https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13186/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1977._No._1._Junio._0002015525.ocr.pdf 9d3f679f547ee3ec3a56a9122469a190 PDF Text Text �1'0NDO IJN11/EJWTMIO FACULTAD DE FIWSOFIA Y LETRAS COLEGIO DE PEDAGOGIA CUADERNOS DE PEDAGOGIA CUADERNO No. 1 �UNIVERSIDAD AUTONO- MA DE NUEVO LEON: Rector / doctor Luis E. Todd; Secretario / licenciado Jesús Lozano Díaz. FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: Director / licenciado Tomás González de Luna; Subdirector / licenciado Juan Angel Sánchez; Secretario General / licenciado Herón Pérez Martínez; Jefe de la División de Estudios Superiores / licenciado Abraham Nuncio Limón; Coordinador del Colegio de Pedagogía y de la Maestría en Enseñanza Superior / licenciado Mario A. Aguilera Mejía; Coordinador General del Instituto de Investigaciones y del Departamento Editorial · / doctor Juan José García Gómez; Ayudante / profesora Emilia López Portillo. Diseño / Coordinación del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. �Nuestro reconocimiento aJ Colegio de Pedagogia de la Facultad de Filosofia y Letras de la U.N.A.M., por habernos facilitado el materia] "El Establecimiento de los Objetivos de Aprendizaje". �CONTENIDO Lic. Mario A. Aguilera Mejia "Presentación" O 9 Ma. del Socorro Berra Santana ·' Antecedentes Técnicos de la Programación por Objetos" O 11 Clara Isabel Carpy Navarro Libertad Menéndez Menéndez "El Establecimiento de loaObjetivos de Aprendizaje" O 49 �Palas Atenea, DJosa de la Guerra y la Sabiduría, la divina entre las diosas, entrega las armas al Pélida AquHes. 1PnsaJe de la !linda, Canto XIX.1 Este Cuaderno inicia una serie de publicaciones que intentan recoger lo más actualizado en el campo de la Pedagogía. Más que una erudición profunda o un enfoque original, tratan de mostrar la intención decidida de trabajar con seriedad en el campo de la investigación. Serán, en primer lugar, un órgano de investigación libre en el que todas las opiniones tendrán cabida, sin más limitaciones que la calidad de los trabajos, puesto que cada articulo no compromete más que a su autor. Servirán, además, para encauzar los valores que vayan surgiendo en las nuevas promociones. También se quiere prestar un servicio de información y de critica, asi como orientar al lector sobre gran variedad de temas. Quieren ser un vehículo para la difusión de las nuevas aportaciones e ideas y una vía permanente de comunicación para el estudioso de la Pedagogía, ya que en su �vertiente más moderna, ésta debe preparar para la investigación científica de la realidad educativa y la experimentación de nuevos enfoques técnicos para la resolución de problemas concretos en los diferentes medios en que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos Cuadernos serán testimonio, por encima de los errores cometidos, de que hemos tratado de llevar a la tarea editorial el sentido de crítica y de universalidad, asi como el ambiente de libertad intelectual que respira la vida académica de este Colegio. El Colegio de Pedagogía, a pesar del corto tiempo que tiene de fundado, está tratando de desarrollar una vida académica en completa libertad, Jo que ha permitido el fruto de que ha querido dar prueba esta Serie. Del trabajo dentro de las aulas, darán prueba, en su oportunidad, los egresados en su vida profesional. La calidad de los escritos que hasta ahora hemos recibido, nos permite esperar que estos Cuadernos mantengan un nivel decoroso en -sus publicaciones. Deseamos que su contenido signifique una aportación -por limitada que fuese- al planteamiento o dilucidación de un problema actual. Hacemos votos porque esta Serie llegue a conquistar la aceptación de los lectores y de los críticos de buena voluntad. Ciudad Universitaria, Verano de 1976 Lic. Mario A. Aguilera M. ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS Ma. del Socorro Berra Bantana. �INTRODUCCION El presente trabajo tiene por finalidad dar una visión panorámica de la programación por objetivos y de los principios que desde·el punto de vista teórico la sustentan. Vamos a entender por teórico, siguiendo a Ferrater Mora, lo relativo a la teoría, o construcciones de orden intelectual que surgen como resultado de trabajos filosóficos, científicos o de ambos. Consideramos de gran importancia señalar que la causa principal de haber elegido este tema, es haber detectado que si bien gran número de personas conocen y manejan esta metodologia, incluso varios modelos de ella, ignoran la evolución que ha tenido y las premisas que apoyan a la corriente psicológicá que le ha dado origen. En este aspecto no deja de sorprendemos que se utilicen diferentes técnicas y se las ajuste a diferentes circunstancias, cuando se desconoce Jo más elemental de la teorla que les permite sostenerse. Si en otros campos del conocimiento es dificil justificar estas situa'ciones, en el aspecto educativo nos parece un indicador de poca solidez profesional; sobre todo porque en el trabajo que implica contacto directo con las personas y en el que se espera habrá una relación que permita la orientación o dé lugar a la formación personal de quienes aprenden, la responsabilidad es mucho mayor y en casos como el que planteamos no es disculpable el manejo de la tecnologia educativa sin estar al tanto de sus fundamentos. • Aún si pasamos por alto el aspecto ético que en el párraf.o anterior se menciona, surgen argumentos de otros niveles que también pueden apoyar nuestra posición. Si una persona se dedica a aplicar sus conocimientos sobre alguna metodologia sin previo conocimiento de causas y efectos, entonces se limita su visión de lo que logra, pierde fácilmente de vista el marco de referencia que puede tener, su trabajo ,es rutinario y la flexibilidad se ve fácilmente sacrificada por la falta de información que le permitirla modificaciones sin 13 �salir de un esquema. de esCon esto no pretend_emos que· unaa ola invadir la pecialistas en neoc~nductismo er~e;: simplemente educación que se impa1rtee ~pel d~ Ja teoría en esperamos que se r~va or ped ó ica de quienes la formación profes10na_J ? ag g t aspecto. están necesitando conoc1m1entos en es e gramación por objetivos, es decir, trabajaremos lo relacionado con los programas y la programación para luego detenernos en lo relativo a los objetivos. ~f . · do de manera que se El trabajo es_tá orga":'za los elementos neceplantean en el primer cap~~¿~ de la programación sarios para obtener ~n~ VIS ás frecuentemenpor objetivos y los top1cos que m ll Se desglosa te se tocan cu~ndo su~f!;~a ;º;u: ~~s referim.~s; el nombi:e de a mrte habla de la programac1on la primera pa e se . . ;nen la segunda de los ob¡et1vos. • ¡ las bases En el segundo cap1tu o se plantean t de vista ciende la prog:am_a~ión ~~1!n~~ ~nn ~ápido recorrido tífico Y psicol?~ico, odificaciones en ambos por su evoluc1on Y sus m aspectos. ·t ¡0 se plantean Por último, e~ el. tercer cap;nu el ámbito naalgunas de Ja_s aphcacione:rni~fón en los distintos cional ha tenido la .l!rogr niveles de la educacion. • b· n se tocan varios de Reconocemos que s1asi~~ado o que han reperJos problemas que haa:ón por objetivos, de ningucutido en la pro~ratem n trabajo que logre aportaa manera es es u f o inforn_ . ificativas en cuanto a en ?QUe b c10n~ s1~ uestro propósito es su .ramacion; sm. e1b~rgfn~mentar la formación c1~nyar la necesh1da eólo hincapié en la metodológica tífica y no acer s y técnica. l. 14 PROGRAMACION POR OBJETIVOS A) INTERPREI'ACIONES DE PROGRAMACION Antes de entrar a lo que ha sido denominado programación, veamos qué es un programa y algimas de las acepciones que tiene. En términos generales, un programa es la organización de elementos que presenta en forma estructurada y detallada un conjunto de estrategias para resolver un problema determinado o satisfacer una necesidad. En el ámbito educativo, y de acuerdo con Astin y Panos, un programa es "Cualquier actividad educativa en proceso que ha sido diseñada para producir cambios específicos en la conducta de los individuos que están expuestos a ella. Así, un programa educativo podría ser un método particular de instrucción, una sola lección, un curso completo de estudios, un libro de texto programado, el medio ambiente de un colegio, un programa propedéutico especial, una escuela de alumnos externos o un internado, o un sistema escolar completo" .I Sin embargo, esta concepc1on es demasiado amplía y para nuestros fines, adoptaremos otra. En latin y en inglés, por acuerdo de los pedagogos y psicólogos estadounidenses, se llama currículum o curricula, según el caso, "a todas las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrollan una es• cuela o sistema escolar. Estas incluyen las actividades del salón de clase. . . y otras actividades que la escuela patrocina y dirige y que ella justifica como parte de la formación de los estudiantes. En otras palabras, estas actividades las deben ver los educadores como si formaran parte del 'programa' de la escuela y no del resto del universo del aprendizaje".2 15 �hecho de curricuEsta descripci~n que he~º!1 concepto de prolwn queremos valldarla par o aceptamos que a{na con la . salvedad de que ~ucación se da en ~ limite al terreno_ escolar' laexclusiva del escolar todo el ámbito social, ~o ~ ta programático. ni aún desde el punto e VIS t a lo que significa el Una vea. ubicados fren e ómo ha evolucionado término progi:~ma, veJe~:s e~ proceso de ela~rala programaCion, ~ ~ iin programa a partir de ción y estructurac1on sus finalidades. ENTES y DE'3ÁRROLLO ~~QGRAMACION . " arrastra al siglo El programa educativo, • : ·. desajustes, XX toda una historia de. tr=~~es, disminuidos vicios profesionales, blocase:i:adores y filósofo~; el r las ideas de nota e_s tro como primer poredominio de la materia2 el maes diza¡· e el libro P ensenanza-apren ' · actor en el pxtr~ase la conferencia y_ e l . ~ ~ de texto o te o . • . . l improVJS8.CIOn la memorización-rec!tac1on, aesarrollo del curricumática del plan~am1ento Y estrezas básicas como lwn el conoc1ID1ento Y.. 1~3 obj~tivos de la educac1on . ff . en parte generada Esta problemática se ve~an para su elabopor los mecanismos que se s ración o desarrollo: misiones de especialistas ... "Se nombraban ~ucadores en ejercicio, Y de materia Y algunos bles de preparar los progr~éstos eran los responsa con planes de estudio mas de estudio de acuerdotoridades o por el sistepredeterminados por las ª!etodológico podría prema escolar: E! esqudemani secuencia lógicos: sentarse asi, sm or en . .dos de las materias que 1-Selección de los cotem de estudio oficiales, la . aparecen en los p age\uponer se basa en )os selección, colmoli;:os de texto en sugerenCias índices de os y 16 de los especialjstas de materia. 2.-Dlstrlbuclón de los contenidos seleccionados por grados o afios escolares. 3.---0rganización de los contenidos seleccionados y distribuidos )>Or algún patrón conocido; temas, asuntos y generalizaciones. 4.-Previamente a Ja organización, sólo en casos aislados, se establecía la secuencia de los contenidos seleccionados para cada grado. Esta secuencia imponla el orden riguroso de su desarrollo, que por lo regular era lógico. 5.-Sugerencias de algunas actividades aisladas, con relación a la metodología que se aplica en el desarrollo de los contenidos. 6.-Inclusión de objetivos generales y espec!flcos o de una sola categoria siempre de adorno. Ocasionalmente la selección y formulación de objetivos se hacia al comenzar las tareas las comisiones de trabajo. Para los efectos del currlculum, ninguno de los procedimientos tiene sentido y vaDdez. 7.-Se inclulan algunas recomendaciones metodológicas, siempre basadas en la orientación del currlculum. 8.--0caslonalmente, se lntroducian citas bibliográficas para los educadores".• Hemos considerado necesario Incluir todo el procedimiento que señala el autor como típico de los afios 1900-1925 en los Estados Unidos, porque nos parece oportuno y necesario hacer un enjuiciamiento a los procedimientos que actualmente se siguen en nuestro pals para poner en marcha la reforma educativa que se inició con el nivel primario y ya está siendo implantada también en el nivel medio. "La verdadera cuna del planeamiento y desa- 17 �rrollo del currículum, particulannente sólo como cuna, fue el primer cuarto del siglo. En 1918 Fran• klyn Bobbitt publica The Curriculum, el primer li· bro que aparece mencionando el término. A éste, siguen obras del propio Bobbitt, de Charters, Hopkins, Gran, Harap y otros. Ya antes de iniciarse el siglo se había producido mucho material de cu• rriculum, en ocasiones de alta calidad aunque no bajo esta denominación. En realidad, el primer Ji. bro que se escribió sobre educación inicia la bibliografía de currículum . . . La corriente se extendió con díversos nombres y con diseños de currículum revolucionarios en sus apariencias externas y en sus pretensiones: escuela nueva, progresista, activa, renovada y otras variantes escolares; diseños cen· trados en el niño, en las. funciones sociales, en áreas de vida, en enfoques variados. . . El tiempo demostraría que estas variantes curriculares aten· dían a las formas, introducían algunas modifica· ciones al 'como', pero los objetivos básicos que trataban de alcanzar estaban más ligados a la ma• tería que a la sociedad. . . Sin embargo. . . el pla• neamiento y el desarrollo del currículum se sístemati7.aron, y aunque debemos admitir que el recurso del remiendo pareció muy activo -Y conti· núa con parecido entusiasmo--, se logró- desarrollar actitudes favorables y responsabilidades acer· ca de la necesidad de utilizar mejor estos . . . recursos y se acrecentó notablemente la teoría y la práctica de esta disciplina ... "5 Actualmente, dife• rentes instituciones no sólo de carácter educativo, han abierto la posibilidad de aplicar y en algunos casos incluso, de crear sus propios modelos de programas con el fin de ajustarse concretamente a sus realidades, o bien de dar soluciones a sus problemas específicos. Justamente, debido a esto, es di• ficil plantear cuáles son las características que debe tener un programa, o bien cuáles son las fun· ciones que debe cumplir; en cada caso el progra• ma y la propia programación tendrán que respon· der a funciones y características diferentes depen· díendo del ámbito en que se elabore y aplique, la finalidad con la que se haga, los recursos con que pueda instrumentarse, etc. " . . . en currículum no es posible aceptar una metodología precisa, una teoría de currículum y una 18 .definición univ mo element ~ .)'. de _grandes lisis de la s':t/-~u1c10, como cont~i;:>Y~lones. Coto de partida cio~ metodológica ~~:ones al anábles sino ópti' vanos modelos 80:{ · • como punsolo modelo mos, pero no es 1_no sólo aceptamática de la copmo solucionador ~ ~~ ace ptar un rogramación. a 1a probleB) lNTERPRETACIONES y onn:-.., .,,,..,., vOS ah ora lo relaci Se eVeamos ti nalid~dende por_ objetivos, ~~~d~. con los objetivos. sentido o~1enta la activid¡de~ propósito o fi. educati rmmado. Los ob. . umana, en un den a dile pueden ~r ~e difere~~:~ en ~I ámbito clasificacirn~es~erios. Uno de ! : s si. se _atiensempeñar dentro del en la función que ít!td1osdde e. proceso ensenanza.aprendiza. • e ej 3e~; . Se tiene un ob "eti orienta al maest J vo de enseña cas. ro en algunas actividanzad <;Uando es didáctiSe .tiene un ob. ti espera que la · Je vo de aprendiza· mo, sea manif~~ducta que se enunci~e cuando se tro; de a uí a por el alumno en el misaprendiza9 q~e el acento del ' no por el maesque rea1d! d!Jª de caer en enseñanza. como resu1talo ~~fesor Y recae en ]oque tiene lo tanto, los obj ti proceso alcance el I gros que cripción y delimftaV!)~ de aprendizaje· 1o. Por peran del estu . cion de las co d · n a desción".7 diante al final de un n u~ que se esciclo de ¡J~º 1;:8 ~:nn instru" C• • ANTECEDENTES D DE APRENDIZAJE E LOS OBJETIVOS "Entre los p · dieron la im ~eros educadores la definición~rrr~ia de prestar muc~~e f°mprenclaramente expue:io~sa de los objetivos ~~ncaCJti~n a , se encontraban personas vos de- 19 �dlcadas a la evaluación y a la medición. Estas per• sonas comprendieron la necesidad de saber con exactitud lo que se espera que el alumno sea capaz de hacer como resultado de algún tipo determina• do de enseñanza, y si iba a lograrse elaborar o elegir un procedimiento válido de evaluación. Generalmente se considera como pionero en este cam• po a Ralph W. Tyler, quien a partir de 1920, tra• bajó mucho en el problema. Las oyras de Ty\er que han aparecido desde aquellos ~os, pro~rc10nan excelentes enunciados sobre la unportanc1a de esta tarea y criterios esenciales para su logro".8 Los esfuerzos de Tyler para precisar las características que debían cumplir los objetivos de manera que facilitaran y dieran validez ·a la evaluación, rápidamente fueron secundados por pedagogos y psicólogos con experiencia ~ocente que habían palpado también el problema. Sm em~. no es sino hasta 1948, cuando en la Convenc10!1 de la Asociación Psicológica se planteó la neces1• dad de el¡¡borar un marco teórico que facilitara en entendimiento y unificara el criterio de los eva• luadores. Es precisamente en este año cu~do empieza a tomar forma definida la Taxonoffila de los Objetivos de la Educación, elaborada de _modo fun. damental por Benjamín S. Bloom y DaYld R. ~ thwool quienes trabajaron básicamente los dom1• nios cognoscitivo y afectivo respectivamente. Algunos autores que han contribuido con importantes aportaciones son entre otros W. James Popham y Eva L. Baker, y más recientemente Norman E. Gronlund y Robert F. Mager. das con la düusión del programa: - Informar a cualquier persona, relacionada ? no con el. programa la finalidad que con éste se persigue. - Est~uI~r: a los participantes y atraer desde el prmcip10 su atención sobre lo que habrán de lo~ Y lo que se espera de ellos. - Definir el grado de dülcu!tad del programa Y el grado de precisión con que deberán manüesta~ 9-ue han alcanzado lo propuesto en los obJetivos. - Favorecer la posibilidad de compromiso por parte del alumno al ubicarse frente al programa Y valorarlo en función de sus necesidades. . ~ funciones internas son las que cumplen los obJe~vos al condicionar cada uno de los element06 que mtegran al programa¡ por ejemplo: - Amp~tud y ~encla del contenido. ~á~~- Y tipo de actividades y técnicas - - ~tidad y tipo de recursos auxiliares. -Tiempo y - Todo lo relacionado con la evaluación. Para 9ue los objetivos realmente cumplan con ~ funciones )'. logren orientar todo el proceso ensenanza-aprendizaje, es indispensable que atendamos lo referente a las caracteristicas que deben tener Y a los requisitos que deben cumplir. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS CARACTERISTICAS Una vez que hemos definido los objetivos d_e aprendizaje, y que conocemos un poco de su ongen, veamos cuáles son las funciones que de~tro de la programación por objetivos deben cumplir. Para empezar, diremos que los objetivos tienen funciones internas y externas. Las funciones externas son aquéllas relaciona• .20 Este tem~ con fr:ecuencia se ha tratado y gran parte de las !n5tituc1ones educativas, tanto oficiales C?mo particulares van adoptando o creando su propio ~odelo de redacción de objetivos, así como la cantidad Y ~l grado de especificación que les C(!nceden atendi~ndo a ~ grado de generalidad. Sm ~mbargo, existen vanas caracteristicas que son manifestadas por la mayorla de los autores y es a las que nos vamos a referir: 21 �- - - - Se debe señalar quién o quiénes han de lo• grar ,el objetivo. El enunciado de la conducta debe ser unívoco. La conducta tiene que ser observable. La conducta debe ir acompañada de un contenido o información de modo que pueda relacionarse la conducta con la información. Deben especificarse las circunstancias o condiciones en que la conducta se ha de manifestar, Es indispensable que esté presente el nivel de precisión o la exactitud con que se espera se logre la conducta enunciada. Los objetivos deben llevar un orden o secuencia según se vayan a desarrollar durante el proceso enseñanza-aprendizaje. TAXONOMIAS DE LOS OBJETIVOS Como ya hemos visto, la necesidad de establecer objetivos educativos surgió del problema de evaluar y/ o medir los resultados que se estaban alcanzando en el proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las medidas más significativas que se tomaron con el fin de facilitar los procesos de evaluacipn y elaboración de programas educativos sin atentar contra su validez, fue la creación de la Taxonomía de los Objetivos. Después de poner en duda la posibilidad de hacer una clasificación de metas, se concluyó la misma tomando como base que si se redactaba en función de la conducta que tendría que manifestar el estudiante y ésta podia ser descrita y observada, entonces el comporta• miento sí podría ser medible y por lo tanto hace posible la clasificación. Con la finalidad de dar una i de la Taxonomía de Bloom magen completa sentaremos a conf ., Y colaboradores, pretegran cada dominl~uac10n las categorias que in- DOMINIO COGNOSCITIVO 1.00 Conocimiento 1.10 Conocimiento de datos específicos 1.20 Conocimiento d e los modos y los medios para el tratamiento de datos específicos 1.30 Conocimiento d e los universales y 1a s abstracciones en un campo determinado 2.00 Comprensión 2.10 Traducción 2.20 Interpretación 2.30 Extrapolación 3.00 Aplicación 4.00 Análisis 4.10 Análisis de los ele- mentos. La taxonomía es un sistema de clasificación que se basa en tres principios: educacional-lógicopsicológico, y aunque los propósitos de sus elaboradores eran desarrollarla en los tres ámbitos o áreas inherentes al ser humano; cognoscitiva, afectiva y psicomotora, sólo han sido desarrolladas con rigor y ejemplificaciones suficientes las dos primeras. 22 4.20 Análisis de las re- ladones 4.30 Análisis d e 10 s P:inc!l_)ios de orgamzac10n 5,00 Sínt.esis • 23 �Valor 5 10 Producción de J;lD!1 · comunicación UJUca 20 Producción de un 5. lan o de un ~nunto de operaciones propuestas 5 30 Derivación de un · conjunto de relaciones abstractas. f 3.2 3.3 Preferencia por un valor Compromiso 4.0 Organlneión 4.1 Conceptualización de un valor Organización de un sistema de valores 4.2 6.00 Evaluadón 6.10 Juicios en ténn;inos de la evidencia interna 6.20 Juicios formulad~s en términos de criterios externos OOMINIO AFECTIVO l.O Beelblr (ataider) 1.1 1.2 Conclencl8 Disposición de re- 1.3 Atención C?ntrolada O selectiva 2.0 2.1 2.2 • cibir Belponder Consentimiento en responder olspOSición a responder 2.3 Satisfacción al responder 3.0 Vak>rbar 3.1 Aceptación de un 24 5.0 Caracterización por un valor o un compiejo de valores 5.1 Conjunto generalizado 5.2 Caracterización Aunque el trabajo de Bloom y sus colaboradores ha sido de gran utilidad y vino a modificar de manera significativa lo relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, con el tiempo y la constante aplicación de los principios de la taxonomía han surgido no pocas criticas e intentos de corregir, desde el fundamento o bien en la aplicación, varios de sus enunciados. El Dr. Robert M. Gagné, es uno de los autores que plantean una crítica, y Jo hace en los siguientes ténninos: " .. . la tarea de planear un curso ... etc., principiando con la definición de objetivos, parte de inferir de esas descripciones los tipos de experiencia de aprendizaje que se espera que mejor produzcan los resultados requeridos. . . por ejemplo, el libro de Bloom sobre taxonomía de los objetivos describe seis categorías de objetivos que, según se cree, constituyen una jerarquía, en el sentido de que las últimas clases de objetivos están asentadas en las primeras". "Dichas categorías proporcionan una Imagen sumamente informativa de los tipos de ejecución humana que pueden espe- 25 �rarse razonablemente en un ambiente educativo. Sin embargo, no puede decirse que sirvan claramente para distinguir una variedad similar de experiencias de aprendizaje o una serie de estrategias para lograr una enseñanza óptima. En particular, algunos miembros de esas categorías sólo se distinguen entre si por su contenido específico y no por las características formales que afectan sus condi• ciones de aprendizaje" .9 A partir de este momento, Gagné definitivamente coincide con Bloom y se pregunta: "¿Es posible, en realidad, dividir objetivos en categorías que se diferencien por sus resulta· dos en el aprendizaje? Para hacerlo, hay que reunir por una parte, una serie selecta de condiciones de aprendizaje, y por otr¡¡., una serie resumida de características de tareas humanas. Se ha llamado análisis de tareas a este tipo de procedimiento, cuyo objetivo es distinguir las conductas deducidas que presumiblemente requieren diferentes condiciones de aprendizaje y no las tareas en sí (que son infinitamente variables). Tales categorías de conducta son discernibles mediante varios tipos de criterios, que, en última instancia, deberían ser por completo, compatibles entre sí. No obstante, aquí me gustarla intentar utilizar una serie particular de criterios que atañen a al pregunta '¿ Qué se aprende?' "10 Es aquí donde Gagné lanza su proposición: "El aprendizaje de Solución requieredea problema d s Y uso de estrategia . . . pren er con anterioridad los: Prmc1p1os que r eqmeren · aprender con anterioridad 1 • Conceptos os. que. requieren a prender con anterioridad 1 . . Asoc1ac1ones as· que requieren aprender con anteriorid d ¡ . Cadenas a as. que .requieren aprender con anter1ondad . . . las· Identif1cac10nes · que requieren aprender con anterioridad 1 . Respuestas". 12 as. . Sabemos de anteman r1or ha sido demasiado b o que la exposición antesolo aspecto un traba. reve Y que merecería este fmbargo consideramo!ºv~~r _qur _el presente; sin raste de la posición de Ga .me mrlo por el congne con la de Bloom. OBJETIVOS y EVALUACION "En un sen\ido general, se aprende una capa• cidad. Más aún, se aprende la capacidad de manifestar ciertas ejecuciones que no podían manifestar· se antes del aprendizaje. ¿Es posible describir esas capacidades aprendidas en témünos que permitan distinguir entre ellas? Intentamos hacerlo ... Cuan· do se intenta identificar capacidades, las pruebas obtenidas al comenzar el intento hacen pensar que están ordenadas jerárquicamente. Una depende de la otra, en el sentido de que aprender cualquier capacidad depende, por lo común, de haber aprendido antes otra más sencilla. De hecho. acaso sea ésta una de las más importantes generalizaciones aue puedan hacerse respecto del aprendizaje humano" _11 Ya en varias ocas· necesidad de evaluar et°nes se. ha hablado de la través de todo el proces aprencl}zaje del alumno a re°~lo dmedir su capacid~de~~~rendizaje y na o el programa Sin b ruca una vez ra, con el auge que vaii t em argo, es hasta abodelos de la programaciónoma:ido _lo~ diferentes mo~• de una manera contJ:° ob¡~t1vos que empieapbcado_s los procedimient ua l! sistemática, a ser dan validez y permiten ~\instrumentos que le como parte del proceso en P. ir las funciones que senanza-aprendizaje debe desempeñar. Con la finalidad de dar una imagen completa de los trabajos de Gagné, se presenta en el párrafo siguiente la lista de condiciones y categorías que el autor señala como adecuadas: continuar . que Antes existe de entre obj ti establ ec1endo la relación algunos conceptos dee Ivos ~ evl!luación, daremos nes para delimitar y c1~}f ua1ció!1 Y sus funciocar a interrelación. 26 27 �La evaluación educativa ha sido definida como: "Un proceso integral, sistemático, acumulativo y pennanente que valora los cambios producidos en la conducta del educando, como resultado de los planes y los programas de estudio de los métodos, medios, recursos (humanos y materiales) y de todo cuanto converge, en la realización del fenómeno educativo" .13 "A düerencia de la medición, que determina el grado en que el estudiante posee cierta característica y cuyo propósito principal es la descripción cuantitativa, la evaluación es una interpretación que permite formular juicios de valor sobre la ca• racterística o variable medida conducentes a tomar decisiones" .14 Las funciones que debe cumplir la evaluación, cuyo punto de partida es la ejecución que el alum• no realiza como resultado del aprendizaje, son las siguientes: "1.-Saber cuáles objetivos se alcanzaron a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.-Determinar las causas que impidieron el logro de ciertos objetivos. 3.-Adaptar la enseñanza -en la medida de lo poslbl- a las necesidades particulares de cada estudiante. 4.-Motlvar al estudiante en el proceso de aprendizaje. 5.-Dlagnosticar las deficiencias de los alumnos al inicio del curso y orientar su enseñanza. 6.-Decldir la eficacia de los métodos y medios di· dáctlcos empleados. 7.~Jeccionar a los alumnos. 8.-Certüicar, a través de la calificación, la capacidad alcanzada por el alumno en un determinado campo" .15 Para dar por terminado este capitulo, diremos que la aplicación de este tipo de criterios ha venido 28 a aclarar generalm t 1 • ción por objetivos e ~ odque unpllca la programa. bien en cuanto a cada unoe una manera global, 0 mentos que la componen. de sus apartados o ele- Como se especificó 1 programación por objetlv: :S ~ltul~rrior, la pa:;::endo de objetivos o enunciados~n tko que co ucta, condiciona toda una serie d rmctlvidanos de Y recursos para e a des anticipación se alque Ios objetivos delimitados con se plantea 'un co~c!:cen. Como es f~cil advertir, si con la afirmación anJ!ford~ ag::ndizaje coherente como: un cambio O modifl~~ó damos que definirlo latlvamente pe n e 1a conducta reexperiencia y que surge por medio de la taclón sensorial, fatiga :~~~á:~~ón, adappertenece a una corriente contemporán tnfoque, neoconductlsmo o bien en tkrmi ás ea amada eJrrin;ental de~~:ndu~r: : trataremos en el ~a::~ente, el conductlsmo, salvedad de que la dlvisió partado haciendo la pltulo (punto de vista el~ se Incluye en el capsicológico) es reconoci n co Y punto de vista flclal y sól~ justificabled~como francamente artiesquematlzar la lnformacló! ~~:S:.n~=~~ de ora i;;:;:n:;f:• r; :~i-ri~:~ ~¡ A) = PUNTO DE VISTA CIENTIFICO ~:!:~ 1': blda sabido, la psicologla era concetudlo del "alma" p~bf8 fllosofla encargada del este en ~ ~ o primi~!oq~J: :: anteceden~:i~:Oecos'! eJ~~:1:~~ento mide unaco~ yacla en la cama. gar entras la otra Estas situaciones y otras lasif' nómenos Inexplicables• tuero'n cdand1cadas feo pasocomo auna 29 �. . leyendas relacionalarga serie de superr1c10~~ <iel hombre, los pode• das con Jo bueno Y O m res sobrenaturales, etc. • basados en los No fueron pocos aquellos que rtiendo de la métodos que te~ian a la u~ªf~ ~i:logia debería premisa que af1rmrtabade? ser humano que co~ocuparse de la ~ . e d estudios y hbros ponde al alma, h1c1eron gra; s~s descubrimientos; en que explicaba~ al ::!~~~vestigadores de la é~ sin embargo no t os misa. incluso las aportac10ca aceptaron esta pre 'de la ciencia sucedlan, nes que en otros cam~ de una psicología cienayudaron a sentar las tlfica. . . t más trascendentes Uno de los acontecim1en .is de Darwin por la de la época fue la Preoc:upat:a de las afirmaciocontinuidad ~e. la~ espec1es.lacionaba con la no tan nes más signif1cat1vas se re res humanos Y los esencial diferencia entr_e los :racterísticas funda• animales, sobpodre tod~e s~a~amiento Y SI! co~cienmentales de er organismos inferiores. cia podían e~contrarse ~~ fue analizado en el lafines del Siglo esquien al poner en una caboratorío por Thorn J e erlo superar el probleja problema a un gato ~ vtaba algún rasgo de ma planteado se man ~- . un gran avance al razonamiento. Esto permi ~o etas que hablan sido estudio objetivo de las coW~ . Por qué la eviden• atribuidas ª· p~os roen i~nlo podia explicarse cia de conc1enCJ~Jer~~n!:!1 los animales Y, no ~n de una manera ? . De qué manera la ps1co1ogia los seres humanos· ~ tal podría aportar recomo ciencia de la V1da men inea? El toparse con sultados que fue~an en esta Isentido permitió que ninguna alternativa en _este clara y enfáticamente John B. Watson propu~1er3edicarse de manera exque la psicologí_a debe¡na ducta debía ser la cienelusiva al estudio de a con ' cia de la conducta. A XJ¡k Veamos ahora los pio Watson empezó a tismo: a:f u t de vista que el pron~r acerca del conduc• · ·ente·· "El conductismo ... Proponiase lo s1gw 30 aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedlmientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores hablan empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creiamos entonces, como creemos todavia, que el hombre es un animal distinto a los demás únicamente en las formas de comportamiento. . . La regla o cartabón que el conductlsta jamás pierde de vista es: ¿Puedo describir la conducta que veo en términos de estimulo y respuesta? Entendemos por estimulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta, todo lo que el animal hace, como volverse hacia, o en dirección opuesta a la luz, saltar al oir un sonido, o las actividades más altamente organizadas por ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc. . . . El cónductismo . . . es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera 1mas i11tima es la fisiología. En efecto, conforme avancemos en este sentido, podríamos llegar a preguntamos 11i es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiologla -en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. La fisiologla se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal . . . al conductismo 1,e interesa intrinsecamente lo que el animal -<.'Orno un todo-hace. . . El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador; desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la fisica los hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos naturales. Corresponde a la psicología conductista poder anticipar y fiscalizar la conducta humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos clentlficos mediante procedimientos experimentales. Sólo entonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada la reacción, cuál ha sido la situación o estimulo que ha provocado. . . (Sin embargo,) . . . el estudio del conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de 31 �cosas con sólo mirar a una persona".18 Skinner al comentar la posición de Watson afirma que en realidad no tenia muchos recursos en qué apoyar sus proposiciones. Fácilmente se perdió de vista el punto central de la discusión que era la posibilidad de explicar la conducta de una manera diferente que como resultado de los procesos mentales. Las discusiones se encaminaron a decidir si habla o no imágenes y la Importancia de la psicologla introspectiva; pero pudo reorientarse la investigación gracias a las aportaciones de los psicoanalistas quienes afirmaban que aún cuando el ser humano podla captar una parte de su vida mental, no era posible qµe la captara. toda. Par· tiendo de un sueño, era demostrable que habla respuestas o estimulos ocasionales, aunque el sujeto no pudiera afirmar que asl hubiera sucedido. Tanto elevados procesos de pensamiento como In• cluso sencillos juegos de palabras, podlan suceder sin que el propio sujeto se enterara. Fue Sigmund Freud quien aportó al conductismo la evidencia de que la actividad mental no requerla de una conciencia. Aún cuando Watson no fue el primero en ha• blar de la necesidad de una psicologia clentlflca y objetiva, si luchó contra las concepciones menta• listas que exlstian y esto le hace adquirir una gran Importancia para la psicologia contemporánea. Es probable que lo más significativo de Watson fuera sostener que las mentes sólo se relacionan entre si mediante fenómenos fisicos como la palabra o cual· quiera otra conducta manifiesta. Si se reconoce a la psicologla como ciencia, es decir, como conocl· miento público, obviamente los fenómenos que observa deben ser reconocidos por más de una per• sona. Watson insistió en la posibilidad de que cual· quier descubrimiento pudiera ser comprobado por cualquier observador que utilizara adecuadamente las mismas técnicas que llevaron a tal descubri· miento. No han sido pocas las criticas que se han hecho a los trabajos de Watson, sin embargo los propios neoconductistas reconocen las deficiencias de la postura del pionero al ceñirse de una mane- 32 ~ tan rígida a un modeJ cista S • R (estímulo • ~~=tamente mecanl- B) PUNTO DE VISTA PSICOLOGICO Acerca del co d rriente psicológica ~ \ctism0 como escuela O co::entarios; el propio cantidad de manJ:pecto a los inicios de neocon<1;cti!!n~~~ ~ec¡iha~ "El Conductismo (con ruc!t~i o ci~ntifico de 1aªC::u~ ~ ) no 1a ciencia de la vid , smo una mente, o de la experie . ~ mental (o de la HdesarroIJar y d~~~d:°:!nte), deberla en....- 81 • asta ahora metodologia es resultados. Por o eso no se_ ha hecho con bue • 1 0 ciencia de la cond:a ~ ¡ s1 la J!Slcologia es º· cualesquier otros os orgamsmos, humanos ciencia natural que' ti:ie~e d~ la biología, WIII rrobados y de mucho éxito ~ dISposlción métodos a naturaleza de la materi . d punto básico no es t1 mundo, o si en realidad \a e la cual está hecho ~Iigf~~~d.dimensiones de fas~atería o dos, 18 Y los métodos rele~~la ellas".17 ~fe5 °r: .!5~ ¿Qué es lo que ha n la psicologia para d eces1tado crear O cambia la m~todologia Jo q:3~11a~ como ciencla? PremJSaS de las que h ece5!tsba cambiar, son las debieron ser increme:~d~ Y la t~ria quienes a derivar el conductism as· •En que ha venido guarda con la program~cÍó cuál es la relación que n por objetivos? ¿¿ preclsament e en el terreno psicológl más Es especif' di-• icamente en el de las teori co, Y UA>.Je, en donde encue t . as del aprenmación por objetivos n ~ ubicación Ja progra. niendo a Jo largo del tra se ha venido expodebllitó por la poca inf bajo, el conductlsmo se bre psicología habla en ºfi:°~ción cientlfica que sogados conceptos que sob poca, Y por los arraJ. cla existían. Pero babi re !1 m~nt~ y la conciena en el prmcipios con la SU· f 33 �f!ciente validez como para sostenerlo hasta que nuevos autores e investigadores le permitieran sal· var las objeciones que lo frenaban. El Incremento de las lnvestl~ciones que quienes sustentaban la corriente lnici.4r<>n rápidamente produjo distintas interpretaciones y explicaciones de los fenómenos estudiados y una gran gama de teorías se presentó en el ámbito de la psicolog!a neoconductlsta. Vamos a exponer muy brevemente los trabajos de algunos investigadores que hicieron aportaciones valiosas al terreno del aprendizaje, para terminar con la explicación de algunos trabajos que han dado vida a la programación por objetivos. Empezaremos por Edwin R. Guthrie quien le da el valor de la ley más general en pslcologia al "condicionamiento simultáneo", o asociación por contigüidad en el tiempo, que consiste en la aparición de una respuesta cuando se presentan al mismo tiempo varios estimulos y una respuesta. Afirma que son representativos de este condicionamiento los procesos de aprendizaje y sus caracteristicas como el olvido, la extinción temporal, la Inhibición condicionada, etc. Una de las preocupaciones más grandes que siempre manifestó Guthrie fue la relacionada con la teoria como fundamentación de los avances clentlficos; pensaba que los hechos o sus descripciones podrlan perderse en el tiempo, pero que la teoria no sólo no podria desaparecer, sino que a través de ella se Jógrarian nuevos controles sobre la naturaleza. Otro de los psicólogos destacados que hemos de mencionar, es Clark L. Hull, uno de los Investigadores más preocupados por la metodolog!a cientifica y por validar en este mismo aspecto cuanto se vaya descubriendo. Gracias a su seria formación matemática, no sólo ha afirmado la necesidad de cuantificar los fenómenos, sino que ha aplicado el lenguaje matemático a la teoria psicológica y presentado en ecuaciones matemáticas las relaciones que va descubriendo la ciencia. Probablemente, Hull sea el representante más 34 calificado del conductism que si la pslcolog!a lnte o deductivo, pues considera :nt8~ti:r· entonces !:itai º ~ ~ ~ n ~ cienHull fue Jn8::fd más alcance tiene. En : v o mavismo lógico oui por el circulo vienés Y elaspecto, , q enes partlend d posltlq.ue de la inducción o e los principios ~~_Daóglvis Hume, su1i~a~~dalmd habla _enun18 1 co. portancia del Burrhus Frederic Sklnn w5 notables del neocondu~ es otra de las flgud emen~ el autor más conocl~ moderno y proba- ~ escubrimlentos han sid º· Sus trabajos comentados J)OJ' él m~o amlllamente explicados por no pocos autores. a ravés de sus libros Y La posición de Ski de la de Guthrie Y de totalmente diferente mos siempre lnsistl u . Aunque estos últlsostener Y apo ar eron en un cuerpo teórico evita la teorla. YPart~ulJ::" experimento, s ~ tinamente, llega a generalizatos emplricos y, paularepresenta al conductism dJones. Tal como Hull senta al Inductivo d ~ l l ductlvo, Skinner repreY John Stuart MilÍ entre a o por Francia Bacon tlr de conductas observabrros. Trabaja sólo a parvad~ no pueden Prestarsees ya que los datos obser1ez 1dentlflcadQS y definido! ~terpretaclones. Una os hechos en categorías d aramente, se ubican establecerse lnterrelacio e manera que puedan yes representativas de n~ue conduzcan a las Jeen ter. la organi:r.aclón dere::ros• para conceptos ~Ir'ñ :S~~ Sklnner no parte de hi . a pruuleba de hechos objetlv:itesls para someterlas , sus conceptos están f orm ados en términ d tas Y basados en la .os e o~rvaciones inmedla~ función del psicól in;est1gación ~nsorial, define c1onar los datos ob~a:Smo consistente en relamomento en que tienen Ju con el !1ffiblente y el contra del uso de e ¡¡ gar. Skinner está en ciencias, que usan co~ fcio~es dadas por otras tienen en otros nivel Pdos distintos y que se obque la conducta se re:cl e observación; no niega cos, qulmicos, flslcos, et~ne con factores flsiológi·• pero tampoco acepta 35 �como válidas para sus investigaciones las descripciones que se logran en otros campos del conocimiento, Skinner es eminentemente descriptivo, pero en sus términos. Es necesario, siguiendo con los trabajos de Skinner, tratar el condicionamiento operante, particularmente en su aspecto de reforzamiento. Se llama reforzamiento al proceso que sigue un sujeto al percatarse de las consecuencias que produjo su conducta. Se le llama también "contingencia de reforzamiento" y es especialmente significativa en el campo educativo porque ha tenido varias aplica• ciones exitosas. Existen dos tipos de reforzadores, los positivos y los negativos. " ... Un reforzador positivo es cualquier estimulo cuya presencia fortalece la conducta en la que ~ aplica; un reforzador negativo es cualquier estimulo cuya desaparición fortalece esa conducta. . . Un reforzamiento positivo consiste en la presencia de un estimulo -11· mento, agua o la sonrisa del maestro-- al ambiente de un organismo. Un reforzamiento negativo consiste en quitar algo -un fuerte ruido, una descarga eléctrica, un gesto de disgusto del profesor- de una situación". 1s El enfoque skinneriano del aprendizaje, y de manera especial sus afirmaciones sobre el reforzamiento, han sido de gran utilidad en el campo de la enseñanza ya que no pocos maestros incluyen sus principios en las prácticas docentes aún cuando no sepan ubicarlo en la corriente y el autor a que pertenecen. Los principios que del aprendizaje ha dado a concer Skinner, han tenido repercusiones amplias en el proceso enseñanza-aprendizaje debido a que él mismo ha sido elaborador de programas y ha contribuido notablemente en el desarrollo de la enseñanza programada de la que se le considera pionero a pesar de no haber sido el primero en trabajar con las máquinas de enseñanza, Algunos de los criterios que sustenta con respecto a la enseñanza, son los siguientes: - critica severamente el hecho de que un alumno desconozca los resultados de sus esfuerzos por horas o días, cuando llega a conocerlos; cuando 36 seguncJ! - - - se ha de demostrad enu: laboratorio que un retraso efecto del refuerzo ::ib e I hacer desaparecer el rechaza a las insti .re a respuesta. la fin~dad de me~~~n~ educativ~ que, con matenas, sacrifican los inJ=b~ción de las . 10s maestroalumno y hacen uso ticos. excesivo de material didácse ubica en contra d tradicionales ue e. los sistemas educativos :r.ación de id~es ~.{ca~ en OOSC!1. de la realiiianza de conocimient vos, sacrifican la enseq~ satisfagan las net!id~ncredtos Y ~plicables opina que son un fracaso es e_l estudiante. sólo a base de presiones los sistemas en que que los alumnos aprend~ amenazas se consigue rechaza como recurso · dizaje la amena:r.a y elpara _estimular el aprenmostrado experimentalm ~go, pues se ha dedios sólo se consi e en que por estos meciones emotivas q~e el alumno viva reacsimple presentación d3:j1edad o terror ante la el problema a resolver. tarea por aprender o fe1 ª m. APLICACIONES DE POR OBJETIVOS EN~ROGRAMACION EDUCATIVO AMBITO De acuerdo con lo durante el desarrollo del que nos hemos propuesto una visión relativament~resente trabajo se ha dad¿ mente se debe a cuestionescodmpleta, ,Y el relativae espacio más que de intencionalidad de lo mación por objetivos ~e Y ha ~ido_ la progra. metodologla, sino aún en cu o en SI misma como desde el punto de vista . anto_ a la corriente que gen Y a los principios qur::;o: le ha dado oripues el momento de analizar ntan. Ha llegado lidad y ver qué usos se 1 un poco nuestra reapor objetivos. ¿Realmente lia la programación ¿for qué ha tenido fu:1difus~o.s sus prinimos anos? ¿Es que tod . 1ón en los ciden con los puntos de ~ Jas1instituciones coin1( vivimos la fiebre del n e ~ neoconduetistas fiebre de la programació~~ductismo más que la representado la program ·.ó ¿Qué alternativas ha ac1 n por objetivos en el :i fil~~? :e!ª 37 �aspecto educativo? Estas y muchas otras preguntas vamos a tratar de contestar y explicar en el presente capitulo. El sistema Educativo Nacional está integrado por instituciones, organismos y escuelas que cubren düerentes funciones pero todas relacionadas, debe suponerse, con el aspecto educativo. En el renglón escolar, podemos señalar tres niveles perfectamente estructurados y delimitados; primario, medio y superior. Ya que la programación por objetivos ha sido aplicada en todos ellos, vamos a referirnos en primer término a la enseñanza primaria y media. A partir del año 1971 se decretó que debido a la necesidad de relacionar más estrechamente a la realidad escolar con la realidad económica y social del pais, se iniciarla la "Reforma Educativa". Esta Reforma, desde el punto de vista metodológico ha sido instrumentada con la programación por objetivos aunque hay que aclarar que no se apega a ninguno de los modelos conocidos en lo que a objetivos se refiere y pasa por alto varios principios de la programación. En 1972 se inició en el nivel primario y posteriormente en el secundario. Para que la Reforma Educativa se iniciara en el pais, fue necesaria la elaboración de planes Y programas, libros de texto para los alumnos y guias didácticas para los maestros asl como la capacitación de todo el magisterio nacional. Esta capacitación se encaminó hacia el conocimiento y manejo del plan y los programas asi como el material que se requeria para el logro de las finalidades previstas pero se pasó por alto por lo menos en la preparación de los "monitores" (maestros encargados de preparar a otros en lo relativo a la Reforma, en este caso) hablar de los fundamentos y antecedentes de la programación por objetivos. No sólo a través de la Secretaria de Educación Pública se ha iniciado la difusión de la metodologia que nos ocupa; en el nivel de enseñanza superior, especlficamente la Universidad Nacional Autónoma de México tiene entre sus preocupaciones la preparación del profesorado universitario desde el punto de vista pedagógico. 38 Esta preparación ha ed una de las finalidades de IquU ~do ~nalada como cretamente en la eta a ruvers1dad, más con1rresponde a la Ma:r!~~ ~ superiores que ~- en su Reglamento tuto de la U.N. per1ores señala: neral de Estudios Su- Ge "El propósito de J . formación de alto nivel º!ca1~umldios superiores es la e co Y, en particular: r: ª) La formación de b) f rra la_ propia uii:~~d~ investlgadoormac1on de profesores . . ~ para las demás instlt . e mvestigadonanza superio . . U~(ones de ensetecnológica def ~nvestigacion científica y c) Lados.!º1rme ación de profesionales especializa. A partir de la Reform u · • . lora la necesidad d . ~ ruvers1tar1a se revaespecialistas como ms entar a los diferentes rentes medios la for::i~s y prom?ver por difesorad?; con esta finalida~n pedagógica del _Profeorgamsmos especiales para se crean o reorientan satisfacer las deficiencias qu!poyar esta decisión y ten. Otro de los recursos en este aspecto exisestán manejando es una ~~! para lograr este fin tria ert Enseñ~ Su . va carrera, la Maesde Pedagogia a ma~~~r que Imparte el Colegio e carrera de la U.N.A.M. ! Algunos organismo h funciones la promoción s diuT an toma~o entre sus ~isterio universitario son C .,fi;:~~c1ón del matinoamericano de T~ologb¡ · Ed · · : (Centro LaSalud)' A.N.U.I.E.S. (Asociación ~CJ.onnalal para l!'versldades e Institutos d En _ cio de UruCentro de Didáctica y lae Co ~~inza Superior) , el todos de Enseñanza. mISI n de Nuevos Mé- l . Estos han diseñado mcluyen algunos O tod c¡ursos. Y . ~teriales que gramación por objetivo~s ~p~p1os de la proCl!1~des Y escuelas cue~ta u ente, v~rias faD1dactica y personal califi n con Secciones de modificación de sus plan ca O para la revisión y es Y programas de estudio /ª 39 �. ede ubicarnos en el Toda esta informacion pu do en lo que ámbito de la a~~cación obj:tiS:~ª~~ere. Sin ema la programaCJ n por • emas cerrados se está bargo no sólo e n lost:iogia en el mejoramiento haciendo uso de 1a. me del sistema educativo. b'. mo consecuencia de la En 197~ Y ~- ien co el Sistema UniverReforma Uruvers1taria, se ~6 estriba en la gran sldad Abierta. ¡u ~pe~ior existe y en la demanda que e 'b' en las Instalaciones actualmposibllldad de reCJ ir . d ue representa les a quienes lo solicitan,. amen ehq podido disesfu para que qwenes no an . J~os beneficios ~e la ense~~s~:r::~ Jo hagan;~ blentque t~~:e1:'ian dejado inconque por diferen es m clusa. :~!~e: r~tar Importancia resaltar que el Sistema Estatuto señala como conAbierto a traves de su las y ' facultades puedan ~i~~ir:1'!1 i1:ie~a, ~ e se trabaje por objetivos de aprendizaje. 20 Es de gran_ Este señalamiento prácti~ente er~::r:i~ revolucionar el sist:~~s ~=~s e~ue han t_enido rlor. N? son poco • los diferentes orgarusmos Ja n~1da_d de a~dir la información y la orienunivers1tanos en ~ e citarse rápidamente en tación que les perm:ta ::amación por objetivos. Jo relaCJonado con a P ue las Secciones de Es conveniente hacer nota\ q abierto la poslbill• Didáctica en algunos 0~~~ en que funcionan, dad en cada escue1 • cursos talleres y asede que los maesn:o5 reCJban ' ndiciones para soria en lo relac10nado _conl 13:e coSe han revisado que el sistema abiert_o se im~ an ~ casos sólo han los plan~ .de ~dio, ~ sido necesario el sido modificados' en o , de ue se trata y una replan~ent~ le latr':'v~1e pljes de estudio nuenueva o~enta~tuido y excluido materias, los provos, se an 'd d limitados y reelaborados, se esgramas han SI o e evos instrumentos tán disef18;ndo Y el~bo:;~~do materiales Y dode evaluaCJón, seto~ntrucción• la visión del estucumentos de au ms • J ª 'í:1 40 diante universitario como la persona que asiste diariamente a escuchar hora tras hora a un maestro t~ otro durante todo el año escolar, para memonzarse algunos temas la noche anterior al examen y pasar sus materias, puede empezar a cambiar; por lo menos debe empezar a cambiar si espera tener éxito en el Sistema Abierto. La aplicación de los principios de la programación por objetivos para facilitar el aprendizaje, ha abierto nuevas y significativas oportunidades como un recurso para hacer más accesibles a mayor número de personas sin que se vea afectada la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Como es bien sabido, cualquier sistema abierto puede propiciar que aquellas personas interesadas en estudiar y que por alguna circunstancia se ven Impedidas de asistir a clases de manera regular estudien bajo las condiciones de un sistema de autoinstrucción; pero es Precisamente la programación por objetivos la metodología que, aplicada de manera coherente, en realidad puede facilitar el proceso de 1aprendizaje. Muchas son las criticas que se han dirigido hacia los materiales de instrucción sobre todo porque se piensa que, generalmente, quienes no pueden asistir a la escuela, independientemente del nivel a que hayan llegado, son aquellas personas que han tenido que abandonar sus estudios y por lo general alejarse de la lectura; esto implica por un lado la mayor probabilidad de encontrarnos con un bajo nivel de comprensión de la lectura, y por otro una mayor dificultad para entender el contenido de los ma terlales que generalmente son folletos, libros y documentos. Aunque esta critica puede ser válida en algunos casos, es necesario destacar que el problema puede verse resuelto, de acuerdo con la propia programación por objetivos, de diferentes maneras: - definir de antemano las probables caracterlstlcas de aquéllos que participarán en el sistema, - medir el grado de comprensión de la lectura de los alumnos, de manera que haya un conocimiento lo más preciso posible de la realidad o irrealidad de este fenómeno, 41 �. función de las proba- elaborar los m~teria1es en destinatarios, bles caracterlsti~ d: 1:5ercicios, a los alumnos - preparar, a traves para que eleven su dgraJo de comprensión de la Se han señalado como ventajas de la enseñanza programada las que a continuación aparecen, entre otras: lectura, . d manera experimental ~ _ probar el material de.f. ltad que cada material ubicar el grado de I ICU implica, etc. - Permite a cada persona trabajar a su propio ritmo. - El sujeto conoce de Inmediato si está avanzando o si no está logrando los objetivos. - Es posible el reforzamiento en un tiempo mÍIÚmo. - Se asegura la contigüidad. Los anteriores son só1o a os intentos de so~ lanteaba aunque 1 lución par_a el pro~lem~e q~f biei la programacl~n es converuente decir t~pla soluciones a cualqwer por objetivos no con . d con el proceso ensetlpo de probl~mas 111!'-c10~ ºvarias alternativas. en ñanza-aprendizaje, s imdpe una metodología f!eXlble . por tratarse . ~ :i:ble a diferentes circunstancias. recer los usos que puede darse a la proAl .J.>& gramaCJon por obJ"etlvos son múltiples. rincipios han en- Otro ámbito en el que eshtos pde donde se han . poste1 gar Y de hec o es contrado su u Ideas para aplicaciones tomado muy bulenlasnado con la enseñanza progra• riores, es el re ac o mada. = La Comisión de Nuevos Métod~~! la define como el "~étodo q~~n ~!recta de un moconoclnlientos sin la mtervenc{fcaclón de la ciencia nitor o profesor. Es ~na ª1~s lineamientos de la del aprendizaje que cual establece que el psicologia condu~blo en la conducta. En 1~ aprendizaje es un ada este cambio se l o ~ ~ enseñanza program 1. as de la conducta te aproximaciones suce:i ~umno aprende la conductaal deseada, es decir, e ro mas dan ocasión de manera gradual. Los P ~te respuestas obseralumno de emltl\f~1~~ posible inferir que el vables y mensura es:do cuando se observa el camaprendizaje ha ocurr1 no En los programas bio en la conducta del aliumto ~ediato a cada res. na reforzam en se proporcio 1 estudiante. puesta dada por e si~: ñanza programada Todo .todo esto permite ~ e:;:lviduallzada" • 21 de ensena ser un me ª 42 A pesar de que la enseñanza programada, tanto a través de libros como de máquinas ha tenido muy buena aceptación por diferentes instituciones educativas, ha recibido fuertes criticas porque se piensa que por medio de esta metodologia se hace innecesaria la presencia del maestro. Se concibe como el desplazamiento del hombre por la máquina pero aplicado al campo de la enseñanza. Este argumento no ha sido de suficiente trascendencia como para frenar el uso de la enseñanza programada; sin embargo hay que destacar que el maestro no es reemplazable tan fácilmente; con la enseñanza programada cambian las funciones del profesor, pero no desaparecen. Ahora, con el uso de esta metodogía, puede ser elaborador de los programas, asesor en la aplicación que de ellos se hace, orientador de las actividades que quienes no alcancen los objetivos deben realizar, adaptador y revisor de los materiales para que su grado de dificultad sea adecuado, etc. Existe una área educativa de la que todavía no hemos tratado y que está vinculada muy estrechamente a la programación por objetivos. Nos referimos a la denominada educación de adultos que tiene entre sus aspectos el relacionado con la capacitación y adiestramiento de personal. Es bien sabido por todos, que en el país existen serias deficiencias en la preparación de aquéllos que pueden ser económicamente activos, pero que, por falta de elementos teóricos y técnicos no pueden desempeñar actividades productivas. No sólo en el ámbito de la producción sino incluso en el de servicios, nos encontramos a menudo con serios 43 �errores porque los empleados no valoran su trabajo, o bien porque no saben cómo deben reali· zarlo, provocando una cadena lntenninable de errores e Irresponsabilidades que cada vez es más fácil justificar volviendo la vista a nuestro sistema educativo nacional. Sin embargo, a pesar de que no pocos millones de mexicanos carecen de los rudimentos necesarios para desarrollar un trabajo, es indispensable una rápida preparación que los capa· cite de manera segura y efectiva para trabajar. La Ley Federal del Trabajo señala en su título cuarto, art. 132, fracción XV que es obligación de los patrones: "Organizar pennanente o periódicamente cursos o enseñanzas de capacitación profesional o de adiestramiento para sus trabajadores, de conformidad con los planes y programas que, de común acuerdo, elaboren con los sindicatos o trabajadores, infonnando de ellos a la Secretaria de Trabajo y Previsión Social, o a las autoridades del Traba• jo de los Estados, Territorios y Distrito Federal. Estos podrán implantarse en cada empresa o para varias, en uno o varios establecimientos o depar• tamentos o secciones de los mismos, por personal propio o por profesores técnicos especialmente con• tratados o por conducto de escuelas o Institutos especializados o por alguna otra modalidad. Las autoridades del trabajo vigilarán la ejecución de los cursos o enseñanzas". 22 Para que tales disposiciones se lleven a cabo, ha sido necesaria la rápida creación de Instituciones que en diferentes campos de la producción y de los servicios puedan prestar ayuda técnica en la elaboración de los programas de capacitación y adiestramiento que se han ido requiriendo. Precisamente una de las metodologlas más utilizadas por su flexibilidad ha sido la programación por objetivos que se maneja lo mismo para la preparación de obreros encargados de algún proceso Industrial, que para sensibilizar al personal de una fábrica para que se apegue a las normas de seguridad, que para entrenar a las recepcionistas de una Secretaria de Estado, o adiestrar a las cajeras de una Institución bancaria. 44 Por todo lo anterior fá • . programación por objetivoses n ~ deduCJr que la a revolucionar la educación !> solo ha empezado van encontrando más y 'ásSlIIO que cada vez se metodologla. m aplicaciones a esta Al principio nos preguntábam de la program ·ó os si esta difusión cia de prlncipi!etd~ lpodl~ deberse a la coincidenel neoconductismo peas ~rentes instituciones con esto es poco ro~bl rso e11;te consideramos que profesión de ~a e, porque mcluso dentro de la cen los anteced gtogos h~y muchos que descono. en es teóncos y la . evo1uc1ón que h a terudo; creemos que I se debe más a los resu1t!d auge de la metodologia tica va arroj d os que de manera prác se llega a m:!j~ Yq~ela relativa facilidad con qu; to porque ni siquÍera a un verdadero COnoctmiencon los principios que ;::ip:otansa la coincidencia n . Para terminar queremos insistir slderamos que todo a él en que no conción por objetivos de: n que ~aneja la programaductlsta; pero tam ~namente ser neoconlos antecedentes d~la justif1cam~s la ignorancia de programación. CONCLUSIONES 1.- La programación po bj · logia aplicabl al r O etivos es una metodoe proceso enseñanza-a d. j e I'!dependientemente del nivel 1 p~n izatancias en que se utilice. o as CIJ'CUnS· 2.- Como metodologla 1 . . mación por objetiv'osa~~icac1ón de 1~ _prograde el punto de ·sta . ca. una pos1C1ón desmente de que sevt psicológico, independienteasuma o no. 3·- Es indispensable ad ás d · profesores e 1nstru'ctem e instrumentar a los técni ores con el conjunto d tión ~o~a:f:1ªn la metodolog!a en cues~ pani que se inform~n ciarbaseslas co11;diciones la sustentan. e as teóncas que Pf)1 45 ���INTRODUCCION Hablar de objetivos educativos Implica una serie de razonamientos pedagó:!lcos que han sido tratados desde hace muchos años. Es nuestro Interés proporcionar una slntesis de lo que se ha publicado en tomo a ellos, <:on la Idea de facllltar el trabajo de quienes se inician en estas actividades. Al finalizar el trabajo se presenta una blbllograffa mlnlma para quienes deseen ahondar en el tema. No pretendemos ofrecer algo acabado. Consideramos que el valor de este ensayo radica en abrir la discusión en tomo a estos temas. CONCEPro DE EDUCACION Consideramos n ~ o partir de un concepto de educación que nos permita unificar criterios y trabajar bajo el mismo punto de vista. Definiremos, por tanto, la educación, "como un proceso diseñado para cambiar la conducta de los estudiantes, considerando que ciertas conductas definidas como deseables deben Incrementar su probabilidad de Incidencia y ciertas conductas Indeseables deben decrecer''.! Entendemos como conducta en sentido amplio, "todo Jo que un organismo hace, Incluyendo la acción flslca, los procesos Internos, fisiológicos y emocionales y la actividad mental lmpllcita que sean manifiestos". 2 De esto se desprende que la tarea del maestro es crear una serie de circunstancias que originen los cambios deseados en la conducta de los alumnos. Una persona se llama maestro en tanto se dedique profesionalmente a lograr la educación de sus alumnos. Generalmente ocurre que muchos de los problemas educativos son resueltos con mayor facllldad cuando son sujetos a revisión desde diferentes puntos de vista, cuando hay formulación previa de objetivos y cuando se parte de un concepto de educación definido y acertado. 51 �, ... , ..,. . ,.: . "' ' •!llr.!J• :.: - • j '. ~ • ��de estar apoyados en evidencia empírica segura, cuya consecución eventualmente conducirá a, o hará posible la realización· de los objetivos últimos. Finalmente, el contenido y métodos de instrucción deberlan, idealmente, ser seleccionados lógicamente, proyectados y usados con referencia especifica a estos objetivos inmediatos y últimos, y deberlan así mismo sostenerse por evidencia experimental convincente de su validez". 6 MODELO PARA LA FORMULACION DE OBJETIVOS CONDUCTUALES Existen varios criterios para especificar objetivos, uno de ellos es el de Robert F. Mager, que por su brevedad y concordancia con otros, ha sido seleccionado. Mager señala tres pasos fundamentales que son: "1) Identifique la conducta terminal por su nombre: usted puede especificar el tipo de conducta que será aceptada como muestra de que el alumno ha alcanzado el objetivo. 2) Trate de definir la conducta deseada describiendo las condiciones importantes bajo las cuales se espera se realice la conducta. 3) Especifique los criterios de actuación aceptable, describiendo cómo debe actuar el alumno para que su rendimiento se considere aceptable". 7 Desde Juego, no es necesario que se cumplan los tres pasos en cada objetivo, basta con que se comunique el propósito del mismo. Usted puede trabajar en cada objetivo, de tal manera que pueda haber tantos enunciados como sean necesarios para describir todos los resultados que pretende. Se entiende por comportamiento final, la conducta que se desea demuestre el alumno al finalizar un ciclo de instrucción determinado, es decir, lo que el alumno deberá de hacer o ejecutar. Es 56 muy importante que .. cución que el maes~ especifique· la· clase de ejedlel logro del objetivo· :i~rá C?mo testimonio P ear las palabras ad , ien es Importante emconducta a seguir d ~adas que denoten una sola mente la acción det! . manera que señale claraesto se evitan las m~n~d~ que se. solicita. Con 1~ alumnos como los d !1 erpretac1ones y tanto mismos resultados. emas maestros esperan los . Por ejemplo, si Ud e 1 termino apreciar ¿ cómo· semp ea e~ sus objetivos el mo saber, entender etc? sftege interpretar?, ¿cóapreciar por otro 'que · ~PaJm · cambia el término Ud. desea, como . · ente traduzca Jo que su objetivo estarf°bie~e:plo. ~esolver o identificar más de apreciar in ¡ peciflcado; o bien si ade: ~ulere dar a entend~~ye explicació~ de Jo que t1vo. • se más expllcito su obje- ;! La descripción de las d' . les se espera se verifi con 1c1ones bajo las cua1 fiere a los elementos q~;{ compo_I't8;miento se reconcretos que son necesa . os, restricciones y datos claramente posible el On_os_para establecer Jo más a~tuaciones que no se :Jetit':io ~ excluir aquellas c1ón de que el alumno lo cehp alr comO" demostraa canzado. El tercer paso de Ma ti Ud. va a emplear par/er ª .~nde al criterio que comportamiento O ejecucló::11 ~ar aceptable el una vez descrita la conducta a e . umno, es decir, no, ahora le dirá el cómo hab~~ por el alumpuede lograrse a tra vé d e hacerla. Esto mentos como pueden ~re e~ª tspecificación de eleo contestar detenniriado . lempo para resolver tanto por ciento mlnimo numero de reactivos, el tas dadas, el señalar r aceptable en las respuescas de una situación ~e!i:_ednos tX caracterlsti- a, e c. En síntesis éstos so I tres por Mager: n os pasos propuestos 1) Se debe ·a1 demuestre el alumsen ar la ~nducta que se desea solo verbo es deci~od, eªbetraves d~l e!lunciado de un ' • ser un1tar10. 57 �La conducta propata 2) en un ·oldetlvo en ~=h◄ ante deki +,,.._ . . . Ju owl'ltionel en Jas que ee la 4"fflaeta. ~ &le . . el ~ _ee uece11rto bacert6 exJAldto en el ••ledo del OIIJe-tlw, par ,demplo: :.""!:n OCO"!lll.dcc111111e1ee . ·=--~- .._g ______ ..._,-e ....f) • ·1-•• _, , , 1 . ......... ---111-·1~.;a, 1 - anteundlqrama,, en una lll'ádica .,..._mpo. en el 1116n de dale ... 3) SefteJer la aactitad oon Ja que debe rea117.ene la tarea, esto es, ti criterio &:: ¡aeclel6D que ee aeftala oon aJguw de loe llgmente, dezxa:ntoa; Número de reap...,.. conectaa Toleranclas de a1wes Porcentaje o propordón de tiempo N(anero de prinriplno,, tritedw, conceptol, etc., aplicados ei la ejecud6n de Ja condueta. n maeetro que no eepeelftea . . ob,letMII, que no delcrlbe lo que quiere que el IMDDO apa, eati llevando a loe aJunua a una gtt,w:16n • deeventaja puesto que llllo vagamente lee IOllclta aJao. A Oiiltbardm 1el c&e:;::lllOI UN pla para ,.._,Jedón y mpec, de objetlvm Jll'Opl!l!ll:a par la Cnmlsl6n "8 NUIMII 'IIModa de En- )a selama, 1 CDl la adarad6n de que llllo alcllW de loe puatm prn sladoi ,ar ella, loe tomalllOI en COlllklerlld6D! 1) Loa objetlvoa debel- -•- l&+w en tmalllOI de lal CIJ!lmlml de loe d\■111-• Y DO en fund6n de Jea ldiYldadel, Olilteuldo o ~ de emeflama del ma h11. 2) Loa objetlvOI debell Incluir IDl wdlo activo que Indique Ja conducta que el ahmmo ilebe moetrar al ocupane del contenido. 3) Loa _o bjethw debell m!DC"II!.._ mn precl11&1, vt:Qtn,...... támlDoa que ¡tal ID elpU'Jrado tqd. fanae. 58 ~-=-..w·í~r: ase·, •* •~NlehrJaillt; =.= tra11111naw. ..... lo . . 1 sl11t •• 'I • mu., e o a a ~ • :nt ee .i~== ~:-,+'- 1 dec:=• .......... - -ll_il-tli · ~ll-... dueto tlnaJ de - 11rao .,..... :Y.,."':" 2-= ':r" :t hada . . euaJa - bloque ; ; IV, OIIDO .la llfllwraldid o ]a ....,__. .J . . . . 1:1-..11c1o...,_ CX: _, ea. :S~ •,... tlere • 1a tlrt:ee:, de antulte} • - · ~ - - • ' ■ (+hll ••4.-tlu --.."':='~4111taraa.:._ 1 ~- 1a di • a. dllnta a,,.,...._, --» km, • euno _ 11 • ........_ 11 - • - vi_ ♦1&- n-'d º-• +1ac1e--. :o..-:.-:==_ .....,c-- = talle o pera . . . . . . . . . . : . : : : · ria y . . ':J'e • H:;.__ del N&Wclo alwl PMlt.. ».t..._vutaa allJttli1111 lllfw 4e -➔;&;: flr.:.=:"'" a deteiiilllaac DO llllo ~"--'__, temblm Ju ..., - - IIJll&•lnJe. expe¡ _...,., - - - Jlll'J .E. ~ :--~Y••--c1e••-~ El 6ltlmo nhlli • 7Pd fdo te :~...-::: d e ~ ---.-... ap,:aidldli ------delu... JJUatu •• de IIU.1- ◄ •-= �Los tres primeros niveles de especifi_ca~ión ~~ . rta ia puesto que cada ruve ayu de gran ur:ipo ~\ demás. Frecuentemente ti~nen a CO!IIP~ er a o otros niveles, ya sean mfeimphcac1ones para los iten trabajar hacia aderiores ohsu~rio~~ !n~~llos. Por ejempl~, la eslante o ac1a a . 1 ·t comunicar las pecificación del pri!Iler ~~~e~eral ayudando n:;:r rJi~i:!f~Erl~:z~u :!~erj~~!~~i~e :iº~:i~; o amplias. b. etivos pueden ser traduci~o~ en Algunos ~ cer nivel Para estos obJet1vos, submetas en e er ser completamente detallada Y l !!cf::~fno~~: de objetiv~ d~ d~~~i~ ~~~! se requiere qu~f~I esdteud~~~ucfam~~ relativamente muestra espec1 1ca . . . altos niveles de prec1s10n. Existen también los objetivos de transferencia, . . de los. cuales que son aquellos a t raves . io odeseamos un proque el estudiante aprenda un f~(~~ de situacioceso que pueda usar en una v rendió nes diferentes a aquélla en que las ap . La especificación de objetivos en el segun~o nivel es necesaria para objetivos ~e transferenc~ tanto para la evaluaci?n y la e!lse.~anzagen~/~º la •onar una precJSa descr1pc1on b proporci buscada Y. como base para seleccionar o • conducta jetivos del tercer ruvel. iie CLASIFICACION DE OBJETIVOS · de clasificación El hecho de crear un sis~e!lla la idea de de obje~vos ~ucativos t se ~~!t~:'~quellas perconstit1;11r un 1nstrumel~sº sonas interesadas en . problemas de programación y evaluación educativos. El objetivo principal, es orientar!~! : l~~ 1 cusión todos afrestost de que de puedan on aprrolo!> :1!\aco~ayor raridad posible. 60 En la Convención de la Asociación Americana de Psicologia celebrada en Boston en 1948, los examinadores de enseñanza superior que asistian a dicha convención, empezaron a reunirse con el objeto de crear un entramado teórico PrlnciPlllmente al través de un sistema de clasificación de los objetivos del proceso educativo. Esto pareció sumamente importante ya que dichos objetivos nos ofrecerlan la oportunidad de contar con una base en la que habrlan de asentarse los programas y planes de estudio, y por otro lado, podrlan COnstituJr también el punto de partida en muchos trabajos de investigación científica. Uno de los temores que expresaron los asistentes a las reuniones mencionadas, fue el crear una taxonomia que diera como consecuencia una "fragmentación y atomización de los fines educativos, ante la posibilidad de que las diversas piezas que constituyeran la clasificación final fueran esencialmente distintas del objetivo mucho más complejo que habria sido el punto de partida. Para soslayar este peligro realmente auténtico, se creyó conveniente fijar los principios taxonómicos a un nivel suficientemente general para evitar en lo posible las pérdidas por fragmentación. La. existencia de tipos generales y a la vez de subtipos taxonómicos facilitará al usuario la selección del nivel de clasificación más adecuado con las necesidades del momento. Además, el carácter jerárquico de la taxonomla le brindará una más fácil comprensión del lugar que corresponde a un objetivo especifico en relación con los restantes".10 Otra de las preecupaciones de los examinadores fue el establecer las normas por las que habrla de regirse la taxonomía; después de muchas discusiones se llegó a la conclusión de que la taxonomia deberla constituir un sistema de clasificación educativa, lógica y psicológica; educativa en el sentido de la planificación de los programas o la elaboración de las coyunturas de aprendiza.fe, lógica en el sentido de la J¡ecesjdad de definir los términos con la máxima clliridad y aplicarlos con el sentido que se les ha dado; y psicológica con la idea de que deberla basarse en las teorlas univer- 61 �sales de la pslcologia. d otras muchas consldeDe acuerdoóco ll5~ una taxonomla que raciones se trat e rl clpalmente: abarcara tres vertientes p n 1. Cognoscitiva. 2. Afectiva. 3. Pslcomotora. hemos Estas vertientes o dominlos ' como de ya especlalisd dicho, fueron cre& o3 por ':fe ~~ es atrlblildo a tas; sin embargo, : !st':1~ntido, Benjamln Bloom un representante. tante del dominio es . consi~erado ~J"ºR reCi~ohol del dominio =~i~~ºóa~ del d~lnio pslcomotor. :e!~ Antes de lnic/arnos en la :!~c:1af~ uno de estos dominios, nos pa en una taxoclonar qué es lo que debe ~:r1~uema de clanomia. Al empezar ~ proy r un claro concepto de slficaclón es necesar1? _posee es diseñar progralo que queremos clas1f1dic.ar; estedlante los diferentes mas y planes de estu os m pá · as anteriores. tipos de objetivos planteados en gm ha apllUna vez logrado esto, ¡ªti taxonomia Las diferencias rogra,nas educa vos. carse a esos P clasificación se pondrin de reque existan en xposlclón precisa de objetivos, lleve no sólob en é ade sino que tam 1 n eberán tomarse en cuenta las siguientes Interrogantes: Ir ¿Qué número de conocimientos es necesario aprender? . Cuál debe ser el ni".el .en qu; el alumno habrá de a~qulrlr dichos conocuruentos . ¿Cuál será la óptima ~~clón de los conocimientos para su aprendizaje. ¿ Qué significación ha de tener para el alumno el aprendizaje de los conocimientos? No hay que olvidar que esta clasificación habrá de realizarse tomando en cuenta no sólo los fl. nes educativos, sino los lógicos y psf~lógicos. Ahora bien, creemos conveniente hacer una clara distinción entre clasificación y taxonomía, porque generalmente los utilizamos como sinónimos, y en estricto sentido no lo son. "Mientras que todo esquema de clasificación puede encerrar diversos elementos arbitrarios, esto puede no ocurrir con el esquema taxonómico. Una taxonomía ha de estructurarse de tal modo que el orden de sus términos debe corresponder a un orden 'auténtico' entre los fenómenos representados por los ténninos. Un sistema de clasificación puede justificarse por los criterios de comunicabilidad, utilidad y simpatía; una taxonomía, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista teóricos que resultan de la investigación de campo que intenta ordenar".1 1 Se dice que la taxonomía debe servir para siete propósitos fundamentales: 1.-Para hacer evidente el camino hacia donde va el maestro. 2.-Para lograr eficacia en sus metas. 3.-Para hacer juicios crltlcos, revisiones y reestructuraciones pertinentes. 4.-Para tratar de que haya comunicación entre las partes del aprendizaje. 5.-Para seleccionar medios, métodos y estructuras. 6.-Para llevar un control pertinente, coherente y eficaz. 7.-Y, por último, para ayudar a los Investigadores en sus hipótesis.12 62 63 �DOMINIO COGNOSCITIVO En el dominio cognoscitivo se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo o el reconocimiento así como del desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales; esto es, comprende una taxonomía de los comportamientos de los alumnos, considerados como reveladores de la enseñan:r.a recibida cualquiera que sea la materia, el nivel o el establecimiento. El dominio cognoscitivo contiene una serle de categorias o niveles ordenados de simples a complejos y de concretos a abstractos; dichos niveles son los siguientes: - conocimientos - comprensión - aplicación -análisis -síntesis - evaluación13 Este marco de referencia de los niveles en esta taxonomla se hace útil al anali:r.ar si un grupo formulado de objetivos incluye o no, objetivos en todos estos niveles y si estos objetivos son apropiados para el plan de estudios en consideración. También ha sido utili:r.ada la taxonomía en análisis de pruebas y prácticas de enseñanza con el objeto de íntentar comparar el énfasis dado a tal o cual categoria o niveles en las afirmaciones de un curso, con énfasis en esos mismos niveles en el análisis de las preguntas del test o de la enseñanza. Ocurre, con frecuencia, que este balanceo esperado no aparece cuando se examinan los reactivos de la prueba o los materiales y naturale:r.a de la enseñanza. Aqui se hará necesario, evidentemente un cambio, considerando los valores de ciertas experiencias de aprendi:r.aje, el conocimiento real o las afirmaciones de los objetivos. Si un análisis es correcto, entonces una jerar- e:: quia de objetivos dad necesariamente su · en el área de una materia, jetivos más bajos ~n la ujna relalación entre los oberarqu Y los más altos. En Sí?tesis, se pretende decir mla auxilia a quienes ., que la taxononivel de curso. maneJan una unidad y un ~~~EDAGOGICOS JERARQUIZADOS 1 .JAMIN BLOQ~ DE BEN- 8o~~ PRESENTACION SIMPLIFICADA NIVEL 6. EVALUACION 6.20 Juzgar desde el punto de vista externa. . de evidencia 6.10 J:i,izgar. desde el punto de vista de la coh cia lógica Y su evidencia Interna eren- NIVEL 5. S~IS 5.30 ~=inar un conjunto de relaciones abs5.20 Producir. un plan o conjunto de operaciones 5·10 Producir una comunicación original. · NIVEL 4. ANALISIS 4.30 Anali:r.ar principios de Organi;r.ación. 4·20 Anali:r.ar algunas relaciones. 4.10 Analizar algunos elementos. P=~ NIVEL S. APUCACION 3.00 Aplicar algunas ideas abstractas !~!~:do~I al que nun:1':e ~ai: NIVEL 2. COMPBENSION 64 65 �2.30 Extrapolar. 2.20 Interpretar. 2.10 Traducir no le llega alguna enseñanza, se espera de él que se Integre a esa comunicación y que sepa manipular las ideas. Engloba objetivos, actitudes y reacciones que expresan cierto entendimiento del mensaje literal contenido en una comunicación. NIVEL l. CONOCIMIENTO 1.32 Conocer teorías y estructuras. Incluye: 1.31 Conocer principios Y generalización. 1) Habilldad para captar el significado del ma- terial, es decir, poder transformarlo de una forma a otra (palabras a números). 1.25 Conocimiento de métodos. 1.24 conocimiento de criterios. 1.23 Conocimiento de clasificaciones Y categorías. 1.22 Conocimiento de tendencias Y secuencias. l.21 Conocimiento de convenciones. l.12 Conocimiento de hechos específicos. l.ll Conocimiento de terminología. . p nn . clpales .en el Dominio Categonas ti Cognoscitivo de la Tax-onomla de obJetivos educa vos l -Conocimlent.o. Comprende todos los act?s que . e basan en el recuerdo de ideas, materiales o . os . Tambíe· n se hallan rsenomen crlt' incluidos los procesos de coordinación Y ica. La memorización constituye el principal P~ceso psicológico; puede comprender la memorización de un amplio material, desde datos_ ~pecíficos hasta teorías compl_etas. ~l requ151to b . .co es traer a la memoria la información ade::uada. Es representa~vo del nivel más bajo de resultados de aprendizaje. 2.-Comprenslón. En el momento en que al alum- 66 2) Interpretación del material (explicarlo o sintetizarlo). 3) Cálculo de cualesquiera tendencias futuras (predecir consecuencias o efectos). Este tipo de resultados siempre van un paso adelante de la simple capacidad de recordar el material, y representan el nivel más bajo de entendimiento. 3.-Aplieaclón. El alumno utiliza la adecuada abstracción cuando se le plantea un nuevo problema, sin que se la haya preparado para utilizarla en esa circunstancia especifica, para la que no se ha dado ningún modo específico de solución. Es la habilldad para hacer uso del material aprendido en situaciones nuevas y concretas, tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorias. Requiere un nivel más elevado de conocimiento que la comprensión. 4.-AnOJII■ Subraya de manera especial la habilidad de separar el material en sus partes constitutivas de tal manera que su organización estructural pueda ser entendlda. Significa identificar las partes, analizar su Interrelación y reconocer los principios organizativos lmplfcitos. Se Pretende que los alumnos vayan capacitándose para dlstlngulr lo cierto de Jo hipotético en un mensaje determinado, para dlscernlr conclusiones y probar una afirmación, para observar cómo se encadenan unas ideas con otras, etc. 67 �5.-Síntesis. Se refiere básicamente a la capaci• dad de unir las partes para fo~'!lar un todo nuevo; puede implicar la prod':1cc10n de una comunicación única (Tema o discurso) un plan ~e operaciones (investigaciones) o. ':In fo:mular10 de relaciones abstractas (clas1.flcar información). Esta área se encue~tra vinculad~,. ~bre todo con respuestas creativas y propos1c1on de nuevos patrones o estructuras. 6.-EvalWM?ión. Es la emisión de _juicios sob~e el valor en ciertas ideas, traba¡os, m~teriales, métodos, etc., teniendo en cuenta u~ fin determinado. Trata de calcular hasta que _Punto s_on exactos, efectivos, económico~, .º· sat1sfactor10s los resultados obtenidos. Los ¡u1c1os pueden ser cuantitativos o cualitativos. La evaluación no es solamente un Pr<>Ct:8? fi. na! en el análisis de las actividades cognosc1t1vas, sino que es un lazo de unión con el campo afectivo. Las evaluaciones deben de ser conscient~ Y cimentadas en procesos correctos de análislS Y comprensión de los fenómenos que se trata de apreciar. Muchas veces nuestros juicios s~n meramente opiniones y no llegan a ser evaluaciones. La educación trata de ampliar las perspectivas del sujeto, para que éste tome en cuenta un mayor número de facetas de los fenóme1_1~ que han de evaluarse, y que logre un8: mejor v1s1on de los trabajos y normas de referencia _que habrán de emplearse en el proceso de evaluación. DOMINIO AFECTIVO El dominio afectivo incluye objetivo~. que s~brayan una tensión sentimental, una em~1~m o Cierto rado de simpatía o repulsa. Los ob¡et1.vos af~tiv!s pueden oscilar en~e la simpl_e atenc1ó~.3a31a unos fenómenos determinados Y ciertas -~ 1 a es de carácter y conciencia de gran comple¡idad, aunque perfectamente consecuente. Generalmente estos objetivos se nos presentan bajo las formas de 68 intereses, actitudes, conceptuaciones valores y tendencias emotivas. ' Los objetivos afectivos han sido motivo de gran preocupación de muchos educadores, de ahi que haya estudiado este campo de manera detallada. Los estudiosos en este campo supusieron que el ámbito afectivo al igual que lo que ocurre en el cognoscitivo, tendria que estructurarse de acuerdo a un orden jerárquico, de tal modo, que cada tipo áe conducta presupondrla el dominio de las que se hallan por debajo de él. Se decidió hacer un análisis de los objetivo~ afectivos para determinar sus peculiares caracteristicas. En la medida en que se fueron adentrando hasta llegar a una constante a través de una adecuada estructuración de ellos, "la constante fue avanzando desde una primera frase en la que el sujeto posee simplemente oonclencla del fenómeno y es capaz de captarlo, Posteriormente responde a los fenómenos con unas sensaciones positivas. Estas sensaciones pueden ser a veces tan intensas que en sus respuestas abandona - hábitos corrientes. Ese determinado instante del proceso conceptualiza su conducta y sensaciones e Integra estas conceptualizaciones en un fondo estructurado. Esta estructura va haciéndose más compleja al convertirse en uno de los factores esenciales de su existencia". a Al estudiar este proceso o constante se dieron cuenta que venia expresado a la perfección con un término repetido varias veces en la investigación: .. "Internalización". Este vocablo pretende descr1b1r el proceso ppr el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida de un individuo. Este término brindó un principio ordenador de los elementos que según los especialistas guardaban cierto paralelismo con algunas de las teorlas del proceso de aprendizaje de los objetivos afectivos. Con el objeto de comprender y tener una idea más clara del proceso de internalización consideramos oportuno exponer y explicar las categorlas que integran la taxonomía del ámbito afectivo: 69 �"El proceso se inicia cuando la atención del alumno se ve captada por algún fenómeno, caracterlstica o valor. Al fijar su atención sobre ellos, observa ciertas düerencias entre dichos factores y otros que se encuentran dentro de su campo perceptivo. Con esta diversüicación se produce un análisis del fenómeno, sobre todo si para él posee un sentido emotivo, pasando inmediatamente a valorarlo. Al ir desarrollándose el proceso, relaciona dicho fenómeno con otros ante los que ya se ha reaccionado y que poseen también un valor para él. Estas reacciones son lo bastante frecuentes para que· sus respuestas a él sean periódicas, casi automáticas. Finalmente llega a interrelacionar los valores dentro de una estructura o concepto del medio que constituye como una plataforma para otros nuevos problemas; es decir, el proceso de internalización constituye una ininterrumpida modüicación de la conducta que comprende desde la simple conciencia del fenómeno por parte del individuo hasta una profunda perspectiva de la vida".15 Ahora bien, aunque esta descripción puede considerarse bastante lógica se pensó en la necesidad de elaborar una estructura jerárquica para detallar el proceso. De ahi surgen las fases, etapas o categorias, en que se ha dividido el dominio afectivo: 1.0 Recepdón (atención) 3.1 Aceptación de un valor 3.2 Preferencia de un valor ~- 3.3 Entrega (convicción) 4.0 4.1 Conceptualización de un valor 4.2 Organización de un sistema de valores 5.0 Caraeterlaelóa por medio ele llll valor O llll coajanto de valorea 5.1 Perspectiva generalizada 5.2 Caracterización CATEGORIAS MAYORES DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMIA DE OBJE'l'IVOS EDUCATIVOS DESCRIPCION DE LAS PRINCIPALES CATEGORIAS DEL DOMINIO AFECTIVO 1.-RECIBJR (ATENDER) 1.1 Conciencia 1.2 Predisposición a la recepción 1.3 Atención controlada o selectiva 2.0 Respuesta 2.1 Aceptación de la respuesta "En. este nivel interesa que el educando sea sensibilizado de tal manera que perciba la existencia de ciertos fenómenos y estimulos· que esté dispuesto a recibirlos o a prestarles 'atención" .le DesQe el punto de vista del maestro, se refiere a todas las formas de obtener, sostener y dirigir la atención del estudiante. 2.2 Predisposición a la respuesta 2.3 Satisfacción en la respuesta 3.0 Valoraeión Ejemplo: El maestro de música podrá interpretar al plano el tema principal y repetirlo, para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca en la interpretación orquestal. Trata de que el alumno distinga con mayor facilidad a dónde debe dirigir su atención. 70 71 �Los ~tados de este campo van desde la mera conciencia de un hecho, hasta una atención selectiva. Z.-RF.SPONDER Th cuando el alumno, después de atender, participa activamente. Lo importante de esta categorla es la necesidad de responder. Ejemplo: (lee voluntariamente el material designado). La disposición para responder (lee vo!untai:iamente material no asignado); la satisfacción para responder proyectada en la respuesta (lee por placer) . En esta categorla juega un _papel ~pol"W?te el "interés" o sea la inclinación hacia la b~queda y el goce en alguna actividad determinada. 3.-VALORIZAB Th una actividad de evaluación, que el sujeto realiza por sí mismo. Llega a ser lo bastante consistente y estable como para asumir las caracterlsticas de una creencia o actitud. Los logros de esta categorla conciernen a una conducta consistente y estable que permite hacer del valor algo claramente localizable. 4.-0RGANIZACION Se refiere a la organización de los valores de un sistema a la determinación de sus interrelaciones y el establecimiento de los que han de ser dominantes y de vigencia universal. 5.-CARACTERIZACION POR MEDIO DE UN VALOR O CONnJNTO DE VALORF.S Thta categorla se refiere a la respuesta del sujeto hacia el sistema de valores que ha obteni- do. El comportamiento se vuelve penetrante ronsistente y predecible. El estudiante ha Jo'. grado una forma típica de ronducta. En esta área quedan romprendidas todas las respuestas de tipo adoptativo: personal, social y emocional. ~ ha mencionado el hecho de que existe una relación entre objetivos cognoscitivos y objetivos afectivos; sin embargo, nos encontramos con que estos últimos muchas veces no tienen una formulación especifica, ya que se ronsidera que casi todos los ~bjetlyos cognoscitivos tienen un componente afectivo s1 uno lo busca, pero no especificado, y que desde luego podria ser clasificado en el dominio afectivo. ~ el dominio cognoscitivo se pretende que el estudiante sea capaz de realizar una tarea en el mo~e~to en _que se le pida; en tanto que en el d?m1mo afectivo, la preocupación es que el estudiante reahce algo, después que ha aprendido Jo que puede hacer. El dominio afectivo utiliza un elemento verdaderamente importante en sus objetivos y es el valor heurístico; éste puede tener el valor' suficiente para alentar al individuo en forma más completa al tratar de alcanzar sus objetivos en este dominio. · ~ síntesis, podrla decirse que para formular objetivos concernientes al dominio afectivo será necesario hacerlos en términos de afirmaciones internas que son objetivos inmediatos y los cuales necesariamente, a través de un plazo más o menos largo, tendrán consecuencias conductuales abiertas· evidentemente esto establece la necesidad e impor: tancia de pensar en fines a largo plazo, de evaluar Programas completos lo mismc que unidades aisladas y cursos. DOMINIO PSICOMOTOR El dominio psicomotor se refiere a los objetl- 72 73 �vos que se proponen el desarrollo m~ar o ~<?" tor ciertas manipulaciones de materias u obJetivoi:. o ciertos actos que exigen una coordinación neuromuscular. En las investigaciones que se han realizado se han encontrado muy pocos objetivos de este tipo. Se comprobó que en la mayoría de los casos se hayan relacionados con la escritura a mano, con las manifestaciones orales, con la educación flsica, con las actividades comerciales y con los estudios de carácter técnico. A pesar de esto, se ha intentado realizar una jerarquización que facilite la formulación de objetivos en el dominio psicomotor y es la siguiente: a) Frecuencia b) Energía c) Duración a) La frecuencia se refiere a la tasa de respuestas de un material. b) La energía es la cantidad de fuerza o poder que necesita un estudiante para ejecutar la habilidad. c) La duración es el lapso durante el cual el individuo persiste en la ejecución de la habilidad. LA ~ U I A DEL APRENDIZAJE DE GAGNE Para quienes se hace necesario una afirmación de objetivos para cursos pequeños de enseñanza como libros de enseiianza programada, serla conve-'. niente que hicieran uso de un sistema de categorfas como el de Gagné, que viene siendo una combinación de psicología conductual y C0gnoscitlva · Gagné distingue tipos de conductas las cuales ~ sido aprendidas en diferentes condiciones, teniendo como requisito para aprender una aptitud, haber asimilado la siguiente más simple. Las categorias en la jerarquia del aprendizaje de Gagné son las siguientes: -APRENDIZAJE Y SEBALAD(), Se refiere a la reacción general, difusa y emocional que resulta li:ivolunta~amente como una reacción aprendida a ciertos estimulos. Ejemplos: el miedo al agua o a las alturas. -APRENDIZAJE ESTIMULO-RESPUESTA. Implica una respuesta precisa de esqueleto o músculos a un comp!eio particular de estimulación. Ejemplo: la adqu1S1c1ón de un nuevo hábito de vocalización en un niiio pequeiio. Algunos autores incluyen también: • • • • • IMITACION MANIPULACION PRECISION CONTROL DE MANEJO NATI1RALIZACION (automatización). Es evidente que estas categorlas representan intervalos de un continuo que va desde la duplicación Imitativa de una conducta motora hasta la r~alización de la misma conducta en forma mecánica automatlzada.17 -ENCADENAMIENTo. Resulta de relacionar en secuencia dos conductas estimulo-respuesta aprendidas Previamente. EjempTo: actos motores como encender el motor de un auto. -ASOCIACION VERBAL Es una sub-variedad del encadenamiento, que depende de un código o clave que proporcione el enlace entre las respuestas aprendidas en cadena. -DISCRIMINACION MVLTIPLE. Ocurre cuando un número de cadenas aprendidas interfiere una con la otra y asi la retención de ciertas cadenas individuales se acorta y ocurre el olvido. Ejemplo: cuando el maestro está aprendiendo a llamar a cada uno de sus alumnos por su nombre. 74 75 �-APRENDIZAB DE CONCEPTOS. Requiere respuestas a estlmulos en términos de propiedades abstractas tales como forma, color, posición o número. Ejemplo: arriba y abajo, cerca y leJos, derecha e Izquierda. -APRENDIZAB DE PRINCIPIOS. Requiere el encadenamiento de dos o más conceptos. Se ejemplifica por la adquisición de la Idea contenida en proporciones tales como "los gases se expanden al ser calentados". -BESOLUCION DE PROBLEMAS. El encadenamiento de principios en nuevas combinaciones para encajar en circunstancias particulares. Ejemplo: la reorganización del personal de una oficina para encajar en el espacio disponible en un nuevo edificio o la manipulación abstracta de principios de fislca para derivar una nueva teorla.1a I VERBOS ILUSTRATIVOS APENDICE VERBOS ILUSTRATIVOS PARA FSI'ABLECER OBJETIVOS INSTRUCCIONALE.S GENERALES: ANALIZAR COMPUTAR INTERPRETAR REPRESENTAR TRADUCIR APLICAR CREAR DEMOSTRAR EVALUAR LOCALIZAR CONOCER RECONOCER USAR ESCRIBIR VERBOS ILUSTRATIVOS PARA FSI'ABLFTI:R RESULTADOS ~PECIFICOS DEL APRENDIZAJE: ALTERAR CAMBIAR GENERALIZAR MODIFICAR PARAFRASEAR CUESI'IONAR REACOMODAR RECON~ REAGRUPAR REORGANIZAR REORDENAR REES'.l'RlJCTURAR REVISAR SIMPLIFICAR IDENTIFICAR SINTEI'IZAR VARIAR COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS DE JUICIO LOGICO: ANALIZAR VALORAR COMBINAR COMPARAR CONCLUIR CON'l'RASTAR DEDUCIR CRITICAR DECIDIR DEFENDER EVALUAR EXPLICAR FORMULAR GENERAR INDUCIR INFERIR PLANEAR ESTRUCTURAR SUBSTITUIR 76 77 �COMPORTAMIENTOS DISCRIMINATIVOS GEESCOGER COLECCIONAR DEFINIR DESCRmm DETECTAR DIFERENCIAR DISCRIMINAR DISTINGUIR IDENTIFICAR INDICAR AISLAR PERMITIR ~ ESCRIBm ENLISTAR ACOPLAR COMPORTAMIENTos DE ESTUDIO: ORDENAR COLOCAR SELECCIONAR SEPARAR ARREGLAR TRAZAR OMITIR S~ALAR NERALES: COMPORTAMIENTOS SOCIALES: ACEPTAR ACORDAR ASISTm SILABEAR CONTAR TRADucm EXCUSAR SALUDAR AYUDAR INTERACTUAR CATEGúRizAR CITAR COMPILAR HACERCmCULOs ORGANIZAR COPIAR ENCONTRAR SEGUIR PARAFRASEAR ROTULAR HACER DIAGRAMAs UBICAR MIRAR HACER MAPAS MARCAR NOMBRAR NOTAR ENTREcoMILLAR REGISTRAR REPRODucm BUSCAR CLASIFICAR SUBRAYAR CONTESTAR ARGUMENTAR COMUNICAR UNm REUNm COMPORTAMIENTos MUSICALES: CON'I'RIBUIR COOPERAR DANZAR DISCREPAR DISCUTIR PARTICIPAR HALAGAR REACCIONAR PLATICAR SONREm AGRADECBlt OFRECER SOPLAR SALUDAR APLAUDm COMPONER CUMPLIR INVITAR TECLEAR ARMONIZAR TARAREAR COMPORTAMIENTOS DE LENGUAJE: ABREVIAR ACENTUAR ALFABETIZAR ARTICULAR DENOMINAR USAR MAYUSCULAS EDITAR SEPARAR CON GUION PONER ASTERISCOS TRAZAR IMPRIMIR 78 PRONUNCIAR PUNTEAR DELETREAR LEER RECITAR DECIR FORMAR FIRMAR HABLAR AFIRMAR RESUMIR PONER SORDINA TOCAR PULSAR PRACTICAR CANTAR RASGUEAR ZAPATEAR SILBAR COMPORTAMIENTos· TEATRALES: ACTUAR CONTINuAR CRUZAR EL ESCENARIO MOVERsE RESPONDER MIRAR PASAR DIRIGm EXHIBm REPRESENTAR DEJAR COMENZAR EMITIR MOSTRAR SENTARSE EXPRESAR GmAR 79 �COMPORTAMIENTOS MATEMATICOS: FRAGMENTAR COMPUTAR COMPROBAR CONTAR SUMAR DERIVAR DIVIDIR CALCULAR PRESUPUESTAR RESTAR EXTRAPOLAR HACER GRAFICAS AGRUPAR AGRUPAR INTERPOLAR INTEGRAR MEDIR MULTIPLICAR PROYECTAR REDUCIR REDUCIR A UN EQUIVALENTE RESOLVER TABULAR NUMERAR CUADRAR SUSTRAER VERIFICAR TAR. LLEGAR. COMPLETAR. CONSIDERAR PROO,UCIR. PROPONER. PROVEER. REPETIR. COM! ARTIR. ACORDAR. SIGNIFICAR DESLI. ~R. SEGUIR. ESPARCIR. PRINCIPIAR. ABAS: TECER ALMACENAR. SUGERIR SURTIR CAMUIAR. LLEVAR. BOTAR. TRABAJAR. . COMPORTAMIENTOS DENTRO DEL LABORATORIO DE CIENCIAS: APLICAR CALIBRAR CONDUCIR CONECTAR CONVERTIR LIMITAR MANIPULAR OPERAR PLANTAR PREPARAR DEMOSTRAR DISMINUIR DISECAR ALIMENTAR CULTIVAR EXTRAER REEMPLAZAR REPORTAR REENSAMBLAR MONTAR ESPECIFICAR ENDEREZAR REGULAR TRANSFERIR PESAR INSERTAR CONSERVAR PROLONGAR AUMENTAR MISCELANEA: APUNTAR. INTENTAR. ASISTIR. DESIGNAR. DETERMINAR. DESARROLLAR. TRAER. DESCUBRIR. DISTRIBUIR. HACER. TIRAR. TERMINAR. BORRAR. EXPANDIR. EXTEN• DER. AJUSTAR. LANZAR. CONSEGUIR. GUIAR. COLGAR. EMPEZAR. COMPARAR. SOSTENER. ENGANCHAR. CAZAR. INCLUIR. INFORMAR. COLOCAR. RELACIONAR. REGRESAR. EJECU- 80 81 �NOTAS REFERENCIAS . BIBLIOGRAFICAS 1.-KRATHWOHL, DAVID R. y DAVID A. PAYNE. "Defflnlng and Asseslng Educatlonal Objectlves". Aaad: Robert L. 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Buenos Aires, 1964. 84 85 �COLABORADORES: CLARA CARPI NAVARRO. Licenciada en Pedagogía. Maestra de Planta de la U.N.A.M. Cursa actualmente el Doctorado en Pedagogía en la Universidad de París. LIBERTAD MENENDEZ MELENDEZ. Licenciada en Pedagogía. Maestra de Planta de la U.N.A.M. Cursa el Doctorado en su especialidad. MA. SOCORRO BERRA SANTANA. Licenciada en Pedagogía. Colaboradora de ARMO y del Proyecto Universidad Abierta de la U.N.A.M. 87 ��......... . . . . . . ........ ............... .. .. .' ................. . . . . . . . . .. .. .. .. .. .. .. ......... . . . . . . ............... .. . ... ............... ............... . . . . . . . . . . . . .... .....' ................... ............... . . . . . . . . . ................ .. .. .. ............. . . . . ....... ' • • • • • • • • • • • • • • lil • ' ' ' ' ' ............... . ............ ... 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Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1977 Número Número de la revista 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, 1977, No 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Aguilera Mejía, Mario A., Coordinador García Gómez, Juan José, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1977 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015525 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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