jorge Luis Borges. No el primer poeta -¿Neruda?- ni el primer novelista, sino el primer hombre de letras: el primer escritor, el primer lector. Este primer escritor, este primer lector de nuestras tierras, quien acababa de cumplir setenta años, ha muerto en México a finales de éste. Twain, al dijundirse la nueva de su propia muerte, se apresuró adeclarar que~ª.noticia había sido ampliamente exagerada. La not1c1a de la muerte de Reyes había sido tantas veces exagerada, solía bromear tanto Reyes sobre esos retornos suyos al mundo de los vivos, que el final de esta vida perfecta no soporta lamentaciones ni quejas. Muerto, asus años, en plena tarea creadora ~jemplo infrecuente en América: Sanín Cano lo acompañaría en esa terca lucidez-, la labor y el ejemplo que nos deja pueden complacer no ya la más exigente memoria de hombre, sino la de toda una literatura. Pues, en efecto, Reyes fue algo así como un hombre-lneratura. En países tan pobres de creación como los nuestros, la nómina de sus trabajos parece más el catálogo de la literatura de una de esas minúsculas, turbadas e imaginarias repúblicas latinoamericanas a que son tan dados algunos europeos. Hay en Francia un grupo de matemáticos que firman sus trabajos con el seudónimo colectivo de Bourbakis. ¿No se pensaba aveces, atravesando la copiosa selva del mexicano, pasando de un grave estudio fenomenológico sobre el hecho lnerario a una copla ligera, de una historia de la filosofía alejandrina a una colección de sonetos, que estábamos en presencia de un conjunto malicioso de escritores, confabulados para [8] hacemos creer que existía en efecto ese escritor agudo y bondadoso al que habían bautizado con el nombre afortunado de Alfonso Reyes? Pero no: este voraz, este incesante, este negador del descuido, el desorden y la improvisación del hispanoamericano existía en la meseta mexicana, y era el orgullo y la alegría no sólo de México, sino del Continente todo. En la biblioteca en que vivía (llamarla casa supone una innecesaria violencia del idioma), solía recibir con sabia cortesía aescritores que de todas partes llegaban para tener el privilegio del diálogo con él. Ese diálogo, que ha sido cortado bruscamente hace sólo unos días, era una de las razones para confiar en la capacidad efectiva del hombre de nuestra América. //Poco tiempo después de la muerte de José Vasconcelos, la de Monso Reyes priva al país hermano de su otra figura de gran relieve mundial. Pero mientras Vasconcelos representó la violencia, la desmesura, el mucho acierto y el mucho yerro, Reyes era la armonía, la precisión, la justeza, el saber gustoso, la erudición jubilosa. Fue, sin disputa, el humanista americano de este siglo. Su línea es una admirable línea americana: hombres como Andrés Bello, como José Enrique Rodó, incluso como José Martí -tan mayor que este, que cualquier esquema-eran sus naturales antecesores: los hombres en quienes ha sabido convivir, en nuestras tierras, la felicidad del idioma con un magisterio a que ningún escritor nuestro puede sustraerse por entero. No hay que añadir que en él, cierta voracidad casi excesiva ycierto regusto de la lengua hacían recordar a la monja prodigiosa que vivió también en su país. Pero todo ello unido a una preocupación americana que fue -en Reyes como en Bello, como en Martí, como en Henríquez Ureña- el centro de su obra. Vio en América el sitio de la justicia, expuso al mundo la posición de América, y no vaciló, a pesar de la pobreza de las circunstancias políticas, en reiterar su confianza en el establecimiento de un mundo mejor en estos países que conocieron la utopía viva de Quiroga, la hazaña de Bolívar, el sueño inmenso de Martí. La América lo cuenta como uno de sus mentores, y, en la gran batalla por la justicia en que está empeñada Cuba -al frente de la América toda-, lo sabe uno de los suyos. No descansará en paz, sino en generosa guerra por el bien, el maestro Alfonso Reyes. A principios de 1960, recibí de Reyes el último libro que me mandara: Marginalia. Tercera serie: 1940-1959 (México, El Cerro de la Silla, 1959). La dedicatoria decía: «A Roberto Femández Retamar, sólo para desearle dicha en 1960»: es decir, el primer año que desde 1959 no lo vería vivo. Decir que Reyes me ha seguido acompañando desde entonces no es un lugar común retórico. Cuando marché a París por responsabilidades diplomáticas, en marzo de ese 1960, [9] pensé intensamente en Reyes, en la mezcla de erudición, literatura, historia y diplomacia que yo veía encarnada en él. (Yo no conocía entonces todas las circunstancias dolorosas en que Reyes salió de México a raíz de la muerte de su padre.) Al empezar a dirigir en 1965 la revista Casa de las Américas, volví a tenerlo muy presente. Y en 1968 la Casa publicó una selección que hice de ensayos de don Alfonso, con un prólogo que luego me ha gustado llamar «Reyes desde otra revolución•. Allí planteé: Al presentar esta primera edición cubana de textos de Alfonso Reyes, he decidido que fuera de ensayos, por considerar que es en este género donde se encuentran las páginas más perdurables del gran mexicano -aunque los ojos se me vayan también tras su altiva y doliente lfigenia cruel-. Al cabo, a pesar de saludables discusiones, ésta es opinión bastante compartida, que resume así Enrique Anderson lmbert: «En lo que sí acertó, siempre, fue en el ensayo. Alfonso Reyes es, sin ninguna duda, el más agudo, brillante, versátil, culto y profundo de los ensayistas de hoy, en toda nuestra lengua.» Por otra parte, el ensayo, que el propio Reyes llamó «centauro de los géneros», es en sí mismo lo bastante dúctil como para devorarse la mayor parte de su obra, cambiando tranquilamente de rostros. Los clasificadores («¡vieja manía!,,, decía Henríquez Ureña) se han encargado de separar esos rostros. José Luis Martínez, Manuel Olguín y James Willis Robb ofrecen sus ordenamientos. El primero, en atención a sus formas literarias antes que por sus temas; el segundo, por razones cronológicas; el tercero, según el punto de vista del motivo y la estructuración estética. Todos son, desde luego, criterios válidos. Por mi parte, dada la índole de este tomo, he escogido ejemplos de tres grandes líneas temáticas en Reyes: la primera, relativa a la definición, a la comprensión del país -comprensión hecha posible por el vuelco revolucionario, que echó afuera las raíces de la nación-; esta primera parte lleva un título que alguna vez sugirió el propio Reyes: «En busca del alma nacional». La segunda parte toma el título de uno de los ensayos de la misma, «Homilía por la cultura»: ese título es de alguna manera aplicable a la intención general del conjunto, en la medida en que supone una exposición y defensa del papel de la cultura en nuestra sociedad. La tercera parte, «De lengua y lneratura», es menos antológica que las anteriores, porque se propone sobre todo ofrecer a los lectores universitarios yparauniversnarios del país una serie de textos teóricos útiles en sus estudios. Por supuesto, ellos deben complementarse con los grandes libros orgánicos de Reyes sobre la materia: La crítica en la Edad Ateniense -feliz paráfrasis de J. E. Sandys-, La antigua retórica, El deslinde (especialmente con los añadidos de la última edición, la de las Obras completas). Se incluye el ensayito sobre la novela policial para �mostrar una vez más la agilidad y el amplio radio de preocupación de Reyes (quien, dicho sea al pasar, casi inauguró, junto con Martín Luis Guzmán, la crítica cinematográfica en español, firmando ambos con el seudónimo de Fósforo en el Madrid de 1915). //No puede esperarse que ninguna selección dé idea suficiente de la enorme obra ensayística de Attonso Reyes; pero he querido centrarme en puntos que, según confío, siguen teniendo vige~cia_en aquella obra: la búsqueda del ser de su patria, la necesidad de conservar yvivificar un legado cultural, la med1tac1ón sobre la naturaleza del hecho literario. Durante su vida, Reyes logró una de sus aspiraciones: comunicar a su país con el mundo. Casi diez años después de su muerte, y desde la perspectiva de otro acontecimiento histórico comparable con el que él vivió en la juventud, ¿ha logrado comunicar también con el porvenir, que vamos siendo? Creo decididamente que sí, y por ello me complacería ver discutir aquí estas páginas de quien, en medio de la violencia, del dolor personal, sintió hundirse sus raíces en su pueblo y encontró un idioma universal para decirlo. Cuando, años después, me ocupé de nuevo de cuestiones de teoría literaria, en no poca medida braceé con él, con el autor del nutrido y acucioso Deslinde. Recuerdo otra vez que tal es la frecuente actitud de un discípulo verdadero: Reyes sigue siendo para mí un horizonte. Con motivo de cumplirse en 1989 el centenario de su nacimiento, El Colegio de México me invitó a integrar un panel que se celebró el 22 de mayo de aquel año y coordinó Antonio Alatorre. En ponencia, que se llamó «Releyendo el undécimo tomo» (por supuesto, de las Obras completas de don Alfonso) planteé: La fascinante prosa de Reyes y su verso mucho más complejo que lo que una lectura superficial puede hacer creer (recuerdo cómo entusia~maba a Lezama Lima); su constante atención a raíces cultural~ Irrenunciables, de las que son ejemplos hermosíslmqs su, cuantiosos trabajos dedicados a Grecia y a Espafia; Q, su riguroso laboreo en el terreno de la teoría llterári$, y desde luego su proverbial cortesla, han llevado a alguno~ aolvidar que Reyes supo enfrentar con gran altura, cuestiones Inmediatas. Así, impugnó aSpengler (198 ss.), rech~ó toda forma de fascismo (242) y de racismo (242 ,s.), y tampoco se quedó callado cuando se trataba de habl¡ir de imperialismo, al que contempló a lo largo de la hl~torla en «Atenea política» (1932) (189-191), y más c~rcanamente en «Un mundo organizado» (1943), donde afirmó , , El latinoamericano medio [...] cuando oye hablar de una organización cooP,erat1va del mundo, tiende a imaginarse un 1:stado monstr¡,io, regido por dos o tres Grandes Potencias omnímodas y resuelt~s a i~~oner sus decisiones en detrimento de lps pueblo$ débiles. Y especialmente, ve aparecer el fantasma del 1mpenahsmo que alarga las manos por nuestras Américas (3a7). Aesa luz adquieren pleno sentido las palabras ~uyas en que al enumerar los motivos de la guerra nos dice que «la desesperación de los pueblos oprimidos [...], la defensa de las sociedades débiles, colonias o semicolonias, [...] es el único motivo de guerra justa» (225); y aquellas otras en que explica: •Contra el nacionalismo de los actuales agresores, no hay más defensa que robustecer el propio nacionalismo-llamémoslo antinacionalism,o ~n buena horaaun para aquellos cuya filosofía ha superado ya ese término» [273]. //El undécimo tomo, y no es el urnco que lo hace, nos muestra a un Reyes humanista en el más hondo y noble sentido de la palabra, un apasionado defensor de la libertad, un vocero de nuestra América, un Intelectual que se sabe y se proclama al servicio de su pueblo, del pueblo [.. ,]. [ 10] Y no hace mucho se me pidió un texto que aparecerá, con el título «Sobre la importancia de Alfonso Reyes para nuestra América», como epílogo del libro Alfonso Reyes y los estudios latinoamericanos, publicado por el Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana de la Universidad de Pittsburg. Dicho texto concluye de la siguiente manera: Reyes murió a finales de 1959. A partir de 1960, motivada por la atención mundial que iba a volcarse sobre nuestra América a raíz de la revolución iniciada en Cuba el año anterior y sus repercusiones, no pocas obras latinoamericanas y caribeñas se beneficiaron de esa atención, al margen de las simpatías o las diferencias (Reyes dixi~ por aquel acontecimiento. Señaladamente obras literarias, en particular narrativas. Hasta se acuñó el deplorable término boom para nombrar a un conjunto de autores suyos que alcanzaron vasto reconocimiento. Tal reconocimiento desbordó aese conjunto, más bien exiguo, eincluyó aescritores mayores, como Borges, que bien lo merecía y que por cierto, paradójicamente, era hostil a la experiencia cubana. Como nueva muestra de la estimación planetaria recibida por nuestras letras, si hasta 1959 el Premio Nobel de Literatura sólo había distinguido entre los ciudadanos de nuestra América, con entera justicia, a Gabriela Mistral, desde aquel año auroral hasta hoy lo han recibido, con no menor justicia, Miguel Ángel Asturias, Pablo Neruda, Gabriel García Márquez, Octavio Paz y Derek Walcott; y al parecer inaceptables razones extraliterarias, políticas, de sesgo contrario, impidieron que también les fuera otorgado a Borges y a Alejo Carpentier. Añadamos que tampoco lo obtuvo, mereciéndolo sobradamente, Alfonso Reyes. Pero él, como he recordado, desapareció en el linde de la fecha que iba a inaugurar la acogida mundial de nuestras letras. Es tiempo sobrado para abandonar la superficialidad de ciertos juicios y que se le reconozca al maestro mexicano el lugar que le corresponde como figura de primer orden en nuestra cultura. Se ha llegado al extremo de que en las casi cinco páginas dedicadas a «Latin American Theory an Criticism», debidas a Mónica Lebron, de la importante The Johns Hopkins Guide to Literary Theory & Criticism (editada por Michael Graden and Martín Kreiswirth, Baltimore y Londres, The Johns Hopkins University Pres, 1993), Reyes no aparece mencionado ni siquiera en la pintoresca bibliografía, no obstante ser sus contribuciones a esa área absolutamente capitales. //Reyes inició su carrera literaria cuando el 28 de noviembre de 1905 le fueron publicados tres sonetos en un diario regiomontano. Pero su primer libro, Cuestiones estéticas, fue de ensayos, apareció en París en 1911 y trató muchos de los temas que se le harían habituales. Desde entonces hasta su muerte, sus libros y cuadernos fueron incesantes, aunque a [ 11 ] menudo de liradas restringidas, y abarcaron sobre todo el ensayo, pero también la poesía, la ficción, el teatro, los estudios, las traducciones y una vivaz miscelánea. Escribía como respiraba. Y sus temas fueron variadísimos: consagró muchas páginas a las herencias griegas y españolas, sin olvidar las de su tierra, afiguras como Goethe (dato curioso: de su Trayectoria de Goethe escribió el joven Ernesto Guevara: "Uno de los más altos espíritus americanos se acerca aquí a la obra de uno de los más grandes talentos de la humanidad. Pero el acercamiento, sin ser irreverente, no es de rodillas. [...Ji, alos estudios literarios en general (su El deslinde sigue siendo una piedra miliar injustamente marginada), al libre y constante vuelo de la poesía, a ficciones, a sus memorias, al ejercicio de una curiosidad enciclopédica en que América y la utopía tuvieron sitios relevantes. Hace tiempo que se cuenta con lo esencial de sus Obras completas, las cuales comenzaron a aparecer en 1955 y llegaron a su tomo (por el momento) último, el XXVI, en 1993. Fuera han quedado su "copioso Diario" (del que algo se adelantó en Diario 1911-1930, prólogo de Alicia Reyes, nota del Dr. Alfonso Reyes Mota, Guanajuato, Universidad de Guanajuato, 1969), los informes diplomáticos, un índice acumulativo de sus Obras y el no menos copioso epistolario, que con las correspondientes respuestas ha ido apareciendo parcialmente: recuerdo la publicación de sus cartas cruzadas con Pedro Henríquez Ureña, amigo entrañable y verdadero mentor, José Vasconcelos, José María Chacón y Calvo, Octavio Paz, Luis Cernuda. Hasta yo me atreví, cuando cumplí setenta años, a dar a conocer casi toda nuestra correspondencia: mera brizna de su bosque, pues yo tenía entre veintiún y veintinueve años cuando me carteé con él, ya al final de su vida. // Para Borges, apreciador riguroso si los ha habido (aunque tuvo también un ancho costado arbitrario), Reyes era en 1955 "el primer escritor y el primer lector de nuestra América•. Y a Borges voy a acogerme para recordar su observación apropósito de por qué su admiradísimo y riquísimo Quevedo no ostentaba la alta jerarquía mundial que merecía. Borges lo atribuía a que, a pesar de no ser inferior anadie, "no ha dado con un símbolo que se apodere de la imaginación de la gente•, como sí lo hicieron Homero, Sófocles, Lucrecio, Dante, Shakespeare, Cervantes, Swift, Melville, Kafka; incluso, no siendo el símbolo objetivo y externo, Góngora y Mallarmé, o, tratándose de "un protagonista semidivino•, Whitman. ¿No es éste, en cierta forma, el caso de Alfonso Reyes? En su magna obra (magna por la dimensión y por la calidad), en vano buscaríamos un Cantos de vida y esperanza, un Tri/ce, un Canto general, un El siglo de las luces, un Cien años de soledad-o un "Tliin, Uqbar, Orbis Tertius•-. Pero sí debe decirse que, volviendo a palabras de Borges sobre Quevedo, Reyes también "es menos un hombre que una dilatada y compleja literatura•. (Del propio Reyes dijo Borges: «Menos que un individuo, �es ya un arquetipo.•) Aunque no añadirla que es •el primer artífice de las letras hispánicas•, porque creo que este rango le corresponde más bien ?Jos~ Martí, tristemente ignorado por el argentino. S1 Guillermo Díaz-Plaja dijo que el autor de La Edad_de Oro es "el primer 'creado( de prosa que h_a te~1do el mundo hispánico•, Reyes fue aun mas le¡os, llamándolo •supremo valor literario" (nada ~e~os que en El deslinde), ia más pasmosa organización literaria", "hombre el más dotado para las letras en nuestra América, y uno de los mejor dotados en la lengua española". //Sólo el fuego conoce al fuego, reza el proverbio griego. El hecho de que. Reyes haya sido capaz de tales juicios sobre Mart1.r~vela la naturaleza de su propio talento (iba a escnb1r: de su propio genio). Sucumbir ala frivolidad de criterios volanderos, y perderse el comercio con una obra de la intensidad y la envergadura de la de Alfonso Reyes, es señal de la mediocridad de. es_tos tiempos que nos ha tocado vivir, y contribuir a empobrecernos todavía más. Que en Reyes alcanzó alturas extraordinarias la cultura de nuestra América me parece indigno discutirlo. Y al traerlo de nuev~ a nuestro lado, para aprendizaje ydeleite, quiero citar unas palabras suyas que releí mientras preparaba estos apuntes. Ya sabemos cuánto volcó Reyes de la cultura mundial en nuestras alfor¡as. Pero me sorprendió, en la carta a Eduardo Mallea sobre (contra) Ortega y Gasset que_ había permanecido ignorada hasta que se recogió en el tomo último de sus Obras completas, encontrarme con estas palabras suyas: "Tengo gotas de sangre india" (p. 443). Volvamos a la sonriente Y voraz sabiduría de Reyes a la luz de esas singular_es gotas. y también, desde luego, de las adverteooas que dejó en 'A vuelta de correo•: Todos los elogios literarios, fruiciosa y largam_ente bebidos, 00 podrían compensarme de que me qUteran arrebatar la única virtud que aquí defiendo, y es la de ser un mexicano. Cuiden de otra cosa los hijos de las naciones que ya están de welta en la historia.. Para nosotros, la nación es todavía un hecho patético, Y por eso nos debemos todos a ella. ~ el vasto de~r humano nos ha incumbido una poraón que todav1a va a da~os mucho quehacer. Yo diría, trocando la frase de Martí, que Hidalgo todavía no se quita las botas de campaña. He logrado reunir los veintiséis tomos ~e las Obras completas de Alfonso Reyes gracias a gestiones amistosas del lnstiMo Nacional de Bell~s Artes y el Fondo de Cultura Económica, José Luis Martínez, Eugenia Meyer, Mónica Manso~r,_ E~esto Mejía Sánchez eIda Rodríguez Pra~pol_1rn. _Pienso que es una linda lección que tantas inst1tuc1on~s Y amigos me hagan todavía más deudor de Méx1?º• a propósito de mi gran maestro. Ahora que escnb_~ estas líneas bajo el retrato barbado que_ me env1? Reyes en los años 50 y que ha seguido pr~s1diendo mi lugar de trabajo, vuelvo aleer la d~d1ca· toria con que Ernesto Mejía Sánchez, el _admirable nicaragüense que también fuera mexicano, me dio el tomo veintiuno de aquellas obras: «A Roberto, amigo de Reyes y vasallos.» ■ [ 12] Presencia afrocaribeña en la pintura cubana actual Adelaida de Juan ~ PROPONEMOS ESBOZAR B. CARÁCTER CUBANO YCARIBE DE NUESTRA PINTURA MODERNA, EN UNO DE SUS SIGNIFICANTES de importancia. En esencia, tal carácter implica uno de los integrantes de nuestra nacionalidad: aquel que, proveniente de diversas etnias africanas, se uniera al proveniente de Europa (en nuestro caso, España), ya en sí ancestralmente mestiza, y, en menor medida, Asia, para dar lugar, en un proceso de varios siglos, a una realidad nueva que define nuestra identidad. Es sabido que nuestro ser mestizo no es, en las palabras de su primer y más serio estudioso, Fernando Ortiz, "hibridismo insustancial, ni sincretismo, ni decoloración, sino, simplemente, una nueva sustancia, un nuevo color, un alquitarado , ......LI'1 .i. 1 -· producto de trascultura""" ,.. ción", lo que resumiría con ...__, 1-1 la frase latina "tertium quid". Aun a sabiendas de las ... múltiples discusiones a que ha dado lugar el término "afrocubano" que él creara en 1906, Ortiz persistió en su uso, al considerar que venía a constituir "los apellidos de los progenitores que son a modo de adjetivos para una completa identificación genealógica". En ese sentido, pues, utilizaremos este "apellido", de modo de dirigir la atención sobre la presencia de elementos en ciertas obras o autores que aluden a formas y temas derivados de nuestra ascendencia africana. Presente en toda la cuenca del Caribe, el sincretismo cultural se manifestará, en la esfera de la plástica, por medio de pequeños ídolos, fetiches, altares, pinturas de raíz religiosa en sus diversas formas (pinturas corporales, "firmas", pinturas cotidianas, abalorios de diversos tipos). Junto a otras manttestaciones, la transculturación, evidente especialmente en la música y la danza, habrá de constituir una base profunda para la determinación de rasgos diferenciados de aquellos de los opresores a través de los siglos. En las obras pictóricas contemporáneas, la presencia de elementos de origen africano se expresará en dos grandes direcciones. Estas son, por una parte, la elaboración de formas cuyo parentesco con las raíces del sincretismo africano son evidentes. Por otra parte, la presencia del hombre/mujer negros o mulatos como personajes protagónicos, en las obras plásticas da evidencia, asimismo, de una realidad 1 ... [ 13] �reflejada de muy diversas maneras a lo largo de nuestra historia. En ambos casos se trata, con la especificidad de cada modalidad, de testimoniar el enriquecedor mestizaje que conforma a nuestro pueblo. Quisiera ahora tocar brevemente la imaginería de base afrocubana desarrollada por algunos creadores contemporáneos, los cuales conforman una expresión de altos valores. . , Un caso paradigmático de la incorporac!~n conciente a una obra plástica de proyeccIon universal de la esencia transculturada de nuestro pueblo, estará dada por la vasta labor de Wilfredo Lam. Nacido en 1902 en Sagua la Grande, pequeña ciudad provinciana de la región central de Cuba, y tras una larga estancia en Europ~, su expresión definitiva se. har~ e~ Cuba a partir.de obras capitales como La silla y, sobre todo La jungla", ambas de 1943. Ya_tiene entonces Lam el conocimiento del arte africano en los museos europeos; conoce, además, l_a asimilación de los valores expresivos de esas piezas hechas _por los artistas de vanguardia encabezados por PIcasso. Ha ocurrido, sobre todo, un hecho importantísimo para la obra de Lam: su regres? ~I pa_ís n~tal: recordemos que hizo notables d1bu¡os, ImagInativos y florales, para ilustrar la edición cubana (1943) del extraordinario Cahier d'un retour au pays natal de Aimé Césaire. El r~enc~~ntro de Lam con su ambiente de origen sera dec1sIvo para la concreción de su obra característica. Desechada la primaria suposición que le atribuía determinados caracteres al hecho de ser él descendiente de chino y mulata (que ha llevado a algunos promotores de folklorismo exoti~~~te.a habla~ de la "perspectiva naturalmente asIatIca en_ la linea del dibujo, y al "ritmo del tam-tam" perceptible ~n la composición), no cabe duda de que nuestr? pintor ha sabido captar esencias de nuestra realidad de un modo propio y universal a la vez. De hecho,_ la pintura de Lam no es, en ningún mo~ent~, de,scnptiva de elementos representativos de hturgIas, 1dolos 0 ritos. Con pocas líneas y trazos coloca detalles que funcionan como asideros. evocadores; sus imágenes sugieren más que definen: la herradura, las tijeras, el cuchillo, la jícara, l~s cuern~s, la flecha, la rueda: cada objeto se ha 1ndepe~d1~ado de su contexto totalizador y se basta a s1 mismo para indicar lo imprescindible a la imaginaci~n d_el espectador y provocar su participación. ~n ni~gun momento esta pintura deletrea a Chango (~e1dad yoruba patrona del trueno y_del rayo, q~e se 1g_uala a la Santa Bárbara catohca), a Ogun (deidad yoruba de la guerra y la lucha, que se iguala a San Pedro), a Ochún (deidad yoruba del amor que se iguala a la Canda~ del Cobre, patrona de Cuba), ni a ninguna otra, sino que las_apu~ta ~n la parámetro más amplio de su mundo 1maginat1vo. La simbología en la obra de Lam hace referen~ia auno de los "apellidos afroides" estudiados por Ortíz. Los temas carnales abarcan la feminidad como una constante, cifrada sobre todo en los senos matemos, que cuelgan frutalmente. (Recordemos cuadros como "Las nupcias", 1947; "Flor-luna•, 1949; "Trenzas de agua", 1950; "Le zig-zag d'un espoir", 1975)._En reiteradas ocasiones, Lam ha creado una extraordinaria figura femenina cuyo rostro es.una m~scara o un estilizado instrumento dentado ( La novia para un dios", 1959). La presencia masculina está dada fundamentalmente por los cuernos punzantes ("Le reencontré", 1954). En uno y otro caso, el ser humano no aparecerá en ningún momento con la totalidad de sus contornos realistas tradicionales, sus elementos, en ocasiones desmembrados, cobran una independencia considerable que facilita su manejo expresivo, como puede verse en los pies y m~nos ~ue_ se agrandan para afincarse mejor en la tierra ( Beh~r, 1947, 0 en "Entre parientes•, 1969); aveces, los o¡os desorbitados, se presentan en forma de planos romboides que recuerdan a los írimes ñáñigos (diablitos abakuás). . ,. Pero quizás el elemento s1mbohco por excelencia de la obra de Lam se encuentra en su tratamiento de los motivos de fronda. Cañas de azúcar, hojas de palma, de maíz, de malanga, ~e tabaco y bejucos de toda especie, presencia constante de nuestras tierras, están en muchas de las más conocidas obras del pintor, sobre todo a partir de la década de 1940 ("La jungla", 1943, Y "Le revell du printemps", 1973). En ellas alcan~a un grado supremo al imbricarse los elementos mas característicos de la obra pictórica de Lam: entre los símbolos carnales, sexuales, las máscaras Y tijeras los cuernos y rabos, se entreteje la vegetación. Adelanta y retrocede, es fondo Yprimer pi~~º• vegetal y animal a la vez, creación y destruccIon, mito y realidad. . Este carácter alegórico usa signos que se remontan a una lejana fuente africana elaborada en nuestras tierras y se manifiesta de muchos otros modos. Recordemos su insistencia en las formas romboidales ("Umbral", 1950; "Amanecer", 1969), en los trazos de un puntiagudo cuchillo entre líneas esquemáticas para sugerir la presencia ~e Ogún. En otras ocasiones, realiza transmutaciones de índole sacromágica, en ellas se evidencia, por una parte, hasta qué punto los sím~~lo~ en la pintura de Lam se remiten a épocas preIconicas; por otra, se afirma su capacidad de recreació_n de ~na i~aginería clásica en función de una realidad dnerenc1a~a de su lugar de origen. Se trata de la metalep_~1s estudiada por Ortiz como una transvalorac1on [ 14] en sentido horizontal: podríamos recordar aquí alguna "Crucifixión" (publicada en Gaceta del Caribe, en 1944) en la cual los símbolos católicos son orgánicamente transmutados en símbolos surgidos de la transculturada realidad cubana. De nuevo es el mestizaje cultural que aflora, enriquecedor en el surgimiento de novedosas interpretaciones cargadas de sugerencias e incitaciones imaginativas. Otros artistas cubanos han trabajado, en las últimas décadas, una temática proveniente de los atributos y los ritos de las diversas prácticas míticoreligiosas de raíz africana. Recordemos, de fines de la década de 1940, obras de Martínez Pedro como "Cuarto fambá", o "Giahuba Baigial" de Roberto Diago, la "Caridad del Cobre" de Mariano; "Carnaval" o "Diablitos", de Portocarrero, sobre quien volveré más adelante. En años más recientes, con el perfil conceptual de corte antropológico que caracteriza su notable obra, José Bedia ha reelaborado muchos de los raigales elementos africanos de nuestra identidad; y con caracteres bien personales, la autodidacta Minerva López realiza una simbiosis entre identificables elementos afrocubanos y la mitología popular campesina. A partir de la década de 1990, se destaca en esta dirección, la obra de algunos creadores jóvenes, entre los cuales menciono ahora a Marta María Pérez, cuyas relevantes autofotografías aluden creadoramente alas creencias míticas de la santería, y a Belkis Ayón, quien hizo surgir con notable originalidad en sus calografías de gran formato, una fuerte simbología apartir de leyendas religiosas que sustentan a los abakuá. Quisiera volver ahora, como ya apunté, a una indagación de honda proyección en estas temáticas por parte de René Portocarrero (1912-1985). Este interés ha tomado varios caminos: ha plasmado la figura de "El brujo" en cuadros y en un pequeño mural en cerámica, realizado a mediados de la década de 1950: en ellos el personaje en cuestión tiene el gallo del sacrificio ritual mientras el fondo se puebla de alas y hojas como cuernos. (Ha sido frecuente entre los brujos afrocubanos el empleo de cuernos como fetiches; al parecer está vinculado con el culto a Obatalá, una de las deidades superiores del panteón yoruba, que se iguala a la Virgen de las Mercedes católica). En ocasiones, el artista ha reiterado las imágenes de la "Santa Bárbara" que suele pintar con su espada reluciente en composiciones en las cuales sobresale el rojo, uno de los colores de su equivalente Changó. También ha insistido en los "Diablitos", denominación que fue dada fundamentalmente a los negros vestidos a la manera ancestral africana en las festividades que se permitían a los esclavos el acceso libre a la calle. En los "Bembé" -baile africano conocido desde los tiempos coloniales en Cuba- Portocarrero apunta a una de las manifestaciones de carácter festivo por medio de las cuales se exteriorizó siempre un aspecto de la cultura popular. Será sobre todo en sus reiteradas series sobre los "Carnavales" (que entroncan orgánicamente con su colección paradigmática Color de Cuba, expuesta en diversos eventos durante la década de 1960) en las que alcanzará Portocarrero expresiones decantadas de esta exteriorización. El pintor está inmerso en la vorágine del carnaval, festejo polivalente desde épocas antiguas, que en la transculturación caribe alcanza nuevas dimensiones. En los atributos carnavalescos subsisten, como tradición viva, elementos originalmente desarrollados por los esclavos y sus descendientes, que han pasado a integrar el acervo cultural del país. En su tratamiento de los "Carnavales" de inicios de la década de 1970, Portocarrero ha suprimido muchos de los asideros facturales que caracterizaban sus series anteriores sobre el mismo tema. Con ello, parece haberse facilitado la entrada en el movimiento y el ritmo internos del carnaval, cuya carga emotiva se remite a la dicotomía de la época inicial del carnaval antillano. En ella, el tiempo y el espacio (mediodía o noche; calle abierta y salón cerrado) indicaban una jerarquización social. Portocarrero se sumerge en un carnaval en el cual el sincretismo ya se ha interiorizado del todo: por eso sus "Carnavales", a diferencia de otras versiones sobre el tema, de corte costumbrista, que han sido elaboradas en nuestra plástica hace más de siglo y medio, no hay un primer plano despoblado que distancia al espectador de la escena que se desarrolla ante él. En Portocarrero, el "Carnaval" es el ámbito en el cual nos movemos, respiramos y vibramos al ritmo que ha percibido el artista desde siempre. Tres décadas después de la eclosión de la obra definitoria de Lam se da a conocer una nueva promoción de artistas, algunos de los cuales ya he mencionado; esta promoción surge y se forma en condiciones bien diferentes de las que rodearon a las generaciones previas, y se integran, con carácter propio a la ininterrumpida línea del arte moderno en Cuba. En esta generación de creadores egresados de las nuevas escuelas y talleres de arte fundados por la Revolución, pronto se destacará una figura que, al igual que Lam en la década de 1940, buscará -encontrará, diría con razón Picasso- su mundo expresivo en las ancestrales raíces africanas de nuestra nacionalidad. Manuel Mendive (1944) también realiza un inicial [ 15 ] �aprendizaje académico (en su caso, sólo en La Habana); muy rápidamente, sin embargo, se despojará de él para desarrollar lo que habrá de ser su modo característico, que dttiere radicalmente de Lam en lo que se refiere a su manera de acercarse yde recrear un mundo plástico que ha hecho suyo. En él se observa, como basamento de los aportes afroides, un voluntario primitivismo que apunta no a la ausencia de entrenamiento, sino a su temario y a su simbolismo propios. Mendive continúa, a su manera, una tradición fuertemente enraizada en nuestro pueblo y que es la de su ámbito familiar inmediato. Lejos de abjurar del ambiente de un hogar en el cual se perpetúa la conservación de las tradiciones de antecedentes yorubas-los ritos, los ritmos, los cantos, la lenguaMendive la potenciará con el instrumental plástico que ha recibido. Éste le sirve precisamente como herramienta para dar forma creadora a nuevos mundos en los cuales la transmutada raíz africana encontrará novedosos cauces de expresión. El agua es para Mendive lo que la fronda fue para Lam. Aparece no solo en los varios cuadros centrados específicamente en las deidades (orishas) vinculadas al mar y los ríos (Ochún y, sobre todo, Yemayá, que se igualan a la Caridad del Cobre y ala Virgen de Regla), sino en muchos otros temas. Es una representación plástica que sugiere, por extensión, el agua que circunda y define la isla, el agua que desde tiempos remotos ha significado el devenir constante y fluido. Mendive alcanzará, después de su primer periodo en el cual ilustra muy de cerca la mitología yoruba en la santería cubana, una creación superior en la cual esa mitología es un sustrato de la vida real de todos los días, 1968 es un año decisivo en este cambio importante en la obra del pintor. La pintura de Mendive se ampliará para plasmar una temática más cotidiana que entronca, orgánicamente, con lo mítico que anteriormente había constituido su fuente más constante. Somos testigos, a partir de este momento, de una continuada imbricación de "lo cotidiano con lo mitológico", como acertadamente señalara Nancy Morejón. La cotidianeidad es vivida por Mendive de modo intenso y detallista ala vez. Surge entonces una sostenida presencia de elementos contradictorios y complementarios. Constantemente Mendive nos recuerda, en escenas de jolgorio, danzas, coitos (endokós en yoruba, y título de varias series), la presencia de la muerte. Puede ser el espíritu cubierto de un largo paño blanco que se mece en un sillón en medio del baile, o que asoma en las aguas que llegan hasta el malecón donde están las parejas de enamorados. Aparece continuamente la figura de doble rostro que también acompaña tantas escenas pintadas por Mendive. No ha de olvidarse que el Eleguá es una de las deidades más presentes en la santería: abre y cierra los caminos, alude a la risa y al llanto, a la vida y a la muerte. Este es uno de los recordatorios constantes de Mendive; este es uno de los modos de imbricar una simbología mttológica particular, con una realidad también particular vivida por el artista. No es fortuito que el cambio formal y temático se observa en la producción del artista después de un accidente de tránstto que lo marcó físicamente: su primer cuadro después de su convalecencia lo recrea en "Ori wolé" ("Mi cabeza da vueltas"), obra en la cual lo factual se combina con la mítico-religioso. El recuento histórico se convertirá en una mirada doble. Mirará hacia atrás para revivir instancias de la incorporación de nuestros antecesores africanos a la vida de la isla: en sus aspectos dolorosos ("Barco negrero"), pero sobre todo en sus figuras heroicas (Maceo, Martí, Ché), en sus escenas de lucha ("El palenque", obra en la cual lkú, deidad genérica de la muerte, cabalga frente a los perseguidores, separándolos de los esclavos fugitivos que, con la ayuda de Eleguá, se ocultan, bravíos y seguros, en la manigua que está en la franja superior del cuadro). En el aspecto más comprensivo de este mismo interés por las luchas libertadoras, recorrerá, a lo largo de la década de 1970, los "cien años de lucha" por la independencia, de modo que su mirada enlaza el pasado con el presente; testimonio de ello son diversas obras que se centran en "Ché, Martí con la Oyá" (dueña del cementerio), obra de 1970. A partir de la década de 1980, la incesante creación de Mendive ofrece novedosos cambios expresivos, manteniendo siempre el basamento. En la 2da. Bienal de La Habana, en 1986, Mendive recibe premio por un espectacular perfonnance interdisciplinario en el cual combina el body-art con cantos, danzas, animales vinculados alos ritos ancestrales (cuyos cuerpos también fueron pintados por el artista) y, seguidamente, la salida a la vía pública donde las gentes, después del inicial asombro, se unieron al ritual. Mendive ha reiterado, con variaciones, el uso de la pintura corporal en función de los movimientos de la danza, algunas de sus creaciones han sido filmadas para su reiterada visualización. Algunos años después de esta actividad, Mendive pasó a interesarse en la llamada escultura blanda, en la cual las figuras de considerable tamaño sustituyen, con sus posiciones [ 16] provocadas por el material nada rígido, el movimiento de los danzantes. Recientemente, está enfrascado en obras pictóricas de coloridos tenues y figuras evanescentes que aluden, por aún otra vía, a sus deidades y sus poderes. Quisiera terminar estas breves reflexiones sobre algunos significativos artistas que han trabajado en esta línea, recordando la obra de Belkis Ayón (1967-1999). A diferencia de los otros creadores que he mencionado, Ayón se sumerge en un diferente corpus legendario de origen africano presente en nuestra cultura: aquel que rige la secular sociedad secreta Abakuá -también conocida como de los ñáñigos-. La estricta prohibición en la sociedad de mujeres -y de homosexuales pasivostiene su origen en el complejo cultural carabalí: una mujer, Sikán, captura accidentalmente el maravilloso Pez -Tanze- que daría poder y gloria a su poseedor, los infructuosos esfuerzos por recuperar su voz una vez muerto son seguidos por el sacrificio ritual de Sikán. Aeste personaje mítico-religioso se remite insistentemente Ayón en sus colografías. Ella ha aclarado que "la leyenda de Sikán es un tema que he venido trabajando desde la Escuela de Arte, ylo que más me ha llamado la atención siempre ha sido la condición de víctima del personaje femenino". Al darle forma y presencia a Sikán -desterrada, irradiada de la sociedad, muerta al fin-, Ayón realiza una doble transgresión, entendida ala manera de Foucault, deviene el trabajo ubicado en el límite del discurso, en la hendidura por la cual se abre el espacio a lo Otro. La fijación de Sikán como personaje central y reiterado tiene, además de las razones que he apuntado, sólo un antecedente aislado en la pintura moderna cubana. Se trata de un dibujo de Wilfredo Lam, quien la imaginó y utilizó en contexto muy propio ydiferente del de Ayón. La preferencia cromática de la artista en todas sus obras destaca algunas zonas de blanco contra las secciones en negro matizadas de grises. A diferencia de otros artistas que manejan creadoramente el uso del negro en sus obras (pienso en Amelía Peláez, en Antonia Eiriz, en René Azcuy, et a~, Ayón privilegia la voluntaria ausencia de color por el sentido dramático y contrastante de su reducida gama. Considera que las zonas de blanco son focos de fijación y de misterio, acentúan y coaligan la imagen al tiempo que reclaman una ~ás detenida atención, después del inicial golpe de vista. Centrada en la saga de Sikán, en su obra influyen de modo latente experiencias propias, matizadas en ocasiones por reflexiones de género. En la colografía "¿Arrepentida?", de 1933, la mujer se quita su propia piel para revelar la de Tanze, el pez, fuente de poder y bienestar. Cinco años después, en la pieza "Intolerancia", se vislumbran imágenes múltiples que se adaptan a un módulo circular, módulo en el cual los círculos concéntricos crean un hálito de desesperación por el encierro asfixiante: Sikán ansía y busca laliberación frente a la agresión que viene de fuera. La forma circular, marco de no pocas obras de Ayón, rememora el cántaro que portaba Sikán cuando halla al pez mitológico. Las escamas de Tanze, las serpientes que tienen un papel de importancia en el mito, aparecen transmutadas plásticamente en la imaginería creada por la artista. En otra ocasión apunté que la cólera también se hace manifiesta en ocasiones. "Vindicta",de 1993, es una pieza en lacual el blanco ocupa un espacio inusual. En la composición se yerguen tres mujeres cuyas cabezas están separadas; ellas vienen del más allá mientras un arco iris serpentea al fondo. Las mujeres están en posición de concentrada fuerza contra esos personajes de la zona inferior de la composición, que las están reclamando para comenzar la ceremonia. Las mujeres muestran en su actitud que están llenas de ira: son figuraciones del espíritu de Sikán rebelde ydesafiante. Los títulos que escoge Ayón para sus obras son, evidentemente, paratextos de importancia. "¡Déjame salir!", "Desobediencia", "Perfidia", "Mi alma y yo te queremos" son, a modo de botones de muestra asideros conceptuales que enriquecen la asimilación fruitiva de las obras. He apuntado tan sólo algunos artistas que se han enriquecido con la elaboración de fuentes culturales del ancestro africano raigal de nuestra nacionalidad. La apropiación y recontextualización del mundo mítico-religioso de los descendientes de africanos entra en la corriente vanguardista occidental como apropiación de formas alejadas de esencia legendaria cultural a través del periodo negro de Picasso inspirado en las seculares esculturas africanas: ello no implica un mundo refe!encial de la religiosidad yla simbología oriunda de Africa y transculturada en América. Queda para el Caribe la mayor parte del arte que alude y se nutre de la herencia africana en esta zona de la colonial economía de plantación. En diversos países de la zona -y me he detenido por razones obvias en la producción cubana-, la presenciadel africano implantado como esclavo resurge en el arte más reciente y se constituye en una manifestación de variada producción e intensidad. ■ [ 17] �Psicología de la educación superior Leonardo Iglesias L CULTURA ANTIGUA NO SE HALLABA DIFERENCIADA EN sus COMPONENTES. LA FUERZA, LAS PAUTAS NORMATIVAS, LOS criterios valorativos, etc. se concentraban en una sola entidad que disponía del poder político, económico y religioso. En el proceso de secularización del mundo gradualmente se separan los diversos ámbitos de la cultura, los que se corresponden con las dimensiones de la existencia humana. El individuo puede realizar labores políticas en su vida diaria; lo cual no excluye que participe en la vida social o la actividad artística en la lectura y la creación literaria, como ejemplo. Asimismo, la dedicación a la actividad científica no excluye la participación en la sociedad y la acción política. Por otro lado, se enlazan las características ,... de los individuos y las pautas de las instituciones; las que contienen las ~ normas y principios correspondientes a cada sector de la cultura. Las características de los individuos están dadas por la estructura de la personalidad, que determina su vocación e intereses. De manera tal que, las funciones, tareas y fines de una institución se acomodan a los rasgos de los individuos; lo que los sostiene en el seno de la cultura y mantiene a su vez el dinamismo de la institución. Como ejemplo, las instituciones para el cuidado de la salud requieren de individuos que dispongan de una estructura y rasgos de personalidad que les permitan tolerar la carencia y el sufrimiento; y, que al mismo tiempo, sean capaces de percibir y actuar con criterios científicos orientando sus acciones hacia la consecución de la salud y sostén de la vida. Igualmente sucede en la religión, en la que el sacerdote requiere de dinamismos de personalidad que le permitan dedicar su existencia a la divinidad, renunciando a la vida ordinaria y buscando la "realidad trascendente" en la "otra vida". En las instituciones de justicia se trata de distinguir con n~idez lo correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo malo, etc., y ubicarse del lado de lo prescrito por la cultura. En fin, así sucede en los diversos ámbitos de la cultura. En el ámbito de las instituciones, la conducta del individuo se ajusta a las pautas y prescripciones aceptadas por la cultura. Se trata entonces que trabaje para la vida y la salud, y no para la muerte o lo = [ 19] �malsano; para el cultivo de la virtud, y no para el pecado; para el cumplimiento de la ley Y~o ~~ el delito, etc. Cuando lo último sucede, la 1nst1tuc1ón se ha vuelto inoperante para responder a las expectativas de la cultura. Ahora bien, el proceso de inserción a la cultura se realiza de manera espontánea; en la medida que tos individuos son parte de una sociedad determinada. Aeste proceso se I~ C?~oce como enculturación. Como ejemplo, el md1v1duo adquiere hábitos y costumbres, y aprende ahablar la lengua en el ambiente en que se desenvuelve en sus primeras etapas. Mientras, en_ el proceso educativo formal aprende los signos que representan los sonidos, sus significado~, las normas y procedimientos para su uso _óp!1~0 Y adecuado. De la misma manera, el md1~1duo aprende las tradiciones, los crite~os v~lorat1vos Y los principios que rigen a una sociedad, Yque son fundamento de sus hábitos y costumbre~ en su vida ordinaria. En la educación los adquiere en forma de historia de su región o país, C?~ _dato~ fidedignos, y métodos de exposicion y an~hs1s; as1 como, los criterios y fundame~tos que su:ven de asiento a las pautas y valoraciones que ngen su existencia. . Psicológicamente, se concibe a la educación como el proceso de formación d~I individuo -~n el seno de una cultura particular. Dicha formac1on le permite convertirse ~n un ser_ activo, con u_na concepción de la realidad que vive y la ~ensac1ón de pertenencia a la misma. Concebida como individuación, la formación consiste en l_a configuración de una entidad separada y autonoma, que en consecuencia, se distingue de los dem~s. Implica el despliegue de lo contenido en la especie, y se expresa de una manera particula_r para "lle~ar a ser lo que se es"; esto es, descubnr las propias pautas y existir de manera auténtica. . . La educación básica tiene como ob1et1vo formar al individuo tipo; el que es común para la población de una cultura. La gran mayoría tendrá una conducta predecible dentro de los patr~nes establecidos. Por lo que desde esta perspect1v~ la educación básica es conseNadora; en tanto sirve para mantener y sostener un modelo de cultura. El proceso de educación básica se fundamenta en el sistema; el que, en tanto régimen funcional de trabajo inserta al alumno a un proces~. ~n la medida que logra adecuarse a éste y cont1~ua en el mismo, lo concluye dentro de determma~~s parámetros; los que están dados e~ la planeac1?n del sistema mismo. Así, se forma el Upo. En cambio, en la educación superior lo predominante es_ el individuo; al que se le pide participac!ón ac_t1va y aplicación eficaz del esfuerzo. Ps1cológ1ca- mente es el proceso de objetivación de la individualidad, proceso que va de la interioridad a ta búsqueda de la realidad. Cuando en este proceso de individuación se trata de "introducir" ideas, concepciones, actitudes, etc., ajenas al individuo, para que las_ acepte Y adopte como propias, se habla de adoctrínam1e~~o; el cual ha sido visto mucho tiempo como educacion. En realidad es ta "implantación de ideas" en _el individuo, como se haría en una sesión de hipnosis. Vista la educación en este modelo surgen la~ preguntas: ¿Cómo puede transm~ir~e el con?C1miento? ¿Cómo el saber de uno podna convertirse en el saber de otro?¿ Cuáles son los procesos mentales de uno y del otro para que esto suceda? ¿Son ondas eléctricas portadoras del saber? ¿Son fenómenos osmóticos por los que ~ alumno absorbe el conocimiento del maest~o. . 0 se tendrá que pensar en hechos propios ~e la subjetividad social como la simpatí_~ humana? El proceso educativo no guarda relacIon con los contenidos de las interrogantes. Educar es proporcionar al estudiante los métodos para que aprenda por sí mismo; esto es, que desc~bra en su interior lo que quiere saber Y adq~iera con su propio esfuerzo la dosis necesaria de certeza. La educación configura las fuerzas que confluyen en la realidad del individuo. Antes de esto, lo que se encuentra es a~orfo, poco dtterenciado; y de este fondo impreciso emer~ ~a individualidad. Se entiende que desde el criteno evolutivo, lo que existe es la especie; I~ que ~ manifiesta en la concreción de la ex1stenc1a individual. La vida de la especie es social, Ysu proceso de existencia es histórico; ~e manera tal que la formación del individuo se realiza e_n el 5E:~º de la vida social y transcurre en su d1mens1on histórica. La educación usa el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, los criterios valorativo~, etc., los que por definición, son de naturaleza _SOC1al. No se constituyen en el individuo aislado sino en los intercambios interindividuales, y su valor está dado por la circunstancia histórica específica en que se manifiestan. Esto es, la educación usa instrumentos sociales en la construcción de lo individual. Al ser parte del proceso de incorporación del individuo a la cultura, la educación se h~l~a en posibilidad de proporcionar una concepc1on integral del mundo. Ésta es una premisa conceptual acerca de la realidad del universo, y se formula con criterios, conceptualizaciones y experiencias que adquieren los individuos en el seno de _una sociedad. Trata de las ideas acerca del ongen [ 20] y orientación del universo para esa sociedad y cultura particulares; la sensación de que lo existente es un todo, con la dinámica particular que asegura su conformación y desarrollo, que las diversas partes que lo integran tienen un lugar determinado, con un significado propio. El ser humano es una de esas partes con un lugar específico. En síntesis, es una visión histórica y evolutiva de la totalidad de lo existente entre la que se encuentra el hombre. En la educación formal el proceso está dirigido por el maestro, y usa como instrumento la información. Ésta es sólo un medio, y no tiene un fin en sí misma. El estudiante puede adquirir por sí mismo la información sobre datos y hechos; lo que es más accesible con el avance de la tecnología educativa. Sin embargo, el asunto en cuestión es que se requiere un método que proporcione validez al saber adquirido; de otra manera la información no se incorpora a la experiencia total del individuo. En tanto el maestro es portador de pautas de cultura, éstas sirven de trasfondo al trabajo que realiza; yen función de esto, encuadra la información dentro de un contexto, lo que le proporciona un significado determinado y le da validez cultural. ¿En cuál contexto va a encuadrar el estudiante la información que asimila por los medios electrónicos? A menos que lo haga con método, criterios y principios definidos, lo va a hacer en un contexto individual; y los datos y hechos recopilados no tienen un valor estricto, pues éste se da en el seno de un sector de la cultura, ya se trate del arte, la ciencia, la política, etc. Al formar al individuo, la educación superior configura un modo cultural de ser. No es lo mismo "saber ingeniería" que "ser ingeniero", ni "saber medicina" que "ser médico". Lo último se refiere a un estilo de personalidad, que contiene conocimientos, habilidades, principios, métodos, etc.; pero que incluye además motivaciones, actitudes, preferencias, impulsos, y la voluntad de ser un individuo específico, distinto de los otros. Así, el modo de ser deriva su voluntad hacia la construcción de la realidad cultural; lo que constituye la dimensión espiritual de la existencia. En correspondencia, el espíritu es esa parte de la personalidad que participa en la construcción de la realidad cultural. LO PSICOLÓGICO Y LO ESPIRITUAL Como rama del conocimiento científico, la psicología trabaja con dos categorías: mente y personalidad. La primera se asienta sobre la función neuraf, y es una estructura que opera con una función integrativa que se basa en la organización y jeraquización de los procesos del individuo, y la orientación para lograr la adecuación óptima a la realidad concreta. En función de lo último, la configuración de la mente se halla en relación estrecha con la estructura de la cultura específica en la que está inserto el individuo. La mente es una función emergente, resultado de la confluencia sinergética de las diversas funciones asentadas en la corteza cerebral (sensación, atención, memoria, juicio, orientación, cálculo, lenguaje, procesos cognitivos y práxicos, etc.), que recibe la influencia del impulso y la emotividad del individuo. Los últimos proporcionan fuerza y fundamento a la dinámica de relación con la realidad objeta!. La personalidad es la forma distintiva de integración de los componentes del individuo. Se expresa en lo específico de su modo de ser, lo separa del resto y lo distingue. Es expresión particular de lo que existe en la especie, en tanto algo biológico; e individual, en tanto parte de una colectividad. Tiene como principio la voluntad de poder que como instinto lleva al individuo a tomar contacto con la realidad objeta! para dominarla, hacerla propia, y ponerla bajo su radio de fuerza. Al mismo tiempo, el individuo recibe las influencias de dicha realidad; lo que exige procesos de ajuste. La fórmula es: el individuo busca transformar la realidad y adecuarla a sus pretensiones; la parte que se resiste al cambio exige tolerarla. Cuando este proceso no opera se presenta como alternativa la construcción de una nueva realidad. Como se ha dicho previamente, al proceso de conformación de la personalidad en una relación activa con la cultura se le denomina espiritualizaciórr, por lo que puede decirse que éste es el objetivo fundamental de la educación. Dicha espiritualización tiene como fundamento la realidad psicológica del individuo, y se realiza en la dimensión histórica de la existencia; la que a su vez es manifestación de la realidad cultural que responde a las condiciones materiales en que se realiza la vida humana. Los componentes fundamentales de la espiritualidad son: las pautas normativas y los criterios valorativos. Las pautas normativas son modelos a los cuales se ajusta la conducta del individuo. Pueden ser teóricos, estéticos, ideales, físicos, morales, etc., y expresarse en el método, la concepción científica o filosófica, la personalidad del maestro, el estilo de la obra de arte, etc. Se dice que los padres y los maestros deben ser modelos para el estudiante. Eso es expresión de la teoría según la cual el aprendizaje escolar tiene como fundamento [ 21 ] �la imitación de las pautas de los maestros. La asimilación de las pautas normativas se halla determinada por el tipo de relación que haya con el portador del modelo. Si es de aceptación se podrán valorar los rasgos del modelo e incorporarlos; si es de rechazo se les pone a distancia y no se incorporan. No se trata, pues, de presentar al estudiante la perfección del modelo, sino ante todo de construir una relación que haga posible el contacto real entre uno y otro; en el que está la posibilidad de apropiarse del modelo y conformar las pautas individuales. La "enseñanza de valores• es vista ordinariamente como un proceso de adoctrinamiento, en el que se trata de infundir actitudes y valoraciones que se pretende tengan validez para la conservación de la cultura. Se les considera válidos universalmente y por la eternidad. Por otro lado, ordinariamente se habla de normas morales que son confundidas con valores. Las normas morales se refieren a criterios y reglamentaciones que rigen las relaciones entre los individuos; lo que no necesariamente tiene una expresión en la dimensión cultural donde se localizan los valores. A este respecto, dichos "valores• son apreciados como "criterios de deber", que se imponen sobre el individuo y le imprimen pautas de conducta; las que son vistas como exigencias para ser introyectadas por el individuo "a su pesar". En su interior se halla luchando contra éstas, de manera tal que busca la oportunidad de deshacerse de su mandato. La construcción de valores reales es posible cuando se logra configurartos desde el interior de la personalidad. Para esto se requiere del cultivo de los actos valorativos a partir de los hábitos, los que se transforman en costumbres de la vida diaria, y en las que la valoración es inseparable de la realización del acto. Sobre este plano de automatismos cotidianos, se realizan actos en un sector específico de la cultura ajustados a una pauta o modelo. Estos últimos son las normas, las que, por definición, exigen un esfuerzo del individuo en su aplicación. Así, se conforman modelos de acción que son expresados en forma de ideas que rigen a dichas pautas. A dichas ideas se les denomina valores. Cuando se hallan incorporados a la dinámica de la personalidad guían eficazmente la conducta del individuo y logran expresarse en la vida cultural ordinaria. Lo ordinario es que los valores se hallen ausentes de la vida cotidiana, y se encuentren sólo de manera extraordinaria. Se hallan muy distantes de los dinamismos emocionales, instintuales, cognitivos, etc. del individuo, por lo que no ejercen ninguna influencia sobre su conducta. Esto sucede porque los valores son vistos como entidades separadas del mundo real. Para ser eficaces requieren asentarse en la voluntad de poder, que como impulso conforma la realidad de acuerdo a la cantidad de fuerza aplicada. Así, algo es valioso en función del tipo, cantidad e intensidad de esfuerzo aplicado en su consecución. EL PROCESO DE APRENDIZAJE Existencialmente se puede decir que la vida exige el reconocimiento de lo otro. Lo que asu vez, afirma la existencia de lo propio. Socialmente se existe con-el-otro. La vida pues, se hace en la dimensión social, mientras que la muerte se realiza individualmente. La autonomía del ser es plena en la muerte, ytal es así que se lanza en una dirección que diverge totalmente de la vida. Es una autonomía que surge de la realidad misma; la cual no requiere de aprendizaje, porque se haya incorporada al total del bagaje heredado del individuo desde los tiempos ancestrales del surgimiento de la vida sobre la tierra. Esto significa que los momentos claves de la existencia, "nacer" y "morir", no requieren aprendizaje. Se hallan dentro de las propiedades de la especie y éstas se encuadran en el devenir. En algunas etapas críticas del desarrollo hay un hecho poco frecuente, por el cual un individuo logra aprender algo con la presencia única de un estímulo o realidad. Se trata de la impresión (imprinting). O sea, el aprendizaje sin necesidad de experiencia; esto es, sin necesidad de repetir varias veces la respuesta, como ordinariamente se piensa que debe ser. El hecho muestra que no es necesario repetir y mantener constante un estímulo para que sea posible al aprendizaje. Por otro lado, si la condición del estudiante no se enlaza con los contenidos a aprender difícilmente logrará lo que pretende. Se espera que tenga la voluntad de aprender, motivos para hacerlo, que se encuentre en expectativa, en búsqueda del saber, etc. Igualmente, si hay una condición de tensión o desatención tampoco será posible el aprendizaje. Lo anterior plantea la necesidad de construir una condición de aprendizaje, en la que el individuo experimente las impresiones que le permitan asimilar lo que ha de aprender. Se trata de causar en el estudiante una nueva y fuerte impresión por la naturaleza del contenido, asociada a la figura del que enseña. Impresión significa grabar en el interior de la mente, estableciendo una relación simpática con el otro, lo que permite incorporarlo de manera consistente. Lo que quiere uno, lo quiere el otro· el objetivo de uno es el del otro. Esta condición requiere de la participación del maestro y el estudiante como individuos con impulsos, sentimientos, fantasías, deseos, pensamientos, etc. Posteriormente, se hace la separación de estos contenidos distinguiéndose los racionales del lenguaje-pensamiento, de los que tienen una base emocional-instintual. Los últimos permiten el enlace entre_una yotra personalidad; mientras los primeros se onentan a la conformación de una concepción de la realidad. ~go se~~jante sucede con la memoria y la atenc,on. Empincamente puede apreciarse que una persona que "lee de pasada" una revista ohistorieta con i~ágenes puede r~ordar con facilidad lo que ha leido; y en ocasiones puede repetir casi textualmente los contenidos. El hecho es que ha mant~~ido una "atención libre", sin tratar de fijar la atenc1on en algo específico. Fijar la atención en todo_equivale a fijar la atención en nada; salvo que lo primero exige una tensión importante, mientras lo segundo ~ólo pide la disposición difusa para capta~ los estimulas. En este sentido, es necesario mencionar que ver una historieta con figuras es operar en el proceso primario de la mente en el q~e la imagen se asocia al impulso y la e~oción. Mientras que la lectura de un texto requiere del proceso secundario, que es resultado de un esfuerzo por asociar el lenguaje escrito al pensamiento y configurar una realidad simbólica. Lo último es origen de fatiga ytensión, que impiden comprender y fijar adecuadamente los contenidos de la lectura. En el proceso primario los procesos mentales ~u~d~n manera espontánea siguiendo su propia d1nam1ca; esto es, sin verse obstaculizados por la tensión, el temor, etc. En este sentido, el pr?ceso de aprendizaje de contenidos que no exigen un esfuerzo racional consciente se deja que suceda por medio de la exposición del individuo a los contenidos o estímulos a aprender. Esto último se explica cuando alguien hace un esfuerzo por recordar algo y no lo logra conscientemente. Se le pide distraiga su atención en otros contenidos, y entonces aparece lo buscado. La idea es que aquell~ se hallaba inconsciente, por lo que hay que de¡arto que fluya yaparezca espontáneamente en la conciencia. Se trata entonces de permitir que ~ mu~van los dinamismos profundos del proceso pnmano para que hagan su acceso a la pantalla de la conciencia. La t~~sión del individuo impide la fijación y comprens1on adecuada de los contenidos en la memoria. En este estado el individuo no se halla receptivo a exponerse a los hechos de la realidad· ?e ' [ 22] [ 23] al contrario, ha erigido barreras. La tensión tiende a inhibir las respuestas, lo que impide ponerse en contacto Yser receptivo alos estímulos ocontenidos que son los objetivos a aprender. De acuerdo a 1~ anterior, el contacto con la realidad objeta! es suficiente para aprender. Consecuentemente se profundiza en su dinámica, en la que se localiza el qué y el porqué de lo que sucede. La teoría psicológica del aprendizaje lo hace depender de los procesos del uso y desuso, de acuerdo ?On los ?uales, mientras más se ejercita una función, me¡or será fijada en la memoria y consecuentemente aprendida. Esto se complementa co~ la ley del efecto, según la cual se aprende me¡or aquello que de alguna manera resuelve una !en_si_ón o problema al que se halla expuesto el 1nd1v1duo. Lo anterior se enlaza con las teorías del pla~~ se~ún las cuales el aprendizaje se halla en relac1on ~1recta con la satisfacción o el placer que acampana al acto. Hay que distinguir el criterio negativo del placer que es resultado de la disminución de la tensión, del positivo, que es resultado de un logro obtenido. En este último sentido el placer reside en la aplicación de la fuerza por lograr algo, y no tanto en la consecución de ese algo. El placer no mueve, lo que mueve es la fuerza de la voluntad, decía Nietzsche. En este caso es la voluntad de conocer. . Se sabe que se aprende mejor lo que deja una interrogante; lo que deja un arco abierto, exige una respuesta y lleva al individuo a la búsqueda. Desde este punto de vista el proceso de enseñanzaapren_dizaje es_ formular interrogantes para que el estudiante aplique el esfuerzo en conseguir una respuesta. Ahí, se puede decir que se aprende me¡or lo que se acompaña de placer; el que en este caso reside en sentir la fuerza usada en vencer el obstáculo. La búsqueda de respuestas es ~esultado de una tensión interior generada por los impulsos o necesidades del individuo: la voluntad de conocer. La tensión desaparece o se atenúa cuando se consigue el dominio del objeto en el plano de lo intelectivo, cuando es asimilado por el individuo e incorporado al total de su saber. -~os logros del aprendizaje y la capacidad ?ognit1v_a del estudiante que le permiten la labor intelectiva, se hallan en relación directa con la motivación para ir a la búsqueda del conocimiento. Dicha motivación es expresión de la voluntad de co_nocer, que se exp~esa en la disposición para la busqueda, la persistencia en la intención la resistencia al error, etc. Puede adoptar una fo~a consciente, pero en su naturaleza es impulso que lleva.? encontrarse con una realidad para aprop1arsela, para tomarta para sí en forma de un saber, apartir del cual se logra obtener la sensación de poder, propia de la expresión de la voluntad. �Lo aprendido en forma de un saber se traduce en dominio de la realidad, es expresión de la capacidad del individuo y sigue la misma dinámica de la voluntad de poder; la que es en esencia la aplicación de la fuerza para lograr el dominio o apropiación del objeto. Esta dinámica. es. I~ que permite construir la fortaleza de los md1v1duos (capaces, competentes, etc.), misma _qu_e se expresa en diversos rangos de rend1m1ento respecto a los problemas. El fuerte es el que ha logrado aplicar la tuerza, siente el poder de la misma, lo que lo lleva a dar valor a aquello que busca dominar, y con ello busca "más y mejor". El infortunio sería la ignorancia, y sólo haciéndosela sentir el individuo podrá orientarse a fortalecer su voluntad de poder en el conocimiento. El dominio cognitivo de la realidad va aparejado con el dominio de sí mismo, en tanto requiere del pensamiento dirigido para expresarse. Al parecer, para aprender no se trata de repetir lo que dice el libro, el maestro, el pizarrón y la libreta de trabajo del alumno. Para lograr que el individuo aprenda se decía, se requiere hacer frente al fenómeno y aplicar un método en el encuentro con el mismo. Esto significa problematizar la realidad colocar el fenómeno, hecho o situación en cue;tión como una interrogante que requiere una respuesta. El individuo que analiza la realidad es determinante pues requiere en principio de una disposición (motivos, impulsos, etc.), que lo lleve a tomar contacto con aquella. El impacto en el interior del individuo y la remoción de un conflicto, asociados a la percepción o conceptualización de la realidad es lo que conduce a dar una respuesta. El conflicto fundamental se origina en la tendencia a conocer como expresión de la voluntad de saber, que en su camino hacia el objeto encuentra un obstáculo para el dominio del mismo; lo que implica que existe una actitud de apertura que pide una respuesta. Frecuentemente se hace mención de la "transmisión" de los contenidos en el proceso pedagógico. De acuerdo aesta concepción, el sa~r puede pasar de un individuo a otro en la ~el~c1on interpersonal, lo que significa que el aprend1za1e es un proceso que va de fuera a adentro de la mente y la personalidad del estudiante. Lo anterior se aprecia en los modelos de enseñanza de dogmas en los que por la repetición se termina por ac~~t~r algo impuesto. ¿Hay en este caso que una cond1c1on de aprendizaje? ¿Puede considerarse que se ha aprendido algo cuando se mantiene una actitud de rechazo? La conducta de los individuos expresa que dichos contenidos son incorporados y mantenidos de manera aislada del resto, y se preservan como "cuerpo extraño" al interior_ de mente. No son integrados al total de expenencIa que se ha vivido. !ª El aprendizaje podría ser interpretado con otro modelo, de acuerdo al cual: la realidad se presenta como estímulo, que al ser captado por el individuo remueve estructuras que previamente se hallan en su interior, y se expresan como conocimiento. En la estructura neural y mental del individuo se encuentran configuraciones que hacen posible la comprensión de la realidad de una manera teóri~. Como ejemplo, póngase el caso de la presenta~I?n de un teorema, con el objetivo de su comprensIon. El individuo toma contacto, se da cuenta de las partes constituyentes, de la relación entr_e las mismas, etc. Al final expresa que ha entendido el teorema. ¿Dónde ha sido entendido éste? ¿En los grafismos anotados en el pizarrón o el papel? La comprensión reside en su mente, pues ha puesto en juego la construcción de una realidad interior que representa y sustituye a la realidad exterior propuesta; que como se decía, sólo opera como un estímulo. En la realidad interior de la mente se localiza la aprehensión y comprensión del problema; lo que aparece como una iluminación sobre el fondo oscuro de lo no-conocido de sí mismo. Ahora bien, la comprensión de un problema no es sólo conocer acerca de los términos del mismo, sino que es también búsqueda en el interior del sujeto donde se descubre el camino o vía para llegar a aquel saber. Así, el camino para tomar contacto con un saber se asocia estrechamente al contenido. De nada valdría tener un contenido aprendido en forma de saber si se olvida la vía para reconocerlo entre el total de conocimientos. Sería un saber que no se ha incorporado a la experiencia. Lo que significa que en el proceso de aprendizaje el qué de las cosas va estrechamente asociado al cómo tener acceso al saber sobre las mismas. En el proceso educativo aprender se complementa con enseñar. ¿Qué hace un maestro cuando enseña? ¿Informa al estudiante? Lo que representa el qué del saber. ¿Puede la información ser suficiente para el aprendizaje cuando va carente de las vías para tener acceso a la misma? Lo anterior se refiere al saber como un conjunto de caminos, vías, etc. para tener acceso a los fenómenos, y que se concibe como método. No basta pues saber algo para que dicho saber sea consistente, requiere ir asociado a la vía por la cual llegar a su comprensión. En la actividad del maestro se aprecian los extremos: El que dice lo que sabe de las cosas (no raramente ese saber es insuficiente), y el que sabe lo que dice, en tanto comprende no sólo el qué sino el cómo de _las mismas. El que propiamente sabe puede ensenar; pues lo último es apoyar al_ otro a encentra~ el camino. El que no sabe el camino no puede ensenar, [ 24] pues lo último es apoyar al otro a encontrar el camino. El que no sabe el camino no puede enseñar, pues no sabe cómo adquirió ese saber. Significa que lo hizo por intuición; la que consiste en saber algo sin saber cómo se sabe, lo que no puede enseñarse. La enseñanza es intelección, y tiene sus vías definidas. ¿Cómo se encuentra el camino al objeto que se halla extraviado en el olvido? Permitiendo que el estímulo haga contacto con lo inconsciente de la mente del individuo, o sea, mostrarse abierto a entender aquello. Se trata en primer término de mantener una atención flotante (en todo y en nada) hacia el objeto en cuestión, que se haga el enlace con lo profundo, que es la disposición del individuo por tomar contacto con aquello. Tener conocimiento de algo significa que "se es capaz de .. ." (como sería el caso del aprendizaje de una lengua). Ante el estímulo (sonidos y grafismos) se remueven las estructuras mentales correspondientes, que son dispositivos para incorporar y reconocer determinada realidad externa al individuo. Puestos en juego el individuo puede aprender. Igual es el caso del aprendizaje del nadar en el agua o estar en el espacio interplanetario. Si no hubiese estructuras en las que hicieran resonancia aquellos estímulos, no aparecería esa forma de conducta como parte del repertorio de aprendizaje. Todo aprendizaje genera la sensación de satisfacción, por lo que se trata que el individuo no se dé por satisfecho con lo que sabe, que no se sacie de saber y que la insatisfacción lo mueva hacia la búsqueda del conocimiento. La avidez de saber es resultado de la necesidad de tomar contacto con el mundo objeta!, que en las primeras etapas satisface necesidades fisiológicas; de lo cual deriva la formulación de un saber, que por definición es de naturaleza psicológica. En síntesis: aprender es incorporar un saber como vivencia que se integra al total de vivencias del sujeto, las que constituyen su experiencia. Esto implica colocar el acontecimiento entre el total de vivencias de acuerdo asu signtticado, importancia ovalidez, se constituya en parte del total de su saber, ysu posesión tenga un efecto sobre la personalidad. Si bien es cierto que dicho efecto es ante todo en ámbitos específicos de la conducta, relacionados estrechamente con la naturaleza de la vivencia en cuestión. Así, el aprendizaje de un concepto científico tendrá un impacto sobre la actividad intelectiva del individuo, y dicho impacto será mayor en tanto el concepto posea un fundamento consistente, y su importancia sea central entre el total de conocimientos relacionados con dicho ámbito del saber. Aprender no es solamente incorporar un saber o habilidad entre el total de hechos de la mente, o fijar algo en la memoria. Aprender es integrar una vivencia al total de experiencias del individuo, de manera tal que se coloque el contenido de acuerdo al tipo de personalidad y los intereses del sujeto en cuestión. De esta manera, el saber es apropiado y pasa a formar parte de la individualidad. El sujeto considera ese saber como parte de sí, lo expresa como "mi" saber, como "yo sé", etc. Adiferencia de otras situaciones en las que los individuos se exponen al proceso de aprendizaje y consideran lo aprendido como algo no propio, sino solamente algo que dicen saber, pero no le atribuyen certeza o validez para sí. Expresan de manera impersonal "se dice", "se sabe", refiriéndose a un conocimiento. Si dichos contenidos no tienen influencia en la totalidad de la configuración de la personalidad, no tienen pues ningún efecto o consecuencia sobre la conducta. Como ejemplo, aprender lo relacionado con la arquitectura como profesión significa que el individuo se exponga aconceptualizaciones, métodos y prácticas propias de dicha rama del saber, y al concluir sus estudios se comporte, piense, perciba, se exprese, etc., como arquitecto. Con este criterio el individuo asume la realidad de sus actividades como un problema propio, y se involucra en la búsqueda de respuestas. Su personalidad como totalidad se ha transformado y se ajusta a la personalidad tipo para esa profesión. Transformarse a sí mismo en el proceso de aprendizaje constituye lo que se denomina formación profesional. PROCESOS PSICOLÓGICOS ORIENTADOS A LA EDUCACIÓN Y AL APRENDIZAJE Todo acto educativo requiere hacer frente a las resistencias que se hallan en la realidad del estudiante. Dicha realidad contiene las fuerzas que se oponen a su transformación; no basta saber a dónde se le quiere llevar, se necesita precisar las fuerzas a las que se halla sujeto al momento de encontrarse con él. ¿Cuáles favorecen su avance y cuáles lo fijan a su realidad? En ésta se hallan las resistencias, como fuerzas que se oponen amodificar su modo de ser, expresadas como temor a ser-otro, lo que significa temor a existir culturalmente. Las resistencias provienen del pasado, lo que se convierte en la principal fuente de resistencia al cambio. Se manifiestan en los criterios, normas y valoraciones previas, conocimientos, información y actitudes que guarda hacia la realidad que enfrenta, el origen social que determina su sensación de pertenencia, los patrones de conducta familiar, el [ 25] �tipo de relaciones interpersonales, los hábttos de aprendizaje, los modelos de incorporación al trabajo del grupo escolar, etc. Así, las resistencias se hallan en su modo de vida ordinario, y se expresan en sus hábitos y costumbres que contienen los principios, criterios, normas y valoraciones que dan forma a su conducta; y que se expresan concretamente al ofrecer una fuerza contraria al aprendizaje. En tanto aprender implica la incorporación de nuevas pautas y conocimientos que suplirán a los que disponía previamente. Existencialmente se puede decir que hay resistencia amorir en su modo de vida anterior y permttir que se origine el nuevo, propuesto en las intenciones del proceso de enseñanza. Se decía anteriormente que el objetivo de la educación superior es lograr la individuación del estudiante como expresión específica de aquello que lo distingue del resto, dentro de la realidad social y colectiva de una población determinada.¿Cómo facilitar la individuación del estudiante? a. Actividades orientadas a la realización del propio esfuerzo. La dinámica de la acción es expresión de la voluntad de poder que toma la realidad como objeto de conocimiento y dominio. En la aplicación de la fuerza, el individuo obtiene la sensación de poder que es la fuente del fortalecimiento de la personalidad; lo que lo lleva a separarse del resto y ser libre de cualquier dependencia. La fórmula es realizar la vida con el propio esfuerzo, pues la dependencia se identifica con lo infantil y lo inmaduro, mientras la autonomía se asocia a la madurez. En esta última condición el individuo hace frente a los problemas por sí mismo, esgrime respuestas, asume los resultados yconsecuencias, lo que es principio de eso que se denomina responsabilidad. Frecuentemente se hace énfasis en los resultados de la acción, y se coloca al éxito como objetivo de la educación. Lo que fortalece la personalidad es la aplicación del esfuerzo, no el logro. Se trata de realizar el esfuerzo sin importar el resultado; lo que se expresa en el planteamiento de interrogantes sin presionarse a dar respuestas. Se trata de la disposición del individuo para hacer frente a la realidad en cuestión. Ante todo es tomar contacto con la realidad que se ha colocado como problema. Del contacto van surgiendo las posibilidades de acercamiento, profundización y formas de abordaje. Se hacen como tanteos, ensayos, aplicación de procedimientos estandarizados, etc. Lo más importante es que el individuo realice el esfuerzo propio para estar en contacto con la realidad, lo que se constttuye asu vez en un estímulo de búsqueda de más interrogantes. b. Actividades orientadas a la transformación de contenidos del proceso primario (impulsos, emocier nes, fantasías, etc.) al proceso secundario, expresado en términos de construcciones del lenguajepensamiento. Se trata de realizar el esfuerzo del individuo para "visualizar" sus propios procesos mentales, partiendo de sus "ocurrencias" (fantasías, asociaciones, imágenes que aparecen en su mente de manera espontánea, en respuesta al estímulo, etc.). De ejercitar las secuencias mentales de la sensación a la imagen, de la representación a la definición, de la formulación en palabras al concepto. El inicio del proceso es el impulso, que lleva hacia el objeto, el que es concebido en el interior del individuo como imagen, la que asociada a la palabra hace posible la representación; la que incluye la mayoría de rasgos del objeto, y que hacen posible concebirlo en toda su amplitud y dimensiones. Al final se busca la construcción del concepto, la idea del objeto, en la que se hace abstracción de toda realidad concreta y quedan los rasgos que parecen esenciales al mismo, y que permiten distinguirlo del resto de lo existente. Es el principio de individuación de los conceptos, que permite concebirlos con autonomía de la realidad concreta. El elemento clave del paso del proceso primario -guiado por el deseo- al proceso secundario -guiado por la realidad-, es poner límites a las pretensiones del individuo. En este sentido, ubicar los hechos en una coordenada espacio-temporal definida es poner límtte ala fantasía. Así, se avanza en la objetividadde la concepción y se puede arribar ala racionalidad, en la que se establecen relaciones de interdependencia entre los hechos, y se precisan los medios para lograr los objetivos propuestos. Operativamente significa que el individuo es capaz de expresar en pensamientos-palabras los contenidos de su interioridad; mientras que en el proceso primario son imágenes portadoras de tendencias orientadas hacia la consecución del objeto de manera incondicional. La voluntad de poder busca originalmente el dominio del objeto. Puede tratarse de un objeto externo al individuo, como ejemplo una piedra, o de un objeto interno, como la imagen de una persona, los sentimientos asociados a ella y la pretensión disponer de su afecto. Al tomarse contacto con el objeto, la sensación se enlaza con los contenidos de la mente y remueve los componentes relacionados con la naturaleza de aquél. Si la configuración de experiencias removidas es agradable al sujeto, le satisface alguna necesidad, etc., el contenido será incorporado a las experiencias previas, será aceptado y quedará como vivencia aprendida. En el caso contrario, la actitud [ 26] de malestar o tensión ante lo que se remueve drricultará su aceptación y por tanto el aprendizaje del mismo. Póngase como ejemplo el aprendizaje de contenidos relacionados con los sentimientos y acfüudes hacia la figura del padre. Si el individuo en cuestión mantiene en su interior un conflicto con dicha figura (la que es representada ahora por la figura del maestro), el individuo vivirá en tensión constante y esto le impedirá aprender dichos contenidos. Un caso de esto es la lectura de una obra literaria que contenga una trama compleja de relaciones interpersonales. En los sujetos se dan interpretaciones diversas; tal parece que cada uno leyó una obra diferente (ha leído la obra a su manera). Para las ciencias como la matemática que contiene símbolos universales, válidos para todos, dados en la abstracción generalizadora, se trata que el individuo ponga en juego aquellos dinamismos que llevan a la objetividad. ¿Hasta dónde esto es posible? La objetividad una condición en la que el sujeto cognoscente está libre de la influencia de los impulsos, emociones, fantasías, etc. Se entiende que en los impulsos está la fuerza que permite construir la realidad cognitiva abstracta, por lo que no es posible estar libre de la influencia de los componentes biológicos de la personalidad cuando se trata de construcciones mentales o culturales. Tampoco hay que dejar de considerar que todo lo mental se da en el interior del sujeto cognoscente, por lo que siempre lleva una dosis de subjetividad. Finalmente, los métodos son la estrategia para evitar en lo posible la influencia de lo individual y lo subjetivo en la construcción conceptual, afin de dar paso alo abstracto universal. Durante el proceso de aprendizaje aparecen contenidos que se presentan como "desagradables", •no gustan" al estudiante, y tienden a ser rechazados, por lo que no son aprendidos. Sin embargo, en la formación profesional se requieren contenidos de naturaleza diferente y con diverso impacto en el interior de la mente del estudiante; por lo que precisan ser aprendidos independientemente del agrado o desagrado que generen, o si responden o no a las pretensiones del sujeto en cuestión. El estudiante frecuentemente se guía por aprender solamente aquello que considera es de s~ gusto: lo que dice no gustarle no lo aprende. Dicha condición es infantil, guiada por el deseo y la fantasía del sujeto, y carente de objetividad. El estudiante se coloca en una actitud subjetiva, en la que es la propia interioridad la que determina lo que ha de ser incorporado para ser aprendido. Lo anterior se refiere ala capacidad adaptativa del in?ividuo en la que incorpora el objeto y se apropia del mismo de acuerdo a su pretensión [ 27] (adaptación aloplástica); ocuando el objeto presenta rasgos que generan tensión, el individuo se acomoda y tolera dichos rasgos desagradables para no interferir en el aprendizaje (adaptación autoplástica). Ante la dificultad o incapacidad de modificar la realidad de acuerdo a su pretensión, el individuo se modifica así mismo yse adapta temporalmente a la circunstancia. Así, mantiene al objeto ala distancia óptima, de manera que permita su intelección y aprehensión con miras a la objetividad, y sin perderse como sujeto cognttivo que pone su sello en la concepción de la realidad objeta!. Una premisa del aprendizaje es la concentración de la atención en el objeto, independientemente de la interioridad del sujeto. El objeto aparece con facetas múltiples que proporcionan una visión del mismo, la que frecuentemente es parcial, yen tanto tal es una distorsión. La objetividad requiere que se valore al objeto en la totalidad de sus rasgos y permtta una imagen del mismo tal y cual es, sin sustraer o exagerar características. En frecuentes circunstancias los sujetos hacen una lectura acerca de hechos históricos, por ejemplo, e inconscientemente sólo toman en cuenta aquellos que van de acuerdo con la idea previa que tienen sobre los mismos. Los hechos que aparecen como opuestos o diferentes no son aprendidos, como si no estuviesen contenidos en la lectura que se hace. Cuando un contenido mueve en el interior del individuo un conflicto que genera tensión, dicho contenido tiende a ser olvidado. Como ejemplo, si la figura simbólica del maestro remueve al interior de la parte inconsciente del estudiante un conflicto que genera tensión, los contenidos manejados tienden a ser enviados al inconsciente. Esto es, para librarse del malestar el individuo olvida aquello que ha vivenciado. Sin embargo, en esta condición es olvidado no sólo lo que se refiere a la figura del maestro sino que junto con ello van los contenidos de aprendizaje propios del curso, las condiciones del ambiente, etc. De hecho, no sólo se olvida esto sino además las vías o caminos para tener acceso a los acontecimientos en la memoria, con lo que el recuerdo se hace imposible por las vías habituales. El individuo no se da cuenta que dispone en su interior algo que le genera tensión. No sabe qué es ni puede tener acceso al mismo, pero no puede evitar su influencia en la vida cotidiana. A esto Freud le denomina represión. La vivencia se convierte en una especie de cuerpo extraño; que por otro lado, exige una gran cantidad de energía para mantenerlo en el olvido, aislado de la experiencia total. Este es el proceso de supresión de lo aprendido, bajo el influjo de vivencias que generan tensión y no son toleradas. Mientras que en el aprendizaje se incorpora la vivencia junto �con la vía por la cual se tomó contacto con el hecho u objeto, en la represión se olvidan ante todo las vías de acceso para llegar al contenido. Lo opuesto es el descubrimiento en el que se encuentra un camino no conocido previamente y que lleva un saber que estaba oculto. c. Actividades tendientes a desarrollar juicio crítico y objetividad. En el análisis de un hecho ofenómeno se le ubica en su dimensión específica yse precisan los rasgos que lo distinguen del resto, afin de poder encuadrarlo en una categoría de la clasificación de los hechos. La ubicación del hecho en una coordenada espacio-temporal (principium individuationis) es el principio de la realidad del fenómeno, de ahí se parte a precisar la esencia del mismo (qué), los dinamismos que hacen posible su existencia (porqué) y los caminos por los que se llega a tal hecho (cómo). Conocer del hecho en su dimensión evolutivo-histórica y en sus diversas formas de expresión permite lograr la interpretación de su realidad; esto es, la apreciación desde diversas perspectivas es lo que permite concebirlo en sus múltiples dimensiones. ¿Cómo se logra una actitud crítica, libre, propia, distintiva? Con la aplicación metódica de la duda como expresión de la actitud racional de vigilancia, de mantenerse en guardia ante las presiones regresivas que fuerzan a adoptar consideraciones arcaicas, mágicas o de fe ante los hechos de la realidad objetiva. La actitud de duda consiste es suspender la actividad mental cognitiva respecto a un hecho; de manera tal que no se cree. La actitud de no-creencia implica hacer distancia respecto al hecho, y dejar que sea por sí mismo; esto es, objetivamente. Mientras, se suspende el juicio de manera temporal, lo que implica no ubicar el aconte· cimiento en una coordenada espacio-temporal, significa dejarlo suspendido sin una realidad concreta y específica. El pensamiento racional es una conquista reciente del ser humano. Los pilares que lo sostienen son el esfuerzo por la construcción de una visión lógica de la realidad, la reflexión filosófica yel pensamiento científico. Lo irracional está ubicado en la infancia de la humanidad, en su pasado, en la prehistoria, y siempre está al acecho del pensamiento racional para desplazarlo en la dinámica de la mente. Implica un esfuerzo menor que el necesario para construir la concepción racional de la realidad. Tal es el caso cuando se prefiere la imagen televisiva a la lectura de la palabra escrita. Es la defensa económica de realizar el menor esfuerzo para conseguir el dominio de la realidad. El pensamiento racional es el denominado pensamiento dirigido, que busca metas, adecua los medios para lograrlas y exige un foco de atención intenso; mientras, el pensamiento espontáneo, como el que se da en los sueños, el fantaseo, la contemplación de imágenes (como las de revistas, monitos o de la televisión) no sigue un curso con orientación definida, se deja vagar libremente. El primero está guiado por la realidad, se expresa en conceptos-lenguaje y exige una alta cantidad de energía; el segundo es el pensamiento mágico, guiado por el impulso, se expresa en imágenes y exige poco esfuerzo. La interpretación de un escrito contiene una secuencia de hechos en los que se hallan implicados los diversos niveles y dimensiones de la función mental. Se inicia en la lectura o la percepción de una imagen, que expresa la capacidad de ver y leer lo escrito y comprender su significado; esto es, precisar las diversas realidades referentes de lo leído. Se trata además de saber si lo que es percibido es cierto; esto es, si los signos corresponden a una realidad objetiva. El problema es distinguir el grado de certeza de aquello, lo que depende del criterio de realidad que se aplique. En lo inconciente la realidad es y no-es al mismo tiempo; mientras que en la conciencia es o no-es disyuntivamente. Son criterios diferentes los que rigen la racionalidad y la fantasía, por lo que la interpretación de la realidad está dada por el contexto, la condición del individuo, la estructura ydinámica de su mente ypersonalidad, entre otros hechos. d. Actividades orientadas hacia la construcción de la parte racional de la mente. Básicamente se apoyan en la determinación de los medios adecuados para lograr los fines propuestos, por lo que el uso de criterios y métodos precisos se convierten en los instrumentos idóneos de la racionalidad. La expresión de los hechos en tér· minos verbales precisos, así como la construcción conceptual correspondiente permiten liberar a la mente del influjo de los dinamismos impulsivoemotivos de la personalidad, que sesgan el criterio de realidad y distorsionan la percepción objetiva de la misma. La realización del principium individuationis es parte del proceso de la visión racional de la realidad. La disposición del medio adecuado responde al cómo del problema; una vez que se ha planteado el qué del mismo. e. Actividades destinadas a inducir la búsqueda de conocimiento. El modelo del conocimiento es el del impulso en búsqueda del objeto para su apropiación. En el caso de la voluntad de saber la apropiación es cognitiva, lo que proporciona la sensación de [ 28] poder al individuo. Logrado lo anterior, el individuo se encontrará interesado en el objeto en tanto siga proporcionando satisfacción a esta necesidad de saber. Lo que quiere decir que en tanto haya una insatisfacción, el individuo irá a la búsqueda del objeto. Dicha insatisfacción genera una tensión que impulsa a lograr la aprehensión del objeto. Es el mismo caso de lo que se denomina las tareas incompletas. En el campo de la memoria se encuentra que la interrupción de tareas se traduce en una mayor retención y recuerdo, en contraste con las tareas completadas. Así, la insatisfacción ylas tareas incompletas llevan a la búsqueda del objeto. El planteamiento de problemas deja abierto el circuito de la necesidad de dar respuesta, de dar cierre a lo planteado. De esta manera, se configura un rasgo en el estudiante, originado en la insatisfacción: la codicia por el conocimiento y la búsqueda de respuestas en la vida. f. Problematizar la realidad significa poner en juego la duda, el "no" de la dialéctica hegeliana. Lo que tiene como fundamento psicológico la aplicación de los principios de identidad y no· contradicción de la racionalidad. En el pensamiento lógico-racional una cosa es igual a sí misma y no puede ser al mismo tiempo otra. En cambio, en el ámbito inconsciente del pensamiento una cosa es y al mismo tiempo puede ser lo contrario, una proposición puede ser verdadera y falsa o una cosa bella y fea. Lo que significa que si hay una duda respecto a la validez o certeza de algo, se pone en juego la parte racional de la mente. Poner en duda la sensación de seguridad de la certeza, significa la ausencia de apego y creencia en algo, para dejar que la realidad lo afirme. Colocar un saber en el plano consciente-racional de la mente significa dudar, poner a prueba el criterio de realidad que usa el individuo; lo que lo lleva a la búsqueda de otra interpretación de dicha realidad. g. Las actividades creativas o innovadoras son las orientadas a una nueva formulación que no estaba presente al momento de tomar contacto con la realidad. Se entiende que hay una realidad previa, que es transformada en este proceso. Tal es el caso de las actividades artísticas, la construcción de teorías científicas, el proceso de investigación en el que se genera un nuevo saber, el descubrimiento o la invención, etc. En estos hechos la innovación es una manera en la que el individuo se separa de sus antecedentes; lo que significa que ha llegado a realizar su propia pauta. Su existencia se ha individuado, pues separarse es el principio de la construcción de un ser autónomo. El proceso creativo se realiza en la parte inconsciente de la mente y se asocia a lo que se denomina pensamiento divergente. Éste es un modo de abordar la realidad que se caracteriza por: apertura (receptividad a los acontecimientos, no sólo de la realidad externa sino también de la realidad interna del sujeto), autonomía (dejar fluir lo específico de sí y que distingue del resto), flexibilidad (apreciar la realidad desde diversas perspectivas, de dar diversas interpretaciones a un mismo hecho, etc.) y orden (establecer conexiones entre hechos aparentemente no relacionados, de encontrar hilos conductores entre el caos de hechos y datos de la realidad). Por otro lado, la investigación exige una dosis suficiente de racionalidad, pues cuando se habla de creatividad no se hace referencia a la creación a partir de la nada como en la teología, sino del proceso de conjugar esfuerzos, datos, hechos, recursos, para ajustarlos a un método. Todo esto en tanto medios que responden al cómo, mientras los fines responden al qué del problema planteado. EL PROCESO INTELECTIVO El corte transversal de un hecho ofenómeno orienta a entender su estructura y funcionalidad, pero no dice más. El conocimiento pleno implica colocarlo en el contexto evolutivo; de manera que, un acontecer tiene un antecedente y un consecuente. Si estos no aparecen, el hecho en cuestión se halla aislado, posiblemente sea una creación espuria o no corresponda a una realidad objetiva. Lo anterior se aprecia en el análisis de la existencia humana, cuando se considera sólo la dimensión individual de los hechos. En la realidad el individuo aislado no existe, se halla dentro de una condición social; y en esta dimensión su conformación es diferente. El individuo es una parte que se integra a un todo que es la sociedad; la que no es la suma de la totalidad de los individuos que la constituyen sino una síntesis de la vida de la colectividad expresada en su dimensión histórica. Toda realidad se muestra como fenómeno, en tanto apariencia con la que se toma contacto. Debajo de dicha apariencia la realidad aparece como un mundo objeta! diverso que se corresponde con las ramas del saber. Como ejemplo, un médico toma contacto con un enfermo como objeto de su práctica. Dicho individuo es también un ente social, físico, cultural, etc., cuya actividad se despliega en diversos ámbitos. De la misma manera para un químico la realidad puede ser concebida como los procesos físicos que rigen al mundo de la [ 29] �materia, expresada en sus formas sólida, líquida, gaseosa, plasma, etc. Entonces, la realidad objetal posee diversas dimensiones de acuerdo a la concepción, marco de referencia, interpretación, método usado, etc. para su análisis. Lo que permite distinguir diversos objetos (científicos, artísticos, religiosos, sociales, etc.) partiendo de una misma realidad. El saber de una realidad exige una construcción intelectiva en forma de conceptos y relaciones entre los mismos. Los que se conforman en el transcurso del tiempo, y gradualmente se modifican. En este proceso del saber intelectivo no se pretende la verdad sino una dosis de certeza que sea válida para una época. Por lo que el valor de dicha certeza es temporal y está expuesto a la influencia cambiante de la realidad. Dicho saber se constituye en algo abstracto universalmente válido, que permite un marco de referencia para la interpretación de un hecho o realidad concreta. No se inventan constantemente las bases del conocimiento para abordar la realidad con criterios teóricos válidos; se considera lo anteriormente formulado y sobre eso se construye lo actual. Por otro lado, la realidad objetiva es principio de saber en tanto proporciona la riqueza de los rasgos de los objetos, y permite distinguir aspectos que sólo pueden ser entendidos en la expresión concreta. El trabajo intelectivo tiende al análisis. Lo que permite el conocimiento de los rasgos y características de la realidad objetal. En este sentido la ciencia ha avanzado hasta límites amplios; sin embargo, se requiere de una concepción sintética, totalizadora de la realidad, que complemente a la analítica. Dicha concepción hace posible una visión ontológica de lo existente, y con ello la formulación de nuevas realidades. La principal herramienta de la ciencia es el trabajo intelectivo, en el que las interrogantes son el qué y el porqué; mientras que en la tecnología es el cómo. El cómo de los hechos se expresa en el procedimiento que se usa para llegar a la certeza del conocimiento. En este sentido es el medio para llegar a la verdad. Lo que hace posible el criterio de racionalidad que se tiene precisamente en el momento en que se adecuan los medios a los objetivos propuestos. En el ámbito de la actividad científica el medio para llegar a la verdad es el método-, el que opera como criterio de racionalidad de la actividad intelectiva. En el plano de la actividad individual, se coteja lo que se sabe con las evidencias de la realidad, lo que permite adecuar los conceptos y procedimientos a los hechos. Es la actitud de razonabilidad. Así, el criterio de racionalidad permite consistencia y validez de los resultados del trabajo intelectivo; mientras la razonabilidad permite adecuar los contenidos a la realidad en que se encuentra el individuo. Lo que a su vez es principio de evolución de conceptos y criterios de abordaje. Póngase el caso de un individuo que se ha planteado un problema, al cual no le encuentra respuesta por las vías conocidas por él. Hay una crisis del proceso cognitivo; esto es, con los procedimientos ordinarios y experimentados no se logra dar una respuesta al problema en cuestión. La lógica del asunto dice que si después de varios intentos, el problema no ha sido resuelto, deberá replantearse la formulación del mismo. En esta condición, la solución es secundaria al planteamiento, pues la respuesta está implícita en el planteamiento mismo. El modelo racional de abordar el problema se elabora en la parte consciente de la mente. Sin embargo, los procesos de creación, descubrimiento o invención, no son hechos que se encuentran en dicho ámbito, y por tanto, hay que buscarlos en lo que se halla oculto y disponerse a explorar otros caminos. Esto es, dejar que los contenidos yformas de la mente que se hallan en lo profundo fluyan espontáneamente y se den los procesos mencionados. Cuando el individuo tiene la voluntad de saber ydispone de experiencias, métodos, motivos, etc. los hechos creativos suceden independientemente de la propuesta consciente de los mismos. Es el camino del descubrimiento (mostrar lo que se encontraba oculto, cubierto) y de la invención (dar origen a lo que no estaba). Descubrir e inventar es encontrar un camino, lo que es el principio del método. Otro elemento del trabajo intelectivo es la actitud crítica, la que permite en primer término discernir entre aquello que tiene visos de certeza o validez de lo que es espurio o falso. La actitud crítica del estudiante se inicia en el análisis discriminatorio de lo que lee. Una gran mayoría cree verdadero lo que se halla contenido en un texto, sin poner duda en ello. Su actitud es de creencia, y no busca probar la realidad ahí presentada, simplemente la acepta como válida y se adhiere a ella. Se conforman así sus convicciones acerca de la certeza de los conocimientos, por lo que no busca revisarlos o confrontarlos. En esta condición no aparece la duda y a la creencia se le agrega una alta dosis de seguridad. Finalmente, el individuo es resistente al cambio de los contenidos y formas de pensar. La actitud crítica requiere estar alerta a la necesidad de poner a prueba la certeza de la palabra leída o escuchada (relación entre palabra y realidad objetiva), la correspondencia entre lo que se tiene en el interior y la realidad objetiva, y la diferencia entre la realidad del deseo y la realidad objetiva. [ 30] Para la ciencia la realidad es devenir, no es algo que sea o que no sea sino que está-siendo. En este sentido el conocimiento científico se apoya en los criterios de la razón que son constantemente confrontados con la realidad y son modificados cuando hay argumentos distintos a la posición adoptada. La discriminación es el principio de lo que se denomina el criterio de prueba de realidad. Dicho criterio se usa para hacer la distinción entre lo que es real, de lo que no lo es. De la misma manera, en la ciencia no se trata solamente de lograr aquello que se considera cierto, sino precisar el criterio o método usado para determinar la veracidad de un dato particular. No basta tener la 'rrtidumbre acerca de la validez de un hecho o explicación: es más importante precisar el método usado, pues es el criterio que a su vez puede usar cualquier otro individuo y llegar a la misma conclusión. Es lo que permite afirmar la universalidad del saber. Por otro lado, el método opera como un instrumento independiente del sujeto que analiza; con lo que se descartan las distorsiones propias de las interpretaciones particulares. Hay que agregar que en gran variedad de circunstancias la certeza no puede ser precisada, lo que sí puede hacerse con el error. Afirmar el "sr' de las cosas no es algo fácil y en muchas ocasiones no es posible conseguirlo; mientras que el "no" es más fácil distinguir, por ejemplo en cualquier anomalía del hecho. La interpretación es la transcodificación de los hechos de la mente. Como ejemplo, de la imagen a la palabra, de lo inconsciente a lo consciente, de lo visual a lo acústico, de lo infantil a lo adulto, de lo que sucede en un ámbito de la cultura a otro, etc. Cada ámbito de la mente tiene su código y el enlace entre los diversos códigos conduce al significado de la realidad. Los códigos interpretativos como los idiomas, la computación, las matemáticas, etc. son herramientas de abordaje de la realidad, permiten interpretarla y tener la posibilidad de dar una respuesta a los problemas que plantea. Dicha respuesta surge del análisis de la realidad específica en cuestión y se constituye en una de tantas respuestas que pueden darse a su problemática. La interpretación busca lo que responde y tiene valor en una realidad específica; explicita el sentido de un hecho en función de la propia condición y busca responder a la interrogante de explicación. Tal es el caso como ejemplo, de la interpretación de una expresión verbal. Ésta implica comprender el significado de las palabras en las diversas condiciones en las que se emiten. Dichas condiciones se presentan como una totalidad que da significado. Se habla aquí del sentido de la expresión. La interpretación múltiple de la realidad implica el abordaje en los diversos niveles, ámbitos y dimensiones en que acontece, los que se consideran corno partes de la totalidad de la realidad en cuestión. Como ejemplo, la vida humana puede ser interpretada desde las perspectivas biológica, psicológica, sociológica, etc., las que manteniendo su especificidad hacen referencia a un sólo hecho: El "existir". Por propósitos metódicos de análisis se separa una dimensión de otra, sin dejarse de considerar que cada una tiene un sentido de acuerdo a su valor para la totalidad. En la dimensión psicológica de la existencia confluyen los componentes biológicos -particularmente la función neural-, sociales y culturales de la existencia. De ahí el valor de lo psicológico, en tanto es punto de confluencia de los diversos ámbitos de la existencia. Así, la interpretación múltiple genera diversas concepciones de la realidad que tienden a convertirse en parcelas del saber; requiere a su vez de criterios metódicos diferentes, lo que hace que el saber tenga valor solamente en el contexto de una realidad determinada. Las ramas del conocimiento se integran en una totalidad para adquirir sentido y fuera de dicha totalidad son un saber disgregado. Cuando se orientan por caminos diversos del total del saber se cierran o erigen barreras a la confrontación con otros criterios; adquieren así una dimensión religiosa. Las interpretaciones se asientan en las diversas perspectivas con las que es observado el hecho, y cada una desde su específica posición muestra algunos rasgos del objeto. Las diversas perspectivas no se excluyen, sino que en conjunto llevan a una representación más clara y vasta del fenómeno en cuestión. Así, la vida humana se despliega en una realidad material (expresada en las funciones corporales) y al mismo tiempo en una realidad social y espiritual. Cada uno de estos marcos de referencia proporciona una visión del fenómeno y conserva su validez desde su perspectiva, lo que no invalida la apreciación del hecho lograda por otro. Cualquier afirmación que se haga tiene validez sólo desde ese marco de referencia. Como ejemplo, lo que es apreciado para lo social no necesariamente tiene valor en lo biológico y viceversa. Por propósitos metódicos la multiperspectiva estudia el fenómeno de manera parcelar, pero su orientación es hacia una visión totalizante del hecho, lo que permite conocer su configuración, los rasgos distintivos, las relaciones intrínsecas, etc. La concepción totalizante se constituye en la dimensión ontológica del saber, a diferencia de la concepción [ 31 ] �científica que aprecia el fenómeno en sus rasgos, como hechos. La perspectiva ontológica busca captar la totalidad del fenómeno, como una síntesis de los diversos rasgos. Las tareas intelectivas requieren criterios definidos que les confieran validez. Dichos criterios son construcciones conceptuales para la interpretación de la realidad y se expresan en los procedimientos y pautas a las que se ajustan las tareas. En términos generales se requiere: a. Actividades realizadas conforme a procedimientos metódicos. Se trata de ajustar el proceso de análisis a pautas, reglas, y criterios conforme a los cuales se llevan a cabo las actividades y tareas en la investigación. La arbitrariedad del investigador pasa a segundo plano, lo que hace posible un criterio de certeza independiente del sujeto que realiza el análisis del hecho, y a su vez, permtte dar validez al conocimiento obtenido, lo que acerca al mayor grado de certeza respecto al mismo. La realización de actividades conforme a métodos implica el conocimiento de la realidad en sus formas ordinarias yendo de lo vulgar o lo dado por el sentido común, a lo empírico dado por la experiencia, yfinalmente alo concebido científica ofilosóficamente. De acuerdo a esto, es deseable que el estudiante se introduzca inicialmente en estas formas del conocimiento que le permitan un acercamiento a la realidad, para arribar al saber metódico que proporciona una óptima dosis de certeza y universalidad. b. Fundamentar el criterio con el cual se aprecia la realidad. Es ante todo usar el método adecuado a la circunstancia. Para el individuo vulgar la apreciación de la realidad parte de una opinión, la que es una postura arbitraria respecto a la cuestión, el empírico lo hará basado en la experiencia que le ha proporcionado la actividad previa, mientras que para el científico el fundamento será el método con el cual sustenta los hallazgos. Así, el investigador se coloca de manera objetiva respecto al saber que es infintto y a la posibilidad real del individuo que es limitada. Por otro lado, esto contribuye a conformar la idea de que el conocimiento científico es resultado del esfuerzo de la especie humana como totalidad, en lo cual confluye el trabajo individual. Y finalmente, la idea de que la ciencia trabaja con el criterio de certeza y que no busca la verdad última ni la absoluta. El fundamento se refiere entonces al criterio usado para elaborar una proposición (científica, estética, filosófica, etc.) ya sea ubicada en el procedimiento metódico usado, en un resultado previo, una concepción teórica elaborada, la afirmación de un autor de renombre, etc. c. Poner en juego los procesos de induccióndeducción y sus expresiones en la abstracción y concreción de los hechos de análisis. La deducción es el proceso del conocimiento que va de lo universal a lo particular, que por tanto, exige separar una parte del todo para su análisis, lo que permite al final obtener como consecuencia un principio aplicado a la realidad concreta. La inducción es ir de lo particular a lo universal de los hechos, al origen o causa de éstos, y a la formulación teórica de la realidad. En esta actividad se enlazan los procesos senso-perceptivos de los hechos concretos, con las generalizaciones propias del lenguaje simbólico de la representación de la realidad. Las diferencias entre dichos procesos permiten contrastar el valor esencial de lo universal-teórico con lo vasto de la representación sensible de la realidad. d. Dominio de procedimientos metódicos como vías para lograr el análisis de la realidad, de manera que conduzca a conocimientos válidos universa/mente. Se trata de confrontar la objetividad lograda, con la creencia del individuo en una certeza a la cual no le puede dar un fundamento. Mientras la creencia lleva a la convicción, la aplicación del método permite la interpretación válida de la realidad en el contexto de la multiperspectiva. El uso del método permite al individuo buscar y lograr resultados del conocimiento por sí mismo, con validez dentro de ese criterio metódico, y que pueden ser corroborados por cualquier sujeto usando el mismo procedimiento. Así, el método es criterio de objetividad, de manera tal que no es el deseo, fantasía o pretensión del individuo lo que está en juego sino el uso de la herramienta metódica adecuada. El universo metódico es vasto, y se mencionarán en términos generales los procedimientos que se usan ordinariamente en el proceso de aprendizaje: Los procedimientos de induccióndeducción que permiten la explicación de hechos a partir de circunstancias relacionadas por un vínculo causal (antecedente o causa, y consecuente o efecto). La deducción procede de lo universal a lo particular, del principio o ley a la realidad concreta; mientras la inducción va de los hechos a la formulación de la ley que los rige. Se refieren por tanto a la relación entre la concepción teórica y su aplicación en la realidad, o la validez de un caso como hecho real, para las conclusiones generales o teóricas al respecto. La descripción permite la distinción de las características de la realidad, la experimentación trata de la reproducción controlada de un estudio, lo que permite obtener observaciones válidas universalmente y sujetas a [ 32] la comprobación del hecho por el mismo método. El análisis dialéctico que permite concebir la realidad como la unidad de contrarios, concibe la teoría como resultado de la praxis humana, la que a su vez modttica el contacto con la realidad concreta. En el devenir, dichos contrarios se inducen mutuamente, operan uno en función del otro, yno son concebibles separadamente. Tal como sucede con los polos positivo y negativo de un acumulador de energía. Desde este marco de referencia toda realidad se ubica entre los extremos de un continuum que contiene todas las posibles gradaciones del fenómeno. En un extremo, el "negativo" tiene sus rasgos yes el menos positivo, en el otro el "positivo" tiene sus rasgos y es el menos¡negativo; entre uno y otro se ubica todo hecho de la realidad, el que es una combinación de ambos rasgos extremos. El método comprensional permite el acercamiento a los problemas humanos buscando la mayor objetividad sin la distancia entre el sujeto observador y el observado. El método fenomenológico llama a volver a las cosas mismas colocando los hechos entre paréntesis a fin de apreciarlos tales y cuales son, excluyendo todo acto valorativo. Finalmente, la metodología de la investigación científica permite la realización de tareas prácticas sobre la realidad con los procedimientos metodológicos aplicados de acuerdo ala especificidad de la realidad en cuestión. e. Concebir la realidad en su dialéctica. Para la mente ingenua la realidad es blanca o negra, verdadera o falsa, acertada o equivocada. Se tiene pues la necesidad de percibir la realidad como consistente, de tal forma que el individuo se apega aun lado de la contradicción. De esta manera se concibe que la realidad es o no es. Sin embargo, el devenir revela que el principal rasgo de la realidad es el movimiento, por lo que, la realidad que es, ya está dejando de ser en la medida que transcurre el acontecer de los hechos. Desde la perspectiva dialéctica la realidad no es sino está-siendo. Y de hecho, el contacto del individuo con el mundo objeta! crea una realidad de la que él mismo es parte, por lo que desde el momento que la concibe es y está-dejando de ser. Así, el marco de referencia de la dialéctica es el existir, en tanto el ser solamente es existiendo, saliendo de sí para objetivarse. En este movimiento se da el proceso evolutivo de la realidad, en la que todo se halla en constante cambio, transformación, siendo y dejando de ser para ser otro. La realidad dialéctica se aprecia en su dinámica propia en el movimiento, y todo lo que implica resistencia va contra la comprensión cierta de la misma. Volver estáticos los hechos, pretender eternizar las experiencias, buscar lo absoluto, son formas de resistirse al movimiento, y que impiden conocer la realidad. LA ENSEÑANZA COMO RELACIÓN DIALÓGICA La resistencia se manifiesta como consistencia de la realidad, la que obra sosteniéndose u oponiéndose al movimiento, y se traduce en ausencia de cambios y estabilidad del proceso de avance. La resistencia sugiere lo fijo, lo que va contra el movimiento y se expresa como inercia. El hecho es que se opone al cambio. En una actitud conservadora, apoya y sostiene lo que está y rechaza lo nuevo. Se expresa en variadas maneras, que se localizan en los modos de conducirse, modos de vida, actitudes, hábitos y costumbres de los individuos. Las estrategias para vencer las resistencias contenidas en el modo de vida del estudiante son variadas, y ante todo requieren de su disposición para exponerse al proceso de cambio. Cuando dice que quiere ser médico, abogado o ingeniero, como ejemplos, está diciendo que quiere dejar de ser quien es hasta ahora, y que tiene disposición a ser otro. Se trata entonces de que pueda identificar sus resistencias a ser diferente, lo que se opone a la seguridad de "ser el mismo de siempre". La disposición a ser diferente dialécticamente lleva al encuentro consigo mismo, pues la resistencia se expresa en el temor a ser otro, a ser diferente de como se ha sido hasta ahora para lograr ser sí mismo. En el fondo es una resistencia a dejar las defensas, corazas, o máscaras que se han elaborado en la vida y que sirven de autoengaño; es la resistencia acambiar la imagen ante los demás y ante sí mismo. Finalmente, es la resistencia a aceptarse objetivamente, tal y cual se es; a verse a sí mismo como instrumento fundamental de la individuación humana ("conócete a ti mismo"). Al incorporar al alumno a la dimensión temporal de la existencia, se le ofrecen alternativas de respuesta que se correspondan con situaciones del futuro. Se busca que oriente su esfuerzo y atención hacia el porvenir; que es la dimensión en la que puede construir un diferente modo de ser. La orientación hacia el pasado lo anquilosa, y se asocia a las resistencias referidas previamente. A su vez, la orientación hacia el futuro lo coloca en la incertidumbre y le genera ansiedad, y al mismo tiempo es la que le permite la apertura ante la vida. Respecto al abordaje de estas resistencias del estudiante es preciso: • Ayudarlo a reconocer su tendencia hacia el pasado, que se expresa en su apego a criterios de infancia, la tradición, la familia, etc. Lo que se halla en relación estrecha con la dificultad adaptativa para separarse del ambiente y las relaciones ordinarias, yhacer frente a un ambiente [ 33 ] �nuevo que presenta dificultades, pero que a su vez brinda un cúmulo de posibilidades de nuevas experiencias. En la tendencia a ir hacia atrás, siempre se halla la tentación de volver a la infancia, ante la dificultad de dar respuesta a los problemas que se tienen en la existencia. En el proceso de aprendizaje el estudiante se encuentra apoyado y protegido por las figuras del maestro y la institución, sus responsabilidades son de acuerdo al grado escolar que cursa y sólo hasta que es autónomo en la profesión tiene que enfrentarse por sí mismo ala realidad. Aquí se halla solo, y en la medida que obtiene de sí la fuerza avanza y madura su personalidad. El pasado escolar siempre tienta y aparece como la fantasía de "volver a la escuela". • Apoyarlo para ir de lo emocional a lo racional, del pasado al futuro, de lo individual y familiar a lo social, yde lo infantil a lo maduro de la conducta. • Orientarlo para que las actividades vayan dirigidas a intensificar su sensación de poder en el aprendizaje, lo que se expresa en la sensación de ser competente en la ejecución de las tareas, y la actitud de buscar el "más" y lo "mejor" en sus actividades. • Hay una parte de la personalidad del estudiante que se muestra emocionalmente infantil, que lo lleva a depender, y por tanto, a estar a expensas de lo que le proporcionan los maestros y la institución. Se expresa como pasividad, carencia de criterio propio, de juicio crítico, de la voluntad de saber, etc. Se localiza en el hecho mismo de "ser alumno", desde que se le concibe como alguien que supuestamente no sabe y hay necesidad de enseñarle. En este sentido, se trata de llevarlo a la autonomía, la que se logra facilitando la realización del esfuerzo propio. La educación superior es una aventura en la que se precisa perfilar la personalidad total del estudiante; requiere por tanto, la orientación del impulso hacia el conocimiento, y su dirección hacia la realización del esfuerzo en el saber. Cuando al estudio se le dedica algún tiempo durante el día, el individuo dispersa su esfuerzo en otras actividades y dicho estudio es solamente una más entre las que lleva a cabo. En esta condición el estudio está lejos de ser un factor de conformación de la personalidad. Los estudios psicométricos realizados en grupos de estratos sociales diferentes muestran un mayor rendimiento intelectivo en aquellos individuos que se hallan aculturados a un medio social urbano, comparados con los que provienen de un medio suburbano o rural. De la misma manera, los individuos inmigrantes rinden menos que los nativos de un país en igualdad de circuns· tancias. En estas condiciones no se puede hablar de mayor o menor capacidad de unos u otros, sino que evidentemente se trata de las dificultades propias de las pruebas para proporcionar resul• tados válidos en una dimensión transcultural. El hecho revela que las diferencias culturales y sociales influyen sobre el rendimiento en las pruebas, al igual que en el rendimiento escolar. Frecuentemente esto no es tomado en cuenta y se atribuye un valor al instrumento psicológico independientemente de la extracción sociocultural del sujeto en análisis. Así mismo, trabajar con estudiantes de variados estratos precisa modificar los criterios y estrategias para facilitar el proceso de aprendizaje, de manera que contengan procedi· mientes de adecuación en función del estrato social o cultural. En síntesis: se trata de convertir al estudiante en un ente activo del proceso, esto es, maduro emocionalmente y con capacidad para enfrentar una realidad racionalmente. La inercia del pasado se halla contenida en su personalidad yes resultado de la influencia de sus experiencias de desarrollo individual, su vida institucional, y el medio social y familiar en que se ha formado, lo que se expresa como tradición individual, familiar y social. En la tradición se hallan decantados los hechos, principios, valoraciones, etc., en incidentes válidos de la vida de la persona, con los que configura una manera de concebir la realidad que le sirve de sustento emocional; el que le proporciona la sensación de seguridad en sus apreciaciones y ante la realidad que enfrenta. Cualquier cambio que se proponga, significa abandonar o modificar esto, y por tanto suspender esa base de sustentación emocional. El maestro requiere ser la figura capaz de convertirse en la base emocional sustitutiva del estudiante, mientras se introduce y adquiere un propio modo de ser en la vida; el que le pide el proceso educativo como parte de la cultura. Por definición, la formación y el ejercicio profesional van orientados a que el individuo se despliegue en los ámbitos de lo social y cultural, y sus intereses se hallen enclavados en estas dimensiones de la existencia. El ejercicio profesional no es para satisfacción personal o para resolver problemas personales. Cuando se da el caso de un profesionista {médico, sacerdote, maestro, etc.) que abusa de los individuos, ya sean pacientes, feligreses, o alumnos, se hace referencia a la carencia de esta orientación social de la formación profesional. El valor del profesionista es en función de la cultura, pues con su actividad intenta resolver las necesidades de los miembros de la misma. Su valor ante los individuos es por tanto cultural, y en este sentido es simbólico-, tal es el caso del médico, [ 34] al sacerdote, el maestro, etc. Ellos son figuras simbólicamente paternas, alrededor de las cuales las poblaciones construyen valoraciones, concepciones, opiniones, actitudes, etc.; de manera que, no son los rasgos específicos del individuo los que se hallan en juego, sino lo que éste representa para la mentalidad colectiva, pues su valor está en gran medida definido por ésta última. El valor del maestro, quien guía en la construcción de una realidad secular, no es tanto por sus conocimientos o experiencia, sino por estos componentes simbólicos que se manifiestan en rasgos personales. Aparece como la figura de autoridad, que guía ysabe el camino, que se enlaza con la parte emocionalmente inf~ntil del alumno. En función de este simbolismo logra orientar la atención de un grupo para lograr los objetivos propuestos. Las cualidades personales del maestro se hallan presentes, pero tienen un significado en tanto se integran congruentemente sobre el fondo simbólico de su figura. En la educación superior predomina la voluntad de saber del individuo sobre el sistema escolar. A su vez, está el saber del maestro y el método sobre los procedimientos pedagógicos y didácticos. Si el estudiante no logra aplicar la fuerza de su voluntad para tener conocimientos el resultado será mediocre. Por el lado del maestro se trata que conozca a profundidad lo que enseña. El que sabe de manera consistente, metódica, con fundamento, aquello que dice saber, puede organizarlo y enseñar adecuadamente. No raramente el maestro solamente dice lo que sabe, lo que en muchas ocasiones es escaso, y recurre a suplir sus carencias con posturas personales que distan de ser las adecuadas para el proceso de enseñanza. aprendizaje. En el saber se tiene el qué del proceso y en el método el cómo del mismo. El saber corresponde a la ciencia del asunto, y el método a la tecnología. Las actitudes inconscientes del maestro y el estudiante se hallan en juego en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como ejemplo, en educación básica la enseñanza de la religión, la sexualidad, las valoraciones, las normas, etc. se hallan influidas en todo momento por las actitudes i~ientes de los maestros respecto alas mismas. ~s1, !os contenidos de los textos pasan a segundo (ermino. Lo mismo puede aplicarse al proceso de investigación en lo que se refiere a la interpretación de los resultados, en los que el sujeto siempre se halla presente y compite con la objetividad de los ~rocedimientos. La actitud universalista y la mterpretación múltiple permiten abrir la perspectiva de la realidad al infinito. No se trata de llegar a una conclusión o resultado sino de ejercitar la capacidad del estudiante a fin de prepararlo para que haga frente a la realidad por sí mismo. Se trata, en fin, de lograr convertirlo en una entidad autónoma con conocimientos, métodos y procedimientos para que por sí mismo encuentre su saber. La empatía es la vía por la que se puede apreciar subjetivamente al estudiante, la que pide obrar sin hacer algún juicio (buenomalo, ordenado-desordenado, disciplinadoindisciplinado, etc.). Las consideraciones morales implican una actitud de simpatía o antipatía, e incapacitan al maestro para entender al estudiante. Como procedimiento, la empatía es una actitud "como si", en la que el individuo se coloca en el lugar del otro y trata de pensar, sentir, imaginar como si fuese éste. Se mantiene así una actitud de aceptación de la realidad existencial del otro, y se intenta comprenderlo sin rechazar ni justificar su postura. Por otro lado, este procedimiento permite centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la figura del alumno, como corresponde a la visión comprensiva de la educación. Esto encamina los esfuerzos por saber lo que el otro tiene en mente, lo que espera de la relación, lo que sabe, la actitud que guarda respecto a ese saber, etc. De otra manera se hace una distancia entre el maestro y el estudiante y se cancela toda posibilidad de enseñanza. El maestro en esta condición "está de más", y con el programa es suficiente. Lo otro es convertir al estudiante en una máquina de pensar, que es la falsa interpretación de la teoría de Piaget en educación. Se olvida que el estudiante es una personalidad en la que confluyen los componentes instintuales, emocionales, imaginativos, racionales, existenciales, individuales, sociales, etc. Es entonces un resultante de múltiples influencias y no puede ser reducido al componente cognitivo, como si fuera una máquina computadora. La relación maestro-alumno pone a prueba la capacidad racional de ambos individuos. Se trata de la construcción de una realidad en la que se exponen criterios y conceptos que son ofrecidos al otro a fin de adecuar, ajustar, adaptar, ser permeable a los argumentos y ofrecimientos del otro, y ser capaz de modificar los propios criterios y los del otro en función de los argumentos ofrecidos. Se trata pues de la construcción de un diálogo razonable. La relación dialógica hace posible el aprendizaje, y la orientación que se le proporciona precisa considerar las diversas dimensiones de la realidad que se analiza. Así, la comprensión de un hecho humano en un contexto particular contiene las dimensiones biológica, psicológica, social, histórica, existencial, etc.; las que requieren ser interpretadas [ 35] �para lograr una comprensión profunda del hecho en cuestión. Lo que amplía las posibilidades de construir el saber en el diálogo mismo. LA FORMACIÓN PROFESIONAL La formación profesional se fundamenta en la incorporación de los contenidos del aprendizaje al total de rasgos de personalidad del estudiante. Para entender esto póngase como ejemplo la comprensión de lo social: Lo que sucede en el otro hace resonancia en lo que tiene el individuo en su interior, al removerse esto aparece en la conciencia, y con estos contenidos se trata de entender al otro en lo que le es propio, lo diferencia y separa del resto. El otro es incorporado ala propia experiencia ydicha incorporación se traduce en un conocimiento de sí y del otro que va a influir en la expresión de la personalidad del individuo. De esta manera, la personalidad se transforma en el proceso de conocimiento de la realidad social en que se encuentra, y adquiere rasgos y dinamismos que responden a dicha realidad. Así, la personalidad se conforma en función del medio en que se realiza su desenvolvimiento. En el caso del estudiante, el contacto con una realidad por medio del proceso cognitivo proporciona un estilo a su personalidad. Éste responde al tipo de conceptualizaciones, prácticas y realidades con las que ha tenido contacto y se expresa en su individualidad. Cuando el individuo siente que lo que sucede en el otro no es en sí mismo, concibe la verdad fuera de sí y no la siente como propia, no cree en ella. Formula defensas que se convierten en una barrera para incorporar aquellos contenidos. De la misma manera, se toman los contenidos teóricos de la ciencia cuando se analiza la teoría de la evolución como ejemplo. En ocasiones no se la acepta como verdadera en sí mismo, sino fuera de sí, para los animales en todo caso. El individuo separa los contenidos del saber para el análisis de la realidad. El saber se convierte en un instrumento a su servicio, pero no lo siente como propio. Los hechos analizados no hacen resonancia en su interior, por lo que los aprecia como ajenos a sí mismo, de tal manera que su personalidad no se transforma ysigue siendo el que era antes de tomar contacto con el conocimiento. Lo anterior guarda relación con los procesos de aprendizaje en los cuales se hace énfasis en la memorización sobre la comprensión de los hechos. La memorización se logra de manera espontánea con la repetición en la realidad práctica. Cuando se memoriza un dato sin comprenderlo tiende a ser olvidado rápidamente, porque se mantiene como algo extraño al individuo. Cuando algo es comprendido se incorpora al total de los conocimientos y vivencias, de manera tal que es asimilado y considerado como propio. La manera en que la educación superior inserta al individuo en la cultura es en gran medida por el aprendizaje de oficios, los que se formulan como profesión. Ésta se refiere a un cúmulo de conocimientos, métodos, y procedimientos para ejercer, administrar, enseñar, e investigar lo concerniente a un oficio. Lo que realiza el individuo en un ámbito de la práctica de manera autónoma. Esto es, se rige por sus propios criterios y métodos para el desempeño de sus tareas, contando con las prescripciones legales propias del ejercicio del oficio. Podría decirse que la formación profesional reside fundamentalmente en la espiritualización del individuo, esto es, la conformación de los componentes de la personalidad que le permiten insertarse eficazmente en la cultura, y adoptar un estilo distintivo en su modo de ser. Dicho estilo en su manera de conducirse constituye la forma que adopta su personalidad en la dimensión cultural de la existencia, la que responde a las necesidades de un sector de la realidad cultural: la ciencia, el arte, la comovisión, la tecnología, el derecho, etc. Ahora bien, la educación superior va dirigida a individuos que se proponen insertarse en un sector específico de la cultura. Son personalidades en formación que se sujetan a un proceso educativo planeado, que va orientado aformar profesionistas. individuos con una concepción teórica de la realidad específica, un cuerpo de métodos y procedimientos para abordarla, y un cúmulo de destrezas y habilidades que les permitan hacer frente de manera eficiente a los problemas que la realidad plantea. La institución educativa que se encarga de dicha formación avala los estudios realizados, y los certifica como válidos y suficientes. Mientras que la autoridad del Estado los reconoce y los sujeta a las disposiciones legales que rigen el ejercicio de una profesión u oficio. De esta manera el individuo está preparado para insertarse en la actividad de la profesión en cuestión. El individuo se expresa en la realidad como una personalidad en la que confluyen los diversos componentes de su integración de una manera específica y distintiva del resto de los individuos. Hay un estilo de personalidad, esto es, una forma específica de ser del individuo a la que corresponden pautas de pensar, sentir y hacer, con los criterios, principios y valoraciones que rigen la actividad en un sector específico de la cultura: ciencia, arte, política, técnica, etc. Se considera que psíquicamente el individuo es una entidad integrada [ 36] en la que participan congruentemente la voluntad, las emociones, el pensamiento, el lenguaje y el acto. De manera tal que en una condición siguen una sola orientación. Se puede decir que en esta condición el pensamiento es leal al sentir de la voluntad y al sentimiento del individuo, y consecuentemente éste dice y hace de acuerdo con aquella condición original. Se espera que conserve esos diversos componentes de su estructura individual y los exprese de manera integral. Así, se le pide al médico, como ejemplo, tenga un profundo conocimiento, sea sensible al dolor humano, y diestro en su proceder. De hecho, se le pide que tenga ciencia y que sea sensib\e a las necesidades del enfermo o el prójimo. De la misma manera, se pide que el ingeniero sea consciente de las necesidades humanas en la construcción de la vivienda para dar comodidad a la misma, se le solicita pues que su formación tenga una buena dosis de ciencia, técnica y humanismo. La formación profesional trata de incorporar los diversos componentes de la personalidad derivándolos hacia la conformación social. Lo anterior se fundamenta en el hecho de que los diversos sectores de la cultura tienen como base la existencia y la dinámica social. La ciencia, el arte, la tecnología, etc. son componentes de la sociedad y el individuo que se conforma como un profesionista responde a una realidad social. Así, la formación profesional gira alrededor de un proceso racional en el que se encuentran los motivos del individuo y los objetos de la rama del conocimiento en cuestión. El objeto de conocimiento es un objeto científico, filosófico, social, estético, religioso, etc., tiene por tanto una connotación cultural, por lo que está sujeto a los criterios, principios y valoraciones que rigen para una cultura particular. Como ejemplo, para el médico el enfermo es un objeto científico, y precisa disociar sus emociones y afectos individuales para evitar que hagan ruido en su tarea. Se trata pues de mantenerla lo más neutra posible del efecto de las emociones y los impulsos. En la disociación el individuo levanta una barrera entre la conciencia de sí y las emociones en cuestión, de manera tal que, éstas no hacen resonancia en la conciencia. Al involucrarse emociones ysentimientos en el trato con el enfermo se generan distorsiones diagnósticas Y errores terapéuticos. Lo mismo rige para las actividades del abogado, el maestro, el sacerdote, la enfermera, etc. Lo anterior significa que para conformar un profesionista se requiere disociar los componentes impulsivo-afectivos de su conducta, a fin de que la actividad se vea libre su interferencia en lo posible. Se trata de que transforme sus intereses emocionales en intereses sociales, y pueda apreciar al otro como prójimo, in genere, o como un objeto propio de la ciencia en cuestión. Se trata entonces de la socialización de la actividad y la conciencia del individuo como profesionista. En esta condición se hace referencia al ámbito íntimo, personal y social de la vida del individuo. El profesionista realiza las acciones en el ámbito social y personal, y separa los aspectos íntimos de la escena, ya que corresponden de manera inalienable aesa dimensión de su vida. De la misma manera que le corresponde por derecho la inviolabilidad de su intimidad por influencias externas a él, se espera que no involucre su intimidad en el trato con los objetos sociales. Aeste respecto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la labor del maestro reside en permitir aflorar para hacer consciente las fantasías, deseos y sentimientos del estudiante, hacerlos conscientes y ajustarlos a criterios y valoraciones sociales y culturales. Cuando los conflictos en estos ámbitos de la vida son negados aparece como consecuencia el fortalecimiento de los mismos, con lo que se intensifican en vez de atenuarse. Se prefiere en todo caso, abrir los hechos para que se expresen -aunque generen malestar transitorio-, a la actitud de negar u ocultar la realidad de los conflictos. Se trata también en este caso, de establecer una relación entre dichos contenidos íntimos del individuo y su elección profesional a fin de depurar ésta y liberarla de conflictos. Se trata de incorporar lo íntimo y lo personal de manera integrada a su existencia, para darles una conformación congruente con su estilo de personalidad, la que se corresponde con el sector de la cultura en que se halla inserto. De la misma manera que los aspectos emocionales einstintuales hacen ruido en las tareas intelectivas del estudiante, los compromisos que ha adquirido son fuente de distracción e impedimento para que se realice en esos ámbitos. La mayoría de los estudiantes que se incorporan ala educación superior son jóvenes que han terminado la preparatoria y cumplen entre dieciocho y veinte años de edad. Esto es, su adolescencia cronológica recientemente ha cumplido su término, lo que significa el paso de la fijación al pasado, los padres y la familia, al mundo de lo social y lo cultural. La duración de la adolescencia define el grado de incorporación del joven a los patrones culturales flexibles, democráticos, participativos, con una visión progresista de la realidad social y política. Cuando la adolescencia es de corta duración, como ocurre en zonas rurales oen lugares aislados de las zonas urbanas, el individuo se incorpora al mundo laboral antes de terminar su infancia, de manera que no hay línea de separación entre la infancia y la [ 37] �adultez. Se conforman patrones y modelos de vida con pautas rígidas, resistentes al cambio, que buscan eternizar los criterios del pasado asentados en la tradición. Los jóvenes de zonas urbanas se hallan expuestos a gran cantidad de influencias culturales. Estas se imbrican de manera compleja con las pautas de desarrollo, y están en relación directa a la realidad concreta en que el individuo se encuentra. Se conforma así una personalidad que se deja guiar por el curso de la realidad, un modo de vida que se ubica en el presente de los hechos, con lo que se hace distante de la tradición y de las figuras de autoridad que son las portadoras. Esto da origen a criterios de autonomía, lo que facilita la participación del individuo y la incorporación en la cultura de una manera flexible. A mayor duración de la adolescencia mayor posibilidad de incorporación participativa del individuo a las tareas de la cultura, la sociedad y la política. En la formación profesional se busca la configuración de un modo de ser que se supone va a durar toda la vida, y por el cual el individuo va a tener un lugar en la sociedad. Mientras mayor sea el esfuerzo requerido y más específicas las tareas, más individualizado es el estilo de vida de un profesionista. Para la mayoría, la profesión es un modo de vida que sirve para insertarse en la economía; y se convierte en la base del proyecto de vida que el individuo quiere realizar. Aquí, la profesión es un punto de partida que facilita la inserción del individuo al resto de los ámbitos de la vida en sociedad. Cada una de las profesiones tiene un valor social y cultural, y el individuo se deja guiar por sus valoraciones inconscientes para hacer la elección de la carrera. Cuando quiere llevar las cosas al extremo y desea convertirse en un apóstol de una rama del saber o de la práctica, se está hablando de otro fenómeno: Se refiere a la entrega del individuo a un sólo impulso de la voluntad de poder. Concentrada en un punto, por inducción deja ciego al resto, por lo que las motivaciones o intereses sólo mueven en el sentido de aquella en la que se ha concentrado. Se está haciendo referencia a una motivación egocéntrica de la voluntad de poder, que busca el dominio pleno de una realidad. Es pues la realización del individuo en busca de su plenitud. El desarrollo del individuo es el logro de la autonomía; lo que implica la separación de la familia, la colectividad, la infancia, etc. Es independizarse de los lazos de apego (la tierra, la familia, la madre, etc.). A su vez, el proceso educativo tiene como objetivo formar al individuo y llevarlo de una dependencia natural ("del que no sabe") a la autonomía. Por la cual se baste a sí mismo. El estudiante "aprende a aprender" de manera que ya no necesite de la figura del maestro para hacer frente a la realidad del mundo. Finalmente, el criterio de autonomía se halla incluido en el de profesión, la que es concebida como el ejercicio de un oficio con los propios criterios, conceptos, métodos y procedimientos, sin depender de otro. En esta perspectiva, autonomía significa que el individuo se halla preparado para abordar cualquier realidad, y es capaz de obrar con la sensación de que dicha realidad es un problema, y que cualquiera que sea éste tiene una respuesta. Lo que depende de la disposición de poner en juego el esfuerzo y los instrumentos necesarios. En este caso se hace énfasis en la disposición y capacidad de abordaje por el profesionista, no tanto en el resultado. Esa es la diferencia entre la enseñanza universitaria y otros tipos de enseñanza superior. En variadas instituciones de educación superior se enseña a los alumnos las formas de resolver los problemas de la profesión, y se les proporciona la información como "recetas" en las que lo importante es el resultado. En la educación universitaria no se desdeña esto, pero no es lo primordial, sino la capacidad de abordar metódicamente la realidad y lograr percibirta desde diversas perspectivas, lo que abre la posibilidad de múltiples respuestas ante un problema. La formación del individuo en la educación implica su orientación hacia la configuración de lo social. La carencia de esto último se aprecia en la existencia de individuos como átomos sociales desintegrados de la sociedad. Por lo que en esta condición, la existencia se convierte en la fantasía de ser único, y estar dentro de los récords. Estos átomos sociales a que se hace referencia, se conducen por criterios económicos, ya que se guían por la norma del menor esfuerzo. Adiferencia de lo social que pide el mayor esfuerzo, con independencia del resultado propuesto. Hay que enfatizar que en la realización del esfuerzo radica la posibilidad de fortaleza y desarrollo de la personalidad del estudiante. Ordinariamente se hace referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo como objetivo la formación de un profesionista tipo que responda alas necesidades sociales y los objetivos de los programas escolares. En general, se toman en cuenta los rasgos del perfil que se refieren al ejercicio de la profesión, o sea el desempeño del oficio. Los rasgos necesarios para la docencia o la investigación no son ordinariamente considerados, de manera tal que el proceso educativo no orienta en ese sentido, y aquellos que se dedican a estas tareas lo hacen a pesar del sistema escolar mismo. La docencia requiere la actualización constante y [ 38] la disposición para comunicar saber a los demás. Se convierte en un motivo para valorizar lo que el individuo sabe y cómo lo sabe. En muchas circunstancias es la repetición de textos, fórmulas, etc., y el motivo primordial es la obtención de un ingreso. Es una actividad que no mueve ni al maestro ni al alumno: se convierte así en motivo de inercia en la realidad de la vida escolar. La investigación requiere otros rasgos y atributos, para los cuales, como se decía, la educación no prepara. Entonces la mayoría de los investigadores aparecen como islas del conocimiento y en general su actividad se halla desligada del ejercicio profesional yla docencia. Sólo en el ámMo institucional es posible ligar la actividad investigadora con las necesidades de un país. En primer término requiere y exige un alto cociente de rendimiento intelectivo, y la disposición de ir en búsqueda del conocimiento; osea, no acomodarse a una realidad. Lo que de antemano es lucha contra la inercia pues lo esencial en estas tareas es la innovación'. . La inserción del individuo a la cultura pone en Juego a la parte espiritual del mismo, la que se configura en función de: la vocación a realizar un estilo de vida propio de un sector de la cultura (ciencia, arte, política, etc.), las pautas nonnativas a las que se ajustan las actividades de ese modo de vida, y la conformación de actitudes valorativas que marcan un estilo del modo de serdel individuo. El encuentro con la "llamada interior" de la vocación se realiza en el individuo en su contacto con la realidad, lo que produce una resonancia en su interior, que es congruente con su propia estructura. Un objeto científico es capaz de remover el interior de un individuo que en el fondo se halle predispuesto a obrar metódicamente, y se oriente por la búsqueda de la verdad y la construcción de una realidad teórica. Si esto último no es un punto de tensión en su interior y no lo presiona la necesidad de conducirse de acuerdo con un orden Yce_ rteza, el individuo no dispone de vocación para ~e~1~arse a la ciencia. La vocación presiona al 1~div1duo para encontrarse con una realidad específica de la cultura, que se corresponda con su propia estru~~~ interior. Para descubrirta se requiere la expos1C1on a los diversos ámbttos, donde el individuo ª~(~ar~ la realidad objetal que responde a su ~ic,on interior:el objeto científtco, estético,político, 1und1CO, tecnológico, etc. Si el contacto con uno de estos objetos tiene resonancia en el interior mueve al_individuo hacia su apropiación y su acti~idad se onenta hacia ese ámbtto. . De acuerdo a esto, la vocación es la objetivación de la disposición y habilidades del individuo en la realización de tareas específicas. Sin embargo, [ 39] en la vida ordinaria influyen muchas variables. La compensación como proceso permite configurar una conducta opuesta a una predisposición interior, de manera tal que se generan polos opuestos entre los que se ubica la conducta del individuo. Como ejemplo, la sensación de falta o pecado de un in~ividuo ~uede no ser tolerada o aceptada y se erige la virtud como conducta contraria. Esto lo coloca en un sitio aceptado en la cultura. Lo mismo es v~lido para el individuo que deriva en la guerra sus impulsos agresivos, del científico en los procesos de análisis de los objetos de la realidad, del policía que persigue al delincuente para no perseguirse a sí mismo. Surgen modos de ser consistentes que responden a una condición interior particular y que llaman a una realización en oficios o profesiones. ~n otras condiciones, la sociedad elabora expectativas respecto al valor o prestigio de un oficio, de manera tal que la conducta de los adolescentes se orienta por el mismo a fin de gozar de dicho prestigio o consideración social. En este modelo el individuo logra un equilibrio a su conflicto enlazándolo con las pautas culturales e institucionales. No raramente, como se ha dicho, en este conflicto el individuo lucha contra sí mismo, contra su tendencia y estructura original. Su persona está oculta por una máscara y permanece bajo la superficie. Hay pues una configuración original en cada individuo que le corresponde específicamente, de donde sale la "llamada original", a la que ordinariamente se le niega expresión. La vocación básica y original del humano, a diferencia del animal, es "llegar a ser como se es", diferente al resto y distinto entre lo colectivo. A la "llamada interior" se le niega acceso y lugar en la vida, argumentando la necesidad de mantenerse en el mundo de la cultura. Ésta es presentada como opuesta a lo que originalmente es el individuo; el cual opta por colocarse en el centro para sentirse aceptado por la mayoría, con lo que se aleja del camino para ser sí mismo. Así: la moral se convierte en el ropaje que oculta la perversión del instinto; la norma hace que el individuo se comporte como obediente o rebelde y lo atrapa en la disyuntiva de buscar la aprobación de los demás o mantener la estima por sí mismo; lo "espiritual" de la religión le niega la vida y le ofrece la "otra vida"; el trabajo se convierte en un medio de vida y no un fin en sí mismo; finalmente, la cultura niega al instinto y el individuo se escinde en cuerpo/ alma, razórvínstinto, sentimiento/impulso, etc. El ser humano se halla alienado a la condición de su propia existencia. ■ �Los fonemas vocálicos y consonánticos del español en México Humberto J. Martínez M. LAFONÉTICA y LA FONOLOGIA SC)N DOS DISCIPLINAS DE LA LINGOISTICA ENCARGADAS DE ESTUDIAR LOS SONIDOS DEL lenguaje. El ámbito de estudio de una y otra no es exactamente igual, dado que ambas disciplinas se centran en aspectos distintos. La fonética es una rama de la fonología que abarca un amplio campo. En la fonética hay una base meramente acústica, mientras que en la fonología se tiende a considerar el símbolo mental de lo que percibimos. La relación entre ambas se puede representar de la siguiente manera: En muchos casos, varios sonidos .. , Zll "· .,. ,, parecidos no son distin.. ,, 'ii guidos por nuestro cere1 h: rl :H bro. En tal caso, sin prestar il 1 r:;, ~ , ,':rl:Ccé I! atención, nos suenan '" igual. Veamos un ejemplo ¡::¡¡~; "'~ ·,¡ ¡,. , .;.. ... 111:;; .-,, 'T. ,...... de esto último. " ·•- .... El elemento que ortográficamente es trascrito como <n> aparece en las siguientes palabras: entero, lengua, encima, sano, hinchar. Nuestra percepción es que en estos casos <n> siempre es igual, pero lo cierto es que no. Esa <n> es en realidad una percepción mental, a la cual llamamos fonema y que transcribiremos entre barras (In/), pero los sonidos reales, llamados alófonos, son diferentes en cada caso de los arriba señalados, puesto que la /n/ se acerca al lugar de articulación de la consonante siguiente; las distintas variantes se transcriben entre corchetes ([n]). Los fonemas son objeto por parte de la fonología, mientras que los alófonos son objeto de estudio de la fonética. La prueba de que un fonema es algo más bien mental la tenemos cuando podernos distinguir pronunciaciones distintas pero seguirnos pensando en un solo fonema. Mencionamos anteriormente que la unidad de estudio de la fonología es el fonema, que es un concepto que tiene más de mental que de acústico. . .. .. -- LI_ ~ ~ ~ .- \ ~ [ 41 ] -__ ·~ �• • • • • Los fonemas se clasifican en dos tipos: • vocales: emisiones bucálicas sin ningún obstáculo en su producción • consonantes. emisiones bucálicas con ciertos niveles de oclusión en la cavidad oral. En español toda sílaba necesita al menos, una vocal, ya que ésta se considera el núcleo de la sílaba. LOS ELEMENTOS ARTICULATORIOS En la pronunciación participan muchos elementos fisiológicos. Es necesario tenerlos en cuenta, para poder describir los fonemas. • Las Cuerdas Bucales: que provocan que una consonante sea sonora (vibrante) o sorda (no vibrante). • La Lengua: que toca o roza otras partes de la cavidad oral: • El Velo del Paladar • El Paladar • El Alvéolo • Los Dientes • Los Labios • La Cavidad Nasal (consonantes nasales) Aquí es donde se producen los fonema nasales. Esta sirve como tubo de escape para que el proceso de nasalización se lleve a cabo. Al clasificar los fonemas, se utilizan 3 criterios principales: • • • El Punto de Articulación: lugar en la cavidad oral donde se pronuncia un determinado fonema. El Modo de Articulación: los diferentes tipos de oclusión o constricción al paso del aire en la cavidad oral. La Sonoridad: la ausencia o presencia de vibración producida por las cuerdas bucales. LAS VOCALES En castellano sólo existen cinco vocales: /u/ (¡/ !el lo/ la/ Éstas pueden ser: iniciales, o frontales, centrales, finales, traseras, cerradas, abiertas, altas, medias, bajas, tensas y relajadas. N: frontal, alta, tensa abierta /u/ trasera, alta, tensa cerrada /el frontal, media, tensa, abierta lo/ trasera, media, tensa, cerrada la/ central, baja, tensa, abierta las vocales /a/, /e/, y /o/ son vocales fuertes, mientras que f¡/ y /u/ son las débiles. Un diptongo es la unión de una vocal débil y una fuerte en una sola sílaba formando un sólo sonido vocálico. Por tanto, los diptongos, a efectos fónicos y ortográficos, son vocales simples (eso se percibe en la acentuación). Cuando la vocal débil va delante, se trata de diptongos crecientes y cuando va detrás decreciente. En estos casos, la vocal débil la consideramos semiconsonante y se representa: • • véase en idioma /i'dyoma/ /u/ . /w/: véase en puente f pwente/ f¡/ . /y/: Según Frías Conde la clasificación de los diptongos se hace del siguiente modo: En castellano no se consideran diptongos, sino hiatos, las formas verbales tónicas de los verbos acabados en -iar (como fiar) y en -uir (como destruir). Así, fío, fías,fía (claramente hiatos), fiamos, fiáis, fían, donde ffio/, ffias/, ffia/, /fi'amos/, /fi'ais/, / 'fian/. Ocurre igual con algunas palabras como diurno /di'urno/, jesuita /xesu'ita/. En guion ~ se admije las dos posibilidades: /gi'on/ y rgyon/. Obsérvese la distinción entre: pie, pié y píe: / 'pye/, /pi'e/, fpie/. LAS CONSONANTES Ya habíamos mencionado lhs criterios que seguíamos a la hora de clasificar las consonantes, pero no podemos atender exclusivamente al lugar donde se pronuncian, sino también a la manera en que el aire es expulsado. Estos dos elementos se conocen respectivamente como punto de arüculación (lugar donde se arüculan los sonidos) Y modo de articulación (los niveles de constricción n la expulsión del aire). Creciente • • /wa/ /we/ /wo/ • /aV !eV !oV Decreciente /au/ /eu/ /ou/ El diptongo /ou/ es muy raro en español. Apenas aparece en palabras como estadounidense, ya que esta unión es clásica del inglés, como en go, low, so, etc. Cuando la /o/ aparece al final de cadena de sonido y la próxima empieza con /u/, no se considera diptongo ya que en el habla rápida o común las características fónicas se yuxtaponen yel sonido de la /o/ se pierde. En el ejemplo arriba mencionado, en la palabra estadounidense, cuando la palabra se pronuncia cuidadosamente, podemos notar la articulación y fonación de cada uno de sus fonemas, sin embargo, al pronunciarse rápida o disipadamente, la /o/ se pierde también. Este proceso es llamado sinéresis, entendiéndose por ésta, como la reducción de una vocal, dentro de una palabra en el habla coloquial o disipada. Cuando el acento tónico cae en la vocal débil, entonces no es diptongo, sino hiato que es cuando el acento divide la sílaba fonicamente, pausando el sonido: espía /es'pia/. [ 42] mediopalatal: la lengua tocando el paladar, /e/ dorsovelar: la lengua toca el velo, /k/ Por lo que respecta al modo de articulación, los sonidos se dividen en: Plosivas: /p b t d k g/ Aquellas que encuentran mayor oclusión en la expulsión del aire. Aquellas que encuentran mayor oclusión en la expulsión del aire. s, la/ /el lo/ f¡/ /u/ /ya/ /ye/ /yo/ • • • • Los puntos de articulación son los siguientes: bilabial: los dos labios/b/, /p//m/ labiodental: labio inferior con dientes superiores /f/ interdental: la lengua entre los dientes, /d/en algunos casos apicodental: la lengua en la parte trasera de los dientes superiores /d/en algunos casos apicoalveolar: la lengua tocando los alvéolos superiores, /s/ fricativas: /f, z, s, x/ aquellas con un grado mayor de oclusión en el paso del aire. africadas: /e/ aquellas que combinan la fricción con la oclusión parcial. Se consideran no plosivas, las: • nasales: parte del aire sale por la nariz, /m, n ñ 9 / • laterales: la posición de lengua hace que el aire salga por los lados de la cavidad oral N • vibrantes: se producen por la vibración de la lengua Ir f/ • Semivocales: comparten características de vocales y consonantes a la vez, excepto que en este caso su articulación se lleva a cabo mas cerca del paladar /y/ /w/ Además de los rasgos anteriores, es necesario citar que existe un último de no menos importancia. Se trata de la sonoridad o no sonoridad, que se debe a la vibración o no vibración de las cuerdas bucales. Todas las vocales son sonoras y sólo existenambos cmerios en las consonantes. CLASIFICACIÓN DE LOS FONEMAS CONSONÁNTICOS DEL ESPAÑOL EN MÉXICO P. DEART } MDEART SOR PLOSIVAS SON BILABIALES LABIO DENTALES ltfilR DENTALES /PI /b/ APICO ALVEOLARES MEDIO PALATALES DORSO VELARES IV /k/ /d/ lg/ V FRICATIVAS IS/ /F/ /(S)/ IX/ V AFRICADAS NASALES /C/ /mi /ni LATERALES / ñ/ l fj I /1/ VIBRANTES Ir/ / rl SEMIVOCALES /y/ [ 43] /w/ �Algunos de estos signos fonológicos requieren ser explicados por no corresponder con grafemas normales de la lengua. /b/: es la /b/ o la /vi como en bala, vaca, ya que se usa el mismo símbolo que representa la no diferencia entre ambas. Sólo en ciertos ambientes fonológicos ésta puede volverse fricativa, mas que plosiva. /s/: es la <Z> de zebra o la <C> de cero. En el español de América y en buena parte del español europeo el fonema /z/ no existe y en su lugar se usa /s/. Por tanto, hay que decir que se trata de un fonema minoritario en la lengua castellana y que solo adquiere características sonoras cuando esta se encuentra en un ambiente fonético determinado que la hace vibrar. /xi: se trata de la <j> de jaula y de la <g> de Una de las características principales de la lengua, es la versatilidad y ésta hace que el aspecto fónico de ella sea tan amplio, que el tema sería interminable, sin embargo, los aspectos básicos y más importantes se han destacado de manera general. Los fonemas como mencionamos al inicio, son en exclusivo percepciones mentales de lo que conocemos físicamente como morfema o grafema, ya que la distribución fonológica de cada uno determina su valor fónico, por lo tanto, conduiremos diciendo que lo que percibimos por medio del oído al relacionar1o físicamente con un símbolo, es una percepción subjetiva, cuya carga fonológica, sólo la determina su medio ambiente fónico. BIBLIOGRAFÍA gente. /y/: es la <Y> de yema, yo, apoyo. /e/: es la <Ch>, como en muchacho. /ñ-/: se trata de la <ii>, como en sueño, año. /y/: se trata de la <11>. Para la inmensa mayoría de los hablantes de español del mundo, este fonema ha desaparecido y ha sido sustituido por /y/, de manera que parejas como: poyo/ pollo, haya/halla, cayo/callo, se pronuncian igual. /r/: se trata de la <r> suave de pero, cero. /r. se trata de el sonido fuerte y vibrante de la /r/ como en perro, cerro. [ 44] Martínez Montemayor Humberto, J. A Contraslive Approach To English and Spanish Phonetics and Phonology (En Progreso). Navarro Tomás, T. 1974. Manual de pronunciación española. Madrid: CSIC. Quilis, A., Fernández, J. 1971. Curso de fonética y fonologfa españolas para estudiantes angloamericanos. Madrid: CSIC. Quilis, A. 1982. Principios de fonologfa y fonética españolas. Madrid: Arcolibros. 30. e Xavier Frías Conde © IANUA, Revista Philologica Romanica. http://www.romaniaminor.net/ianua. 2001. ISSN: 1616-413X. ■ ��NocruRNo DESPRÉNDETE DE LA U.(Z hasta quedarte asolas interna en ti es la noche de las multltudes yel crimen en los callejones de semáforos de ambulancias de ladrones y enamorados ya el afecto se descuajó en el frío de los edificios estoy junto ati como un espejo miro en tu cuerpo deslizarse el mercurio vital tendido sobre ti golpeada por mi respiración te conforman mis dedos esta noche del insomnio de los pájaros en la que mil frases cruzan el océano tú estás aquí olvidando las barcas y las deudas cierra tus párpados cierra para todos esas puertas del tiempo hasta quedarte asolas interna en ti \ 11 esta noche ya no eres te inventas fluyes como la neblina invisible para ti existes en mis ojos olvidada en tus actos ytus pasadizos tienes la soledad de las estaciones estás sola y yo estoy en tu cuerpo silencio del universo náufraga en mi pensamiento al filo del abismo abro tus brazos yte lanzo y naces tantas veces pareces lluvia inesperada fuego esparcido [ 49] �PosroATA ala deriva me nombras y mis palabras son la claridad en que habrás de caer PRlsKJNERA Volvemos a ese cosmos de agua yarcilla de tus ofdos como los primeros carales de tu boca alos muslos como la bienvenida de las mariposas volvemos atus delfines visión palpable sucesora del tiempo paseamos por tus corredores subterráneos descubriendo las vetas de un mineral nuevo veo tu edad sostenida en un grito yo sigo en ti con vocación de vigfa y relojero eres una dilatada escritura sobre las sábanas el ángel que devora los recuerdos eres el estampido que hace retomar las aves y que vuelve pasado las historias de los pueblos Te deshaces yte incorporas en nuevos sonidos secretos sonidos que yo traduzco esta noche te niega realidad sólo yo te reconozco eres el oleaje de un mar desconocido una piedra de musgo frente ala cascada un árbol al centro de un reino devastado esta noche sólo existes por mí sólo tienes mis ojos para regresar al mundo de las plantas al mundo de las mareas y de los hombres. ( el amor sólo es descubrirte los ojos mas dejarte así cautiva y darte a beber el ácido de lo que ansío siente mi andar terco y rotundo de gato sonámbulo por la noche de tus brazos soy el último reflejo que te fue destinado ahora mira como desquicio las formas y devuelvo al polvo cuanta apariencia nos agobia me voy alimentando de tus horas débiles mírame caer quiero que me sueñes que le hables aDios de mf yme padezcas hasta la confusión hacer de tu cuerpo un campanario en las manos de un loco quién sino el amor te mantendrá consciente cuando coma tu lengua cuando te hiera con mis pensamientos es preciso que nada olvides que respondas que sonrías incluso cuando manche las paredes con tu sangre una y otra vez ydigas mi nombre cuando en pedazos te parta y reparta en cada rincón en cada objeto de misdías yluego escarbe tus raíces las incendie ytrague apuños tus cenizas por ti ha de ser que el mar regresa los caracoles por ti ha de ser que el amor se convierte en un lamento apenas una frágil respiración que me devuelve al que fui siempre entonces yo simulando aDios idéntica te construyo. [ 50] [ 51 ] �Huso UNA VEZ UN CUARTO Huso UNA VEZ UN CUARTO en una tarde a punto de llorar sus paredes vacías invitaban a llenarlo de besos mientras afuera el verde hacía contraste con el gris el olvido se encargó de las feroces avenidas ybajó su cortina a los espectaculares ya los asfaltos yentonces tu cuerpo adolecía de mi cuerpo entonces los ojos rasgaban el espacio hasta los tuyos y tu boca encumbrada de nidos era el inicio la esencial campana que me llama a ser hombre hoy no sé escribir ni describir esto lo creo y lo recreo troqué porciones de memoria por seguir en tus besos ysólo aveces un fantasma me visita y sigo con sigilo su canto lento peregrinar de grillos hoy salgo de mí para dirigirme a un ser sin culpas que sólo dé forma a lo fugaz atodo aquello destinado al abismo de la dicha la crónica pierde pisada ycualquier alegato del pensamiento resulta un par de alas que no alcanzan a cruzar el mar mejor decir los besos besos quedos idos besos para beber y sentirse un primitivo el descubridor mejor decir los labios húmedos la pálida rosa que es la sangre que se contiene en sangre y las mejillas que magullan mis dientes hasta el rojo horizonte rojo besos y los pómulos de espuma recuperándose [ 52] mejor decir tu boca volcán que arroja besos y la bóveda que formaron nuestros cuerpos cuna de la palabra perdón caldero de primarios_iconocimientos cuántas veces te besaba cuántas veces descendía como un novel buzo como un niño yte besaba para distinguirme para asirme en tu escalera cuántas veces mientras dormías yo encendí la antorcha frotándote el pecho yandaba tu cuerpo acompañado de mis manos yo era esa parvada negros pájaros que parece perderse pero al fin llega era el torero que aún herido le da un palmo a la muerte ignorante también como un temor recién nacido en qué momento quedé libre de qué presagio de qué alumbramiento de la tierra hemos llegado aestar juntos de qué silencio fuimos hechos para llevarnos el dolor como un ácido en el esqueleto hacía qué cenizas iremos en qué momento intercambiamos nuestras flechas nuestras edades yo descubría tus pechos y me prensaba aveces como un crío en otras como una de esas bestias que se alimentan en el nocturno festín y mis manos por tu cuerpo tu cuerpo por mis manos vuelto un arco a la entrada del reino mis manos principado del acto maniáticas como detonadoras como el primer sabio de la tierra mis manos yo hice crecer tu cuerpo cuando mis dedos por tu ombligo te apartaron de la incógnita [ 53] �luego fue amasar la materia luego piedra sobre piedra aguas con sueños de metal mis manos forjaron murallas como perennes presentimientos tus piernas tu cuello tu vientre entre mis manos tu sexo entre en mis manos como una llama entre huracanes tu sexo que sabe al brindis del héroe con sus contrarios mis manos dispuestas alos altos vaticinios cuántas veces arañaron tus nacimientos mis manos semejantes alas de Dios destinadas al limbo qué ofrecer ahora por los sucesos del tacto músico empírico rey conciliador yo te arranqué de las sombras abesos para extenderme en tus pieles así fue que comencé el camino que aún prosigo y que me da cuenta del mundo yde las otras bocas yde las otras ventanas por donde he de llamar a la muerte de aquellos besos pende mi escritura -el antiguo imperio de los signos-que ahora será justo devorarlo a solas en otros cuartos oliendo inmundicias restos del que fui ysin embargo habrá un girasol mío que una piel al desnudarse deje a mi costado hay por los besos también un capricho de interrogar al mar y una sama que nadie ve florece dentro ycrece yramifica y sólo palabras que se desprendan de su misma sustancia la aplacan palabras que otro ser inquilino de mis fiebres dice al vuelo [ 54] espíritu que taja el seso y acumula rencores yme nubla y apetece sacrificios adeshoras y cuida de la daga interior que me dará fin ( y sin embargo estoy señalado por el gozo ysin embargo un traje de júbilo me ciñe desde aquellos besos yo besaba tu pecho cascada para ahogarme si fuera preciso tu pecho corona de mis prisas y mis espinas que mana sol y llantos yme obliga aconfesar todo el mal que he hecho yo era el barro creador que se cuaja en besos yen tanto los besos te cubrían llamé acombate atodos mis orígenes yhacía pactos con no sé quién Dios debió estar ahí volverá aestar y de qué prodigios me hablará ahora para soportar el total de los besos bajo qué sospecha soy un hombre feliz aunque no más distinto que un barco a merced ymis confesiones son alcohol sobre la carne abierta y aquellos besos el acero ardiente con que me palpo en esas tardes que me llaman acerrar los ojos y suspender la vida besos libres como la bondad de soñar besos que no envidian a las modas y que de a poco van cavando un punto para palabras maltratadas y que de a poco dejan de embriagarse con el vino de aquellas mesas yaún en párrafos como éste pregunto si debo desaparecer si ha sido todo para mí vivir los besos para ya no volver el rostro y negociar una salida [ 55] �tal vez olvidarme de caballos injustamente sometidos para tirar yo mismo m1 unico carro hacia mi única casa otal vez aquel navío conduciéndome aun puerto no poblado para jugar insustituible con figuras de niebla ollamar de una vez al insensato que sabe jurar en nombre de las farolas y las guitarras ybusca los consuelos que la ciudad ofrece yvive como si todo afán se cttrara en la piel si fuera suficiente con abandonar estas líneas mejor decir que fuimos dos demonios simultáneamente contemplándose que fuimos dos ángeles sin cuartel luchando amuerte mejor decir que en aquel cuarto cuyas paredes vacías invitaban a llenarlo de besos ya sin cosméticos ni alfabetos la gracia se quedó temblando. SóLO LA SOMBRA OulSE DmNERME descttrar lo que el agua pedía mientras escapaba < mas no sabía callar no sabía que existen lugares que no fueron cruzados por un río donde el reposo adquiere forma de suspenso y la memoria se vuelve un paréntesis antes de abrir la puerta no sabía que el pensamiento -ese huésped que nunca se delat~ ya ensayaba para mí los ritmos de la soledad el tiempo me arrastró en su música me ató las manos vendó mis ojos hasta dejarme libre corno el hombre nuevo en otros dominios apenas con aire para poblar las mañanas el tiempo fuego en la piedra no la rueda aquien confié las estaciones hoy la ciudad arde en mis ojos ytras ella advierto que es otra la fuente que ve huir mis pasos yson otras las manos que quieren ocultarme pero no tiembla más la estrella esta noche vuelta papeles parálisis del color instante contra instante sólo la sombra ante esa pared que no se cansa de recordarme. José Luis Hemández Saldaña [ 56] [ 57] ��La regulación iurídica de las relaciones laborales en Nuevo León 1892-1917 (Primera parte) Javier Rojas Sandoval ELPRESENTE TRABAJO TIENE EL PROl'ÓSITO DE ASOMARSE AL PASADO REGIONAL y TRAER AL PRESENTE LOS TESTIMONIOS documentales relativos a la rei:¡ulación de las relaciones laborales entre los patrones y los trabajadores por salario en el Estado de Nuevo león, desde los tiempos en que se instalaron las primeras plantas industriales enel siglo XIX hasta principios del siglo XX, cuando se estableció la nueva legislación laboral de la Revolución de 1910-1917. No se trata de un estudio técnico jurídico, sino de una cronología historiográfica, que incluye un análisis de la cultura política y laboral, en su relación con los contextos históricos, regionales y nacionales. ~ ij El informe analiza el ~ $1 Código Civil del Estado de ~ Nuevo león de 1892, la J '"' ley de Accidentes de lí!j Trabajo de 1906, la ·, reforma al Código Penal de Nuevo león y la ley sobre Trabajo por Jornal de 1908 y la revolución constitucional de las relaciones laborales (1910-1917). El hilo conductor que guía el estudio es la observación de la acción regulatoria de las instituciones estatales en un contexto doble: el primero, marcado por la política del liberalismo puro, y el segundo, determinado por la aparición del Estado protector surgido de la Revolución. Es un periodo de tránstto: del régimen basado en la ética del egoísmo absolu1o al de la ética del egoísmo solidario. 11 IU 1. EL CÓDIGO CIVIL DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN DE 1892. LA REGLAMENTACIÓN DEL USO Y LA REPRODUCCIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO EN EL CONTEXTO HISTÓRICO DEL LIBERALISMO ECONÓMICO Según datos proporcionados por el informe de gobierno del Estado, para 1891 Nuevo león estaba ocupado por 271701 habitantes1 • la concentración poblacional en las zonas urbanas o en proceso de urbanización se daba en los ocho municipios siguientes: Monterrey, Doctor Arroyo, linares, ' Población censal por sexo. Nuevo león y regiones. 1895-1995. COESPO. Monterrey, N. L. 1997. [ 61 ] �Montemorelos, Cadereyta, Galeana, Santiago y Terán; la capital del Estado la ocupaban 40703 regiomontanos, un 15 por ciento del total estatal, de los cuales cerca de 30 mil (29940) eran mayores de 12 años. El año en el que se levantó el primer censo oficial, 1895, habitaban Monterrey apenas 55893 regiomontanos, una población más pequeña que el tamaño de Cadereyta cien años después (1995), que era de 62440 habitantes. Para 1900 la capital del Estado tenía 72963 habitantes. En paralelo, durante los primeros años del último tercio del siglo XIX se produjo otro proceso de transición: del taller artesanal a la industria fabril. Proceso que no fue sustitutivo, sino complementario. Se subraya la séptima década, ya que entre 1890 y 1900 se instalaron las plantas de la gran industria fabril. En cuanto a la instalación de las plantas industriales, se pueden anotar los datos siguientes. En la memoria de gobierno de 1896, el general Bernardo Reyes daba cuenta de que existían en Monterrey 13 establecimientos fabriles en los que laboraban un total de 1524 operarios. Dos eran las plantas industriales que mayor número de obreros concentraban: la Gran Fundición Nacional Mexicana, S. A. (Asarco) y la Compañía Minera Fundidora y Afinadora Monterrey, S.A. (Peñoles), con 567 y 420 obreros respectivamente (la Cervecería Cuauhtémoc, fundada en 1890, reportaba solamente 139 obreros). Para ese mismo año se contabilizaba para todo el Estado un conglomerado de 10140 operarios fabriles. Las cifras tal vez no sean del todo precisas, sin embargo, sirven para darnos una idea aproximada del tamaño de la fuerza de trabajo industrial en un tiempo que parece marcar la frontera entre el Monterrey rural-artesano y el Monterrey urbano-industrial. Cuatro años después de 1896 ysegún los números estadísticos, el grueso de la planta industrial regiomontana -la gran industria- se encontraba ya instalada. Solamente en la ciudad capital existían registrados 51 establecimientos industriales con una planta laboral de 4673 trabajadores, de los cuales 283 eran mujeres. En tal contexto histórico, las relaciones de trabajo en el Estado de Nuevo León durante los tiempos del arranque industrial tenían como sustento el derecho privado, promovido por el poder político de la Federación y aplicado por los gobiernos estatales. Los tratadistas del derecho mexicano del trabajo toman la Constitución de 1857 como uno de los primeros intentos del Estado mexicano por intervenir en la reglamentación de las relaciones laborales. En los artículos 4 y 5 los constituyentes liberales introdujeron conceptos que intentaban proteger los intereses de los trabajadores asalariados tanto del campo como de la ciudad. El primero hablaba sobre la libertad de ejercer una profesión, industria o trabajo; el segundo artículo se refería a que nadie podía ser obligado aprestar trabajos personales sin la justa retribución y su consentimienta2, como una clara alusión al trabajo esclavo. Sin embargo las ideas prevalecientes en la época eran evitar toda intervención del Estado en las actividades económicas y promover la mayor libertad de industria como equivalente de la protección al trabajo. Es decir, no existía una clara distinción entre capital y trabajo. Uno de los diputados del Congreso Constituyente de 1857, Ignacio Vallarta3, en una de sus intervenciones manifestaba su preocupación por proteger con la ley a la clase proletaria; sin embargo, inspirado en Quesnay4 y A. Smith, dejó en claro que el poder político debía renunciar a todo intento de crear leyes que intervinieran en la producción, aunque tuvieran como fin la protección de la misma industria. Se pronunció por limitar la acción del Estado a proclamar la libertad de trabajo, entendida como libertad de industria. La reglamentación de las relaciones laborales en el nivel constitucional no fue posible en esos tiempos, tenía mayor valor el apoyo al proyecto de fundar industrias. No obstante lo anterior, hay que decir que durante los tiempos del liberalismo individualista las relaciones de trabajo no carecieron totalmente de una reglamentación en el nivel federal; desde 1870 estaban contempladas por el Código Civil como parte de la reglamentación de los contratos5• El ordenamiento jurídico pasó a los estados de la Federación que aplicaron el Código Civil; eso mismo sucedió en Nuevo León durante las dos décadas del gobierno de Bernardo Reyes. 2 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1857. Felipe Tena Ramírez. Leyes Fundamentales de México. 1800-1976. Ed. Porrúa, México, 1976. 607 y SS. 3 Mario de la Cueva. Nuevo derecho mexicano del trabajo. Editorial Porrúa. México, 1942. Dos tomos. Vol. 1. 94 y ss. 4 Economista francés (1694-1TT4) iniciador de la escuela de los fisiócratas. Uno de los fundadores del Laissez fajre, /aissez passer. 5 /bid. [ 62] La edición del Código Civil del Estado de Nuevo León de 1892 -publicada en 1909 con sus reformas- en el título décimotercero, denominado "Del Contrato de Obras o Prestación de Servicios•, contiene varios capítulos que hacen referencia explícita alas relaciones de trabajo, reglamentando los servicios de servidumbre, el trabajo de los jornaleros, los contratos de obras adestajo oprecio alzado, los contratos de los porteadores y alquiladores, así como de los aprendices. En el primer capítulo define el servicio doméstico temporal prestado por un individuo a otro, con quien viviera en el mismo domicilio y por el cual recibiera una retribución determinada. Para no violar el artículo 5 de l¡t Constitución de 1857, el Código Civil prohibía el contrato a perpetuidad. El trabajo asalariado de las nodrizas se limitaba al tiempo que duraba la lactancia. Este capítulo otorgaba facultades a las partes para establecer acuerdos mutuos -lo que pudiera denominarse incipiente bilateralidad- con el objeto de regular los términos del contrato, lo que resultaba impracticable, dadas las limitaciones del servidor doméstico que era iletrado. No estipulaba salario mínimo; sin embargo, en ausencia de convenio sobre la retribución, ordenaba la observancia de la costumbre del lugar, considerando la clase de trabajo y el sexo del prestador del servicio. Consideraba la libertad del contratante para despedir a su libre voluntad al sirviente, condicionando el despido a dos cosas: avisar con ocho días de anticipación al despedido, así como pagarle el salario correspondiente de una semana si el cese se realizaba sin causa justificada; asimismo, si el lugar del despido estaba a más de ochenta kilómetros de la vivienda del sirviente, el patrón estaba obligado apagarle un mes de salario. Otorgaba al sirviente la libertad de abandonar el trabajo, siempre que pagara las deudas contraídas con el amo. Más relacionado con lo que pudiera llamarse una incipiente reglamentación de las relaciones de trabajo industrial era el capítulo segundo referente al servicio por jornal, que se definía como el prestado por cualquier individuo a otro, día por día, mediante una retribución diaria, llamada jornal. No obstante la definición acerca de la forma de pago por día, el código estipulaba el pago salarial por semana, según los términos 6 Código CM/ del Estado de Nuevo León de 1892 con sus reformas, publicado en 1909. Imprenta del Gobierno del Estado de Nuevo León. Monterrey, N. L. 1909. del convenio, el cual podía ser escrito o verbal. El código establecía una forma especial para los casos de interrupción del tiempo de trabajo y su retribución. Cuando el trabajo había sido programado para un día y solamente duraba hasta el medio día, el contratante estaba obligado a pagar sólo la mitad del jornal; en cambio si las labores se suspendían después de la mitad del día, el patrón se obligaba a pagar el día completo. El artículo 2397 puntualizaba la improcedencia de reclamar la indemnización, en el sentido de que negaba al trabajador toda posibilidad de exigirla, con el argumento de que cuando no existiera término de tiempo del trabajo a realizar, el obrero fuera despedido o renunciara por su voluntad. Asimismo responsabilizaba al obrero por el valor de los instrumentos o cualquier objeto que recibiera para el desempeño del trabajo. El capítulo sobre contrato de obras a destajo o precio alzado se refiere a las obligaciones de quien se hiciera cargo de la realización de una obra, ya fuera por una suma fija total o por honorarios; se trata del trabajo de los empresarios, arquitectos o contratistas constructores de casas y obras de albañilería; hace una referencia explícita a los artesanos, que podían ser albañiles y/o carpinteros. Es probable que la base jurídica del sistema de trabajo a destajo -el sistema de trabajo y salario tayloristas-, que fue una práctica muy frecuente en las fábricas instaladas durante los tiempos del despegue industrial, haya sido el Código Civil en el articulado que aquí se analiza. Las obras a destajo estaban sujetas a contrato, del cual se aplicaban dos modalidades: el de quien realizaba el trabajo por un precio determinado poniendo los materiales, y el que solamente ponía su trabajo por el que cobraba honorarios o salarios fijos; en esta última categoría estaban comprendidos los constructores de obras, y también posiblemente los obreros de fábrica, los que realizaban trabajos por piezas según una cantidad y a un precio estipulado en el contrato. El capítulo quinto del Código Civil se refiere al contrato de aprendizaje, que fue un sistema muy utilizado por las primeras plantas industriales, que se mantuvo por mucho tiempo, incluido en los contratos colectivos modernos. Los contratos de aprendizaje eran los celebrados entre mayores y menores de edad, siempre y cuando estos últimos estuvieran representados legalmente por un mayor de edad. El contrato debía estipular el tiempo de duración del aprendizaje, de lo contrario perdía validez legal. [ 63] �Mientras el aprendiz -menor de edadestuviera bajo la tutela de otro, no recibía retribución monetaria alguna; se consideraba que el aprendizaje que obtenía era equivalente al pago de salario. Obligaba al maestro encargado del aprendiz a pagarle indemnización si lo despedía antes del tiempo estipulado en el contrato. Al mismo tiempo facultaba al maestro ademandar al aprendiz con indemnización, cuando éste abandonara el trabajo. Un testimonio histórico de la aplicación del derecho civil a la regulación de las relaciones laborales durante la época de Bernardo Reyes son los contratos individuales de trabajo entre la Fábrica de Vidrios y Cristales de Monterrey y los técnicos alemanes, celebrados en 1903.7 Se trataba de contratos individuales elaborados bajo los criterios del Código Civil vigente en esa época. En ellos se pueden encontrar los términos del capítulo sobre el sistema a destajo o precio alzado -por obra-, así como el sistema de aprendices, consistente en que los técnicos alemanes se obligaban -de acuerdo con el contrato-- a enseñar el oficio de vidriero a los aprendices regiomontanos, mayores de edad. 2. LA LEY DE ACCIDENTES DE TRABAJO DE 1906 2.1. LOS ANTECEDENTES De acuerdo con Mario de la Cueva, los antecedentes europeos de la legislación sobre accidentes de trabajo se remontan a la iniciativa de la Ley de Accidentes de Trabajo de Francia, promulgada en 18988• En términos teóricos, uno de los puntos centrales de la legislación sobre accidentes de trabajo consistía en superar el criterio penalista de la responsabilidad culposa por los accidentes. En el caso de México la teoría de la culpa se encontraba establecida en los artículos 305 y 306 del Código Penal Federal, términos que se reproducían en el Código Penal del Estado de Nuevo León; en el ordenamiento penal se castigaba la responsabilidad criminal, que tenía su origen en la infracción a la ley, pero no contemplaba los accidentes de trabajo. La diferencia fundamental consistía en que en el caso de un accidente laboral no podía ser atribuido a la acción intencional del patrón para 7 J. Jesús Ávila Ávila, Documentos relativos sobre legislación laboral en Nuevo León. 1826-1924. AGENL, Monterrey, N. L. 1988. ª Mario de la Cueva. Nuevo derecho mexicano del trabajo. (Op. cit.) p. 95. hacerle daño al trabajador; con lo cual se introducía la posibilidad del accidente como suceso imprevisto, aunque siempre quedara el problema de definir el sujeto sobre el que recaía la responsabilidad por el accidente, si el trabajador por inexperiencia o descuido o el patrón por negligencia de no crear las condiciones apropiadas para evitar el accidente, en cuyo caso debía pagar la indemnización correspondiente. Los antecedentes nacionales de ordenamientos jurídicos específicos sobre accidentes de trabajo fueron, por una parte, el Código Sanitario expedido por Porfirio Díaz en 18919, que contenía un capítulo donde se explicitaban reglas para evitar las desgracias personales en las fábricas donde funcionaran motores y máquinas de vapor; el otro fue la Ley de Accidentes de Trabajo de José Vicente Villalda para el Estado de México1º, decretada el mes de abril de 1904, presentada dos años antes de la Ley sobre Accidentes de Trabajo de Nuevo León de 1906. En el proceso de elaboración de la Ley Villalda, la iniciativa de decreto se presentó como una reforma y adición al artículo 1787 del Código Civil y la fracción quinta del Código de Procedimientos Civiles. El decreto consta solamente de ocho artículos. El artículo tercero establece que los trabajadores asalariados víctimas de algún accidente y les causare la muerte o una lesión o enfermedad que les impida trabajar: •... la empresa o negociación... estará obligada a pagar... los gastos que origine la enfermedad o la inhumación, ministrando a la familia que dependa del fallecido, un auxilio igual al importe de quince días de salario o sueldo que devengaba." La Ley Villalda imputaba la causa del accidente a la acción del trabajo realizado, hasta en tanto no se comprobara lo contrario, es decir, no responsabilizaba directamente al patrón. Estipulaba que el jefe de la empresa tenía la libertad de atender al obrero lesionado en el servicio médico y farmacéutico que tuviese instalado dentro de su negociación; en tanto que al obrero le daba la opción de curarse en su domicilio, pudiendo escoger el médico encargado de su curación; así mismo obligaba al empresario a pagar los gastos de hospitalización. Si el obrero adquiría alguna enfermedad que lo afectase por tres meses o quedase incapacitado total o parcialmente, la ley dejaba en libertad al empresario para suspender el auxilio médico y pagar al obrero el salario correspondiente. Por último el artículo sexto hacía irrenunciables para el obrero los derechos establecidos en la ley, a menos que el trabajador observara una conducta indigna y deshonrosa o que se entregara a la embriaguez. [ 64] El nuevo contexto histórico creado por la industria, planteó la necesidad de un nuevo marco jurídico que superara, como se anotó anteriormente, la figura del "deltto de culpa" del Código Penal. Desde el punto de vista jurídico se presentaron tres enfoques derivados de la imputabilidad de la responsabilidad: a) 2.2. LAS BASES TEÓRICAS DE LA LEY SOBRE ACCIDENTES DE TRABAJO DE NUEVO LEÓN DE 1906 b) c) Al decir de los autores de la iniciativa de la Ley Sobre Accidentes de Trabajo del Estado de Nuevo León de 1906, en la formulación teórica para la reglamentación de los accidentes de trabajo concurrieron dos criterios: el jurídico y el de la economía política. Este último establecía que todo industrial así como estaba obligado a crear fondos para hacerle frente a los gastos de mantenimiento de las construcciones y la maquinaria, es decir el capital muerto, de la misma manera debía considerar la necesidad de crear reservas para compensar "las fuerzas vivas" de la industria, afectadas por los accidentes que pudieran ocurrirles11 • En el considerando tercero de la iniciativa de ley se establecía que el grado de riesgo y peligrosidad que afectaban a los trabajadores era producto de las condiciones creadas por el desarrollo de la industria: las nuevas formas de energía empleadas como el vapor, la electricidad, la maquinaria, que hacían de la fábrica y el taller espacios peligrosos; al mismo tiempo que la mayor exigencia de los rápidos procesos de producción mecanizados terminaban por afectar la habilidad del trabajador para tomar las precauciones necesarias. La conclusión de todo ello era que ni el patrón ni el trabajador podían ser responsables por las nuevas condiciones laborales y su grado de riesgo. 9 La Voz de Nuevo León, número 113 del 22 de agosto de 1891. Capilla Alfonsina, UANL. 'º Ley sobre accidentes de tabajo del estado de Nuevo León, enviada al Congreso por el gobernador Bernardo Reyes. Consideraciones y dictamen presentados por la comisión formada por los diputados Pedro Benítez Leal, Antonio Lartigüe y E. Ballesteros. Imprenta del Gobierno en Palacio. Monterrey, N. L. noviembre 9 de 1906. • LAS TRES TEORÍAS SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LOS ACCIDENTES DE TRABAJO " Ley Sobre Accidentes de Trabajo del Estado de Nuevo León, enviada al Congreso por el gobernador Bernardo Reyes. Consideraciones y dictamen presentados por la comisión formada por los diputados Pedro Benítez Leal, Antonio Lartigüe y E. Ballesteros. Imprenta del Gobierno en Palacio. Monterrey, N. L. noviembre 9 de 1906. Del patrón por el delito o cuasi delito del accidente. La derivada del contrato. Por disposiciones específicas de la ley. En el primer caso, cuando el obrero presentara una reclamación de indemnización por accidente laboral, estaba obligado a probar que el accidente de trabajo era imputable a la acción deliberada, al delito de omisión oculpa del patrón o su representante en la organización del trabajo, como causal del accidente; así mismo el patrón podía probar que el obrero era responsable del accidente, por propia culpa, aunque fuera leve. La responsabilidad derivada del contrato se fundaba en la idea de que al firmarse, el patrón se obligaba al cumplimiento no solo de los términos expuestos en el contrato, sino a las consecuencias de la relación contractual, es decir el contratante del prestador de los servicios adquiría la responsabilidad de tomar las medidas necesarias para la seguridad de los obreros, en caso contrario, al no cumplir el patrón con lo expuesto, asumía la responsabilidad por la falta. Sin embargo, según los comisionados de redactar la exposición de motivos, esta versión creaba la injusticia de hacer recaer en el patrón toda la responsabilidad de la prueba, considerando que en no pocos casos los accidentes se producían debido a factores fortuitos. La tercera teoría se basaba en criterios establecidos en el Código Penal, de acuerdo a la tesis de que cuando un individuo causaba a otro un daño, estaba obligado a repararlo, a pesar de que no se interpusiera acusación expresa, porque la responsabilidad tenía como origen la ley misma; pero la actividad industrial no estaba sujeta a causales de orden penal. • LA TEORÍA DEL RIESGO PROFESIONAL Y LA RESPONSABILIDAD CIVIL POR LOS ACCIDENTES DE TRABAJO El centro de la legislación sobre accidentes de trabajo era la teoría sobre el "riesgo profesional". Los diputados neoleoneses lo definían [ 65] �como "el riesgo inherente a una profesión o trabajo determinados... independientemente de la falta del patrón o del obrero", (falta como culpa, J.R.S); teoría sustentada en la idea de q~e todo accidente, sin considerar sus causas omodalidades, por el solo hecho de que se r~lacionaba ~o~ la realización de un trabajo, garantizaba a la v1ct1ma el derecho a la indemnización. Mario de la Cueva12 argumenta que el riesgo profesional fue definido desde la ley francesa de 1898. Otros autores han sintetizado la fórmula "riesgo profesional" en los siguientes términos: "Todo trabajo supone peligros, y particularmente el industrial. El patr~no que hace trabajar a un obrero lo expone al nesgo de los accidentes"13. La idea principal era que si el patrón se beneficiaba con el uso de maquinaria, equipo e instalaciones peligrosas, debía asumir los riesgos, indemnizando a los trabajadores que sufrían accidentes. Una primera objeción argumentada por los diputados al enunciado expuesto era que limitaba la aplicación del principio a las categonas de empresas donde el riesgo de trabajo era más frecuente. Una segunda objeción consistía en que no admitía la prueba de las excepci_ones derivadas de que los accidentes se hubieran producido por causas de fuerza mayor o por la propia responsabilidad de la víctima. En consecuencia, lo que hicieron los autores de la exposición de motivos fue combinar ambos argumentos. Es decir, adoptaron el principio de que "todo accidente por el s~I? hecho de _estar relacionado con una operac1on de trabajo da derecho a una indemnización", con el agregado de la necesidad de determinar la extensión y límites de la aplicación de la ley, considerando las excepciones de su aplicación. La razón fund~~ental del acotamiento al principio general cons1st1a en que no era justo aplicarlo a todo tipo de industrias existentes, lo mismo a la gran fábrica que al taller artesanal. De igual manera a las unidades industriales que utilizaban energía y maquinaria moderna cuyo proceso resultaba de por sí riesgoso, que a los talleres en donde el trabajo era manual. Dos eran las consecuencias indeseables que se pretendían evitar: ~onferir ab~oluta autoridad a los tribunales para Juzgar todo tipo de industrias con criterios de aplicación general; lo que chocaba con la política del gobierno de Bernardo 12 13 Mario de la Cueva. (Op. cit.) pp. 117-118. /bid. Reyes de proteger a la industria. El otro problema consistía en generar una legislación sobre accidentes de trabajo tan limitada y excluyente que la hacía ineficaz. La solución fue recomendar la enumeración del tipo de empresas sobre las que se aplicaría la ley. Con tales criterios el decreto definitivo de la Ley sobre Accidentes de Trabajo estableció en su artículo tercero una lista de diez categorías de plantas industriales, empresas y negociacion~_s cuyos propietarios serían sujetos de responsabilidad civil por los accidentes de trabajo. • LAS EXCEPCIONES Y LAS ENFERMEDADES PROFESIONALES El artículo primero de la ley estableció una distinción fundamental entre accidentes cuya causa se originaba por el hecho mismo del trabajo denominado "accidente sobrevenido" y los "accidentes de excepción", éstos últimos agrupados en tres tipos: a) b) De fuerza mayor, extraños a la industria. Producidos por descuido de la propia víctima. c) Intencionales, causados por la acción autodestructiva del mismo trabajador. De esa manera quedaron establecidos como "accidentes de excepción" en el artículo primero de la Ley -y por lo tanto los empresarios eximid~s de responsabilidad civil- los accidentes de trabaJo ocurridos bajo las circunstancias de fuerza mayor, negligencia e intención. Lo que plantea?ª. la necesidad del recurso de la prueba, la cual s1 bien en el articulado del decreto no se especifica, en la exposición de motivos se dejaba acargo del patrón o dueño de la empresa. La conclusión plasmada en el decreto definitivo tiene como base la argumentación teórica de la que partieron los diputados encargad?s de formular los motivos de la ley. En tal sentido el punto de partida fue la definición del término "accidente" sobre el cual los diputados aplicaron dos criterios: el lingüístico y el jurídico. El primer significado fue el de "desgracia", definido como "caso o acontecimiento adverso o funesto". La definición jurídica parte del mismo principio, ampliando la expresión en los si~ui~ntes términos, accidente es: "El acontec1m1ento funesto que proviene de la acción repentina de una causa violenta, fortuita y exterior". Aquí cabe destacar los conceptos que califican la acción: "repentina", "violenta", "fortuita" y [ 66] "exterior", que fueron determinantes para excluir cierto tipo de accidentes como los anotados anteriormente, así como no incluir las enfermedades profesionales dentro de la teoría del accidente de trabajo. De anterior definición los diputados dedujeron que sólo podían considerarse como accidentes: las lesiones traumáticas, heridas, contusiones y fracturas; lo mismo asfixias por sumergimiento e intoxicaciones. Es decir, al concebir el accidente como un suceso eventual e inesperado y casual, se excluyeron las lesiones orgánicas producidas por la exposición permanente y prolongada a lugares húmedos, o malsanos, envenenamiento por plomo, cobre, mercurio; así l\flismo por los efectos de los polvos orgánicos o minerales. Con ello se quedaron fuera la minería y las grandes industrias metalúrgicas, siderúrgicas y la cerillera que utilizaban plomo, mercurio y fósforo. Asimismo las enfermedades profesionales quedaron excluidas de la Ley sobre Accidentes de Trabajo. Dos razones explican el hecho: uno de tipo técnico debido aque son dos cosas diferentes: enfermedad y accidente; aunque los accidentes de trabajo podían derivar en enfermedades; la segunda se refiere a un criterio político: dar prioridad al progreso industrializador. Aunque es importante aclarar que la teoría de las enfermedades profesionales no sería considerada sino hasta la promulgación del texto constitucional de 1917, en la fracción XIV del artículo 123. Ahí se establece que: "Los empresarios serán responsables de los accidentes del trabajo y de las enfermedades profesionales de los trabajadores ..."14• La Ley de Francisco Villalda del Estado de México, comentada más arriba, en su artículo tercero incluía la responsabilidad civil del patrón por las enfermedades causadas por los accidentes de trabajo. En la Ley Federal del Trabajo en su edición de 1980 -Título Noveno, artículos 472 al 475- se sustituyó la fórmula de los "accidentes de trabajo" por la de "riesgos de trabajo", que comprende tanto los accidentes de trabajo como las enfermedades a que están expuestos los obreros con motivo del trabajo15• 14 Texto definitivo del artículo 123 constitucional. En Pastor Rouaix. Génesis de los artículos 27 y 123 de la Constitución Política de 1917, p. 225. Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México, 1959. 15 Juan B. Climen Beltrán. ley Federal del Trabajo. Comentarios y jurisprudencia. Editorial Esfinge. México 1980. Cuarta Edición. El otro tipo de accidente definido como "accidente sobrevenido", o venido de improviso -que daba lugar a la indemnización- era el derivado del uso de las herramientas o maquinaria y estaba condicionado a que sucediera en el lugar y durante el tiempo de trabajo, o que sin ser consecuencia directa del trabajo no se hubiera producido si el trabajador "no hubiera estado al servicio del patrón". Sin embargo la ley en su artículo primero precisaba los accidentes de exclusión mencionados anteriormente. • LA INDEMNIZACIÓN POR ACCIDENTE DE TRABAJO El aspecto central de la definición del accidente de trabajo, tanto en sus causas como consecuencias, consistía en la responsabilidad civil a que daba lugar para el patrón, es decir la indemnización. En consecuencia, para aplicar la ley deberían concurrir las siguientes condiciones generales: a) Hubiera una víctima con calidad de obrero o empleado. b) El obrero fuera víctima de un acontecimiento calificado como accidente. c) Hubiera sobrevenido el accidente por el hecho mismo del trabajo o con motivo de él. d) Existiera un patrón legalmente responsable. Así mismo para tener derecho a reclamar la indemnización, el obrero estaba obligado a probar -<:orno se mencionó anteriormente- que el accidente no había sido por causa mayor, o producto de su negligencia o debido a su propia intención; posibilidad que resultaba dttícil de probar para los obreros, ya que la carga de la prueba estaba en manos del patrón. El texto final de la Ley sobre Accidentes de Trabajo de 1906, precisa en tres artículos -del cuarto al sexto- y seis fracciones, los términos, los beneficiarios y los montos de las indemnizaciones. El artículo cuarto precisa a qué tiene derecho la víctima de un accidente de trabajo: pago de la asistencia médica y farmacéutica, por un tiempo no mayor de seis meses; así como gastos de inhumación. La fracción primera se refiere a la incapacidad completa y temporal, que obligaba al patrón a pagar la mitad del salario por un tiempo no mayor de un año; la segunda habla de la incapacidad incompleta, temporal o perpetua, otorgando el derecho a la víctima a un 20 ó40 por ciento del sueldo por un tiempo máximo de 18 meses. La tercera fracción obliga al empleador a pagar por un máximo de dos años el sueldo íntegro a la víctima de un accidente que le causara incapacidad permanente y absoluta. La fracción [ 67] �cuarta habla de la muerte por accidente y la indemnización a que tenían derecho los deudos (cónyuge, descendientes y ascendientes) condicionado a que los mismos demostraran haber vivido a expensas de la víctima, el sueldo o jornal íntegro, durante los siguientes tiempos: el pago de las indemnizaciones los empleadores alegaban que el obrero había sido el responsable por el accidente, debido a su impericia o descuido. Los trámites eran largos y costosos, por lo cual la víctima terminaba abandonando la reclamación. Santiago Roel escribió: "Aquella humilde ley de accidentes de trabajo era combatida enérgicamente por el capital016• Además del breve comentario de un contemporáneo de los tiempos en que se dictó la ley, se puede consultar un testimonio de un jornalero -{)breroresidente en la ciudad de Monterrey, quien el 9 de octubre de 1917 -{)ílQ8 años después de que fuera promulgada la ley- se dirige al gobierno del Estado para dar a conocer que su padre, siendo obrero de la Compañía de Minerales y Metales, en la que se desempeñaba como aceitero en los minerales de Villaldama, había perdido la vida en un accidente de trabajo el año de 1915. Al parecer la manga de la camisa del obrero se había atorado en la banda de un motor, que a pesar de haber sido detenido a tiempo, terminó con el cuerpo prensado; dejando en la orfandad a seis hijos. La compañía al conocer del accidente pagó los gastos de los funerales, que ascendieron a veinticinco pesos. Luego del entierro, el hijo mayor del obrero, José Piedra -quien también trabajaba en la misma planta por un salario de un peso cincuenta centavos al día-acudió aentrevistarse con el superintendente de la compañía con el fin de reclamar alguna suma de dinero como indemnización. El empleado no le dio ninguna solución. Posteriormente José Piedra, acudió con el gerente general de la empresa, quien le ofreció pagar el equivalente a seis meses de sueldo ojoma! íntegro de la víctima. José Piedra reclamaba el derecho a dieciocho meses de salario, por no existir más que descendientes menores de edad; fundando su derecho en la fracción cuarta del artículo 4 de la Ley sobre Accidentes de Trabajo. La respuesta del gobernador Nicéforo Zambrano, fue en el sentido de que el quejoso debería ocurrir al Juez de Letras de la Fracción Judicial correspondiente, quien de acuerdo con el artículo 17 de la citada ley, Zambrano, fue en el sentido de que el quejoso debería ocurrir al Juez de Letras de la Fracción Judicial correspondiente, quien de acuerdo con el artículo 17 de la citada ley, era la autoridad competente para conocer de las demandas de indemnización por accidentes de trabajo17• ■ a) Dos años, si la víctima dejara cónyuge, hijos o nietos. b) Dieciocho meses, sólo hijos y nietos. c) Un año, cuando se tratara de cónyuge. Se admitía la posibilidad de que el marido podría recibir la indemnización, pero sólo en el caso de que el mismo se encontrara imposibilitado para el trabajo. La indemnización cesaba si el cónyuge se volvía a casar; en cuyo caso solamente tenían derecho los hijos o nietos, hasta que cumplieran dieciséis años de edad. d) Diez meses para los padres y abuelos del muerto por accidente de trabajo. El artículo sexto habla de las condiciones en que suspende y termina la indemnización: cuando el cónyuge viudo contrajera matrimonio, en cuyo caso solamente los hijos y nietos tenían derecho a continuar con pensión, hasta que cumplieran dieciséis años de edad. Si hubiera viuda tenía derecho a recibir la pensión por un año, hasta en tanto no contrajera matrimonio. • EL PROCEDIMIENTO Uno de los problemas que los redactores de la ley reconocían como obstáculo para que la víctima del accidente reclamara sus derechos, eran los trámrtes judiciales. Por ello los juicios de reclamación por accidentes de trabajo asumieron la forma verbal; quedando como competentes para conocer de las demandas por estos motivos, los jueces de primera instancia o letrados; quienes, por ley, estaban impedidos legalmente para cobrar por los servicios judiciales. • LA APLICACIÓN DE LA LEY SOBRE ACCIDENTES DE TRABAJO No ha sido posible para la elaboración del presente informe contar con información de varios casos que permitan formular un ¡uicío concluyente sobre la aplicación de la ley. Santiago Roel Melo, abogado y político militante del maderismo y el constitucionalismo, escribió un texto en los años treinta, sobre la Ley Federal del Trabajo expedida en 1931. Ahí dice sobre la Ley sobre Accidentes de Trabajo de 1906, que los patrones se negaban a cumplirla y obligaban alos trabajadores aacudir alos tribunales de justicia para reclamar sus derechos. Para evitar 11 Santiago Roel. La ley del trabajo. Apuntes y breves comentarios. Talleres J. Cantú Leal. Monterrey, N. L. 1931 11 Carta de José Piedra. 9 de octubre de 1917. Conciliación y Albitraje, caja número 1. AAos 1906-1925. Sección Trabajo. Archivo General del Estado de Nuevo León. (AGENL). [ 68] La loca o el relato del crimen como símbolo Javier lrigoyen-García ~ S DE COMENZAR EL ANÁLISIS MISMO DEL CUENTO, CREO NECESARIO CONSIGNAR UN DATO SOBRE EL QUE VOLVERE EN la conclusión de este trabajo: "La looá o el relato del crimen•, por motivos editoriales, no fue originalmente publicado en el volumen Nombre falso, a pesar de haber sido escrito de manera simultánea a los otros cuentos de la colección. Ricardo Piglia decidió incluirlo posteriormente en la edición definitiva de 1994, a pesar de que ya lo había publicado en 1988 en la colección de relatos Prisión perpetua. En esta reestructuración, lo intercala además en el centro del libro Nombre falso, hecho que recalca su carácter de pieza clave dentro de éste, pero que también revela el deseo de reestablecer el orden cronológico de su propia producción, :; :;: - l-J,,:::r: ---·...... queriendo dar a entender .... ·" la prioridad temporal de ~ rr "La loca y el relato del IL crimen"frente a Respiración ' .., artificial, novela con la que ! 'l: comparte, aunque sólo "U !::: .. sea a manera de esbozo, muchos de sus temas y estructuras. Esta filiación entre "La loca y el relato del crimen• y Respiración artificial puede ser susceptible de análisis a muchos niveles, pero el aspecto que principalmente me interesará Ji en estas páginas es que el deseo expreso del autor 1: de establecer la secuencialidad entre una y otra obra se debe ala evolución vital de su protagonista (Emilio Renzi) entre uno y otro texto en cuanto a los distintos modos de realizar y legttimizar la lectura. "La loca y el relato del crimen" parte de un dato inverosímil: la extraordinaria clarividencia con que Emilio Renzi halla la clave que descifra el asesinato de una prostituta llamada Larry. La extravagancia del hallazgo ya parece apuntar a la idea de que su clave de lectura no debe buscarse tanto en su lrteralidad como en un nivel alegórico de lo que supone el acto mismo de leer. Análogamente a como Borges calnica a Bouvard et Pécuchet de "metáfora epistemológica", que él mismo llevara a cabo en "Funes el memorioso•, "La loca y el relato del crimen• se presenta como una metáfora condensada de todas las implicaciones epistemológicas y éticas de la lectura. Hacia el final del cuento, Renzi afirma ante el director del periódico en el que trabaja haber encontrado la clave mediante un proceso de diálisis detectivesca, dividiendo en el discurso de Angélica Inés Echevame los drrerentes componentes lógicos e identificando aquellos fragmentos de naturaleza disímil. La dificultad, y E - - - ~ [ 69] - �Inés Echevarne los diferentes componentes lógicos e identificando aquellos fragmentos de naturaleza disímil. La dificultad, y por lo tanto el mérito, de localizar esas diferencias estriba en que uno de los elementos (el delirio cíclico sobre Juan Bautista Bairoletto) predomina abrumadoramente sobre el otro (la escueta frase delatora). Este predominio del delirio hace que éste sea considerado acaso como un discurso de la locura, pero sometido en cualquier caso a una narratividad fácilmente reconocible. De hecho es la propia estructura delirante la que permite reconocer los patrones de repetición. Su predominio al mismo tiempo oculta la fragmentariedad del otro discurso emergente, un discurso en el que se han amputado los vínculos sintagmáticos, aunque respetando su secuencialidad, la única pista a través de la cual es posible recomponerlo. O al menos esto es así en la lógica de Emilio Renzi, cuya suspicacia (rasgo fundamental en su caracterización) ante el consenso en la acusación generalizada a Antúnez le conduce a reunir todos los elementos discordantes en la grabación de Angélica Inés y formar con ellos un mensaje: Pero también es posible ser suspicaz con la suspicacia. La desconfianza de Emilio Renzi parece deberse a un posicionamiento anterior frente al mundo, a la actitud de un espíritu de contradicción. Él no conoce nada sobre el pasado de los protagonistas del suceso. Asumir que efectivamente el ejecutor del crimen fue Almada se basa solamente en la palabra desesperada de Antúnez yen la súplica que éste dirige directamente a los ojos de Emilio Renzi: -Yo no he sido -dijo-. Ha sido el gordo Almada, pero a ése lo protegen de aniba. Incómodo, Renzi sintió que el hombre le hablaba sólo a él y le exigía a~. La conclusión se va formulando ya de algún modo como previa al hallazgo de la clave, del código que en realidad sólo sirve para descubrir lo que uno ya sabía de antemano y cuyo mérito estriba más bien en la complejidad del aparato descodificador con que viene acompañado. Se trata además de una clave argumentada sobre una serie de términos técnicos desmesurados y aprendidos sin ninguna conexión con su vida profesional: A Emilio Renzi le interesaba la lingüística, pero se ganaba la vida haciendo bibliográficas en eldiario El Mundo: haber pasado cinco años en la Facultad especializándose en la fonología de Trubetzkoi y terminar escribiendo reseñas de media página 5'r bre el desolado panorama literario nacional era sin duda la causa de su melancolía, de ese aspecto concentrado un poco metafísico que lo acercaba a los personajes de Roberlo Arf/4. -{...) En un delirio el loco repite, o mejor, está obligado a repetir ciertas estructuras verbales que son fijas, como un molde ¿se da cuenta? un molde que va llenando con palabras. [...) Lo que no entra en ese orden, lo que no se puede clasificar, lo que sobra, el desperdicio, es lo nuevo: es lo que el loco trata de decir a pesar de la compulsión repetitiva. [... ) ¿Sabe qué queda? Esta frase: B hombre gordo la esperaba en el zaguán y no me vio y le habló de dinero y brilló esa mano que la hizo morir. ¿Se da cuenta? -remató Renzi, triunfal-. El asesino es el gordo Almada1• Los conocimientos acumulados inútilmente son fuente de frustración y resentimiento. Por tanto, el brusco empleo de la terminología lingüística no parece tener otra finalidad que la de desorientar al director del periódico, el viejo Luna, y en última instancia también al lector, socavando el pacto de suspensión momentánea de la incredulidad. Son ciertamente argumentos que no resisten el menor análisis, que en su propia grandilocuencia disparatada son una invitación a la incredulidad y la sospecha. Las "36 categorías verbales que se llaman operadores lógicos"5 son un fraude técnico difícil de refutar para los legos en lingüística, como bien debe saber Renzi a propósito del viejo Luna. Pero lo que es más A este nivel, puede verse la lectura como una labor detectivesca, suspicaz, cuya función última es la de recomponer el texto a través de sus incongruencias, suponiendo un mensaje oculto que se sugiere por medio de anclajes esparcidos por todo el texto. Es un tipo de hermenéutica que Wolfgang lser atribuye a cierta tradición interpretativa en la cual la función del crítico (el detective) consistía en ser "intérprete del sentido oculto del texto de ficción,..!, no respetando nunca su ltterariedad. 1 Ricardo Píglia, Noo!brefalso. Buenos Aires: Planeta, 1999, p. 71. • Wo~gang lser, El acto de leer, p. 29. importante, son un fraude demasiado evidente, un índice de cómo releer el relato: la relectura es posible aunque no se fije materialmente la mirada sobre el texto. Las "36 categorías verbales• invitan a la suspicacia, o mejor dicho, a la suspicacia de la suspicacia, no necesariamente para negarla, como podría suceder en una segunda vuelta de tuerca típica de la novela policiaca, pero sí al menos para problematizar cuál pueda ser la motivación de Emilio Renzi para contradecir el consenso del sentido de realidad, y lo que es más, cuáles puedan ser sus consecuencias. Hay por lo tanto dos actos en apariencia gratuttos e inexplicables a partir de los cuales se estructura el relato: el primero, la causa por la cual Renzi decide probar a toda costa la culpabilidad de Alrnada; el segundo, el más intrigante si cabe, se refiere apor qué se escribe la inverosímil resolución del asesinato junto con todos los índices que proyectan una sombra de duda sobre dicha resolución. El foco de atención se va desplazando de ese modo desde el asesinato en sí a las causas que mueven su desciframiento. Ricardo Piglia habla en el prólogo a su propia antología de relatos Crímenes perfectos de una vertiente del género en la cual "el secreto se desplaza del crimen a las razones del relato. La historia cuenta por qué se cuenta la historia de un crimen"6. l t 5 [ 70] Pigia, Ncxr/xe faJso, p. 69. Pgia, q,. cit., p. 68 /bid., p. 71. La última página del relato presenta a Emilio Renzi ante la máquina de escribir: Renzi se sentó frente a la máquina y puso un papel en blanco. Iba a redactar su renuncia; iba a escribir una carla al juez. Por las ventanas, las luces de la ciudadparecían grietas en la oscuridad. Prendió un ciganil/o y estuvo quieto, pensando en Almada, en Larry, oyendo a la loca que hablaba de Bairoletto. Después bajó la cara y se largó a escribir casi sin pensar, como si alguien le dictari: Pero lo que escribe no es, sin embargo, sino el comienzo del propio relato que el lector tiene entre sus manos, convirtiendo el desarrollo lineal del relato policial en un relato circular que se retroalimenta con los flujos de su escritura: El lector se ve así abocado a la relectura, entendida ésta como un reordenamiento radical de todos los elementos con los que hasta entonces había ido construyendo el sentido del cuento, pues como dice lser, los componentes de la narración no tienen un significado absoluto en sí mismo, sino que establecen un significado relacional y constantemente mutable, lo que permite que "la modificación de la expectativa, por medio de la secuencia de la frase, no permanece sin efecto retroactivo sobre lo que antes había sido leído"9. En primer lugar, se desvela que quien se creía que era un personaje en una narración de carácter heterodiegético, se erige en realidad como el narrador homodiegético de la historia. El narrador omnisciente que escribía mediante un punto de vista aparentemente objetivo acerca de un personaje que buscaba la clave oculta de la crónica, resulta ser el que ha escrito esa misma historia que se pretendía estar resolviendo. Es un narrador que se traiciona a sí mismo en el momento en que incluye el acto de escritura oculto hasta el momento y diluye el divorcio epistemológico establecido entre la voz que narra y el personaje que actúa, entre el sujeto de la enunciación y el sujeto del enunciado. El Renzi de "La loca y el relato del crimen· preludia de esta forma al Renzi de Respiración artificial, de quien dice María Cristina Pons, a propósito de esta última novela, que "el estatus de Renzi, como narrador homodiegético, es amplio, cambiable y ambiguo"1º. La resolución del asesinato pasa entonces, por un momento, a un segundo plano: "La loca y el relato del crimen• es la historia de una traición, la más inconcebible si cabe: la traición a sí mismo. Renzi comienza así no sólo a esbozar al Renzi lector/escritor de Respiración artificial, sino también al Renzi que declara la admiración hacia Marcelo Maggi con las siguientes razones (transcritas a través de la voz de Tardewsky): Renzi me dijo entonces que el profesor no era as/. No estaba seguro de conocer/o bien, dijo, pero podía imaginarse perfectamente cómo pensaba. ¿Y cómo pensaba?, le pregunto, según usted. En contra de sí mismo, siempre en contra de si mismo, me dijo Renzi, a quien ese método le parecía una garantía, casi infalible, de lucidez' 1• Gordo, difuso, melancólico, el traje de filafil verde ni/o flotándole en el cuerpo -empezó a escribir Ren~. Almada salió ensayando un aire de secreta euforia para tratar de borrar su abatimient<I. 8 1. 7 · 6. Wolfgang lser, El acto de leer, p. 181. ,o. María Cristina Pons, Más allá de las fronteras del Piglia, Crímenes perfectos, p. 8. Énfasis mío. Piglia, Nombre falso, p. 72. Pigia, q,. cit., p. 72. lenguaje, p. 56. Piglia, Respiración artificial, p. 111. 11 [ 71 ] �Pero en último caso, se trata también de la traición al pacto fenomenológico de la lectura: el asesinato de Larry a manos de Almada representaba en la primera lectura la realidad del relato: la lectura del protagonista y la lectura de lector eran por lo tanto coincidentes, el narrador las había hecho fluir paralelamente. La autodelación del narrador hace tambalearse ese plano de realidad del relato, pero no ofrece en cambio otra opción de certeza, requisito casi imprescindible de este tipo de giros argumentales. Al retorcerse sobre sí misma, la narración no desvela, como sería de esperar, una verdad oculta que desplaza a un velo de interpretación anterior, sino que recupera la versión de los otros personajes manteniendo ambas, si no en un plano de igualdad, sí al menos en un plano de simultaneidad. Extrapolando la observación de ldelber Avelar acerca de La ciudad ausente: "La diferencia respecto a la novela policial reside en el hecho de que el desenlace no es la resolución de conflictos, según un modelo dialéctico; el desenlace ya no se pretende un cierre"12• En una economía de lo posible, dar dos versiones supone abrir la puerta a una potencial infinitud reinterpretativa. Pero al mismo tiempo, se evita el terreno del relativismo absoluto, de la apatía hermenéutica en un mundo en que la libertad interpretativa funciona en muchas ocasiones como una fuerza aniquiladora de cualquier iniciativa lectora. En la narrativa de Piglia, la suspicacia no es un elemento de esterilidad, sino de desafío y de fecundidad hermenéutica. En títulos como La ciudad ausente, Piglia explicita su escritura como una versión de la poética de Macedonio Fernández, cuya mímesis se centra alrededor del concepto de lo posible. El científico Russo habla con Junior y le explica en su filosofía de la mecánica y la invención: "Inventar una máquina es fácil, si usted puede modificar las piezas de un mecanismo anterior. Las posibilidades de convertir en otra cosa lo que ya existe son infinitas"13• Esta cita podría relacionarse con la constante relectura que Piglia hace de Roberto Arlt en sus propios escritos, reformulando los elementos y estructuras que a su vez Arlt retomaba de los novelistas rusos o de la literatura folletinesca. Al mismo tiempo, Piglia es un escritor que pese a su faceta de crítico literario y pese a su actualidad, no tiene tapujos en reivindicar la figura del autor para explicar la producción de su texto, aquello que de propiamente narrativo tiene lo biográfico (Franz Kafka en Respiración artificial, Macedonio Femández en La ciudad ausente o Roberto Arlt en Nombre falso). La cita de Russo (o "El Ingeniero", como lo apodan en la novela, remedando a pseudónimos como "El Astrólogo" de Los siete locos), ayuda a comprender las obsesiones arltianas: por un lado, el plagio ("modificar las piezas de un mecanismo anterior"); por otro, la mecánica, la fiebre del inventor, concebir la ciencia como un juego de intertextualidades (una máquina concebida por Macedonio Fernández para interpretar la realidad reformulando sus elementos constitutivos a través de narraciones ficticias). Reestructurando los elementos del género, reescribiendo y reinventando la mecánica del relato policiaco, "La loca y el relato del crimen" se instaura en la poética de lo posible, concepto escurridizo como Macedonio Femández deseaba que fuese. En una interpretación quizá no demasiado ortodoxa, podría oponerse al famoso verso de Fernando Pessoa, •o poeta é um mentireiro"; existe una división fundamental en la relación que la poética de la mentira y la poética de lo posible establecen con la representación, diferencia que a modo ilustrativo podría encontrar su correlato en una categorización teológica: la distinción entre perjurio y falso testimonio. El falso testimonio habla de lo posible, no implica necesariamente perjurio. En última instancia, el hallazgo de Emilio Renzi no tiene por qué ser erróneo en la propia lógica del relato, a pesar de que la propia escritura niegue la validez de los medios con que se alcanzó dicha averiguación. Recelar del modo en que Renzi descubre/ construye a Almada como el asesino a ojos del lector no implica necesariamente que el culpable deba ser Antúnez como los demás opinan. Es más, como dije antes, en el momento en que se dan dos versiones, una tercera es siempre posible y así ad infinitum. ¿Por qué Almada oAntúnez? El subtexto, la frase que Renzi extrae del delirio de Angélica Inés Echevame es de una indefinición extrema: "El hombre gordo la esperaba en el zaguán y no me vio y le habló de dinero y brilló esa mano que la hizo morir"14• Tal descripción, con su total falta de especificidad, podría corresponder a cualquiera, y de hecho se ajusta como un guante a la de Rinaldi, pero no en este cuento sino en Nombre falso, donde Emilio Renzi reaparece como uno de los críticos de la obra arltiana y Rinaldi como un personaje en un supuesto boceto inédito de Roberto Arlt: "Gordo, jadeante, el traje de filafil verde nilo manchado con café, ceniza y rouge"15 (compárese con la descripción inaugural de Almada en "La loca...": "Gordo, difuso, melancólico, el traje de filafil verde nilo flotándole en el cuerpo" 16). Un Rinaldi definido pues por su gordura y que tendrá un encuentro semejante con la mendiga loca, cuyo nombre aparece levemente modificado como María del Carmen Echevarre. En Nombre falso, Rinaldi es el inductor del crimen y al mismo tiempo el incompetente abogado. Es decir, en una progresión de la lectura de Nombre falso como volumen, Rinaldi acaba convirtiéndose en el personaje a quien antes no se ha querido denunciar. El sentido que pueda tener recurrir a otros cuentos de la misma colección lo corrobora el propio Piglia en su entrevista con Marco Antonio Campos: "me interesa esa velocidad de la narración, en el sentido de que toda historia tiene una suerte de enigma o secreto, que para descifrarlos se necesita pasar a otra"17• El enigma de Rinaldi, en este caso, se hallaría en el hecho de que la variable atribución de unos rasgos u otros, en ocasiones ya tan estereotipados como ese "traje de filafil verde nilo", realza la condición de personaje de ficción tanto de Rinaldi como del personaje del que se han extraído dichos rasgos. Pero obsérvese que Renzi es siempre el narrador de Rinaldi y nunca al contrario. De hecho, Renzi, como personaje recurrente en Piglia (en último término, como dan por hecho muchos de sus críticos, su trasunto literario), mantiene cierta coherencia en sus apariciones (Nombre falso, Respiración artificial, La ciudad ausente, Plata quemada), o al menos no incurre en flagrantes incongruencias que dinamiten el principio de identidad que el nombre propio propugna. Emilio Renzi se sitúa por tanto en la posición del experimentador: Rinaldi en la posición de esa máquina donde se experimenta la recombinatoria, una vez establecida en sí la condición previa: "si usted puede modificar las piezas de un mecanismo anterior. Las posibilidades de convertir en otra cosa lo que ya existe son infinitas". 13. 16 · 1 [ 72] ◄ Piglia, Nombre falso, p. 71. La reacción de Renzi es la de quien se resiste a admitir el sentido común y por lo tanto asumir una pérdida. Es por un lado la pérdida de esa(s) otra(s) historia(s) que nadie quiere ver por el mero hecho de que no exista evidencia empírica en el plano de realidad del relato. En La ciudad ausente, al llegar a casa de Carola Lugo, el protagonista siente un estremecimiento parecido difícil de clasificar: "Junior imaginó que jamás iba a salir de ese lugar y que se perdería en el relato de la mujer"21• Pero curiosamente el 18 · Paul Ricoeur, Tiempo y narración 111, p. 883. Como dice lser: "La complejidad de la estructura del texto, ciertamente, dificulta la posesión pacífica de esta situación mediante las representaciones del lector.' El acto de leer, p. 261. 20 · Piglia, Nombre falso, p. 70. 2 1. Piglia, La ciudad ausente, p. 113. s. Piglia, Op. cit., p. 95. ldelber Avelar, Modern Lenguage Notes, p. 431. Piglia, La ciudad ausente, p. 140. -Parece una parodia de Macbeth -susurró, erudito, Rinaldi-. se acuerda ¿no? El cuento contado por un loco que nada significa. -Por un idiota, no por un loco --rectificó Renzi-. Por un idiota. ¿Yquién le dijo que no significa nada? 20• 19 · 1 12. Una recombinatoria, una reutilización en apariencia aleatoria de los elementos constituyentes que obliga al lector a una vertiginosa búsqueda de coherencia entre todas ellas y produce un efecto paralelo de decepción y hallazgo: es lo que P. Ricoeur denomina "concordancia discordante"18 • La evidencia de la reaparición incongruente, de la falta de cohesión de cada elemento con sus propios rasgos con los cuales se le había caracterizado en un inicio, violenta ese deseo de coherencia, la limitación fenomenológica por la cual sólo se puede actualizar un sentido en cada lectura. Textos como "La loca yel relato del crimen" obligan a simultanear líneas de lectura atenta, en un desafío constante a la capacidad integrativa. La multiplicidad simultánea es una violencia fenomenológica19, una lucha sorda entre versiones, pues si no hay un cierre bien definido, la tensión continúa en la figuración del lector más allá del fin de la lectura física. Son por tanto textos "inmaduros" que postulan un rechazo autoconsciente a la castración hermenéutica, sometiendo el contenido al capricho de la fonna. En "La loca y el relato del crimen", la ley del padre, la que impone una versión y sólo una de los hechos, está simbolizada en todas las instancias posibles: la policía, el viejo Luna como director del periódico y Rinaldi como el eterno rival (que sea aliado o enemigo dependiendo del relato es un dato circunstancial): 11 - lbíd., p. 65. Cuentos con dos rostros, p. 166. [ 73] �miedo no es a perderse en un relato laberíntico donde los sentidos se intrincan uno con otro, sino en la linealidad, en el plano de lo único. El temor de estar perdiendo una versión de lo real que pueda ser siempre la decisiva para nuestra comprensión del mundo, pero también, como señala Canaparo remedando a P. Ricoeur, "una especie de hermenéutica de la sospecha que el personaje ejerce no sólo ya como condición de conocimiento sino, sobre todo, como posibilidad misma de tener una 'identidad', de ser alguierf''ll, de modo que el posicionamiento de Renzi no es sólo el anhelo de desentrañar la verdad del suceso, sino sobre todo de crear un marco desde el cual distanciarse del consenso de la aceptación social apuntalado por la policía, Rinaldi y el director del periódico, y crear así una identidad diferenciadora frente a ellos. La reacción inicial de Renzi, sobre cuyo eje girará la primera lectura del cuento, es descubrir esa otra historia posible a través del relato policial, de la investigación pseudocientífica al estilo de Sherlock Holmes en que la deducción está en gran parte mediada por la casualidad: "El tipo que hacía policiales estaba enfermo la tarde en que la noticia del asesinato de Larry llegó al diario"23• Casualidades en gran medida aparentes: Si uno escudriña con atención el discurso de Angélica Inés Echevame, puede localizar efectivamente dispersas las palabras del mensaje reconstruido por Renzi: "El hombre gordo la esperaba en el zaguán y no me vio y le habló de dinero y brilló esa mano que la hizo morir"24, pero basta reflexionar un momento para darse cuenta de que eso no significa nada: la "serie de frases, de palabras que no se pueden clasificar"25, como le explica al viejo Luna, no tienen por qué ser esas. Aplicando otro molde de análisis, serían otras las palabras sobrantes de ese texto y por tanto sería también otro el subtexto resultante. Renzi imita así el molde clásico del relato policiaco, es un lector obsesionado por reconstruir lo posible a través de lo real, pero no llega a consumar su papel: el momento de comenzar a escribir la carta al juez marca el final de juego, y el narrador decide recomenzar y revelar que todas sus suposiciones no son sino un falso testimonio provocado por la desconfianza. Para críticos como Villoro, que consideran que "El método es brillante, pero la justicia se niega a aplicarlo; la inercia puede más que la deducción y se condena al inocente. Piglia compone un relato sobre el desarrollo y la aniquilación de la lógica1126, la decisión de no mandar la carta por parte de Renzi se debe más a una suerte de censura implícita que a un cambio de actitud y a una postura crítica frente asu propio descubrimiento. Porque pueden ser más de dos historias las que se entreveren en el relato de Angélica Inés Echevame. Al señalar al delirio de la mendiga como un discurso cifrado, cifrado incluso para ella misma, Emilio Renzi se comporta como todos los personajes paranoides que proliferan en la obra de Ricardo Piglia, que incluso reivindican un cierto estado de paranoia como forma de leer el mundo. "¡También los paranoicos tienen enemigos!027 es la cita que el narrador de "En otro país" atribuye a su padre, frase cuya lógica bien podía estar tomada de Macedonio Fernández como otra formulación de esa poética de lo posible que incita a proyectar una narrativa del recelo sobre aquello que está negado. Ysi el discurso de la mendiga es un mensaje cifrado, entonces el cuento "La loca y el relato del crimen" parece querer desprenderse de la búsqueda de la certeza implicada en la imitación del relato policiaco para imitar en cambio la estructura del delirio de la loca. La intervención de Angélica Inés Echevarne en el texto comienza y termina con las mismas palabras: "Yo he visto todo he visto como si me viera el cuerpo por dentro los ganglios las entrañas el corazón que pertenece que perteneció y va a pertenecer a Juan Bautista Bairoletto"28• Es Rinaldi quien observa en voz alta "Vuelve a empezaf"29, interrumpiendo para el lector el bucle discursivo y marcando cuál es el principio y cuál es el final, aunque en puridad un bucle, dada su estructura de retroalimentación, no tiene ni principio ni final, o mejor dicho, aquello que el receptor interprete como el corte que marca principio yfin es en el fondo arbitrario. Como dice el ingeniero Russo en La ciudad ausente, "La realidad es interminable y se transforma y parece un relato eterno, donde siempre todo vuelve a empezar. Sólo ella sigue ahí, igual a sí misma, quieta en el presente, perdida en la memoria. Si hay un crimen, ése es el crimen~. 22· 26 Paul Ricoeur, Tiempo y narración JI/, p. 43. Énfasis mío. Piglia, Piglia, 28 · Piglia, 29 Piglia, 00 - Piglia, zr. 23 · Piglia, Nombre falso, p. 68. 2 •• Piglia, Op. cit., p. 71. 25· lbíd., p. 71. [ 74] Cuentos con dos rostros, p. 18. Op. cit., p. 25. Nombre falso, pp. 69-70. Op. cit., p. 70. La ciudad ausente, p. 155. Al adoptar también esa forma circular, Renzi abandona en contrapartida el relato policiaco del que él mismo estaba formando parte. Se desliga así abruptamente de la tradición inaugurada por Poe y Conan Doyle en la cual un individuo excepcional resuelve un crimen ante la invariable ineptitud de las fuerzas de orden público. Y lo hace justo en el momento en que ya se ha sentado ante la máquina de escribir para redactar la carta que pensaba enviarle al juez; una carta que, en caso poco probable de ser creída su versión, sacaría a un hombre de la cárcel (Antúnez) para condenar a otro (Almada). Escribir, investigar sobre lo posible, es una actividad que deja de funcionar en un plano lúdico para entrar de lleno en una esfera ética. El bovarismo de Renzi, quien transitoriamente vive en la piel de una especie de lingüista centroeuropeo reconvertido en detective privado, se descubre no como un simulacro evasivo, sino a la inversa, como una forma oblicua de intervenir en la realidad. El recelo de Renzi, su reescritura a partir de una serie de datos en la realidad, puede convertirse en un acto en el mundo. Su confesión desviada en un relato, en lugar de una carta, puede suponer una renuncia, una negación de la inesperada responsabilidad de la escritura, un intento en el fondo inútil de reencauzar el relato por el inocuo terreno de la ficción, pues como piensa la extraña máquina de hacer relatos de La ciudad ausente: "La narración[...] es un arte de vigilantes, siempre están queriendo que la gente cuente sus secretos, cuente a los sospechosos, cuente de sus amigos, de sus hermanos"31 • Resulta por tanto como si el narrador pretendiera borrar una delación que ya se ha producido. Una ficción que procura sabotear sutilmente su descubrimiento en el plano de lo real, como si hubiera descubierto lo que Sylvia Molloy señala a propósito de la escritura borgeana y el concepto de lo unheimliche (en cierto modo emparentado con el de ostraneniede los formalistas rusos) y su insospechada afinidad con el concepto supuestamente contrario (Das Heimliche) en la construcción de la intriga: Y aclara Molloy que Borges alcanza este efecto mediante "una gramática distanciadora y engañosamente familiar"33• Del mismo modo, en "La loca y el relato del crimen", la disposición fraseológica inicial permite al lector familiarizarse con un género (el relato policiaco) en el que el elemento de lo umheimliche no es sino el procedimiento básico a través del cual se alcanza el descubrimiento del criminal. Pero el giro final de volver sobre el texto y delatarlo como ficción desfamiliariza el género ante el cual creía encontrarse el lector al revelar que éste se sustenta sobre un tipo de umheimliche a la que ya se está paradójicamente familiarizado: la escritura del relato policiaco funciona siempre mediante una lógica inversa, construyendo una inquietud aparente a partir de una certeza inamovible en la cual el narrador aparece como el descifrador de un secreto que él ya poseía de antemano. Exponer la lógica del relato es mostrar que el tipo de desfamiliarización que opera en la narración policial no es en el fondo sino una familiaridad secreta necesaria para el reconocimiento del género como tal. Piglia utiliza así un recurso parecido al Witold Gombrowicz en relatos como "Crimen premed~ado", donde el protagonista, en venganza por un desagravio, fuerza psicológicamente al hijo de un hombre fallecido de muerte natural para que produzca las pistas que lo inculpen de haberlo asesinado. En la relectura tanto de "La loca y el relato del crimen" como de Nombre falso en conjunto, el narrador acumula indicios de literaturiedad y de indefinición, en contra de la certeza que había amenazado con culminar el relato en una primera lectura. Así, si Angélica Inés dice en su mensaje cifrado "El hombre gordo la esperaba en el zaguán y no me vio y me habló de dinero"34, Renzi hace que el comienzo de su relato sea precisamente no la visión de un testigo oculto, sino un encuentro físico entre la mendiga yAlmada donde precisamente se habla de dinero y en la cual Almada proyecta sublimadas sobre Angélica Inés todas aquellas vejaciones que pensaba ejercer sobre Larry: "Poder humillarla una vez. Quebrarla en dos para hacerla gemir y entregarse"35, imagen que acto seguido pone en escena con la mendiga, aunque eliminando el contenido sexual: "Si te arrodillás y me besás los pies te doy mil pesos"36. lo umheimliche [...] no es antónimo de lo heimliche sino a menudo lo sinónimo: lo no familiar -lo inquietante, lo desapacible- no se opone diametralmente a lo familiar dado que lo familiar, por privado, por secreto, contiene ya en sí la sospecha de lo extraño. [...] Lo familiar, en el texto borgeano, es siempre fuente potencial de extrañeza, así como lo extraño puede descubrirse como famí/iar.'12 3 1. 32. 33 · 34 · Piglia, La ciudad ausente, p. 158. Sylvia Molloy, Las letras de Borges, p. 139 Molloy, Op. cit., p. 141. Piglia, Nombre falso, p. 71. 35. Piglia, Op. cit., p. 65. 36. lbíd., p. 66. [ 75] �Lo que estos personajes desarrollan es u?a actividad creadora de conocimiento, que también implica una socialización de dicho conocimiento. En el caso de Arocena, por el contrario, su actividad de censura no sólo no afecta a su condición vital, sino que además impide la comunicación y su texto, creado a partir de las cartas, no crea conocimiento, sino hechos, impone su 'verdad' sobre las cartas mismas.38 Es como si al final de todo, Renzi-narrador construyera una historia (la primera parte de "La loca y el relato del crimen") articulada alrededor de un vacío (al estilo de William Faulkner oJu_ an Carios Onetti) cuyo último objetivo sea la de_arroJ~r ~n ese abismo de lo incognoscible y lo mdefm1do su compromiso moral con esa historia. Obien todo lo contrario. La analogía con Arocena, el censor de Respiración artificial es de nuevo inevitable Y problemática. María Cristina Pons la expone en estos términos: Todo esto es cierto respecto del Renzi de Respiración artificial, pero no tanto, ? al menos no en un inicio, respecto del Renz1 d~ "La loca y el relato del crimen". De hecho, Renz1 está a punto de tomar idéntico camino_al de Arocena. En primer lugar, no se produce nmgun~ socialización de la información cuando Re~z1 desiste de escribir la carta al juez; muy al contrano, la privatiza al marcarla textualmente como -~n discurso ficticio. Pero además, la observac1on de Pons acerca de Arocena sería igualmente aplicable a Renzi: La carta que censura Arocena y el monólogo de la loca del cuento de Piglia parecen constituirse en un modelo de la manera en que en RA se intercala una historia entre ocon las líneas de otras. Mientras las frases claves en el cuento permiten reconstruir el crimen, en RA van reconstruyendo la percepción Y vivencia de la represión. Por otro lado, los dos textos tienen en común la ficcionalización de una realidad sobre la cual está prohibido escribir de manera explícita y directa. Yesta ficcionaliza~n, que responde a la necesidad de no callar y también a la imposibilidad de hablar, es un discurso con un lenguaje particular, propio, que sólo _ s~ puede interpretar a través de ~n cierto conocIm1~n~ de sus códigos y de la realidad a la cual remite. Pero por supuesto la analogía no supone una identidad. El objetivo de Arocena es en todo momento hallar la clave por la cual las cartas de Marcelo Maggi lo impliquen aéste en una supuesta confabulación plagada de mensajes cifrados. _ Hay incluso un instante en el que Arocena es demasiado explícito en su propósito: "Uno, sin embargo, tendría que ser capaz (pe~só) de descubri_r la clave incluso en un mensaJe que no estuviera cifrado1138• En un momento dado de su análisis, Pons se plantea también la diferencia en~re ~rocen~ y~I resto de los personajes de Respiración art1flc1al que están constantemente interpretando los actos y las palabras de los demás, y dice apropós~o de Enrique Ossorio: ¿No es esto acaso una interpreta~n de los he:c'7~ reales y la producción de otra versión _ de la r~idad. En cierta forma sí lo es, pero la diferencia entre ellos y Arocena es que los primeros interpretan esos hechos[...]apartirde una experiencia personal, de la condición o el estado actual de sus vidas como resultado de la interacción entre ellos. María Cristina Pons, Más allá de las fronteras del lenguaje, p. 149. 38- Piglia, Respiración artificial, p. 97. 37 Arocena no logra descifrar el mensaje mediante ninguna de las formas mencionadas [...), ni eludiendo el contenido, ni tomándolo literalmente. Una de las razones fundamentales es que la actividad de Arocena implica, más que una tarea de desciframiento de un mensaje, la búsqueda de un código.40 Que es de algún modo la misma actividad de Renzi cuando disecciona el discurso de Angélica Inés no para ver qué encuentra (al ignorar por completo el relato de Juan Baut!sta Bairoletto, que es el que ella intenta comunicar quizá desde antes de que se produjera el crimen), sino para hallar el código que demuestre su firme e infundada sospecha, puramente intu~iva, de que el asesino fue Almada. La diferencia con Arocena no estriba por tanto en el procedimiento, sino en la fe que se acaba dando lugar a ese procedimie~to. Suponemos cuáles pueden ser las consecuencias últimas de la dedicación criptográfica de Arocena, su falta de duda ante su misión. Mientras que Renzi, por el contrario renuncia en el mom_e~to decisivo a su creencia y se conforma con escnb1r el relato, un relato de renuncia y resignación. No es tanto la afirmación de Juan Villoro de que este relato "plantea la imposibilidad de alterar los hechos desde las palabras"41 como que "La loca y el 39- Pons, Op. cit., p. 11 O. 40- Cuentos con dos rostros, p. 18. Molloy, Las letras de Borges, p. 13. •1. Sylvia [ 76] relato del crimen" se cuestiona cuál es la legitimidad de alterar los hechos desde las palabras. En cierta manera, es la historia de una tentación, de alguien que desea demostrar al mundo su habilidad al encontrar insospechadamente un código que reinterprete la realidad en un fárrago de apariencias. Es el relato de una derrota asumida, hecha literatura de manera explícita, de la cual se ha extraído un conocimiento no tanto del mundo empírico como de la responsabilidad de la interpretación, de hacer de la interpretación una presencia, no una imposición en el mundo. Sylvia Molloy habla de este tipo de ética en Borges, una ética que por su forma de representarse se confunde a menudo con una forma del relativismo extremo, pero que sin embargo remiten a: La conciencia de evolución en el personaje Emilio Renzi, los cambios que eso supone en la evolución de su lectura se enfatizan por la insistencia de Ricardo Piglia en restituir "La loca y el relato del crimen" a un volumen cronológicamente anterior a Respiración artificial, como ya apunté al inicio de este trabajo. Es esta sucesión la que permite ilustrar una vez más las diferencias fundamentales entre él y Arocena, resultado no de un punto de partida a priori sino de una búsqueda. A este respecto, lser propone una interesante formulación de la lectura como aprendizaje en el ámbito fenomenológico no como una identificación, sino como un desapego del lector consigo mismo: una recta conducta y conducción de un texto, que por engañoso que parezca, conoce y declara los desvíos, admite las trampas inevitables, los simulacros que por fin no disimula. Si vale la pena indagar, una vez más en el texto borgeano ~I texto enter<>-es porque mantiene una perpetua y honesta disquisición sobre la letra (la letra suya, la letra del otro).~ el texto y el lector ya no se sitúan como objeto y sujeto contrapuestos; por el contrario, esta 'escisión' acaece en elmismo lector[...]. Todo texto que leemos produce otro corte dentro de la estructura punteada de nuestra persona, y esto significa que la relación que organiza entre sus temas y nuestro horizonte de experiencias gana una diferente expresión. [...] Mientras piensa ideas ajenas, elsujeto debe hacerse presente en el texto y así dejar tras sí lo que le determina.~ Pons señala que mientras "el discurso autoritario se presenta como representación infalible de lo real y se atribuye la calidad de poseedor de la verdad absoluta [...]. Se convierte, así, en un discurso real impostor y no en un discurso real de ficción"43, el texto de Respiración artificial, por el contrario, "al no negar su literaturiedad y estructurándose de manera totalmente opuesta a las pretensiones del discurso militar, desvela a partir de la ficción otras interpretaciones de la realidad"44• "La loca y el relato del crimen" es pues la historia de una autoderrota necesaria en la evolución vital de Renzi como personaje que recorre toda la obra de Piglia. Un personaje que, como el mismo autor afirma, está en continuo proceso de formación y no es un carácter fijado desde su origen: •Respiración artificial se escribió como la educación de Renzi, la educación de un tipo que mira el mundo desde la literatura y que pasa por una iniciación. Ese sería el punto en que el personaje se construye".45 ~- María Cristina Pons, Más allá de las fronteras del lenguaje, p. 96. 43 Pons, Op. cit., p. 97. 44 Piglia, Crítica y ficción, p. 63. 45 Piglia, Ricardo, Crítica y ficción, p. 63. Esta escisión epistemológica es la que reproduce más tarde Renzi al reescribir su propio relato, y la que más tarde, una vez interiorizada en Respiración artificial, expondrá a Tardewsky aludiendo a su forma de interpretar a Marcelo Maggi: "Hay que pensar en contra de sí mismo y vivir en tercera persona".47 Operación que Arocena nunca realizará. El desarrollo de la narrativa de Piglia se ha centrado alrededor de una poética de la lectura, proceso en el cual se ha desarrollado también lógicamente una suerte de taxonomía de los distintos tipos de lectores. Pero antes de llegar a concretar esa clasificación progresiva, todos ellos estaban ya implícitos o sugeridos en el Renzi de Nombre falso. Arocena es pues un doble, una forma de lector duplicado de Renzi en el sentido de que Renzi pudo haber sido Arocena en un momento dado de su trayectoria de no haber tomado en el momento preciso la decisión de convertir en literatura cierto tipo de interpretación del mundo. ~ wongang lser, El acto de leer, pp. 246-247. " Piglia, Respiración artificial, p. 111. [ 77] �BIBLIOGRAFÍA Diversiones públicas Avelar, ldelber. 1995. "Cómo respiran los ausentes: La narrativa de Ricardo Piglia". Modem Language Notes 110, 2: 416-32. Berg, Edgardo H. 1996. "El relato ausente (sobre la poética de Ricardo Piglia)". Supersticiones de linaje: Genealogías y reescrituras. Ed. Elisa Calabrese et al. Rosario: Beatriz Werbo. 139-158. Canaparo, Claudio. 1998. El artificio como cuestión. Conjeturas en tomo a Respiración Artificial. Rosario: Beatriz Viterbo. Gombrowicz, Witold. 'Crimen premeditado•. Ed. Piglia. Crímenes perfectos. 299-339. lser, Wolfgang. 1987. El acto de leer. Madrid: Taurus. Molloy, Sylvia. 1979. Las letras de Borges. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Piglia, Ricardo. 1997. Nombre falso. Buenos Aires: Seix Barral. -. Respiración artificial. 2001. Barcelona: Anagrama. -. La ciudad ausente. 1995. Buenos Aires: Seix Barral. -. (ed.). 'Prólogo'. 1999. Crímenes perfectos: Antología de relatos. Buenos Aires: Planeta. -. Cuentos con dos rostros. 1999. México DF: UNAM. -. (ed.) Diccionario de la novela de Macedonio Femández. 2000. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Pons, María Cristina. 1998. Más allá de las fronteras del lenguaje: Un análisis crítico de Respiración Artificial de Ricardo Piglia. México DF: UNAM. Ricoeur, Paul. 1999. Tiempo y na"ación 111. México: Siglo XXI. ■ Adolfo Torres Peña pOCO SE HA INDAGADO SOBRE LAS DIVERSIONES QUE TENÍAN LOS ANTEPASADOS. SE HABLA DE FERIAS EN LOS d~erentes poblados, pero no se comenta mucho sobre las actividades recreativas que se encontraban en estas. Las ferias de Saltillo y Monterrey, con frecuencia, son mencionadas para destacar el intercambio de mercancías que se realizaban entre los pobladores del noreste. Las diversiones no son objeto de análisis; algunos, ni las mencionan. Por lecturas de Actas de Cabildo1 se conjeturan algunas ideas sobre estas actividades que servían de esparcimiento a los habitantes de Monterrey. Así, se sabe, por ejemplo, que desde el siglo XVII se construían cosos de madera para la fiesta de los toros y que, para que estas fiestas pudieran realizarse, era necesario cubrir un impuesto. Basándose en la lectura de estos pagos, armé el siguiente discurso para conocer un poco más sobre el tipo de actividades que se presentaban. Cabe destacar que será una mera descripción cualitativa, no se hacen relaciones de carácter social ni político. Lo cual puede ser criticado pues es una etapa llena de convulsiones sociales. Acepto, pero aún faltan muchos datos por recabar para poder afirmar cualquier tesis respecto a las compañías trashumantes y sus funciones en la ciudad. Dicho lo anterior... EL TEATRO DURANTE EL SIGLO XIX El primer pago que aparece esta fechado el 31 de octubre de 1839. Por esta ficha nos enteramos que había un juez de teatro, responsable de dar "licencia de la compañía cómica". Esto no significa Toda la argumentación está basada en documentos resguardados en el Archivo de la ciudad de Monterrey, sólo cuando se recurra a otra fuente se especificará. 1 [ 78] [ 79] �que fuera la primer función que se daba; lo que podemos inferir es que, se hizo necesario nombrar un juez, para regular algo que ya se daba. Incluso, se sentencia que no podrá ser representada dicha comedia sin "manttestar" al juez. Hacia 1846, la Mayordomía de Propios era la responsable del cobro de impuestos; hay registros donde se lee que entregaban 1Oó 20 licencias por mes. Según otra nota del 49, lo recaudado se destinaba para sustento de reos. Lo importante por destacar es que: se necesita indagar para conocer el destino de estas licencias y saber si había una frecuencia regular en su expedición. ¿Se vendían más durante celebraciones religiosas? ¿En qué consistían las funciones que se presentaban? El primer teatro en Monterrey (Progreso) se construyó en 1857, antes de esta fecha se organizaban las presentaciones en lugares que se acondicionaban para tal efecto. Nemesio García Naranjo, en sus Memorias, cuenta una función que se dio en Lampazos, en el patio de su casa. "El teatro se improvisaba en el patio de una casa, el más amplio posible. Se construía un templete de madera, en el fondo y ese era el escenario; las familias enviaban las sillas y ese era el piso de las lunetas. Se cercaban los asientos con un cordel y los que quedaban fuera eran los espectadores de galería". Una solicitud hecha al Cabildo en 1849, nos comprueba que, en Monterrey, estas compañías, también, se presentaban en los patios. En este caso, la compañía pide al Cabildo que le presten un toldo de lona; cosa que les fue negada porque "en estos casos sufre dicha vela bastante maltrato". No todas las funciones se daban en el Teatro Progreso. "Las Compañías unidas de Maldonado y Samudio", se presentaron en un teatro provisional en 1877. Cabe destacar que, el producto de la función, fue "para ayuda del pago de la deuda externa". Las funciones a beneficio de alguna institución u obra civil registradas son pocas: para el Hospital Civil en 1866; tres para remodelar la Plaza Zaragoza: el jardín en el 75; bancas en el 80 y ornato en el 82. Una más para "la obra de cañería", 77 y la última, ofrecida para "mejoras materiales de las Plazas Bolívar y de la Llave• en 1884. La función del 80, la dio la Compañía de aficionados de Juan Hernández Leiva. En la mayoría de las referencias encontradas no se menciona quién paga los impuestos ni qué tipo de obra presentaban. Salvo en dos casos; el primero se localizó en 1882, cuando la Compañía de Solorzano y Palomares montaron la hija del rey y La esposa del vengador, para el ornato de la Plaza Zaragoza y, el segundo, se encontró en 1890, año que "la profesora señorita Rosa Salinas• montó en 1890, La paz del hogar, "obra de un hijo del Estado Señor Ygnacio Morelos y Zaragoza", para "beneficio de la Ynstrucción primaria". Hacia 1842, vivía en Monterrey el "ciudadano Francisco Antonio"; debe haber sido algún teatrista conocido pues, el Cabildo en pleno, le pidió que "informe si hay lugar de formar en esta ciudad una compañía dramática". Debe haber respondido que sí pues, diez días después, "se concedió licencia al C. Francisco Ruiz para formar una compañía de aficionados dramáticos con voto la restricción de no ser preferente aninguna compañía cómica que se represente ni de otra cualquiera de diversión". Al parecer, ya desde años se hacía una distinción muy drástica entre el teatro de comedia y el de drama; dándole así, una connotación elitista al drama. TEATRO DE PRIMERA, DE SEGUNDA Y DE TERCERA Esta distinción se reflejaba también en el cobro de impuestos. Por ejemplo, en uno de los reglamentos que expedía el Cabildo para regular el pago de impuestos (1890), nos enteramos que había teatros de primera, de segunda y de tercera. Los primeros pagaban de 5 a 20 pesos por la presentación de ópera, zarzuela, concierto, circo y/o obras dramáticas; los de segunda pagaban de 2 a 10 y, los de tercera de 1a 5pesos. También se cobraba por bailes de día (1 a 3), de noche (2 a 6), corridas de toros (1 Oa 100) y serenatas (2 pesos). Se añade: "Quedan exeptuados (sic) del pago de licencias, los bailes y serenatas que se dieran con motivo de felicitar algún funcionario público, militar o Municipar. Por otro reglamento expedido en 1879, nos enteramos que, los bailes "sin expendio de licores" pagaban menos que aquellos que se hacían con fines de lucro; incluso, que las "tertulias familiares• estaban exentas de pago. De darse el caso, deberían pagar licencias para baile y expendio de licor. Todos pagaban impuesto, hasta don Francisco Ruiz, el director de la primera compañía regiomontana documentada, se vió obligado a pagar 5 pesos por la licencia; no así la Compañía Dramática de don Desiderio Guzmán ydon Antonio Aguilera que, días después, sólo pagó 2 pesos por función. ¿Era teatro de segunda? [ 80] LAS COMPAÑÍAS QUE VISITABAN MONTERREY Los nombres de algunas compañías aparecen en las Actas. Tres de comedia en 1848: de Pedro Fuentes, de Ignacio e Isidro Rendón. Cinco de drama: Juan Alanís en el 49, Siliceo en el 66, del señor Arriaga en el 77, otra de señor García Garza durante el 82 y, las ya mencionadas: de Maldonado y Samudio en el 77 y de Solorzano y Palomares en el 82. Son pocas, en la lectura de periódicos locales aparecen muchas más: La Compañía Turín, que estrenó el Progreso en 1856, antes de que terminara su construcción; la Compañía dramática de Mateo Saínz, en 1860; La Compañía del Señor Padilla, 1864 y la Sra. Ana Bishop, Prima Dona di Castello del Real Teatro de San Carlos, en 1865; por mencionar algunas. De la lectura de las licencias otorgadas, también se logra conocer los nombres de algunos directores opromotores de otro tipo de diversiones. Por ejemplo, que Manuel Sánchez, solicitó que se le permitiera dar una función de títeres en 1838. Además, encontramos que, en 1846, se dió licencia aAntonio Lisiaga, para dar funciones mixtas de circo y maroma y otra licencia "al Bolantin" Anastasio Domínguez; a José María Viter, que rentaba la plaza de toros de madera en 1856 y proponía al cabildo construir una de "manposería", también le permitieron dar funciones de circo y maroma; así mismo, nos enteramos que, a Martín Lemús, le impidieron dar una función en San Pedro en 1880 y que la Sra. Salomé Aguilar ofreció una función de autómatas en 1887. LOS TÍTERES César Tavera, quien también investiga sobre este tema, comenta que estos de "autómatas" no eran otra cosa sino títeres. Los registros sobre títeres aparecen desde 1829. Después, aparecen registros en el 38, dos; el 39, una; 61 , cuatro; 62, tres; 63, tres y 65, seis. Como autómatas, se detectan tres funciones durante la década de los ochenta: 81, 83 y 87. Hay algunos registros para eventos de los que no se tiene idea: en 1852 se presenta un cosmodrama; el 62 se da licencia para roleta; en febrero del 65 se entrega licencia para una función de caretas; en el 82 para una científica y, en el 83, otra para una función de lipatienses (sic). LAS MAROMAS La mención de función de maromas es más amplia y temprana. La primera, de enero de 1820, dice: se ha "llevado a efecto el acuerdo de este Ayuntamiento relativo a la prohibisión (sic) de Maromas en esta ciudad pues que su Santísima Santidad se había escandalizado y avergonzado al ver el convite de las referidas maromas". En el 22, alguno de los funcionarios dio una licencia, hecho que fue criticado en sesión de Cabildo y se ordenó que se investigara. Es casi seguro que se seguían presentando pues, el Cabildo en pleno, debió acordar -de nuevo en 1826- "que se prohiban las maromas". ¿Por qué se habrá "escandalizado" su Santísima Santidad? Tal vez esta duda pueda ser explicada a partir de dos anotaciones hechas en las Actas de Cabildo; la primera, escrita en 1843 por el Secretario de Gobierno, Santiago Vidaurri, nos informa que "el gracejo (gracioso) que llaman payaso" utilizaba "expresiones obscenas que tanto ultrajan la buena moral". El caso es que nunca se suspendieron; aún con la petición del Secretario, ese mismo año se dio permiso para que Andrés Carrión diera 3 funciones. La segunda nota, de 1870, comenta que durante estas funciones se vendía vino. Tal vez, esta pudo ser la causa por la que se llegó a escandalizar su Santidad; nunca lo sabremos. LAS PASTORELAS Hacia 1853, se encuentran las primeras noticias sobre pastorelas: una que licitó el señor Juan de la Cruz en diciembre y otra licencia para don Antonio Villarreal en enero de 1854. Lo destacable de estas licencias es que, Juan de la Cruz pagó en 9 ocasiones 4 reales y, Villarreal una sola emisión de 4 pesos. Nuevas licencias se encuentran del 61 al 65; luego, aparecen hasta el 68. Reaparecen las licencias hasta 1880 que se expiden dos; el 81, cuando se entregan cuatro; el 82 y 84 una; dos en el 85 y una más en el 86. Es de hacer notar que, en 1878, aparece en el artículo 26 de la Ley Hacendaria: "No se permiten diversiones algunas en las casas particulares como pastorelas [...) sin la correspondiente previa licencia". De aquí podemos inferir que aún cuando no aparecen registros, las pastorelas se continuaban presentando. Recordemos que, pocas veces, las luchas se libraban en las ciudades; quizá el pueblo siempre celebró la Natividad. Un comentario sobre las pastorelas durante el conflicto religioso de la segunda década del siglo XX. En 1926 se prohibe la presentación de pastorelas pero, al año siguiente, se lee en una carta que envía un Juez Auxiliar al alcalde: "Pedro Charles [...) es una persona muy conflictiva, sin respeto para las familias que se reúnen en pastorelas y bailes que se realizan". Es decir que, las pastorelas, [ 81 ] �(...), bajar las contribuciones (de) las carpas que tengan Cine é igualmente bajar la cuota de los teatros". El Presidente Municipal en turno tomó la palabra y "manifestó que probablemente esta sucediendo lo que dice el Regidor Sepúlveda, pero por otra parte las carpas han contribuido (a) moralizar (a) la gente del pueblo bajo, que es dada al vicio del alcohol, por que es muy notable la disminución de individuos que son llevados (a) la Prevención por ebrios, con relación (a) épocas pasadas; que también ha disminuido la criminalidad en los delitos que hay un homicidio y tanto que anteriormente todos los días se daban caso de riñas callejeras de las que resultaban uno o dos muertos ó heridos". Termina su intervención mencionando: cero "que esto se debe (a) que la clase pobre, en lugar, de ir (a) la cantina (a) tomar alcohol, se va (a) la carpa (a) divertirse por un precio sumamente económico y luego retirarse (a) su casa lo que no podía suceder en los teatros porque forzosamente los precios de entrada son más caros•. eran cosa común en Monterrey; tanto, que en 1938, uno de los Jueces Municipales solicita al C. Presidente Municipal, "a pedimento de los vecinos se sirva ordenar sean reglamentados los ensayos de pastorelas". HORARIOS Y VIGILANCIA Además de fijar el pago de impuestos, el Cabildo regulaba la hora de la función. Respondía a peticiones de los vecinos para que no terminara muy tarde la función, como la que enviaron al Presidente Municipal en 1866 solicitándole que ordenara a la Compañía Dramática Siliceo iniciara sus funciones a las ocho de la noche, porque estaban terminando después de las once de la noche. Algunas compañías, "licencia y custodia de función de comedia" así lo hizo Ignacio Rendón en el 48. No sólo para evitar desmanes durante la función sino para cuidar que no fueran asaltados los espectadores cuando regresaran a sus casas. De hecho, durante las fiestas que se celebraban durante septiembre, el Cabildo disponía guardias para cuidar los caminos pues, llegaban gente de todo el estado yde lugares vecinos. OTRAS DIVERSIONES También se debía pagar licencia por las peleas de gallos; el registro más antiguo data de 1836. Las carreras de caballos, los billares y las loterías también pagaban impuestos. Sólo resta mencionar dos funciones que se dieron de forma excepcional: un concierto registrado en el 64 y una ópera "pastoril" que se presentó en el 65. Sin olvidar que aún falta por localizar más información en otras fuentes. LAS CARPAS Y LA MORAL Iniciando el siglo XX, en 1912, uno de los Regidores "toma la palabra para manifestar que en las diversas carpas que hay en la ciudad se están dando funciones de drama, comedia y zarzuela y hasta ópera donde destrozan completamente las obras debido (a) los malos artista". Este Regidor identificado como "Sepúlveda", agregó: "por el bajo precio que se cobra en dichas carpas no se puede sostener ninguna compañía en los Coliceos, y que, eso dice mucho contra la cultura de la Ciudad". Por lo afirmado, "propone se tome medida para evitar esa degeneración en el arte y para evitar también que el público se acostumbre al mal gusto artístico". Llegando a sugerir "que esta medida puede ser aumentando los precios de las funciones (a) las carpas que den las representaciones dramáticas ALGO DEL SIGLO XX Ya en el siglo XX, las referencias del Cabildo a las diversiones públicas disminuye notablemente; tal vez porque ya estaba regulado el cobro de impuestos. Solamente se hacen: en 1919, una petición de los Hennanos Rodríguez para que disminuyera el cobro de impuestos; las ya comentadas sobre pastorelas, de 1926, 27 y 38; y otra mención que hace en 1932, proponiendo se declare "huésped de honor" a la Sra. María Teresa Montoya. La siguiente referencia aparece hasta 1947, donde se solicita la intervención del Municipio, para que la Compañía Española de Comedia que dirigía el poeta Luis Femández, pueda librar los conflictos entre los Sindicatos de Trabajadores de la Industria Cinematográfica y el de Producción Cinematográfica, para poder presentarse en la ciudad. Para esto, el Dr. Tomás F. Iglesia propone que el "Ayuntamiento patrocine algunas funciones y en esta forma pueda actuar". De destacarse la siguiente referencia que se da en 1958 pues, podemos damos cuenta de que el Ayuntamiento ha contratado a un "profesor de Arte Dramaturgo", el entonces joven Rogelio Quiroga, alumno de la Escuela de Teatro de la UNL. La última referencia localizada es de 1982, cuando se impone el nombre del escritor nuevoleonés, don Eugenio de la Cueva, a una calle de la ciudad2 . ■ 2 Actas de Cabildo, Vol. 999, Exp. 1982/0174. Fondo: Monterrey Contemporáneo. Noviembre 1Ode 1982. [ 82] La función de la Pragmática en la enseñanza de idiomas Armando González Salinas APARTIR DE QUE LA LINGÜÍSTICA FUE RECONOCIDA COMO LA CIENCIA DEL LENGUAJE, ESPECIAL ATENClóN SE HA DADO Al PAPEL que desempeña dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En consecuencia, el centro de atención es ahora la Pragmática, entendida como un enfoque actualizado de la lingüística por medio del cual se intenta relacionar los estudios sobre la interacción y el pensamiento del ser humano, y por ende ha llegado a crear con ello un impacto en el aprendizaje de idiomas extranjeros o segundas lenguas (L2)1• La metodología de la enseñanza para el aprendizaje de una L2 se ha adaptado, y adoptado, a las nuevas tendencias surgidas dentro de este campo. Sin embargo, desde sus inicios, el Enfoque Comunicativo ( The CommunicativeApproach) se ha convertido en el modelo más apropiado para adaptar y adoptar. Dicho enfoque partió del principio básico de que la lengua se usa para la comunicación humana, principio que se retoma desde los 70 y los 80 hasta el presente. Las contribuciones a la lingüística teórica por especialistas en el área como Widdowson, Nunan, Chomsky, Austin, Searte, Wilkins y otros, se han concentrado en la manera de descubrir el 1 cómo yel porqué los seres humanos usamos la lengua para la comunicación. Se ha tratado de concentrar en el propósito (principal, secundario, encubierto, abierto, etc.), la función (para saludar, requerir, dar instrucciones, dirigir, y otras), la intención (fuerzas ilocutiva o pertocutiva), la actitud (formal, adecuada, aceptable, apropiada), y/o e/ significado (formal, in/ directo, implícito, implicado, presupuesto), por nombrar sólo algunos, cuyas hipótesis de investigación se basan en las mismas interrogantes. 1 LA GRAMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS El concepto mismo de gramática había sido relegado hasta el punto de considerarse como un tema de discusión o inclusión 'prohibido' en los programas de aprendizaje de lenguas; pero el Enfoque 1 Cfr. Kecskes, Notas de clase y el Cap. 1 en Pragmatics de Jacob Mey. [ 83] �Comunicativo, habiéndose encargado de dar respuesta a incontables interrogantes al respecto, ha puesto la gramática de nuevo en perspectiva. Sin perder su estrecha relación con la estructura de la lengua, su alcance y contribución ·se ha extendido hasta el punto de describirla como el conocimiento de la lengua. La gramática, entendida en su concepción original, es decir, reglas para la formación de oraciones, ha experimentado varios grados de inestabilidad y de importancia dentro de la metodología del conocimiento de lengua: desde el papel más importante hasta el casi total rechazo o evidente evasión. Más pronto de lo naturalmente anticipado retomó un justo lugar en el estudio de la lengua que es el de la justificación básica de la estructura de la misma, la cual sostiene hasta el presente y comparte alternativamente con otros componentes lingüísticos cuya raíces se basan en la lengua como objeto de estudio, al igual que la fonología o la fonética. Las estructuras gramaticales no han logrado ser impartidas con éxito cada vez que se manejan para su presentación y ejercicio a pesar de las innumerables maneras que existen para hacerlo. Un aprendiente de una L2 aprende tales estructuras a base de ensayo y error en circunstancias basadas en la vida real, y sin embargo, esto no prueba la efectividad o inefectividad de la o las estrategias otécnicas para su enseñanza. Los instructores de L2 las han impartido de acuerdo con los métodos, técnicas y conocimiento propio del o de los que estén a su disposición, pero la experiencia en general muestra que de darse el aprendizaje se da a pesar del curso o el maestro de lengua extranjera. EL ENFOQUE COMUNICATIVO El enfoque comunicativo (EC) llegó a la enseñanza de lenguas después de que los conceptos de competencia y actuación lingüística, introducidos por Chomsky, en 1967, habían sido discutidos desde perspectivas principalmente teóricas hasta el punto de convertirlos en objetivo meta y más allá en la enseñanza de una L2, es decir, contribuir al desarrollo de una competencia comunicativa, concepto concebido por Dell Hymes, un distinguido sociolingüista. Asimismo, los conceptos funciones y nociones, derivados de varias aproximaciones a la enseñanza de L22 pronto llegaron a obtener gran relevancia y objetivo de enseñanza. Surgieron, con ello, libros de texto diseñados para adaptarse 2 Wilkins, "Notional syllabuses revisted•. a estas nuevas tendencias dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de idiomas, que aún siguen vigentes. Fue precisamente con estos conceptos y a través de ellos que el EC obtuvo más auge. Los amalgamó de tal manera que les proporcionó una perspectiva bien definida y sólida. Pero quizá la contribución más significativa e importante del EC en la enseñanza de lenguas fue la incursión de tres imprescindibles elementos que han sido discutidos desde muy diferentes visiones en los últimos veinte años: forma, significado y uso. Forma que se refiere a las estructuras gramaticales, o lexicón, en lo individual; significado, de la palabra dentro de una estructura, y uso, significado, función o propósito de una palabra u oración dentro de una situación contextualizada. En 1985, en su artículo crítico sobre el EC, Michael Swan discute sus puntos débiles y proporciona sugerencias para su mejoramiento. Swan propone que un análisis científico de necesidades deberá conducir al aprendiente de un curso comunicativo al éxito, al hacer énfasis en su falta de competencia comunicativa cuando resultan incapaces de usar la gramática y las palabras de L2 apropiadamente, aún y cuando hayan sido estudiadas y 'aprendidas' a lo largo de un curso dado. Advierte Swan que hasta un aprendiente de nivel intermedio en la actualidad resulta incapacitado para expresar funciones comunicativas básicas como: pedir una bebida preparada, abordar el autobús preciso que lo lleve al centro de la ciudad, mantener una conversación por teléfono, o explicar a un mecánico el problema que tiene su carro. El/la aprendiente carece de habilidades y estrategias productivas y/o receptivas básicas para la comunicación cotidiana. No es capaz de negociar el significado con seguridad o certeza, la lengua que aprende, o ha aprendido, se basa en el uso (usage) como costumbre regular de hábitos desarrollados para y en el salón de clase, en lugar de estar basados en el uso (use) como función o propósito comunicativo; es capaz de producir un texto que puede ser cohesivo más no necesariamente coherente; y esencialmente, no es capaz de relacionar el código con el contexto. Para resolver la serie de problemas como los anteriormente mencionados, Swan sugiere que un programa de curso (syllabus) con EC deberá incluir intercambios comunicativos de la vida cotidiana actual, así como la enseñanza sistemática de significado(s) con la idea de ayudar a los aprendientes a expresarse y llevar a cabo ciertas acciones con y a través de la L2 que están aprendiendo. [ 84] Es hasta ahora que la introducción a la Pragmática se considera como un componente importante de la lingüística, algo muy similar a lo que había sido la introducción de la Semántica diez años antes. Hasta 1985, la Pragmática había sido considerada como una aproximación filosófica y lingüística al estudio del lenguaje. Es a partir de 1985, que la concentración en el significado es enfáticamente advertida, aconsejada y/o sugerida hasta el punto de promover programas de curso con base semántica (semantic-based syllb1). En un programa de curso semántico, el enfoque en la enseñanza de lenguas se centra en los significados antes que en las estructuras; significados que pueden estar relacionados con funciones y nociones con sus correspondientes estructuras. Por ejemplo, enseñar la diferencia de uso entre los tiempos verbales pretérito e imperfecto en una narración de eventos en español, la selección de tiempos verbales, en este caso, se basa en un concepto de significado relacionado con el de tiempo y aspecto verbal. Los aprendientes no pueden usarlos indistintamente, por lo tanto, los instructores deben ser los primeros en estar al tanto de ello y ser capaces de distinguir y 'sentir' la diferencia. La noción de duración de dos verbos en secuencia depende de la forma en que el hablante del español como lengua materna concibe cada acción, ya sea como terminada, o en proceso durante un tiempo, independientemente del período de tiempo en cuestión. Existen estructuras como éstas que no resultan fácilmente comprendidas y consecuentemente ejercitadas con precisión. Es en este momento cuando se requiere de una pausa en proceso de enseñanzaaprendizaje para detenerse en la estructura en particular, en el grado, o nivel de significado y sentido que la(s) misma(s) adquieren en circunstancias contextuales y situacionales pertinentes. El nivel de aprendizaje es otro aspecto importante a considerar ya que el nivel de principiantes, falsos o verdaderos, requiere de más 'pausas', es decir, de más inversión de tiempo para explicar la diferencia entre el uso habitual y el uso funcional que deben ser contemplados tanto por los instructores, como por los cursos y los libros de texto. Se crea, prepara y elabora un programa de curso (syllabus) operacional basado en semántica y con el que se obtengan buenos resultados. El lenguaje es un conjunto de sistemas y subsistemas, algunos de los cuales requieren de especial atención y que no conllevan la eliminación de uno por el otro, es decir, se consideran uno a uno con el fin de unificarlos en su momento justo. La concentración en el significado de las funciones y las nociones no garantiza la comprensión de las estructuras gramaticales que los acompañan, la enseñanza de una de ellas no substituye la enseñanza de ninguna de las demás. Swan sugiere que en el diseño de un programa con base semántica, con el EC como marco de referencia, existen otras categorías lingüísticas que necesitan ser incorporadas. No se necesita concentrarse en las estructuras de alta prioridad, sino más bien en el vocabulario que tenga que ver con los temas de interés de nuestros aprendientes y que a su vez respondan a sus necesidades en situaciones específicas donde la comunicación se esté llevando a cabo. Hay que conceder atención especial a aquellos problemas fonológicos (y/o fonéticos) que puedan interferir con la comunicación. No se trata de construir sólo la competencia lingüística sino también la actuación, es decir, el desarrollo de habilidades y estrategias que aseguren la formación' de nuestros aprendientes hasta que eventualmente se conviertan en usuarios de la lengua con buena fluidez en cualquier aspecto del lenguaje en concordancia con el nivel correspondiente. Tanto los instructores como los diseñadores de programas y los escritores de libros de texto deben ver la necesidad de integrar los diferentes tipos de programas: funcional, nocional, temático, fonológico, léxico, estructural, o de habilidades y estrategias, al programa de lengua al que pertenezca(n). La tarea parece difícil pero no imposible de ningún modo. Integrar un programa tan completo como el que se propone resultaría difícil si se incluyera todo en una sola lección. Hay que considerar que tanto el tiempo dedicado a la instrucción así como un instructor bien preparado para ello es apenas un buen punto de arranque. Dos son los niveles aconsiderar: el de principiantes y el de intermedios, este último principalmente es el nivel que se presta para que los aprendientes comiencen asentirse más identificados con la lengua y con cierta confianza con respecto al uso de la misma. Para lograrlo, se les puede ir manejando el concepto de contexto desde etapas muy tempranas en su instrucción, por ejemplo, al enseñarles cómo preguntar la edad en español, se deben presentar a los aprendientes ambos contextos, formal y coloquial o cotidiano. Deberán saber que hay formas de preguntar y de cuándo no hacerlo por cortesía. En una situación sencilla basta con una palabra, como en la pregunta: [ 85] �¿edad? Si son hablantes del inglés como lengua materna, pueden relacionarlo con age?, por ejemplo. Preguntarle a una mujer cuya edad es mayor de 30 años, en situaciones informales puede ser descortés. Sin embargo, los aprendientes han de aprender la forma más común de preguntar por la edad de alguien en general, a pesar de que resulte completamente diferente del inglés en donde la palabra old es parte esencial. El equivalente en español de How old are you? es ¿Cuántos años tiene usted? o ¿Cuántos años tienes tú? Existen las dos formas, primero, debido a que en español hay dos pronombres para el you en inglés: la formal usted y la informal tú; y segundo, que en español una persona completa o cumple años de edad. Esta última frase no va siempre incluida porque está sobreentendida o presupuesta, por lo que la pregunta literalmente sería en inglés How many years (of age) do you (formal o informal) have? El uso de la traducción directa del inglés sonaría no sólo extraño o sin sentido práctico sino hasta irrespetuoso y muy descortés, algo así como: ¿Qué tan vieja/o eres (tú) o es (usted)? que para el español no hace sentido puesto que no concebimos el crecer como sinónimo de envejecer sino como de completar años de edad. Mientras tanto, en inglés, la traducción literal del español sólo suena fuera de uso práctico culturalmente, algo como: How old a person are you? o How old in aging are you? sin que se caiga en lo irrespetuoso o la falta de cortesía precisamente. No obstante, sin importar qué tan complicado pueda resultar, es algo que se enseña muy pronto en el proceso enseñanza-aprendizaje de una L2, tanto a los hablantes cuya lengua materna es el inglés al aprender español como a los del español al aprender inglés. De acuerdo con Swan, lo anterior se traduciría como la enseñanza de 'unidades de comunicación', principalmente si está ligado a otras formas de pedir información adicional mediante interrogantes como: ¿Cuánto mide (usted) /mides (tú)? o ¿Cuánto pesa (usted)/ pesas (tú)?, y su equivalente en inglés; How tal/ are you? How much do you weigh?, que en español requeriría de la explicación de los verbos 'medir' =measure, y 'pesar' =weigh y la relación del cuánto y el equivalente de howcomo qué tan... adicionalmente. Aprender una lengua no es lo mismo que usar una lengua. Esto significa que deberíamos intentar facilitar a los estudiantes hacer cosas con y a través de la lengua para una interacción [ 86] efectiva, y eso se logra, de acuerdo con Swan, al incluir la Pragmática como parte de la comunicación: la Pragmática lingüística, codificada en la lengua, y la extralingüística, implícita en la lengua misma, el contexto y la situación, incluso los aspectos culturales, convencionales y sociales. La enseñanza de todo esto implica el uso auténtico de la lengua y la relación con las lenguas en cuestión, es decir, la lengua meta tanto como la lengua materna, con el fin de explicar las diferencias y/o similitudes. De acuerdo con Swan, otra importante característica del EC es la evaluación de enunciados como unidades de comunicación no sólo bajo condiciones de significado proposicional sino en términos de su valor pragmático como respuesta a la pregunta: ¿Cuánto es lo bueno que resulta de ello? El EC ha servido de gran ayuda para que los maestros se concentren en el significado así como en el análisis de la enseñanza de la lengua para la interacción comunicativa. La metodología que se deriva del EC conduce la enseñanza hacia la simulación de más intercambios comunicativos como los de la vida real, y menos mecánica, y cuyo centro esté en el maestro. TOMAR CONCIENCIA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA BASADA EN LA PRAGMÁTICA Para poder discutir la posibilidad de enseñar o ayudar a desarrollar las características, la conciencia misma, y aun la lógica de la competencia Pragmática, debemos empezar por delimitar el alcance del campo de la Pragmática3• El artículo de Kasper sobre el tema de la Pragmática interpreta la definición del término que da David Cristal como "the study of communicative action in its sociocultural context"4 . Se prefiere el concepto de 'acción comunicativa' (communicative action) en lugar de lo que tradicionalmente se llama 'acto de habla' (speech ac~ con el fin de expandir lo que los usuarios de lengua pueden y de hecho hacen: comprometerse en conversaciones vía actos de habla, al mismo tiempo que participan en diferentes tipos de discurso, e idealmente, mantienen la conversación en la incursión de eventos comunicativos subsecuentes cada vez más complejos. Para ello hay que concebir que la acción comunicativa también cubra la realización escrita de la propia comunicación. 3 · Arens, The Logic of Pragmatic Thinking. El estudio de una acción comunicativa en su contexto sociocultural. Traducción propia. Kasper, Can Pragmatic Competence be Taugh?, p. 1. 4 · Puesto que la definición en cuestión conlleva el aspecto sociocultural del uso de lengua, en 1883 Leech y Thomas, proponen una subdivisión de la Pragmática en dos componentes; la pragmalingüística y la sociopragmática. La primera tiene que ver con la disponibilidad de recursos para participar en actos comunicativos y significados relacionales e interpersonales. Por ejemplo, la habilidad de un usuario de lengua para expresar gratitud de otras formas diferentes del simple thank you, o en español más allá de un simple gracias, de acuerdo con los varios grados de significado intencional, y de la fuerza ilocutiva pertinente de las estructuras y palabras en cuestión. La sociopragmática, por otro lado, se refiere al aspecto de la pragmática a través del cual el usuario de lengua puede hacerse sensible a las diferencias sociales y de distancia entre interlocutores, por ejemplo, que pertenecen a una comunidad de habla a la que uno o el otro puedan pertenecer, o de la que son representantes. Por ejemplo en español, lo es la habilidad de reconocer y usar las diferentes maneras de invitar a salir a alguien, bien sea una mujer a otra, o a un hombre, o entre hombres, en un ambiente social amigable, o en un lugar de trabajo común a ambos. Esto implica la habilidad de reconocer las implicaturas pertinentes como son el usar o evitar usar el verbo 'invitar', el cual implica 'pagar', sino las formas convencionales de dirigirse bien a un compañero de trabajo, o a alguien cuyo rango laboral es inferior, o bien al jefe o un superior en el mismo ambiente laboral del que el hablante depende. El artículo de Kasper, en 1997, discute la 'enseñabilidad', o carácter didáctico, de la competencia Pragmática, y a pesar de que la respuesta apunta hacia un 'no', como es el caso para toda competencia puesto que una competencia debería ser adquirida, propone formas pedagógicas de facilitar varios aspectos de la competencia comunicativa para identificar, reconocer, y familiarizarse con sus elementos a través de la experimentación, por medio de la práctica de esas formas. Kasper presenta modelos semejantes a los de la habilidad comunicativa como los de Savignon, y de competencia de lengua de Bachman, que con el objeto de ser breves no se discuten aquí pero que tienen que ver con detalles específicos de todo aquello que la competencia pragmática implica. Lo que sí es importante discutir son los resultados de un buen número de estudios realizados con hablantes no nativos (HNN) del inglés. Estos estudios confirman el postulado de que la Pragmática es enseñable, y aún más, que la instrucción en Pragmática es necesaria, principalmente en los niveles avanzados, agrega. A ese nivel la resistencia cultural no causa la falta de éxito en la actuación pragmática; a pesar de que hay 'peros', condiciones y aun intervalos no muy claros de ciertos puntos en discusión. La implicatura detrás de los resultados de los estudios mencionados en contextos y situaciones como una entrevista con un asesor para discutir trabajo de clase, son institucionalizadas y familiares sólo para hablantes nativos (HN) y no para HNN cuya actuación pragmática es 'juzgada' bajo estándares esperados por un HN profesional. Las reacciones de los HN en eventos comunicativos como al que se alude pueden también variar según el estudiante o el maestro en particular. ¿Cómo es posible entonces concluir que el comportamiento pragmático de los HNN es imperfecto, insatisfactorio, y aun descortés, a sabiendas que esas características pueden darse en ciertos eventos comunicativos de esa naturaleza de HN a HN? Los aprendientes de una L2 ya poseen una competencia Pragmática y práctica de un innumerable conjunto de actos de habla que manejan en su propia L1, algunos de los cuales han sido clasificados como universales, como por ejemplo, el requerir, negar, interrumpir, o sugerir algo, o simplemente saludar. Como HNN no conocen las diferencias y similitudes en la lengua meta. Algunos estudios muestran que o no se dan cuenta de ellos, no aciertan en reconocerlos, no pueden diferenciarlos, o simplemente prefieren ignorarlos dependiendo del contexto o contextos en que los HNN son 'puestos a prueba'. Eso no significa que no sepan qué hacer sino que no lo hacen por falta de experiencia o no conocer lo que se espera de ellos. Esto es una razón válida para confirmar que los rasgos pragmáticos, las rutinas y actos de habla que le son necesarios deberían serle enseñados. Para concentrarse pedagógicamente en lo que se puede hacer, Kasper sugiere cuatro grupos como puntos de instrucción que tienen que ver con la producción de los HNN: 1) selección de actos comunicativos, 2) las estrategias por las que se realiza ese acto, 3) su contenido, y 4) su forma lingüística. Sin embargo, antes que todo eso está el hecho de que los aprendientes sean expuestos a estadios de alerta sociopragmáticos tanto como pragmalingüísticos. En mi opinión, los HN de cualquier L2 también deberían estar, o aprender a estar [ 87] �alertas sobre las diferencias culturales, yen el caso de asesores académicos, deberían entender que están tratando con HNN y estar listos para y dispuestos a explicar la implicatura pragmática de negociar significado apropiadamente en situaciones poco o nada familiares, en la cultura de L2, y en contextos específicos. Contextos con los que los HNN tendrán que familiarizarse si pretenden permanecer en contacto con la cultura meta. El aspecto más positivo derivado de los resultados de tales estudios, llevados a cabo por un buen número de lingüistas y científicos, es el hecho de que la Pragmática es enseñable. No solamente en los niveles avanzados sino desde principiantes, como es el caso de las presentaciones y los saludos en español desde el primer día de clase. Los HNN tienen que pedir y dar nombres individualmente tanto a nivel formal como coloquial. En español, la forma de preguntar el nombre de una persona es ¿Cómo te llamas? (informalmente) o ¿Cómo se llama usted? (formalmente). El verbo asociado con pedir el nombre de una persona es reflexivo, y aun cuando puede enseñarse como una frase hecha, el reflexivo como concepto verbal en español es muy importante. No sólo por su alto grado de frecuencia en un gran número de verbos y expresiones, sino a causa de su uso en todos los niveles de aprendizaje de una L2. Por ejemplo en los siguientes verbos comunes y su equivalente en inglés que no es reflexivo: peinarse = 'to comb oneself, lavarse = 'to wash oneself', acostarse = 'to pul oneself to bed', despertarse 'to wake oneself up', levantarse= 1o get oneself up', y otros. Todos ellos se aprenden en los niveles de principiantes. Algunos de ellos son solamente reflexivos pero algunos otros tienen la contraparte que requiere de diferente uso y su consecuente significado que va de acuerdo con la intención del usuario, es decir, la fuerza elocutiva que lleva al proferirlo(s). Existen además otras consecuencias que siguen al uso de objetos para los verbos transitivos, y que no requieren de adjetivo posesivo: Me lavo las manos = 1 wash myself the hands, not my hands, dado que la partícula de reflexivo cónlleva el posesivo. O bien en estos ejemplos: Me acuesto a las 1Opero acuesto al niño a las 8, = I put myse/f to bed at ten, but I puf+ personal a + the child at 8. El verbo es reflexivo en la primera parte de la oración, y transitivo +preposición 'a' personal +objeto directo humano, en la segunda. "The research supports the view that pragmatic ability can indeed be systematically developed through planful classroom activities."5 Esto es solo el principio de lo que los ambientes de aprendizaje pueden lograr para promover el desarrollo al que se alude. Se ha discutido por largo tiempo que la enseñanza cuyo centro es el maestro/instructor minimiza las oportunidades que el aprendiente tiene para producir la lengua para la interacción. Kasper dice que aun en esos casos existen oportunidades para 'exponer' a los aprendientes a algún tipo de comportamiento pragmático, el del maestro/instructor y el del aprendiente en el salón de clase como contexto situacional. Este contexto les es familiar y puede ser aun repetitivo pero desde perspectivas diferentes. El discurso tipo del salón de clase es tan auténtico como cualquier otro discurso y puede ser, y de hecho lo es, benéfico tanto para el maestroflnstructor como para el aprendiente. El acercamiento didáctico que se recomienda para la enseñanza basada en tareas (task based teaching), que por cierto ha estado en los escenarios educativos por algún tiempo, ha rendido buenos resultados a causa de estar basado en el aprendizaje cooperativo y dinámicas de grupos pequeños. Dos tipos de actividades se sugieren: 1) Estado de alerta conciente con respecto a estrategias sociopragmáticas y pragmalingüíslicas, así como información a través de la exposición al uso de lengua auténtico, y 2) Tareas de observación, las que capacitarían a los HNN a ensayar y realizar algunas de las estrategias pragmáticas a las que han sido expuestos y/o de las que se han concienciado formalmente. El objetivo global final consiste en ayudar a desarrollar habilidades pragmáticas, las que eventualmente ayudarán a los HNN a convertirse en comunicadores exitosos y eficientes dentro de una segunda lengua. 5 · Kaspers, Can Pragmatic Competence be Taught?, p. 8. La investigación al respecto apoya la perspectiva de que la habilidad pragmática puede realmente ser sistemáticamente desarrollada a través de actividades de clase planificadas. Traducción propia. [ 88] CONCLUSIONES do not merely model native speakers with a desire to emulate, but rather actively create both a new interlanguage and a accompanying identity in the learning process"tl. Kasper, propone cuatro objetivos para la instrucción en pragmática (la traducción de ellos es propia y libre) y para cada uno de ellos agrego un comentario afirmativo o bien de discusión: 1. La lengua y el uso de lengua de un HN no es precisamente un modelo a imitar. Las mismas exigencias van para los HNN que para los HN en cuanto a sus habilidades comunicativas, y la necesidad de estudiar cómo los HN y los HNN se comunican efectivamente en diferentes contextos situacionales. Estoy de acuerdo completamente con la primera parte, en términos generales. Todo depende de la educación, la edad y aún el género (sexo) de los HN. Los HN no educados, cualquiera que sea su lengua materna, no representan necesariamente al usuario de lengua estándar. No hay que olvidar que la mayoría de los HNN aprenden el uso de lengua 'educado' en la escuela y eso es un hecho indiscutible. A lo que me refiero cuando menciono el factor 'edad' es al nivel de madurez, que no necesariamente viene con la edad en todos los casos. Por mucho tiempo se ha discutido que las mujeres tienden a ser más comunicativas que los hombres, y eso ayuda, pero se sabe que esto no sucede siempre. En cuanto a la segunda parte del primer objetivo, es perfectamente natural esperar el alcance de las habilidades comunicativas para ambos HN y HNN como seres humanos, sin embargo, es imposible olvidar las diferencias culturales y las idiosincrasias propias para esperar resultados notoriamente diferentes. La última parte del objetivo deberá mostrar resultados muy interesantes al analizar una interacción espontánea. Estoy convencido que para los americanos de los Estados Unidos, es intrínsecamente, y aun por idiosincracia, difícil aceptar a los HNN o extranjeros en general con facilidad en casi cualquier contexto, aunque es algo con lo que han tenido que aprender a vivir, es decir, el efecto del gran crisol o 'big melting poi effect'. 2. La distancia y práctica pragmática de los HNN puede relacionarse con la perspectiva propia de los HNN, su estatus social dentro de la comunidad de habla a la que ahora pertenecen, o tratan de pertenecer, y la experiencia que viven con los HN en diferentes contextos y/o interacciones. En un sentido muy general, los HNN tienden a adaptarse más fácilmente a una nueva cultura simplemente porque han hecho el esfuerzo de cambiarse de la propia, por cualquier motivo que sea. Sin embargo, no es fácil hacerlo y hay casos en que llegan hasta el punto de perder su propia identidad y lazos culturales. Parece haber un entendimiento implícito de que los HNN eficientes y exitosos en el manejo de una L2 cuentan con la misma o muy similar habilidad pragmática. Siegal, (1986), señala: "Second language learners 3. "Members of the target community perceive NNS's total convergence to L2 pragmatics as intrusive and inconsistent with the NNS's role as outsider to L2 community, whereas they may appreciate some measure of divergence as a disclaimerto membership"7• Las palabras en cursiva hablan por sí mismas. Las implicaturas detrás de cada una de las palabras confirman lo que recién mencioné más arriba en la última parte de 1. Por naturaleza, los HN son prácticamente intolerantes hacia los HNN y todo lo que venga de y con ellos. Si los HN se conciencian de esta realidad y aprenden ahacer algo al respecto, los resultados promoverían más fácilmente la interacción entre los HNN con los HN. & Los aprendientes de una segunda lengua no emulan a, o siguen el modelo meramente de los HN, sino que más bien activamente crean tanto una nueva interlengua y una identidad que los distingue en el proceso de aprendizaje. (Traducción propia). Siegal citado por Kaspers en Can Pragmatic Competence be Taught?, p. 12. 1 · Los integrantes de la comunidad de la lengua meta perciben la conversión total de los HNN a la pragmática de L2 como intrusa e inconsistente con el rol de los HNN como ajeno (outsider) a la comunidad de L2, mientras que, a la vez, puede que aprecien alguna medida de divergencia como una renuncia a su integración comunitaria. (Traducción propia). [ 89] �4. "Language classrooms provide an ideal arena for exploring the relationship between leamer's subjectivity and L2 use"8. Lo anterior suena ideal pero hasta amenazante. El salón de clase puede parecer como un laboratorio de experimentación y prueba, y eso no es exactamente el objetivo ni el medio y mucho menos el fin que se persigue. "Results are encouraging, suggesting that most pragmatic features are indeed teachable"9. Y así es, la Pragmática, Lingüística y Extralingüística, son potencial y necesariamente enseñables. Los HNN o aprendientes de L2, tanto como los lingüistas y pragmáticos, ciertamente se beneficiarían de los resultados de cualquier estudio cuyo objetivo estuviera enfocado en información pragmática así como verdadera práctica de las situaciones de la vida real disponibles para ambos. Se entiende que los intereses para cada uno de hecho varían. Pero el segundo elemento más importante en el proceso de aprendizaje de una L2 es el instructor de la lengua misma, muchas de las veces empírico, como lo es la mayor parte de la gente alejada del mundo de la Pragmática y la Lingüística Aplicada específicamente. Ese/a maestro/a instructor/a precisamente es quien tiene que ser instruido, alertado hacia y entrenado en todo aquello que se espera de él/ella. Los conceptos a incluir serían: la Pragmalingüística, la Sociopragmática, las características y rutinas de la Pragmática, la relación Gramática-TextoDiscurso, los Actos Comunicativos de Habla, las intenciones/fuerzas Locutivas, llocutivas y Perlocultivas, y conceptos como esos, que supuestamente él/ella ya llevan a cabo en su quehacer didáctico diario y su vida normal, eficientemente y con éxito. Además, se espera que él/ella conozcan, o al menos se le conciencie de todos los conceptos anteriormente mencionados, a todo nivel social y contexto dinámico en el que participen. El carácter didáctico de la Pragmática, es decir, el aspecto enseñable, en cualquier nivel comienza con la educación en todo nivel. Los Pragmáticos y Lingüistas pueden no ver el bosque por la inmensa cantidad de árboles que lo conforman. Estoy firmemente convencido que la Pragmática comenzó a enseñarse hace ya un buen tiempo de una manera un tanto simplista quizá, a nivel léxico, gramático y hasta cierto punto semántico, debido a que la Pragmática como se concibe modernamente, asociada a la lingüística, con rutinas, características, implicaturas y explicaciones no era conocida. De esta manera, sólo queda dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿ Qué hace ala Pragmática ser 'enseñable'? En mi opinión, se requiere de una campaña pública sobre la Pragmática orientada a la Educación como instttución, la cual idealmente debería: 1. Instrumentar cursos sobre Pragmática a nivel de principiantes, intermedios y avanzados para educadores: instructores/maestros/ profesores de L2, 2. Promover entre los especialistas en diseño de programas para la enseñanza de lenguas que se enfoquen en la toma de conciencia y práctica de actividades sobre la pragmalingüística y sociopragmática comunicativa como parte de una metodología ecléctica del aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras, 3. Exigir a los maestros/instructores de la lengua meta que la usen eficiente y exitosamente desde el curso/nivel pragmático del que él/ ella esté a cargo y sepa enseñar, y 4. Requerir de los HN del inglés tomar conciencia, de forma realista, sobre las diferencias y similitudes de uso de lengua natural de los HNN con el fin de aprender de ellos y entenderlos así como su uso de lengua materna, de tal manera que los HN puedan ayudar a los HNN a manejar la conducta que en L2 se espera de ellos. BIBLIOGRAFÍA Arens, Edmund. 1994. The Logic of Pragmatíc Thinking. From Peirce to Habermas. Translated by David Smith. New Jersey: Humanities Press. Austin, John Langshaw. 1962. How to do things with words. Boston: Harvard. University Press. Bachman, L.F. 1990. Fundamental consíderatíons in language testing. Oxford: Oxford University Press. Chomsky, N.1965. Aspects of /he theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: M.I.T. Press. Kasper, Gabriele. 1997. Can Pragmatic Competence be Taught? Second Language Teaching & Currículum Center. University of Hawaii. NFLRC NetWork #6. httpJlwww.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/ Kasper, G. y Rose, K. R. 1999. Pragmatics and SLA. Annual Review of Applied Linguístics. Cambridge: Cambridge University Press. Kecskes, lstvan. 2000. Pragmatics: an ETAP course at SUNY. Summaries made by Dr. Kecskes and class notes. Leech, L.G. 1983. Principies of pragmatics. London: Longman. Mey, Jacob L. 1999. Pragmatícs. An lntroduction. Oxlord, Malden Massachusetts: Blackwell Publishers. Nunan, David. 1988. Sy/labus design. London: Oxford University Press. Savignon, S. 1991. Communicative language teaching: State of the art. 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"Notional syllabuses revisited" en Applied Linguistics, 2 (1), 83-89. ■ Todo esto, en mi opinión, sólo constituiría el primer paso hacia la realización de la tarea final de convertir la Pragmática en objeto didáctico, enseñable. a El resultado, agrega ella, pueden conducir la instrucción de L2 como parte de la educación de lengua. Traducción propia. Los re~_ultados. son motivantes, sugieren que la mayoría de las características de la pragmática son de hecho enseñables. Traduccron propia. Kasper & Rose, Pragmatíc and SLA, p. 96. 9 [ 90] [ 91 ] ���EsrAs soN LAS NOTICIAS... Mientras escribo llega el crepúsculo. Cerca de mílos gritos que no han cesado no me dejan cerrarlos ojos José Emilio P. Los CUERPOS SUFREN. Un dolor atrofia hay. Un gri t o ........ . La luz se estrella en los ojos. Un cráneo es roto. Dura y pía madre. Un yunque c a e Llan t o ......... La guerra se hace. TV escupefuegos espantasueños serpentina de rojo tiovivo blindado tanque que dispara lo incomprensible. Una inundación en el cielo de globos totales. Un mundo que pesa. Yunque con dirección ala sien. Como piedra sísifa pipilante. Estornino: can t o... ... de muerte... [ 97] �EL SUEÑO DEL VAMPIRO NARRADOR OMNISCIENTE Mirar es aceptar, me repetía incansablemente, ... Juan G.P. Yde pronto, me pongo otra vez a temblar yarepetirme que esto no puede seguiras{, que tengo que haceralgo, que debo salvarme... Juan Vicente M. FUEGOS FATUOS SOMOS EN EL RELATO DEL INFIERNO. EL OJO ES LA voz QUE NOS describe. Ojo en microscopio frente amuestra en llamas. Ojo de ajedrecista. Naturalista. Faulkeriano. Ojo elevado al fin del mundo. vampiro. Punto de vista. El otro. Nosotros. Ojos que ven lo que pueden. Ojos criminales entre el vaivén de lo moral ylo ético, ojos de conciencia de tortura auto del no saber en el otro. El terror se cuela. Un corazón delata. Un párpado se ausenta. El ojo en punto de mira revienta alos pichones en el cielo. vampiro. El mundo en nosotros. En el ojo la mirada. El relato del infierno. Un ojo nos vigila. Ysólo atinas a tocarme. .. Me niego amorderte/ perrn~ir tu sangre en mis labios. La vida/ frasco de vidrio es mi nueva bestia. Duele la existencia y quema en los poros la tierra de sol/ sí/ y el absurdo nos fortalece/ sV pero es mayor el vacío de materia espacial y es igual auna garganta abierta de sonidos que rebotan en los muros de cristal del frasco vacío de café que ahora habito. vampiro. Duerme sin caída de párpados/ cuida de tu eternidad/ mientras puedas seguir ganándole al gallo/ yo despierto... ··· Pero cada vez que creían haberla alcanzado, Beatrizse escapaba Juan Vicente M. Odvidio Reyna García [ 98 J [ 99] ��Un Nietzsche libertario Leonardo Iglesias: Psicología de la volunlad de poder, Anthropos-FFyL-UANL, España, 2003. Giampiero Bucci ¿CuANoo DECIMOS QUE UN FILósoFo ES GRANDÉ? OIGAMOS QUE cuando: -a} se plantea problemas que siente como vitales, para sí mismo y ~&i.,-obllad los demás. c1c ,,..&, b} es capaz de convencer a los demás que estos problemas son comunes. c} proporciona, a los que lo leen, las "palabras para decino•, crea un estilo de pensamiento, una retórica y una escuela, y sigue siendo problemático durante años, más allá de las modas hermanadas con la muerte. El hecho de estar o no de acuerdo no influye, y los límites cronológicos, los alfas y omegas, no son un real impedimento. Hay filósofos que escriben para las generaciones venideras. Justo corno Nietzsche. Sobran pruebas de que lo consideramos grande, fuera de cualquier juicio de valor. Lo dicen el tamaño de la bibliografía, el número de los que ha influenciado y el haberse interesado en él otros filósofos igualmente tenidos por grandes. Así que su rostro actual es un mosaico al cual han puesto mano muchas manos, demasiadas para la memoria. Ahora, la pluralidad de interpretaciones no es exclusiva de Nietzsche. Es el tiempo mismo que se encarga de hacer de toda filosofía un mensaje abierto. Pero el conjunto de los mensajes de Nietzsche es especial y voluntariamente abierto. Así conviven lado a lado, y con fundamentadas razones, el Nietzsche prefascista de Luckács y el insurrecto de Deleuze, el profeta del trabajado de Jünger y el platónico desenfrenado de Heidegger. Entre otros. Esto nos autoriza, creo, a armar cada uno su Nietzsche y echarlo al mar de las interpretaciones. Una de las cuales, una muy reciente, nos da la ocasión de ver algo de Nietzsche tal vez oMdado. Es la de Leonardo Iglesias, demasiado conocido para presentarlo aquí. Siendo, además que filósofo, psiquiatra, Iglesias ha ido a buscar a Nietzsche en el terreno de la psicología, cosa muy acertada, con el pensador que anunció que ésta iría a sustituir la metafísica en el reino de las ciencias. Iglesias sigue el tema de la voluntad de poder poniéndolo en contacto con nuestros actos más cotidianos y con situaciones psicológicas y existenciales en las cuales nos encontramos. Un enfoque personal, y por ende original. El resultado es un verdadero cuerpo a cuerpo con el filósofo alemán, una obra de rara intensidad, con una fuerza de apropiación del texto que me recuerda la de Bataille, que estuvo siguiendo a Nietzsche hasta identificarse con él. El Nietzsche de Iglesias es un libertario que, en pleno período apocalíptico, sigue siendo fiel a las potencialidades subversivas de la escuela de la sospecha, y presta armas para un movimiento de emancipación. Un Nietzsche real, sin duda, pero escurridizo, como siempre. Porque a la sombra de este profeta de liberación, existe otro que lleva al juego cósmico, a la justificación estética y a la caída del Yo fuerte y de la Verdad. A este Nietzsche que nos reta a trazar los límites del nihilismo debemos una respuesta. Iglesias nos ha ayudado a recordar la carga libertaria de Nietzsche. Como uno de sus lectores, espero que siga en su confrontación con él, con ese otro Nietzsche, y que nos vuelva a dar su punto de vista. ■ [ 103] �La pasión del diablo Coral Aguirre: La pasión del diablo. Una visión enamorada, FFyL-UANL, México, 2004. O/impía Farfán CON NUESTRA 1NTERVENC16N PRETENDEMOS, NO SOi.AMENTE COMENTAR a LIBRO titulado La pasión del diablo. Una visión enamorada, sino también invitarlos a disfrutar de su lectura, los que ya lo han leído estarán de acuerdo con nosotros que desde la introducción, la autora nos contagia su entusiasmo y su interés por conocer la historia de la danza de Chicaleros y su práctica contemporánea. Permítanme contarles que una mañana llegó Coral Aguirre anuestra oficina esperando encontrar algunas referencias sobre esta danza, pero no fue así, y sólo le informamos que conocíamos algunos trabajos de los maestros de danza folklórica del estado, entre ellos un video que fue presentado en un congreso sobre cultura realizado en el Parque Niños Héroes, hace ya algunos años. Finalmente, le proporcionamos información general sobre la danza en México y algunos trabajos publicados sobre la danza de moros y cristianos o de conquista. Pero sin desanimarse ante la poca ayuda brindada, Coral Aguirre continuó sus indagaciones; realizó trabajo de campo, observó sin perder detalle, cada uno de los aspectos: preguntó, analizó y reflexionó sobre esta expresión cultural y ahora estamos ante su libro, que se inició en el momento en que fijo la vista y se interesó en un mural que adornaba la pared localizada a espaldas del auditorio municipal de Galeana, el cual fue plasmado por otros artistas a quienes también les habían impactado la danza de "Los Chicaleros", "Chamucos" o "Los Diablos" como también se les conoce. El libro de Coral está ordenado de los siguientes apartados: Introducción, La Danza Chicalera, Marcos de reflexión a propósito de la danza Chicalera, Conclusiones y Bibliografía. Al iniciar esta investigación la autora sólo estaba interesada en la práctica dancística, pero en el transcurso de la misma, se encontró sorpresivamente ante la memoria colectiva de los pueblos del sur del estado de Nuevo León. En Semana Santa es cuando se activa la memoria, su práctica revitaliza a los habitantes de esta región quienes se reúnen después "de un duro año de trabajo o regresan de los grandes centros urbanos• a donde han tenido que emigrar para sobrevivir. Así, la danza de Chicaleros no es sólo un referente cultural, con ella se identifican los miembros de la danza y se manmesta la pertenencia a un grupo social; con ella también se expresa la diversidad y la dtterencia con los otros habitantes del estado de Nuevo León. En este orden, la identidad como lo sabemos no es estática, sino que cambia, se modifica; pero también marca fronteras, delimtta espacios y, en este caso, son los propios "diablos• quienes presentan coreográficamente este mensaje a propios y extraños. Por lo tanto, la identidad no es una esencia, un atributo o una propiedad intrínseca del sujeto, sino que tiene un carácter subjetivo y relacional que emerge y se afirma sólo en contraste con otras identidades en el proceso de interacción social. [ 105] �Así la autora en la introducción, nos comenta como "los otros•, los dtterentes, encontrados en estas tierras, los llamados "chichimecas", devinieron para los europeos o los españoles en herejes, diablos, demonios, chamucos, judíos, bárbaros o salvajes. Y nos hace saber que como resultado de sus primeras indagaciones, le interesó encontrar en la ceremonia que hoy en día se puede observar en dtterentes comunidades, las imágenes de la memoria colectiva, pero también, como ella lo denomina, un presente comunitario. La memoria se convierte en colectiva al pasar de los saberes individuales a los sociales, es decir, los que la colectividad representa como suyos al significar lo que fue el pasado, transponiéndolo en el presente. Así, Coral Aguirre indagando recuperó una parte de el tiempo y del espacio social del grupo, constituido por los saberes y tradiciones que lo signttican, y que reúnen en este complejo dancístico: "La Danza Chicalera•. De acuerdo a Leroi-Gourham1, Coral Aguirre nos habla de una memoria étnica que asegura la reproducción de los comportamientos en la sociedad; en este caso, la memoria colectiva se vuelve una representación viva, recreada por los danzantes en donde se conjuga el pasado y el presente. Las representaciones sociales de las que forma parte La Danza de Chicaleros --entendida también como un complejo simbólico-culturalson entonces "una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida, y orientada a la práctica que contribuye a la construcción de una realidad común de un conjunto socia(. De esta manera nos damos cuenta que la memoria es producción y reproducción de la identidad social. La memoria es la facultad de recordar el pasado, siendo su elemento de expresión la tradición que hace que todo lo que se recuerda se convierta en un proceso social. Para que la tradición exista, en este caso la tradición dancística de los Chicaleros, necesita de un auditorio que la avale, que se identifique con ella creando un sentido comunitario. Así, es importante mencionar que la reproducción de las diferentes formas de expresión humana constituye elementos fundamentales de la cultura. Sin embargo, la continuidad y persistencia de tales manttestaciones que la conforman también puede ser revalorizada, recreada e incluso reinventada hasta su transformación. Ahora bien, en el desarrollo del libro, Coral Aguirre nos describe la Danza de Chicaleros, la cual se realiza en Semana Santa, no sólo en Nuevo León, sino también en San Luis Potosí y Coahuila; nos relata la organización de la misma, así como las variantes que cada comunidad le imprime a su propia danza. Es importante enfatizar la forma en la que se socializa a los niños preparándolos para ser diestros con el chicote con el fin de participar en la Danza, y conservar la tradición. Por su parte, la fiesta logra reunir a los pobladores de cada localidad para disfrutar tanto de la danza, como de la música y la comida. En este caso, el platillo principal es el chica/, elaborado a base del grano de maíz, se recoge tierno en noviembre y se deja secar hasta fines de marzo que es cuando se desgrana, para guisarlo con chile rojo, ajo, cebolla, sal y orégano. El chica/se le da alos chamucos o se comparte la comida que se haya elaborado con ese propósito. Esta danza de acuerdo a la autora, en algunas ocasiones se transforma en un ritual propiciatorio de las lluvias y la danza se convierte en una rogativa para que llueva realizando acciones que semejan la lluvia, la siembra, la cosecha y el acto de comer. Este dato nos muestra que la danza es definitivamente de un grupo que se dedicó o se dedica a la agricultura. ' Algunos autores distinguen tres tipos de memoria: específica, artificial y étnica. Ver Leroi-Gourham, citado por Le Golf, El orden de la memoria, p. 113. 2 Gilberto Giménez, Configuraciones étnicas en Oaxaca, p. 54. [ 106] Es interesante también recordar cómo uno de los ritos importantes es el intento del rapto de la novia. Los sucesos en torno a este asunto sólo tienen el fin de hacer reír a toda la concurrencia con sus bromas y sus juegos. Hasta que llega el momento culminante de la boda que repite paso por paso todo el ritual. Para terminar con el destape de los personajes, tanto diablos como el juez, la novia se quita la máscara y tiran el chicote, de esta manera se termina la danza pero sigue el baile y la fiesta. En los apartados que siguen, la autora comparte con nosotros la información que recopiló de algunas fiestas o rituales, que también se llevan a cabo en Semana Santa en otras regiones del país. Después analiza cada uno de los elementos de este complejo dancístico, como lo son la música tradicional: las redovas, el chotis y huapangos; y los instrumentos musicales como el acordeón, bajo sexto y violín. Se detiene en otros elementos como el vestuario, la máscara, el travestismo de los danzantes, los diablos. La autora insiste que en la danza no participan mujeres, pero hay que resaltar que en la festividad sí, pues me imagino que son las encargadas de la comida, probablemente de la elaboración de los trajes, o en otras actividades. En cuanto a que la danza se organiza como una mayordomía tradicional a la manera de los pueblos indígenas, nosotros no estamos de acuerdo pues conforme a los datos aportados observamos que no funciona como una mayordomía3, ya que éste tipo de organización, en la mayoría de los pueblos que todavía la practican, se sostiene en una jerarquía cívico-religiosa, y se dan casos en que sólo existe una jerarquía religiosa. En este sentido, en las comunidades indígenas, esta organización cívico-religiosa: regula la acción social, ejerce el control y garantiza simbólicamente el aprovechamiento del territorio y sus recursos, pues funge como mediadora entre el plano material y el plano divino. Así, el cargo consiste en la obligación que tiene cada uno de los ciudadanos, hombres casados, de cumplir con un servicio religioso, civil o político, ya que es una norma establecida por la comunidad que involucra a sus miembros en una red de reciprocidades en la convivencia social. REFLEXIONES FINALES Este trabajo contribuye y se inserta en el creciente interés entre los investigadores y las instituciones por preservar y revalorizar el patrimonio cultural tanto a nivel local, regional y nacional. La cultura que comprende todo lo relacionado c?n los ~?lores, las creencias, representaciones, los signtticados que dan sentido yordenan la 1nteracc1on entre los individuos. Las sociedades indígenas establecen formas de organización y prácticas sociales como los sistemas de cargos de las autoridades municipales o los de mayordomos y car~uer?s para reai¡za~ las fie_sta~ de los Santos Patrones. Estos sistemas son dinámicos y se transforman h1stóncamente bajo influencias internas o externas. Actualmente las jerarquías pollticas y religiosas tienden a separarse, los criterios de elección para los cargos recaen en la asamblea comunitaria. La asamblea es la institución_que puede ser ent~ndida como una estrategia para regular la vida interior de las comunidades y para relacionarse con el extenor, de esta forma la participación y el consenso, mecanismos en que se basan las asambleas, ~ presen~ como los principios estructuradores de la vida colectiva. Ver Barabas y Bartolomé, Configuraciones étcmcas en Oaxaca, pp. 34-39. 1 [ 107] �De esta manera, el trabajo de Coral Aguirre, tiene trascendencia para incrementar el conocimiento de la sociedad regiomontana, pues conocer la cultura de un pueblo, es decir, la artesanía, las prácticas medicinales, la indumentaria, los hábitos culinarios, las tradiciones dancísticas y musicales, los rituales, celebraciones y las festividades en una localidad determinada, nos permite una mejor comprensión de los conocimientos y prácticas organizadas en sistemas simbólicos, es decir, de las manifestaciones que dan sentido a determinadas formas de expresión cultural. Además, los referentes culturales regionales se muestran cada vez más importantes para nuestra adscripción y diferenciación ante los "otros•, es decir, los que pertenecen a otros grupos, comunidades o sociedades. Sin embargo, es necesario no perder de vista que la identidad de una persona, de un grupo étnico, de una región o toda una nación no es estática, más bien es un proceso social que varía históricamente a través del tiempo y el espacio. ¿sigue vigente la fenomenología? Adalberto García de Mendoza: Filosoffa moderna -Husserl-Scheler-Heidegger-. Conferencias de 1933, jitanjáfora Morelia Editorial-FFyL-UANL. México, 2004. José Roberto Mendirichaga La filosofía no es una ciencia y, sin embargo, ninguna disciplina puede existir sin ella, porque es el arte de las preguntas conformes a la razón. Luis Villoro, al recibir de la UAM en 110V1embre 7 de 2004 el doctorado honoris causa. BIBLIOGRAFÍA EN PRIMER LUGAR, QUISIERA FELICITAR A LAS INSTITUCIONES QUE HICIERON POSIBLE LA EDICIÓN Aguirre, Coral. 2004. La pasión del diablo. Una visión enamorada. Facultad de Filosofía yLetras. Universidad Autónoma de Nuevo León. México. Barabas, Alicia M. y Miguel A. Bartolomé (coords.). 1999. Configuraciones émicas en Oaxaca. Perspectivas etnográficas para las autonomías. Vol. 1: Introducción, Macroetnias. Instituto Nacional Indigenista, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Antropología e Historia. México. Giménez, Gilberto. 2000. "Territorio, cultura e identidades. La región soci<H:ulturar, en Globalización y regiones en México, Rocío Rosales Ortega (coord.) Programa de Estudios Universrtarios para la Ciudad, UNAM; Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, Miguel Ángel Porrúa Edrtorial. México. Le Golf, Jacques. 1991. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. Paidós, España. ■ del libro titulado Filosofía moderna -Husserl-Scheler-Heidegger-. Conferencias de 1933, del filósofo Adalberto García de Mendoza, lo anterior en función al valor del texto y, a la vez, a la escasa producción librarla de temas filosóficos en México. Concretamente, hay que reconocer el esfuerzo editorial de Red Utopía, A.C. jitanjáfora, de Morelia, la que en la serie de Fenomenología ha editado ya textos de Antonio Zirión Quijano, Lester Embree y el de Adalberto García de Mendoza que se presentó la noche del 17 de noviembre del año próximo pasado en la FFyL de la UANL, teniendo el proyecto la citada editorial de imprimir en breve dos trabajos más, uno de Pio Colonello y otro de Hugo Padilla. Para esta edición de Filosofía moderna, es menester, igualmente, dar el crédtto a la Universidad Autónoma de Nuevo León y a su Facultad de Filosofía y Letras por la coedición del correspondiente libro, lo que difícilmente sería posible si no hubiera un entusiasta grupo de profesores del Colegio de Filosofía de la Facultad; de profesionales de la carrera de Licenciado en Filosofía, algunos de los cuales han continuado estudios de posgrado en la misma especialidad; y de alumnos de la misma carrera, que secundan los proyectos y dan aliento a estas acciones con su participación. Estos exalumnos de la Facultad, desde diversas trincheras y particularmente durante los últimos cinco años, han realizado esfuerzos por revalorar la tarea filosófica en la entidad y se han dedicado a continuar profundizando en el estudio de esta ciencia de ciencias y disciplina radical, clave para la mejor comprensión y transformación de la realidad, en un mundo cada vez más complejo, sujeto a los dictados del mercado, haciéndose necesarias las llamadas terceras vías. Pero vayamos al libro en cuestión. Se trata de una edición que toca fibras sentimentales y mueve esquemas conceptuales, es nada menos que la reproducción de 29 conferencias que dictara el filósofo mexicano Adalberto García de Mendoza en la naciente Universidad de Nuevo León, en el invierno de 1933, institución dignamente presidida por el rector Héctor González, de feliz memoria, que hubiera de verse muy pronto clausurada y convertida en Consejo de Cultura Superior, merced a las luchas ideológico-políticas de esa década y los primeros años de la siguiente. [ 108] [ 109] �En su amplia y rigurosa Presentación, el maestro Pedro Cortés Rodríguez explica lo que deba entenderse por fenomenología; quién fue Adalberto García de Mendoza (Pachuca, 1900-Ciudad de México, 1965), profesor de la UNAM, músico yfilósofo que estudió en Alemania; de qué manera pueden agruparse estas 29 clases; en qué forma el autor de Lógica (1932), Corrientes de la filosofía contemporánea (1933) y Estética dialéctica (1940) exige "una renovación cultural propiciada a través de la reflexión filosófica"; y cómo concibe García de Mendoza a la fenomenología, como ciencia descriptiva de los contenidos de la conciencia. Igualmente, Cortés Rodríguez señala la simpatía del autor por la fenomenología -representada básicamente por Edmundo Husserl, Max Scheler y Martin Heidegger- y su afán de enseñarla; el paso del docente, de un idealismo metafísico a un realismo existencial; lo que ya fue estudiado por Antonio Zirión, al detectar que García de Mendoza asume la fenomenología como un método, la considera integral y que desemboca en un idealismo metafísico; a la vez que reflexiona el presentador sobre la necesidad de una fenomenología que no renuncie a "afrontar con todo rigor desde su horizonte mismo problemáticas concretas de cada situación histórica y cultural". Reconoce Cortés Rodríguez, que "...difícilmente se puede aprender fenomenología de estas Conferencias. Actualmente contamos con estudios mucho mejor elaborados al respecto. Consideramos oportuno ofrecer la publicación de las Conferencias de 1933, en gran medida por su valor como documento histórico". Con respeto hacia el presentador y curador de la obra, difiero un tanto de esta apreciación. Para quienes no somos expertos en el tema, estas lecciones o conferencias ciertamente contribuyen a brindar una visión general de esta escuela filosófica, que mantiene una línea que debe buscarse de manera ascendente en Hegel, Kant, Hume y Descartes, a la vez que habría que ver su influencia, entre otros, en el pensamiento de Sartre, Adorno y los mismos filósofos posmodemos. 1 Las conferencias de García de Mendoza son muy didácticas. Se pueden seguir de manera fácil, porque son breves y claras. El autor nos va llevando de la mano, siguiendo un método muy lógico y, ala vez, bastante descriptivo. Es su afán por dejar claro que el positivismo no es ya la vía más idónea para la misma ciencia exacta; y es, a la vez, su interpretación de la realidad, buscando salvar lo eidético y conciliarlo con la existencia. Por eso escribe acerca de "una filosofía en que la praxis tenga su mayor importancia y realización"; "una filosofía de objetividades"; el valor de la antropología filosófica; la necesaria revisión de los métodos psicológicos; la revisión de Husserl al psicologismo tradicional; y las diferencias entre el posttivismo y la fenomenología. No quisiera cerrar este comentario sin antes remarcar la vigencia de estos estudios fenomenológicos. Lo que Adalberto García de Mendoza vino a decimos en 1933, sigue siendo tema de estudio, discusión y crítica en la actualidad. Díganlo, si no, los trabajos que abordan, tangencial o directamente, el tema de la fenomenología, como los de Jürgen Habermas: Conocimiento e interés (1965); George Steiner: Heidegger (1978); Jacques Derrida: Of spirit. Heidegger and the question (1987) y Gianni Vattimo: Introducción a Heidegger.2 1 · Véase el libro de Peter Sedgwick, profesor de Filosofía en la Universidad de Cardiff, titulado Descartes to Derrida. An introduction to european philosophy, Blackwell. Oxford, 2001, passim y, especialmente, pp. 119-121. 2 Cfr.: J. Habermas: Conocimiento e interés y E. Husserl: La filosofía en la crisis de la humanidad europea (Vol. 12 de la Col. Materiales de Filosofía, Universidad de Valencia, Valencia, 1997); G. Steiner. Heidegger (Tr. de Jorge Aguilar Mora, Primera edición en español, Breviarios 347, FCE, México, 1983); J. Derrida: Of spirit. Heidegger and the question (Translated by Geoffrey Benington & Rache! Bowlby, The University of Chicago, Chicago, 1989); y G. Vattimo: Introducción a Heidegger (Col. Filosofía, Gedisa. Barcelona, 1998). [ 110] Por último, quisiera concluir con una erra de Josep Maria Bech, en su libro De Husserl a Heidegger. La transformación del pensamiento fenomenológico. La inclusión de Heidegger en el movimiento fenomenológico debe ir acompañada de ciertas matizaciones. Apesarde que Sein und Zeit (Sery Tiempo), la obra más célebre de este pensador, fue inicialmente publicada en el Jahrbruch editado por Husserl, la 'primera' filosofía de Heidegger, o sea la doctrina que este autor denominó 'ontología fundamentar, mantiene una ambigua relación con la escuela de pensamiento que impulsaba Husserl. Los antagonismos entre ambas doctrinas coexisten con las afinidades, y en este complejo horizonte aparecen algunos de los temas más relevantes de la filosofía de nuestro tiempo (.. .).3 Es decir, que estamos ante una discusión actual, perenne. Es el tema del ser, de la esencia y la existencia. Y es el tema de la persona humana, razón de ser de un humanismo que debe levantar su voz frente a doctrinas que buscan, de manera consciente o inconsciente, disminuir el valor de esta persona y exaltar el dinero, el poder la ideología. Enhorabuena, pues, por este libro de Adalberto García de Mendoza, rescatado de una versión mimeográfica, que pudo haberse quedado en potencia y que hoy, felizmente, está en acto, gracias a presentador y editores. ■ s. Josep Maria Bech: De Husserl a Heidegger. La transformación del pensamiento fenomenológico, Col. Filosofía 9, Ediciones de la Universidad de Barcelona. Barcelona, 2001, p. 16. [ 111 ] �COLABORADORES Adelaida de Juan. (La Habana, 1931). Estudió música en la Universidad de Columbia y el doctorado en Filosofía y Letras en la Universidad de La Habana. Es profesora tttulaR del Departamento de Historia del Arte en la Universidad de La Habana. Entre sus títulos publicados destacan: Introducción a Cuba: Las artes plásticas, Pintura cubana: Temas y variaciones, Más allá de la pintura y Del silencio al grito. Mujeres en las artes plásticas. Adolfo Torres Peña. (Monterrey, N. L., 1950). Estudió la Licenciatura en Ingeniería Química, y la Maestría en Filosofía de la Ciencia en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha incursionado en la creación y producción de obras teatrales. Entre sus obras publicadas se encuentran: En el jardín azul del extravío (1996); Madero, Tiempos de sueños (2003); y Jacinto o las confesiones (2004). Armando González Salinas. (Monterrey N. L., 1947). Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es egresado de la Licenciatura en Letras Españolas del ITESM, maestro en Letras Españolas por la Universidad del Estado de Indiana y maestro en Educación en la Enseñanza de Inglés por la Victoriana Universidad de Manchester, Inglaterra. Posee además estudios doctorales en Lingüística Hispánica por la Universidad del Estado de Nueva York. Actualmente es integrante del Comtté de Doctorado de la FFyL-UANL. Giampiero Bucci. (Roma, 1951). Obtuvo la licenciatura en Filosofía con la tesis Hegel y Nietzsche en el joven Batail/e por la Universidad Estatal la Sapienza. Ha publicado diversos artículos en Annas y Letras, Deslinde y Humanitas. Actualmente es maestro de Filosofía política en la FFyL de la UANL. Humberto J. Martínez. Cursó una licenciatura en Traducción Inglés-Español y una maestría en Educación por la FFyL de la UANL, donde labora como maestro de tiempo completo desde hace 24 años. Es maestro de cátedra en el lnstttuto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, en el departamento de Lenguas Modernas y ha participado como conferencista en asociaciones nacionales e internacionales de maestros de inglés como MEXTESOL, TESOL y ANUPI. Recientemente diseñó el diplomado en Fonética y Fonología implementado en la FFyL de la UANL, donde también fue instructor. J_ _ _ Javier lrlgoyen-García. (España, 1975). Obtuvo su licenciatura en Filología Hispánica en la Universidad de Santiago de Compostela. Después de estudiar su maestrfa en Literatura Hispánica en la Universidad de Colorado en Boulder (USA), trabajó durante dos años como lector de español en la Universidad de Valenciennes (Francia). En la actualidad, realiza estudios de doctorado en la Universidad de Pennsylvania, especializándose en ltteratura premodema. Ha publicado artículos en las revistas Finis terrae, Annas y Letras y Afro-Hispanic Review. Javier Rojas Sandoval. (Guanajuato, 1943). Docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es autor de artículos en revistas como Aquí vamos, Siglo XXI, Deslinde y de los libros Monteffey: poder político, obreros y empresarios en la coyuntura revolucionaria y Los Debates en el Congreso Constituyente de 1917 del Estado de Nuevo León. José Roberto Mendirichaga. (Monterrey N. L., 1944). Licenciado en Filosofía por la Universidad del Valle de Atemajac, en Guadalajara; maestro en Letras Españolas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León; y candidato al doctorado en Historia por el Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana, donde prepara su tesis doctoral sobre "El Colegio de San Juan Nepomuceno, 1878-1914. Presencia jesutta desde Saltillo". Actualmente es profesor asociado del Departamento de Humanidades de la Universidad de Monterrey. [ 113] �Leonardo Iglesias. (Higueras N. L., 1942). Realizó estudios de Médico Psiquiatra en Monterrey (IMSS). Entre sus obras publicadas se cuentan: Psicología de la política, Delincuencia juvenil, Antropología médica, La cultura , los valores y la educación, Cultura, religión y sociedad en el fin de milenio y recientemente Psicología de la voluntad de poder. Fue director de la Facultad de Filosofía y Letras UANL de 1971 a 1972 y subdirector de la Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León de 1991 a 1995. Odvidio Reyna García. Licenciado en Letras Españolas por la Facultad de Filosofía y Letras-UANL. Ha sido integrante de distintos talleres de creación literaria en la localidad y ha recibido entre otros reconocimientos el del "Certamen de Literatura Joven Universitaria" UANL. Actualmente es colaborador voluntario en el !NEA y trabaja su primera incursión en la novela con una trilogía: Lo que hace el hambre, El castillo de la noche con sol y Todos están muriendo. Olimpia Farfán Morales. Antropóloga. Coordinadora del Proyecto Regional Ciudad de Monterrey, dentro del Proyecto Nacional Etnografía de las Regiones Indígenas de México en el Nuevo Milenio del INAH y el CONCYT. Es candidata al grado de maestría en Ciencias Sociales por la División de Estudios de Posgrado de la FFyL-UANL. Roberto Femández Retamar. Nació el 9 de junio de 1930 en La Víbora, un barrio de La Habana. Empezó a estudiar Pintura y Arquitectura, pero terminó estudiando Humanidades en la Universidad de La Habana (1948-1952), donde recibió el doctorado en Filosofía y Letras (1954). En 1952 obtuvo el Premio Nacional de Poesía. En París, en 1955-1956, fue alumno del lingüista André Martinet. Ha sido profesor en distintas universidades de su país y fuera de él. Entres sus publicaciones destacan los libros Aquí(1994) y Versos (1999). NORMAS EDITORIALES Los textos serán originales einéditos. Deberán presentarse redactados en español, impresos por una sola cara, a doble espacio, en tipografía Aria!, sin correcciones a mano y en disquete. No se aceptarán versiones incompletas, los originales recibidos se considerarán versión definitiva. Asimismo, deberán incluir. dirección postal, correo electrónico yuna pequeña síntesis curricular del autor. 1. Los originales tendrán una extensión entre 1Oy 15 cuartillas de ser ensayos, yen el caso investigaciones, entre 25 y40 cuartillas, ydeberán presentarse en una versión de computadora que incluya la información completa de todos los cuadros, gráficas, esquemas yfiguras. Además del disquete, deberá entregarse un impresión adoble espacio (incluso las notas de texto). El ancho de las líneas debe ser de 65-70 golpes, por 27-28 líneas (equivalentes auna cuartilla). 2. Los autores deberán adjuntar un resumen de su artículo no mayor de cinco líneas yuna breve lista de palabras clave. 3. Las referencias de los libros en la bibliografía deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): • • • • • • Nombre del autor Año de edición Título dellibro (subrayado) Editorial Ciudad (en español, en los casos de referencias bibliográficas en otro idioma) Número total de páginas (variable) Ejemplo: • Katz, Friedirich (comp.), 1990, Revuelta, rebelión y revolución. La lucha en México del siglo XVI al siglo XX, Ed. Era, 2 volúmenes, México. Burckhardt, Jacob, 1943. Force and Freedom. Pantheon Books. Nueva Yorlc, 303 pp. 4. Las referencias de capítulos en la bibliografía deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): • et al (y otros) se utiliza para indicar que una obra está firmada por varios autores,además del que se indica. • v.g. (por ejemplo). • of. o cfr. (véase oconfróntese) • supra (arriba) • infra(abajo) • e.(esto es) • ci~ (alrededor de) • loe. cit(en el lugar citado) • passim (en varios lugares) • vid. (véase) • sic(así, textualmente) • comp. ocomps. (de compilador ocompiladores), coord. ocoords. (de coordinador ocoordinadores) se utiliza de preferencia entre paréntesis, inmediatamente después del ode los nombres del autor o autores del libro. • cap. (capítulo) [ 114] [ 115] �• ed. (edición) • s.e. (sin edttor) • s. f. (sin fecha) • s. l. (sin lugar de edición) • • • • mímeo (mimeografiado) pról. (prólogo) íntrod. (introducción) trad. (traducción) • s. (y siguiente) • s.s. (y siguientes) 5. Todos los textos recibidos serán sometidos a un dictamen cuyo resultado puede ser: a) Publicable b) No publicable c) Sujeto a cambios. En todo caso, el dictamen será inapelable. Los dictámenes se entregarán al autor cuando el artículo esté sujeto a cambios. Los dictámenes positivos o negativos sólo se entregarán cuando el autor lo solicite. El Consejo Edttorial tiene entre sus atributos decidir los artículos que se incluyen en la revista Cathedra de acuerdo con la línea editorial. Si el artículo se publica, el autor recibirá a vuelta de correo, dos ejemplares de la revista. [ 116] ��Teatro de Género Rosa Ma Gutiérrez García � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Año de publicación El año cuando se publico 2005 Época Época del la revista Quinta Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 5 Número Número de la revista 9 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784670&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2005, Quinta Época, Año 5, No 9, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Covarrubias, Miguel, Director Reyes Martínez, Alfonso, 1943-, Codirector Subject The topic of the resource Cultura Humanidades Sociología Letras Historia Filosofía Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cantú Ortiz, Ludivina, Directora Cortés Rodríguez, Pedro, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015409 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Diversiones públicas Fenomenología Pintura cubana Pragmática y enseñanza de idiomas Psicología de la educación superior