https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/246/13163/CATHEDRA._2008._No._11._Enero-Junio._0002015411.ocr.pdf 18a1c6b98cf80cb8fa072d9c7bfcbd73 PDF Text Text ���UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector José Antonio González Treviño Cathedra Revista de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL Quinta época, Año VI, No. 11, enero-junio 2008 Secretario General Jesús Áncer Rodríguez CONTENIDO Artículos FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Director José Reséndiz Balderas Cathedra 9laUOT!CA UNIVERIITAl'IIA a UAAL FONDO UNIVERSITAR IO JOSÉ MARÍA INFANTE B ONFIGLIO Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria 5 ARMANDO GoNZÁLEZ SALINAS Mecanismos discursivos con subjuntivo como apoyo al diálogo en los hablantes de Monterrey 15 CARLOS A. BusTAMANTE PENILLA Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos 21 Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Quinta época, Año VI, No. 11, enero-junio 2008 L EONARDO IGLESIAS GONZÁLEZ Globalización y cultura 27 ADOLFO TORRES PEÑA Directora Ludivina Cantú Ortiz Revisión: Xochitl Magdalena Muñiz Gallardo Diseño de portada: Rosalinda Cantú Cantú Formato: Julián García Pérez Consejo Editorial Luis Carlos Arredondo Treviño Nora María Berumen de los Santos Martha Casarini Ratto Miguel Ángel González Quiroga Armando González Salinas Rosa Ma. Gutiérrez García José María Infante Bonfiglio María Martina Leal Garza Lídice Ramos Ruiz Lidia Rodríguez Alfano El juego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX 35 ELIANE TOMIAS[ PAULINO, JoRGE B ENJAMIN M. FERNÁNDEZ Camponeses: das teorías a realidade agraria brasileira 41 FEDERJCO ZERTUCHE GONZÁLEZ Clavijero y la Ilustración 55 HUMBERTO J. MARTÍNEZ MONTEMAYOR Variaciones lingüísticas en algunos dialectos y sociolectos del inglés y el español 59 MJREYA SANDOVAL ASPRONT Retos y perspectivas del asesor en la educación superior 63 Poesía GABRIELA CANTÚ WESTENDARP MINERVA REYNOSA 73/75 Ensayos CORAL AGUIRRE El amante de Marguerite Duras 81 JORGE IGNACIO IBARRA lBARRA Consejo Editorial Externo Herón Pérez Martínez Alejandra Rangel Hinojosa Alfonso Rangel Guerra Geología de la moral 87 LUISA CAMPUZANO Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor 93 ZARINA MARTÍNEZ B0RRESEN Ilustraciones Yvonne Máttar Enríquez Knut Hamsun en la obra de Juan Rulfo: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad? 101 Reseñas Certificado de licitud de título y contenido: En trámite Publicación semestral. Los artículos son responsabilidad de los autores. Dirección postal: Facultad de Filosofía y Letras, Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza, N. L. C. P. 66450. Apartado postal 10, Suc. F. Teléfono y fax: (01-81) 8352 4259 y 8352 4250 ext. 109 Correo electrónico: editorial@filosofia.uanl.mx MIGUEL DE LA TORRE GAMBOA Colección de Investigación Universitaria No. 1 Marcha y memoria. Análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos 109 MA. G UADALUPE RODRÍGUEZ BULNES La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas 115 LUDIVINA CANTÚ ÜRTJZ La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales 119 ��Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria José María Infante Bonfiglio Las competencias, como problema escolar y de enseñanza, constituyen un tema relativamente nuevo en el discurso escolar, pero no es una mera cuestión de discurso, como algunas modas han pretendido establecer, sino que se trata de una cuestión que quizá haya estado siempre presente en todo aprendizaje, aunque no le hayamos dado la importancia debida. En el fondo, está en cuestión el problema de la naturaleza de la acción humana en el mundo y la forma en que las construcciones culturales se reproducen y modifican a través de la historia. Para algunos autores, las competencias forman parte del conjunto de prácticas destinadas a adaptar el funcionamiento del sistema educativo al aparato productivo (Brunei y Belzunegui, 2003). La frase, dicha así, podría señalar una condición universal: todas las sociedades requieren que sus nuevos miembros adquieran las habilidades que su cultura necesita para reproducirse dominando el medio en el que viven, aunque no se trate de adaptación del sistema educativo, sino de integración interconstituyente, ya que toda sociedad debe resolver cuáles son los recursos humanos que requiere para operar las transformaciones más eficaces (en un sentido amplio) del medio en el que vive. Ya en las sociedades de cazadores y recolectores se planteaba el problema de lograr los alimentos de manera segura y previsora con el menor gasto de energía social posible, para lo cual debían adquirirse habilidades que se integraban al conjunto de competencias que los miembros de la comunidad debían desarrollar. Pero en la intención de los autores mencionados, las competencias forman parte de un discurso de domesticación de los seres humanos a las necesidades de un aparato productivo determinado, el del capitalismo avanzado (o globalizado), tal como ha devenido en las sociedades de Europa central y occidental. Y aquí nos topamos con los fantasmas, que suelen ser más duros que el más duro de los muros. ¿Es cierto que la idea de las Cathedra no. 11, enero-junio 2008 competencias es la respuesta a la obsolescencia del capital humano derivada del progreso técnico? ¿Es cierto que el desarrollo endógeno impone el diseño y la aplicación de estrategias que permttan disponer de recursos humanos especializados en innovación y que esto, por sí y en sí mismo es perjudicial y debe evitarse? ¿Es cierto que la formación de una fuerza de trabajo bien calificada es una necesidad intrínseca a las empresas capitalistas e independiente de necesidades sociales y humanas externas? ¿Es cierto que el capital humano acumulado por cada individuo es sólo la resultante de las consideraciones individuales de costo-beneficio? ¿Es cierto que la capacidad individual desempeñada o actuada en cualquier espacio en el mundo es la única variable para determinar los salarios? ¿Es el sistema educativo el único responsable de los desequilibrios del mercado laboral? ¿Es cierto que las calificaciones laborales son el resultado único, exclusivo y excluyente de la modalidad en que las empresas organizan el mundo del trabajo? Sin duda, la calificación profesional está asociada a valores socioculturales, pero ello no es privativo de las sociedades del capttalismo industrial; es más, todavía mantenemos en el proceso de producción racional industrial ocupaciones manifiestamente innecesarias y contrarias a su espíritu, como todos los responsables de mantener la superchería religiosa, que quizá tenga cierta funcionalidad en las sociedades de tradición oral, pero que debería perder toda utilidad en un mundo regido por principios lógico-racionales. De manera que toda sociedad impulsa actividades integradas al modo en que organiza la apropiación y transformación del ambiente en el que vive y en su formación histórica, para lo cual "especializa" a uno ovarios individuos o grupos. Que en las sociedades del capitalismo el proceso de formación de los recursos humanos responda primariamente a las necesidades y expectativas de los grupos dominantes es un problema de las formaciones del ■ �Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria/ José María Infante Bonliglio capitalismo y no de la formación de recursos humanos, alos que toda sociedad debe enfrentarse y resolver, generalmente de manera acorde a su propio desarrollo económico, científico ytecnológico. Y aquí aparece uno de los problemas no resueltos en cierto discurso sobre las competencias: no se deberían formar recursos en las competencias deseadas o necesarias para la reproducción capitalista porque ello, naturalmente, fortalece aeste sistema. ¿Cuál es la respuesta? ¿Resistirse a esa demanda y no formar recursos humanos en ninguna calificación? ¿Formar recursos humanos aptos para una sociedad imaginaria mejor que la capitalista? La respuesta tampoco es, por supuesto, formar recursos humanos demandados por las fuerzas del mercado; primero, porque tales fuerzas, en caso de existir, todavía no sabemos muy bien cómo operan y segundo, porque dada la dinámica actual de incorporación de innovaciones en los procesos productivos, estaríamos siempre atrasados. Independientemente del progreso técnico y de su dinámica, toda sociedad requiere de recursos humanos calificados para las actividades organizadas en su seno: aun las culturas menos desarrolladas materialmente desarrollan formas de transformación que no vienen dadas en la carga genética hereditaria. Para no discutir sobre las condiciones del desarrollo capitalista, podemos tomar una esfera de la actividad humana de transformación del mundo que puede o podría estar autonomizada: la de la salud y en general los cuidados que permiten prolongar la vida. ¿Es éste un objetivo del capitalismo o, quizá mejor dicho, es un objetivo que el capitalismo ha traído a la historia que los seres humanos construimos? Me parece que hasta los más feroces enemigos del capitalismo coincidirán en que no. ¿Qué necesitamos para prolongar la vida? Personas altamente capacitadas en las artes de la medicina, la cuales evolucionan de manera no homogénea y tampoco se mantienen integradas en las sociedades industriales avanzadas. Independientemente de que curen o no, nuestras sociedades muestran una gran presencia de las llamadas "medicinas alternativas", pero, contradictoriamente, debemos reconocer que las fuerzas del capitalismo han hecho de las técnicas de prolongar la vida un gran negocio, imponiendo en ocasiones una ética carente de sentido humano. Entre los grandes fracasos, de los que debemos tomar aprendizaje, en lo que se llamó el comunismo soviético, está el de no haber logrado competencia en la producción de ■ simples aparatos domésticos; los que fabricaban eran costosos en términos de derroche de energía y de consecuencias deteriorantes para ambiente (Gorbachov 1987), tampoco supo el sistema soviético producir científicos sociales capaces de analizar las verdaderas transformaciones que se estaban dando, pero ya estamos acostumbrados a que los científicos sociales no sean tomados en cuenta ni en ése ni en otros sistemas. La formación no es nunca un proceso en solitario: todas las competencias que se adquieren lo son en función de una demanda social. Ni siquiera en el individuo que por un quizá malsano interés personal (no confundir con el placer) se dedica a ser competente en conocer los nombres de todos los jugadores de fútbol que han pasado por México, podemos decir que lo hace sólo para resolver una necesidad estrictamente personal, pero toda competencia requiere de un ámbito de subjetividad puesto en juego, precisamente porque alguien puede destinar un gran esfuerzo en memorizar nombres de jugadores, aunque eso sea inútil y sin sentido para muchas otras personas. Las personas -en todo el mundo- tienen inquietudes por comprender cómo funciona ese mundo sin consideraciones de ganancia económica; otra cosa es que haya quienes hagan del conocimiento una fuente personal de lucro. Colocar las competencias (o el discurso de las competencias) como una derivación de las nuevas condiciones de producción y asociarlo a lo malo puede ser tan malo como el mal que se pretende erradicar: la realidad queda despojada de sentido en nombre de una búsqueda de sentido; se trata -es la intención de este trabajo- de ubicar el problema de las competencias en el proceso educativo actual. Las competencias estarán siempre dirigidas, en primer lugar, a asegurar la capacidad para sobrevivir dignamente en el mundo. Por ello se habla de saberes para la vida: son aquellos que, en una circunstancia histórica determinada, permiten integrarse adecuadamente a la transformación que la sociedad aplica al ámbito en que se vive. Pero no se puede hablar en términos universales, porque las circunstancias que atraviesan las sociedades con relación a la producción en el mundo son cambiantes. Aquí nos hemos enfrentado siempre a un dilema: adaptamos a condiciones que generalmente vienen dadas por factores externos y se nos imponen, o lograr un desarrollo autónomo y autosuficiente de nuestras propias posibilidades. El dilema es falso, tanto histórica como !ógicamente. La historia nos muestra que cada sociedad, para Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria / José María Infante Bonliglio cada etapa de su desarrollo, en general, ha entrenado a sus miembros para las mejores condiciones posibles. El fracaso en esta tarea ha provocado la "caída de los imperios": sociedades que perdieron el paso y retrocedieron relativa y absolutamente en sus condiciones materiales de producción. Por otra parte, si atendemos al proceso de aumento de la capacidad de transformación de una sociedad, veremos que ello está relacionado con la incorporación de conocimientos e inteligencia a todos los procesos de intercambio que se dan en un ambiente determinado. Una realidad actual es que la producción de bienes (en cualquier nivel) está asociada a la introducción de conocimientos y esto, que ha sido así desde el hombre de Altamira, ha producido una transformación cualitativa en las sociedades industriales avanzadas. Precisamente, en función de esos cambios, han comenzado a popularizarse los términos "sociedad del conocimiento" y "economía del conocimiento" que se refieren acosas diferentes, aunque a veces nos encontremos con quienes no pueden establecer distinciones (Ft..ndación Este País y Fundación Friedrich Naumann, 2005). En la sociedad del conocimiento se hace uso del conocimiento para promover cambios sociales y económicos que beneficiarán a la población en general; ello supone agentes comprometidos con un conocimiento innovador; útil y difundido de manera amplia con el objetivo de proporcionar bienestar económico ysocial a quienes integran la sociedad. La sociedad del conocimiento requiere, sin duda, agentes competentes en el manejo de ese mismo conocimiento y condiciones receptivas entre la población en general. La economía del conocimiento se basa en la producción, distribución y uso del conocimiento yla información. La economía del conocimiento difiere de la economía tal como normalmente la conocemos en que en la primera se pone énfasis en la inversión en el conocimiento como motor del proceso económico, de manera tal que ello repercute en el incremento de la capacidad de los factores productivos clásicos, trabajo, materia prima y capital, que son transformados cualitativamente en el proceso. Sin ánimo de introducir diferenciaciones inútilmente peligrosas, en una sociedad del conocimiento los actores sociales predominantes en la gestión serán los gobernantes, mientras que en la economía del conocimiento los científicos y empresarios llevarían la mayor carga de responsabilidad. Hace ya diez años que la OCDE (Organización para el Crecimiento y el Desarrollo Económico) Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 definió los cuatro pilares fundamentales de la economía del conocimiento: el sistema educativo, capaz de proporcionar a las personas los esquemas básicos que les permitan comprender la información disponible e integrarla para generar nuevos conocimientos; el régimen económico e institucional, el sistema de innovación y, por último, la infraestructura de la información. El primero de los factores atiende fundamentalmente a las competencias: no se trata de asimilar información por sí misma sino de integrarla en la acción de transformación del mundo de manera estructuralmente adecuada, es decir, tratando de conservar un equilibrio armónico entre todos los factores productivos. Antecedentes históricos Las transformaciones de la vida humana en el espacio territorial europeo de los últimos años han tenido efecto en ámbitos que no se habían considerados ligados hasta el presente. La Unión Europea ha debido encarar el problema de la formación de los recursos humanos como un problema colectivo transnacional al abrir la frontera a la mano de obra, especializada o no, debió atender a la formación ycapacitación de esos recursos como un problema común, lo que se hace más imperativo en el caso de aquellas ocupaciones que pueden afectar severamente aterceros, como lo son la salud física y psíquica, la construcción de obras cuyo derrumbe o colapso ocasionara pérdidas humanas y demás, pero de ello no se debe exentar ninguna de las ocupaciones, porque aún la más humilde tiene algún grado de responsabilidad social que la atraviesa. En otro nivel, las competencias implican un tipo de transformación del conocimiento que se adquiere. Como problema teórico, el problema de la transferencia del conocimiento fue detectado desde la Segunda Guerra Mundial. ¿Cómo deben organizarse los estudios para que quienes adquieren conocimientos y habilidades puedan transferirlos a todas las situaciones apropiadas en su vida profesional? Paralelo a ello, está la evaluación del sistema educativo, en todo o en partes. La evaluación de los centros escolares surgió en los Estados Unidos tras la presentación del informe Coleman en 1966 (Sarramona 2004). El informe señalaba la estrecha relación entre los resultados escolares y el origen social de los alumnos, lo que indicaba que algo no estaba funcionando adecuadamente en las escuelas; debemos destacar que la inquietud era lograr que las escuelas atendieran a todos los alumnos y los prepararan por igual e ■ �Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria/ José María Infante Bonfiglio independientemente de su condición social original. Que la evaluación haya seguido otros derroteros es tema para otros análisis, pero no debemos descuidar esta preocupación original, incluso cuando hablamos de evaluación educativa en nuestra realidad. A partir de allí se construyó el concepto de "escuelas eficaces" y se establecieron ciertos requisitos de operación que debían ser atendidos: fomentar un clima escolar y una cultura de producción, poner énfasis en la adquisición de destrezas básicas, establecer sistemas de seguimiento del progreso del alumno, desarrollar al personal docente con orientación hacia la aplicación práctica del conocimiento, buscar que las escuelas ejerzan un liderazgo destacado en su comunidad, buscar comprometer a los padres en el proceso educativo, poner en práctica estrategias instructivas eficaces mediante acuerdos, especificar de manera clara a los alumnos las expectativas que se tienen sobre ellos y las exigencias que se les impondrán y, por último, revisar la incidencia de otros posibles factores, como la sensibilidad multicultural, las metas de los estudiantes en cuanto a su desarrollo personal y demás. Es evidente que se establecieron pensando en las escuelas de nivel primario y secundario, pero el espíritu de establecer ciertas normas que hacen a las escuelas eficaces debe ser rescatado, no por una eficiencia descontextualizada, sino por recuperar el objetivo primario del proceso educativo: transmitir conocimientos válidos para una vida plena. Las resistencias a establecer mecanismos de evaluación se vinculan a la actitud de los docentes, que tienden a ver amenazada su condición laboral y personal. Por ello, cualquier sistema de evaluación debe contar con la aquiescencia de este sector en primer lugar, al cual suele relegarse en estas acciones. La evaluación debe ser vista como un mecanismo que permita el mejoramiento de la actividad escolar y no como un control que se basa en la amenaza. Hemos visto cómo los docentes sienten que todas las prácticas de evaluación son una forma de presión para obtener un "mejor rendimiento", todo lo cual provoca, de manera inevitable, resistencias conscientes e inconscientes. Por estas y otras razones la resistencia de los docentes a ser evaluados se convierte en el nodo de vinculación de cualquier esfuerzo para incrementar las competencias. No se gana nada diciendo que los docentes deben incorporar la idea de que la evaluación forma parte de su actividad profesional. En todos los sistemas sociales y en todas las organizaciones se realizan de una u otra manera evaluaciones ■ sobre el desempeño de sus miembros; quizá el punto central es la discrepancia que aparece a menudo entre los criterios que se suelen imponer institucionalmente y los criterios que suelen tener los mismos docentes acerca de lo que significa la calidad o éxito en el aprendizaje. Debería ser motivo de debate político, sindical y teórico (desde las múltiples teorías del acto educativo) y, desde luego, debería acordarse un sistema consensado antes de su aplicación. En el año 2003, la OCDE concluyó el denominado proyecto Deseco (definición y selección de competencias). El proyecto había comenzado a principios de la década de los noventa del siglo pasado (Salganik 2004) con el objetivo de encontrar consenso en la evaluación de competencias que fueran más allá de la simple attabetización. Además de las competencias, el proyecto debió enfrentar la construcción de definiciones en una serie de conceptos relacionados, en especial cómo considerar una vida exitosa en la etapa actual de la cultura (sus trabajos estuvieron encaminados a revisar la realidad de los países de la OCDE, de los cuales forma parte México, aunque en un plano muy desigual). Los temas que sirvieron de guía al trabajo del Proyecto DeSeCo fueron presentados por una de sus principales inspiradores, Dominique Simone Rychen: ¿Pueden identificarse competencias de importancia especial para lograr éxitos personales y al mismo tiempo participar de modo eficaz en todas las actividades y aspectos de la vida? Si es así, ¿cuál es la índole esencial de estas competencias y qué las hace especiales? ¿Podemos describirlas y justificarlas teóricamente? ¿Cuáles son sus componentes? ¿Se justifica la idea inicial de un conjunto de competencias clave? ¿Tienen las competencias clave un accionar independiente de las demás? ¿Están interrelacionadas con las demás y, en caso afirmativo, con cuáles y cómo? ¿Hay variaciones y diferencias espacio-temporales en las competencias clave? ¿Se pueden transferir y reproducir desde un medio cultural aotro? ¿Operan las competencias clave de manera independiente de cualquier condición socioeconómica, incluidas las variaciones de género, etarias, profesionales? ¿Existen procesos vitales que requieren competencias específicas o pueden permanecer invariables a lo largo de toda la vida? ¿Necesitamos las mismas competencias clave en los diferentes status que ocupamos en una sociedad compleja como lo son las sociedades industriales del presente? (Rychen 2004:23-4) Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria / José María Infante Bonfiglio Naturalmente, un programa tan ambicioso es difícil de llevar acabo y debe vencer resistencias de todo tipo, en especial las de quienes plantean, desde un cierto escepticismo básico, la imposibilidad de encontrar un número relativamente pequeño y básico de competencias que puedan ser válidas para las variedades culturales de países y regiones. Pero no es posible la neutralidad: cualquier ser humano que trate de ubicarse con relación a las competencias que debe poseer lo hará en términos de una definición particular de sociedad, que será más o menos realista y más o menos adecuada a la realidad en la que vive. De manera que quizá el punto de partida de cualquier discusión sobre las competencias deba comenzar por preguntarnos qué tipo de sociedad deseamos y queremos, y cuáles serán los comportamientos que esperamos de los seres humanos para lograr esa sociedad y en esa sociedad. Aun cuando esa toma de posición pueda parecer muy difícil, podemos acordar que por lo menos esperamos que sea una sociedad de pleno respeto y vigencia de los derechos humanos, y con prevalencia de valores democráticos de convivencia (no sólo en la organización política), donde se promueva para todos y cada uno de sus habitantes el logro de una vida plena. Deberíamos poder distinguir entre la plenitud del desarrollo personal y el éxtto socialmente considerado, al menos en la actual ideología y representación social de la categoría de éxito, aunque sea inevitable que ello se analice y discuta en los propios procesos de formación y educación. También debe quedar claro que esta formación no atañe ni sólo ni exclusivamente a la institución escolar en sus diferentes niveles, sino que involucra a toda la dinámica social en su conjunto. En el momento actual, el proyecto Deseco califica a las competencias en tres grandes categorías: la habilidad para usar un conjunto de herramientas para interactuar de manera efectiva con el entorno (lo que incluye la capacidad de manejar utensilios, la información tecnológica y sociocultural y el lenguaje); la habilidad para relacionarse con otros, en distintos planos (en grupos heterogéneos) ytercero, poder manejar sus propias vidas y actuar autónomamente. Calidad en educación, evaluación y competencias Un primer aspecto a reafirmar es que el "cliente" del sistema educativo no son los padres, ni siquiera los alumnos, sino la sociedad en su conjunto. Ha habido en este punto una cierta Cathedra no. 1 1, enero-Junio 2008 confusión entre las autoridades universitarias; quizá en las universidades privadas, dado que los padres suelen ser quienes las sostienen económicamente, la confusión pueda entenderse, pero ello es insostenible en la universidades públicas. Debemos distinguir entre las competencias para la vida y las exigidas o demandadas por instituciones u organismos específicos: un empresario podrá demandar en cierto momento alguna capacidad y puede discutirse a quién le corresponde el entrenamiento respectivo. No se trata de pensar en carreras universitarias con "demanda" en lo cual interviene en alta proporción la moda y factores circunstanciales, sino de comprender el proceso general de la dinámica social, al menos en el mediano plazo. Un ejemplo de este dilema lo encontramos en la actual crisis de las carreras de humanidades en todo el mundo: ¿es necesario ser competente en interpretar la obra humana en sus aspectos esenciales? ¿quiénes deberían beneficiarse de ello? ¿cuáles son los sectores sociales que demandan esos especialistas? Como el sistema del mercado de las sociedades capitalistas de alto consumo no los entiende como necesarios, su número tiende a disminuir en todas las sociedades, pero en especial en las que ostentan niveles intermedios de desarrollo. En cuanto a la evaluación, difiere según el énfasis que se ponga en los componentes del sistema: según sea que tengamos en cuenta los destinatarios, los procesos, los resultados, las estructuras administrativas o la eficiencia en la aplicación de los recursos invertidos, el sistema de evaluación diferirá, no sólo en su estructura, sino en los componentes que lo integran y los subsecuentes efectos. En México, tenemos desde el año 2002 el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE, cuestionado tanto en sus objetivos como en sus prácticas operativas. El Coordinador del Área de Diagnóstico y Política Educativa del Instituto Internacional de Planeación educativa de la UNESCO, Emilio Tenti Fanfani, señalaba que las evaluaciones educativas aplicadas en general en América Latina, sólo habían producido mucho debate pero condujeron a políticas educativas alejadas de la realidad, dado que las cifras e informes se encuentran a gran distancia de las necesidades cotidianas del aula y no facilitan información adecuada para aquellos docentes que quieran transformar sus prácticas pedagógicas efectivas. Los mismos docentes carecen de elementos para llevar a cabo evaluaciones científicamente válidas sobre las habilidades y competencias estudiantiles (Reyes 2003). ■ �Una aproximación al tema de las competencias en la formación universttaria / José María Infante Bonfiglio Sin embargo, la cuestión de la evaluación es hoy insoslayable en muchos aspectos de la vida y la educación no puede estar exceptuada. Pero debe distinguirse claramente la evaluación como instrumento de control y poder de la evaluación, la posibilidad de superación de fallas y límites. Como en muchos otros aspectos de la vida, el problema no es la evaluación en sí, sino qué, por qué y para qué se evalúa. En ocasiones, hablando de la evaluación de seres humanos, se confunde la evaluación de ciertas habilidades con el juicio moral global de la persona; en otros casos, la evaluación de sistemas o instituciones es tomada como un juicio sobre la actividad o el compromiso de quienes actúan en ellos; en otros más, la evaluación de las personas se hace sobre criterios confusos o discutibles en función del rol que se desempeña (como cuando se evalúa a los candidatos a un trabajo a partir de criterios morales sobre su vida sexual o sus relaciones afectivas). La globalización tiene una inserción especial en el proceso de evaluación: dado que tiende a incrementar los procesos de información y sus consecuencias en todos los niveles de relación e intercambio, la información deberá comprender también el conocimiento que se posee sobre el diagnóstico, el punto de partida, las acciones a considerar, los órganos encargados de tomar las decisiones adecuadas y la evaluación sobre el progreso o retroceso apartir de las acciones puestas en práctica (Sarramona 2004). La evaluación por competencias tiene un aspecto pragmático que sin duda permite resolver muchas de las disputas sobre el tema: más allá de las condiciones en que debe funcionar un sistema educativo, es posible llegar a acuerdos en la práctica sobre las competencias que debe poseer un egresado de cualquier nivel del sistema para enfrentar las actividades a desempeñar en el mundo en el que vive. Todas las instituciones educativas (de todos los niveles, en todas las formas de adscripción) deberían exponer de manera explícita cuáles son las competencias que aspiran desarrollar o impulsar en quienes pasan por sus aulas, y los mecanismos de evaluación que se estiman más correctos para medirlas. Ello permitiría, además, que los posibles alumnos elijan con mayor fundamento sus opciones educativas. Para todo tipo de evaluación hay un problema asociado, el de los criterios técnicos utilizados para la construcción y selección de los indicadores apropiados. Laura Salganik (2004) ha planteado que los esfuerzos para obtener información en los indicadores de resultados implica ■ enfrentar y solucionar varias dificultades, desde la conceptuación, por medio de la cual encontramos un significado para un constructo de partida que suele ser más o menos general y que nos pueda orientar en los pasos siguientes, hasta los procedimientos por los que reunimos información yconstruimos los indicadores. Llegar a unificar criterios que nos permitan además hacer estos indicadores susceptibles de comparación internacional puede ser un proceso bastante prolongado. Organización de los aprendizajes y los saberes en función de competencias Justamente, quienes construyen los indicadores suelen partir de conocimientos presupuestos sobre los valores sociales y culturales, sin una efectiva constatación empírica de su validez. En general, se parte de que el conocimiento necesario para el desempeño de una competencia en un medio dado es derivado de una ciencia específica. La ciencia se toma como un referente absoluto del cual se desprenden los saberes específicos, sin tomar en cuenta que justamente las diferentes realidades en que se aplican exigen esfuerzos de adecuación. Si bien los valores que conforman una buena vida pueden ser similares para todos los seres humanos, los saberes necesarios para ello se derivarán de las concretas experiencias culturales. El desarrollo del conocimiento científico, como ha dicho Edgar Morin (2001 ), se ha hecho y se hace en una permanente lucha contra las ilusiones y en una permanente eliminación de los errores, pero ilusiones y errores no son constantes ni en las culturas ni en la historia. La definición de las competencias para el siglo XXI es un privilegio al que tienen acceso los países desarrollados que poseen un bajo nivel de analfabetismo y que disponen de los recursos humanos y materiales que les permrren poner en marcha una política adecuada en ese campo de experiencias; todo lo cual significa que la supervivencia cotidiana no involucra una angustia vivida cotidianamente entre sus pobladores (Perrenoud 2004). Competencia es un término que se ha convertido en una referencia de moda en los últimos tiempos, lo que ha agudizado su condición polisémica, dado que el término se emplea para referirse a individuos que alcanzan ciertos resultados específicos, pero también a grupos que logran éxito en ciertas actividades; asimismo, suele vinculárselo a disposiciones o aptitudes que forman parte del bagaje de individuos o grupos que deben afrontar ciertas tareas. Weinert (2004) distingue entre competencias (o competencias generales), competencias clave y metacompetencias. Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 Una aproximación al tema de las competencias en la formación universitaria / José María Infante Bonfiglio Las competencias generales han sido interpretadas de muchas maneras y Weinert recupera siete modos en que han sido definidas o interpretadas. En primer lugar, se las puede entender como habilidades y capacidades de nivel cognitivo de tipo general, lo cual incluye los recursos intelectuales que emplea un individuo para resolver problemas o enfrentar ciertas cuestiones. Aveces se ha hablado de inteligencia y en este caso, no siempre se establece específicamente de qué se habla, dando lugar a una serie de interpretaciones inadecuadas o ambigüedades. Segundo, las competencias pueden estar referidas a prerrequisrros cognitivos que una persona necesita para poder encarar de manera adecuada ciertas actividades o tareas particulares (tocar un instrumento musical, manejar oconducir un vehículo o medio de transporte, etc.), generalmente estas competencias están descompuestas o divididas en una serie más o menos grande de unidades ocapacidades. Por ejemplo, conducir un avión requiere de orientación espacial, conocimientos de mecánica, habilidad manual de cierto tipo, visión sin trastornos y demás, incluyendo el manejo de sus fantasías inconscientes. En muchos casos, hay un amplio debate sobre la naturaleza adquirible o las condiciones biológicas previas necesarias. Una tercera perspectiva sobre las competencias fue desarrollada por Noam Chomsky (1980), quien entiende la competencia lingüística como una habilidad heredada y universal para aprender la lengua materna. La fórmula ha sido utilizada en muchos modelos psicolingüísticos, pero también es posible encontrar, tanto en psicolingüística como lingüística en general, el uso del término competencia con un significado diferente al utilizado por Chomsky. También el concepto de competencia lingüística se ha extendido a otras áreas del comportamiento humano, y podemos encontrar "competencia emocional" (como en algunos que hablan de inteligencia emocional), "competencia social" para hablar de las conductas de los seres humanos en un cierto ambiente y demás. Un cuarto uso del concepto de competencia fue introducido por autores que modificaron el esquema original de Chomsky introduciendo algo así como "variables intervinientes" entre la competencia y el desempeño, que modifican la relación entre estos dos últimos. En 1959, R. H. White (citado por Weinert) dijo que la competencia ~st~~a asociada a la motivación y expresó que los md1v1duos poseen una necesidad concreta de mo~ivación para ser efectivos en el medio en que actuan y que se construyen a partir de los modelos de sí mismos. Cathedra no. l 1, enero-junio 2008 Otros autores dijeron que deben distinguirse entre las competencias objetivas y las subjetivas. Las primeras son disposiciones de desempeño que pueden ser medidas, mientras que las competencias subjetivas se refieren a las evaluaciones de habilidades elaboradas a partir de consideraciones subjetivas, las que a su vez deben tomar en consideración tres aspectos: una competencia heurística, dependiente del concepto de sí mismo generalizado; una competencia epistemológica, dependiente del concepto de sí mismo específico yque se construye a partir de las creencias que se tienen sobre la capacidad para abordar tareas específicas y de la consiguiente confianza en sí mismo para lograrlas y una competenciaactualizada, que se experimenta momentáneamente como una confianza en sí mismo con relación a las capacidades que se poseen para lograr ciertos objetivos en situaciones concretas. Por último, en séptimo término, tenemos la competencia de acción, que incluye algunos aspectos de las señaladas, pero que se caracteriza por poner énfasis en todos los requisitos previos y necesarios para lograr éxito en una acción. Algunos autores suelen incluir entre estos requisitos la habilidad para solucionar problemas, el pensamiento crítico, conocimiento del ámbito general yespecífico, confianza en sí mismo yciertas habilidades sociales (o para actuar de manera adecuada en ciertos ambientes). Con relación a las competencias clave, también se trata de una expresión polisémica, ya que en los últimos años han llegado a listarse más de 650 competencias clave en la capacitación ocupacional, lo que lleva a que lo clave se convierta en clavo. La idea de que las competencias se usan en una variedad de contextos ha llevado a la necesidad de establecer aquel tipo de competencias que puedan funcionar en diversidad de condiciones institucionales y de requerimientos. Puede decirse que, a pesar de la posible ambigüedad, competencias clave se refiere a un conjunto relativamente reducido de competencias multifuncionales ytransdisciplinarias cuya posesión facilita el logro de metas personales y sociales importantes, a partir del dominio de tareas relativamente complejas que permiten actuar en situaciones de incertidumbre (Weinert 2004). Más allá de la polémica sobre cuáles de las competencias deben ser incluidas en la lista de las competencias clave, Weinert señala una serie de aspectos que deben ser atendidos: no hay limitaciones formales en cuanto a la definición de las competencias clave, de manera que sus ■ �Una aprox1mac1on al tema de las competencias en la formación universrtaria / José María Infante Bonfiglio Una aproximación al tema de las competencias en la formación universrtaria / José María Infante Bonfiglio definiciones pueden ser ubicadas en diversos niveles o grados de universalidad, generalidad yabstracción. Debería tenerse en cuenta, a su vez, el o los contextos donde se aplicarán o utilizarán y que obligarán a adaptaciones o modificaciones; un cierto nivel de abstracción requerirá, en ocasiones, subdividir el proceso en ciertas subcompetencias. El marco de referencia a partir del cual se definen las competencias puede alterar su ubicación y composición; cuando se parte de aspectos generales de la vida cotidiana se pueden establecer como competencias clave aspectos triviales, mientras que si se parte de criterios normativos sobre la vida humana y las condiciones de una sociedad con alto nivel de calidad de vida, se podrán identificar competencias clave más adecuadas. Las competencias clave responden a los procesos de conocimiento yapropiación del mundo, de manera que variarán con el conocimiento científico ytecnológico y las operaciones derivadas, en especial la de las habilidades puestas en juego. Relacionado con lo anterior, la adquisición de competencias clave pone en juego mecanismos de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades cognitivos, que varían según estilos personales y para los cuales no puede darse una receta definitiva o absoluta. Estos hábitos pueden no ser fáciles de remover cuando funcionan negativamente y deben realizarse los diagnósticos adecuados para no poner en marcha mecanismos de aprendizaje inadecuados. En ocasiones, hay quienes exponen ilusiones algo peligrosas sobre la adquisición de competencias clave y que cierto trabajo exigente no es necesario para lograrlas, el que puede ser sustituido exitosamente con la adquisición de ciertos elementos que permitan acceder a esas competencias con rapidez mediante el uso de tecnología moderna. La psicología cognitiva señala que esa perspectiva es errónea y que puede producir efectos negativos y perversos. Una propiedad lógica es que cuanto más general es la competencia clave, menos situaciones específicas y difíciles cubre. Las competencias clave, por lo tanto, no pueden reemplazar ni compensar las habilidades que atienden a aspectos específicos de solución de problemas o tareas; debe tenerse en cuenta que las actividades que requieren de habilidades complejas y específicas deben utilizar competencias adecuadas. Hay todavía muchas dificultades sobre el modo en que pueden adquirirse ciertas competencias clave; por ejemplo, ¿se puede ■ adquirir el pensamiento crítico por medio de talleres o actividades específicamente orientadas a ello o se trata de impulsar el pensamiento crítico en distintos campos de conocimiento y aplicación? El tema de las competencias clave no es ideológicamente neutral: implica una visión de la cultura en que se desarrollan, ya que los seres humanos de cualquier cultura se forman una idea (representación social) de lo que deben hacer competentemente en su cultura, que puede ser independiente de lo que digan los educadores y científicos sociales. Las competencias, aunque se basen en conocimiento, siempre son mucho más que él. Para definir competencias clave, por lo tanto, se debe: 1. Llegar a acuerdos sobre los supuestos básicos de orden filosófico, político y ético del actuar de un ser humano en una sociedad concreta. Las sociedades actuales presentan innumerables contradicciones y cambios, convirtiendo esta tarea en un proceso de acuerdos racionales compartidos entre todos los responsables del proceso, no sólo educativo sino social y político en general. 2. Acuerdos sobre lo políticamente correcto para la condición de que se trate. Esto presupone una sociedad con un grado de relativa igualdad socioeconómica entre sus integrantes, lo cual está lejos de ser la realidad de nuestros países latinoamericanos. 3. De lo anterior se deduce que deben tenerse en cuenta las condiciones de toda la población y no sólo de las clases altas o los grupos dirigentes. En otro nivel, las competencias deben ser analizadas en su carácter transversal (Sarramona 2004): no se pueden basar en una asignatura (aunque haya algunas específicamente diseñadas para ello), sino que atraviesan varios campos temáticos y de aplicación. En el sistema social, el recorrido horizontal pasa por diversos roles, según los grupos de pertenencia formales e informales a los que adscribe el agente; en el campo educativo, las competencias que atraviesan varias disciplinas también deben ser tratadas como transversales. Tanto las competencias generales como las competencias clave pueden ser definidas a partir de las experiencias de las comunidades académicas y de los intereses y necesidades políticas de una comunidad, pero no debe Cathedra no. 1 1, enero-Junio 2008 nunca ignorarse o darse por supuesto las metacompetencias de procedimiento deben incluir condiciones y necesidades de los agentes todo aquello que permite lograr el mejor éxito posible involucrados. en la ejecución de las tareas de conocimiento; por La OCDE y algunos países de la Unión ejemplo, la capacidad de organizar una tarea en Europea han estado trabajando en la identificación función de su subdivisión en tareas específicas, el ydefinición de ambos tipos de competencia y sólo uso de herramientas particulares (apoyos gráficos, podrían mencionarse a manera de ejemplo modelos mentales o teóricos, etc.), como bien lo ilustrativo. Es fundamental entender que en el expresa Weinert (2004: 111 ), "la competencia campo social se trata de lograr que la persona metacognitiva es el dominio de uno mismo como sea consciente de sus derechos y posibilidades ser que conoce, aprende, actúa". como ser humano viviendo en una sociedad en La idea de "aprender a aprender" se refiere colaboración y conflicto con otros seres humanos, de manera explícita a la capacidad que una capaz de defender sus propios derechos e persona puede desarrollar con relación a la identificarse con los de los demás, estableciendo metacompetencia de autoaprendizaje. La mayoría los límites y posibilidades de sus propias de los modelos de aprendizaje y enseñanza hoy necesidades; en las competencias laborales, es vigentes ponen énfasis en el producto del necesarios, entender que cada puesto de trabajo aprendizaje y descuidan el desarrollo de las posee un perfil deseable y que las diversas metacompetencias. Tenemos aquí un fuerte capacitaciones, según su nivel, deberán cubrir un problema derivado de las condiciones culturales en espectro más o menos amplio de los rasgos de que se desenvuelve la actividad de aprendizaje en esos perfiles. muchas escuelas de México, donde la evaluación Precisamente, una de las cosas que no pública de las capacidades es resistida por los tenemos claras en México es el modelo de país alumnos de todo tipo; en mi experiencia como que estamos dispuestos a lograr y todas las docente me he encontrado en infinidad de derivaciones de ello, incluyendo los puestos de ocasiones con alumnos que solicitan y ruegan de trabajo que requerimos en la actualidad y en el diversas maneras que no se hagan públicas las Muro. evaluaciones de su rendimiento, especialmente, En cuanto a las metacompetencias, podemos por supuesto, cuando les son desfavorables. Una definirtas como la habilidad que posee una persona cultura de la evaluación que sirva para cambiar y para juzgar la disponibilidad, capacidad de mejorar progresivamente a los individuos y no se aprender y usar y calidad de sus competencias utilice como forma de castigo o rechazo debe personales. Evidentemente, responde a su desarrollarse desde la escuela primaria, pero capacidad de autocrítica y evaluación y esto, debe implantarse de manera clara en la universidad. aunque se enraiza en su ideal del yo y su Para ello, por supuesto, deben desarrollarse autoimagen del yo, puede ser aprendido en ciertas estrategias de preparación yformación de docentes circunstancias. Esta capacidad dependerá de capaces de interpretar los resultados de las ciertas habilidades, como la capacidad de evaluaciones en un sentido propositivo ydispuestos introspección, a la cual se puede contribuir en los a introducir los cambios necesarios de su procesos escolares a partir de la observación del comportamiento con miras a la mejora progresiva y propio aprendizaje y la comparación con su grupo continua. de pares, la retroalimentación de maestros y La posibilidad de establecer un listado colegas, la participación en grupos donde se adecuado de las competencias no es fácil; presta importancia a la crítica. Esto debe ser Weinert (2004) sugiere que debe iniciarse complementado con la capacidad de la persona siempre con un cuidadoso sistema que permita para planificar su propio proceso de aprendizaje a decidir cuáles son los aspectos, elementos y mediano plazo y la correspondiente evaluación de componentes adecuados para hablar de las metas alcanzadas. competencia en un plano teórico ypráctico ycuáles Hay dos tipos de conocimiento que deben los que no deben ser tomados en cuenta. Pero las incluirse en las metacompetencias: el conocimiento cosas se complican si, como sostienen Jacques declarativo y el conocimiento de procedimiento. El Delors y Alexandra Draxler (2004), existen en el primero se basa en el saber sobre las dificultades mundo muchos gobiernos que pisotean todas las de las tareas, los talentos y las deficiencias que se posibilidades de las competencias fundamentales poseen, las técnicas de que se dispone para enfrenpara una vida plena, como realizar juicios éticos y tar esas tareas y las compensaciones de que actuar en consecuencia y la capacidad para puede disponerse para remediar las faltas de conoorganizar las habilidades que nos permitan cimiento, todo en función de metas realistas. Las construir un mundo futuro de libertad yposibilidades. Cathedra no. 11, enerojunio 2008 11 �Una aproximación al tema de las com_petencias en la formación universitaria / José María Infante Bonfiglio Reflexiones finales Las competencias implican la integración del saber y del quehacer, de manera que el primero encuentre aplicación adecuada y pertinente en el campo de las prácticas. De las preguntas formuladas por Dominique Rychen (2004) podemos decir que todavía son muchos los esfuerzos que debemos hacer en la recopilación de información que nos permita conocer y registrar de manera correcta cuáles son las competencias adecuadas y necesarias que deben impulsarse yen qué campos. Naturalmente, como las competencias se despliegan en un campo de producción y de transformación de la realidad que es dinámico y cambiante, tampoco hemos sido capaces de identificar de manera acertada las posibles direcciones del itinerario probable en ese proceso. No tenemos estudios que nos permitan identificar las competencias clave requeridas por todos ycada uno de los agentes sociales en esta etapa del desarrollo económico de México. Si las instituciones que dicen promover la investigación científica impulsaran y fomentaran un amplio programa de investigación en este campo, quizá en algunos años podríamos hablar con más cualidad y propiedad sobre las competencias. Bibliografía Brunei, l. y Belzunegui, A. (2003). Flexibilidad y formación. Una crítica sociológica aldiscurso de las competencias. Barcelona: Icaria. Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Nueva York: Columbia University Press. Delors, J. yA. Draxler (2004). "De la unidad de propósitos a la diversidad de expresiones y necesidades: una perspectiva de la UNESCO". En D. Rychen y L. Salganik. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida(pp. 361-374). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. Femández López, J. (2005). Gestión por competencias. Madrid: Pearson Educación. Fundación Este País y Fundación Fiedrich Naumann (2005). México ante el reto de la economía del conocimiento. Este País, nº 174, septiembre 2005, especial. Goody, J. (2004). "Competencias y educación: diversidad contextual". En D. Rychen y L. Salganik. Definir y seleccionar tas competencias fundamentales para la vida (pp. 302-325). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. Gorbachov, M. (1987). 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Se lleva a cabo una clasificación con base en las muestras que se encontraron y que designa el subjuntivo independiente como encabezado de dos tipos principales de estructuras: dubitativas y optativas. Dentro de este apartado se discute, en primer término, un grupo por separado para la forma fija del imperativo: digamos, y la frase fosilizada, lexicalizada: o sea, por considerarlas expresiones que se emplean como mecanismos discursivos cuya función es específica y explicable. Estos conceptos, algunos generales, otros específicos, tienen base en los lineamientos que planteó Moreno de Alba (1978) en su estudio de los valores de las formas verbales (en su totalidad) del español mexicano culto. La clasificación que ahí se sigue corresponde ala que emplean las gramáticas del español desde el enfoque estructural hasta la fecha. 2 No obstante, como es de esperar en variedades dialectales que distan geográficamente entre el sur (ciudad de México) y el norte del país (Monterrey), se encontraron diferencias que motivaron ajustes y creación de otras categorías. Algunas que ahí se mencionan, se analizan de una forma y este estudio las concibe y explica de otra, como es el caso de las locuciones llamadas fosilizadas' o 'de imperativo': o sea y digamos, que en este estudio se explican como mecanismos o estrategias del discurso. Así mismo se discuten, ' El habla de tres grupos socioeducativos de 32 Hombres y Mujeres en Monterrey que se identifican como: A = analtabetos, B=Con escolaridad, yC=Con título profesional. 2 Para corroborar la clasificación, véase Helena Beristáin, 1975. Gramática estructura/ de la lengua española. México: Universidad Nacional Autónoma de México, textos universitarios. p. 484. ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 a manera de corolario, algunos casos de escasa frecuencia de empleo y / o aparición pero que complementan, de algún modo, la descripción del uso de formas verbales con subjuntivo. 1. El subjuntivo en dos tipos de expresiones discursivas: digamos y o sea Estas dos expresiones llamaron la atención por las siguientes razones: la frecuencia de aparición en diferentes contextos, por lo común y constante de su forma y empleo, y por la escasa o nula importancia que se les ha dado al tratar las formas del subjuntivo en general. Las expresiones son: digamos y o sea. De una parte, apareció la forma verbal digamos, como una locución que los informantes usan como apoyo, mecanismo discursivo en el desarrollo de la conversación con diferentes propósitos, pero que cubren una intención que es posible agrupar. Moreno de Alba la menciona como de uso aparte del propiamente exhortativo, característico de la lengua hablada y que 'intercalada en la conversación, carece de significación precisa y es a veces señal de reticencia, cortesía, duda, titubeo, etc.' (1978:125), se puede agregar también como señal de aclaración, de gradación, de inseguridad, de opinión o postura del hablante y algunas intenciones más por la misma línea. No cabe duda que es una forma muy útil en la conversación en español, Jorge Murillo (1998:55), en el habla culta costarricense la describe como forma que 'se circunscribe meramente a la esfera del hablante', razón por la cual puede pensarse 'como marca de la función emotiva', por lo que la asocia con las interjecciones. Para poder precisar su significado y particularmente su función, hace falta recurrir a un estudio más minucioso que abarque todos los entornos sintácticos en que aparece, para así darle su justa interpretación y valor funcional. �Mecanismos discursivos con subjuntivo como apoyo al diálogo en los hablantes de Monterrey/ Armando González Salinas Lo relevante en este apartado es dar cuenta de su existencia y su función discursiva, que es predominantemente parentética en términos generales, ya que esta forma se localizó en la conversación de todos los informantes objeto de este estudio. El total de muestras es de 38 y como dato informativo cabe decir que se encontró sólo una forma en el GAM, en comparación con 22 en el GCM, la menor y mayor frecuencia respectivamente. Las demás muestras de frecuencia por grupo corresponden a2 en GBH, 4en GAH y 4 en GBM, y 5 en GCH. Enseguida se presentan algunos ejemplos y la interpretación de la intención del hablante que se advierte en cada caso. 1. 1: Pos todos / e... / prometen / este / bajar... / digamos/ mejorar¿ verdá? / al comenzar/ para que / vote uno por ellos/ y todo eso ¿vedá? / y pos a la hora del'hora / siempre nada (GAM:168) (Auto corrección, y titubeo por falta de certeza o seguridad) 2. 1: Bueno/ funciona de la siguiente manera/ el/ el / cliente a ti te proporciona / o nos proporciona / un ... / un este... / ¿qué te diré? / una literatura del material que ne'sita / digamos / te vo'a poner un ejemplo/ él ne'esita un / interruptor/ scuardy / eh... / de tales características / tal número de parte / (GBM:248) 1 l (Pausa que introduce una aclaración con ejemplo) 3. E: ¿Qué es eso que dice del de cinco trece three five thirteen? 1: Thirteen thir- / eh eh quince/ eh eh cinco trece/ cinco trece es que está ahorita Dow Jones / es una / conjunto de acciones / de distintas cosas / Dow Jones Average empezaron hace o sea/ tienen ellos / o sea esa misma cantidad de acciones digamos/ por una acción de Dow Jones / digamos no sé cuántas son si seis son ocho ode diez este distintas compañías / (GCM:676) (Titubeo por duda, incertidumbre) 4. 1: Pos... / yo que quisiera / decirle hazme esto todos los días / pero pos no se puede / todos los días los/ frijolitos / la sopita de arroz/ bueno/ a vez en cuando / que digamos/ un pedacito de carne / pos tam'ién hace / hace falta / pa' / que no se le olvide al carnicero que también vamos ahí a veces (Risas) (GAH:165) (Inseguridad, titubeo) ■ 5. entonces / no hay... / eh ... / este... // forma de llevar un / este a una por ejemplo / digamos a una serenata/ un rock and roll ¿verdá? / voy a llevar de serenata un rock and roll / pos digo que no queda ¿verdad?/ (GBH:401) (Auto corrección presenta alternativa) 6. E: ¿Qué tan importante es/ a... horita /este/ la medicina nuclear en México? 1: Es una... / especialidad bastante sofisticada / o sea que no... /es/ digamos I muy... / popular/ hay / incluso entre los mismos médicos se desconoce / la especialidad // (GCH:552) (Gradación del valor del adjetivo, opinión) Con estas muestras se da cuenta de los diferentes propósitos que cada individuo puede asignar a esta forma. La forma digamos no acepta el presente de indicativo porque la intención de uso tiene tonos de imperativo. Sin embargo, como expresión de duda o para darse un hablante tiempo para pensar, existe en pregunta ¿Qué dijéramos... unos cien pesos? Equivalente a ¿Qué te parece... cien pesos? Pero son otros contextos que no se dieron en esa muestra. En otras circunstancias y contextos pueden alternar con formas como: 'pongamos, supongamos, imaginemos, opensemos (en), sin alterar mayormente su función e intención aunque su significado podría modificarse un poco. También existen: vamos a decir, por decir, un decir, cuyo uso es menos frecuente pero cumplen el mismo propósito. Dada la particularidad de uso de estas formas cabe decir, a pesar de lo arriesgado de la afirmación, que el subjuntivo es predominantemente obligatorio y la perspectiva temporal es obviamente correferencial al MOC (momento de la comunicación). Hay, sin embargo, otras tres, o cuatro expresiones en forma interrogativa con la misma función: ¿cómo te dijera?, con imperfecto de subjuntivo, ¿cómo te diría?, o ¿cómo te diré?, copretérito de indicativo yMuro respectivamente, y una más, ¿qué te diré?, con futuro de indicativo, de muy frecuente uso, ésta en particular la emplea una informante del GBM en este estudio, en donde, como se ve, el qué alterna con cómo para indicar la misma intención. Por otra parte, está la locución osea, de mucho más alta frecuencia que la anterior, (219 casos), que los hablantes utilizan como una especie de estrategia o 'muletilla' discursiva para indicar: a) una pausa muy breve, que da suficiente tiempo para pensar en el cauce de la conversación, b) como un elemento discursivo para dar un giro nuevo a la conversación, aclarar, cambiar o concluir una emisión de un pensamiento, o c) para indicar que no se tiene Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Mecanismos discursivos con subjuntivo como apoyo al diálogo en los hablantes de Monterrey/ Armando González Salinas más comentario o qué decir. Es alto el uso hodierno y cotidiano, pero el origen de su difusión, con base en mi experiencia personal, data de hace algunos quince o veinte años cuando se consideró como prototipo del habla culta, por tanto, de 'prestigio', al identificarse con el uso que los estudiantes de una importante universidad privada en la ciudad de México hacían de ella. Llegó hasta sonar pedante y por ende, fácil motivo de burla, pero también de imitación en la comunicación diaria en todas las esferas sociales. En un principio, antes de decir la frase se decía: como dicen los de la Ibero, refiriéndose a los de la Universidad Iberoamericana. Este universo de análisis recoge el estado un tanto actual -€xtendido- resultante del uso y abuso de ese conjunto expresivo que, como es más o menos lógico suponer, se localizó abundantemente entre los informantes con título profesional. El aumento gradual de su empleo es muy marcado en las mujeres, a diferencia del de los hombres, entre más educación formal tienen ellas. Entre el GAM con 23 y GAH con 6, la diferencia es muy grande, en cambo en el GBM con 45 y GBH con 38 es mínima. Sin embargo, en el GCM se encontraron 84 muestras mientras que en GCH sólo 23, con estos datos se deduce que entre más preparación educativa hay entre las mujeres, mayormente se recurre a este tipo de expresión. Aquí unos ejemplos: 7. I pero quién sabe más después / que ya sea más I o sea que / entren a la secundaria / a la preparatoria ¿vedá? / (GAM:162) 8. 1: Si / y así / así México sigue pidiendo / sigue pidiendo / o sea / d'el / ya ve lo que dicen / que sigue pidiendo / dólares empresta'os / (GAH:135) 9. 1: Sí/ sí la podría/ pero/ osea/ lo que/ el pleito d'ella es que yo le / dé la ropa / o sea de qu'ella quiere / ya ella quiere andar bien arreglada / bien vestida y todo/ y... / (GBM: 183) 1O. 1: No/ o sea I es que/ ahí les venden boletos/ na'amás a los socios / o sea los socios presentan su credencial / que lleven boleto/ si no llevan boleto es que no son socios/ (GBH:217) 11. / eso fue un/ un momento/ que no me costó/ o sea I no me costó así que tú digas / ¡ay! que me siento sola y eso / no / tampoco / sí te da cosita pero no / pero algo que yo noté / en cuanto a lo / lo que puede decir de ... / de la prepa del Tec I a la Universidad de Monterrey / fue / qu'en la prepa / sí tenías un contacto con los maestros / con muy... pocos maestros / creo Cathedra no. 1 1, enero-Junio 2008 tener / o sea / creo haber podido / lograr esa comunicación / pues no sé si era porque los maestros no tuvieran tiempo de dialogar conmigo / o porque los maestros / pues no sé / o sea I unos eran muy apáticos (GCM:551) 12. / son cánceres curables / o sea I yo pienso que por más que cuesten / creo que está justificado / si se va / a... / a rescatar una vida ¿verdá? /o... / si no se va a rescatar cuando menos / si se va a morir el paciente / pues que / sufra lo menos posible mientras llega su fin / o sea / sí son fuertes desde el punto de vista de molestias / (GCH:533) En esta expresión no es posible contemplar el elemento de obligatoriedad ni el de perspectiva temporal ya que también el significado y la función original de la forma verbal en subjuntivo y los de la conjunción no se conservan. Se argumenta, de acuerdo con Alarcos Llorach (1995), que la conjunción disyuntiva 'o' se une a 'sea' para formar una expresión del idioma con fines propios del discurso oral. Sí conserva la expresión en cuestión, sin embargo, la idea alternativa de equivalencia que sola puede tener, pero en el uso aquí aludido es unificador, es decir, de 1 + 1 = 1, con lo que se indica que de dos palabras resulta un significado, una intención yun fin. Amanera de ilustración, estas expresiones y su uso se pueden relacionar con el equivalente en inglés de that is, nunca that was, de uso más bien formal, que en el habla cotidiana encuentra útil apoyo conversacional en las expresiones you know o I mean y nunca you knew, o I might mean, hasta donde mi experiencia con el manejo del inglés me permite opinar. Como en toda equivalencia, es relativo y un tanto arbitrario contrastar las expresiones de una lengua con las de las otras ya que habría que considerar un mayor número de condiciones que justificaran tal comparación, contraste o equivalencia. Aquí se presenta sólo como un paralelo que es muy probable de encontrarse entre muchas lenguas y sus usuarios cuyas costumbres comunicativas coinciden, o puedan coincidir con las del inglés o el español. En resumen, dentro del recuento de las estructuras subjuntivas independientes y de sus distintas manifestaciones sintácticas, semánticas, pragmáticas y discursivas, en este apartado se detectó la presencia constante de dos expresiones con formas de subjuntivo: digamos y o sea que aquí se analizan, describen y explican como mecanismos discursivos con propósitos diversos. ■ �Mecanismos discursivos con subjuntivo como apoyo al diálogo en los hablantes de Monterrey / Armando González Salinas 2. Corolario Antes de cerrar apartado, cabe mencionar que dentro de los casos aislados de presente de subjuntivo existen tres casos. El primero, es el que Moreno de Alba menciona como 'usual en México', es decir, una forma verbal con características sintáctico discursivas, que parece sustituir a un gerundio, y que en su estudio apareció una sola vez y en éste dos. Se refiere a la forma iterativa de un verbo que se emplea pragmáticamente para enfatizar la repetición de la acción, como en: 13. ¿qué haces? nada / porque no te vas a quedar alegue v alegue con una / con esa señora ¿verdá? (GAM) J1 1 14. ¿qué vamos a'cer? / todo el tiempo pague v pague renta/ pague v pague renta y... / nomás trabajando pa' la renta / (GAM) Estos casos, según se ha observado, se aplican averbos de la primera terminación -ar. como con pagar y alegar, y se presentan como formas que parecen ser de subjuntivo, o imperativo, pero lo peculiar es que con los verbos de la segunda y tercera terminación: -er, -ir, la vocal sigue siendo -e como en: Se pasa todo el día come y come puras cosas que engordan, o en Me fui corre y corre detrás de ella pero no la alcancé, y no coma y coma o corra y corra, por ejemplo. Por tanto, parece ser que es la vocal ees la que se emplea para dar esa intención de repetición yno necesariamente se trate de indicación de ningún tipo que tenga que ver con el subjuntivo en particular. El segundo caso es vaya, una forma verbal lexicalizada del discurso, cuyo significado original puede ser de imperativo (orden), o de subjuntivo (deseo), y que corresponde en forma a la segunda persona formal usted, que nunca está presente y se usa como locución final, concluyente yaclaratoria y en este estudio apareció sólo una vez: 15. 1: Sí/ más porque hay una facilida'de palabra / y más cuando... / este... / ¿qué te diré? / es menos este / gue se te nieguen las puertas, vaya. (GBM:248) El tercer caso que considero pertinente presentar a consideración es la expresión ya sea que Alarcos Llorach (1995:231) describe como 'de conjunción disyuntiva con verbo inmovilizado', aunque no ofrece ningún ejemplo, que va seguida por el transpositor que, tal como se encontró en este estudio, por ejemplo: 16. 1: hemos comido en la casa / y su y el postre / y ya en la noche es una carne / va sea guisada / o antojitos mexicanos (GBM:675). Además se encontraron: una muestra seguida de preposición, Pues te castigan / ya ■ sea por llegar tarde / o no... / no asear tu cuarto bien í, una seguida de infinitivo, no sé/ tienes dos opciones/ ya sea.. ./hablarle/ o/ llevarle serenata/ ; y una con que + subjuntivo, Cuenta conmigo/ ya sea que pase por ti o/ algo/. También ocurrió una vez en pretérito imperfecto 'Ya fuera por. .. ', que debido a su baja frecuencia, estas formas no se contabilizaron. Una última observación en cuanto a casos aislados pero estables de empleo de formas en subjuntivo, tiene que ver con la forma de presente del verbo querer: quiera, que se usa junto a como, cuando, cuanto, donde, quien formando lo que el DRAE llama locuciones adverbiales del tipo 'como quiera', 'cuando quiera', 'donde quiera' y aparte, 'quienquiera'. Esto parece una característica del español, pues de las lenguas romances (no existe en italiano, ni en francés, ni portugués), hasta donde sé, es la única que toma la forma quiera (¿referida a usted, o él, o ella?) para formar este tipo de locuciones equivalentes en inglés aany +where / place, any + way, how, any + time, one, o con ever como en wherever, whenever, whoever. la forma quiera alterna en variación libre con sea: como sea, donde sea, quien sea sin cambio de significado ni función. Formas éstas del presente de subjuntivo muy arraigadas a la lengua que serán muy difíciles de reducir o sustituir en cuanto a su empleo y función. 3. Comentarios finales Mecanismos discursivos con subjuntivo como apoyo al diálogo en los hablantes de Monterrey / Armando González Salinas para emitirlos en un modo o el otro, y que lo que se hace como analistas de lengua, de actos de habla individuales, son sólo aproximaciones, reflejo de una realidad ya dada. la siguiente relación de funciones muestra un resumen de frecuencias según la estructura sintáctica dentro de la cual se inscriben los casos que se han descrito: SUBJUNTIVO INDEPENDIENTE: total 267 muestras (sin las 257 expresiones discursivas) SUBJ. INDIC. DUBITATIVAS: 3ª muestras (14.23%) 21 (55.26%) 17 (44.73%) OPTATIVAS: ~ muestras (84.27%) LOCUCIONES HECHAS 4 (5.88%) 168 DESIDERATIVAS 64 (94.11%) IMPERATIVAS LOCUCIONES FIJAS PROPIAS YUSIVAS PECULIARES CONATIVAS 157 (100%) 8 (5.10%) 1157 41 (26.11%) 62 (39.49%) 14 (8.92%) 32 (20.38%) EXPRESIONES DISCURSIVAS contabilizadas): 'digamos' 38 y 'o sea' 219 =257 (no MUESTRAS DE CASOS AISLADOS: Forma verbal reiterativa con terminación en '-e' para todos los verbos 2, 'ya sea', 4, quiera, 20 Subjuntivo coordinado con indicativo ~ (1.49%) /267 Bibliografía Alarcos Llorach, Emilio. 1995. Gramática de la lengua española. Real AcademiaEspañola, Colección Nebrija y Bello.Quinta reimpresión. Madrid: Espasa Calpe. Beristáin, Helena. 1975. Gramática estructural de la lengua española. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Textos universitarios. Bolinger, Dwight.1991. Essays on Spanish: Words and Grammmar. Edited by Joseph H. Silverman. Newark, Delaware: Juan de la Cuesta. 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Para Bolinger (1991 :263) la visión tradicional en cuanto a los modos es correcta al decir que: 'their significance is semantic; they (los modos) represen! two ways of looking at reality, one intellectual, the other attitudinal'. la intelectual depende del indicativo y la de actitud del subjuntivo. Afirma que todo contenido semántico oracional de subjuntivo cuando podría (¿o debería de?) ser indicativo depende de la intención, oel mero intento, del hablante al emitirlo, 'and our best generalizations are only statistical' (p. 256), con lo que se infiere que lo que cuenta es el contexto, la situación y la conciencia de la realidad en que se dan estos enunciados que predisponen de alguna manera u otra al hablante Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos Carlos A. Bustamante Penilla ,, " En algunos desarrollos de la filosofía contemporánea puede notarse un movimiento conceptual interesante: la convergencia entre el problema del conocimiento y el de las prácticas humanas en sentido amplio. No se trata de un tema com-pletamente novedoso pues ya desde República, Platón había estipulado las inevitables relaciones entre el saber y el poder, que la modernidad instauraría a su manera según el lema de Francis Bacon: knowledge is power. Lo que llama la atención en nuestros días es que este tema aparece dotado de rasgos peculiares: por una parte, se convierte en el punto de encuentro entre tradiciones que en muchos otros ámbitos habían corrido por separado, tales como la filosofía analítica anglosajona y las teorías críticas europeas; por otro lado, la discusión contemporánea tiende a situarse en los términos del llamado "giro lingüístico", lo cual la obliga a una renuncia generalizada respecto a la capacidad de contar con cualquier tipo de instancia de conocimiento que se ofrezca al estilo de la vieja metafísica. En el nivel más amplio, puede decirse que el problema consiste en lo siguiente: la manera en la que establecemos la validez de nuestros conocimientos tiene consecuencias muy significativas para nuestras prácticas más cotidianas. Así, se habla de la relación entre teorías fundacionalistas (sustentadas de alguna manera u otra en "fundamentos de conocimiento inamovible"} y mecanismos de dominación de género (cfr. Haraway 1995, Butler 1995), de la necesidad de contar con marcos epistémicos pluralistas que permitan el entendimiento entre sociedades que difieran culturalmente (cfr. Olivé 1999), de las relaciones generales entre la veracidad de nuestros conocimientos y la justificación de nuestras acciones morales y políticas (cfr. Habermas 2002). El último de estos casos anuncia ya el tema que nos ocupará aquí: la manera en que se ha intentado establecer un tipo de teorías del conocimiento Cathedra no. 11, enero-junio 2008 de corte realista, pero siempre al interior del giro lingüístico; esto tiende algunos puentes hacia los debates en tomo a la legttimidad de los saberes aceptados por las sociedades y las culturas. Conviene tener a la vista, a propósito de todo esto, la distinción entre "veracidacr del conocimiento y "legitimación" del mismo. En el primer caso, se trata de un concepto que remite alos procedimientos de tipo epistemológico que pueden utilizarse para que una cierta comunidad humana acepte un conjunto de saberes como "verdadero"; en el caso del conocimiento científico, el tema de la veracidad se convierte en el conocido y discutido tema de la "objetividad". Por otra parte, "legitimación" es un término propio de la sociología ydeudor, sobre todo, de las perspectivas abiertas por Max Weber: se considerará legitimado un fenómeno social que tienda a ser aceptado como "normal" por la mayor parte del grupo en cuestión. Ahora bien: Weber hablaba ante todo de formas de dominación política en sentido estricto (cfr. Weber 2004, pp. 170 s.s.}; será la línea abierta por la escuela de Frankfurt (cfr. Horkheimer 2000) la que, sobre la base de una inspiración man<ista, llame la atención acerca de los vínculos entre el conocimiento científico ylas condiciones de dominación social y cultural en sentido amplio. El regreso del realismo A la luz del esbozo anterior, pareciera que el problema de la veracidad es cuestión para los epistemólogos, mientras que el de la legttimación es un caso particular propio de la sociología y algunas ciencias afines. Durante buena parte del siglo XX, la corriente de la filosofía analítica lo entendió así. Pero las raíces de esta actitud teórica tienen que rastrearse en épocas previas. En el ámbito de la filosofía occidental, la teoría del conocimiento dominante durante siglos fue el realismo de cuño platónico y, sobre todo, aristotélico. A grandes rasgos, puede decirse de este tipo de ■ �Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos / Carlos A. Bustamante Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos / Carlos A. Bustamante 11 realismo que concibe al conocimiento como la aprehensión por parte del sujeto de una estructura de la realidad exterior identificada con las fonnas presentes en dicha realidad: solamente así podía explicarse que quien percibe una multiplicidad de cosas distintas sea capaz de inteligir -más allá de lo que aparece a sus sentidos- la constancia de lo universal. Por ejemplo, un individuo se encuentra a lo largo de su vida con diferentes personas, algunas más altas o más bajas, más o menos robustas que otras; será su entendimiento el que captará la fonna universal "hombre• con independencia de los rasgos meramente accidentales que distinguen a un hombre de otro. Éste será el caso de quien acceda a la auténtica scientia o episteme, conocimiento verdadero. Pero, como se sabe, este esquema del conocimiento exige una ontología de corte metafísico bastante fuerte: para que funcione, requiere que las cosas conocidas ostenten una fonna o esencia inmaterial, semejante a la fonna propia del ser humano -su alma- que estará a su vez dotada de las facultades que le permitan, precisamente, aprehender la estructura esencial de lo real. La discusión entre racionalismo y empirismo, con la que inicia la época que llamamos "modernidad", pone en cuestión la existencia de las entidades metafísicas heredadas de Aristóteles. El éxito de la ciencia experimental del estilo de Galileo y Newton haría el resto del trabajo: verdaderamente, el conocimiento -como quería Bacon-se convertía en poder (práctico y predictivo) sobre la naturaleza, de la cual ahora se extraían leyes que no necesitaban operar bajo los principios de la antigua ontología aristotélico-tomista. La teoría del conocimiento, sobre todo en el ámbtto de la filosofía analítica anglosajona, se transformó en el siglo XX en una serie de debates acerca de la manera en que los seres humanos pueden justificar la veracidad de los mejores de entre sus saberes, precisamente los producidos por la ciencia experimental. ¿Cuáles eran los rasgos de estas discusiones en tomo ala justificación? Por una parte, se consideraba que las percepciones empíricas de los seres humanos serían la fuente de información privilegiada para el conocimiento, ya que sobre el terreno constituido por estas percepciones los científicos -auténticos "héroes del conocimiento"construirían sus teorías con ayuda de lenguajes especializados. Por la otra, el desafío filosófico se entendería como una investigación acerca de la forma en que tales teorías operan: verificación de hipótesis (al estilo del Círculo de Viena), postulación de hipótesis a las que se intentará refutar para quedarse sólo con las mejores (como lo quería ■ Popper), análisis de probabilidades de ocurrencia de fenómenos, etc. (cfr. Gómez Rodríguez, 2003, pp. 215 s.s.). En todos los casos se partía del supuesto de que la actividad científica proporcionaba el mejor tipo de conocimiento posible, el menos oscuro y "metafísico". Esta actitud se transformó en una tendencia a separar el ámbito de la ciencia experimental de otros fenómenos y, en especial, del contexto de las sociedades y culturas en que tenía lugar su desarrollo: la ciencia, por sí misma, era entendida como universalista y por lo tanto libre de condicionamientos ajenos a su propia actividad (o, por lo menos, capaz de distanciarse "objetivamente" de dichos condicionamientos, tales como los valores morales de un científico olas turbulencias políticas). El problema de la justificación se convirtió en un asunto "interno• de la ciencia y de la filosofía de la ciencia, y podía ser tratado prácticamente con independencia de todo lo demás. Por otra parte, y a la luz del empirismo británico y de la filosofía de Kant, el problema de la relación entre las percepciones y la realidad exterior a la mente humana era obviado no tenía sentido preguntarse "cómo sería la realidad" más allá de la manera en que el mundo -fenoménico- aparecía ante los investigadores. En pocas palabras, la justificación del conocimiento -en un sentido propiamente antirrealista- era entendida como "justificación del conocimiento científico para mentes como las nuestras". Uno de los factores que contribuyeron a desestabilizar esta imagen filosófica provino, curiosamente, del ámbito de las ciencias humanas. Desde su origen, las llamadas "disciplinas sociales" buscaron la manera de encuadrarse en el paisaje delimitado por la ciencia experimental y la filosofía antirrealista (que lo era en la medida en que buscaba ser "antimetafísica"). Pero en algún momento entre las décadas de 1930 y 1960 la relación se invirtió: en lugar de explicar "científicamente" dominios tales como la historia y la sociología, aparecieron teóricos que procuraron explicar histórica o sociológicamente la evolución del conocimiento mismo. Es el caso de la sociología del conocimiento (cfr. Olivé 1988, pp. 21 s.s.) y de la filosofía histórica de la ciencia al estilo de Thomas S. Kuhn y algunos otros autores (cfr. Gómez Rodríguez 2003, pp. 255 s.s.). En pocas palabras, se postulaba que el conocimiento en general y la actividad científica en particular, en cuanto producciones humanas, dependían fuertemente del contexto de la sociedad, la cultura y el momento histórico en los cuales eran gestados. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Como podrá suponerse, y a pesar de los intentos de defensa por parte de autores como Popper (cfr. Miller 1995, pp. 393 s.s.; Popper, 1997), el golpe fue devastador. No parecía que las discusiones futuras en el terreno del conocimiento pudieran volver simplemente a los apacibles terrenos de la "justificación interna• del mismo. Los contextos sociales y culturales, o al menos las valoraciones e intereses de los investigadores siempre condicionados por su momento histórico, volvían por sus fueros. Pero además se perfilaba el riesgo del relativismo epistemológico: si una teoría científica no era otra cosa que un producto cultural más, ¿qué razones podrían aducirse para defenderla como un tipo de conocimiento "mejor" que otros, como la chamanería o las tradiciones sociales inveteradas? Sin embargo, de acuerdo con algunos filósofos, quedaba un recurso epistemológico a la mano: si era posible algún tipo de teoría del conocimiento realista -aunque reforrnulada en términos no metafísicos- entonces el riesgo del relativismo podría ser superado, pues los diferentes tipos de saberes tendrían necesariamente que confrontarse con una instancia exterior a ellos. La tarea consistiría, por supuesto, en despojar de adornos metafísicos a los realismos para volverlos algo más terrenales. De los territorios del lenguaje al problema de la legitimación De cualquier modo, había un punto en el que la filosofía histórica de la ciencia y la sociología del conocimiento no permitían la "vuelta hacia atrás". El problema epistemológico ya no podría tratarse meramente por medio de "teorías de la justificación" -verificacionismo, falsacionismo, probabilismo- que prescindieran de los contextos sociales y culturales en los que el conocimiento se producía. Así que, por una parte, era necesario aceptar al conocimiento como un tipo de producto social, por la otra, debía intentarse una defensa de al menos algunos tipos de conocimiento en cuanto "más veraces" -más conformes a la realidad- que otros. Hilary Putnam esbozó una propuesta en este sentido con su teoría del "realismo interno" (Putnam 1994, 1998). Sobre la base trazada por Kant con la distinción entre "nóumeno• y "fenómeno·, este filósofo aceptó que los sujetos de conocimiento cuentan con marcos conceptuales que su propio contexto sociocultural e histórico les proporcionan, yque conocen al mundo de acuerdo con la manera en que la realidad ·es recortada" para ajustarse a Cathedra no. 11, enero-junio 2008 dichos marcos. Pero Putnam añadía un detalle importante: la realidad no puede ser "recortada de cualquier manera•, pues ella misma cuenta con una estructura propia que permite que algunas operaciones epistemológicas puedan ser realizadas al tiempo que evita otras. Un par de ejemplos: tal vez un médico occidental recurra aantibióticos para curar una infección, mientras que un médico tradicional indígena utilizaría en el mismo caso rezos y alguna infusión de hierbas. Es probable que en ambas situaciones el paciente experimente una mejoría yhasta recupere la salud; la realidad exterior alos sujetos de conocimiento puede ser "recortada", al menos hasta este nivel, de dos maneras diferentes de acuerdo con dos marcos conceptuales distintos. Pero si mi marco conceptual me indica que puedo salir volando como un ave por la ventana del séptimo piso, la realidad exterior me indicará que mis conocimientos al respecto son más que dudosos. Autores como Helen Longino (1990) y León Olivé (1988, 1999) comparten en lo general una perspectiva parecida. Pero Putnam mismo tuvo que modificar su posición. El "realismo interno" ofrecía un flanco descubierto para ciertos ataques "contextualistas" o relativistas. Veamos más de cerca, para ejemplificar, el caso de los dos médicos. Si a cada uno de ellos se le pidiera que explicara cómo es que sus procedimientos obtuvieron el éxito esperado, seguramente el occidental nos ofrecería un discurso acerca de las propiedades químicas de alguna sustancia sintetizada en un laboratorio, mientras que el indígena nos diría algo respecto a su relación particular con tal santo o espíritu presente en las hierbas curativas. ¿Cuál de las dos posiciones podría considerarse, en un momento dado, como la verdadera? Tanto el médico formado en alguna facultad universitaria como el que ha heredado un saber tradicional podrían multiplicar hasta el infintto sus respectivas explicaciones; la decisión final entre ambas perspectivas tendría que efectuarse tal vez por razones exteriores al problema del conocimiento: la defensa de la ciencia occidental, el rescate de las culturas indígenas, etc. Pero estaríamos ya de nueva cuenta en un terreno en el que los condicionamientos culturales, sociales o históricos parecen determinar el conocimiento más auténtico. Putnam terminó por cambiar su realismo internalista por lo que denominó "realismo de sentido común" (Putnam 2000). En lugar de Kant, los apoyos teóricos los constituían ahora el Wittgenstein de las Investigaciones filosóficas y el John L. Austin de la teoría de los actos de habla. El problema con el realismo interno ■ �Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos I Carlos A. Bustamante 1 1 11 consistía, al parecer, en que necesitaba aún justificar la manera en que una instancia como la mente humana -con todo y sus marcos conceptuales- podía establecer alguna relación con las cosas exteriores a ella; esta relación, además, debería prescindir -obviamente- del recurso aristotélico a elementos tales como las formas metafísicas. De acuerdo con Wittgenstein yAustin, la realidad para los seres humanos pasa a ser no ya el complicado esquema que por un lado tiene a la mente, por el otro a las cosas que han de ser conocidas por aquélla y en medio algo capaz de conectarlas, sino un entramado de juegos de lenguaje y actos de habla que vinculan desde un principio nuestros pensamientos con nuestras acciones y prácticas. Como diría Wittgenstein, un juego del lenguaje es "el todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido" (Wittgenstein 2002, p. 25). La realidad puede convertirse en instancia para el conocimiento -y de esta manera permitir la superación de los viejos problemas epistemológicos- a condición de que se considere que tal realidad está constituida por nuestras acciones, de las cuales el conocimiento es un caso particular. A la manera de Austin, convendría pensar el modo en que "hacemos cosas con palabras" (cfr. Austin 1998). De este modo no se necesita contar con algún tipo de criterio "metaepistémico" que sirva para valorar el conocimiento producido en diferentes marcos conceptuales: de un solo golpe, todos los conocimientos -entendidos en el marco de los juegos lingüísticos o de los actos de habla- quedan al mismo nivel porque todos nos involucran directamente con la realidad de nuestras prácticas. Pero, ¿no se despeja así el camino al relativismo, puesto que cada juego del lenguaje contaría con sus propias "reglas" ,¡n expresión de Wittgensteinque fungirían como criterios para considerar lo que es válido en su interior? Dos acotaciones podrían venir en auxilio de este nuevo tipo de realismo: en primer lugar, el "juego del conocimiento" es un juego entre otros, con sus propias reglas si se quiere, pero estas reglas marcan precisamente la necesidad de prácticas que permitan un enfrentamiento lo más adecuado posible con los nudos de "lenguajes y acciones" que constituyen la realidad humana. Así que desde el principio se trataría de "jugar" a conocer la realidad, y -como pretendía el realismo internalista, pero sin las desventajas de éste-, tal juego no podría llevarse a cabo de cualquier manera: hay reglas que prohíben, al menos hasta cierto punto, que cuente como conocimiento toda ocurrencia de los seres humanos. Pero esta aclaración no nos ■ pone a salvo todavía del problema suscitado por ejemplos como el de los dos médicos. ¿No está jugando cada uno su propio juego del conocimiento? La dificultad subsistiría si se cumpliera una condición: la de que los juegos mismos del lenguaje fueran inmutables. Pero ni Wittgenstein ni Austin -<lesde su propia teoría de los actos de habla- estipulan nada parecido. De manera que, en un momento dado, podría suponerse que un "juego del conocimiento" necesitara afectar o modificar sus propias reglas o criterios. ¿No es imaginable una situación en la cual el conocimiento en una sociedad o cultura dada encontrara insuficientes sus prácticas actuales, o bien se viera obligado a cambiar por las exigencias que pudieran hacérsela desde otro juego del lenguaje distinto? En ninguno de estos casos se vislumbra la necesidad de alguna instancia ajena - "metaepistémica"- al terreno ya marcado por Wittgenstein. Si acaso, se requeriría de vez en cuando de un "juego de juegos" o "metajuego", pero este último seguiría siendo de carácter no metafísico y continuaría apuntando hacia complejos de lenguajes y acciones. Es decir, seguiría brindando una conexión con la realidad. Evidentemente, las últimas afirmaciones conducen más allá de las intenciones epistemológicas de Putnam. Pero lo que cuenta es que no parecen incompatibles con ellas. Ytratan, además, de tender un puente hacia el problema de la legitimación de los conocimientos. Sea el caso de las ciencias sociales. Ellas jugarían de acuerdo con sus propias reglas, y en cuanto ciencias, pretenderían la producción de conocimientos válidos, tal vez conformes con los parámetros de la objetividad. Su juego sería el de lo verdadero. Pero cuando tales conocimientos son empleados por un sistema educativo, una empresa o un gobierno se pasa ya a otro terreno, precisamente el juego de lo legítimo. De la pregunta acerca de "¿qué teoría es verdadera?" se transita hacia cuestiones relativas a los contenidos deseables para la educación, estrategias viables para los negocios, sustento para las políticas económicas o sociales. Por así decirlo, los juegos de la legitimación entran en contacto con los juegos del conocimiento, y entonces convendría preguntarse acerca de qué ocurre cuando cierto saber científico es legitimado por una sociedad o por una cultura, cuando es asumido como el saber que contribuirá a informar sus decisiones normativas. En sentido contrario, el juego de las ciencias sociales podría interrogarse acerca de la "verdad" que subyace -o deja de hacerlo- en los juegos de Cathedra no. I 1, enero-junio 2008 Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos I Carlos A. Bustamante legitimación: ¿es completamente verdadero que una sociedad debe necesariamente presentar altos grados de desigualdad económica, que la mujeres estén naturalmente en condiciones de inferioridad ante los varones, que las formas de organización social comunitaria sean menos viables que las del estado nacional? La estrategia de recuperación de un "realismo de sentido común" o pragmático, como la esbozada por Putnam, responde a problemas principalmente epistemológicos, pero en segunda instancia abre la puerta para una reconsideración del problema de la legitimación misma del conocimiento, problema que se había topado con las puertas cerradas de epistemologías que tendían a aislar la actividad científica de otras dimensiones de los fenómenos sociales. Esta nueva versión del realismo descansa, a su vez, sobre una concepción de lo real bastante distinta a las tradicionales: implica la aceptación -como instancias relevantes- de los lazos entre lenguaje y prácticas. Como toda teorización, sin duda ésta también tendría que ser sometida a serios análisis que mostraran su utilidad o los problemas que conlleva. Conviene esbozar algunas consecuencias que se desprenden del tipo de realismo que se seguiría de la pista proporcionada por Putnam. En primer lugar, obviamente, ni se necesita abandonar la noción misma de "realidad" como instancia del conocimiento ni debe relegársele a un papel más o menos nouménico, epistémicamente inaccesible para los seres humanos. Con esto se responde tanto al "antirrealismo", que permea las teorías de la justificación interna de la ciencia, como al propio realismo interno del Putnam de Las mil caras del realismo. Por supuesto, se exige una reconceptualización del término "realidad" que permita concebir ésta como un entramado de lenguaje y acciones -al estilo de Wittgenstein- o como el resultado, al menos parcial, de la manera en que nos relacionamos con nuestro mundo por medio de actos de habla -al estilo de Austin-. Debe añadirse que, en vista de todo esto, el conocimiento debe ser tratado como una de las prácticas que ejercemos sobre nosotros mismos y sobre las cosas con las que nos relacionamos por vía lingüística. Pero nada impide que se trate de una práctica capaz de entrelazarse con otros juegos del lenguaje, de los cuales puede recibir cuestionamientos oalos cuales puede exigir modificaciones. Legitimación y veracidad pueden configurar entonces nuevos tipos de constelaciones conceptuales y prácticas donde sea factible preguntarse por la validez de una y otra alternativamente. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Cuando se concibe la posibilidad de que la realidad misma incluya vínculos entre los juegos de la ciencia, la cultura, la política o la moral, se vislumbra ya la relación entre este realismo algo más pragmático y las teorías críticas. Por ejemplo, sea el caso de alguna teoría económica o pedagógica que encuentre cierto respaldo de evidencia empírica oformal y por lo tanto, adquiera el valor de la objetividad ante los ojos de los científicos sociales que trabajan en ella. Puede hablarse de que dicha teoría encuentra sustento en la realidad si respeta las reglas del juego que juegan los científicos: se constituye como un conjunto de lenguajes y prácticas reales. Pero desde el punto de vista de quienes podrían verse afectados por las consecuencias de la implementación de políticas económicas o educativas derivadas de esta teoría, no serían menos reales las consecuencias desagradables: una economía que mantenga estables las variables financieras a costa del estancamiento en la producción de empleos, una pedagogía "de excelencia" que en el afán de medir resultados educativos deje de lado "imponderables" tales como la capacidad de los estudiantes de distanciarse críticamente de los contenidos aprendidos. No bastaría con que el conocimiento fuera "verdadero" en el terreno de la ciencia que lo produce para que tuviera que asumírsele como "legítimo" en otros campos de las prácticas sociales y culturales. En tonos algo más dramáticos: una fisión nuclear es científicamente válida, la técnica la permite, la naturaleza no la impide ... ¿puede utilizarse este conocimiento para legitimar políticas internacionales de terror? ¿Es menos real un aspecto del problema que el otro? Algunos importantes autores de los últimos tiempos han tratado este tipo de perspectivas, y de hecho recurren en su instrumental teórico tanto al Wittgenstein de las Investigaciones como al Austin de Cómo hacer cosas con palabras. Sin menospreciar las diferencias entre ambos, es especialmente el caso de Jürgen Habermas en la Teoría de la acción comunicativa (1989) yel de JeanFran~ois Lyotard en La condición pos/moderna (1993). De hecho, Habermas ha lanzado recientemente (2002) un guiño a la filosofía analítica anglosajona, que se ha encaminado -como en el caso de Putnam- hacia un tipo de realismo pragmático como el esbozado muy imperfectamente aquí. Es probable que el tema de la relación entre realidad, conocimiento y legitimación encuentre en el futuro cercano una serie de reformulaciones tan interesantes como necesarias. ■ �Los caminos del realismo y el problema de la legitimación de los conocimientos / Carlos A. Bustamante Bibliografía Austin, John L., (1998). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 221 pp. (primera edición inglesa en Oxford University Press, Londres, 1962). Butler, Judith, et. al., (1995). Feminist Contentions. A Philosophical Exchange, ed. Routledge, Nueva York, 176 pp. Gómez Rodríguez, Amparo (2003). Filosofía y metodología de las ciencias sociales. Madrid: Alianza, 344 pp. Habermas, Jürgen (1989). 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Barcelona: Crítica-UNAM, 552 pp. (primera edición inglesa en Basil Blackwell, 1953). Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Globalización y cultura Leonardo Iglesias González La historia económica del mundo registra que, desde medio siglo antes de la Primera Guerra Mundial, había un flujo intenso de capitales y personas, reducción de las barreras de intercambio y un intenso proceso de expansión comercial. La Primera Guerra conduce aun proteccionismo comercial con restricciones al movimiento del capital, en cambio, la Segunda Guerra es seguida por la reducción de aranceles y barreras al comercio. Para los setentas del siglo XX toma fuerza el mercado global de capitales y el comercio internacional. Se abre un amplio mercado laboral dando impulso a grandes migraciones de trabajadores. Algo semejante a lo sucedido a finales del siglo XIX. De los acuerdos de Breton Woods de 1944 surge la base ideológica del proceso económico que se conoce como globalización (Friedman; Ramonet. 1999:119). Esta concepción se apoya en la afirmación de que toda acción en la sociedad y la cultura tiene como móvil intereses económicos; haciendo eco de la concepción materialista de la historia de Marx. La idea de la globalización expresa el carácter indeterminado, ingobernable y autopropulsado de los asuntos mundiales, con ausencia de un centro. Anteriormente, la modernidad buscaba la universalización, con la intención de crear un orden mundial (Bauman. 1999: 81). Ya en 1848 en el Manifiesto Comunista se afirmaba que el capitalismo con su modo de producción había desplazado un estilo de vida, sometiendo las estructuras sociales a un incesante cambio, con tendencia ala configuración de instancias mundiales que sustituyeran a lo nacional. (Marx; Engels. 1961 :76-77). Se describe el constante desarrollo económico que trae como consecuencia un intercambio universal de personas liberadas de sus lazos locales; lo que es origen del individuo históricouniversal, que se corresponde en otro contexto con el ciudadano del mundo (Marx; Engels. 1958: 35). Estas afirmaciones de hace siglo y medio describen la realidad que vive el mundo contemporáneo, en otro momento histórico; por lo que la condición actual es una repetición de la escena auna escala mayor. Cathe,dra no. 11, enero-junio 2008 El movimiento económico globalizador se traduce en cambios en los diversos ámbitos de la civilización (sociedad, política, religión, ciencia, arte, técnica, etc.), los que impactan en los criterios valorativos y principios normativos. Se expresan en la tradición de los usos ycostumbres yse objetivizan en instituciones y obras materiales que responden aun momento histórico dado. Lo anterior constituye la cultura, que se instrumenta por vía de lo inter y lo transpersonal, y crea un espacio intersubjetiva que se constituye en pautas observadas por las mayorías. Es resistente ala modificación, en tanto proporciona una base de sustentación emocional, por lo que todo cambio cultural se traduce en ansiedad y conductas defensivas. En su dimensión temporal la cultura es principio de historia y, al estar asentada en un territorio y pertenecer a una civilización particular, es base de identidad. Al mismo tiempo forma parte de un proceso de fragmentación y relativismo; lo que la convierte en fuente de prejuicio. La modernidad histórica comprende desde el siglo XV al siglo XIX. Su mentalidad se fundamenta en la lógica determinística, la razón crítica, el individualismo, los ideales humanísticos y los valores y verdades universales orientados ala emancipación humana (Best; Kellner. 1997). La cultura occidental se halla en constante cambio desde finales del siglo XVIII con el empuje de la Revolución Industrial, apoyada en la ciencia y la tecnología. Dentro de este proceso se ubica la modernidad capitalista, la cual abarca de 1850 a1950, y está ligada estrechamente a la industrialización y a diversos procesos sociopolíticos: educación masiva, especialización ocupacional, burocratización y desarrollo de las comunicaciones. Con el predominio de los criterios de sentido, subjetividad y seguridad (lnglehart. 1997). La globalización se inicia desde el siglo XIX, toma forma después de la Segunda Guerra y adquiere un fuerte impulso en la década de los ochentas. Los cambios culturales inducidos por la globalización coinciden con la posmodernidad. "El movimiento posmoderno está íntimamente ligado con la globalización y ■ �Globalización y ctrltura / Leonardo Iglesias González Globalización y cultura / Leonardo Iglesias González 1' las vicisitudes del capital transnacional" (Best; Kellner. 1997:13). Se traduce en la aparición de los valores postestructuralistas y modificaciones en el sistema de creencias. Las nuevas tecnologías son el más importante factor de cambio e impacta sobre los diversos ámbitos de la cultura. Ya en los sesentas se da un rompimiento entre sociedad moderna y cultura, expresado en los movimientos de contra-cultura. En éstos se busca renunciar al ethos materialista y al éxito capitalista; oponiéndose con actitudes pesimistas y nihilistas inspiradas en la posición de Nietzsche contra la modernidad. La exigencia fundamental de la modernidad ha sido la construcción de la realidad material que proporcione al individuo una sensación suficiente de seguridad. La posmodernidad aparece una vez que han sido resueltas estas exigencias y predominan las necesidades de seguridad. La ambigüedad es el componente central de sus valores y se asocia a la incredulidad hacia toda metanarrativa como la ideología o la religión. Las grandes religiones pierden autoridad y son sustituidas por la diversidad, la pluralidad y la calidad de vida (lnglehart.1997: 20-21). El paradigma de la posmodernidad es la aceptación del caos, la contingencia, la incertidumbre yla espontaneidad; contra todo fundamento absoluto, la verdad y la objetividad. La mentalidad es de escepticismo, relativismo y nihilismo; su foco es la otredad, la diferencia y la heterogeneidad. Dicho paradigma no ha surgido en su totalidad y permanece activo contra estructuras cerradas y significaciones fijas. Está contra el realismo ingenuo y la objetividad inmediata, en favor de la interpretación multiperspectivista, la hermenéutica, la intertextualidad, la simulación, el relativismo y la deconstrucción. En conjunto, la cultura posmodema tiende a ser más inclusiva, enfatiza la pluralidad, la diferencia y la aceptación del otro. Se organiza alrededor de la subjetividad individual, e integra la multiperspectiva y la múltiple interpretación. Sin embargo, hay dos impulsos antitéticos en la posición intelectual, por un lado, una deconstrucción radical de las creencias yconcepciones del mundo (unmasking), y por otro, la búsqueda de una integración y reconciliación de contenidos antitéticos (sujeto/objeto, humano/ naturaleza, lo conscienteno inconsciente, etc.). Los valores y la globalización Para propósitos de análisis es necesario precisar que el esfuerzo aplicado es lo que establece el ■ valor de una realidad detenninada. La pauta que sigue la aplicación de la fuerza es la norma seguida en la consecución del valor. Dicha fuerza -física, mental, emocional yespiritual-es el lado económico de la valoración, lo específico de la pauta varía de acuerdo al sector de la cultura. La aplicación tecnológica a la solución de los problemas exige menos fuerza para la consecución del valor; con lo que disminuye el significado e intensidad de la valoración. Por otro lado, las valoraciones quedan sin sustento cuando no se les proporciona un fundamento económico. Tal es, por ejemplo, el valor de la soberanía nacional cuando no se tiene una economía autónoma. En la actualidad hay un conjunto de cambios culturales que son una defensa ante la realidad de la globalización, que se percibe fuera de control, no manejable, no tolerable ycaótica. Dichos cambios son opuestos a los que la globalización promueve y su efecto se produce ante el impacto inicial de aquella, tales son como ejemplo, el fundamentalismo, el nacionalismo y el etnocentrismo. Al mismo tiempo van emergiendo gradualmente las valoraciones y criterios propios de los cambios de paradigmas entre la modernización y la posmodernización. En la Encuesta Mundial de Valores se hace la distinción entre los valores materialistas concebidos como "un set de metas que son enfatizadas después de que la población ha disfrutado de seguridad material, y porque ha logrado seguridad material" (lnglehart. 1997: 35). Cuando la seguridad disminuye, como es la condición de los países con escaso desarrollo, reaparecen las prioridades materialistas. El posmaterialista no cambia prioridades, no le quita valor a la seguridad económica o física, pero da mayor prioridad a la autoexpresión y a la calidad de vida. Hay que hacer notar que el desarrollo globalizador es desigual, y de las diversas regiones del mundo, los más posmodernos son los Países Nórdicos y Holanda. Se aprecia que la población de más de 65 años prefiere los valores de la modernidad, mientras que la de 14 a 25 años los de la posmodernidad (lnglehart.1997); lo que puede interpretarse como una brecha generacional, y muestra que para un momento dado coexisten mentalidades variadas correspondientes a diversos momentos del desarrollo histórico. Dichas mentalidades son origen de conflictos interpersonales yque se traducen como trastornos intrapsíquicos y de personalidad. El individuo tiene una identidad insuficiente; a lo que contribuye la discontinuidad generacional. Anteriormente, había una identificación de los hijos Cathedra no. 11, enero-junio 2008 con los padres en criterios, valoraciones y modos de vida que ahora se ha perdido. El individuo fragmenta su experiencia y su identidad se hace difusa. La alienación del sujeto es sustituida por la fragmentación de la experiencia (Jameson. 1997: 14), así aparece la patología de la posmodernidad caracterizada por los trastornos de identidad y la defensa narcicística. El desarrollo de las sociedades industriales avanzadas se asocia a un proceso de secularización de la cultura, mientras en los países de África, América Latina y Europa del Este la sensación de inseguridad genera la necesidad de certeza religiosa. Lo que lleva a una actitud de aseguramiento que se logra por prácticas mágicas que implican una regresión a lo arcaico. El rasgo básico de la mente posmodemista es el perspectivismo radical en el que el mundo no existe como una cosa en sí mismo; sólo es tal a través de la interpretación. La religión sufre el impacto de este proceso y decae en sus prácticas. Con el individualismo surge la "autonomía espiritual", que con una sensibilidad revitalizada busca experiencias numinosas sin Dios. La autoridad religiosa es sustituida por una ética situacional, con reglas flexibles, con énfasis en el significado ylos propósitos de la vida (Tamas, 1993). La economía La dinámica cultural básica es la siguiente: la globalización basada en el libre mercado tiene como criterio fundamental el predominio de los valores económicos, lo que desestima al resto de los sectores de la cultura. El libre mercado se asocia al individualismo que induce a laconfonnación de una realidad social polarizada, en la que, para grandes sectores la preocupación es la sobrevivencia, y para unos cuantos el consumo. La racionalidad de la producción propia de la modernidad, que implica el uso adecuado del esfuerzo y el recurso, es desplazada por la especulación del consumo. Ahora, se ha perdido racionalidad, pues para unos, alimentarse requiere un esfuerzo enorme, en cambio, otros dispendian enormes recursos para vivir en la opulencia. La incongruencia entre los medios usados y los logros reales en la vida es lo que marca el principio de irracionalidad de laeconomía actual. En este modelo, la economía se guía por el extremo del mercado; a diferencia de la modernidad que se asentaba en la producción. El intercambio entre vendedor y comprador es el que organiza la producción, lo que está Cathedra no. 11, enero-junio 2008 determinado por la disposición del dinero. Dicho modelo parte del extremo del consumo, que es el goce del objeto/mercancía o servicio. La fórmula es: primero es el goce (en el crédito, por ejemplo), luego viene el esfuerzo por pagar aquello que se ha disfrutado. A diferencia de la modernidad en la que el esfuerzo está primero. Para el que no tiene dinero ni es capaz de crédito queda marginado del proceso. El criterio economicista proviene de la tecnología. En ésta la realidad es abordada con instrumentos que prolongan la estructura y función del cuerpo humano y penniten un mayor rendimiento (eficiencia), lo que exige un menor esfuerzo y por este camino induce a la comodidad. El predominio de la valoración económica opera con normas contrarias a lo social. La economía pide el menor esfuerzo y el mayor logro y es vista como expresión del egoísmo, en tanto promueve la distribución individual del ingreso. La sociedad pide el mayor esfuerzo, privilegia lo colectivo y la distribución social del ingreso: dar acada quien lo que corresponda, de acuerdo al esfuerzo realizado. Alrededor del veinte por ciento de la población no es productor ni consumidor. Su ingreso no alcanza para satisfacer las necesidades fundamentales. El hecho básico de esta realidad es la carencia de empleos suficientes y adecuadamente remunerados que permitan a las poblaciones estar dentro del proceso de producción y consumo de bienes y servicios; lo que las coloca fuera de las pautas culturales. Se confonna así un modo marginal de cultura. En esta última condición, el pobre no sólo carece de recursos, sino que se modifican sus valoraciones, criterios, intereses, deseos y motivaciones. Como ejemplo, la carencia de alimento es sentida psíquicamente como carencia de afecto y estima; el individuo no se siente digno de ser tomado en cuenta, ante locual puede optar por: tolerar, demorar y organizarse para lograr lo que pretende; adoptar una actitud compasiva extendiendo la mano para recibir caridad o reaccionar con el coraje de vivir necesario para destruir una realidad y conformar otra nueva. La carencia de recursos se traduce en carencia de satisfacciones, lo queconduce a un debilitamiento de la personalidad. Aparece la "pobreza espiritual" ligada a la escasa o nula inserción del individuo a la dinámica de la cultura en que se encuentra. De manera reactiva aparece el apego a tradiciones y a formas mágicas de conducirse; se regresa al pasado ante una realidad que es origen de impotencia. Por otro lado, se genera una nueva ■ �Globalización y cultura / Leonardo Iglesias González ------------------------ subjetividad caracterizada por terror a la exclusión (del trabajo, por ejemplo), la conformación de una identidad autodestructiva y la aparición de la violencia en la competencia (Rebellato. 2002:194). La sociedad La sociedad se conforma en lo consciente de la mente yse constituye por intereses, formulaciones, planes, etc., mientras que la cultura se localiza en lo inconsciente. Como ejemplo, el desempleo se refiere a la carencia consciente de una actividad remunerada que haga posible que el individuo satisfaga sus necesidades para sobrevivir y gozar de comodidad. Inconscientemente se traduce en la sensación de desprotección, inseguridad y ansiedad, y quizá "desamparo". La sociedad es la realidad humana en la que se construye la cultura, contiene un centro alrededor del cual se organizan los diversos sectores y grupos humanos, que participan con su fuerza específica con criterios de corresponsabilidad y lealtad, orientada su acción a la construcción de una realidad colectiva. En el ámbito mundial la globalización conduce a la desintegración de los estados nacionales, lo que se manifiesta como atenuación de la soberanía nacional, del criterio de patria y de historia. Por otro lado, el impacto globalizador que conduce a la desaparición del Estado benefactor se realiza contra lo colectivo y en favor del individualismo, en este último se enfatiza lo privado sobre lo público y convierte la tendencia en algo colectivo. Los estratos y grupos sociales dejan de cumplir con su función específica dentro de la totalidad social, lo que se traduce en desintegración social. Dicha desintegración deteriora la cultura, pues el lenguaje, el pensamiento, las normas y las valoraciones son de naturaleza social, yal faltar ésta, las pautas culturales vigentes pierden validez. Al perderse el marco de referencia social se abre paso a la perspectiva individual, la cual, por definición, lleva a la subjetividad. La actitud individualista en su dimensión social "representa la colectividad privada por oposición a la colectividad pública" (Kahler.1988:530). Política La política se hace ineficiente cuando el foco de interés se halla en lo económico, lo que lleva a plantear la idea de la sociedad despolitizada, con un Estado pequeño que busque ante todo la administración sin pretensiones sociales o históricas. Así, el predominio de la economía ■ transforma a la política en administración, y al final, de los modelos de justicia social, se llega a los modelos privados de la empresa. "Es paradójico que la teoría liberal haya desembocado en una teoría del fin de la política: en efecto, el liberalismo nació como un movimiento de emancipación política contra el influjo de la religión o, el poder absoluto que, una y otro, reducían el espacio de deliberación" (Tenser. 1991: 60). Al atenuarse el valor de la política para dirimir los problemas, el dinamismo institucional y de los grupos de poder se hace más rígido; tiene menos posibilidad de maniobra. Se genera tensión que deriva en la corrupción, la cual se convierte en válvula de escape y permite por un lado, mantener las cosas sin modificar, y por otro, evita que los problemas lleguen aser un conflicto serio al interior del sistema político. Por esto, la globalización se asocia a lo que se denomina fracaso ético, expresado en la corrupción, en particular la del sector público, la cual se ha convertido en un obstáculo para el desarrollo (Kaufmann.1997). La desaparición de las ideologías de la escena política deja al sujeto actuante expuesto al juego de intereses, quedando su acción sin sustento intelectual o histórico. La concepción ideológica de la realidad aparecía como el antídoto de la corrupción. Desde los sesentas del siglo XX aparecen grupos políticos fragmentados para dar origen a formas de micropolítica, que opera con una base subjetiva y niega la transformación social como objetivo de la participación social y política. En los setentas y ochentas aparecen nuevos movimientos sociales que practican la política de identidad múltiple (raza, sexo, universitario, feminista, gay, lesbiana, ambientalista, pacifista, etc.). En estas estrategias multiperspectivistas predomina la posición del sujeto; el que se ubica fuera de la cultura, centrado en su identidad particular. La modernidad proporcionaba al individuo un marco de referencia consistente que le generaba una base de sustentación emocional, el cual se traducía en sensación de seguridad. En la globalización el Estado se repliega, suprime la seguridad social y la sociedad queda desprotegida. El caos e incertidumbre de la realidad se traduce en sensación de inseguridad; con lo que aparece la seguridad como el principal reclamo de las poblaciones. El trabajador no siente que su esfuerzo se traduzca en resultados; el estudiante no tiene seguridad de empleo al terminar sus estudios, no puede imaginar el futuro; el votante no tiene control sobre el resultado final de la conducta del gobernante. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ____________________ :._ Globalización y cultura/ Leonardo Iglesias González Con la desaparición de los estados nacionales, la globalización facilita la aparición del individuo apátrida. Esto es, el individuo sin una identidad de pertenencia local, lo que lo acerca al individuo universal, sin la nacionalidad como mediadora en la relación con otros ciudadanos del mundo. Como reacción a esta tendencia, la identidad tiende a ser reforzada y aparece el etnocentrismo, en la que lo extranjero es extraño, no confiable, o peligroso. Así, paradójicamente la nacionalidad se asocia a la idea de sociedad y modernidad, mientras, la pluriculturalidad se ubica cerca de la comunidad y la tradición, que se encuentran en el pasado. A este respecto, la identidad de la nación-estado hace énfasis en criterios locales (geografía, historia, tradición, religión, lengua, etnia, etc.) formulados en el transcurso histórico, a distinción de los comunistas previos a la Segunda Guerra que pregonaban los criterios internacionalistas. La globalización necesita del despego, lo que destruye la identidad cultural y orienta hacia la uniformidad; así, favorece la aparición del individuo universal, que asumiría la identidad del género humano. Por otro lado, al desintegrarse la sociedad se refuerza el reconocimiento de los derechos humanos individuales en detrimento de los sociales. La expansión de la economía globalizadora, el flujo de capitales y las consecuencias como la criminalidad (tráfico de drogas, dinero, personas, etc.) y la migración en masa, favorecen la internacionalización del derecho y su influjo en las legislaciones locales. Cuando la economía deja de tener una orientación hacia el fin nacional, predomina la orientación individual del derecho. Arte A la mitad del siglo XIX Baudelaire, Rimbaud y Pound, entre otros, buscan la novedad, contra lo viejo, lo que se concibe como "destrucción creativa". Se trabaja por la autonomía del arte de la religión, la moralidad, la política y la ideología social. Se aspira a las metas estéticas puras, contra el realismo de la representación y contra el concepto de arte como mimesis (Best; Kellner. 1997:126). En síntesis, se busca la innovación y la pureza creativa en las diversas esferas de valor, lo que corresponde al ethos capttalista que constantemente crea nuevas necesidades. Aparece un conflicto entre la autonomía estética y el imperativo de dar un valor monetario a la obra; y surge el avantgarde (vanguardia) contra el modernismo, que vio al arte como una vía de transformación social con su incorporación a la vida diaria Cathedra no. 11, enero-junio 2008 (Best: Kellner. 1997: 129). Los artistas trabajan con un extremo individualismo que termina alineándolos con las fuerzas políticas, científicas o tecnológicas que prometían cambios emancipatorios. Ejemplo de esto son el expresionismo, el futurismo, el dadaísmo y el surrealismo, que llevan al modernismo experimental contra el realismo o mimesis. Desde los cincuentas del siglo XX, asociada a la sociedad posindustrial y la globalización, aparece la revuelta contra el orden, el sistema de significaciones y las representaciones, con tendencia al eclecticismo, la parodia, la ironía y la autoreferencia. Se renuncia alos grandes sistemas con la deconstrucción y desmitificación del significado; contra la idea de que el lenguaje está sobre la realidad. Por lo que se propone el valor del significado intertextual y la construcción social del significado. Se está contra el individuo activo como agente, contra la idea del lenguaje que revela la verdad. Con la desaparición del sujeto individual, la no disponibilidad de un estilo personal lleva al pastiche que, como la parodia, es la imitación de un estilo peculiar, único, idiosincrásico; el uso de una máscara lingüística en un lenguaje muerto, el lenguaje del simulacro (Jameson. 1997: 17). Los eventos de la realidad son representaciones tan omnipresentes que no se pueden distinguir del simulacro. Se construyen así signos e imágenes de lo real, que constituyen un nuevo reino de la experiencia: lo hiperreal, lo que es resultado de un proceso de simulación histórica en el que el mundo natural y sus referentes han sido reemplazados por tecnología y signos autoreferenciales (Best; Kellner.1997: 101). La concepción de Jacques Derrida relativiza todo y va contra la tradición occidental del pensamiento racionalista dominado por la metafísica (Appignanesi; Garra!. 1999). Se rompe con el logocentrismo en la búsqueda de certeza, contra el lenguaje de la razón que garantiza la presencia del mundo. La razón logocéntrica afirma que las palabras pueden ser literalmente la verdad de las cosas, como en el caso de la racionalización de lo hechos. La deconstrucción afirma que el significado está en la relación entre la palabra y el referente, por lo que implica al observador, lo que quiere decir que ninguna significación es exhaustiva, y la deconstrucción va revelando capas de significado hasta llegar al "grado cero de sentido". En el uso de la tecnología esto es sustituido por la imagen de los medios, contra la palabra que es conciencia engañosa. ■ �Globalización y cultura I Leonardo Iglesias González Globalización y cultura / Leonardo Iglesias González Al estar contra la "fe" en el progreso histórico, la posmodernidad es un nihilismo antiintelectual, en el que se enfatiza: lo apocalíptico (muerte de la lectura, del autor, de la historia, el fin del hombre, etc.); las formas experimentales (hacer primero y luego buscar la forma), contra la mimesis, y la psicología profunda. El autor es visto como sujeto extraño al proceso de creación; la oposición bajo/ alto del arte, entre fantasía y realidad, la desaparición de las barreras entre el artista y el espectador, la diversificación de formas, la hiperrealidad en la que lo original es indistinguible de las copias y no es más real que las representaciones (Bullock; Trombley. 1999:134). En la literatura se está contra el orden y la representación; a favor de la narrativa con tendencia al eclecticismo, la paradoja, la cita, la autoreferencia y la indeterminación. En arquitectura se va del funcionalismo al eclecticismo como respuesta pragmática al mercado, predomina el uso del color y estilos pasados. En los edificios no hay límites espaciales claros, se evitan comienzos o finales. Se siguen los principios de contradicción, más que los de pureza, unidad o armonía de la forma. Se tiende a la asimetría, las formas paradójicas del espacio en oposiciones que subvierten relaciones de jerarquía. En la pintura predomina el expresionismo abstracto (pop art, conceptual art, body art, video art, etc.). En la música los efectos tecnosónicos, el minimalismo y el antiart. Una vez lograda la seguridad material aparecen las necesidades posmaterialistas, entre las que se halla el cultivo y exaltación del cuerpo: cultivo del físico asociado al bienestar, la salud y la estética de la figura, las dietas, la alimentación light, el físicoculturismo, la cirugía estética, el antienvejecimiento, el rejuvenecimiento, la longevidad, el incremento en la expectativa de vida, el tratamiento de la disfunción eréctil, el deporte en grande escala, el deporte extremo, el descubrimiento del genoma humano y los trasplantes. Todo esto va encaminado a mantener un estilo corporal; es la estética del cuerpo, mientras en la personalidad, ante la carencia de identidad predomina el egocentrismo y la actitud light ante la realidad. La vida ordinaria se proyecta en el espectáculo como afirmación de la realidad de la apariencia. La ciencia La concepción científica de la posmodernidad va contra la racionalidad de la Ilustración, el mecanicismo, el reduccionismo y la visión progresivista de la historia. En conjunto es la construcción de un paradigma transdisciplinario con una visión antideterminística a la que contribuyen: el análisis del desorden molecular en la entropía, el principio de incertidumbre, la teoría de la relatividad -contra lo absoluto del tiempo-espacio de Newton-, la teoría cuántica, teoría del caos -contra la idea de Laplace de la probabilidad determinística-, contra la certeza absoluta. Históricamente, la perspectiva única representada por la figura de Dios termina en el siglo XIX. La interpretación científica y tecnológica desplaza a la concepción teológica. Luego aparecen las múltiples perspectivas, y con ello múltiples interpretaciones; lo que exige al ser humano tolerar las diversas visiones y la ambigüedad normal de la realidad. En tanto la realidad es múltiple, los objetos de dominio y las certezas también lo son. No hay fidelidad a una sola realidad. Se considera la materia como elemento activo en el que el proceso vital sigue una dinámica de autoorganización -autopoiesis-. Del reduccionismo se pasa a la teoría de la complejidad como nueva visión e interpretación de la realidad. Para el pensamiento posmoderno la indeterminación, la aleatoriedad, el azar y el desorden revelan la posibilidad de una nueva forma de orden (Best; Kellner. 1997). La técnica La técnica es uno de los pilares fundamentales del desarrollo globalizador. Ha generado cambios radicales en el modo cultural y se puede considerar como el elemento distintivo de la época contemporánea. La interpretación tecnológica de la realidad opera con principios separados de la verdad o la certeza científicas. Dicha interpretación está guiada por el impulso y la imagen, contiene subyacente el criterio económico del mayor logro con el menor esfuerzo y el criterio de comodidad en la eficiencia de la acción. La racionalidad es ahora instrumental. Aparece la paradoja en la que la tecnología contemporánea requiere ante todo fuerza intelectiva -no tanto motriz o sensorial-, ypor otro lado, coloca al individuo en procesos no intelectivos, como la fantasía con sus componentes mágicos e irracionales. La esencia de la tecnología es su capacidad de revelar lo real de lo que está "más allá" de la sensibilidad humana, como en el caso de la realidad micro y macroscópica, en la que se potencia la capacidad sensorial. La Cathedra no. 11, enererjunio 2008 tecnología es objetivación del cuerpo con ampliación de la función, la fuerza y la eficiencia. Los diversos sentidos, movimientos, órganos, etc. son configurados tecnológicamente y se convierten en el medio para tomar contacto con la realidad y develarla. El desarrollo computacional permite disponer de medios para realizar diversas funciones cognitivas con eficiencia, que eran sólo un supuesto metodológico antes de su aparición. Lo artificial es tecnología y la cultura, por definición, es algo configurado por el hombre como artífice, a distinción de lo natural que es lo dado en la realidad material original. La tecnología es el elemento fundamental para la transformación de la realidad, y a su vez, es objetivación de la condición interna del hombre. La pregunta esencial de la técnica es cómo; en la ciencia está el qué y porqué, que son los contenidos y fundamentos de la acción. Traducido esto al contexto posmoderno lo que importan son las formas en el discurso, en la acción y en la concepción de la realidad. Los contenidos pasan a segundo término. "La principal característica de la tecnología es que no tiene valores finales, tiene poca relación con los valores últimos de la vida". Sus valores son instrumentales: procedimientos, técnicas, procesos, modos, etc. (Keniston. 1965: 253). El uso de la tecnología se ha traducido en cambios importantes en la dinámica de la mente y personalidad durante la segunda mitad de siglo XX. La existencia transcurre básicamente en la dimensión temporal; el espacio físico ha sido anulado. La expansión de los medios visuales centra el trabajo mental en la imagen; que se asocia a la declinación en el uso del lenguaje y los medios escritos. Estos últimos acercan al proceso intelectivo yal pensamiento lógico-racional, mientras la imagen se asocia alos sentimientos e impulsos que radican en la parte inconsciente de la mente. Al final, aparece la virtualidad, en la que el individuo proyecta en una pantalla lo que desea en sus fantasías. Esto expresa niveles primarios de la función mental, que pueden ser equiparados a los de las primeras etapas de la vida del niño. Conclusión Con el desarrollo tecnológico y el libre mercado, la globalización conduce a la declinación de los indicadores de bienestar asociados ala desintegración de la sociedad, mientras los índices de marginación, corrupción, delincuencia, drogadicción, analfabetismo, divorcio, desempleo, escapismo, homicidiosuicidio, etc., son indicadores de desintegración de la cultura. Ante esta realidad se recurre a volver Cathedra no. 11, enererjunio 2008 a modelos del pasado, por lo que se puede decir que la reacción a la globalización es una regresión cultural. Por otro lado, aparece la defensa y el reforzamiento de las diferencias, lo que se manifiesta en el pluralismo cultural. La globalización se impone y genera movimientos en contra, como el fundamentalismo con tendencia a volver a la simplicidad y seguridad de los códigos tradicionales de conducta, el reforzamiento de los valores étnicos y religiosos y el énfasis en las relaciones hombre-naturaleza. Esto se manifiesta en lo que se denomina el localismo cosmopolita que contiene "la afirmación de la diversidad como derecho universal yla identificación de la localidad como globalmente formada" (McMichael. 2000: 269). La globalización opera con un criterio desmitificador, homogeneiza procesos y los sujeta al criterio económico. De esta manera los diversos sectores de la cultura adquieren su tasa económica, aparecen nuevos criterios valorativos y normativos, que son asimilados en los medios predominantemente; mientras las instituciones conservan los propios de la sociedad tradicional y la modernidad. Gradualmente van emergiendo los criterios propios de la globalización, en los que se busca la totalidad contra una realidad y un individuo fragmentado; se afirma la interconexión con interdependencia de las zonas del planeta yla diversidad (identidad, significado, comunidad, sentido de apoderamiento, autonomía, fortaleza); se hace énfasis en la interconexión de todo, en la armonía con la naturaleza y la autorrealización individual; se busca un cambio de locus de la autoridad y de la percepción de la causa, de externa a interna, de acuerdo a lo cual cada quien como totalidad crea su propia realidad (Harrnan. 1998). Bibliografía y Notas Appignanesi, Richard; Garra!, Chris (1999). lntroducing Posmodemism. USA: lcon Books. Bauman, Zygmunt (1999). La Globalización. Consecuencias Humanas. Argentina: FCE. Bes!, Steven; Kellner, Douglas (1997). The Postmodem Tum. N. York: Guilford. p. 13. Bullock, Allan; Trombley, Stephen (1999). The new Fontana dictionary of modern thought. 3d. ed. London: Harper Collins. 1 Harman, Willis (1998). Global mind change. USA: BerretKoehler. ■ �Globalización y cultura/ Leonardo Iglesias González lnglehart, Ronald (1997). Moderniza/ion and posmodemization. USA: Princeton Univ. Press. Jameson, Fredric (1997). Postmodemism, or, the cultural logic of late capitalism. USA: Duke Univ. Press. Kahler, Erich (1988). Historia Universal del Hombre. México: Fondo de Cultura Económica. "Lo que distingue al individualista moderno del moderno colectivista osocialista es, por tanto, no un mayor o menor grado de colectividad en su modo de vida sino, simplemente, una diferencia en la forma de colectividad en la que cada uno participe y una diferencia en la interpretación o conciencia de los hechos ...lo que representa en realidad no es en absoluto el individualismo, sino una colectividad privada por oposición ala colectividad pública, el interés de una empresa colectiva privada o de una vida privada colectivizada en contraste con los intereses del pueblo como un todo. Confunde lo 'individual' con lo 'privado'". Keniston, Kenneth (1965). The Uncomitted. USA: Delta Book. Kaufmann, David (1997) Corruption:the facts. Foreign Policy. Summer. McMichael, Philip (2000). Developmental social change. USA: Pine Forge Press. Marx, Carlos; Engels, Federico (1961 ). Biografía del Manifiesto Comunista. México: Compañía General de Ediciones. "La burguesía, al explotar el mercado mundial, da a la producción y al consumo de todos los países un sello cosmopolita. Entre los lamentos de los reaccionarios destruye los cimientos nacionales de la industria... Brotan necesidades nuevas que ya no bastan asatisfacer, como en otro tiempo, los frutos del país, sino que reclaman para su satisfacción los productos de tierras remotas. Ya no reina aquel mercado local y nacional que se bastaba así mismo y donde no entraba nada de fuera; ahora, la red del comercio es universal y en ella entran, unidas por vínculos de interdependencia, todas las naciones". Marx, Carlos; Engels, Federico (1958). La ideología alemana. Uruguay: Pueblos Unidos. "sólo este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de los hombres, en virtud de lo cual, por una parte, el fenómeno de la masa 'desposeída' se produce simultáneamente en todos los pueblos (competencia general) haciendo que cada uno de ellos dependa de las conmociones de los otros, y por último, instituye a individuos históricouniversales, empíricamente mundiales, en vez de los individuos locales". Friedman, Thomas L.; Ramonet, Ignacio (1999). Dueling globalizations. Foreign Policy. Fall. Rebellato, José Luis. Globalización neoliberal, ética de la liberación y construcción de la esperanza. Anthropos (Revista) No. 194, 2002. Tamas, Richard (1993). The Passion oh the Western Mind. N. York. Ballantine Books. Tenzer. Nicolas (1991 ). La sociedad despolitizada. Argentina: Paidós. El ¡uego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX Adolfo Torres Peña 1. La opinión de periodistas y regidores Los periódicos de todo el país señalaban a los juegos públicos como causa de los principales quebrantos económicos. Incluso, las ferias, "esa benéfica institución que tiene por objeto promover el comercio facilitando los cambios, dar impulso a la agricultura y a la industria con la baja de los precios y la abundancia en el seno de las poblaciones privilegiadas, ha(n) llegado a degenerar (por causa de los jugadores que a ella acuden) en algunos (casos) de tal suerte que acaso les estaría mejor no haber obtenido semejante concesión". El articulista nos describe que la gente rodea por la mañana, en la tarde, a la noche y hasta el amanecer, una mesa cuyo centro ocupa el hombre infame que a virtud de una larga práctica llegó a ser excelente en el arte de robar a ojos vistos. Dice que ni el conde de Revillagigedo pudo extirpar este mal social, que mucho "menos podrá obtenerlo una autoridad departamental o municipal bajo forma republicana". Enseguida pregunta: ¿de esto qué se puede inferir? ¿que ya el juego no esté prohibido? ¿que no pueda perseguirse legalmente a los jugadores? Termina criticando al sistema federal comentando: las leyes que demandan la sumisión han preescrito pues, ya todos creen que es un acto voluntario obedecer las leyes1 • En Monterrey, se discute en Cabildo los abusos que se advierte en los ojos de agua con motivo de hacer lumbres las lavanderas y tener juegos prohibidos, razón por la cual ordenaron se prevenga (...) a todos los vecinos que la circundan de que nadie entre por sus pertenencias a bañarse ni a lavar pues si se advirtiese falta o desobediencia se procederá contra el vecino donde se justifique haber entrado y sufrirá la multa que el señor Presidente (del Cabildo) estime oportuna2. La opinión sobre los jugadores no era muy buena: el tiempo tan precioso y siempre tan corto para las personas que saben emplearlo útilmente, se hace insoportablemente largo para el ignorante holgazán que le prodiga a fútiles bagatelas, aextravagancias, a conversaciones frívolas y a ocupaciones más funestas que la misma ociosidad. Este mismo escritor considera que el juego es bueno sólo para dar al espíritu descanso por algún tiempo; pero que en el holgazán (es) una ocupación seria, que con frecuencia lo exponen a la pérdida total de su fortuna. Emite juicios categóricos, uno tras otro, basado en que, el origen de la afición al juego es la avaricia y la codicia. Define a los perdedores como feroces compulsivos que los llevan a riñas y a quitarse la vida; afirma que, los jugadores, prefieren pagar las deudas de honor antes que saldar cuentas con mercaderes, artesanos y aún pobres joma/eros. Y asegura que muchas familias han caído en la pobreza por culpa del juego (no del jugador): Un padre de familia por dar alguna energía y movimiento a su espíritu, arriesga en una carta o un dado su bien estar, su fortuna, la de su mujer y la de sus hijos'!. La expedición de leyes para regular el juego se renovaban año con año. De la lista de artículos incluidos en un decreto de agosto de 1832, se lee la siguiente prohibición: (12º) "Ninguna persona permitiráen su casa juegos de albures, monte, ni otros prohibidos por las leyes y la pragmática del seis de octubre de 1771 (...) Los coimes yjugadores quedan sujetos a las penas ahí establecidas". Al parecer, aún no podía el nuevo gobierno federal expedir leyes para norrnar todos los actos privados, por lo que tenían que recurrir a leyes de la Colonia. La severidad de estas normas iba aún más allá: 2 1 Cathedra no. 11, enero-junio 2008 GCNL, número 279, del 24 de noviembre de 1831. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 3 FCP, Actas de Cabildo del 22 de mayo de 1822. GCNL, número 274, del 27 de octubre de 1831. ■ �El juego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX / Adolfo Torres Peña (61 º) "Ningún vecino consentirá que en su pertenencia jueguen los muchachos palmo, rayuela y tres en raya~. Dos meses después, el mismo Cabildo expide otro decreto, donde se percibe mucho menos rigurosidad; explicable por la cercanía de la feria anual que se celebraba en la ciudad: '(1211) Si se jugaren juegos no prohibidos, pagará cada tabla cuatro reales diarios-s. Refiriéndose por tabla a una mesa cuyo centro ocupa el hombre infame. Expidieron reglamentos pero no especificaron cuáles eran los juegos no prohibidos, los daban por conocidos. 2. Leyes contra el juego La ley de 1m a que hace referenc1a el decreto de 1832, fue expedida por el virrey Márquez de Croix. Éste percibía el juego como un grave problema social y con el fin de acabar con éste, emitió un bando, donde se lee: "La ociosidad es uno de los vicios dominantes de este reyno, y la causa de la frecuencia en casas de Juego, pulquerías, parajes en que regularmente tienen principio las riñas, y pendencias, de que se originan las continuas heridas, y muertes; y aunque por Ley [...] están señaladas penas a los ociosos vagabundos, y mal entretenidos, las Justicias no cuidan de su cumplimiento como debían. Yenterado el Supremo Consejo de Indias de que semejantes gentes en los pueblos, solo sirven de introducir vicios, pervertir las buenas costumbres, y cometer delrtos, me previene tome en el acto las providencias que tenga por conveniente [...)ordeno ymando que todos los que no estén empleados en la cultura y labores de la tiena, en oficio oservicio con que poder mantenerse, elijan alguno, en el preciso ypreventivo término de un mes, y pasando, las Justicias se dediquen con frecuencia avisitar,y reconocer dichas casas, y arrestará a los que hallaren en ellos, y presumieran ser ociosos, y constándoles por dicho de dos ó tres testigos, no tener el sujeto oficio, ni destino, lo aplicarán al servicio de su Majestad en la tropa, opresidios de la Habana oSan Juan de Ulúa, según las circunstancias ..."6. El número de estafadores no se reducía a los jugadores, existían -también- falsificadores de documentos, sellos y moneda: la experiencia ha dado a conocer los graves inconvenientes y • GCNL, número 319, del 30 de agosto de 1832 s GCNL, número 326, del 18 de octubre de 1832. · FCMM, 2da época. Bandos, Vol. 5, Exp. 2.6 del 20 de febrero de 1m. ■ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ El juego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX / Adotto Torres Pe~ fraudes que en esta materia tan delicada y escrupulosa puede causar el frecuente abuso que hasta aquíha habido, asíen esta Capital, como fuera de ella, en dorar la moneda. A estos, el Virrey, don Matías de Gálvez condenó a: /as penas de 4 años de presidio a los mulatos y demás castas inferiores. Este virrey emitió otro bando para prohibir /os juegos de envit&, suerte y apuesta origen de tantas ruinas y sucesos lamentables. Este bando no es otro sino el que su antecesor, Baylio Fray D. Antonio Bucarelí, había expedido en julio de 1768. Bando que consideró adecuado reimprimir en 1784: "habiendo en esta propia ciudad y en todo el Reyno cosa más común ni osada que el juego, se prohíben los juegos de albures, banca, quince, veinte y una, treinta y una, envidadas9, cacho, floró otros naipes, como quiera que se nombren, siendo de envite o suerte, y los de biribis, oca, dados, tablas, bolillo o semejantes de suerte y azar". Señalando como juegos permitidos: "de naipes que llaman de carteo y los de pelota, trucos, billar y semejantes, en que no haya envite, suerte y azar. Son unas diversiones honestas que, usadas bajo la regla de la prudencia, con el designio de esparcir y recrear el ánimo para dedicarlo después con más vigor a las obligaciones propias de cada uno, merecen el nombre de virtud". El fraile Bucareli consideró, además, un castigo para los vagos y mal entretenidos, sin oficio y entregados habitualmente al juego, o que en él hayan cometido fraudes, se les castigará desde la primera vez con una pena de cinco años de presidio y de ocho a los dueños de las casas en que semejantes torpezas se permitieran. También impuso un tope de apuesta en los juegos permitidos, de 1Opesos en todo el día; además de prohibir se jugarán prendas, alhajas uotras cualesquiera bienes muebles o raíces. Y dicta que, cuando alguno pretendiera cobrar una deuda de juego, antes que ir contra el deudor, que instiguen a los que pidieron el pago. Ahora bien, no se permitía que /os artesanos, menestrales de cualquier oficio, así maestros como oficiales y aprendices y joma/eros de todas clases jugaran en horas de trabajo ni después de las 1Ode la noche. Considerando que este horario iniciaba a las 6 de la mañana, se interrumpía a las 12 del día 7 FCMM, 2da época, Impresos 11, Vol. 17 del 12 de mayode 1784. 1 Una sobre apuesta que se añade a la ordinaria. 1 De envite, reto mayor, desafío en la jugada. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 para reanudarse a las 2 de la tarde y terminar a la oración de la noche, no les debe haber quedado mucho tiempo para el juego. Por otra parte, también estaba prohibido jugarlo en casas particulares o en tabernas, figones, hosterías, mesones, botillerías y otras casas semejantes; yen las de truco sólo permito los de ajedrez, damas y tablas reales. Después de la Independencia, en un amplio artículo publicado en El Fénix de la Libertad, editado en la capital del país e incluido en la Gaceta Constitucional del Estado Libre y Soberano de Nuevo León, el redactor se lamenta por la afición al juego que manifiestan gran parte de los capitalinos. Inútilmente se fomenta un brillante teatro ~scribe-, una grande ópera, y se crían y establecen curiosos museos, si las costumbres del pueblo yacen en elabandono, si la embriaguez preside sus entretenimientos, sila prostitución repunta entre sus placeres, yeljuego es su pasión favorita~Para este escritor, "nada por cierto escandaliza más en Méjico que la multitud de casas de juego{. ..) que se ponen de repente en los zaguanes, en las plazuelas, en las calles y en los parajes más públicos, sin que jamás las autoridades (. ..) hacen la más ligera reclamación'º· Para 1890, en Monterrey se llegaron a contabilizar más de 300 lugares donde se expedían licores espirituosos, tiempo en el que según criterio del articulista-: cunde la inmoralidad en nuestros días11 • Un proyecto de ley, específico para controlar el juego, fue expedido hasta marzo de 1835, por el gobernador licenciado Juan Nepomuceno de la Garza y Evía. En éste, se proponía (1) multar con 50 pesos a los jueces que toleraran o permitieran los juegos prohibidos de naipes; (2) de 15 a 200 pesos de multa al coime y dueño de la casa donde se juegue; (3) si no tiene dinero, la primera vez sufrirá un mes de obras pública, a la segunda, dos meses y destierro perpetuo del Estado; (4) si el coime es un sirviente, se le aplicará un grillete por un mes y (5) se destttuirá a los empleados públicos que lo toleren 12• Casualmente, el primer número del periódico que sustituye a la Gaceta Constitucional como periódico oficial, incluye la minuta de la sesión realizada el 5 de marzo en el Congreso de Nuevo León, donde una comisión presenta una amplia reflexión sobre el juego. Inicia dicho documento afirmando: el Gobierno hablando sobre este ramo, atribuye a las alteraciones que produce la moral, la 10 GCNL, número 397, del 27de febrero de 1834. ""la Defensa del Pueblo", del 10 de diciembre de 1890. 12 GCNL, número 451 , del 12 de marzode 1835. Cathedra no. 1 1, enero-Jurúo 2008 tranquilidad y aún la propiedad de los ciudadanos a la permisión de los Pueblos del Estado, cuando celebran sus funciones, de la diversión conocida de toros, introducida desde el tiempo del gobierno español, y a la tolerancia con la que las respectivas autoridades dejan poner en las calles y plazas juegos de naipes. La inquietud de los vecinos, de acuerdo a esta minuta, provenía por la multitud de vagos que viene de otros puntos y causan alarma y sobresalto a los propietarios, pero la comisión pensaba que, prohibiendo los toros, no impediría que ese tipo de gente llegara a nuestro estado: porque son gentes que apetecen el bullicio para poder lograr sus perversas intenciones•. Sin especificar cuáles eran estas perversas intenciones. Respecto al juego, se lee: •...la comisión conoce que son efectivos los males que produce esta permisión pública, ese culpable disimulo o tolerancia de los jueces en dejar poner Juegos de naipes en las plazas y calles, a pretexto de lucrar alguna cosa para los fondos de los distritos, sin considerar el pe~uicio que causan a la moral, a la agricultura y aún a las fortunas de los mismos ciudadanos y de algunas familias, que siendo dignos de mejor suerte suelen quedar algunas veces reducidas a la más lamentable indigencia"13 • Otro mal social al que continuamente se hace referencia en la Gaceta es la presencia de "vagos, ebrios, insolentes o escandalosos y gente que no tiene oficio". Cuando la II Legislatura del Estado se enfrentó a este problema en 1828, decidió repartir a estos entre los artesanos y labradores para que, a través del trabajo, con su industria y conducta formen hombres útiles para el Estada1 4• Podría decirse que, por esta discusión ypara poder conocer la población en Nuevo León y oficio de sus habitantes, en la siguiente sesión, los diputados ordenan: Formar censo con expresión de la profesión, arte ú oficio de cada persona (. ..) remitiendo anualmente dos copias en el mes de enero al gobierno con las adiciones á que diere lugarel aumento odecadencia de la población, riqueza o industria. Además, en esta segunda sesión, se declaró como viciosos, holgazanes y mal entretenidos, a todos aquellos que no veneren la justicia (.. .) y no le temen, disponiendo músicas o bailes en los tiempos y modos que la costumbre permitida no autoriza como regulares para la honesta 1 • Semanario Político del Gobierno de Nuevo León, número 1, Tomo 1, del 19 de noviembre de 1835. '' GCNL, número 90, del 17deabril de 1828. ■ �El juego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX/ Adolfo Torres Peña ----------------- recreación1 5. Pero las aristas del problema eran muchas, por lo que el problema continúa discutiéndose en el Congreso Estatal. Al mes siguiente, llegan a la conclusión de que solamente algunos pueden acudir con los artesanos y labradores y, que otros, necesitan de la caridad pública. Por esto acuerdan que, a los que realmente necesiten, se "les dará una boleta o licencia de mendigo"16• 3. La tabla de los días de fiestas Las fiestas populares "permitidas" estaban incluidas en una Tabla de festividades. El Cabildo estaba obligado a presidir -junto con el Cabildo Eclesiástico- estas celebraciones. Durante la Colonia, se expidió un decreto en marzo de 1738, donde se indicaban los días siguientes: El día primero de enero Día de los Santos Reyes Jueves Santo Viernes Santo Sábado Santo Primer día de Pascua de Resurrección Día de la Asunción del Señor Primer día de Pascua del Espíritu Santo Día de Corpus Christi Día de Nuestra Señora de la Asunción Día de la Natividad de Nuestra Señora Día de la Purísima Concepción de Nuestra Señora Día de la Natividad de Nuestro Señor Jesucristo Los dos días dedicados a la fiesta del gran turco Las fiestas de Nuestra Señora de la Concepción17 Una vez consumada la Independencia de México y declarado Emperador Constitucional de México a don Agustín de lturbide, el Soberano Congreso Constituyente Mexicano establece los días feriados, fiestas de tabla y de corte y notas cronológicas que deben fijarse en lo de adelante en los calendarios: México; el cumpleaños del Príncipe Imperial; el 27 de septiembre, cuando entró triunfante el ejército a la capital y el 12 de diciembre, el más grande para esta América por la maravillosa aparición de María Santísima de Guadalupe. c) Notas cronológicas: lo que antes se decía de la Conquista, se designará como de la Dominación de los Españoles. Se habrá de escribir: En este Imperio, años tantos y, en el lugar correspondiente, se pondrán estas otras: Del glorioso grito de Independencia en América de septentrión, año catorce de su absoluta Independencia, año tercero, de la Instalación del soberano Congreso Constituyente y reinado de nuestro primer Emperador Constitucional el Sr. Don Agustín Primero, año segunda18• 4. Los vagos GCNL, número 92, del 1 de mayo de 1828. GCNL, número 98, del 12 de junio de 1828. 17 FCMM, 2da época. Actas de Cabildo, 1 de marzo de 1738. 'ª FCP, Correspondencia, Vol. 1O,Exp. 78 del 25 septiembre 1822. 19 FCE, Actas de Cabildo, del 4 enero 1827. 20 GCNL, número 281, 8 de diciembre de 1831. 16 ■ Acciones de la sociedad civil para ayudar a grupos marginados siempre se han registrado en la historia. En Monterrey, por ejemplo, se mantenía un hospicio de pobres. El artículo no versa sobre este hospicio, sino sobre los vagos. Aunque menciona que se ha instalado una imprenta en este hospicio con el objeto de que se les enseñare a aquellos infelices tal arte (. ..) y adquieran su subsistencia; el articulista se ensaña en criticar la vagancia: Entre los muchos males que afectan el cuerpo social, no es el menor la ociosidad y la vagancia. Esta ha echado profundas raíces en la nación, de modo que parece casi imposible destruirla. Concluyendo su artículo con una trágica sentencia: Vagos, escoria la más cruel de la sociedacf-4. a) Con obligación de asistir: solamente el 8de diciembre, día de la Purísima Concepción y el tercer domingo de octubre, en que la ciudad (de Monterrey) hace la función a la misma Señora, su patrona. b) Sin obligación de asistir: 5 de febrero, día del glorioso mártir San Felipe de Jesús; jueves y viernes de la Semana Santa; 2de julio, día de Corpus Christi; 4 de octubre, día de la sanción de la Constitución Federal, 12 de diciembre, día de Nuestra Señora de Guadalupe. Días de tabla: Purificación de Nuestra Señora, Viernes Santo, el día de San Pedro y San Pablo, la fiesta de Corpus Christi y su señora del Santo Rosario. b) Días de corte: los acordados y el 19 de mayo en recuerdo de (la coronación) del primer Emperador Constitucional de 15 hospitales) ni de hombres cuyo domicilio o morada y modo de vivir sea desconocida21• La VII Legislatura Estatal tuvo la intención de formar establecimientos correccionales donde se ocupen con utilidad los vagos. Lamentablemente, el Estado carecía de fondos para llevar a cabo tal propósito, por lo que se decidió que, mientras se reunían los fondos necesarios, los vagos serán repartidos entre los artesanos y labradores para que con su industria y conducta los formen hombres útiles para el Estada22. De igual modo que la 11 Legislatura, decidieron dar licencias de mendigo pero sólo las otorgaban previo examen de las circunstancias del mendigo, el cual deberá refrendar del mismo modo cada mes. Llegando a decretar que, cuando muriera un mendigo, éste será sepultado de limosna por el señor cura párroco 23. Al caer lturbide, el Cabildo establece otros días de tabla: de asistencia a la iglesia, tanto los de estatuto como los de obligación por la ley, a saber19: Al iniciarse los levantamientos en 1828, cualquier persona en los caminos era un potencial enemigo. Las precauciones del partido en el poder llegaron a ser tan meticulosas, que decretaron -por ejemplo, en Monterrey- que sería multado todo aquel que diera alojamiento a un recién llegado y no avisara de inmediato al alcalde primero20. De igual modo, prohibieron a los editores que incluyeran artículos de vagos, presos, sentenciados, enfermos (recluidos en a) El juego y la vagancia en Monterrey, siglo XIX/ Adolfo Torres Peña --------------=--...::......:______::_ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 21 GCNL, número 466, del 25 de junio de 1835. GCNL, número 320, 6 de septiembre de 1832 23 GCNL, número 321, 13 de septiembre de 1832. 22 Cathedra no. 11, enero-junio 2008 24 GCNL, número 402, del 3 de abril de 1834. ■ �Camponeses: das teorias a realidade agraria brasileira Eliane Tomiasi Paulino Jorge Benjamín M. Fernández lntrodu9áo Ao longo da história, a questáo camponesa tem sido analisada sob diferentes óticas, o que náo suprime importantes lacunas e contradi96es na produ9áo teórica sobre esse tema. A retomada dos pensadores clássicos pressup6e a disposi9áo de procurar, historicamente, a concreticidade do conceito e o próprio devir desta classe, ora fadada ao desaparecimento -segundo alguns autores como Karl Kautsky e Vladimir llich Leninora recriada no plano da realidade, pela persistencia dos camponeses em subsistirem enquanto classe, mediante sua inser9áo nos diferentes modos de produ9áo. Eimportante frisar que as divergencias acerca da existencia, ou mesmo da pertinencia da existencia do campesinato, enquanto classe, surgem quando ocapitalismocomeya viyar no campo, após ter se instalado no ambiente urbano, inicialmente na produyáo industrial e nos serviyas em geral. Para localizar o leitor, é pertinente descrever os respectivos contextos históricos, económicos, sociais e políticos que marcam as trajetórias dos teóricos em questáo. Alexander V. Chayanov, teórico russo, foi contemporáneo e principal oponente de Kautsky e Lenin, os pensadores que instituíram os pi!ares da teoría do desaparecimento do campesinato. A sua produyáo teórica acha-se profundamente demarcada pelo seu contato direto com os camponeses e com as fei96es desenhadas pelo solapamento das bases comunitárias no MIR russo, com a intensifica9áo das rela96es mercantis atreladas a emergencia do capitalismo. Chayanov era integrante da Escala de Organizayáo e Produ9áo, instituiyáo composta por técnicos agrícolas e outros estudiosos, cuja atribui9áo era o registro dos dados sobre a agricultura, bem como a elaborayáo de propostas para odesenvolvimento das unidades camponesas na Rússia. Cathedra no. 11 , enero-Junio 2008 Énecesário salientar que ateoría de Chayanov, sustentada na compreensáo de que a consolida9áo náo pressupunha, a priori, a elimina9áo do campesinato, mas sua coexistencia com as relay6es tipicamente capitalistas, custou-lhe a própria vida quando da instaura9áo do regime stalinista, orientado pela tese do vanguardismo proletario. O mesmo regime que silenciou Chayanov lan9ou suas idéias no mais profundo obscurantismo, até que outro teórico russo, Theodor Shanin, as resgatasse do esquecimento, mias de cinqüenta anos depois. As idéias de Theodor Shanin ganharam vulto nos anos 1970, momento em que odebate em torno do campesinato encontrava-se no pronto culminante, em tace do hiato teórico criado pela derrota da maior potencia militar do planeta, os Estados Unidos da América, pelas estratégias de guerra dos componeses vietnamitas. Assim, a proje9áo desse teórico expressa um momento de perplexidade da academia no Occidente, cuja letargia decorrente da doctrina9áo marxista acerca do desaparecimento do campesinato produzira, ao longo de boa parte do século XX, um quase consenso acerca de seu desaparecimento. É compreensível, portanto, que o roubo da cena, pelos camponeses, em urna demostrayáo náo apenas da sua existencia real, mas também política, tenha ferido de morte o arcabou90 teórico que orientou a produyáo do conhecimento acerca dos desdobramentos do modo capitalista de produ9áo na agricultura e sua rela9áo com a dinamica mais geral da sociedade. Sendo asssim, os objetivos de Shanin eram múltiplos. Por um lado, pretendia contribuir para o estudo desta organiza9áo socioeconómica. Por outro, propós-se a realizar a crítica de alguns estudos que, no seu entender, continham enganos teóricos ao apontarem o fim do campesinato. O debate teórico foi concluido com a análise do "silenciamento• do trabalho de Chayanov. ■ �Camponeses: das teorías arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jor~e Benjamin M. Femández Portanto, este artigo se propóe a analisar as teses desses dois estudiosos da questáo agrária, privilegiando-se o conceito de campones em sua nagnitude social, económica e, principalmente, política. Com o intuito de facilitar a compreensáo do pensamento desses dois autores, far-se-á resgate dos respectivos pontos densos de suas obras. Posteriormente será feita a análise-síntese sistemática as categonas propostas por cada um deles. Capitalismo e camponeses: teorias em debate No contexto em que foram projetadas as idéias de Chayanov, final do século XIX e início do século XX, o modo capitalista de produ9áo já se achava consolidado, o que o leva a advetir que as economias refratárias a nova ordem capitalista náo só eram insignificantes naquele momento histórico, como se encontravam em vias de extin9áo. Contudo, postula que para realizar urna análise teórica do passado económico é necessário ir além do marco conceitual da economia capitalista. As expressóes "unidade económica familiar", "unidade económica de trabalho" ou "unidade económica de trabalho familiar (UTF)" sáo tomadas como sinónimo da explora9áo económica da família camponesa, que náo emprega trabalhadores pagos, ou seja, utiliza táo somente a máo-de-obra familiar. Para analisar os sistemas económicos a náo capitalistas, particularmente os agrícolas, considera necessário contemplar as categorias lucratividade económica, grau de explora9áo, pre90 da terra e taxa de juros na UTF, onde a lucratividade económica da empresa capttalista seria diferente da lucratividade económica da UTF. Mostra que a unidade camponesa, equipada com seus própios meios de produ9áo, emprega far~ de trabalho própria no cultivo da terra e recebe como resultado de um ano de trabalho certa quantidade de bens. A quantidade do produto do trabalho é determinada principalmente pelo tamanho e pela composi9áo da família trabalhadora, pelo número de membros capazes de trabalhar, e, além disso, pela produtividade da unidade familiar de trabalho e pelo grau de esfor90 do trabalho, ou seja, o grau de auto-explora9áo através do qual os membros trabalhadores realizam certa quantidade de unidades de trabalho/ano. O grau de explora9áo é determinado por um peculiar equilíbrio entre a satisfa9áo das necessidades de consumo familiar e a própria penosidade do trabalho. ■ Assim, mostra urna íntima rela9áo entre o mercado de terras e as demandas do campesinato. Em outras palavras, a constitui9áo do patrimonio fundiário, ou seja, a disponibilidade de !erras, se move dentro do conceito de lucratividade peculiar a essa classe, o que faz com que a decisáo pela compra ou a arrendamento opere dentro da posibilidade de a família melhorar seu nível de vida, mante-lo ou ainda diminuir a auto-explora9áo. Daí sua interferencia decisiva no mercado por terras. Quanto a taxa de juros, o mesmo raciocínio se aplica, assinalando a integra9áo do campesinato a dinamica económica da sociedade capitalista, ainda que a integra9áo mencionada nao seja interpretada como homogeneiza9áo dos princípios que regem as unidades de trabalho familiar, marcadas pela distin9ao em rela9áo a lógica inerente a explora9áo capitalista. Revela, assim, que os camponeses somente se disporao a investir capital caso visualizem um nível de vida melhor. Outrossim, quando o fazem, nao deixam de interferir na economia circundante: dependendo do capital disponível, o juro de mercado será mantido ou alterado, sendo que o juro será inversamente proporcional ao montante do capital. Portante, Chayanov adverte para a articula9áo das unidades camponesas as estruturas económicas hegemónicas, destacando que o rendimento das unidades camponesas interagem com os !atores formadores de renda, o que implica em oscila9áo dos pre9os das mercadorias, da forma9áo de capital, do montante de crédito disponível e do pre90 da terra. Essa compreensáo aponta para urna assimila9áo das mudan~s que vao se impendo a medida que o capitalismo avan9a na agricultura, diferindo inteiramente da visao de Kautsky e Lenin sobre as implica9óes supostamente devastadoras do emergente modo de produ9áo para os camponeses. Por essa razao, se dedica a desvender as diferen~s existentes entre a lógica organizacional das unidades produtivas capitalistas ecamponesas, nao sem resgatar a singularidade do sistema escravista que lhes antecede. Sendo assim, demonstra que os capttalistas da agricultura dimensionam o volume de sua atividade a partir da capacidade edo retorno do investimento realizado, náo havendo qualquer vincula9áo com a satisfa9áo de necessidades de consumo de quem quer que seja, o que significa que o emprego de máo-de-obra é um dado submetido ao cálculo da rentabilidade potencial, devendo ser admitida Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Camponeses: das teorías arealidade awana brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamin M. Femández e ou dispensada ao sabor das necessidades de acumula9áo. Desse modo, revela urna diferen9a fundamental entre o empreendimento agrícola capitalista e o campones, para o qual a mao-deobra é um elemento indissociável da própria atividade e até mesmo a razao da mesma ser realizada. Conclui que sob a égide do capitalismo, a intensidade e a forma do campesinato dimensionar aatividade produtiva sáo determinadas pela quantidade de terra disponível, pela dinamica demográfica da família e pelo grau das necessidades aserem satisfeitas, mostrando tratar· se de faces interdependentes e sistematicamente rearranjadas, o que toma difícil a compreensáo de sua lógica interna a partir de princípios que sao adequados para compreender as escolhas dos capitalistas. Nisso residem também distin9óes em rela9áo ao sistema escravista, que pressupóe um cálculo prévio acerca da viabilidade do empreendimento económico com base em critérios de rentabilidade, ao contrário da lógica que move os camponeses, que consiste basicamente na manuten9ao das condi9óes de existencia dos membros da família. Sabe-se que o escravo, além de ser comprado, o que supóe um investimento material que antecede a gera9ao de produto excedente, precisa ser alimentado,vestido, ter saúde, moradia, etc. É por isso que o proprietário de escravos dimensiona a sua atividade, centrada na plena extorsao do trabalho, a partir de um critério de retomo material tido como desejável. Dada a proximidade da escravidao com outra forma coercitiva do trabalho, aservidao, tao próxima tanto da conjuntura quanto do aparato conceitual em que Chayanov construiu suas reflexóes, ele advertiu que o fato de o servo igualmente se constituir em trabalhador familiar nao debe servir de pretexto para tomá-lo como sujeito similar ao trabalhador familiar do capitalismo, dado que o servo, ao contrário do campones livre, tem que pagar a "renda da servidao". Devido a essa renda da servidáo, o padráo de vida de tais famílias era muito inferior ao dos camponeses livres, mesmo que aauto-explora9áo entre os últimos possa atingir o limite humanamente tolerável. Discordando sobre indicativos de desintegra9áo das unidades camponeses quando da existencia de contrata9óes de for9a de trabalho suplementar para a realiza9ao de determinadas tarefas, como a colheita, Chayanov admite a existencia de duas formas de organiza9áo da produ9áo no conjunto da agricultura camponesa, a explora9ao agrícola Cathedra no. 11, enero-junio 2008 do trabalho familiar easemifamiliar, que utiliza maode-obra remunerada, além da for9a de trabalho familiar. Oque para Lenin seria urna demonstra9áo de diferencia9áo social e conversao do campones em burgués, para Chayanov é urna estretégia de manuten9áo da unidade familiar com diminui9ao do sobretrabalho e aumento dos rendimentos brutos. Nessa mesma linha de raciocínio, adverte para o que considera um equívoco: acompreensáo de que o trabalho acessório seria o sinal eloqüente da proletariza9áo dos camponeses, como apregoava Kautsky. De acordo com Chayanov, o trabalho acessório, que consiste na venda esporádica de far~ de trabalho pelos camponeses, pode ser um instrumento de fortalecimento económico da unidade familiar, pois representaria incremento de renda em condi9óes ventajosas considerado o esfor90 físico despendido e a possibilidade de reestrutura9áo produtiva da unidade económica. Por fim, Chayanov compactua com a utopia do seu tempo, que era a constru9áo da sociedade socialista. Assim, esclarece que este sistema económico se caracteriza pelo planejamento estatal e nao individual, empresarial ou grupal e que se propóe a equilibrar produ9áo e consumo, o que supóe a redefini9áo dos rendimentos do trabalho mediante a socializa9áo. Por esse motivo, entende que o estado debe procurar os meios para que os trabalhadores organizados se motivem, podendo até induzi-los rumo a urna consciencia social para trabalhar da forma mais produtiva possível. Admite, em casos extremos, a aplica9ao de san9óes de ordem económica ou de outra natureza em pro de um projeto verdadeiramente socialista. Sendo assim, entra em confronto com os postulados de Kautsky e Lenin, que defendiam a constru9ao de urna sociedade igualitária pelas maos do operariado, sendo os camponeses coadjuvantes, dada sua suposta incapacidade política de interven9ao positiva na realidade. Chayanov, ao contrário, reconheceu a importancia tanto económica quanto política do campesinato, projetando urna sociedade socialista com a participa9ao ativa dos operários, mas também do componeses. Sua leona, como ele próprio adverte, é um esfor90 de compreensao de urna realidade que nao era homogénea, em tace da existencia de urna classe social que escapava aos esquemas teóricos dos marxistas. Por isso, indaga se é possível e conveniente o establecimento de urna teoria económica universal, como o era a ■ �Cam_poneses: das leonas a realidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamin M~Fema_n ·_de_z_ _ teoría que pregava o fim do campesinato com a penetra9áo do capttalismo no campo. Ao advertir que a lógica interna das unidades camponesas é aposta a capitalista, concluí que urna doutrina generalizadora apenas produz teorias muito gerais, sem capacidade de explicar as diferentes nuances da realidade que se desenha sob o capitalismo. Tendo como fío condutor a essencia da tese chayanoviana, Shanin nos brinda com a actualiza9áo de alguns postulados para um contexto em que o capitalismo se encontra plenamente consolidado, privilégio que nao leve Chayanov, já que sua produ9ao teórica ocorre em um momento de transi9ao bastante singular na história: decadencia do feudalismo, ascensao do capitalismo e iminencia da irnplanta9áo do socialismo. Shanin, ao trazer para acena as discordancias que lan9ararn Chayanov ern um pólo aposto a Kautsky e Lenin, reatualiza o debate que muitos marxistas preferiram nao fazer: qual o lugar da classe camponesa, caracterizada pela condi9ao singular de detentora dos meios de produ9ao e da for~ de trabalho, no modo capitalista de produ9áo, essencialmente marcado pela cisao entre capital e trabalho. Confonne asseverarnos, esse debate foi forjado no momento em que o arsenal teórico construído em torno do consenso sobre o desaparecimento da classe carnponesa, projetado por Lenin e Kautsky e reproduzido a exaustao no ocidente, ruiu ante o desfecho da Guerra do Vietna. Afinal, foram tantas as esquivas conceituais, marcadas pela oblttera9áo do campesinato em nome de urna variedade de denomina9ees para esse sujeitos, que os mesmos foram deslocados da conceitua9áo coerente corn um lugar na sociedade de classes para um lugar na sociedade de mercado. Daí a razao pela qual se tornou consistente a idéia de incapacidade política de ocampesinato assumir qualquer papel relevante na história. Reafinnamos, porém, que esses postulados sáo coerentes com Lenin, para quem adiferencia9áo social seria um processo inexorável, no qual os camponeses encaixar-se-íam ou como proletários, ao endividar-se ao ponto de perder aterra, ou como burgueses, enriquecidos na transi9ao para a hegemonía das rela90es mercantis. Mais ainda, essa compreensao dos camponeses como sujeitos pré-políticos teve respaldo ern Kautsky, para quem os camponeses sequer teriam condi96es intelectuais de se inserir no paradigma da produ9ao agrícola tecnificada, restando-lhe como horizonte supostamente humanizador a experiencia da proletariza9áo. 111 A expansao avassaladora do modelo tecnificado na agricultura e a mundializa9ao das trocas, nas quais os produtos agrícolas al9aram posi9áo de destaque, fizeram com que todos os postulados do inicío do século XX encaixassem em análises posteriores da realidade, embora os camponeses, a pesar de suprimidos no plano analítico/conceitual, continuassern senda a maioria no campo. Contudo, como ignorá-los no cenário pós Vietna, ainda que quase um milhao deles tenha perecido na guerra? Sao essas inquieta9ees trazidas por Shanin que reacendern o debate acerca da coerencia teórica acerca dos estudos agrários. Para ele, a pertinencia do conceito de campones está na presen9a diversa, porém mareante, dessa classe, na mais diferentes parte do planeta. De acordo com Shanin, sua existencia encontra unidade em algumas características básicas, entre as quais otrabalho familiar, ocontrole dos próprios meios de produ9áo, a economía de subsistencia e as qualifica9ees ocupacionais multidimensionais que, respeitadas urna enorme diversidade em tace de contextos socioculturais, podem ser identificadas onde quer que se vá. Para ele, o campones, para sua subsistencia produtiva, precisa equilibrar a atividade agrícola (com enfase na produ9ao e nao na manufactura) com atividades extrativas e com o artesanato, sem talar em um dos elementos que pennitem considerar o campones como urna classe singular: as semelhan~s significativas entre camponeses de diferentes lugares do mundo. Dentre outras similaridades, destaca: normas e cogni9ees, sistema de apadrinhamento, sistema de intennedi9áo segmenta9áo vertical, existencia de fac9ees, lugar do banditismo e da guerrilha, "clima político", "clima do banditismo", racionaliza9ao tradicional e conformista, papel chave da tradi9áo oral, padrees cognitivos específicos, padrees de socializa9ao típicos, aprendizagem ocupacional, tendencias ideológicas, padrees de coopera9ao, confronta9áo e lideran~ política. Outrossim, Shanin arrala os padrees comuns de explora9áo dentro das unidades camponesas, destacando a dinamica social específica, geralmente compartilhada com trabalhadores rurais, artesees, pequenos burocratas e pequenos capitalistas. Para Shanin, aespecificidade carnponesa tem sido afirmada a partir da maneira como essas comunidades reagem aos processos de mudan~ estrutural e como esses processos se refletem nelas. Ou seja, se caracterizam, também, pelas causas e padrees fundamentais de mudan9a estrutural. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamín M. Fernández Apropriedade da terra e ocampesinato no Brasil Após nos debru9armos sobre o referencial teórico clássico que lan9a luzes sobre o processo de desenvolvimento capitalista na agricultura, em geral, e o destino do campesinato, em particular, nos ocuparemos de suas expressees no caso brasileiro, sabidamente sui generis em alguns aspectos da questao agrária contemporanea. Entretanto, esse recorte analítico requer algumas considera9ees sobre o contexto que antecede aimplanta9áo desse modo de produ9áo no Brasil, visto que para as rela9ees capitalistas se consolidarem no Brasil, foi necessário varrer do território as formas comunais de produ9ao, milenarmente empreendidas por cerca de cinco milhees de indígenas, distribuídos em centenas de na9ees, dialetos e culturas. Nao se pode esquecer, portanto, que a coloniza9ao portuguesa representou urna invasao a territórios consolidados, resultando em amplo genocídio e etnocídio desses povos, que nesses últimos cinco séculas só fizeram lutar pelo direito a sua terra e a sua autodetermina9ao. Nao custa lembrar também que, no Brasil, há um forte discurso de que há muita terra para pouco índio 1 , razao pela qual as demarca9ees e homologa96es sao confrontadas por enorme resistencia, inclusive no ambito dos poderes executivo, legislativo e judiciário. No entanto, os mesmos entraves nao sáo colocados a apropria9ao privada da terra, já que o país nao imp6e qualquer limtte legal para o tamanho de propriedade, derivando dessa ausencia de regras um fato pouco lisonjeiro: é no Brasil atual que estao os maiores latifúndios que a história da humanidade já registrou. Para ilustrar essa realidade, Oliveira (2003, p. 127) revela que urna única propriedade, localizada na Amazonia, possui área superior ado Estado do Sergipe. Ademais, apenas 27 propriedades ocupam área equivalente a do Estado de Sao Paulo o Estado mais rico do Brasil. Éno cerne dessa estrutura que urn único cidadao detém a posse e reclama a legaliza9áo de mais de sete milhóes de hectares no estado do Pará, havendo fortes indícios de que se trata de urna das maiores fraudes fundiáris da atualidade, já que grande parte das terras apossadas sao devolutas, ou seja, pertenecem ao patrimonio público. ' Estima-se que haja no Brasil 330 mil indígenas, distribuidos em 94.091 .318 hectares de !erras em reservas já homologadas. Cathedra, enero-junio 2(X)8, no. 11 Esses poucos dados nos permitem concluir que os argumentos sobre a suposta quantidade excessiva de terra indígena nao estao assentados em parametros consistentes, antes visam destruir qualquer forma de resistencia contra ainser9áo total do patrimonio fundiário na lógica mercantil. Nao obstante, é necessário lembrar que nao há aquí qualquer novidade, pasto que desde 1500 a mercantiliza9ao foi a tónica que moveu os portugueses em sua rela9ao com os pavos autóctones, inicialmente indígenas transformados em escravos a servi90 da extra9áo do pau-brasil, a primeira atividade comercial implantada nessas terras. Posteriormente, os portugueses lograram extto intennediando o comércio de seres humanos e de produtos agrícolas tropicais, razao pela qual os indígenas foram substituídos pelos escravos oriundos da África. É bom lembrar que a historiografía oficial, ao invés de explicitar o salto de acumula9áo obtido pela metrópole portuguesa com o comércio de escravos africanos, reproduziu, ao longo dos séculas, a tese de que os indígenas náo se prestavam ao trabalho escravo em virtude de sua indolencia, razáo pela qual teriarn sido substituídos pelos africanos. Os livros didácticos somente deixaram de acusar os indígenas de pregui9osos há menos de tres décadas. Hábil no propósitode ocultaras condicionantes estruturais da escravidáo, foram necessários séculos para que a na9áo brasileira pudesse debater os princípios do funcionarnento da economía colonial, em que a escravidáo tora omais lucrativo negócio e o monopólio da terra o sustentáculo dessa atividade. Omonopólio da terra náo se constituíana condii;ao do trabalho escravo; ao contrário, a escravidáo é que impunha a necessidade do monopólio rígido e de classe sobre a terra, para que os trabalhadores livres, os camponeses, mesti~os, náo viessem a organizar urna economia paralela, livre da escravidáo elivre, portanto, do tributo representado pelo escravo, pagopelo fazendeiro aostraficantes, já que a concorréncia do trabalho livre tornaría economicamente insuportável o trabalho escravo. (Martins, 1981, pp. 37-38). Verifica-se, assim, que monopólio fundiário é mais um dos nefastos legados da escravidao para o Brasil. Enquanto que a popula9áo abastada, branca, nao encontrava entraves para o acesso a terra, como veremos adiante, para o restante da popula9áo a !erra livre era um sonho distante, a pesar de ser abundante. Mesmo assim, famílias deserdadas do regime por causa de sua condi9áo ■ �Camponeses: das teorías arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamin M. Fernández Camponeses: das teorias arealidade awaria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamin M. Femández étnica, buscavam áreas distantes, freqüentemente disputando-as com os povos indígenas ainda nao alcani,ados pela "civiliza~o•, establecendo aí sua posse, da qual passavam a subsistir. Esses confrontos, via de regra, foram expulsando os indígenas cada vez para mais longe de seu território original, constituindo-se em fator de dizima~o. Por sua vez, atuavam no sentido de "amansar aterra", ou seja, eliminavam os riscos de ataques indígenas, razao pela qual as requisi9óes de título de sesmaria acabavam recaindo sobre posses já establecidas pelos camponeses. lsso porque otítulo de sesmaria precedia o direito de posse e, a qualquer tempo, os camponeses poderiam perde-las caso um título de sesmaria as incorporasse. Assim, primeiro os indígenas, e depois os camponeses, estavam fadados a buscar !erras mais longínquas, pois o próprio dinamismo material da sociedade dilatava continuamente as fronteiras, sendo a solicita9ao de títulos de sesmaria o motor desse processo. Alguns sesmeiros, ao invés de expulsar os camponeses já establecidos em parte das !erras que passavam aos seus domínios via título de sesmarias, os conservavam como agregados, numa rela~o em que a autonomia anterior se convertía em completa subordina9ao. Sobre os termos dessa rela9ao desigual, assim se pronuncia Martins (1981, p. 35). A posse do fazendeiro conduzia a legitima9áo através do título de sesmaria; omesmo náo se dava com a posse do campones, do mesti90[ ... ]. Basicamente, tais situa9óes configuravam a desigualdade dos direitos entre o fazendeiro e o campones - desigualdade essa que definia os que tinham eos que náo tinham direitos, os incluídos e os excluídos. Com isso, os diretos dos camponeses só eram reconhecidos como extensáo dos direitos dos fazendeiros, como concessáo deste, como questáo privada, enáo como questáo pública. Há, pois, raízes históricas que permitem compreender o porque do caráter migrante de urna enorme massa de camponeses brasileiros. Outrossim, é preciso ressaltar que se trata de urna mobilidade social tensa, pois os camponeses tem lutado de várias formas para conservar a sua condi~o de classe, e isso pressupóe, em muitos casos, descumprir a mais básica das regras do capitalismo, que é o reconhecimento do direito de propriedade. Ao se instalar em !erras ociosas, evocando o direito já previsto no regime de sesmarias, que é o de domínio condicionado ao uso efetivo, colocam em xeque toda urna estrutura legal que hoje éainda mais retrógrada do que tora no período colonial, e isso efetivamente amea9a o poder ■ instituído, razao pela qual os movimentos camponeses tem sido estrategicamente combatidos. lsso fica bastante evidente no processo de transiQ80 do trabalho cativo para o trabalho livre, fato que consumiu grande parte do século XIX, efectivando-se no plano institucional somente em 1888, ao pr~ da destitui~o da ordem monárquico no país. Nao obstante, é necessário ponderar que no Brasil, último país do planeta a proclamar aaboli~o da escravidao, as for9as externas é que levaram a tal desfecho, destacando-se a Inglaterra, que nao tinha um propósito propriamente ao faze-lo. Como sabemos, seu desenvolvimento industrial se dava em meio a urna grande inquieta980: somente trabalhadores remunerados poderiam tornar-se consumidores, de modo que as pretensóes expansionistas esbarravam nas rela9áes escravistas, ainda expressivas naquele momento. No Brasil, as investidas inglesas se materializaram em 1822, quando foi assinado um acordo de cessa9ao do tráfico de escravos avigorar a partir de 1830. Como esse acordo nao foi cumprido, em 1845 a Gra-Bretanha sancionou urna Lei que pennitia nao só interceptar navios suspeitos de tráfico em qualquer parte do mundo, como também submeter seus responsáveis a julgamento pela justi9a militar britanica. Em razao disso, tomouse prática comum entre os traficantes desfazer-se da "carga" humana dos navios, atirando todos os escravos no mar sempre que a abordagem pela marinha inglesa se tornava iminente. As estratégias inglesas deram certo, pois em 1851 foi assinada a Lei Euzébio de Queiróz, extinguindo o tráfico de escravos para o Brasil. O reflexo imediato disso foi a eleva~o do pre90 dos escravos, o que se configurou como empecilho a monocultura de exporta~o, que reclamava cada vez mais bra90s. Estavam dadas as condiyáes para a instaura~o do trabalho livre no Brasil. Epor isso que Martins (1981, p. 110) salienta que A0098-º de liberdade que comandou aaboliyao loi a nOyáo compartilhada pela burguesia e náo a nOyáo de liberdade que tinha sentido para o escravo. Por isso, o escravo libertado caiu na indigencia e na degrada~o, porque oque importava salvar náo era apessoa do cativo, mas sim ocapital. Foi ofazendeiro quem se libertou do escravo e náo oescravo quem se liberou do fazendeiro. E para corroborar essa omissao, o Estado criou mecanismo para indenizar os fazendeiros, ao mesmo tempo que criou barreiras institucionais para a inser9ao dos escravos libertos no mercado de trabalho, posto que optou pela importa9ao de trabalhadores, por meio da imigra9ao. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 A op9ao pela imigra9ao européia, como se sabe, foi urna interven9ao deliberada da elite de entao, que para além da necessidade de suprir o mercado de trabalho, buscava um "branqueamento" da populaQ8o. Nao obstante, apassagem do trabalho escravo para otrabalho livre foi rigorosamente administrada, acom~r pelo aparato jurídico que regia o acesso aterra, até entao pautado no princípio da explora~o efetiva da terra, mesmo se considerando ahierarquia entre sesmeiro e posseiro. Esse foi o contexto em que foi gestada a chamada Lei de Terras2, a qual extinguiu o regime de posses e instituiu o regime da propiedade privada da !erra no Brasil. Com sua promulga~o, as !erras já ocupadas foram reconhecidas como propriedade dos requisitantes, mediante comprova980 deuso efetivo e morada habitual, sendo o restante transformado em patrimonio devoluto, a ser comprado do Estado. Éimportante assinalar que essa mudanQa se inscreve dentro das estratégias da oligarquía, que precisava garantir o suprimento de mao-de-obra quando do fim da escravidao. Por isso, era preciso interditar o acesso da massa trabalhadora a !erra própria, o que foi feito com a eleva~o artificial do pre90 público da terra, sendo que o dinheiro arrecadado com a venda deveria financiar a vinda de imigrantes, bem como o mapeamento e demarca~o das !erras públicas. Apropriedade fundiária constituída agora no principal instrumento de subjuga~o do trabalho, o oposto exatamente do período escravista, em que aforma de propriedade, o regime das sesmarias, era o produto da escravidáo e do tráfico negreiro. O monopólio da classe sobre o trabalhador escravo se transfigura no monopólio de classe sobre aterra. Osenhor de escravos se transforma em senhor de terras. (Martins, 1981, p. 45.) Desse modo, enquanto o regime de concessao de sesmarias descartava a popula9ao por meio do critério étnico, de sangue, o emergente o !aria por meio da valoriza9ao artificial da !erra mercadoria, configurando-se a Lei de Terras em instrumento legal de indUQ80 a venda da for9a de trabalho, seja pelos imigrantes recém-chegados, seja pelos brasileiros natos. Para Martins (1979, p. 32). "Num regime de !erras livres, o trabalhador tinha que ser cativo; num regime de trabalho livre a !erra tinha que ser cativa". 2 Trata-se da Lei 601 promulgada em 1850. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Verifica-se, assim, que a oligarquia tomou para si a tarefa de realizar a transi9ao para o trabalho livre no Brasil e isso se deu no contexto do ciclo cafeeiro, ciclo esse dos mais importantes da história brasileira em se tratando de gera9áo de riqueza e redefini~o socioeconómica. Além disso, instaurou urna hierarquiza9áo entre os próprios trabalhadores, pois como se verá adiante, os imigrantes, denominados colonos, foram incorporados nos processos produtivos náo apenas mais "nobres", como também passíveis de remunera9ao monetária, enquanto que aos indígenas aculturados, negros e mestiós coube o desempenho das tarefas mais pesadas e menos valorizadas, tao somente em !roca do direito de uso da terra para subsistencia. Amedida que as matas cediam lugar ao café, chegava um número cada vez maior de imigrantes movidos pela crise económica em seus países de origem e pela falsa promessa de !erra abundante e disponível. Contudo, eram automaticamente encaminhados para as regióes cafeeiras onde, a servi90 dos fazenderiros, se ocupariam dos tratos dessa lavoura, num regime que foi denominado de colonato. Cada família recebia urna casa para morar, urna pequena área para cultivo de subsistencia e um determinado número de pés de café para cuidar, devendo, ao final da colheita entregar ao fazendeiro a parte da colheita previamente acertada. A primeira fase do colonato, que foi concomitante a escravidao, caracterizou-se por urna renda extremamente irregular dos colonos, pois essa dependia tanto da produQ8o do cafezal quanto dos pre90s intemacionais do produto, em constante oscila9áo. Embora houvesse o pressuposto da igualdade jurídica entre as partes, reproduziam-se variadas formas de coer980 sobre os colonos, quase igualando-os aos escravos. Os colonos nao tinham qualquer controle sobre quantidade colhida e pre9os de mercado, sendo freqüentemente ludibriados e, além disso, cerceados no direito de ir e vir enquanto registrassem débitos com o fazendeiro. É por isso que muitos colonos, para escapar das dívidas, fugiam das fazendas, enquanto outros eram comercializados em pra9a pública e comprados por outros fazendeiros, em troca do pagamento de dívidas. Assim, amudanQa do regime de trabalho sem que os fazendeiros superassem a mentalidade escravocrata provocou enormes conflitos e confrontos, a ponto de alguns países da Europa proibirem a imigra9áo para o Brasil. ■ �Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jorge Benjamin M. Femández Em tace desses conflitos, algumas bases contratuais foram modificadas, diminuindo a explora~o sobre esses trabalhadores. De acordo com Martins, essa foi urna rela9áo de trabalho peculiar no Brasil, já que mesclou aspectos da produ~o camponesa com a da capitalista. [O colonato] náo pode ser definido como um regime de trabalho assalariado,já que osalário em dinheiro é, no processo capitalista de produ~o, a única forma de remunera~o da for9él de trabalho. [...] ocolonato se caracterizou [...] pela combinagáo de tres elementos: pagamento fixo pelo trato do cafezal, pagamento proporcional pela quantidade de café colhido eprodu~o direta dos alimentos como meios de vida e como excedentes comercializáveis pelo próprio trabalhador. (...] É, porém, aprodu~o direta dos meios de vida com base no trabalho familiar que imposibilita definir essas relagoes capitalistas de produ~o." (Martins, 1979, pp. 18-19). Dessa maneira, urna parte considerável da renda familiar dos colonos era proveniente das atividades de subsistencia, razáo pela qual os colonos consideravam o direito de utiliza9áo da terra até mais importante que os acordes monetários estabelecidos. lsso porque além de comercializarem o excedente e, com isso, adquirirem mercadorias que náo podiam produzir, garantiam a fartura de alimentos. Em contrapartida, esta concessáo representava a diminui9áo dos custos com a reprodu9áo da máo-de-obra, permitindo que os fazendeiros rebaixassem ainda mais os salários. Essas atividades, sinónimo de autonomia, por isso imprescindíveis para os colonos, pressupunham urna dedica9áo ímpar, quando comparadas a cafeicultura, que representava o elo concreto de submissáo para com o fazendeiro. Por isso, os fazendeiros as consideravam urna concessáo inconveniente, porém necessária para que pudessem dispar de máo-de-obra estável. Náo obstante, O fazendeiro extraía primeiramente o tempo de trabalho excedente, definindo aprioridade do cafezal como obJelo de trabalho do colono. Semente depois da extra~o do trabalho excedente é que cabia ao colono dedicar-se ao trabalho necessário a sua reprodu~o como trabalhador, sob a aparencia de que trabalhava para si mesmo. Ainda assim eslava trabalhando para o fazendeiro, garantindo as condigoes da sua própria reprodu~o como produtor de trabalho excedente. (Martins, 1979, p. 86). Cumpre destacar que essa concessáo era regida por um contexto que envolvia desde o pre90 do café até a oferta de for9a de trabalho. Basicamente, nos anos de baixos pre9os, os fazendeiros ampliavam as concessoes de terra, ■ para que as lavouras dos colonos pudessem suprir ao máximo suas necessidades de alimento e renda monetária, diminuindo assim a pressáo por salários. O aposto se verificava em conjunturas de bons pre9os do café, ocasioes em que a tendencia a proibi9áo das culturas auxiliares se impunha, pois aos fazendeiros convinha a utiliza9áo máxima da terra e da forga de trabalho na cultura principal. Arotatividade dos colonos, em constante busca por contratos mais atraentes, o que supunha maior disponibilidade de !erras para si, criava urna certa inestabilidade no mercado de máo-de-obra e risco para as colheitas, o que criava urna competi9áo entre dos fazendeiros para atrair trabalhadores. Paulatinamente, aclasse patronal se deu canta da necessidade de vincular o trabalhador aterra e, assim, limitar a rotatividade. Para isso, era necessário promover a pequena propriedade no entorno dos cafezais, como forma de manter os colonos mais próximos e, assim, disponíveis para trabalharem também nas fazendas próximas. Essa nova diretriz para o acesso a !erra teve o Estado como principal agente, que passou a subsidiar aconstirui~o de empresas colonizadoras, encarregadas de partilhar lotes e vende-los aos colonos. Com isa, estavam dadas as condi96es jurídicas e políticas para a recria9áo da classe camponesa no Brasil. Épor isso que Oliveira (2005) afirma que, no Brasil, o século XX é o século de consolida9áo da classe camponesa, que agora comparece como proprietária da terra, e náo mais como ocupante parcial ou precária. Todavia, nem só de fazendeiros e colonos foi constituída a cafeicultura, principal cultura agrícola brasileira de todos os tempos. Os colonos foram apenas um dos elos constitutivos das rela96es de trabalho diretamente relacionadas a atividade, ocorrendo especialmente na fase produtiva dos cafeeiros. As fases anteriores, como a derrubada da mata (essa cultura foi quase que integralmente baseada na incorpor9áo de florestas virgens), o plantio do café e os tratos culturais até o sexto ano foram destinadas aos brasileiros, denominados formadores, os quais eram considerados trabalhadores de segunda categoria. Se os colonos, privilegiados desse ponto de vista, sofreram intensa explora9áo, calcule-se entáo desses trabalhadores relegados. O lugar destinado aos brasileiros no ciclo cafeeiro explicita o motivo de sua exclusáo, que ainda persiste nos dias atuais, até mesmo do acesso as pequenas propriedades: os colonos recebiam salário e, por mais baixos que fossem, Cathedra no. 1 1, enererjunlo 2008 Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jorge Benjamín M. Fernández poderiam permitir, mediante penosa economia, urna pecúnia ao longo dos anos. Aos brasileiros, no entanto, reservaram-se as atividades que náo davam direito a remunera9áo, pressupondo apenas o direito ao uso de urna parte das terras lavradas para subsistencia própria. Assim, o trabalho ininterrupto ao longo dos anos semente lhes propiciou a reprodu~o de sua forga de trabalho. De acordo com Martins (1979, pp. 64-75). Náo era o fazendeiro quem pagava ao trabalhador pela forma~o do cafezal. Era o trabalhador quem pagava com cafezal ao fazendeiro odireito de usar as mesmas !erras na produ~o de alimentos durante a fase de forma9áo. A principal forma de capital absorvida na forma9áo da fazenda de café era o trabalho - trabalho que se convertía diretamente em capttal constante, no cafezal. De fato, na génese do capital do fazendeiro eslava urna modalidade de renda. Mas, que náo se confunde com aexplora~o pré-capitalista da terra, pois que se convertía imediatamente em capital constante. Esse é o segredo da acumula9áo do capital na economía do café. Afazenda produzia, a partir de relagóes náo capttalistas de produ9áo, grande parte de seu próprio capital[...]. O único segredo dessa acumulagáo eslava nas relagóes de produ9áo estabelecidas na forma9áo eno trato dos cafezais: com um regime de trabalho assalariado essa acumulagáo náo teria sido possível na forma e na escala em que se deu. O monopólio da terra, estruturalmente definido com as sesmarias posteriormente convertidas em propriedade, sornado aos critérios de comercializa~o implantado com a Lei de Terras, propiciou aos fazendeiros a forma9áo das lavouras sem custo. Aos formadores, historicamente deserdados,aterra era entregue em estado natural, coberta de matas e sem qualquer infra-estrutura, devendo ser devolvida ao final de seis anos, em média, comos cafezais em plena produ~o. Nesse momento saiam os formadores e entravam os colonos, que encarregar-se-íam de dar continuidade aos tratos que a cultura reclamava. O ciclo cafeeiro foi responsável pela maior acumula~o interna de capital desde o Brasil colonia, implicando, em grande medida, o alavancamento da industrializa9áo, até entáo incipiente. O fator determinante nessa acumula9áo foi, conforme o exposto, a extra9áo limite da mais valia social, consubstanciada nos seguintes pontos: - A forma9áo gratuita do capital cafezal, possível a partir do monopólio fundiário e da situa9áo de exclusáo dos brasileiros, for9ados a entregar a renda trabalho em traca da concessáo da terra para produ~o de sua subsistencia. Cathedra no. 11, enererjunlo 2008 - A reprodu9áo desse capital mediante contratos trabalhistas orquestrados de forma a permitir aos proprietários a obten9áo máxima de vantagens, diante da instabilidade do mercado internacional. Assim, esse mercado ditou as regras do colonato, que variou entre a proibi9áo ou concessáo mínima as atividades de subsistencia, nos períodos de pre9os favoráveis, e enorme expansáo dessas atividades, nos períodos de crise de pre9os. Tudo isso pela torga do monopólio fundiário. - Aextra~o da mais valia social, através das políticas públicas de suporte a imigra~o e de "prote9áo ao café", a ser discutida posteiormente. Com elas, os custos da atividade cafeeira foram transferidos a sociedade como um todo, sem que qualquer lucro tenha sido socializado. Em suma, o ciclo do café foi permeado por momentos de bonanga, extensivos aos proprietários de terra, e momentos de crise, extensivos a toda a sociedade. Outrossim, essas crises só podem ser compreendidas dentro de um modelo económico pautado no privilegiamento de urna atividade monocultora, atrelada a mercados mundiais altamente instáveis. Prado Júnior (1981, pp. 52-53) é conclusivo nesse aspecto: Para a violenciadas flutuagoes conjunturais que tem sucessivamente atingido os diferentes setores da economía agrária brasileira, e as crises profundas que tém sofrido, concorre particularmente o seu acentuado caráter especulativo, isto é, o fato de contarem sobretudo, em geral, com estímulos imediatistas de grandes lucros a prazo muito curto. Como se sabe, a instabilidade dos mercados para o café foi notável. No final do século XX, 70% dos estoques mundiais de café provingam das lavouras brasileiras. Aexpansáo das lavouras ocorria a ritmo vertiginoso, ancorada na incorpora9áo de férteis terras virgens e nas rela96es de trabalho já citadas. lsso levou a urna crise de superprodu~o e, conseqüentemente, em queda dos pre9os. Foi o momento em que o Estado passou a implementar medidas de prote9áo ao café, comprando a produ9áo excedente e incinerando-a, a fim de sustentar os pre9os. Para se ter urna idéia, durante a vigencia dessa política, foram destruídas 78 milhoes de sacas de 60 quilos, pagas aos produtores com dinheiro público. ■ �Camponeses: das teorías a realidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jor~e Benjam~Femández - A reproduyáo desse capital mediante contratos trabalhistas orquestrados de forma a permitir aos proprietários a obtenyáo máxima de vantagens, diante da instabilidade do mercado internacional. Ass1m, esse mercado ditou as regras do colonato, que variou entre a proibiyáo ou concessáo mínima as atividades de subsistencia, nos períodos de preyos favoráveis, e enorme expansáo dessas atividades, nos períodos de crise de preyos. Tudo isso pela forya do monopólio fundiário. - A extrayáo da mais valía social, através das políticas públicas de suporte a imigrayáo e de "proteyáo ao café", a ser discutida posteiormente. Com elas, os custos da atividade cafeeira foram transferidos a sociedade como um todo, sem que qualquer lucro tenha sido socializado. Em suma, o ciclo do café foi permeado por momentos de bonanya, extensivos aos proprietários de terra, e momentos de crise, extensivos a toda a sociedade. Outrossim, essas crises só podem ser compreendidas dentro de um modelo económico pautado no privilegiamento de urna atividade monocultora, atrelada a mercados mundiais altamente instáveis. Prado Júnior (1981, pp. 52-53) é conclusivo nesse aspecto: Para aviolencia das flutua9óes conjunturais que tem sucessivamente ating1do os d~erentes setores da economía agrária brasileira, e as crises profundas que tem sofrido, concorre particularmente o seu acentuado caráter especulativo, isto é, o fato de contarem sobretudo, em geral, com estímulos imediatistas de grandes lucros a prazo muito curto. Como se sabe, a instabilidade dos mercados para o café foi notável. No final do século XX, 70% dos estoques mundiais de café provingam das lavouras brasileiras. A expansáo das lavouras ocorria a ritmo vertiginoso, ancorada na incorporayáo de férteis terras virgens e nas relay5es de trabalho já cttadas. lsso levou a urna crise de superproduyáo e, conseqüentemente, em queda dos preyos. Foi o momento em que o Estado passou a implementar medidas de proteyáo ao café, comprando a produyáo excedente e incinerando-a, a fim de sustentar os preyos. Para se ter urna idéia, durante a vigencia dessa política, foram destruidas 78 milhéies de sacas de 60 quilos, pagas aos produtores com dinheiro público. ■ Outrossim, a compra pelo Governo da produyáo excedente autou fortemente no sentido de sua expansáo, que só fez crescer, a despetto das sucessivas crises. lsso mostra que o café foi um bom negócio, embora alguns fazendeiros tenham sucumbido nos períodos mais difíceis. Foram essas mesmas crises que contribuíram para afragmentayáo da grande propriedade, dado o parcelamento de muitas delas, seja por falencia, seja por estratégia dos fazendeiros em buscar !erras virgens, mais férteis e mais baratas. Quando agrande explorayáo decai, a propriedade agrária lende a se subdividir. Inversamente, a prosperidade da grande explorayáo é importante fator de reagrupamento e constrtuiyáo da grande propriedade. (Prado Júnior, 1981, p. 54). Todavía, a crise de 1929 implicou em profunda redefiniyáo da cultura cafeeira, bem como da estrutura agrária do país. O pacto de poder ligado ao modelo agro-exportador perdeu espaya para a burguesía nascente, que aliás se constituiu as expensas do próprio café. Entretanto, a oligarquía agrária continuou arbitrando nas questoes que lhe diziam respeito, a pesar da atuayáo política de urna posiyáo de bastidores, como pondera Martins (1994, p. 72). É significativo que o mesmo Getúlio Vargas que propós e viabilizou a Consolidayáo das Leis do Trabalho, em 1942, para regular aquestáo trabalhista nas fábricas enas cidades,nao tenha estendido aos trabalhadores rurais dirertos legais que dariam forma contratual a relay6es de trabalho ainda fortemente baseadas em cmérios de dependencia pessoal ede verdadeira servidáo. Com isso, Vargas nao quis, ou náo póde, enfrentar os grandes proprietários de !erra e seus aliados. Fo1 em seu governo que se estabeleceram as bases para um pacto político tácrto, a1nda ho¡e vigente, com modificay6es, em que os proprietários de terra nao dirigem ogovemo,mas nao sáo por ele contrariados. Com o refluxo da lavoura cafeeira nos moldes discutidos, outra atividade asubstituiria: a pecuária. Desde o principio, pautou-se na baixíssima utilizayáo de máo-de-obra e aplicayáo de capttais igualmente pequena, expandindo-se inclusive sobre áreas já cultivadas, além das terras virgens. E tal qual no café, o monopólio da terra permitiu aos proprietários a obtenyáo gratuita das pastagens, mediante concessáo para os cultivos de subsistencia. Aos formadores de pastagens era facultado o uso da terra por dois anos devendo a mesma ser devolvida semeada com capim. Na maioria dos casos, náo eslava Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Camponeses: das teori!s arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jorge Ben¡amin M. Femández previsto apenas a entrega da renda trabalho, consubstanciada na formayáo das pastagens, mas também a entrega de urna porcentagem das colheitas obtidas nesse período, ou seja, renda em produto. Aliás, muitos contratos iam além, estipulando um valor monetário a ser pago anualmente, independentemente do rendimento das lavouras. Essas relay5es foram mareantes, sobretudo nas áreas cafeeiras em declínio, onde odesemprego foi enorme, já que o café é urna cultura intensiva em máo-de-obra. Ofato de os centros urbanos náo terem absorvido a maior parte desse fluxo de trabalhadores expulsos do café explica asua corrida por contratos claramente assimétricos na pecuária. Concomitante a expansáo da pecuária no Sudeste e Centro-Oeste brasileiro, na regiáo Nordeste acultura ayucareira, que já tivera períodos áureos durante o governo imperial, volta a se expandir, em tace da melhoria dos preyos no mercado internacional. Cumpre lembrar que desde a extinyáo do tráfico de escravos, os trabalhadores livres ocuparam o lugar desses nessa regiáo, posto que os escravos foram deslocados para o Sudeste para trabalharem no café, cultura em plena expansáo. Assim, durante décadas, os trabalhadores nordestinos puderam desenvolver a policultura com produyáo de excedentes mediante o pagamento de renda aos proprietários das !erras. Ocorre que a melhora do preyo do ayúcar fez com que a monocultura da cana fosse retomada, resultando na captura das !erras cultivadas pelos camponeses. Énesse contexto que se dá a genese das ligas, movimento campones de maior expressáo e abrangencia acorrido no país antes do golpe militar de 1964. De acordo con Martins (1981), as Ligas Camponesas nascidas no Nordeste marcam definitivamente a agenda política brasileira pelas máos do campesinato. Entre os anos 1940 e 1960, a pressáo dos trabalhadores pela continuidade de suas atividades de subsistencia e pelo abrandamento da explorayáo perpetrada pelos proprietários cresceu qualitativamente e se espalhou pelo país, trazendo a Reforma Agrária para a pauta do día. Segundo Martins (1981 , p. 63). [...] é adisputa pela !erra que traz para oconfronto direito camponeses e fazendeiros. Amediayáo do escravismo disfaryara anteriormente esse confronto [...]. Otim do trabalho escravo, a revelayáo de um novo instrumento de dominayáo, revelou também a contradiyáo que separava os exploradores dos explorados. Sendo a !erra a media9áo desse antagnismo, em tomo dela passa agirar oconfronto eoconfino de fazendeiros ecamponeses. Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 A resposta ao anseio popular pela Reforma Agrária veio com o golpe milttar de 31 de marya de 1964. Em seu seio foi gestado o Estatuto da Terra, instrumento de reordenayáo fundiária cujo fim precípuo era o esvazIamento político da luta pela terra. Assentado no principio de colonizayáo privada, a Amazonia fo, definida como área prioritária para assentamento dos camponeses sem terra, projeto esse que náo saiu do papel. Dois anos após sua ediyáo, a mesma Amazonia tornou-se foco de ma,s urna investida contra o fundo público em favor da classe propnetária: a política de incentivos fiscais aqueles que se dispusessem a desenvolver projetos agroempresaria1s no seio da floresta. Assim, ao mesmo tempo que o governo acenava aos capitalistas urna compensayáo para o uso produtivo da terra monopolizada, restringía a aplicayáo do Estatuto ao ma,s elementar fim: a desapropriayáo somente nos casos de conflito eminente, que pudesse desestabilizar o regime, como pondera Martins (1981 , p. 96). OEstatuto faz,portanto, da reforma agrária brasileira urna reforma tópica, de emergencia, destinada a desmobilizar o campesinato sempre e onde o problema da !erra se tomar tenso, ofrecendo riscos políticos. OEstatuto procura impedir que aquestáo agrária se transforme numa questáo nacional, política ede classe. Nesse projeto de ocupayáo da Amazonia, a posse da terra passou a ser um meio de obtenyáo de incentivos fiscais, o que levou a irregularidades de várias ordens, sobretudo a apropriayáo fraudulenta de enormes extensoes de !erras públicas e terras indígenas, bem como ao desmatamento sem qualquer controle. Conforme Martins (1993, p. 76). Aexpensáo terrrtorial do grande caprtaJ náo se limrtou a ameayar as !erras indígenas. Com muito mais facilidade, expulsou e amea9ou centenas de milhares de posseiros epequenos proprietários [...]. Aabertura de estradas na regiáo amazónica e os incentivos fiscaisconcedidos pelo govemo brasileiro motivaram a abertura de centenas de fazendas imensas,que desencadearam urna grande violencia contra os trabalhadores rurais, muitos dos quais há murtas geray6es vivendo no mesmo lugar. Nesse contexto em que a pecuária passou a ser a atividade por excelencia da grande propriedade, o mercado de trabalho encolheu no campo, assim também como foram reduzidas as áreas arrendadas para os camponeses. ■ �Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jorge Benjamin M. Femández Contribuiu para esse cenário a aprova9áo do Estatuto do Trabalhador Rural, acorrida em 1963, que estendia direitos legais aos trabalhadores do campo. Para se eximir das obriga96es legais, os proprietários passaram afazer uso das contrata96es temporárias, que resultou na forma9áo de urna nova categoria de trabalhadores no Brasil: os bóia-frias, trabalhadores que, por náo possuírem vínculo empregatício, estáo a margem de qualquer prote9áo social esubmetidos as mais degradantes condi96es de vida e de trabalho. Essas mudan9as no campo coincidiram com urna política de centraliza9áo da economia e restri9áo dos direitos civis, momento em que foi selada a alian9a entre a terra e o capital no Brasil. Mais do que nunca, aterra sacralizou-se como instrumento do opera96es mercantis. A sua propriedade, nas máos da oligarquia tradicional, sornada a entrada das empresas capitalistas atraídas pela política de incentivos fiscais, resultou em um recrudescimento da especula9áo, em geral se sobrepondo, em importancia, a explora9áo económica. Náo que esses capitalistas náo cultivem a terra, mas somente o fazem em condi96es murta lucrativas. No mais, essas terras sáo mantidas como reserva de valor, a espera de condi96es mais ventajosas para comercializa9áo ou explora9áo económica. Ocapital tem se apropriado diretamente de grandes propriedades ou promovido a sua forma9áo em setores económicos do campo em que a renda da terra é alta, como no caso da cana, da soja, da pecuária de corte. Onde a renda é baixa [...] ocapital náo se torna proprietário da terra, mas cria as condi9óes para extrair o excedente económico, ou seja, especificamente renda onde ela aparentemente náo existe. (Martins, 1981, p. 175). Os conflitos decorrentes dessa paradoxal falta de terras e de trabalho, em um país de dimensoes continentais, a pesar de sufocados pela for~ das armas do período militar, retomam com toda for~ após 1985, com a abertura política. Entretanto, a expectativa dos camponeses depositada na constituinte promulgada em 1988 foi frustrada, já que o capítulo que trata da propriedade da terra conseguiu ser mais retrógrado que o próprio Estatuto da Terra, imposto pelos militares. lsso porque, além de estabelecer a prévia indeniza9áo em dinheiro as desapropria96es para fins de reforma agrária, estabelece a obrigatoriedade do cumprimento da fun9áo social da terra, porém pautado em índices tanto imprecisos quanto anacrónicos, o que praticamente imobilizaria o poder público, caso Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulina, Jorge Benjamín M. Femández --- efetivamente quisesse interferir na reordena9áo fundiária, o que náo é o caso, mesmo no governo de Luís lnácio Lula da Silva, que náo só frustrou a sociedade civil organizada e os movimentos de lula pela terra ao propor o assentamento de apenas 400 mil famílias em quatro anos de governo, como sequer cumpriu tal meta, e lamentavelmente reproduziu a estratégia de seu antecessor, Fernando Henrique Cardoso, que ficara célebre por divulgar números falsos de famílias assentadas, como forma de conter os clamores sociais pela reforma agrária. Ainda que esses governantes reclamem para si a ousadia de terem mexido nessa chaga nacional, os dados se colocam como a expressáo nua e crua do monopólio fundiário no país, como mostra a figura 1. Figura t . Estrutura fundiária segundo o número de propriedades em 2003 (%) 50 40 42,1 31,6 30 20 10 o.¡._.L.J.~..J-l~-'-'L,-............- 1,8 1,6 ....~,._, \1enos de 10 • • 50 50- 100 100 a• 500 a- Acimade 10 ha ha. ha. 500 ha. 1.000 ha. 1.000 ha. Fonte: Instituto Nacional de Coloniza~ e RefOlllla Agrána - INCRA, apud Oliveira, 2003, p. 127. Conforme os dados oficiais, verificamos que 85,2% das propriedades rurais possuem até 100 hectares e somente 1,6% delas tém área superior a 1000 hectares. Aparentemente, tratar-se-ía de urna distribui9áo numérica equilibrada, dada a importancia da pequena propriedade no cenário agrário brasileiro. Entretanto, quando sáo cruzados os dados das respectivas áreas ocupadas por cada urna das classes de propriedade agrupadas segundo a sua extensáo, chegamos ao espantoso cenário do monopólio fundiário, como se pode depreender dos dados apresentados pela figura 2. Figura 2 . Estrutura fundiária segundo a área das propriedades em 2003 (%) 50 40 43,8 30 20 10 o cadastro oficial de terras do país mostra, inequivocamente, a grave distor9áo da malha fundiária brasileira. Como se pode observar, 43,8% das terras estáo sob o domínio legal de apenas 1,6% dos proprietários, enquanto 85,2% dos agricultores repartem entre si apenas 20%das terras restantes. É por isso que Oliveira (2003, p. 127) adverte que "O Brasil caracteriza-se por ser um país que apresenta elevadíssimos índices de concentra9áo da !erra. No Brasil estáo os maiores latifúndios que a história da humanidade já registrou." Mais grave que a concentra9áo de terras é o uso que se tem feito delas, pois sua apropria9áo é eminentemente especulatória,fato que se comprova pelos elevados índices de improdutividade ou de subutiliza9áo. De acordo com o INCRA, em 2003 havia 120.436.202 hectares improdutivos no país, como reafirma Oliveira (2003, p. 128). OCadastro do INCRA apresenta também os dados sobre o uso da terra e sua funyáo social. Os dados sobre a funyáo social da propriedade em agostode 2003 indicavam que apenas 30% das áreas das grandes propriedades toram classificadas como produtivas, enquanto que 70%foram classificadas como náo produtivas. Portanto, o próprio cadastro do INCRA, que é declarado pelos próprios proprietários, indicava a presenya da maioria das !erras das grandes propriedades sem uso produtivo. Essas distoí96es se refletem nos valores percentuais da produ9áo agrícola, quando se parte para urna classifica9áo fundiária seguindo ocritério estatístico utilizado pelo Instituto Brasileiro de Geografía e Estatística (IBGE), que classifica as explora96es rurais a partir da sua unidade económicoadministrativa, denominada estabelecimento. Assim, se considerarmos apenas tres grupos, dos pequenos estabelecimentos (com menos de 100 hectares), dos médios (com 100 a 1000 hectares) e dos grandes (com mais de 1000 hectares), verificamos que há urna rela9áo inversamente proporcional entre otamanho dos estabelecimentos easua participa9áo na produ9áo agrícola, conforme ilustra a figura 3. Figura 3 . Produ~iio agrícola em valor 23,8 10,2 12,4 8 1,8 o+-c=--r-'......-.-J......-r-Menosde l0a-50 50-100 10 ha ha ha. -........-r~ . . , lOOa- 500a- Ac,made 500 ha. 1.000 ha. 1.000 ha. Fonte: Instituto Nacional de Coloniza~ e Reforma Agrána • INCRA, apud Oliveira, 2003, p. 127. Cathedra no. l l, enero-junio 2008 Até 100 ha. ■ 100 - 1.000 ha. ■ Ac,ma 1.000 ha. Fome: IBGE: Censo Agropecuário 199&96 Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 De acordo com os dado do último Censo Agropecuário, realizado pelo IBGE, os estabelecimentos pequenos, a despeito de ocuparem 20% das terras, respondem com 47% do valor da produ9áo agrícola. Sorne-se a isso o fato desses terem realizado 38% de todo o investimento produtivo no campo, de colocarem no mercado 67% de toda a produ9áo animal e 56% dos produtos de origen vegetal, entre os quais somente náo superamos grandes estabelecimentos na oferta da cana-de-a9úcar. Em contrapartida, os grandes estabelecimentos, aqueles que se apropriam de quase 44% das terras, produzem, em valor, apenas 21% da agricultura brasileira. Tidos como o reduto da pecuária, esses estabelecimentos colocaram no mercado apenas 21 %de carne bovina e5%do leite no ano em que foram realizados os levantamentos. Essa discrepancia em termos de produ9áo é mais inquietante se considerarmos as condi96es objetivas com que se defrontam os grandes produtores, jáque historicamente vém abocanhando mais de 70% dos recursos oficiais destinados ao fomento a agricultura. Enfim, essa ociosidade de grande parte das terras cercadas pelo latifúndio somente poderia redundar em um quadro de ocupa96es agrícolas distorcido. Éo que mostra a figura 4. Figura 4 • Empregos gerados pelos estabelecimentos agrícolas r - Até 100 ha. ■ 100 • 1.000 ha. ■ Acima 1.000 ha.1 J Fonte: IBGE: Censo Agropecuário 1995196 Como demonstra afigura 4,os estabelecimentos pequenos sáo responsáveis por nada menos que 81% dos empregos no campo, ao lado de meros 4% das ocupa96es oportunizadas pelos grandes estabelecimentos. lsso confirma a fic9áo com que sáo observados os preceitos constitucionais nesse país, pois náo há indícios consistentes acerca do cumprimento da fun9áo social da propriedade, e pouco há que se comemorar em termos de políticas de desapropria9áo para fins de reforma agrária, inclusive no govemo do ex-operário de origen camponesa, Luis lnácio Lula da Silva, que náo só desconsiderou o II Plano Nacional de Reforma Agrária, construído pelas principais lideran9as progressistas do país, como sequer �Camponeses: das teorias arealidade agraria brasileira / Eliane Tomiasi Paulino, Jorge Benjamin M. Femández -- -- arranhou a meta de assentamentos proposta por sua própria equipe de governo. De acorde com os dados do Instituto Nacional de Reforma Agrária (INCRA), nos anos de 2003 e 2004 foram assentadas 43000 mil familias. Ern 2005, foram assentadas 761545 famílias, o que corresponde amenos de 30% da meta estabelecida pelo governo para o mandato que se encerra nesse ano de 2006. Tudo isso em um cenário que a cada dia toma contornos cada vez mais surpreendentes, quando se considera a intervengao do poder público na questáo da propriedade da !erra no Brasil. No dia 29 de novembro de 2005, a Comissáo Parlamentar de lnquérito, denominada CPI da Terra, aprovou um relatório criminalizando os movimentos sociais de lula pela !erra eencarninhou ao Congresso Nacional um Projeto de Lei que trata os camponeses envolvidos em ocupagóes de terra como "terroristas", "agentes de crime hediondo". Segundo a legislagáo brasileira, esses crimes sao inafiangáveis, imprescritíves e sujeitos as penas mais rigorosas previstas pelo Código Penal Brasileiro. Em contrapartida, a mesma CPI calou-se ante a máo armada do latifúndio, que já assassinou mais de 1000 trabalhadores nos últimos 20 anos. Enfim, esses sáo os contornos da questáo agrária brasileira e seus inequívocos entraves a recriayáo do campesinato. Entretanto, eles seguem, movidos pela utopia da liberdade e da autonomia conferida pelo controle da !erra e demais meios de produyáo. Os dados oconfirmam, e chamam aurna reflexáo que passa nao só pelo questionamento dos pactos de poder instaurados no país, mas também da teoria que sentenciou seu desaparecimento. - -- Referencias bibliográficas Chayanov, A.V. (1974). La organización de la unidad económica campesina. Buenos Aires: Nueva Visión. Kautsky, Karl (1980). A questáo agrária. Sáo Paulo: Proposta. Lenin, Vladimir l. (1982). O desenvolvimento do capitalismo na Rússia. 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A defini9áo de campones: conceituai;áo e desconceituai¡áo-o velho e o novo em urna discussáo marxista. Estudos Cebrap, Petrópolis, n. 26, pp. 43-79. 5 O dado desconsidera os números citados pelo Govemo como famílias assentadas, mas que já estavam na terra e somente receberam regularizai;áo documental, portanto já constantes em estatísticas anteriores. Em 14 de janeiro de 2006, o Ministério de Desenvolvimento Agrário divulgou os números de 2005, como sendo de 127.506 familias assentadas. Dessas, 51.352 já estavam na terra. (Fonte: Scolese, Eduardo; Valente, Rubens. In: Folha de S. Paulo, Sao Paulo, 15 jan. 2006. Brasil, p. A8. ■ Claviiero y la Ilustración Cathedra no. 11, enero-JW'lio 2008 Federico Zertuche González Sin duda podemos destacar al jesuita Francisco Javier Clavijero entre los mexicanos más ilustrados de la Nueva España, justo en el sentido que el siglo XVIII imprimiera a esa categoría como peculiar cosmovisión y actitud intelectual. Menciono tal gentilicio no obstante que el México independiente todavía no cobraba vida, pero ya el término y sus implicaciones nacionales, como entidad sociológica, eran muy claros en la conciencia de buena parte de la sociedad novohispana y ciertamente en el propio Clavijero. Francisco Javier Mariano Clavijero Echegaray nació en Veracruz el 9 de septiembre de 1731, hijo de don Bias Clavijero, natural de las montañas de León, España, y de doña María Isabel Echegaray, criolla de familia oriunda de Vizcaya. Don Bias, educado en la Francia de Luis XIV, protegido del poderoso duque de Medinaceli, pasó a la Nueva España con altas recomendaciones y pronto funge como Alcalde Mayor de Tezurtlán yluego en Xicayán de la Mix1eca. Desde temprana edad, Francisco Javier tuvo contacto con los indígenas súbditos de su padre, con quienes se aficionó afectuosamente y cuya cultura despertara genuina curiosidad a grado tal de aprender sus lenguas, en particular la náhuatl, la otomí y la mix1eca, que tanto le valieran luego en la gran obra de su vida, señaladamente a favor de los indios y de su historia. Efectuó sus primeros estudios en Puebla, en los colegios de San Jerónimo, donde estudió gramática, ySan Ignacio, acargo de jesuitas, donde se inició en filosofía, latín y teología; al terminar, sintió vocación por el sacerdocio e ingresó al seminario de esa ciudad, donde estuvo poco tiempo, pues decidió convertirse jesuita, por lo que en 1748, se trasladó al colegio que la orden tenía en Tepoztlán. Allí perfeccionó sus conocimientos de latín, aprendió griego antiguo y los idiomas francés, portugués, italiano, alemán e inglés, que, sumados a las tres lenguas indígenas y al español materno, le hicieran consumado políglota. Cathedra no. 11, enero-jW'lio 2008 A decir del padre Mariano Cuevas, a quien debemos la primera publicación en su tex1o original de la Historia antigua de México, cuyo manuscrito y hológrafo conservara durante 18 años, señalaba que éste poseía "una notable capacidad intelectual y prodigiosa retentiva· que le valieron pronto, luego de sus estudios, las importantes cátedras de letras y filosofía en la misma Prefectura de Estudios del Real Colegio de San lldefonso, donde concluyera sus estudios1• Atento lector de Aristóteles, Clavijero también estudió, con pleno conocimiento y anuencia de sus superiores, a filósofos entonces modernos como Descartes, Gassendi, Leibniz, oNewton, pues como hombre ilustrado se sentía obligado estar al corriente de los progresos de dicha ciencia. Ya como maestro se empeñó en implementar una serie de reformas en el método de enseñanza de la filosofía en seminarios y colegios donde impartió cátedra. Luego fue enviado a la ciudad de México para completar su formación teológica y filosófica en el Colegio de San Pedro ySan Pablo; allí convivió con estudiantes de la talla de José Rafael Campoy, Andrés Cavo, Francisco Javier Alegre, Juan Luis Maneiro, Pedro José Márquez yotros más que han sido llamados "los humanistas mexicanos del siglo XVIII". En ese tiempo, cuando aún no había concluido sus estudios, se dedicó a la docencia y fue prefecto del Colegio de San lldefonso. Después, como un hecho excepcional, ya que aún no había sido ungido con las órdenes sacerdotales, le encomendaron la cátedra de retórica en el Seminario Mayor de los jesuitas. Hacia 1755 fue consagrado sacerdote yapartir de entonces se dedicó por completo a actividades ligadas a la docencia e investigación; estuvo enseñando en el Colegio de San Gregorio, creado al inicio de la Colonia para impartir educación y formación cristiana a jóvenes indígenas; allí pasó cinco años, durante los cuales siguió cultivándose. Cuevas, P. Mariano, 'Prólogo" en Historia antigua de México, de Francisco Javier Clavijero. México: Porrúa, 1958, p. IX. 1 11 �Clavijero y la Ilustración I Federico Zertuche González Dice su primer biógrafo, colega y amigo, el padre Juan Luis Maneiro: En esos cinco años, examinó con ojos curiosísimos todos los documentos referentes a esta nación mexicana, los que, como dijimos antes, se conservaban en gran número en el contiguo Colegio de San Pedro y San Pablo, y con enorme esfuerzo sacó de allí preciosos tesoros que más tarde dio a conocer para el bien público en la historia que dejó a la posteridad2. Su paso por el Colegio de San Gregario no estuvo exento de percances. En una carta, el padre Pedro Reales provisor de la Orden de la Compañía de Jesús le reclama: ClavijeroJ.. la Ilustración I Federico Zertuche González jovencito Miguel Hidalgo y Costilla5• La buena labor desarrollada le valió para ser enviado a una población más importante de Guadalajara, donde también le fue encargada la cátedra de filosofía. Es allí en donde redactó y concluyó su tratado de Physica Particularis que junto con Cursus Philosophicus revelan su pensamiento filosóficocientífico, a tono con la Ilustración de la época. Vale la pena destacar la curiosidad de Clavijero en la iconografía de los antiguos mexicanos que despertara en su juventud cuando tuvo acceso a la colección de pinturas, manuscritos, códices ytextos de sabios nativos, reunida y heredada luego a los jesuitas por el ilustre matemático e historiador don Carlos Sigüenza y Góngora, a quien Clavijero describe así: de haber sacudido enteramente el yugo de la obediencia, respondiendo con un no quiero a lo que se le encarga, como ayer sucedió, o por lo menos esa respuesta se le dio al superior, que ala verdad no sé qué camino tomar para que Vuestra Reverencia se componga y contenga en su deber. Mudanza de lugar es poco remedio, y ninguna satisfacción a la vida y ejemplo que Vuestra Reverencia ha dado, abstrayéndose casi todo del fin único de los que viven en ese Colegio, y entregándose a otros cuidados y estudios que le embarganª . Cabe aclarar que esos «otros cuidados y estudios que le embargan», no eran otros que los códices aztecas y libros de la época de la conquista que se guardaban en el colegio vecino, como apreciada herencia de don Carlos de Sigüenza y Góngora al Colegio de San Pedro y San Pablo. Dice Maneiro en su biografía: Clavijero siguió a Sigüenza como ejemplo en sus investigaciones y, viendo aquellos volúmenes, se llenó de sumo placer por razón de la sincera benevolencia con que amaba a los indios. Yno dejaba de admirar el pulido papel de los antiguos indígenas antes de serles conocida la cultura europea. En cuanto a aquellas inscripciones jeroglíficas, siempre las retuvo en su memoria y nunca cesó de entregarse a admirables esfuerzos con el fin de comprendertas4. En 1764 le trasladan aValladolid (hoy Morelia), para hacerse cargo de la asignatura de filosofía en el seminario mayor de la localidad, en donde, a decir de Mariano Cuevas, tuvo entre sus discípulos al Este grande hombre es uno de los más beneméritos de la historia de México, porque formó a grandes expensas una copiosa y selecta colección de manuscritos y de pinturas antiguas, yse empleó con la mayor diligencia y tesón en ilustrar las antigüedades de aquel reino" [...] "Este doctísimo mexicano, como aficionado al estudio de la antigüedad, reunió un gran número de pinturas antiguas parte compradas a grande precio y parte que le dejó en su testamento el nobilísimo indio don Juan de Alva lx1lixóchitl, el cual las había heredado de los reyes de Texcoco sus ascendientes6• Asimismo Clavijero conoció y estudió otra famosa colección, la formada por don Lorenzo Boturini, a la que se refiere así: Esta preciosa colección de antigüedades mexicanas, secuestrada por el suspicaz gobierno de México a su erudito y laborioso dueño, se conservaba en gran parte en el archivo del virrey. Yo vi algunas de estas pinturas, que contenían algunos hechos de la conquista y algunos bellos retratos de los reyes de México7• Otra que estudió con diligencia y le fue útil para su historia, fue la colección de Mendoza (63 pinturas hechas para el primer virrey de México don Antonio de Mendoza), a la que se añadieron explicaciones en lengua mexicana y española para mandarlas al emperador Carlos V. Sin embargo nunca llegaron a su destinatario pues el navío en que se enviaron fue apresado por corsarios franceses y conducido a Francia. Las pinturas tuvieron diversos destinos, aunque fueron publicadas en 1692 en París. 2 Maneiro, Juan Luis. Vida de Clavijero, incluida en Vidas de mexicanos ilustres del siglo XVIII, prólogo, selección, introducción y notas de Bemabé Navarro. México: Biblioteca del Estudiante Universitario, 1956. 3 Ibídem. • Ibídem. ■ s Cuevas, P. Mariano, Opus Cit., p. X. Clavijero, Frarrisro Javier, Historia antigua de Méxxx:,, tomo 1, pp. 21 y 31. México: Porrúa, Colección de Escritores Mexicanos, 2' edición, 1958. 7 Ibídem, p. 32. 6 Cathedra no. 11, ener~jurúo 2008 Pero volvamos a la vida de nuestro personaje. Hacia 1767, siendo profesor en el Colegio de Guadalajara, lo sorprende el decreto de Carlos 111 por el cual se ordenaba la expulsión de los jesuitas de todos los dominios españoles. Según relata Cuevas: sin más equipaje que una muda de ropa y su breviario, fue embarcado el 25 de octubre de 1767 en el paquebotllamado Nuestra Señora del Rosario. Entre mil sufrimientos y un naufragio, del que se salvó invocando Nuestra Señora de Guadalupe, llegó a Italia y allá fue destinado por sus superiores a Ferrara; mas luego, cuando ya concibió su idea de escribir su historia de México, trasladóse a Bolonia, donde el ambiente literario y la cercanía de bibliotecas y archivos tanto le habían de ayudar para llevar a feliz término su empresaª. En Italia se dedica a sus investigaciones históricas y aún cuando le faltaban los códices, libros de consulta y de los primeros cronistas españoles que había estudiado, guardaba en su memoria la información necesaria como para escribir la obra que siempre había acariciado, la historia antigua de México. Por esos días llegó a sus manos un libro titulado Investiga.dones fflosóficas sobre los americanos escrito por un autor prusiano llamado Comelius Paw. Ese libro le reveló aClavijero la ignorancia que tenían en Europa sobre la naturaleza y cultura americana y lo animó a iniciar su obra para mostrar la verdad de la historia de los mexk:aros ydesmentir argumentada y puntualmente los despropósitos de Paw. Durante varios años trabajó en su Historia, consultando las bibliotecas italianas que tenían libros sobre el tema, enviando correspondencia a sus amistades en México para que consultaran las obras allí guardadas y le enviaran notas sobre tal o cual libro ocódice. Finalmente pudo comunicar que había concluido la obra que narra la realidad cultural del México de antes ydurante la conquista española. Originalmente la obra fue escrita en español, sin embargo Clavijero la tradujo al italiano con ayuda de hablantes nativos para pulir el lenguaje antes de imprenta, así fue como en 1780 salió ala luz y rápidamente fue recibida por estudiosos de la época con gran satisfacción al grado que no pasó mucho tiempo antes que fuera traducida al inglés y al alemán. A decir de eruditos la Storia antica del Messico pasaría a ser la primera y más leída obra en la Europa del Siglo de las Luces que diera a conocer las culturas indígenas. Habrían de pasar muchos años antes que fuese publicada en el idioma original ¡hasta 1945! gracias justamente a don Mariano Cuevas. 8 Cuevas, P. Mariano, Opus Cit., p. XI. Cathedra no. 11, enero-jurúo 2008 La edición en español, editada yprologada por el padre Cuevas, publicada por esa benemérita casa que es Editorial Porrúa, consta de cuatro tomos: el primero incluye una descripción natural: tierra, clima, montes, ríos y lagos, minerales, plantas animales y hombres, que da cuenta del acucioso empeño y oficio naturalista e incluso etnográfico de Clavijero, que luego Alexander von Humboldt reconociera y admirara. Relata, asimismo, la historia de los toltecas, chichimecas, olmecas y demás naciones que ocuparon el Anáhuac antes que los aztecas. Narra la fundación de México-Tenochlitlán, los sucesos ocurridos y sus primeros monarcas hasta la muerte del rey Ahuízotl. Incluye también el relato de los tiranos de Acolhuacán, Tezozomoc y Maxtlaton, y la restitución del rey Nezahualcóyotl al reino cuya capital era Texcoco, gracias a su alianza con los aztecas y los tepanecas, la famosa triple alianza. El tomo II se ocupa de los sucesos del rey Moctezuma Xocoyotzin, noveno rey de México hasta el año 1519. Hace un elogio del rey Nezahualpili, hijo y sucesor de Nezahualcóyotl. Luego se ocupa de la religión de los aztecas, de sus dioses, templos, sacerdotes, sacrificios y obligaciones, ayunos y austeridades; de su cronología, calendario yfiestas, de los rituales alrededor del nacimiento, matrimonio y funerales. Es un estudio etnográfico, cuando ésta disciplina aún no era reconocida como tal. Trata del gobierno político, militar y económico, de los juicios, leyes y penas, de la agricultura, caza, pesca y comercio, de sus juegos, trajes, alimentos y utensilios; de su lenguaje, poesía, música ydanzas, medicina, pintura, escultura, arquitectura y otras artes. El tomo 111 cubre desde la llegada de los españoles, yde los sucesos ocurridos hasta la caída de Tenochtitlán, pasando por la muerte de Moctezuma, de Cuillahuác y Cuauhtémoc, las batallas, alianzas y demás hechos militares hasta el fin del imperio. Incluye cuadros de la descendencia de Cortés y de Moctezuma 11. El tomo IV contiene nueve disertaciones sobre temas específicos que Clavijero consideró apropiado tratar por separado para mayor abundamiento de su Historia, así como dos catálogos, el de escritores y el de gramáticos de lenguas indígenas. Como puede observarse por la sola descripción estructural y temática, tratase de una obra monumental, integral, de visión y enfoque multidisciplinarios. Bien señala don Luis González Obregón: una obra que con excelente método, aceptable crítica y selecta erudición, limpia de fastidiosos textos y en estilo elegante, trazara el cuadro de la civilización indígena y de la conquista hispánica no la tuvimos hasta la aparición de la Storia antica del Messico. �Clavijero y la Ilustración/ Federico Zertuche González _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Clavijero también escribió una notable Historia de la Antigua o Baja California en la que da pormenorizada cuenta de la colonización y civilización pacíficas de la península por parte de sus antiguos hermanos jesuitas, entre los que destacan el mcomparable andariego y grande hombre de bien don Eusebio Francisco Kino y los padres Salvatierra, Ugarte y Píccolo, sin olvidar al almirante don Isidro de Atondo y Antillón, quien comandara la primera expedición. Como en su Historia antigua de México, inicia la de California con un detallado estudio naturalista y etnográfico, para dar paso a la épica colonización iniciada por el padre Kino y continuada por sus colegas jesuitas, la fundación y establecimiento de misiones, vicisitudes, evangelización y civilización de los naturales, hasta la expulsión de los jesuitas por el decreto de Carlos 111. Es pertinente recordar que mientras la Baja California fue colonizada por los jesuitas, la Alta Calttomia, partiendo de aquella península, lo fue por los franciscanos de igual manera pacífica y mediante el establecimiento de misiones, impulsada por don José de Gálvez, visitador general de la Nueva España, e iniciada por el venerable padre Fray Junípero Serra. Sorprende que tan magnífica descripción y acuciosa historia -por muchos años la más ambiciosa y completa, muy reputada hasta el día de hoy- fue escrita por alguien que nunca puso sus pies en dicha tierra, sino atenido a informaciones, memorias y otros documentos dejados por los jesuitas, y al testimonio verbal de otros que pudo recabar directamente, elaboró tan docta como amena historia que pasara a la posteridad como modelo en su género, esto es, una obra clásica. Clavijero escribió también una gramática y un diccionario de la lengua náhuaH (hasta hoy inéditos), una advocación sobre la Virgen de Guadalupe, tres opúsculos que confirman la modernidad de su pensamiento: "Proyectos útiles para adelantar el comercio de la Nueva España", "Frutos en que puede comerciar la Nueva España" y "Breve descripción de la provincia de México". Antes de morir, dice Miguel León-Portilla, elaboraba un trabajo referente ala participación de los indígenas tlaxcaltecas en la colonización del norte novohispano. En 1787, a la temprana edad de 55 años, fallece Clavijero víctima de un total agotamiento que se tradujo en dolorosa infección vesicular. A decir del padre Mariano Cuevas, Fue enterrado en la Iglesia de Santa Lucía, en la cripta de los jesuitas mexicanos. Dos veces, en 1924 y en 1927, al visitar nosotros esa cripta, tratamos de idenlfficar los restos del ilustre veracruzano, pero es ya humanamente imposible y tenemos que contentamos con la sola glorificación de su memoria9 • Así sea, rindamos, pues, tributo a uno de los más insignes e ilustres hombres de letras, historia, humanismo e indigenismo mexicano de todos los tiempos. 1 ■ Cuevas, P. Mariano, Opus Cit, p. XII. Cathedra no. 11, enero-;Junio 2008 Variaciones lingüísticas en algunos dialectos y sociolectos del inglés y el español Humberto J. Martínez Montemayor Cuando se habla de un dialecto, se tiene la idea de que éste, aunque se desprende de una lengua establecida, es completamente ajeno a todos los procesos del idioma del cual se deriva, pero en realidad solamente es una variación debida a los cambios lingüísticos que sufre, lo cual no afecta la comprensión que se da entre los hablantes de estos dialectos o lenguas. Al hablar de cambios, nos referimos a esas variantes que sufre el signo lingüístico desde diversas perspectivas tanto: léxicas, sintácticas, fonológicas, morfológicas, semánticas yestilísticas. Cada una de ellas a su vez tiene otras variaciones utilizadas por grupos mayoritarios o minoritarios de un país, estado, ciudad, o comunidad, en las que se dan una serie de alteraciones que provocan que la comprensión no se lleve a cabo completamente; sin embargo, entre un grupo de hablantes de la misma lengua se puede dar una comunicación bastante clara y aceptable. Por lo tanto, el dialecto, es aquella variación de la lengua de origen que sufre cambios de carácter lingüístico, como los antes mencionados. No obstante, es difícil establecer cuáles son las reglas por las que debe regirse la lengua, para así señalar las variaciones y de dónde se desprenden. Por otra parte, el sociolecto es la variación del dialecto o lengua hablado entre personas que pertenecen a una clase social determinada, en la que existen códigos de comunicación que son desarrollados a partir de múltiples factores, como económicos, intelectuales y culturales. Aunque existen moderadores que son los que establecen los criterios de pureza de una lengua, es difícil determinar, en ciertos casos, si ésta es una variación desprendida de un proceso original, o si es en sí un suceso lingüístico de carácter original, por lo cual debemos de entender la regla en la cual se sustenta lingüísticamente. También existen los idiolectos, que son las variantes de la lenguas que establece un Cathedra no. 11, enero-;Junio 2008 hablante en particular y son determinadas por factores externos alos procesos lingüísticos, como la clase social y el nivel cultural e intelectual, los cuales son modificados a partir del medio ambiente en el que el hablante se desarrolla como ente social, haciendo uso de una manera muy particular de comunicación. Cada país, en el que se habla una lengua, está dividido en regiones, los cuales a su vez, se dividen en ciudades yéstas en comunidades más pequeñas dentro de las mismas, de manera general, cada una de ellas tiene un dialecto de la lengua que rige la comunicación del país, ya que de región a región se dan cambios bastante significativos desde el punto de vista lingüístico. Las ciudades también tienen variaciones particulares del dialecto general de la región. Dentro de la ciudad, ocurren cambios lingüísticos en las comunidades sociales, los miembros de cada una de ellas utilizan un código particular, lo cual los distingue de otras comunidades y es ahí donde ocurre el sociolecto, a su vez, éste se divide en idiolectos, como mencionamos anteriormente. Por ejemplo, los saludos, que son la introducción principal hacia un discurso completo, son alternantes, dependiendo, además de todo lo que mencionamos anteriormente, de la situación y las edades de los ejecutores, que son muy importantes en el estilo de habla, determinado, en este caso, por factores de índole social ycultural, principalmente. Tenemos así que los saludos son diferentes, en muchos de los casos se trata de coloquialismos, que en ocasiones son suavizacbs por variantes fónicas para darles aceptación social, en un rango más amplio de uso. Un ejemplo es el qué pex, una variación de otro vocablo que tiene una carga semántica peyorativa, por lo cual no puede usarse en cualquier situación, así que ésta es manejada y suavizada por una variación fónica que minimiza la carga que no es socialmente aceptada en todos los medios. Toda expresión se deriva de un hecho de comparación que los hablantes reflejan hacia la lengua ylo manifiestan con variaciones que tienen un sig1ificaoo connotativo, desprendido de la denotación de éste. ■ ¡t �Variaciones lingüísticas en ~unos dialectos y sociolectos del inglés y el español / Humberto J. Martínez Montemayor _ Lo podemos ver en la expresión ¿qué onda? que se utiliza como un medio de identificación entre grupos de hablantes, sin saber cuál es el origen del uso de este término, por ejemplo, la palabra onda se refiere al tipo de frecuencia en el que algo es transmitido, se usa coloquialmente para indicar en qué frecuencia nos encontramos, evidentemente, estas expresiones son suplementarias, ya que cubren necesidades de comunicación que se dan en un momento dentro de la lengua y que al cabo de nuevas modas lingüísticas tienden a desaparecer. Además, debemos recordar que la aceptación de la lengua no sólo está en las reglas establecidas, sino también en la cantidad de gente que la utiliza hasta hacer de los vocablos parte de su léxico. Recordemos el verbo cantinflear que, debido al uso y auge en la comunicación oral durante una época, fue incluida en la Real Academia de la Lengua Española. Este término sufre un cambio desde el punto de vista fonético, el cual consiste en la alternancia, es decir, un cambio de orden fonológico, en el cual la ea, se convierte en i, debido a un proceso que en español es conocido, como sinéresis, y consiste en la reducción de vocales dentro de una palabra que, en ocasiones, cambia la carga fonética haciendo que el fonema se altere como en este caso. Los procesos de tipo fonético, como el que se describió en el párrafo anterior, sólo son aceptados en la comunicación oral y disipada como proceso del habla, pero no debe ejecutarse en forma escrita, sin embargo, sucede cuando el hablante no conoce la procedencia del vocablo o la raíz del mismo, ya que, como todos sabemos, la comunicación oral se da antes que la escrita y es común encontramos con alteraciones de origen semántico dentro de la comunicación escrita, que ocurren debido a la fonía, la cual crea la confusión. Un ejemplo es la forma en que expresiones orales se vierten en el lenguaje escrito de manera distinta, pero su fonía es idéntica, en un medio ambiente fonético distributivo, es decir, la expresión a ver qué pasa,en ocasiones la encontramos escrita como el verbo haber, ya que en el habla rápida y disipada, tiene la misma carga fonética que la frase preposicional a ver. En estos casos el problema principal es la relación del sonido con el símbolo lingüístico, el cual sólo se adquiere con la experiencia que tenemos en la lengua, como sucede cuando hablamos o tratamos de hablar una lengua extraniera, por ejemplo el inglés, que tiene un sistema fónico completamente diferente al nuestro, esto hace difícil la adquisición de ciertos fonemas y se refleja en la tendencia a españolizar, por decirlo de alguna manera. ■ En inglés las vocales tienen variaciones más notonas que en español, debido a eso no existen en nuestro inventario fonético, y casi siempre la alternancia o el mal uso de estos fonemas da una carga semántica diferente, veamos el ejemplo de Leave me alone!, I wanna get some peace!, el fonema vocálico de la palabra peace (paz), es una /1/ larga y tensa, similar a la nuestra, pero no igual, la cual tiene alternancia con su contraparte IV, una i corta y relajada, por lo tanto, al cambiar el fonema de /t/ por el de /1/ nos encontramos con que el significado cambia completamente, este cambio es distinguido por los nativos de la lengua ypuede crear mofa sobre el particular, que querría decir piss cuando cambiamos una i por otra, dándonos el significado de orina, por lo tanto, si la frase dice: ¡Déjame solo! ¡Qwero paz! ésta, al cambiar el valor fonético de la vocal, se convierte en ¡Déjame solo! ¡Quiero orines!, lo cual no está relacionado con la fonía del sonido en español, pero en inglés es definitivo para la transmisión de un concepto. Esta alternancia de fonemas también sucede entre nativos de la lengua, que por descuido o disipación al hablar, comete este tipo de cambios inconscientes, los cuales son llamados bloopers, es decir, el cambio de un fonema opalabra con relación fónica da otro significado, en ocasiones gracioso. Al comparar el sistema fónico-vocálico en inglés y español, decimos siempre que no son iguales, aunque hay algunos sonidos en los que hay cercanía, podemos decir que ningún sonido es idéntico en ambas lenguas. En inglés tenemos el fonema schwa, un sonido tan conocido, que toma el lugar de cualquier fonema vocálico cuando un proceso fonológico se da en el habla rápida o disipada, o bien, cuando un fonema acentuado pierde la fuerza por cambiar de acento. La schwa es una variación del fonema de la la/, pero con diferente distribución, ya que la /a/, en sí, es un fonema producido en la parte inferior de la cavidad oral, a diferencia de la schwa, que se produce en la parte media de la cavidad, más al centro de la misma, en la que la /a/ tiende a retractarse haciéndolo un sonido dorsal o semi-dorsal según su distribución. Pues bien, en contraste con nuestra /a/, guarda algunos aspectos similares en su producción, sinembargo, en español es más central y relajada que la inglesa. En general, decimos que la schwa es un sonido típico del inglés, sin embargo, en español, un tipo de schwa se da cuando ciertas condiciones fonéticas se reúnen, sólo que le llamamos /al. En algunas ocasiones cambia su distribución y toma la misma posición de la schwa, haciéndola similar, pero en ningún momento idéntica, se puede presentar en español algo similar al Cathedra no. 11, enererJunio 2008 Variacrone:_!ingüíslicas en algunos dialectos y sociolectos del inglés y el español / Humberto J. Martínez Montemayor fonema inglés. Cuando la la/ va acentuada, ésta variación del fonema. Otro ejemplo es la palabra vida es muy clara y guarda sus características de podemos ver que la Id/ es claramente interdental. articulación, pero cuando pierde el acento al Al profundizar en el estudio de la fonética cambiar de posición dentro de la palabra, toma podemos notar que hay mito, uno de ellos es que una tonalidad tipo schwa o con atributos similares. hay sonidos que no tenemos en español. Por En la palabra gracias podemos ver que el vocaejemplo, se nos ha enseñado que la /z/ se escribe blo tiene dos fonemas de la/, observando que el pero que se pronuncia igual que la /si. Pues bien, acento prosódico cae en la primera, lo cual provoca si no está en nuestro inventario fonético, hay que sea clara ydefinida, a diferencia de la segunda, ocasiones en el que una Is/ suena a /z/, como en que al mezclarse con el resto de los fonemas pierde las palabras desde, mismo y los dos, donde la cualidades de tipo articulatorio que hacen que posición de la Is/ hace que tome la vibración de los cambie su distribución, alterando el sonido, y sonidos que la rodean y se vuelve sonora, por lo aunque para nuestro cerebro el fonema /a/ siempre que podemos decir que sí existe de alguna es el mismo debido a que el fonema es algo manera, aunque nuestro cerebro sólo registre la abstracto, donde no hay diferencia, ésta cambia al Is/. Así podemos citar un sinnúmero de casos de ser pronunciada naturalmente, pudiendo observar las variantes de los sonidos en ambas lenguas, pero que la primera /a/ es clara, más redonda y con la ya que la lengua es tan basta, sólo analizaremos quijada descendida, a diferencia de la segunda, algunos ejemplos como los anteriores. donde se vuelve más central y media en posición, En inglés también se dan los cambios que descon la quijada más cerrada ycon una duración más cribimos anteriormente, como en cualquier lengua, corta, lo cual hace que se convierta en una especie por ejemplo, en Estados Unidos el fonema de la Ir/, de schwa, con las propiedades distintivas de cada en el habla estándar, es un sonido claro y fuerte. lengua, pero ahora podemos decir que no todos los En algunos dialectos del inglés, como los europeos, sonidos son siempre los mismos. Esto ocurre con los británicos específicamente, el sonido de la /r/ se varias vocales, que según su medio ambiente fonético, pierde: en la pronunciación de Estados Unidos las cambian sus características haciéndolas distintivas palabras sister o teacher, terminan en schwa y Ir/, en diferentes medios ambientes fonológicos. sin embargo en inglés británico sólo se pronuncia Antes mencionamos lo abstracto del fonema, pues la schwa y se omtte la Ir/, no sólo en posición final, bien, ¿qué es en sí un fonema?, una definición sino también en posición media corno en girfy wortd, sencilla yclara sería, la más mínima unidad de sonido donde la Ir! media se pierde. Este proceso también que puede cambiar el significado de donde se conocurre en algunos sociolectos en Estados Unidos, tiene. Veamos ahora, en sí, que el fonema es algo como en algunos casos donde en sectores de gente tan abstracto que en realidad, podemos decir que de color también tienden a omitir el fonema de la /r. éste sólo representa una carga fónica a la cual le Otro tipo de procesos son los de alternancia, damos un símbolo físico para distinguirle, pero que donde en un dialecto se cambia un fonema por otro, en realidad, cada vez que lo pronunciamos suena por ejemplo, el sonido de la vocal /ae/ muy común de manera diferente, aunque nuestro cerebro idenen Estados Unidos en palabras corno: ca~ map, man, tifique sólo uno.Ahora bien, si es verdad que nuestro etc. y donde se suple por el fonema /a/ en el dialecto cerebro detecta el fonema de manera inconsciente, británico, también, el sonido de la /ei/ en Estados las variantes de éste son llamados alófonos. Unidos, que en el dialecto británico lo suple la /a/ Cada vez que hablamos como nativos de una como en la palabra pay /peVen Estados Unidos y / lengua o hablantes de una segunda o tercera paVen algunos dialectos británicos corno en Australia. lengua, nuestra mente no distingue de manera Podríamos seguir proporcionando ejemplos consciente las variaciones de cada fonema, sin de cada una de las infinttas variantes dialectales embargo lo son. Debido a lo anterior decimos que de ambas lenguas, pero sería tan extenso que éste es un ente abstracto, ya que de sus variantes no podríamos concluir fácilmente, ya que este tema no podemos precisar cuál es el fonema, pues hay es tan extenso que nos da material para motivar variaciones significativas de cada uno. Un claro una segunda parte de este artículo. Para concluir, ejemplo es la palabra dedo, el primer fonema de la sólo diremos que el atrevemos a decir que la lengua Id/ es apicodental y el segundo es interdental, si lo se limita a lo que nos dice la teoría, sin tener los pronunciamos conscientemente nos daremos conocimientos para analizarla, sería aventurarnos cuenta de que son diferentes, ya que el segundo se a cometer grandes errores como los que ya articula con la punta de la lengua entre los dientes, cometemos cuando hacemos uso de estahermosa similar al sonido de la th en inglés como en they, herramienta, tan amplia y basta que nunca dejará aunque es común escuchar que este sonido es de sorprendemos y maravillamos; cómo la mezcla significativo del inglés, ahora vemos que en español de unos cuantos sonidos, puede crear algo tan rico también se utiliza de manera inconsciente, corno una y bello como lo es una lengua. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �Variaciones lingüísticas en algunos dialectos y sociolectos del i~lés y el español/ Humberto J. Martínez Montemayor Bibliografía reciente Bibliografía clásica Barrutia, R., y A. Schwegler (1994). Fonétk:a y fonología española. 2'. ed. New Cork: Jhon Wiley & Sons, lnc. Carr, Philip (1993). Phonology. Houndsmills, Bsingstoke, Hampshire y London. The Macmillan Press. Ud. Celce-Murcia, Marianne (1996). Teching pronuncia/ion. A. reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. Dalton, Christiane (1994). Pronuncia/ion. New York: Oxford University Press. Has, HT., R. Collier y A. Cohan (1990). A. Perceptual Study of lntonation: An Experimental Phonetic Approach to Speech Melody. New York: Cambridge University Press. León Meis, Maya (1995). Kiss your accent goodbye! Arvada, Colorado: J&C Publishers, lnc. O'Connor, J.D. (1980). Better Enghsh Pronuncialion. ZIII ed. New York, N.Y.: Cambridge. 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New York: Holt, Rinehart and Winston. ■ Cathedra no. 1 1, ener~Junio 2008 Retos y perspectivas del asesor en la educación a distancia Mireya Sandoval Aspront Sin duda alguna, uno de los retos que los nuevos paradigmas educativos plantean hoy en día, es la modalidad a distancia. Las economías del conocimiento son estimuladas ydirigidas por la creatividad einventiva que impulsan el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología y las instituciones educativas de la Sociedad del Conocimiento, tienen que crear estas cualidades mediante el desarrollo de competencias, valores y conocimientos a una nueva generación que deberá además, ser hábil en el manejo y aplicación de las nuevas tecnologías en su campo profesional. El mundo global demanda aprender a trabajar en forma más flexible, dentro de un constante cambio social en el cual las personas invierten gran parte de su tiempo en el área laboral y se ven limitados aacceder a las modalidades tradicionales de la educación. En este sentido, los factores tiempo, espacio y costo se convierten en una barrera que impide su crecimiento intelectual y profesional; por esta razón los modelos abiertos o a distancia se proyectan como la vía de la democratización de la educación, ampliando las posibilidades para que cada vez más personas y de manera permanente opten por esta vía de su formación y/o actualización. A la par de este modelo, cobran singular importancia todos ycada uno de los elementos que giran alrededor del proceso de enseñanzaaprendizaje, tales como los docentes (asesor y/o tutor), los estudiantes y su contexto social, la infraestructura, los contenidos que estructuran la currícula, el diseñador lnstruccional y las tecnologías de información y comunicación, cuyo desarrollo ha crecido en forma exponencial en un entorno social que cada vez exige profesionales mejor preparados y capaces de competir en diversos continentes y naciones. El planteamiento medular de la investigación que nos ocupa, se circunscribe a la importancia que tiene el desempeño eficiente del tutor y/o asesor Cathedra no. 11, ener~Junlo 2008 dentro del sistema abierto y a distancia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de ahí que los resultados impactarán considerablemente en el proceso de toma de decisiones que implica la implantación exitosa de esta modalidad que contribuye a crear una alternativa para incrementar la cobertura educativa ba¡o los más altos niveles de calidad. La estructura del proyecto parte desde el establecimiento del propósito, que se dirige a mejorar el sistema abierto y a distancia, formando un equipo de asesores y/o tutores que coadyuven con los alumnos amejorar el proceso de aprendiza¡e bajo esta modalidad, partiendo de la base consistente en establecer que el desempeño eficiente del asesor y/o tutor contribuye en el desarrollo de los aprendizajes significativos de los estudiantes en un sistema abierto o a distancia. Antecedentes El desarrollo histórico de la educación abierta y a distancia en nuestro país ofrece una tradición de más de 50 años, lo cual demuestra que los medios tecnológicos que hoy en día están a nuestro alcance, no fueron condición necesaria para su establecimiento. Estas alternativas tecnológicas aparecen a través de una demanda cada vez más creciente por incorporarse a la educación superior y debido a factores geográficos, la falta de espacios físicos, personas con alguna discapacidad, comerciantes o amas de casa, la falta de tiempo para incorporarse a un sistema de educación tradicional, indicadores que señalaron la urgente necesidad de presentar nuevos e innovadores modelos educativos que fueron diseñados para dar respuesta a la demanda de acceso a la educación a través de la creación e implementación de las NTC. ■ �Retos y perspectivas del asesor en la educación superior / Mireya Sandoval As_pront La creación del Instituto Federal de Capacttación del Magisterio en 1947, cuya razón de ser fue capacitar a maestros en servicio sin interrumpir su labor docente, refleja el primer esfuerzo en México y en América Latina por aplicar, en fonna exitosa, un sistema abierto y a distancia. Desde esa fecha y hasta 1971 , el enfoque de la modalidad se centró en tres objetivos: 1. Formación y actualización de docentes para el nivel educativo básico. 2. Atención a la demanda del entonces nivel medio básico. 3. Alfabetización de Adultos. En el ámbito de la educación superior se aborda esta modalidad educativa desde 1972, med'iante la creación del Sistema de Universidad Abierta, dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México yque dio como consecuencia, la creación de unidades de educación superior abierta y a distancia en diversas instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, centrando sus objetivos en la ampliación de la cobertura, fundamentalmente por la presión que ejerció el aumento de la demanda de educación superior derivada tanto porel crecimiento de la población,como por la am~iación de la matrícula en los niveles propedéuticos como en los universitarios (Padula, 2003). Es a mediados de la década de los noventa que, apartir del desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación e información yel evidente cambio del entorno económico ysocial, un mayor número de instituciones de educación superior inicia esfuerzos encaminados a conformar, consolidar y participar en proyectos de Educación Abierta y a Distancia. Lo anterior genera como consecuencia, que en nuestro país se genera un notable incremento tanto de la oferta como de la demanda del sistema abierto y a distancia, mientras que algunas instituciones se encaminan a crear proyectos y programas derivados del sistema en cuestión, tal es el caso de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Veracruzana, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras. En la actualidad resulta casi imposible no relacionar a las nuevas tecnologías con la educación, tema que ha despertado gran interés en investigadores de todo el mundo, Papert (1987) señala que la computadora es una "máquina para la enseñanza" yque éstas pueden afectar la manera de aprender y de pensar de la gente con nuevos ■ procesos mentales, pero destaca que su interés "no está en la máquina, sino en la mente". La educación de los estudiantes en un contexto globalizado, por otra parte, demanda del dominio de competencias profesionales y laborales, tanto las correspondientes a su área de especialidad, como a las competencias generales derivadas de una formación integral. En una investigación realizada por el Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa Sócrates) sobre competencias y destrezas genéricas, sobresalen: la capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación; por la calidad; las destrezas para manejar la infonnación y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo, la valoración de la diversidad y el multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Otra de las grandes ventajas del uso de NTC como la computadora y la Internet es que el estudiante se adentra más en la cultura de una educación continua, característica de las personas que vivimos en la Sociedad del conocimiento. Como referencia a lo anterior, encontramos el proyecto de investigación titulado Comparison of electronic-/earning and classroom solutions far executive development (Jones, 2004), el cual se enfoca en los desafíos de crear soluciones de estudio viables en el campo de educación ejecutiva y desarrollo, y una alternativa que puede ser considerada en el desarrollo de soluciones de estudio eficaces y sensibles en un ambiente de negocios sumamente competitivo. Se concluye que el ambiente virtual prepara más al ejecutivo para competir en contextos internacionales, generando líderes que propician mejores resultados y el sistema es preferido por las empresas gracias a las ventajas adicionales de ahorro en tiempo y gastos de traslado, pero la preferencia de los ejecutivos depende de su experiencia previa en ambientes virtuales y su optimismo personal. Por su parte, Abdulla (2004) en su investigación Distance leaming students' perceptions of the online instructor roles and competencies, señala que uno de los papeles más importantes del instructor en línea es asegurar la enseñanza acertada Cathedra no. 11, ener<>:iunlo 2008 Retos y pers_pectivas del asesor en la educación su_perior / Mireya Sandoval Aspront manteniendo las interacciones de los estudiantes y las discusiones enfocadas en el tema, añadiendo el conocimiento, la experiencia y manteniendo la armonía de grupo. Por lo tanto, el éxito del estudio en línea depende de la capacidad de los instructores de adquirir nuevas competencias, más que de dominar la tecnología. El autor señala también que, a pesar del crecimiento de los estudios relacionados con la capacidad del instructor en línea, hay una carencia de investígación en cuanto a los papeles de los instructores y capacidades sobre la perspectiva de los estudiantes de enseñanza a distancia. Este estudio es una tentativa de explorar las percepciones de los estudiantes de enseñanza a distancia y de los papeles y capacidades definidas por expertos en el campo. La metodología consistió en proporcionar a los estudiantes una exhaustiva lista de roles y competencias de los instructores en línea para que señalaran el orden de importancia de cada uno. El propósito principal de esta investigación fue comparar los resultados obtenidos con investigaciones previas. Se trabajó con estudiantes de grado inscritos en la Universidad de Florida en cursos a distancia. Los resultados arrojaron una diferencia significativa en las percepciones de las competencias y roles del instructor, entre estudiantes e instructores. Las respuestas de los estudiantes de enseñanza adistancia indicaron que los instructores deberían poner especial atención al desarrollo y la mejora de sus roles y capacidades intelectuales, papeles sociales, de gestión y técnicos, lo que fue acentuado como elementos críticos para el éxito de la discusión e interacción en el ambiente en línea. Una de las inquietudes que más preocupa a las instituciones educativas que incursionan en la modalidad a distancia, es la relacionada con la calidad de los procesos educativos. Sobre este tema Padilla (2006) señala que las fallas en este sentido suelen atribuirse a diversos factores tales como: planificación inadecuada, uso de material superficial y de modo fragmentado y a que se le presta más atención a los aspectos técnicos que a cuestiones de mayor importancia tales como el contenido y el apoyo a los estudiantes. Estos señalamientos han despertado muchas interrogantes con respecto al cómo asegurar o garantizar que los programas o cursos que se ofrecen tengan la calidad deseada en términos de contenido académico y servicios a los estudiantes (Ross, Batzer & Bennington, 2002; Broad, 1999). Cathedra no. 11, enero-junio 2008 El concepto "calidad educativa", según nos refiere Padilla (2006) en su artículo, ha sido definido como aquellas políticas, actitudes, medios, acciones o procedimientos que aseguran la calidad y eficacia, asimismo, que garantizan, demuestran o certifican que la calidad de la enseñanza o el aprendizaje de los estudiantes se mantiene o se mejora. Por ello, las instituciones deben realizar una revisión constante del contenido académico, las técnicas pedagógicas, los recursos y los servicios de apoyo que ofrecen, y cómo estos elementos se combinan entre sí para generar, y continuamente optimizar, un ambiente de aprendizaje que asegure el aprovechamiento del estudiante (Padilla, 2006). La calidad no sólo asegura los procesos eficientes de la enseñanza yel aprendizaje, también afecta el prestigio de un grado o diploma recibido de una universidad, por lo tanto, para ser competitivos en esta modalidad de la enseñanza, se deben integrar estos estándares a sus procesos educativos. La calidad de un programa a distancia está detenninada por los elementos que lo constituyen, en este caso la autora señala: la facultad, los estudiantes, los materiales didácticos, los medios tecnológicos yla evaluación (Recio Ferreras, citado por Padilla, 2006). Con el propósito de asegurar la calidad de los programas de educación a distancia, concluye la autora, diferentes organizaciones han desarrollado principios que ayudan a las instituciones en el desarrollo de sus políticas, prácticas y procedimientos. The Commission on Higher Education, al igual que el lnstitute for Higher Education Policy, por ejemplo, ha establecido unas guías oestándares aseguir para asegurar la calidad de la instrucción y de los servicios que se ofrecen en los programas de educación a distancia y atienden las áreas de currículo e instrucción, los sistemas de servicio y apoyo a los estudiantes, la facultad, y los servicios que la apoyan, los recursos de aprendizaje y la evaluación del programa y los estudiantes. 11 l 1 Planteamiento del problema Para hacer frente a los nuevos paradigmas educativos, el docente debe no sólo aprender a manejar las NTC (Nuevas Tecnologías de Comunicación), sino a orientar su práctica docente bajo los modelos metodológicos-pedagógicos que hagan que el uso de las mismas sea eficiente y beneficie el aprendizaje significativo de los ■ 1 , 1 �Retos y perspectivas del asesor en la educación superior / M1reya Sandoval Aspront estudiantes. De nada sirve manejar la tecnología más avanzada, sosteniendo los principios de la enseñanza tradicional centrada en el docente como eje del proceso, sin tomar en cuenta los enfoques constructivistas que lo enriquecen. Apesar de que la Facultad de Filosofía y Letras maneja desde1990 la modalidad abierta, la implementación de NTC significa un nuevo contexto de trabajo, aveces inhóspito, para los docentes que ahora deben implementar estas herramientas en su práctica educativa, sobre todo para aquellos que no pertenecen a la Generación Net. Dentro de los principales problemas que se detectan para integrar las NTC al proceso educativo con un enfoque constructivista, podemos mencionar factores tan diversos como la barrera al cambio, la falta de habilidades para el manejo de las NTC, el desconocimiento de los fundamentos epistemológicos de la educación y la falta de infraestructura en el entorno institucional y/o personal; por lo anterior, el propósito de esta investigación es mejorar el Sistema Abierto y a Distancia, formando un equipo de trabajo especializado, fortalecido mediante la capacitación continua. La calidad en los procesos educativos bajo modalidades a distancia, representa también un problema para los usuarios de este nuevo sistema, ya que se considera que la falta de comunicación cara a cara demerita los resultados de la educación; sin embargo la modalidad presencial, por sí misma, no asegura el éxito en el proceso educativo, como tampoco lo asegura la sola presencia de las NTC. Surge entonces la pregunta ¿Cómo lograr una enseñanza de calidad en modalidades a distancia, manteniendo el enfoque humanista de la educación? Hasta hoy, los docentes incorporados a la Coordinación del Sistema Abierto han desempeñando el papel de asesores académicos. En virtud de que la experiencia se ha centrado solamente en la interacción cara a cara, los docentes no deben preocuparse por elegir un enfoque pedagógico, generar material didáctico o pensar en un modelo instruccional; su papel es básicamente responder a las dudas de aquellos estudiantes que las tengan y aplicar los exámenes de manera presencial, es decir, se maneja un enfoque tradicional de la enseñanza. Sin embargo, al emigrar al sistema adistancia, consideramos importante hacer estudios de investigación que nos permitan integrar un nuevo equipo de tutores cien por ciento en línea, capacitándolos adecuadamente en forma tal, que respondan a las demandas de los nuevos paradigmas de la educación en la Sociedad del Conocimiento. ■ Retos y perspectivas del asesor en la educación superior/ Mireya Sand~al Aspront Cabe señalar que de los resultados que arroje el presente estudio, se implementará un plan estratégico que consolide acciones por parte de la Subdirección del Centro de Tecnología para la Enseñanza del Sistema Abierto y a Distancia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el sentido de contar con elementos válidos que contribuyan, como ya se dijo, a fortalecer el sistema en aras de mejorar la calidad educativa en este importante renglón. Trascendencia de la investigación Sin duda alguna, uno de los retos que los nuevos paradigmas educativos plantean hoy en día, es la modalidad a distancia. Las economías del conocimiento son estimuladas ydirigidas por la creatividad e inventiva que impulsa el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología y las instituciones educativas de la Sociedad del Conocimiento, tienen que crear estas cualidades mediante el desarrollo de competencias, valores y conocimientos a una nueva generación que deberá además, ser hábil en el ~ y aplicación de las Nuevas Tecnologías en su campo profesional. El mundo global demanda aprender atrabajar en una forma más flexible, dentro de un constante cambio social en donde las personas invierten gran parte de su tiempo en el área laboral y se ven limitados a acceder a las modalidades tradicionales de la educación. En este sentido, los factores tiempo, espacio y costo se convierten en una barrera que impide su crecimiento intelectual yprofesional; por esta razón los modelos abiertos o a distancia se proyectan como la vía de la democratización de la educación, ampliando las posibilidades de que cada vez más personas, y de manera permanente, opten por esta vía para su formación y/o actualización. A la par de este modelo, cobran singular importancia todos ycada uno de los elementos que giran alrededor del proceso de enseñanzaaprendizaje, tales como los docentes (asesor ylo tutor), los estudiantes ysu contexto social, la infraestructura, los contenidos que estructuran la currícula, el diseñador lnstruccional y las tecnologías de información y comunicación, cuyo desarrollo ha crecido en forma exponencial en un entorno social que cada vez exige profesionales mejor preparados ycapaces de competir en diversos continentes y naciones. Es de gran importancia poner atención al desempeño eficiente del tutor y/o asesor dentro del Sistema Abierto y a Distancia en la Facultad de Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, diagnosticar la situación en la que se encuentran y considerar los resultados en el proceso de toma de decisiones para la implantación exitosa de esta modalidad, la cual representa una alternativa para incrementar la cobertura educativa bajo los más altos niveles de calidad. Desarrollo de la investigación El estudio se desarrolló en el contexto de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde se ofrecen dos licenciaturas en modalidad abierta (la Licenciatura en Letras Mexicanas) y una en modalidad adistancia (la Licenciatura en Educación), los primeros dos semestres del área común se pueden llevar en modalidad abierta y/o en línea, según las necesidades del estudiante. El uso de una plataforma virtual es, a la fecha, optativa para el docente en la modalidad abierta, sin embargo, a partir del segundo semestre del 2006, el uso de esta tecnología será obligatorio, ya que se implementará la modalidad en línea para la Licenciatura de Educación. Actualmente el Sistema Abierto de la FFyL alberga a 112 estudiantes y cuenta con una planta docente de 19 maestros. Metodología El objetivo general de la investigación es el definir el perfil del docente para la modalidad en línea y determinar los elementos y recursos que mejorarán su práctica docente. Los objetivos específicos del estudio son: ❖ Elaborar un diagnóstico del perfil actual de los docentes a participar en la modalidad en línea. ❖ Establecer lineamientos y normativas para el docente en línea. ❖ Diseñar cursos de formación y/o capacitación para el docente. ❖ Promover el uso de los recursos tecnológicos que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras a los docentes de la Coordinación del Sistema Abierto y a Distancia. La investigación se desarrolló bajo un enfoque sociocrítico según la teoría de Habermas, que señala un conocimiento emancipatorio, es decir, que permite explicar, dentro de contextos sociales e históricos como el contexto educativo, las determinantes que impiden o apoyan el cambio social y contribuye, mediante la praxis, a transformar la realidad. Cathedra no. 11 , enerojunio 2008 Dado que los estudios cualitativos no están orientados a establecer teorías o a controlar la realidad, se partirá de preguntas de investigación y no de hipótesis. Por último, es importante señalar que la alta validez externa de un estudio positivista, es compensada por la validez interna en las investigaciones naturalistas, por lo que los resultados de esta investigación se aplicarán principalmente a la población de estudio citada, o bien, a instituciones de nivel superior que compartan similitudes contextuales y culturales con nuestros sujetos de estudio. Instrumentos de recolección de información Para establecer un diagnóstico del perfil del docente y conocer sus actitudes ante su rol en la modalidad a distancia, se seleccionó como instrumento la entrevista semiestructurada. Dicha entrevista puede dividirse en dos tipos básicos: estructurada y no estructurada o de profundidad. La entrevista no estructurada, a diferencia de la primera, se desarrolla en una situación abierta donde hay mayor flexibilidad y libertad, donde el contenido, la declaración y la secuencia de las preguntas están en manos del entrevistador (Rodríguez 1999). Es precisamente este tipo de entrevista el que se ha escogido para la investigación. Otro aspecto relevante de la entrevista es que, más que interesarse en información sumamente objetiva o concreta, permite conocer la percepción del entrevistado con relación al problema de estudio, como refiere Rodríguez, y obtener el conocimiento desde la perspectiva de los miembros de un grupo social o de los participantes en una cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos, teniendo un enfoque sociológico y antropológico. En esta investigación se considera importante acercarse al problema desde la perspectiva de los actores, es decir, de los docentes que participarán en la modalidad a distancia. Población y muestra La población de estudio está constituida por los 19 docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL que pertenecen al Centro de Tecnología para la enseñanza del Sistema Abierto y a Distancia. Dado que la población es pequeña, se trató de entrevistar a la totalidad de los docentes,finalmente se obtuvo la participación de doce maestros. ■ �Retos y perspectivas del asesor en la educación superior/ Mireya Sandov_al_A....:. sp_ro_nt_ _ _ _ _ _ _ __ Resultados Entre los resultados más relevantes del estudio se encontró que el total de maestros entrevistados, el 60% es mayor de 40 años y el resto cae en un rango de 25 a 39 años. El promedio de años que la totalidad de maestros tiene trabajando en el Sistema abierto es de siete años y todos tienen experiencia previa en el sistema escolarizado. Es importante señalar que todos los maestros cuentan con estudios de Maestría, ya sea que estén titulados o se encuentren estudiando actualmente en este nivel. Sobre su participación en los cursos o talleres que ha ofrecido el Sistema Abierto de la FFyL, el 70% ha participado de manera directa en al menos uno de ellos, no obstante, el 30% restante señala haber tomado cursos relacionados con educación y nuevas tecnologías en otras dependencias de la UANL o en otras instituciones. En cuanto a las tecnologías que utilizan en clase, el total de docentes usa la computadora, pero sólo un 40% usa la Internet y ningún docente usa plataforma virtual, sin embargo, el 30% ha tomado algún curso de diseño instruccional en línea, usando la plataforma Blackboard. Otras tecnologías que no son muy usadas por los docentes son el pizarrón electrónico, sólo el 25% de los maestros y el EDUSAT, sólo el 30% de los docentes. Análisis de los resultados Los docentes en la actualidad están conscientes de la incursión de las NTC en todas las áreas y niveles de la educación, sin embargo, siguen observándose algunas barreras al cambio. Durante las entrevistas con los docentes del Sistema Abierto de a FFyL y pláticas con los maestros que participaron en los cursos y talleres, por ejemplo, se observó que los maestros más jóvenes tienen menos temor a usar las NTC, mientras que los mayores de 46 años, señalan que para ellos es más difícil, sin embargo, lo ven como un reto que quieren superar. Otra desventaja que se observa en los docentes del sistema abierto es que la modalidad que han manejado es a distancia y no en línea, por lo tanto, aún y cuando usan la Internet (correo electrónico, chal) en sus cursos y la computadora como apoyo para sus presentaciones de clase, no manejan una plataforma virtual; además sólo uno de los cinco entrevistados había participado como estudiante en esta modalidad usando una plataforma. ■ El que los docentes no hayan experimentado una participación activa con la educación en línea, minimiza el interés que estos tienen por la misma. En el Sistema Abierto de la FFyL los estudiantes acuden personalmente con el docente sólo en caso de necesitar resolver dudas específicas. Bajo este contexto, los docentes que no han tenido la experiencia de usar una plataforma virtual, señalan que CXlOSideran de gran apoyo la Interne~ sin embargo, se limitan a usarla como canal de intercambio de información (el correo electrónico) y no como herramienta didáctica, es decir, que se limita las más de las veces esta tecnología a ser un medio de entrega y devolución de tareas que una herramienta de soporte pedagógico que mejore los procesos de enseñanza aprendizaje. Con relación a los recursos con que cuentan los docentes de la FFyL están: dos aulas inteligentes con pizarrón electrónico y mobiliario adecuado para trabajo colaborativo, acceso a EDUSAT, cubículos para asesorías personalizadas, auditorio para pláticas yconferencias, retro proyectores ydos salas de computación que pueden usar docentes y alumnos. Con esto se constata el apoyo que la Dirección de la FFyL proporciona a su comunidad para apoyar las clases en la modalidad en línea. Conclusiones Con base en los resultados de esta investigación se llegó a una propuesta específica de acciones a seguir, entre las que destacan las siguientes: • Es importante señalar que la UANL decidió cambiar de plataforma virtual a partir de agosto de 2006, así que dentro de los nuevos cursos que la FFyL a través de la coordinación del Sistema Abierto, se encuentra el de la enseñanza de la Plataforma SAEd (Sistema de Apoyo a la Educación) que ofrece la Dirección de Informática de la UANL y que será la plataforma oficial para la Licenciatura en Educación. ■ El sistema educativo abierto y a distancia representa una opción que permite,en definitiva,ampliar la cobertura alos estudiantes de las licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras. ■ Los docentes en una modalidad a distancia requieren el conocimiento tanto, de las NTC, como de los paradigmas educativos que demanda la Sociedad del Conocimiento, por lo tanto, se ha observado que la capacitación y formación continua es un elemento provee el conocimiento tecnológico y pedagógico, además de favorecer una actitud positiva en los docentes al incursionar en esta modalidad. Cathedra no. l l, enero-junio 2008 _ _________ R_et_os....:.y....:.p_ erspectivas del asesor en la educación superior/ Mireya Sandoval Aspront ■ Cada vez se hace necesario contar con un grupo de asesores y/o tutores que ayuden alos alumnos en la creación de losprocesos cognitivos que sólo a ellos les competen, en el sentido de crear sus propios conocimientos, en virtud de que el proceso de aprendizaje es el rol más importante que tienen los alumnos. ■ Se requiere contar con elementos de juicio suficiente para consolidar el proceso de toma de decisiones por parte de los directivos en el sentido de fortalecer la calidad educativa de estos sistemas y por ende ampliar la cobertura que coadyuven a la creación de los conocimientos. • Los elementos de retroalimentación, ínteractuación en los modelos educativos abierto y a distancia, son, sin duda, los elementos clave en donde el asesor/ tutor es un factor decisivo en la consolidación de los aprendizajes significativos de los alumnos. • Se requiere contar con un cuerpo de expertos, no tan sólo en contenidos derivados de la currícula, sino en el manejo y orientación de los alumnos, en virtud de la naturaleza inherente al sistema y a distancia. • Es importante dar seguimiento a los programas de capacitación y formación implementados y evaluar las acciones futuras de los docentes en la Licenciatura en Educación, así como dar continuidad a los cursos, diplomados, talleres y conferencias. 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A veces se manifiesta de golpe y me corta el aliento; otras, mi piel enrojece poco a poco hasta llegar a la brasa; por lo general 1 le sigue una pareja de palomas y tras ella una fuga de leopardos. • 1 ¡1 Segunda noche Llega afilado el diente de la noche (ayer tampoco pude dormir). Los signos se mezclan con tu rostro, hay unas cuantas vocales, unas consonantes. Es como si cada letra tuviera puntas de tijera y yo fuera un lienzo listo para ser cortado. Lo he pensado varias veces: hacerme un grabado en la espalda, un crisantemo, un pavo real; no sé, una perforación puede ser más efectiva para matizar la energía que se me junta al pensarte. Tan pronto oscurece imagino que un cabrito pace entre mis pechos. Creo que es la mala costumbre de leer poesía. Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 ■ �Poesía/ Minerva Aeynosa Minerva Reynosa la vida a monoestéreo monoestéreo [excretor] familiaridad el recesivo de la parte política del padre grita hermanas familiaridad sonora el pueblo suena sonora suena el grito el árbol geniálico genealógico lógico del fruto al ojo hoja fruto hoja raíz piso sonora piso sonora Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �Poesía / Minerva Reynosa Poesía/ Minerva Reynosa mono nafta estéreo doblemente izquierda: estéreo excretor siniestítica estretor inhábil estretorestéteromono inapta oja hojo fruto raíz sonora ojo hoja fruto sonora gel en el cabello. mocos en los labios. baba en el cuello. barro en la frente. pelos en los bigotes. olor en la ingle. grito. sinestésica orrográfica antimántica mudrática pediátrica filíalica aspaventílica el saco puesto con olor a nafta. ■ Cathedra no. 11, enero-Jurúo 2008 Cathectra no. 11, enero-jurúo 2008 ■ �Desgranando magia Ernsaf<OS �El amante de Marguerite Duras Coral Aguirre 1odo cuanto ocurre, ocurre dentro del lenguaje. Esta pareciera ser la premisa de El amante de Marguerite Duras. Y éste es mi punto. Cito: "Le digo que venga, que debe recomenzar a tomarme. Viene. Huele mucho a cigarrillo inglés, a perfume caro, huele a miel, su piel por fuerza ha tomado el olor de la seda, esa afrutada del tusor de seda, esa de oro". Es en las mismas frases donde se imprime la vulnerabilidad en la que se hallan los sentidos, las sensaciones. Y más adelante "le había pedido hacerlo otra vez y otra vez. Hacerme eso. Lo había hecho. Lo había hecho en la suntuosidad de la sangre. Y eso por supuesto había sido a morir. Y eso fue a morir". El ritmo se aplica a repetir, a acumular en frases cortas y palabras repetidas el comportamiento expresivo o sea el ritmo de la pasión. "Prendió un cigarrillo y me lo dio. Ymuy bajo contra mi boca habló. Yo también muy bajo le hablé. Porque él no sabe por él, lo digo por él, en su lugar, porque no sabe que lleva en él una elegancia cardinal, lo digo por él". Las palabras vertidas al oído las sentimos por los cortes, los cambios de línea, en nuestro propio oído, y más aún el "lo digo por él" repetido dos veces, por encima de toda aclaración, significa que él está perdido en los brazos de ella. Pudiera así, ir de ejemplo en ejemplo, citando aquí y allá esa escritura desmadejada como hecha al azar, pletórica de silencios, de cortes, de pausas, de repeticiones, de sofocamientos, de respiraciones cortas, abreviadas, que se imbrican a la fábula del chino y la francesa, de su clandestinidad, de la indefensión del hombre, de la inanimidad de la muchacha. Estamos muy lejos de Moderato Cantabile publicada en 1958 y sin embargo aquello que nos había sorprendido tanto de la escritora francesa por Cathedra no. 11, ener~Junio 2008 aquellos tiempos aquí se multiplica. Si Moderato aspiraba a un discurso hecho con el soplo de la vida verdadera, El amante, veintiséis años después exaspera hasta el límite un lenguaje que por su mismo carácter tiene las resonancias confesionales de su libro de muerte C'est tout (es todo). Mucho tiempo antes de conocer Moderato o El amante osus novelas cortas conocí Hiroshima Mon Amour, tenía alrededor de veinte años cuando vi la película de Resnais, los ecos del texto me quedaron tan fuertes que sin darme cuenta había memorizado algunos leitmotiv. Por lo tanto me apresuré a encontrar el texto que por aquellos años hallé recién llegado a la biblioteca de la Alianza Francesa de mi ciudad. Recuerdo que periódicamente lo renovaba con la bibliotecaria para tenerlo más tiempo. ¿Qué hacía yo entonces? No sólo lo releía sino que lo leía en voz alta y no contenta con ello lo grababa una y otra vez tratando de mejorar la impresión, de hacerlo como estaba escrito, con ese ritmo, con esas respiraciones Toi tu es Hiroshima, Non, je ne suis pas Hiroshima, y así hasta el infinito. En aquella romántica que yo era en esa época qué cosa me fascinó tanto. Sin lugar a dudas lo que estaba inserto en el lenguaje, lo que cantaba la palabra, la frase, la coupure, la puntuación. Era para mí la novedad de una escritura otra, una escritura que se hacía de procedimientos ajenos a la retórica que yo conocía o cuya poética se concretaba en el escamoteo de la grandilocuencia, de la proposición lógica, del discurso racional. Una poética basada en las pausas, en la puntuación, en la repetición. Una poética del lenguaje que provenía acaso de la certeza de Marguerite Duras en la imposibilidad de nombrar las cosas por completo. Y veamos hasta qué punto mi intuición veinteañera, quizás por ser ajena a la teorización ya la búsqueda de certezas racionales, coincide con lo que se había propuesto la gran escritora. Cito: ■ �El amante de Marguerite Duras / Coral Aguirre "Fijese, no busco de ninguna manera profundizar el sentido del texto cuando lo leo,(...) lo que busco es el primer estado de ese texto, como se busca el recuerdo de un acontecimiento lejano, no vivido pero sí escuchado, oído decir. El sentido vendrá luego, no necesita de mí. La voz de la lectura, ella sola le dará su intervención de mi parte. La lectura se propone en voz alta, de la misma manera que está propuesta para usted solo, la primera vez, sin vot. Cuando, a la segunda vez, yo leía en voz alta era precisamente la sensación de recordar algo, de plantarme frente a un paisaje recorrido ya, lejano y al mismo tiempo mío, personal, único. Así yo discurría por los senderos de la Duras sin saber que su extraña fascinación residía en la índole de su palabra, buscada ex profeso por ella quien nunca estuvo dispuesta a hacer discursos de la conciencia y la razón. Pareciera que su objetivo se cifró siempre en una decisión escritura! basada en el puro organismo. Este organismo que somos, que respira, se sofoca y se relaja sin que tomemos ninguna responsabilidad mental, ninguna dirección ejercida por nuestra cabeza. La presencia de un cuerpo que alienta en la escritura de Marguerite es inequívoca. Cito: "De pronto ella sabe, ahí, al instante, sabe que no la conoce; que no la conocerá nunca, que él no tiene los medios de conocer tanta perversidad. Y hacer tantas y tantas vueltas para atraparla, él no podrá jamás. Es ella la que sabe. Ella sabe. Apartir de su ignorancia de él, ella sabe de golpe: el le gustaba ya en el coche. Él le gusta, la cosa no dependía más que de ella sola' . Las revelaciones, la comunicación, los encuentros se dan en el cuerpo abierto que ella transcribe y hace cuerpo del lenguaje. Como si el lenguaje que aborda y que ejerce estuviera hecho de piel y huesos, de membranas resistentes y frágiles, del latir de la vida en la entraña, con su claroscuro, su sístole diástole, el te mueres y vives, la quietud y el desasosiego. "Me he dicho que uno escribe siempre sobre el cuerpo muerto del mundo y también sobre el cuerpo muerto del amor" revela en El amante. Faltaría decir que si escribe sobre el cuerpo muerto del mundo y del amor, es su propio cuerpo el que escribe o bien lo hace con pedazos de su propia carne. Entonces las convenciones lingüísticas de la escritura europea, que fundamentalmente residen en Francia desde el neoclasicismo, su país, su lengua, la azuzan para, sin dejar de ser tataranieta de Racine, reinventar el francés que le conviene. Dicen que uno de los idiomas más ■ El amante de Marguerite Duras / Coral Aguirre difíciles de traducir cuando se halla comprometido con la poesía es el francés. Si Racine no ha tenido la repercusión de un Shakespeare, ha sido por este motivo; a pesar de su Fedra, la obra maestra de la tragedia poética por excelencia, ¿quién puede traducirla a otro idioma sin que las tres cuartas partes de la obra que reside en el modo del lenguaje no se desmoronen? ¿Cómo hacer para traducir a un poeta como Baudelaire cuya poesía antes que cualquier cosa se erige como música ycorresponde la frase y la palabra, los sonidos que las componen al tema que trata de un modo tan intrínseco que no se puede trasladar? Aquí, con Duras, estamos en el campo de la narrativa. No obstante, cuando la leo, cuando traduzco algunos párrafos de El amante me he encontrado con una dificultad enorme, ¿cómo hacer prevalecer el cuerpo de la escritura? Sus contornos, sus meandros, los cambios de ritmo de la frase, las acentuaciones instaladas en la modulación y sobre todo la vasta red del itinerario de pausas, reiteraciones, suspensiones y cortes en sus palabras cortas y largas, con el sonido de las consonantes que acarician o abruptamente se vuelven agresivas y las vocales como canción del hueco o los volúmenes. Cito: "Esta lentttud, esta indisciplina de la puntuación es como si yo desvistiera las palabras unas tras otras y descubriera lo que está debajo de la palabra aislada, desconocida, desnuda de todo parentesco, de toda identidad, abandonada. A veces lo que se propone es el lugar de una frase por venir. A veces nada, apenas un lugar, una forma pero abierta, todavía sin alcanzar". Escribe en El amante: "Él ha arrancado el vestido, lo tira, ha arrancado el calzoncito de algodón blanco y la lleva desnuda hasta el lecho. Yentonces gira del otro lado del lecho y llora. Y ella lenta, paciente, lo atrae hacia ella y comienza a desvestirlo. Los ojos cerrados, ella lo hace. Lentamente. Él quiere hacer gestos para ayudarla. Ella le pide no moverse. Déjame. Dice que quiere hacerlo ella. Lo hace. Lo desviste. Cuando se lo pide desplaza su cuerpo en el lecho pero apenas, con ligereza, como para no despertarla". La palabra está desnuda, no hay efectos, es la pura organicidad del acto que la sostiene y la conmueve (a la palabra, digo), está desvestida, como el hombre desnuda a la niña, está desprovista, como si hubiera algo por alcanzar en el lenguaje que no pudiera asirse del todo y uno lo percibe, lo palpa, y recibe acaso todo el Cathedra no. 11, enero-Jurúo 2008 infortunio del despojamiento del hombre y de la niña, allí, en el lecho, donde sucede lo imposible de decir porque justo al mismo tiempo recibimos la impresión de que la palabra rota, el ritmo roto, la frase rota, proponen el mismo despojamiento y el mismo infortunio. Cito: "Ninguna otra cosa que valga la pena retener", y un poco más adelante "Ante todo soy alguien que escribe", observa en un reportaje. No es una intérprete del mundo, no es una narradora de hechos grandes o pequeños, no es la testigo de su tiempo, es sencilla y llanamente alguien que se obstina en escribir sobre el cuerpo del mundo, sobre el cuerpo del amor imposible o muerto, su propio cuerpo fragmentado. Así, sin importar fórmulas o sortilegios, sin asistir al desfile insistente de los procedimientos literarios ya sean figuras o tropos del lenguaje. No, ella se yergue con la voz sagrada del no ser; no ser esto o aquello, no ser este ser, sino siendo el oscuro momento en que atrapa el cuerpo y lo vulnera. Le da vuelta, le busca la entretela, el forro, el bolsillo cerrado donde se esconde el secreto. Sólo eso. No hay ninguna imposición, ningún deber, ninguna premisa, escribir de una u otra manera. Sólo escribir, haciendo que las palabras retrocedan como moscas, diría Julio Cortázar. Porque no hay que confiarles todo aesas tramposas, hay que economizarlas, no valerse de ellas, hay que afianzar el organismo en el punto, en la coma, en el cambio de párrafo, en la repetición. ¿Para qué exponer el largo alcance de la riqueza del idioma? ¿Para hacer alarde de cuáles virtudes del vocabulario? Hay que sofocar el decir, eludirlo, soslayar la riqueza semántica para apretarla en lo mínimo posible, en la pura elipsis. Su arte, sin duda, es un arte de la elipsis, del discurso elíptico por excelencia. Cuando se levanta la crítica especializada en Francia con escándalo, a propósito de su Moderato Cantabile dice Madeleine Alleins, una de las pocas voces que la defienden "Modera to Cantábile lleva al lector a volverse testigo de una aventura metafísica vivida orgánicamente, en la oscuridad, casi en la imbecilidad". Lo mismo pudiera decirse casi tres décadas después de El amante. Estamos lejos, más lejos aun, más allá de las conciencias charlatanas y las calificaciones tranquilizadoras, las cuales, a fuerza de catalogar las cosas, nos hacen creer que están a nuestro alcance, que las cosas se dicen y punto, que ponerlas en el lenguaje es abarcarlas por completo. Es cierto que el lenguaje guarda toda su belleza, toda su magia también, pero está despojado de lo que se le adjudica a la primera: la confianza en sus poderes de aprehensión del universo íntegro. Lo Cathedra no. 1 1, enero-jurúo 2008 verosímil, lo decoroso, lo lógico, aquello que puede dar respuestas tranquilizantes ha desaparecido para ser reemplazado por la inquietud, la fragilidad de lo que se expresa. Cito: "Nadie veía claro en mí. Y desde el momento en que accedí aeste conocimiento, tan simple, a saber que el cuerpo de mi herrnan~o era el mío también, tenía que morir. Y yo he muerto. Mi hermanito me ha hecho semejante a él, me ha atraído hacia él y entonces yo he muerto•. Aquí se yergue el trastoque, lo que se sabía con certeza se vuelve extrañeza y por lo tanto emoción, una emoción de anagnórisis, como si se tratara de una revelación de carácter religioso y nosotros, los lectores, nos hundimos en una realidad restablecida en la distancia, en la misma condición vulnerable. Esta distancia que establece para nosotros, se subraya y se potencia en el cambio del yo al ella. Toda la obra discurre por estas dos voces, la primera que acerca y la segunda que aleja, que no nos permite compartir sino que la realidad que presenta aparece como un cuadro impresionista, donde los rasgos, los trazos, los escorzos, los contornos se opacan y se iluminan, y en medio de esa atmósfera de brumas y destellos uno asiste a la historia, a los acontecimientos, a la peripecia del personaje con igual incertidumbre que él, con igual despego. Y al mismo tiempo, vaya contradicción, emocionados. Así, entre el yo de la niña y el ella de la mujer, cincuenta años después, apenas un relámpago, una vulneración, al rehusarse a nombrar, a relatar, a vestir su escritura, la Duras nos obliga a la mayor atención, y con paciencia, como ella nos lo indica subrepticiamente a través de su poética, a apartar lo conocido, las verdades grandilocuentes, la verificación ramplona de los sentimientos y a viajar en pos de lo desconocido, de lo que todavía no se ha dicho, de lo que incluso permanecerá siempre oculto, misterioso, sin revelación posible. Ctto: "Los besos sobre el cuerpo hacen llorar. Uno diría que consuelan. En la familia yo no lloro. Aquel día en esa pieza las lágrimas consuelan del pasado y también del futuro. Le digo que de mi madre me separaré un día, que incluso para mi madre un día ya no tendré más amor". Ysobre el final: "También ella cuando el barco hubo lanzado su primer adiós, cuando se había ya levantado la pasarela y los remolcadores hubieron comenzado ■ �El amante de Marguerite Duras/ Coral Aguirre El amante de Marguerite Duras/ Coral Aguirre allevarlo, aalejarlo de la tierra, ella había comenzado a llorar. Lo había hecho sin mostrar sus lágrimas, porque el era chino y no se debía llorar ese género de amantes. Sin mostrar asu madre y su hermanito que tenía pena, sin mostrar nada como era habitual entre ellos•. El mismo motivo, el yo y el ella en el llanto. La mediación, la imposibilidad de ser por completo un yo o un testigo. Si se quiere, el vacío del ser que propone Lacan. Debajo de lo que llamamos sujeto, ¿qué hay? Quizás por eso el gran psicoanalista agrega que la mujer es el sujeto por excelencia. Pura substancia o pura apariencia. El sujeto, esa invención necesaria de la masculinidad para ir detrás de la aventura, sobornar, conquistar y colonizar, una nada arrogante. Esa es la escritura a la que Marguerite Duras apuesta, la que revele no el ser, sino el ser de la existencia breve, vulnerable, equívoca. 'Habrá una escritura de lo no escrito. Algún día llegará. Una escritura breve, sin gramática, una escritura hecha sólo de palabras. Palabras sin gramática de apoyo. Perdidas. Allá, escritas. Yenseguida abandonadas•. Ella se propone finalmente una palabra para ser entrevista, para explorarse, para reconocerle las reverberancias allí, justo donde la vida está por ser, pero no es todavía o bien ya fue. Su palabra tiene el desamparo del niño que no sabe ocultar sus fechorías y la violencia de la mujer dispuesta a revelar la índole de su orfandad. En Marguerite Duras, como señala una de sus ensayistas, el paraíso no existe. Pero puesto que hemos citado a Lacan advirtamos que cuando lee El arrebato de Lo/ Stein se sumerge en el estupor ¿Sabe esta mujer lo que está diciendo?, ¿lo que revela su historia? ¿sabe esta mujer que la ficción es más verdadera que la realidad? E, irónicamente, agrega: esta mujer escribe lo que yo enseño, o bien, esta mujer no sabe lo que dice. Abreviemos entonces en María Zambrano y veamos este saber, que no es racional, al que alude la gran filósofa y que parece aplicarse en el caso de la escritura de la Duras. Escribe Zambrano: "Y el poeta fiel alo que ya tiene no se encuentra en déficit como el filósofo, sino, en exceso, cargado, con una carga es cierto que no comprende. Por eso, la tiene que expresar, por eso tiene que hablar sin saber lo que dice, según le reprochan. Ysu gloria está en no saberlo, porque, con ello, se revela que es muy superior a un entendimiento humano la palabra que de su boca sale; con ello nos muestra que es más que humano, lo que en su cuerpo habita'. ■ Y más adelante siempre a propósito del poeta: "Quiere delirar, porque en el delirio alcanza vida y lucidez. En el delirio nada suyo tiene, ningún secreto; nada opaco, en su ser. Se consume ardiendo como la llama, ycanta ydice. Porque el poeta vive prendido a la palabra: es su esclavo (...) Se consume por entero, fuera de la palabra él no existe, ni quiere existir.(...) Hágase en mí, dice el poeta, la palabra y sea yo no más que su sede, su vehículo". Esa palabra llamada mythos por los griegos, esa palabra afectiva, palabra que duele, libera, ama, goza, que no se explica a sí misma, que no informa, no sermonea, no sentencia, sino sólo expresa y revela, tiene su contrario. Ya hemos dicho en alguna parte que el opuesto del término mythos, palabra afectiva, es lagos. la palabra efectiva. Si el lagos precisa, define, constata, argumenta, se ejercita en la claridad y la nitidez como Apolo, el dios del día y de la luz, el mythos halla otros senderos para recono-cer el universo propio y ajeno. Se vale del Eros y del vino, de la noche y sus excesos, como Dionisos, hombre y mujer al mismo tiempo: excesivo, Dios de la fertilidad al que hay que ofrecerle víctimas y derramar sangre. Así hay una literatura de semicon-fesión como la de Marguerite Duras, poesía litera-tu rizada, poesía novelesca dice Zambrano. "En la que la secreta vida del corazón se ofrece para ser b Jida, consumida por una avidez cada vez mayor". Pero volvamos a oír la voz de Marguerite: "Cuando se deja al decir hacer" como si quisiera apuntar que su literatura es exactamente eso, dejar al decir hacer. El organismo vivo de cada escritor se desliza hasta la escritura en figuras y procedimientos, en la elección de los temas, en el modo de la sintaxis, en la economía ofuror del vocabulario, en el lugar que ocupa para él, ella, el sonido, el color, las texturas, los aromas, los sabores, yasimismo la prioridad que asume cada uno de estos elementos en su discurso. Yese organismo vivo dice siempre la legitimidad o ilegitimidad que le ha sido concedida por obra y gracia de la presencia o ausencia del padre. La misma legitimidad o ilegitimidad sancionada por la geografía, por la madre, por la lengua que se habla, por el color de la raza, por el desgarramiento de la familia, por el exilio, por el éxodo o la permanencia en la tierra donde se ha nacido. Todo ello es el itinerario del escritor, su morada y su soledad, quiero decir, su exilio interior. Desde ese exilio lanza Marguerite Duras su palabra huérfana. 'La palabra que conduce, que lleva, que guía es el lugar de una frase por venir. Aveces nada, apenas un lugar, una forma pero abierta, todavía sin alcanzar (aprendrer. Y la filósofa española confirma: •... un echar el cuerpo hacia adelante como si se fuera aalcanzar algo. Los sueños en que la palabra está apunto de aparecer son el equivalente de este movimiento•. De este modo, desisto de otra exploración a partir de la obra de la Duras e insisto en hacerla residir en el lenguaje. En esa palabra a la que ella ensaya desvestir, despojar del orden y la ley patriarcales y conducirla por caminos y ríos en donde se lave la boca, se la refriegue, se arranque los dientes y la lengua para decirse, para decir. Cito: "Me trata de puta, de cochina, me dice que soy su único amor, y eso es lo que debe decir y eso es lo que se dice cuando se deja al decir hacer, cuando se deja al cuerpo hacer y buscar yencontrar y tomar lo que quiere, y así todo es bueno, no hay desecho, los desechos son cubiertos, todo va en el torrente, en la fuerza del deseo". Cathedra no. 1 1, enero-jurúo 2008 Cathedra no. 11, enero-jurúo 2<Xl8 ■ �Geología de la moral Jorge Ignacio /barra /barra Introducción El pensamiento de Gilles Deleuze ha recibido gran atención en los inicios de este siglo, razón por la cual es punto de referencia para quien se encuentre en el camino de abordar la filosofía de nuestro tiempo, particularmente en su vertiente posestructuralista. La "Geología de la moral" es un ensayo a cuatro manos, entre Deleuze y Guattari, parte metafísica, parte ficción lrteraria, el cual puede recibir una lectura diversa (el modo del erudito en busca del funcionamiento del mundo, el poeta, el amante del rigor, oel filósofo en busca de nuevos conceptos) en cualquiera de ellas, la nota en común es el encuentro con un texto rizomático1 que no tiene principio ni fin yse desperdiga en todas direcciones. Además, hemos de mencionar, se trata de un trabajo que si bien no puede atribuirse por completo a la autoría de Deleuze, pues se encuentra dentro del texto Mí! mesetas en coautoría con Félix Guattari, no deja, sin embargo, ninguna duda de que se encuentra de acorde a los principales planteamientos sobre Deleuze en cuanto al tema de la ética. Nos permitiremos citar sólo como Deleuze el texto mencionado, pero advirtiendo que será a condición de establecer la relación con otros puntos de vista del mismo autor sobre la ética y la moral contenidos únicamente en textos que son de su autoría. El ensayo "Geología de la moral" establece los principios que rigen las relaciones entre las cosas y su cambio. Dicho en otras palabras, es una descripción de los funcionamientos de las cosas establecidas en su forma actual y su manera de permanecer en el tiempo y el espacio interactuando con su entorno. El mundo funcionando como consolidación de objetos y adquisición de materiales nuevos ' Rizoma es, a decir de Deleuze, un tubérculo con conexiones en todos sentidos, camina en todas direcciones sin un centro, a diferencia de un árbol que tiene centro de donde parten las direcciones. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 para que tales objetos continúen su hacer. La indagación que presentamos a continuación busca aproximarse al tema de la ética y la moral en tres operaciones destacadas en la filosofía contemporánea (Genealogía, Arqueología y Geología). Buscaremos sólo tratar de delimitar las diferencias entre uno y otro concepto para entrever cómo en ellos se pueden analizar los temas mencionados, dejando para una tarea posterior el desarrollar a fondo la lectura ética de la Geología de la moral. El itinerario que seguiremos será el siguiente: 1. Contexto filosófico contemporáneo a Gilles Deleuze y Guattari 2. Arqueología y genealogía: dos intentos contemporáneos de crítica cultural ligados a la reflexión ética y moral 3. Geología de la moral: el enfoque deleuziano sobre la ética y la moral 4. El concepto de geología como una emergencia conceptual para la ética y la filosofía moral En este itinerario, se revisarán como puede obseivarse, el paso de la filosofía estructuralista a la propuesta deleuziana, recorrido qua intentará mostrar el cambio entre tres diferentes conceptos para pensar la moral: genealogía, estructura y geología. 1. Estructuralismo: contexto filosófico contemporáneo a Deleuze y Guattari En cuanto al estructuralismo, desarrollado en su vertiente antropológica por Levi-Strauss, se acuña una categoría de análisis (la estructura), que parte de la lingüística de Saussure2 obien de los desarrollos de ésta por obra de Jakobson. El planteamiento que podemos ubicar como una influencia clara en la 2 Dosse, F. (2004). Historia del esfl1Jctura/ismo. España, Akal, p. 33. �Geología de la moral / Jorge Ignacio lbarra lbarra Geología de la moral / Jorge Ignacio !barra !barra antropología de Levi-Strauss, es aquél que se refiere a la búsqueda de los elementos invariantes sobre aquellos sometidos a la dinámica y la variación3• En el campo lingüístico,Jakobson agrega alos desarrollos de Saussure la consideración sobre los puntos de variación en la estructura por parte de los hablantes y su valoración epistemológica e impacto en la modificación de estas estructuras. La lingüística es, a decir de Dosse, una influencia capital en el desarrollo del estructuralismo, pero sin duda no la única. La búsqueda de una nueva ciencia social, lleva a Levi-Strauss a considerar un programa antropológico que entrará en contacto con el psicoanálisis, la fenomenología yel análisisliterario, entre otras corrientes teóricas en auge en la mitad del siglo XX, para llegar a un programa estructuralista donde se presentan tres niveles: 1. relación de parentesco, 2. relación económica y 3. relación comunicativa•. Lo fundamental de este programa, señala Dosse, es su alcance afavor de una explicación que busca una renovación de la ciencia social y sus métodos, así como un mayor rigor científico. La relación del estructuralismo de Levi Strauss con el psicoanálisis se concentra sobre todo en la noción de inconsciente. Para Levi-Strauss esta noción no tiene el mismo sentido que en la teoría freudiana, ya que a diferencia de éste, el sentido dado por el estructuralismo levistraussiano es el de un inconsciente sin historia y sin contenido, "vacío" de cualquier rasgo espacio-temporal o específico, con la única función de expresar lo universal, la estructura invariante5• De esta manera, el concepto de estructura completa los caracteres de invariación y universalidad que lo dotan de una efectividad epistemológica desconocida en el campo de las ciencias sociales. La influencia del estructuralismo, comenta Dosse, es tan amplia que incluso provoca la deserción de psicoanalistas y filósofos para engrosar sus filas en la década de los sesenta. En tanto la relación que podemos avizorar, entre el concepto de estructura y las preocupaciones éticas, referimos la problemática señalada en el texto de Dosse, entre la estructura como un todo deshistorizante y el papel que juega el individuo en tal estructura. Las principales críticas se orquestan en este sentido, desde la filosofía, que a través de Paul Ricouer, o Callois, llaman a retomar el problema de la autonomía del individuo, la subjetividad y la responsabilidad moral 6• La preocupación de los filósofos franceses frente al estructuralismo es la Op. cit. p. 38. Op. cit. p. 40. s Dosse, Op. cit. pp. 138, 139. 6 Op. cit. pp. 156 y 317 a 319. 3 4 ■ sumisión del hombre a la cultura, lo universal ahistórico y la perdida de la dimensión del diálogo tal como lo propone Levinas7• 2. Arqueología y Genealogía: dos intentos contemporáneos de crítica cultural ligados a la reflexión ética y moral Sobre la genealogía, señala Dosse, podemos afirmar que se trata de un concepto de inspiración nietszcheana, que propone una revisión de los fundamentos culturales de occidente y un sondeo sobre las fuerzas presentes en esta cultura para un posible diagnóstico de su malestar. Para Nietszche, efectivamente, la filosofía occidental habíacaído en un bache donde lo imperativo era justificar una unidad sobre los valores morales, ignorando lo problemático que la misma moralidad pudiera tener en s~. Nietszche señala, en el mismo lugar, que esta limitación de los filósofos europeos es causada en gran parte por la ausencia de un panorama más amplio en cuanto a costumbres y moralidades, lo cual ya es posible en el siglo XIX. En laformulación de este autor, genealogía es una tarea que trata de responder a una exigencia de interrogarse por el origen de la moral: "....necesidad de una crítica de los valores morales, y el valor de estos valores debe ser puesto en tela de juicio desde luego; y por esto de toda urgencia conocer la condiciones y los medios que les han dado nacimiento, en el seno de los cuales se han desarrollado y deformado'19• La genealogía intenta dar cuenta, principalmente a través del análisis histórico y filológico, de dichos orígenes y su trayectoria, denunciando sus desviaciones. Sin duda el arte de la genealogía, como Nietzsche lo define, implica un rescate de las potencias de la vida y la naturaleza oprimidas por la mora1 10• Siendo la moral una construcción de una verdad, o bien, en expresión del mismo Nietzsche un "mundo verdad". La genealogía en el siglo XX toma otro derrotero por obra de la filosofía de Michel Foucault, quien introduce la relación entre cuerpo e historia, en el sentido en que ésta última inscribe procesos y discursos, o bien opera en el cuerpo 1 Op. cit. p. 320. 8 Nietszche, F. (1984). Más allá del bien y et mal. México, Porrúa, p. 57. 9 Nietszche, F. (1984). Genealogía de la moral. México, Porrúa, p. 144. 10 Nietszche, F. (2001} Voluntad de poder. España, EDAF, p. 280. Cathedra no. 11, enero-Junio 2008 confrontaciones entre fuerzas opuestas11 • La genealogía en Foucault responde a tres motivaciones: poder, saber y cuerpo. Sobre el poder, éste se manifiesta en la localización de los mecanismos de control y represión sobre los cuerpos, y opera en ellos una definición de identidad o la conducción del sujeto en cierto sentido: "En sí mismo el poder no es violencia, tampoco es consentimiento, que implícitamente es renovable. Es una estructura tal de acciones traídas para alimentar posibles acciones; incita, seduce, hace más fácil o más difícil, en el extremo, constriñe o prohíbe absolutamente; es, a pesar de todo, siempre una forma de actuar sobre un sujeto osujetos actuantes en virtud de su capacidad de actuación. Un conjunto de acciones sobre otras acciones"12• La caracterización de estas formas de poder, y las relaciones singulares a las cuales da lugar son el interés para Foucault genealogista. En el caso del poder pastoral13, forma general que se ubica históricamente en la cristiandad occidental (dando lugar a un sujeto adecuado a los fines y características de tal forma de poder) podemos observar, comenta Foucault, una matriz de individuación con un fin trascendente (lasalvación), que es desplazado por otra matriz, el estado moderno, con otros fines. La genealogía da cuenta, dice Foucault, de cómo distintas fuerzas, direcciones que se imprimen asistemas de reglas que no tienen una esencialidad (a menos que se las considere desde el punto de vista metafísico) se prestan a interpretaciones diversas por parte de diferentes actores que hacen de ellas un poder específico14• La genealogía sirve para desenmascarar los procedimientos de la historia que ocultan los mecanismos despóticos y tiranos, una invención donde se crea una linealidad, una teleología y donde aparecen mistificaciones sobre procesos y personajes. Un rasgo característico en la genealogía yque Foucault resalta es el del origen. El origen es también una cuestión que sirve como una máscara para estos procesos despóticos que la historia y aún más, defiende una idea del origen como un principio puro, inmaculado, del cual parten todas las fuerzas del error, tanto más se alejan de él1 5• Nietszche, señala Foucault, habrá de denunciar esta idea de origen, querida por los historiadores para entrar en la 11 Dosse, Op. cit. p. 282. Foucault, Michel. 'El sujeto y el poder" Chile, Universidad ARCIS. Texto electrónico. Formato PDF. WWW.PHILOSOPHIA.CL pp. 15,16. 13 Ibídem pp. 9,1O. " Foucault, Michel (1992). Microfísica del poder. España: La piqueta. pp. 19-20. 15 Ibídem p. 1O. 12 Cathedra no. 11 , enero-junio 2008 búsqueda no de un origen, sino de eventos, encuentros entre fuerzas en tensión que desembocan en apropiaciones y nuevas interpretaciones. Esta búsqueda se endereza en Nietszche a los valores, la moralidad, y Foucault agrega la denuncia del poder y su acción sobre los cuerpos. Para la reflexión sobre el bien y el mal o la ética, la genealogía presenta una tarea de indagación sobre aquellos sucesos donde la relación de fuerzas se invierte, donde los vocabularios son retomados y se vuelven contra sus utilizadores, donde la dominación se vuelve débil16 y en donde no éxiste un final o destino último sino más bien el caos. El origen, puntualiza Foucault, no tiene en Nietszche alma, ésta se la busca la metafísica. En cuanto a la arqueología por otra parte, anterior a la genealogía en la obra de Foucault, se define como la descripción de enunciados relacionados a situaciones específicas de historicidad, además de encontrarse relacionados con un tipo de discurso11• De tal manera que se escapa al estructuralismo y a la filosofía del sujeto. La arqueología será tomada como la tarea que describe la conexión entre los estratos discursivos yla materialidad de los enunciados inscritos en ellos. El paso que ocurre de laarqueología ala genealogía es debido, explica Dosse, a la necesidad de incluir la visióndel cuerpo y los rasgos que las fuerzas de la historia trazan en él18. Esto es la diferencia entre ambos enfoques, que es particularmente la inclusión de la historia ysu relación con el cuerpo. Arqueología y genealogía, implican un trabajo de topología, a decir de Dosse, en cuanto dejan de lado lo lineal o metafísico como explicación, inclinándose por la materialidad y la positividad, esto es, por un análisis fáctico que reconoce la variedad y la contradicción como estado de origen. Las referencias de Foucaull dentro de ambos conceptos a la ética yla moralidad, se refieren antes que nada a la subyugación y el ejercicio del poder. La denuncia de los saberes ydiscursos de opresión sobre los cuerpos y la constitución de identidades por obra de tales ciscursos. La genealogía de Fru:au~ trataría de restituir una relación del hombre con la historia: "Es preciso desembarazarse del sujeto constituyente, desembarazarse del mismo, es decir, llegar a un análisisquepueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica, y eso es lo que yo llamaría genealogía, es decir, una forma de historia que da cuenta de la constitución de los saberes, 16 Foucault, M. Op. cit. p. 20. Dosse, F. Op. cit. p. 277. 18 Ibídem p. 281. 17 ■ �Geología d~ral / Jorge Ignacio lbarra lbarra Geología de la moral/ Jorge Ignacio lbarra lbarra de los discursos, de los dominios del objeto, etc., sin tener que referirse a un sujeto que sea trascendente en relación al campo de los acontecimientos o que corre en su identidad vacía, a través de la historia"19• Para efectos del análisis de la moralidad los conceptos de Foucault se oponen a los de conciencia yteleología. Sin embargo, la genealogía foucaultiana rescata los conceptos de libertad y elección, sobre todo cuando teoriza sobre el poder, las relaciones de poder ycómo éstas se construyen en la base de una libertad para ejercer el poder y la libertad para desear o aceptar un poder20. 3. Geología de la moral: el enfoque deleuziano sobre la ética y la moral La inclusión de términos de geografía para la explicación de problemas filosóficos, y en suma de las ciencias sociales es, según Dosse, una aportación de Foucault, en cuanto él introdujo este lenguaje en las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo pasado, causando polémica por ello,2' sobre todo en los círculos marxistas que no veían un aportación efectiva a la filosofía y las ciencias sociales detrás de esta nueva armazón conceptual. La orientación que Foucault otorga a dichos conceptos es con el fin de analizar de una manera topológica, la manera en que se desvían del sujeto, los problemas de las relaciones de poder, así como de las "estrategias" y "tácticas" que son utilizadas por distintas fuerzas para hacerse del poder y suplantarlo, otorgándole a cambio una narración de un origen así como una teleología. El tratado "Geología de la moral" de Mil mesetas, el cual, como hemos dicho, es a cuatro manos con Guattari, maneja este tipo de análisis también, es decir topológico, donde los conceptos de estrato, capa, molécula, molar, rizoma, entre otros, llevan a una crítica de la linealidad y la concepción trascendental del mundo y la historia. La geología de Deleuze, desarrolla una serie de conceptos enlazados en la explicación del origen de la tierra, esto es, en su origen y funcionamiento. Ubicado como una conferencia ficticia, impartida por un académico, la geología de la moral comienza con una asombrosa descripción del cuerpo sin órganos, estado primordial o nirvana, en el cual se inscriben las especificidades del mundo en una especie de descanso provisional: "Él explicó (Doctor Challenger) que la tierra -la desterritorializada, la glacial, la molécula gigante- es un cuerpo sin órganos. Este cuerpo sin órganos está permeado por inestables y deformes materias, por flujos en todas direcciones, por intensidades libres o singularidades nomádicas, por partículas libres o desbocadas"22. En este cuerpo sin órganos odebajo de él, se forman los estratos, materia apisonada, capturada en una consistencia. Los estratos son determinaciones, Juicios de Dios, dice Deleuze, que codifican y territorializan esas partículas fluyentes sin orden23• La descripción de esta geología prosigue con la caracterización de las capas: éstas, dice Deleuze, componen un estrato, éste es una superficie entre dos capas, se compone de un ensamblaje entre dos de ellas. De esta manera una capa es substrato de la otra24• Cuando una capa mira hacia el interior del estrato es llamada interestrato, cuando al contrario mira hacia fuera del él, hacia el cuerpo sin órganos (consistencia que limita con el estrato) es llamado metaestrato. De aquí pasamos al concepto de doble pinza. El mundo se encuentra dominado por el funcionamiento binario, por una parte la molécula y por la otra lo molar. Lo correspondiente a la molécula es la sedimentación ya lo molar corresponde la formación, k> agregado y sedrrJentado25. Deleuze caracteriza de esta manera el funcionamiento geológico en su primera parte, una formación sedimentaria que se conforma según un código y estratos complejos, hechos de ensamblajes, que dan cuenta de una diferenciación positiva, transversal y espacial, que escapa de lo lineal trascendental. Este funcionamiento tiene aspectos dinámicos como la relación entre un centro del estrato llamado "cinturón" que es su parte más consistente, su corazón, por llamarlo de alguna manera, y su expresión. La expresión es "canto a Dios" manifestación exterior del funcionamiento complejo del interior6. O bien la relación entre el ecumenon, el conjunto de relaciones complejas dentro de un estrato y el planomenon, esto es, el conjunto de partículas libres, flujos, intensidades nómades, del cuerpo sin órganos. Los intercambios entre estos dos planos, lleva a Deleuze a pensar un tipo de transformación, cambio no lineal, sin una teleología, inmanente más bien a los objetos. 19 Foucault, Michel. Op. cit. p. 192 Foucatt, MIChel. 'El sujeto y el poder" Chile, Universidad ARCIS. Texto electrónico. Formato PDF WWW.PHILOSOPHIA.CL pp. 15,16. 21 Lecourt. Domnique (1987). Para una crítica ep1stemológ1ca. México: Siglo XXI. 20 ■ 22 Deleuze y Guattari (2004). Mil mesetas. España: PreTextos, p. 47 23 Ibídem p. 48. 2 ' Ibídem. 25 Ibídem. 26 Ibídem pp. 50, 51. Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 La geología de Deleuze avanza de esta manera realizando conexiones, descripciones de los intercambios yprocesos de este mundo singular. A decir de Badiou, uno de los problemas centrales en Deleuze es el planteamiento del hombre como un autómata, que no elige, sino que es elegido, donde la subjetividad se plantea en esta posesión. De ahí, dice Badiou, que éste sea un intento por salir de la filosofía de la representación, pues no hay elección más libre que el elegir misma27• De esta manera, la geología determina funcionamientos, encuentra la manera en la cual se definen los objetos ylas determinaciones del mundo por la acción de este funcionamiento de pinza. Elegir y determinar, son las acciones que le están dadas al hombre para establecer una decisión ¿De dónde elige? De la exterioridad de este cuerpo sin órganos que se presenta como una totalidad que sirve de combustible para el movimiento y los deseos. De ahí que la geología encuentra el tema de la expresión y el contenido como un elemento fundamental para explicar cómo la exterioridad no sólo es límite sino alimento, combustible para el crecimiento o el cambio. Así, la actividad microscópica tiene su expresión en la forma exterior o macroscópica. El diamante dice Deleuze, obien las facetas exteriores del mismo son la expresión de la vida interior de las substancias que le conforman. Igualmente, el ejemplo mostrado por el autor, la cadena del ADN, conforma un contenido y una expresión: contenidos proteínicos, estructurados en una línea de expresión. La expresión vendrá a ser una superficie autónoma del contenido, la cual se independiza del contenido, la distinción forma contenido, dice Deleuze, deja de ser forma para volverse efectiva28, diríamos que la línea de expresión conforma su propia política, busca nuevas adquisiciones, nuevos caminos y direcciones. En este punto me gustaría dejar el funcionamiento de la geología (del cual sólo he comentado sus líneas más generales) para entrar en las consideraciones sobre la ética y la filosofía moral que en ella pueden ser consideradas. Antes, diremos que la arqueología y la genealogía son procedimientos que diseñan estrategias de análisis del poder, las cuales ubican al sujeto tanto como reproductor como productor, sujeto a relaciones y estructuras del mismo poder, pero también como agente activo en la constitución de dichas estructuras. La arqueología, por su parte, se desprende de cualquier relación de contenidos con el sujeto al establecer un lenguaje neutro topológico, en tanto la genealogía incluye los puntos de vista históricos. En ambos métodos obtenemos una estrategia de análisis de la relación entre sujeto y poder, así como de las instituciones y su influencia sobre el sujeto. En segundo lugar, ambos métodos, han permitido un nuevo lenguaje para problemas tratados por la filosofía desde un punto de vista metafísico, lo nuevo de la armazón conceptual de Foucault responde, adecir de Dominique Lecourt,29 a una determinación de la filosofía contemporánea de encontrar nuevas formulaciones que superen el idealismo o el discurso lógico racionalista. Por ello la inclusión en la arqueología de conceptos tomados de la geología, lenguaje extraño en el medio filosófico francés amediados del siglo XX yaún de la filosofía mundial. Arqueología y Genealogía son esfuerzos que podemos continuar en la geología deleuziana, la cual arriesga más profundidad en el empleo de conceptos fuera de la antropología y la filosofía del sujeto, ubicándose plenamente en la construcción geológica del pensar, así como su interacción con otros saberes, tales como la biología o la física molecular, pero no es sólo cuestión de forma. La aproximación de la geología es mucho más abstracta y refinada que la arqueología y la genealogía. Si en las dos primeras tenemos un método que procede en el tiempo o bien en estructuras discursivas de saberes apenas vislumbrados opuestos a saberes constituidos, la geología habrá de ofrecemos una visión que integra tanto el tiempo como el espacio, un desarrollo del mundo en sus aspectos constituidos por los que se encuentran en proceso de constituirse. La inclusión, como mencionábamos más arriba, de una exterioridad, idea que podemos remitir a la inspiración spinoziana en Deleuze30, exterioridad que se hace posible en el desarrollo de potencia de los seres al infinito, es lo fundamental en la geología. Los estratos o juicios de Dios, como los llama Deleuze, "caminan" hacia la exterioridad sin fin, sin detenerse en una búsqueda constante. De tal manera que estableciendo una relación entre esta idea y la manejada en la interpretación deleuziana de Spinoza, podemos encontrar una aplicación en la idea de la ética. La conducta del hombre es, entonces, este transitar alimentado por la exterioridad, en el cual no hay fin, pues no hay manera de saberlo, ya que tratamos con una exterioridad divisible al infinito. En este 29 27 Badiou, Alan (2002). Deleuze: el clamor del ser. Argentina: Manantial. p. 25. 28 Deleuze y Guattari. Op. cit. pp. 64-65. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Dominique Lecourt (1982) Para una crítica epistemológica. México: Siglo XXI, pp. 97-98. :ri Deleuze, Pilles (2005). En medio de Sp,noza. Argentina: Cactus, pp. 49-50. ■ �Geología de la moral/ Jorge Ignacio lbarra lbarra tránsito pasamos de una estabilidad oconformación definida a otra estabilidad o estado. Sin embargo, no aparece como fin, este movimiento parece signado por la libertad y el caos de quien se mueve en una exterioridad sin ninguna clase de orientación o parámetros. La ética será para Deleuze, este movimiento marcado por la potencia, sin finalidad, contrario a la moral o los valores morales que persiguen la realización de un fin. Aquí, en cambio, tenemos lo nomádico, lo singular que no sabe cuál es el siguiente punto de estabilidad. Pensar la ética en términos de geología, implica pensar en indeterminación y la ausencia de juicio. La moral es, para Deleuze, el acto de juzgar que no toma en cuenta el ser y los existentes, que se sitúa por encima del ser, es opuesta desde su punto de vista a la ética que trata con la inmanencia31 • Ética y moral contrapuestas. Mundo del deber contrapuesto al mundo de la inmanencia, así podemos resumir la lectura que de Spinoza realiza Deleuze y que podemos relacionar con la geología. 4. El concepto de Geología como una emergencia conceptual para la ética yla filosofía moral Los conceptos de arqueología, estructura, genealogía y geología ofrecen un nuevo abordaje de las cuestiones filosóficas, aportando un lenguaje categorial que se define por su agudeza y profundidad. Cabe ahora desarrollar en una forma más estricta y precisa las posibilidades contenidas en el ensayo "Geología de la Moral", el cual como es una coautoría con Guattari, para ligarlo con textos de la autoría exclusiva de Deleuze, en la cual la base para un pensar ético orientado hacia la inmanencia y el reconocimiento de lo existente se encuentran formulados de una manera más directa. El lenguaje conceptual aportado por "Geología de la Moral" requiere sin duda un estudio 31 más detallado y crítico, pues están por verse sus desarrollos en temas como la ontología y ética, moral y ética, por mencionar sólo algunos. No han faltado las voces críticas que ubican tanto a Deleuze como a Guattari como falsos ysuperficiales que nos otorgan una ética débil y desechan la moral con bastante ligereza. Incluso hay quienes los han ubicado como literatos deformando el lenguaje biológico ymetafísico. Las acusaciones, en tal sentido, tienen que sopesarse con los textos mismos y su lectura, pues estamos tal vez ante una innovación obien por lo contrario en una renovación de la envoltura de los viejos temas. Aún así, la "Geología de la moral", como aportación filosófica se ubica entre la literatura que hoy revisa la ética y la moral en sus fundamentos y la razón de su ser disciplinar dentro de la filosofía, sean Gunther Patzig oAdela Cortina, los frentes de esta búsqueda se encuentran trabajando. Bibliografía Badiou, Alan (2002). Deleuze: elclamordel ser. Argentina: Manantial. Deleuze, Pilles (2005). En medio de Spinoza. Argentina: Cactus. Deleuze, Gilles y Félix Guattari (2004). Mil mesetas. España: Pre-Textos. Dosse, Fran~ois (2004). Historia del estructuralismo. España: Akal. Foucault, Michel. "El sujeto y el poder" Chile, Universidad ARCIS. Texto electrónico. Formato PDF. WWW.PHILOSOPHIA.CL Foucault, Michel (1992). Microfísica del poder. España: La piqueta. Lecourt, Domnique (1987). Para una crítica epistemológica. México: Siglo XXI. Nietszche, F. (1984). Más allá del bien y el mal. México: Porrúa. Nietszche, F. (1984) Genalogía de la moral. México: Porrúa. Nietszche, F. (2001 ). Voluntad de poder. España: EDAF. Ibídem p. 48. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Muieres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor Luisa Campuzano Universidad de La Habana/Casa de las Américas Construida como el relato de viaje a la América del Sur de un compositor y musicólogo de origen cubano, tempranamente emigrado a Nueva York, Los pasos perdidos (1953) -en lo adelante LPP-, sin dudas la más estudiada novela de Alejo Carpentier, esboza una concepción antagónica y polarizada de la condición femenina, a través de los personajes protagónicos que sostienen relaciones de pareja con el narrador: Ruth, su esposa; Mouche, su amante; y Rosario, la mujer a la que se une en la selva. De acuerdo con lo que indica el título, sólo me ocuparé en estas páginas de las dos primeras: Ruth y Mouche, las que constituyen una entidad dicotómica, al mismo tiempo opuestas y complementarias entre sí, ya que en relación con Rosario, la mujer total, son su contrario, mientras que fuera de la relación con Rosario se oponen una a otra, de acuerdo con el modelo convencional: la esposa vs. la amante. Por otra parte, esta oposición entre Ruth y Mouche de un lado, y Rosario del otro, está absolutamente territorializada, se corresponde con el espacio de la civilización, satanizado: Ruth y Mouche, y el espacio de la barbarie, reivindicado como /ocus amoenus. Rosario. Narrada por un yo autobiográfico que anota experiencias desarrolladas en una actualidad que no dista mucho de la que correspondería a la escritura del texto, 1 pero que simultáneamente con su desplazamiento geográfico hacia el Sur, se abisma en otras temporalidades cada vez más remotas, pero coexistentes con el presente del relato, LPP narra el periplo circular de un protagonista hastiado de su monótona existencia y de su trabajo en una firma publicitaria de Nueva York, que aprovecha sus vacaciones para aceptar la invitación de una universidad a viajar a una selva en busca de ciertos instrumentos musicales. Allí se rebela contra su destino e intenta rehacer su vida. Pero fracasa y tiene que regresar a su abrumadora rutina y pagar las consecuencias de su rebelión. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 La superposición de múltiples capas de sentido en LPP, así como la inagotable riqueza de su densidad intertextual y su así llamada "frondosidad verbal", han promovido muy diversas lecturas. Sin embargo, como ha señalado perspicazmente Donald Shaw, la intencionalidad ideológica de la novela ha sido poco o nada explorada, así como sus "caricaturizaciones" de escenarios -Nueva York-, o de personajes -Ruth y Mouche-, tan marcadamente contrastados con sus otros respectivos -la ciudad hispanoamericana, la mestiza Rosario-, que se nos presentan mucho más como productos de la subjetividad del narrador, que como creaciones derivadas de la orientación política del autor.2 Alejo Carpentier, como ha sugerido también perspicazmente González Echevarría, habría construido, desde la ironía, un protagonista quijotesco con el que jamás podríamos identificamos ni nosotros ni el autor.3 Este protagonista, además, al ser el narrador de su relato, construye a su vez a los restantes personajes de LPP. Detengámonos entonces en él. La crítica ha coincidido en resaltar, en el primer capítulo, la ambigüedad del protagonista, sujeto y objeto de una narración en primera persona yescrita en inglés, 4 que se expresa en la escurridiza temporalidad del copretérito, un pasado que no concluye, que continúa en el presente. De igual modo, varios estudiosos opinan, partiendo del hecho mismo de que es un sujeto innominado, que hay mucho de desvaído, de poco consistente en su caracterización. Sin embargo, si buscamos en ella los rasgos y los desarrollos que lo presentan como un intelectual colocado en un contexto posmigratorio de desarraigo, esta caracterización alcanza una elaboración literaria y una densidad psicológica mucho mayores que las que le han concedido. Ami parecer, el protagonista de LPP ostenta marcas de "ambigüedad" yde "multiplicidadns mucho más profundas que las que se han atribuido a la anfibología derivada del uso de la primera persona singular de copretérito, o el equívoco inherente al yo hipostático de la literatura de viajes, que se ■ �Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor/ Luisa Campuzano desdobla, como sabemos, en el yo de entonces y de allá, contemporáneo de su propio periplo, y el yo correspondiente al ahora y el acá de su escritura. El protagonista de LPP es, también, por supuesto, el personaje escindido entre "el Yo presente y el Yo que hubiera aspirado a ser algún día", según se ve a sí mismo en el espejo del salón del Curador (87). 6 Porque es, sobre todo, el inmigrante que pasó inadvertida y rápidamente de la extrañeza y la distancia, a la incorporación y la naturalización, sin haber elaborado su duelo; el melancólico que se percibe a sí mismo como prisionero, y sólo encuentra formas de rebelarse en distintos modos de autoagresión. Sin embargo, las señas del inmigrante apenas son perceptibles ypor eso han resultado irrelevantes para la crítica.7 Oculto bajo muchas máscaras: la del músico devenido en publicitario, la del marido insatisfecho, la del veterano desencantado de la guerra, la del hastiado del mundo, la del prisionero de la ciudad, el rostro del inmigrante sólo asoma, alusivamente, en muy pocas ocasiones; pero en momentos de cambio, como cuando Ruth, su esposa, parte de gira, ycomienzan sus vacaciones; o cuando en su viaje llega a la ciudad hispanoamericana y reencuentra un escenario parecido al de su infancia y primera adolescencia; o cuando decide internarse en la selva en busca de los instrumentos; repito, en esos momentos de cambio, de viraje, reaparece, como marca de su irrenunciable condición el español, produciéndose lo que se ha llamado "el regreso de las palabras", es decir, el retorno de la lengua materna, esa conexión fragmentaria, pero nunca del todo interrumpida, mejor, ininterrumpible, del exiliado con un mundo perdido.ª Del mismo modo su condición de inmigrante se pone en evidencia en el hecho de que toda su vida se desenvuelve en la única comunidad posible para los escritores y artistas expatriados, según Raymond Williams, la comunidad del "medio" intelectual, "de sus propias prácticas"9 constituida por la amante "surrealista", sus colegas del estudio fílmico, un pianista, una bailarina, una decoradora, un arquitecto, Extieich, el pintor ruso... (91-97), a los que se suman la esposa actriz, y posiblemente judía, y el curador del museo, venido de algún país de Europa central. Cuando esta comunidad se esfuma, aunque sea transitoriamente -la gira de la esposa, las vacaciones del equipo publicitario-, el protagonista cae en el vacío, no sabe a dónde dirigir sus pasos. Estudios recientes sobre las llamadas "culturas del desplazamiento", 1º es decir, las ■ ___________ Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor / Luisa Campuzano culturas de las comunidades posmigratorias, coinciden en partir de las concepciones de Freud sobre la melancolía para abordar los conflictos producidos por el exilio, 11 la nostalgia,12 o "el discurso reticente con el que se representa la emigración".13 Como sabemos, el duelo y la melancolía son, para Freud, reacciones "ante la pérdida de un ser querido o de una abstracción que haga sus veces, como la patria [...]". 14 El duelo puede ser superado con el tiempo. Pero cuando no se supera el dolor de la pérdida, cuando no se elabora el duelo, los sentimientos de pena y de tristeza se vuelven contra quien los experimenta, colocándolo en un estado melancólico que erosiona todas sus relaciones con el mundo exterior -que considera, al igual que el narrador de LPP, como un teatro o como una cárcel-, y lo lleva a la concentración narcisista en su yo, en su autoconocimiento o su autoflagelación -lo que sucede igualmente con el narrador de LPP-. En la melancolía, la pérdida no se define muy claramente, es más inconsciente, o se bloquea. Duelo y melancolía, sin duda, aquejan al protagonista de LPP y modelan, entre otras cosas, su visión de cuanto le rodea: tanto los espacios por los que transita como las personas con las que convive. Esta visión tan polarizada de sus escenarios neoyorquino e hispanoamericano, y su propio desplazamiento al locus prenatal de la selva, a la América profunda anterior a la Conquista, su "viaje a la semilla", al Tercer Día de la Creación, sólo pueden entenderse como la reacción de un intelectual que se llama a sí mismo "desarraigado", un hispano o latino avant la lettre, un inbetween no asumido, un inmigrante desconocedor de su propia identidad bicultural, cuya mirada estrábica, doble, establece un permanente contrapunto, un contraste entre lo que siempre va a percibir como antagónico. Todo lo que ve desde esta óptica tremendamente insólita en una novela de los años cincuenta del siglo pasado -y esto, desde una lectura de comienzos del siglo XXI, es uno de los grandes méritos de LPP- no será más que una proyección de sus carencias y fracturas emocionales, o una concreción metonímica de la propia lucha interior de quien, por ejemplo, no ofrece argumentos históricos, políticos o económicos que justifiquen sus juicios sobre Nueva York o sobre la ciudad hispanoamericana, sino que meramente traduce, a nivel sensorial, sus experiencias vitales. 15 Es pues, desde este acercamiento al protagonista que me interesa abordar los personajes de Ruth y Mouche como construcciones del narrador, como reflejos, Cathedra no. 11, enero-jurúo 2008 proyecciones, fobias de su lacerada y al mismo tiempo egocéntrica personalidad. A fin de dar un poco más de novedad a un aspecto de LPP tan revisado por la crítica como sus personajes femeninos, me propongo valerme, como lo indica el título, no sólo de la novela sino de su dossier genético. Pasemos, pues, al campo de la que ha sido llamada la "tercera dimensión de la literatura"; es decir, el proceso de creación, para lo que me atendré, modestamente y en lo fundamental, a la teoría de la crítica genética y sobre todo a la práctica desarrollada por ella. Como ha dicho Almuth Grésillon, a quien en sentido general seguimos en nuestro acercamiento a los manuscritos de LPP, los borradores son la memoria del proceso textual, y el dossier que ellos conforman se presenta a nuestra vista como una suerte de laboratorio vivo, de taller, donde el escritor escribe, sustituye, desplaza, permuta, tacha, o prueba, ilustra, afina ... episodios, personajes, expresiones ...16 Para Alejo Carpentier la fase prerredaccional de apuntes, esquemas, investigaciones, era breve. Si en toda su obra existe algo anterior a la fase prerredaccional, serán, por ejemplo, capítulos de una novela inconclusa como en el caso de El Reino de este mundo, artículos, partes de algún libro en proyecto, obocetos de episodios que no se incluyen en la novela a la que estaban destinados, como imaginamos que haya ocurrido con el relato "Los advertidos", desprendido del corpus de investigaciones que acompaña a la elaboración de LPP. Él comenzaba a redactar desde el principio, y sobre la marcha, en sucesivas revisiones y reelaboraciones que conservaba siempre -por eso tenemos varios dossiers suyos que nos permiten saber cómo escribía-, iba consultando fuentes o preparando resúmenes, diseñando esquemas, introduciendo epígrafes, o títulos de capítulos, esbozando un índice. Evidencias externas, como las entrevistas que tan gustosamente concedía o algunas cartas, nos informan directa o, más bien, indirectamente, de que era así como procedía. Por eso en ellas anunciaba la inminente aparición de una novela que realmente terminaría años después, que permanecería aún mucho tiempo en su taller, a veces para su repetida reelaboración. Ese es el caso de LPP, novela que su autor confesó haber escrito tres veces. 17 En una entrevista publicada en El Nacional de Caracas, el 27 de noviembre de 1950, y en una carta a Marcelo Pogolotti, de 1 de diciembre del mismo año, Carpentier anunció que próximamente publicaría una novela titulada Cathedra no. 11, enero-junio 2008 "Las vacaciones de Sísifo"18, título, como veremos, de la primera versión de LPP. Y hay, en efecto, en los manuscritos varias páginas finales de lo que llegaría a ser la novela, fechadas también a fines de 1950, dos ejemplos: Yannes me tiene un pasaje para embarcar con él, mañana, a bordo del Manatí. La piedra me será entregada al alba, y tendré que echármela al hombro. Hoy terminaron las vacaciones de Sísifo. ¡...¡ (Noviembre 19 de 1950)19 Yannes me tiene un pasaje para embarcar con él, mañana, en el Manatí. Navegaré pues hacia la piedra que me espera. Hoy terminaron las vacaciones de Sísifo. ¡...¡ (24 de diciembre de 1950)20 Pues bien, aunque en estas, mis páginas, no llegaremos a la selva, vamos a internarnos de inmediato en otra jungla no menos atractiva, la selva selvaggia de los manuscritos de LPP. La gran cantidad y variedad de manuscritos de LPP conservados por Carpentier y entregados por él a la Biblioteca Nacional "José Martí" de La Habana a lo largo de los años setenta, suman varios miles de páginas. En ellos hay múltiples reescrituras de tres versiones distintas de la novela, mecanografiadas y con títulos cuidadosamente establecidos: Las vacaciones de Sísifo, 21 Santa Mónica de los Venados<2, y por último, tras una larga indecisión certificada por el espacio en blanco dejado a la cabeza de cada página de sucesivas realizaciones de la que llegaría a ser la versión definitiva, Los pasos perdidos 23• También hay decenas de apuntes de diverso carácter, escritos a lápiz oa pluma: citas, notas, proyectos esquemáticos de elaboración uordenación de capítulos-dispersos en distintos sobres ycarpetas-, así como centenares de páginas también manuscritas, y reunidas en sobres rubricados como "trabajo preparatorio"24 • A ello se suman, por una parte, conglomerados de múltiples versiones de centenares de páginas y notas mayormente mecanografiadas, correspondientes a distintos estados de elaboración de diferentes pasajes de las distintas versiones de la novela25; y por otra, diversos textos publicados o inéditos, reseñas de libros, o pasajes de "El libro de la Gran Sabana", e inclusive un álbum con cincuenta y tres fotografías, rotulado, siguiendo indicaciones del autor, "Escenario de Los pasos perdidos de Alejo Carpentier". Las primeras versiones de "Las vacaciones de Sísifo" comienzan, en su capítulo inicial, con el despertar del narrador y su descripción del 11 �Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor/ Luisa Campuzano viaje que realiza cotidianamente en vagones atestados de gente. Llega apenas a tiempo al trabajo, y allí pasa el día dedicado a la realización de documentales publicitarios. Al advertir que ya es de noche, aparece Mouche, apenas al final de la última línea del texto: "Entonces recordé a Mouche", pero ella tendrá un amplio espacio de lucimiento en el segundo capítulo, que se inicia cuando le pide al narrador que la lleve al cine, y él la complace porque así puede dormir un rato y reponerse del cansancio del día, mientras ella -que siempre se despierta a media tarde-, disfruta la película. Al terminar ésta, van a un bar, que en la primera versión se llama "La Barrica de Amontillado", y a partir de la segunda se llamará "Venusberg". Mucho de lo que ocurre en el bar, en esta primera versión, pasa casi igual a la definitiva, sólo que trasladado al sexto capítulo. Pero hay toda una sección que también hallará eco en capítulos ulteriores, aunque muy modificada, que resulta del mayor interés para nuestra lectura. Tras dejar a Mouche frente a su casa, el protagonista llega a la suya, pasa a su habitación y sucede lo que transcribo: Cuando ya me dejaba caer en mi cama con alivio de náufrago rescatado de una balsa, recordé, de pronto, que cuando me despedía de Mouche, había visto una ventana iluminada [...] Haciendo ahora, un examen mental del plano del edificio, andando hacia el ascensor, subiendo al segundo, doblando aquí, volviendo a doblar allá, me pareció evidente que aquella ventana iluminada, asemejante hora, correspondía a su cuarto de donnir. [...] Me había contado, con cierta naturalidad, acompañada de una mirada recta y clara, que me era más terrible que las más pérfidas mentiras, de su reciente amistad con la decoradora del cuarto piso, también mujer de regresos al alba [...] No me parecía que Mouche fuese mujer de gustos extraviados [pero] su curiosidad [...] por el mecanismo de ciertas anonnalidades [la llevaban a] hundirse en la lectura de espesos libros que trataban de la sexualidad.26 Mas pronto esta disquisición, marcada tanto de sospechas en torno a su sinceridad, como de homofobia, se transforma en una escena de celos, porque cuando llama por teléfono a Mouche, ella no responde. Sólo en una versión ulterior de este segundo capítulo, ya colocada bajo el nuevo título que tendrá la novela: "Santa Mónica de los Venados", aparece Ruth. Pero su presencia, terriblemente inquietante, se introduce en una escena en la cual no comparece en persona, sino como el largo gemido que el protagonista escucha prolongarse tras la puerta de su ■ habitación, a la que él ha entrado después de haber dejado a Mouche frente al edificio donde ella vive. Este gemido interrumpe el episodio de las sospechas y los celos que despiertan en él las llamadas telefónicas que su amante no responde: Estaba zarandeando el auricular en gesto de cólera, cuando sonó un largo gemido detrás de la puerta. Era uno de esos gemidos sollozantes, temblorosos, sacados de los trasmundos del miedo en suprema imploración de socorro, por los que se ven extraviados y perseguidos en los paisajes sin sol de la pesadilla. Había algo angustioso y apremiante en esa voz cuya queja se ahogaba en el borde de un respiro, para comenzar nuevamente a espantarse sobre una especie de ronquido grave, arrancado a lo más hondo de la garganta. Quise abrir la puerta y despertar a Ruth. Pero sabia que se me abrazaría llorando; sabía que mi gesto amigo la llevaría a [tachado: evocar ciertas cosas que más quería olvidar] buscar, por un momento el calor de mi presencia. Pero el narrador no acude a sus sollozos, no alivia su pena, porque estaba citado "a las nueve" con sus jefes, y le "quedaban unas tres horas de sueño.• La conmiseración -dice- es sentimiento que debe ignorar la gente que tiene prisa, pues su tiempo depende de la duración de la congoja ajena. Si no me quedaba tiempo para estar celoso, menos me quedaba para consolar anadie. Como debía ignorar lo que había detrás de aquella puerta, tomé los caminos de la ceguera. Tragué una ligera dosis de somnífero y puse la venda negra sobre mis ojos. Los gemidos de mi esposa parecieron retroceder y morir. Y fue la noche, al fin, cuando el amanecer descendió al patio de la casa, con un primer llanto de niño.27 A más de lo mucho que manifiesta el párrafo recién citado acerca del propio narrador, de su egoísmo, de sus prejuicios y de su crueldad, sobre todo si tenemos en cuenta que lo veremos erigirse, a lo largo de toda la novela, en paladín de la lucha contra la deshumanización, es muy importante lo que insinúa en relación con Mouche, y lo que describe de las pesadillas de Ruth. Comencemos por estas últimas, por tratar de explicamos cuáles serían sus causas, por qué en la selección que hace el narrador, como autor del texto que leemos, del material con el que va a presentamos a Ruth, un personaje tan relevante, opta por hacérnosla conocer en un momento tan terrible, tan poco digno, y, sobre todo, por qué lo hace si su propia actitud para con ella va a ser tan deslucida, tan reprobable. Cathedra no. 1 1, enero;iunio 2008 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Mujeres y papeles: Ruth y ~ouche en el taller del escritor/ Luisa Campuzano En el subcapítulo dos de la versión édita de la novela, cuando en la casa del curador el protagonista rememora su vida, habla de que Ruth y él "h[abían] destrozado, con [su] fuga, la existencia de un hombre excelente" (83), lo que podría causar, quizá, remordimientos y pesadillas a Ruth. Sobre este aspecto de sus vidas volveremos más adelante. Otra causa igualmente posible en este primer momento de elaboración de la novela, es la que vincula este episodio con la experiencia europea del narrador, con su relación con la guerra. Porque en uno de los primeros bocetos de lo que llegará a ser LPP, el protagonista, un fotógrafo de viaje en Francia, es capturado por los nazis en el castillo de Blois, y llevado a un campo de concentración. Y en ese contexto Ruth podría ser -como su nombre permite suponerlo, y al cual volveremos más adelante- una superviviente, herida para siempre, del holocausto. Por último, la explicación menos rebuscada sería el estrés causado en Ruth por una vida tan agobiante como la que el narrador describe. En todo caso, la idea que completa la frase tachada en el párrafo que reproduzco: si él se decidía a sacarla de su espanto, ella iría a "evocar ciertas cosas que (él] más quería olvidar", se presta a las tres interpretaciones, y no exonera, en lo absoluto, al narrador, de su insensibilidad, de su falta de compasión ante un ser tan severamente lastimado. A manera de confirmación de lo que venimos tratando, antes de detenemos en la Ruth de la novela, no de los manuscritos, y en la Mouche de papel, quisiera transcribir y apenas anotar el comienzo de un boceto de una primera versión de LPP -preparado, a mi entender no antes, sino en el transcurso de su primera fase de redacción-, ytan temprano, que todavía el narrador es, como decíamos, un fotógrafo, y no el músico que conocemos. Quiero hacerlo, porque en este boceto se percibe muy claramente la importancia de Mouche, anterior en el bosquejo de la novela a Ruth. Y, al mismo tiempo, porque en él comprobamos la presencia, desde las primeras fases de elaboración de la novela, del homosexualismo de la francesa, dosificado en la versión final: Despierta de noche Subway Cámara obscura Películas publicitarias (No sabe lo que come en la obscuridad-salmón etc.). Sale de noche Cita en bar a obscuras donde se baila Base ball nocturno Noche de alcohol Somnífero - (¿lesbiana?) (Ausencia de tiempo) [. . .r Cathedra no. 11 , enero-junio 2008 Algunos de estos motivos se conservan y desarrollan en lo que será el capítulo I de la versión definitiva de la novela, o se desplazan a otras zonas de ella, como la escena en el bar. Otros, como el episodio del béisbol nocturno, no se redactan o, al menos, no se conservan en los manuscritos; y el que nos interesa, resumido bajo la indicación de "Somnífero - (¿lesbiana?)", y ampliado con la llegada de Ruth a través de su pesadilla, se retoma en distintas reelaboraciones del comienzo de las versiones iniciales de la novela, pero no pasará a ella. ¿Y por qué no pasa a la novela? Llegamos, pues, al momento en que el dossier genético interpela al texto final, en nuestro caso, a LPP. ¿Por qué será Ruth, que no aparece en los primeros capítulos de "Las vacaciones Sísifo", quien abre la novela? ¿Por qué LPP comienza en el espacio donde reina Ruth, un espacio lleno de su presencia, aunque ella no aparezca, aunque no conozcamos de Ruth, hasta el capítulo final, más que huellas, rastros, vacíos; aunque por cerca de doscientas páginas no sea más que una ausencia, como ha dicho Verity Smith? Patrick Collard ha realizado un excelente estudio de esta obertura escénica de la novela,29 que tiene, según se lee en los manuscritos, sus primeros esbozos, muy detallistas, abundantes en datos, en precisiones, en el capítulo 111 de "Santa Mónica de los Venados", titulado "El descanso del séptimo día". La novela comienza un domingo. Los manuscritos de las primeras versiones, un día entre semana. La novela comienza con un vacío, una jornada de descanso sin otro deber que cumplir que el deber conyugal: la cópula del séptimo día, único en que se encuentra el matrimonio. Y este deber ha sido incumplido por la esposa, que ha partido de gira, dejando solo -¿huérfano?- a su marido, en una soledad/orfandad mucho mayor que aquella a la que lo tiene cotidianamente reducido con las funciones teatrales de todas las noches y la tarde dominical. La pregunta que nos demanda esta situación, de acuerdo con la lectura que propusimos al principio, de Ruth y Mouche como construcciones del narrador, es una que vamos reforzando en la medida en que avanzamos en la novela: ¿será Ruth, la que por más de cinco años protagoniza una exitosa pieza dramática en Nueva York; la que en temporada de vacaciones del teatro donde actúa, lleva esta pieza en gira por otras ciudades del inmenso país; la que, en efigie, exhibe costosas gemas en la vitrina de una joyería de la Quinta Avenida; la que tiene el poder de convocatoria necesario por movilizar a ■ �Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor I Luisa Campuzano todo la prensa del país y a equipos de rescate internacionales cuando cree que su marido ha sido secuestrado por los indígenas en una selva sudamericana; la que, después, cuando descubre sus sucesivas traiciones (Mouche, Rosario) puede destruirlo, reducirlo al descrédito, al desempleo, a la miseria; será Ruth, reprto, el ser endeble, fracasado, que nos quiere mostrar su marido? Con el regreso del contexto, de la enunciación, y de la Historia, los personajes han vuelto a ocupar un primer plano en el análisis narratológico, y a desplazar a actantes, actores y funciones. En la medida en que vuelven a resultar relevantes la importancia de su dinámica en la acción, y su diferenciación y jerarquización como agentes del relato, múltiples marcas de los personajes, de gran interés en otros momentos de la crítica, recuperan su valor. Entre ellas se encuentran los nombres.30 Y así volvemos a Ruth, a su nombre de judía o de cristiana, no importa. Porque lo que nos interesa ahora que leemos la novela en su versión édita, es la significación que podrá tener la elección de este nombre por un autor tan buen conocedor de la Biblia -es el libro que más cita- como Carpentier. Si recordamos la leyenda de Ruth, se trata de una de las moabitas casadas con los hijos de Noemí: la que regresa con ésta yes bien recibida y aceptada por los judíos pese a ser extranjera. Es, diríamos hoy, la que no tiene problemas de biculturalidad, no porque asuma su doble condición, sino porque es una asimilada. Pero Ruth es también la nuera fiel, la que se acerca tanto a su suegra, que se (con)funde con ella. Yen este sentido, pero con signo contrario, pues la veremos en conjunción con aquella declaración del protagonista de que Ruth yél habían traicionado a un hombre excelente, es decir, al marido de Ruth, podríamos encontrar en ella una sustituta de la madre del narrador, aquella que había muerto al comienzo de su adolescencia, cuya pérdida asociaba él a su desarraigo, porque el padre lo había arrancado de su patria poco después de su orfandad, y se había dedicado sistemáticamente a denigrar la cultura de su país de origen. En páginas sucesivas tanto de LPP como de los manuscritos, la carrera de Ruth, su deseo y su derecho de realizarse profesionalmente son culpabilizados y su éxito es convertido en fracaso. Pero el protagonista sufre su ausencia, y el deseo explícito de tenerla cerca se repite en varias ocasiones en el primer capítulo, y hasta llega a la selva. Regresando, pues, a la confrontación del comienzo de las versiones iniciales con el inicio ■ de LPP, podríamos decir que el autor ha complejizado sumamente las relaciones del narrador con Ruth; ahora, en la novela publicada, no es él quien la abandona en su pesadilla, sino ella quien lo abandona a él. Ycon eso Carpentier ha enriquecido tremendamente el dibujo de la personalidad de su protagonista. Al parecer, no hubo un modelo, un referente real para Ruth. Al menos, yo no lo conozco, pero, como sabe todo aquel que se mueve en el medio cultural cubano, el personaje de Mouche sí tuvo un referente real: Eva Fréjaville, posible hija natural de Diego Rivera, profesora y crítica francesa, a quien Carpentier había conocido en París y con la que compartió su vida en los tiempos finales de su estancia en esa ciudad. Ella lo había acompañado a La Habana cuando el escritor decidió regresar a Cuba poco antes del inicio de la Segunda Guerra Mundial. El testimonio de dos contemporáneos sobre los episodios de la vida de Eva mejor conservados en la memoria insular, permite conocer y aquilatar tanto la razón de la evidente inquina que el escritor traslada al narrador, como elementos del carácter y la sexualidad de Mouche. En la primera edición de sus memorias, tituladas Del barro y las voces, publicadas en 1968, el pintor, crítico y novelista Marcelo Pogolotti narra cómo, acabado de regresar él también a Cuba, a causa de la guerra, su amigo el pintor "Carlos Enríquez llegó [a visitarlo] con muchos aspavientos ydeclaraciones despampanantes sobre su reciente aventura, el rapto de Eva Fréjaville, la mujer de Carpentier", y lo invitó a su casa de las afueras de La Habana -el mítico "Hurón Azul"- para que conociera a la blonda heroína del drama que acababa de protagonizar. Era una típica joven intelectual francesa, izquierdista de salón, lectora devota de Marce! Proust, emancipada, muy a la page, vivaracha, sensual y movida por una desenfrenada avidez de disfrutar a plenitud la vida, caldeada sin duda por el decorado tropical, ya que el gusto por el exotismo alucina a los franceses. Gárrula y estridente, pero bien dotada de inteligencia ycultura, parecía excitada por el aire y la intimidad campestres.31 Más adelante, tras comentar la difusión alcanzada por el escándalo en el mundillo de escritores y artistas, expone en breves líneas cómo se había desarrollado este episodio: Los tres iban en un automóvil, y en pleno Malecón, a la luz del día, Carlos frenó, preguntándole a Eva si prefería seguir con Alejo Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Mujeres y papeles: Ruth y Mouche en el taller del escritor/ Luisa Campuzano o irse con él, y al contestarle ella que esto último, invitó al amigo a que bajara del vehículo. Cuando Carpentier, pensando que se trataba de una broma, fue a •El Hurón Azul», el pintor esgrimió teatralmente un revólver. 32 Esta sería, sin dudas, causa eficiente para promover la venganza literaria del amante abandonado y escritor, pero un segundo escándalo ocasionado en torno a Eva, y narrado por Nicolás Guillén en carta dirigida a José Antonio Portuondo, de 8 de febrero de 1945, aportaría rasgos muy especiales asu caracterización, que encontraremos en la versión definitiva de la novela, ya avanzada su trama, y en las primeras páginas de versiones iniciales de la misma. Leamos lo que cuenta Guillén: [...] Eva: ¡se fue! La cosa resultó tragi-cómica por las circunstancias en que se produjo, pues no dejó aCarlos por un varón (y menísimo [sic) por un Barón) sino por una hembra, que dista mucho de ser Baronesa, aunque desde luego es varona... Una inglesita, aquien seguramente tú recuerdas, llamada Cintia Carlton, delgadita -casi invisible- pelada a lo boy, de tipo absolutamente equívoco[...) Ha sido un escándalo [...] que aún dura. Por cierto que el domingo estuve en casa de Carlos (está que echa chispas) y se lamenta de que si por lo menos se la hubiera llevado un hombre... ¡Pero una mujer, y tan fea! Para desquttarse ha hecho un cuadro, lleno de talento como suyo y de mala intención [...].33 Después de lo que acabo de leer me parece que huelgan los comentarios: la vida, comme toujours, es más imaginativa que la literatura ... Aunque a la literatura debe, sin duda, Mouche, su nombre, muy en particular a la fábula de La Fontaine: ¡broma colosal! 34 De la literatura se nutre: de algún episodio de Nadja, como señala Maryse Renaud35, o de la Albertine de Proust, como me recordó Benito Pelegrín, y también de sus múltiples y entremezcladas lecturas, que la hacen tan bovariana, como sostiene Roberto González Echevarría en memorable ensayo. 36 Y después de haber reinado y seguir reinando, gracias al amor y la inquina de Carlos Enríquez, en los museos, en libros de arte, en posters, postales y catálogos, Eva Fréjaville vuelve ahora a la lrteratura como protagonista de •Juegos interrumpidos", novela del cubano Lisandro Otero, en curso de redacción, y uno de cuyos capítulos apareció en La Gaceta de Cuba. 37 Para concluir con este tema habría debido ocuparme del sexto capítulo de LPP y de los borradores que condujeron a esas páginas, donde Ruth -tan colérica como Aquiles-y Cathedra no. 11, ener<>:junio 2008 Mouche -tan astuta y vengativa como Ulises-, provocan la ruina total del protagonista, y lo reducen a la mayor miseria imaginable. Pero eso quedará para otra ocasión. Al cabo de estas páginas, me interesa reiterar la conciencia que tuvo su autor de la importancia del oficio, y el respeto por su trabajo que demostró, con la conservación de las miles y miles de hojas, de toda dimensión e importancia de esta suntuosa y siempre renovada catedral de sentidos, de saberes, de goces que es LPP. Bibliografía l. PRIMARIA Carpentier, Alejo (1985). Los pasos perdidos. Roberto González Echevarría (ed.). Madrid: Cátedra. 11. SECUNDARIA Boym, Svetlana{2001). TheFutureo!Nostalgia. Nueva Yorl<: Basic Books. Campuzano, Luisa (2003) ·un extraño en dos ciudades". Alejo Carpentier et Los pasos perdidos. Carmen Vázquez {ed.). París: INDIGO & cóté femmes éditions. 31-42. _ __. "Entre Norte y Sur: las Américas en Los pasos perdidos de Alejo Carpentier" Travessias, Anais do IX Congreso Internacional ABRAUC 2004. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CD-ROM); y Casa de lasAméricas238 (2005): 13-20. 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"Introducción", 48. 6 Las citas de LPP corresponden a la edición preparada por Roberto González Echevarría; las p. van acontinuación del texto c~ado, entre paréntesis. 7 Cf. Campuzano. "Un extraño en dos ciudades", 31-42. Acontinuación resumo algunos párrafos. 1 ■ Wittlin. 'Sorrow and Grandeur of Exile", apud Caren Kaplan, 37-38. 9 Willams. The Politics of Modernism: Against the New Conformists. 45 10 Saldívar. "Las fronteras de Nuestra América: para volver a trazar el mapa de los Estudios Culturales Norteamericanos', 3-19. 11 Kaplan. Questions of Travel. Postmodem Discourses of Displacement. 33-34. 12 Boym. The Future of Nostalgia, 53-55.. 13 Martínez-San Miguel. "Caribe Two Ways"..., 210-211. 14 Freud. "Duelo y melancolía", 241. 15 et. Campuzano. "Entre Norte y Sur.. .". 16 Grésillon. Eléments de critique génétique. Lire les manuscrits modemes, passim. 17 González Echevarria, El peregrino en su patria, 203. 18 Agradezco aGraziella Pogolloti el conocimiento de esta carta. 19 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 66, segunda carpeta, 352. 20 /bid, 380. 21 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 180. 22 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 96. 23 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 65 y no. 68. 24 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 66, primera carpeta. 25 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 66, segunda carpeta. 26 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 180. 27 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 96. 26 BNJM. CM Alejo Carpentier, no. 66, primera carpeta. 29 Collard. "Meditando en el camerino de Ruth (Un análisis textual del primer párrafo de la novela)", 87-98. 3 Cf. Miraux. Le personnage de roman. Genese, continuité, rupture; y Glaudes y Reuter. Le personnage. 31 Pogolotti. Del barro y las voces, 267-268. 32 /bid., 268. 33 Cuestiones privadas. Correspondencia a José Antonio Portuondo (1932-1986), 136-137. 34 Por supuesto, "Le Coche et la Mouche" (VII, 8) 35 Renaud. "Las mujeres, la selva, el enigma en La vorágine y Los pasos perdidos", 57. 36 González Echevarría. "Latin American and Comparative Literatures" 37 Otero, 6-9. 8 ° Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Knut Hamsun en la obra de Juan Rulfo: los pueblos muertos lfantasía o realidad? Zarina Martínez Berresen El lugar especial que ocupan el escritor noruego Knut Hamsun (Premio Nobel de Literatura en 1920) y el mexicano Juan Rulfo en el contexto de su literatura nacional, hace difícil imaginar que pudiera haber lazos que los unieran, siendo escritores aparentemente tan distintos y pertenecientes a generaciones, culturas y áreas geográficas tan diferentes. A simple vista, nada puede parecer más diferente que Noruega y México. Por un lado su posición geográfica y por lo tanto su clima, naturaleza, los rasgos raciales de sus pueblos, su religión, su lengua y cultura; por otro el carácter supuestamente taciturno del noruego contra el mexicano, considerado siempre alegre, sus actitudes hacia la vida y la muerte y por último el enfoque diario de la vida de noruegos y mexicanos, uno aparentemente pesimista y el otro optimista, uno un superhombre capaz de controlar y beneficiarse de la naturaleza, como el lsaak de Hamsun, en Bendición de la Tierra; el otro humilde y confiado, encogiéndose de hombros, en que las cosas mejorarán y que el mundo puede ser redimido, como los personajes rulfianos de "Nos han dado la tierra~ Para muchos Juan Rulfo es Pedro Páramo y Pedro Páramo es México. Pero detrás de ese escritor lacónico y aparentemente modesto, además de una colección de cuentos, de una novela y otros escritos de innegable maestría literaria, hay una abundancia de lecturas de autores extranjeros, algunas de las cuales se reflejan en su obra. La creación de Knut Hamsun constituye parte importante de estas lecturas y una influencia que Rulfo no sólo habrá de reconocer, sino que consideraba el origen de la literatura europea moderna. Según Rulfo, la obra de Hamsun lo atrajo por su naturaleza "neblinosa" y porque, al trasladarlo de su mundo luminoso al oscuro mundo escandinavo, le había proporcionado una visión más optimista de su propia realidad ylo había influido por su naturaleza triste y opaca. Cathedra no. 1 1, enero-junlo 2008 Un número considerable de estudios sobre Juan Rulfo reproduce sus comentarios acerca de la obra de Hamsun; en entrevistas y declaraciones Rulfo se refirió a él específicamente como el autor de Un vagabundo toca con sordina e incluso mencionó Hambre como una de sus primeras y determinantes lecturas. Sin embargo, Rulfo no precisó qué otras obras de Hamsun había leído ni discutió más ampliamente la influencia específica de éstas en su propia obra. Si bien la crítica considera "interesante" este contacto con Hamsun, no se ha profundizado aún en el tema de la influencia de su obra en la creación de Rulfo. Además de algunos breves -y muy atinados- comentarios, a la fecha he encontrado solamente un artículo dedicado en su totalidad al tema, tttulado "Juan Rulfo, lector de Knut Hamsunq, en el cual se exploran las lecturas que Rulfo pudo haber hecho de Hamsun, destacando algunos elementos comunes entre la creación de Rulfo y la obra temprana del autor noruego, principalmente Hambre, Misterios y Pan. Lo demás es silencio. Una primera lectura de los dos autores permite encontrar otros elementos y temas comunes o paralelos, los cuales ameritan un análisis más a fondo de la presencia de la obra de Hamsun en la creación de Juan Rulfo, que incluya los antecedentes de ambos, sus fuentes, sus "horizontes culturales", sus parámetros y búsquedas comunes. Algunas de las cuestiones aexplorar podrían entonces ser ¿qué lecturas compartieron Hamsun y Rulfo? ¿qué leyó Rulfo de Hamsun? ¿cómo influyó Hamsun en la obra de Rulfo? y ¿en qué radican sus coincidencias? Además de compartir algunas de las lecturas de Knut Hamsun, Juan Rulfo leyó una parte importante de su obra, tal vez toda. Juan Francisco, el hijo mayor de Rulto, cuenta2 que asu padre le gustaba 1 Lorente Murphy, Silvia (1987). Revista Hispanoamericana, 141. 2 En conversaciones con él en la Fundación Juan Aullo, México, D.F. 11 �Knut Hamsun en la obra de Juan Aullo: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad? / Zarina Martínez 80rresen "renovar" libros, reponiendo los que estuvieran muy deteriorados y que frecuentemente tenía ediciones de lujo y rústicas de una misma obra. Asimismo, en su reciente biografía de Rutto, Alberto Vital confirma que éste normalmente conservaba dos ejemplares de sus obras preferidas, uno de colección y otro de trabajo, para leer y anotar. En la biblioteca de Rulfo se encuentran, efectivamente, la obra completa de Hamsun en tres tomos, totalmente nuevos y prácticamente sin abrir, publicados entre 1969 y 1971, así como doce títulos del autor noruego en ediciones separadas y fechadas entre 1921 y 1962. De éstos últimos, algunos llevan la firma de Rutto, otros recortes de imágenes de Noruega y, en el ejemplar de Por los viejos caminos, la última obra de Hamsun, hay, si no anotaciones, marcas a lápiz delante de algunos párrafos (seguramente a las que se refiere Alberto Vital), lo que confirma una lectura atenta por parte de Rulfo. Todas las obras están en español, en traducciones por lo general, del alemán3• La ausencia de obras claves de Hamsun en ediciones anteriores a la publicación de El llano en llamas (es decir, a 1953), no significa necesariamente que Rulfo no las haya leído, sobre todo a la luz de las marcadas coincidencias entre algunas de éstas y su propia obra y tomando en cuenta la posibilidad, señalada por los hijos de Rulfo, de que otros ejemplares de obras de Hamsun se hayan extraviado de la biblioteca de su padre. Citemos por ejemplo, el pueblo muerto en Victoria de Knut Hamsun y los pueblos Luvina y Comala de Juan Rulfo; el tema de la mujer inalcanzable y la cuestión del amor más allá de la muerte, en Victoria y Pedro Páramo. Es posible también escuchar ecos de los cuentos de Hamsun en la obra de Rulfo, aún cuando tampoco existen en su biblioteca más que en la edición de las obras completas. Tenemos así que "Es que somos muy pobres· de Rulfo y "Pecado" de Hamsun exponen el tema de la prostitución como resultado de la extrema pobreza. El juego de azar es ampliamente discutido por Rulfo en su novela El gallo de oro y por Hamsun en "Padre e hijo: una historia del juego". 3 A pesar de que Silvia Lorente Murphy afirma que las traducciones de Hamsun que leyó Aullo eran del francés, con base en la tesis doctoral de Luis Martín Femández, la recepción de Knut Hamsun en España (Universidad Complutense, Madrid, 1992) es posible comprobar que los ejemplares en la biblioteca de Rutto son traducciones del alemán. El tema de las traducciones podría constituir un capítulo aparte. 111 Por otra parte resultan claros los paralelos, en contenido y estilo, entre el llamado cuento "mexicano" con el que Hamsun da inicio a su novela Un vagabundo toca con sordina, presente en la biblioteca de Rulfo ysu relato titulado "La cuesta de las comadres•. Aquí, aunque parecería exagerado indicar que la idea del tema "mexicano" en Rulfo procede de la lectura de Knut Hamsun, sí resulta interesante, sin embargo, observar la coincidencia entre Hamsun y Rulfo en cuanto al desarrollo de los temas de la violencia y de la muerte en el contexto mexicano y el tono aparentemente indiferente que ambos utilizan para presentarlos: lacónico, tranquilo y resignado, "con sordina". Algunos elementos de la famosa novela Hambre de Knut Hamsun son efectivamente evidentes en la obra de Rulfo: cito como ejemplo el tema de la soledad y el aislamiento del individuo en el contexto de la gran ciudad y su reacción ante snuaciones extremas en el relato rulfiano "Un pedazo de noche". No sólo la novela Pedro Páramo cuenta con elementos sobrenaturales y transcurre en un ambiente donde conviven vivos y muertos y donde los límnes entre la vida y la muerte no están bien definidos. Algunos de los relatos de Knut Hamsun abordan de manera directa lo sobrenatural ("Un fantasma", "El triunfo de una mujer" y "Zachceus", por ejemplo), mientras que otros presentan situaciones macabras y ambiguas, en las que los vivos tienen un contacto especial con los muertos, como en el caso de "La mujer del Tívoli", quien pretende desenterrar a su hijo ya que asegura que fue enterrado vivo al nacer; o la mujer que empieza a disfrutar la vida, con el cadáver de su esposo aún en casa, en "El llamado de la vida". Resulta interesante destacar que algunos elementos de los cuentos de Hamsun arriba citados se basan en relatos y experiencias de su niñez y adolescencia y que Hamsun, desde niño, gustaba de visitar cementerios y pasaba largos ratos ahí. La cuestión de las lecturas compartidas es también importante: podría especularse si el resultado de lo que Hamsun absorbió de algunos autores, como Dostoyevski, habrá sido a su vez utilizado por Rulfo en su obra y pensarse, por ejemplo, en una interpretación "hamsunesca" de temas "dostoyevskianos" en la obra de Rulfo: es decir ¿El jugador de Dostoyevski -<iel cual existe un ejempiar en la biblioteca de Rulfo- que ciertamente fue inspiración para "Padre e hijo: una Cathedra no. 11 , enero-junlo 2008 Knut Hamsun en la obra de Juan Rutto: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad? / Zarina Martínez 80rresen historia del juego" de Hamsun, como tema de la obra El gallo de oro de Juan Rutto? Comentaré de manera muy breve el tema común del pueblo muerto en Victoria, de Knut Hamsun, en "Luvina" y en Pedro Páramo. En Victoria, Hamsun presenta la relación entre la hija de una familia de clase alta y Johannes, cuyo padre trabaja en la propiedad de ésta, lejos de la ciudad. Se trata de una historia convencional, en la cual, como en Pedro Páramo, el muchacho pobre sueña con volverse rico y lograr así el amor de una mujer aparentemente inalcanzable. En la obra de Hamsun es claro que Victoria corresponde desde el principio, aunque en forma errática, a los sentimientos de Johannes, pero que debe sujetarse a normas sociales y sobre todo económicas que no le permiten expresar y disfrutar plenamente sus sentimientos. Johannes viaja a estudiar a la ciudad y logra parte de su propósno al convertirse en "alguien": no en el sultán dueño de una isla o en un nadador submarino que puede encontrar grandes tesoros en el fondo del mar, como soñaba cuando niño, sino en un escritor talentoso, capaz de crear una realidad nueva. Desgraciadamente la profesión y el éxito de Johannes, al no ser de tipo material, resultan insuficientes para cumplir las exigencias que la sociedad ha impuesto a Victoria, quien a través de un matrimonio provechoso debe salvar a su familia de la ruina inminente. En un encuentro que parece casual, Victoria declara su amor a Johannes, pero casi inmediatamente afirma que es imposible debido a su diferencia social. Ya antes de esa explicación Johannes empieza a vagar, buscando a Victoria en la ciudad. Al encontrarla con su prometido, su búsqueda se convierte en "Una vagancia eterna, un pesado y triste andar, calle arriba y calle abajo, para matar el tiempo•. A raíz de este encuentro y de la inmediata separación, Johannes empieza a vivir una muerte en vida, a vagar como alma en pena, aparentemente sin esperanza alguna y a flotar en un estado entre conciencia e inconsciencia, en el que no encuentra descanso ni percibe cabalmente lo que sucede. La vida le parece una zona de muerte ydesolación y el mundo que lo rodea un lugar sin vida, "Una franja de arena, un camino eterno que recorrer". De ser creador de pronto siente el deseo de destruir. Piensa en la muerte como posible tema de su obra, en describir el momento de un hombre al morir e intenta reproducir la muerte en vida de la separación, aunque en su obra pueda modificar la realidad y sea él quien se aleje de Victoria. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 El pueblo muerto es un tema en Victoria, una pesadilla causada por el amor frustrado, mientras que en la obra de Juan Rutto, el pueblo de Luvina es el tema del cuento que lleva el mismo título, y casi toda la acción en Pedro Páramo tiene lugar en un pueblo muerto: Comala. El pueblo de Johannes refleja su situación desesperada y es resultado de un sueño, de ese estado en que la conciencia ha dejado de funcionar activamente, mientras que el subconsciente continúa trabajando. Es un pueblo con características similares a los descritos por Rutto en su obra, pero es producto de la imaginación, no un lugar concreto como Luvina o Comala. El pueblo de Johannes se encuentra en un valle profundo y muerto donde no hay señales de vida. En una plaza abandonada hay un órgano que toca solo mientras que de él brota sangre. No se ven árboles y al principio no se escucha sonido alguno, aunque en la arena hay huellas de pasos y en el aire flota aún la última palabra pronunciada en el lugar, de manera que el abandono es reciente. Las palabras olos murmullos del lugar se acercan a Johannes y lo oprimen, de igual manera que los ecos de Comala oprimen a Juan Preciado: •cuando caminas, sientes que te van pisando los pasos•.• Johannes también intenta alejar a los murmullos pero éstos se acercan una vez más. Sin embargo, no son palabras, sino un grupo de viejos que bailan y que producen un ruido similar al aleteo de alas de murciélago que producen las mujeres en "Luvina". Del grupo sale un aliento frío. Los viejos no ven, están ciegos, ni oyen, están muertos. Johannes escapa de los muertos y emprende un recorrido en busca de Victoria, a lo largo del cual enfrenta una serie de peligros. Al llegar a ella la encuentra terrible, burlona y aún inaccesible, con una tormenta entre sus cabellos y cuidada por un enorme animal, mitad pez y mitad perro. Johannes grita y despierta de su sueño con su propia voz. En la vida real ha recorrido un largo camino, enfrentado y desafiado una serie de dificultades hasta llegar a Victoria, y ésta se presenta impredecible yfuera de su alcance, como en la pesadilla. Mientras que el pueblo muerto y sin nombre en la imaginación de Johannes se encuentra en un valle profundo y muerto, Luvina está en • Rutto, Juan (1992). Pedro Páramo. Obras. México: Fondo de Cultura Económica. Letras Mexicanas, 182. ■ �Knut Hamsun en la obra de Juan Rulfo: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad? / larina Martínez !3'mesen un cerro y su desolación se plantea desde el principio de la historia. Cabe aquí señalar que en Noruega la mayoría de los valles están aislados y son de difícil acceso por su localización entre montañas. En el cuento de Juan Rulfo "Nos han dado la tierra", por ejemplo, la zona fértil es la del valle, mientras que el llano que reciben los campesinos es como un infierno, seco y estéril. Luvina se encuentra en un lugar donde hay mucha luz y poca sombra, pero aún así parece muerto: "Usted verá eso: aquellos cerros apagados como si estuvieran muertos y a Luvina en el más alto, coronándolo con su blanco caserío como si fuera una corona de muerto..."5 El valle de la muerte en el pueblo de Johannes es un lugar desierto y al principio silencioso, aunque más adelante se escuchan las últimas palabras y los murmullos opresivos que producen los ancianos muertos. En Luvina casi no hay vegetación y prácticamente lo único que se escucha es el viento. Es el lugar "donde anida la tristeza"6 y donde la luz, ya sea del sol o la luna, resalta su carácter moribundo; el lugar donde, al vivir, se deja la vida, un lugar "donde se han muerto hasta los perros y ya no hay ni quien le ladre al silencio"7• Es interesante hacer notar que, en contraste, en su pueblo Johannes huye de la muerte yendo hacia la luz. Mientras que los muertos en el pueblo de Johannes parecen vivos porque bailan, en Luvina son los vivos quienes parecen muertos ytodos ellos permanecen casi estáticos: las mujeres parecen sombras negras y al caminar producen un ruido parecido al aleteo de murciélagos y los viejos, "...Solos, en aquella soledad de Luvina",8 esperan a la muerte sentados en las puertas de sus casas. Luvina es un pueblo donde hay pocas posibilidades de sobrevivir. No hay hombres y los habitantes se encuentran en los extremos de la vida: únicamente hay ancianos, mujeres casi sin sustancia yquienes aún no han nacido. Los muertos son los que realmente tienen vida y la razón por la cual los vivos no pueden dejar el lugar: Rulfo, Juan (1992). Luvina. Obras México: Fondo de Cultura Económica. Letras Mexicanas, 90. 5 Op. cit., 91. Op. cit., 97. ª Op. cit., 96. 'Pero si nosotros nos vamos, ¿quién se llevará a nuestros muertos? Ellos viven aquí y no podemos dejarlos solos"9. La vida en Luvina es una espera constante. Como en el purgatorio, el tiempo es largo: hay día y noche pero transcurren lentamente. La ocupación de la mayoría de los habitantes es esperar: a la muerte, a los hijos. Las mujeres, si bien "casi trabadas de tan flacas", son quienes luchan por conservar la vida: procrean, van por agua y cuando los hombres regresan a Luvina "plantan otro hijo" en su vientre. Los hijos abandonan el pueblo en cuanto pueden, repitiendo así el mismo patrón de espera de sus madres y sus abuelos. Para los habitantes de Luvina la muerte es una esperanza, pero no necesariamente una solución, ya que en el pueblo no parece haber descanso ni salida, ni aún después de morir. En "Luvina" el narrador contrasta el nombre del pueblo, San Juan Luvina, con lo que para él resultó en realidad: a pesar de su sonido edénico, Luvina resultó un purgatorio, aunque un purgatorio sin salida ni esperanza aparentes, una espera sin fin, por lo tanto técnicamente un infierno. Así lo confirma el arriero que condujo al narrador y su familia al pueblo, cuando salió de ahí como quien abandona un "lugar endemoniado". El héroe de Hamsun se salva de ser absorbido por el "pueblo muerto" del subconsciente, es decir del rechazo de Victoria y la conciencia de su supuesta inferioridad social, acudiendo a espacios naturales: al mar, al bosque, a su gruta secreta. Luvina es un lugar estéril y frío, donde el sol prácticamente no calienta. Esto no corresponde con la idea tradicional del infierno en llamas (como en el caso de Comala, en Pedro Páramo) sino que es más afín a la tradición de los antiguos nórdicos, para quienes el infierno era un lugar helado. En cuanto a Comala, el pueblo de Pedro Páramo, el mismo Juan Rulfo dice que se trata de un lugar sin vida donde todos, hasta el narrador, han muerto, y que ahí no tienen descanso -aparecen y desaparecen-, ya que son seres que murieron en pecado. Efectivamente, las ánimas que "habitan• Comala se han suicidado, han violado, asesinado, cometido incesto, han sido alcahuetes y hecho mal uso del nombre de Dios. Sus murmuraciones (similares a las que oprimen a Johannes) matan a Juan Preciado: 6 7 111 Knut Hamsun en la obra de Juan Rulfo: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad?/ larina Martínez &mesen _ •Es cierto, Dorotea. Me mataron los murmullosqº· Mientras que el pueblo muerto y sin nombre de Johannes se encuentra en un valle y Luvina es un lugar frío que está en el cerro más alto de los cerros del sur, Comala11 se encuentra en una llanura de tierra caliente, en la parte más baja: "Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la mera boca del infierno. Con decirle que muchos de los que ahí se mueren, al llegar al infierno, regresan por su cobija~12 En Pedro Páramo, casi desde el principio de la narración, Comala-"un pueblo desdichado; untado todo de desdicha"13 - aparece como un lugar inerte, habitado por muertos. Sin embargo, en contraste, es posible conocer un Comala vivo y paradisíaco, idealizado por la ausencia y la nostalgia, en primer lugar el de Dolores Preciado, la primera esposa de Pedro Páramo y madre de Juan. Dolores ha muerto y Juan evoca los recuerdos de su madre. Con esa imagen llega a Comala a buscar a Pedro Páramo, sólo para descubrir que el pueblo que su madre conoció y recordaba ya no existe y que en su lugar hay un pueblo muerto en donde todos,ymás adelante él mismo, están muertos. Asimismo, en contraste con Comala en el presente de la narración, el pueblo que compartieran en su niñez Pedro y el amor de su vida, Susana San Juan, es un pueblo vivo y de colores también vivos, situado al pie de una loma. A su llegada a Comala Juan Preciado es informado de que Pedro Páramo está muerto y que ahí no vive nadie. Efectivamente los personajes no "viven" en Comala, sino ·mueren" ahí, llevando una "muerte" que parece "vida", así como los muertos que "viven" en el pueblo de Luvina. Juan Preciado llega a un "pueblo sin ruidos" y prácticamente abandonado, lleno de hierba que "espera que se vaya la gente para invadir sus casas", pero donde hay ciertas señales de vida. Los personajes actúan, pero a medida que avanza la narración Juan Preciado percibe que están todos muertos y finalmente sus murmullos lo matan de miedo. Apartir de ese momento Juan Preciado "vivirá" junto con otros personajes en el mundo de los muertos, y los escuchará en sus ataúdes, desde otro ataúd que comparte con Dorotea. 'º Pedro Páramo, 196. " Es probable que el nombre derive de la palabra comal, especie de cazuela de barro delgada y muy plana que se emplea para cocer las tortillas de maíz. 2 Pedro Páramo, 151. 13 Op. cit., 218. ' 9 Op. cit., 96. El subrayado es mío. Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 Cathedra no. Mientras que el pueblo de Johannes es resultado de su estado depresivo y que desde el principio de la historia Luvina es un pueblo fantasma, Comala muere por la voluntad de Pedro Páramo, en represalia por no haber respetado su duelo por Susana San Juan. A pesar de ser el cacique y prácticamente el dueño de Comala, Pedro Páramo no puede controlar los hechos, de manera que únicamente quienes habitan en su propiedad de la Media Luna guardan riguroso luto por Susana. La gente llega a Comala confundida por las campanas a duelo y se forma ahí una feria popular que dura vanos días. Con la muerte de Susana, al igual que Johannes inmediatamente después del rechazo de Victoria, Pedro Páramo empieza también a morir. Con él y por su voluntad, morirá también Comala: "-Me cruzaré de brazos y Coma/a se morirá de hambre. Yasí Jo hizo". 14 Las esferas y los tiempos de Hamsun y Rulfo apenas se tocaron y sin embargo, a partir de la lectura de algunas de las obras de ambos, se podría imaginar un diálogo entre ellos: no sólo intercultural, sino a nivel personal, probablemente resultado de las lecturas de ambos, de rasgos afines en su personalidad, de una manera similar de ver y sentir la vida y de sus experiencias vitales. Hamsun y Rulfo rompieron además con la tradición literaria de su tiempo y crearon algo novedoso e inesperado; en su obra ambos se ocuparon del hombre como un ser desamparado, oprimido y muchas veces irracional; únicamente hicieron una presentación de problemas sociales agudos -la opresión ejercida por los poderosos, la pobreza, el hambre, la prostitución, el vicio y la violencia, entre otros- sin proponer soluciones ni ejercer juicios. Ambos lo hicieron, para recurrir a una frase frecuente al referirse al estilo de Rulfo, "escribiendo como se habla" y en un tono similar, aparentemente indiferente y lacónico, "con sordina". El pueblo muerto en Victoria, donde habitan muertos que parecen vivos, es resultado de un estado de ánimo provocado por una circunstancia concreta; un lugar que existe únicamente en la mente de su creador, al que puede anteponerse la naturaleza como fuente de vida yesperanza. Luvina y Comala, lugares inhóspitos y de naturaleza estéril, están prácticamente abandonados, poblados por vivos que parecen muertos o por " Op. cit., 248. 11, enero-junio 2008 11 �Knut Hamsun en la obra de Juan Rulfo: los pueblos muertos ¿fantasía o realidad? / Zarina Martínez &mesen muertos que parecen vivos y cuyas almas en pena no tienen descanso por haber muerto en pecado. Lugares de los cuales no hay salida posible, Luvina y Comala no sólo son una realidad concreta en el marco de la obra, sino también en la geografía mexicana 15• En el relato "Luvina" el único espacio vivo es un pueblo cualquiera donde se encuentra el narrador en el presente, mientras que en Pedro Páramo los lugares fértiles aparecen únicamente como referencias o a través de los recuerdos de los personajes y relacionados con experiencias amorosas positivas y siempre en el pasado, nunca en el presente de la narración. En Hamsun, la naturaleza de gran vitalidad brinda un espacio de meditación y consuelo, mientras que en Rulfo resulta imposible revivir una naturaleza muerta, aún cuando los muertos sigan "viviendo". Bibliografía Campbell, Federico et al. (2003). La ficción de la memoria. Juan Rulfo ante la crítica. México: Biblioteca ERA. Duran, Manuel (1973). Tríptico mexicano. México: Sepsetentas. Hamsun, Knut (1933). En vandrer spiller med sordin. Samlede romaner, femte bind. Oslo: Gyldendal norsk forfag. ___ (1997). Hambre. Madrid: Ediciones de la Torre. ___ (2000). Kratskog. Samlede verker, 4. Oslo: Gyldendal. Desgajo ___ (2000). Victoria. Samlede verker, 3. Oslo: Gyldendal. Harss, Luis. Los nuestros. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1971. Jiménez de Báez, Yvette (1990). Juan Rulfo, del páramo a la esperanza. México: Fondo de Cultura Económica. Larsen, Lars Frode (2001). Radikaleren. Hamsun (18881891). Oslo: Schibsted forlag. ___ (2002). Tilvéerelsens udlamdmg. 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México: Fondo de Cultura Económica. 15 Hay un Comala en el estado de Colima, cerca del Estado de Jalisco, de donde provenía Juan Rulfo. • Cathedra no. 11, enero-junio 2008 eñas �Colección de Investigación Universitaria Nº 1 Marcha y memoria. Análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos Miguel de la Torre Gamboa Me siento realmente muy complacido de participar en esta presentación del primer número de la Colección de Investigación Universitaria de la Secretaría de Proyectos Editoriales de nuestra Facultad de Filosofía y Letras; el libro con el que inicia la colección es Marcha y memoria (análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos), me parece que constata, al menos dos cosas: la primera es que cabe augurar una excelente colección dada la calidad, no sólo de contenidos, sino también de la edición y presentación de éste, su primer número. Quiero felicitar al Mtro. José Reséndiz, Director de la Facultad, por el acierto en la creación de la colección y a la Mtra. Ludivina Cantú por su trabajo en tomo al libro, a la colección y al frente de esa Secretaría. La segunda es que la aparición de este primer número es prueba de que el trabajo de investigación y de producción escrita en nuestra Facultad se ha incrementado y ha cobrado consistencia, al punto de que ya pueda pensarse en un espacio editorial adecuado para recogerlo, promoverlo y discutirlo. Al estar buscando referencias para elaborar mi presentación del libro, fui a dar con la reseña que hizo de él la revista Proceso; leyéndola, me llamó mucho la atención una expresión de quien hizo la reseña, decía allí: "Marcha y memoria, de Rolando Picos Bovio: un libro altamente especializado" ¿Porqué llamar altamente especializado el libro de Rolando? ¿Es un libro complejo? ¿Es un libro para iniciados? ¿Qué hace aun libro altamente especializado? Me parece que lo que llevó a emitir este juicio es más bien la construcción del libro, pues al tenerlo en las manos, consultar su índice y hojear sus páginas, cualquiera de nosotros también notará fácilmente, que se trata de un libro bien armado, de un trabajo de investigación bien estructurado y minucioso, lo cual quizá no bastaría para el calificativo, pero una vez que comenzamos a leerlo nos damos cuenta de que, además, es un trabajo bien hecho desde el punto de vista teórico y metodológico, ya que el texto presenta un nivel de elaboración y de argumentación equiparable al de cualquier otro que se reconozca como académicamente valioso. Al comentarista de la revista le saltó esto a la cara y no quiso dejarlo pasar, debido a que la forma del texto y la presentación de los temas no es algo con lo que trabaje una revista como Proceso todos los días, ellos enfrentan más bien textos periodísticos en los que la argumentación no tiene estas formas, es básicamente opinión; nosotros, la comunidad académica de la Facultad, tampoco debemos dejarlo pasar, pero por otras razones; este trabajo, su presentación, su desarrollo, su rigor metodológico y su reflexión deben hacemos pensar en este libro como el fruto del esfuerzo propio de Rolando Picos, en primer lugar, pero también, y por eso mi señalamiento anterior, como el producto de procesos y espacios ya bien consolidados para la investigación y la producción editorial en nuestra Institución. En particular, el trabajo de Rolando puede ser entendido como un producto destacado del esfuerzo colectivo que desde hace ya más de diez años venimos realizando un grupo de profesores y estudiantes de la Facultad en torno al análisis del discurso, encabezados por la Dra. Lidia Rodríguez Altano. Y es que Rolando, antes estudiante y hoy profesor, es un producto de nuestra Institución, él ha adquirido y perfeccionado sus habilidades para la investigación y el análisis del discurso en particular, entre nosotros, forma parte de un grupo de trabajo que ha asumido esta disciplina como perspectiva para la reflexión sobre lo social desde diversos lugares Cathedra no. 1 1, enero-Junio 2008 ■ �Marcha y memoria Análisis del discurso de la entrevista de Julio Sdleror al subcomandante Marcos/ Miguel de la Torre Gamboa de observación, con diversas modalidades y objetos de estudio; su trabajo es una expresión de lo que esta comunidad hace y del modo en que lo realiza, pero no sólo refleja un manejo muy preciso de las técnicas y recursos metodológicos del análisis del discurso, cosa que aprendió en esta comunidad, sino también una perspectiva para interpretar el discurso, en este caso el de la guerrilla neozapatista, que lo distingue de otros trabajos en la Facultad, en otras palabras: si esta comunidad de investigadores es ya una comunidad madura, no lo es sólo porque maneja bien las herramientas teóricas y metodológicas, sino también porque puede hacerlo con autonomía y con originalidad. Pienso que el trabajo que colectivamente se ha venido realizando en el campo del análisis del discurso es suficientemente extenso y variado como para hablar de una línea de trabajo e investigación consolidada, es decir, que estamos ya en condiciones de poder caracterizar la especificidad del trabajo que hacen colegas maestros e investigadores como Rolando Picos, María Eugenia Flores, Rodolfo Gutiérrez, Rosa Ma. Gutiérrez, Ludivina Cantú, Tzitel Pérez, Alicia Verónica Sánchez, yo mismo y otros más, trabajo que, si bien tiene detrás el impulso de Lidia Rodríguez, las aportaciones de Julieta Haidar y otros analistas del discurso que nos han apoyado en nuestra formación; ahora ha cobrado una definición propia, sin demérito, repito, de las aportaciones que Lidia nos ha hecho a todos nosotros, y cuyo trabajo viene de hace ya más de veinte años, cuando inició el proyecto El habla de Monterrey con otras investigadoras de la Facultad y del Tecnológico de Monterrey. Encuentro, por ejemplo, que el trabajo de Rolando, aún compartiendo los fundamentos teóricos y metodológicos manejados de conjunto en el grupo, se ligan más alos temas yenfoques que establecen las fórmulas discursivas a través de las cuales se confrontan proyectos de sociedad, tratando de mostrar la estrecha relación entre un discurso en particular y un proyecto de vida colectiva. En este enfoque se incorporan al análisis, necesariamente, aspectos históricos, sociológicos, y hasta filosófico-antropológicos; mientras que otros trabajos del grupo, están más centrados en el propio discurso como proceso de representación y comunicación, con base en un enfoque que, al menos en lo que respecta a nuestra Facultad, ha sido construido específicamente por Lidia y que tiene por objeto el modo como las propias condiciones de producción-recepción resultan en unos determinados productos lingüísticos. Podría decirse que el trabajo de Rolando es el estudio de una ideología, el análisis del modo en que esa ideología existe y se confronta con otras y en este sentido es posible referirlo, el propio Rolando lo hace en diversas partes de su texto, al pensamiento de John B. Thompson, quien destaca que "la interpretación de las ideologías se ha visto enriquecida en los últimos tiempos al interrelacionarse con la reflexión sobre el lenguaje, en la medida en que ésta ha ido dejando claro que las ideas no se mueven como nubes en un soleado cielo de verano, que viajan, presentes, pero inadvertidas, a través del mundo social y sólo ocasionalmente se hacen notar mediante truenos o relámpagos". Estudiar la ideología -<lice Thompson- es "estudiar la lengua en el mundo social. Es investigar las maneras en las que la lengua es usada en la vida social diaria, las maneras en las que las muy diversas facetas del lenguaje se intersectan con el poder, nutriéndolo, sosteniéndolo, afectándolo» (1984). Para ilustrar lo que digo, quiero citar al propio Rolando en la introducción de su libro, cuando afirma: "pronto resultó evidente que la entrevista remitía a nociones que trascendían el diálogo ahí presente, obligando a ampliar, en términos históricos, sociológicos y culturales, el universo de referencia de la investigación. El producto final fue un trabajo basado en los métodos propios de la investigación histórica, del análisis del discurso y de la semiótica de la imagen, enriquecidos notablemente con elementos contextuales para su comprensión". Escribe también "... nuestro trabajo se apoya en una gran diversidad de fuentes de información: comunicados, entrevistas, análisis periodísticos y académicos de la insurgencia del zapatismo como fenómeno histórico contemporáneo". Y más adelante afirma: "Nuestro trabajo tiene como objeto de estudio el discurso de la entrevista del periodista Julio Scherer al subcomandante Marcos, porque consideramos que este intercambio comunicativo: ■ Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 Marcha y memotia. Análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos/ Miguel de la Torre Gamboa 1. Es representativo del discurso del neozapatismo en los medios de comunicación y de los planteamientos generales de la demandas del EZLN que han constituido la base de su discurso histórico. (".) 3. Posibilita la interpretación, a partir del análisis semiótico del líder zapatista como icono cultural, (...) la imagen de Marcos (...) se difunde a través de los medios de comunicación a la sociedad en general. 4. (... ) tiene lugar en una coyuntura histórico-política (la caravana zapatista del EZLN, que significa la ruptura del aislamiento político-ideológico de su movimiento) enmarcada en un proceso de transición política (alternancia partidista) del régimen y en una circunstancia mediática única (Julio Scherer, fundador de la revista Proceso, en coproducción con Televisa: dos polos históricamente opuestos en su concepción periodística e ideológica". Y es que el trabajo de Rolando se presenta exactamente como una reflexión sobre el "discurso de la guerrilla neozapatista", pero para dar cuenta de cómo en él se representa la realidad nacional y cómo esta representación se constituye en proyecto para la transformación del país; por ello es muy importante el señalamiento que hace Rolando de que se trata del discurso de uno de los representantes de ese movimiento, sería bueno conocer también otros discursos que junto al de Marcos conformen esa visión de la historia nacional y sus perspectivas futuras -es posible que no existan otros y que en el de Marcos se agote el discurso de la guerrilla neozapatista-, pero lo que sí deja muy claro el trabajo de Rolando es que el discurso de la guerrilla neozapatista no es el de otras experiencias guerrilleras en México o en América Latina. Teniendo como base el esquema construido por Julieta Haidar para el análisis del discurso y de las ideologías, el cual consistente en la reflexión respecto a los tres procesos en que se concretan las prácticas sociales discursivas: las condiciones de producción, circulación y recepción del discurso, el trabajo de Rolando va más al contexto global, es decir, a la consideración de los tres aspectos, haciéndolos girar principalmente en torno a lo que hace que esas condiciones existan; esto es, al contexto social e histórico entendiendo que ha sido producido ysigue produciendo relaciones de poder asimétricas, lo que nos lleva a decir que su objeto de estudio es más bien el poder. Aunque Rolando nos dice expresamente que su análisis se centra en las "Estrategias argumentativas del subcomandante Marcos"; me parece que la lectura del texto nos ofrece también la posibilidad de seguir la forma en que Marcos y Scherer construyen un discurso que descalifica e intenta combatir otras visiones de las cosas, no directa o expresamente, ya que en la selección de los fragmentos de la entrevista que Rolando reproduce, nos da cuenta de cómo Scherer y Marcos debaten entre sí. No se centra en la lucha entre ambos por ser el verdadero protagonista de la entrevista; en cómo entre ellos se da un combate por tener el mejor argumento contra los terceros de la plática, excluidos de esa visión de las cosas, o por tener el mejor argumento para satisfacer el oído de quienes podrían ser seguidores de la misma y entretejen un discurso crítico del discurso del poder; construyen un discurso que ambos quieren que sea escuchado por otros, sus verdaderos destinatarios: el poder, los poderosos, los intelectuales, las otras izquierdas, en este terreno su referente principal es el PRO. Llama la atención, que ni expresamente, ni en la intención de su enunciación Marcos quiera dirigir su discurso a los obreros o campesinos, a los pobres o a los indígenas del país; esto se constata, releyendo la entrevista y rastreando los contenidos de su idea de "sociedad civil", en los que realmente quedan fuera de la interlocución esos sectores sociales, probablemente porque considera que no es redituable confrontarse con ellos, o porque tiene claro que no son su audiencia; por supuesto, Marcos no es el único, en México, que a través de la expresión "sociedad civil" alude más bien a las clases medias urbanas, que se hacen escuchar a través de movimientos sociales reivindicatorios de libertades y derechos civiles típicos del discurso republicano y liberal modernos. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �Marcha y memoria. Análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos/ Miguel de la Torre Gamboa Rolando nos muestra la forma en que Scherer y Marcos argumentan para demostrar que la visión de Fox, es una visión sin sentido, una visión risible, trágicamente ignorante de la realidad mexicana. Esta argumentación es el objeto de su trabajo. Lo extenso de la parte socio-histórica del libro (páginas 31 a 139), en la que Rolando explica los acontecimientos y situaciones que hacen comprensible la existencia de la guerrilla neozapatista y su personaje central, revela la importancia del contexto tanto para el análisis que él emprende, como para entender el discurso de Marcos. El autor expresa que se debe a que ha sido producido también como reflejo de él. La historia que nos cuenta allí es la de la ancestral resistencia indígena del sur de este país, particularmente significativa frente a la invasión española del siglo XVI, resistencia que llevó en su momento a los españoles a formalizar y asumir la existencia de dos naciones: la nación española y la nación mexicana, como documenta Chartes Gibson en su libro Los aztecas bajo el dominio español, esa resistencia, nos cuenta Rolando, ha sido reeditada y vuelve a hacerse presente en diversos momentos de la historia del México independiente; liga él las características del discurso zapatista y de Marcos en particular alas movilizaciones populares yguerrilleras de los años sesentas ysetentas y sus fracasos, mismos que -cita Rolando a Marcos- el EZLN ha sabido reflexionar y superar; liga también esas características a la significación que tuvieron esos movimientos en la transformación del país en los ochentas del siglo pasado, y nos hace una excelente y amplia descripción del surgimiento y la lucha del EZLN como ejército rebelde y su trayectoria hasta llegar a la caravana del 2001, en el contexto de la cual tiene lugar la entrevista analizada. La lectura de esta parte, nos viene a confirmar que la continuidad que podemos encontrar en el discurso de Marcos, no es con el discurso de la izquierda o de los otros movimientos guerrilleros de la década de los sesentas y setentas del siglo pasado en México, sino con el de las luchas indígenas, aunque con una continuidad tamizada por una serie de recursos argumentativos y de nuevas formas de lucha que van más allá de la actividad de resistencia tradicionales de los movimientos indígenas en México; sobre todo es clara una ruptura radical en el intento de hacer oír a nivel internacional su perspectiva de las cosas: otros movimientos indígenas, anteriores, ni siquiera se plantearon como movimientos nacionales. En la interpretación de Rolando: el nuevo discurso de la rebeldía indígena, ya no es etnocéntrico, se presenta como reclamo de derechos civiles, como exigencia de reconocimiento del valor de las comunidades indígenas, su historia, sus luchas, sus reivindicaciones y sus modos de vida, en la vida nacional y en la conformación de un proyecto de sociedad futura. El trabajo de Rolando nos deja claro que el discurso de la guerrilla neozapatista, es más un discurso de minorías modernas que reivindicatorio de formas de vida del pasado, es un discurso que reclama un lugar para comunidades indígenas en el presente y en el futuro del país. A lo largo de los capítulos 2, 3y 4, Rolando quiere mostrarnos la visión de Marcos sobre lo que se entiende que él y los neozapatistas, quieren que sea el país y el modo como ese discurso se confronta, por ejemplo, con el del presidente de la república, quien en ese momento también hablaba de la transformación de la vida de las comunidades indígenas con base en el proyecto de desarrollo económico Puebla-Panamá, así como con el de otros representantes de determinados sectores de la izquierda mexicana, principalmente el PRO, y con la de representantes o personeros de diversos sectores sociales: "el discurso de Marcos va dirigido no sólo al exdirector de Proceso, sino que su auditorio es más amplio y contempla, entre otros, a la clase política, a Vicente Fox, a la sociedad civil, a los historiadores del zapatismo y a otros sectores. Que no por no estar referidos directamente en su enunciación, se encuentran ausentes en su intención persuasiva" (pág. 150). El capítulo 3 del libro es, desde mi punto de vista, la parte central y fundamental del libro; en ella, Rolando nos presenta el discurso de Marcos como ideológico, ya que en él se pueden reconocer los cinco rasgos que Olivier Reboul encuentra como típicos de esta clase de discursos: partidista, colectivo, enrr:iscarador, que se asume como único racional y puesto al servicio del poder o de un proyecto e_poder. Rolando nos hace ver que el discurso de Marcos se propone, en todo momento, luchar contra otras visiones, sólo existe para dar cuenta de lo que en aquellas ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Marcha ymemoria. Análisis del discurso de la entrevista de Julio Schereral subromandante Marros / Miguel de la Torre Gamboa es injusto, falso, inhumano, etc.; y hace esto para tratar de concitar a otros, sus interlocutores virtuales, a alinearse en tomo a esta perspectiva de las cosas. Su crítica a la visión de Fox, la izquierda mexicana, los medios de comunicación y los poderosos, no quiere dejar duda acerca de lo irracional, de lo antidemocrático y de lo opresivo de dicha representación de la realidad. En el discurso de Marcos, dice Rolando, está siempre el sujeto colectivo y un carácter partidista, a través del insistente nosotros para referir acciones, opiniones o proyectos; ese nosotros "entendido como el sujeto colectivo que se representa en la lucha indígena del EZLN, donde Marcos se reconoce". Quiere mostrar la racionalidad de su propia argumentación apelando a argumentos en que, en su interpretación, se corresponden con la realidad, sin preocuparse de que frente a esos mismos hechos existan otras interpretaciones que, evidentemente, están asociadas a otros proyectos de poder o relaciones de poder. Las pretensiones de verdad, legitimidad, racionalidad y apuesta de futuro realmente consistente de ese discurso, pasan por todas las estrategias típicas del discurso ideológico; en la página 241 , Rolando nos ofrece este ejemplo: "En el discurso zapatista la dicotomía del tipo 'ellos están equivocados y nosotros no' se deja en evidencia tanto en el debate sobre el reconocimiento indígena, como en la concepción sobre la globalización y sus efectos: México tiene casi 200 años como nación independiente, y en todo momento, los indígenas han aparecido como la parte fundamental, pero en ningún momento se ha reconocido tal cosa. No pueden apostar a desaparecemos, porque han fracasado ya. No se va a desaparecer al indígena por cualquier campaña, por cualquier bomba o con cualquier arma que usen, ya que, de una u otra forma, el movimiento indígena resiste y se protege". Finalmente, la reflexión que Rolando nos ofrece en el capítulo 5, sobre la semiosis del personaje Marcos, a través del análisis de los símbolos que lo componen: el pasamontañas, la pipa, la gorra y la estrella de cinco puntas, el uniforme y el paliacate, complementa de manera brillante su trabajo. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 111 �La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes El presente texto La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas es una compilación realizada por la Mira. Lídice Ramos de los trabajos premiados en el concurso: "La violencia: una visión, una propuesta". Los participantes en este concurso son estudiantes de los diferentes colegios de la Facultad de Filosofía y Letras, cuyo interés era reflexionar en forma de ensayo o crónica sobre las inquietudes que les despertó el tema de la violencia. Debo iniciar diciendo que la exploración del contenido de La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas me ha dejado una importante experiencia de aprendizaje sobre las diferentes expresiones que tiene la violencia y es desde esta perspectiva de aprendizaje de donde quiero compartir mis reflexiones sobre el texto en cuestión. El libro recoge un significativo número de ensayos y crónicas que participaron en el certamen del mismo nombre. La organización del texto comprende tres crónicas y seis ensayos. A lo largo de sus páginas podemos reflexionar sobre el inquietante tema de la violencia hacia la mujer en toda Latinoamérica, que se presenta desde distintas perspectivas de los estudiantes de esta Facultad. La lectura de las crónicas y ensayos que aparecen en este libro puede dejarnos un agridulce sabor de boca. Amargo por los temas que tocan y dulce porque nos hacen reflexionar, pero también deja encendido un foco rojo de atención, para darnos cuenta de que la violencia somos todos, la vivimos todos y la hacemos todos día con día; la sociedad nos envuelve tanto que llega un momento en que ya no la notamos. El Mtro. Reséndiz Balderas, director de la Facultad, expresó en la Introducción del mismo texto: "las propuestas que pueden leer a lo largo de estas páginas, les harán descubrir experiencias personales, utopías de un mundo mejor, veracidad frente a los prejuicios y autenticidad de mentes jóvenes y frescas" (p. 7). El concurso de donde surgió esta compilación se realizó para celebrar un aniversario más del Día internacional de la no violencia hacia las mujeres-, un día para hablar, denunciar, criticar y estudiar las diversas formas en que las relaciones humanas muestran algún rasgo de violencia hacia ellas. Procederé a dar un breve comentario sobre el contenido de los trabajos incluidos: En el área de crónicas, el trabajo de Josefina Maldonado Pérez, estudiante del Colegio de Pedagogía, expone el tema "Violencia intrafamiliar", en la que dos personajes, Gloria y Santiago, protagonizan una historia donde sus hijos son testigos del maltrato del padre hacia la madre hasta causarle la muerte. Esta crónica refleja las frecuentes noticias de periódicos amarillistas en los cuales se potencia el morbo de quienes lo leemos y nos escandalizamos pero que estamos muy lejos de actuar para evitar un caso más de una mujer golpeada, amenazada y finalmente llevada a la muerte por su propio esposo. La crónica dice: "los vecinos escuchaban los llantos que salían de la casa de Gloria, los gritos de los pequeños y la voz fuerte de un hombre enfurecido, nadie sabía qué hacer". El caso de Gloria y Santiago refleja la violencia generada en un microespacio, es decir, el hogar donde los hijos y los vecinos se convierten en espectadores, sin denunciarlo por temor, por vergüenza, porque no saben qué hacer. Yo me pregunto si en este momento no pasa por nuestra mente todo aquello que si se podría y además DEBERÍA hacerse. Cathedra no. 11, enero-junio 2008 111 �La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas/ Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes De acuerdo a Oliveira y Ariza (1999), la violencia dornéstica constituye la expresión más contundente de las asimetrías que encierra el mundo familiar. Cuando se señala lo complejo que puede ser la familia, entonces se pueden destacar los aspectos conflictivos de la dinámica familiar y las relaciones de poder dentro de ella. Apartir del análisis de las relaciones familiares desde esta perspectiva, se ha podido dilucidar cómo algunas situaciones colocan a las mujeres en especial riesgo de violencia. "Joven mujer" es la crónica donde Adriana Taba describe su sentimiento de impotencia cuando ella, una estudiante universitaria, como mujer joven, soporta la violencia psicológica de su hermano y la actttud sumisa de la madre. En su relato, Adriana describe, justifica, culpa y luego denuncia. Sus pensamientos van de un lado a otro para tratar de entender por qué es víctima de esta violencia dentro de su propia familia. Le enoja la pasividad de su madre, quien con frases como "los hombres son la cabeza de la casa" Implica que sus acciones no son cuestionables. Adriana escribe su auto-retrato para decir YA BASTA a la violencia, con letras mayúsculas. En uno de los trabajos de investigación realizados en la materia Estudios culturales que imparto en el Posgrado de la Facultad, una alumna entrevistó a un estudiante de preparatoria que mostraba actitudes similares a las del personaje en la crónica de Adriana. Su experiencia le enseñaba que debido a la ausencia de un padre en la casa, él debía cuidar "del buen nombre" de la familia, específicamente de la decencia de su hermana. Una de las reflexiones en este trabajo de investigación fue el hacer notar cómo este estudiante hablaba de su rol como algo legítimo, algo que le pertenecía por ser el único hombre en la casa, sin importar la edad que casi compartía con la hermana. En este caso, como en el que describe Adriana, la madre tomaba un rol pasivo y permisivo ante las conductas de su hijo con su propia hermana. El trabajo reconocido con mención honorífica fue el de José Roberto Martínez, con el título "Por eso de las siete .. .", donde describe con originalidad la violencia generada entre varones jóvenes que llega aser cruda y extrema. El relato de José me dejó sin palabras y con una rabia de mujer difícil de describir. Es imposible no tener esta reacción ante la posición vulnerable de María al ser víctima de una violación perpetrada por un grupo de jóvenes donde se encontraba su propio primo. Es difícil articular una reflexión al respecto cuando la crudeza de la realidad supera la misma ficción. Las estadísticas señalan que un 25 por ciento de las mujeres sufren de acoso en su trabajo y lugares públicos, que un porcentaje igual sufre un intento de violación o violación frecuentemente cometida por algún conocido o miembro de la misma familia. Las razones por las que no se denuncian están ligadas a cuestiones culturales, al temor de las víctimas por futuras represalias, como en la crónica de José Roberto Martínez. En el área de ensayo, "Una postal de violencia de género" presenta un análisis de la imagen simbólica que representan "los zapatos de tacón", icono visual que desde el punto de vista de lván Alejandro López, el autor, expresa una violencia sutil dentro de nuestra cultura occidental y que es una situación creada y recreada por muchas mujeres. Esta imagen, según lván, es equiparable a los pies vendados en la China Imperial, donde un pie diminuto era símbolo de belleza, feminidad y delicadeza en el caminar sutil de una mujer. Lo mismo sucede con los tacones, que parecen dar a la mujer "un aire más femenino", que la hacen caminar diferente (más incómoda, según lván) y terminar el día con pies "lisiados" después de bailar toda una noche sobre unos "Manolo" de tacón 9ó 12, o subir y bajar escaleras del primer al tercer piso de esta Facultad. El problema con esta violencia simbólica cotidiana, expresa lván Alejandro López, "es que aveces no puede ser combatida, ni siquiera por quienes se suponen conscientes del fenómeno... son las propias mujeres quienes tienen integrado el elemento opresivo, al grado que se convierten ellas mismas en recreadoras e incluso reproductoras de dicha violencia hacia sus congéneres" (López, 2006, p. 62). Señala de igual manera que es difícil luchar contra tales imposiciones estéticas cuando el imperio de la metrosexualidad avanza. Su recomendación es que reinventemos una estética natural donde lo mejor de uno aflore por sí mismo. Otro trabajo de ensayo donde se critica y reposiciona el horror y la morbosidad como manifestaciones de violencia dentro de un texto son presentados por Mayra Reyna, quien resalta que no sólo a través de diferentes épocas y géneros literarios, entre los cuales se encuentran la novela gótica y "la nota roja", se usan como estrategias de consumo y de publicidad dejando ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 _ _ _ _ _ _L_a _vio_le_n_ cia_: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas / Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes fuera la valoración del ser humano. Yo le llamaría a esto violencia visual, comparándola a la metáfora de contaminación visual usada en la teoría de la comunicación de masas. La literatura, a través de la palabra, logra el efecto de socializar entre los lectores la violencia como parte de una obra de arte, de manera que las escenas descritas con detalles acerca de un asesinato son valoradas precisamente por esa originalidad en la descripción. Hubo cuatro menciones honoríficas en el área de ensayo para los siguientes trabajos: "Contra la violencia de género" de Karla Perales, quien define la violencia de género como una problemática que tiene que ver con esquemas de comportamiento, con factores psicosociales y con el desequilibrio de poder existente entre el hombre y la mujer. Otro tema que toca este ensayo es la actitud indiferente que tomamos todos ante las violaciones y asesinatos que sufren cientos de mujeres en nuestro país por lo que propone un plan de acción que va desde la denuncia, la solidaridad, evitar el uso sexista del lenguaje y una cultura de la prevención. Karla termina con una propuesta de cambiar hacia una nueva educación, no sólo en las escuelas, sino en las familias donde la construcción del género inicia y se fortalece partiendo de las ideas que tengan los padres respecto a éste. "El temor, un arma para la violencia", de Marilyn Aguilar abre con las siguientes líneas: "La violencia ... se dispersa con la inconstancia del viento y al igual que éste, se encuentra por todas partes. Sin importar edad, estatus económico, nivel de estudios, nacionalidad, profesión o creencias: la violencia se sufre, y aunque se le intente escapar siempre alcanza, porque ese problema que gangrena a la sociedad, [se] incuba entre las cuatro paredes de un hogar" (Aguilar, 2006, p. 93). Marilyn describe al temor como la mejor arma para la violencia toda vez que el número de den~ncias por violencia es mínimo comparado con los casos reales. En su ensayo, Aguilar sostiene que es en el hogar donde se sufre más la violencia contra la mujer, debido a que es este espacio donde su trabajo no se valora ni se equipara con algo digno de respeto; donde el hombre hace sentir su dominio por ser quien aporta para mantener la casa y quien malhumorado por el estrés del trabajo llega a un hogar donde alguien tiene que aguantarlo: su mujer, con un SU de posesión en mayúsculas. "Monólogo", de Cynthia Fuentes, enfrenta a la violencia como algo vivo, al acecho Y por doquier. En su conversación con una violencia imaginaria se percibe la impotencia por no poder señalarla, atraparla y finalmente deshacerse de ella. Más que un monólogo es un diálogo intenso entre Cynthia y una violencia invisible, pero palpable a quien la escritora le pide "déjanos en paz". El último escrito en la compilación es de Diego Ortiz y tiene un matiz diferente. En él, Ortiz narra el triunfo de la civilidad contra la violencia en una lucha electoral. El contexto para la crónica de Ortiz es el movimiento de Salvador Nava para derrocar a uno de los gobiernos que, a opinión de historiadores (Krauze, 1997), había constituido a San Luis Potosí en un feudo. El movimiento navista tenía muy claro entre sus principios que "violencia genera violencia" ydecidió protestar por la vía pacífica. Con el escrito de Ortiz, podemos observar los diferentes espacios que llena la violencia: el hogar, la calle, las escuelas y las plazas públicas. En palabras de Violeta Bastida, psicóloga social, la aportación que este texto constituye para el área del género es significativa toda vez que, por una parte, se cuenta con poco material s?bre ~I tema en nuestro entorno. Por otra parte, el texto también contribuye a entender que la v1olenc1a es un asunto de todos, tanto de padres, como de profesionistas, para hacer conciencia sobre un tema que mientras más pasa el tiempo, más vidas cobra. Opinión de Violeta: "Me parece muy bien que se toquen este tipo de temas, ya que no sólo le pertenecen a los sectores de salud, sino que nos competen a todos, y bueno este tipo de reflexiones me hacen ver que no sólo los profesionistas de la salud nos preocupamos sino todos los universitarios en sí. El hecho de que se impulse a los estudiantes a reflexionar sobre la llamada 'violencia de género', puede ser un parte aguas para poder combaMa, ya que no sólo se da en sectores de bajo nivel económico, sino que la encontramos en todos los niveles, siendo en muchos casos profesionistas las que suelen sufrir este problema". Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas/ Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Para entender, y más allá de eso, luchar para erradicar la violencia, es necesario que la consideremos como un producto cultural yde construcción social, sin dejar de lado las propuestas que aducen este comportamiento a cuestiones biológicas e instintivas. Como lo puntualiza la socióloga Alma Saucedo en la introducción de esta compilación (2006, p. 16) citando a José Sanmartín (2000): "la violencia es la interacción entre la agresividad natural y la cultura". De esto entendemos que la violencia es un comportamiento social aprendido que encuentra un espacio, aceptación y hasta justificación en los diferentes contextos sociales donde se presenta. El concebir la violencia como un producto socio-cultural nos permite identificarla, cuestionarla y señalarla antes de considerarla como algo "natural" en el ser humano. Es importante entender que la violencia no debe constituir un término de referencia en la construcción de nuestra identidad, a la que acudamos cotidianamente para validar quiénes somos en relación con los otros y otras en nuestra convivencia. Es importante educar sobre cómo se genera la violencia a partir de las interacciones de los individuos en sociedades y microsociedades como el hogar, la oficina e incluso el salón de clases. Esta educación debe tener como fin poner un alto a la violencia cada vez que significa una transgresión a la individualidad que cada uno defendemos como parte de nuestra personalidad. Por último, la publicación de un texto de este tipo es un peldaño más en el camino de la búsqueda por la equidad entre géneros, del respeto a las diferencias en la convivencia diaria y no está por demás decirlo, de la conformación de una conciencia social sobre los problemas de género que ignoramos desde el plano político, social e incluso académico. Algo muy respetable de esta compilación y que la hace diferente a otras, es que son los estudiantes mismos quienes dan el mensaje, señalan, puntualizan y denuncian la necesidad de desenmascarar la violencia contra el género femenino. Éste es su granito de arena en la educación que todos queremos forjar. Bibliografía Fiamos, L. (2006). (Comp.) La violencia: una visión, una propuesta. Ensayos y crónicas. UANL: Facultad de Filosofía y Letras. Fuentes electrónicas Oliveira, O. & Ariza, M. (1999). Un recorrido por los estudios de género en México: consideraciones sobre áreas prioritarias. Taller de género y desarrollo, Montevideo http://www.idrc.ca/uploads/user-S/10379844860 oliveira-ariza.doc ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales Ludivina Cantú Ortiz El concepto de competencia nace alrededor de 1965 con Noam Chomsky (gramática generativa), fusionado al concepto de desempeño, y a partir del estudio científico del lenguaje. Chomsky concebía la competencia como una capacidad del lenguaje genéticamente determinada, y entendía por desempeño el uso efectivo de esa capacidad en situaciones concretas. A partir de entonces, el concepto de competencia ha conquistado una multiplicidad de espacios: de la lingüística pasó al ámbito laboral, al tecnológico y al educativo. Sin embargo, en el contexto educativo el concepto provoca cierta inquietud por lo que Magalys Ruiz reconoce que "la dispersión de referencias en torno al diseño curricular por competencias, normalización, formación, evaluación, acreditación y certificación de las competencias ha traído consigo una serie de disquisiciones, descalificaciones, encuentros y desencuentros entre los estudiosos del tema, lo cual ha provocado 'ruidos ensordecedores' que no dejan razonar en torno a los consensos para la implementación de la alternativa en formación de competencias, en la que es necesaria, valiosa y determinante la intervención de los maestros en el cambio educativo ..."(p.9). Sin embargo, una alternativa para el escenario del cambio educativo la ofrece la formación en competencias, expresa Ruiz Iglesias, en torno a la cual "crecen los consensos sobre su pertinencia, pero también crecen los consensos relacionados con la falta de organización de sus fundamentos teórico-metodológicos y como consecuencia, la pobreza de enfoques sistematizados que posibilitan modelar la acción desde la propia concepción curricular, la metodología didáctica y la evaluación" (39); estos son, precisamente, los tres puntos neurálgicos o procesos metodológicos esenciales que Magalys Ruiz desarrolla en la propuesta didáctica que nos ofrece en el texto. La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales tiene, como hilo conductor, el binomio entre conocimiento y competencias: ambos conceptos son los ejes sobre los que está construido el texto. ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se genera? ¿Cómo se transmite? ¿Qué hacer con él? ¿Cuál es la dialéctica que se establece entre conocimiento y competencias? Son las preguntas que guían la reflexión del primer capítulo del libro. La rapidez de los cambios que se suceden en el mundo rebasa, en gran medida, a las formas tradicionales de transmisión yadquisición del conocimiento. La visión sobre la educación necesariamente ha variado: estamos desenvolviéndonos, queriéndolo o no, en un mundo de transformaciones vertiginosas, de ambientes virtuales en los que los docentes ya no son los únicos transmisores de la información, estamos inmersos en ambientes de autoaprendizaje en los que los estudiantes autodirigen su propia formación. Ahora ya no se trata sólo de saber, sino de saber hacer, y además, de saber ser en el mundo; es decir, saber qué hacer con ese saber, cómo utilizarlo, cuándo, dónde, por qué y para qué. Es por lo anterior, afirma Magalys Ruiz, que el centro de interés de las políticas educativas actuales está ahora dirigido al conocimiento y las competencias; de ahí "la necesidad de gestionar ambas, tomando como eje de las acciones a los recursos humanos, en función de que se erijan en capital para el desarrollo económico y sociocultural" (p.11). En este sentido, plantea Ruiz Iglesias, es que debe orientarse el entrenamiento o la preparación de los docentes en el diseño de planes y programas de estudio; para lo cual, propone "intervenciones que fomenten una comunidad de práctica en varios entornos, con docentes implicados en estas acciones de superación, convencidos de que son ellos los actores decisivos para el logro de cambios no Cathedra no. 11, enero-junio 2008 �La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales / Ludivina Cantú Ortiz La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales / Ludivína Cantú Ortiz - - ~-- -.- - sólo estructurales.( ...) que asuman la nueva propuesta y que se conviertan en capital, es decir, que creen valor sobre la base de generar, ordenar yaplicar, como consecuencia de las múltiples acciones interventivas, que desde varios ángulos se vienen ejerciendo en ellos como actores fundamentales del cambio" (p.21 ). El enfoque educativo basado en competencias intenta dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, de la era de la globalización en la que aparentemente no hay fronteras; en este contexto el concepto de competencia torna mayor fuerza cada día. De la misma manera, la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, através de la publicación del texto La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales,pretende dar respuesta a las necesidades que se ha planteado la UANL en su VISIÓN 2012, que aspira a incrementar sus niveles de calidad, a partir de una práctica académica pertinente que genere equidad, innovación, competitividad e internacionalización; y en un marco humanista, formar egresados competentes y responsables, comprometidos con su entorno. Compuesto por seis capítulos en los que la autora organiza su propuesta didáctica, el texto ofrece una serie de tesis sostenidas por definiciones conceptuales, argumentaciones y propuestas en tomo a la implementación del enfoque por competencias, que colocan al lector en el centro mismo del proceso. El prólogo, escrito por José Reséndiz Balderas, y la introducción escrita por la propia autora, nos ubican frente a la temática que aborda el texto: los elementos que convergen en el diseño de los programas académicos en el enfoque por competencias: conocimiento, proceso curricular, metodología didáctica, competencias y su evaluación. La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales es un texto práctico, básicamente expositivo, instrumental y ágil, escrito en un estilo coloquial, muy cubano, que intenta establecer un diálogo abierto con sus receptores, quienes seguramente tendrán que estar ya un tanto relacionados con la temática. Es un texto que bien puede guiar el trabajo académico en el diseño de programas analíticos con el enfoque por competencias. El objetivo de la publicación es claro y sencillo: ofrecer una metodología que ofrezca directrices a los docentes implicados en un cambio curricular; es decir, ofrecer algunos criterios y pautas sobre esta temática, que coadyuven adar respuesta a las interrogantes planteadas en la actualidad en tomo al enfoque por competencias. La autora, según ella misma expone, ha abordado la temática de las competencias desde la década de los noventa (1996); por tanto, lo que Magalys Ruiz ofrece en La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales es información ampliamente documentada y experimentada. Así pues, en la exposición hecha en el texto, las competencias vienen a ser el engranaje que mueve toda la estructura del mismo, a partir de ellas la autora interrelaciona los diversos conceptos analizados, con base en una estructura metódica y detallada de las bondades de su propuesta para las demandas del contexto actual. Ruiz Iglesias parte del la idea de que un "proyecto de competencias requiere de un gran esfuerzo de coordinación multidepartamental yparticipativa, que no siempre se puede garantizar bajo la responsabilidad de las unidades de recursos humanos y los directivos, sino que requiere de la implicación de todos los trabajadores, lo que exige una organización que priorice la esfera motivacional, sobre la base de lograr un alineamiento entre los objetivos institucionales y los personales"(p.35). A partir de aquí, elabora una serie de propuestas que van conformando su propia metodología de diseño, basada justamente en los tres procesos esenciales: currículum, metodología y evaluación. No comparte la idea de ruptura con la tradición, en su lugar propone el concepto de cambio, transformación de un modelo en otro retomando y seleccionando lo esencial. Para Magalys Ruiz, "la alternativa de formación de competencias se convierte en una respuesta acertada del sistema educativo por varias razones: 1) La alternativa de la formación en competencias ofrece una propuesta que le confiere un nuevo significado al acto de aprendizaje. 2) Se trata de favorecer que los sujetos puedan usar el conocimiento para resolver problemas como ciudadanos, como personas, como agentes económicos, etc. 3) La alternativa de la formación en competencias brinda un currículum integrado que contrarresta la fragmentación del conocimiento. 4) Además, pretende acercar el sistema educativo al sistema productivo en tanto que es uno de los pilares fundamentales del enfoque por competencias. (39). ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Por otro lado, para Ruiz la "concepción curricular por competencias implica cambios en relación a los modos de actuación que han operado hasta el momento, pero resulta importante velar porque esos cambios se dirijan a determinadas cuestiones de esencia, conservando lo que sea útil de las viejas formas, por lo que en algunas instituciones todavía prefieren el concepto de programa analítico, pero asumiendo la concepción modular desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje"(p.94). Corno bien sabemos, el enfoque por competencias tiene sus detractores, tal vez por ello entre los docentes existe la preocupación en cuanto a la formación teórica de los estudiantes bajo este enfoque. En este sentido, Magalys Ruiz enfatiza que lo anterior se da por el hecho de que se asocia la alternativa de competencias sólo a las competencias técnicas, las vinculadas con la actividad profesional; estas competencias, dice Ruiz Iglesias citando aÁngel Díaz Barriga, propician la obtención de resultados acorto plazo, pero el accionar en el terreno de la formación teórica propiciará resultados a mediano plazo, sobre todo en la probabilidad de un pensamiento original y creativo, equivalente a lograr la producción de conocimientos en un ámbito específico de la disciplina (p.104). Así pues, tenemos que "ante el conocimiento creciente se requiere de una gestión que garantice que los sujetos no se limiten a conocer, sino a hacer algo con ese conocimiento para solucionar problemas; es decir, que se logre mayor significado o uso del conocimiento, lo cual exige una reconsideración de la forma en que se concibe la cultura académica y la cultura experiencia! (p.171). De aquí se desprende la importancia de establecer procesos colegiados para el diseño, implementación y evaluación de los mismos procesos. De ahí que, Ruiz afirme, de acuerdo a Cornejo Abarca: "una formación docente innovadora no se concibe como un sistema formativo constituido por nuevos planes yprogramas centrados en el dominio de los saberes disciplinares, sino que lo que se espera de todo proceso formativo innovador es que contribuya a forjar en los participantes un conjunto de capacidades, destrezas y actitudes, con sus correspondientes fundamentos axiológicos, que les permitan alternar y recrear continuamente sus habilidades y competencias, según las exigencias de la práctica en su contexto (p.263). Se trata, entonces, de la adquisición de saberes y competencias para la vida. Para concluir, diremos que Magalys Ruiz Iglesias, a través del texto La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales, establece un diálogo abierto y cotidiano con los lectores de su texto y los conduce por el camino de la metodología del diseño por competencias. A pesar de todo ello, necesariamente, habrá que reflexionar y dedicarle un buen tiempo a la reflexión en tomo a la formación basada en competencias, pues resulta imposible pasar por alto cuestiones tales corno las que siguen: 1) ¿Los profesores universitarios poseen realmente un conocimiento profundo del modelo de competencias como para emplearlo en las aulas? 2) ¿Hasta dónde el modelo basado en competencias conlleva el desarrollo del currículum o ha de quedar como un mero barniz de renovación discursiva, para adaptarse a las demandas que las instancias superiores plantean, distante del desarrollo de las prácticas de aula cotidianas (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002)? 3) Las competencias facilttan el desarrollo de una verdadera educación integral (Kincheloe, Steinberg, y Villaverde, 2004), puesto que engloban todas las dimensiones del ser humano (saber, saber hacer, saber ser yestar). ¿Será posible que se logresuperar una enseñanza meramente academicista yorientar la tarea docente hacia la formación de una ciudadanía crítica y profesionales competentes? Cathedra no. 1 1, enero-junio 2008 ■ �COLABORADORES Coral Aguirre. (Argentina). Es nacionalizada mexicana. Realizó sus estudios en Argentina. Recibió el Premio nacional de dramaturgia en Argentina, en los años de 1987 y 1997. En México recibió el premio de guión cinematográfico concedido por la UNAM y el Instituto de la Revolución Mexicana en 1993. Tanto sus obras dramáticas como sus puestas en escena han sido motivo de distinciones y han representado a su país en Colombia y Venezuela, en el pasado, a su ciudad natal en festivales nacionales, y también en México, su país de adopción, y a Monterrey, en la Muestra Nacional de teatro. De condición música fue miembro de la orquesta sinfónica de Bahía Blanca en Argentina y de la Orquesta de la Ópera de Turín en Italia. Finalista en el Premio Nuevo León de Literatura 2003 por su primera novela Larga distancia. Ha publicado en su país, en Cuba y en EE.UU. artículos sobre teatro y performance, y en México, artículos y ensayos de carácter teatral, literario, histórico y antropológico. Plaza y Valdés Editores elige un texto de su autoría en la antología: Filosofía, Cultura y Diferencia sexual. Su área de trabajo específico es el teatro. Es maestra de literatura en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Carlos A. Bustamante Penilla. (Michoacán, 1971 ). Es licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía "Dr. Samuel Ramos Magaña" de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Actualmente se encuentra en trámites para la presentación de su tesis para el grado de Maestro en Filosofía de la Cultura por la misma Facultad. Ha impartido cursos para el nivel de licenciatura relacionados con la historia de la filosofía antigua, la filosofía contemporánea y la teoría del conocimiento. Sus publicaciones comprenden el artículo "Paul K. Feyerabend: por una nueva ilustración" (boletín Filos de la facultad de filosofía Dr. Samuel Ramos Magaña, Morelia, no. 16, mayo-julio 2001 ), el ensayo "La ética de los nómadas. Apuntes para una filosofía práctica a partir de Gilles Deleuze• (revista Devenires de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, no. 9, enero de 2004), así como las reseñas de los libros Principios de bioética laica de Javier Sádaba y Los derechos de los otros de Seyla Benhabib, en los números 11 y 12 de la revista Devenires. Luisa Campuzano. (La Habana, Cuba). Doctora en Filología por la Universidad de La Habana. Ensayista ydirectora del Centro de Estudios lnterdisciplinarios para la Mujer en Casa de las Américas; así como directora de la revista Revolución y Cultura del Ministerio de Cultura de Cuba desde 1998. Es miembro del Consejo Nacional de la Unión de Escritores y Artistas de Cuba, de la Academia Cubana de la Lengua y del Consejo de redacción de la revista Casa de las Américas. Ludivina Cantú Ortiz. Licenciada y Maestra en Letras Españolas por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Docente e investigadora del Posgrado y la licenciatura en Letras Mexicanas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. En 1999 publicó el texto Comunicación oral y escrita, en coautoría y fue publicado por Editorial Patria cultural; en el 2004 publicó la segunda edición del mismo texto; asimismo ha publicado artículos en HUMANITAS, Anuario del Centro de Estudios Humanísticos de la UANL, y en diversas publicaciones colectivas. Ha participado como ponente en distintos coloquios y congresos nacionales e internacionales. Es miembro del Comité académico de las asignaturas Competencia comunicativa y Culturas indígenas mexicanas de la Dirección de Estudios de Licenciatura, de la UANL. Ha sido Coordinadora del Colegio de Letras Españolas, Secretaria Académica y Secretaria de Planeación y Evaluación de la facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Intereses de investigación: Filología, Crítica textual, Estudios de literatura, Competencia comunicativa, Análisis del discurso, Hermenéutica y Crítica literaria. Gabriela Cantú Westendarp. (Monterrey, N. L. 1972). Es poeta, traductora y periodista. Tiene una licenciatura en Estudios Internacionales por la UDEM. Actualmente cursa estudios de postgrado en UANL. Se ha desempeñado como conductora, reportera y productora de radio y televisión. Fue becaria, en el área de poesía, del Centro de Escritores de Nuevo León en 2006. Ha participado en diversos encuentros de escritores y en talleres de creación literaria. Tiene dos libros publicados, El Cathedra no. 11, enero-junio 2008 ■ �Colaboradores Colaboradores filo de /a playa, Mantis editores 2007, y El efecto CONARTE 2006. Sus poemas y reseñas han si_do publicadas en: Tierra adentro, Armas y Letras, Crítica, Casa del tiempo, Ciclo literario y en el cole?t1vo Otra orilla de la cual es ce-fundadora y parte del consejo editorial, así como en algunas revistas electrónicas. Jorge Benjamín M. Fernández. Profesor adjunto del Departamento de Psicología de la Universidao Estadual de Maringá (UEM). Alumno del Programa de Pos-graduaváo em Ecología de Ambientes Acuáticos Continentais, do Núcleo de pesquisas em Limnologia, lctiologia e Aquicultura (NUPELIA) do Centro de Ciencias Biológicas de UEM. Armando González Salinas. Licenciado en Letras Españolas por el ITESM. Tiene dos maestrías, en español y en inglés en la Universidades del Estado de Indiana y la de Manchester, l~glaterra. PhD por la Universidad Estatal de Nueva York en Albany en Lingüística Hispánica. Publica tanto nacional como internacionalmente en Argentina, Chile, Cuba, Colombia, España y Rusia. Obtuvo el Premio de Investigación UANL 2004 en el área de Humanidades. Actualmente pertenece al Comité de Maestría en el Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, donde es profesor investigador Y SNI Nivel 1. Leonardo Iglesias González. (Monterrey). Médico Psiquiatra de profesión, ha dedicado su esfuerzo profesional a la docencia, la investigación, la administración de servicios educativos y d~ salud. Ha sido Director de la Facultad de Filosofía y Letras UANL, Director de la Facultad de Medicina del ICS Monterrey y Subdirector en Jefe de la Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León 91-96. Colaborador en diversas publicaciones periódicas y autor de variados libros, entre los que destacan Cultura, religión y sociedad en el fin del milenio, La alienación, Tragedia de la voluntad de poder, Psicología de la voluntad de poder. Jorge Ignacio !barra !barra. (Coahuila, 1970). Cursó estudios de preparatoria en el Bahillerato en Artes del INBA "Alfonso Reyes". Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL y realizó su maestría en Artes con acentuación en Difusión Cultural en la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Colaboró en proyectos de investigación sociocultural en el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo Léon de 1998 al 2001 y en 1997 en la ciudad de Morelia en el Proyecto de investigación de la pobreza en el estado de Michoacán, dirigido por el Centro Vasco de Quiroga A.C. Participó en la escuela de Verano del lnstitute of Folklore de la Indiana University en Bloomington en el 2001 . Es dictaminador para el premio Alejandrina 2004 de la Universidad Autonóma de Querétaro a la investigación. Actualmente es Docente del Colegio de Filosofía y Humanidades de la Facultad de Filosofia y Letras. Cursa actualmente el Doctorado en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. José María Infante. (Argentina, 1942). Mexicano de origen argentino. Es doctor en Psicología por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina y se desempeña como profesor en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL desde 1976, en la licenciatura en Sociología (en las cátedras de Teoría Sociológica y de Sociología Política, entre otras); también en los programas de Maestría y Doctorado de esta misma Facultad. Sus investigaciones actuales se orientan fundamentalmente al campo del comportamiento político, en varias de sus subdivisiones: violencia política, participación política, ideologías y voto y liderazgo político. Zarina Martínez Berresen. (México, 1954): Licenciada en Lengua y Ltteratura Inglesas por la UNAM y Maestra en Educación por la Universidad de Exeter, Gran Bretaña. Fue miembro del Servicio Ex1erior Mexicano, en el que se desempeñó como Agregada Cultural en la URSS y Noruega. Actualmente es profesora auxiliar de Literatura Hispanoamericana e Historia de España y América Latina en la Universidad de Oslo y realiza estudios de Doctorado en Literatura Comparada en el Instituto de Ltteratura Universal de la Academia de Ciencias de la Federación de Rusia. El título preliminar de su tesis es La obra de Juan Rulfo y Knut Hamsun (una aproximación al problema de las fuentes literarias del escritor). ■ Cathedra no. 11, enero-junio 2008 Humberto Javier Martínez Montemayor.(Monterrey, 1963). Licenciado en Traducción por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, en donde cursó también la Maestría en Enseñanza Superior. Desde hace más de 25 años es docente en la Facultad de Filosofía y Letras y actualmente trabaja en el ITESM, donde cuenta con un grado de Asociado. Ha publicado varios artículos en diversas revistas. Entre sus investigaciones se encuentran: dichos y proverbios en inglés y en español, así como fonética yfonología en ambas lenguas. También ha dictado conferencias ytalleres a nivel nacional e internacional. Trabajó como intérprete de corte en la ciudad de San Diego, California. Minerva Reynosa. (Monterrey, Nuevo León, 1979). Es poeta y ensayista. Su primer poemario se titula Una infanta necia (Harakiri Plaquettes, 2003). Becaria del Centro de Escritores de Nuevo León en el rubro de poesía (2003). Participante del Encuentro de Escritores Jóvelles del Norte de México realizado en la ciudad de Monterrey (Consejo para la Cultura ylas Artes de Nuevo León, 2005-2007). Ganó el Certamen Regional de Poesía Carmen Alardín 2006 con el libro Eméitoma (Fondo Regional para la Cultura y las Artes del Noreste, 2007). Además es autora de La íntima de las cosas (Mantis Editores y Secretaría de Educación de Jalisco, 2007). Actualmente es candidata a doctora por El Colegio de Michoacán. Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes. (Monterrey, 1965). Licenciatura en Traducción de inglés y Maestra en Enseñanza Supérior por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Realizó sus estudios de Doctorado en Educación por la University of Birmingham, en Inglaterra. Tiene experiencia docente en las áreas de investigación educativa, enseñanza de lenguas, literatura inglesa y americana para profesores de inglés y estudios culturales. Ha participado en diplomados de enseñanza del español y del inglés como segundas lenguas y de academic writing para traductores del inglés al español. Sus proyectos de investigación, publicaciones y ponencias abarcan las siguientes áreas: formación de identidad estudiantil, sistema de tutorías universitarias, concepto de ciudadanía en los universitarios, investigación educativa, uso de las redes semánticas naturales en la investigación educativa, las escuelas públicas como comunidades de aprendizaje y la formación de lectores competentes en el español y el inglés. Míreya Sandoval Aspront. Es Licenciada en Pedagogía y Maestra en Educación Superior por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, en la actualidad es estudiante del Doctorado en Filosofía con especialidad en Educación en la misma Facultad. Ha sido coordinadora del sistema abierto en el nivel medio superior y superior; maestra de preparatoria y de la Lic. en Ciencias de la Comunicación; coordinadora de los cursos en línea de las materias de Formación Integral de la Dirección de Estudios Generales de la UANL. En este momento se desempeña como Subdirectora del Centro de Tecnología para la Enseñanza del Sistema Abierto y a Distancia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Eliane Tomiasi Paulino. Profesora adjunta del Departamento de Geociencias de la Universidad Estadual de Londrina (UEL). Miguel de la Torre Gamboa. Doctorado en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. En el 2004 recibió el Diploma de reconocimiento a mejor tesis de doctorado. En el marco de la corwocatoria Colección posgrado 2003. Otorgado por la Dirección general de estudios de posgrado yPrograma de Maestría yDoctcrado en pedagogía de la UNAM. Ha expuesto ponencias yconferencias magistrales en eventos internacionales. Entre los libros que ha publicado se encuentran: Sociología y Profesión, donde es coautor y Del humanismo a la competitividad. El discurso neo/ibera/ de cambio educativo. Actualmente es Profesor Titular Bde tiempo completo y Miembro del Comité de Doctorado en el posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Adolfo Torres Peña. (Monterrey, N. L., 1950). Estudió la Licenciatura en Ingeniería Química, y la Maestría en Filosofía de la Ciencia en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha incursionado en la creación y producción de obras teatrales. Entre sus obras publicadas se encuentran: En el jardín azul del extravío (1996); Madero, tiempos de sueños (2003), y Jacinto o /as confesiones (2004). Cathedra no. 1 1, enero-jllllio 2008 ■ �Colaboradores Federico Zertuche González. Estudió derecho en la Escuela Libre de Derecho de México, D.F., ha sido profesor de Historia de México en el 1.T.E.S.M., campus Monterrey, N. L., asi como en la Universidad de Monterrey, antigua Facultad de Derecho, de las materias Teoria del Estado, Ideas políticas y Derecho internacional privado. También es profesor de Literatura e Historia de México en el Liceo Michoacano de Morelia. Funcionario de la Secretaría de Relaciones Exteriores. en Asuntos Culturales. Miembro del Servicio Exterior Mexicano de 1980 a 1992, sirviendo en las Embajadas de México en Ecuador Estados Unidos de América y en Colombia, donde se desempeñó como Agregado Cultural y Primer Secretario para asuntos políticos. Es periodista cultural e internacional, ha sido editor de la revista Bien Común, y colaborador en diversos periódicos y revistas. Finalista al Premio Octavio Paz 1998. NORMAS EDITORIALES Los textos serán originales e inéditos. Deberán presentarse redactados en español, impresos por una sola cara, a doble espacio, en tipografía Aria!, sin correcciones a mano y en disquete. No se aceptarán versiones incompletas, los originales recibidos se considerarán versión definitiva. Asimismo, deberán incluir: dirección postal, correo electrónico y una pequeña síntesis curricular del autor. 1. Los originales tendrán una extensión de entre 1Oy 15 cuartillas de ser ensayos, y en el caso de investigaciones, entre 25 y 40 cuartillas, y deberán presentarse en una versión de computadora que incluya la información completa de todos los cuadros, gráficas, esquemas y figuras. Además del disquete, deberá entregarse un impresión a doble espacio (incluso las notas de texto). El ancho de las líneas debe ser de 65-70 golpes, por 27-28 líneas (equivalentes a una cuartilla). 2. Los autores deberán adjuntar un resumen de su artículo no mayor de cinco líneas y una breve lista de palabras clave. 3. Las referencias de los libros en la bibliografía deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): •• Nombre del autor • • • • Año de edición Título del libro (subrayado) Editorial Ciudad (en español, en los casos de referencias bibliográficas en otro idioma) Número total de páginas (variable) Ejemplo: • Katz, Friedirich (comp.), 1990, Revuelta, rebelión y revolución. La lucha en México del siglo XVI al siglo XX, Ed. Era, 2 volúmenes, México. Burckhardt, Jacob, 1943. Force and Freedom. Pantheon Books. Nueva York, 303 pp. 4. Las referencias de capítulos en la bibliografía deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): • et al. (y otros) se utiliza para indicar que una obra está firmada por varios autores, además del • que se indica. • v. g. (por ejemplo). • of. o cfr. (véase o confróntese) • supra (arriba) • infra (abajo) • e. (esto es) • circa (alrededor de) • loe. cit (en el lugar citado) • passim (en varios lugares) • vid. (véase) • sic (así, textualmente) comp. o comps. (de compilador o compiladores), coord. o coords. (de coordinador o coordinadores) se utiliza de preferencia entre paréntesis, inmediatamente después del o de los norn• bres del autor o autores del libro. cap. (capítulo) ■ Cáthedra no. 1 1, enero-junio 2008 Cathedra no. 11 , enero-junio 2CX>8 ■ �Normas editoriales • ed. (edición) • s.e. (sin editor) • s. f. (sin fecha) • s. l. (sin lugar de edición) • mimeo (mimeografiado) • pról. (prólogo) • introd. (introducción) • trad. (traducción) • s. (y siguiente) • s.s. (y siguientes) 5. Todos los textos recibidos serán sometidos a un dictamen cuyo resultado puede ser: a) Publicable b) No publicable c) Sujeto a cambios. En todo caso, el dictamen será inapelable. Los dictámenes se entregarán al autor cuando el artículo esté sujeto a cambios. Los dictámenes positivos o negativos sólo se entregarán cuando el autor lo solicite. El Consejo Editorial tiene entre sus atributos decidir los artículos que se incluyen en la revista Cathedra de acuerdo con la línea editorial. Si el artículo se publica, el autor recibirá a vuelta de correo, dos ejemplares de la revista. ■ Cathedra no. 11, enerojunio 2008 ��POI.: I ICA Y POLSIA EN ALFONSO R.E'rES Rodolfo Gudérm G.ircú � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Año de publicación El año cuando se publico 2008 Época Época del la revista Quinta Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 11 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784670&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2008, Quinta Época, Año 6, No 11, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Covarrubias, Miguel, Director Reyes Martínez, Alfonso, 1943-, Codirector Subject The topic of the resource Cultura Humanidades Sociología Letras Historia Filosofía Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cantú Ortiz, Ludivina, Directora Muñiz Gallardo, Xochitl Magdalena, Revisión Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2008 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015411 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa/por Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Educación por competencias Francisco Javier Clavijero Globalización y cultura Knut Hamsun Realismo Violencia