https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/264/13184/CUADERNO_DE_LA_REVISTA_DESLINDE._1989._No._2._Enero._0002017231_ocr.pdf 0be677b0bedab7d55a9267967aa23741 PDF Text Text Jf! Cuadernos de la revista . DESLINDE ;;--~ EL ETERNO RETORNO: PUNTOS DE LLEG Y PUNTOS DEPARTIDA EN EL CURRICULO ~ Martha Casarini Rato -- l. El intento de revisión de la temática curricular desde la perspectiva de sus posibilidades de investigación me parece importante en la medida que permita reenfocar un campo de estudio y de acción que no siempre es fácil de aprehender. dadesconcretas, y, a veces, para aplicarlas ala modificación de las mismas, puede estar influyendo en los recortes y análisis que hace el investigador curricular a la hora de definir sus intereses y problen,as. A veces la temática aparece tan estructurada, tan "armada" que da la impresión que nada ni nadie puede penetrarla. Otras veces se percibe tan inocua e inocente que de nuevo eso mismo la hace, paradójicamente, impenetrable, pues casi constituye una "mal~ad" meterse con ella. No sé si es optimista pensar que los "trabajadores" del currículo, en esta década, ya sea por el deterioro de las condiciones objetivas de la educación, como por las crisis mismas de algunos paradigmas en sus alcances explicativos de la realidad, han tenido que empezar a buscar "adentro". Con este "adentro" sugiero la idea de país, región, institución hasta el investigador mismo. Por otra parte, para contradecir aquello que emerge como organizado e inofensivo, se desarrollan cuestionamientos muy agudos. En este caso, lo que se busca es movilizar esa estructura, para que sea posible introducir el conflicto. Se experimenta, entonces, un sentimiento totalmente q,uesto al descripto; las dificultades son tan grandes, la rique-za y complejidad de la temática curricular es tan densa; las sutilezas son tan finas ... que, también, ponemos en duda la posibilidad de explicarlas; ya no digamos de inteivenir de alguna manera en ellas, si110 al menos, explicarlas. En síntesis, nuestra percepción y sentir sobre el tema se columpian entre la inocuidad y la complejidad, entre lo estructurado y el caos, entre lo accesible y lo oculto. Lo interesante de este proceso es la factibilidad de que estén variando nuestras consideraciones sobre el currículo, su desarrollo e investigación. V earnos: la década de los80 puede haber traído en algunos sectores un mayor esfuerzo por integrar la teoría y la práctica; más profundización sobre el terna desde campos de conociffilentos muy variados; una revisión má~ honesta y lúcida de las utopías ( aunque no sési, además, la redefinición de las mismas, y la posibilidad de hacerlo en el momento actual). Este esfuerzo de integración, es decir, la mejor utilización 1e herram· ~ntas teóricas y rnet0dológicas para explicar reali- Quizás se esté perdiendo así cierta arrogancia en el manejo del conocimiento en cuanto al poder que éstepuede tener para interpretar y modificar una realidad. Me estoy refiriendo concretamente a las ciencias sociales. Tal vez se esté gestando otro tipo de relación del investigador de estas disciplinas con el conocimiento. Con respecto a la necesidad de aprehender con nuevas pautas los problemas sociales, se afirma: "la visión analítica debe ser constantemente rediscutida para adecuarla a una realidad cuyas exigencias son frecuentemente mucho mayores a aquellas recogidas por la teoría clásica". Pero además " .. .la confrontación de informaciones y experiencias sobre distintos aspectos de la vida social ha dado lugar a un acrecentanúento de las oportunidades del saber, expresado, por una parte, en una diversificación -y a menudo fragmentación- de campos de aproximación a la realidad, así como en una diferenciación teórica e ideológica enorme en aquellas corrientes que parecían, hasta unos años, relativamente unificadas" .1 De alguna manera, las reflexiones anteriores pueden ser transferidas a la temática curricular, aunque habría que analizar sus matices singulares. 2. Podemos admitir que se ha recorrido un largo camino desde aquellas consideraciones que se hacían sobre el currículo como estructura cerrada, anticipadamente planeada con todo su .... �universo de objetivos, hasta los enfoques actuales que lo conctben como proyecto relativamente abierto, el cual incorpora la idea de "proceso", de empresa educativa que se construye al ir haciéndola Aún con el temor de que estas reflexiones sobre el currículo se conviertan en un discurso más, hay que reconocer también sus aciertos, puesto que la idea misma de "proceso" exige un mayor acercamiento entre la teoría y la práctica, entre la investigación, la planeación y la administración del currículo. Esta idea de currículo abierto (o más abierto) pone atención en las distintas situaciones concretas, es decir en las instituciones singulares donde los protagonistas llevan a cabo el currículo. Esto no acontece cuando se maneja política y académicamente una concepción "cerrada" de currículo que favorece la homogeneización de una propuesta. Al respécto pienso que la siguiente cita de Stenhouse es clara: " ..Ja experiencia en el campo del currículo nos indica que lasvariables contextuales en la escuela y su medio ambient~ son tan importantes que no pueden establecerse recomendaciones generales. Cada escuela tendrá que ponderar sus propiosproblemas y elaborar su línea de conducta".2 También habla de la importancia del compromiso de los individuos para desarrollar esta concepción del currículo. Por ello afmna: "en grandes organizaciones burocráticas sólo puede buscarse la 'eficiencia' cuando la calidad del compromiso no es un factor importante".3 Por otra parte se tiene la impresión de que, si bien, hay una multiplicidad de corrientes y posiciones que representan distintos paradigmas, estaría surgiendo en algunos sectores una nueva actitud en su aproximación conceptual a la realidad. Existiría una mayor preocupación por ''preguntarle" a la realidad y no tanto al paradigma en cuestión. No me estoy refiriendo a la vieja polémica entre la teoría y los hechos, ni a un desencanto o descrédito de la teoría. A lo que me refiero es que en los finales de los 80 parece que no existe la actitud de confianza en algún superparadigma, es decir en el paradigma "bueno", ni la protección que da poseerloy por supuesto aplicarlo a la realidad para su interpretación y pretendido cambio. Ejemplifico en parte esta actitud, a través de un comentario de C. Coll en un artículo en el que realiza un balance crítico del aporte dela psicología genética a la educación. Dice: " ...son cada día más numerosos los autores que cuestionan la manera misma como se han. planteado las relaciones entre, por una ¡,arte, la psicología y la epistemología genéticas, y por otro la teoría y la práctica educativa; como alternativa, se sugiere una utilización de los primeros como illStlUmento de análisis de los problemas surgidos en y desde la problemática educativa, enVe'L de considerarlos como una fuente potencial de soluciones ya hechas para resolver los males que aquejan a la educación" ( el subrayado es mío).4 En otro contexto cultural y académico, a finales de los años 60, J. Schwab sostenía que el campo del currículo estaba monbundo, por lo tanto en crisis. Lo anterior era resultado de un "agotamiento" de los principios, ya fuera porque las preguntas suscitadas por éstos se habían respondido o porque las investigaciones realizadas a partir de los mismos no se adecuaban ni al objeto de estudio ni a los problemas que se debían resolver. currícula, del proceso pedagógico del aprendizaje de los jóvenes en el nivel superior, de la íonnación en los enseñantes, etcétera. Para él un indicador de esta situación lo constituían la fuga de los investigadores del mismo campo de estudio; la fuga hacia los modelos y la metateoría; la vida hacia el pasado y por último haeüt lo accesorio. Pero en lo que no habrá que confundirnos es en analizar estos temas con los encuadres que utilizábamos en la década pasada. Más adelante, descartando la esperanza de alguna teoría o metateoría curricular, Schwab habla de una alternativa, dice: la alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no sistemáticas, incómodas, pragmáticas e inciertas que puede realizar un enfoque ecléctico" (el subrayado es mío).5 Por último, otro autor (Huebner) empeñado en rescatar los temas "clásicos" del currículo sostiene que habría que volver a otorgarle importancia a la cuestión del contenido y a la manera de enseñarlo: Para é~ el curriculo no está monbundo sino muerto. Irónicamente admite que se podría haber detectado antes su gravedad, de haber existido alguna preocupación por lograr congruencia entre el discurso y la práctica. Afirma: "murió porque la creciente diversidad de intereses que trató de llevar adelante, en esos cien años, no se podría mantener más tiempo con un solo enfoque. No puede haber un renacimiento porque el campo no tiene ya unidad ni integridad".6 Pero, por otra parte, esta pequeña apertura polémica en relación al currículo, esta actitud hacia los paradigmas y la teoría, este inventario del estado de salud de la temática, se toma más compleja cuando necesariamente pretendemos contextualizar nuestras reflexiones en el ámbito de la educación superior. De no hacerlo sumaríamos una "fuga" más a las anteriores descriptas. Sobre la prospectiva para el nivel superior en América Latina, Tedesco dice que ésta "no es una actividad gratificante".7 Sosteniendo una posición ya consensual en muchos sectores, el autor realiza un análisis de la educación a nivel superior en la presente década y nos advierte que aquella no puede ser explicada con el optimismo economicista de hace dos décadas. Desde esta perspectiva, el papel de la educación en su contribución al "desarrollo" disminuye, ya que aquellas expectativas de los 60 no son factibles. Sin embargo, analizada desde otro punto de vista dicha contnbución se torna más compleja, pues ya no es pensada sólo en términos de la vinculación educaciónaparato productivo, sino en relación al funcionamiento de la sociedad Así, temas como el consenso social, la creatividad y la participación adquieren relevancia. Nunca como ahora la discusión sobre los límites y los alcances de la formación universitaria en relación a la cultura, la ciencia y la técnica ha sido tan vital. Quizáspor todo esto emerge la preocupación por el rescate del conocimiento y del desarrollo intelectual en el marco de una política educativa que pugne por que "el acceso formal se convierta en acceso real al conocimiento y a los aprendizajes socialmente significativos".8 Lo anterior vuelve a poner sobre el tapete la cuestión de la ¿Hay un cambio real? ¿Qué tanto está afectando ( o afectará) nuestras consideraciones sobre el curriculo, su investigación y desarrollo? Aunque muy arduo, éste es un período crucial para observamos a nosotros mismos. En síntesis, ¿qué respuestas buscamos?, ¿Qué preguntas nos hacemos? ... Hay que construir otro enfoque de las relaciones universidad-sociedad, de las condiciones objetivas de tas instituciones; de los lineamientos de los proyectos académicos para, a su v~ redefinir los alcances curriculares. En este replanteo también se somete a revisión el papel del investigador. "se trata de la participación de los investigadores en cierta constelación de ideasy valoresvinculados al compromiso y al sentido de la tarea científica en el contexto del subdesarrollo y de la búsqueda de un nivel adecuado de autonomía. Sin esta dimensión valorativa, las modalidades institucionales que pudieran eventualmente diseñarse derivarían en esquemas vacíos de contenido o darían lugar a alternativas de acción que constituirían probablemente un mero reflejo de pautas académicas ajenasa las reales necesidades del proceso de desarrollo social autóctono".9 3. Esta puesta, en puntos anteriores, de algunos planteamientos, tiene la pretensión de operar como marco de referencia para la reflexión, a veces cuestionando y otros justificando, sobre el desarrollo del currículo y la investigación en una situación concreta; me refiero a la licenciatura en pedagogía, en la Universidad Autónoma de Nuevo León. No se desconoce, por otra parte, que como todo marco de referencia éste posil>ilita los análisis en ciertas direcciones, pero al mismo tiempo supone limitantes para acceder a la percepción de los problemas desde otro ángulo. El ir acumulando progresivamente teorías, conceptos e ideas, aunado a una toma de conciencia de nuestras dificultades (personales, grupales e institucionales) para modificar la realidad, produce un forcejeo permanente entre los aportes teóricos provenientes de investigaciones, estudios o informaciones y el registro, al mismo tiempo, de evidencias o indicadores de problemas en el currículo; en los objetivos profesionales de la licenciatura y en el proceso de enseñanza y aprendizaje de maestros y alumnos concretos. Esto, que desde el punto de vista discursivo, puede ser pembido como un intento loable de integración teoría-práctica, nos embarca, sin embargo, en un proceso a veces muy contradictorio, dadas nuestras condiciones objetivas-subjetivas de docencia, desarrollo curricular e investigación. En un mismo fragmento espacio-temporal vivimos simultáneamente el análisis de la legitimación y al mismo tiempo nuestras prácticas legitimadoras; la preocupación por la cali- dad de los aprendizajes y los obstáculos reales para facilitarlos; nuestras críticas fundadas a una planeaci6n burocrática, y al mismo tiempo, las demandas de la institución, de los alumnos y de nosotros mismos de una norrnatividad que permita poner cierto orden en la consecución de algunas metas. Se pueden caricaturizar las consecuencias de este tipo de situaciones. Así se produce un aislamiento de los planteos teóricos en relación a la realidad curricular y docente, perfeccionando el encuadre o modelo. Por ello, las formas del discurso pueden adquirir, a veces, una belle-La demasiado vulnerable. O podemos arrojamos al "imperio de los sentidos" para gO'Llll' curricularmente de una desvergonzada empiria y normatividad sin reflexión, sin intento de fundamentación conceptual. Otras veces frente a las herramientas conceptuales se advierte poco empeño en la búsqueda de explicaciones y alternativas: nos paralizamos. Tememos contradecir la teoría. Tememos pensar por nuestra cuenta. Se habla de la creatividad, pero esta es escasa puesto que el miedo a las etiquetas propias y ajenas es sustantivo. Las modas epistemológicas e ideológicas nos hacen dudar demasiado de nosotros mismos. Se me antoja aquí una reflexión: lqué tanto estas actitudes determinan, en parte, el tipo de aproximaciones que hacemos a la investigación curricular? En relación a las ideas anteriores Devereaux afuma: "quiere esto decir que el mejory quizás el único medio de alcanzar una simplicidad congruente con los hechos es lidiar de frente con las mayores complejidades, mediante el artificio extremadamente práctico de tratar la dificultad per se como un dato fundamental, que no debe rehuirse sino aprovecharse al máximo", y agrega: "no se hace buena ciencia pasando por alto sus datos más fundamentales y característicos que son, muy concretamente, las dificultades propias de esa ciencia".1º Haciendo una interpretación un tanto libre de la cita anterior, y para poder ''lidiar de frente con las mayores complejidades" (como dice el autor) tenemos que distinguir sin disociar de dónde provienen las dificultades: de la índole misma del objeto de estudio en cuestión (el currículo); de los distintos campos del conocimientos que lo penetran; de las características de quienes hacemos los abordajes teóricos y prácticos; de las instituciones singulares en donde se desenvuelven Jos currícula y su investigación. Precisando un poco más los acercamientos al currículo, a su desarrollo e investigación, éstos difieren dependiendo desde dónde se producen esos acercamientos y cuáles son las necesidades que los motivan. Así, en este aspecto, vislumbramos los alcances positivos de nuestras aproximaciones, pues en nuestro caso las necesidades no surgieron de declaraciones curriculares formales (plantearse, por ejemplo la investigación como un deber ser) sino a partir del momento en que pudimos hacemos algunas preguntas sobre las prácticas docentes; sobre el destino de nuestros egresados; sobre qué estaría pasando con los alumnos y sus aprendizajes, etc. Hay que agregar a esto el dato de que esas temáticas, por �la índole de la licenciatura, forman parte de nuestro propio objeto de estudio. De allí el doble interés teórico y práctico, pero de allí también la intensidad del proceso. Es pues impactante el momento en que finalmente los aspirantes a investigadores comenzamos a entrecruzar las ideas con los datos que se van elaborando, porque se "descubre" que, de alguna manera, la realidad está "ahi'", pero merced a la disociación era como si no estuviera. Hago la acotación de que esto me parece un hecho bastante común en las licenciaturas de pedagogía, por las dificultades para replantearse de la normatividad. Además, ta búsqueda teórica se convierte en un viaje dificil pues ahora sí se comienzan a fonnu lar preguntas a la misma y no a rumiar vagas especulaciones. Lógicamente, en este proceso también se con.firma lo que ya se sabía pero de otra manera, y es que la pedagogía, las ciencias de ta educación y otras disciplinas afines no están esperándonos en algún recodo del camino para surtirnos con sus respuestas ya elaboradas. En síntesis: la formación docente y la investigación posibilitan que aquello que enseñábamos desde los libros, se convierta en una vivencia que permite, ahora, otorgarle un nuevo significado a la teoría y a nuestra realidad. Desde esta perspectiva, poco ortodoxa, por cierto, el currículo, sus redefiniciones, su aplicación, etc., se constituye para nosotros en una extensa y permanente investig~ción teórica-aplicada (veremos luego cómo esto logra precisarse más). Hay algunas ideas de Stenhouse que sirven para apoyar lo anterior. Dice este autor que "el que trabaja en el currículo debe formular hipótesis comprobables mediante una paciente investigación, pero no de tipo tradicional: la investigación del currículo plantea problemas que son reacios a los métodos tradicionales".11 Desde su óptica la investigación del currículo debe ser mas "iluminativa que recomendatoria". Es por eso que él vincula desarrollo del currículo con investigación y piensa que quien está inmiscuido en este tipo de asuntos debe explorar problemas más que ofrecer soluciones. Retomando de Stenhouse a nuestra realidad institucional, la intención y la práctica consecuente es combinar la administración del currículo y su normatividad con el desarrollo del programa de formación docente y el de algunos proy~os de investigación que nos permitan explorar problemas e rr redefiniendo la normatividad. propuesta didáctica (teórica-operativa), en principio, para el colegio de pedagogía, pero con pretensiones de generalización para las ciencias sociales en el nivel superior. En realidad el programa de actualización docente está pensado para "ir haciendo" el currículo; a su vez el progr~a se contextualiza en el currículo tomado como punto de partida, es decir como estructura inicial. Esta, organizada con su peñtl profesi¿nal, sus objetivos, etc., contextualiza, pero ta1;1bién limita, pues cuando formulamos el currículo no podíamos anticipar las construcciones posteriores. Por último incluye los intereses de todos los integrantes del equipo docente de que este tipo de trabajo se revierta en una investigación aplicada al salón de clase, en donde, los maestros interesados podrán experimentar y evaluar la propuesta didáctica que estarnos elaborando en este momento. Además, el programa de formación docente presenta matices muy variados y desiguales en las distintas lineas curriculares en las que se desarrolla. En síntesis, es un proyecto que al desarrollar el programa de actualización y formación docente posibilita simultáneamente el desenvolvimiento del currículo teórica y prácticamente. El temario de trabajo, las necesidades y compromiso de los integrantes, observan diferencias marcadas. Acá hay q_ue hacer una reflexión contraria a las habituales: por tratar de unpulsar cierta capacidad autogestionaria y participativa en los equ i~os docentes, posiblemente se descuidaron problemas relativamentecomunes al currículo y a la actualización de los docentes. Tampoco hay que olvidar las reflexiones ~e Stenho_us~ ~n una cita anterior sobre los niveles de compromiso de los mdMduos. Es decir, las actitudes. Todo esto nos Jo seguirmos replanteando, sin embargo, esta modalidad de encuadre s!gue_ siendo nuestra mejor opción, dadas las condiciones de trabaJO oostentes. La metodología participativa se adecúa a nuestras condiciones de trabajo por la carencia de recursos, de maestos profesionalizados y de investigadores, aunado a que no trabajamos sobre un objeto de conocimiento estructurado, con sólida investigación por detrás. Esto obliga, como prioridad, a formular proyectos que puedan ser multiaprovechados. Se cubren necesidades de los maestrosjóvenes, reciclajede los mayores, desarrollo de la investigación por algunos de nosotros y, retroalimentación al currículo. Y, precisamente, es esta ligazón entre currículo y formación docente la que constituye, por así decirlo, la infraestructura suscitadora (directa o indirectamente) de las investigaciones actuales. Estas se comentan a continuación. 4.1 Formación docente y Didáctica universitaria: alternativas para su desarrollo.13 A medida que un equipo de maestros va instituyendo el programa de actualización y formación docente, el grupo paulatinamente accede a cuestiones que rebasan la mera construcción de los programas de esa línea curricular. Se aclara que este proceso lleva aproximadamente tres años. Sin embargo somos conscientes de la necesidad de sistematizar la formación de investigadores, como la participación de otros interlocutores y asesores. r l El interés en algunos de nosotros de avanzar con este trabajo, está muy determinado por la necesidad de no dejar fuera de los objetivos de formación e investigación, la formulación de proyectos propositivos. Es decir, la intención es explicar, pero también proponer. Nos inquietan bastante los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje, por la índole misma de nuestra licenciatura. Así el equipo se centra en dos cuestiones fundamentales: a) la revisión de la práctica docente, en todas su dimensiones: psicológicas, curriculares, didácticas e institucionales, y b) la reflexión sobre la estructura del conocimiento subyacente a los cursos que desarrolla este equipo docente. La discusión de los paradigmas didácticos a la luz del inventario de los problemas de nuestra práctica educativa nos facilita la superación de los "reduccionismos" (psicológicos, sociológicos, antropológicos) a la hora de explicar y actuar sobre el proceso educativo. Es precisamente esta modalidad de trabajo grupal y participativo, apoyada en el currículo como punto de partida, la que posibilita que en un momento dado una parte del equipo docente formule un proyecto de investigación en el que se anudan varias inquietudes: la formación docente, la didáctica a nivel superiory la metodología participativa como modalidad de trabajo. Hay claridad, sin embargo, que los reduccionismos o "hegemonías" de ciertas disciplinas respecto al proceso educativo tampoco se superan planteando falsas integraciones teóricas, que más bien semejan un collage que integración en sí. Por último, otra idea de Stenhouse que incorporarnos es que con respecto a un currículo no importan ya sus defectos o limitaciones, "lo que interesa es si plantea problemas, oonflictos: es decir si se perabe en él que hay ambición, desafio: dificultades auténticas y significativas".12 Esta propuesta pretende optimizar y cubrir varias necesidades. Por una parte la del equipo docente que trabaja en la línea curricular (psicopedagógica y didáctica), que Juego de haber completado la programación de todas las mateerias, seminarios y talleres que Je corresponden, está avocada a la reconstrucción de la estructura conceptual del objeto de conocimiento de dicha línea curricular. Se puede visualizar, pues, la importancia del vínculo currículo, formación docente e investigación dentro de nuestro encuadre de trabajo. Por otra parte, también, posibilita satisfacer las necesidades del equipo de investigación que pretende aprovechar este proceso para comenzar a formular los lineamientos de una Por último, esa mayor riqueza conceptual sobre las prácticas eductivas proveniente de diversos campos de estudio tampoco es ignorada, y ello determina que nuestras consideraciones sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje estén frecuentemente sometidas a revisión. En fin, todo esto que de por sí resulta perturbador cuando nos mantenemos en el nivel explicativo de los problemas, lo es mucho más cuando se pasa al terreno propositivo. Los paradigmas actuales han inC<>rporado tantos factores mediacionales en la explicación del proceso de enseñanzaaprendizaje en el salón de clase, que esto coloca a la investigación didáctica en una situación dificil. Dificil pues a la hora de armar los lineamientos de una propuesta para el salón de clases, hay que tomar en cuenta los factores mediacionales provenientes del maestro, del alumno, del grupo, de las relaciones que se establecen en ese microuniverso que es el auJa; al mismo tiempo hay que incorporar el problema de los fines, del contenido; de los objetivos formal ivos y profesionales formulados en el currículo. En esta etapa estamos cotejando algunos paradigmas de la investigación didáctica con nuestro propio inventario de problemas. De aquí extraemos el replanteo sobre los fines educativos y curriculares; la revisión del campo de psicopedagogía y la didáctica y por último prepara el terreno para la propuesta aplicada al aula. 4.2 Título de la investigación: El aula universitaria. Lugar de observaclón.14 La investigación en el aula constituye un proyecto importante para la educación superior pues se carece de dichos estudios a este nivel. A nosotros, específicamente, nos permite lograr ciertas metas. Estas son: que un grupo de maestras del colegio de pedagogía desarrollen esta investigación; que grupos de alumnos se inicien en el aprendizaje de ciertas habilidades requeridas para este tipo de estudio; que nos introduzcamos en el salón de clases de una licenciatura en pedagogía {habrá que reconocer que no es empresa sencilla profanar el aula de una carrera de educación)y por último que este estudio se extienda a otras facultades y escuelas de la universidad, con Jo cual el universo se amplia. La investigación intenta explicar lo que sucede en las aulas universitarias, a partir de un enfoque etnográfico, que reconoce aportes de campos del conocimiento diversos, tales como el psicoanálisis, la antropología, la sociolingüística, etc. La intención a corto plazo es conformar una estructura explicativa más fundada sobre lo que ocurre en el salón de clases entre maestros y alumnos y entre éstos como grupo de interacción. El propósito a mediano y largo plazo seguirá siendo el poder incrementar y enriquecer este tipo de estudios, pero además, formar a otras gentes dentro del enfoque y, por fin, acceder al recorte de ciertosproblemas que nos interesan tanto curricularmente como desde el punto de vista psicopedagógico y didáctico. Actualmente, aunque aún en proceso, esta investigación volcada al programa de actualización y formación docente está facilitando la revisión de nuestra concepción sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje. Así es como la investigación en el aula, que admite tantos matices interdisciplinarios, nos va proveyendo de ideas, datos, hipótesis que se están integrando naturalmente al otro proyecto sobre didáctica a nivel superior. Es sugerente que los ya conocidos pero no resueltos problemas vinculados al contenido, su selección, estructura y transmisión, como aquellos ligados a los alumnos, sus motivaciones y aprendizajes están siendo ahora iluminados desde otros ángulos. Estos son: la legitimación de saberes, poderes, �imágenes; la legitimación del sistema de evaluaciones; la operatividad del currículo oculto; las transacciones cotidianas en el aula; las mil y una estrategias de la simulación en diferentes aspectos y momentos de la práctica educativa de maestros y alumnos. Por otra parte, el hecho de contar con otros proyectos y actividades para analizar y resolver cuestiones curriculares posibilita recodificar los resultados que va arrojando la investigación en el aula. 4.3 Título de la investigación: Prácticas profesionales del egresado de la licenciatura en pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL,en el área metropolitana de Monterrey.15 La investigación a la que hacemos referencia en este apartado se realiza con el propósito de mostrar cuál es la inserción laboral de quienes constituyen aquella "oferta de profesionales" anunciada en el documento curricular del año 1980, que es cuando se diseña el plan de estudios. Este tuvo que ser reajustado en el año de 1984 para poder insertarse en un proyecto global de la facultad para todas sus licenciaturas. Algunos de los objetivos de la investigación, que ya se están verificando, se dirigen a detectar cómo "las características y condiciones presentes en los distintos sectores de ocupación, determinan el ejercicio de16 la práctica profesional de los pedagogos; a clasificar dichas prácticas; descnbir las actividades realizadas por pedagogos y aquellas que son ejercidas por otros profesionistas y que podrían ser desarrolladas por pedagogos. Por último, otro objetivo es "realizar una propuesta de retroalimentación curricular al currículo vigente". A los fines de esta conferencia, me parece fundamental detenerme en este último propósito de la investigación, pues allí está, en parte, la clave de su importancia. Veamos. En páginas anteriores me refería al currículo de la licenciatura en pedagogía conCibiéndolo como punto de partida o estructura inicial, y agregaba que este modo de pensar nos permitía ir haciendo nuevas redefiniciones del mismo. Sin embargo, hay que admitir que esto puede no ser así cuando tos supuestos iniciales no son sometidos a revisión. De allí la importancia de esta investigación, que posibilita revisar y actualizar aquellos supuestos iniciales sobre los cuales se montó hace siete años un perfil profesional. Por último, nos interesan los resultados de esta investigación para replantear, hasta donde sea posible, la actualización y formación de los docentes. Pues aún no sabemos con precisión, en relación a las dificultades de inserción laboral, ya detectadas, cuánto se deben éstas a prospectivas apresuradas y cuánto a la carencia de cuadros académicos y profesionales para formar a los alumnos. En el caso de esta licenciatura los problemas no se deben sólo a los obstáculos ya conocidos en la contratación de cuadros profesionales ya formados, sino también a que esos cuadros no existen. Es decir no existen los evaluadores, diseña~ dores, proyectistas, etc., necesarios para formar al futuro pedagogo de modo que éste pueda intervenir en la realidad con otros herramientas. 4.4 Título de la investigación: La praxis en la formación de profesionales en la UANL. Caso concreto: Taller de Diseño de 17 Programas para Educación No-Formal. En relación a esta última investigación es necesario aclarar que cuando formularnos el currículo anticipamos el ámbito de la educación-no formal como un espacio en el que el pedagogo podía intervenir. En estos años hemos acumulado un sinf'm de experiencias extramuros muy variada. Para ello formulamos convenios con otras instituciones, organismos y comunidades, de modo que los alumnos de los últimos semestres realicen prácticas vinculadas a distintos proyectos educativos no-formales, que suponen actividades tales como la evaluación, la prevención y diseño, hasta la aplicación de proyectos educativos. Aunque la experiencia es rica, también nos sirve para detectar un sinfín de problemas ideológicos, teóricos y técnicos, de dificil resolución. Esto nos ha motivado a desarrollar una investigación, con el fin de evaluar lo que sucede con los alumnos y maestros en el Taller de Educación No Formal. La evaluación cubre tanto las actividades aúlicas como las de campo. Queremos saber de qué manera alumnos y maestros integran la teoría y la práctica y cuáles son los obstáculos. También esta investigación retroalimenta el currículo pues nos obliga a revisar el peñll profesional, y asimismo a reconceptualizar temas tales como educación-no formal, praxis, cultura, prácticas profesionales, etc. Finalizada esta etapa evaluativa, se elaborará una propuesta que permitirá redefinir el papel de los talleres de Educación No Formal tanto desde el punto de vista profesional, como de su enseñanza y aprendizaje. La investigación se comenzó hace más de un año, y abarca una muestra de 70 egresados. La propuesta además es retroalimentadora en otro aspecto, vinculado a los campos de conocimiento que ofrece esta licenciatura. Me refiere al hecho de que a tr.f;és de la imffligadón se está revisando parte del marco teórico de la literatura curricular, como por ejemplo: perfil profesional, prácticas profesionales, necesidades sociales, laborales, etc. También se somete a análisis el papel de la universidad y la currícula en relación a la formación de los jóvenes en un nivel de pre>grado. -:- y~e v~W -r;... 11 i' Y Bibliografía l. 10. Deveream, G. De la ansiedad al mitodo comportamimu>; edil s. XXI, 1972. Sosa E., _Raquel "Teoría y metodología en el oonocimienlo de América Latina"; en Revista de Estudios Lotinoamaicanos CElA F de c. Políticas YSociales, UNAM No. de Enero-Junio 1987. pág.~ 1 L Stbenhouse, m las dmdas del L Op. cit. p. l 71. 12. Slbenbouse, L Op. ciL p. 173. 2. Stbenbouse, L Investigación y dDaTrolJo del cun-u:u1um; &lit. Morata, Madrid 1984 p. 224. 3. 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(II) p. l3. s. n oo formal en la licenciatura en pedagogía" Investigaci6 del Colegio de Pedagogía, Fac. de Filosoíia y Letras, UANL o 0 �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuaderno de la Revista Delinde Description An account of the resource Cuadernos de la Revista Deslinde. Contiene artículos académicos y de divulgación sobre crítica literaria, cultura, literatura, artes y otras disciplinas afines. Además, incluye ilustraciones. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de la Revista Deslinde Número Número de la revista 2 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Irregular Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753072&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de la Revista Deslinde, No 2 Subject The topic of the resource Literatura Cultura Crítica literaria Poesía Arte Description An account of the resource Cuadernos de la Revista Deslinde. Contiene artículos académicos y de divulgación sobre crítica literaria, cultura, literatura, artes y otras disciplinas afines. Además, incluye ilustraciones. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Casarini Ratto, Martha Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Sin fecha Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2017231 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje Desarrollo curricular Docencia Educación Enseñanza Investigación