https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/246/13167/CATHEDRA._2011._No._15._Enero-Junio._0002015415.ocr.pdf 16aa2e4c44630cb2ffb1d97e9f307ddc PDF Text Text �8tBLlOTtc:A UHIVll'I.IT.tt.llUA D UAHL FONDO UNIVERSITARIO �9uANL. Cathedra UNIVERSIDADAIJl'ÓNOMA DE NUEVO LEÓN Uuplllllcacl6lldell Unlvenldad Autónoma de Nuevo León Revista de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL® Quinta época, Año IX, No. 15, enero-junio 2011, Periodicidad: Semestral Dr. Jesús Áncer Rod.ríguez Rector lng. Rogelio G Garza Rivera Secretario General Artículos MARÍA G UADALUPE BECERRA GARCÍA YANELYS ENCINOSA CABRERA XXI razones para quererlas Lic. Rogelio Vtllarreal Elizoodo Secretario de Extensión y Cultura Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación 9 Dr. Celso J<1sé Garza Acufla Director de Publicaciones FELIPE ABUNDIS DE LEÓN Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico Dra. María Luisa Martioez Sáocbez Directora de la Facultad de Filosofia y Letras Mtra. Maria Dolores Hernáodez Rodríguez Editora Responsable Dra. Leticia Ruvalcaba Amador Ilustraciones ANA F ABlOLA MEDINA MARÍA L UISA MARTÍNEZ SÁNCHEZ Universidad y formación de valores en un contexto posmodemo 25 Creación GUILLERMO HERRONES Vlctor Ramlrez Cortez Revisión Ronlinda-€antú Cantú Salvar el cuero 35 Cathedra Revista de la Facultad de Fllosofia y Letras, UANL, Año IX, No. 15, enero-junio 2011. Fecha de publicación: 15 de noviembre de 2011. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Filosofia y Letras. Domicilio de la publicación: Facultad de Filosofía y Letras, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Apartado Postal IO, Suc. F. Teléfono y fax (01-81) 8352-4259 y 8352-4250 ext. 109. Impresa por: Grafo Print Editores, S.A., Av. Insurgentes 4274, Colinas de San Jerónimo, C.P. 64630, Monterrey, N.L., México. Fecha de terminación de impresión: 24 de noviembre de 2011. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuida por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Filosofía y Letras, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León México. C.P. 66451. JOSÉ JAVIER VILLARREAL Tejido vivo 61 LEONARDO IGLESIAS GONZÁLEZ La educación y el desarrollo nacional 67 JULIO lliRNÁNDEZ MALDONADO El mito: Elemento de la Cosmovisión y su Diseño de portada Juliáo Garcia Pérez Formato 55 LETICIA DAMM influencia hasta nuestros días La visita 43 71 Ensayos CORAL AGUIRRE JUAN NICOLÁS PADRÓN Dulce María González y la escritura los suaves ángulos Reseñas Lezama o el arte de la exageración 49 79 Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Cathedra Revista de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL, otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2009-061817564800-l02, de fecha 18 de junio de 2009. Número de certificado de licitud detituloyconteoido: 14,908defecha l6deagosto de 20 IO, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 2007-2198. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,183,735. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México Todos los derechos reservados CC:opyright 2011 Consejo Editorial: Nora Maria Berumen de los Santos / Martha Casarini Ratto / María Eugenia Flores Treviño / Miguel Ángel González Quiroga / María Luisa Martínez Sáncbez / José Luis Martínez Canizález / Rebeca Moreno Zúñiga / Rolando Picos Bovio / Lidia Rodríguez Alfano / Guadalupe Rodríguez Bulnes. Consejo Editorial Externo: Alfonso Rangel Guerra / Herón Pérez Martínez / Alejandra Rangel Hinojosa �Cathedra 15 está ilustrada con fotografias de la colección de cerámica Espiral, mujer de tierra de Leticia Ruvalcaba Amador (Monterrey, Nuevo León, México, 1951). Es Ingeniera Civil por la Universidad Autónoma de Nuevo León (1973) y Médico Cirujano por la Universidad de Monterrey. Tiene una especialidad en Acupuntura, disciplina que ejerce en la actualidad. En el campo de las artes visuales ha tomado cursos y talleres con Javier Sánchez, Saskia Juárez y Alejandra Flores. Desde el 2003 pertenece al taller de cerámica "Tres piedras" del Mtro. Ricardo Escobedo. Ha participado en las siguientes exposiciones colectivas: Forma y función (El séptimo a la mesa), en el Museo del Centenario de San Pedro Garza García, Nuevo León, Superficie y forma, Murales en pequeño, Escultura de gran formato, Distorsiones y Zoología fantástica en el Centro Cultural Fátima de San Pedro Garza García, Nuevo León, Tierra abierta (14 propuestas) y Cielo arriba, lodo abajo... en la Casa de la Cultura de Nuevo León, y en el Premio Nacional de Cerámica de Tlaquepaque, Jal., entre otras. Obtuvo el primer lugar en el 1er. Premio Estatal de Arte Popular de Nuevo León en 201 l. Las ilustraciones que aparecen en esta Revista forman parte de la colección de cerámica: Espiral, mujer de tierra. Para la elaboración de las piezas, Leticia Ruvalcaba Amador ha echado mano de un nutrido catálogo compuesto de elementos marinos, figuras femeninas y una variada muestra de corazones. El personalísimo sello que la autora le imprime a su trabajo creativo se observa en una idea recurrente: la presencia de las espirales grabadas en cada pieza que conforma su vasta obra. Con la sensibilidad artistica de Leticia el espectador queda impregnado de luminosidad y colorido. Sus figuras de cerámica son como estelas estridentes en el espacio, ávidas de ser aprehendidas. Todas las piezas de esta colección han sido realizadas con base en el esgrafiado y sobre placas de arcilla esmaltadas y horneadas a alta temperatura para obtener la respuesta esperada. ��Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación María Guadalupe Becerra García RESUMEN Estudio evaluativo transversal sobre los programas analíticos diseñados en la Licenciatura en Educación de la FFyL, UANL, en función de las instructivas de cuatro formatos, y valoración del estado de la programación didáctica en referencia al Modelo Educativo de la UANL - por competencias y las necesidades de profesionalización docente inferidas. PALABRAS CLAVE: didáctica, docencia, evaluación curricular, enseñanza, educación superior. Introducción Todo proyecto educativo generado en una perspectiva actual, acorde a principios político-pedagógicos vigentes, incluye entre sus fases, la evaluación del proyecto mismo. De acuerdo a esta tendencia, se hace necesario evaluar la planeación didáctica de los procesos formativos a nivel superior puesto que implican una perspectiva sobre la enseñanza y aprendizaje que se cristaliza en una realidad concreta-o que intenta hacerlo en referencia a la cual se construye- , en los procesos interactivos en el aula. Los programas analíticos de los cursos constituyen un momento de la enseñanza referida a su planeación, y forma parte de los instrumentos comunicativos que pretenden dar un sentido compartido con los estudiantes, los colegas y los administradores de estos procesos. La evaluación de estos programas analíticos permite localizar áreas de oportunidad, fortalezas y debilidades de los agentes educativos en el dominio de este instrumento didáctico, que se presenta como un producto de sus procesos, por lo que la perspectiva evaluativa desemboca en un diagnóstico de necesidades. Este trabajo intenta valorar los programas analíticos recolectados en el Colegio de Educación en mayo de 2010, de la Facultad de Filosofia y Letras (FFyL), de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) de una Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 manera transversal, tomando como punto de referencia los parámetros institucionales, explícitos en su mayoría, y otros didácticos que incumben a lo implícito o no referido oficialmente. En síntesis, se intenta responder a la pregunta ¿cuáles son las características del diseño de programas en el Colegio de Educación en relación con el Modelo Educativo UANL? Objetivos Evaluar los programas analíticos del Colegio de Educación, transversalmente, referentes al Modelo Educativo y al Modelo Académico de la UANL. Diagnosticar necesidades administrativas y docentes en función del mejoramiento de la calidad de la educación en el Colegio de Educación. Marco contextual La UANL cuenta con un Plan de Desarrollo Institucional (UANL, 2007) en donde se asume una postura sobre la relación entre la universidad y la sociedad; define algunos criterios que movilizan hoy en día el quehacer institucional como la necesidad de estar en calidad competitiva de acuerdo con los criterios que define una sociedad del conocimiento y de la información, de la tecnología y del necesario humanismo que ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García debe ser reconsiderado; así como la respuesta que la Universidad da a organismos que regulan el quehacer institucional de las universidades como laANUIES y otros organismos internacionales. De aquí se derivan el Modelo Educativo (UANL, 2008a) donde se explicitan estas posturas, y un Modelo Académico (UANL, 2008b) por cada nivel educativo -Medio Superior, Superior y Posgrado- que atiende. El Modelo Educativo señala algunas características que debe considerar la evaluación del proyecto para considerar al programa educativo de buena calidad: "El proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en el estudiante y favorece su participación" (UANL, 2008a, p. 37). Además, explica que se debe socializar e implantar gradualmente, incorporándolo en los programas con las adecuaciones necesarias, capacitando al personal académico implicado, especialmente a los profesores para que lo incorporen en su práctica educativa cotidiana. (UANL 2008a, p.36). un punto de referencia para emitir un juicio (Gimeno Sacristán, 1988). En educación podemos distinguir la evaluación curricular de la evaluación del aprendizaje, esta última intenta formular juicios respecto al aprendizaje. La evaluación de la programación didáctica está inserta en los procesos de evaluación del currículum que intenta retroalimentar la forma en que se pone en práctica el proyecto curricular. Se considera evaluación diagnóstica aquella cuya finalidad estriba en conocer las características de los procesos y determinar su estado en función de criterios. En este estudio la finalidad es contrastar la práctica de la programación didáctica con los criterios institucionales curriculares que han estado vigentes a través de los formatos que emite para su diseño con la finalidad de aportar conocimiento para el mejoramiento de dicha práctica. Distingo esta función diagnóstica de la comparación absoluta y selectiva que se puede hacer en referencia a criterios abstractos o descontextualizados y que puede servir para descalificar o cumplir una función selectiva o de exclusión de los agentes educativos. En la Figura 1 se puede observar la interrelación conceptual. Marco teórico La evaluación, en educación consiste en comparar un hecho educativo en función de Evaluación 1 1 Evaluación del aprendizaje Evaluación curricular 1 1 Evaluación del diseño de programas sintéticos dentro del plan de estudios Evaluación del diseño de programas analíticos Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García Para el diseño de los programas analíticos se siguen formatos de diseño y presentación de programas, que a su vez, sintetizan modelos educativos que detenninan los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En nuestra cultura de la evaluación, los formatos sirven para dar uniformidad a la planeación didáctica en una institución educativa. Los formatos reflejan, entonces, un modelo educativo implícito en ellos. Entre los modelos educativos más comunes actualmente, se encuentran el modelo educativo por objetivos y el modelo por competencias. El modelo educativo por objetivos, atendía al concepto de ideal educativo o ideal de formación con el término 'objetivo', tuvo un gran auge en educación durante todo el siglo XX, sus principales representantes teóricos fueron Ralph Tyler e Hilda Taba ( 1962) y en la práctica se diversificó la comprensión del concepto por objetivos según la corriente psicopedagógica en la que se fundamentaba: fin, meta, sentido, significado de la acción educativa, acción cognitiva, resultado, conducta, comportamiento. El modelo educativo por competencias intenta sustituir la noción abstracta o vaga de ideal educativo, por una noción más evaluable y observable -acorde a la cultura actual de la evaluación-en términos de 'competencia' a través del 'desempeño', es de reciente inclusión en educación -a fines del siglo XX-y en la actualidad es un modelo vigente en diversas instituciones educativas de todos los niveles en distintos países. También el modelo, aún reciente en nuestro contexto, tiende a diversificar la comprensión de la noción de competencia, según la perspectiva Tabla 1 Fonnatos para el diseño y presentación de programas analíticos utilizados oficialmente en la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL, desde el 2005. Formato por Competencias 1 Formato por Competencias 2 ,-- - Formatos de diseño y presentación de programas Carácter diagnóstico Presentación Unidades: Objetivos particulares Contenido temático Actividades Evaluación Calendarización Bibliografía y recursos Figura l. Ubicación de la Evaluación Diagnóstica de Programas Analíticos. Para la UANL, el programa sintético consiste en la planeación de la enseñanzaaprendizaje en términos generales, elaborada durante el proceso de diseño curricular y que genera los lineamientos para ■ psicopedagógica -consciente o no- presente en los agentes educativos: sinónimo de objetivo (sólo más moderno), comportamiento o conducta, desempeño, capacidad, habilidad. Las relaciones y diferencias entre tales modelos dependen de la postura de análisis que se asuma. El Modelo UANL asume explícitamente el modelo por competencias, y da pie a la diversidad de interpretaciones posibles. Esta situación se agudiza en la medida en que la formación docente requerida para compartir significados es un proceso complejo de larga duración y que demanda esfuerzos y recursos que son siempre limitados tanto como preciados. El Modelo Académico (UANL, 2008b, p. 26) sólo instruye para la elaboración de la planeación didáctica respecto a los programas sintéticos que se diseñan junto con el plan de estudios o programa educativo señalando los elementos que debe contener, en cambio, las instrucciones y fonnato para el diseño del programa analítico provienen de la Dirección de Estudios de Licenciatura y el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL, haciéndolos corresponder con las ideas del Modelo Educativo UANL (UANL, 2007, 2009). A su vez, en la FFyL se han utilizado dichos formatos y otros correspondientes a momentos anteriores a esta tendencia a la unificación, que consiste en homogeneizar no sólo los formatos en una escuela o facultad sino en toda la UANL. En la Tabla l se puede observar cada formato con los elementos que estipula para el diseño y presentación de programas analíticos. Evidencia de aprendizaje Criterios de desempeño Actividades de aprendizaje Contenidos Recursos su aplicación en las aulas. El programa analítico constituye una concretización espacio-temporal de estos lineamientos y es diseñado por los profesores que imparten los cursos o que ponen en marcha el currículum. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 - Elementos de competencias Cathectra no. 15, enero-junio 2011 ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García -- Marco metodológico La postura naturalista en investigación incorpora los elementos reales -tales como los programas- y sostiene que analizar los fenómenos y procesos insertos en la realidad tiene la ventaja de acercarse a los sujetos concretos de la investigación y ser apropiado para transformar dicha realidad (Gimeno, 1997). Evaluar supone contrastar con un modelo (Gimeno y Pérez-Gómez, 1988), este modelo se convierte en el ideal a partir del cual se emiten los juicios valorativos. Además la investigación evaluativa tiene una finalidad iluminativa de los procesos que apoya su comprensión, mediante una búsqueda sistemática de información La recolección de datos La Coordinación del Colegio de Educación es la instancia oficial encargada de reunir los programas analíticos y hace semestralmente dicha solicitud a los maestros en la Junta de Colegio dentro del Encuentro de Planeación Académica e Institucional de inicio de semestre. Ocurre que no todos los maestros entregan su documentación al inicio del semestre, algunos sólo entregan el programa sintético, el cual no contiene ni actividades ni evaluación. Ante tal situación nos propusimos solicitar a los maestros, el 27 de abril del 20 l Oya avanzada la mitad del semestre, dichos programas apoyados en una carta autorizada por la Directora de la Facultad, vía correo electrónico, al mismo tiempo que la entrega física a los maestros que no hubieran contestado a vuelta de correo y nos dimos a la tarea de organizar el acopio de dichos programas. En la Coordinación existían 34 programas y logramos completar 59 de los 83 cursos que se impartieron durante el semestre enerojunio 201 O, representando 71 % de los programas impartidos. De la totalidad de los maestros a tres no se les pudo localizar presencialmente y nunca respondieron al mensaje electrónico. En total, ocho maestros de los 37 que impartieron curso en el semestre continuaron sin entregar los programas en el límite del 15 de mayo, a sólo dos semanas de terminar el periodo y uno entregó algunos de sus cursos y no de otros. La mayoría de los maestros realizó el envío electrónico y sólo dos maestros prefirieron entregar fisicamente sus programas ■ Algunos maestros suponen que el programa sintético, que es el oficial y está contenido en el plan de estudios aprobado por el Consejo Universitario, sustituye la elaboración de un programa analítico. Otros entregan el programa analítico la primera vez que imparten un curso pero no en los semestres sucesivos en el entendido de que "ya se entregó". En otros casos, los maestros de los turnos matutino y vespertino utilizan el mismo programa, sin embargo, no lo entregan o no lo envían suponiendo que "el programa ya está en la Coordinación" pensando que el maestro del contra-tumo ya lo entregó en dicho semestre o, al menos, en alguna ocasión. Todas estas situaciones provocan que la recolección de programas sea una tarea con algunas vicisitudes y los programas no tengan la uniformidad en cuanto a datos que identifican al docente que diseña el curso (en ocasiones se elimina al diseñador y sólo se dejan los datos de quien imparte como si también fuera el diseñador), datos que identifican al docente que imparte (en el entendido de que el maestro que imparte respeta al diseñador no coloca su nombre), semestre en que se aplica (en el entendido de que el programa "es el mismo" que se ha impartido en otros semestres). También relativo a la uniformidad se encuentra la historia de los formatos de programas analíticos: a) los programas sintéticos por objetivos dieron pie a un formato de programa analítico distribuido a todos los maestros (Becerra, 2003); b) a finales del semestre agosto-diciembre 2006, la Secretaría Académica de FFyL solicitó a los maestros que impartieran materias correspondientes a los planes de estudio 2005, que elaborasen el programa bajo un formato por competencias (Formato por competencias l ), distribuyendo dicho formato; c) posteriormente, llegó a FFyL un nuevo formato para el programa analítico, elaborado por el Comité Técnico de la Dirección de Estudios de Licenciatura en julio de 2007 (Formato por competencias 2) y algunos programas empezaron a diseñarse bajo dicho formato; d) en junio de 2009, se inician los trabajos de Capacitación Docente para la implementación del Modelo Educativo UANL, aprobado en 2008, y se afina el último formato (Formato por competencias 3). Actualmente se pueden encontrar los programas analíticos del Colegio bajo cuatro formatos diferentes, ver Tabla 2. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Tabla 2 Número de programas recolectados según formato y origen del formato. 35 Con1pctcticia-s 2 , , Compctcnrias 3 13 - Lo difünde DEL-CASA como parte de la capacitación docente ara el Modelo Educativo a partir de 2009 2 --~-,.--~---~ En la facultad, con sus variantes, el formato por objetivos fue aplicado durante toda la existencia de la licenciatura en Pedagogía, y la licenciatura en Educación, vigente desde 2005, incorporó en su diseño el modelo por objetivos, tanto en la versión de programa sintético como del analítico. En cambio, los modelos por competencias son más recientes, se puede decir que la Facultad incorpora esta noción a través de la indicativa del 2006 de diseñar los programas analíticos por competencias antes de que, formalmente, la UANL produjera el Modelo Educativo basado en las competencias y centrado en el aprendizaje en el 2008. La novedad del modelo y de los formatos, aunado a la escasa capacitación recibida hasta la fecha para formar a los profesores en el modelo de competencias genera la interpre-tación heterogénea de los diversos modelos. Sólo se generó una breve capacitación a una parte del personal docente a finales del 2006, en donde se presenta el formato 1, y algunos docentes del Colegio asisten a un Diplomado en Competencias, organizado por la misma Facultad a partir de 2007. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Análisis de los programas Se organizaron las partes contenidas en los programas analizados en tablas Excel preparadas para cada formato. Cuatro de los programas entregados por objetivos corresponden a programas sintéticos, algunos cambian el formato o bien, cambian temática y bibliografía sin establecer actividades y evaluación. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 FORMATO POR OBJETIVOS El punto de partida de este análisis no revela la historia de construcción de los programas por objetivos bajo formatos anteriores al 2003, y sólo analiza este tipo de formatos dado que se contraponen, de una manera explícita a las instrucciones giradas en el 2006 por la Secretaría Académica de la Facultad para diseñar los programas analíticos bajo el formato de competencias distribuido, de manera implícita, también se contraponen a las tendencias actuales de la UANL sobre la inclusión de un modelo por competencias. Es de importancia señalar que el hecho de que esto suceda en un colegio cuyo campo es la educación y que se forma a los futuros profesionales en esta área, revela que una parte del profesorado no se ha sumado al cambio, quienes todavía entregan sus programas bajo un formato por objetivos, desconociendo la instructiva oficial de utilizar otro formato. Sin embargo, la situación de que el plan de estudios está diseñado por objetivos explica también la situación. Puede suceder, que entre la falta de capacitación docente en este dominio, se incluya la falta de una 'inducción' a maestros que ingresan a nuestra Facultad y que sería deseable, inicialmente, integrar a las perspectivas institucionales. En los programas analizados no hay uniformidad en la presentación de los datos de identificación. Al plantear la introducción la mayoría redacta otros temas diferentes a los señalados en el formato e incluso denominan de otra manera a este rubro. La formulación de los objetivos generales existe en todos los programas, en la mayoría comprendidos como el sentido o finalidad en todos los apartados del curso, y en la ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García menor parte, confundiendo la noción con la de objetivos de las partes del curso, también se añaden otras denominaciones al rubro y empieza a encontrarse una mezcla con el formato por competencias. Sin embargo no hay uniformidad en la formulación encontrándose, tanto verbos en infinitivo como sustantivos, de acciones más cognitivas, otros más relativos al desempeño y algunas formulaciones no jerarquizan la acción al recurrir a varios verbos en su formulación. El número de unidades diseñadas va de tres a cuatro, algunos no titulan con nombre la parte del curso o unidad, en general los nombres son temáticos pero también de aplicación del conocimiento. La organización es lógica más que psicopedagógica al ordenar las partes de manera analítica, deductiva, o teórico-práctica. La formulación de los objetivos particulares está relacionada con rasgos del perfil del egresado del plan de estudios, según el dominio en que se formulan en todos los casos. Sin embargo, hay una tendencia a la formulación sólo cognitiva en los cursos teóricos y el dominio más olvidado es el actitudinal. Hay heterogeneidad en la formulación: verbos en infinitivo, sustantivos, en términos del aprendizaje o en términos de la enseñanza, algunos corren el riesgo de confundirse con actividades, otros utilizan verbos muy generales para referirse a la nueva adquisición, o son vagos por su amplia generalidad o cotidianeidad. En el rubro de contenidos hay descripciones temáticas muy precisas, a excepción de un programa que remite sólo a partes de los textos -forma obsoleta de plantearlos-. Según el tipo de curso, se encuentra también el planteamiento de contenidos procedimentales. El apartado de contenidos ha sido el más privilegiado a lo largo del desarrollo de la programación didáctica, es decir, un programa puede no tener cualquier otro elemento, pero tendrá, al menos, temas. En términos del diseño de actividades se diseñan desde muy pocas hasta una amplia y específica variedad de ellas. La mayoría tiende a formularse para el estudiante, otras sólo para el maestro, y otras para ambos. Menos de la tercera parte incluye en su formulación el proceso interno implicado para el alumno, en otras ocasiones es posible inferirlo pero no está explícito. Algunas actividades establecen la base del desempeño. La enunciación de las partes del contenido ■ se define vagamente en muchos casos, en otros, remite a las fuentes, y en pocos casos es específica. La inclusión de la modalidad de trabajo -individual, equipo, grupal- es considerada pocas veces en su redacción. Respecto a la enunciación del medio, recurso o producto, o técnica encontramos desde aquéllas que no mencionan ninguna hasta las que mencionan cinco diferentes, entre ellas: técnicas, productos, recursos. Sin embargo los programas cumplen con el criterio de diversidad, aunque pocas veces se diversifican los recursos como enunciación. Respecto a la evaluación, algunos programas la especifican por unidad y otros sólo de manera sumaria, algunos de ambas formas, algunos indican ponderaciones por cada instrumento o por unidad. Lo que se evalúa puede clasificarse en: tareas de estudio y apropiación de contenidos, creaciones, producciones y diseños diversos, aspectos complementarios o actitudinales. Se encuentra una diversificación de los instrumentos de evaluación así como de los criterios para evaluar. Los exámenes tienen un peso limitado en las evaluaciones, y las elaboraciones son las tareas preferidas para otorgar pesos importantes de las calificaciones. Una parte de los programas distribuye el tiempo con una calendarización. En términos de la bibliografía y recursos hay diversidad de fuentes, sin embargo, hay heterogeneidad en su presentación porque algunos los ordenan por su utilización didáctica, otros alfabéticamente, algunos señalan los capítulos o partes y otros incluyen sólo la obra general, algunos según la unidad y otros de manera general para todo el curso. Se señalan pocos recursos de otro tipo. Conclusión sobre el formato por objetivos Aun contando con un formato e instructivo específico, los programas por objetivos que llegan a ser diseñados de manera analítica no se cumplen con todos los requisitos establecidos y se observa falta de homogeneidad en el manejo de los elementos programáticos. El área de oportunidad más importante estriba en el diseño de actividades en donde se observa falta de explicitud en las actividades, carencia de incorporación de elementos cognitivos o de proceso a la formulación de las mismas y por lo tanto, debilidad para informar a quien lo lee de las indicativas del curso. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Cole~o de Educación / María Guadalupe Becerra García La fortaleza localizada estriba en la capacidad y tendencia a diversificar, aunque incompleta, en términos del diseño de actividades y de la evaluación. FORMATO 1 POR COMPETENCIAS Como se señalaba anteriormente, este primer formato es el que oficialmente, en la práctica, nuestra Facultad asumió como suyo. Más de la mitad de los programas recolectados coinciden con él, lo que muestra que los maestros, al cumplir con el diseño y entrega de su programa, lo entienden bajo las indicativas del Formato 1, que en el 2006 se hizo circular entre los maestros. Respecto a los datos de identificación, hay cierto tipo de datos que implican dificultad para ser incluidos en este rubro: los créditos del curso, los titulares del curso y el semestre en que se imparte la asignatura. En la presentación, según el formato, se deben explicitar las corrientes teóricas, perspectivas disciplinarias y modalidades de trabajo y participación del alumno. Se presenta una variedad sobre el abordaje de estos tópicos: desde los que plantean todos o casi todos los aspectos que el formato indica abordar, pasando por los que no abordan ninguno de estos aspectos, otros que abordan otro tipo de aspectos no indicado. El espacio se completa presentando el contenido en gran parte, mientras que en el rango de la participación del alumno y la modalidad didáctica es escasa la aportación. Sólo 12 de los 35 programas mencionan corrientes teóricas de manera explícita, aunque casi todos señalan, de alguna manera, la perspectiva disciplinar con que se abordará el curso, aunque muchas de ellas se sintetizan en pocas palabras, de manera muy general sin definirse. Sólo cinco programas mencionan la modalidad de trabajo didácticamente expresada: seminario, discusión. Cuatro programas señalan: curso teórico o simplemente como teórico. Más de la mitad de los programas indican, aunque de manera variada, la participación del alumno requerida en el curso, las maneras varían desde muy generales, relativas a formas de estudio, hasta muy específicas dentro de metodologías específicas de los campos disciplinarios o profesionales. Para definir el propósito, el formato indica "Definir la contribución de la asignatura a la formación profesional y humana Cathectra no. 1s. enero-junio 20 I I propuesta por el plan de estudios de la carrera". Cinco de los 35 programas no cuentan con este rubro. En el resto es posible identificar lo que los profesores diseñadores conciben como propósito, puesto que se pueden localizar formas de redacción similares a las utilizadas para los objetivos, de tal manera que se conciben los propósitos como los objetivos generales. Lo que destaca es la falta de explicitud respecto a las instancias del plan de estudios a las que se contribuye, es decir, no se mencionan términos como "rasgos del perfil profesional", "campo laboral" u "objetivos de la carrera", "línea curricular", "área curricular" a excepción de algunos programas. Sin embargo, es posible, si se analiza el documento del plan de estudios, establecer relaciones con lo formulado. Otro asunto corresponde a si el propósito se concibe desde lo que se enseña o lo que el curso o el maestro hace, o bien, si se considera desde la formación o lo que el estudiante va a desarrollar o a adquirir. Algunos programas incluyen este rubro en las partes estructurales del programa o citan los indicadores de las competencias generales del documento "Formación General Universitaria de los Estudiantes de Licenciatura, Profesional Asociado y Técnico Superior Universitario" (documento FOGU) (UANL, 2005a). Más de la mitad los plantean desde el punto de vista de lo que va a lograr el estudiante, son pocos los planteados para la enseñanza, cerca de una tercera parte explica tanto lo que aportará el curso como la formación o aprendizaje en sí, poco más de la décima parte establecen nexos explícitos con los elementos curriculares en que está inserto el curso y que proveen formación, cerca de una tercera parte cita los propósitos con fórmula de objetivo, separando su enunciación, un programa los menciona como "capacidad" o "habilidad". En los propósitos tipo objetivo predomina sustancialmente lo relativo al dominio cognoscitivo, le sigue el procedimental en menos de la mitad del primero y es casi nula la presencia de la dimensión actitudinal. En un enfoque por competencias es fundamental centrar en lo procedimental tanto lo cognoscitivo como lo actitudinal y los programas reflejan todavía una acentuación en lo cognoscitivo desligado de la habilidad contextualizada. Además tiende a haber una fragmentación de dichos dominios versus la integración que implica un enfoque por competencias. ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / Maria Guadalupe Becerra García En el rubro de las competencias generales los programas tendieron a copiar los indicadores de las competencias generales de la fonnación universitaria señaladas en el documento FOGU, a excepción de tres programas que ni siquiera incluyeron este rubro o que incluyeron el rubro pero con otro tipo de texto no referido. Sólo un programa incluye como competencia enunciados con verbos en infinitivo y como contenido el indicador de la competencia general señalado en el documento FOGU, puesto que estos indicadores inician su enunciación con términos como "capacidad", "habilidad", "compromiso". Dicho programa utilizó los verbos: fortalecer, potenciar y desarrollar, desde el punto de vista de la docencia. Tanto incluir sólo indicadores, como el hecho de plantear desde la docencia los verbos, implica un sentido opuesto al de competencia. Dentro de estos límites, puesto que a los maestros se les dio la indicación de copiar dichos indicadores, se encuentra que 6.68 de los 16 indicadores en promedio son las inclusiones citadas en los programas. Esto nos remite al hecho de que no hay un diseño de la competencia general, es decir, el aterrizaje de dichos indicadores en el curso en particular. En cuanto a las competencias específicas de la profesión, cuatro programas no incluyen este rubro, cuyo texto instruccional dice "Señalar las competencias que contribuyen al desarrollo profesional específico de la carrera que serán trabajadas por el alumnos en esa asignatura". Las redacciones reflejan un fonnato tipo objetivo, lo cual es correcto desde el punto de vista didáctico, sin embargo, el nivel programático al que se refieren es diferente: referidas a objetivos del curso en general, a partes del curso, en específico, referidas y/o confundidas con actividades, redactadas sin verbos iniciales, divididas en los aspectos que debieran integrarlas: cognoscitiva, procedimental, actitudinal, copiadas de un apartado relativo a la frase "el egresado será competente para..." en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación (UANL, 2005b), o son rasgos del perfil profesional establecidos en el Plan de estudios o la mezcla de algunos de los tipos anteriores o aparecen en otros apartados. Dado que en todos los casos hay una diversidad, se infiere que los diseñadores buscan una fuente de dónde obtenerlas. También hay una diversidad en el nivel de ■ generalidad al que atribuyen este nivel de la competencia, lo cual señala que no hay claridad en el fonnato sobre dónde obtener la información y cómo formular dichas competencias. Respecto a las competencias particulares aunque se instruye en el formato para enlistarlas como del área de conocimientos o de la aplicación de la asignatura, son desarrolladas como producto de actividades de aprendizaje del curso. Algunos programas se estructuraron al interior como unidades de aprendizaje, cada una con una o más "competencias particulares". Lo que se entendió como competencia también presentó una variabilidad: como objetivos de partes del curso, estén o no organizados en sub-partes llamadas 'unidades', como indicadores de competencias que inician con 'capacidad' o 'habilidad para', rasgos del perfil profesional del Plan de Estudios. Se revela, de nuevo, que la instrucción en el fonnato es tratado de seguir sin saber el origen o fuente de infonnación a la cual acudir para construir estas competencias particulares, confundiendo también el nivel de generalidad sobre el que operan estas competencias. En el rubro de mapa de la asignatura, sólo cinco de los 35 programas no lo incluyen. Este rubro constituye un elemento adicional respecto al formato por objetivos. La variabilidad de comprensión se dio de la siguiente manera: la gran mayoría sólo representó el contenido, predominó el uso de diagrama libre, escasos mapas conceptuales y tablas, dejando casi fuera la parte representacional didáctica y de otros elementos fuera del contenido temático, aunque algunos presentan alguna problematización de dicho contenido. En el rubro de unidades, el formato indica una por cada competencia e indica derivación en "temas, capacidades y habilidades, comportamientos, actividades de aprendizaje, evidencias de aprendizaje" para presentar en una tabla, definiendo cada columna: 13 de los 35 programas no incluyeron dichas tablas, sin embargo, la mayoría de los que no incluían tabla, enlistaban todos los elementos que se pedían incluidos en las tablas. Esto muestra una disposición de los profesores a asumir las instrucciones e indicaciones del formato. Incluso quienes elaboraron dichas tablas, también intentaron seguir la nomenclatura numérica en el diseño de ellas. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 En la columna de unidad-tema, se remitía a contenidos teóricos y conceptuales requeridos para lograr la competencia. Los programas definieron, especificando las temáticas, de diversas maneras: temas, conceptos, preguntas problema, definiciones e ideas fundamentales. No existe dificultad en los diseños para describir la parte temática, probablemente porque es la más tradicional en cualquier tipo de formato y algunos diseños subdividieron lógicamente los temas y conceptos fundamentales. En cuanto a la columna de unidad-capacidades y habilidades, cinco programas no la incluyeron y las interpretaciones variaron en los que sí estuvo incluida: enunciados que indicaban un hacer porque incluían un verbo en infinitivo o conjugado al principio, o sólo se componían de la acción representada sólo por el verbo, frases sustantivas que indicaron un dominio del saber hacer o sólo un sustantivo relativo a acciones cognoscitivas. Respecto a la columna unidad-comportamientos el instructivo lo hizo sinónimo de contenidos actitudinales. Algunos profesores enlistaron las actitudes como sustantivos o como verbos, o como frases verbales con contenidos sobre los que actuaba la actitud. Algunos repitieron en las distintas tablas las mismas frases para completar esta columna. Es decir, los profesores trataron de combinar un comportamiento específico con actitudes ahí reflejadas. Nueve de los 35 programas no cuentan con este apartado. En la columna de unidad-actividades, la variabilidad fue la siguiente: quienes especifican sólo la técnica, los que añaden una acción externa o interna con un verbo inicial, los que a lo anterior agregan la parte del contenido a la que se aplicará, los que incorporan el procedimiento, técnica, recurso o medio, con el cual se trabajará, los que insertan la modalidad (individual, binas, equipo, etc.), otros con algunas descripciones muy específicas de los instrumentos o técnicas a utilizar, los que incluyen los momentos, procedimientos, técnicas o instrumentos de evaluación como parte de las actividades, proveyendo indicaciones de la elaboración de productos de evaluación o mencionando su inclusión en un momento del proceso. Este aspecto contempla una variabilidad mayor en la forma de concebir la noción de 'actividad' como elemento didáctico, pareciendo existir pocas reglas compartidas por la totalidad del profesorado que diseña Cathedra no. 15, enero-junio 2011 bajo esta clasificación, e identificándose pequeños grupos de profesores que parecen compartir una forma del diseño de este rubro debido a la formación previa o durante su ejercicio laboral. El rango de variabilidad va desde una enunciación generalizada mínima hasta una descripción específica amplia. La pregunta implícita en esta variabilidad es ¿basta dónde debe comunicar una actividad como elemento programático? Sólo dos de los 35 programas no cuentan con indicaciones de actividades en su interior. En cuanto a la columna de unidadevidencias, el formato remite a productos tangibles y observables, consistiendo la variabilidad de interpretación en identificarla como un criterio de evaluación con una frase verbal o sustantiva que indicaba características de la acción o del producto a evaluar, identificarla como un producto de evaluación con el nombre de la técnica o producto terminado, identificarla con los criterios de evaluación en acciones concretas o características del producto a evaluar. Seis de los 35 programas no cuentan con este rubro. En el rubro de criterios de evaluación el formato indica definir los atributos. Cuatro de los 35 programas no cuentan con este apartado, siendo la variabilidad los que incluyen al principio, en medio o al final del programa, es decir, no en cada tabla o en los listados por unidades, siendo generales del curso, no de las partes: 11; incluyen los mismos para cada unidad: dos; especifican ponderaciones o valores de las partes o de los diversos productos de evaluación: 15; aunque algunos se incluyen en un rubro llamado 'evaluación sumaria', 'evaluación final' o 'evaluación del aprendizaje' y no en las tablas o partes de la estructura del programa, los que son establecidos sólo con los productos con el nombre de la técnica o producto, los que son establecidos c?n las características o atributos en relación al desempeño, los programas incluyen un mínimo de tres aspectos, características o productos que formarán parte de la calificación o que se evaluarán y hay diversidad en las fuentes de evaluación a las que se recurre para completar la calificación, lo cual acerca estos criterios a las nociones actuales de evaluación. Sin embargo, la claridad o uniformidad en la comprensión de este elemento didáctico es diversa y la forma de comunicarlo no cuenta con una técnica utilizada de la misma manera por los ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García profesores. La forma de especificarlo llega a ser muy detallada, al grado de introducir tablas para organizar la información o dar indicaciones muy precisas, sin embargo llega a quedarse en la generalidad de una palabra y sólo su ponderación. Hay una dificultad para explicitar, cuando la evaluación se descompone en criterios los valores que repercutirán en la calificación, sólo 15 de los 35 programas logran hacerlo. En el rubro de recursos tecnológicos el formato incluye tanto a los didácticos como a los de infraestructura, y se comprendió así: se repiten siempre para cada unidad: dos; 10 programas no cuentan con el apartado, los elementos que incluyen son variados. En lo referente a la bibliografia, todos los programas la incluyen, dándose por sentado tanto que el mismo formato no da indicaciones sobre qué y cómo incluirla, por lo que la diversidad de interpretaciones es: el listado es presentado en orden alfabético, al final del programa: 18; es presentado al final, pero el orden alfabético es por cada parte: dos; es presentado al final, en orden didáctico de utilización: cuatro; es presentado en orden alfabético, por unidad: cuatro; es presentado en orden didáctico, por unidad: ocho; se especifican las partes de los textos a consultar: 18. Tal variabilidad revela que para un aspecto relativamente simple en términos didácticos su consideración no va unida a una concepción didáctica, a excepción de los 12 programas que de alguna manera la toman en cuenta, significando, que el hacer un programa e incluir la bibliografia es como cualquier otro documento escrito con bibliografía organizada en un orden alfabético, no un documento especializado dentro del área pedagógica. La manera de citar los textos va desde un estricto apego a un estilo como el de la APA (American Psychological Association), hasta la combinación de formatos o eliminación de elementos de la referencia completa. Cuando los profesores especifican páginas, capítulos o nombres de capítulos de cada texto hacen una utilización didáctica, también, referida a la información necesaria para el aprendizaje que de otra manera pudiera interpretarse como la totalidad de la fuente para considerarla recurso del estudio. En un caso el número de fuentes a consultar resulta en 37. ■ Conclusión sobre el formato 1 de competencias Este formato representa el límite o linea divisoria entre los formatos por objetivos y por competencias en nuestra Facultad, como la primera vez que la institución asume que existen otros modelos, que debe optarse por uno nuevo, el modelo es ahora por competencias, lo cual lo distingue del de objetivos. Además representa el cambio que los maestros están dispuestos a hacer en función de una propuesta diferente. El hecho de que este formato circulara oficialmente entre los maestros, a diferencia de los otros posteriores, establece la existencia de más de 50% de los programas analizados construidos bajo este lineamiento. Sin embargo, la interpretación que los docentes realizan de cada rubro exigido es variada así como la intención de completar un formato, razón por la cual los diseños que tratan de cumplir con todos los requisitos revelan una falta de capacitación adecuada para la utilización del modelo. Esto nos lleva a considerar las especificidades del campo pedagógico, en este caso, didáctico, que deberían formar parte del perfil docente y que no es posible obtener sólo por una intención -observada en la mayor parte de los programas- de ajustarse a las indicaciones institucionales tratando de interpretar de manera personal las definiciones de los componentes del programa según el formato. A tres años y medio de iniciado el proceso de modificación de la presentación de los programas -hasta el momento de la recolección en mayo de 2010- hay mucha diversidad en la interpretación de este primer formato. FORMATO 2 POR COMPETENCIAS Este formato fue elaborado por la Dirección de Estudios de Licenciatura y lo aprobó su Consejo Técnico en 2007. La Facultad no lo distribuyó oficialmente, sin embargo, algunos maestros, a partir de la relación con esta instancia de la UANL por los cursos que competen a la Formación General Universitaria, lo obtuvieron y se difundió de manera informal entre algunos profesores, que con el ánimo de actualizarse y cumplir con los requisitos más recientes lo incorporan en su Catheclra no. 15, enero-junio 201 1 Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García diseño. Sólo 22% de los programas recolectados se diseña bajo este formato. Tampoco hubo una capacitación para el personal docente y las interpretaciones para diseñar son variadas. En el rubro de datos de identificación, los datos institucionales están presentes y luego pierden interés en ser incluidos --en este orden- al responsable del diseño, la frecuencia, los créditos, la clave del curso, fecha de elaboración y sólo uno señala la fecha de actualización. En cuanto a la presentación, hay tres programas que no la incluyen, lo que se describe son: las razones por las cuales la asignatura fonna parte del perfil del egresado: l O; la relación con el resto de las asignaturas: cuatro; el contexto genérico: cinco. Respecto al propósito (s), sólo un programa no lo incluye, la mayoría refieren explícitamente valores, atributos o rasgos del perfil profesional de la UANL. En el rubro de competencias generales hay dos programas que no lo incluyen; tres vacían una selección de los indicadores de competencia en el documento citado; tres programas redactan con verbos en infinitivo los indicadores de competencia seleccionados del documento citado; cinco programas diseñan una nueva redacción basados en el documento citado, en los indicadores implicados. En el apartado de competencias particulares dos programas no lo incluyen; un programa enlista temas; uno redacta competencias que se quedan en la generalidad; 11 programas redactan de uno a seis competencias particulares para el curso, es decir, objetivos con contenido de la asignatura. Para cumplir con la representación gráfica, dos programas no la incluyen y el resto lo cumplimenta de la siguiente manera: Mapa conceptual: uno; Red semántica: tres; ningún Diagrama de flujo o Ruta critica, y Diagramas: siete. En total dos programas hacen visual el producto integrador o culminación, ninguno señala la relación con las competencias. En la indicación de desglose de unidades derivadas de una competencia, el fonnato pide una matriz con una serie de elementos indicando que se presente una por cada unidad. La variabilidad con que se cumple es la siguiente: no incluyen elementos de competencia: seis; tres tienen un elemento de competencia por unidad; y tres tienen dos Cathedra no. 15, enero-junio 20 I I elementos de competencia por unidad, no incluyen matrices: seis. De los que incluyen la matriz, ocurre lo siguiente: unos incluyen a los elementos de competencia como encabezado y otros como una columna inicial de la tabla, corresponden a los objetivos de las unidades elaborados en programas por objetivos; hay tres programas que no incluyen las Evidencias de Aprendizaje; dos indican los productos parciales del aprendizaje y los ocho restantes elaboran o actividades o criterios de evaluación; dos programas no cuentan con contenidos específicos; los 11 restantes incluyen los contenidos por unidad; tres de los 11 programas que cuentan con contenidos no los formulan como temas sino como descripciones o apartados, e incluso como acciones correspondientes a actividades, dos distinguen entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; en las actividades la variabilidad de los diseños repite la situación del formato anterior presentando la siguiente diversidad, aunque hay que señalar que todos los programas incluyen actividades por unidad incluyendo a los que especifican sólo la técnica: los que incluyen una acción externa o interna con un verbo inicial, los que agregan la parte del contenido a la que se aplicará, los que incorporan el procedimiento, técnica, recurso o medio, con el cual se trabajará, los que especifican la modalidad (individual, binas, equipo, etc.), los que introducen algunas descripciones muy específicas de los instrumentos o técnicas a utilizar, los que incluyen los momentos, procedimientos, técnicas o instrumentos de evaluación como parte de las actividades, proveyendo de indicaciones de la elaboración de productos de evaluación o mencionando su inclusión en un momento del proceso. Los medios y recursos son incluidos en todos excepto en dos; dos incluyen técnicas o actividades, todos mezclan bibliografía específica o general y diversos tipos de herramientas mediáticas y de apoyo. Los criterios de evaluación son considerados desde las fuentes de información para la evaluación (reportes, exámenes, etc.) señalados con un término o frase hasta especificaciones claras de las características del producto o del desempeño a ser evaluados. Dos de los programas indican las ponderaciones respecto a la calificación. Desde tres criterios hasta 42 criterios son formulados, en algunos casos con un verbo conjugado que indica la acción del estudiante. ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en ei Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García En el rubro producto integrador de aprendizaje, cuatro programas no incluyen este producto integrador; dos incluyen sólo la aportación final; mientras que siete incluyen trabajos acumulativos del transcurso de la enseñanza combinados con una exigencia final; uno de ellos señala que el producto integrador es de cada unidad. La sección de bibliografía y hemerografia está presente en todos los programas, algunos la clasifican en básica y complementaria, cinco incluyen la bibliografía en orden didáctico y con señalamiento de partes, capítulos de los textos, mientras que los ocho restantes utilizan la bibliografía en orden alfabético y se utilizan estilos de referencia completos o mezclados. En el bloque de perfil del docente sólo dos programas lo incluyen iniciando con la dirección de correo electrónico del maestro y una breve ficha biográfica del mismo. El rubro de ficha bibliográfica del profesor fue incluido en sólo un programa incorporando un listado de la producción escrita del profesor en orden cronológico. Conclusión sobre el formato 2 por competencias 1 1 Este formato aborda ahora otros rubros, y los maestros deben comprender, a su manera, el cambio en los significados de dichos rubros y sus definiciones, o las indicativas sobre qué debe incluir su programa. El orden en que se piden algunos rubros, ahora es diferente del formato anterior. Los maestros no han recibido una capacitación que indique qué y por qué un programa debe contener algunos elementos o cómo se interpretan los componentes programáticos, la dificultad -que se revela en la búsqueda de algún tipo de fuentes que varía de programa a programa y en la eliminación de algunos rubros en algunos programas- con la que los maestros intentan diseñar bajo estas nuevas indicativas es evidente. FORMATO 3 POR COMPETENCIAS Bajo este formato sólo dos programas se diseñaron. El formato no ha sido ampliamente distribuido sino sólo bajo el esquema de capacitación del Modelo Educativo y sólo el maestro responsable de estos cursos había sido capacitado en esta modalidad en el Colegio hasta la fecha de la recolección de • programas. El formato incluye casi todos los componentes del anterior formato pero en un orden diferente. Los dos programas presentan completos los datos de identificación solicitados en el formato. En el apartado de presentación sólo uno de los programas cumple con lo indicado. El que indica fases lo hace bajo una perspectiva teórico-práctica, distinguiendo también tres tipos de práctica o sub-fases de la práctica. En cuanto al propósito(s), los dos programas establecen razones por las que forma parte del perfil, su relación con otras unidades de aprendizaje, con las competencias generales y específicas de la profesión y sólo uno establece la finalidad de la unidad de aprendizaje. Respecto a las competencias del perfil de egreso, cada programa tiene una Competencia General y una Competencia Específica redactadas como objetivos terminales, y cumplen con el nivel de generalidad establecido, se formulan como competencias que es posible relacionar con indicadores generales de la Formación General Universitaria o con los rasgos del perfil del egresado de la licenciatura. Para cubrir el rubro de representación gráfica, los dos programas representan gráficamente el nombre del curso, las competencias, los contenidos y el producto integrador. Uno de ellos incluye los elementos de competencia. No es posible observar la relación con los propósitos de una manera explícita, pero las representaciones no constituyen sólo una representación conceptual, sino una representación didáctica ante todo. En la instrucción de estructuración en capítulos, etapas, o fases, de la unidad de aprendizaje que se pide a través de una matriz de derivación a la que anteceda el elemento de competencia, un programa elabora tres elementos de competencia que indican un punto de partida teórico, uno cronológico y una culminación aplicada, el otro programa plantea dos elementos de competencia en una secuencia teoría y práctica o aplicación. Los elementos de competencia están formulados como objetivos iniciando con verbos en infinitivo, incluyendo contenidos y condiciones. Dentro de la evidencia de aprendizaje, como columna, cada programa cuenta con nueve evidencias. La distribución de estas evidencias se resume así: Matriz: tres; Identificación de enunciados: uno; Ejemplificación: Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García uno; Cuadro comparativo: tres; Guión de dramatización: uno; Plan: uno; Fotografías: uno; Reporte: uno; Mapa conceptual: dos; Resumen: uno; Listado: uno; Diseño: dos. Al tratar con la columna criterios de evaluación un programa incluye 48 criterios de evaluación y el otro 22. Estos criterios versan sobre aspectos integrales puesto que incluyen criterios de evaluación sobre dominio cognoscitivo, procedimental y actitudinal. Están redactados con un verbo conjugado que se refiere a la acción cognoscitiva o técnica actitudinal citada. En la columna de actividades un programa incluye 28 actividades y el otro 40. Las actividades no tienen una redacción uniforme: van desde el señalamiento de la acción principal, el contenido al que se aplican o el contenido abstracto, incluyen modalidad y procedimiento, medio, técnica o recurso con los cuales se desarrolla la actividad. En cuanto a la columna de contenidos, éstos se precisan como contenidos conceptuales y procedimentales de manera específica en cada matriz, en los dos programas. En la columna de recursos se precisan textos, equipamientos y materiales para cada matriz en los dos programas. El rubro de evaluación integral de procesos y productos (ponderación / evaluación sumativa) se cumple en cada programa enlistando las evidencias tratadas en cada matriz de derivación y el porcentaje de la calificación que representan. Estos porcentajes van de 5 a 15 %. En el apartado de producto integrador del aprendizaje de la unidad de aprendizaje, en cada programa se especifica el producto integrador y el valor en cada uno de ellos es 20% de la calificación. Las fuentes de apoyo y consulta (bibliografía, hemerografía, fuentes electrónicas) están citadas en orden didáctico, con señalamiento de partes a abordar y bajo el estilo de la APA. Los dos programas incluyen un apartado X llamado rúbricas en donde hay una rúbrica para cada evidencia y para el producto integrador. Las rúbricas tienen tres niveles de desempeño y tratan desde cinco aspectos del desempeño hasta 30. Al final establecen una equivalencia de los puntos de la rúbrica en relación al porcentaje de calificación asignado a la evidencia. Uno de los programas incluye la dirección de correo electrónico de la maestra, un cronograma Cathedra no. 1s, enero-junio 2011 (sesión, fecha, ejercicio y actividades) y el formato de la hoja de evaluación Excel que se utiliza para acumular las calificaciones. Conclusión sobre el formato 3 por competencias Aparentemente este formato está siendo el oficial en los procesos de capacitación a los maestros de la UANL, por lo menos hasta la fecha de elaboración de este reporte -enero 2011- es el que se sigue enseñando y se considera oficial. Sin embargo, las explicaciones sobre el cambio en el formato quedan ocultas, cuando cada formato revela una concepción didáctica diferente. Por ejemplo, este último formato revela claramente que se inscribe en una cultura de la evaluación, de la evidencia, de una perspectiva muy específica del concepto de competencias y que ahora es coherente con la idea de competencias en un contexto de evaluación. Aunque en FFyL se imparten capacitaciones al interior, éstas no son sistemáticas u oficiales para los profesores del Colegio. El Colegio tampoco ha asumido una postura oficial para los maestros, indicando un formato específico. CONCLUSIONES La historia de la evolución de los formatos para el diseño de programas analíticos por competencias en nuestra Facultad, revela cómo estos cambios han ocurrido sólo de manera formal impactando poco la práctica del diseño, o impactando sólo en los momentos en que la FFyL ha asumido una perspectiva oficial sobre ello, aunque no fue acompañada de una capacitación sistemática para el personal docente del Colegio de Educación. Esto se agrava debido a que las indicaciones sobre la elaboración de programas por competencias se efectuaron en un marco en donde el plan de estudios - aprobado en 2005 y el más reciente diseñoestán formulados por objetivos. Existe una diversidad de conceptualizaciones - revelada en el estudio de los programas- sobre los elementos didácticos. En función del último formato por competencias, el concepto de Competencia revela el problema en la comprensión de la noción de "desempeño", de "habilidad procedimental que conjuga lo cognitivo y actitudinal en ella", para sostenerse en un concepto ■ �Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García Evaluación diagnóstica de la programación didáctica en el Colegio de Educación / María Guadalupe Becerra García 1, 1 crítico de competencia que el modelo plantea o permite y no caer en visiones reduccionistas o fragmentarias de la noción que descomponen de nuevo lo cognitivo, procedimental y actitudinal en lugar de integrar así como trabajar el rechazo -por observarlo como una asociación a la conducta, al conductismo- de la referencia fundamental al desempeño en la formulación de competencias. Hay una diferenciación entre los distintos niveles de competencia: general, específica, particular y cuáles niveles incluir -según cada formato-, y se revela un problema en la comprensión de la formulación en términos de redacción: acción, contenido, contextualización así como en la idea de derivación de competencias. En cuanto a la representación gráfica de la Unidad de aprendizaje, la problemática gira en tomo a su identificación con lo didáctico para no versar sólo en lo conceptual, que es muy atinado por parte de los docentes, y cuestionando el conocimiento de distintas formas de representación gráfica para elegir entre opciones. En cuanto a los documentos fuente, existen dificultades para decidir cuáles informaciones son pertinentes en el programa, dónde consultar la información y cómo incorporarla en el programa. Para la noción de evidencia de aprendizaje hay mucha diversidad en la detenninación de su naturaleza aunque existe también diversidad de instrumentos a ser considerados como evidencia, se presentan dificultades en la formulación del enunciado de las evidencias. Respecto a las actividades de aprendizaje: el conflicto gira en tomo a la naturaleza del proceso que conduce a la producción de la evidencia de aprendizaje, a no incluir la diferenciación entre actividades organizativas y de proceso y a la formulación integral en su enunciado. En el tema de evaluación del aprendizaje se localiza dificultad en la conceptualización de criterios de evaluación y de producto Integrador y en su formulación. Lo mismo para conceptualización de rúbrica, escalas de evaluación, listas de verificación, entre otros instrumentos diversificadores, así como en su formulación. • En el asunto de la inclusión de bibliografia y fuentes de apoyo se revela la ausencia casi total de un orden didáctico de su inclusión con informaciones relativas a partes específicas a trabajar, así como de uniformidad en la utilización de un estilo de referencia. Los hechos hablan de una necesidad de profesionalización docente. La identidad del docente, lo que cada maestro considera parte inherente de su labor es variada. Se encuentran concepciones de diseño diversas: un requisito formal que cubrir o cumplir, un documento que forma parte de un diseño mayor -el plan de estudios- que está acabado y es atemporal, absoluto, y quienes efectivamente lo consideran como un instrumento de trabajo que guía la actividad del docente, del alumno, que informa a los otros agentes educativos. Es necesario que los docentes consideren parte de su labor el diseño y la entrega formal del programa, dado que no hay cumplimiento sistemático en esta tarea en la totalidad de los profesores y repercute en los procesos de evaluación curricular que continuamente son demandados a nuestras instancias formativas. Está presente una diversidad de códigos para la interpretación del papel de la planeación y elaboración de programas analíticos, así como para el significado de los diversos elementos didácticos que entran en juego y sus modalidades de diseño precisas. Sin embargo, sí está presente una tendencia a diversificar o a incluir la cualidad de variedad en términos del diseño, lo cual habría que optimizar contando con una formación para la programación didáctica. Se necesitan procesos que atiendan la necesidad de tener significados compartidos de la tarea docente de planeación relativa al diseño de un curso. Es posible que algunas acciones permitan incluir a los nuevos profesores en la dinámica institucional, pero es necesario atender a los profesores en ejercicio, en la creación de ese código compartido para el diseño. Todo lo anterior conduce a la necesidad de seguir trabajando el área de formación y actualización docente, así como a seguir investigando, de manera más profunda, las características de la identidad profesional docente . Cathedra no. 15, enererjunio 2011 Bibliografía Becerra, M. G. (2003). Instructivo para el llenado del fonnato del programa analítico de un curso. San Nicolás de los Garza: Facultad de Filosofía y Letras, UANL. Cubero, R. y Prados, M. del P. (2005). Construcción del conocimiento y discurso educativo. Una aproximación al estudio del discurso de profesores y alumnos en la universidad. Avances en Psicología Latinoamericana, 21, pp. 141-153. Gimeno, J. (1997). Docencia y cultura escolar Refonnas y modelo educativo. Buenos Aires. Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. 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No se puede concebir la formación profesional como un proceso donde sólo se privilegia la adquisición de saberes o el desarrollo de habilidades, sino donde la fonnación moral de los educandos es ineludible, para que estos, a través de un proceso de formación axiológica, desde los distintos campos de conocimientos donde se fonnan, logren integrar en sus personas aquellos valores distintivos de su campo profesional, mismos que incidirán en un óptimo desarrollo personal y profesional. El contexto posmodemo por el que atraviesa el mundo plantea importantes desafíos éticos, conmina a todas las instituciones de educación superior a reflexionar en la importancia de considerar dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje la necesaria trasmisión y formación valora! de los estudiantes de nivel superior, futuros profesionales, quienes en el ejercicio de su profesión dejarán trasparentar aquellas actitudes y valores que los caracterizan como sujetos éticos formados de manera integral. El tema de la formación de valores dentro de los procesos de formación académica reviste una particular importancia en el mundo de hoy. Este momento de la historia conocido como posmodernidad ha intentado llevar a las personas a una forma de vida pragmática e individualista, donde el yo tiene un lugar preponderante; la influencia de esta tendencia ideológica ha permeado en todos los órdenes sociales, también ha impactado en aquellos que estudian una carrera universitaria. Es frecuente escuchar hoy día que muchos estudiantes universitarios, al egresar de una carrera profesional, solamente piensan en los beneficios económicos que ésta les traerá y el status social que alcanzarán, olvidando la dimensión de servicio a la cual está orientado el ejercicio profesional. Es importante recordar que hace algunos años iniciamos un nuevo siglo. Somos de las Cathedra no. 1s, enero-junio 201 1 contadas generaciones de humanos privilegiados en vivir el cambio que nos situó en el umbral de una nueva era. De cara al futuro, la década de 1990 nos presentó una nueva visión del mundo: el periodo de la guerra fría terminó y comenzó una nueva era donde la globalización comenzó a integrar al mundo entero en una nueva forma de relación, donde nadie queda aislado: los países socialistas experimentaron la democracia y los mecanismos de mercado; el deseo de cooperación económica entre los países es más fuerte; nuestro mundo está cada vez más interconectado por las tecnologías de la información, servicio y electrónica. Las ocupaciones de la sociedad: lo que el hombre común hace para subsistir impacta de tal modo que ningún habitante del mundo es totalmente ajeno a lo que le sucede al otro. Pareciera que el desarrollo tecnológico le ha ganado al hombre contemporáneo la carrera en su propio desarrollo como persona. Existe una necesidad urgente de trabajar en la formación valora! de los aprendientes para su desenvolvimiento en este contexto posmodemo, donde según los planteamientos de Lyotard (1991) aparece manifestada la autosuficiencia del hombre; donde se da una confesión de modestia y desesperanza de la razón, pregonándose que no existen verdades absolutas, sólo verdades; donde, no existe el gran relato de la ciencia de ■ �Universidad y formación de valores en un contexto posmoderno / Felipe Abundis De León, co-autora María Luisa Mart:::aín~e~z..!:S~án~c,,. hc:::!ez~ - - - - - - - - Dios, de la historia y del progreso, considerados como metarrelatos, sólo existen relatos, ya que la deslegitimación de los metarrelatos es otro de los aspectos que acompaña a las posiciones posmodernas del incipiente siglo XXI. Reflexionando en el devenir histórico, tenemos que mientras en la modernidad se habla de un sujeto fuerte con plena conciencia de sí y para sí, en la posmodernidad aparece una ética débil que se acomoda y es complaciente, indolora, libre de todo espíritu de sacrificio, que proporciona placer, que no cuesta sacrificio alguno. Un sujeto fuerte sería entonces aquel que tiene pleno control de su razón y no es fácilmente manipulado por la sociedad de consumo. El pensamiento fuerte actúa ante la realidad, la aprehende, la entiende y trata de transformarla, el sujeto fuerte es sinónimo de objetividad "es el sujeto señor del objeto". En contraparte, el sujeto débil se opone al individuo capaz de decidir libre y racionalmente dentro de una sociedad determinada, sin menoscabo de su ser, de su esencia, es decir, sin afectar su propia naturaleza. Gilles Lipovestsky, en su obra El crepúsculo del deber(l994), refiere algunas de las características del mundo posmoderno donde nos ha tocado vivir y que sin duda tiene una importante repercusión en la forma de relacionarnos con los otros y llevar a la práctica el ejercicio profesional. Entre otras cosas dice: Rigorismo absoluto de los deberes individuales que, sin embargo, es asociado muy a menudo con la perspectiva utilitarista. No por ser imperativos incondicionales exigidos por el respeto de la dignidad humana, los deberes de la moral individual han dejado de ser enarbolados como condición de la felicidad y de la libertad de los hombres: el alcoholismo arruina la salud, la imprevisión lleva a la servidumbre material, la pereza engendra aburrimiento, miserias y vicios (Lipovestsky, 1994, p. 33). De esta manera en la posmodernidad se habla de una ética débil, pobre, cómoda, acomodada al antojo de cada quien y ajustada a los intereses individuales. Es una ética que no cuesta sacrificios, sino que está enmarcada por el hedonismo, donde la búsqueda de lo efimero, lo práctico, lo sensual intentan ■ desplazar los ideales estoicos propuestos por los grandes hombres y mujeres de la historia. Actualmente en el entorno políticoeconómico se debe señalar que los graves problemas que afectan a la humanidad inciden notablemente en su desarrollo. Entre los problemas actuales de la sociedad podemos señalar la globalización, desintegración familiar, desempleo, pobreza, marginación, violencia, guerras, degradación, endeudamiento, exclusión, discriminación, explotación, persecución, hambruna, analfabetismo, intolerancia, degradación del medio ambiente y polarización del conocimiento. En el orden científico técnico destacan los avances en el estudio del genoma humano, el desarrollo de la Internet, la revolución de la eficacia ecológica y energética, las culturas virtuales, la educación permanente de los adultos y las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). Es una época de explosión tanto del conocimiento como de la información. Los conocimientos envejecen con gran rapidez, por lo que los profesionales necesitan estar preparados para la búsqueda constante de los últimos adelantos en su esfera de actuación, con una autopreparación constante a lo largo de la vida considerando importante aprender a aprender y formarse a lo largo de toda la vida. Actualmente, la gran competencia de los productos en el mercado impone constantemente la calidad y la productividad. Dado el alcance y el ritmo de estas transformaciones, la sociedad tiende cada vez más a fundarse en el conocimiento, razón por la que la educación superior y la investigación forman parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sustentable de los individuos, las comunidades y las naciones. En la actualidad, la educación juega un papel importante, estará en dependencia del papel e importancia que la sociedad, el Estado y los gobiernos otorguen a los cambios y transformaciones necesarios en el ámbito educativo para elevar la calidad. Este motivo lleva a la educación superior a plantearse importantes desafíos, debe emprender grandes transformaciones y renovaciones, de forma que la sociedad contemporánea, ahora inmersa en una crisis de valores, pueda trascender las consideraciones económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Universidad y formación de valores en un contexto posmoderno / Felipe Abundis De León, co-autora María Luisa Martínez Sánchez La educación en valores no pertenece sólo a los niveles educativos anteriores al superior. Estamos en un momento de repensar el papel que la universidad del siglo XXI debe tener en la formación de buenos profesionales; una enseñanza de calidad en las mejores universidades, supone también el desarrollo de valores y la formación de actitudes en sus educandos. Ahora es un buen momento para revisar la cuestión de los propósitos públicos de la educación superior. Consideramos que si los graduados actuales pueden ser una fuerza positiva en el mundo, necesitan no sólo poseer conocimientos y capacidades intelectuales, sino verse a sí mismos como miembros de una comunidad, como individuos con una responsabilidad para contribuir a sus comunidades. Deben ser capaces de actuar para el bien común y hacerlo efectivamente. Plantearse la formación de un profesional competente no es posible al margen de una formación ética y una educación para la ciudadanía. La profesionalidad comprende, además de competencias-teóricas y prácticasuna integridad personal y una conducta profesional ética, como normalmente demandan los ciudadanos. Por eso, en el plano internacional, hay una creciente preocupación porque la educación universitaria asuma entre sus objetivos, formar a ciudadanos responsables de los problemas de su sociedad y distinguidos por sus valores. En virtud de las reflexiones anteriores podemos afirmar que no podemos hacer a un lado esta importante tarea de la formación en valores dentro de los procesos educativos de nivel superior ni asignarle un papel secundario; antes urge visualizarla como una tarea prioritaria y de gran necesidad en este incipiente siglo XXI donde urge rescatar la parte moral y humana del hombre, que por influencia de la posmodernidad se adormeció en él y en sus contemporáneos. Socialmente asumimos que la educación juega un importante papel en la formación ética de las personas que tienen la oportunidad de vivir un proceso de enseñanzaaprendizaje formal. Reducir el papel de la institución escolar a la mera transmisión de saberes es empobrecer su tarea y lo trascendente de su influencia en el proceder cotidiano de quienes se instruyeron en ella. En casi todas las constituciones políticas de los países que conforman el orbe es Cathedra no. 15, enero-junio 2011 común encontrar en alguno de sus artículos orientaciones para diseñar y llevar a cabo los procesos educativos en cuestión de valores. La educación como patrimonio del individuo, fortalece su capacidad de desarrollo personal, social, económico, político y cultural; constituye el principal instrumento de superación personal y es factor fundamental para el progreso. Charles (2009, 49) plantea que la educación tiene un fin específicamente social y que la escuela no termina en sí misma, sino que funciona como una plataforma por la cual los hombres y mujeres pueden lanzarse a la vida, para adaptarse e insertarse en ella. Dado que la educación tiene un tinte de intencionalidad y desde los primeros años de formación académica se persiguen fines específicos determinados por la cultura, respecto a esto, Casarini ( 1999) puntualiza que: Al iniciarse el proceso escolar el alumno entra en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el arte y la técnica, es decir, recibe una cultura académica, y al hacerlo, prosigue el proceso de socialización iniciado en la familia (p. 14). Considerando el planteamiento de la autora citada, podemos afirmar que la escuela está al servicio de la sociedad, con la misión de trasmitir y formar a sus educandos en los saberes que han sido validados y considerados necesarios de trasmitirse a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En nuestro país la Constitución política que nos rige, promulgada en el año de 1917, enuncia los fines y propósitos de la educación que impartirá el Estado, considerando en ella la formación de valores dentro del proceso educativo formal. El Artículo 3ero. Constitucional, donde se encuentran los principios humanistas que rigen el sistema educativo nacional reza así: La educación que imparte el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia (Constitución, 1917, p.13). Analizando la historia de la educación inferimos que los procesos educativos han ■ �Universidad y formación de valores en un contexto posmodemo / Felipe Abundis De León, co-autora María Luisa Martínez Sánchez sido de particular interés para las sociedades. Cada grupo humano de alguna manera ha transmitido a sus nuevos miembros las costumbres, los modos de vida, las actitudes, una serie de valores que permitan una convivencia más o menos pacífica y la sobrevivencia de sus integrantes. Al respecto, Fermoso ( 1997) afirma que .. . el proceso educativo es una transacción entre el hombre y el medio, un dar y un tornar, es la suma de pre-siones socioculturales sobre el individuo ... es una trasmisión de hechos establecidos y valores sancionados ya por la generación adulta, además de estimular la creación y progreso de nuevos valores (p. 149). Considerando el planteamiento anterior, puntualizamos que la educación es a su vez transmisión y formación de valores. No podemos hacer a un lado esta importante tarea dentro de los procesos educativos ni asignarle un papel secundario; será pertinente visualizarla como una tarea prioritaria y necesaria dentro de los procesos educativos que se viven en este siglo, donde urge rescatar en el hombre la parte moral y humana que por influencia de la posmodernidad se ha perdido en él y en sus contemporáneos. Actualmente las tendencias de la educación superior están orientadas hacia la calidad y competitividad. Para lo anterior se aspira que la formación profesional contemple desarrollar al educando en el área cognitiva, afectiva y psicomotriz. Una educación integral será aquella que contemple, en su debida importancia, la totalidad e integralidad del sujeto, mismas que condensan su sensibilidad, afectividad, raciocinio, voluntad, carácter, etcétera. De esta manera los procesos de enseñanza-aprendizaje deben incidir en el conocimiento, la conducta y la voluntad del sujeto en fonnación. Respecto al área cognitiva, es lo que conocemos como instrucción y que en forma más amplia aduce a las informaciones que como consecuencia de un proceso instruccional el sujeto ha hecho suyas. De igual manera, esta área comprende el acopio de conocimientos que una persona culta necesita adquirir para lograr posicionarse en un mundo que exige más conocimiento especializado para desempeñar una función dentro de la sociedad. Por su parte, el área psicomotriz hace alusión a la adquisición y desarrollo de habilidades que mediante los procesos instruccionales adquirimos y ■ penniten al individuo potencializar aquellas capacidades que de manera natural posee y están íntimamente ligadas a su inteligencia. En tanto, el área afectiva nos hace referencia a la parte de los valores y comportamientos socialmente aceptables que el sujeto necesita íntroyectar, asimilando e integrando a su persona con el fin de alcanzar un desarrollo pleno, al encontrar una razón de su ser y quehacer en el mundo, a través de un proyecto de vida que le permite sentirse realizado en el aspecto humano. En el área afectiva no sólo se considera la formación de actitudes, también de valores morales que sean principios rectores en el ejercicio laboral del futuro profesional. Educar en valores es tarea de las distintas instituciones sociales, entre ellas la escolar. Es fundamental que ésta coadyuve en la formación moral del individuo para que, al integrarse en su grupo social pueda contribuir con su trabajo profesional al crecimiento, desarrollo y bienestar del mismo. Lo anterior puede lograrse si además de propiciar una óptima formación en el área científica y técnica, se fomentan en los aprendientes los valores universales, como justicia, respeto, solidaridad, paz, además de los valores propios de la sociedad donde vive y de la profesión que ejercerá en bien de la comunidad. La institución escolar en cualquiera de sus niveles, no sólo tiene el propósito de transmitir conocimientos y habilidades, sino introyectar en el educando un sistema de valores morales que le permitan un desarrollo integral, facilitándole la interacción con sus semejantes de manera armónica. Es importante recordar que toda formación académica tiene una dimensión social, es decir, que el educando, particularmente el universitario, se forma no sólo para sí, también para los demás, pues el ejercicio de su profesión está necesariamente orientada a servir a otros, con los conocimientos, destrezas y actitudes que adquirió a lo largo de su formación profesional. Pensar en la necesidad de la formación de valores dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje implica reflexionar en la importancia de los mismos para un óptimo desarrollo personal y social. La puesta en práctica de los valores en la vida cotidiana del profesional nos permite conocer de qué manera la Universidad, como institución educativa y formativa, introyecta Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Universidad y formación de valores en un contexto posmodemo / Felipe Abundis De León, co-autora María Luisa Martínez Sánchez en sus educandos, a lo largo de sus años de formación académica, un código de ética que les permita conducirse íntegramente como personas en el transcurso de su vida. En los últimos años se ha hecho énfasis en el aspecto de la formación en valores que todo proceso educativo debe contemplar a la hora de llevarlo a la práctica. En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), se expresa que: ... La formación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en la juventud, de dotarse de un pensamiento propio, para detenninar por sí mismo qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida (p. 19). Asimismo, Delors (1996) nos remarca la importancia de adquirir, mediante la educación, la capacidad de integramos y convivir con otros desde un marco de respeto, tolerancia, aceptación de la pluralidad, etcétera, aduciendo esto con las siguientes palabras: Aprender a vivir juntos (se da) desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz (p. 24). Valores que es necesario integrar en nuestra persona, máxime para un ejercicio profesional que se realiza en continua interacción en el seno de un grupo social. Con lo anterior enfatizamos la importancia que reviste la formación integral de todos aquellos que han tenido la oportunidad de vivir una experiencia de enseñanza-aprendizaje a través de su paso por una institución educativa, la universidad, donde se forman en algún campo específico del conocimiento a lo largo de su vida académica. Al término de sus estudios profesionales es ideal esperar que una persona manifieste en su desempeño académico, laboral o profesional comportamientos que evidencien los conocimientos, Cathedra no. 15. enero-junio 2011 las habilidades y las actitudes que le brindó su instrucción profesional, y que hizo suyos en el decurso de su vida estudiantil. Consideramos que la Institución universitaria necesita reflexionar en la tarea de la formación valora! de sus estudiantes; Escámez, citado en Hirsch (2006) nos dice al respecto: La universidad puede plantearse como objetivo la formación de profesionales y entender que su responsabilidad formativa es sólo ésa; o entender que, además e incluso principalmente, su tarea consiste en fonnar personas, ciudadanos y ciudadanas que también sean profesionales con un nivel de excelencia. Depende de cada universidad que ésta sea, o no, además de un buen espacio para aprender a saber y para aprender a saber hacer, también un excelente lugar donde aprender a ser y a convivir juntos en sociedades plurales y diversas como son las sociedades complejas de principios del siglo XXI (p. 9). El tema de los valores reviste en sí mismo una particular relevancia. Sobre ellos se ha escrito un sinnúmero de obras y se considera un tema de actualidad en el discurso educativo. Al hablar sobre la formación integral se hace alusión a aspectos de índole valora! necesarios para formar a quienes cursan o se preparan en una profesión determinada. Hoy, ninguna institución educativa que tenga claro el para qué de su existencia deja de reflexionar la importancia de la formación ética de sus estudiantes, futuros egresados y profesionales que se insertarán en el mundo social y laboral a través de su ejercicio profesional. Uno de los estudiosos que ha reflexionado sobre la tarea de la escuela como trasmisora y formadora en valores es Pablo Latapí (2002), quien afirma en su obra La moral regresa a la escuela que: No hay que olvidar que dentro de la historia de la educación aparece como una gran constante la preocupación de que los educandos adquieran principios morales que les ayuden a conformar sus conductas de acuerdo con determinados modelos de moralidad considerados como deseables. Hoy en día, ante los procesos de secularización de las sociedades y el creciente pluralismo religioso e ideológico, ■ �Universidad y formación de valores en un contexto posmoderno / Felipe Abundis De León, co-autora María Luisa Martínez Sánchez y ante las tendencias de globalización económica y cultural que parecen reclamar de las siguientes generaciones valores morales compartidos por todos, estamos asistiendo al intento de construir una ética universal donde se encuentren constructivamente los diferentes principios religiosos o seculares que han estado en conflicto, pero que sin embargo, siguen vigentes en la sociedad (p. 24). Las reflexiones que este autor nos presenta resultan interesantes y dignas de análisis. La escuela, a lo largo de los siglos, se ha ocupado de transmitir principios morales a quienes por ella transitan. Si bien es cierto que cada época histórica tiene sus características particulares, en casi todas ellas ha existido el interés por hacer de los hombres y mujeres sujetos de bien, personas éticas y seres humanos que se desarrollen integralmente en bien de sí y de los demás. Consideramos que la institución escolar, al tomar conciencia de la necesidad de formación de valores de sus educandos y ve la manera de cómo realizar esta tarea, está convencida que lo importante es rescatar la capacidad que cada alumno, tiene para optar de un modo libre y responsable ante los valores que se le propongan, pues este ámbito está constituido por actos específicamente humanos donde se ve involucrada la inteligencia, la voluntad y el sentimiento, y que en el fondo, están cimentados en un 'deber ser' que lleva a responder o a asumir una postura determinada ante situaciones concretas de la vida. La educación en valores será pues, una tarea ineludible que la escuela necesita llevar a cabo en pro de un desarrollo integral de los hombres y mujeres que se instruyen en su seno. Puntualizamos con base en estudios previos sobre la temática de los valores, que la inclusión de tópicos que versen sobre la importancia de la ética en los procesos de formación académica, tienen como fin preparar a los educandos para enfrentar los conflictos éticos que plantea la vida humana, conflictos que provocan la interacción entre los miembros de la sociedad, los intereses que los mueven y las normas establecidas cuando existe conflicto entre ellos. La educación moral intenta que la persona adquiera la capacidad de dar a esos conflictos una solución humana, libre y responsable en conformidad con su propia ■ conciencia. No dudamos en afirmar que las escuelas han entrado en una reflexión sobre las formas que pueden llevar a cabo la formación ética en sus alumnos, independientemente de su orientación pública o privada. Consideramos que al realizar esta tarea, lo importante es rescatar la capacidad que cada alumno, tiene para optar de un modo libre y responsable ante los valores que se le propongan, pues este ámbito está constituido por actos específicamente humanos donde está involucrada la inteligencia, la voluntad y el sentimiento, y que en el fondo, están cimentados en un 'deber ser' que lleva a responder o a asumir una postura determinada ante situaciones concretas. La relevancia del estudio, importancia y necesidad de la trasmisión de valores se enmarca dentro de la ética y la moral social, de la cual la escuela es corresponsable de trasmitirlos, buscando en todo momento una formación integral de los alumnos; dicha transmisión no sólo es tarea de la institución escolar, también de la familia, la Iglesia, los medios de comunicación y por supuesto del Estado. En la conciencia de que los valores se eligen y son cultivables por medio de los libros de texto, de las interacciones maestroal umno, de los motivos y criterios de conducta establecidos en la escuela, no podemos omitir una reflexión sobre la tarea formativa en el campo de la ética llevada a cabo en los procesos de instrucción formal. La educación puede visualizarse como una etapa de formación moral de los individuos. El proceso educativo se realiza en la interrelación de dos elementos indispensables: el maestro y el alumno (Hirsch 2001). En dicha relación juegan un papel fundamental las escalas de valores del maestro y de la sociedad a la que pertenecen éste y el alumno. El maestro, como agente social, educa de acuerdo a su escala de valores por más que respete la libertad del alumno y se abstenga de manipular su mente; el maestro, al emitir juicios de valor, proyecta sus preferencias y deja entrever las concepciones que tiene sobre la vida, el mundo, las acciones humanas, etcétera, asumiendo ante cada una de estas una posición determinada. Dada la condición del profesor como trasmisor de valores, la profesión docente requiere de una escala de valores basada en la reflexión, el estudio, observación, dominio de la cultura, de las diferentes ideologías, y conocimiento de la Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Universidad y formación de valores en un contexto posmoderno / FelipeAbundis De León, co-autora María Luisa Martínez Sánchez historia de la pedagogía. El maestro que no posea su propia escala de valores no podrá ayudar al alumno a formar la suya. Por lo anterior, los valores no se imponen, se trasmiten en un clima de libertad humana; se eligen, puesto que la selección es un principio de la valoración. Para la axiología, las instituciones son los órganos que transmiten y crean los valores. Las principales instituciones son: la familia, la escuela y la Iglesia, quienes reproducen dentro de los procesos educativos que conducen, intencionales o no, los valores que consideran pertinentes para las personas. Desde un punto de vista teórico, los valores se originan en la experiencia, en la interacción y en la información. Las vivencias y la reflexión son el factor primordial, la instrucción es secundaria. La escuela ha de considerar que cuando el aprendiente ingresa a ella tiene preferencias, predisposiciones y gustos, más aún cuando alcanza la adolescencia. Hoy en día ante los procesos de cambio por los que atraviesa el mundo y la sociedad donde vivimos, urge reflexionar en la importancia de transmitir por medio de la educación no sólo conocimientos, sino valores que ayuden al alumno a construir una ética personal y social que le permita desarrollarse de manera armónica en las distintas circunstancias de la vida. La incorporación de los aspectos éticos al proceso de enseñanza aprendizaje en las universidades y la creación de condiciones que posibiliten un escenario estimulante para el aprendizaje ético, demanda una clara comprensión sobre el papel que juega la universidad y sus agentes educativos en este proceso. Es importante considerar los valores profesionales que están implícitos en cada profesión y que son deseables de formar en los estudiantes. Los valores surgen en un contexto socio-histórico y tiene por objeto dotar al ser humano de un instrumental simbólico y de prácticas adecuadas para sobrevivir y desarrollar una vida plena y a esta tarea la universidad, como formadora de recursos humanos para servir a la sociedad, debe contribuir y orientar sus esfuerzos, como parte de su responsabilidad social. Cathectra no. 15, enero-junio 201 1 Resulta normal que la formación y asimilación de ciertos valores se produzca en el decurso de la formación profesional y sea allí donde se generen; dentro de la construcción cultural misma en las prácticas sociales, económicas, políticas, en la reproducción de la vida, la educación formal sólo puede afianzar lo que la vida cotidiana del mundo laboral y las relaciones sociales determinan. Mediante la educación se ' identifican los contenidos éticos y espirituales , de las prácticas cotidianas, como elemento que refuerza y consolida tal formación está la comunidad, la cual estima de acuerdo a su experiencia, como valiosos y por su eficacia, aquellos valores que reproducen la calidad de vida de la persona y permiten a la generación presente dejarlos en herencia digna a la venidera. Hoy, a la luz de diversas investigaciones que versan sobre la formación valora! y la tarea de la universidad para contribuir a ella, se reflexiona en las formas más eficaces donde la universidad puede llevar a cabo esta tarea. En el incipiente siglo XXI, donde lo único permanente es el cambio, donde todo se transforma de manera acelerada debido en parte a la globalización de la información y del conocimiento, a la creciente interacción entre diversas teorías y modelos educativos, entre diversas culturas y diversas maneras de hacer educación, así como por el convencimiento de que la educación como tal es un instrumento importante para mejorar las condiciones de vida de la humanidad y de toda persona, es importante considerar una formación que abarque el desarrollo armónico de todas las áreas que conforman la vida de los seres humanos. En los tiempos posmodemos actuales, donde la humanidad está rodeada por una visión negativa, pragmática, utilitarista, hedonista, egoísta y materialista, donde la búsqueda del bienestar económico y personal parecer ser el eje central de la sociedad (Campa, 2008, p. 299), la universidad requiere pensar en la oportunidad que tiene, al recibir un nutrido grupo de hombres y mujeres de contribuir a que contra esta avalancha de situaciones que vienen en detrimento de la vida humana, plantear los valores éticos como camino seguro para el alcance de una vida más íntegra, plena y armonioso en todo sentido. ■ �Universidad y formación de valores en un contexto posmoderno / Felipe Abundis De León, ~ ! ª María_1_uisa Martínez Sánchez Bibliografía Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. Campa, V. (2008). La ética y la mora!. México: ITD. Chávez, G. et al (2009). Identidad y valores profesionales. México: FFyL. Constitución Política de !os Estados Unidos Mexicanos (1917). México. Fermoso, P. (1997). Teoáa de la educación. México: Trillas. Hirsch, A. (2001). Educación y valores. México: UNAM. Latapí, P. (2002). La moral regresa a la escuela. México: Plaza y Valdez. ■ Lyotard, J. F. ( 1990). La posmodernidad. Barcelona: Gedisa. Lipovestsky, G. (1994). El crepúsculo del deber Barcelona: Anagrama. Hemerografia Ortiz, E. (1999). La formación de valores en la educación superior desde un enfoque psicopedagógico. Puebla: Universidad Iberoamericana Golfo Centro, Puebla. México. http://www.oei.es/valores2/ortiz.htm Cathedra no. 1s, enero-junio 201 1 �Salvar el cuero Guillermo Berrones Envejecí y no pude cambiar de piel Neja y percudida, se fue llenando de besos y lunares de amores perturbados Hubiera deseado desgarrarla en los zarzales de la conmiseración pero seguí arrastrado por la perseverancia de un mejor momento La espera, la tonta necedad frustrada de mudar, de renacer bajo el chorro de la fuente fue siempre la esperanza en mis bolsillos rotos Un barco de papel zarpó de mis axilas y navegó los años infinitos entre tempestades de resolana y frío Finalmente ancló sus aventuras en los poros salobres de mi propia suerte Las verrugas brotaron como alcachofas en el cuello y las ingles hasta inhibir el entusiasmo pueril de los orgasmos Hubo grietas y sismos hecatombes lacerantes de otras pieles Perdí el pelo y los dientes Zurcí las roturas con saliva y los remiendos son trofeo de la nostalgia Ahuyenté los sueños que me acosan y pernocté en la caverna de los zorros azules. Ahora, solo me resta salvar el cuero de la melancolía Cathectra no. 15, enero-junio 2011 ■ �Guillermo Serrones Guillermo Serrones Maldición Alma Bajo la pobre luz de un foco de cuarenta watts, en esta celda, escribo y confieso mi delito. La busqué cegado por la fe y no encontré nada, sólo tripas, sangre y órganos tibios. Descendió del metro en estaciónAnaya y la seguí bajo las sombras mortecinas de las bodegas y fábricas de esta ciudad envejecida y herrumbrosa. Tenía cierta belleza divina, rodeada de un aura celestial que la hacía resplandecer en el invierno gris de enero. En el portón desvencijado de un taller automotriz, me lancé sobre ella con la sagacidad de un felino atrapando a su presa. Apreté el cuello y le tapé la boca con mi mano derecha. Al cabo de un minuto sentí el peso muerto de su cuerpo. La arrastré hacia el interior y en el asiento trasero de un Falcon 69 comencé a desvestirla. Respiraba bajito, como retomando vida. Até sus extremidades y amordacé su boca, pero ella seguía acalambrada por el terror y el frío. Tenía la mirada triste y moribunda. Mi navaja trazó una línea recta desde el cuello hasta el nacimiento de su sexo. La sangre olía a fierro oxidado y brillaba sobre la blanca piel de aquella mujer en la que esperaba resolver un misterio divino. Estuve atento y no logré ver que escapara nada, sólo sangre y un hedor insoportable. Busqué. Removí sus órganos palpitantes. Sentí el último latido de su corazón y descubrí su falsedad, Padre Gómez; no es cierto lo que nos dice en el seminario. Ya basta de mentiras piadosas y de tanto sermón alucinante. Los humanos no tenemos alma, sólo sangre y un estúpido corazón que apesta. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 2011 El gallero fue un apostador que nació para perder aunque siempre pensó que ganaba. Y partió después de su última pelea, entre el griterío desquiciado de sus partidarios. Atrás quedaron las plumas dispersas y un giro con la sangre palpitante en el cuello. Los días iluminados de su destino fueron de luz y alegría; pero sus noches, consteladas por los fantasmas de su propia persecución, mermaron la fuerza de su aliento. Se fue, llevando bajo el brazo la libertad que no le sirvió de nada, si acaso para esconder la vergüenza de su fatalidad. Heredé su maldición. Arrastro la suerte del gallero y duermo en el rincón de los aba~donados de la casa donde habito. Expulsado de los edredones conyugales, el sueno me sorprende de madrugada haciendo un recuento de los daños a terceros. Y en el sueño se derrumba el sueño mismo de una casa de arcos dibujada. Es un equívoc~ el deseo. El día comienza en el desierto de mis sábanas donde no hay humor m fantasías. Donde las historias carecen de protagonistas y escenarios. No tengo identidad, soy apenas el símbolo perdido de la inmoralidad, el emblema degenerativo de mi especie. Mi voz, tímidamente irracional, está anudada en la trampa ruin de un sentimiento insustancial. Cathectra no. 15, enero-junio 2011 ■ �Guillermo Berrones Guillermo Berrones Tentaciones Un día beberé el vino de mi sangre y derramaré vinagre en la herida que me dejas. Saldré a la calle y el calor azotará mis sienes perforadas y lo que digas, todo lo que digas, saldrá sobrando. Te preguntarán qué ha sucedido y confesarás que fuiste infiel al sueño, a la estúpida razón de los enamorados. Dirás que tu abuelo tiene las orejas grandes y exageró al vivir cien años, al tiempo que enrollas los recuerdos para tapar la salida de un suspiro, el último suspiro de la vida. 1· i No intentarás volver a verme porque sólo los tercos son tenaces y tú estás por encima de toda concupiscencia ruin. Tendrás frente a ti una hoja en blanco; y tu mano, también blanca, irá trazando mi epitafio, el que siempre repetías después de hacer el amor en esos hoteles tan baratos. Será un lunes, o tal vez un martes, nunca otro día, en el puente de mis horas francas, oliendo el café con leche de mi boca, cuando te despidas de mi sombra. Un camino de luz te llevará cantando a otros brazos, a otras sábanas tersas mientras mi rostro es abatido por las flores del funeral que nunca quise. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Fiebre Arde en llamas el alma que me habita Me invaden los fantasmas en una fiebre loca y delirante Raptaron mi vigilia y el sueño ha puesto un sello de censura en los párpados Ya nadie puede entrar... ni salir Hay llagas en el desierto de mi boca Bajo mi almohada está el certificado que ampara mi destino Viví para contar y tuve mi propia fantasía en los sueños que hoy me abandonan Oigo voces y no he fumado yerba alguna Veo los rostros del recuerdo invadiéndome Y el fuego crepita desafiante Te padezco como el campesino a la tierra estéril La sentencia está dictada No moriré de amor ni de abandono Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 ■ �Guillermo Berrones --------------------------- Guillermo Berrones Derrota '1111 Descubrí la sal en mis años moribundos Mientras escribía un impúdico verso cargado de rencor Otra vez no he podido mantener cerrada la boca Volví a hablar, a reclamar la injusticia de un pobre enfermo delirante Y la calentura envenena mi sangre Escapan de mi lengua palabras punzantes, dagas irónicas y desprecios pueriles que se incrustan en la desdicha de mi enemigo No tengo hechura de guerrero, pero me caga la pasiva suerte de los desventurados y la soberbia galopante de los iracundos Ahora somos dos enloquecidos monstruos debatiendo la absurda necedad de la concupiscencia Aquél lamenta sus años de gloriosa beatitud Y yo juego a ponerle el cascabel al gato de la inmundicia El uno tiene la razón de su parte porque habita en la desfachatez El otro juega en la fantasía de un heroísmo asalariado y caduco Estoy seguro que no ganaré la batalla a mi enemigo Es falacia decir que los villanos siempre pierden Tuve la ocurrencia de jugar al maestro limpio, sabiendo que quien limpio juega, limpio se queda Perderé porque estoy hecho de sal y veo venir el agua envuelta en la tormenta Me sentí legión en la testaruda soledad de mi librero donde cebé las armas Y descubrí que las palabras nunca matan, apenas hieren y cicatrizan pronto. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 20 I I Poligamia sucesiva Esa noche, mientras dormía la mujer que lo invade, la contempló en silencio Estaba Rafaela en la sonrosada lozanía de sus mejillas Y el pasivo sueño de Esmeralda en sus párpados, escondiendo el color de sus ojos Estaban Juany en la caricia de sus manos y Maribel en la abundancia de sus pechos En el manifiesto escrito de su vientre, Laura impuso una sombra imperativa, Susana en sus labios y Aimé en sus rodillas En el lunar que ya no tiene, Angélica pintó toda una constelación Ileana se quedó en sus sueños y Carmen en su signo zodiacal Su abundante pelo heredó la inteligencia de María, la virgen primigesta añosa Trinidad, su espíritu de amazona y Aracely el hirsuto placer de su entrepierna Y también estaba su madre en el incesto de su lejana infancia, como Isabel en la planta de los pies estampaba sus huellas mnémicas Y en el olvido de sus huesos, los nombres olvidados de otros nombres Cuando quiso desearle buenas noches con la ternura agradecida de un beso, ella musitó como entre sueños: hasta mañana, Ulises, Salvador... Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 ■ �La visita Leticia Damm Segundo lugar en el Concurso de Cuento de la Revolución Mexicana convocado por la Facultad de Filosofia y Letras a través del Colegio de Letras Mexicanas y de Historia y Estudios de Humanidades de la Universidad Autónoma de Nuevo León en 2010. En palabras de la prensa, el 13 de marzo de 1915 el Águila Azteca entró bufando a Monterrey. Traía a Pancho Villa con varios generales y tropas de la División del Norte atiborrando los vagones. Abrumados por ocupaciones de huertistas, carrancistas y ahora villistas, quienes de veras bufaban eran nuestros padres. Durante la estancia de los militares, se relegaron al interior de los diarios noticias de la hambruna y carestía que ya despoblaban a la ciudad. En primera plana, con fotos y florido lenguaje, primero se reportó que la recepción por las "fuerzas vivas" había rebasado por mucho los terrenos de la Estación del Golfo y siguieron los incidentes cotidianos. Mis recortes llenaron un álbum. Petra no hablaba de otra cosa desde que se rumoró el evento. Como era su día de salida, amaneció con listones de colores en su trenza y rebozo nuevo para ir con las demás nanas. Contagiadas por las historias que ellas nos contaban, las "señoritas" del barrio también admirábamos a Villa, aunque en secreto. Camila, la más apasionada, estuvo a punto de convencemos que fuéramos, pero a Clemencia se le ocurrió pedir permiso y cayó sobre todas una terminante prohibición paterna. Nuestro desencanto no duró mucho. Se presentaría otra oportunidad días tras el desairado encuentro del Centauro con los comerciantes locales en el Palacio de Gobierno. Don Román, rico minero y padre de Camila, recibió una nota en papel membretado del Gran Hotel firmada por el General con fina caligrafía. Pedía que lo recibiera la noche siguiente a las nueve, y se sirviera invitar a varios empresarios prominentes que aún permanecían en Monterrey. Resultó que buscaba presionarlos sobre el millón de pesos que había pedido para los pobres. Jugábamos lotería cuando Petra nos anunció la visita toda alborotada. Esa misma tarde nos depositaron en casa de una vecina solterona y no salimos ni al colegio hasta que se apaciguaron los ánimos. Llegada la fecha, Camila estuvo dale que dale con que fuéramos a espiar. La verdad, unas más, unas menos, todas queríamos conocer a Villa de bulto, en carne y hueso; así que la seguimos por el callejón cuando ya resonaban los cascos de caballos en la calle solitaria. Villa, en un alarde de audacia, hizo esperar a su guarnición frente al zaguán, bajo el farol. Las campanas de Catedral aún no daban la hora cuando el visitante entró a la sala. Tras quitarse el kepis, saludó a su anfitrión con una leve inclinación de cabeza. Luego su presencia dominó el espacio. Don Román, de gaznet, fistol y polainas, parecía disminuido. A pesar de que Camila se plantó adelante, logramos ver la escena por el ventanal. Apretujadas, tomamos turnos en el estrecho espacio donde las cortinas transparentes y la oscuridad nos ocultaban. Durante la conversación superficial que precedió a la llegada de los invitados, Vílla recorrió la sala como si fuera un ruedo. Se detuvo semi-reverente ante el retablo del siglo XVII -la joya de la familia-, vio los retratos agrupados sobre el piano de cola, pasó sus toscas manos Cathedra no. 1s. enero-junio 2011 ■ �La visita / Leticia Damm La visita / Leticia Damm sobre el terciopelo de las cortinas, y cuando avanzó hacia las de encaje retrocedimos asustadas; pero no dio señal de habemos visto. Su pícara mirada me pareció cautivante. Aunque no llevaba espuelas, sus botas parecían violar la gruesa alfombra persa. Casi se veía delgado en su uniforme azul marino sin cananas al pecho; no como en las fotos, donde parecía retacado de camisetas y calzonera. A todas luces acicalado en barbería, iba perfectamente afeitado, las uñas pulcrísimas, pelo y bigote engominados. ¿Olería a jabón, tabaco, pólvora? Por supuesto no a tequila ni mezcal, pensé, pues era abstemio. Por nuestra edad e ignorancia, los pocos crímenes de Villa que conocíamos palidecían ante sus numerosos matrimonios, tema de acalorados debates. ¿A cuántas mujeres habría forzado? ¿Las seduciría después de robárselas? ¿Sería como en la novela que leímos a escondidas? Cuando supimos que a veces se conmovía hasta las lágrimas, decidimos que seguramente las convencía con ternura. Me hallaba tan absorta, que cuando acordé Camita ya no estaba frente a mí, ni a mis espaldas ni en ningún lado. Entonces vi que las demás se tapaban la boca con los ojos pelones. La muy atrevida entraba a la sala empujando un carrito de servicio. Tras fuerte carraspera, su padre recuperó la compostura y aceptó una taza con mirada asesina. En eso llegó el primero de los invitados y lo distrajo, mientras ella se acercaba resueltamente al célebre visitante. Aunque tenía fama de preferir a las morenas rechonchitas, la belleza rubia y esbelta de Camila pareció arrobarlo. Con sonrientes mostachos, tornó la taza que le ofrecía y le pidió una servilleta, luego azúcar y más azúcar, crema y más crema, una galleta y otra, siempre con los ojos fijos en ella. De espaldas a los señores -que ya sumaban media docena y cuchicheaban en espera de que él se les uniera-, Camita le sonreía sin rubor, desentendida de la tos sentenciosa de su padre. Era tremenda, la más precoz y pícara de todas. Cuando niñas nos desengañó de los Reyes Magos y poco antes nos había azorado explicando cómo se hacen los niños. Yo no lo creí hasta confirmarlo con Petra. Aunque admito que mi amiga no supo ni pudo ni quiso dejar pasar la ocasión, me angustió pensar en el castigo que le esperaba. De seguro Villa ni le cerró un ojo; pero no hizo falta. Su rostro era un gran guiño, y al sumarle los hoyuelos y la barba partida está todo dicho. Finalmente se apartó de ella con renuencia, pero al ver que la taza le estorbaba para saludar a los recién llegados regresó a devolverla. Entonces sí le guiñó. Pegadas hasta donde pudimos a los cristales, alcanzamos a oír frases sueltas de una conversación que subía y bajaba de tono. Los señores se interrumpían mutuamente, dejando frases inconclusas en el aire con dudas que no se atrevían a expresar. Abogando por los desposeídos, la voz de Villa ya no era amenazante, sino firme y conciliadora. La de ellos sonaba quejumbrosa: que si las ventas se habían desplomado, que si las cosechas habían sido pésimas, que si el ganado no engordaba y las vacas no daban leche. Con el tiempo se dijo que sólo completaron 300 mil pesos. Yo opté por creer que él los repartió como había prometido. Nos retiramos a dormir cuando se despedía el último invitado. Todas menos Camita, que no se reintegró al grupo. Esa noche zozobré en un sueño donde ella y yo, en provocativos atuendos, nos alternábamos en los musculosos brazos de Villa, sus labios sobre los nuestros, sus grandes roanos estrujando ardientes nuestra piel. Al despertar, estremecida y sumamente perturbada, medité un rato sobre el involuntario pecado. ¿Hasta dónde llegaba mi culpa? Como no encontré respuesta, nunca llegó a oídos de mi confesor. Además, no estaba dispuesta a arrepentirme, y mucho menos a enmendarme, de aquel prodigio de sensaciones apenas descubiertas. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Al día siguiente no vimos a Camila hasta el atardecer. La encontramos sentada so_bre al~o?adones en su cama, nariz y ojos colorados. Estaba casi muda bajo la mirada v1g1lante d~ su hermana Rosario, quien en su nombre llevaba virtud y recato. Me c~nsum1an las ganas de saber lo sucedido y hablarle de mi sueño, pero ?unca llegana el momento. La despacharon sin una despedida siquiera a un mtemado de Texas. Para colmo, era de monjas. Esos son castigos no unas cuantas nalgadas y prohibiciones. ' Como no reveló nada en sus cartas, que fueron distanciándose hasta desaparecer nosotros hicimos conjeturas. La ganadora fue que era muy capaz de habérsel~ atravesado al Siete Leguas para que Villa se la llevara en ancas. Los chismes cesaron pronto. Luego nuestras travesuras se volvieron insípi?as y nos_ invadió un afligido sosiego. Como ni siquiera vino para los bailes de ~mnce, la vunos_~asta Navidad, cuando empacaba para emigrar a los Estados U~1dos con su f~m1lia. Ya no era la de antes. A juzgar por sus silencios y una mirada me!ancohca que ~? le conocíamos, había madurado bastante. Supimos que al termmar la Revoluc1on todos se mudaron a Guanajuato con un nuevo retoño. N~ he vuelto a verla, pero aún añoro su picardía al recordar aquella histórica prunavera. Cathectra no. 15, enero-junio 2011 ■ ��Lezama o el arte de la exageración Juan Nicolás Padrón La exageración de los rasgos de una persona, de las propiedades o características de una cosa, de los avatares de un suceso o de una historia, casi siempre por exceso, pero también por defecto, para alcanzar el sentido de la burla o el ridículo y sobrepasarlo hasta confines remotos, generalmente se ha expresado en la Isla partiendo de una imagen nueva, distante de la originaria naturaleza reflexiva del típico barroco conceptista español, porque en nuestro trópico raras veces se han enfatizado elementos contrapuestos o antitéticos para una reflexión; digamos que los opuestos nunca fueron tan paradójicos para proyectar una tesis filosófica, pues lo que se ponía en juego casi siempre tendía a ser más bien complementario, integrado con arreglo a la práctica, y en última instancia, superpuesto en sus mezclas. Lo hiperbólico en Cuba casi siempre destacó ciertos componentes sensuales con alta dosis de ironía o sorna, y así por lo general se constituyó de forma sistemática la manera en que los cubanos han hablado, relatado, poetizado y pensado; su proyección hiperbólica está muy vinculada a lo que algunos autores han llamado 'la cultura de la resistencia', a veces con el propósito de burlar el Poder o las apariencias, asociado a una singular gracia popular que se mofa de la cobardía, la hipocresía, el doble estándar de moral, el aparente exotismo, la falsa erudición, la ignorancia, el patrioterismo..., Yaunque parezca raro para los paradigmas de otros países, en Cuba es preferible ser ignorante que tonto, se premia ser temerario por aborrecer la cobardía y en la última escala del desprecio, en el último círculo del Infierno, se encuentran los delatores y los violadores. Quizás el influjo literario más atractivo y empleado ha sido el de cierto gongorismo en el procedimiento de la exageración en el lenguaje, pues se estima mucho Cathedra no. 15, enero-junio 20 I 1 la elocuencia, especialmente en su artificiosidad y recargamiento de alusiones, mas con algunos reparos: en vez de servir para condensar e intensificar una actitud cultista, ha sido utilizado mayormente para regodearse en destacar defectos, señalar deficiencias o reírse de carencias, y aquí el sentido se acerca más al espíritu de Quevedo. En este barroquismo integrado predomina el sentimiento satírico de la picaresca en la Isla. Ejemplos abundan desde las primeras manifestaciones de la poesía cubana, baste recordar el soneto de sabor quevediano "El petimetre" de Manuel de Zequeira y Arango, dedicado al joven poeta habanero Miguel González, un criollo rico y pretencioso: Un sombrero con visos de nublado, Ungirse con aroma el cutis bello, Recortarse a la Titus el cabello, Y el cogote a manera de donado. Un monte por patilla bien poblado. Donde pueda ocultarse un gran camello. En mil varas de holán envuelto el cuello, Y en la oreja un pendiente atumbagado. Un coturno por bota, inmenso sable, Ajustarse el calzón desde el sobaco, Costumbres sibaritas, rostro afable Con Venus, tedio a Marte, gloria a Baco: Todo esto y mucho más no es comparable, Con la imagen novel de un currutaco. Más que exceso de ornamentación o engalanamiento del lenguaje, lo que predomina es una sobreabundancia irónica de la exageración hasta la caricatura; más que imitación a los modelos y paradigmas del clasicismo, o retorno al espíritu que estos inspiran, lo que se propone el poeta es usar estos símbolos para criticar la suavidad gozosa de cubanía en la descripción del protagonista del poema, quien prefería la ■ �Lezama o el arte de la exageración / Juan Nicolás Padrón Lezama o el arte de la exageración / Juan Nicolás Padrón • 1 compañía amorosa, alejado de lo épico y muy apegado al vino, un verdadero desastre ante la actitud moral que debería asumir socialmente, según el código de Zequeira, quien estudió en el Seminario de San Carlos, había marchado como cadete a una expedición militar a Santo Domingo para ganar los grados de teniente coronel del ejército español, después de pelear contra Simón Bolívar regresaba a Cuba y se trasladaba a Matanzas con la razón extraviada, pues según cuenta Cintio Vitier (1970) en Lo cubano en la poesía "entre otros delirios, creía que al ponerse el sombrero se tomaba invisible", y argumenta Cintio que fue una "singular locura de extraña sugestión mágica". En los estudios que José Lezama Lima realizara sobre la poesía cubana desde sus inicios, encontró estos y otros ejemplos que decididamente entraron en su canon poético para la construcción de una imagen que tenía muy en cuenta lo hiperbólico, así como cierto sentido del humor socarrón, además de realidades que parecían absurdas o semejaban formar parte de una fantasía artística por los recientes modelos humanos que construían otra sociedad. En una Isla tan poco solemne, donde la ritualidad y lo formal duraban muy poco y parecían esfumarse y sustituirse por un goce que definitivamente persistía en el batallar cotidiano entre piratas y huracanes, hasta el culto católico tendría que someterse a una prueba de fuego por la displicencia de sus gentes y su poca vocación estoica. De los estudios que Lezama haría de los 'orígenes' del pueblo cubano, sabía que a pesar de su catolicidad, el culto se había tenido que adaptar a las contingencias de una práctica gozosa y festiva, casi siempre animada por los placeres de la mesa y con la aquiescencia de Baco. Pronto desaparecieron las plañideras, incluso se prohibieron por la Iglesia, porque no lloraban con emoción o entrega, y no servían para expresar el dolor con el desgarramiento que merecía la circunstancia, sino más bien con cierto aire de zumbón descreimiento. En las actas del Cabildo recogidas por Gustavo Eguren (1986), en La fidelísima Habana puede leerse que el 25 de enero de 1567: ... mandaron a que ningund bodeguero ni tabernero antes de misa los Domingos e fiestas de guardar no tengan sus tiendas abiertas ni den de comer antes de misa ... ; y se reiteraba el 12 de junio del mismo año: ■ ... por cuanto ay mucho desborden los Domingos e fiestas de guardar en las tabernas y bodegones en dar de comer e vender vino antes de misa mayor se pregone públicamente que de aquí adelante ningund tabernero abra taberna ni venda vino ni ninguna persona hasta ser dicha e acabada la misa mayor. .. La transgresión de los límites y el traspaso de lineas para romper lo ceremonial estaban presentes desde el siglo XVI. Frente a esta realidad histórica, Lezama sabía que para representar la imagen poética de Cuba, expresada desde los orígenes e incorporarla a la contemporaneidad de su arte poética, tendría que redimensionar un singular barroquismo apoyándose, entre otros recursos, en la hipérbole, una figura retórica que reforzará o enfatizará ideas y sentimientos hasta el desborde de la razón o de la emoción; este seria su tropo preferido, al menos el empleado con una magistral fantasía y una fabulosa imaginería, que consistía en exagerar los rasgos mediante una imagen que en la poética lezamiana crecía amplificándose y encadenándose con el método de la sobreabundancia hacia el objetivo de una búsqueda infinita; pero esa imagen se multiplicaría en una sumatoria de elementos dispersos para producir una trascendencia ambigua, como corresponde al buen arte, a veces una escondida broma que se enmascaraba dentro de un lenguaje florido, cuyas múltiples sugerencias alcanzarían desde una crónica de costumbres, el relato fantástico, una metáfora autobiográfica o la yuxtaposición de lo imaginado con una realidad que por cada lectura adquiría otro significado diferente para ser presentada y representada dentro de los más extraños vínculos y relaciones en un sistema exageradamente expuesto y desplegado hasta el agotamiento. La estética de su lenguaje se iba cumpliendo al prolongar la hipérbole y otras imágenes en un espaciotiempo mítico que hechizaba hasta un contagio de aquelarre: "la cantidad hechizada" a la que aspiraba. En la obra poética inicial de Lezama su obsesión consistió en hallar vías de conocimiento para desentrañar el rumor de la naturaleza y ciertas informaciones de la sociedad cubana que no se encontraban ni en los libros de historia ni en ninguna disciplina de las ciencias. Su poética cumplía mediante estos procedimientos la tarea de proponer una teoría del conocimiento ajena Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 a las asignaturas que se enseñaban en cualquier escuela. ¿Acaso en los "Sonetos a la virgen" no resultaría excesivo mostrar dudas tan pragmáticas?: "¿Y si al morir no nos acuden alas?". ¿No sería un exceso de entusiasmo en el estudio poético sobre la luz cubana del poema "Noche insular: jardines invisibles", solicitar "cantidades rosadas de ventanas" y declarar "que nacer es aquí una fiesta innombrable"? ¿Al encuentro con La fijeza (1949), no traspasaría cualquier límite la prolongada observación del poeta ante un mulo que carga frente al abismo, que persiste subiendo entre desfiladeros y "cajas de aguas", detallado minuciosamente en la "Rapsodia para el mulo"? ¿No sería demasiado, quizás hasta como tema para una novela, contar con tantas historias ocultas y entretejidas alrededor de un garzón que vende una estalactita en "El arco invisible de Viñales"? ¿Existe otra manera tan descomunalmente desarraigada de expresar una frustración en "Danza de la jerigonza" cuando insiste, pertinaz, en la pregunta?: "¿Oye alguien mi canción?" ¿Quién pondría en duda que la enorme extensión del poema "Dador", con varios centenares de versos y versículos, es una colosal catarsis, un desborde artístico fuera de los formatos de cualquier poema? ¿No resulta demasiado provocador o salido de las reglas al uso que la continuada serie de 28 sonetos sin nombre bajo el título de "Las horas regaladas", que constituye un paseo por la cultura grecolatina, sea el antecedente del poema extenso "Para llegar a la Montego Bay", una composición que sin lugar a dudas propone una de las visiones poéticas más detalladas y fabulosas que se hayan hecho de esa ciudad de Jamaica y también del Caribe? ¿Alguien duda que los proyectos de sonetos esbozados en "Venturas criollas" poseen tantas claves ocultas como una infinidad de vivencias subjetivas del poeta, quizás desde empinar papalote hasta estar en el trance de bailar sin saber? Ningún poeta ha tratado tanto el tema de la luz de la Isla como Lezama; en "Himno para la luz nuestra" la naturaleza de todas las luminosidades posibles se va revelando hasta agotar el tema; algo parecido ocurre con el motivo de la amistad en los poemas que se agruparon bajo el título de "Primera glorieta de la amistad", y posteriormente, con las "Décimas de la querencia". El autor extrae todo el caudal de sentimientos y Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 pensamientos a un argumento, más allá de cualquier dimensión estándar o de longitud esperada. Recurre a los elementos más subjetivos y a las relaciones más inesperadas, su imaginación ebulle en la imagen poética de una manera dramatizadamente excedida, como si se tratara de una puesta en escena interminable en que se obliga a decirlo todo sin lograrlo, un monólogo que siempre tiene posibilidades de continuarse. Cualquier observación de la naturaleza o de la sociedad sirve para ensanchar el discurso: bien el tintineo de la lluvia y el murmullo de las hojas, una helada sonrisa y el intercambio de miradas. Historias y mitologías, realidades ocultas y subjetividades singulares hacen un trenzado que se dimensiona hacia un discurso eterno, perpetuándose y agrandando la multiplicación de historias, una especie de bola de nieve cuesta abajo o un círculo que traza una espiral multicolor infinita, las 'eras imaginarias' en que se revelan diversos sujetos, disímiles fábulas o fantasías, armas junto a esfinges, faunas fantásticas o inventadas acompañadas de los más extraños objetos, generalmente apegados a un gran poder plástico y sensual, que cobran vida en la sugestión de un verso y se dimensionan a la realidad artística en la que vive el poeta. Con frecuencia sus poemas son fragmentos, proyectos inconclusos de una obra por terminar, quizás como invitación a que se complete en el lector, porque al entrar en la dinámica de su universo no se aprecia un final, y los textos podrían continuarse en otras incitaciones hasta nunca acabar. Lo más singular y auténtico es que la sustancia de ese arte está en la raíz de la historia y de la sociedad cubanas, se encuentra en la calle o en las personas más sencillas del pueblo, con una naturalidad asombrosa a pesar de la artificiosidad con que se ha presentado, y a pesar de cualquier tiempo transcurrido aún es posible apreciar y catar su presencia si se hace una indagación social. A quien haya vivido una tradición que se ha ido extinguiendo, los enormes poemas de Lezama le sugieren recordar numerosos y minuciosos ángulos perdidos o difuminados, ubicados en la subjetividad del poeta en contacto con la vida cotidiana de su país, especialmente de La Habana; baste mencionar el poema "El coche musical", que tiene un epígrafe explícito: "En recuerdo de Raimundo Valenzuela y sus orquestas de carnaval". �Lezama o el arte de la exageración / Juan Nicolás Padrón El arte de la exageración se fue atenuando, en sentido general, atendiendo a las dimensiones de los formatos en los últimos poemas escritos por Lezama, pero no en la intensidad de su lenguaje, provocador de una tensión lexical y semántica que ya había sistematizado como canon inherente a su estilo. Un estudio extenso sobre el agua y la oscuridad puede leerse en las 24 décimas del poema "Agua oscura" del libro Fragmentos a su imán (I 977), un discurrir en la sombra escrito en 1972, uno de los años de mayor aislamiento y soledad del autor; sin embargo, una reflexión sobre la cercanía y la desaparición de una pareja a ambos lados de un espejo, invita a la curiosa lectura de "El abrazo", una composición de dimensiones 'normales' cuya exageración se concentra en una meditación fantástica de ese encuentro. "Universalidad del roce", escrito en 1974, fue la propuesta del poeta cuando se insistía en el localismo o 'el tojosismo' desde la promoción cultural de algunos burócratas del entonces Consejo Nacional de Cultura, quienes creían que por esa vía se inculcaba el amor a la patria en una nación que había crecido en su identidad con la cultura universal: La universalidad del roce, del frotamiento, del coito de la lluvia y sus menudas preguntas sobre la tierra. ¡Qué engendros para una nueva raza! ¡Qué nueva descendencia del hombre y de la piedra! Lezama argumentaba la cubanidad como descendencia nueva de un mestizaje e hibridación con el mundo en la Isla, y para rematar, con su típica amplificación de elementos fantásticos, concluía: El gato copulando con la marta no pare un gato de piel shakesperiana y estrellada, ni una marta de ojos fosforescentes. Engendran el gato volante. (Lezama Lima, 1985). No en balde, tal vez para ejemplificar y actualizar este hecho fecundante en una versión narrativa de una generación, Abe! Prieto se remitió a ese poema al elegir el título de su primera novela: El vuelo del gato. ■ Lezama o el arte de la exageración / Juan Nicolás Padrón Al revisar Paradiso, la hiperbolización es constante también, como corresponde a una summa poetica que veriti a en prosa lo que ya se había desarrollado en versos narrativos y líricos. Lezama no reduce su espesor conceptual hiperbólico ni las parábolas de proporciones excesivas para expresar su visión artística de raíces y destinos de la Isla; bajo una narración que siente la necesidad de la explicación pedagógica a cada momento, concibe el texto también como un ensayo, sin dejar de poetizar nunca en un lenguaje que se ha considerado 'neobarroco' a partir del referente europeo, pero con un sustrato de picaresca auténticamente cubano que en ciertos momentos tiene una notable evidencia y que visita los más exóticos confines del mundo: La viviente intuición de la mujer deseosa, la llevó a mostrar una improvisada especialidad en dos de las ocho partes de que consta un opoparika o unión bucal según los textos sagrados de la India. Era el llamado mordisqueo de los bordes, es decir, con la punta de dos de sus dedos presionaba hacia abajo el falo, al mismo tiempo que con los labios y los dientes recorría el contorno del casquete. Farraluque sintió algo semejante a la raíz de un caballo encandilado mordido por un tigre recién nacido. Sus dos anteriores encuentros sexuales, habían sido bastos y naturalizados, ahora entraba en el reino de la sutileza y de la diabólica especialización. El otro requisito exigido por el texto sagrado de los hindúes, y en el cual se mostraba también la especialidad, era el pulimento o torneadura de la alfombrilla Lingual entorno a la cúpula del casquete, al mismo tiempo que con rítmicos movimientos cabeceantes, recorría toda la extensión del instrumento operante. Pero la madona a cada recorrido de la alfombrilla, se iba extendiendo con cautela hacia el círculo de cobre, exagerando sus transportes, como si estuviese arrebatada por la bacanal de Tannhauser (Lezama Lima, 1988). Reafirmando la fundación de una tesis de insularidad teleológica más que teológica, partiendo de diversas cosmogonías más que cosmologías, la novela hace gala de un constante engrandecimiento de ciertos factores predilectos de los cubanos, del sibaritismo y del regodeo que traspasan cualquier dimensión imaginada; será suficiente recordar algunos fragmentos de la célebre 'cena lezamiana': Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Hizo su entrada el segundo plato en un pulverizado soufflé de mariscos, ornado en la superficie por una cuadrilla de langostinos, dispuestos en coro, unidos por parejas, distribuyendo sus pinzas el humo brotante de la masa apretada como un coral blanco. Una pasta de camarones gigantomas, aportados por nuestros pescadores, que creían con ingenuidad que toda la plataforma coralina de la Isla estaba incrustada por camadas de camarones .. . Después de este plato de tan lograda apariencia de colores abiertos, semejante a un flamígero muy cerca ya de un barroco, permaneciendo gótico por el horneo de la masa y por las alegorías esbozadas por el langostino, Doña Augusta quiso que el ritmo de la comida se remansase con una ensalada de remolacha que recibía el espatulazo amarillo de la mayonesa, cruzada con espárragos de Lubeck. . .. El friecito de noviembre, cortado por rafagazos norteños, que hacían sonar la copa de los álamos del Prado, justificaba la llegada del pavón sobredorado, suavizadas por la mantequilla las asperezas de sus extremidades, pero con una pechuga capaz de ceñir todo el apetito de la familia y guardarlo abrigado como en un arca de la alianza (Lezama Lima, 1988). Ante esta dilatación encadenada de maravillas que traspasan todo límite posible, la realidad, por muy real que sea, se transforma en una extensión artística lograda por el milagro de lo excesivo. La Historia no está ausente en la novela, se palpa de modo indirecto pero gravitando como una especie de inventario de trasfondo, la escenografia en que se desenvuelven los acontecimientos. Recordemos que Lezama fue un participante de los hechos del 30 de septiembre de 1930, y esta violencia vivida de la lucha antimachadista dejó una huella definitiva en su sensibilidad; con su lenguaje hiperbólico y fabuloso característico, describió de manera exclusiva y simbólica el escenario de los acontecimientos: Así los grupos, entre alaridos y toques de claxons, se fueron deslizando de la plaza a la calle de San Lázaro, donde se impulsarian por esa avenida que lanzaba a los conspiradores desde la escalera de piedra hasta las aguas de la bahía, frente al Palacio Presidencial, palmerales y cuadrados coraünos, con los patines de los garzones que Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 parecían cortar la mañana en lascas y después soplarlas como si fuese un papalote. La plaza de Upsalón tenía algo del cuadrado medieval, de la vecinería en el entono de las canciones del calendario: cohetes de verbena y redoblantes de Semana Santa. Fiestas de la Pasión en el San Juan y fiestas del diciembre para la Epifanía, esplendor de un nacimiento en lo que tiene que morir para renacer. El cuadrado de una plaza tiene algo del cuadrado ptolomeico, todo sucede en sus cuatro ángulos y cada ventana una estrellita fija con sus ojeras de riñonadas. Las constelaciones se recuestan en el lado superior del cuadrado como en un barandal. Algunas noches, al recostarse la cabeza de Jehová en ese lado, parece que el barandal cruje y al fin se ahonda en fragmentos apocalípticos (Lezama Lima, 1988). Fiel a su modo católico y predilección grecolatina de relacionarse con el mundo, su punto de vista sobre estos sucesos aportó una visión artística de singular proyección, que los extraen de lo puramente histórico y los introducen definitivamente en el universo artístico. En temas tan disímiles, Lezama nunca abandonó el arte de la exageración; esta condición se explicita cuando comienza a definir su sistema, pues esa misma desmesura le confiere al espacio poético al explicar su procedimiento de sintetizar en la imagen una suma o generalidad; este logro consciente lo considera necesario para que la obra poética continúe viviendo después de la muerte de cualquier autor. En La cantidad hechizada (1970) y en la conclusión de su "Preludio a las eras imaginarias", un texto escrito en 1958, el devenido ensayista ha señalado: Solo el poeta, dueño del acto operando en el germen, que no obstante sigue siendo creación, llega a ser causal, a reducir, por la metáfora, a materia comparativa la totalidad. En esta dimensión, tal vez la más desmesurada y poderosa que se pueda ofrecer, el poeta es el ser causal para la resurrección. El poema es el testimonio o imagen de este ser causal para la resurrección, verificable cuando el potens de la poesía, la posibilidad de su creación en la infinitud, actúa sobre el continuo de las eras imaginarias. La poesía se hace visible, hipostasiada, en las eras imaginarias, donde se vive en imagen, por anticipado en el espejo, la sustancia de la resurrección. ■ �Lezama o el arte de la exageración / Juan Nicolás Padrón Obsérvese que Lezama siempre creyó que la dimensión desmesurada de la metáfora -representada fundamentalmente en la hipérbole-- resultaba lo más poderoso que se podía ofrecer al crear la nueva causalidad de la resurrección. Tal creencia se hizo también muy pronto regularidad en los orígenes de la poesía cubana y ha estado presente en nuestras 'eras imaginarias'; baste volver a Zequeira, quien contribuyó a establecer el gusto por el humor en las décimas, enfatizando este acento cubano que ha permanecido hasta hoy en los cantores de la Isla: Yo vi por mis propios ojos (Dicen muchos en confianza) En una escuela de danza Bailar por alto los cojos: ■ XXI razones para quererlas. Hubo ciegos con anteojos Que saltaban sobre zancos, Y sentados en los bancos Para dar más lucimientos Tocaban los instrumentos Los tullidos y los mancos. (Aproximaciones a la más joven poesía femenina cubana, desde la antología Queredlas cual las hacéis. XXI poetistas cubanas del siglo XXI) Bibliografía Eguren, G. ( 1986). La fidelísima Habana. La Habana: Letras cubanas. Lezama Lima, J. ( 1988). Paradiso. Madrid: Colección Archivos. Lezama Lima, J. (1985). Poseía completa. La Habana: Letras cubanas. Vitier, C. (1970). Lo cubano en la poesía. La Habana: Letras cubanas. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Yanelys Encinosa Cabrera El verso se desnuda sobre el cuerpo de la Isla. Entreteje los contornos. Aúna los fluidos la nutricia vena de la juventud. La feminidad se desdobla en fibras diversas, en las de antaño y las de los nuevos tiempos. Queredlas cual las hacéis. XXI jóvenes poetisas cubanas del siglo XXI vienen a hacer una voz con la variedad de sus tonos. Gracilidad, aspereza, serenidad, desconcierto, conciertan este coro múltiple y unitario, voz orgánica y plural de la más nueva poesía escrita por mujeres en nuestro país. Noel Castillo González y Maylén Domínguez Mondeja, en esta antología publicada en el año 2007 por la Casa Editora Abril, han colectado un muestrario poético de la mayor parte del territorio nacional, cualidad que aporta tanto a la configuración del mapa escritura) cubano, como a la promoción y difusión de la obra de autores de provincia, todavía desfavorecidos en los espacios literarios del patio. Sólo algunas lagunas resienten el tapiz: la ausencia de nombres de La Habana, Isla de la Juventud, Ciego de Ávila, Santiago de Cuba y Granma, hecho que podría cuestionar la presencia en estas regiones de altas voces femeninas; o que denunciaría un deficiente trabajo publicitario y la carencia de espacios para la divulgación de obras de reciente factura, producidas por jóvenes autoras locales que merecerían alcanzar renombre a escala nacional. Sin sumar a ello lo que la inevitable subjetividad de los antologadores -sus lecturas y preferencias- incide en todo proceso de selección, cuanto más la fragilidad de una línea divisoria maleable, resbaladiza, indómita, por la inmediatez del suceso, tendiente a necesarias reformulaciones. Se ofrece, sin embargo, un admirable tejido, de texturas diversas, y contrastantes matices. La antología logra ser representativa de las distintas líneas ideo-estéticas y Cathectra no. 15, enero-junio 2011 temáticas que vertebran el concierto poético de la Isla a principios de siglo; y alista el tablero para posibles sistematizaciones de época o estudios generacionales. Adentrándonos en una revisión formal, asalta la preponderancia del verso libre, que sólo en escasos ejemplos convive con la métrica tradicional hacia el interior de una muestra individual o de un mismo poema. Déborah García Morales exhibe un soneto --endecasilábico, con apertura y cierre de alejandrinos, de rima consonante- apegado al neorromanticismo,junto a piezas de verso libre en las que el tono conversacional aporta intimismo y corporeidad a lo emotivo amoroso. En tanto, Katia Gutiérrez alterna la rima consonante con el verso libre en una misma pieza, con libertad métrica y estrófica, y recurre al tono conversacional como vestidura de un discurso reflexivo, por momentos metafisico. Con la salvedad de estas alusiones el dominio del versolibrismo es aplastante. La inclinación recurrente hacia la libertad métrica de la vanguardia aduce la necesidad de soltura expresiva, dato que en la mujer podría embargar connotaciones de interés sociológico para los estudios de género; teniendo en cuenta que los cultivadores de las formas clásicas en las últimas promociones son en su mayoría hombres (Alberto Serret, Virgilio López Lemus, Roberto Manzano, José Luis Serrano, Jesús David Curbelo); mientras que las poetisas jóvenes, según muestra esta antología y otras recientes, prefieren la libertad métrica -llevada incluso al extremo de la prosa, por Kenia Leyva Hidalgo-, búsqueda emancipatoria que puede superar los marcos de la finalidad estética y alcanzar el interés ideológico de desatar, descomponer, transgredir límites y cánones, romper las junturas que someten pensamiento y sentimiento al dominio del metro, como ha 11 �XXl razones para quererlas / Yanelys Encinosa Cabrera de destrozarse la medida, la enquistada compostura que a la mujer se le ha impuesto por fatídica herencia patriarcal a lo largo de siglos. Se incluyen aquí XXI poetisas nacidas entre 1971 y 1984, es decir, de edades comprendidas entre los 35 y los 23 años hasta el momento de cierre de la selección -recuérdese que el libro fue publicado en el 2007-. Ninguna de ellas nació antes de 1970: ninguna vio a los Barbudos bajar de la Sierra, ni vivió la primera década de efervescencia revolucionaria. Acaso ninguna luciera su uniforme escolar con el mismo ardor de sus padres. Los más altos acontecimientos de la historia patria estaban para ellas más distantes en el tiempo. La historia de la que participaban era la de la vida cotidiana, la de mantener las conquistas. La dura ruptura del Campo Socialista y el crudo Periodo Especial les llegó a las mayores en la adolescencia, edad de turbulencias y por antonomasia de adolecer, doblemente por la circunstancias; las más jóvenes, inocentes niñas, les tocó no comprender lo que ocurría, apenas compartir la perplejidad de sus padres. La eclosión poética de estas muchachas se avalancha en un periodo de más calma, de reacomodos, luego de salvar las grandes crisis, cuando el país emergía del naufragio y ellas mismas florecían a la juventud. Esta realidad condicionará preocupaciones e intereses que articularán la materia de sus versos y las distinguirán de otras promociones. Se despliega entonces, un glosario de temas vasto y vario, unos universales, arraigados a nuestra tradición, con frescas tonalidades, otros de reciente incursión en las letras cubanas, con una novedad matizada por la recuperación de los clásicos. El ancestral amor de pareja pervive en diversas formas: la añoranza del amor perdido en la poesía de Irina Ojeda Becerra, y en la de Déborah García Morales, a quien alimenta ciertos aires de Luisa Pérez de Zambrana; el suave lirismo amatorio, nostálgico, de Kenia Leyva Hidalgo; la ruptura marital ("la brusca transición de un marido a otro") o la indiferencia del esposo, que Gleyvis Coro Montanet asume con cruda ironía, sarcástica y sin dramatismos, aportando frescura a la temática; el amor adolescente, el erotismo lírico, apegado a la abigarrada condición de amante-hembramadre, que confiere atractiva singularidad a la obra de Aymara Aymerich. ■ XXI razones para quererlas / Yanelys Encinosa Cabrera El tema horno-erótico, que sólo había aparecido sutil en Poveda y Ballagas y había alcanzado mayor representatividad hacia fines del siglo pasado en la poesía escrita por hombres, viene a insertarse al entramado de esta promoción de inicios de siglo, con el advenimiento catártico y desembarazado del discurso lésbico. La novedad del tema es matizada por los guiños culturalistas, de profunda raíz en nuestra literatura, como la recuperación intertextual que emplea Marilin Roque del referente sáfico, "mujer de Lesbos", por la doble condición de poetisa insular, más aún por la ambigüedad sexual que algunos han deducido de ciertas traducciones y de la concepción erótica griega. Esa inclinación culturalista o coqueteo intertextual con personajes de la literatura, el arte y la historia universales, fue rescatado de la tradición prerrevolucionaria por una zona de la poesía de fines de 1980 y 1990: Roberto Méndez Martínez, Raúl Hernández Novás, José Pérez Olivares, Jesús David Curbelo, entre otros, han cultivado esa tendencia. Los poetas que irrumpen en las letras con la nueva centuria, heredan de sus predecesores, también aquella vertiente. Aparece el gusto por reflejar la relación del individuo con el hecho artístico, en "Mujer con caracola", donde Teresa Fornaris, con exquisita sensibilidad femenina descubre su sorpresa ante un cuadro de Fabelo. El referente clásico como alegoría política-uso este asentado en nuestra tradición literaria desde el siglo XIX'se nos ofrece en "Conversación de Calígula con Claudio", de Kenia Leyva Hidalgo. Es más frecuente el empleo de un personaje de la cultura universal que sirva de analogía o vestidura simbólica para el sujeto lírico o su destinatario poético: aquí la Safo de Marilín Roque, aludida antes; la Helena de Isaily Pérez, para magnificar a la destinataria, superponiendo sobre ella a la legendaria bella por antonomasia, en una relectura contemporánea del mito; o el viejo soñador de la torre del Dux, que toma cuerpo en el sondeo existencial de Clara Lecuona Varela ("Manuscrito hallado bajo una ventana de Bohemia"). No falta la intertextualidad con el motivo poético, como los ojos feroces que mueven a Aymara Aymerich a las "Frases 1 Recuérdese en la dramaturgia, por ejemplo, a Los últimos romanos de José María Heredia. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 extensas para Alejandra Pizarnik". Hacia el final del libro, la antologada más joven, Legna Rodríguez Iglesias aporta novedad a esta línea, pues se aleja de las finalidades culturalistas más usadas otorgándole a la cita de elementos griegos ("El triángulo de Anaximandro"), judeocristianos y del arte contemporáneo ("Las Voces") un componente lúdico-onírico-agresivo-desacralizador, en suma transgresor, que pretende confrontar el gusto canónico para subvertir preceptos estéticos anteriores. El interés por el individuo, su experiencia íntima y su preocupación existencial, había despertado hacia los 1980 del letargo coloquialista, demasiado sumido en la vorágine social de la vida revolucionaria. En el umbral del nuevo milenio la búsqueda existencial pervive como sólida temática dentro de la multiplicidad. Así lo evidencia este libro que abre sus páginas con la poesía de Nuvia Estévez: marcada por el drama íntimo experimenta una disección visceral que sacude los vórtices de un doliente pesimismo, sanguíneo, violento hacia su más profunda incertidumbre de superviviencia. La frustración, la crisis vital, emerge también del discurso de Marilin Roque. Maylén Dornínguez Mondeja se cuestiona la pertinencia de actos pasados, e indaga sobre su suerte futura: qué salto puede ahora curarme del delirio. Lisy García Valdés destila pesimismo, angustia, cansancio por la soledad, la ausencia crónica de Dios y del retrato de un buen hombre en las paredes. Lariza Fuentes López comparte .el mismo padecimiento: ese abandono, esa resistencia de Dios a su silencio, esa desolada eternidad, y viste su discurso de nostálgico lirismo metafísico, de acendrado trabajo con la metáfora, la alegoría, la intertextualidad bíblica. Naírys Fernández Hernández también se ahoga, con un extraño gesto de perplejidad, en la espera casi húmeda, como una casa deshabitada, de ese guerrero suyo. Dolor, desolación, parecen ser aflicciones comunes a gran número de ellas. Como puede observarse, algo las distancia de sus hermanos mayores. Si el drama existencial que volcó a los jóvenes de la década de 1990 sobre el individuo, estaba marcado en su raíz más profunda por la apabullante e inexcusable crisis socio-económica del país (caída del Campo Socialista '! Periodo Especial), que lanzó a los jóvenes de aquellos años a la atrocidad del hambre, al paroxismo del viaje o a un desesperado enclaustra- Cathedra no. 1s, enero-junio 201 1 miento en la poesía; las entonces niñas, adolescentes, encubrieron con su inocencia aquellos pudores, y se ocupan ahora de otras miserias, menos circunstanciales, más universales hacia la esencia de su sexo: el hambre de hombre, igual de humanos: la muerte, la ausencia, la soledad. Aquellos marcaron la carne de su verso con el nombre de Cuba; con sus instintos y carencias doblados sobre la inmediata realidad sellaron sus propios nombres. Éstas no se agolpan por rubricar una instancia nacional que las distinga o las mueva a la renuncia, siquiera titular su nombre en alguna dinastía perdurable; se apegan a preocupaciones globales, comunes a todo ser humano, cuánto más a las cósmicas insistencias de su género. No falta el hilo que las trence a sus predecesores. Alguna recuerda aún, la desgracia familiar del naufragio: Yanira Marimón Rodríguez, con la desaparición del hermano en la obsesión por el mar, y Anisley Miraz LLadoza, cuyo hermano mayor ha extraviado el camino, regresan el tema del exilio, tan apremiante en aquellos; pero con una ternura melancólica, fraterna, más cercana al César Vallejo de "A mi hermano Miguel" en la sensación de pérdida y en la recuperación del episodio infantil, que al Osvado Sánchez de "Declaración política familiar", quien mató a la hermana con un golpe de patria ahí en la puerta porque cómo iba a romper nuestro corazón de cinco puntas! cruzando el agua. El tema familiar se nos presenta en disímiles facetas y se imbrica a otros también frecuentes en nuestra literatura como el del exilio -ya perpetuado desde Heredia y Avellaneda en el siglo XIX y ejemplificado antes- o el de la intimidad de los pequeños pueblos -que caracterizó a Alex Pausides hacia fines de la pasada centuria-. El hogar provinciano, sus tradiciones, creencias, el regodeo en el paisaje agreste cubano aproxima a Yolanda F. Rodríguez Toledo y Roberto Manzano, cultivf.dor de la llamada poesía de la tierra; el cuidado en el lenguaje, el juego con la imagen, la adjetivación, el colorido, la palabra florida y abundante, la alinean a la estética inspiradora de aquel; mas la distingue una fragmentación discursiva, un tono por momentos dramatúrgico-narrativo, y esa oscuridad que envuelve a sus fantasmas, la tristeza por sus muertos. Maylén Domínguez Mondeja también retoma la memoria del hogar, las palabras del abuelo, ■ �XXI razones para quererlas / Yanelys Encinosa Cabrera pero su motivo es la renuncia; claudica a la docilidad de estirpe; pues la joven de provincia guarda más altos sueños que los de un jardín que sólo pausa tedio, / incurable deseo de escapar. A diferencia de ésta, para Annia Alejo Laborit lá lejanía de su familia que vivió tierra adentro / y no conocía las utilidades del océano promueve una añorada vuelta a la semilla, pues toda tristeza actual es el olvido / del acorde primero; poesía reflexiva, filosófica a veces, escatológica, casi apocalíptica otras, hacia el vértice de sus tormentas. Con una manera particular de lo doméstico sacude al lector Gleyvis Coro Montanet: una suerte de divertimento, de bofetada impúdica a todo dramatismo y al cinismo que entraña la incomunicación marital. Algo de temperamento, de hembrismo desembarazado y la coloquialidad ironizante de su discurso me recuerdan a cierta Carilda; pero desligada de manías románticas y utopías sentimentales, impelida por el más liberal fuero postmoderno y esa idea de progreso de la generación favorecida/ por el imperialismo de las latas de conserva. La búsqueda metafísica de la Trascendencia2 parece sosegarse en estas muchachas, declinarse acaso en un pesimismo que las agota y les mutila la fe. Dios, el Señor, el Maestro, es para algunas el destinatario lírico, pero la palabra es más queja que ruego, imputación en lugar de alabanza. La demora de la solución divina que mueve a Lisy García Valdés a la renuncia: Dios, ya no vengas/ la espada ha caído; la visión de Katia Gutiérrez del Dios castigador que reduce la existencia al pergamino que es la tierra, y esa mirada escéptica de Anisley Miraz Lladoza, harta de las trampas que le designa Dios; se confabulan como presagio de época: el primado de la desesperanza, de la distancia divina, y humana, en la era expansiva de los mercados y ciberespacios (demasiado espacio para la soledad). Más cercanas están al Vallejo de "Los dados eternos" y "Espergesia", que a la confianza salvífica de Orígenes y sus seguidores. También importa la polémica, la confrontación generacional, deslindar las las suertes XXI razones para quererlas / Yanelys Encinosa Cabrera de los que llegan nuevos a los sitios donde una puerta / a más / ha sido clausurada (feresa Fomaris), compadecer en su soledad al poeta que me juzga, que ha leído con escepticismo mi cuaderno y habrá pensado: "pobre muchacha de provincia" (Yanira Marimón). Estas mujeres, mayoritariamente, 3 asumen su sexualidad con auténtico sentido de perte(i)nencia. La carnalidad aparece a veces suavizada de lirismo, otras se exhibe sin recatos, con el fresco desembarazo del nuevo milenio. Para Nuvia Estévez puede ser un cuchillo lo que gotea su vientre, y entre lo que hace vivir al trueno hacia la superficie de su sangre, su vueva negra ocupa un lugar de primer orden. Teresa Fomaris conjura la feminidad con sensible apego al hecho artístico: en "Mujer con caracola" el seno firme advierte sus perfiles; mientras en "Semejanza" la imagen de una araña en la pared analoga la avidez de su sexo, pues también ella se fricciona entre las grietas en busca del infinito erótico armándose en la penumbra de cada movimiento. Lisy García Valdés posada sobre el cristal abre las piernas/se reconoce mujer, pero halla torpe su reflejo, pues resiente la soledad de la entrega vacía: desde el fondo colgaban cuerpos / ellos tiraban de mis piernas / lanzaban aullidos terribles / fui entonces una ciudad desierta. Para Katia Gutiérrez el contacto físico conserva cierta sublimidad que conjuga cuerpo y espíritu: desnudo, / tu cuerpo se define,/salva lojusto en cada territorio / así es que llego a un roce de tu piel, así alcanzo otro sentido de la sabiduría. Kenia Leyva Hidalgo opta por la metáfora para sugerir el encuentro amoroso: yo seguía con una tristeza antiquísima / y un velero pretendiendo hinchar sus velas / en mi vientre. Aymara Aymerich se desnuda sin pudores ante el joven amante: mi hermano adolescente y limpio/(. ..) me lava la piel que lo alimenta / la piel que lo descuera / carne entre la carne/(. ..) también las piernas mías que le abro como siempre le abrí mi corazón. Había orientado en las décadas de 1980 y 1990 hacia una recuperación neorigenista de una vocación poética alentada por la adhesión religiosa cristiana, a poetas como los camagüeyanos Rafael Almanza, Roberto Méndez y otros. ■ Bibliografía Activa: Castillo González, N. y Domínguez M. M. (2007). Queredlas cual las hacéis XXI jóvenes poetisas cubanas del siglo XXI. La Habana: Abril. Consultada: 3 2 En las formas se dilata la madeja. Una enarbola la tropología y engalana la palabra; otra la despoja de artilugios para desnudar su materia, su temblor, su fiereza. Se transita del surrealismo lírico filosófico-existencial de Nuvia Estévez hasta la sui-géneris hibridez de Legna Rodríguez, entre surrealismo y grotesco, onírico sarcasmo y rabelaisiana impudicia, especie de procaz juguete postrnodemo. Liudmila Quincoses intuye la palabra como arteria de sus sensaciones: azul, violeta, rojo, humedad, anchura, frío ... sensorialidad de la palabra; construye un imaginario poético, transido sutilmente de insularidad (agua, barca, orilla, abogados .. . ) para desde él sugerir, contemplarse niña sepultada en la caja de agua o retener en la memoria esas manos agitadas en señal de despedida. Katia Gutiérrez, Lariza Fuentes, Naírys Femández, Annia Alejo, se apertrechan de imágenes, alegorías y de cierta intelectivización y/o emocionalidad de la palabra. Otras narran desde el verso (Yanira Marimón, Gleyvis Coro, Isaily Pérez, Anisley Miraz), o (se) interrogan (Maylén Domínguez, Aymara Aymerich, Irina Ojeda) sobre sus más viscerales cocientes. XXI jóvenes poetisas alcanzan a ilustrar el estado actual de nuestra más nueva poesía: estancia amplia, reciclable y renovante, prolífica en multiplicidad de inclinaciones formales y temáticas, convergencia y convivencia dúctiles, planetarias, mas sin amansamientos grupales, ni actitud de racimos, ni liderazgos. Entonces, quererlas cual (se) las hacé(n)is. Pues no las comunica vocación alguna de uniformarse, de armarse cofradías. Las unifica la directriz de formarse una, de encofrar sus días, de a(r)marse cual se han hecho cada una a sí mismas. Sólo Marilín Roque es lacerada por su sexualidad y aborrece su condición femenina: maldito el hijo de mi madre que nació mujer, pues en otro poema, en voz de Safo confiesa: Venus gemía esclavizándome a su vientre / y mi adolescencia se rompió al fondo de sus templos. Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Antologías: Barroso, A., Augusto, C. et al. (1989). Retrato de grupo. La Habana: Letras Cubanas. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 Arcos, J. L. (! 999). Las palabras son islas Panorama de la poesía cubana del Siglo XX. La Habana: Letras Cubanas. Barquet, J. J. y Codina, N. (2002). Poesía cubana del siglo XX. México D.F.:Fondo de Cultura Económica. Codina, N. (1995). Los áos de la mañana Poesía cubana de los 80 La Habana: Unión. Llarena, A. (19<J3). Poesía cubana de los 80. Madrid: La Palma. Rodríguez Núfiez, V. (1985). Usted es la culpable. La Habana: Abril. Ensayos y artículos: Arango, A. (1989). Reincidencias. La Habana: Abril. Arango, A. (Noviembre-diciembre 1993). En otro lugar la poesía. La Gaceta de Cuba. pp. 38-41. Arcos, J. L. (1995). ¿Otro mapa del país? Reflexión sobre la nueva poesía cubana. Toma. 3. Arcos, J. L. (1999). Las palabras son islas. Introducción a la poesía cubana del siglo XX. Las palabras son islas. Panorama de la poesía cubana del siglo XX. Letras Cubanas. AymaraA. (2007). Digo los que digo. Archipiélago. Castillo González, N. (2006, junio). Materia reciclable Goven poesía cubana: no epigonal, ni expósita). Hacerse el cuerdo. 2. 4. http:// www.cenit.cu1t.cu/sites/uneac/boletin0004 index.htm#art-03 Dorta Sánchez, W. (2002). Estaciones, estados, documentos: panorama de la poesía cubana... 37 Anales de Literatura Hispanoameócana. 31 pp. 17-38. Dorta Sánchez, W. (1993, noviembre-diciembre). Poesía cubana de fin de siglo: otra poesía. La Gaceta de Cuba. López Lemus, V. (2003). Aguas tributarias. La Habana: Unión. López Lemus, V. (1988). Palabras del trasfondo. La Habana: Letras Cubanas. Morales Fuentes, E. A. (1988). Los cuerpos de la estrella y otras criaturas de la Isla. Cubart!:. Prats Sariol, J. (1998). Por la poesía cubana. La Habana: Unión. Rodriguez Núñez, V. (I 984). Este lado del péndulo. Algunos rasgos estilísticos de la obra de nuestros más jóvenes poetas. Folleto. Zurbano Torrez, R (1996). Los estados nacientes Literatura cubana y postmodernidad. La Habana: Letras Cubanas. Zurbano Torrez, R. (1996). Poética de los noventa ¿Ganancias de la expresión? La Habana: Abril. • �Tejido vivo Ana Fabiola Medina José Javier Vil/arrea! Dejar la impronta, la huella de una presencia que estuvo entre nosotros y que ahora, pasado el tiempo, forma parte ya de aquello que nos conforta, de nuestro entender y transitar la vida (Villarreal 2011 ). En el principio eran los poetas y los seres que ellos imaginaron se entrelazaron para crear, en un poema, al infante. La poesía como sumo fenómeno de la creación del hombre, se extasía en el cuerpo elástico y nervioso de la inteligencia. Es sumo por la ponderación del acto creativo como un acto liberador en sí y autónomo. Altamente autosuficiente. También es zumo porque destila un estado de gracia que se festeja a sí mismo propalándose, lenta, pero inexorablemente, en aquellos seres que toca (Villarreal, 2011 ). Los objetos de la imaginación que han creado los poetas son los verdaderos habitantes del mundo. Con el nombre de forma viva (Langer, 1966), arquetipo (Jung, 2004) o símbolo (Lorenzer, 1976), sobreviven a sus autores mortales. No son más creación del poeta, sino que conforman la piel del mundo ideológico. Son tejido vivo, entes libres y creadores perennes. Ni el tiempo tiene el poder de erosionar su forma pues aunque el olvido parece suprimirlos, la realidad es que, en el intento de adaptarlos a las nuevas maneras, se les recubre con diversas vestiduras que tan sólo alteran su apariencia. El símbolo pennanece inmutable en su esencia, aún más, su zumo se condensa. Y el infante mama este zumo del seno de su madre (Lorenzer, 2001) El bebé concibe sus primeros suefios con una canción de cuna. Como todas, las madres aprenden de la tradición oral cultural a Cathedra no. 1s. enero-junio 2011 entonar sus sencillos versos. Pero hay madres que seleccionan aquellas coplas que tranquilizan como la leche tibia al bebé: Arro"ó mi niño, arro"ó mi sol, ª"orró pedazo, de mi corazón. Y las hay en cambio, que sólo las repiten sin haberlas digerido: Duérmete niño, duérmete ya, que viene el coco y te comerá. Semejante arrullo, aún entonado con la más dulce voz, le cae al bebé como leche cuajada. Este torpe arrumaco, coincide con el momento psicológico del niño cuya voracidad le hace sentir culpa y como consecuencia miedo a ser comido (Bettelheirn, 1986). La metamorfosis se lleva a cabo. Leer un poema equivale, estrictamente, a ya no ser el mismo. Se es otro si se lee y escucha, sobre todo, lo que el poema nos dice y ejemplifica a través de su estructura única (Villarreal 2011). Como hijos del símbolo, pronto nos damos a la tarea de asirlo, balbucearlo y garabatearlo. Así, el máximo logro del ser humano es la adquisición del lenguaje pero cuando nos sentimos conquistadores del espacio expresivo, encontramos que al introducimos en él, no somos más que su propia expresión, somos sus sujetos (Lorenzer, 2001). El lenguaje, fruto del símbolo, tiene la misión de definirnos. Lo que hemos llamado subjetivación, es decir, la interiomación e integración de un mundo propio, no es sino configuración: la modelación de acuerdo al mundo que heredamos del otro. Apenas unos años más tarde, los cuentos de hadas nos conducen, con el rostro adormilado y con pijama y todo, por en medio del bosque encantado. Que un niño aprenda abrirse al espacio imaginado depende de que los primeros cuentos hayan sido narrados por un padre o una madre ■ �Tejido vivo / Ana Fabiola Medina, José Javier Villarreal amorosa. En este esfuerzo del lector, de simular las voces de los personajes, el afecto toca a la puerta y las formas simbólicas se introducen al imaginario del niño. La voz que narra al niño el cuento, además de explicarle el contenido y la naturaleza de los personajes, a los que da carácter con su entonación, se muestra a sí misma. La madre, o el padre, con el registro de su voz comunica su ternura hacia el niño. Esa voz que acompaña a lo largo de la trama del cuento, dispersa la inquietud y el miedo (Rodari, 2005). Es así como el niño escucha relajado hasta quedarse dormido. Pero aún hay más. Esa voz amada introduce al infante a la musicalidad, a la esencia rítmica propia de la poesía y que aún la prosa manifiesta (Gamoneda, 2007). De esta forma, se sensibilizaba al niño que aprende a escuchar el llamado musical que proviene de toda obra de arte, aún siendo ésta un producto visual. Tras Pulgarcito y el Gigante, Caperucita y el Lobo, llegarán para los más afortunados las odiseas de los mitos griegos o las Aventuras de Tom Sawer y Hucleberry Fiin de Mark Twain o Mujercitas de Louise May Alcott. En cambio, los otros chicos, los desafortunados que observan en la distancia del televisor tan sólo representaciones digeridas, poco se nutrirán de estas experiencias. Pero de seguir por este empedrado llegaremos al abismo. Newton asegura el descalabro (Villarreal, 2011 ). El niño aprende del poeta a habitar un mundo imaginado. No integra los elementos de la realidad a su interior como objetos concretos, sino que los transforma en imagen. Es decir, los matiza de imaginación: son magnificados, idealizados, mitificados, etc. Estas figuras de la imaginación constituyen verdades psicológicas que le ayudan a la aprehensión y comprensión del mundo (Bettelheirn, 1986). Como lo hace el escritor del cuento de hada01 niño escinde los personajes ambiguos, simplifica los eventos y exagera las cualidades. De esta forma, la maldad se personifica con un lobo, la bondad con un niño o una niña -arquetipos de la inocencia (Bachelard, 1997)-, el padre impositivo se percibe como un gigante y la madre protectora como un hada. En la imaginación del nifio, el temor adquiere rasgos de monstruo, de dragón o de bruja, personificaciones temibles, que sin embargo, ■ Tejido vivo / Ana Fabiola Medina, José Javier Villarreal al tener forma puede ser controlados debajo de la cama o dentro del clóset. La cultura tiene innumerables recursos para llegar y subjetivar: Seremos hijos de nuestros libros -reflexiona Antonio Gamoneda- si los hemos vivido y nos han vivido a tiempo, o creceremos y moriremos huérfanos de su insustituible progenitura (Gamoneda, 2007). No es hasta que podemos sostener un libro y voltear sus páginas, para leer ya sea la imagen o la palabra, que accedemos a ese proceso de subjetivación voluntariamente: como si tuviéramos conciencia de que en ese dejar el alma a merced del poeta, nos transformamos en sujetos únicos. La modelización simbólica no produce subjetividades iguales; es más, los símbolos interiorizados activan un juego parecido al caleidoscopio que en cada giro concibe una nueva imagen, por lo que ni siquiera se es idéntico al sí mismo que se fue ayer. Cada uno es tallado por sus encuentros con las fonnas vivas -apariciones escribiría Gamoneda (2007}-y nadie puede pretender que ha experimentado los mismos encuentros de la misma manera que el otro. Supongamos que tenemos en las manos el inventario del imaginario de Leonora Carrington y pensemos que es posible salir a su encuentro desde el momento mismo de nacer. Mejor aún, imaginemos que nacen dos Leonoras -nosotros somos la otra- y escuchamos a aquella nana inglesa que la arrulló con las leyendas celtas y los cuentos de hadas, nos impregnamos del surrealismo de Marx Ernst, y hasta vivimos juntas los horrores de la guerra y del hospital psiquiátrico. Hay dos Leonoras, como hay dos ojos en el mismo rostro pero, precisamente, ese leve desplazamiento de la mirada de un ojo a otro, ofrece diferencias en la perspectiva. Un ojo nunca mirará lo mismo que su par y este simple hecho nos impedirá ser esa Leonora. Estaremos tan lleno de fantasías como la original, pero seremos otra. Que el mundo, pese a ser el mundo de todos, no se revela de igual forma (Villarreal, 201 O). El mundo simbólico es un tablero de múltiples coordenadas, y en cada espacio de intersección suefia un único sujeto. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 2 Me encuentro ahora con un texto que me es cercano en muchas formas y tan distante en otras. Algunas de sus referencias me hacen creer que puedo ubicarme en sus coordenadas, pero estas son coordenadas de poeta: es palabra creadora que se desliza con letra cursiva. En cambio, para reflexionar sobre mis propios encuentros, requiero de un teclado que me ayude a no dejar huella de las frases torpes que no atinan a expresar lo que pretendo sino hasta después de múltiples pulidas y correcciones. Tras releer las líneas me doy cuenta que esas mismas referencias que me fueron familiares las he mirado desde otra perspectiva y este solo hecho, de entrada, me lanza con mis notas hacia otro espacio. Es un hecho que yo habito otras coordenadas. Y sin embargo me atrevo a tejer mis líneas con las suyas en un intento de hacer más claros, con la ejemplificación viva, estos pensamientos. Pero variables y sumamente veleidosas son, en cambio, las leyes de los dioses, y éstos son plurales (Villarreal, 2011 ). De entre los poetas, yo siempre preferí a los que pintan la imagen, porque se antoja congelada, de manera que me permite imaginar, si quiero, el antes y el después. De esta manera conocí la mitología griega, mirando las ilustraciones de unos fascículos editados en 1973 que mi padre coleccionaba -estoy segura que también por sus imágenes, pues fueron el tema de muchos de los cuadros que pintaba como pasatiempo. Siempre pensé que fue un desperdicio, ya que talento como pintor le sobraba-. En este material, que aún atesoro, aparecen historias de la Teogonía de Hesíodo ilustradas por pintores y escultores de todas las épocas a través de la historia del arte. Por supuesto que pude admirar el mito impreso en las vasijas griegas que le dieron origen, también seguí visualmente su paso en la interpretación medieval y en la renacentista, comprendiendo desde entonces que el mito se conserva inmutable aún en la traducción. Cuando al pasar las páginas arribé a los finales del barroco, Goya dejó mi alma de niña in-fante con Marte devorando a sus hijos. Y no fue sino hasta después de muchas releídas visuales que Siqueiros, con Prometeo, Cathedra no. 15, enero-junio 2011 me mostró en la fuerza de sus pinceladas, que el mito ostenta en las formas con las que reaparece, el vigor del que le dota la condensación adquirida a través del tiempo y las culturas. Aquí entra Wystan HughAuden (York, 1907. Viena, 1973) con su Ícaro cayendo a las profundidades de Poseidón. El barco sigue su marcha porque tiene una ruta ya trazada que debe respetar. Los campesinos siguen levantando la cosecha en su incorruptible indiferencia, y Brueghel ofrece el testimonio. Pero el poeta también lo hace. Y éste, a diferencia de la imagen que sólo da el testimonio de un presente etemizante y eternizado, ofrece el cómo se llegó hasta ahí y el qué seguirá (Villarreal, 2011 ). Brueghel, imaginado a veces como un "sociólogo de campo" por el detalle con el que narra los acontecimientos en sus pinturas, pintó inolvidables pasajes de la vida cotidiana en los países bajos. Gracias a que sus obras dan fe de tales costumbres es que podemos danzar y sentamos a la mesa con los aldeanos de aquellos lugares y tiempos. Es característico de sus representaciones la exageración de los gestos de sus personajes. Pareciera que sus pretensiones fueron imprimir comicidad a sus composiciones. Pero Brueghel muestra en ello la intuición y la habilidad del escritor de cuentos: al exagerar define las intenciones de cada aldeano, repartiendo un guión específico a cada uno en la escena. Cargamos pesos en la balanza de lo complejo no olvidando aquello que decía Giuseppe Verdi y Auden rescata: "Copiar la verdad puede ser una buena cosa, pero inventarse la verdad es mucho mejor" (Villarreal, 2011). Más que copiar la verdad, Brueghel inventó una verdad pintada. De toda su obra, Juego de niños ( 1560) es la que más me intriga y divierte. Apenas he tenido oportunidad de admirar esta obra en la pantalla de la computadora, lo cual tiene la ventaja de que me permite ampliarla para observarla con más detenimiento sus detalles. Honestamente, es una lástima que me pierda de la belleza de la textura y de los tonos de los antiguos óleos con los que fue pintada, sin embargo, lo que he podido ver en ella ha sido suficiente para animar mis reflexiones sobre el juego del niño. ■ �Tejido vivo/ Ana Fabiola Medina, José Javier Villarre::a::.l_______________ Digo que es una verdad pintada porque esta imagen reúne a más de doscientos pequeños jugando alrededor de ochenta juegos. Hay que agradecer a Brueghel la paciencia para representar con tal detalle, pues en este cuadro descubrimos los mismos juegos que nuestros abuelos enseñaron a jugar a nuestros padres y que aún disfrutamos los niños del siglo XX. Después de más de cuatro siglos en el que el símbolo se trasladó por la vía de la alegría y el gesto a través del océano ¿se olvidarán de jugarlo los niños virtuales del siglo XXI? De plano y sin clemencia accedemos a una persona, una joya del accionar del poema que sí soporta su traslado de una lengua a otra: el imaginario; aquello que no depende en forma sustancial de las arborescencias de la lengua, pero sí de una cultura que grosso modo nos reúne como una familia reconocible: la ficción poética. El rayo y sus anillos dándole vueltas y más vueltas al cuerpo placentario del hacer-pensar poético (Villarreal, 2011 ). El juego, como los cuentos, dan color a nuestra infancia. Este encuentro infantil con la ficción poética nos prepara para los manjares maduros que nos ofrecerá la lectura de los grandes creadores de imágenes como Borges y Paz. Sin importar las palabras incomprensibles que quedaron en el misterio (Gamoneda, 2007), las huellas de los encuentros con aquellas presencias nos llamarán desde la infancia y la nostalgia nos obligará a recorrer el camino de regreso de la mano de los poetas (Bachelard). Afirmo que la libertad expresiva de Auden se permite registros múltiples de una pasión por el hacer y el decir. Su poesía peca de inteligente, de sagaz y atrevida. Y si peca puede ir al infierno como sin duda Alicia en el País de las maravillas, de Lewis Carroll, se encuentra ahí, o estuvo ahí antes de amotinarse y hacer su revolución para no perder, sino conquistar, su paraíso. Lewis Carroll fue maestro en Christ Church, Oxford, a mediados del siglo xrx. W. H. Auden, a principios del XIX, fue alumno en la misma institución y principal figura de una horneada de jóvenes talentos, entre las que podríamos citar a Christopher lsherwood, Stephen Spender y Cecil Day Lewis (Villarreal, 2011). La nostalgia nos llama desde la infancia y nos obliga a recorrer el camino de regreso ■ de la mano del poeta. De Lewis Carroll hasta hace poco conocí el nombre, aunque en realidad resulta que se trata de otro ser imaginado. Charles Dogdson fue el poeta que al escindirse voluntariamente creando un seudónimo, se quedó desnudo y se volvió invisible (Carroll, 2010). En cambio a Alicia la conocí desde niña, desafortunadamente, del sinnúmero de versiones que hay de este libro, tuve entre mis manos quizá una de las más pobres: una edición ilustrada de Disney. He dicho que siempre he amado las ilustraciones, pero hay un abismo entre los ilustradores que siguen las fórmulas de Disney y la magia de Anthony Browne, por ejemplo. Además, desde la infancia, amé crear mis propias imágenes. Una lectura sin 'monitos' estimula de forma maravillosa la imaginación del niño (Medina, 201 O). Así que de Alicia no tengo una imagen sino la figura de la niña de cabellos rubios y lacios, con el vestido azul, el delantal, las calcetas blancas y los zapatitos negros. Tal representación fue un obstáculo para que mi cabello negro y rizado se identificara con el personaje central, así que tan solo seguí a esa Alicia en su aventura. Hoy Carroll me da otra oportunidad. Usando como vocero nada menos que a Borges, me invita a encontrarme de nuevo con la pequeña Alicia (Carroll, Alicia en el país de las maravillas y a través del espejo, 20 l O). Tengo a mi favor, que los cuentos de hadas no han dejado de ser mis lecturas favoritas, lo que me ha permitido conservar en mí ese núcleo de infancia del que habla Bachelard (1977). Aunque no es la lengua de su autor, espero que la traducción que tengo en mis manos recree fielmente su imagen y será entonces como introducirme en la madriguera del conejo por primera vez. 3 Tonos singulares y opuestos se dan cita en su expresión lírica dando lugar a una asamblea de atmósferas pocas veces padecida en la poesía ... (Villarreal, 2011). El poeta instruye al infante en el conocer sensible del símbolo. Y aunque el pequeño ignora que los seres imaginados que le muestra, no son representaciones sino presencias, de alguna manera lo intuye. Así, el poeta le propone un espacio donde lo anima a jugar con mundos imaginarios pero propios, sabiendo que la única forma de Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 _ _______________T _e..:.~_ido vivo/ Ana Fabiola Medina, José Javier Villarreal aprehender al símbolo es introducirse con él en la burbuja que nosotros mismos soplamos. En su primera infancia el niño habita en la imagen. Una imagen que no alcanza la tangibilidad de la representación al ser el infante un ser carente de habla. La presencia, entonces, se vivencia en la inmediatez por lo que, al crecer el niño, ya no será posible experimentarla nuevamente sino hasta que se logra superar el estadio de la representación, es decir, de la mediación y dependencia del lenguaje para traducir las percepciones. En este estadio al que el hombre pertenece desde niño, el lenguaje pretende definirlo todo y en este afán la imagen atrapada en el concepto, se petrifica en la representación; como si la experiencia necesitara de un narrador para vivirse. La mediación del concepto se interpone entre el sujeto y la presencia. Sin embargo, el niño conoce la alternativa de la mediación simbólica. El símbolo se resiste al concepto por ser un condensado de significados y menosprecia también al signo que le representa en favor de su valor de presencia. Esta inaccesibilidad a su significado hace del símbolo una epifanía, la revelación de sí mismo y por tanto inmediatez (Zamora, 2010). Una vez recuperada la infancia, lo cual no sucede sino hasta después de la mediana edad (Bachelard, 1997), es posible experimentar de nuevo la inmediatez de lapresencia, quizá ya no como niño, pero sí como poeta, artista, amante o místico (Zamora, 20 l O). Antonio Gamoneda nos hace una confidencia: tras ese surrealismo con el que se ha calificado su poesía, no hay más que materialidades rescatadas de su infancia. Los objetos que aparecen en su poesía, no son más que objetos comunes en cualquier biografía: el azúcar, la alfombra, la madre o la muerte (Gamoneda, 2007). La diferencia la ha hecho el poeta, que ha dotado de sensibilidad al infante para congelar el escenario del instante y cargar con su esencia las cosas que lo testifican. Las experiencias mediadas por el símbolo, atesoradas en la infancia, logran hacer del niño un tejido vivo. El poema crea al poeta. Lo que sí le dio fue una cama amplísima donde retozar a pierna suelta soñando a cada rato su verdad, la verdad con la que nos congratulamos y contagiamos en sus poemas y ensayos (Villarreal, 2011 ). El niño que fuimos es ahora materia plástica del poeta galardonado. Poco nos hace falta para convertimos en imagen. Ya que si los impulsos son diferentes en cada aventura escritura!, la maestría de la mano, la "letra", con su libertadora y socarrona inteligencia ... se compacta de poemas del todo memorables por sus cambios no sólo de ritmos, de estructura estróficas, variaciones de verseo; sino en el abanico atmosférico que presentan a medida que nos adentramos en sus hospitalarios recovecos donde late, de forma implacable, el corazón de una narratividad imperante y sumamente cuestionadora (Villarreal, 201 1). Creemos que hemos imaginado un mundo cuando es el mundo imaginado el que nos ha creado. Al final, "el poema ha hecho del lector imagen, poesía" (Paz, 2008). La lección sentimental a esta altura, se inclina a favor de una justicia y gratitud que no desconoce al ser humano (Villarreal, 2011). Bibliografía Bachelard, G. (1997). La poética de la ensoñación. México: Fondo de Cultura Económica. Bettelheim, B. (1986). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Grijalbo. CarroU, L. (201 O). Alicia en e! país de !as maravillas y a través del espejo. México: Azteca. Carro11, L. (201 O). El juego de la lógica. Madrid: Alianza. Gamoneda, A. (2007). El cuerpo de !os símbolos. Oaxaca: Calamus. Jung, C. (2004). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Paidós. Langer, S. (1966). Los problemas del arte. Buenos Aires: Infinito. Lorenzer, A. (2001). Bases para una teoáa de la socialización. Buenos Aires: Amorrortu. Lorenzer, A. (1976). Cótica de! concepto psicoanalítico de símbolo. Buenos Aires: Amorrortu. Medina, A. F. (2010). E!juego de los trazos. México: Trillas. Paz, O. (2008). El arco y la lira. Méx.ico: Fondo de Cultura Económica. Rodari, G. (2005). Gramática de !a fantasía. España: Planeta. Rodulfo, M. (2006). El niño del dibujo. Buenos Aires: Paidós. Villarreal, J. J. (2011). El oro de )os siglos. Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Zamora, F. (2010). Eilosofia de !a imagen. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 ■ �La educación y el desarrollo nacional Leonardo Iglesias González Con la masificación de la educación y la carencia de empleos, la educación superior ha perdido sentido; lo que se manifiesta en la gran cantidad de profesionistas que no ejercen su oficio y toman el empleo que les es posible conseguir. Ahora se babia de 'una cultura de productividad y de calidad', 'de lograr niveles educativos del primer mundo', 'para que los jóvenes sean más productivos para su sociedad', etc. En esta concepción económica de la educación, se trata de convertir al humano en una herramienta del desarrollo socioeconómico; lo que es revestido con la idea de que 'el desarrollo de un país es inseparable de la educación'. Desde la década de 1930 la educación nacional mexicana se propone como el gran proyecto, orientado a disponer de los servicios y bienes necesarios para la población y coadyuvar al desarrollo de la nación. Para el efecto, se planteaba proporcionar al país los profesionistas suficientes y promover y facilitar el avance de la investigación científica y tecnológica, tendientes al logro de la autonomía en el saber y la innovación. En la realidad histórica, una gran cantidad de profesionistas usaron la educación superior como una manera de ascender en la pirámide social y descuidaron el resto de los objetivos. El resultado es que estos profesionistas formaron parte de la clase media; se despreocuparon de los problemas del resto de la población y de la cuestión nacional, envían a sus hijos a la educación privada y no dan a su trabajo una dimensión social. Se puede decir que, en general no dan a la profesión un sentido social; esto es, no enlazan las tareas de la misma con las de la sociedad en la que se encuentran y sólo trabajan para sí. En este modelo, la educación se halla al servicio del individuo; lo que significa que el Estado contribuye a formar profesionistas Cathectra no. 1s, enero-junio 20 t t que no se insertan en la dimensión social de la vida; y que por tanto, trabajan contra la conformación del tejido social. Desde finales de 1960, la educación en México ya no responde a esa necesidad social y cultural; tampoco es un medio para mejorar ingresos, escalar en la pirámide social o lograr un desarrollo personal. Desde los cincuenta muchos abogados estaban desempleados, posteriormente se agregan los dentistas y finalmente los médicos. Estos profesionistas no encontraban ubicación laboral en instituciones o empresas ni tenían como alternativa el ejercicio libre de la profesión. Se pierde el sentido del estudio en relación con el desarrollo nacional y del individuo. Éste no encuentra los medios para lograr insertarse en la vida; mientras por otro lado, sigue manteniendo las aspiraciones que le dictan las pautas vigentes en la sociedad. En la actualidad, la educación sigue siendo apreciada como el elemento fundamental del desarrollo nacional; y desde los setenta se dice que 'la educación es la mejor inversión'. El discurso dice que la educación es el pivote fundamental del desarrollo del país; sin embargo, tal como se ha dicho previamente, una visión somera de la historia de este proceso muestra que en función de la educación superior desde 1930 se conformó una clase media que llegó a ser el quince por ciento de la población del país, en un periodo de sesenta aflos. Lo que significa que en todo este tiempo se ha invertido en educación; y sin embargo, el país no avanza. Solamente avanzó el sector de la población de clase baja que en función de la educación superior avanzó a clase media. He ahí el mito del papel de la educación en el desarrollo nacional. Se entiende que la educación básica es fundamental para favorecer la construcción de ciudadanos capaces de tener un criterio ■ �La educación y el desarrollo nacional / Leonardo Iglesias González .. propio, pero no es sólo eso; está el analfabetismo funcional, que muestra que la educación no es suficiente para la construcción de la ciudadanía. Hay situaciones paradójicas de empleados ilustrados y profesionistas que se quedan sin empleo. Se dice que el elemento básico para el desarrollo es la educación; sin embargo, el desarrollo económico y social del país ha dado retrocesos y los pocos avances que se han logrado llevan a regresiones en las que aumenta la pobreza y se generan poblaciones marginales que se hallan fuera de la cultura. En estas poblaciones, desde hace mucho tiempo se ha demostrado que el fracaso en el aprendizaje escolar se halla en relación directa con las condiciones materiales en que se encuentran los niños, particularmente la escasa alimentación, el descuido de su crecimiento, etcétera. Los análisis sobre aprovechamiento escolar muestran que el rendimiento es mayor en el estudiante que tiene mejores condiciones de vida; mientras que, a igualdad de condición socioeconómica, predomina la motivación en los logros del alumno. Por otro lado, los resultados muestran que el rendimiento escolar se asocia estrechamente con el rendimiento intelectivo del estudiante (CI). Si éste tiene una media de cien puntos, de la misma manera, la media de rendimiento corresponde a cien puntos; por lo que se trata de pedir al estudiante la aplicación de un mayor esfuerzo, lo que a su vez fortalecerá su personalidad. Se busca en estas circunstancias un aumento en la varianza de las calificaciones, lo que será indicador de una diferenciación mayor de los estudiantes; lo que contribuirá finalmente a la individuación de éstos. La visión economicista de la educación que rige en el país desde principios de los setenta se traduce en modificaciones de los objetivos institucionales donde la búsqueda del saber se va a la instrucción para el ejercicio de oficios. Para los padres lo que interesa es el rendimiento de los estudiantes, que la inversión en la educación de éstos genere dividendos; para los maestros es la eficiencia en el rendimiento de los estudiantes; y para estos últimos es aprender lo que les es útil, lo que necesitan, les sirve o les interesa. El problema reside en saber lo que les 'es útil'. Pues aparentemente es lo que les gusta o lo que se halla en la línea de la currícula; el resto de las materias es considerado como 'relleno'. No se les ha mostrado que la cultura es inútil, por definición; no sirve para algo. ■ En los alumnos se trata entonces de quitar todo lo que 'está de más'; de aprender entonces sólo lo que va de acuerdo con lo que quieren y el resto es ignorado. Desde este punto de vista se convierten en individuos que se insertan unidimensionalmente en la cultura; lo que probablemente se traducirá en la ignorancia de las consecuencias de sus acciones; esto es, quedarán en el campo de la amoralidad. Tal sería el caso del profesionista que aprende lo necesario para estar dentro de la industria ignorando las consecuencias de ésta para el ambiente; o el político que ignora la dimensión histórica de su acción, trayendo por consecuencia de la misma daños a las poblaciones y al curso que sigue el país; igual es el economista que promueve acciones sobre los recursos y bienes de la nación sin apreciar las consecuencias sobre la vida de las poblaciones. Querer aprender sólo 'lo que gusta', significa que el individuo hace caso omiso de la dimensión social e histórica del conocimiento; significa apropiarse solamente para sí lo que pertenece a la totalidad de la especie. La orientación social de la educación no es resultado de un ánimo caritativo ni el deseo de generosidad; es resultado de la concepción social de los problemas, donde lo social es considerado como la síntesis de lo que sucede en el ámbito poblacional, y que, por definición, es diferente de lo que sucede en la dimensión individual de la existencia humana. Dicha concepción social incluye un cuerpo de conceptos específicos para ese ámbito, métodos de abordaje y procedimientos para la toma contacto con la realidad y su análisis. Y tiene expresión en las actitudes y preferencias del individuo. Pregonar un valor o principio no es suficiente para incorporarlo a la mentalidad de los individuos; no es cuestión de adherirse a un valor o de tomarlo como máximo en una jerarquía. La formación de valores requiere de la voluntad del individuo; la que se expresa como la fuerza, el trabajo en el cumplimiento de una norma específica. En síntesis: sin esfuerzo individual y sin norma cumplida no hay realización de valores. Por otro lado, para que tengan un valor cultural, los actos requieren ser observados por las mayorías; esto es, que se hallen implícitos en la vida cotidiana de la sociedad. El individuo es portador de los valores; pero la formulación de éstos se da en el seno de la sociedad y pertenecen a la colectividad, para un momento histórico preciso. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.= L_ a educación y el desarrollo nacional / Leonardo Iglesias González Una manera de introducir al estudiante a dar una orientación social a la acción profesional es exponerlo a dicha realidad, y dirigir su actividad hacia al análisis de los problemas que se plantean en ésta. La motivación con fundamento en la concepción social de los problemas, las prácticas profesionales y la orientación hacia los problemas reales del país, son hechos que fortalecen la pretensión de lograr formar profesionistas que coadyuven al desarrollo. Desde este punto de vista los objetivos de la educación son: formar individuos preparados para generar conocimientos (investigación), preservarlos y difundirlos Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 ( docencia y difusión) y proporcionar atención a la población (ejercicio profesional y administración de servicios). Se considera a la educación superior como un derecho del ciudadano que opera como una retribución a la población por su esfuerzo en la participación en la construcción del país y el cumplimiento con la carga fiscal impositiva. No es la visión economicista que dice que los impuestos los devuelve el Estado en forma de servicios. No son el monto de los mismos lo que está en juego para que el Estado retribuya al ciudadano, sino el monto del esfuerzo y la participación que éste ofrece en la construcción de la realidad del país. ■ �El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia hasta nuestros días Julio Hernández Maldonado Introducción El mito como herramienta de un pueblo para validar las acciones de los hombres o las situaciones que no pueden explicar, se ha ido nutriendo de numerosos estudios a través del presente siglo. En lo que concierne a la segunda mitad del siglo XX, los estudios en tomo al lenguaje (lingüística), al significado (semántica), a la filosofia, a la arqueología y a la intertextualidad, entre otras disciplinas, dan muestra clara de qué tan lejos se puede llegar al indagar en las fuentes mismas de una comunidad. Los trabajos de campo en sociedades aisladas o indígenas, los estudios de casos en grupos que comparten un solo lenguaje, la oralidad de un pueblo, todo ello representa un bagaje variado que arroja resultados en relación con los mitos y a la historia del hombre. Aventurarse a tratar el mito desde sus inicios hasta la influencia que ejerce en nuestra época, es también un riesgo que oscila entre la literatura y la filosofía como materias fonnales de investigación. A este respecto algunos autores eruditos como Mircea Eliade y Carl Jung entre otros. Ambos desglosan todo contenido estudiado para brindamos una mejor percepción. Mircea trabaja el tema de las religiones y su origen, y explica la función de ciertos elementos naturales que coadyuvan en la elaboración de este imaginario. Jung, por su parte, centra su atención en el "el inconsciente colectivo", concepto propio y que contribuye en gran medida en el campo de la psicología. Ambos establecen las bases para una mejor comprensión del mundo de hoy y las perspectivas del presente siglo. Se pretende por medio de sus trabajos y el de otros autores, realizar un ensayo que muestre una aproximación a la definición del concepto. El desarrollo del término en sí, por medio de la vía histórica y las influencias Cathedra no. 15, cnero-jtmio 201 1 que ha tenido han sido vital para la investigación en este campo. Finalmente las perspectivas a futuro (que son un tanto arriesgadas) pretenden fonnular varias hipótesis que pudieran vislumbrar las implicaciones para las generaciones por venir. La influencia de los mitos en la literatura no es nueva, desde tiempos en que la tradición oral perdió terreno y la imprenta hizo su aparición, la literatura escrita iluminó de nuevo el concepto y uso del mito. ¿ Y no son acaso el mito y el lenguaje, dos polos que se atraen? Si es que no llegan a juntarse, como dos líneas paralelas, al menos comparten ese eterno paralelismo que los mantiene unidos, cada uno desde su raya. Todas las cosas son palabras del idioma en que Alguien o Algo, noche y día escribe esa infinita algarabía que es la historia del mundo. Jorge Luis Borges I Lenguaje, propulsor temprano del mito El lenguaje es el elemento básico de las tradiciones y los mitos, sin éste sería imposible desdeñar las posibilidades infinitas de las necesidades del hombre. Su condición espacio-temporal manifiesta cambios, provoca caos, reivindica condiciones negativas, ya que "entra en acción asociado al factor tiempo" (Steiner, 1980, p. 40). En el lenguaje la vía del mito llega a ser la palabra. Con esta articulación de sonidos y significados, se desarrolló la dinámica comunicativa y el ser humano "se liberó del gran silencio de la materia" (Steiner, 1990, p. 63). Dentro de los límites que establece el lenguaje por su utilidad nos enfrentamos a una verdad ■ �El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia hasta nuestros días / Julio Hernández Maldon~ irrefutable: como en todo origen el caos necesita de un orden, al no darse esta posibilidad, entonces el lenguaje en sí mismo "estructura y organiza la realidad a su modo" (p. 108) según Steiner (1980) en Después de Babel. Una vez organizada esta realidad concreta, el lenguaje va adquiriendo la estafeta necesaria para nombrar las cosas; al nombrar las cosas, la comunidad permea por medio de una lengua establecida todo un catálogo de aspectos psicológicos relacionados con la misma y su entorno. La influencia del lenguaje es de una dimensión de largo alcance que la mayoría de los primeros estudios realizados en torno a los mitos, guardaban relación con la exégesis de la Biblia. Es por ello que la interpretación de los mitos por medio del lenguaje se toma una actividad relacionada con el quehacer humano. Tratar de explicar los fenómenos naturales, dar a los animales nombres de dioses, estar a la espera de un dios, realizar un ritual de transición aparentemente inconsciente aglutina una cosmovisión que relaciona intrínsecamente el nacimiento o la creación de los mitos. 11 El mito: ¿cómo defmirlo? La manifestación del mito sucede, geográficamente hablando, en regiones donde los ritos y las tradiciones intentaban explicar el hilo conductor de sus vidas. Las márgenes de los ríos, las montañas, los monumentos y lugares especialmente construidos para el ritual, eran ya parte integral de los mitos en sociedades primigenias. Grecia y los dioses que surgieron al transcurrir la creación, China y sus dragones, las culturas a la orilla del Nilo todas ellas representadas como tierras de la infancia del mundo. El mito ha de surgir como una noción que sustente el desarrollo y persistencia de la divinidad, como un instrumento que apoye la secuencia de su propio desarrollo. El mito del héroe se puede insertar aquí mismo, puesto que poseer poderes que le fueron conferidos lo hace venerable, sin embargo, las teogonías frecuentemente mencionan a los oráculos, como arquetipos de magia y adivinación, los cuales muchas veces eran los encargados de decidir por el futuro de los héroes. Pero vayamos a una definición de Luis Cencillo, quien establece que: • los mitos son creaciones colectivas, tradicionales y rituales, o surgidas en el curso de una interacción sacra! ... que se nutre de los símbolos, metáforas y alegorías que genera la vida inconsciente (Cencillo, 1998, p. 13). Tal definición conlleva a pensar el hecho de que el hombre en su mundo arcaico nunca actuaba solo, sino que la colectividad era su fuerza, lo mismo para cazar un mamut como realizar un ritual iniciático. Todos ellos son elementos que junto con el factor cultura establecen el relato fantástico, el cuento o la epopeya, herramientas narrativas que no deben confundirse con el mito, el cual lleva en sí, el contenido histórico religioso. Por su parte, Eliade ( 1968) lo define así: El mito cuenta una historia sagrada, relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo fabuloso de los comienzos. Dicho de otro modo: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los seres sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad total el cosmos, o solamente un fragmento, una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institución. Es pues siempre, el relato de una "creación", y narra, cómo algo ha sido producido, ha comenzado a ser (p. 12). Por su parte Jung prepara el camino de los estudios psicológicos en un nivel más profundo, donde caminar es riesgoso, pero en la construcción de este concepto incluye un estudio de los símbolos, los arquetipos y los sueños o imágenes oníricas del subconsciente. En lo concerniente a la definición del inconsciente colectivo apunta: "... esa parte de la psique que conserva y transmite la común herencia psicológica de la humanidad" (Jung, 1974, p. l 07). Parte de esa herencia psicológica va inmersa en los mitos. La mayoría de los mitos clásicos deben su herencia a la actitud moralizante de sus protagonistas que definió una sociedad tan sabia como la griega. Duch Lluis (1998), cita a Levi Strauss y propone definir al mito como "un código que refleja las polaridades fundamentales de la existencia humana más allá (o más acá) de la variabilidad de la historia" (p. 30). Tal variabilidad puede ser temporal, espacial o geográfica. Con esto podemos entender que Cathedra no. 15, enero-junio 20 I 1 El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia hasta nuestros días / Julio Hemández Maldonado el mito ha existido en todo lugar y tiempo, pero con posibles variaciones de la iniciación de un individuo en prácticas que son propias de su edad y con los preparativos disponibles que esto conlleva, con la noción de tiempo, pero no un tiempo medido en cantidad sino en un tiempo que podríamos llamarle aquí 'iniciático', relacionado con los ritos que rondan las estaciones. Aquí insertamos la transición de la infancia a la madurez, época donde, según Jung, el ego indivudual emerge. A este respecto Jung (1974) explica: lo que sucede en algunos rituales de las sociedades primitivas que aún persisten en la actualidad, es decir: mento donde se funden los gérmenes que han de crear una vida nueva. Es el simbolismo que da pie a la fertilidad de la tierra misma. Hay una regeneración de todas las formas vivas. Es vida, es función vital. Elíxir transparente que cura. Mircea Eliade lo ejemplifica relacionándolo con la sustancia masculina de procreación: los ritos de iniciación, por los cuales a los jóvenes, varones y hembras, se les acostumbra a separarse de sus padres y se les fuerza a convertirse en miembros de su clan o tribu Se sabe que hay peregrinos que buscan las fuentes medicinales o de la eterna juventud, recordemos de igual forma las fuentes consideradas como oráculos donde las pitonisas predecían los sucesos por venir. No olvidemos por supuesto, al mito de narciso cuyo hábitat acuático también fue causa de engaño y embrujos. "La fuente o el río, revelan incesantemente su peculiar fuerza sagrada y, al mismo tiempo, participan del elemento propio del elemento neptúnico" (Eliade, 2000, p. 31 O). Es el agua, la sutilidad transparente donde confluyen deseos, miedos, pureza y curación y en los mitos esto se refleja tal como es. (p. 129). Aunque tal separación es considerada una muerte simbólica, esta 'muerte' hace que se integre de nuevo de manera temporal en el inconsciente colectivo de su comunidad para luego renacer y mostrar una vez más la consolidación de su ego. He aquí la personificación del mito del héroe. ID Los ambientes de los mitos (o de los elementos naturales en que se desenvuelven) La mitología ha estado asociada desde tiempos antiguos, a los elementos naturales que hacen de ésta una unidad con más variaciones al momento de elaborar un análisis. Entiéndase como elementos naturales a todo aquel factor de origen natural que proporciona el espacio vital del mito. Tales elementos están dispersos y se pueden encontrar en toda cultura o civilización. Se considera al agua, el cielo, la tierna y el fuego como elementos catalizadores de una narración extraordinaria como lo es el mito. a) Agua Este elemento ha estado presente desde el origen bíblico: baste recordar algunos pasajes: el diluvio, el bautismo de Cristo, el día que Moisés partió las aguas del Mar Rojo en dos. Y en la mitología griega destaca Poseidón como dios de los mares y para los romanos, Neptuno, también dios habitante de este mismo elemento. El agua confiere a la tierra la capacidad de florecer, de dar fruto, es el agua el eleCathedra no. 15, enero-junio 201 1 El agua es germinativa, la lluvia es fecundante, como el semen virile. En el simbolismo erótico-cosmogónico, el cielo abraz.a a la tierra y la fecunda mediante la lluvia (Eliade, 2000, p. 301). b) El cielo (mitos celestes) Las potestades del aire le otorgan a Ícaro la habilidad de elevarse y volar, pero con la desafortunada tragedia que conlleva. Elevarse hacia el cielo no importa si era, como veremos más adelante, para dar su alma al creador o para dejarse llevar, como Ícaro, por sus impulsos. El cielo, como espacio divino, llena las características que los hombres buscan para elevarse: es un lugar perfecto, no existe problemática alguna, no cuenta el tiempo, y para adentramos más en este término, seguimos con Eliade (2000): Las regiones superiores inaccesibles al hombre, las zonas siderales, adquieren los prestigios divinos de lo trascendente, de la realidad absoluta, de la perennidad (p. 113). En la cosmogonía bíblica, Cristo se elevó sobre los cielos y al resucitar volvió envuelto en 'gloria y majestad'. Es en esta imagen donde nos percatamos de que el poder que le confiere a uno la elevación divina, otorga también el sentimiento de superioridad ante los seres que nos quedamos en la tierra, ante los 'simples mortales', ante tal apreciación podemos citar lo siguiente: "Que el simple hecho de ser 'elevado', de encontrarse en ■ �El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia hasta nuestros días/ Julio Hernández Maldonado 'lo alto', equivalga a ser 'poderoso' (en el sentido religioso de la palabra" (Eliade, 2000, p. 114). El cielo, como espacio celeste, bóveda divina, a la que se pretende acceder en pago de las buenas acciones, según la idea cristiana, es un lugar de transición, por eso Zeus, habitaba el Olimpo, la montaña, lo elevado, él regía las potestades meteorológicas. Los sacrificios en honor a Zeus, sólo eran llevados a cabo en épocas de sequía, en terremotos. Desde el Olimpo-cielo, observa. Este espacio "simboliza la trascendencia, la fuerza, la inmutabilidad, por su simple existencia. Existe, porque es elevado, infinito, inmutable, poderoso" (Eliade, 2000, p. 114). Desde el cielo se rige la lluvia, benefactora de cosechas, desde el cielo se gobierna a voluntad las tormentas. Las hierofanías míticas describen a las divinidades celestes como las proveedoras de fuerza, soberanía, creación, también como origen y totalidad del universo en que se mueven. e) La tierra El caos se equilibra con el nacimiento de Uranos, hijo de Gaia. Desde la Teogonía de Hesíodo, los seres nacidos de esta estirpe mostraron cuán productiva puede ser la Tierra. En algunas localidades del campo se coloca al recién nacido en el suelo como signo de mostrarlo a la madre Tierra, he aquí la legitimación del ser humano frente a un ser divino. La tierra ha sido relacionada con la mujer, dadora de frutos, fertilidad abundante, proveedora de bienes. En los rituales de agricultura, la mujer era quien atendía la tierra, la que sembraba. Todavía hoy en algunos pueblos de México, es posible darse cuenta de la costumbre de algunas mujeres que acaban de dar a luz, el hecho de enterrar el cordón umbilical en una maceta o en la tierra del jardín trasero como símbolo de protección. En sociedades tribales, los cultos a la diosa agrícola constituyen un campo de estudio por considerárseles universales, es decir, que las regiones aunque distantes, comparten un mismo rito: el de la fecundidad. Algunas divinidades aztecas estaban plenamente relacionadas con los ciclos agrícolas y con la luna, existen vestigios encontrados en las ruinas mayas que también tratan el tema de la maternidad relacionada con la madre Tierra. El mismo barro del que están hechas demuestra la maleabilidad de las formas a que fueron sometidas y a las formas ■ antropommfas designando a la mujer. La Tierra, como matriz telúrica, regresaba los frutos de la veneración que le tenían los pueblos mesoamericanos. Ya en la religión griega, las Némesis recuerdan las cualidades dadas a la madre Tierra. El acto de engendrar, de producir, de hacer crecer, todo viene y vuelve a la Tierra. Es un mito cíclico que repite los arquetipos de dolor, de fecundidad, de fertilidad. " ...La tierra produce formas vivas, es una matriz que procrea incansablemente" (Eliade, 2000, p. 389). d) El fuego El ígneo elemento lleva tras de sí, la memoria colectiva de los pueblos antiguos quienes se dedicaron a conseguir el fuego, a luchar por él. Tiene además varias constantes que es necesario mencionar. Una es que en la lucha por la obtención de éste se llegó incluso hasta el asesinato, la astucia era una habilidad importante, otra es aquella que tiene que ver que ya después de haber obtenido el fuego, éste debe ser custodiado y evitar su desaparición. Búsqueda de las formas de producirlo (o de preservarlo). Los animales eran algunos de los personajes principales en los mitos de la obtención del mismo: "el perro, la corneja, el cuervo, el halcón, el martín pescador" (Cencillo, 1998, p. 155). Otro de los animales notoriamente conocido es el coyote, en una carrera de relevos, según el mito de una tribu de California. Es necesario incluir en este apartado que el fuego, como otro elemento constituyente del mito provoca o sugiere una iniciación, que a la par de la obtención de un producto como éste, sacraliza al héroe que va en búsqueda de éste. La iniciación es también una prueba que tiene que afrontar para la obtención del elemento lumínico. De ser posible, moriría en el trayecto. El mito de Prometeo es una de las constantes que aparecen en la portación del fuego. Sin embargo, un investigador llamado Reinach trata de postular una hipótesis todavía sin confirmar, de que "Prometeo habría sido un águila, dada la constancia del mitologema de que un ave, un insecto, o un ser alado, fue el transmisor del fuego en la mayoría de los mitos de la tierra" (Cencillo, 1998, pp. 154-155). No hay que olvidar que dentro del mito del diluvio, al término de éste, no había fuego, se emprende así una búsqueda por la obtención, interviniendo de Cathectra no. 15, enero-junio 20 I I El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia hasta nuestros días / Julio Hernández Maldonado nuevo un animal que se ofrece a traerlo. Pero el fuego siendo un elemento de alta temperatura, no sólo está representado como la llama fisica que arde, sino como un elemento figurativo, ya que el cuerpo humano siente los cambios de temperatura también y algunas partes de la anatomía humana eran relacionados con el fuego, dícese de la boca, el vientre y el fuego divino que los ascéticos y místicos sentían arder en su éxtasis. IV El mito y la literatura actual ¿Qué espera la literatura con la inserción de un mito que se va degradando porque los medios de comunicación hacen pedazos las historias allí contadas? Muchos escritores a razón de vender su obra generan novelas o cuentos en las que incluyen el mito clásico, pero una vez llevado éste de la forma escrita a un medio electrónico como el cine, es ahí donde surge la pregunta de saber si la adaptación al medio cinematográfico fue fiel, o las modificaciones tiran al traste con toda la obra. Hoy en día, la irrupción de otros 'mitos', desplazan en gran medida los mitos ya existentes. Los mitos 'contemporáneos' (que no son otra cosa más que la mera exaltación de las cualidades que en vida tuvieron quienes fueron famosos y aclamados) podríamos clasificarlos en el mito del Ché Guevara, el de Mohamed Alí, el de Marilyn Monroe (Bricout, 2002, p. 41). El mito como aportación a la literatura, rememora y recrea el imaginario que tanto fascinó a nuestros ancestros. No es visual en tanto que no exista otra manifestación como pueden ser la escultura o la pintura que son más visuales y fueron el antecedente de las representaciones del arte electrónicas como el cine. La mitificación de otras figuras relacionadas con los mass media, ha tenido lugar en cuanto que la cultura pop, en la segunda mitad del siglo XX, provocó un vuelco a los mitos, tomemos por ejemplo al Superman norteamericano, héroe al que le confieren superpoderes que le llegan por haber nacido o pertenecido bajo una elite (que aunque no es de este mundo) Cathedra no. 15, enero-junio 201 I su condición física y las habilidades que despliega le hacen notar de entre los demás. El señor de los anillos, que vio la luz como obra escrita, en la pantalla grande nos presenta al héroe de condición humilde, pero salta obstáculos y como habíamos mencionado en el apartado que habla del fuego, sortea dificultades que le dan el sentido de pertenencia y al mismo tiempo el rito iniciático con el cual comprobar su fuerza y valentía, además de su determinación y estar dispuesto a morir para lograr sus metas. Conclusiones La narración de historias, de cuentos y fábulas nos remite a los primeros años de nuestra infancia donde la vida fluye apaciblemente sin preocupaciones, pues el tiempo que el niño vive, es un tiempo infantil, como los tiempos arcaicos, la diferencia es que la inocencia del niño es de pronto irrumpida por la aparición de algún elemento mitificante que está ahí presente. La verdad, un concepto liberador, alude un poco a las citas bíblicas donde la verdad os hará libres, guarda ese significado protector dentro de la comunidad. La persistencia de los mitos que tratan de explicar el origen de un caos (mito colectivo), para confrontarlo con un mito individual, sin embargo, no todos los mitos terminan en un final feliz ni todos son moralizantes. A lo largo de este ensayo hemos constatado que dentro del concepto y desarrollo del mito no todo ha sido dicho. Faltan algunas líneas que bien merecen ser cubiertas. El papel de la literatura viene a propugnar por una revaloración de los mitos como agentes de cambio y agentes de permanencia. Igual que los arquetipos son cíclicos, los ritos son en su concepto herramienta fundamental dentro de las iniciaciones. La dinámica del lenguaje se ve afectada por la inhumanidad de los campos de concentración, el exterminio de razas, los gobiernos totalitarios, todo tipo de dictadura y las nuevas tecnologías, todos han denigrado el desarrollo de esta dinámica. ■ �El mito: Elemento de la Cosmovisión y su influencia basta nuestros días / Julio Hemández Maldonado Bibliografía Bricout, B. (comp.) (2002). La mirada de Orfeo Los mitos literarios de Occidente. Barcelona: Paidós. Cencillo L. (1988). Los Mitos, sus mundos y su Yeid.a.d. Madrid: Biblioteca de Autores cristianos. Diez del Corral, L. (1957). La función de) mito c)ásico en la literatura contemporánea. Madrid: Gredos. Ducb, L. ( 1998). Mito, interpretaión y cultura. Barcelona: Herder. Eliade, M. (1972). El mito del eterno retomo. Arquetipos y repetición. Madrid: Alianza. Eliade, M. (1968). Mito y realidad. Madrid: Guadarrama. Eliade, M. (2000). Tratado de historia de las religiones Morfología y dialéctica de Jo sagrado. Madrid: Cristiandad. ■ Eliade, M. et al. (1986). Metodología de Ja Historia de Jas religiones. Barcelona: Paidós Orientalia. Eliade, M. (1980). La prueba del laberinto. Madrid: Cristiandad. Estrada, J. A. ( 1996). Dios en Jas tradiciones Filosóficas. Espafia: Trotta. Jung, C. G. (1966). El hombre y sus símbolos. Madrid: Aguilar. Jung, C. G. ( 1977). Psicología y simbólica de arquetipo. Argentina: Paidós. Pérez Valera, V.M. (1980). Dios y Ja renovación del hombre. México: Alhambra Mexicana. Steiner, G (1980). Después de Babel Aspectos del lenguaje y Ja traducción. México: FCE. White, V. (1955). ~ el inconsciente. Madrid: Gredos. Cathedra no. 15, enero-junio 2011 �Dulce María González y la escritura los suaves ángulos Coral Aguirre Ah esta muchacha, esta Dulce, suave como ella sola, pero terrible en actos literarios, esto es, en escritura decidora de secretos, de cábalas que podemos desconocer o no, pero que ella nos ofrece con sonrisa de Gioconda, esta Dulce que no escribe lo que escribe sino siempre otra cosa, más allá, más allá, y más allá ... Ella que se solaza con el psicoanálisis y la filosofía y que no se queda quieta ni un segundo puesto que esgrime en la punta de su lápiz virtual, el anna con que nos desarma, pieza a pieza, parte a parte, hasta desnudarnos el secreto, ese que siempre pertenece al sujeto partido, y por lo mismo tan deseante como para ir al encuentro de los suaves ángulos. Se me ocurre que en el título estaría la primera clave. Se denomina 'ángulo' a la abertura entre dos líneas de cualquier tipo que concurren en un punto común llamado vértice, ¿verdad? Por ello mismo, hay ángulos complementarios, suplementarios, conjugados, adyacentes, opuestos por el vértice, y así pudiéramos recorrer el material que propone la geometría respecto de esta figura, hallando siempre su rúbrica en los personajes de esta novela inteligentísima cuyas presencias se superponen, se tocan, se acarician, se bifurcan, se imanan o rechazan, se complementan, en paralelas, en cruces, en aristas, en quiebres, en acuerdos y desacuerdos. Y cuyo vector común resulta ser que nunca se juega a dos puntas sino a tres, y cuyo signo flagrante es la estructura angular. El lector quizás verá con complicidad o con sorpresa, que no hay pareja sino que uno de los lados invita siempre a la presencia de un tercero, no importa que esté presente o no, Teresa y Alberto, remiten a Sergio, o bien Sergio y Alberto remiten a Teresa, y si Yesenia aparece en el vértice de Laura y César, es de alguna manera por invocación de Laura esposa de César, entonces César marido o amante lo será siempre en razón de una construcción equívoca, y así cada uno de los personajes. Del mismo modo que Norma será la propiciadora del encuentro entre Casandra y César, como Laura entre Yesenia y César, y a la manera de un carrusel enloquecido Alberto le transfiere su hermano Sergio a Teresa, y ésta a su vez a Alberto, y Norma le transfiere César, a Casandra, y Casandra, César, a Norma. Con el agravante que cada uno de ellos quiere ser el otro, porque atrapar al otro, es ocupar el lugar del otro, y ser el otro, de alguna manera subrepticia o manifiesta. Las remisiones del uno al otro son infinitas, pero los ángulos permanecen, obtusos o rectos, paralelos o conjugados. Pero, ¿por qué esta complicación del mapa vincular? Porque Dulce se ha metido con la historia más endiablada que pudiera contarse, la del amor, ergo la de la vida, la de la muerte. En esta ruta, como en toda carta que la diseñe, los ámbitos del deseo son los ámbitos propios del despliegue del poder de lo otro. El sujeto deseante va en busca de lo que pudiera ensimismarlo, o dicho de otro modo, aniquilarlo, aún cuando no lo advierta. Y allí entonces suceden los trastoques, los disfraces, el carnaval y la galería de espejos, las metamorfosis o la nostalgia de Cathedra no. 1s. enero-junio 201 1 ■ �Dulce María Gonz.ález y la escritura los suaves ángulos / Coral Aguirre ellas. Lo cierto es que enajenados o no, Teresa, Casandra, Norma, César, Alberto, Sergio, sienten la privación, porque desear es la señal de una priv~ción, p,or~ue querer atrapar al oscuro deseo, es ir en busca de algo que me fal~. Dice Platon El que desea, desea lo que no está seguro de poseer, lo que no existe en el presente, lo que no posee, lo que no tiene, lo que le falta, esto es pues, desear y amar". De lo cual se deduce lo que en El Banquete concluye Diótima, con D de Dulce, Y quizás la más sabia de los expositores a propósito del ubicuo amor, de_! imposible amor. Dice Diótima "el amor es un gran demonio porque todo demomo ocupa un lugar entre los hombres y los dioses. Y por ello mismo el a~or no es b~~~o ni bello, el amor es lo que ama, no lo que es amado". Con semeJante propos1c1on se mete Dulce, nuestra Diótima de estos tiempos para denunciar que en realidad no amamos al depositario de nuestros deseos, él es un fantasma, está y no está, como en el juego del espejo del niño, nos amamos en el amor y en el amor cree~os porque no está, ni existe, es el reflejo que ha quedado atrapado en el amado. Solo eso. Lo más seguro que lo que invoca Dulce es al Narciso que sµbyace en cada uno de nosotros. Teresa, la gran narcisista nos inventa y se inventa, al mirarse en las aguas que pasan mostrándola, ostentándola en los rostros inventados/reflejados/, fantasmáticos. Así pues descubrimos que la segunda clave sería el epígrafe de Platón al comienzo de la novela. Insistamos ahora en esta Teresa, la voz que incurre en la reunión de todos los caracteres. La emisora, esa Teresa, una Teresa enamorada de la pantalla Yla virtualidad que envía a su jefe lejano, César, ella trabaja por entregas desde su computadora, los flujos y reflujos del itinerario afectivo de todos los personajes incluido el de ella, la gran decidora, la gran parlanchina, la palabruda diría Gabriela Mistral, la que no se queda callada bajo ningún aspecto y renunciar a ello, sería renunc~ar a la propia vida que no se vive sino se relata. Una Teresa enamorada del lenguaJe. Tiempo y lenguaje definen nuestra existencia, según Heidegger. Y aquí, en esta obra, el tiempo es semejante al que alude el filósofo alemán, no es un cauce cronológico, es un entrecruce, una ruptura de la cronología, una multiplicación de partes que de ninguna manera remiten a un todo. Y en el cauce el agua que circula es la palabra. La que crea el mundo. Por ello mismo hay que denunciar a la demiurga Teresa, que es la demiurga Dulce que se toma el atrevimiento de ser la fabulista, de ejercer la palabra enflaqueciéndola o engordándola hasta el paroxismo, para resolver que los otros, los que la habitan, los que la acompañan a su vera, son siempre los que inventamos en nuestras sucias cabecitas. Nunca los otros son ellos en sí mismos, lo son en nosotros mismos, aquello que se anuda y se desanuda en los hilos de la lengua, y en sus filos. Y Teresa, la gran filosa, la hilandera que hila, une y corta, se aprovecha hasta la última frontera, allí se detiene, exánime, porque esta última frontera es Natalia, su niña. Y con ella no puede jugar, ella es su última razón para callar y acomodarse. Natalia es el deseo extraviado, hecho carne y presente, allí, en sus brazos. Ante ella Teresa debe detenerse porque si no colapsa el mundo, se desintegraría la razón de ser y de existir. Lo demás puede desbocarse, huir, perseguirse, correr detrás de fantasmagorerías, reflejos de reflejos, lo otro innominado, Natalia es la integridad mínima, frágil pero integridad al fin, del universo conocido como Teresa. Es la ternura, quizás, el único impulso del alma que nos redime. Pero la Dulce Teresa es muy vivaracha, se detiene al filo, y recomienza en alguna otra parte. Recomienza siempre, con el hueco, el vacío, el animal, la cosa esa, la que no puede nombrarse, recomienza otra vez y otra vez en busca de César, al que se le cuentan las historias, el que protagoniza las historias a veces, el que está vivo con su familia su ley y su orden, el que está del otro lado de la pantalla. Otra vez Platón, las sombras en la caverna, la luz de refilón, apenas la idea de algo, alguna ■ Cathedra no. 15, enero-junio 20 I 1 Dulce María González y la escritura los suaves ángulos / Coral Aguirre cosa, algo otro, algo que no soy yo, algo más allá que pudiera nombrarme, que pudiera decir mi pobreza o mi castidad. Pero sobre todo mi incompletud. Alguien. Esa es la substancia de la novela, una anécdota mínima, los vínculos inventados o no entre los personajes cuyo manejo pertenece a la construcción lingüística de Teresa fabuladora, y el tema del amor como imposibilidad. En ella, en Los suaves ángulos, reina la opulencia de los decires porque su autora domeña, amplifica, amasa la signatura verbal y alcanza a pronunciar algo que deja de ser balbuceo para devenir agasajo de la percepción. Mucho más allá de la palabra que sin embargo se ejerce para tocar el limen, el umbral. Hay una incomodidad en toda esta historia. Una especie de presentimiento doloroso. Dejo para el final mi última clave, el epígrafe en la primera página, debajo del de Platón, el de Derrida. Dice Derrida que No hay fuera de texto, con lo que no quiere decir que todo es escritura sobre un papel sino que toda experiencia está estructurada como un itinerario o mapa de huellas remitiendo siempre a algo más allá de sí mis~as. Del mismo modo, el francés señala que No hay presente que se constituya como tal, sin remitir a otro tiempo, a otro presente, a un presentehuella. En ese presente-huella se está trazando al mismo tiempo el aquí y ahora. Fue por eso que me acerqué al espejo ... y cuando reparé en mis ojos, lo vi. Fue apenas un instante: en el espejo había algo. Un animal. Una cosa húmeda. Se movía allí dentro. El animal. Me veía. Y un poco más adelante en el mismo capítulo: Algo que no era él mismo asomó en sus ojos. Un ser muy parecido al que había descubierto en el espejo. El presente-huella. Así esta escritora se plantea una ley singular de escritura en el tiempo/huella y en el lenguaje/texto, y nos propone a nosotros, sus lectores, una ley singular de lectura. El hallazgo de algo más, de otra cosa, una metamorfosis permanente que va transformando la misma aprehensión del texto. Como bolas que rebotan las unas contra las otras en una continua e inacabable condición de resonancias que remiten siempre más allá y se abren a otra instancia por encima de ellas mismas. Entonces el texto no cierra, no concluye, porque su significado como nuestras propias vidas no es totalizador, nunca se completa, ni siquiera con la última página y la última acción, y en mí, en ti, tampoco, ni siquiera con la muerte. Somos texto abierto como lo son los personajes de Los suaves ángulos. No hay cierre, no hay conclusión, sólo el punto final. La pura gramática de los actos inconclusos, la sintaxis recurrente de una apertura al vacío. Y el amor'. ese que dice Platón, esa cosa que ama sin ser lo que es amado, n~es~a presa malcanzable, la vuelta a la circunferencia donde los suaves ángulos d1buJan las quebraduras, la imposibilidad del encuentro, de un tú y yo absolutos. De un tú y yo, únicos e íntegros. Y dice Diótima, Dulce, Teresa, quizás yo misma, quizás tú mismo, futuro lector: Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 ■ �Dulce María Gonz.ález y la escritura los suaves ángulos / Coral Aguirre COLABORADORES y de pronto el corazón. Ese animal que te digo, amor, ahí adentro. La urgencia alargada en ventosas para tocarlo. En la pantalla o donde fuera. Nos poníamos ansiosos. Tensos. Vigilantes. Eso éramos, amor. Ese pulpo. Esa manera de cuerpos separados que se alargan. Se buscan. Se tocan y no. ¿Me entiendes? ¿Entenderemos a Dulce? Sí, siempre que no busquemo~ cert~zas sino el ver~o que dice su partición, ese sujeto partido, ese ser deseante sm objeto, ese lenguaje que somos, inacabado. Tal cual ella lo dice: "Fuera de las palabras y al mismo tiempo dentro." Ana Fabiola .'\tedina. Mazatlán, Sinaloa. Es Lic. en Psicología con Maestría en Artes por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Artista plástico con participación en exposiciones colectivas e individuales por invitación de la Casa de la Cultura de Nuevo León y la Dirección Cultural del Municipio de San Pedro entre otros. Ha publicado varios artículos en la revista Presencia Universitaria de la UANL y Arte Individuo y Sociedad de la Universidad Complutense de Madrid, España. También ha participado con capítulos en los libros: Psicología del Arte: Diálogos para una interdiscip/inar Editado por la Facultad de Psicología, UANL; Comunicación, literatura y sociedad (201 O); e Investigación Sociopsicológica del suicidio en Nuevo León: Rwas, teoría y diagnóstico integral, ambos editados por Facultad de Ciencias de Comunicación, UANL. Actualmente participa en actividades de apoyo asistencial en el campo de especialidad de la Psicología del Arte en el Hospital Universitario y en La Casa Paterna la Gran Familia, es doctorando por la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL con acentuación en Estudios de la Cultura, Estudios de la Literatura y autora del libro El Juego de los Trazos publicado por a editorial Trillas (201 O). Coral Aguirre (Argentina). Nacionalizada mexicana. Realizó sus estudios en Argentina. Recibió el Premio nacional de dramaturgia en Argentina, en los años de 1987 y 1997. En México recibió el premio de guión cinematográfico concedido por la UNAM y el instituto de la Revolución Mexicana en 1993. Tanto sus obras dramáticas como sus puestas en escena han sido motivo de distinciones y han representado a su país en Colombia y Venezuela, en el pasado, a su ciudad natal en festivales nacionales, y también en México, su país de adopción, y a Monterrey, en la Muestra Nacional de teatro. De condición música fue miembro de la orquesta sinfónica de Bahía Blanca en Argentina y de la Orquesta de la Ópera de Turín en Italia. Finalista en el Premio Nuevo León de Literatura 2003 por su primera novela Larga distancia. Ha publicado en su país, en Cuba y en EE.UU. artículos sobre teatro y performance, y en México, artículos y ensayos de carácter teatral, literario, histórico y antropológico. Plaza y Valdés Editores elige un texto de su autoría en la antología: Filosojia, Cultura y Diferencia sexual. Su área de trabajo específico es el teatro. Es maestra de literatura en la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL. FeUpe Abundis De León. Es Maestro en Ciencias con especialidad en Educación, por la UANL. Doctorado en Filosofia con especialidad en estudios de la Educación, por la UANL. Docente en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León desde febrero de 2004 y en la Escuela de Enfermería Christus Muguerza Conchita, de la Universidad de Monterrey. Obtuvo el segundo lugar en el concurso "Ensayos y monografias" de la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL en 1998. Miembro de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores (REDUVAL, A.C.). Guillermo Berrones. Ciudad Victoria, Tamaulipas, ( 1958). Becario del Centro de Escritores de Nuevo León en el año 1994. Ha ejercido la docencia y el periodismo cultural en diversos periódicos locales y nacionales, y en revistas de México y de los Estados Unidos, también la crónica urbana, la narrativa y la poesía. Seis títulos respaldan su ejercicio editorial: Semáforo en rojo, Ingratos ojos míos, Recuento de fantasmas, Peras del olmo, El viejo Paulino, Poética popular de Julián Garza y El co"ido norteño en Nuevo león. Juan Nicolás Padrón. Pinar del Río, Cuba, 1950. Poeta y licenciado en Filología especializado en Lengua y Literatura Hispánica. Posee posgrados en Filosofia y Lingüística, además de cursos de Pedagogía y Psicología. Actualmente es investigador y editor del Centro de investigaciones Literarias de Casa de las Américas de Cuba. También ha sido director de Literatura del Instituto Cubano del Libro, director de la editorial Letras Cubanas y subdirector de la editorial Casa. Su desempeño en el ámbito de las letras lo ha desarrollado como editor, profesor,jurado, poeta, ensayista, coordinador de encuentros literarios y artísticos, prologuista, articulista, antologador y conferencista en distintos países como Cuba, España, México, Argentina, Venezuela, Chile y Canadá. Ha participado en las Ferias internacionales del Libro de Cuba, Ciudad de México, Guadalajara, Buenos Aires y Santiago de Chile. Su obra poética se encuentra en la edición de los siguientes libros: El polvofinísimo del tiempo ( 1983), Desnudo en el camino (1988), Peregrinaciones (1991), Crónica de la noche (1955). En Chile publica el ensayo sobre identidad cubana La Palma en el Huracán (Ediciones Rodriguistas, 2000), entre otros. José Javier Villarreal. Tijuana, Baja California, en 1959. En Monterrey cursó Letras Españolas en la Universidad Autónoma de Nuevo León. En 1982 publica Estatua sumergida, en la editorial Amate. Desde 1986 es profesor de la UANL. En 1987 obtiene el Premio de Poesía Aguascalientes con su libo Mar del Norte, mismo que será publicado por la editorial Joaquín Mórtiz. En 1989 se hace acreedor al Premio Nacional de Poesía Alfonso Reyes. En 1990 la Universidad Autónoma de Nuevo León lo distingue con el Premio a las Artes y en 1991 la editorial Joaquín Mórtiz le publica el volumen La procesión, donde reúne su obra poética. En 1993 CONACULTA le edita su antología Nuevo León entre la tradición y el olvido Cuento (1920-1991). Al año siguiente se traslada a la ciudad de El Paso, Texas, donde realizará una maestría en Escritura Creativa. En 1997 aparecerán los siguientes títulos: los fantasmas de la pasión (A Idus), En una estación del metro (UNAM) y Portuaria (Era). En 1998 Ediciones Sin Nombre le publica Bíblica e inicia su programa de radio las Aventuras sigilosas. En 2000 aparece Preparación para la muerte baJo el sello de la lJNAM. Ese año inicia su doctorado en El COLMICH, mismo que concluirá en 2005. En 2003 la editorial Aldus le publica Fábula. La UANL edita Poemas en 2004 y Estrellas pájaros en 2005. En 2006 ingresa al Sistema Nacional de Creadores de Arte y al año siguiente, en el FCE, aparece su libro La santa. En 2009 la UANL le edita Un libro de cosas luminosas y Ediciones Sin Nombre Al otro lado del mundo. Desde el 2010 funge como tutor del programa de Jóvenes Creadores del FONCA. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 201 1 Cathedra no. 15, enero-junio 201 I ■ �Colaboradores Julio Hernández Maldonado. Licenciatura en Lingüística Aplicada como didacta en el idioma inglés. Obtuvo su Maestría en Letras Españolas y actualmente está en proceso de redacción de tesis del Doctorado en Humanidades y Artes por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Es profesor de Inglés y de varias materias de contenido didáctico en la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL. Ha sido maestro de Literatura en el ITESM. NORMAS EDITORIALES Leonardo Iglesias González. (Monterrey). Médico Psiquiatra de profesión, ha dedicado su esfuerzo profesional a la docencia, la investigación, la administración de servicios educativos y de salud. Ha sido Director de la Facultad de Filosofía y Letras UANL, Director de la Facultad de Medicina del ICS Monterrey y Subdirector en Jefe de la Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León 91-96. Colaborador en diversas publicaciones periódicas y autor de variados libros, entre los que destacan Cultura, religión y sociedad en el fin del milenio, La alienación, Tragedia de la voluntad de poder, Psicología de la voluntad de poder. Los textos serán originales e inéditos. Deberán presentarse redactados en español, impresos por una sola cara, a doble espacio, en tipografia Aria!, sin correcciones a mano y en CD. No se aceptarán versiones incompletas, los originales recibidos se considerarán versión definitiva. Asimismo, deberán incluir: dirección postal, correo electrónico y una pequeña síntesis curricular del autor. María Guadalupe Becerra García. Monterrey, N.L., 1958. Profesora de Educación Primaria, 1977, Normal "Miguel F. Martínez", licenciada en Pedagogía, 1982, Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Enseñanza Superior, 2002, Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestra en Educación Media, especialidad de Matemáticas, 2006, Nornal Superior "Profesor Moisés Sáenz Garza". Doctora en Filosofia con especialidad en Educación 2009, Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestra de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL, desde 1982; de Tiempo completo desde 1985 y Tutora Académica en la misma Institución desde 2002. Coordinadora del Departamento de Evaluación de la misma institución de 1985 a 1992. Maria Luisa Martinez Sánchez. Socióloga con maestría en Metodología de la Ciencia ( 1995) y maestría en Psicología Laboral ( 1998) por la Universidad Autónoma de Nuevo León. En 2007 obtuvo un doble grado doctoral en Filosofia del Trabajo Social con acentuación en Políticas Comparadas de Bienestar Social por la Universidad de Texas en Arlington y por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es Directora de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL; entre sus áreas de especialidad se incluyen tópicos en sociología del trabajo, empleo, mujeres, competencias laborales y capital social. Además de su experiencia académica ha colaborado como asesora de efectividad organizacional en grupos industriales nacionales. Yanelys Encinosa Cabrera. (Bejucal, La Habana 1983). Escribe poesía y ensayo. Graduada de la Licenciatura en Letras de la Facultad de Artes y Letras de la Universidad de La Habana (2006). Premio de la Revista Cauce del 2006, en la categoría de Ensayo. Premio David entregado por la Unión de Escritores y Artistas de Cuba en el año 2007, en la categoría de Poesía con el cuaderno Del diario de Eva y otras prehistorias, publicado en el 2008 por Ediciones Unión. Premio "Razón de Ser", 2008, de la Fundación Alejo Carpentier. Mención Especial en el Concurso Segur 2008 de Reseña crítica-literaría. Premio en el Vl Encuentro de Estudios Teórico--literaríos, auspiciado por el Centro Provincial del Libro y la Literatura de Ciudad de La Habana, con el ensayo "XXI razones para quererlas. (Aproximaciones a la más joven poesía femenina cubana, desde la antología Queredlas cual las hacéis. XXI poetisas cubanas del siglo XXI)" Ensayos y reseñas suyas aparecen en el Anuario 30 del Centro de Estudios Martianos y en revistas digitales e impresas como La Gaceta, La Letra del Escriba, Cauce, Cubaliteraria, Cubarte y otras. Poemas suyos pueden leerse en antologías publicadas en Cuba y en el extranjero. Ha participado en festivales internacionales de poesía en La Habana y en el Encuentro de Poetas, escritores y artistas "Mercedes Sosa" en Manabí, Ecuador en agosto de 2010. Miembro de la Asociación Hermanos Saíz y de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba. Trabaja actualmente en el Centro Cultural Dulce María Loynaz, Centro Nacional de Promoción Literaria del Instituto Cubano del Libro, en el desarrollo del Centro de Información sobre la Literatura Cubana Actual. Representa a esta institución en el Festival Internacional de Poesía de La Habana. l. Los originales tendrán una extensión de entre l Oy 15 cuartillas de ser ensayos, y en el caso de investigaciones (extraer un tema y elaborar un artículo de divulgación), entre 25 y 40 cuartillas, deberán presentarse en una versión de computadora que incluya la información completa de todos los cuadros, gráficas, esquemas y figuras. Además del CD, deberá entregarse una impresión a doble espacio (incluso las notas de texto). El ancho de las líneas debe ser de 65-70 golpes, por 27-28 líneas (equivalentes a una cuartilla). 2. Los autores deberán adjuntar un resumen de su articulo no mayor de cinco líneas y una breve lista de palabras clave. 3. Las referencias de los libros en la bibliografia deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): Nombre del autor Año de edición Título del libro (subrayado) Editorial Ciudad (en español, en los casos de referencias bibliográficas en otro idioma) Número total de páginas (variable) Ejemplo: Katz, F. (comp.), (1990). Revuelta, rebelión y revolución. La lucha en México del siglo XVI al siglo XX. México: Era. 2 volúmenes. Burckhardt, J. (1943). Force andfreedom. Nueva York: Pantheon Books 4. Las referencias de capítulos en la bibliogrqfia deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): et al. (y otros) se utiliza para indicar que una obra está firmada por varios autores, además del que se indica. v.g. (por ejemplo). of o cfr. (véase o confróntese) supra {arriba) infra (abajo) e. (esto es) circa {alrededor de) loe. cit (en el lugar citado) passim (en varios lugares) vid (véase) sic (así, textualmente) comp. o comps. (de compilador o compiladores), coord o coords. (de coordinador o coordinadores) se utiliza de preferencia entre paréntesis, inmediatamente después del o de los nombres del autor o autores del libro. cap. (capítulo) ■ Cathedra no. 15, enero-junio 201 I Cathedra no. 15, enero-junio 20 I 1 ■ �Normas ed1tonales ed. (edición) s.e. (sin editor) s.f (sin fecha) s. l. (sin lugar de edición) mimeo (mimeografiado) pról. (prólogo) introd. (introducción) trad. (traducción) s. (y siguiente) s.s. (y siguientes) 5. Todos los textos recibidos serán sometidos a un dictamen cuyo resultado puede ser: a) Publicable. b) No publicable. c) Sujeto a cambios. En todo caso, el dictamen será inapelable. Los dictámenes se entregarán al autor cuando el artículo esté sujeto a cambios. Los dictámenes positivos o negativos sólo se entregarán cuando el autor lo solicite. El Consejo Editorial tiene entre sus atributos decidir los artículos que se incluyen en la revista Cathedra de acuerdo con la línea editorial. Si el artículo se publica, el autor recibirá a vuelta de correo, dos ejemplares de la revista. Catbedra No. 15 se terminó de imprimir en noviembre de 2011, en Grafo Print Editores. La edición consta de 500 ejemplares, se usó tipografia Times New Roman de 22, 16, 10, 8½ puntos la edición estuvo a cargo del equipo de trabajo de la Secretaria de Publicaciones y Extensión Cultural de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL. ■ Cathedra no. 15, enero-junio 20 I I ��RELACIÓN vDISCURSQSoE ALONSO DE LEÓN: UNA VISIÓN CRITICA Nicolás Duarte Ortega Facultad de Filosofía y Letras UniYfflidad Aul6noma de NueYO León � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Año de publicación El año cuando se publico 2011 Época Época del la revista Quinta Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 15 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784670&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2011, Quinta Época, Año 9, No 15, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Covarrubias, Miguel, Director Reyes Martínez, Alfonso, 1943-, Codirector Subject The topic of the resource Cultura Humanidades Sociología Letras Historia Filosofía Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Hernández Rodríguez, María Dolores, Editora Responsable Ramírez Cortez, Víctor, Revisión Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2011 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015415 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Dulce María González Educación y desarrollo nacional El mito José Lezama Lima Universidad y formación de valores