https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/246/13168/CATHEDRA._2011._No._16._Julio-Diciembre._0002015416.ocr.pdf ed26b9c6726028de951eeba9d087de75 PDF Text Text ��.UANL " Un• publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León ~A--~ Cathedra ~IVDSIDADAiiróí,íow, Dll tlUEYO L,E()t,¡ W'l~SINA ~ Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANLº Quinta época. Año IX, No.16, julio.diciembre 2011, Periodicidad: Semestral FONDO Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector UNIVERSITARIO lng. Rogelio G Garza RJvera Secretario General Artículos Ensayo Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico ERÉNDIRA REBECA VJLLANUEVA CHAVARRÍA VíCTOR BARRERA ENDERLE MARiA EUGENIA FWRES TREVIÑO Los croces entre ficción y realidad en el filme Consideraciones sobre la literatura El topo de Alejandro Jodorowsky 9 65 Lic. Rogelio VUJarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acufta Director de Publicaciones Dra. Maria Luisa Martinez Sánchez Directora de la Facultad de Filosofia y Letras Mtra. Maria Dolores Hernández Rodríguez Editora Responsable ROGELIO CANTU MENDOZA Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANL 17 Denys San Jorge Rodrfguez Ilustraciones Víctor Ramirez Cortez Revisión Rosallnda Cantú Cantú Diseño de ponada Julián García Pérez Fonnato Cathedra Revista de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL, Año IX, No. 16, juJio-diciembre 2011. Fecha de publicación; 15 de diciembre de 2011. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Filosofia y Letras. Domicilio de la publicación: Facultad de Filosofia y Letras, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Gana, Nuevo León, México, C.P. 66451.Apartado Postal 10, Suc. F. Teléfono y fax (01·81) 8352-4259 y 8352-4250 ext 109. Impresa por: Grafo Print Editores, S.A., Av. Insurgentes 4274, Colinas de San Jerónimo, C.P. 64630, Monterrey, N.L., México. Fecha de terminación de impresión: 24 de noviembre de 201 l. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuida por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Filosofía y Letras, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León México. C.P. 66451. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Catbedra Revista de la Facultad de Filosofia y Letras, UANL, otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04•2009-061817564800·102, de fecha 18 de junio de 2009. Número de certificado de licitud detítuloycontenido: 14,908defecba 16deagosto de 201 O, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 2007-2198. Registro de marca ante el lnstituto Mexicano de la rrop;edad lndustria!: 1,183,735. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cua1quier fonna o medio, del contenido editorial de este número. impreso en México TOOos los derechos reservados OCopyright 2011 editorial@nlosofia.uanl.mx del norte TIEKO Y AMAGUCHI MIYAZAKI RICARDO MÁRQUES MACEDO Memorias inventadas, de Manuel Barros 71 JosÉ Lu,s CJSNEROS ARELLANO MARIÁNGELF.S PÁYER El problema ontológico de la epistemología RAFAEL TREVIÑO LEAL El debate sobre el efecto de los medios instruccionales y la enseñanza 25 en las humanidades y las ciencias NALLELY GARZA RODRÍGUEZ MA. GUADALUPE RODRÍGUEZ BULNES Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior 31 sociales 79 LEONARDO IGLESIAS GONZÁLEZ La equidad de género y la perspectiva cultural 85 Reseñas MARiA EuGENIA FwRES TREVIÑO Y ANELYS ENCINOSA CABRERA Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX 49 Hacedoras de voces: un texto polifónico 95 Creación CARMEN FERNÁNDEZ GALAN MONTEMAYOR JESÚS DE LEÓN Reflejos para el baño de hombres Para leer la literatura desde 61 97 otras regiones Consejo Editorial: Nora María Berumen de los Santos/ Martha Casaríni Ratto / María Eugenia Flores Treviño / Miguel Ángel González Quiroga / María Luisa Martínez Sánchez / José Luis Martínez Canizález / Rebeca Moreno Zúñiga / Rolando Picos Bovio ! Lidia Rodríguez Alfana / Guadalupe Rodríguez Bulnes. Consejo Editorial Externo: Alfonso Rangel Guerra/ Herón Pérez Martínez / Alejandra Rangel Hinojosa �Cathedra 16 está ilustrada con fotografías de la colección Si Tim tiene Tim vale, si Tim no tiene Tim no vale, de Denys San Jorge Rodríguez (Bauta, Cuba, 1984). La selección de la obra está compuesta por grabados, monotipias sobre cartulina de 70x50 cm. La construcción de las monotipias evoca un juego de colores contrastantes, incluye elementos geométricos básicos, articulados en un aparente caos donde intervienen papeles, rollos fotográficos y retazos textiles que sugieren un continuo movimiento durante la contemplación de la serie. Según el periódico el Habanero "Da la sensación de que Tim está cargado de baterías y mientras lo hace, descarga así: medio abstracto, medio en broma, medio en serio". Denys San Jorge Rodríguez (Bauta, 1984). Artista plástico y escritor cubano. Graduado de la Academia Nacional de Bellas Artes, San Alejandro en el año 2004. Ha realizado diez exposiciones personales y más de cuarenta colectivas. Reseñas, críticas y comentarios sobre su trabajo plástico han aparecido en distintos medios en México, EE.UU, Europa y en Cuba. Ha publicado cuentos en la editorial UNJCORNIO, Cuba, y en revistas en el extranjero. Recibió primera mención en el concurso literario Félix Pita Rodríguez 201 Ocon su libro de cuentos Patria Interior y ha ganado premios en talleres literarios. Algunas de sus obras pictóricas se encuentran en el Museo de Bellas Artes y de Arte Cubano de Maximilian Reiss; en Viena, Austria; en el Museo Internazionale Dinamico di Arte Contemporanea, Belforte del Chienti, Macerata, Italia y en colecciones privadas en Canadá, España, México, Italia, Alemania, Holanda, EE.UU, Austria y Cuba. ��Los cruces entre ficción y realidad en el ftlme El topo de Alejandro Jodorowsky Eréndira Rebeca Villanueva Chavarría María Eugenia Flores Treviño Resumen: El presente documento forma parte de un capítulo de tesis doctoral y constituye un primer acercamiento al proceso de enunciación en el filme El topo (Jodorowsky 1970), en el cual se aborda la difuminación entre la realidad y la ficción en el discurso, en referencia con la autoproyección del autor. Además, se estudia el concepto de Fatherless (Althusser, l 97 l) que permite observar algunos de los aspectos que constituyen la ideología del autor. Palabras clave: Performance, Fatherless, autoproyección, discurso. Este trabajo pretende ser un acercamiento al filme El topo (Jodorowsky l 970), que se expondrá con mayor profundidad en la tesis doctoral que lleva por nombre: "Análisis del discurso místico, a nivel lingüístico y visual, de El topo de Alejandro Jodorowsky", cuyo propósito es examinar cómo se construye la enunciación espiritual en este filme. Actualmente, resulta pertinente discurrir sobre Alejandro Jodorowsky y su producción, si se toma en cuenta que desde los sesenta ha estado presente en mayor o menor medida en los escenarios mexicanos; ya sea a través de sus efimeros pánicos, filmes, fábulas pánicas, y en el año 20 l 2, en el Teatro Metropolitan, en la ciudad de México, en donde participó en la puesta en escena "La muerte de amador" performance en cuya trama muere el alter ego de Adanosky. Nombre artístico de Adán, cuarto hijo del cineasta chileno. El trabajo de Jodorowsky, con excepción de este último, ha recibido la condena moral, al ser rechazado por supuestas inmoralidades y sacrilegios, Cathectra no: J 6, julio-diciembre 201 1 cuando en realidad, al menos en la opinión de las autoras de este trabajo, es el reflejo de una sociedad que no se atreve a contemplarse a sí misma en el espejo del arte. En este documento se aborda la construcción ideológica a partir del emisorautor (Booth 2006), quien construye el discurso simbólico; en este caso en El topo, un filme mexicano rodado bajo la forma de un western. Está ambientado en el antiguo oeste, es decir, en territorios inexplorados y salvajes que están continuamente amenazados por bandidos. El autor corrige este término y lo nombra eastern, según menciona Daniel González Dueñas en el libro Antología pánica (l 996). En la trama, el personaje principal, interpretado por el mismo director, se enfrenta a duelo con personajes que representan cuatro visiones místicas: cristiana, sufí, chamánica y budista, para destruirlas y demostrar así su supremacía. Al mismo tiempo, y debido a la propuesta de su discurso filmico se le puede ubicar dentro del concepto de Fatherless. Althusser (l 97 l) establece este concepto a partir de sus interpretaciones de Freud, quien tuvo que forjarse por sí mismo su propio espacio teórico para situar sus descubrimientos, ya que no contaba con el "cobijo" de padres teóricos directos. Sobre la propuesta en El topo De manera inicial, cabe señalar que al tomar como objeto de estudio un filme de carácter narrativo, se está frente a un acto comunicativo que requiere de dos entidades: un emisor y un receptor que compartan pre-construidos comunes, donde se verifica la idea de Stubbs, al decir que "la comunicación es imposible si el hablante y el oyente no comparten ciertos conocimientos y suposiciones" ■ �Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsky/Eréndira Rebeca Villanueva Chavarria, María Eugenia Flores Treviño ( 1987: 17). Por esta razón cuando es estudiado un filme mexicano, dentro de su contexto geográfico y tomando en cuenta el entorno histórico en el cual se gestó, se espera identificar de manera más adecuada los "lugares comunes"; es decir, la aproximación puede resultar más certera para el analista, al poseer un código cultural semejante. Es conveniente tener presente que el cine debe ser descifrado, sin ir en contra de su naturaleza y contexto. En este caso, Jodorowsky ofrece un largometraje en el cual se muestra la crisis de sentido que se suscitó a partir de las décadas de 1960 y 1970 en México. Para analizar este suceso, de forma pertinente al objeto de estudio, es necesario entender que "la cultura es una dimensión fundamental en la vida social. Proporciona la temporalidad histórica de la sociedad, registrada y codificada en el mundo de los objetos (materiales, textuales, simbólicos)" (Vizer 2003: 212). El hecho de que las producciones y las temáticas que aborda Jodorowsky hayan sido atacadas por su entorno social en su momento, evidencia su capacidad de reflejar en su producción sin disimulo alguno, la problemática humana de un espacio y tiempo, razón por la cual tuvo una recepción adversa. De igual forma es una obra que se crea con la intención, consciente o inconsciente, de proyectar la alteridad del autor, la cual es posible observar como espectador. Esta proyección del autor en su obra, se relaciona con lo discurrido por Dorra, cuando habla del "cuerpo como actividad percibiente y objeto percibido" (2005: 32), ya que la obra simbólica funciona como una extensión del cuerpo-ideológico del creador, lo cual le permite enjuiciarse desde una óptica "lejana", como ocurre con Jodorowsky y su obra El topo. Dorra explica lo anterior a partir de la relación del individuo con su mano, le es propia, pero al mismo tiempo puede observarla de lejos en distintos ángulos y se vuelve ajena; la producción simbólica, es propia, y sólo puede ser un sesgo del sí-mismo (Jung 2002), pero cuando se le contempla puede llegar a confundirse con algo ajeno y general, perdiendo de vista su lugar de origen . Es pertinente mencionar el planteamiento de Jodorowsky sobre el teatro y el cine, cuando enuncia que el primero ■ figura como un grito en una ciudad, mientras el segundo es un grito en el mundo; es decir, el cine habla de "todos", pero no se puede perder de vista que la propuesta estética se construye a partir de un lugar común que surge cuando el autor se compromete y se proyecta a sí mismo, y en ese momento, el discurso se vuelve personal. El cine como acto comunicativo y autoproyección del creador La comunicación que se realiza entre el espectador y el filme, tiene ciertas peculiaridades en cuanto se está ante un discurso multirnodal que requiere de diversos tipos de aproximación para su estudio. Aquí se aborda el aspecto enunciativo. Respecto al acto comunicativo y sus participantes, se recurre a la propuesta de Chatrnao sobre la narrativa cinematográfica, quien los subdivide cuando enuncia que "cada parte implica tres personajes diferentes. Del lado emisor tenemos el autor real, el autor implícito y el narrador (si lo hay); del lado receptor, el público real (el oyente, el lector, el espectador), el público implícito y el narrativo" ( 1990: 29). Para los fines de este documento, sólo se discurrirá sobre las divisiones que se presentan en el emisor, puesto que se plantea explicar la función que cumple Alejandro Jodorowsky en este proceso creador. El sesgo investigativo, se ha originado a partir del hecho de que Alejandro Jodorowsky funge como guionista, director y actor de esta práctica semiótico-discursiva (Haidar 2006), por lo cual se estudian los elementos verbales, paraverbales y noverbales. Este hecho permite observar en el cineasta un posicionamiento, a través de un discurso comprometido , en el cual se evidencia la grao responsabilidad con la obra enunciada, pues muestra su pensamiento y, como ya se ha narrado líneas arriba, afronta las consecuencias de ese acto. Al mismo tiempo, pareciera que el chileno pierde la dimensión del objeto simbólico: el filme, y su realidad. Un ejemplo de ello se encuentra en la primera secuencia, cuando el pistolero avanza por el desierto con su hijo semidesoudo al cual incita, en su rito de iniciación, a enterrar su primer juguete, un oso de peluche, y la foto de su madre, para convertirse en hombre. Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I 1 Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsk:y/Eréndira Rebeca Villanueva Chavarría, María Eugenia Flores Treviño El vínculo de la ficción con el hecho real es que aquel niño-actor es Brootis, su hijo; el oso es realmente el primer juguete que Jodorowsky le obsequió al nacer, y en la foto está verdaderamente la madre del niño: Bemadette Landru. Se cuenta que al concluir la filmación no volvieron por los objetos del niño, todo esto es narrado por el mismo Jodorowsky en su libro Psicomagia (2007), esta anécdota tiene similaridad con el acto psicomágico que realizó cuando Brontis cumplió 24 años en el cual le permitía, al menos de manera simbólica, volver a ser niño; según Jodorowsky, a raíz de lo ocurrido en el filme había llevado una mala relación con Brontis, cuestión que esperaba enmendar a través del segundo performance. Lo anteriormente descrito sirve como ejemplo de la autoproyección del autor, ya que al intentar hacer un discurso general y dirigido a una colectividad termina representándose a sí mismo. El creador es parte medular para que la sociedad exprese, de manera inconsciente, aquello que le aqueja. Posteriormente, es posible observársele en la obra y gracias a la configuración del discurso filmico, como en una suerte de espejo, le es útil para percatarse de aquello que su conciencia niega o está imposibilitada para ver. Pero el autor no está fuera de las problemáticas sociales, al mismo tiempo que las aborda, incluye temáticas que le son propias, puede ser que apoye o refute los devenires de un momento en particular, pero al tratarse de un productor que habla de sí mismo insertado en un entorno, los elementos de ese contexto no le pueden resultar ajenos. Tal es la circunstancia de Jodorowsky quien, como ya se ha escrito, participa en este filme en varias actividades: autor/guionista/ director/actor/productor. El proceso simbólico, posee un autor con cierta idolología, puede o no compartir con sus espectadores, pero, sin duda intentará exponer en una acción que resultará catártica y seductora al proponer su óptica en el filme. Booth (2006) explica esta postura del autor al decir que: El autor, igual que la obra en sí, estaba implicado en la ideología desde el principio. Desde el principio los autores se han encontrado frente a un público que compartía algunos valores y no compartía otros, Cathedra no. I 6, julio-diciembre 201 1 entonces los autores tenían que encontrar fonnas efectivas para encarnar los valores en la ficción y el drama, los valores que hacen que el trabajo funcione. Por lo tanto, los autores estuvieron a cargo de las unidades creadas , que consistían en opciones ejemplificadas yjuzgadas (aunque desde otro punto de vista y distinto que no estaban en el cambio, porque su cultura impone nonnas sobre el autor, el trabajo, y la audiencia) (Trad. de E. Villanueva) (146). Es posible entender que el autor y la obra están de antemano insertados en una postura ideológica en la cual algunos espectadores podrán encontrarse, pues de inicio comparten la visión, mientras otros observarán una nueva posibilidad del mundo que inevitablemente estará sesgada desde la cultura a la cual se pertenece, pues ésta instituye sus cánones tanto en el autor, el trabajo y la audiencia como explica Booth (2006). Entonces, aunque según Benveniste "la enunciación es este poner a funcionar la lengua porun acto individual de utilización" (2008: 83), esa individualidad, cuando de discurso filmico se trate, estará marcada por una colectividad que estructura sus mensajes de forma semejante, o bien, comparten conceptos de fondo; de tal suerte se presenta un discurso correspondiente a una postura en particular, de ahí que "la presencia del locutor en su enunciación hace que cada instancia de discurso constituya un centro de referencia interna" (85). Si esta acepción se traslada al ámbito cinematográfico, el filme en sí mismo es una enunciación, ya que el director, Jodorowsky, elige las herramientas y tópicos que ha de utilizar para fijar a través de un código lingüístico y visual; pero al mismo tiempo ese discurso será enjuiciado por otros que pueden o no compartir su postura. Entonces, el guionista-director-actor elabora una propuesta desde su experiencia, que no es un hecho aislado. Por consiguiente, lo comunicado es reflejo de elementos sociales; cabe señalar que estos elementos, aunados a la forma en que se aborda un tema o el medio elegido para trabajarlo, forman parte de la enunciación. En el filme El topo, la anécdota contiene la historia de un hombre que se enfrenta con cuatro visiones místicas: cristiana, sufí, chamánica y budista; su propuesta debe ser ■ �Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsky/Eréndira Rebeca Villanueva Chavarría, María Eugenia Flores Treviño comprendida desde un punto de vista metafórico y general, ya que no necesariamente se discurre sobre religión. Cuando anteriormente se sugirió la problemática de Jodorowsky con el Estado a partir de sus obras, se vislumbraba su necesidad de confrontar lo preestablecido, de tal forma que las cosmovisiones místicas son un vistazo particular de confrontación de la propuesta que encierra esta obra con la visión del Estado Patriarcal, ya sea que se interprete como religión lo expuesto literalmente en la película; como perteneciente al Estado político o la confrontación directa con sus producciones; igualmente puede ser comprendida en correlación con el padre biológico, que es un asunto que se abordará más adelante. Es pertinente mencionar que no sólo Jodorowsky experimenta estas problemáticas, mas no debe generalizarse en exceso, pues hacerlo provocaría un desligue entre el autor y su obra, cuestión que explica Booth ( 1983): El autor cuando escribe debería ser como el lector ideal descrito por Hume en 'The Standard of Taste', que, para reducir las distorsiones producidas por el prejuicio, se considera como un 'hombre en general' y olvida, si es posible, su 'ser individual' y sus 'circunstancias peculiares': Ponerlo de este modo, sin embargo, es subestimar la importancia de la individualidad del autor. Al escribir, no crea simplemente un 'hombre en general' ideal, impersonal, sino una versión implícita de 'sí mismo' que es diferente de los autores implícitos que encontramos en las obras de otros hombres. A algunos novelistas les ha parecido, de hecho, que estaban descubriéndose o creándose a sí mismos mientras escribían. Como dice Jessamyn West, a veces es 'sólo escribiendo la historia como el novelista puede descubrir-no su historia, sino su escritor, el escriba oficial, por así decirlo, para esa narración'. Ya sea que llamemos a este autor implícito un 'escriba oficial' o adoptemos el término recientemente revivido por Kathleen construirá una imagen del escriba oficial que escribe de esta manera-y naturalmente ese escriba oficial nunca será neutral hacia todos los valores. Nuestras reacciones a sus diversos compromisos, secretos o explícitos, ayudarán a determinar nuestra respuesta a descubrimiento, para tejer con hilo prestado intuitivamente a derecha e izquierda de la gran red con la que ponerse en las profundidades de la experiencia de los peces ciegos lleno de lo inconsciente, que los hombres llaman tonto, porque habla, incluso la obra" (Trad.de E. Villanueva) (71 ). mientras duermen (Trad. de E. Villanueva) (1971: 195). Así a través de un filme, Jodorowsky ofrece su postura sobre la necesidad de reformular la relación individuo-sistema, e invita al espectador a hacer lo mismo: provocando rupturas diegéticas, sonidos estruendosos o voces masculinas en cuerpos femeninos, le permite fusionar la ficción en su realidad y generar una obra donde el espectador se aproxime y apropie de los cuestionamientos presentados. Entonces, algo tan personal y particular se puede traslapar a lo colectivo y general. Sin embargo, continúa siendo una producción totalmente personal y comprometida por parte del director-guionista-actor. El performance, la cualidad fatherless y la autoproyección ■ Jodorowsky, en este filme, pareciera se unifica con aquellos que se adhieren a la denominación de fatherless y se reconoce solo y con la necesidad de construir su propia visión del ser, a partir del proceso de ensayo y error. Es decir, Jodorowsky no sólo se construye como cineasta, sino además evidencia la necesidad de un cambio entre la relación Estado-Individuo, al tiempo que deja entrever sus devenires con el padre biológico. Esta idea resulta congruente si se toman en cuenta dos elementos de entrada: el padre y el Estado. El primero, se puede rastrear a partir de la aseveración del propio cineasta al decir: Mi padre detestaba a su propio padre yjamás De acuerdo con Stubbs, quien retoma la teoría speech act de Austin, la cual propone que la palabra en sí misma es una acción, finnaba «Jodorowsky». Como no tenía el menor deseo de reproducir este apellido, había conseguido convencerme, de manera enunciar puede ser entendido como: "'decir' sutil, de que yo nunca tendría hijos y que, por lo tanto, era el último Jodorowsky (2007: es, sin duda, transmitir a otro cierta información acerca del objeto de que se habla, pero es también 'hacer', es decir, intentar actuar sobre el interlocutor e incluso sobre el mundo circundante" (Charaudeau & Maingueneau, 2005 : 13). En el filme estudiado, Jodorowsky no sólo emite un mensaje, sino espera una reacción por respuesta a su postura sobre la temática elegida. Cuando él se autonombra Dios rompe con las cuatro cosmovisiones antes de iniciar su recorrido místico. Es un ente que se proclama adulto y con esto se responsabiliza de sus acciones, no será un ente alienado a una visión preestablecida que le acoja como nicho protector. Esta idea a propósito de Jodorowsky y su obra, se puede relacionar con lo expresado por Althusser sobre Freud: Tillotson-el 'segundo yo' del autor-está claro que la imagen que el lector obtiene de esta Presencia es uno de los efectos más importantes del autor. Por impersonal que intente ser, su lector inevitablemente Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsky/Eréndira Rebeca Yillanueva Chavarría, María Eugenia Flores Treviño Tuvo que hacer frente a la situación siguiente: para ser él mismo su propio padre, para construir con sus manos de artesano propio el espacio teórico en el que situar su Cathedra no. 16. juli<><liciernbre 201 1 164). De alguna forma para Jodorowsky resulta ser que él es parte de una cadena, en la cual se evidencia la necesidad de la ruptura con la linea paterna, de la dependencia hacia alguien y la dependencia de otros hacia él. Específicamente, en el concepto padre se observa la inconformidad del cineasta con la imagen paterna, así que tiene un padre con el cual no se entiende: "Nací temiendo a mi padre. Cuando él se acercaba a la cuna, yo lanzaba alaridos de terror. Nunca cesé de temerle y también de imitarlo" (2011: 226). Es así como al no poder congeniar con el padre no se ve a si mismo como tal. Tomando en cuenta estas ideas, en la primera parte del filme, es posible observar en la escena del rito de iniciación, cómo el protagonista fuerza al niño de siete años a convertirse en un hombre, de golpe, al tiempo que él mismo está cruzando por el mismo ritual al convertirse en un adulto que Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 logra dejar de lado la violencia (tópico que se abordará en otro momento), y se construye como un ser autónomo, esta anécdota se narra en su libro Metagenea/ogía (2011): En mi película El topo ( 1970) filmé una escena donde mi personaje, un bandido brutal, viola a una mujer. Más adelante el bandido se rasura la barba y la cabellera, rompe su revólver y se convierte en santo. Inconscientemente quise demostrar a mi madre que no todos los hombres eran canallas, y con aquello me di el permiso de salir de la infancia y convertirme en adulto (226). En esta parte del filme, Jodorowsky elimina sus cabellos, estos "tienen un sentido de fertilidad" (Cirio!, 2006: 118), puede hacer referencia al hijo que ha dejado en el camino, así como al hijo nonato que simboliza la esperanza rumbo al final de la película. Otra interpretación interesante en este rubro es" ... la gran cabellera simboliza fuerzas superiores, mientras el vello abundante significa crecimiento de lo inferior" (Cirlot, 2006: 118). Para cuando el personaje aparece en la película totalmente rapado y rasurado, ya ha matado a muchas personas y está en un proceso de regeneración, pero individual, egocéntrica, sin hacer una pausa y recordar al hijo abandonado. Ahora, sobre el hijo, en el filme, después de ser forzado a 'convertirse en hombre', un par de secuencias más adelante lo deja al cuidado de unos franciscanos para hacerse acompañar de una mujer a la que acaba de ayudar, al tiempo le dice a su hijo: "Destrúyeme. Ya nunca dependas de nadie". Con esta frase Jodorowsky retoma su problemática con el padre y la proyecta con su hijo, el niño deja de ser el hijo del pistolero y se convierte en Jodorowsky, es él quien ya no debe depender de nadie, pues no posee una figura paterna que le dé sustento. En ese momento la construcción del yo debe hacerse desde el si-mismo, como si el ser fuese un eslabón que ha sido extraído de la cadena a la que pertenecía y por consiguiente, desconoce lo que hay antes y el papel que "debe" cumplir, en ese momento: sólo es posible la autoconstrucción. ■ �Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsky/Eréndira Rebeca Villanueva Chavarría, María Eugenia Flores Treviño Antes de continuar, es importante mencionar que Jodorowsky realizó un estudio sobre la memoria celular, respecto a sí mismo, menciona: .. .me hizo evidente que mi madre había expulsado a mi óvulo mellizo. Ausencia tan dolorosa que me obligaba a cortar con mis amigos: no eran ellos los que desaparecían, sino yo, el constante emigrante. Temiendo no poder soportar el dolor de la muerte de mis amigos, prefería eliminarme a mí mismo ... (2011: 229). Más allá de lo real que pueda ser el óvulo mellizo, es importante subrayar su tendencia a desligarse de las personas cuando siente que depende de ellos. Es así como se proyecta esta disyunción en su obra. El segundo elemento que apoya esta idea, es el Estado, puesto que las relaciones entre el autor y la normativa se muestran ásperas cuando se contrasta el momento histórico y se recuerda lo problemático que resultaban sus efímeros pánicos en el México de los sesenta, como lo narra Angélica García en su documental Jodorowsky en México (2005), o posteriormente lo escandalosas que eran sus películas le valieron varias amenazas de muerte, razón por la cual finalmente salió del país. Estos efimeros pánicos, demostraban su interés en la autoconstrucción, al salir del canon preestablecido, aunque tal audacia le costará años de prohibición laboral en el teatro. Pareciera su deseo de no-dependencia emerge y busca no ser rechazado, de tal suerte con esa intención provoca obtener una respuesta que espera de antemano: la descalificación. Por lo tanto, no construye para esperar una respuesta afirmativa, porque eso lo pondría en la dependencia de la aceptación externa, semejante a la aprobación paterna. De acuerdo con la teoría de speech act, los performativos, se tiene que estas acciones Hmuestran que, para comprender ciertos enunciados, es prioritario el marco de su enunciación" (Maingueneau 1976); es decir, algunos actos de habla no pueden tener éxito, pues requieren que el hablante posea cierto rol a nivel social, de otra forma, el acto no puede cumplirse. Entonces, cuando el Topo se autonombra Dios, la acción no se ha cumplido, solamente se ■ reconoce como una entidad desprotegida al retirarle la carga semántica correspondiente al concepto; él ya no tiene a nadie que lo guíe, ahora está a merced de sus propias habilidades para subsistir en el mundo y crearse a sí-mismo como un ente completo. No hay beneplácito del padre ni asentimiento de la religión. En esta primera parte de la aproximación es posible observar cómo la construcción del filme El topo, responde no sólo a las necesidades sociales, sino en igual o mayor medida a los menesteres de Jodorowsky como individuo, quien busca su separación de los esquemas sociales preestablecidos como puede ser la familia, la religión y el Estado, al tiempo pretende autoconstruirse de manera individual, dando como respuesta una producción revolucionaria y contrastante respecto de lo aceptado en la sociedad. Al progresar en este estudio, surge en mayor medida, el interés por indagar no sólo lo performativo como acto de habla, sino efectuar una aproximación más completa, partiendo también de la necesidad de estudiar lo visual al tratarse de un filme, e introducir los estudios de los performances "como actos vitales de transferencia, transmitiendo saber social, memoria, y sentido de identidad a través de acciones reiteradas" (Taylor 2007) . Esto ayudará a desarrollar una interpretación integral del discurso, al tener en cuenta lo lingüístico y lo visual, logrando así una aproximación integral y congruente con la naturaleza del objeto seleccionado. Para finalizar esta aproximación, es pertinente enlazar la polifonía y alteridad, presentada en el filme El topo, sobre la que se ha discurrido a lo largo del documento, con el performance, en esta articulación se busca examinar que: .. .el yo puede actuar en otro o como otro; el yo social o trans-individual es un papel o conjunto de papeles. La conducta simbólica y reflexiva es la consolidación en teatro del proceso social, religioso, estético, médico y educativo. La performance significa "nunca por primera vez". Significa "por segunda vez y ad infinitum". La performance es "conducta dos veces Los cruces entre ficción y realidad en el filme El Topo de Alejandro Jodorowsky/Eréndira Rebeca Villanueva Chavarría, María Eugenia Flores Treviño En la obra de Alejandro Jodorowsky que se analiza, es posible observar cómo desaparece la línea entre la realidad y la ficción, y practica ritos de iniciación con su hijo biológico en ambos planos, sin percatarse de ellos basta tiempo después de haberlo realizado. Entonces, es comprensible, como dice Richard Schechner "La conducta restaurada es simbólica y reflexiva: no es conducta vacía sino llena de significaciones que se difunden multívocamente" (Schechner 2003). Es así como la conducta restaurada termina siendo una "actuación" (Schechner), Schechner habla de un individuo comportándose como si fuese otro, pues en el filme, se esperaría que Jodorowsky buscará dejar de ser el director y guionista para convertirse en el personaje, sin embargo, termina actuando en una especie de mezcla entre estas tres instancias y su práctica paterna real, pareciera que su intento de estar fuera de sí mismo para dar vida al personaje termina por ser una fusión compleja entre todas sus formas de actuar. De alguna forma Jodorowsky intenta ser otro, estar fuera de sí, y termina dándose permiso de ser él mismo, o bien, se permite ser un alter ego que simplemente se habla a sí mismo. Lo que no puede perderse de vista es que cuando se habla de estos devenires de la conducta, no siempre se conoce "cómo se las encontró o desarrolló, puede no saberse o estar oculto, elaborado, distorsionado por el mito y la tradición" (Schechner 2003), de ahí que resulte factible el desconocimiento del propio Jodorowsky sobre las conductas realizadas como parte del filme. Para finalizar, se observa cómo esta aproximación muestra en El topo de Jodorowsky una conducta estética que responde a sus necesidades particulares e histórico-sociales, aun en la ejecución de conductas no conscientes. Referencias bibliográficas Althusser, L. (1971). Freud and Lacan. En Lenin and philosophy and olher essays. Nueva York: Monthly Review Press, pp.195-219. Benveniste, É. (2008). Problemas de lingüística general !J. Madrid: Siglo XXI. Booth, W. C. (1983). The Rheloric o/ Fiction. Chicago: The University of Chicago Press. Booth, W. (2006). The essential. Chicago: The University of Chicago Press. 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Resumen: La educación superior en la sociedad globalizada ha sufrido grandes transfonnaciones en las dos últimas décadas. Tales cambios han ejercido una influencia determinante en la educación superior al articular educación y contexto en una relación de pertinencia, esto para responder a las exigencias de calidad de los servicios educativos con base en los procesos de evaluación y planeación, tratando de incorporar diversos aspectos de innovación. Un cambio de mayor trascendencia es el cambio de paradigma, al pretender una educación centrada en el aprendizaje, es decir, en el alumno, ya no en el profesor; el otro es el desarrollo de competencias: los dos referentes de una orientación al cambio y con diferentes niveles de participación y aceptación de los profesores. El estudio de las políticas en relación con la educación superior pasa: por el análisis de lo que sucede en dos niveles de acción: -El nivel donde se producen las políticas y los procesos implicados -El nivel donde se traducen y ejecutan esas políticas y sus resultados (Prawda 2001). Para los propósitos de este trabajo, el análisis se refiere a los efectos de las políticas de planeación y evaluación en las instituciones universitarias y en las prácticas del docente. Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I Los procesos de cambio que han experimentado las universidades públicas en las dos últimas décadas en México, son de grandes dimensiones, de tal manera que según !barra Colado (2005) estos constituyen todo un cambio de época. Si bien estas transformaciones están precedidas e impulsadas por la refonna del Estado y hacen de la planeación y la evaluación las grandes estrategias de cambio, esto ha ocurrido a partir de la traducción que realiza la ANUIES y su asimilación en las !ES mexicanas. Las estrategias mediante las cuales se han ejecutado las políticas de planeación y evaluación son diversas: El PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado), la acción de los CIEES-COPAES, como organismos de evaluación y su articulación con los procesos de planeación de los PIFI (Proyecto Integral de Fortalecimiento Institucional) que en conjunto definen un modelo de gestión de la calidad a partir de los ejes de capacidad y competitividad académica y gestión competente, estableciendo prefiguraciones de lo que se puede considerar innovación educativa, en el desarrollo de un programa educativo. Por otra parte diversos aspectos del entorno global sufren grandes cambios y reconfiguran el contexto de la docencia universitaria, entre estos grandes procesos destacan: a) Cambio de paradigma educativo: La educación centrada en el aprendizaje, en el alumno, no en el profesor, impulsado por el EEES. b) Cambios estructurales en los ciclos, créditos y áreas curriculares, así como en procesos de flexibilidad e internacionalización y uso de tecnología. ■ �Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANURogelio Cantú Mendoza e) Cambios sustantivos relacionados con la actividad académica y la orientación del proceso educativo pasando de los objetivos a las competencias (Torelló 2005). Este conjunto de cambios sustantivos de carácter pedagógico se articulan con otro conjunto de factores socio-económicos y tecnológicos para complej izar el nuevo contexto de la docencia universitaria ahora por la perspectiva del control de calidad y mejora continua, como expresiones de rendición de cuentas. l. Los nuevos retos para el desempeño de los roles y tareas del profesor En un apretado resumen, se puede señalar que el Estado, la institución, el currículum y el mercado laboral son los cuatro referentes que inducen el cambio en la docencia universitaria y se constituyen como ejes de la articulación de un proceso para el desarrollo de las disciplinas. Ahora bien ¿cuáles son estos cambios que se demandan y cómo condicionan al docente? Diversos referentes inducen al desempeño de nuevos roles en la enseñanza, pensada en el nuevo paradigma, centrada en el aprendizaje, hacen de esta tarea una nueva perspectiva de actividad del docente, además de la exigencia de una mayor calidad de los servicios educativos en mejores condiciones de equidad y pertinencia social. En este nuevo contexto el profesor universitario se ve convocado a reconsiderar sus roles en las tareas de enseñanza, investigación, gestión y tutoria generalmente planteadas en los documentos oficiales, pero cuando se desglosan y analizan constituyen una realidad cada vez más compleja. Los cambios que en la docencia universitaria están ocurríendo, son en las formas de concebir la "enseñanza" frente al grupo, en el papel de los alumnos, la investigación y en el área de gestión, por lo que se pueden expresar en los siguientes apartados: A. Cambios en las formas de concebir la enseñanza : el maestro universitario está convocado a ser además un tutor y gestor de las ■ actividades para su crecimiento y formación integral, con los enfoques de innovación centrada en el aprendizaje y basada en las competencias profesionales. B. Cambios en la forma de valorar la investigación : el profesor universitario basta hace muy poco era contratado para dar clases, y eso era todo, pero el futuro nos rebasó y los tiempos actuales convocan a la gestión y al docente mismo a pensarse no sólo como tal también como investigador, lo cual constituye todo un reto en la universidad pública con sus implicaciones políticas. C. Reformulación de la gestión universitaria : la gestión de la educación superior está convocada a reconvertir sus procesos en el marco de la perspectiva de la calidad y la mejora continua. Si bien esto se dice muy rápido, la verdad es que constituye uno de los grandes retos para el profesor universitario y para las propias !ES. 2. El perfil del docente universitario ante los nuevos escenarios En la universidad mexicana, particularmente en la UANL, existen diversos referentes para delinear lo que debe ser el perfil docente universitario. El primero y más importante es sin duda el conjunto de características que expresa el PROMEP, en su convocatoria para obtener el reconocimiento de perfil deseable de PROMEP, de manera sintética recomienda el equilibrio de cuatro funciones al profesor de tiempo completo: a) Docencia: Entendida como la presencia y enseñanza a grupos de alumnos. b) Investigación : Referente a la generación y aplicación del conocimiento. c) Tutoría: Comprende asesoramiento de alumnos, formación y orientación en actividades individuales. d) Gestión: Corresponde al desempeño de tareas y comisiones que dan contenido a la vida colegiada. Cathedra no. I 6, juliO<iiciernbre 201 I Las pollticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANURogelio Cantú Mendoza En la UANL, no sólo PROMEP, también el nuevo Modelo Educativo que se está implantando, prefiguran una serie de roles que deben desempeñar todos los profesores, no sólo los PTC. El Nuevo Modelo Educativo de la UANL, busca responder a tendencias curriculares de innovación y en su estructura se distinguen los siguientes elementos: l Estructuradores i I Operativo i A. Educación A. Flex.tbilidad centrada en el Curricular aprcndi7.aje. B. Educación basada en competencias. 1 Transversales i A. lntemadona!ización B. Innovación académica Para los propósitos de este trabajo, sólo nos referiremos al impacto probable de los ejes estructuradores (Educación Centrada en el Aprendizaje y Educación basada en Competencias) en el desempeño de los roles del docente universitario. La educación centrada en el aprendizaje coloca al estudiante como centro de la actividad, y la función del profesor es ahora como facilitador y propiciador de los procesos de aprendizaje, al favorecer en el aula una participación activa, constructiva y corresponsable del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. (Modelo Educativo UANL2008). El mismo Modelo Educativo reconoce que "para que ésta orientación se concrete, es fundamental la transformación real y comprometida de las prácticas institucionales" (Modelo Educativo UANL 2008). Lo anterior significa que el profesor debe modificar su práctica docente y cambiar su rol tradicional de expositor a otros que favorezcan el autoaprendizaje significativo del alumno, pero esto no se da en forma espontánea, por decreto de un modelo, más bien de procesos formativos debidamente estructurados y a largo plazo. Se trata en sí de la necesidad de dar forma a un programa integral de formación docente. Las competencias de un profesor universitario frente a un nuevo Modelo Cathedra no. 16, juliO<iiciernbre 2011 Educativo, según Escudero (2006) debieran girar en tomo a lo siguiente: A. Conocimiento de base sobre el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes y su diversidad personal, cultural y social, conjuntamente al dominio de los contenidos específicos. B. Capacidades de aplicación del conocimiento en relación con los siguientes aspectos: 1. Planificación de la enseñanza. 2. Selección de tareas significativas para los estudiantes. 3. Facilitación de un clima propicio en el aula que encamine al éxito escolar. 4. Propiciar experiencias que favorezca el pensamiento crítico, al resolver problemas, desarrollar habilidades prácticas y despertar su creatividad. C. El proceso de formación docente ha de hacer énfasis en la responsabilidad profesional atendiendo entre otros aspectos, los siguientes: l. Una práctica profesional ética inserta en el trabajo colegiado. 2. Corresponsabilidad por las decisiones que se toman sobre los estudiantes, en el marco del propio desarrollo profesional del docente universitario. De acuerdo a Zavalza (2006) la educación centrada en el aprendizaje viene a cambiar las coordenadas en que habitualmente se realizaban. Estas coordenadas se enmarcan ahora en las siguientes ideas: La docencia centrada en el estudiante requiere capacitarlo para el aprendizaje autónomo. El papel del profesor, de ser un trasmisor pasa a ser un gestor del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El aprendizaje ha de estar organizado hacia el desarrollo de unas competencias de amplio espectro, pero también otras profesionales específicas de cada profesión. ■ �Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANURogelio Cantú Mendoza Se requiere de una mayor coordinación y organización del trabajo académico que refuerce la continuidad y la colegialidad. Reconsiderar el papel de la universidad, pues la fonnación a lo largo de la vida, coloca a la universidad en un papel motivador y a la vez propedéutico de lo que será la fonnación posterior (Zavalza 2006). La otra dimensión estructuradora del Modelo Educativo UANL, es la educación basada en competencias, que según declara el modelo "responde mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo; refuerza el propósito de la empleabilidad" (UANL-2008). Esta nueva dimensión de competencias, expresa en otros términos la necesidad de transferencia del saber que ya había planteado el constructivismo, no obstante se enfatiza que "La educación basada en competencias implica, por tanto, el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad" (Modelo Educativo 2008). El Modelo Educativo de la UANL (2008), hace una caracterización del enfoque educativo por competencias, cuya pretensión es orientar la práctica docente apegándolo a la 'realidad', pensando las competencias en un 'nivel de complejidad' para que sean MODELO EDUCATIVO UANL 2008 aprendidas en forma integral y donde el profesor se convierte en un facilitador. En otro apartado, el Modelo Educativo UANL 2008, reconoce una serie de implicaciones del eje "competencias" en la operación del propio modelo, es decir, de la vida académica, de donde se derivan orientaciones para la gestión en las siguientes direcciones: Establecer nexos con la sociedad para retroalimentar la vida académica. Crear espacios curriculares que permitan el desarrollo de competencias en situaciones de aprendizajes reales. Establecer esquemas de vinculación. Implementar programas de formación de profesores que desarrollen las competencias requeridas para su práctica educativa. Certificar competencias específicas a través de organismos reconocidos. Es necesario reconocer, como lo establece el propio Modelo Educativo UANL 2008, que su propia implantación requiere de una serie de acciones institucionales que se expresen como "implicaciones del eje" en la operación de actividad académica, lo cual significa el reconocimiento de una diferencia entre modelo y realidad, y de las acciones necesarias para un acercamiento entre estos dos aspectos, como se explica en la figura siguiente: ◄-------- ► Implicaciones PRÁCTICAS ACADÉMICAS Y ROLES DOCENTES Acciones 3. Perspectivas de análisis: ¿Cambio de roles o cambio del discurso? El discurso didáctico o pedagógico nos ha llevado a dirigir la acción del profesor hacia propósitos, fines educativos, objetivos conductuales y últimamente hacia el desarrollo de competencias pasando de un cambio de conducta a la pretensión de un aprendizaje significativo. Esto nos convoca a "Volver a pensar la universidad, a reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión" (Tomás 2001). ■ carhedra no. 16, juliodiciembre 201 1 Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANL/Rogelio Cantú Mendoza Se trata del "conocimiento práctico personal del docente que responde más que una estructura común y generalizada, a un carácter eminentemente personal e idiosincrásico y que por lo tanto constituyen diversas culturas de la enseñanza" (Argoz 2005). Desde estos presupuestos debe partir cualquier proceso de innovación curricular y desarrollo profesional de los docentes universitarios, es necesario apoyarse en sus referentes y universo de significados, para que los proyectos institucionales no les resulten ajenos. La pretensión de inducir nuevas prácticas en la enseñanza y reconfigurar los roles del profesor universitario sin su participación, nos puede conducir a problemas como los siguientes: como señaló aquí el Dr. Eduardo Gálvez "las universidades de América Latina, están insertadas en sus propias prácticas, con una actitud institucional enraizada en la tradición política, económica, social y cultural de cada comunidad" (Vida Universitaria-UANL). Frente a la lógica de la globalización, se recomienda una adecuada relación entre "los indicadores de la calidad: reputación, opinión de empresarios, rendimiento académico, investigación con los otros parámetros de la equidad social, el desarrollo sustentable, la solidaridad, la libertad, la salud y la alegria de los ciudadanos" (Gálvez). Se trata en sí de la necesidad de responder coherentemente a las necesidades de nuestro propio desarrollo y no sólo a la lógica de la innovación externa. En este sentido es pertinente pensar desde una perspectiva amplia e interdisciplinaria, para evitar vicios de percepción, los cuales pueden resumirse según Ander Egg (1999) en las siguientes manifestaciones de ilusión del cambio: ilusión económica, política, pedagógica, o tecnológica. Una posibilidad de evitar esas desviaciones señaladas por Ander Egg, es considerar la formación docente como un aspecto de primer orden y configurar en cada institución un programa que atienda las cuestiones clave que expresa Muñoz Rosales (201 O) en su programa de formación para la enseñanza: Descontextualización referencial que se produce cuando los proyectos de innovación no toman en cuenta la peculiar cosmovisión o conocimiento práctico del docente universitario. Confrontación ficticia que se refiere a someter a un contraste los nuevos roles docentes Análisis del diseño curricular y de las disciplinas. Las teorías de aprendizaje constructivistas y su relación con el papel del profesor. La intervención pedagógica y la didáctica de la disciplina. Dejar el papel de expositor y pasar hacia un orientador de aprendizaje no ocurre de manera espontánea, exige de la formación docente y pasar las cosas del plano macro-institucional al micropersonal reconociendo que: La acción fonnativa de las organizaciones o instituciones universitarias en su conjunto y la de cada uno de sus docentes que lo integran se encuentran mediatizadas por referentes (creencias, actitudes, parlamentos, etc.) que, estando en muchos casos implícitos o latentes, se configuran como poderosas herramientas interpretativas de la actividad educativa (Argoz 2005). (entendidos como valiosos) y los ya existentes (tradicionales) pero en un plano meramente discursivo. Fragmentación funcional que se genera con la pretensión de que el profesor universitario responda a ciertos roles y funciones que, entendidos como elementos aislados de su pensamiento y práctica no son incorporados a sus convicciones necesarias para orientar consecuentemente la práctica docente (Argoz 2005). Los profesores son los actores principales y permanentes del cambio, porque Cathedra no. 16, juliodiciembre 201 1 Estos aspectos pueden considerarse centrales en un proyecto de formación docente. 4. El cambio institucional: Problemas y tensiones La importancia que ha cobrado la evaluación como estrategia para mejorar la calidad de la educación superior es indiscutible. Las recomendaciones que formulan los evaluadores (CIEES) a los responsables de la gestión de los programas educativos se ■ �Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANURogelio Cantú MendoZA convierten en imperativos que orientan la conducción de estos programas. Por otra parte, los esquemas de planeación estratégica (PIFI) recuperan todas estas recomendaciones para tomar decisiones en relación al nivel de atención que se dio a las mismas y decidir el otorgamiento de subsidios extraordinarios para las dependencias universitarias. De esta forma se construye un proceso de mejora de la calidad en la educación supe• rior, que alterna la evaluación, la planeación y gestión en las DES, el cual no está ajeno a una serie de problemas y señalamientos que se refieren a tensiones entre las !ES y las DES, así como entre los sujetos que participan en la docencia y la gestión de un PE y se pueden explicar en los siguientes términos: a) Con frecuencia se percibe en los docentes una inquietud, debido a que en los esquemas de evaluación y de planeación en la !ES no se ofrece importancia a las dimensiones pedagógicas de los procesos educativos que se evalúan. b) También se reconoce un conflicto al percibir una exagerada importancia de los términos económicos para la evaluación de lo educativo, lo cual propicia diversos desencuentros en los procesos de evaluación. c) La preocupación por figurar en las estadísticas "buenas" ha propiciado procesos de reforma en las !ES, éstas con frecuencia son iniciativas de cambio que no pasan por consensos abiertos y participativos en el nivel de las DES. d) Los conceptos de efectividad, capacidad, competitividad, entre otros, han propiciado visiones no coincidentes respecto a la gestión de la calidad educativa, de tal forma, se genera un discurso para atender los momentos de la evaluación y otro para las actividades cotidianas de la docencia universitaria. e) La ausencia de investigación en cuanto a modelos de gestión de la calidad educativa se reconoce como un área de oportunidad, pues esto no ha pro• piciado el desarrollo de alternativas para la generación de una cultura pmpia, pertinente al ámbito educativo. ■ Se puede considerar que, los procesos de cambio educativo, donde la evaluación juega un papel importante para fundamentar las decisiones en la etapa de la gestión, ésta requiere actualizarse y hacer de la colegialidad una estrategia en la toma de decisiones. A manera de conclusión La sociedad globalizada está viviendo grandes cambios, éstos afectan a todas las instituciones educativas; están influenciados por uno principal que es el cambio de paradigma educativo, ahora centrado en el alumno y en el aprendizaje, lo que está reconfigurando los escenarios universitarios propiciando nuevas exigencias de calidad, pertinencia y eficiencia de los actores y los programas educativos. Tales transformaciones en la normatividad y en los modelos curriculares estará demandando la redefinición de los roles del profesor universitario y a su vez una reconsideración del perfil docente. Es importante reeonocer que el universo educativo se integra con diversos niveles de realidad: la normatividad y el currículum en el plano de lo formal, y la gestión y la práctica docente en el plano de lo real y que no siempre se articulan en una relación de congruencia. La búsqueda de una nueva articulación congruente entre el currículum formal y las prácticas de los docentes, pasan por procesos de formación y actualización, además de otros factores socioeconómicos y de reconocimiento a la docencia. En buena medida, la acción formativa de las instituciones universitarias y la de los docentes se encuentran mediados por referentes, actitudes y creencias que de manera implícita o manifiesta se configuran como herramientas interpretativas de la actividad de gestión y docencia en la universidad. La formación integral de los estudiantes, la pertinencia de los programas educativos y la vinculación con el mundo laboral, son cuestiones particulares de cada sociedad que no son resueltas por las recetas internacionales, sino por el esfuerzo comprometido de los docentes de cada institución. Por lo anterior, el tema de la formación docente constituye una piedra angular de cualquier proyecto educativo. Cathedra no. I 6, julio-diciembre 20 I I Las políticas públicas: Su impacto en las instituciones y en los docentes de la educación superior: Caso UANURogelio Cantú Mendoza Referencias bibliográficas Addiechi, F. (2009). Empobrecimiento del discurso educativo. México. Argoz González, J. (2005). Los nuevos roles del profesor universitario: entre la morfología y la semántica. Valencia, España. Fullan, M. (2002). los nuevos significados del cambio en la educación. España: Ed. Octaedro. Huerta, J. (2003). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. México. Jacqes, D. (1997). la educación encierra un tesoro. México: UNESCO. Mas Torelló, Ó. (2005). El profesor universitario en el Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Perfil competencia/ y necesidad formativas. Barcelona, España. Manero, C. (2008). El aprendizaje estratégico. Espafla. Ander•Egg, E. (1999). Qué es una reforma educativa. Argentina: Ed. Magisterio. UANL (2008). Modelo Educativo. México. Escudero, J.M. 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Posteriormente se describen algunas tendencias que orientan la investigación en medios y se concluye con las implicaciones educativas de los medios en el proceso instruccional y la reflexión personal de los autores. El rol de los medios en la enseñanza ha sido objeto de consideración desde principios de los años veinte, tal como refiere Escudero (1983), al citar los primeros estudios de Thomdike y Gales sobre el recuento de palabras en textos escolares. Con posterioridad, entre los años 60 y 70 la tendencia se orientó hacia el tipo de estudios comparativos, a los fines de determinar si un medio producía un mayor, menor o igual aprendizaje. El énfasis de estos estudios estaba centrado en tomo a características inherentes a los medios, de allí, que bajo el paradigma conductista, en donde se enmarcaba la tendencia, el tipo de medio era considerado la variable independiente, y el aprendizaje, el producto o la variable dependiente. Entre estos estudios comparativos se destacan, por ejemplo: diapositivas-filminas {Allen 1960), transparencias-pizarra {Chance 1961 ), televisión en blanco y negrotelevisión en color (Reich y Meisner 1976), cine-televisión (Link 1961 ), medios-enseñanza convencional (Jaminson et al. 1974), imagen fija-imagen en movimiento (Coldevin 1981 ), ordenadores-enseñanza convencional {Kulik et al. 1980), y enciclopedia-videotex (Krendl y Frendin 1985-86) citados por Cabero 199 l. También otras investigaciones en esta linea tuvieron que ver con el metraje de duración de los programas cinematográficos, la ubicación de los presentadores, y la distancia Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 a la que deben situarse los alumnos de la fuente de emisión, entre otros. En 1983, Richard Clark escribió un artículo que se publicó en Review of Educational Research (citado por Seels y Richey 1994), titulado "Media are mere vehicles. The opening argument". Este documento recogió una serie de críticas a los estudios comparativos de medios que se habían realizado anteriormente, de acuerdo a Clark (1983), cuando estos estudios fueron sometidos a metaanálisis, para probar la hipótesis de la efectividad del medio sobre el aprendizaje, los resultados fueron contradictorios y no significativos, de tal forma, concluyó que no es el medio por el medio mismo el cual produce un efecto sobre el aprendizaje, sino al encontrar diferencias entre un medio y otro, éstas podían deberse a modificaciones paralelas efectuadas en el currículum, al factornovedad y a las estrategias instruccionales utilizadas con los diferentes medios, más que a los medios al ser contrastados. Es decir, al no existir diferencias significativas, sugiere que los cambios en las puntuaciones resultantes en donde se expresaba el aprendizaje, no se debían a ninguna variación sistemática en los tratamientos que se comparaban. Clark (1983) citado por Seels y Richey 1994, produjo una ruptura en cuanto a la concepción del papel de los medios en la enseñanza. Entre sus ideas emblemáticas señaló que los medios son únicamente vehículos que transportan la información, ya que no aportan ningún beneficio al aprendizaje. Para él los medios instruccionales transportan el aprendizaje, así como un camión transporta alimentos, el cual únicamente lleva el alimento al supermercado, sin embargo no por eso aporta un agregado nutricional. Para él, los medios instruccionales son vehículos que transportan ■ �El debate sobre el efecto de los medios instruccionales y la ensei\anza/Rafael Treviño Leal, Mariángeles Páyer información y lo que realmente puede influir es el contenido y las diferentes estrategias o metodologías utilizadas en la enseñanza. Señala que los atributos de los medios son simplemente rasgos superficiales que pueden afectar el costo o el tiempo, pero no la efectividad del aprendizaje, por el contrario, los métodos son rasgos estructurales que desarrollan procesos cognitivos y estrategias necesarios para el aprendizaje, de estos los estudiantes no pueden disponer por ellos mismos. En apoyo a esta idea, Glaser ( 1976) presenta evidencia, a través de estudios de meta análisis, de que el método instruccional es el que más fuerte y directamente afecta al aprendizaje, y lo define como la condición que se puede implementar para adquirir una competencia. Para concluir, Clark (2001) indica que "cualquier método de enseñanza puede ser presentado a los estudiantes por múltiples medios o una variedad de combinaciones de atributos de los medios con resultados similares de aprendizaje" (Clark 2001: 27), así como un medicamento presentado en diferentes formas (tabletas, líquido, etc.) pero cuyo principio activo es el mismo, y por tanto produce un mismo efecto. En la misma línea de Clark, se distinguen Lumsdaine (1963) y Mielke (1968), ellos mencionan respecto a la televisión y las computadoras, son simplemente instrumentos u objetos que transportan información, Lumsdaine sugiere que el uso de diversos medios en el aprendizaje puede reducir los costos de la enseñanza, dado que se permite instruir a un mayor número de estudiantes. En el mismo sentido, Levie y Dick.ie (1973), afirman que independientemente del medio, los objetivos del aprendizaje se pueden lograr usando una gran variedad de medios para llevar la información. Por su parte, Gaser y Cooley ( 1973) recomiendan el uso de cualquier medio aceptable para transportar la información y hacérselas llegar a los estudiantes (citados por Gallego, 1997). Aunque Clark en un primer momento defendió la idea de que los atributos de los medios eran superficiales, reconoció que algunos elementos de los medios permiten crear condiciones adecuadas para enseñar determinadas habilidades cognoscitivas. Estos elementos son los que Cabero (1991) denominó variables inherentes al medio o aspectos internos, como sistemas simbólicos y atributos. Pareciera entonces que en la evolución sobre estudios de medios coexisten posiciones, que en un principio, • podrían resultar antagónicas, por ejemplo "los medios no influyen en el aprendizaje" y "los medios sí influyen en el aprendizaje" o "el medio X es mejor que el medio Y", no obstante, en la medida en que se producen cambios a lo largo de un continuo, estas posiciones parecen flexibilizarse. Los cambios a los que se hace referencia tienen que ver con posiciones teóricas o enfoques que emergen, asociados a cambios sociales y culturales, por ejemplo, el paradigma conductista ejerció una fuerte influencia en la educación durante los primeros cuarenta años del siglo XX en el mundo occidental, sin embargo, a partir de la década del 50 la orientación se inclinó hacia el enfoque de procesamiento de información y constructivismo, estas líneas que se inscriben bajo la perspectiva cognoscitiva, y han influenciado la investigación en medios de enseñanza en los últimos tiempos. Bajo la perspectiva cognoscitiva, ya no se consideran únicamente las posibilidades instrumentales de los medios, además se toman en cuenta los contenidos y sus formas de estructuración, los sistemas simbólicos movilizados, las características cognitivas del estudiante, el contexto, las estrategias instrucciona!es, y todos los factores que interactuando en conjunto se combinan en función de promover el aprendizaje (Cabero 1991). Salomon y Clark ( 1986) citados por Dorrego 1997, describen en Third Handbook ofResearch on Teaching este nuevo enfoque investigativo de los medios. En el mismo se presta más atención a la fonna en que diferentes atributos de los medios interactúan con los procesos cognoscitivos para influenciar el aprendizaje. se estudia cómo elementos específicos de un mensaje instruccional pueden afectar o activar cogniciones particulares para ciertos estudiantes bajo condiciones específicas de la tarea(! 50). Solomon ( 1979) citado por Cabero 1991, por ejemplo, señala que: el procesamiento de la información mediada realizada por los alumnos se ve influenciado directamente por los sistemas simbólicos movilizados por el medio, pudiendo suplantar el código externo la operación que internamente tenga que realizar el sujeto, de tal forma que cuanto más semejante sea la relación entre el código externo y la operación mental que tiene que realizar el sujeto, más influyente será en su estructura cognitiva (7) . Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 El debate sobre el efecto de los medios instruccionales y la enseñanza/Rafael Treviño Leal, Mariángeles Páyer En esta línea se inscriben los diseños ATls (Aptitudes-Tratamientos en Interacción), orientados a buscar interacciones entre atributos estructurales de los medios, características cognitivas y de personalidad de los estudiantes, y las interacciones que entre ellos podrían establecerse. El medio, en el marco de este diseño se considera como el resultante de la interacción de una serie de dimensiones: contenidos, sistemas simbólicos, tecnología de transmisión y situación en la que se utilizan, Salomón 1979 citado por Cabero. En este punto, es importante reseñar un modelo ATI propuesto por Escudero (1983), que recoge tres grandes dimensiones en interacción: rasgos del sujeto (habilidades cognitivas, estilos cognitivos, rasgos no cognitivos) x tareas (contenidos, procesos, productos) x medios (atributos estructurales y funcionales). Kozma (1994), también en la línea cognitiva, intenta una reformulación sobre el planteamiento de Clark, en el sentido de que la cuestión apropiada no es si los medios influyen en el aprendizaje, sino ¿de qué modo se pueden usar las capacidades de los medios? El autor distingue entre atributo como una capacidad del medio y la variabilidad de su uso. Los atributos del medio son sus capacidades siempre presentes, por ejemplo, en la televisión la capacidad de emplear sistemas simbólicos de imágenes móviles, frente a la radio o el libro de texto. Para Kozma, la investigación sobre medios debe dirigirse a la reflexión tanto sobre las capacidades de los medios como sobre las complejidades de las situaciones sociales dentro de las cuales son usados. Según su posición, es necesaria una consideración más detallada de los procesos cognitivos y de las capacidades del medio, en este sentido, identifica cinco capacidades del medio en los estudios que describe: 1. Habilidad para representar el movimiento de los objetos en la pantalla. 2. Permitir a los estudiantes manipular objetos. 3. Habilidad para presentar contextos complejos que generan imágenes mentales dinámicas. 4. Capacidad de buscar y presentar información. 5. Habilidad para presentar un contexto visual y social para la historia. Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 Para concluir, Kozma (1994), afirma, es tiempo de cambiar el foco de la investigación desde los medios como transmisores de métodos hacia los medios y métodos como facilitadores de la construcción del conocimiento y la producción de significado por parte de los aprendices. Hasta ahora se ha becho referencia a dos paradigmas importantes: el conductismo y el enfoque cognoscitivo como guías que han orientado la investigación en medios, pero han emergido otras perspectivas que también han incidido en el rol de los medios en la enseñanza. Clark y Sugrue (1988) [citados por Cabero, 1991 ), hacen referencia a las investigaciones actitudinales y económicas. Las primeras parten del supuesto de que las actitudes y creencias que la persona tiene acerca de los medios determinan la forma de interactuar con ellos, y en consecuencia ello tiene un impacto en los productos que se obtienen. En general, las investigaciones inscritas bajo la línea actitudinal examinan los efectos interactivos de las actitudes atribuciones, expectativas de los alumnos; de los profesores, sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento. Por su parte, la investigación en medios de corte económico se preocupa por dos tipos de análisis: el costo del medio sobre el costo de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma. Como se aprecia, el estudio de medios y el debate planteado es extenso y parece no estar agotado, no obstante, la tendencia actual, desde nuestra perspectiva se inclina hacia un enfoque holístico que integra elementos de diferentes corrientes y avances provenientes de la investigación en diversas áreas tales como la didáctica, la psicolingüística, la teoría general de sistemas, la semiótica,. el psicoanálisis y la sociología, entre otras. Lo cierto es que hoy en día la concepción del medio es mucho más amplia que cuando se lo consideraba un mero instrumento de transmisión de información. Los medios se sitúan en un contexto, se establecen relaciones entre todos los componentes y actores que participan en el proceso de la instrucción; entran en juego componentes propios del medio e inherentes al sujeto que enseña y aprende, tales como predisposiciones, aptitudes, procesos cognoscitivos, condiciones de clase social, etcétera; también se mezclan elementos de tipo comercial y económico, relacionados con la promoción del medio y el costo, en fin, el panorama luce complejo, por lo que ■ �El debate sobre el efecto de los medios instruccionales y la enseñanza/Rafael Treviño Leal, Mariángeles Páyer la utilización o inserción del medio requiere un análisis de la interacción de todos estos elementos y aquellos no previstos que podrían actuar como variables intervinientes en el proceso educativo. Algunas líneas de investigación o tendencias se ponen de manifiesto ante la necesidad de seguir profundizando en el estudio de medios, entre ellas se destacan las siguientes, según refiere Cabero (1991:14). Análisis de contextos donde los medios se insertan, y cómo pueden ser moduladores y modulados por los mismos. Análisis de estrategias concretas de utilización de medios por profesores y alumnos. Actitudes que los profesores y alumnos tienen hacia los medios en general y hacia medios concretos. Estrategias de formación del profesorado para la utilización sémica, técnica y didáctica de los medios. Análisis de dimensiones organizativas para la inserción de medios en la escuela. Estudios sobre diseño de medios concretos y de los elementos que pueden considerarse. Estudios sobre el diseño de medios para situaciones específicas de enseñanza como la integración escolar, la enseñanza a distancia o la educación de adultos. Toma de decisiones del profesorado para la utilización e inserción curricular de los medios. Diseño de medios para estudiantes con déficits cognitivos específicos. Estudios sobre cómo los profesores utilizan los medios en sus aulas y bases conceptuales en las que se apoyan para relacionarlos con los métodos de enseñanza, los objetivos, la evaluación. Implicaciones educativas del uso de medios en la instrucción y en la educación a distancia Se parte de la premisa de que las situaciones de enseñanza no son unidireccionales, sino multidireccionales, y los aprendices no son simples receptores de información sino entes activos. También, se asume que los medios no operan en el vacío sino dentro de un contexto fisico, afectivo y organizativo, y los ■ atributos de estos sí tienen capacidad para producir efectos determinados sobre el aprendizaje y además se establece una relación dialéctica entre el medio y el sujeto que aprende. Estas consideraciones conllevan necesariamente a pensar que la utilización de medios instruccionales no es un aspecto insignificante en el proceso de enseñanza, sino que su selección y organización puede tener consecuencias importantes, en términos de eficiencia cognoscitiva (Eding), esfuerzo mental requerido (Hobbs) [citados por Clark 2002] o disposición hacia el aprendizaje, por ejemplo, Richard Meyer (citado por Clark 2002), ha comprobado que si se integran los sonidos y las imágenes, es decir, la descripción oral o auditiva de la información y las representaciones visuales mientras están en una pantalla, entonces efectivamente se puede aumentar la cantidad de tiempo que las personas retienen esta información en la mente mientras aprenden, lo cual es un efecto de la carga simbólica del medio. Es importante entonces que el planificador del proceso instruccional, trátese de educación presencial o a distancia, haga un análisis integral del medio y su potencial uso antes de incorporarlo al proceso, en este sentido, puede tenerse como referencia un modelo de planificación y evaluación de medios. Dorrego (1994), propone un modelo que abarca los siguientes componentes: a) formulación del objetivo terminal, b) análisis estructural de tareas, conductas de entrada y requisitos de los estudiantes y determinación de los procesos cognoscitivos implicados, c) formulación de objetivos específicos, d) determinación de estrategias instruccionales, e) selección y organización de contenidos, f) determinación de variables técnicas, g) evaluación formativa y sumativa. La planificación de medios en educación a distancia tiene las mismas consideraciones que en educación presencial, pero debe adicionalmente tomar en cuenta, que en educación a distancia la interacción profesoralumno queda, habitualmente diferida en el espacio y, en buena parte de los casos, en el tiempo, por lo que el proceso de enseñanzaaprendizaje ha de ser precedido de un cuidadoso y estructurado diseño que contemple una base tecnológica que garantice la transmisión correcta y efectiva de los mensajes y la posibilidad de propiciar interacciones que sean equivalentes, a las de la educación presencial (García 2001; Keegan, 1955, según citado por Sirnonson, Smaldino, Albright & Zvacek 2000). Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 El debate sobre el efecto de los medios instruccionales y la enseftanza/Rafael Treviño Leal, Mariángeles Páyer Conclusiones Opinión de Dr. Rafael Treviño Opinión de la Dra. Mariángeles Páyer Una vez analizado el discurso de Clark sobre los medios, las contraposiciones de sus colegas e investigaciones referentes a este tema, mi postura se apega a las ideas de Clark; considero los medios son únicamente vehículos que nos ayudan a transmitir la instrucción o información. Como menciona Clark el aprendizaje se puede lograr usando diferentes medios, es decir, podemos llegar al mismo objetivo utilizando diferentes caminos, lo que en realidad importa para lograr un aprendizaje significativo será la estrategia y metodología usada, así como el contenido y los estudiantes que participen de la instrucción. Referente a este tema de los medios, como mencionan varios autores es dificil discernir entre si es el medio o la estrategia lo que logra el aprendizaje, ya que los involucrados en la educación regularmente lo vemos como algo muy ligado y confundimos que los medios son los que logran el aprendizaje, esto tal vez se debe a las grandes campañas publicitarias utilizadas por las compañías que venden productos educativos las cuales nos bombardean con ideas sobre la existencia de nuevos medios para mejorar el aprendizaje cuando en realidad ofrecen nuevos vehículos para transmitir la instrucción. Es importante la diferencia entre instrucción y enseñanza en el sentido de construcción de aprendizaje y no sólo transmisión de contenido. Cuando no había tales nuevos medios que facilitan la instrucción, aun así se lograba un aprendizaje significativo en términos de transmisión de contenido si, de construcción de conocimiento no se sabe. Para concluir y no dejar este tema encapsulado en una idea como lo refiere Clark, esta opinión que presento podría cambiar a la luz de nuevas investigaciones o teorías que aparezcan referentes al tema. Luego de haber hecho la revisión de la literatura y analizado el estado de la discusión en tomo al debate, parece estar claro: a) que los medios son un componente importante en el proceso instruccional, b) tienen efectos probados sobre el aprendizaje, c) se insertan en un contexto e interactúan con los todos los componentes del proceso educativo, d) se requiere un análisis previo antes de incorporar un medio a una situación de enseñanza, y e) se requiere de un proceso de planificación del medio bajo un enfoque sistémico que contemple la combinación e interacción de variables instruccionales tales como: identificación de necesidades, análisis de los aprendices y del contexto, los objetivos, la estrategia instruccional y la evaluación; como lo plantean por ejemplo, Dick, Carey & Carey (2001). El debate original entre si los medios son meros transmisores de información o no parece estar superado, en gran parte por las investigaciones realizadas desde el ámbito de la psicología cognitiva. Se acepta la idea de que son dispositivos que transmiten información, pero no sólo eso, sino son capaces de producir efectos determinados en función de su propia estructuración interna, presentación, características técnicas, tipo de audiencia en los que se emplean contenido, entre otros fuctores. Por ello, dado el potencial de los medios es importante promover su utilización de manera racional, pero para ello se requiere formación, por lo que deberían reforzarse los programas de capacitación docente en este campo, ya que, se cree hay carencias que produ-cen, en algunos casos, prácticas pedagógicas no apropiadas o no logran aprovechar todo el potencial que los medios pueden brindar en función del promover el aprendizaje. Referencias Cabero, J. (1991). Lineas y tendencias de investigación en medios de enseñanza. Recuperado el 17 de febrero de 2007 de: http://edulec.rediris.es/documentos/1 991 /4.htm Clarl< R. (&l.) (2001). Leommgftom niedúr A,gumenis. Anal)•~ anti E.,;Jence. 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Guadalupe Rodríguez Bulnes Nallely Garza Rodríguez Resumen El siguiente trabajo versa sobre los jóvenes de preparatoria, sus narrativas sobre la sociedad, la escuela y las representaciones sociales presentes en las mismas. La intención principal de esta investigación es lograr un mayor conocimiento de los jóvenes adolescentes y de las representaciones sobre la sociedad y la escuela, que manifiestan a través de las narrativas de sus diarios temáticos. La estructura del artículo revela avances preliminares de un planteamiento de investigación donde la autora y su asesora reflexionan juntas sobre el tema central de las representaciones de los alumnos preparatorianos, que ocupa el problema de investigación y su planteamiento en este escrito. Palabras clave: Estudiantes de preparatoria, representaciones sociales, narrativas y diarios temáticos Este proyecto es una investigación educativa, la cual trata de cuestiones y problemas relativos al ámbito educativo con el propósito de realizar una búsqueda progresiva de conocimiento en el mismo. Por lo tanto, cabe aclarar que se realiza en un contexto educativo, en donde los actores principales son jóvenes estudiantes que mediante sus narrativas nos proporcionan conocimientos que pueden coadyuvar a la generación de conocimiento en este nivel educativo. Por otra parte y para finalizar con esta reflexión introductoria, habrá que admitir que el estudio de las narrativas y las representaciones sociales que éstas nos proporcionan, tienen importantes implicaciones educativas dentro de la práctica docente, ya que al pro- Cathedra no. 16, julio<iiciembre 201 1 fundizar en el análisis de las narrativas de los jóvenes estudiantes se puede indagar sobre un sinnúmero de temas; entre ellos la escuela y la sociedad; mediante los cuales se pueden realizar exploraciones representacionales, convirtiendo a las narrativas en un instrumento valioso tanto para los estudiantes como para los maestros, ya que por medio de éstas los maestros pueden entender a sus alumnos y propiciar una retroalimentación constante entre ambos actores. El interés de realizar esta investigación surge a partir de la experiencia docente de una de las autoras del artículo con alumnos de preparatoria y de manera conjunta con la asesora de la tesis, nace la inquietud de conocer cuáles son sus ideas o creencias respecto a la escuela y sociedad, y qué tipo de implicaciones pudieran tener en el desarrollo de la práctica docente. La investigación se hizo en una preparatoria de la Universidad Autónoma de Nuevo León donde integran dos tipos de bachillerato: sistema general y bachillerato bilingüe progresivo. Este último es la fuente principal de este proyecto. La diferencia más relevante entre los alumnos del bachillerato general y los del bilingüe progresivo, es que éstos últimos reciben una carga extra de diez horas a la semana de inglés, lo cual les ayuda a tener un mayor contacto con esta lengua extranjera y les permite poner en práctica todas las habilidades del idioma, entre ellas la escritura. Al inicio de este programa, la academia del Inglés Progresivo de la preparatoria, reunió a los docentes para discutir las estrategias a utilizar con el fin de apoyar a los alumnos en el desarrollo de todas las habilidades del idioma. Dentro de éstas, se decidió utilizar los journals o diarios para desarrollar la ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Na1\ely Gana Rodríguez escritura y evaluar el progreso durante los cuatro semestres de preparatoria. Mediante la utilización de tal estrategia de enseñanza de la escritura en la práctica docente, nace la inquietud de conocer cuáles son sus ideas o creencias respecto a la escuela y la sociedad, las cuales se ven reflejadas en las narrativas producidas en los journals o diarios para la clase de inglés como lengua extranjera, los cuales han sido identificados como diarios temáticos. Aun cuando el principal objetivo del uso de los diarios temáticos es la enseñanza y evaluación de la habilidad de escritura en el idioma inglés, fue importante descubrir en ellos historias sencillas que reflejaban toda una realidad cultural compartida y la mayoría de las veces se podía distinguir la relación de ésta con la vida de la mayoria de los alunmos y con el contexto socio-histórico donde viven. Es decir, por medio de las narrativas de sus diarios, ellos se representaban a sí mismos y a otros, así como a los entornos que los rodean y de los cuales forman parte. A raíz de tos eventos observados en el aula, se decidió estudiar más a fondo las narrativas de los alumnos de preparatoria, ya que a diferencia de los niveles básicos del Sistema Educativo Mexicano (SEM) como primaria y secundaria, es en el nivel medio superior en donde anteriormente se realizaban menos investigaciones. En el momento actual en México, el nivel medio superior se ha convertido en un importante sector de estudio, ya que a finales de la década de 1990 el número de alunmos que ingresaron a este nivel educativo aumentó considerablemente (Prawda 2001 ). Es por esto, que el gobierno mexicano, después de la publicación de los Programas de Modernización 2001-2006 (SEP 2006), reconoció por primera vez el valor formativo con el que cuenta el nivel medio superior del sistema educativo nacional. En consecuencia, los estudios educativos de los actores principales de este nivel educativo han aumentado de igual manera, siendo los estudiantes uno de los principales objetos de estudio de la investigación, con el propósito de conocer sus condiciones de vida (Carbajal 2005), la multiplicidad de sus experiencias (Guzmán y Saucedo 2007) así como las formas en que se conciben, interpretan, imaginan y describen su mundo de vida (Velázquez 2007 citado por Carbajal). ■ Conocer a los alumnos, desde nuestro punto de vista, es un factor clave en el proceso educativo; así como desconocerlos puede afectar dicho proceso. En consecuencia, en la práctica como docente de la Unidad de Aprendizaje de Inglés, considerarnos es de suma importancia dentro del proceso de enseñanza de esta lengua extranjera, que el maestro desarrolle un conocimiento más profundo de sus alunmos, ya que especialmente en la Unidad citada es indispensable que éstos puedan relacionar lo que aprenden con sus propias vidas; y cómo poder hacerlo si se desconocen sus ideas, vivencias, experiencias, conflictos, deseos, intereses y necesidades (Carbajal 2005). De acuerdo a lo anterior, se procedió a investigar las similitudes encontradas en los diarios sobre temas correspondientes de la sociedad y la escuela, para que por medio del reconocimiento y entendimiento de éstos y el uso de otras estrategias se pueda interpretar cómo piensan, actúan y viven los alumnos y cómo se puede hacer uso de este conocimiento para realizar una mejora en la práctica docente tomando en cuenta la información recabada. Según Rodríguez (2003), el estudio de las representaciones sociales tiene dos funciones básicas en relación con las prácticas: "sirven para orientar o guiar la acción, pero también cumplen con un papel de justificación de conocimientos y prácticas" (11 ). Por lo tanto, esta investigación pretende encontrar aquellas representaciones sociales compartidas colectivamente por los alumnos para reconocer el por qué de su actuar, pensar y sentir sobre los temas a analizar (sociedad y escuela), y así poder guiar la acción educativa, es decir, modificar la práctica docente en la escuela de manera que sea pertinente a las ideologías, creencias y prácticas de los actores principales: los alunmos. Por lo tanto, es de interés plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las representaciones que tienen los estudiantes preparatorianos sobre la sociedad y la escuela? Actualmente, existen muchos estudios relacionados con la aplicación de las representaciones sociales sobre distintos temas y aplicados en el campo de la educación en diferentes niveles educativos desde un enfoque cualitativo; así como un creciente interés de la investigación educativa en conocer las experiencias de los estudiantes, su pensar, sentir y actuar con el fin de darles la importancia que merecen. Cathedra no. 16, julio-<:liciembre 201 1 Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez Entre las primeras, se encuentran una gran diversidad de estudios en nuestro país (Míreles 2006, Gutiérrez 2008, Rodríguez 2003 y Piña y Cuevas 2004 ), los cuales apoyan la pertinencia de esta investigación además de dotarla de una fundamentación teórico metodológica. Míreles (2006) indica: "La mayoría de los estudios empíricos sobre representaciones sociales en México y en América Latina adoptan una metodología de corte cualitativo que pretende acercarse al contenido" (3), Piña (2004), también apoya esta misma idea en su análisis de distintas investigaciones sobre las representaciones sociales en nuestro país, mencionan que la mayoría de estas investigaciones se aboca al empleo de una metodología cualitativo interpretativa. Por lo tanto entre los métodos que proponen estos autores se encuentran los siguientes: entrevistas, cuestionarios, historias de vida (Piña 2004), el uso de las encuestas y entrevistas, la tormenta de ideas y la sinéctica (Gutiérrez 2008). Finalmente, Rodríguez (2003) menciona que la metodología ideal para el estudio de las representaciones sociales son las narrativas, mediante las cuales "es posible considerar como significativas las pertenencias grupales e institucionales que el hablante 'espontáneamente' vincula a un objeto social en particular" (75) y por medio de las cuales se puede recuperar el carácter temporal de la experiencia y los referentes sociales y culturales. En la segunda categoría se encuentran diversas investigaciones (Lacolla 2005, Covarrubias y Martínez 2007, Alvarado 2009, Guzmán y Sauceda 2007) quienes le dan importancia tanto a los actores, sujetos de estudio, así como al nivel educativo donde estará contextualizada esta investigación; el nivel medio superior. Al mismo tiempo, esto ha apoyado para saber de qué manera abordar el problema y darle la orientación que responda a los intereses focales de la investigación. Los objetivos de esta investigación son: Identificar las principales representaciones sociales compartidas sobre la sociedad y escuela en las narrativas de sus diarios temáticos. Reflexionar sobre el valor de las representaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Cathedra no. J6, julio-<:liciembre 2011 Jóvenes Adolescentes Núñez (2003) en su texto Pensar en la educación, plantea una reflexión interesante sobre las finalidades de la educación: ¿Qué clase de ciudadano queremos construir?, ¿qué clase de persona quiero estimular?, ¿qué elementos y capacidades (cognitivas, afectivas o psicomotoras) voy a utilizar, a impulsar para conseguir el modelo de persona más acorde para que desarrolle una existencia digna en la sociedad y en la cultura que le ha tocado vivir? (30). Ante esta reflexión, se puede destacar la importancia del sujeto, sus características psicológicas-cognitivas y su relación con la sociedad y la cultura donde se encuentra inmerso. Sin embargo, es importante puntualizar una interrogante más ¿cómo lograr todas estas metas si no se tiene una descripción de quién es este sujeto y cómo es su contexto? De aquí la relevancia de la presente investigación, ya que por medio de ésta se intentará realizar una aproximación al conocimiento del sujeto a estudiar, de tal manera que pueda acercarse a dar respuesta a las interrogantes aquí planteadas. ¿Por qué los adolescentes se han convertido en un importante objeto de estudio en la investigación educativa? y ¿qué los hace tan interesantes? Son preguntas que salen a relucir ante el creciente interés por estudiarlos en la actualidad, con el propósito de lograr un mayor conocimiento sobre los mismos y todos aquellos factores que los rodean e influencian: escuela, sociedad, familia, etcétera. Para responder a estas preguntas, es importante hacer un recuento de las principales razones que generado este gran auge de investigaciones. Anteriormente, en nuestro país los estudios sobre los adolescentes y sobre los estudiantes en general eran muy escasos; sm embargo, al paso del tiempo y al inicio de la década de 1990, empezó a despegar con fuerza en nuestro país una gran tendencia de investigaciones cualitativas sobre el estado de conocimiento de los alumnos (Guzmán y Saucedo 2007) viéndose la necesidad de buscar información sobre éstos con la finalidad de encontrar solución a una variedad de problemas en distintos ámbitos, entre ellos la educación. Debido a que las líneas de investigación en tomo a los ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Ca.so estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Ga.rz.a Rodríguez adolescentes ofrecen un gran número de contribuciones para afrontar retos educativos, sociales y políticos (Lucas sf). Además de estas razones, otro motivo para estudiarlos es debido a que son considerados sujetos dignos de estudio. Gutiérrez (2007) afirma que "estudiar a los jóvenes en su condición de estudiantes resulta de particular interés por diversas razones, una de las más concretas es que son uno de los protagonistas centrales del proceso educativo" (98). Asimismo, Guzmán y Saucedo (2007), mencionan la escuela debe abrir conocimiento a la dimensión de los actores; es decir, es necesario se contemple la perspectiva de quiénes construyen la escuela día a día. Finalmente, el interés por el estudio de los adolescentes como estudiantes recae en el hecho de ser considerados sujetos complejos y diversos; definidos por Lucas (sf.) como un "segmento poblacional profundamente heterogéneo en tanto que enfrenta muy distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y social" ( 1); lo cual nos lleva a reflexionar sobre la dificultad por el gran interés que implica el estudio de estos sujetos. Pues bien, la presente investigación se suma a la oleada de trabajos en tomo a estos sujetos, con el propósito de seguir contribuyendo a la generación de conocimiento sobre los mismos y remarcar su importancia en el ámbito educativo. Adolescencia: Concepto y Enfoques de estudio Ahora, haciendo referencia a la gran complejidad y diversidad de los adolescentes, y conociendo de antemano que no sólo poseen caracteristicas físicas y psicológicas exclusivas de esta etapa, sino se reconocen como seres sociales influenciados por el contexto socio-cultural en donde viven y por las personas que los rodean. Entonces, comenzaremos por definir el significado de adolescencia. La palabra adolescencia proviene del verbo en latín adolescere, que significa "crecer" o "crecer hacia a la madurez" y es un periodo de crecimiento entre la niñez y la edad adulta (Hurlock 1994). Rice (2000) definen a la adolescencia como un puente entre la niñez y la edad adulta sobre el cual los individuos deben pasar antes de convertirse en adultos maduros, responsable y creativos. ■ En los países de habla inglesa, es común hacer uso del término teenager para referirse a aquellos individuos entre los 13 y 19 años de edad, pero por la connotación que esto conlleva en ocasiones con sentido negativo y peyorativo no es muy usado en vocabulario experto. Por otra parte, la palabra joven hace referencia comúnmente a los adolescentes que se encuentran en el periodo final de su adolescencia y todavía no es considerado un adulto ante la ley. Finalmente, en este trabajo se utilizará el término 'jóvenes adolescentes' para hacer referencia a los sujetos que formarán parte de esta investigación, ya que se encuentran entre las edades de 16 a 17 años por lo que la mayoría está en la etapafinal de adolescencia, de acuerdo con Hurlock ( 1994), la etapa final de la adolescencia consiste en el rango de edad que abarca desde los 15 hasta los 19 años y se encuentran solamente a uno o dos años de cumplir su mayoria de edad legal; sin embargo siguen teniendo muchas características propias de los adolescentes. A continuación se hará una breve descripción de las características que identifican a estos jóvenes adolescentes utilizando principalmente dos enfoques: el individual y el social. Dentro del enfoque individual se describirán las principales características, físicas, cognoscitivas y psicosexuales del sujeto; mientras en el enfoque social se incluirá información sobre el desarrollo social, la influencia de sus relaciones tomando en cuenta la sociedad, la cultura y subculturas del adolescente. Jóvenes adolescentes: Un enfoque individual Desde la perspectiva biológica, la adolescencia es un periodo de maduración sexual y de crecimiento que comienza a partir de la pubertad (Rice 2000). Los principales cambios físicos que se presentan en esta etapa de acuerdo a Papalia (2002) son los siguientes: Incremento acentuado en la estatura, y el peso que precede a la madurez sexual, desarrollo del vello púbico, engrosamiento de la voz y crecimiento muscular, y la maduración de los órganos sexuales. Además de estos cambios, los adolescentes también alcanzan una madurez sexual, lo cual conlleva a una mayor producción de hormonas las cuáles ocasionan los primeros despertares de la Cathedra no. 16, juliO<:liciembre 201 1 atracción sexual. Todos estos, causan en el adolescente fuertes reacciones emocionales que influyen en su forma de actuar y pensar, por lo tanto es necesario tomar en cuenta estos factores cuando se trabaja con ellos para entender su comportamiento. En el aspecto cognitivo, uno de los psicólogos que más ha contribuido al entendimiento de los procesos cognitivos es Jean Piaget, quien al estudiar a los adolescentes encontró están en la etapa que él denominó operaciones formales donde muestran un nivel superior de desarrollo en esta área, al haber desarrollado la capacidad de pensar de manera abstracta. Además de tener desarrollado un pensamiento abstracto, poseen un razonamiento hipotéticodeductivo, el cual consiste en la capacidad de idear una hipótesis y diseñar un instrumento para comprobarla sistemáticamente considerando todas las relaciones posibles y también le otorga las herramientas necesarias para la resolución de problemas (Papalia 2002). Estar conscientes de que los jóvenes adolescentes poseen este tipo de pensamiento, nos invita a pensar que han logrado obtener una suficiente maduración cognoscitiva que les permite no sólo entender el entorno que los rodea, sino también les da la capacidades de poder transformarlo, aún y cuando en ocasiones estas caracteristicas no sean generalizadas. Por otra parte y en contraste con Piaget, el psicólogo David Elkind (Papalia 2002) menciona que por la falta de experiencia en el uso de las operaciones formales del pensamiento, los jóvenes adolescentes tienden hacia una inmadurez en su pensamiento la cual se manifiesta en seis formas caracteristicas (463): l. 2. 3. 4. 5. 6. Idealismo y actitud critica. Actitud polémica. Indecisión. Hipocresía aparente. Autoconsciencia. Singularidad y vulnerabilidad. Desde tal punto de vista, la mayoria de los adolescentes tienden a mostrar algunos rasgos de estas formas de pensamiento; mas no siempre se presentan tal cual las describe Elkind, ya que la inmadurez del pensamiento Cathedra no. 16, juliO<:liciembre 201 1 tendrá que verno sólo con la etapa adolescente, sino con los origenes socio-culturales, socioeconómicos, educativos y familiares de los jóvenes. Por otra parte, es importante tomar en cuenta estos elementos del pensamiento del adolescente, ya que en los diarios temáticos suelen presentarse descripciones que pueden llegar a reflejar este tipo de pensamiento y seria importante analizarlo desde esta perspectiva. Finalmente, para terminar con la descripción del sujeto como ser individual y de características únicas, se hará referencia al enfoque llamado psicosexual (Rice 2000), definido como aquel que: estudia el desarrollo de las emociones y el yo, incluyendo el desarrollo del autoconcepto, la autoestima, el género y la identidad. También se interesa por la salud mental, los trastornos emocionales y los efectos del estrés sobre los adolescentes" (6). Para esto se analizarán posteriormente las principales contribuciones de Erik Erikson y Sigmund Freud. Jóvenes adolescentes: Un enfoque social Uno de los principales enfoques para el estudio de los adolescentes, es el enfoque social (Rice 2000) el cual consiste en entender "el desarrollo social, las citas, y el desarrollo del juicio moral, el carácter, los valores, las creencias y la conducta. Además, se incluye la consideración de la sociedad, la cultura y la subcultura adolescente" (6) y son precisamente estas últimas tres consideraciones las que tendrán más peso en este análisis, ya que como lo afirma Rice (2000) "la forma en la que la sociedad y los condicionantes sociales que conforman la vida de los adolescentes hoy día es una cuestión importante" (7). Por otra parte, cabe aclarar que como seres sociales, los jóvenes adolescentes se enfrentan a una transición hacia la vida adulta, este proceso les ocasiona muchos conflictos debido a que sus pautas de comportamiento no se adaptan ni a las de la infancia ni a las de laadultez(Hurlock 1994). Por lo tanto, es durante este proceso de transición donde ellos tendrán qué revisar sus actitudes, valores y pautas de conducta para adaptarse a sus nuevas situaciones. Hurlock (1994) define a la socialización como "el proceso de aprendizaje de la conformidad a las normas, hábitos y costumbres ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garz.a Rodríguez del grupo" (122), mediante el proceso de socialización, los adolescentes van integrando a su formación no sólo los elementos referentes a la cultura adulta, también integran los patrones relacionados con las culturas juveniles en donde se desenvuelven. Por tal motivo, se considera relevante hacer una distinción entre lo que Rice (2000) identifica como la sociedad adolescente y la cultura adolescente para conocer más detalladamente aquellas características sociales que los distinguen del resto de la población. La sociedad adolescente "se refiere a las organizaciones estructurales de subgrupos dentro de un sistema social adolescente" (Rice 2000, 237) y la cultura adolescente es definida como "la suma de formas de vida de los adolescentes" (237). Por lo tanto, la sociedad adolescente se distingue por las interrelaciones que existen entre los adolescentes de un sistema social determinado, mientras la cultura adolescente, describe la forma en que piensan, se comportan y viven. Estos dos conceptos son de suma importancia al momento de estudiarlos desde un enfoque social, es necesario tomar en cuenta que tienen una cultura propia que debe entenderse, a partir de la sociedad a la cual pertenezca. Escuela: nivel medio superior, El Sistema de educación media superior en México Para iniciar la descripción del contexto escolar en donde se desarrolla la presente investigación, se define primero el concepto de Educación Media Superior (EMS) en México, para de ahí partir hacia una descripción más amplia de la misma. La EMS en México ha adquirido durante los últimos veinte años una gran trascendencia gracias a una serie de factores sociales, culturales, académicos, económicos y políticos que han incidido en su desarrollo (Santos, et al. sf). Según el Plan de Desarrollo del Sistema de Educación Media Superior 2008-2012 presentado por la UANL, la educación media superior es "el nivel educativo que acoge a los jóvenes que después de egresar de la secundaria, buscan continuar sus estudios" (9). Por otra parte, el Grupo Regional de Evaluación Curricular del Bachillerato Universitario, define al Nivel Medio Superior (NMS) o Bachillerato ■ como un nivel que forma parte del sistema educativo mexicano y consiste en "la fase escolar posterior a la educación media básica" 1 y se encuentran en una etapa de preparación para su futuro profesional. Ambas fuentes mencionan que el bachillerato está integrado por jóvenes de entre 15 y 19 años de edad, quienes viven en una etapa de importantes transformaciones. No obstante, estas definiciones no son suficientes para entender la relevancia de este nivel educativo en la formación de los estudiantes. En esta misma dirección, la SEP define al nivel medio superior como aquel que "comprende el bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes" (SEP 2006 233); mencionando además que su función principal consiste en "coadyuvar en la formación y el desarrollo integral de los estudiantes en los distintos ámbitos de su vida como el personal, social, profesional, laboral, afectivo, cívico, artístico y cultural" (SEP 2006, 234). De manera general, el Nivel Medio Superior o Bachillerato puede definirse de la siguiente manera: Nivel de educación intermedia entre los estudios de secundaria y universitarios que da servicio principalmente a jóvenes de entre 15 y 18 años de edad, el cual no sólo busca ser un peldaño más en la escalera escolar de los estudiantes, sino es parte de su formación y desarrollo integral como personas y ciudadanos así como futuros profesionistas; ya que en este nivel se sientan las bases que servirán de soporte para futuros estudios universitarios. Características del nivel medio superior La SEP en su publicación de Programas de Modernización 2001-2006, hace referencia a la educación media superior atribuyéndole un papel fundamental y estratégico dentro del sistema educativo el cual consiste en estas dos características fundamentales: Esta información fue recuperada de la página de internet (hu p://www.anu ies. mx/servicios/p_anu ies/ publicaciones/revsup/res077 /txt 14.htm). 1 Cathectra no. 16, julio-<liciembre 2011 Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior&fa. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez 1. Impacta la vida de los jóvenes y trasciende hacia las distintas esferas de la vida nacional en lo social, económico, lo político y en lo cultural. 2. Brinda a los jóvenes una formación que refuerza los procesos iniciados en la educación básica proporcionándoles nuevos y variados conocimientos, competencias, destrezas y habilidades (223). Otras características fundamentales del NMS, es ser al mismo tiempo propedéutico y terminal. Es propedéutico cuando se preocupa por brindarle una educación inicial previa a los estudios de licenciatura, donde se les proporciona una cultura básica que "les permita en el futuro ampliar y profundizar sus conocimientos, para que pueda acceder a la cultura universal" (ANUIES); es terminal si da las herramientas necesarias que les permitan enfrentar y resolver problemas cotidianos tanto en su vida personal como laboral. No obstante, aun y cuando el sistema educativo del NMS se ha renovado constantemente, todavía deja mucho que desear en la verdadera función que juega en la formación de los estudiantes mexicanos; en la mayoría de las ocasiones, éstas dos características fundamentales no llegan a concretarse por diversos factores y sus efectos se ven directamente reflejados en las dificultades de los jóvenes egresados cuando afrontan problemas en las distintas esferas de la vida y en la falta de buenos resultados en las pruebas nacionales de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) o internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), en las cuales se muestran aún las carencias en los conocimientos, competencias, destrezas y habilidades que deberían tener ya desarrolladas ( De Hoyos, et al. 201 O). El Sistema de Educación Media Superior en la UANL La Universidad Autónoma de Nuevo León, es una institución dedicada a la formación de estudiantes de los niveles de educación media superior y superior. Actualmente, la UANL cuenta con una amplia oferta educativa en el nivel medio superior, ofreciendo Cathedra no. 16, julio-<liciembre 201 1 distintas modalidades de bachillerato: Propedéutico en sus modalidades de presencial, no presencial, abierto y a distancia; Bilingüe, Bivalente en Educación Bilingüe, Binacional Avanzado en Educación Bilingüe, Bilingüe Progresivo, Técnico, Técnico Superior Universitario, y Carreras Técnicas Terminales. Una de estas preparatorias, es la Escuela Preparatoria No. 7 Unidad Oriente, de la cual una de las autoras labora como personal docente de la Academia de Inglés impartiendo clases en las modalidades Bachillerato General y Bilingüe Progresivo desde hace cuatro años. La Preparatoria No. 7 Unidad Oriente se ubica en la calle de las Jacarandas No. 400 colonia Hacienda los Morales, en el municipio de San Nicolás de los Garza, NL y fue fundada hace más de 20 años por la necesidad de ofrecer una mayor cobertura en la oferta educativa del nivel medio superior ya que, la zona donde actualmente está ubicada no contaba con una escuela que ofreciera los servicios de bachillerato y la demanda de alumnado aumentaba cada vez más. La Escuela Preparatoria No. 7, busca ofrecer la mejor calidad educativa, cuenta con una oferta extensa de bachillerato, la cual consiste en: Bachillerato Propedéutico y Bachillerato Bilingüe Progresivo en ambas unidades y Bachillerato Bilingüe sólo en la Unidad Puentes. El Bachillerato Propedéutico: Fase de la educación del Nivel Medio Superior de carácter eminentemente formativo, cuya finalidad básica es promover en los estudiantes el desarrollo integral que les permita: calidad de vida, integración a la sociedad y éxito en sus estudios profesionales. Abarca cuatro semestres y se imparten en sistema presencial y no presencial. El sistema no presencial se subdivide en: Sistema de Educación Abierta y Sistema de Educación a Distancia (UANL 2006). Bachillerato Bilingüe: Ofrece al estudiante una formación integral que además de prepararlo para la educación superior, permite mayores oportunidades de trabajo al egresar con el dominio de un segundo idioma. Comprende cuatro semestres, durante los cuales parte de su carga académica se desarrolla en inglés (UANL 2006). ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez Bachillerato Bilingüe Progresivo: Fue impartido por primera vez en el año 2007, dentro del programa PAS (Promoción de Alumnos Sobresalientes). El programa toma la misma carga académica que el Bachillerato Propedéutico con duración de cuatro semestres en modalidad presencial, este bachillerato trata de reforzar el idioma inglés en alumnos de secundarias públicas con altos estándares académicos tomando una carga extra en la materia de inglés e impartiéndoles una materia de su currículo en el idioma inglés (CIDEB sf), dándoles así la oportunidad de poder acceder a una mejor preparación en este idioma como incentivo a su gran desempeño académico y en ocasiones por falta de recursos económicos no pueden tenerlo tan accesible. Por lo tanto, la Preparatoria No. 7, es una institución preocupada por brindarle a los alumnos una educación de calidad y al mismo tiempo provee a los jóvenes herramientas necesarias para vivir en una sociedad globalizada; una de estas herramientas es el aprendizaje del idioma inglés como elemento indispensable para la comunicación con otros países; por esto, la oferta educativa que esta preparatoria ofrece a los estudiantes es un esfuerzo que realiza la institución para cubrir los retos actuales que la sociedad exige a la educación. La investigación cualitativa: Un enfoque interpretativo-social La investigación de las ciencias sociales puede realizarse a partir de distintas concepciones según la naturaleza del problema a investigar. Ante esta situación, Porta y Silva (2003) proponen tres tradiciones intelectuales: a) b) c) Las ciencias empírico-analíticas. La investigación simbólica o lingüística. Las ciencias críticas. Mientras, Gordillo (1992) analiza de igual manera los siguientes paradigmas: a) b) c) Enfoque positivista. Enfoque interpretativo. Enfoque crítico de la Escuela de Frankfurt. Cada uno puede considerarse per se un paradigma, dado que contiene presupuestos 11 relativos al mundo social y escolar, y propuestas para solucionar los problemas que en él se plantean, así como claves de interpretación de esas "realidades" (Porta y Silva 2003); sin embargo dependerá de la manera en la que se desee abordar el problema, elegir el paradigma apropiado. La realización de esta investigación se hará con base en un enfoque epistemológico principalmente interpretativo por su vertiente descriptiva. La razón primordial por la cual este trabajo de investigación se centra en este enfoque, es porque el ser humano será el principal elemento de estudio. Y para esto, es necesario tener un enfoque distinto del positivista utilizado en las ciencias naturales, el cual se considera poco adecuado en cuanto se pretende aplicar a las investigaciones sociales (Gordillo 1992). El enfoque positivista ha sido la base de muchas investigaciones realizadas durante el siglo XIX y comienzos del XX, intentó aplicar sus métodos, conceptos y teorías a los problemas sociales; sin embargo falló en la aplicación de las ciencias sociales, y ha generado críticas y una ruptura de este paradigma para dar cabida a un nuevo paradigma interpretativo. Por lo tanto, la dificultad de que exista una investigación educativa para predecir y controlar las situaciones educativas, es consecuencia del fracaso del positivismo y a la equivocada creencia de que los métodos propios de las ciencias naturales podrían ser igualmente aplicados a los fenómenos humanos y sociales (Gordillo 1992). Ante estas declaraciones, es necesario recalcar las características con las que cuenta el enfoque positivista, las cuales impiden a este proyecto ser abordado desde este enfoque. Las siguientes son algunas características propuestas por Gordillo (1992): J. Limita la explicación científica a un enfoque mecanicista sin tener en cuenta explicaciones no basadas en la fisica. 2. Limita la explicación científica a la explicación causal sin considerar otro tipo de explicaciones. 3. Limita el ámbito científico a lo objetivo, sólo los fenómenos observables por cualquier observador. 4. Se consideran únicamente las entidades causales del ambiente y el sujeto es un organismo vacío, pasivo e inerte. Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez 5. Requiere cuantificación y no tiene en cuenta los datos cualitativos lingüísticos o numéricos. 6. Requiere replicación de la generalidad de los fenómenos. 7. Requiere control al observar los fenómenos. Ante este paradigma, Gordillo (1992) propone una concepción epistemológica más postpositivista: el enfoque interpretativo, que estudia al ser humano como sujeto y no como objeto, es decir como alguien que piensa, siente, interpreta, planifica, elige y actúa. Por otra parte, Porta y Silva (2003) establecen este mismo enfoque con el nombre de ciencias simbólicas, el cual defiende la sociedad como una realidad que se crea y mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento en donde la realidad social no tiene un carácter objetivo, sino es inseparable de los propios sujetos intervinientes y de sus expectativas, intenciones, sistemas de valores, etcétera. Algunas de las características más contrastantes con el enfoque positivista en relación con el paradigma interpretativo son las siguientes (Colás Bravo 1994, citado por Porta y Silva 2003): 1. La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, depende del contexto social ' . sm el cual es difícil comprender la conducta humana, ya que es dentro de él donde los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones. 2. La conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres vivos, por lo tanto, es imposible explicarla de la misma forma en que se explican los fenómenos en las ciencias naturales. 3. Las teorías son relativas, cada sociedad actúa con valores propios y éstos cambian con el tiempo. Se deriva de este relativismo el cuestionamiento del criterio de validez universal, el de objetividad y el de cientificidad. Ningún método puede considerarse como definitivo y menos aún como universal. La universalidad no es sinónimo de objetividad. Tomando en cuenta estas tres características, el problema de la siguiente mveshgación será analizado dentro de un Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 contexto social específico, con una generación específica en un tiempo detenninado haciendo énfasis en la realidad social de los alumnos. En consecuencia, se estudiará al ser humano con una visión antropológica, considerándolo como un ser activo en la sociedad el cual piensa siente interpreta, planifica, elige y actúa (Gordill¿ 1992), a fin de obtener un conocimiento de la vida social tal y como es percibida por los sujetos. Para finalmente llegar a un conocimiento que cumpla con los principios de validez, racionalidad y cientificidad cada uno determinado por: 1. Los antecedentes del uso y la aceptación de este enfoque en distintas investigaciones sociales. 2. Por las normas de racionalidad (Moya 2003) que permiten seguir distintos criterios metodológicos para llegar al conocimiento. 3. Por la exigencia no naturalista de la investigación educativa, por medio de la cual se permite la realización de interpretaciones y juicios según principios y procedimientos metodológicos basados en las normas de racionalidad (Moya 2003). Así como lo menciona Gordillo (1992) "el enfoque interpretativo parece, entonces, que podría ser el adecuado al sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las de comprensión, significado y acción" (184). La teoría de las representaciones sociales Antecedentes La teoría de las representaciones sociales como nueva corriente de la psicología social, surge en Francia durante los años setenta como alternativa al conductismo y a la Psicología Cognitiva, los cuales estaban más interesadas en los estudios reduccionistas de laboratorio desde una perspectiva p9sitivista centrada en el individualismo (Alvarez 2004), mientras la teoría de las representaciones sociales "plantea ubicar a la psicología social en el contexto de una psicología de las culturas desde el entendimiento y razonamiento sociales que se dan en torno a un fenómeno" (Álvarez 2004: 40). De aquí la importancia de la ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garz.a Rodríguez utilización de esta teoría en la investigación cualitativa, pero no sólo en la psicología social, también en otras ciencias sociales. El iniciador de esta teoría fue Serge Moscovici, quien tomó ideas del sociólogo francés Emite Durkheim, para realizar un nuevo planteamiento sobre el término de representaciones colectivas propuesto por éste; además de incluir algunas otras ideas de distintos autores como Weber, Luckmann y Berger. La principales diferencias entre el término de representaciones colectivas propuesto por Durkheim y el concepto de representaciones sociales de Moscovici, recae en que las primeras sólo se estudian como procesos sociales generales separados de los individuos, mientras las segundas toman en cuenta tanto los productos y los procesos de construcción social de la realidad; la cual es elaborada "por los individuos y los grupos en el curso de sus interacciones, en un contexto social determinado" (de Alba 2004: 69). Serge Moscovici propone esta teoría para dar explicación a los problemas de su tiempo dándole un giro al objeto de estudio de la Psicología Social. De acuerdo a Moscovici ( 1986), el objeto de estudio son todos los fenómenos relacionados con la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y la comunicación (mensajes lingüísticos y no lingüísticos); por lo tanto, la psicología social sería "la ciencia de los fenómenos de la ideología y la comunicación" (19). Además, Moscovici (1986) pugna por una psicología social de carácter interdisciplinarío que toma en cuenta las aportaciones de otras ciencias sociales como la antropología, historia, sociología, lingüística, etcétera. Es importante destacar que a pesar de que esta teoría surgió hace más de cuarenta años, sigue vigente, alimentando la reflexión y curiosidad científica tanto de psicólogos como investigadores de otras áreas; como lo afirma Guerrero (2004) cuando dice que la teoría de las representaciones sociales "se trata de una comunidad viva, y en consecuencia, una teoría viva" (141 ). Actualmente existen muchos estudios relacionados con el tema de las representaciones sociales sobre distintos temas y aplicados en el campo de la educación en niveles educativos diferentes. Según, Araya (2002) en su tesis Las 11 Representaciones sociales: ejes para su discusión, la teoría de las representaciones sociales es: Una valiosa herramienta dentro y fuera del ámbito de la sicología social porque ofrece un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interacción, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales más amplia (9). Por otra parte, Araya (2002), también menciona existe un gran número de investigaciones sobre las representaciones sociales en países europeos, en América Latina, México, Brasil y Venezuela son los países con más producción en este campo. Además Piña y Cuevas (2004 ), afirman que "en la presente década se incrementará el número de trabajos basados en esta teoría" ( 102) y mencionan las representaciones sociales son una problemática emergente en la investigación educativa en México, la cual durante los últimos años ha centrado su atención en el estudio de los agentes educativos como son: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia. De aquí, la pertinencia del uso de las representaciones sociales para la metodología de la presente investigación, la cual pretende alcanzar un mayor entendimiento de los alumnos como agentes educativos por medio de la interpretación de sus representaciones enmarcadas las narrativas de sus diarios y así contribuir a la generación de nuevo conocimiento dentro del ámbito educativo. Las representaciones y sus distintas acepciones La complejidad que conlleva el término representaciones, ha provocado que distintos autores lo definan desde distintos enfoques dándole a este término una riqueza conceptual importante para analizar. Romero (2004), menciona que las diferencias en la forma de definir las representaciones sociales dependen de los problemas a investigar, de la perspectiva para estudiar el fenómeno así como de la afinidad con los autores. Cathedra no. I 6, julio-diciembre 20 I I Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez Desde sus inicios en la psicología social, la representación social fue definida por Moscovici (1986) como aquello que los individuos y grupos se forman para actuar y comunicar y las cuales dan forman a una realidad mitad fisica y mitad imaginaría; la realidad social. Para Denise Jodelet ( 1986) las representaciones sociales son: Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que penniten establecer hechos sobre ellos (472). Un complejo híbrido en el que convergen nociones de tipo sociológico; tales como cultura e ideología y nociones de procedencia psicológica tales como la imagen y el pensamiento ... y que además proporcionan un marco para interpretar los fenómenos que nos rodean, incluso condicionan la percepción y las vivencias respecto de uno mismo. Y pueden, en ciertas ocasiones reflejar con bastante claridad los cambios que se producen a nivel generacional, dentro de ciertos sectores sociales (186-187). Cabe mencionar que los cinco elementos básicos que a criterio de Jodelet (citada por Míreles y Cuevas 2006), son los que caracterizan a las representaciones sociales: Remiten al conocimiento de sentido común. Además de esta amplia concepción sobre las representaciones sociales Jodelet (1986) concibe las representaciones como una forma de conocimiento social y espontáneo o de sentido común. Al hacer esta distinción, Jodelet afirma las representaciones sociales son producto de aspectos psicológicos y sociales; ya que éstas conciernen a la manera en que como sujetos sociales aprehendemos los acontecimientos de nuestra vida diaria, las características del entorno y las personas que nos rodean; así como a partir de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos constantemente. Por lo tanto, la representación es "un conocimiento socialmente elaborado y compartido" (Jodelet 473). También, Jean Claude Abric (citado por Romero 2004) define las representaciones tomando en cuenta las factores individuales y sociales, afirmando que "las representaciones funcionan como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los individuos en su ambiente fisico y social; determina sus comportamientos y prácticas" (21 ), mencionando además que una representación social es "un conjunto de conocimientos, de actitudes y de creencias concernientes a un objeto dado" (21 ). Posteriormente, Casarini (2008) define a la representación social como: Cathedra no. I 6, julio-diciembre 20 I I Se engendran y comparten socialmente. Son sistemas de significaciones, imágenes, valores, ideas y creencias. Permiten a los actores interpretar y actuar en la realidad cotidiana. Sirven de guía para las acciones y orientan las relaciones sociales. Añadiendo a la lista la idea básica de las representaciones sociales "toda representación social es representación de algo y de alguien" (Jodelet 1986: 475). En síntesis, las representaciones son construcciones con componentes psicológicos, sociales y culturales que se producen en contextos específicos de interacción y comunicación y se construyen a partir de las experiencias personales de percepción e interpretación de la realidad, pero al mismo tiempo son producidas y compartidas por los individuos de un mismo grupo, dando lugar a un pensamiento social que al conocerse puede llegar a entenderse la acción humana en contextos específicos. Las Narrativas La descripción de las narrativas, al igual que la teoría de las representaciones sociales es un aspecto de suma importancia para construir la base teórico-metodológica de la presente investigación, puesto que por medio de la utilización de los diarios temáticos, los estudiantes utilizan las narrativas escritas ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez con el fin de expresar y representar distintas temáticas. Es decir, la utilización de la estrategia de los diarios temáticos nos permitirá reconocer a partir de su análisis las principales representaciones sociales que los alumnos tienen sobre distintos temas, las cuales a su vez contribuirán a "saber qué piensan y cómo perciben la realidad los actores de la universidad desde el mundo de sus significaciones" (Míreles 2006). Por consiguiente, comenzaremos por definir qué son las narrativas y cuál es su importancia en la investigación social. Primeramente, hay que distinguir entre narraciones y narrativas; ya que son conceptos que pueden estar relacionados, pero su función no es la misma. De acuerdo al Diccionario de análisis del discurso (Charaudeau y Maingueneau 2002), las narraciones tienen una connotación más literaria y hacen referencia al acto de contar una sucesión temporal de acciones donde ocurra una transformación de ciertas propiedades iniciales de los actantes dentro de una puesta en intriga que estructure la sucesión de las acciones en el tiempo. Este mismo texto, define la narrativa como un fenómeno lingüístico más amplio ligado a la enunciación "pivote de la relación entre la lengua y el mundo: por un lado, permite representar hechos en un enunciado, pero por el otro, ella misma constituye un hecho, un acontecimiento único definido en el tiempo y el espacio" (21 O). A partir de estas diferencias, se concluye que las narrativas tienen un sentido que va más allá del campo literario, ya que nos permite realizar un análisis de los hechos que se describen resaltando los aspectos sociales que se derivan de estos. Las narrativas son las historias que alguien cuenta; aquellas que las personas realizan con el fin de explicar, justificar y dar coherencia a través del tiempo, a sí mismas y a su entorno (lconoclastas,2 2008). Por otra parte Franco, Nieto y Rincón (sf) afirman la narrativa es "un dispositivo para describir, comprender y asignar sentido a la vida que vivimos; así narrar es una modo de investigar al ser humano en sus vivencias, contextos y culturas". Finalmente, y en este Texto recuperado de: http://www.iconoclastas.biz/ 2008/05/las-narrativas/ 2 ■ mismo sentido (Ochs y Capps 1996 citado por Saucedo 2007) definen las narraciones como "un medio a través del cual los individuos se presentan a si mismos, interpretan la realidad, sus experiencias, y sus vínculos con las demás personas" (26). Estas definiciones, nos llevan a concluir que las narrativas son una importante fuente de conocimiento sobre la vida de los individuos ya que sus historias no sólo nos dan información de su vida también de sus experiencias, realidades y contextos socioculturales en donde se desenvuelven, razones por las cuales convierten a los diarios temáticos de los alumnos en una herramienta significativa para la comprensión y entendimiento de los mismos. En este mismo sentido, la visión de Flick (2007) acerca de la construcción de textos, refiere a su relación con las experiencias, acontecimientos o actividades de quienes los escriben y aquellos que los interpretan, mencionando además que mediante la construcción de textos se adquiere una comprensión del mundo y este proceso de construcción y comprensión se denomina mímesis. R.icoeur (citado por Flick 2007) define tres formas de mímesis, las cuales se resumen en tres palabras principales: experiencia, construcción e interpretación. La mímesis refiere a las preconcepciones de la actividad humana y de los acontecimientos sociales. La mimesis es procesar las experiencias de los acontecimientos en narraciones cotidianas en algunos documentos. Finalmente, la mímesis se define como la comprensión a través de la interpretación de aquello que se escribió. Por lo tanto, el concepto de mímesis propuesto por Ricoeur (citado por Flick 2007), relacionado con el estudio de las narrativas en esta investigación demuestra cómo por medio de estos proceso miméticos los alumnos reflejan aquellas preconcepciones de lo que les acontece escribiéndolo en sus diarios temáticos y es mi trabajo como investigadora interpretar todo aquello que representan tales narrativas. Sin embargo, al interpretar las narrativas hay que tener en cuenta que éstas contienen cierta información que puede no ser del todo 'exacta'. Saucedo (2007) menciona que Cathedra no. 16, juliO<iiciembre 201 1 Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez mediante las narrativas no siempre describen los hechos "tal y como sucedieron" por lo que se debe considerar que "en el acto de contar entran en juego diferentes tipos de filtro como: la memoria, el lenguaje o modelos culturales que se utilizan en el acto de narrar" (26). Motivo por el cual no podemos conocer cómo ocurrieron exactamente los eventos, pero sí podemos conocer la manera en las que se organizaron los eventos en un relato para dar cuenta de ellos. Además de estas consideraciones, es necesario tomar en cuenta que los aspectos socio-culturales juegan también un papel importante en la actividad narrativa, y estos aspectos se ven reflejados en la manera de narrar un evento y cómo éste es descrito por medio de un lenguaje y discurso específico. Irving (citado por Sauceda 2007) menciona: En los ambientes socioculturales hay narrativas, formas de narrar, prácticas asociadas con el uso del lenguaje y del discurso que proporcionan estructuras compartidas para guiar y dirigir la manera en las que las personas interpretan y dan sentido a las acciones y a las experiencias a lo largo del tiempo (26). Asimismo, Franco, Nieto y Rincón (s.f) hacen referencia al elemento socio-cultural de las narrativas al definirlas desde una perspectiva sociológica, la cual define la narrativa: Como instrumento que busca establecer patrones de organización colectiva para el descubrimiento del sujeto social como actor en la construcción de la identidad social. Así mismo, describe las maneras en las que las sociedades viven su cotidianidad, la interacción social, el drama colectivo, los Las narrativas en los diarios temáticos de los alumnos se presentan a manera de texto, se debe reflexionar de qué manera el texto forma una fuente de conocimiento que pueda ser interpretada y analizada con el propósito de encontrar la realidad representada en los mismos. Según Flick (2004), los textos sirven a tres propósitos en el proceso de la investigación cualitativa: 1) Son datos esenciales en los que se basan los hallazgos. 2) Son la base de las interpretaciones. 3) Son el medio central para presentarlos y comunicarlos. Pero los textos no sólo son considerados como un conjunto de datos los cuáles pueden ser interpretados, sino que éstos se convierten en productos de una representación de la realidad existente; es decir, por medio de los textos "los participantes producen activamente las realidades por medio de los significados atribuidos a ciertos acontecimientos y objetos, y la investigación social no puede escapar a estas atribuciones de significados su deseo ocuparse de realidades sociales" (Flick 2004: 44). En síntesis, el propósito de la utilización de los diarios temáticos en esta investigación cualitativa, es precisamente encontrar aquellas realidades sociales que los alumnos representan en sus narrativas, interpretarlas y al final presentar las conclusiones derivadas de las mismas con la finalidad de conocer qué acontecimientos y objetos representan los que describen en sus diarios y cómo lo hacen. Los Diarios Temáticos conflictos y problemáticas que la definen. Con base en lo anterior, podemos resumir que las narrativas no son solamente un reflejo de la vida personal del sujeto, también son la expresión del sujeto social que toma en cuenta el tiempo y espacio sociocultural en donde se desenvuelve y todo lo que conlleva plasmándolo en sus narrativas. Por lo tanto, es por medio de las narrativas que los sujetos se representan a sí mismos, a los objetos con los que interactúan así como a la sociedad en la cual viven. Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 Antes de comenzar con la descripción metodológica, es importante aclarar lo que será nuestra principal fuente de información: los diarios temáticos. Hay muchas ideas de lo que es un diario y cómo utilizarlo dentro de la clase. Según Hernández (2000), los diarios de aprendizaje cumplen con una doble función: l) ser una actividad de escritura y 2) proporcionar la oportunidad de reflexionar y evaluar el propio aprendizaje. Por otra parte, menciona que el diario de aprendizaje ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez nos revela las percepciones, estrategias y habilidades de los aprendientes respecto a sus propios aprendizajes. Además de esta concepción, Bordas y Cabrera (200 J) proponen los diarios como una estrategia de evaluación de aprendizajes significativos y los definen, a diferencia de Hernández, como diarios reflexivos, los cuales "consisten en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje" (200 J). Además indican que los diarios reflexivos muestran las representaciones de los alumnos sobre su propio aprendizaje siendo así una estrategia de transferencia de aprendizajes al transmitir el conocimiento adquirido en otros aprendizajes y contextos. Estas autoras, Hernández (2000) y Bordas y Cabrera (200 I) coinciden en que la organización de los diarios debe ser libre y decisión del estudiante, por lo que éste puede elegir autónoma y libremente qué reflexiones va a incluir en su diario aun y cuando se Je den preguntas guía para la autorreflexión. En un artículo de lnstructional Strategies Online (2009) se describe la estrategia de journal writing (escritura de diarios) como una herramienta de aprendizaje basada principalmente en las ideas que los estudiantes escriben para aprender. Además, menciona que los alumnos usan los diarios para escribir sobre temas de interés personal, anotar sus observaciones, imaginar y conectar nueva información con las cosas que ya conocen. Igual que las autoras antes mencionadas, comparte la idea de que el propósito principal de esta estrategia es que los alumnos se encuentren activamente motivados en su propio aprendizaje y tengan la oportunidad de reflexionar sobre el mismo. También hace mención de una adaptación de los diarios comunes, y los define como personal journals (diarios personales), los cuales consisten en darles oportunidad a los alumnos para escribir sobre sus sentimientos opiniones, expresiones y temas de interés personal (Strategies 2009). Sin embargo, ninguna de estas dos concepciones de diarios de aprendizaje, diarios reflexivos y diarios personales refleja la verdadera intención de los diarios temáticos con los que se trabaja en el curso de la presente investigación. Aunque sí llega a compartir algunos usos como son: ■ I) Actividad de escritura. 2) Herramienta de autorreflexión. 3) Actividad libre, individual y autónoma. 4) Temas de interés para los alumnos. Dentro de los diarios temáticos o journals, como se manejan en clase, existe una característica principal, la cual consiste en darle a los alumnos un tema de actualidad o un tema relacionado con sus vidas para que a partir de ahí puedan escribir. Como se mencionó antes, el objetivo principal de los diarios temáticos es que los alumnos utilicen lo aprendido en la clase de inglés y lo contextualizaran en estos temas. Así como lo mencionan Bordas y Cabrera (2001 ), el objetivo principal es que los alumnos transfirieran el conocimiento adquirido en clase a otros aprendizajes y contextos. No obstante, al utilizar estos diarios se observó que los diarios temáticos servían no sólo a los alumnos para aplicar sus conocimientos, sino también a la maestra de la clase (investigadora en este trabajo) le servían para conocer mejor a sus alumnos en muchos aspectos: personal, social, familiar, intelectual, afectivo, etc. Entonces la función principal de éstos no fue solamente una herramienta de autorreflexión del propio aprendizaje, como lo mencionan Hernández (2000), Bordas y Cabrera (200 I ), sino por medio de los temas dados a los estudiantes, esta herramienta se convierte en una autorreflexión de su propia vida y de la sociedad que los rodea; por Jo tanto muestran las representaciones del alumno sobre sí mismo y sobre otros temas que le atañen. Melissa Kelly propone en su artículo "Journals in the Classroom" (s.f) sobre los beneficios de esta estrategia de journal writing entre los cuales menciona los siguientes: J. Describir experiencias, resolver problemas y considerar una variedad de perspectivas. 2. Examinar relaciones con otros y el mundo. 3. Reflexionar en los valores personales, metas e ideales. 4. Resumir ideas, experiencias, y opiniones. Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Gam Rodríguez En adición a estos beneficios Kelly (s.t) menciona, el que se considera más relevante para el propósito de esta investigación: "Al leer los diarios, los maestros comienzan a conocer las ansiedades, problemas, emociones y alegrías de los alumnos, y con esta información se pueden realizar planes adaptados a los alumnos". Así, mediante las narrativas escritas dentro de los diarios temáticos en donde podrán identificarse todas aquellas representaciones sociales que los alumnos expresan y comparten mediante la escritura de los mismos, esto permitirá adquirir un conocimiento sobre los alumnos. La presente investigación es de corte social, lo cual implica una manera distinta de concebir la metodología a utilizar. Además de su carácter social, es también considerada como una investigación educativa. La investigación sobre la educación "es una actividad real que existe y que produce conceptualizaciones de fenómenos-lenguajes que sirven para concebir y hablar sobre problemas y situaciones educativas es decir que ofrece formas de ver la realidad" (Girneno 1997: 7). Debido a esta concepción de investigación educativa este trabajo no puede ser concebido desde un enfoque metodológico cuantitativo sino cualitativo. Empecemos por definir el enfoque cualitativo para comprender sus características principales y relacionarlas con la investigación. La metodología cualitativa es definida por Mendoza ( 1998) como una metodología cuyo objetivo es describir tantas cualidades como sea posible de un fenómeno que abarca una parte de la realidad, lo cual permite obtener un entendimiento profundo del fenómeno. Propone, a manera de síntesis, las siguientes características de este tipo de metodología: Tratar de conocer los hechos, proce-sos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la medición de algunos de sus elementos. Usar procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y al interaccionismo simbólico. Cathectra no. 16, julio-diciembre 20 l 1 El investigador debe tener un tratointensivo con las personas involucradas en el proceso de investigación, para entenderlas. El investigador desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigación. Estas características, permiten enfocarse en la forma de llevar a cabo esta investigación, de manera que se tomen en cuenta cuáles serán los pasos a seguir y los métodos y técnicas de investigación más apropiados para alcanzar el conocimiento. Para esto, Infante (s. f) propone la estrategia de investigación como un conjunto de operaciones a realizar durante el proceso, las cuáles se utilizarán por el momento para exponer una visión general de cómo se pretende trabajar la metodología en este trabajo. Las operaciones que Infante menciona son: la selección de unidades a investigar, la construcción de datos y el análisis de datos. A continuación, en resumen, se explica de manera general el proceso metodológico que se llevará a cabo durante la investigación. Las unidades a investigar serán dos grupos distintos de la Preparatoria No. 7 Unidad Oriente de la UANL. El primer grupo consta de 43 alumnos de la generación 2009-2010 quienes ya han terminado su preparatoria pero cuyos diarios fueron recolectados con anterioridad para los propósitos de la investigación. El otro grupo lo constituyen 34 alumnos de la generación 2010-2011 del Bachillerato Bilingüe Progresivo, quienes cursan actualmente el cuarto semestre del periodo enero-junio 201 l. La finalidad de estudiar a estos dos grupos, es que durante los cursos de tercer y cuarto semestre trabajaron durante la clase de inglés con la estrategia de los diarios temáticos, los cuáles serán la principal fuente de recolección de datos. Cabe añadir que de los diarios recolectados sólo se tomarán aquellos temas que proporcionen datos para la investigación, eligiendo sólo aquellos que sean pertinentes y se relacionen con los temas a estudiar: escuela y sociedad. Por tal motivo, se deberá hacer una selección apropiada de los temas para que estos muestren datos relevantes y útiles para los propósitos de la investigación. ■ �Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez Para la construcción de los datos, será necesario realizar una serie de tareas entre las cuales destacan: 1. 2. 3. 4. Seleccionar los temas. Leer los diarios. Realizar anotaciones marginales. Analizar las posibles ideas compartidas por los estudiantes (representaciones) sobre los sobre los diversos temas. 5. Categorizar los conceptos o ideas compartidos en categorías de análisis. 6. Aplicar otros instrumentos de recolección para triangular los datos obtenidos en los diarios. Por el momento, no se ha definido cómo los datos serán analizados, ya que en la parte metodológica aún quedan algunos asuntos pendientes por resolver; sin embargo, se puede inferir que el análisis de datos constará de técnicas principalmente cualitativas por el enfoque interpretativo de la investigación considerando las redes semánticas, entrevistas, o grupos de enfoque y la utilización de algún software para el análisis de datos cualitativos. Sin embargo, no se cierra la posibilidad de tal vez utilizar alguna técnica cuantitativa de las cuales se puedan hacer inferencias e implicaciones lógicas (Infante, s/f) para la investigación. En fin, durante esta fase del proceso de investigación, consideramos se han logrado realizar avances significativos respecto a la investigación, en la cual se han realizado un gran número de tareas que han llevado a la investigación a tener una mayor riqueza teórica y metodológica. Hasta el momento, está en una fase inicial del proceso en donde se han llegado a realizar las siguientes tareas: • Una definición más amplia del problema a investigar en la cual se describe su importancia, pertinencia y novedad dentro del campo de la investigación educativa considerando su impacto en el área de trabajo donde me desarrollo profesionalmente. • La revisión e inclusión de nueva bibliografia más adecuada y pertinente para el desarrollo teórico-conceptual del trabajo, con esto la investigación ha adquirido una meJor fundamentación teórica. • La extensión del trabajo en la sección del marco teórico, incluyendo temas que antes no se tenía contemplado y son importantes para un desarrollo más completo de la investigación. • La selección de los posibles temas a analizar dentro de los diarios temáticos así como la lectura inicial y anotaciones marginales en algunos de ellos. Por otra parte, aún quedan diversas tareas en el proceso, entre las cuales se encuentran: la toma de decisiones en cuanto a la relevancia de algunos temas que durante el proceso de construcción del marco teórico me han generado algunas interrogantes; un ejemplo de esto es la importancia de las narrativas dentro de la investigación, ya que vistas desde otra perspectiva pueden enriquecer mi trabajo por su relevancia con la construcción de textos con base en la experiencia y su proceso de interpretación (Flick 2007). Además, en la cuestión metodológica surgen otras cuestiones que son necesarias afinar, como los instrumentos más apropiados a utilizar para el análisis de datos, lo cual en estos momentos me genera un conflicto teórico-metodológico. Finalmente, queda pendiente la búsqueda de bibliografia adecuada para las secciones del marco teórico que aún no han sido desarrolladas, para así terminar lo referente al marco teórico-conceptual de la investigación. Las representaciones sociales sobre sociedad y escuela. Caso estudiantes de un programa bilingüe progresivo en el nivel medio superior/Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Nallely Garza Rodríguez Bibliografia los jóvenes universitarios sobre la comunicación. Alvarado, R. (2004). La construcción de la Identidad de los estudiantes de bachillerato en Sinaloa. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Recuperado el 3 de marzo de 20 I O de http:// www.comie.org.mx/congreso/memoria/v 10/pdf/ area_tematica_ 16/ponencias/0 172-F.pdf Bordas, M. y Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaflola de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n. 218. (pp. 25-48). Casarini, M. (2008). Cambios representacionales en las teorías implícitas de los estudiantes universitarias. En De la Torre, M. (2008) (coord.). Concepciones y Representaciones del Cambio Educativo. Facultad de Filosofia y Letras. México: UANL. CENEVAL. (2010). 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Recuperado el 10 de mayo de 2010 de http:// www.uanl.mx/oferta/bachillerato/66635 Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX Yanelys Encinosa Cabrera Es dificil vivir sobre los puentes Atrás quedó la negra boca el odio y no aparece el esplendor esto es también el esplendor pero tampoco la cegadora luz siempre estará más adelante La cegadora luz siempre estará su nido está en la punta hacia allá van tus pasos No te detengas no te detengas no o el vértigo hundirá su temblor en tus ojos la cegadora luz siempre estará ante ti hacia allí va tu sangre pero no la verás Es dificil vivir sobre los puentes. (Ramón Fernández Larrea, "Poema transitorio'1 ... los que no se subieron a tiempo en el tren de sus hijos G G Márquez las viejas marionetas crojen. Pero el polvo no ha preservado el hilo, que quiso sostenerse sobre todo. Ellas sobaron lentas las constancias, la procacidad del gesto que ofrecimos. Ejercieron su violencia de títeres. Enmendaron la luz. En un lazo de esperma manaron herederos atados a la cuerda palmoteando la consabida danza de la especie. Golpearon sobre las puertas y nosotros, desertores del carro de sus padres. (Damaris Calderón, "Generaciones") El triunfo de 1959 redireccionó la poesía cubana, hacia un preponderante coloquialismo que sirviera de vestidura a la materialización poética del acelerado proceso de ruptura y transformación ideológica, política y social que impulsó la Revolución. Se impuso una literatura de gesta, optimista, de confianza en el futuro, en la que el protagonista era el colectivo, la sociedad, o cualquier instancia del propio proceso transformador. De la figura individual sólo era permisible el héroe triunfador o el mártir revolucionario, ejemplos para las nuevas generaciones, para ese conglomerado humano que construyera el hoy y el mañana de la Patria. El quehacer generacional de todos los poetas debía estar marcado por la jerarquización de los valores ideológicos por encima de los estéticos. El hombre como ente individual ("germen de la vida capitalista") debía irse replegando para dar paso a un "hombre nuevo", colectivo, que entonase cantos de elogio a los niños, las fábricas, los talleres, los héroes, las escuelas, la patria ... La reflexión sobre las situaciones y crisis existenciales personales debían ceder el paso a la nueva poesía del país. El tono intimista a la singular manera neomodemista de Dulce María Loynaz, o la neorromántica de José Ángel Buesa, u otra de sus variantes; el existencialismo ontológico, un tanto hermético del grupo Orígenes (Lezama, Diego, Piñera, Baquero, García Marruz, Vitier, Gaztelu), por más que de ahí emergieran voces de la alta poesía universal; e incluso, la anterior poesía social, de protesta y denuncia contra la 11 Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 ■ �Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XXNanelys Encinosa Cabrera . ' desvalorización moral y humana de los gobiernos republicanos, como la de Rubén Martínez Villena o Regino Pedroso; eran ya insuficientes para las exigencias de la nueva impronta. El presente trabajo propone una revisión panorámica de la poesía producida por autores que se inician dentro de la Revolución, para constatar someramente los príncipales puntos de giro en la evolución poética de la segunda mitad del siglo XX cubano. Podría objetarse ante este empeño la ausencia de los autores cuya obra comenzó a formarse antes de 1959 y que hoy permanece activa, sometida, en muchos casos a constantes búsquedas y transformaciones, que constituyen fuente de renovación, y sín las cuales quedaría incompleto el cuadro de la poesía de la Isla en la segunda mitad de la centuria pasada. Sin embargo, dada la complejidad que implicaría desplegar la variedad de tendencias ideoestéticas de las promociones anteriores, y debiendo ceñirme al espacio y al tiempo, he preferido someterme al dictamen de las fechas, mediante un corte transversal en la historia de nuestra poesía, de manera que esta búsqueda se abre con los poetas que comenzaron a publicar su obra después de 1959 y culmina en 1990 con quienes irrumpieron en tal década. La preceptiva del Comandante en Jefe: "Dentro de la Revolución todo; contra la Revolución nada" fue ínterpretada como un necesario rechazo a toda producción que se apartara de los principios revolucionarios marxista-leninistas. Con este llamado a la unidad e integración de los íntelectuales al proceso revolucionario, se apelaba a la conciencia social; a deponer la voz individual para mutarse en un canto único. No había cabida entonces al individualismo, a la preocupación existencial del sujeto, a la índagación filosófica y humana. Temas como el yo, la familia, Dios, el alma, sin un referente explícito, imnediato, de patria y sociedad, no tenían ya lugar. El tono conversacíonaL que antes de 1959 pugnaba por la primacía con otras corrientes vivas en el terreno poético (neorromanticismo, neomodemismo, origenismo, poesía popular), se erigía tras el triunfo revolucionario como la tendencia propicia para reflejar el espíritu de pueblo, de calle, gestado en la nueva mentalidad. Se entroniza con ello el coloquialismo, según Virgilio López ■ Lemus: el 'conversacionalisrno' como tono existente en la poesía cubana casi desde su nacimiento, y el 'coloquialismo' como la corriente que toma auge a principios de los 60 y se establece como norma poética hasta bien entrados los 80 (1988) cuya normativa poética la establecen autores nacidos entre 1940-1945, tales autores comenzaron a publicar sus primeros poemas en El Caimán barbudo, y se nuclearon en torno a esta revista, como Guillermo Rodríguez Rivera con Cambio de impresiones (1966) y El libro rojo (1970); Luis Rogelio Nogueras (Wichy) con Cabeza de zanahoria (1967), Las quince mil vidas del caminante (1977); Raúl Rivero con Papel de hombre (1969) y Poesía sobre la tierra (1972), entre otros. Virgilio López Lemus al analizar la poesía escrita por estos poetas que centraron el coloquialismo cubano, advierte se produjo una colectivización del canto, una transformación del tono elegíaco familiar al canto a los mártires de la Revolución; se estableció lo testimonial y anecdótico, con una marcada íntención de asentar la nueva historia social desde una literatura realista y presentista, que valoraba el aquí y el ahora como reafirmación de la realidad nacional (López Lemus, 2008). Aunque resultó generalizada esa tendencia como estética generacional, no alcanzó a ser exclusiva; pues aparecieron figuras aisladas que se particularizaron como voces individuales. Lína de Feria con su libro Casa que no existía (1967) -aunque sus siguientes libros no serían publicados hasta veinte años después-, comienza a perfilar una desviación del coloquialismo normativo, mediante un admirable oficio del lenguaje y la tropología; y el giro de la atención hacia la experiencia íntíma del sujeto lírico. De igual modo, Delfin Prats irrumpe en 1968 con el poemario Lenguaje de mudos, en el que ostenta una poesía de vuelos metafóricos, y esmerado trabajo con la palabra. Ambos autores comenzaron a publicar sus textos tras haberse alzado con el Premio David, reconocimiento público a una poesía más interesada por las preocupaciones del individuo que por el quehacer político-social. Esto síngulariza la poesía de ambos como vertientes que dentro del conversacionalismo se distínguen de la norma imperante coloquialista. La promoción de poetas nacidos entre 1946 y 1950, comenzó a desviarse de aquel coloquialismo exteriorista y se volcó hacia Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX/Yanelys Encinosa Cabrera otras líneas estilísticas dentro del tono conversacional. Se destacan hacia la segunda mitad de la década del 70, voces como Luis Lorente, quien se da a conocer en 1976 con Las puertas y los pasos. En su discurso poético ajusta con acierto la metáfora al tono por momentos narrativo de la anécdota testimonial que lo desnuda en su condición de enamorado, de joven solitario y errante o de poeta de província. Alberto Serret, con sus libros Jaula abierta de 1979 y Figuras soñadas y cantadas (1981) recupera la elegancia de las formas clásicas y la rima para la poesía amatoria, o la índagación en la conducta humana, como en los poemas Zodiacales, mientras exhibe excelentes juegos tropológicos. Virgilio López Lemus, cuyos libros aparecieron en la década de los 80: Hacia la luz y hacia la vida (1981) y El pan de Aser (1987) mostraba una ínclinación ontológica, íntrospectiva e intelectiva, una búsqueda hacia su esencia humana, proceso de anagnórisis que implica el reconocimiento del índividuo ante los otros, especialmente en el marco de la intimidad familiar. Comienza a gestarse ya una ínclínación neorigenista que se engrosará con más fuerza hacia la década del 90, una vuelta a la poesía reflexiva, filosófica, de búsquedas íntelectuales y ontológicas, de profundidad de pensamiento. El discurso femenino, desde la intimidad de la mujer o la cotidianeidad de la familia se nos ofrece de manos de Mirta Yáñez con Las visitas de 1970; y Soleida Ríos con De la Sierra (1977), y De pronto abril ( 1979). Esta última aporta también a la poesía étnica, además de destacarse por evolucionar hacia la experimentación con la prosa y el rompimiento de las estructuras versales. Hacia la segunda mitad de la década de los años 70 El Caimán barbudo publicó fragmentos del poema "Canto a la sabana" ganador del Encuentro Nacional de Talleres Literarios en 1975, de Roberto Manzano (2007), avileño de exquisito lenguaje florido, metafórico, cuyos versos -al decir de Jesús David Curbelo en el prólogo-- "poseen, la poco común cualidad de ser, a un tiempo, sensoriales e íntelectivos" (19). La naturaleza es la vestidura temática de una poesía que se aparta del coloquialismo canónico de los 60, y logra una aprehensión sensitiva y emotiva de paisaje, por el vínculo afectivo, de historia familiar, con los referentes del Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 ¡ campo cubano que aparecen en el texto. Su poema cuaderno Canto a la sabana, había sido escrito en 1973, y sólo vio la luz como libro 23 años después, en 1996, debido al errado menosprecio que la crítica del momento le propinó con calificativos despectivos como el de poesía "tojosista", y al ignorarlo en las antologías y periodizaciones de la época. Desde el motivo del niño, el campo cubano, las palmas, la hierba, la relación íntima con la naturaleza redefine un nuevo concepto de patriotismo e identidad nacional, diferente a la noción de la Patria cubana orientada desde la epicidad social del coloquialismo canónico. Alex Pausides en Aquí campeo a lo idílico (1978) y Ah, mundo amor mio (1979) ofrece una entrañable relación con el paisaje carnpesíno. Las flores, las ramas, el viento, los caminos, son imágenes cercanas para el símil o la metáfora en el elogio a la amada, en el episodio vivido o en la recreación de la intimidad de los pequeños pueblos de província. Esta poesía de la tierra, que le canta a la vida campesina, a las bellezas de la naturaleza cubana, muchas veces desde la vuelta a la infancia, en la remembranza del niño, hijo del obrero agrícola, que aprehende el mundo, su patria, su experiencia vital desde la filosofia del surco y los caminos, no alcanzó una feliz recepción crítica en su momento, de tal manera que gran parte de esta producción no vio la luz hasta dos décadas después, hacia los años 90, cuando la pluralidad formal y temática dio cabida a esas voces telúricas. Sin embargo esta tendencia, contribuyó a los movimientos tectónicos que en los años 70 removieron y prepararon el terreno para la convulsión poética que se produciría en la siguiente década. Entre los poetas nacidos después de 1946 se observa como desviación temática del coloquialismo ortodoxo, la recuperación culturalista del trabajo intertextual con referentes del arte, la literatura y la historia universales. Una de las voces más destacadas en esa línea es José Pérez Olivares, quien desde Páginas abiertas (1979) y Papeles personales (1982) mostraba un excelente dominio de la intertextualidad cultural, fundamentahnente el manejo de elementos grecolatinos y de la pintura universal. Su poesía está transida de la condición del artista plástico, que reflexiona sobre conceptos como la guerra, la violencia, el amor desde la experiencia artística. ■ �Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX/Yanelys Encinosa Cabrera . ' Ya en la década de 1970 comienzan a aparecer en el contexto poético cubano algunos nombres que engrosarían, en las periodizaciones críticas y selecciones colectivas posteriores, las filas de la muy antologada generación de los 80, los poetas nacidos entre 1951 y 1960. Norberto Codina, ciudadano cubano, nacido en Venezuela en 1951, se abre paso con el Premio David de 1974 por su cuaderno A este tiempo llamarán antiguo y dos años más tarde verá la luz Una piedra al centro del agua ( 1976), con estos ofrece una poesía que apropiándose del tono conversacional y anecdótico del coloquialismo, explora en la metaforización y su interés temático se centra en la experiencia personal, en el episodio infantil o juvenil, del novio, el hijo o el poeta. Reina María Rodríguez mostró desde sus inicios con La gente de mi barrio (1976) y Cuando una mujer no duerme (1980), un admirable espíritu renovador. Se erigía ya a mediados de los 70 como una de las voces más revolucionarias de ese momento y cuya obra está aún en constante búsqueda de diversidad estilística, pues se traslada de lo conversacional al trabajo con la palabra y la tropología, al uso de la prosa y la experimentación. Con sus primeros libros, salientes de un coloquialismo que mostraba ya el interés por el lenguaje y la pericia en la metáfora, evoluciona conceptualmente de la recreación del entorno social hacia la indagación íntima del individuo con un sentido genérico, pues universaliza la experiencia personal al imaginario femenino, recuérdense títulos antologables como "Una muchacha puede venir de cualquier parte" o "Ellas escriben cartas de amor". Ángel Escobar irrumpe en 1978 con Viejas palabras de uso para impactar con un nuevo uso de la palabra: se presenta como uno de los más altos exponentes de la renovación poética que se constatará en la década del 80, a la cual aporta libros fundamentales. Esquizofrénico hasta el suicidio, su poesía ostenta una detonación lingüística: el erotismo, el hambre, la enfermedad, la duda existencial, la preocupación por la muerte, se revisten de inquietantes rejuegos metafóricos, casi surrealistas, con los que exhibe su excelencia en el trabajo con el lenguaje y la tropología. Preparado el terreno por tales movimientos propiciatorios, en la década del 80 se produce una conmoción definitiva, o ■ al menos, (re)definitoria. Hacia fines de siglo, el fervor y el ímpetu de los primeros años de Revolución se equilibraban en una cotidianidad revolucionaria más sosegada; el fantasma de la penetración ideológica, aunque presente, empezaba a disipar un poco su sombra. La política cultural cubana comenzaba a experimentar atisbos de una apertura hacia nacientes zonas de la creación; con lo cual se abrió un espacio favorable a la expresión de las nuevas preocupaciones, desvelos, emociones de los jóvenes autores, quienes, hijos de los protagonistas del ardor de los primeros años, se encontraban más alejados en tiempo y compromiso de aquellos acontecimientos. La joven poesía de los 80, producida por poetas nacidos, en su gran mayoría, en la década de 1950, se volvió entonces sobre el sujeto y su entorno; continuó preocupándose por la sociedad, pero desde su centro mismo: el individuo. Arturo Arango (l 989), en su ensayo Reincidencias, advierte la aparición en la década de los años 80, de una tendencia aún cercana al conversacionalismo, que no complejiza las estructuras del discurso y prefiere el lenguaje de raíz popular, aunque desechando lo grosero, pues no pretende transgredir el gusto prescrito; y en muchas ocasiones elige como motivo una anécdota íntima, de la cotidianidad del individuo, con valor trascendente. A ese grupo se suscribe la poesía de Marilyn Bebes, con La aguja en el pajar (1979), imbuida en la introspección, el autoconocimiento, la indagación en su condición de mujer, amante, poeta; Víctor Rodríguez Núñez ofrece en Cayama ( 1979) y Con raro olor a mundo ( 1981) una poesía que con tono conversacionalista asume el carácter testimonial del episodio íntimo y se abre hacia horizontes referenciales foráneos; Nex Fleites ofrece en A dos espacios ( 1982) una poesía decantada, sensorial; Abilio Estévez, en Manual de las tentaciones (1989) alterna la prosa poética y el versolibrismo, el tono conversacional para la anécdota amorosa y la reflexión sobre cocientes humanas como la muerte, el odio, el tiempo. Se inserta en este grupo a Norberto Codina, quien venía publicando ya desde la década anterior. Arango señala también la inclinación por rescatar los valores fundamentales de Orígenes: la indagación en la cubanidad, la Cathedra no. 16, juliO<:ticiembre 2011 Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX/Yanelys Encinosa Cabrera riqueza tropológica, la amplitud lexical, mayor complejidad de las estructuras del discurso poético y la recurrencia en temas que parten de lo cotidiano, a veces, sin implicar referencias directas a esa misma realidad. Junto a lo nacional conviven asuntos universales que no se relacionan necesariamente con la realidad local, más inmediata. Aquí se incluyen Aramís Quintero con Diálogos (1981) y Una forma de hablar ( 1986), de tono meditativo sobre temas globales como la belleza del mundo; Emilio de Armas, quien muestra en La extraña fiesta ( 198 l) y Reclamos y presencias (1983) un loable trabajo con la alegoría y la metáfora como vestidura estética de un lenguaje reflexivo y ontológico. Raúl Hernández Novás, hasta su suicidio estaba escribiendo una alta poesía, de excelentes juegos tropológicos y esmerado pulimento de la palabra. Su amplia producción -a pesar de la premura de su muerte-: Enigmas de las aguas y Da capo ( 1983), Embajador en el horizonte (l 984), Animal civil (l 987) muestra su inclinación neorigenista en la indagación existencial y filosófica, así como en el manejo de pasajes de la literatura y el arte universales. Era gran cultivador de las formas clásicas, con especial maestría en el soneto, recuérdense Sonetos a Gelsomina (1991). Roberto Méndez Martinez, se inicia hacia finales de los 80 con una poesía intelectiva, de profundas búsquedas filosóficas existenciales, y de amplios referentes culturales, en sus primeros libros Carta de relación (1988), Manera de estar sólo (1990), Desayuno sobre la hierba con máscaras (1991 ). Tras su conversión a la fe católica en 1991, se le añade a aquellos atributos, la hondura ontológica y religiosa, la reflexión metafísica y trascedentalista, cuya máxima expresión es el Cuaderno de Aliosha (2000). Su obra, desde los inicios, se caracteriza por un lenguaje pulido y metafórico, de alta cultura y exquisitos juegos intertextuales a partir de tópicos y personajes de la literatura, el arte y la historia; además de un universo referencial cada vez más cercano a Orígenes. Emerge en estos años un grupo que confronta asuntos políticos y sociales con espíritu trasgresor. Partiendo de la cotidianidad individual, bebe del habla popular y asume de ésta elementos de violencia, que le confieren por momentos cierto carácter agresivo al discurso, con Cathedra no. 16, juliO<liciembre 201 1 marcada intencionalidad polémica y crítica del acontecer nacional. El poema suele erigirse sobre lo anecdótico, a partir de una introspección del sujeto como el fluir de la conciencia. Se insertan en esta tendencia Osvaldo Sánchez, Bladimir Zamora, Ramón Fernández Larrea, León de la Hoz, Ornar Pérez, Carlos Augusto Alfonso. Osvaldo Sánchez se abre con Matar el último venado (l 982) hacia una poesía desacralizadora, que polemiza con espíritu trasgresor temas del acontecer social y las preocupaciones ideológicas de los jóvenes cubanos de esos años. El análisis cuestionador de la realidad nacional parte de la experiencia individual, con una ironía confrontadora. Temas como el del viaje se debaten desde la vivencia familiar, íntima: "matamos a mi hermana / con un golpe de patria ahí en la puerta/ como iba a romper nuestro corazón de cinco puntas/ cruzando el agua" ("Declaración política familiar"). Hasta los referentes culturales, personajes de la literatura y el arte son asaeteados por un tono humorístico, sarcástico, desde una contemporaneidad polemizante, que los subvierte. A Ramón Fernández Larrea lo distingue una peculiar ironía, marcada por la acidez y el pesimismo del inconforme que requiere respuestas. El pasado del cielo (1987: título del que se valiera Víctor Rodríguez Núñez para su antología de la nueva y novísima poesía cubana y funcionó como vehículo aglutinador de esta promoción poética) y Poemas para ponerse en la cabeza ( 1989) exhiben una poesía de abierta ruptura y confrontación ideológica, de insatisfacción con la realidad nacional e individual. En el plano formal advierte rompimientos con el coloquialismo en el tono agresivo a veces, en el empleo de variados registros lingüísticos hacia el interior de un mismo poema, donde un vocablo vulgar puede insertarse a un discurso de vuelos tropológicos con acentuada intensión transgresora. Asume el tono conversacional y lo subvierte al adherirlo al lenguaje metafórico, al tiempo que eleva el carácter connotativo de la palabra. ("Me pidieron que pusiera los dientes / siempre en las manos del día / me dijeron entona una canción / muy verde y llena de banderas") (Codina, 1995: 163). N decir de Jorge Luis Arcos (1999): "Tensa al máximo el lenguaje conversacionalista y empieza a subvertir algunos pilares de su ■ �Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XXNanelys Encinosa Cabrera cosmovisión, erigiéndose en una suerte de reverso del conversacionalismo" (XLI). Carlos A. Alfonso ofrece en El segundo aire (1987) una poesía de compromiso cívico desde las necesidades y preocupaciones diarias, revestidas por un lirismo no exento de humor: la cola del pan o el viejo abandonado en plena calle. Rehace la historia patria con el humor desacralizador de quienes crecieron en la cotidianidad de la Revolución y la gloria de los mártires es sólo un recuento distante de los mayores ("Yo ataqué Moneada"). Se suma al medular tema del viaje, afin a sus coetáneos, alimentado por el imaginario de la espuma, las olas, representaciones simbólicas de la insularidad. Jorge Luis Arcos en el texto ya citado, distingue en la poesía de Antonio José Ponte y Emilio García Montiel, "una suerte de conversacionalismo lírico, y expresan también ese reverso profundo, desmitificador." El ensayista incluye también en esta tendencia a Alberto Rodríguez Tosca, Víctor Fowler, Damaris Calderón, María E. Hernández, Almelio Calderón, Sigfredo Ariel, Juan C. Flores. Damaris Calderón, autora de Con el terror del equilibrista (1988) se identifica por un lenguaje duro y ríspido a veces, que sortea constantemente los límites entre la burla y el drama;juega con el lector asaltándole con cierta agresividad verbal, para enarbolar sus concepciones ideológicas sobre el acontecer nacional e individual, así como su condición homosexual, hecho que la sitúa temáticamente dentro del bomoerotismo, en la apertura hacia el discurso lésbico. Sus textos tienen una factura de exquisitos juegos semánticos y metafóricos, audaces, con un humor ácido y grotesco por momentos, siempre reflexivo. El Sigfredo Ariel de Algunos pocos conocidos (1987) y de Manua/idades (1988) se muestra interesado como sus contemporáneos en la historia de la vida cotidiana: en la penuria "A la hora de comer", en la necesidad del viaje, insertándose en el tema extensamente abordado por esta generación poética, como en "La luz, broder, la luz", donde se emplea la nieve como alusión simbólica del imaginario relativo a la temática de la añoranza por visitar tierras lejanas. Desde los inicios de su poesía se observa la asunción del tema bomo-erótico, que sólo había aparecido sutil en Poveda y Ballagas, ■ y viene a insertarse al entramado de esta promoción de fines de siglo, también con otras voces como la de Víctor Fowler (El próximo que venga, de 1985) y Nelson Simón (El amolador de tijeras pregunta por su casa de 1988); Norge Espinosa, quien en 1989 obtiene el "Premio El Caimán Barbudo" con Vestido de novia, entre otros. De la aplastante y exclusiva norma coloquial se ofició, ya entrada la década de 1980, una necesaria apertura hacia otras zonas temáticas. La indagación individual, la búsqueda ontológica, la experiencia intima y familiar, la preocupación metapoética, la intertextualidad con referentes de la historia y la cultura cubana y universal, el anhelo por el viaje y el contacto con tierras foráneas, temas adentrados en la historia de la literatura cubana y que habían sido desechados por los coloquialistas en las dos primeras décadas revolucionarias, vuelven a aparecer en nuestra lírica, traspasados por un refrescante aire de contemporaneidad. En la primera mitad de la década de 1990, sobrevino una época de violenta transformación del escenario nacional. Con la caída del campo socialista europeo y el declive de la economía cubana hacia los ásperos brazos del "Periodo Especial", se emprendió un amplio proceso de transformaciones, que sacudió desde sus cimientos, presupuestos caducos y corrosivos, los cuales durante un largo periodo habían regido la conducta política, social y cultural del país, y estaban siendo cuestionados desde 1985: el inicio del proceso de rectificación de errores. Ante el debate por catalogar la poesía de los años 90 como continuidad o como ruptura, me inclino a entenderla como una profundización más intensa de las variaciones con respecto a la norma coloquial, que venían gestándose en la promoción de los 80. En algunos casos esas transgresiones son llevadas a extremos más radicales que en la jornada anterior, como muchos miembros del grupo Diáspora, cuyas poéticas, señala Jorge Luis Arcos, "han ido más lejos y añaden a la subversión ideológica, propia del reverso coloquial, la estilística: Ornar Pérez, Rolando Sánchez Mejías, C. A. Aguilera, Ricardo A. Pérez, Rito R. Aroche, Caridad Atencio, Pedro Marqués, Ismael González Castañer, Rogelio Saunders." Cathedra no. I 6, julio-diciembre 2011 Poesía cubana ante el umbra]: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XX/Yanelys Encinosa Cabrera Con el devastador asalto del Periodo Especial, la ruda escasez material, que en consecuencia promovió pérdidas de valores morales y espirituales, además de una reducción de la entrada de nuevos referentes culturales a la Isla, los jóvenes poetas de estos años, se vieron profundamente atraídos por temas como la calamidad del hambre y los apagones; el enclaustramiento en la poesía, con un marcado interés metapoético· el viaje, unido a la atracción por conoce; otros países, como solución a las carencias materiales y espirituales. Walfrido Doria (2002) en su estudio Estaciones, estados, documentos: panorama de la poesía cubana en los 80 y los 90 del siglo XX, refiere sobre el grupo Diáspora: Al definirse a sí mismos como un proyecto de escritura alternativa, elígen el margen como topología -dada la tupida red de determinaciones y el eficiente mecanismo controlador de los discursos y la producción de saber que ha regido el campo cultural cubano-.( ... ) Una retórica neovanguardista (densamente moderna) defme los enunciados metacríticos de Diáspora(s), sustentada en la dinamitación de un pasado literario con vistas a construirse un lugar único de enunciación; en la tachadura de textos culturales con igual propósito autoconstructivo, y en el terror como estrategia de lectura del imaginario nacional anterior y de autorrepresentación. El telos fundamental del grupo, perceptible en la mayoría de sus proyecciones escriturales (poesía, crítica ... ) es ocupar un estatuto diferencial como valor altamente positivo (31). Los miembros de este grupo emprendieron una innegable radicalización de las rupturas co □ el coloquialismo, con una manifiesta conciencia iconoclasta. Su poesía muestra un alto interés experimental con las estructuras del lenguaje, la desarticulación del discurso, la dinamitación de la palabra, la multiplicación de sentidos desde la visualidad espacial (corrimientos, escalonam1entos, largas pausas, utilización de flechas, paréntesis, corchetes). En lo ideológico es evidente la acentuada actitud confrontadora y polémica ante la situación política y social. Hacia los últimos años del siglo, apareció en la poesía cubana el turista, el dólar, el Cathectra no. 16, julio-diciembre 201 1 emigrante ... , sujetos y objetos emergentes de la nueva situación económica del país así como los posibles referentes en torno al campo de acción de esos sujetos. En verso de Caridad Atencio, quien cuenta con Los viles aislamientos (1996), Los poemas desnudos (1997) y se acercó en los años 90 a Diáspora, preocupada por el acontecer de su tiempo, y sin pudores ideológicos, ante el fenómeno turístico pronuncia: "mercadería y circo para el recién llegado" (Umbrías, 1999). La indagación trascendentalista, inherente al ser humano de todos los tiempos, contmuaba tomando auge en la lírica del patio. La proyección religiosa fue una de las estancias rebabitadas por una importante muestra de la poesía surgida en ese espíritu de transformación y renovación literaria reinterpretació□ y resemantización de 1~ realidad. La búsqueda de la Trascendencia, desde la reflexión filosófica o la vivencia individual, regresó de la mano del neorigenisrno, que venía consolidándose desde la hornada anterior. Jorge Luis Arcos en Conversación con un rostro nevado ( 1992) y De los Ínferos ( 1997) muestra una poesía profundamente filosófica, de marcada intelectivización y ahondamiento ontológico, con un esmerado trabajo con la palabra y la tropología abierta a ricas intertextualidades culturales. 'su obra representa también un retorno a Orígenes. Una poesía fresca, de profundidad filosófica y ontológica, cercana al neorigenismo, es la de Jesús David Curbelo quien reflexiona sobre las relacione; humanas, del sujeto consigo mismo, con sus semeJantes y con Dios. Los poemarios insomnios (1994), Extraplagiario (1995), Libro del cruel fervor (1997) exhiben una poesía de excelente trabajo con el lenguaje, de reJuegos metafóricos y tropológicos. Cull!va las formas clásicas y renueva la décima y el soneto con atrevidos encabalgamientos. En alguno de sus textos experimenta con acierto en la hibridación de los géneros literarios, al incluir elementos de la narrativa y el teatro en la pieza lírica. Ya adentrados los años 90 la poesía cubana experimentó un progresivo establecimiento de lo que Virgilio López Lemus señalara como "eclecticismo de la poesía cubana": el asen_tamiento cada vez más profundo y expansivo de una poesía que no se adscribe ■ �Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XXNanelys Encinosa Cabrera ; a tendencia estilística delimitada o bien definida, sino que asume la síntesis del exquisito y variopinto legado estético cubano, en abigarrada conjunción de continuidad y ruptura, y que vendrá a caracterizar una amplia zona de lo que será la poesía del siglo XXI. Un representativo ejemplo de lo anterior es la producción de Alberto Edel Morales, quien había publicado poemas en antologías y revistas en la década anterior y se inserta en el entramado poético de los años 90 con los cuadernos Viendo los autos pasar hacia Occidente (1994) y Escrituras visibles (1999), con una poesía que asimila el tono conversacional a un denodado lirismo, de pulsaciones emotivas e íntimas unas veces, testimonial y episódicas otras, filosóficas y existenciales muchas, traspasadas todas por un aliento de reflexión y trascendentalidad que las aúna, y ubica al poeta, muchacho de provincia, enamorado, hermano, hijo de familia, lejos de tendencias y gremios . Poesía de quien se pretende al margen, lejos de corrientes al uso (Morales Fuentes, 2004), para observar(se) desde cierta distancia el caudal de su historia personal o de la poesía que lo precede y lo acompaña, y hallar desde allí el sitio que habrá de corresponderle en el torrente. En 1999 aparece por Ediciones Capiro el cuaderno Aneurisma de José Luis Serrano, quien se ha especializado, ya en el nuevo siglo, en el cultivo de las formas clásicas, aportándole riqueza y renovación en el aspecto ideológico; pues reúne conocimientos actualísimos de la postrnodernidad como la informática, adelantos en la medicina y la ciencia en general, para ahondar en la esencia humana, con un tono irónico, ácido por momentos y hasta divertidamente apocalíptico; mientras exhibe un meticuloso cuidado lingüístico y estético de la décima. Este ejemplo nos adelanta la creciente recuperación de las formas clásicas que se concretará con mayores luces en la primera década del siglo XXI. La inclinación a nuclearse en torno a revistas o antologías (la revista El Caimán barbudo de los coloquialistas, la antología Retrato de grupo de la generación de los 80, la extraoficial revista Diáspora en los 90) comenzó a disolverse ya hacia los últimos años del siglo, perdiéndose el sentido gregario y grupal, para abrir la creación al acontecer de una vida literaria más vasta, ■ enriquecedora y diversa: el apogeo de recitales de lectura, de coloquios y cafés literarios, la explosión de periódicos, revistas, boletines culturales de alcance provincial y nacional, antologías que exhiben disímiles registros y tendencias, publicadas en Cuba y en el extranjero; lo que promovió la apertura hacia una convergencia y convivencia más respetuosa y dialogante de variados estilos e inclinaciones temáticas. Debe señalarse que al concierto de la poesía cubana de fin del siglo XX no faltaron las voces de los poetas prerrevolucionarios, aquellos que arribaron a 1959 con una obra ya en apogeo, y provenientes de diversas corrientes ideoestéticas, como el neomodernismo de Dulce Maria Loynaz, el neorromanticismo coloquialista de Carilda Oliver Labra, la poesía étnica de Nancy Morejón y Miguel Bamet, el coloquialismo de César López, Pedro de Oráa, Pablo Armando Fernández, por sólo citar algunos, y en los cuales no me he detenido en esta ocasión. Pero un estudio sobre la evolución de esas poéticas en el transcurso del siglo -tema apetecible para futuras diseccionesarrojaria los recíprocos aportes intergeneracionales, que han devenido como resultado de la convivencia de estas poéticas con el quehacer de las más recientes promociones, con las que han coincidido en tiempo y espac10. En suma, la poesía cubana nacida dentro de La Revolución, en la segunda mitad del siglo XX, evolucionó de un prolongado coloquialismo, en exceso imbuido en el entorno social(ista), hacia un imprescindible retorno al individuo, centro de la sociedad y principal agente transformador de la vida cotidiana. Se experimentó a la par un paulatino proceso de desviaciones formales respecto a la norma coloquialista, que desde fines de los años 60 y 70 venía ofreciendo los primeros indicios y se concretó en los 80 de manera generacional como una ruptura ideológica a la que se incorporaría la ruptura estilística de la promoción de los años 90, sacudida, ya hacia el fin de la centuria, por una pluralidad apostada en el umbral de una estancia más amplia y múltiple, reciclable y renovante, de convivencia respetuosa y solidaria, que será la poesía inaugural del siglo XXI. Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I Poesía cubana ante el umbral: apuntes sobre las últimas promociones del siglo XXNanelys Encinosa Cabrera Bibliografía Aguilera Díaz, G. (1994). Un grupo avanza silencioso. Antología de poetas cubanos nacidos entre 1958-1972. México, D.F.: Ed. Un libro para Cuba. Arango, A. (1989). Reincidencias. Premio Ensayo 1987. La Habana: Abril. Arcos, J.L. (1999). Las palabras son islas. Panorama de la poesía cubana del Siglo XX (/900-1998). La Habana: Letras Cubanas. Arcos, J.L. (1995). "¿Otro mapa del país? Reflexión sobre la nueva poesía cubana" en: Temas, No. 3, La Habana. Barquet, J.J., Codina, N. (2002). Poesía cubana del siglo XX. México, D.F.: F.C.E. Codina, N. (1995). Los ríos de la mañana. Poesía cubana de los 80. La Habana: Unión. Doria Sáncbez, W. (2002). "Estaciones, estados, documentos: panorama de la poesía cubana en los 80 Ylos 90 del siglo XX". En: Anales de literatura hispanoamericana. Vol. 31. López Lemus, V. (1988). Palabras del trasfondo. La Habana: Letras Cubanas. Luque, A., Aguado J. (2000). La casa se mueve. Antología de la nueva poesía cubana. Málaga: Servicio de Publicaciones Centro de Ediciones de la Diputación. Llarena, A. (1994). Poesía cubana de los años 80. Antología. Madrid: La Palma. Manzano, R. (2007). Canto a la sabana. (Con prólogo de Jesús David Curbelo). La Habana: Unión. Morales Fuentes, E.A. (2004). La estrella de Cuba (Inventario de una expedición). La Habana: Letras Cubanas. Prats Sariol, J. (1998). Por la poesía cubana. La Habana: Unión. Rodríguez Núñez, V. (1994). El pasado del cielo. La nueva y novísima poesía cubana. Medellín: Alejandría Editores. Rodríguez Núñez, V. (1984). Este lado del péndulo. Algunos rasgos estilísticos de la obra de nuestros más jóvenes poetas (Folleto). Sánchez Aguilera, O. (1993). "Poesía cubana de fin de siglo: otra poesía" en: La Gaceta de Cuba, noviembre-dkiembre, La Habana. Zurbano Torres, R. ( 1996). Los estados nacientes. Literatura cubana y postmodernidad. La Habana: Letras Cubanas. Zurbano Torres, R. (1996). Poética de los noventa. ¿Ganancias de la expresión? La Habana: Abril. Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 ■ ��Reflejos para el baño de hombres Jesús de León Sea cortés. Si el espejo le sonríe, devuélvale la sonrisa. Porque si usted se irrita él lo amenazará con el puño y será inútil que alguno de los dos intente cruzar el espejo. Si ve su imagen borrosa puede ser por varias causas: el espejo está sucio, el espejo está empañado, está usted perdiendo su identidad, hay demasiado humo de cigarro o una sobrecarga de malos pensamientos. Evite mirarse en espejos de cantina cuando esté sobrio, en los del lavabo antes de hacer el amor y en los restaurantes si está a punto de terminar una relación. La culpabilidad puede agrandarle los ojos o darle una apariencia de criminal en ciernes. Cuidado con esos espejos que a su vez se reflejan en otros, como ocurre con los de peluquería antigua o los que se colocan en ciertos moteles. La multiplicación irresponsable del reflejo puede ser peligrosa. Si un espejo multiplica infinitamente su imagen, ¿cómo saber si usted es usted y no uno de sus reflejos? Y en aquellos donde pueda verse al mismo tiempo de frente, de perfil o de espalda, ¿está seguro de que no fragmentan su yo en las facetas que lo componen? Eso para no hablar de los laberintos de espejos de las ferias . Cierto hombre que salió de visitar uno ya no pudo volver a verse reflejado en ninguna otra parte. Había desperdiciado todos sus reflejos allá adentro. Ahora que está frente al espejo, observe su reflejo con cuidado. Puede ser la última vez que lo vea (y él a usted}. Cada vez nos despedimos para siempre de nuestro reflejo, Cathedra no. 16, juliooiciembre 201 1 porque nadie se ve dos veces igual en el mismo espejo. No sólo los espejos de feria son deforrnantes. Nuestra imagen también es deformada por nuestra miopía, nuestros prejuicios, nuestras ilusiones, la opinión de nuestros amigos, la de nuestros enemigos y también por la engañosa memoria de nuestros anteriores reflejos. Si pudiéramos vernos tal cual somos en el espejo, lanzaríamos un alarido y el cristal se baria añicos. Arregle su corbata, péinese, métase los faldones de la camisa, acomódese el saco, ajústese bien los pantalones, revísese de frente y de perfil. Muy bien. Ahora haga lo mismo con el que está del otro lado del espeJo. ¿Se ha preguntado usted por qué los espejos de los baños públicos rara vez reflejan los zapatos y por qué los espejos de zapatería están en un ángulo que impide ver el resto del cuerpo? Déjeme advertirle algo: los zapatos y su reflejo podrían intercambiar lugares sin que usted se dé cuenta. ¿Entiende ahora el origen de la frase no me gustaría estar en tus zapatos o aquello de no tener el suelo firme bajo los pies? ¿Entiende por qué Jesucristo podía caminar por el agua, seguro de que su reflejo jamás lo haría perder pisada? Apiádese de los espejos. Padecen una continua crisis de identidad. Tenga miedo de los espejos. Andan siempre en busca de un rostro. ■ �Reflejos para el baño de mujeres Las mujeres no se ven al espejo, conversan con su reflejo. ¿Por qué las mujeres tardan tanto en maquillarse ante el espejo? Porque intentan enseñarle a su reflejo todo el ritual desde el principio, con lujo de detalles. Tienen la esperanza de que el reflejo aprenda a hacerlo por sí mismo y de manera instantánea. Insisten a pesar de sus repetidos fracasos porque así tendrán a quién echarle la culpa (no al espejo, sino al marido). Una mujer que se mira al espejo se siente muchas mujeres. Se fortalece en el espejo. Llega un momento en que quiere ocuparlo todo. No hay fatiga más grande que la de un espejo después de que en él se mira una mujer. ¿Y qué decir de la multiplicación de los espejos por culpa de las mujeres? Hay espejos de mano, de tocador, de polvera, en el automóvil, en la recámara. Donde nosotros encontremos un pequeño fragmento redondo o rectangular que reproduzca la imagen, ahí estuvo una mujer. Cuando las mujeres nos miran a los ojos diciendo que nos aman, están simplemente contemplando su reflejo en nuestra atónita mirada. Nuestros ojos se convierten así en sus más insignificantes espejos. Ya que hemos hablado de los espejos de peluquería, hablemos de los espejos de los salones de belleza. Lo importante en ellos es la cantidad de luces que los rodean. Como si existiera ese afán de impedir que las sombras invadieran ese rostro en pleno proceso de ■ reconstrucción. Si después la mujer pide que la llevemos a cenar o a bailar a un sitio donde las luces sean tenues e indirectas, ¿no es esa una tácita confesión de fracaso? Creo que Lewis Carroll se equivocaba. Para las mujeres el mundo desquiciado no está al otro lado del espejo, sino aquí. ¿Por qué? ¡Porque ellas viven aquí! Lo que nadie ha entendido es que El País de las Maravillas es una fantasía misógina. Es el único mundo donde el comportamiento de las mujeres tendría sentido. Las mujeres siempre han sido menos ingenuas que los hombres en su trato con los espejos. Saben que la única forma en que pueden soportar su reflejo es enmascaradas por el maquillaje. ¿Qué es una mujer que no quiere verse en un espejo? Un círculo cuadrado. Los verdaderos espejos de las mujeres son las otras mujeres. El reflejo es mera retórica. ¿Qué pasaría si por decreto se prohibiera que las mujeres usaran y abusaran de los espejos? Usted, querida amiga, ¿qué haría? ¿Una huelga de sexo como Lisístrata? ¿Una guerra santa como Juana de Arco? ¿Perpetraría un tratado en defensa del reflejo del segundo sexo al estilo de Simone de Beauvoir? ¿O más sutilmente, como las musulmanas, usaría velo? Aventuro una sugerencia: salga a la calle enmascarada, pero con el sexo al aire. Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I �Consideraciones sobre la Literatura del Norte Víctor Barrera Enderle Expongo estas consideraciones desde la "trinchera", desde ese espacio nebuloso que es el norte (¿norte respecto a qué?). Pienso debo iniciar con un desplazamiento, con un rodeo: salir un poco del entorno inmediato para tratar de mirar desde afuera (si eso es posible) y desbrozar conceptos, pues tengo la impresión de que estamos frente a una malentendido que se ha difundido e instalado sin ningún tipo de reflexión, y si no viramos el rumbo corremos el riesgo de seguir propagándolo infinitamente. El desplazamiento, más que fisico, es metafórico: el distanciamiento crítico. ¿De qué hablamos cuando mentamos la Literatura del Norte? Tendríamos que fragmentar la frase en cada una de sus partes. Uno es un concepto artístico; el otro, geográfico. Empiezo por el espacio. Norte: ¿qué es? ¿Qué significado ha tenido en México? De entrada, una zona clasificada (desde diversos ángulos: políticos,jurídicos, estéticos , económicos, literarios) con adjetivos determinantes: desértica, desolada, lejana, agreste, fronteriza, extremosa, polvorienta, violenta. Un lugar que se ha definido en oposición a algo exterior: el centro del país, el sur de Estados Unidos. La determinación geográfica impuso a su vez un tono exaltado en la confección del relato de la identidad regional. Crecer en el Norte representaba, desde el inicio, un desafio administrativo. Porque aquí, el discurso burocrático y racional de la España renacentista no se enfrenta a la disimilitud de las culturas nativas, sino ante la ausencia: el vacío de la zona agreste. La empresa era doble, primero domesticar y luego progresar. La idea de la transformación va aparejada con la de gobierno. Gobernar: trucar el vacío Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 por la presencia. La dotación de sentido pasaba por la glorificación de las faenas caseras (la riqueza del subsuelo y la fertilidad de la tierra eran privilegios del sur). Quien podía conducir una casa, podía gobernar una jurisdicción. La lejanía (el mismo término suponía una toma de distancia) era literal y metafórica. Se estaba lejos del centro y se vivía de espaldas al "mundo ordenado" de donde procedían los modelos de conductas y las leyes y noticias. Las cosas pasaban en otra parte, entre ellas la Historia con mayúsculas. Entre esas cosas lejanas que sucedían en otros lugares estaba la literatura. Al principio se le concibió en estas regiones como la expresión de la alta cultura, distinción de la que carecíamos. Modelo de expresión y aspiración intelectual. Nuestros primeros escritores usaron la expresión literaria para mentar algo más: la identidad, la memoria, los deberes y los proyectos futuros; pero poco la usaron para crear una voz propia. Escribían inventando a sus posibles lectores (no los había y creo tampoco los hay en la actualidad) y terminaban perdiendo el rumbo ante la ausencia de respuesta. Pero escribieron y fueron dejando una tradición escondida, que aún permanece a la espera de la reivindicación crítica para ajustar cuentas, despejar mitos y hacer recuentos ... Debo, antes de continuar, hacer otra digresión, un nuevo rodeo. Considero necesario reflexionar un poco más en el punto de conjunción de los dos conceptos que subyacen a este fenómeno y se suelen tergiversar (y silenciar) de manera escandalosa. He hablado de espacio y literatura. Hago una unión momentánea. La geografia de las letras. La asociación entre la escritura y su entorno será siempre problemática, y sin embargo, en cierta ■ �Consideraciones sobre la Literatura del Norte/Víctor Barrera Enderle Coosideraciooes sobre la Literatura del Norte/Víctor Bam:ra Enderle manera, ambos factores son inseparables, a pesar de los pesares. Evidentemente, los gentilicios literarios sirven más para la clasificación historiográfica, para el ordenamiento crítico (y en la actualidad para vender algunos libros) que para determinar a priori las cualidades y "esencias" de autores y obras. Las fronteras geopolíticas no deberían ser, en rigor, una división literaria (sobre todo si éstas separan a países con la misma lengua), y ciertamente no lo son para las labores de creación y recepción (al menos hasta hace algunos años): los autores, las autoras pueden escribir sobre cualquier asunto; y lo mismo para los lectores: la lectura es una forma de eliminar el tiempo y de acortar distancias e idiomas. Cuando se habla de literaturas nacionales o regionales (incluso urbanas), se debería mentar (al menos así lo pienso) un fenómeno mayor al de la creación e incluso al de la lectura. Me refiero al conjunto, al llamado campo literario, una comunidad mayor, con diversos agentes y una legislación tácita y compleja. Ahí sí es pertinente conjugar geografía y literatura. Ese proceso implica la totalidad de géneros (con todas sus ramificaciones posibles), la aceptación y el rechazo sociales, el gusto y el disgusto individual, el conocimiento, la interpretación, la tergiversación y el olvido de todos quienes participan en esa vida literaria. La asociación entre literatura y espacio implica, sobre todo en el ámbito de la creación, otro problema no menor: la relación con "la realidad". El gentilicio -la determinación espacial- supone, en las interpretaciones más tradicionalistas sobre el fenómeno literario, una relación directa y subordinada con el entorno. Condición y condena para los creadores. Unos de los paradigmas de la modernidad estética ( el paradigma se acentúa aún más en la "era postrnodema") fue el quiebre de la referencialidad artística. La fórmula sería así: a mayor evolución, menor "realismo". He aquí algunos de sus síntomas: la abstracción, la fragmentación, el subjetivismo, la experimentación formal más extrema, el reparo sobre el lenguaje. Una buena cantidad de autores y polemistas públicos (pues lejos están de alcanzar el calificativo de críticos) suelen asociar realismo con costumbrismo, y desdeñarlo olímpicamente. No me interesa en lo más mínimo hacer aquí una apología del ■ realismo, sólo intento redimensionar el problema. Y el problema tiene que ver con la construcción ficcional, sobre todo, en el campo de la narrativa, pero sin dejar de lado a ninguna de las otras manifestaciones !iterarías. Daré un breve ejemplo de esta "polémica". Mientras buena parte de los discursos postmodernos se sustentan sobre el carácter ficcional (y antirreferencial) de los discursos, algunos críticos metropolitanos, como James Wood (quien ha hecho algo de ruido con su ensayo How Fiction Works), proponen un "regreso" al realismo para desentrañar la "verdad" de nuestra condición. Al menos esa es una de sus propuestas más interesantes (y más peligrosas): la demostración de la vigencia de la estética del realismo en la narrativa del siglo XXI. Varías cosas pueden decirse y deducirse de esta apuesta. Primeramente, el rechazo al ya viejo cliché postrnodemo de la antirreferencialidad del lenguaje. Debo aclarar que este retomo al realismo no es inocente ni representa una simple apuesta por la imitación fiel de la realidad: es más bien una representación de la experiencia (o de la infinidad de ellas) sobre la realidad. Para Wood, y en esto coincido con él, la ficción se ubica en el mundo y trata sobre el mundo (recordé una lejana idea de Alfonso Reyes expuesta en su teoría literaria: el único material posible de la imaginación es la realidad). Este planteamiento no es nuevo, desde luego, y de hecho el ensayo de Wood me recordó a Walter Besan! y su defensa de la ficción (en 1884 la propuso como una de las bellas artes, tratando de dignificar el oficio de novelista), sólo que para Wood el arte de la ficción implica una contradicción tal vez insalvable, a saber: que la literatura es al mismo tiempo un sistema de códigos y convenciones y una forma de verdad, algo que nos afecta y nos cambia de algún modo. Ante el rechazo postrnodemo de la condición de sujetos, la eliminación científica (vía la neurociencia) del yo y el afán por la información total y la clasificación de datos de los "realistas histéricos" (la opción postmodema del realismo, sustentada en los medios de comunicación como la mejor vía para la comprensión del mundo y sus realidades), Wood propone rescatar el añejo radicalismo de las estrategias formales de realismo moderno (la capacidad de observación y acción del narrador, la Cathedra no. 16, Julio-dlciembre 2011 construcción magistral de personajes, el desafio constante a la forma), es decir, una suerte de retomo metafísico y moral al yo, con todas las implicaciones que ello trae consigo: el restablecimiento de la figura de autor (y de la figura del lector) y el rescate de las múltiples estrategias con que éste se enfrenta al desafio formal para contar algo. Esta relación múltiple, heterodoxa, con la realidad implicaría una reflexión crítica que pudiera mirar el fenómeno de la Literatura del Norte desde dentro, para deslindarla de los elementos externos que sólo han conseguido reforzar el cliché y silenciar las discusiones, promoviendo falsas polémicas. Polémicas ensambladas desde el ámbito de la publicidad y la farándula del espectáculo y en donde la misma crítica pública (que sostiene la hegemonía de las industrias culturales) recrimina la "monomanía" de los narradores norteños de hablar sobre violencia y narcotráfico, cuando ha sido ella (esa seudo crítica que llena páginas de revistas y adorna los cintillos rojos que engalanan a los nuevos libros) la que ha consolidado esa asociación. 2 Creo no necesito remarcar que, para mí, la llamada Literatura del Norte (de nuevo: norte respecto a qué, o a quiénes), sólo cubre una pequeña parte de un fenómeno mayor; y cuando se la menciona con la pomposidad mediática no me siento aludido ni interpelado como lector, ni como crítico, ni como ensayista. Suena, eso sí, a una parafernalia, a un paisaje forzado e idílico, donde los protagonistas repiten (como si estuviesen leyendo un guión cinematográfico) los lugares comunes y las peripecias que otrora padeciesen los grupos y movimientos literarios para abrirse camino en un medio que solía ser cerrado y selectivo. Literatura del Norte es una fórmula, o mejor: una metonimia (la pequeña parte homogénea de un todo heterogéneo), que precisa de varias reformulaciones. Estas tendrían que ver con las nociones de autor, obra y género literario. Dos formas distintas de notoriedad. En el pasado (un pasado a la vez cercano y remoto: cercano en el tiempo; lejano en cuanto a los cambios culturales) la publicidad de un autor o un título correspondía a un largo Calhedra no. 16, julio-dlciembre 2011 y complicado proceso de lectura (y no digo que no intervinieran en él elementos "extraliterarios" como la condición de clase, la hegemonía de género y el manejo de los códigos que sustentaban el canon literario). En la actualidad, y por lo general, la difusión se lleva a cabo de espaldas a los procesos de lectura. No intervienen tanto los factores que antaño afectaban o influían en la constitución del canon, sino que entran nuevos elementos que agilizan y a la vez excluyen a los otros: estrategias publicitarias que simulan y reproducen (en forma de simulacro) las antiguas formas de consolidación literarias: talento, genio individual, personalidad a la vez vanguardista y marginada, y una biografía construida al vapor para resaltar los momentos más dramáticos de un "escritor incomprendido". La irreverencia, el rechazo exagerado por todo lo que huela a nacionalismo cultural trasnochado, el reconocimiento a sus pares (pero sólo a aquellos que también han sido bendecidos por la proyección mediática) y la apelación al lugar común: rechazar a quienes aún creen en la vinculación entre literatura y sociedad. Todos estos aspectos serían constitucionales de la nueva función de autor. El autor moderno había muerto en la academia occidental, nacía ahora el escritor mediático. Ahora bien, respecto al concepto de obra, no necesito traer aquí las consideraciones de Foucault sobre el tema, bastará definirla como una función cuyas significaciones han cambiado en los últimos años. El trueque de terminologías (cambiar obra por texto) no fue gratuito. El texto apela a la relación con otros textos y denuncia su índole discursiva. Esta tendencia semántica implicaba la ponderación de la escritura respecto al acto creativo, en desmedro de la figura de autor. El texto ganaba autonomía en el ámbito académico, marginando enfoques más amplios que involucraban, entre otras cosas, el contexto y las contradicciones ideológicas e identitarias de sus creadores. Pero en el terreno editorial, el concepto de obra se debilitaba y se mantenía sólo como extensión de algo más que garantizaba su factura: el tema o el apellido del autor. La obra se acartonaba como producto de exportación, cumpliendo con las diversas reglamentaciones aduanales (gran ironía: la idílica visión moderna que veía a Literatura como universal ■ �Consideraciones sobre la Literatura del Norte/Víctor Barrera Enderle Consideraciones sobre la Literatura del NorteNlctor Barrera Enderle se transformaba en la adecuación de lo literario dependiendo de los vaivenes del mercado). Otra de las transformaciones importantes fue de corte metonímico: la novela como literatura. Los géneros literarios son, bien lo explicó Reyes hace mucho tiempo, funciones, pero también expresiones hegemónicas de épocas precisas. Durante la modernidad, la novela se encumbró como el género masivo, como el gran esfuerzo de disputarle los mecanismos de sentido a la realidad. La novela como totalidad fue la gran empresa literaria de buena parte del siglo XX. Al mismo tiempo, la novela se adecuó a las necesidades de venta. El ascenso de la cultura de masas y el aumento de los niveles de alfabetización ayudaron a esta consolidación. Dentro de esta vorágine hubo espacio para la innovación y la reinvención constante del género. Sin embargo, la capacidad para contar y agrupar historias por temas y consolidar personajes arquetípicos se explotó al máximo. La reconfiguración de estos tres factores, de acuerdo a los intereses de las nuevas fuerzas vivas que luchan al interior del campo literario, ha contribuido a la llamada hegemonía de la Literatura del Norte. 3 Una vez delimitado y descrito el problema, me veo en la necesidad de entrar en materia. Creo, sin embargo, los rodeos que be dado confirman la condición actual de simulacro de la Literatura del Norte. Si nos quedamos en la dimensión temática, la Literatura del Norte tiene apenas un par de décadas de existencia. Su denominación proviene del reacomodo del campo literario mexicano en la era de la globalización, cuando el Estado perdió su hegemonía como patrocinador cultural y, a su vez, emergieron o se reforzaron las industrias culturales de corte transnacional. (Y no estoy afirmando que el Estado no cumpla ya una función de auspicio y promoción, sino que ahora lo hace siguiendo la lógica del capitalismo tardío.) Entonces las conductas y los desplazamientos cambian. La "Literatura Latinoamericana" (vista como un todo más o menos homogéneo desde los días del Boom narrativo) es parcelada y reclasificada según las expectativas de posibles (y fantasmales) lectores peninsulares, lectores que ahora pertenecían a la comunidad europea y asu- ■ mían, tal vez por primera vez, los tics y manías de consumidores metropolitanos, y ahora esperaban leer lo que desde antes daban por sentado: la diferencia, el exotismo, la confirmación de la peculiaridad regional a través de los residuos del realismo mágico (patéticos best sellers que multiplicaban basta el hartazgo una serie de lugares comunes). No afirmo que todo el proceso fuera así, sin duda hubo excepciones, escritores que lograron salvar obstáculos extraliterarios y pudieron aprovechar los beneficios de la nueva estructuración del mundo editorial de habla hispana. Las circunstancias eran propicias para la implantación de nuevas estrategias de difusión. La globalización se veía entonces como un replanteamiento del orden mundial; en lo local, otorgaba la ilusión del anhelado arribo al "Banquete de la civilización" (las "señales" eran claras para ellos: las dictaduras sudamericanas se habían acabado, los viejos gobiernos partidistas y nacionalistas cedían ante las nuevas políticas económicas neoliberales, la burocracia se disfrazaba bajo el pulido concepto de la privatización), y la posibilidad para los autores de superar los lastres de las generaciones anteriores (entre ellos, el trillado cliché del realismo mágico: escribir en los noventa representaba, para una buena _parte de los noveles creadores, fantasear con la idea de la desterritorialización y trocar Macondo por Me ondo, por citar un ejemplo ramplón). Borrar los márgenes y soñar con que el mundo es uno y único. Eso por una part,e; por la otra: la expresión de las diferencias regionales surge de este burdo proceso de homogenización. Al lado de la ficción antirreferencial, la literatura de testimonio (que venía desde la década del sesenta, justo cuando la misma noción de lo literario había principiado a transformarse), y, más peculiarmente, la escritura de la diferencia. Esta última contenía la voz de grupos que otrora habían carecido de espacios para hacerse escuchar. Me vienen a la mente algunos nombres emblemáticos, los enuncio al vuelo: Pedro Lemebel, Joaquín Hurtado -que casi nadie cita, por cierto, al hablar de Literatura del Norte-; pero también: Diamela Eltit, Mario Bellatín y otros más. En este proceso literario, el norte de México fue visto, desde inicio de la década del noventa, como el "laboratorio de la postmodernidad" (en palabras de Néstor Cathedra no. 16, julio<liciernbre 2011 García Canclini), un lugar donde se agigantaban los fenómenos, como si fuesen colocados en un portaobjetos, y se los podía apreciar en toda su diversidad a través de lentes de diversos enfoques. Estaba la migración, esa diáspora del tercer al primer mundo (que tanto anuncian los profetas de la postrnodemidad), la heterogeneidad cultural, la desigualdad (tanto de raza como de género), la frontera como metáfora y a la vez como escenificación del espacio marginal, la ausencia del Estado y el imperio del mercado (con las maquiladoras como ejemplo supremo), el desierto como metáfora de la ausencia de significación, las ciudades norteñas como espacios marginales que ofrecen la fantasía del bienestar occidental y muy pronto enseñan sus verdaderas fauces (Ciudad Juárez sería el modelo emblemático). El norte mexicano es el fin de viaje de la literatura latinoamericana moderna (como prueba estaría la narrativa de Roberto Bolaño). 4 La Literatura del Norte se ha convertido, así, en una convención que implica, de manera implícita, un corte temporal y un eje temático. El aspecto temporal se reduce, como be sugerido, a las últimas dos décadas (bien podríamos marcar como punto de partida 1990), cuando se instalaron en el campo literario mexicano los mecanismos de producción y distribución propios de la era de la globalización. ¿Qué quiero decir con esto? Me refiero al momento en que las formas modernas de publicar y distribuir obras literarias (que venían desde los días del Boom narrativo), basadas en la figura de autor y en la supuesta calidad de la obra, es decir, en criterios de lectura, son sustituidas por procesos más dinámicos e inmediatos que dejan de lado olímpicamente la "opinión del lector" y tergiversan los juicios críticos para garantizar la venta de los ejemplares. Antes, al menos en teoría, las obras daban prestigio a las editoriales y a los premios, ahora suele ser a la inversa. Para el momento en que un libro es distribuido ya está clasificado y adjuntado a la historia literaria. Incluso da la impresión de haber sido leído previamente de manera unívoca y autoritaria, y lo que nos entregan es sólo una posible lectura de la obra. Y para evitar cualquier tipo de disidencia se cierra o silencian previamente los pocos espacios para la discusión crítica. Cathedra no. I 5, julio-diciembre 20 I o El eje temático tiene que ver con una sola interpretación de la realidad, con la preponderancia del medio sobre las acciones. El Norte como la frontera de la cultura y de la civilización. Todo se desborda: el narcotráfico como la manifestación más nítida del capitalismo salvaje; el desierto como el escenario idóneo para las pasiones más desmedidas. La narrativa no puede, ante tal expectativa, escapar de la linealidad más llana. El engranaje editorial espera se cumplan las formas y si acaso deja espacio para la experimentación, se asegura de que los límites no se crucen. Las mismas variaciones terminan por confirmar la fórmula y consolidar el género. La tácita imposición tiene como gancho la promesa de la profesionalización. La configuración de la Literatura del Norte ha otorgado, por primera vez, la promesa de la autonomía de la literatura en la región. Para tal efecto ha instalado una serie de estrategias y procedimientos que intentan consolidar la actividad literaria en el ámbito social (muchas de esas estrategias siguen siendo financiadas por el Estado, pues el mercado sólo ofrece la ilusión de la profesionalización pero nunca garantiza la satisfacción y la igualdad para todos). Ahora nos encontramos inmersos en esa circunstancia, y eso ha aletargado nuestra reflexión crítica. Comenzamos a aceptar, sin cuestionar, la definición del fenómeno desde la posición de simples espectadores. Gran ironía: la globalización nos vendió la ilusión de la descentralización cultural; lo que finalmente ha hecho es reforzar el centralismo. Durante la formación del Estado la estrategia principal fue la homogeneización; durante la globalización la estrategia es la ponderación de la diversidad. Al final el resultado es el mismo: la ausencia de un diálogo entre iguales. La Literatura del Norte, como parte de este fenómeno, se está convirtiendo en una categoría fija, en un pesado obstáculo que puede limitar y distorsionar nuestro derecho a la representación estética. La única manera de eliminar esa metonimia incómoda y de comenzar a mirar el fenómeno en su complejidad es planteando nuevas estrategias de lectura: asomarnos a otros géneros (la poesía ha producido en la región voces muy interesantes) y dialogar críticamente con ello. Si se habla, con tanto afán de la Literatura del Norte, es hora de que también principiemos a hablar de Lectores del Norte. ■ �Memorias inventadas, de Manuel de Barros Tieko Yamaguchi Miyazaki Ricardo Márques Macedo Resumen Manoel de Barros, uno de los más importantes poetas brasileños actuales, además del valor de sus poemas, suscita discusión por declaraciones como "todo lo que no invento es falso", como si con ella sintetizara su poética. Con base en ella, analizamos algunos poemas de su trilogía que denominamos Memorias inventadas: infancia, para demostrar cómo, hablando de su niñez, el poeta confiere una significación metalinguística a sus poemas y sistematiza su poética. Palabras clave: Manoel Barros. Pantanal. Memorias. Inventadas. Poética. Este trabajo está centrado en lo que podria denominarse "trilogía de las memorias", de Manoel de Barros: Memorias inventadas: la infancia (2003), Memorias inventadas: la segunda infancia (2005) y Memorias inventadas: la tercer infancia (2008). El primer volumen se enfoca en la infancia del poeta. El segundo presenta a un poeta más maduro, reflexivo y descubridor de placeres de la vida adulta. El tercero se inicia con el poeta que, en la vejez, busca reflexionar sobre el conjunto de la obra poética, y al final esboza un retomo a la primera fase. Ese movimiento crea la sensación de algo cíclico, de eterno retorno en el conjunto de la trilogía. La segunda cubierta del primer volumen presenta las Memorias inventadas como producciones en prosa: textos como pequeilos cuentos; mientras son reclasificadas como poesía sólo en la publicación del último volumen. Los tres libros recibieron un remate diferenciado, publicados en pequeñas cajas de cartón que traen en su interior poemas en bojas sueltas, atadas solamente por una pequeña lazada colorida. ¿Tal hecho tendria algún propósito, además de destinarse a un público infantil? ¿O los poemas sueltos podrian ya sugerir una materialización de Catheclra no. 16, julio-diciembre 201 1 la desvinculación, fragmentación de las memorias mismas del sujeto poético? El título de la trilogía coloca desde el inicio una cuestión fundamental. Las memorias no deben entenderse simplemente como recuerdos de hechos ocurridos. O sea, las memorias no implican un pasado real. Bachelard ( 1990) en El aire y los sueños, -afirma que "es necesario recensar todos los deseos de abandonar lo que se ve y lo que se dice en merced de lo que se imagina" (3). De esta manera, el filósofo cree es preciso dislocarse de lo conocido hacia el lugar de lo desconocido. El puente para tal desplazamiento es la imaginación, "imaginar es ausentarse, es lanzarse a una vida nueva". A través de ella, el sujeto se lanza al exterior en un movimiento de desembrague, para en seguida, en situación opuesta de embrague, constituirse como sujeto poético, vuelto palabra. Barros, al proponer una autobiografia compuesta de memorias inventadas, busca ausentarse de sí, lanzarse a otra vida, no aquella vivida anteriormente; a continuación se representa en un simulacro de la enunciación. El Pantanal matogrosesense ha sido estudiado por la crítica, relacionándolo a la ■ �Memorias inventadas, de Manuel de Barrosffieko Yamaguchi Milyazaki, Ricardo Márques Macedo obra barrosina. María Cristina de Aguiar Campos, por ejemplo, bosqueja un panorama completo sobre él, desde su formación histórica y cultural. Y propone un acercamiento entre la poética barrosina y el Pantanal a partir del denominador común de rasgos de lo infantil, según ella corroborada por Fernando Almeida, para el cual "el Pantanal es realmente una facción topográfica más nueva que las altiplanicies que lo envuelven, pues es una cuenca de acumulación de sedimentos todavía en procedimiento de asoreamento" (Almeida y Campos 2007: 6). Además de esa identificación, la investigadora busca aún en este hecho una explicación para el carácter doble del sujeto poético: •. La consciencia poética de Manoel de Barros, sintonizada con el medio geológicamente infantil, se acopla estructuralmente en la infancia. Toda la vida pantanera "pulsa", porque está regulada por la pulsación de dos estaciones extremas: sequía y crecida. El yo-lírico también pulsa entre una diversidad creativa de polos opuestos, en relaciones inusitadas. (Campos 2007: 67). Ya Marinei Almeida (2008: 191) ve el Pantanal como un "útero en los bañados" de la poética barrosíana: [... ] lugar mítico de donde se engendran nacimientos y afloramiento de hombres, plantas, vegetales, minerales. Y un lugar dinámico. Generador de formas e ideas que, con destreza, Manoel de Barros logra recrear por la palabra sin ser afectado por lo pintoresco y por la exuberancia de aquel Pantanal turístico. (Almeida 2008: 191). El Pantanal es un hecho innegable en la vida de Barros y presente de alguna forma en su obra. No es, empero, esa pérspectiva la que nos ocupa aquí, sino el pantanal que se construye simplemente como lenguaje: por eso, el poeta puede decir sin ■ contradecirse que las memorias son inventadas y las no inventadas son falsas. Así, el espacio que se conoce no determina el ser poético, sino se elabora como una nueva realidad, aunque originalmente calcado en lo real. Puede decirse que, en principio, ese espacio en la poética general de Barros es la forma primera en la construcción de la imagen de la casa materna. Según Eclea Bosi ( 1999), la imagen de la casa materna no siempre está representada por la primera casa que se conoció o donde se vivió, pero sí aquélla en donde se vivieron los momentos más importantes e impactantes de la infancia. Aunque en el conjunto no se verifique una referencia marcada de la casa materna particularizada, reconocible en memorias no inventadas, es el Pantanal el que ofrece los elementos para la configuración de ese espacio en su sentido de algo primordial. Según Chevalier y Gheerbrant ( 1991 ), "psicoanálisis hace<del pantano, del charco, uno de los símbolos del inconsciente y de la madre, local de las germinaciones invisibles" (681 ). No pues, el pantanal de las geografías, sino aquél formado por sus recuerdos, con sus particularidades, gustos y olores, sólo aprehensible, configurable como producto de lenguaje, reteniendo al lector en esa dimensión, sin obligarlo a buscar cualquier validación exterior y factual. Bachelard en Poética del espacio (2008), alerta que no se debe considerar este espacio sólo con la mirada de la mesura o de la reflexión sobre su geometría. Así, debe comprenderse el espacio que se constituye, particularmente en las memorias inventadas, como un lugar vivido en las peculiaridades de la imaginación. Mientras tanto, si tal premisa vale en general para la obra de Manoel de Barros, es preciso verificar si así ocurre en los libros aquí estudiados. Los tres volúmenes de las Memorias inventadas se abren por un texto intitulado "Manoel por Manoel" (201 O: 187), abajo se transcribe: Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 I Memorias inventadas, de Manuel de Barrosffieko Yamaguchi Miyazaki, Ricardo Márques Macedo Tengo un yermo enorme dentro del ojo. Por motivo del yermo no fui un niño barrabás. Ahora extraño lo que no fui. Creo que lo que hago ahora es lo que no pude hacer en la infancia. Hago otro tipo de trastadas. Cuando era niño yo debería saltar los muros del vecino para coger un guayabo. Pero no había vecino. En lugar de trastadas yo estaba solo. Jugaba a fingir que la piedra era lagarto. Que la lata era navío. Que el zuro era un entecito mal resuelto e igual que una cría de chapolín. Crecí jugando en el suelo, entre hormigas. De una infancia libre y sin comparamientos. Yo tenía más comunión con las cosas que comparación. Porque si uno habla a partir de ser niño, uno hace comunión: de un rocío y su araña, de una tarde y sus garzas, de un pájaro y su árbol. Entonces, traigo de mis raíces niñeras la visión comulgante y oblicua de las cosas. Yo sé decir sin pundonor que lo oscuro me ilumina. Y un paradojo que ayuda la poesía y que yo hablo sin pundonor. Yo tengo que esa visión oblicua viene de haber sido yo niño en algún lugar perdido donde había trasfusión de la naturaleza y comunión con ella. Era un niño y sus bichitos. Era el niño y el sol. El niño y el río. Era el niño y los árboles. Ya de inmediato, el lector, el lector de Manoel de Barros, se ve situado delante de la siguiente interrogante: ¿seria este texto un testimonio íntimo, lírico incluso, del hombre Manoel, un testimonio de su historia, de su pasado? Cuál seria la función de este texto en la trilogía? Se delinea ahí el camino de su lectura, el horizonte de sentido que debe tenerse en la mente? De cualquier manera, se encuentra el lector ante la construcción de una imagen excesiva. El enunciador inicia su charla con una imagen sorprendente: "Yo tengo un yermo enorme dentro del ojo". Provoca así una oposición de espacios. El hombre no está más delante de la vastedad desertificada y solitaria. Se promueve lo contrario ahora, el pequeño ojo humano es el que se configura como espacio-continente pero frustrado, baldado, no llenado. O sea, la isotopía inicial que debe considerarse a lo largo del discurso es la de la ausencia, de la carencia, de la substracción. El presente del indicativo -tengo- relacionado al enunciador por la edad madura o por la vejez yergue un puente entre la infancia, haciendo creer en la permanencia de un mismo estado. O sea, éste se ha iniciado en la infancia y así se mantuvo y se mantiene a lo largo de los años. Si para el primer estadio él se encuentra en una relación causal -"Por motivo del yermo no fui un niño barrabás"- , para los estadios subsecuentes él encuentra otra relación: "Ahora extraño lo que no fui". Estaría ahí el origen explicativo de la producción poética: Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 en la madurez se extraña, no de lo que fue sino de las posibilidades. Niño atípico, no era barrabás, relata el enunciador mismo contrariando la concepción corriente de niño-chaval. ¿Cuál sería la definición de barrabás? "Cuando yo era un crío yo debería saltar el muro del vecino para coger un guayabo. Pero no había vecino" (Barros 201 O: 187). Las reglas-de prescribir y de prohibir- que sostienen la propia definición de trastadas no encuentran la realidad para ejercerse: no hay el otro, el vecino, en una relación de proximidad y/o de alejamiento para la configuración del propio yo; igualmente no hay prohibición, el muro abre el otro espacio. Hay que observar en la construcción sintáctica: relata el poeta que "debería saltar el muro del vecino". La preposición de más el artículo definido entre muro e vecino indica la pertenencia del muro al vecino, al otro que encama la interdicción al libre albedrío. Si éste, empero, no existe, el muro, los guayabos y el propio vecino se deshacen, sólo delimitando fronteras, y por ende, imposibilitando la trastada. En vez de nuevos objetos y cosas, la disolución del muro y la consecuente ampliación del espacio que lo rodea revelan apenas la existencia de un espacio vacío o de la solitud. El yo, al descubrirse desposeído de barreras objetivas, externas, reales, se vuelve movimiento de convergencia creando sus propios límites. Toda la inmensidad se instala en el sujeto mismo. ■ �Memorias inventadas, de Manuel de Barros!Tieko Yamaguchi Milyazaki, Ricardo Márques Macedo Memorias inventadas, de Manuel de Barrosffieko Yamaguchi Miyazaki, Ricardo Márques Macedo El sujeto poético se encuentra así en un estado de devaneo, de contemplación primordial. El yo se encuentra encerrado en su propia imagi□ ación. Sólo puede saltar el muro del vecino; el niño sueña e idealiza la inmensidad. Para Bachelard (2008: 190) esa misma inmensidad es el movimiento que realiza el hombre i□móvil. "Inmensidad es una de las características dinámicas del devaneo tranquilo". Mientras tanto, la imagen de la solitud y del desierto en el primer párrafo no encierra la posibilidad de surgimiento de otros sujetos humanos que puedan cohabitar este espacio íntimo. Presenta al niño como un pequeño demiurgo pero lidiando con un universo restricto a lo no-hur□ ano: lagartos que antes eran piedras, barcos oriundos de latas, zuros transformados en seres torpes. Un universo, pues, atravesado y movido por la isotopía de la no-utilidad, de lo descartable. Curiosamente, en este primer momento, el enunciador hace una selección marcada por lo dimi□ uto, como decurrente de la mirada vuelta hacia abajo, sintetizada en la imagen: "crecí jugando en el suelo, entre hormigas". Mientras tanto, luego en seguida, el espacio se escoge y el interés se expande: de lo diminuto de "un rocío y su araña" va al horizonte abierto de "una tarde y sus garzas", pasando por la faja mediana de "un pájaro y su árbol". Además de esta gradación que alivia la restricción inicial, de una miopía sensibilizadora, es preciso atentar contra el paisaje que se crea por la conjunción de tales figuras: rural, silvestre pero nada tan específico. De cualquier forma, es esta transmutación de lo real por la imaginación una de las responsables del surgimiento de nuevas metáforas y por la ampliación de las imágenes, deshaciendo la geometría de las cosas y seres. Los tamaños sólo corresponden a los de la referencia del lector. No hay como mensurar o comparar las disparidades. El niño imaginado juega en su solitud, en el suelo, en un cambio brusco de perspectiva. Él no juega en el suelo con hormigas, si□ o entre ellas. La mirada no es del ser que recuerda, sino la del lenguaje performativo: el sujeto se ve a sí mismo y se dice "jugando entre hormigas". Si ese fenómeno puede entenderse como inherente a la infancia o a los procedimientos mismos generales de la imaginación creativa, el propio autor se aprisa a marcar ■ la diferencia, la singularidad de su caso. Su infancia fue una "infancia libre" pero "sin comparaciones". Antes, puede preguntarse lo que significa "una infancia libre". ¿Libre de qué? ¿De las reglas que delimitan la vida, las actitudes y comportamientos de la infancia "normal", aquélla en donde hay vecinos y muros? ¿U ocurriría ahí la intromisión del poeta adulto que transforma la carencia en valor positivo, para con ella construir y justificar su poética? De cualquier forma, el sentido de libertad ahí pregonada, genuina, contamina y fundamenta su propio modo de ver y de expresar: no comparación sino comunión. O, en otra definición, libertad posible y producida por una perspectiva a un modo oblicuo. Oblicuidad sería propia del modo de ser y ver del niño: porque si uno habla a partir de ser niño, uno hace comunión". Aténtese para el hecho de que el texto dice: "si uno habla a partir de". O sea, se trata ahora de otra dimensión: no se trata sólo de ver el mundo oblicuamente, sino de "hablar oblicuamente". Se está, pues, hablando de la producción por el lenguaje, se está hablando del poetar: "si uno hace comunión". Una definición de la producción poética: "hablar oblicuamente" para obtenerse la comunión, o traducir el poema es comunión. "Entonces [declara] yo traigo [yo, poeta] de mis raíces niñeras la visión colmungante y oblicua de las cosas". Una mirada obtusa (que expande y se vuelve a lo exterior) que se hace agudo (que foca lo interior, se cierra). Pero ¿cómo entender esas "mis raíces"? Probablemente no relativas al Pantanal, siquiera de su infancia real. ¿"Mis raíces" inventadas? Dentro de la lógica que costura su discurso. Al final, todavía de este texto, el enunciador retoma un paradojo más y refuerza la idea de comunión y visión oblicua. Como fuente para su poesía, dice él (y dice saber decir) la oscuridad lo ilumina. Así, provoca la creación de una imagen inusitada en que espacios son iluminados por la oscuridad, como si, al contrario, o no ver lo real, o ver común fuera condición o causa para la singularidad de lo poético. Dos niveles de percepción con un mismo origen: no es la claridad la que es fecunda en el proceso sino lo guardado en el baúl oscuro, aunque esté alzado al nivel de lo simbólico, de la palabra. ¿Podría pensarse la ausencia de luz como elemento Cathedra no. 16. julio-diciembre 20 I I de disolución y al mismo tiempo de creación, equivalente al valor doble míticamente atribuido al agua, y de tal forma imprescindible a la propia emergencia de la poesía? Con eso, la mirada tomada no se hace transitiva (o en ángulo obtuso) abriéndose a lo exterior, sino intransitiva (o en ángulo agudo), cerrándose. Tras este procedimiento, el producto iluminado en la oscuridad puede manifestarse cargado o no de luz. Víctor Hugo, al hablar del poder de la palabra, ya anunciaba que "la palabra es un ser viviente, más poderosa que aquél que la usa, nacida de la oscuridad, crea el sentido que quiere; ella misma es lo que el pensamiento, la visión, el tacto externos esperan". (Hugo, apud Friedrich, 1991: 32). Tales reflexiones encienden de nuevo el cuestionamiento de los sentidos del título del texto en cuestión: "Manoel por Manoel". Las dos líneas oblicuas se forman por un Manoel primero y por otro Manoel después. No se trata apenas de un Manoel que habla de sí, si□ o uno que sería supuestamente tomado como real, vivo, empírico, y otro que se propone como objeto del habla del primero. Al proponer la separación, el sujeto se multiplica "creando" nuevos sujetos. El marco establecido por el encuentro de los Manoeles (quien recuerda y quien es recordado) abre dos posibilidades de lectura del conjunto de las memorias. Antes vale resaltar un dato: el texto en cuestión fue publicado en posiciones distintas en las dos principales ediciones de la trilogía. En la primera edición aparece como prefacio que abre la colección de poemas. Ya en la segunda unificada de 2010, el texto es dislocado al final del libro, como si formara la pared del fondo del círculo en que acoge sus poesías. La frontera inicial de esta cuenca puede reconocerse el verso único que abre las dos ediciones: "Todo lo que no invento es falso" (Barros, 20 IO: 7). Por negación, puede creerse que el sujeto defiende que todo aquello que inventa no es falso, por lo tanto, verdadero. Pero, por otra parte, ¿serían sus memorias inventadas, en realidad, memorias reales? Tomando estas dos posibilidades, sería posible, a priori, identificar a los Manoeles del título de la forma siguiente: hay un Manoel, supuestamente "real" siendo focalizado por otro Manoel ficcional. La perspectiva oblicua se cierra en ángulo agudo y la vida Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 del sujeto poético es contada por un Manoel ficticio. En la otra punta de las posibilidades, en una mirada oblicua en ángulo obtuso el Manoel ficticio es contado por el Manoel supuestamente "real" (hay una inversión en relación a la propuesta anterior); este Manoel, el "real", interesa solamente como aquél que intermedia el surgimiento del Manoel ficticio. Así, al tiempo el ser se cierra en solitud, sea externa como en la disolución de los muros, o interna como en el yermo dentro de los ojos, el poeta provoca comuniones y transfusiones con y de la naturaleza. Por eso, puede finalizarse el poema con el enunciador si□ tetizando: "Era el niño y los bichitos. Era el niño y el sol. El niño y el río. Era el niño y los árboles" (Barros, 2010: 187). Se entienden, pues, los textos que abren y cierran el conjunto de los poemas no como una biografia .<;ea real o ficticiasino como la exposición de una poética y su práctica. No por eso menos real, pues según Bachelard (2008: 225), ... en la superficie del ser, en esa región en que el ser quiere manifestarse y quiera ocultarse, los movimientos de cierre y apertura son tan numerosos, tan frecuentemente invertidos, tan cargados de hesitación, que podríamos concluir con esta fórmula: el hombre es un ser entreabierto. O como escribe Mallarmé en una de julio de 1866 a Aubanel: carta Todo hombre tiene consigo un secreto; muchos mueren sin haberlo descubierto, y no lo descubrirán porque muertos, el secreto no existe más, siquiera él. Morí y resucité con la llave de pedrerías de mi último escrutinio Espiritual. Me cabe ahora abrirlo lejos de cualquier impresión tomada de préstamo; y su misterio ha de emanarse en un cielo extremamente bello (Mallarmé, apud Bacbelard, 2008: 97). Si las figuras e imágenes de esta profesión de fe poética se restri□ gen en el texto arriba a un pajsaje rural "sin gente", no es esto lo que ocurre en el poema intitulado Circo (201 O: 17). ■ �Memorias inventadas, de Manuel de Barros/Tieko Yamaguchi Milyazaki, Ricardo Márques Macedo Jamás pensé que fuese una transgresión picar circo. Todavía porque uno no sabiaba lo que era aquella palabra. Creíamos que transgresión imitaba trastada. Pero no había tal imitaje. Transgresión era prohibición seguida de celda. Algún tiempo después, leí una crónica del gran Rubem Braga en la que él contaba que quedara indignado con una placa en el jardín de su barrio donde estaba escrito: prohibido pisar la hierba. Braga se vio castrado en su libertad y pisó la hierba y pisó la hierba. Cierre el paréntesis del Rubem. Pero uno picaba circo así mismo. En la ignorancia. Partía que éramos en cinco. Cuatro chavales de seis añ.os y Clóvis, nuestro comandante, con doce añ.os. Clóvis sería el maestro de las cosas que uno no sabiaba. Partió que aquel día picamos la carpa del circo Justo en el camarín de los artistas. Quedamos desorbitados de alma y ojo. Y Clovis se deleitaba de mirar las trapecistas . Ellas quedaban desnudas y se cambiaban. Las trapecistas tenían una arafla oscura arriba de la ingle. Clovis pronto nos enseñó sobre las arafias. Que ellas tenían un corte en medio y podían ser negras o rubias. Nos conto Clovis que Él se bafiaba con la tía de él todos los días, Y que la arafia de ella era enorme que las demás. Después nos preguntó si sabíamos por qué las mujeres no mandaban lejos la orina, de lejos. Es porque ellas no tienen caño. ¡Era sólo una cuestión de cafio! Uno aprendió. Siguiendo la figura maestra escogida para ejemplificar su "infancia libre", sin vecino, el poema es una narrativa exactamente de trastada, no solitaria sino solidaria. Empleando usos y expresiones lingüísticas propias, de un sociolecto infantil, (uno no sabiaba; partía que ... , imitaje) en el interior de un discurso así no tan marcado, para envolver la comunicación en el mundo evocado, el poema se inicia privilegiando el aquí-ahora de la enunciación: una primera parte -de las dos en que él se divideconfigura la moldura de sentido de la segunda parte. ''Nunca pensé que fuera una transgresión picar circo", inicia su habla el enunciador, delimitando el tema en pauta -la transgresión en la infancia-y la ejemplificación concreta. O, en orden inverso, el evento y su sentido. En el centro de éste, la postura del sujeto, del enunciado y de la enunciación, la mirada oblicua: ')amás pensé y no creo que ... " La palabra transgresión se relaciona antes con trastada que con "una prohibición seguida de celda" (201 O: 179). El acercamiento entre los términos no se procesa por los significados ya que el enunciador deja ■ claro el desconocimiento por el sujeto enunciado del sentido de aquella palabra ("Todavía porque uno no sabiaba lo que ... " La relación está motivada en el plano de la expresión: trans-gre-ssiíol tra-qui-nagem. Para corroborar la validad del código "niñero", y al mismo tiempo (o por eso mismo) la del código poético, el poeta presenta una comparación. Dislocándose en el tiempo y en el espacio, para homologarse por la autoridad de otro, recuerda una crónica de quien él llama "el gran" Rubem Braga, leída en el pasado. Está éste delante de un jardín de su barrio, en donde una placa prohíbe pisar la hierba. Braga, adulto, reacciona: "se vio castrado", castrado "en su libertad". La reacción viene en forma de transgresión: 'pisó la hierba, pisó la hierba", dice y repite el narrador. Ésta es la introducción al evento en foco: la trastada-transgresión de picar la lona del circo. El personaje: un colectivo de seis chavales, capitaneados por otro más viejo, Clovis, de doce años, "nuestro comandante", "nuestro maestro". La trastada les ofrece algo inesperado, marcando, así, la importancia y Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I Memorias inventadas, de Manuel de Barros/Tieko Yamaguchi Miyazaki, Ricardo Márques Macedo significado del hecho: el camarín de los artistas, mejor, de las artistas. El movimiento de la acción transgresora es sustituido por la parada somática, para dar lugar a la captación por la mirada, alcanzando sensorial y sensualmente al sujeto púber: "Y Clovis se delectaba en mirar/ las trapecistas. Ellas quedaban desnudas y se cambiaban." El ojo se disloca por el paisaje revelado de desnudo femenino; "Las trapecistas tenían una araña arriba de la ingle". La lectura en forma de "clase del maestro", del preceptor, del guía: "Clovis pronto nos enseñó sobre las arañas. Que ellas tenían un corte en medio y podían ser negras o rubias". Tal recuerdo no es de uno sino de todos. Como acuerda Eclea Bosi (1994), muchos recuerdos o ideas no son originalmente de quien los recuerda, sino hacen parte de un círculo social del cual hacen parte. En la interacción con el otro se construye la memoria como una cobija de retales en que cada parte es producida por los recuerdos de otras personas que les eran/ son cercanas. Todo lleva a creer que nos encontramos ante una escena de un rito de pasaje, de la infancia a la pubertad. Está ahí la línea de frontera que se tiene que, corajosamente, traspasar para calificarse y recibir el premio del nuevo estadio psicológico y social. Evocando el universo masculino de púberes, el poeta emplea una forma propia de éste para señalar la diferencia: empezando por la diferencia de sexo, de género: "por qué las mujeres no mandan orina lejos?" El enigma de la esfinge y su desciframiento (una bella broma con los personajes y el lector): "Y el maestro nos enseñó: es porque ellas no tienen caño. Era solo una cuestión de caño". Tal escenificación ritualista de la iniciación, ingenua, bien-humorada, colectiva es retornada en nueva versión, ahora en nueva variante, en el poema Ver (20 l O: 13) entre otros. En las vacaciones, toda tarde yo veía una babosa en el patio. Era la misma babosa. Yo veía toda tarde la misma babosa desclavarse de su concha, en el patio, y subir la piedra. Y ella parecía viciada. La babosa quedaba pegada a la piedra, desnuda de gusto. ¿Ella había cogido la piedra? ¿O seria cogida?¿ Yo era un pervertido en aquel espectáculo? ¿Y si yo fuese un voyeur en el patio, sin binóculos? Podía ser. Pero yo jamás negué Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I 1 para mis padres que me gustaba ver la babosa entregarse a la piedra (puede ser que yo esté empleando erradamente en verbo entregar, en lugar de subir. Puede ser. Pero ¿al final no es lo mismo?) Jamás escondí aquel mi delirio erótico. Jamás escondí de mis padres aquel gusto supremo de ver. Daba la impresión que había un cambio voraz entre la babosa y la piedra. Confieso, alias, que me gustaban mucho, en ese tiempo, todos los seres que andaban a frotar los vientres en el suelo. Lagartijas fuesen como principales que las babosas en ese punto. Eran esos pequeños seres que vivían al gusto del suelo que me daban fascinación. Yo no veía ningún espectáculo más edificante que pertenecer al suelo. Para mí esos pequeños seres tenían el privilegio de oír las fuentes de la tierra. Ya no más la trastada de la infancia, de la revelación del otro, en él, el descubrimiento de sí. No sólo la trastada colectiva, de la banda con su líder. Ahora es la descubierta solitaria, de estar solo de sí, para sí. Si en el poema anterior, el tiempo y el espacio son de los personajes, cuya cotidianidad es rota por la llegada del circo, y en el centro de lo lúdico, de lo no-ordinario que él significa, la revelación mayor de la sexualidad. Ahora el personaje también se localiza en el tiempo y el espacio de no-cotidianidad: el personaje, alejado de algún lugar institucionalizado (la escuela) y en un momento de quiebra del tiempo útil y ordinario, en las vacaciones. Vuelve el espacio rural: el patio y su habitante, una babosa. El enunciador vuelve los ojos del recuerdo hacia el pasado y se mete en un escrutinio, más que en una narración, en un leguaje distinto del poema anterior, sin marcas regionales. Él se mueve despacio, vuelve, retoma: la babosa en el patio, era la misma babosa, toda tarde la misma babosa, la babosa que se desclava de su concha, que sube en la piedra, que se pega a la piedra ... El sujeto es todo el mismo sentido, la visión, del poema anterior: es todo ver, un ver que aprehende la realidad fuera de él -veía la babosa-, que se repite -veía toda tardebasta llegar a la definición de esa acción en su intensidad y sentido: era un "voyeur", "sin binóculo". Pero ese "voyeur" no necesita de binóculo para enfocar lo de afuera; su visión en la realidad se hace hacia adentro y la descripción de la babosa, lo que en ella ■ �Memorias inventadas, de Manuel de Barros/fieko Yamaguchi Milyazaki, Ricardo Márques Macedo piensa ver es lo que se desarrolla dentro de él: "pervertido en aquel espectáculo", por eso define: "aquel mi delirio erótico". Curiosamente, en seguida el sujeto convoca la figura de los padres, o del padre; de la misma manera que picara la lona del circo, de la misma manera que saltaría el muro del vecino, encara la ley del padre. Primero, afirmando la primacía del ver ("Pero yo nunca negué para mis padres que me gustaba ver. .. ) y su repercusión e intensidad ("aquel gusto supremo de ver"), y su objeto ("la babosa entregarse a la piedra"). Un delirio erótico en la imagen que entiende presenciar; "la babosa pegada a la piedra, desnuda", "un cambio voraz entre"). Hasta aquí, en la secuencia del texto, puede entenderse que se trata de un paso adelante vivido en el camarín del circo, en la emergencia de la pubertad. Es ese horizonte de expectativa del sentido que se abre ante el lector. Mientras tanto, de la misma manera que en el poema anterior, un cambio inesperado en él: "Confeso [dice el enunciador, fuertemente marcando su habla], alias, [como orientando el rumbo] que me gustaban mucho, en ese tiempo, todos los seres que andaban a rotar los vientres en el suelo". Y dentro del mismo paradigma de animalitos que se arrastran, "lagartijas fuesen como principales". La babosa erótica pierde la primacía, cediendo el puesto a otro menos viscoso, pegajoso, por eso menos sensual. Y su habla va cerrándose: "Eran esos pequeños seres que vivían a gusto por el suelo los que me daban fascinación." Fascinación es la expresión usada por su estado pasional de espectador, porque él no puede prescindir del ojo, de la mirada, de ser "voyeur". Y las dos líneas sorprenden por la conclusión a que así se fuera anticipando; "Yo no veía ningún espectáculo más edificante que pertenecer al suelo. Para mí esos pequeños seres tenían el privilegio de oír las fuentes de la tierra". Con eso, volvemos al primer texto, Manoel por Manoel: a la visión comulgante, la comunión con los seres, nuevamente aquí aquéllos, pequeños, próximos a la tierra. Este cambiazo o desvío inesperado posibilita pensar en la necesidad de relerse todo el poema y comprenderse que él no habla propiamente de una iniciación sexual pero del propio poeta: la acción comulgante, ■ como la babosa con la piedra, de encuentro entrañable, de entraña, de dos mundos, animal y mineral - la imagen más apropiada para expresar eso sería la cerne de su poética: fascinación, fascinación, voracidad. Con la tierra, su origen, su casa. Tal vez se pueda, finalmente, comprender el sentido del "niño libre" con que el poeta se había definido inicialmente, aquél que, como el niño imposible de Jorge de Lima, si no pica los ojos de los juguetes impuestos por el adulto, sabe dónde, cómo buscar _la comunión perseguida. O sea, el nmo imposible de Jorge de Lima se realiza en Barros en un espacio totalmente distinto: el de la literatura. En ese sentido, privilegiando, por lo menos en los poemas escogidos, algunos elementos -animales y mineralesdel paisaje rural, Manoel de Barros pueda ser reportado a la región de su infancia real, en que se ubica la imagen primordial materna-rarificada en algunas figuras no tan marcadas como aquéllas con que se define en Pantanal, sino, como intentamos demostrar, consubstanciada en una nueva realidad. Referencias bibliográficas: Almeida, M. (2008). Entre vóos, pántanos e ilhas: um estudo comparado entre Manoel de Barros e Eduardo White. Tese (doutorado ). Programa de pós-gradua4rao em estudos comparados de literaturas de língua portuguesa, USP, Sao Paulo, Bachelard, G. (1988). A poética do devaneio. Trad. Antonio de Padua Danesi. Sao Paulo: Martins Fontes. Bachelard, G. (2008). A poética do espat;o. 2. ed. Sao Paulo: Martins Fontes. Bachelard, G. (1990). O ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginat;iio do movimento. Sao Paulo: Martins Fontes. Bacbelard, G. (2002). A água e os sonhos: ensaio sobre a imaginat;iio da matéria. Silo Paulo: Martins Fontes. Bachelard, G. (2003). A terra e os devaneios do repouso: ensaio sobre as imagens da inlimidade. Sao Paulo: Martins Fontes. Chevalier, Jean , Gheerbrant, Alain (1991). Dicionário de símbolos. 5. ed. Rio de Janeiro: J Olympio. Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 El problema ontológico de la epistemología en las humanidades y las ciencias sociales José Luis Cisneros Arel/ano RESUMEN La posibilidad de abordar problemas histórico-sociales o culturales en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, tiene como principal crítica la dificultad de abordar los problemas con objetividad científica. El elemento subjetivo, no es la única dificultad a la que se enfrentan estos estudios, las contradicciones lógicas que surgen en sus postulados están relacionados con la naturaleza de los fenómenos abordados. Es por eso que seguir tratando estos campos del conocimiento sin antes hacer un replanteo ontológico radical, en lugar de seguir intentando resolver los nudos a través de la epistemología, resulta la opción que abre el camino; un camino alternativo, poco explorado. El objetivo de este ensayo es plantear una problemática epistemológica. Cuando pensé redactar las ideas que reflejaran mis reflexiones, formalizaciones y conocimientos empíricos, consideré la idea de ser lo más 'serio' posible: redactar en tercera persona, usar términos· definidos, desarrollar argumentos sin tropos literarios o licencias lingüísticas, formalizar en una lógica sin paradojas, usar referencias bibliográficas precisas y redactar párrafos cortos. La idea me agradaba, aún lo hace. Sin embargo, ¿cómo redactar un documento 'científico' en un mundo académico fuertemente restringido por la economía del tiempo? ¿Esperar por meses la publicación? ... no en esta ocasión. Así que decidí ensayar pensamientos con el estilo libre que gusta mucho al poeta, sin necesidad de hacer poesía, claro. Uso la primera persona y elijo la frialdad de la lógica simbólica. Advertidos, he aquí la siguiente tesis: P=(avy)A(an6) 3f(x), 3x< ... f(a)I P{(r,li)H(aEa)} Lo cual indica dos fórmulas y existencias supuestas: la primera fórmula es una definición formalizada que nombra al ser humano {P}, como producto de la relación entre Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 la acción humana (y), y los elementos culturales y naturales que conforman (O}, su ser concreto. Los cuantificadores existenciales aseguran una función y una relación de orden. Entonces la segunda fórmula denota una función f(a), indica que todo ser humano posee una dinámica ordenada en sus elementos constituyentes, si y sólo si la acción humana es consciente de sí misma. Se leería como sigue: función de alfa tal que para todo beta, existe una relación de orden si y sólo si alfa pertenece a alfa. En la lógica formal y la matemática conjuntista, cuando un conjunto se pertenezca a sí mismo es contradictorio (Frege 1996; Mosterín 2007) por lo que los lógicos niegan dicha pertenencia así~( aE a) lo cual se lee: no es verdad que alfa pertenezca a alfa; esto se busca para evitar la famosa paradoja de Russell. Pero he aquí que todo lo humano se pertenece a sí mismo, entonces (aE a) cuando alfa denota todo ser humano. Luego entonces, o lo humano es contradictorio, o lo humano posee una lógica más allá de la lógica de primer orden, y más allá de la lógica de conjuntos anterior a las formulaciones de Cohen. ¿Hacia dónde lleva esto? ¿De qué estoy hablando? Sin lugar a dudas hacia un problema epistemológico de connotaciones ontológicas. ¿Por qué? Sin considerar la realidad humana, todo lo físico (entiéndase ■ �El problema ontológico de la epistemología en las humanidades y las ciencias sociales/José Luis Cisneros Arellano por fisico la materia y la energía suceptibles de ser cuantificadas) mantiene una relación de orden, es decir causalidad, que hace posible su existencia sin incurrir en paradojas. Para lo humano, la solución no parece ser lógicomatemática y por tanto no es científica en el sentido tradicional del término. Pero ¿es así? El campo de reflexión sobre la dificultad de considerar que lo humano se pertenece a sí mismo y de colocarlo en un nivel científico sugiere una dirección alternativa a la metodología tradicional. Tal vez el camino a seguir sea la ontología. Considerado esto, me propongo señalar algunos indicadores que muestran dicho camino. Supóngase un múltiple cualquiera, serente o variable, da lo mismo, lo designaré X e implica una relación de pertenencia a un$ (es decir XE $). No se ba dicho qué es ese múltiple. Sólo he señalado que existe. Dicho en un lenguaje ontológico tradicional, se diría que un ente es (o está siendo). ¿Qué es esto? Para abordarlo voy a partir de una postura empírica. Dice así: existe un múltiple cualquiera que la intuición confirma$ (como dirían los matemáticos). Existe además un lenguaje que nombra ese múltiplex. 'En castellano' quiere decir: antes de existir un lenguaje que sirve para nombrar, existe un mundo que puede ser nombrado. En este caso se eligió un múltiple cualquiera que se supone existe $ y un lenguaje que lo puedenombrarx. Ladeducción 'lógica' que se prevé, indica que todo lo que ese lenguaje pueda decir de ese múltiple está en función de lo que ese múltiple autorice a decir de él. Desde esa regla de nominación no debería haber contradicciones pero no es así como sucede en la realidad, las contradiciones aparecen por todas partes. Luego entonces, o los múltiples son contradictorios consigo mismos o el lenguaje está diciendo más de lo que le es permitido decir. A una paradoja como ae a se le tacha de 'error' porque en teoría dice algo no correspondiente con la realidad, es decir, su afirmación es falsa. Pero, ¿qué decir de la realidad humana, que produce condiciones mismas que la generan? Estas paradojas existen sobre todo cuando el lenguaje lógico busca referirse a lo histórico-social o el lenguaje matemático a entes simples. ¿Qué quiere decir esto: toda la ciencia alberga en su fundamento, un lenguaje capaz de ■ producir paradojas y por lo tanto, falsedad en sus conc]usiones? Ahora bien, para elegir un tema concreto, y no manejar variables lógicas sin contenido, abordaré un terreno no fisico que sea campo minado de paradojas y sirva de objeto provisional de estudio. Los valores y los antivalores Sea un múltiple cuyas características ónticas lo ubican en el conjunto de los múltiples no empíricos de toda acción humana llamados valores. Por ejemplo el honor, la virtud, la justicia; incluso los llamados antivalores como la codicia, la pereza o la venganza. Designo este múltiple como S y no se especifica de qué valor en particular se trata. Sólo sé que no es empírico y él mismo puede contener otros valores o ser parte de otros valores. En un lenguaje formalizado se dice: para todo s(a,p,y... n) tal que :3 Klse K. Ahora bien, ¿a qué puede pertenecer s? Si digo que s pertenece a otro valor entonces (SE sl lo cual para la lógica formal no es correcto. ¿Cómo comprobarlo? Si digo que un valor no es empírico pero existe, entonces la solución no está en su observación, sino en las 'condiciones' que permiten nombrarlo. ¿Esas 'condiciones' son empíricas? Por lo pronto lo único que puedo afirmar es que son humanas, es decir, todo valor se da en el ámbito de lo humano, es decir, todo valor está incluido en lo humano, existe una diferencia entre pertenecer E y ser incluido c. En lógica matemática pertenecer a algo no implica que se considere como parte, pues puede ser ignorado. En cambio, cuando algo está incluido en otro, el primero siempre es contado como parte. (Badiou 1999: 97-109). ¿Es esto empírico? Sí y no. A primer vistazo, parece que todo valor pertenece a lo humano y es nombrado como tal gracias a una lógica de las condiciones de existencia de lo humano. Por ejemplo: las relaciones comunitarias entre los humanos se establecen bajo una lógica de relación del tipo causa-efecto. A estos se les puede medir, clasificar, a veces controlar dependiendo del tipo de acto o efecto dado. Ahora bien, en el terreno de las relaciones humanas, las ideas, los sentimientos, las leyes o creencias existen como tales en cuanto denotan un valor, pues no son entes empíricos. Toda idea, sentimiento, ley o creencia motiva Cathectra no. I 6, julio-diciembre 20 I I El problema ontológico de la epistemología en las humanidades y las ciencias sociales/José Luis Cisneros Arellano o detiene acciones, y esto es así porque se les observa como valores o antivalores. Pero lejos estoy de una definición del valor. Incluso afirmo que la intención de este ensayo no es definir valor. Quiero problematizarlo, afirmar que todo valor se pertenece y se incluye a sí mismo porque si s es un valor cualquiera, éste no puede 'existir'(E) sin 'afirmar' (e) que 'vale' como tal. Entonces todo valor pertence a lo humano y puede ser señalado con una palabra. Esta doble naturaleza del valor -la de pertenecer a lo humano y propiciar al mismo tiempo la existencia de lo humanoles posiciona para ser sujetos de un lenguaje. Por ejemplo si digo 'honestidad' o 'virtud', entendidos como valores, sólo estoy nombrándolos, pero serán tales en cuanto se presente una relación humana. Es interesante notar que toda 'acción humana' es tal en cuanto incluye o despliega un valor (o un antivalor). Se hacen presentes no sólo como partes de la naturaleza humana, sino con toda la fuerza de poder ser conscientes de que nosotros mismos pertenecemos a la esfera de condiciones llamadas valores. Entonces, esta particularidad de lo humano capaz de pertenecerse a sí mismo, permite identificar una lógica más allá de la simple lógica clásica. Para abordar mejor el problema epistemológico que representa esta pertenecencia a sí mismo, presento la siguiente situación bistóricosocial. Lo axiológico en el contexto contemporáneo En occidente, las acciones humanas se caracterizan por su pluralismo ideológico y su diversidad axiológica. Entiendo por axiológico todo un sistema de valores ordenado que brinda un criterio de elección sobre el cual las acciones humanas se efectúan. Así, a lo largo de la historia se han presentado diversos órdenes axiológicos. En la actualidad todo es más complejo al no registrarse uniformidad axiológica como había sucedido en tiempos pasados. Es decir, no hay un solo criterio de valores que rija a toda la sociedad occidental. Para entender mejor el contexto contemporáneo, considérese que en el presente la mayoría de los occidentales no hemos experimentado los efectos devastadores de las dos guerras mundiales; y la amenaza latente de Cathedra no. 16, julio-diciembre 20 I I un exterminio global durante la guerra fría no fue una prioridad cotidiana. La mayoría de los seres humanos occidentales son producto de los beneficios de la modernidad tecnológica (fines lúdicos y económicos) y han sido educados bajo la diversidad de ideologías. Considero que al contexto actual, bien podría llamarle contemporáneo por cuestiones cronológicas, esencialmente puede denominarse modernidad. Entiendo por modernidad toda crítica de sí misma. Para esta perspectiva baso mis reflexiones en Octavio Paz quien, en su ensayo La otra voz, comenta: "La modernidad, fundada en la crítica, secreta de un modo natural la crítica de sí misma." (Paz 2000: 589). Y agrega un argumento que me parece fundamental, asegura: La modernidad, desde su nacimiento, está en lucha con ella misma; en esto consiste su ambigüedad y el secreto de sus continuas transformaciones y cambios. La modernidad emite actitudes y pensamientos críticos como tinta el pulpo. Esa critica, indefectiblemente, se vuelve contra ella misma (548). Crítica de sí misma, la Modernidad se hará partiendo de la duda metódica de René Descartes, las críticas de Galileo Galilei y de Francis Bacon. Descartes, en su libro de Meditaciones Metafisicas por ejemplo, establece que para conocer con absoluta certeza algo, se debe tomar como punto de partida la duda, entendida como cuestionamiento de conocimientos, y postula como un segundo criterio de certeza, la capacidad que el razonamiento humano tiene de percibirse a sí mismo. Más tarde con Emmanuel Kant, la reflexión moderna continúa como razonamiento crítico de sí mismo (Kant 2004). Kant, basado en la racionalidad de Newton, en el esceptiscimo filosófico de David Hume y en la contundencia de los enciclopedistas franceses como críticos de su sistema político y humanista, buscó establecer los criterios del razonamiento certero y legítimo. Esa misma búsqueda de legitimidad continuará en el alemán Hegel y más tarde con Karl Marx, quienes postularán al método dialéctico como proceso lógico de crítica. El apunte de Octavio Paz que ve en la crítica la característica esencial de la modernidad tiene un fuerte apoyo histórico con la aparición del pensamiento romántico, ■ �El problema ontológico de la epistemología en las humanidades y las ciencias sociales/José Luis Cisneros Arellano así como con la propuesta de la filosofia de la voluntad en Nietzsche. La ciencia también ejerció esa crítica con la revolución de la física cuántica con Niels Bohr y de la relatividad de Einstein. ¿La crítica existe en la modernidad, la cual existe como tal gracias a la crítica? ¿Una realidad más que reta al pensamiento lógico? ¿Qué sucede cuando se estudian este tipo de fenómenos bajo el paradigma tradicional de la lógica? Mostraré un ejemplo. La modernidad frente a su vacío En el 2009 realicé un trabajo de campo que mostró a través de un instrumento de recolección estructurado en una escala Likert, la preferencia axiológica que una muestra de jóvenes de entre 13 y 14 años hicieron de situaciones hipotéticas de la vida cotidiana. El objetivo del mencionado trabajo de campo era arrojar resultados estadísticos sobre la presencia de valores en la juvetud regiomontana, y contrastar los resultados con la teoría sobre la hipermodernidad propuesta por Guilles Lipovetsky. Si este autor tenía razón, la juventud regiomontana reflejaría una presencia significativa de valores como el consumismo, el narcisimo, la exigencia de rapidez, entre otros (Lipovetsky 2006). El instrumento fue diseñado según las estrategias de Tavella y Daros, quienes identificaron que para cada situación hipotética1 se equivalía un valor determinado (Tavella y Daros 2002). En las situaciones hipotéticas, se platearon valores modernos según un ensayo realizado por Habermas donde se planteaban las características axiológicas de la modernidad (Picó 1990). Además, se plantearon las características de la hipermodernidad que planteaba Lipovetsky, las cuales indican un predominio creciente de una axiología basada en el narcisismo, el consumismo, la ética indolora y la pereza. Esta estructura axiológica, indica Lipovetsky, no es crítica de la modernidad, sino ausencia de crítica. Los resultados arrojaron una interesante conclusión. Del 100% de la gente que participó, 50% de ellos prefieren situaciones cotidianas que reflejan valores modernos y 1 Situación hipotética denota un enunciado donde se plantea una posible realidad a seguir o evitar y que implica la puesta en marcha de un valor detenninado. ■ 50% se inclinan por situaciones que indican valores hipermodernos (Cisneros 2009). Nótese que la información obtenida desde un acercamiento cualitativo apoyado en un instrumento de recolección como lo es un cuestionario, resulta insuficiente para puntualizar objetivamente la siguiente relación: los valores críticos y los a-críticos pertenecen a la modernidad, sólo si ésta pertenece a la crítica: (Keµ)A(,Keµ) H µe K. Esto parece una imposiblidad lógica. El tema de este artículo está encaminado a indicar la dificultad epistemológica que implica investigar un fenómeno históricosocial como el que muestra la investigación que realicé, y se nota con facilidad la problemática: se emplean esquemas lógicos ensídicos, es decir epistemológicos clásicos, para hablar de realidades con otra lógica de existencia. Castoriadis (1989) se referirá a la lógica ensídica como aquella que refleja las relaciones de causa-efecto lineales, las nociones básicas de teoría de conjuntos y la lógica del silogismo aristotélico. ¿Bajo qué criterios epistemológicos partí para los instrumentos de recolección? ¿Qué lazo epistemológico puede establecerse para observar y analizar un fenómeno no empírico? ¿Qué lógica debe ser desarrollada para abordar realidades complejas, más allá de la lógica básica de causa-efecto? ¿Cómo proceder? No pretendo dar soluciones aquí, sólo marcar una vía de investigación. Vía que busco desarrollar claro está. La naturaleza de lo histórico-social plantea una realidad que exige una epistemología desde un replanteamiento ontológico. Esto indica una dificultad que hasta el momento no se ha logrado resolver: la definición de ser humano. Al intentar responder, se le ha definido siempre "en función de" algo en específico como lo social, lo geográfico, lo histórico, lo religioso, lo genético. Si el ser humano está en función de algo sin importar si es conocido o desconocido, entonces cabría la posibilidad de un acercamiento de pretenciones objetivas. Al inicio del ensayo apunté que el tratamiento al problema epistemológico de la investigación sobre lo humano recaía no en lo epistemológico mismo, ni en el lenguaje, sino en lo ontológico. ¿Cómo es esto posible? ¿Hacia dónde apunta este planteamiento? Tarea por hacer. .. Cathedra no. 16, julio-diciembre 2011 El problema ontológico de la epistemología en las humanidades y las ciencias sociales/José Luis Cisneros Arellano Bibliografia Castoriadis, C. ( 1989). la institución imaginaria de la sociedad. 1'. Traducido por Marco Aurelio Galmarini. Vol. 2. 2 vols. Buenos Aires: TusQuets. Castoriadis, C. ( 1993). la institución imaginaria de la sociedad. 2'. Traducido por Antoni Vicens. Vol. I. 2 vols. Buenos Aires: TusQuets. Cisneros, J. L. (2009). los valores hipermodernos en los jóvenes de tercer grado de seC11ndaria públ,ca en Monterrey y su área metropolitana. Editado por Blanca Elizabeth Garza Garza. Vol. Tesis. Monterrey: TecMilenio. Descartes, R. (2000). Discurso del Método. Meditaciones metafísicas. et. al. 6'. Editado por Francisco Larroyo. Vol. 177. ~éxico: Porrúa. Frege, G. ( 1996). Escritos filosóficos. Editado por Jesús Mosterín. Barcelona: Crítica. Kant, E. (2004). Crítica de la Razón Pura. 2'. Traducido por José del Perojo y José Rovira Annengol. Buenos Aires, Argentina: Losada. Lipovetsky, G. (2006). los tiempos hipermodernos. Barcelona: Anagrama. Mosterín, Jesús (2007). los lógicos. Madrid: Austral. Paz, O. (2000). Obras completas !: la casa de la presencia. 1ª. Vol. l. 17 vols. México. México: FCE. Picó, J. ( 1990). Modernidad y pos/modernidad. Editado por Compilador. Alianza. Tavella, Ana M . y W. R. Daros (2002). Valores modernos y posmodernos en las espectatiras de vida de los jóvenes. Buenos Aires: Cuadernillos UCEL. Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 ■ �La equidad de género y la perspectiva cultural Leonardo Iglesias González La cultura como entidad se ubica en la dimensión espacio-temporal; esto es, pertenece a un espacio geográfico y a una época. La estructura de cada cultura es algo distintivo y separado de las demás; por lo que no raramente es principio de prejuicio, discriminación y desigualdad. Sin embargo, la cultura tiene como principio original la homogeneidad de los diversos grupos humanos e individuos que la integran. Trata así de generar una condición colectiva en donde se despliega la existencia humana; para esto dispone de procesos educativos, formales e informales, que conducen a confonnar un tipo de individuo y a mantener las pautas de vida resistentes al cambio en lo posible. Comprende la dimensión subjetiva conformada por normas, principios y valoraciones; se configura como mentalidad, se integra en la personalidad y se expresa en los hábitos y costumbres. Dicha dimensión subjetiva se objetiva en las obras culturales de los diversos sectores de la civilización: sociedad, religión, arte, ciencia, política, derecho, cultura física y técnica . Tales sectores se asientan en la sociedad y disponen de la economía como medio para lograr la realización. Por su lado, el lenguaje como sistema de símbolos que permite la expresión y comunicación, es el instrumento de la fonnulación de la realidad subjetiva mencionada. Lo anterior significa que las culturas disponen de un andamiaje mental asentado sobre los sectores de la civilización y los refuerza; luego se convierte en la inercia cultural que da consistencia a un modo de vida y lo hace resistente al cambio. Aún así, dentro de esta dinámica hay procesos de cambio graduales, dados por la relación entre los grupos humanos y las estructuras Cathedra no. I 6, julicxliciembre 20 I I culturales; éstas, en la vida ordinaria se constituyen como instituciones. Así, los procesos de cambio y las resistencias al mismo pueden ser apreciados en la dinámica institucional, donde se hallan insertos cotidianamente los individuos. Al interior del individuo la realidad de la cultura se expresa como mentalidad. Ésta constituye la parte subjetiva de aquella. Es el ethos para una época detenninada; y se constituye en experiencia que se expresa como un carácter y un modo de ser ante el mundo. La mentalidad es compartida por los individuos integrados en una cultura y corresponde a la mente colectiva. Se conforma en una realidad material que permite al individuo mantener un asidero en la realidad. Si hay distancia entre ésta y la mentalidad, la diferencia entre el interior y el exterior hace que el individuo se apegue a su realidad interior como fuente de seguridad. Así, tenderá a reforzar su mentalidad a pesar de los cambios de la realidad, a apegarse al pasado, resistirse al avance, luchar contra éste, etcétera. Por este camino, la dimensión real de la cultura exterior al individuo se halla distante de la mentalidad; y ésta aparece como el propio mundo, en donde se refugia el individuo. Así, la realidad sigue su curso propio de manera progresiva; mientras la cultura se apega al pasado y mantiene lo que permanece. Se puede decir que en la mentalidad se aprecia la relación existente entre la personalidad y la cultura, pues en aquella se refleja el modo de vida de los integrantes de una colectividad. A su vez, dicho modo de vida es expresión de la estructura y dinamismos de la personalidad, éstos responden a una realidad sociocultural particular. Como ejemplo, en la sociedad arcaica donde rige la ley de participación, ■ �La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González la mujer, el hombre o el hijo no son sí mismos; se fusionan en algo como la tribu o el clan, esto tiene una existencia propia. El todo es la realidad y los humanos son sólo partes de ésta; no son entidades autónomas. La comunidad tradicional En la comunidad tradicional rige la figura de autoridad representada originalmente por Dios, quien se representa en la tierra por el hombre. La mujer es dependiente de éste y sus actitudes emocionales son de una hija o niña. Como ejemplo, la mujer pide permiso para guardar tal o cual relación, autorización para estudiar o trabajar, etc. El hijo existe en cuanto varón que representa al padre, mientras la hija está contemplada para el matrimonio; de tal manera, su vida será responsabilidad del hombre con quien se case. No se le atribuye una personalidad propia, jurídicamente es hija o ''mujer de", .. económicamente depende del hombre, políticamente tiene escasos derechos, etcétera. La cultura tradicional se asocia a la existencia de la sociedad agraria, en donde se racionaliza religiosamente la concepción de la vida. La figura de autoridad se impone por su fuerza fisica, prestigio, conocimiento, y es origen de orden. En la dimensión temporal el presente continuado persiste siempre vigente; de tal manera que no aparece como pasado. Es la forma de vida de la Edad Media europea, aquí el devenir histórico se sedimenta en hechos, fechas, etc., constituidos en la base de la existencia de un grupo social y le dan identidad. En estos acontecimientos particulares se halla la mentalidad de la época que ha persistido al tiempo, y mantiene su vigencia; ésta significa que la realidad es estática y se resiste al cambio: es el mundo de la tradición. Lo cual se traduce en un modo secular de vida que se repite generación tras generación. La tradición se expresa como una serie de costumbres que reflejan criterios y experiencias acumuladas . Dichas costumbres pasan de una generación a otra y se consideran válidas en tanto provienen de los progenitores. Se trata aquí del proceso de sacralización de la experiencia, para convertirla en pura y eternamente válida. Es el caso como ejemplo, de la crianza; donde ■ ordinariamente intervienen las abuelas y las madres de los niños. No raramente la madre obra orientada por el médico con criterios de racionalidad científica basado en los datos acerca del desarrollo humano; mientras, la abuela habla desde la experiencia y en muchas ocasiones refleja la vivencia ancestral de las madres fundadoras de las pautas de crianza de una cultura. El apego al pasado es la expresión de una voluntad atrapada en las relaciones de objeto iniciales. Dicho apego es revestido de "valores" en las tradiciones. En realidad es un lazo con una fuerte base emocional, correspondiente a las primeras etapas del desarrollo; en el que el individuo no ha podido pasar al plano racional de la existencia. En el individuo de la sociedad tradicional hay temor al desapego, la separación, la distancia, el alejamiento. De esta manera, lo vivenciado en la infancia es determinante: la figura de los padres, la familia, la Iglesia. Después de esa etapa los individuos son resistentes al cambio y la educación posterior no modifica eso. Es un mundo con mitos, pensamiento arcaico, mágico, irracional que choca contra la racionalidad de la modernidad. La sociedad urbana En la sociedad urbana, el individuo es lo fundamental; el niño y la mujer tienen personalidad igual que el hombre. La figura de autoridad pasa a segundo término y la vida se organiza por el análisis, la discusión y el acuerdo. El hombre y la mujer se autodeterminan para conformar una pareja, ambos aportan económicamente, tienen los mismos derechos civiles o políticos, etc. El individuo por definición es autónomo y puede autodeterminarse u oponerse al otro; lo que se asocia al modo democrático de vida, que contrasta con lo sucedido en regímenes totalitarios o monarquías, donde el humano es un niño sumiso ante la figura de autoridad. En la economía tradicional de la sociedad rural, el individuo ve el esfuerzo de su trabajo, cuando trabaja para sí en el modelo familiar de economía; la que fracasa cuando ya no es una sola familia sino se extiende a la de los hijos y los nietos, con lo que la economía se hace insuficiente. Mientras, en la sociedad urbano-industrial, la vía de Cathedra no. 16, julío-diciernbre 2011 La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González entrada es el trabajo asalariado, aquí se alquila la fuerza de trabajo individualmente y se adoptan roles institucionales. Por medio del trabajo asalariado adquiere racionalidad el esfuerzo: de acuerdo con la fuerza aplicada será el salario recibido, y con ello el gasto; lo cual se traduce en un modo de vida de acuerdo con el recurso disponible y en función de lo que se planea conscientemente. La cultura moderna propia de la sociedad urbana se asocia al desarrollo científico y tecnológico, y al modelo de producción capitalista. Se conforma en el ambiente del medio urbano-industrial y se expresa en una actitud antropocéntrica, de tipo racional, secular y experimental. Este antropocentrismo lleva a la relativización de los criterios valorativos; lo que desplaza a los criterios absolutos de tipo religioso. En lugar del fatalismo, el hombre adquiere un valor de acuerdo a la fuerza que dispone y la aplica en la construcción de la realidad; esto permite la emergencia de la individualidad. Las relaciones sociales predominantes son funcionales e impersonales, de acuerdo al papel socialinstitucional; y el tiempo es un factor dominante en la actividad ordinaria, en donde los cambios son constantes. En el curso que ha seguido la Cultura de Occidente se aprecia la conformación gradual del individuo como entidad autónoma, que se autodeterrnina y realiza la vida con la propia fuerza. La individualidad trae como consecuencia que la figura de autoridad pierda la cualidad de poderoso e indisputable, y simbólicamente deja de ser un padre; los individuos se orientan hacia la madurez y abandonan las actitudes infantiles de sumisión, dependencia y pasividad respecto a las figuras de autoridad religiosa, política, social, judicial, familiar, etc. Adoptan actitudes de independencia, propia decisión, oposición que son expresión de dicha individualidad. De esta manera, la realidad cultural se concibe en consonancia a la estructura de la mente y la personalidad, y a la inversa. Su influencia es mutua y configura el proceso de autogénesis humana; se aprecia en la realidad de la vida ordinaria, en la que hay instituciones primarias que expresan la acción del medio sobre el individuo, como los sistemas de provisión y distribución de Carhedra no. 16, julio-diciembre 20 I I servicios de las casas habitación; e instituciones secundarias que expresan la acción del individuo sobre el medio, este es el caso del urbanismo como modo de vida. La personalidad básica se halla entre una y otra. "El individuo es a imagen de la cultura porque es a la vez su efecto y causa, efecto de las instituciones primarias y causa de las instituciones secundarias" (Dufrenne 1959: 116). En la época contemporánea, el desarrollo de un país como México es desigual; de tal manera que en algunas regiones predomina la cultura moderna y en otras se encuentran coexistiendo grupos humanos de culturas arcaicas o tradicionales. Como los grupos indígenas que se resistieron a la aculturación, sobreviven en regiones separadas y con un modo de vida diferente del resto. En otras regiones, la sociedad tradicional perdura, con modelos rurales predominantemente agrícolas, reacios al cambio coexisten con los de la modernidad. Estos últimos son el modelo al cual aspiran las poblaciones y hacia los cuales migran, en tanto ofrecen liberarlos del modo de vida medieval del agricultor por medio de la tecnología; esto seduce además por el ofrecimiento de comodidad. El proceso social y las representaciones simbólícas El proceso social se construye a partir de la relación interpersonal; y se hace posible al construirse una realidad transpersonal y transubjetiva que se sustenta en representaciones simbólicas. En éstas, la mujer se representa como principio pasivo de la naturaleza, como madre (patria, ciudad, naturaleza), como ánima, lo femenino o lo inconsciente. Esquemáticamente el símbolo Sofia representa lo intelectivo María lo virtuoso, Ánima lo más puro del hombre y Eva lo instintual-emocional. Como ejemplo: la unión de pareja humana hombre-mujer sucede en tanto el hombre encuentra su parte femenina en la mujer y a la inversa la mujer encuentra su parte masculina en el hombre (ambas inconscientes). El predominio de lo masculino en la cultura de Occidente formalmente se puede interpretar como generado en la valoración mayor de lo intelectivo-racional en detrimento de lo instintual-emocional. La interpretación ■ �La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González ., dinámica profunda indica que aquella formulación trae como consecuencia la infravaloración de lo femenino de sí en el hombre, que es objetivado en la desvaloración de la mujer. Mientras, la mujer encuentra en el hombre la parte racional de sí; y la formulación cultural donde encuentra lo anhelado le permite lograr el equilibrio. Por otro lado, la relación entre lo masculino y lo femenino de la personalidad adquiere otra dimensión cuando se consideran ambas figuras, hombre y mujer tienen origen en una mujer: la madre como figura de origen, de donde surge el individuo; y a partir de la relación inicial con ésta se determina el tipo de relación con las figuras humanas en épocas posteriores de la vida. La infravaloración de la mujer implica por tanto: la resistencia a aceptar el vínculo primario con la madre corno fundamental en la existencia, aceptar lo emocional como parte nonnal de la personalidad y aceptar lo natural como contrapuesto a lo cultural. A su vez, la infravaloración del hombre implica el desprecio por la cultura, lo intelectivo-racional y el principio patriarcal de organización de la concepción del mundo. Desde el marco de referencia del desarrollo de la personalidad, el principio para lograr la equidad de género es la conquista de la autonomía corno variable fundamental de la individualidad. El principal obstáculo a esto es la dependencia, concebida como la incapacidad de bastarse a sí mismo y vivir a expensas del otro. Ordinariamente se oculta en la debilidad. De manera que, la debilidad de la mujer atribuida social y culturalmente es una defensa para no reconocer la dependencia. Dicha debilidad se considera constitucional, por lo que aparece como una fatalidad; mientras, la dependencia tiene un contexto determinado y puede ser modificada movilizando el propio esfuerzo. No tiene pues una existencia inexorable. En la vida social ordinaria, el logro de la autonomía se consigue por la realización del propio esfuerzo, como le sucede al humano en la época de su crecimiento. Con la entrada en la vida social en la adolescencia-juventud la autonomía económica es fundamental para el logro de la individualidad y la madurez; a lo que se asocia la autonomía intelectiva con la disposición de los propios ■ criterios y la autonomía emotiva que conduce a romper la dependencia paternomaterna e interpersonal. Relación entre equidad y cultura El proceso de relación entre la equidad y la cultura puede ser apreciado como: Un proceso de doble dirección: de la cultura al individuo, como ejemplo son las modificaciones legislativas que conducen a mejorar la igualdad entre hombres y mujeres; o como un proceso de abajo hacia arriba incidiendo en el proceso de individuación humana. La construcción gradual de un tipo diferente de individuo que lo oriente hacia la equidad de género. Se trata del proceso de formación de un tipo de personalidad que responda a la necesidad de equidad entre mujeres y hombres. La formación de esta personalidad se logra ordinariamente por la educación formal e informal. Ésta última es un proceso que sucede de manera espontánea en la medida que los individuos se incorporan a la vida de las instituciones y comparten modos de vida con los demás. Los medios operan en una parte importante de la educación informal; y al estar cerca de los procesos primarios de la mente logran una influencia considerable sobre la conducta ordinaria de las poblaciones. En cambio, la educación formal se realiza institucionalmente en la escuela y es un reflejo de la dinámica institucional de la cultura. El sustento de la vida cultural en la dimensión colectiva; cuyo instrumento indicador es la mentalidad como pauta de concepción de la realidad, y cuyas modificaciones son signos de cambios en la relación individuo-cultura. Una manera para entender la relación entre la discriminación e inequidad y la cultura, es el análisis del prejuicio en el contexto de la dinámica de la personalidad (Allport 1963). En la personalidad del individuo que discrimina al otro se hallan los siguientes rasgos: hay escisión entre lo consciente y lo inconsciente, de tal manera Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González que el individuo muestra un disfraz no correspondiente con lo profundo de su interioridad; ordinariamente se 'siente amenazado' por temor a los impulsos y emociones asociados a conflictos del propio interior, los ubica fuera, de tal manera atribuye al exterior las causas de su malestar interior; ante la incertidumbre de la existencia responde con autoritarismo y jerarquización de la realidad, lo que le proporciona la sensación de un orden; como respuesta se apega, defiende y refuerza su concepción, con esto obtiene seguridad; asimismo, refuerza su posición al institucionalizar su postura y mantener a raya su conflicto individual, así proporciona la seguridad de que algo externo a sí mismo lo sostiene. En contraste, la personalidad tolerante opera con flexibilidad en su postura; la que se sustenta en la razonabilidad y la adaptabilidad, excluyendo la postura lógica del blanco y negro de la realidad; dispone de capacidad empática y autocomprensión, que le permiten ubicarse en el lugar del otro excluyendo el enjuiciamiento de éste; tiene alta capacidad de tolerancia a la ambigüedad de la realidad y a la frustración; con buen sentido del humor (la disposición de reír de las propias incongruencias); con valoraciones en las que predomina el interés estético (lo concreto) y social (simpatía, altruismo, etc.), como diferentes al interés por el poder en lo político y lo económico, que afronta la realidad como algo jerárquico, de dominio, status y control. La equidad en su dimensión individual La equidad se sustenta en la disposición y ejercicio de recursos y poder, que conduzca a la igualdad entre hombre y mujer. El objetivo del uso de los recursos individuales no es sólo la satisfacción sino también el enlace con los procesos de cambio personal. Para que dicho proceso de cambio sea eficaz se sugiere lo siguiente: a. Un proceso autoinducido. b. La conducta de cambio sea resaltada por medio del contacto con la opuesta. c. Que dicho contacto sea durante un lapso suficiente. d. Que la conducta a cambiar no sea la ordinaria para el individuo, pues ésta Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 última se convierte en parte de la resistencia al cambio. e. Que el individuo se halle libre de otros conflictos. f. Se provea apoyo social; la presencia o el interés de otros, o la presión de grupo refuerza la conducta de cambio. Como ejemplo, se trata de llevar la satisfacción de las necesidades más allá del cumplimiento de la función o la sobrevivencia. Tal es el caso de la alimentación y la sexualidad, ordinariamente se reducen a la ingestión de alimentos para mantenerse vivo o la relación sexual para reproducirse. En uno y otro caso, se trabaja para la conservación del individuo y la especie; lo cual no es indicador de una mejor calidad de vida o algo que conduzca al fortalecimiento de la individualidad. En este tenor, no es lo mismo luchar por los derechos reproductivos de la mujer que orientar su vida a tener un mayor goce sexual; ni tampoco luchar porque las poblaciones dispongan de mayor cantidad de alimento, que orientar su ingesta al goce de una alimentación que conduzca a una mejor nutrición y salud. De acuerdo a lo anterior, el proceso de cambio implica reestructuración al interior de la personalidad; de tal manera que los incidentes de la existencia se conviertan en motivo para dejar un modo de vida y aspirar a otro. En términos breves, el proceso contiene las siguientes etapas: a. Exponer a la vivencia del problema. b. Interpretar la vivencia. c. Entender la vivencia en el contexto de la vida individual. d. Entender las implicaciones de la vivencia en la existencia de las mujeres y los hombres. e. Establecer modelos para que la vivencia se traduzca en experiencia. f. Formación de una personalidad tipo que se corresponda con la cultura particular. Políticas sociales en relación con la equidad 1. Enfocar los problemas en la dimensión poblacional, de los grandes estratos de la población y del país como totalidad. ■ �La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González 2. En la planeación de procesos, considerar las implicaciones que tienen respecto a la vida de los hombres y las mujeres. 3. Usar como procedimientos básicos la participación social, el trabajo en las comunidades, los grupos sociales y la planeación social. 4. Favorecer las acciones hacia la transformación de estructuras económicas, sociales y políticas, el fomento a la implementación de nuevos criterios, normas y procedimientos; así como la prevención de las consecuencias del desgaste de las estructuras y la implementación de políticas erróneas. 5. Fortalecer las acciones de investigación de la realidad en sus diversos ámbitos, para determinar las variables y factores que intervienen en el estado actual de la vida de los hombres y las mujeres, y las tendencias que siguen. Esto se traducirá en un conocimiento de la realidad social como premisa para el establecimiento de los programas de acción. 6. En relación con la orientación programática hacer énfasis en los criterios positivos de acción a fin de incidir sobre la dinámica interna de los procesos sociales que sustenten la equidad. Se trata de modificar los factores de origen de los procesos y no de las consecuencias de los mismos. Lo anterior en lugar de las políticas remediales. Modelos de Intervención l. Intervención Política Acciones de organización social para modificar las políticas sociales. Elaboración de propuestas de ley para modificar las estructuras políticas, económicas, jurídicas e institucionales, que hagan posible una mayor equidad entre mujeres y hombres. Acciones de política social o parti-daria para incidir en el problema. 2. Intervención Psicosocial Esfuerzo sistemático para modificar los procesos psicosociales y ■ orientarlos al logro de la equidad en el individuo, la familia, los grupos sociales, los lugares de trabajo, las escuelas, la sociedad o el ámbito poblacional; lo anterior bajo el marco de referencia del criterio de transversalidad. Promover cambios en los modos de vida, hábitos y costumbres poblacionales. Proveer apoyo social a las poblaciones, para el avance en los programas de equidad. Intervención en los modelos de manejo de los problemas de las poblaciones. Intervención en las expresiones de malestar poblacional consecuencia de la inequidad. Intervención de control y predicción de los procesos. 3. Intervención personal en las motivaciones, la construcción de habilidades y la elaboración de fuerzas para la acción sobre la realidad social. Las acciones tendientes a la mejoria de la condición de los individuos y de grupos pueden ser tipificadas de acuerdo a los criterios de la salud pública: Promoción: la acción orientada a mantener e incrementar el bienestar existente, con actividades que incidan sobre la dinámica de las estructuras grupales, comunitarias o sociales en que viven ordinariamente las poblaciones. Protección Específica : proteger los grupos expuestos a condiciones que ponen la equidad de género en riesgo. Detección Temprana de situaciones, problemas o conflictos que se sabe llevan a la aparición de la inequidad. Atención Eficiente y Oportuna de los problemas relacionados con la carencia de equidad. Rehabilitación de las secuelas dejadas por los trastornos sociales asociados a la inequidad. La equidad de género y la perspectiva cultural/Leonardo Iglesias González refieren a aquellas condiciones que sostienen la frecuencia de la inequidad en un momento dado. La acción en el ámbito de las dos primeras permite prevenir la aparición de trastornos asociados a la inequidad; en las dos últimas son indicadores de ésta. 4. Intervención interpersonal incidiendo sobre las redes sociales y las normas que las sustentan. 5. Intervención organizacional Análisis organizacional. Acciones sobre los sistemas institucionales. Acciones en los lugares de trabajo. Acciones en las instituciones educativas. 6. Intervención en el ámbito comunitario Uso de los recursos comunitarios. Operatividad de los servicios sociales y legales de las poblaciones. Intervención estructural en la comunidad. Desarrollo comunitario. 7. Intervención social En los ámbitos local, estatal y federal. En las agencias reguladoras de recursos. En las políticas de planeación social. En el desarrollo social. 8. Intervención institucional Desarrollo profesional. Servicio social. Planeación de servicios. Dinámica e intervención en el desarrollo institucional. 9. Educación y equidad La educación inicial y preescolar es el proceso idóneo para promover cambios culturales en relación con la equidad de género. Del nacimiento a los seis años, es el momento del desarrollo de la personalidad en el cual el individuo es accesible a las influencias que serán perdurables para el resto de su existencia. Por otro lado, es el lugar para intervenir en la relación padres e hijos, es aquí donde se troquela la personalidad. En consecuencia, esto hace posible la generación de formas de conducta que conduzcan a nuevas identidades y a modificaciones de los roles individuales y sociales. Lo anterior plantea un problema: el personal que trabaja en los centros para el desarrollo infantil no siempre dispone de la formación profesional adecuada y suficiente para el desempeño de ese tipo de tareas. En otras ocasiones, disponen de criterios establecidos en manuales de trabajo que no se traducen en actitudes respecto a la atención del desarrollo del niño; por lo que perpetúan las pautas de conducta que asimilaron en sus comunidades de origen. Como respuesta, se dispone de procesos de formación de nuevos roles a través de la modificación de actitudes y variados procedimientos tendientes a una diferente formación profesional que incluya como rasgo básico la equidad entre mujeres y hombres. Las dos primeras se refieren a las causas de los trastornos y a la manera en que éstos inciden en la aparición de nuevas situaciones lesivas para la equidad; las dos últimas se Cathedra no. 16, julio-<liciembre 20 I I Cathedra no. I 6, julio-<liciembre 20 I I ■ ��Hacedoras de voces: un texto polifónico Estrada, O., Izquierdo l. (Coords.) (201 l ). Hacedoras de voces. Seis estudios sobre mujeres, género y feminismo en México. Universidad Autónoma de Nuevo León: México. María Eugenia Flores Treviño Al abrir el lector las suaves pastas en color oro viejo las líneas se vuelven letras; las letras se transforman en sonidos; los sonidos se convierten en palabras que sobrepasan los límites de la escritura y se materializan en verdades en el libro Hacedoras de voces. Seis estudios sobre mujeres, género y feminismo en México (UANL, 2011) de Isabel Izquierdo y Oiga Nelly Estrada. En una sociedad llena de omisiones y silencios, ellas se han dado la palabra y nos ofrecen discursos sobre mujeres, género, educación, migración, derecho, historia, identidad y cultura ... aspectos que, aunque abordados de manera independiente, de ninguna manera se perciben segmentados, sino articulados entre sí, para constituir globalmente una disertación que convoca, conmueve, devela y denuncia. Una obra que aporta a los nunca concluidos asuntos de los estudios sobre mujeres, género y feminismo en nuestro país. Preguntas y respuestas a viva voz El texto posee una presentación elaborada por Rocío Suárez quien dibuja una panorámica del volumen; la introducción, escrita por las coordinadoras, informa al lector sobre los contenidos y las perspectivas del libro. Está dividido en seis apartados que contienen los trabajos en donde todas y cada una de las ensayistas, favorecen ... provocan la reflexión del público lector al plantear cuestionamientos sobre el área que su estudio aborda: "¿Por qué migraron?" (22) se pregunta Izquierdo en "Las científicas inmigrantes en México", al exponer los resultados de su indagación sobre el desplazamiento de académicas a nuestro país. Y su estudio nos ofrece no sólo las respuestas, sino una radiografía clara de la situación que enfrentan estas féminas en el dificil mundo de la ciencia. "¿Por qué se sigue educando a partir de la ideología patriarcal?" (36) Cuestiona Ramos en "Educación en género. Una exigencia del desarrollo sustentable en las Instituciones mexicanas de Educación Superior" al explicitar las causas por las que las instituciones de estudios superiores se retrasan en el cambio curricular tendiente a la enseñanza que favorezca la modificación de patrones culturales en la sociedad. "¿Cómo es posible que siendo país firmante de tantos tratados y acuerdos internacionales, México sea uno de los países con mayor desigualdad en el mundo?" (82) clama Hemández en su trabajo "La mujer en el Código de Hammurabi y la Legislación mexicana" en el cual estudia a la mujer en dos sistemas jurídicos. El contrastante resultado, conlleva a una obligada reflexión al respecto. "¿De qué huían las mujeres que llegaron a México?" (89) inquiere Angulo en su artículo "Modelo de nación: prototipo de mujer" sobre las mujeres que, durante el régimen fascista en España (1936 a 1939), huyeron de ese país y eligieron a México como su segunda patria. "¿Cómo el llanto de algunas mujeres interviene en la construcción de sus propias identidades?" (102) investiga Guzmán en "Mi llanto es una fuga de agua" para Cathedra no. 16, juliO<liciembre 201 1 • �Hacedoras de voces: un texto polifónico/María Eugenia Flores Treviño encontrar las peculiaridades de la construcción simbólica de ser mujer a través de las _causas que condicionan la manifestación o represión de esta actividad en las muJeres. Por otra parte, el estudio de Estrada, "Mujeres y ciudadanía en México: primera mitad del siglo XX" propicia en el lector la interrogante, al espetar: "En el mundo actual, en que las tecnologías de la información y comunicación han transformado tan a fondo la vida de las personas, en unas sociedades en red, algo continúa casi inamovible: la desigualdad entre mujeres y hombres" (69). Si bien cada trabajo inevitablemente contiene un cuestionamiento, también posee alternativas de solución. Y resulta deliciosamente grato, en la experiencia del lector, verse coincidiendo con las argumentaciones así presentadas. Los textos incluidos en este libro cuentan con una fundamentación solvente una estructura congruente y su secuencia de exposición es fluida. Si bien son' estudios científicos, no por ello resultan dificiles de leer. Al contrario: están escritos en lenguaje_ llano, son claros y didácticos al estar acompañados de ejemplos y argumentaciones que favorecen al lector de cualquier nivel, edad o preferencia su comprensión. La riqueza de esta compilación radica en la heterogeneidad y congruencia de los estudios que mcluye. Pues al mismo tiempo que revisa distintos ámbitos de la sociedad y la cultura, no pierde su articulación en tomo al tema primordial: la equidad entre los seres humanos. _Las autoras_ también son diversas y coherentes entre sí: científicas, profesoras, act1v1stas, escntoras ... portavoces de la evolución y el cambio. Si se está de acuerdo con Facione (2007: 2) en su idea "[d]el fomento del pensamiento crítico para cultivar la inteligencia del pueblo" y se revisan los mecanismos que las escritoras emplean para generar el razonamiento sobre los tópicos que exponen, en mi opinión, esta obra cumple con ese cometido. Estimado lector: Siéntase directamente interpelado por estas voces. Vale la pena escucharlas a través de la lectura de este libro. •. Referencias Facione, P. (2007). "Pensamiento Critico: ¿Qué es y por qué es importante?" Insight Assessment. The California Academic Press. http://maestriagp.web.officelive.com/Documents/Pensamiento %20Critico%20Facione.pdfrecuperado 19/10/ 11 ). ■ Cathedra no. 16, juliO<!icíembre 2011 Para leer literatura desde otras regiones Reseña del libro. Luis Carlos Arredondo Treviño, Maria Isabel Terán Elizondo, Víctor Barrera Enderle, Coordinadores, Diez ensayos sobre narrativa neoleonesa, UANL/UAZ, México, 2012, 206 pp.). Carmen Fernández Galán Montemayor ¿Por qué reunir diez ensayos de literatura contemporánea de Nuevo León?, se preguntará el lector, y con él, quien pretenda realizar un primer acercamiento y crítica a este libro que nos presentan los universitarios de Monterrey y Zacatecas. ¿Cómo leer, seguidamente, ensayos referentes a la producción literaria del lugar, aglutinados a partir de las preferencias y estudios de cada uno de los once investigadores? De acuerdo a uno de los textos incluidos en Diez ensayos sobre narrativa neoleonesa, perteneciente a Eisa Leticia García Argüelles, titulado "Dolores, los territorios domésticos de la violencia", y en donde la autora revisita la novela de Felipe Montes, el concepto de literatura regional proviene de la disyuntiva entre centro y periferia, ya que la historia de la literatura nacional se ha escrito desde la capital del país, creándose una jerarquía no siempre justa. La presencia de la literatura regional ha establecido un concepto entre centro y periferia que implica dirigir las miradas hacia las diferentes partes del país, desde lo local y particular se aprecian en el lenguaje formas diversas, costumbres, prácticas sociales de la producción cultural que se genera en los estados de México, 45) . ¿Cómo reescribir la historia de la literatura nacional para evitar las falsas jerarquías? Cuando falta historiografía hay que escribir la historia a partir de las obras. La crítica condiciona y focaliza la recepción de la obra literaria, y este libro nos brinda un panorama de la literatura de Nuevo León desde múltiples enfoques, que en particular, a mí como lector, me ofrece una imagen de las preocupaciones y la función de la escritura literaria dentro de la región. La ciudad de Monterrey cumple un papel protagónico en la construcción de estas perspectivas, ya sea como punto de referencia del ámbito rural en un proceso de modernización, ya sea vista desde las calles y casas donde ocurren los sucesos. Es como si los escritores se ubicaran en el Cerro de la Silla y miraran a un lado u otro del mismo, a la familia o al anonimato, al pasado y al porvenir. Una constante entre los escritores reseñados y estudiados en la obra es que se debaten entre modos de representación de la nueva y moderna realidad, entre las fronteras de la literatura fantástica y realista o la recuperación de la memoria y el terruño, entre el final trágico o esperanzador; en síntesis, entre hacer historias fantásticas o poemas épicos. Mientras la crítica, es decir, los autores que son universitarios, poetas, traductores, editores y periodistas se debaten entre modos de abordar la obra literaria: desde la teoría y la academia, la historia o la experiencia... Las formas de aproximación acercan los espacios míticos a regiones de Nuevo León, y los personajes arquetipos de la literatura universal son trasladados a la historia local en una lógica fundacional para explicar la identidad regia ya sea desde el machismo y odio a las mujeres, desde la industrialización, y/o desde el conflicto de valores. Cathedra no. 16, juliO<!icíembre 201 1 ■ �Para leer la literatura desde otras regiones..·Carmen Femández Galán Montemayor En su lectura del Crimen de la calle Aramberri, Víctor Barrera Enderle presenta una cartografia literaria de Poe y la tradición literaria en que se inscribe Hugo Valdés, y a propósito de la novela como cartografia de Monterrey para descubrir las otras ciudades dentro de la ciudad. Las obras reseñadas se ubican en las tradiciones literarias modernas y su constante, por lo menos en la interpretación que ofrece esta obra, que es la identidad, en su búsqueda u origen. En "José Alvarado: el destino ante el espejo", Manuel García Verdecía recupera de cierto olvido a uno de los autores locales de mayor trascendencia. Nos lo presenta, primero, como un "intelectual", es decir, un pensador que respondió a sus "inquietudes"; y como un literato, después. Profesor y periodista, Alvarado fue autor de novela y cuento, foco de atención del presente estudio. Para el ensayista, Alvarado es autor de una obra de intenciones estilísticas. Un escritor que construye sus obras "de un modo eficaz, con un lenguaje que se caracteriza por la mesura". Por tanto, "un autor moderno, que no se deja atraer por la reanimación del neobarroco ni por estridencias vanguardistas" (66). Tras escudriñar en las estructuras del "puñado de cuentos" y las dos novelas cortas publicadas por Alvarado, García Verdecía insiste en la preocupación total del neoleonés, tanto como hombre como escritor: la llamada actitud ciudadana. Tras su lectura, en este ensayo de García Verdecía no nos queda opción más que acudir pronto a la obra de Alvarado, que, como bien advierte, es "breve pero literariamente sólida y semánticamente vigente, si bien poco divulgada y estudiada más allá de su entorno mexicano" (87). El lector agradece al autor, quien revisita a un personaje que generalmente ubicábamos en los laberintos del periodismo y no en los de la invención literaria, y donde despunta su postura humanista. los muchachos de Ecbatana de José Sebastián Hibler, otro de los ensayos reunidos, se sitúa en el punto de la emancipación, los ideales libertarios se concretan en una historia de amor homosexual ocurrida en un seminario. Para Jessica Nieto, la evolución en la conciencia de los personajes indica el proceso de liberación de la moral católica en "una sociedad conocida y reconocida como radical y conservadora, enfundada en una doble moral que no admite trasgresiones, ensoberbecida de malinchismo y de triunfos industriales" (91 ). Ahi "La verdad de Dios es un artificio: ésta es la contra natura, la que elabora fantasías como realidades que todos deben asumir como si se embellecieran con cadenas de oropeles, cada una adorno de una virtud. La verdad humana es tangible, no destella ni está envuelta en celofanes, se le puede palpar y muchas veces duele" ( 104). Otros caminos literarios muy distintos son los de El hombre de Barro que se propone como el preludio de una ruptura rumbo a la posmodernidad. La escritura especular de Adriana García Roel, se vuelve un lugar para la especulación y en los espejos simbólicos las identidades son múltiples. Como señala Maria Eugenia Flores Treviño, el estilo sencillo, sin piruetas, se vuelve más complejo y profundo. Al arriesgarse a contar las cosas tal como las vio, la obra de García Roel fue criticada e incomprendida al anunciar un nuevo canon en el que la "Aproximación de la prosa a las formas líricas a través del testimonio íntimo y afectuoso, la Critica social efectuada por la artista con su obra y el enjuiciamiento al sistema, al hombre mismo, Proyección del campesino «norestense» y su realidad, su representación mediante la literatura y el Rescate de las formas orales de expresión" (31-32) crean una polifonía en que se diluyen los límites entre clases sociales, entre oralidad y escritura, entre ficción y realidad. Del mismo modo Dolores se ofrece como una escritura fragmentada e invierte la relación centro-periferia en una trama donde el basurero ubicado en el corazón de la ciudad genera nuevas geografías y hace visible lo invisible, da rostro al anonimato y nombre a la violencia: Dolores. ■ Cathedra no. 16, julio<Jiciembre 201 1 Para leer la literatura desde otras regiones/Carmen Femández Galán Montemayor En zona fronteriza entre modernidad y posmodernidad se podría ubicar la lectura sobre la causalidad que Jesús Eduardo Oliva realiza sobre El último lector de David Toscana, una novela policiaca ¿negra? con falsas pistas, y que en una estructura abismada devela y oculta: El hallazgo de la niña Anamari-Babette, al no contener ninguna explicación o fundamento, es un acontecimiento por entero casual, completamente arbitrario y contingente puesto que jamás es resuelto ni explicado. Es aquí donde se introduce un problema importante: el de la esencia de este suceso que apunta a ser. por un lado, el motivo que pone en marcha a la narración entera y, por el otro. una excusa para perder a todas las historias en sus diversas posibilidades (115). Nosotros los de entonces, el libro de Cris Villarreal Navarro también destaca por las cualidades cognitivas de la indeterminación: distancia entre lo que se cree y lo que se ve. Como se pregunta José Enrique Téllez "¿Cómo contar una historia que cada quien recuerda según lo vivido?" ... ( 125). "Ese silencio es además la mejor forma de romper la continuidad, el no decir algo que es importante pone en suspenso la temporalidad y destruye la historia" (126). La realidad caótica y fragmentaria sólo encuentra su unidad en el silencio. Coincide por tanto con la lectura de Jesús Eduardo Oliva. Sin duda El reino en celo es una obra polémica desde su aparición y a la fecha. Dos ensayos están dedicados al estudio de esta obra: uno desde la perspectiva simbólica y otro desde la refutación histórica. Si se trata del origen de una ciudad y de hacer novela histórica, los criterios de la misma se toman discusión ya que desde la perspectiva de los escritores la cuestión es si la novela histórica debe ¿apegarse a lo factual, a la realidad simbólica. o a la invención?, asi se lo pregunta Salvador Tora, mientras para Isabel Terán y Tomas Hillerkuss, la cuestión radica en grados de intervención de la historia, la dosis de realidad. Y cuando se trata de la literatura de una región está en juego su identidad, por eso cuando Mario Anteo toma en la figura de los fundadores como cornudos, tanto en El reino en celo como en sus cuentos, el asunto se toma delicado. Que sea esta curiosidad motivo para leer la critica de la crítica y las obras de los escritores que ya de por sí han ganado un lugar en la historia de la literatura contemporánea. Diez ensayos sobre narrativa neoleonesa otorga una imagen muy completa de la narrativa contemporánea de Monterrey, al tiempo que nos ofrece una radiografía de esta ciudad, y un ejemplo de cómo la academia estudia los textos narrativos que se producen en su entorno y tiempo. Cathectra no. 16, julio-diciembre 201 1 • �COLABORADORES Víctor Barrera Enderle. Doctor en Literatura Hispanoamericana y Magíster en Teoría Literaria por la Universidad de Chile, Licenciado en Letras Españolas por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha sido investigador invitado en el Instituto Iberoamericano de Berlín y profesor invitado en la Universidad de Chile. En 2005 obtuvo la edición 17 del Certamen Nacional de Ensayo «Alfonso Reyes» y la Medalla al Mérito Doctoral «Andrés Bello» otorgada por la Universidad de Chile. Ha publicado La mudanza incesante. Teoría y crítica literarias en Alfonso Reyes (Monterrey, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2002), Miscelánea textual. Ensayos sobre literatura y culturas latinoamericanas (Santiago de Chile, LOM, 2002), La otra invención (Monterrey, Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2005) y De la amistad literaria (Ensayo sobre la genealogía de una amistad: Alfonso Reyes/Pedro Henríquez Ureña, /906-1914) (Monterrey, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2006). Ha publicado asimismo diversos ensayos en revistas de México, Chile, Argentina, Venezuela, Cuba, Rumania y Alemania, además de artículos y colwnnas en diarios como El Mercurio de Santiago de Chile y El Norte de Monterrey, México. Actualmente se desempeña como investigador y académico en la Facultad de Filosofia y Letras, UANL, y como director de la revista Armas y Letras de la UANL. Rogelio Cantú Mendoza. Doctorado por la Universidad de La Habana, educador de profesión, ejerciendo la docencia por más de 37 años en la UANL, ocupando diversos cargos en la Facultad de Filosofía y Letras. Actualmente es Subdirector académico y como profesor de tiempo completo, cuenta con Perfil PROMEP, cubriendo funciones de docencia en la licenciatura y el posgrado, también ha sido colaborador de diversas publicaciones en la UANL: Refonna, Humanitas y Cathedra. Sus últimas publicaciones fueron: Tendencias globales y sus efectos en la gestión institucional del currículo universitario en Humanitas 2010 y La innovación como política: su impacto en docencia universitaria y en la configuración de los roles del profesor como parte del libro colectivo La docencia universitaria frente al cambio en 2011 . José Luis Cisneros Arellano. Licenciado en Filosofia, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León; Maestro en Educación, TecMilenio. Actualmente cursa el Doctorado en Filosofía (FFyL, UANL). Maestro de Tiempo completo del colegio de filosofía de la FFyL, UANL. Miembro del Grupo de investigación sobre axiologia y ética (GINVA). Yanelys Encinosa Cabrera. (Bejucal, La Habana, 1983). Escribe poesía y ensayo. Graduada de la Licenciatura en Letras de la Facultad de Artes y Letras de la Universidad de La Habana (2006). Premio de la Revista Cultural Cauce del 2006 en la categoría de Ensayo. Premio David 2007 que otorga la Asociación de Escritores de Cuba en la categoría de Poesía, con el poemario Del diario de Eva y otras prehistorias. Premio "Razón de ser, 2008". Obtuvo Premio en el VI Encuentro de Estudios Teóricos-Literarios, 2008, auspiciado por el Centro Provincial del Libro y la Literatura de Ciudad de La Habana. Mención Especial en el Concurso Segur de Reseña Crítica Literaria, 2008. Miembro de la AHS. Reseñas y poemas suyos han sido publicados en revistas como la Gaceta, La letra del escriba, Dédalo, Cauce y Cuba/iteraría. Tiene publicado el poemario Del diario de Eva y otras prehistorias por Ediciones Unión. Ha realizado lecturas en festivales de poesía en Cuba y Ecuador. Trabaja actualmente en el Centro Cultural Dulce María Loynaz, en las actividades del Grupo de Creación Literaria. Carmen Fernández Galán Montemayor. Docente-investigadora y Doctora en Humanidades y Artes de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Miembro del SNl y Perfil Promep. Autora de la edición crítica de Syzigias y quadraturas lunares.. de Manuel Antonio de Rivas (UAZJFactoría) y Obelisco para el ocaso de una príncipe (UAVTexere). María Eugenia Flores Treviilo. Lic. en Educación Media (Lengua y la Literatura: Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz"); Lic. y Maestra en Letras Españ.olas por la Facultad de Filosofia y Letras, UANL; donde es docente e investigadora y actualmente Subdirectora del área de Estudios de Posgrado. Ha sido directora de 20 tesis entre licenciatura, maestría y doctorado. Obtuvo el Premio a La Mejor Tesis de Maestría en el Área de Humanidades por la UANL (2002). Doctora en Humanidades y Artes por la UAZ (2006) con Mención Honorífica. Obtuvo el Reconocimiento al Perfil Deseable por el Programa de Mejoramiento del Profesorado de la SEP desde 2004 a la fecha. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores Nivel I desde 2007; y a Asociaciones académicas diversas, en particular al Programa de Estudios de la Descortesía en el Discurso en Español con sede en la Universidad de Estocolmo, del cual es Presidenta del Capítulo México. Ha publicado diversos trabajos sobre lenguaje y su enseñanza. Sus libros más recientes: (2012) (Coord.) Lengua Española. Nuevas Metodologías en la enseñanza. Español como lengua materna. Español como lengua extranjera México: Trillas. ISBN 978-607-171-211-0 y (2012) (Co-Ed. Con Lidia Rodriguez) Estudios Jingüístico•discursivos en emisiones lingüísticas reales. Aplicaciones al corpus de 'El habla de Monterrey', México: Facultad de Filosofia y Letras, UANL. ISBN 978-607-433-813-3. Cathedra no. I 6, julio-diciembre 20 I I ■ �Colaboradores JliaUely Garza Rodríguez. Egresada de la licenciatura de Lingüística Aplicada en didáctica de la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL, ha enseñando cursos de Inglés así como materias de contenido en el idioma inglés. Actualmente, se encuentra trabajando en la UANL en la FFyL enseñando asignaturas de inglés como lengua extranjera y de contenido de la Licenciatura de Ciencias del Lenguaje además labora en la preparatoria No. 7 como maestra del Inglés General y el Inglés Progresivo. También, está estudiando una Maestría en Ciencias de la Educación en la División de Posgrado de la FFyL. Leonardo Iglesias González. (Monterrey). Médico Psiquiatra de profesión. ha dedicado su esfuerzo profesional a la docencia, la investigación, la administración de servicios educativos y de salud. Ha sido Director de la Facultad de Filosofia y Letras UANL, Director de la Facultad de Medicina del ICS Monterrey y Subdirector en Jefe de la Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León 91-96. Colaborador en diversas publicaciones periódicas y autor de variados libros, entre los que destacan Cultura, religión y sociedad en el fin del milenio, la alienación. Tragedia de la voluntad de poder, Psicología de la 1•oluntad de poder. Jesús de León. (Saltillo. Coahuila. 1953). Narrador, dramaturgo y editor. Coordina talleres literarios, es maestro de la Licenciatura en Letras Españolas desde hace más de quince años. Entre sus libros están Afuera hay un mundo de gatos (cuentos, 1987 y 2006), Juanito se desnuda como un nimor en campos de alfalfa (prosas, 1996), Diálogos con nos/otros (entrevistas. 1996). Un infierno más intimo (relatos, 1998), Sobre el fuego. Pieza para una improbable cantina (teatro. 1999), Semidesiertos (novela, 2003). los relatos de la sierra (2005) y Dibujando con luz. Saltillo a pie... de foto (fotografía y textos, 2006). Mariángeles Páyer Sánchez. Profesora asociada de la Universidad Central de Venezuela. adscrita al Departamento de Psicología Educativa de la Escuela de Educación. Licenciada en educación, mención planificación educactiva. Profesora de ciencias naturales, mención biología. Especialista en análisis de datos en ciencias sociales, master of science and doctor of education in instructional tecnology and distance edication, por la Nova Southeastem University. Preimo de Promoción del Investigador Nivel 1, otorgado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología Venezolano. Orden José María Vargas, reconocimiento ala trayectoria docente otorgado por la UCV. Ponente nacional e internacional en diversos eventos científicos. Ma. Guadalupe Rodríguez Ruines. Catedrática del Colegio de Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL. Tiene doctorado en educación por la Birmingham University de Inglaterra y su experiencia es en el campo de la docencia de lenguas extranjeras. Intereses de investigación: la investigación educativa a través de metodologías de introspección como las redes semánticas naturales y los análisis de narrativas en la formación de representaciones sociales y construcción de identidades, sobretodo en el medio educativo. Directora de tesis de Nallely Garza Rodríguez en el Programa de Maestría en Educación y coautora de este artículo. Rafael Andrés Tre\·lño Leal. Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, adscrito a la Facultad de Filosofia y Letras; imparte cátedra en los colegios de Educación. Ciencias del Lenguaje. Sociología. Bibhotecología. Área Común y Área de Posgrado. Es licenciado en administración de empresas por el ITESM, maestro en administración general con especialidad en recursos humanos por la UANL. y doctor en educación por la Novoa Southeastem University. Es investigador con perfil PROMEP. sus líneas de investigación están relacionadas con la educación. tecnología. comunicación y ciencias ex.actas. Eréndira Rebeca \"illanuen Chavarrfa. Licenciada en Letras hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, con Maestría en Artes con especialidad en educación en el arte por la Facultad de Artes Visuales, donde labora como docente desde el 2007. Actualmente es estudiante del Doctorado en Filosofia con acentuación en cultura, con un proyecto insertado en los estudios del discurso. Tieko Yamaguchi !\1iyazaki. Profesora de Literatura de la Unesp. Profesora en la maestría en estudios literarios de la UNEMAT. campus de Tangara da Serra. Linea de investigación: Memoria Literatura, Historia y Cultura en los autores: Drummond, Bandera. Cabra!; Lins do Rego, Guimaraes Rosa, Joao Ubaldo Ribeiro, José Candido de Carvalho, JJ.Veiga. Áreas: Semiótica francesa, semiótica de la cultura, teoría literaria, narrativa y lírica. ■ Carheclra no. 16, juliO<ticiembre 201 1 NORMAS EDITORIALES Los textos serán originales e inéditos. Deberán presentarse redactados en español, impresos por una sola cara, a doble espacio, en tipografia Arial, sin correcciones a mano y en CD. No se aceptarán versiones incompletas, los originales recibidos se considerarán versión definitiva. Asimismo, deberán incluir: dirección postal, correo electrónico y una pequeña síntesis curricular del autor. l. Los originales tendrán una extensión de entre IOy 15 cuartillas de ser ensayos, y en el caso de investigaciones (extraer un tema y elaborar un artículo de divulgación), entre 25 y 40 cuartillas, deberán presentarse en una versión de computadora que incluya la infonnación completa de todos los cuadros, gráficas, esquemas y figuras. Además del CD, deberá entregarse una impresión a doble espacio (incluso las notas de texto). El ancho de las líneas debe ser de 65-70 golpes, por 27-28 lineas (equivalentes a una cuartilla). 2. Los autores deberán adjuntar un resumen de su artículo no mayor de cinco líneas y una breve lista de palabras clave. 3. Las referencias de los libros en la bibliograjia deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): Nombre del autor Año de edición Título del libro (subrayado) Editorial Ciudad (en español, en los casos de referencias bibliográficas en otro idioma) Número total de páginas (variable) Ejemplo: 1 . Katz, F. (comp.), ( I990). Revuelta, rebelión y revolución. La lucha en México del siglo XVI al siglo XX. México: Era. 2 volúmenes. 11 Burckbardt, J. (1943). Force andfreedom. Nueva York: Pantheon Books 4. Las referencias de capiflllos en la bibliografia deberán contener los siguientes datos (en este mismo orden): et al. (y otros) se utiliz.a para indicar que una obra está fumada por varios autores, además del que se indica. v.g. (por ejemplo). o/ o cfr. (véase o confróntese) supra (arriba) infra (abajo) e. (esto es) circa (alrededor de) loe. cit (en el lugar citado) passim (en varios lugares) vid (véase) sic (así, textualmente) comp. o comps. (de compilador o compiladores), coord. o coords. (de coordinador o coordinadores) se utiliza de preferencia entre paréntesis, inmediatamente después del o de los nombres del autor o autores del libro. cap. (capítulo) Cathedra no. 16, juliO<ticiembre 201 t ■ �Normas editoriales ed (edición) s.e. (sin editor) s.f (sin fecha) s. /. (sin lugar de edición) rnirneo (mimeografiado) pról. (prólogo) introd (introducción) trad (traducción) s. (y siguiente) s.s. (y siguientes) 5. Todos los textos recibidos serán sometidos a un dictamen cuyo resultado puede ser: a) Publicable. b) No publicable. c) Sujeto a cambios. En todo caso, el dictamen será inapelable. Los dictámenes se entregarán al autor cuando el artículo esté sujeto a cambios. Los dictámenes positivos o negativos sólo se entregarán cuando el autor lo solicite. El Consejo Editorial tiene entre sus atributos decidir los artículos que se incluyen en la revista Cathedra de acuerdo con la linea editorial. Si el artículo se publica, el autor recibirá a vuelta de correo, dos ejemplares de la revista. Revista semestral de la Facultad de Filosofia y Letras de la UANL, se terminó de imprimir en noviembre de 2011 en Grafo Print Editores, S.A. En su composición se usó tipografia Times New Roman de 22, 18, 10, 9 y 8 puntos. La edición estuvo al cuidado del equipo de trabajo de la Secretaria de Publicaciones y Extensión Cultural. Tiraje: 500 ejemplares. ■ Cathedra no. 16, julio-diciembre 201 1 ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL Año de publicación El año cuando se publico 2011 Época Época del la revista Quinta Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 16 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784670&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra : Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2011, Quinta Época, Año 9, No 16, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Covarrubias, Miguel, Director Reyes Martínez, Alfonso, 1943-, Codirector Subject The topic of the resource Cultura Humanidades Sociología Letras Historia Filosofía Description An account of the resource Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Publicación fundada en 1974. Contiene investigaciones de antropología, ciencias sociales, cultura, sociología, humanidades, ciencias del lenguaje, literatura, historia y filosofía Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Hernández Rodríguez, María Dolores, Editora Responsable Ramírez Cortez, Víctor, Revisión Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2011 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015416 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores El Topo Epistemología en humanidades y ciencias sociales Equidad de género y perspectiva de cultura Medios instruccionales y enseñanza Poesía cubana Políticas públicas e instituciones educativas