https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13187/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1977._No._2._Marzo._0002015524.ocr.pdf 86c60df50f3a2602378e1e1487da0bf2 PDF Text Text �FACULTAD DE FILOSOFIA Y COLEGIO DE PEDAGOOIA CUADERNOS DE PEDAGOOIA CUADERNO No. 2 �UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON: Rector / doctor Luis E. Todd; Secretario / licenciado Jesús Lozano Díaz. FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: Director / licenciado Tomás González de Luna; Subdirector / licenciado Juan Angel Sánchez; Secretario General / licenciado Herón Pérez Martínez; Jefe de la División de Estudios Superiores / licenciado Bernardo Flores Flores; Coordinador del Colegio de Pedagogía y de la Maestría en Enseñanza Superior/ licenciado Mario A. Aguilera Mejía; Coordinador General del Instituto de Investigaciones y del Departamento Editorial / doctor Juan José García Gómez; Ayudante / profesora Ernilia López Portillo. Diseño / Coordinación del Departamento Editorial <le la Facultad de Filosofía y Letras. \ • �Cada autor es responsable de su texto. Toda correspondencia debe dirigirse a: Coordi11ador del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letr~e la Universidad Autónoma de Nuevo León. ~artado Postal 3024. Ciudad Universitaria. Monterrey, Nuevo León, ~1éxico. �Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el prmcipio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. ( ... ) Pero el espíritu humano lleva progresivamente al descubrimiento de sí mismo. Crea, mediante el conocimiento del mundo de exterior e interior, formas mejores de la existencia humana. La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la trasmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, c¡uc impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero adquiere en ella el más alto grado de su intensidad, mediante el esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la consecución de un fin. Werner Jaeger, Paideu1 �PRESENTACION En el número anterior, primero de esta Serie, se presentaroq contenidos del área de Didáctica, exponiéndose la programación por objetivos así eomo sus fundamentos teóricos, filosóficos y psieológicos. Toca ahora el planteamiento filosófico del fenómeno educativo, para así eonocer los fundamentos que enriquecen a la Pedagogía corno ciencia. En la actualidad, la Filosofía se ha visto relegada a un segundo plano debido, tal vez, a la importancia desmedida que el hombre da a los ......__.___ �avances científicos y técnicos. Como afirmaba Bertrand Russetl, nuestra preocupación por las cosas exteriores y nuestra negligencia en considerar los objetivos meramente humanos, han dado como resultado nuestra habilidad para controlar las fuerzas de la naturaleza exterior, sin haber logrado dominar las fuerzas de nuestra naturaleza interior. Nos hemos preocupado por perfeccionar los medios; pero se han confundido y descuidado los fines. Vamos rápido sin saber a dónde. En la mentalidad común se identifica la Filosofía con cualquier cosa, desde dichos ingeniosos y observaciones caseras hasta profundas definiciones metafísicas que sólo algunos pueden entender. No hay una idea precisa de lo que es la Filosofía. Pero en gran parte esta confusión se debe a la mala enseñanza por parte de personas mal preparadas para manejar esta materia. Los llamados "cursos introductorios" o "problemas filosóficos", que se imparten en nuestras escuelas, son dictados muy a menudo por maestros cuya preparación corresponde a otros campos y que los consideran como asignaturas de relleno o "culturales", en vez de darles oportunidad a los egresados de la licenciatura en Filosofía. La finalidad de la Filosofía de la Educación no se limita a una mera información cultural, sino a la capacidad de hacer frente a los problemas prácticos del campo educativo en términos de principios generales. Cuando Dewey definió la filosofía como teoría general de la educación, quiso señalar que es en la educación donde la Filosofía debe poner su mayor énfasis, pues una Filosofía que no tenga nada que decir a la educación resultaría estéril ya que no incidiría en la cultura de un pueblo. Disciplina necesaria para ouien se dedique al campo educativo, pues si la educa- ción es una actividad centrada en el hombre, en los valores y fines de su vida, se deberá tene~ una idea clara del valor, de la naturaleza de la vida ,Y recurrir a la Axiología, a la Eti<.:a, a la Ontolog1a y, al tratar de distinguir entre_ lo ;'~rdadero ,Y lo aparente, entre las verdades c1enhhc~s ,Y las d~claraciones propagandísticas, se r~curnra a _1~ Logica y a la Epistemología y as1 descubnra las verdades aparentes, los argument~s falaces, l~s afirmaciones ambiguas, las declarac10nes demagogicas y otros dispositivos mediante los cuales se logra el convencimiento. Kneller señala que la Filosofía tiene tres aspectos: especulativo, prescriptivo y crítico. Especulativo, cuando es de carácter contemplativo y conjetural; prescriptivo o norm~~ivo, cuando recomienda valores e ideales; y cnhco, cuando examina conceptos para descubrir sus significados en difereotes contextos. Estos tres aspectos enfocan el hecho educativo. La Filosofía de la Educación procurará interpretar el_ fe~1ómeno edt:cativo enseñando un sentido de fmahdad, una busqueda de significado y un interés por la verdad. Mario A. Aguilera Me;ía Ciudad Universitaria, marzo de 1977 �FILOSOFIA DE LA EDUCACION -Estructura y Fines del Proceso Educativo- Agustín Basave Femández del Valle �• 1 Cada hombre, en su vida espiritual, busca ~ encuentra, conserva e incrementa ac1uel núcleo de su ser -principio de forma y de desarrolloque Aristóteles denominó entelequia. Cada ser procura autorrealizarse formalmente. No se puede llegar a ser el que se debe ser sin tomar en cuenta esta "forma acufiada que viviendo se desarrolla", al decir de Goethe. Hay un proceso espiriforme ele superaciones c¡ue conduce al autodesenvolvimiento. Por muchas autotransformaciones que sufra siempre retorno al princ.:ipio de la mismidad personal. Puedo cambiar de circunstancia y de situa- 15 �ción, puedo emprender nuevas aventuras espirituales y nuevas experiencias, pero siempre voíveré al núcleo de mi vocación incanjeable. Hablo de aptitudes, de inclinac:iones, de talentos, de disposiciones y de limitaciones constitutivas. Se suele recorrer un largo trecho en la vida para encontrar la mismidad que parec:ía tan próxima. Voces interiores y trato con el mundo nos anunc:ian lo que debiéramos hacer a todo trance. La existencia humana tiene -qué duda cabe- un carácter misivo, misional, desde el momento en que estamos implantados en ella por la amorosa voluntad de un Ser fundamental y fundamentante. Cuando el individuo se ha auto<lesenvuelto con el concurso de los educadores, puede recorda; aquella frase idealista de Schiller: "Está en tL tú mismo lo produces eternamente" ( "Worte ·des Wahns", 5a. Estrofa, últimos versos). Toda reflexión sobre sí mismo, por profunda que sea no genera "ethos", no suple jamás la formación moral de sí mismo. La fuerza de la individualidad es sólo un punto de partida que se encuentra, muy pronto, con la ampliación de la "humanitas". En la formación universal el individuo no se limita a conocer realidades, sino que las engloba de modo voluntario y estimativo. La forma interior alberga las exigencias constantes y perentorias de la moral y las dúctiles y cambiantes necesidades culturales. La fantasía nohle v pura tit;llC su sitio también, en el modelado interior. Fantasía crea~ tiva y sintética que no tiene por qué estar a espaldas de lo objetivo, muy lejos de las leyes ocultis de la vida. No se trata, en manera alguna, de un desvanecerse en miles de direcciones. sino de lograr aquella "enérgica centralización del espíritu" que nos recuerda Eduardo Spranger. Dic:ho a nuestro modo: trátase del descubrimiento de la propia vocación, del fondo modelador insobornable que nos ha sido conferido. Toda nuestra existencia transcurre aprendiendo y enseñando, dentro del amplio "achevement" cultural y popular. Protegemos la continuidad de una sana evolución de ese "achevement" contra las conmociones <le los bárbaros v <le los ilusos. Hay quienes reducen la educación ·a mera técnica. Tal es el caso de Nicola Abbagnano: "En general, este término -nos dice- señala la trasmisión v aprendizaje de las técnicas cultui:ales, o sea de lás técnicas de uso, de producción, de comportamiento, mediante las cuales un grupo ele hombres está en situación de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidad del ambiente físico y biológico, de trabajar y vivir en sociedad en una f.orma más o menos ordenada y pacífica. Ya c¡ue la totalidad <le estas técnicas se denomina cultura". ( "Diccionario de Filosofía", pág. 370, Fondo <le Cultura Económica, 1963). No parece advertir, el conocido filósofo italiano de nuestros <lías, que el desarrollo anímico del educando sólo puede ser influído por valores y no por técnicas. Nada nos dice, además, de la formación de fuerzas que importa más, en materia educativa, que la transmisión de saber. La educación está dirigida a la totalidad del espíritu encarnado y a su posición frente a la totalidad del universo. Si con ello se dice que la educación está permeada siempre de un espíriht religioso, no retrocederemos ante esa afirmación. Mucho más cerca nos sentimos de Eduard Spranger cuando entiende la educación como "un comportamiento muy complejo que tiene que adoptar una forma especial, <le acuerdo con la edad y la esencia del hombre en desarrollo" ( "Reflexiones sobre el desarrollo de la existencia", pág. 17 16 �143, Editorial Los Libros del Mirasol, Buenos Aires lgo4). El ilustre filósofo germano destaca tres elementos principales en la educación: l. Ayuda en el desarrollo, a la que los griegos llamaron crianza. Atención respetuosa del proceso evolutivo que es "cuidado" de algo vivo y no mera técnica. 2. Transmisión selectiva y directa del acervo cultural. No puede haber una apropiación de lo ofre<.:ido, sin actividad interna. 3. Si la meta es un espíritu despierto, es preciso orientar al material en gestación hacia su· propio interior. Acaso ese despertar fue descubierto por Sócrates cuando nos instaba a la búsqueda de la conciencia moral, cuando nos instigaba, a generar, en nosotros mismos, una última fe. Los educadores no podrán, con su autoridad y tradición, dar al hombre la certeza que él mismo debe generar. Pueden eso sí, "conducir al educando hacia sí mismo, hasta que encuentre en su núcleo más íntimo las eternas estrellas guías que alumbren la existencia con un brillo que no empalidece ni en la hora de la muerte" ( Eduard Spranger: Opus cit., pág. 145). No se puede ser educador sin ser conocedor del alma humana, sin comprender al educando que plasmará en sí, la forma interior de su "humanitas". Nada de distorsiones ni de proyectos hechizos. Sabemos que los adolescentes penetran a tientas en el alma formada de quienes les educamos, para animar sus propios sueños y proyectos. De ahí la importancia insoslayable de la comunión pedagógica, de la pedagogía del encuentro. 18 "Encontrar" significa hallar algo que surge frente a nosotros y que nos ve surgir frente a él. Equivale al término alemán "Begegnung" ( reforzativo de "Gegnun g", oposición) . Porque en el encuentro hay polaridad, enfrentamiento mutuo. De este enfrentamiento surge una mutua sacudida psíquica, un enajenarse cada cual en el otro -corno lo han apuntado en Alemania autores como Roth, Stocker y Ade1mann- ctesatena1endo cuanto ocurra en tomo, y un resultar ambos enriquecidos, modificados, transformados, del episodio. El "encuentro" se verifica, propia y primordialmente, entre personas. Trátase de una relación radicalmente humana. Al término del contacto "nos encontramos distintos". Por extensión analógica, se dice que ciertos objetos y situaciones, que se nos enfrentan, nos sacuden, nos enriquecen y nos transforman. Encuentros de máxima trascendencia ed11c:.1dora son los de los estudiantes universitarios con sus maestros en la clase magistral, el coloquio, el trabajo de seminario o de laboratorio, la asesorí::1. académica. La Escuela, con estos "encuentros", lleva al discípulo al aire libre, le desentumece con el asombro, le ayuda a comprenderse comprendiendo al conviviente. Esta pedagogía del encuentro no se confunde con la intuición artificiosa y el verbalismo pedante, ni se enquista a un experimentalismo positivista. No se trata de invalidar la sistematización cultural -teoría, abstracción, definición- sino de vivificarla, de humanizarla. Leopold Prohaska, director del Instituto de Peda~ogía Comparada y profesor de la Universidad de Salzburgo, ha emprendido uua penetrante investigación en su libro Pedagogía del Encuentro, empezando por mostrar que "el encuentro aparece primeramente en los espacios físico y psí19 �quico, pero únicamente como premisa del encuentro propiamente dicho, que sólo se produce en toda su autenticidad en el espacio neumatológico" ( Leopold Prohaska, "Pedagogía del Encuentro", pág. \J9, Ed. Herder). Inicia su investigación con una fenomenología del encuentro, porque el yo necesita percibir lo físico y sentir lo psíquico del otro yo antes de que pueda experimentar el encuentro con el tú en el espacio neumatológico. En este último encuentro -nos advierte- no hay la precisión de las leyes físicas ni la previsibilidad de las leyes psicológicas, sino que se produce y desarrolla en el libre espacio de lo neumatológico, sin que pueda predecirse, surgiendo como un regalo, como una merced, en el momento propicio. Dicho de otro modo: "Este encuentro es libre y liberador ¡Y presenta las características de gratuidad y existencialidad". En la enseñanza del encuentro hay una gradual elevación de valor por la que el estudiante es estimulado a desarrollarse, a pasar de una existencia más pobre a una existencia más rica. ¿Cómo tiene lugar el encuentro entre las generaciones? El verdadero maestro sabe que tiene la misión histórica de transmitir los valores culturales a la joven generación. Más aún hay que acrecentar el acervo que se va a transmitir. Es cuestión de responsabilidad histórica de una generación ante la posteridad. Del mismo modo que la cultura complementa la naturaleza, la creación de escuelas añade a la relación pedagógica dada por la naturaleza una nueva relación condicionada por la cultura. Es una tarea social que realiza una institución vocacional y profesional. Pero la pedagogía institucional no debe debilitar la pedagogía natural que ejercen las generaciones antiguas sobre las nuevas. ¡Cuidado con la pedagogía burocrática! Los maestros no deben convertirse en meros funcionarios de una organización tecnológica sin voluntad propia, desprovista de ini- 20 dativa, órgano ejecutivo del Estado. "Los maestros son, oriciaJmente, exponentes de la tarea pedagógica general de un pueblo de cultura. Su actividad persigue manifiestamente la finalidad de capacitar a la generación en formación para heredar el pasado y forjar el porvenir" ( Ibid., pág. 100) Al que enseña sistemáticamente se le llama maestro (magíster) porque es magis en relación con el minar. El proceso de análisis dirigido es la causa formal. La causa material radica en el objeto personal ( el educando) y el objeto material ( el medio). La causa eficiente estriba en el educador y la actuación. La causa final, en el objetivo, esto es, en la formatio hominis. El estudiante debe tomar conciencia del triple campo de tensión polar que se extiende entre él y el medio, el educador y el objetivo. El maestro genuino sabe que la educación es una osada empresa, una aventura singular en la que es preciso poner toda el alma. En este ámbito del amor pedagógico, experimentan, maestro y discípulo, la realización de su existencia. La regla de la dis-tancia exige en lo físico que haya entre el maestro y el discípulo aquel intervalo que requiere el respeto. La regla de ambivalencia sitúa la relación pedagógica en el conjunto del curso evolutivo, valorando la línea ascendente que sigue, normalmente, el alumno. La regla de la trascendencia señala al educador una dirección que va más allá de su propio yo, para llegar al tú del educando. Madurez personal, tacto y tino, formación profesional son cualidades requeridas en los maestros. En el sentido neumatológico, el maestro actúa sobre la formación de la personalidad del e•;tudiante. Le modela de acuerdo con la peculiar vocación del educando y la hace realizar en el espacio espiritual de la ofrenda. Penetra en el tú sin violencia, con la libertad del amor. 21 �La educación es una parte de la actividad pedagógica. Se aplica al aspecto formal ( de formación) más que al contenido material de todas las actividades humanas. Diríase que a la educación le interesa más el elemento potencial, germinal, que el elemento actual. Cultiva inteligencia, memoria, voluntad, sensibilidad estética, emotividad superior, cuidado físico y buenas maneras... En este sentido difiere -aunque no se oponga- a la simple instrucción. Auto-educación y hetera-educación son aspectos complementarios de un mismo proceso. La conducta ejemplar y la palabra docente se verifican al filo del ejercicio vital tanto como voluntaria y reflexivamente. El proceso educativo nos muestra, a las claras, que el hombre es un animal cultural que se apropia de los productos creados por la vida humana objetivada. Hay una apropiación espontánea de los productos culturales al lado de una apropiación dirigida ( autodidáctica y heterodidáctica). En todo caso, esta apropiación hace que la persona se libere de la estrechez de su realidad presente y extienda su horizonte hacia una formación superior. Es menester "cuidar con mano muy suave la vida joven que brota desde el interior y se va modelando" ( Spranger). Hay una instancia superior al propio yo empírico: el yo ideal. Y entre yo empírico y yo ideal se da una tensión constante. Resulta tarea en extremo difícil la de llevar al educando hasta el punto donde se encuentre a sí mismo, donde sorprenda su "mismidad". "Las fuerzas vivificantes de la naturaleza humana fluyen desde adentro. El arte les ofrece su mano con cuidado y cautela para que no se destruya lo mejor de ellas: la individualidad y la totalidad del ser . . . La educación -define Spranger- es la voluntad llevada al alma de otro hombre, por un amor generoso, para desarrollar allí la receptividad y la capacidad de formación de esta alma". ( Opus cit. Pág. 22 147). No es fácil conseguir la llave para abrir la interioridad de los educandos. El educando sólo puede comprender lo que ya lleva en sí, aunque sea de manera virtual, difusa, germinal. Observa, admirado y estremecido, su propio crecimiento, su metamórfosis cultural. Presiente el profundo sentido de su vocación, la belleza de la totalidad mundanal, la poética plenitud de un estilo personal. Y si vuelve su mirada hacia los milenios de historia que le preceden no se envejecerá ni se distanciará de la vida. No hay que_ olvidar nunca que lo antiguo y lo nuevo no valen por ser cosa del pasado u objeto de moda. La cronología no da nunca una medida para el valor ni es criterio de verdad. Importa saber seleccionar los bienes espirituales vivos, de acuerdo con radicales preferencias. J a máxima riqueza cultural de la época en plenitud de conciencia histórica, es ofrecida al educando por el verdadero conductor espiritual. Y todo ello sin perder el sentido para lo sencillo, para lo elemental, ca-existiendo con la majestad de los grandes valores que exigen nuestra adhesión. ~tás allá de la erudición está el comprender creador. ~tás allá del c¡ue sabe y conoce muchas cosas está el que posee la fuerza del saber y del conocer ~- del vivir. Yo diría que esta fuerza del saber trasc:ien<lc con mucho el mero saber ach1al. Hay en esta fuerza del saber como un servicio a la totalidad. La verdadera educación nos vincula a un orden más alto. Nos dota de una conciencia de responsabilidad c¡ue sobrepasa el mero vivir y el c:iego placer. El verdadero educador eleva la anécdota a categoría. vive en función de la eternidad, introduce en el mundo ele los valores. Dentro de esa atmósfera moral c:abP la esperanza di' que esos valores echen raíces en terreno joven. El espíritu de investigación no puede encasillarse en formas estereotipadas de antemano. 23 �La eclucac.:ión se aloja en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto <le inhesión. Trátase, pues, de un ser acc.:i<lental presente y patente en el orbe de la humana cultura. Porque cultura o cultivo es la maduración perfectiva de las facultades del hombre. Dcstrucdón y muerte, siempre al acecho, amenazan la obra educativa. El hombre es un ser educable. No puede cumplir el imperativo de Píndaro: "llega a ser el que eres", sin la superación y el perfeccionamiento que suponen la educación. Cabe definir la educación como "la actuali_zación de las potencias accidentales perfectivas mherentes en la esencia sustancial del hombre". ( Angel González Alvarez, "Filosofía de la Educación". p. 46, Editorial Troquel). O dicho en forma más lapidaria: se trata de conducir la naturaleza humana a su plenitud. Cuerpo y alma -constitutivos escenciales del hombre- son susceptibles de educación. Pero como el hombre es uno, no se da una escisión rigurosa y completa entre educación física y educación espiritual. En última instancia las distintas especies de educación -física, sensible, intelectual, estética, moral, religiosa-:- deben in~egrarse y ar~onizarse en la personalidad autentica como módulo inconfundible. Es claro que entre las distintas especies de educación se da una articulación y una jerarquía. La educación implica una modificación de la realidad humana. El proceso educativo lleva al hombre a una. madur~ción cualitativa, a un desarrollo perfectivo. Exige conocimiento del fin y voluntad de realización. Supone una naturaleza dotada de libert~d. Una na~uraleza, la del educando, que no es m naturalmente buena ni radicalmente mala. Una naturaleza susceptible de guiarse por un proceso educativo psicológico-moral. La formación de háb~tos -proces? psicológico- debe seguir pautas rac10nales y exige permearse entrañablemente de intención morál. 1 24 El hombre deviene de no educado en educado, por el e1ercicio de las facultades educables. El maestro sabe que la naturaleza está influyendo sobre el educando y que la cultura también deja sentir su acción. Naturaleza y cultura contribuyen a la educación. Pero la misión de educar corresponde a la familia, a.la sociedad civil, a la iglesia. "El padre carnal -apunta Santo Tomás de Aquino- participa de modo especial de la razón de principio, la que de modo universal se encuentra en Dios. El padre es principio de la generación, educación, disciplina y de todo cuanto se refiere al perfeccionamiento de la vida". ( Santo Tomás ~e Aquino, Suma Teológica II-II, q. 102, ~- l. y lmeas ). El fundamento de esta aseveración reside en el hecho de que '1a naturaleza no pretende solamente la generación de la prole, sino también su desarrollo y progreso hasta el perfecto estado de virtud" ( Santo Tomás de Aquino, "Suma Teológica" III, q. 41, a. 1). Los padres son, por derecho natural, los educadores natos de sus hijos. Son ellos quienes deben dirigirlos, regirlos y corregirlos. Dirigirlos a su desarrollo perfectivo por los cauces de su aut~ntica finalidad; regirlos incrementando y propiciando el desarrollo de las virtualidades perfectivas de la naturaleza; corregirlos, enm~ndando y extirpando los gérmenes que puedan manchar y degrad~ _l~ naturaleza huma~,ª· La familia, grupo cu~~ mision es la perpetuac1on de la especie y la umon regular y estable del hombre y la mujer Que procrean y educan a los hijos, tiene el valor de una institución con un estatuto objetivo reglado por la naturaleza de las cosas. Sobre el Estado pesa el deber de conformarse al Derecho Natural ~e la familia, manteniendo una política legislativa favorable al grupo familiar. La educación de los hijos corresponde por derecho natural a los 25 �padres. A ellos toca esc~g_er los educadores que cofilboren -o les sustituyan- en la educación intelectual, profesional y física. En todo caso, la educación moral y religiosa siempre corresponderá directamente a los padres. En materia de instrucción y de educación no debe haber doctrina o método estatal, sino reglas de ciencia y respeto a las creencias de los padres. Engendrar no significa lo mismo en el hombre que en el animal. En todos los lugares y en todas las épocas, el Derecho Natural ha exigido a quienes engendren hijos, que les eduquen física y espiritualmente. La función educacional del Estado es meramente auxiliar, supletoria del derecho que les corresponde a los padres. Quitar a la familia y a la Iglesia el derecho de educar es caer en estatismo. Y dentro del estatismo caben igualmente el comunismo o el nazismo que el laicismo que suscita en los discípulos un prejuicio antirreligioso. El Estado no puede obligar a nadie a que tome una posición agnóstica o a que profese cualquier otra doctrina. La equidad y la verdadera libertad, imponen, en el mundo de nuestros días, la soluci6n pluralista. Que sean los padres quienes escojan el tipo de escuela que quieran para sus hijos. Una sociedad imperfecta como la familia, sólo en el seno de la sociedad civil ( "societas perlecta") puede remediar su imperfección natural. El Estado, en consecuencia, puede y debe completar la educación dada por la familia. El educando nace como miembro de una familia y deviene ciudadano. Pesa sobre el Estado la obligación de proteger y no absorber a la familia. Es justo y necesario que los ciudadanos posean el conocimiento necesario de sus deberes civiles y nacionales, que tengan cierto grado de cultura intelectual, moral y física. Lo exige el bien común. La misión educaaora del Estado, aunque subsidiaria, es patente. Su sola presencia es de suyo educadora: sabia legislación, eficaz ejecución y prudente justicia. El maestro ayuda a la naturaleza, se adapta a su proceso, provoca y dirige la actividad del educando nutriéndolc de los signos sensibles idóneos para que interprete y asimile el conocimiento; organiza los hábitos intelectuales y morales del discípulo. La finalidad de la educación debe estar ordenada al hombre mismo. El fin de la educación está lógicamente subordinado al fin del hombre. En otras palabras: el fin de la educación es la perfección del hombre, pero la perfección del hombre estriba en la posesión de su fin último. El fin del educador tiene que coincidir con el fin del educando. La perfección primera del hombre abarca la integridad de su esencia sustancial: cuerpo y alma. Unidad, verdad, bondad y belleza -propiedades del ente- deben resplandecer en la naturaleza humana considerada en su entidad. La unidad nos salva del desdoblamiento y la disgregación; la verdad nos conduce a la autenticidad; la bondad nos libera de los defectos y vicios; la belleza nos convierte en sujetos de complacencia. Todas las potencias de que el alma es susceptible tendrán que ser revestidás o investidas de todas las perfecciones habituales de que son capaces por naturaleza o por gratu,ita donación, para que la naturaleza humana, considerada en su esencia adquiera un acabamiento. Y no olvidemos, ta~poco, que la educación tiene por finalidad servir a la proyección social y trascendente de la persona humana, disponiéndonos al cumplimiento de la cari- 26 27 �dad, de la justicia, de la segundad y del bien común. Si el hombre es constitutivamente afán de plenitud subsistencia!, el fin de la educación es la plenitud de la naturaleza humana. Se trata de formar al hombre, de orientar su desenvolvimiento dinámico. La moral y la sabiduría proyectan sus luces sobre este arte particularmente difícil. Sin las armas del conocimiento, la fortaleza del juicio y las virtudes morales, no se puede guiar al hombre en su desenvolvimiento dinámico. Somos esencialmente herederos. La herencia espiritual de nuestra nación y de nuestra civilización nos ·enriquece y nos compromete. No puede preterirse, en manera alguna, el aspecto utilitario de la educación, porque el hombre no está constituido para una vida de puro ocio aristocrático. Pero, "el fin primario de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual a que aspira la persona individual o, en otros términos, la liberación de éste mediante el conocimiento y la sabiduría, la buena voluntad y el amor" (Jacques Maritain, "La Educación en este momento crucial", p .27, Dedebec, Ediciones Desclée, de Brower). El segundo de los fines esenciales consiste en despertar y fortalecer el sentido de las obligaciones y responsabilidades sociales. El hombre y el grupo o la institución van juntos. La educación debería enseñarnos el modo de estar siempre "enamorados" y de que nos deberíamos enamorar. Los grandes acontecimientos de la historia fueron obra de grandes amantes, de santos, de hombres de ciencia y de artistas; y el problema de la civilización es dar a todo hombre probabilidades de ser santo, sabio o artista. ( Sir Arthur Clutton Brock). Es preciso favorecer disposiciones fundamentales: "amor a la verdad, amor del bien y de la justicia; asentimiento a la existencia; lealtad y responsabilidad al trabajo, a la obra bien hecha, sentido de la cooperación '. Es menester atender a ciertas normas primordiales. Primera regla: alentar y favorecer las disposiciones fundamentales que permitan al agente principal -el niño- prosperar en las vías del espíritu; segunda regla: interiorización de la confluencia educativa; tercera regla: asegurar y acrecentar la unidad interior del hombre ( orden orgánico y arquitectónico en la enseñanza, grados del saber ); cuarta regla: que la razón se enseñoree de las cosas aprendidas. "Es preciso brindar una educación integral para un humanismo integral" (Jacques Maritain). El niño vive en el universo de la imaginación. Se recp1icre ir sometiendo, progresivamente, la imaginación a las leyes de la razón. Todo ello sin destruir la atmósfera mental de belleza, tan apropiada para educar a un niño. "Lo que la educación debe impartir -apunta Alfred N. Whitehead- es un íntimo sentido del poder de las ideas, de la belleza de las ideas y de la estructura de las ideas, junto con un cuerpo particular de conocimientos peculiarmente relacionado con la vida del ser a quien pertenece". ( Al:red N. Whitehead, "Los fines de la Educación", p. 30 Editorial Paidos, Buenos Aires ). Habría que decir, no obstante, que la sabiduría y la belleza no bastan como metas de la vida humana, se requiere -y acaso más- la bondad. Una educación puramente tecnológica puede proveemos de buenos materiales, pero nunca nos podrá decir cuál es el sentido de la tecnología, quiénes y cuántos deben poseer los bienes materiales. Sobre la desbordada ambición de adquirir ilimitadamente bienes, priva la sabiduría y la bondad como ley de 29 28 �los seres humanos. Sin la virtud y sin la inteligencia no cabe reconstruir la educación. J,,a educación es verdaderamente un proceso articulado, orgánico, en el cual la experiencia y la vida del educador despiertan, nutren y espolean la experiencia y la vida del educando. No surge en terrenos poéticos o artísticos. No es exclusivamente asunto de inspiración afortunada y de libre impulso creador. Pone todo el peso de la responsabilidad moral. Se trata de lograr que los hombres rindan un coordinado servicio a los valores supremos del espíritu. La pedagogía -advierte Josef Gottler- "no puede consistir en un amontonamiento caprichoso de experiencias, · convicciones y reivindicaciones relativas a la educación, adquiridas a la buena de Dios. Ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y debe adquirirlos en fuentes examinadas con rigor crítico y exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetivas e infiriéndolos, siempre que pueda, en orden lógico, de unos pocos principios supremos". ( "Pedagogía Sistemática", Introducción, pág. 31, Editorial Herder). La pedagogía sistemática tiene una parte analítica -esencia y fin de la educación, valores educativos y bienes formativos, viviente plasticidad del educando, educadores y factores educativos, sociedades y formas de educación, medios educativos, didáctjca o teoría de la instrucción- y otra parte sintética: método de la educación y normas que han de inspirar la organización educativa. Mientras la pedagogía es la ciencia de la educación, la didáctica es el arte de enseñar. La Filosofía de la Educación es el examen filosófico riguroso, concienzudo de los principios y postula- dos de la pedagogía: naturaleza del educando, facultades ctel hombre, fin último, etc. La sociología pedagógica estudia "las relaciones sociales implicadas en la actuación educativa, la repercusión de las mismas en los educadores y los educandos, y a veces extiende sus observaciones a las influencias ejercidas por los varios ambientes sociales de donde provienen unos y otros" ( Opus cit., pág. 33). Hechas estas precisiones conceptuales, advirtamos que la pedagogía sistemática es una ciencia normativa ( del deber y del valor) y no una disciplina meramente descriptiva como la sociología pedagógica. La sociología de la educación y la psicología de la educación son fuentes y ciencias auxiliares de la pedagogía. Resulta estimulante para la ciencia de la educación recoger el mayor material posible de hechos sociales y psíquicos relacionados con la pedagogía, "parangonarlos críticamente, analizar como en radioscopia sus ingredientes psíquico-sociológicos y extraer de todo ello una interpretación filosófico-cultural". Pero sin olvidar, claro está, que "la educación debe y quiere gtúarse por directrices fundadas en la realidad y en la lógica". El fin de la educación es perfeccionar al educando. Sólo que el educando tiene 11n fin individual y social. El exclusivismo individualista y el exclusivismo sociológico frustran la educación al presentarnos individualidades lisiadas. La educación en sentido estricto ( no la instrucción ) céntrase en la personalidad moral, en la voluntad capaz de adoptar resoluciones libres y regidas por pautas éticas. Se empieza por interesar al educando en la comprensión de los diversos valores y se concluye -tras ejercicios de habituación- por inducirle a tomar una actitud firme v libre al servicio de los supremos valores. Dich~ en forma más breve: el carácter abocado al cumpli31 30 �miento de las normas ético-religiosas es la preocupación básica de la educación. Se influye sobre el educando para que el desarrollo de sus facultades tome una dirección digna y fecunda, dentro del seno de una sociedad dinámica, en progresiva estructuración. Lo que no eleva al educando hasta su fin, no es actuación educativa. Si no sabemos transmitir al educando los bienes espirituales, si no sabemos insertarle en los cauces de la vida social y desarrollarle sus facultades, habremos fracasado como educadores. Por el contrario, habremos acertado si contribuimos, en alguna manera, a desarrollar las energías espirituales que posee virtualmente el educando, a presentar formativamente los valores culturales y sociales. La libertad del educando es influible por el educador. Cabe variar el ritmo, la intensidad y la orientación de las condiciones exteriores. Y cabe, también, por la exhortación y el ejemplo, encauzar las disposiciones heredadas. Aunque tropecemos con límites exteriores, interiores y temporales, siempre es posible contribuir a que "el educando llegue a poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa ( esto es, que rinda valores) dentro de los círculos que circunscriben la existencia humana" ( Opus cit., pág. 67) . Tenemos que ayudar, a nuestros alumnos, para que adquieran una suficiente comprensión de sus relaciones con el reino de la naturaleza, con el reino del hombre y con el reino de Dios. No hemos de menospreciar la formación intelectual ni la riqueza y profundidad de conocimientos, pero hemos de darle primacía a la for~ mación .de la voluntad y del corazón para burilar un carácter firme y una personalidad noble. Nuestra meior recompensa, como educadores, será el esfuerzo -no siempre coronado por el éxito- en transferir a nuestros alumnos o discípulos, con 32 abnegado amor, la resolución firme y constante de recibir y de forjar valores. No cabe tarea social más noble ni propósito más elevado. 33 �--==---- LA EDUCACION PARA LA LIBERTAD E:'\ LA ·soCIEDAD CONTEMPORANEA Agustín Basave Fernández del Valle �I ¿_QUE ES LA LIBERTAD? Nadie puede forzarme a querer lo que no quiero. Mi libertad consiste, justamente, en la propiedad de mi voluntad para elegir entre diversos bienes particulares o varios modos de obrar que el entendimiento me presenta. Puedo decidirme por una cosa u otra. Puedo tomar una resolución. Tengo conciencia de haber realizado, por mí a través de mí, un acto. Más aún, sé que pue- 37 �do comportanne en fonna diferente. La vivencia de mis acciones y decisiones me lleva a hablar -como lo ha hecho Max Scheler- de una conciencia inmediata de la libertad. "Yo o algún otro -apunta Scheler- nos podremos engañar respecto a cada uno de los casos concretos de mi libertad o de la suya: pero que la libertad exista, eso radica también en el engaño" 1 • Para llegar a la esencia de la libertad es preciso echar mano de la observación fenomenológica, empezar por vivirla desde adentro, desde el laboratorio viviente interno donde surgen y luchan los diversos grados de intención, propósito, decisión, determinación. Todo actuar libre supone una volición motivada. Hay en los proyectos de nuestras voliciones una cierta conexión de sentido. Determinados valores fundamentan una volición. Nuestra libertad del poder-elegir se ve limitada por el tener-queelegir. Pero dentro de ese tener-que-elegir se da una ausencia de compulsión dentro del ámbito del poder-elegir. Esta sensación de libertad la vivimos en el poder-querer, en el poder-hacer y en el hacer mismo. La facultad de autodetenninarnos entre los diversos bienes que se nos presentan no se concibe sin el conocimiento del fin y de los medios. Entre ellos es menester elegir los más convenientes al propósito. Y, sin embargo, el acto libre está radicado en la voluntad y no en la razón. La elección -acto volitivo- constituye la esencia misma de la libertad. La deliberación y el juicio práctico del entendimiento preceden, como condiciones previas, a la elección. Ante el bien en general, el bien absoluto. no cabe la libertad. Y es que ninguna facultad es libre ante su objeto propio. Ese bien, que se nos presenta corno absolutamente necesario para nuestra felicidad, arrastra a nuestra voluntad y nos mueve a formar un juicio necesario. Todos los demás bienes -parciales, relativos- no arrastran tras de sí la volición. En consecuencia, permanecemos en disponibilidad. El juicio práctico que nos formarnos, en estos casos, es difererte. Por supuesto, no todos nuestros actos son libres. Los actos indeliberados, los actos ejecutados por violencia exterior, los actos que suprimen el acto de la razón por miedo grave o pasión vehemente, no son actos voluntarios. Tampoco son libres los actos que tienden a ese bien absoluto que satisface nuestro afán de plenitud subsistencia! o nuestro anhelo de felicidad. Pero como a Dios no le conocemos de modo intuitivo, sino discursiva y obscuramente, el acto por el cual tendemos a El no es necesario, sino libre. Siendo el bien el objeto propio de la voluntad, cuando tendemos al mal lo hacemos bajo la apariencia del bien. En otras palabras: no podernos tender al mal en cuanto mal. Ciertos aspectos de utilidad o de deleite nos hacen aparecer al mal, falsamente, como bueno. Puede haber discusión sobre cuál bien procNa la felicidad perfacta, pero en todo caso, el anhelo de felicidad, el afán de plenitud subsistencia! es una dimensión ontológica del ser humano. Hay quienes pretenden -Reíd y la escuela escocesa- que la voluntad no puede ser determinada por ningún motivo. Pero lo cierto es que la voluntad no puede mostrarse del todo indiferente ante el bien que el entendimiento le presenta. Otros opinan -Leibniz entre ellos- que la voluntad no se ve forzada por violencia exterior pero queda determinada, de hecho, a o'.)rar por el motivo que se le presenta corno más poderoso. De otro modo, se dice, la elección carecería de razón sufi39 38 �ciente. No se advierte que la ausencia de toda necesidad interna es tan esencial como la ausencia de coacción externa. Además, tratándose de bienes particulares, ningún motivo mueve a la voluntad con tal fuerza que no pueda decidirse por otro. "En suma, los motivos tienen la fuerza que la voluntad quiere brindarles. No existe para la voluntad -escribe J. Rafael Faria- motivo absolutamente más fuerte en sí mismo, de modo que ella no pueda decidirse por otro. Es ella la que hace más fuerte alguno de los motivos que la atraen; y se decide por el motivo que ella misma ha convertido en más fuerte" 2 • Resulta evidente que el motivo obra sobre la voluntad. Pero este obrar no suprime la facultad de elegir motivos. En consecuencia, hay una indiferencia activa en que la voluntad ejercita su capacidad de elegir. Por una parte, la voluntad es movida por algún objeto. De otra suerte no sería una facultad apetitiva. Por otra parte, ese objeto es a todas luces insuficiente para atraer en forma necesaria a nuestra voluntad. Decíamos que tenemos una conciencia inmediata de la libertad. Sabemos, con perfecta claridad, que podemos obrar o no obrar. Tenemos la certeza que ninguno de los motivos nos impide obrar de otra manera. Se trata de vivencias cotidianas, contínuas, directas. Y todo ello lo experimentamos con conciencia clara y focal. No se trata de una libertad que se tiene, sino de una libertad que se es. II SOY MI LIBERTAD El hombre, volviendo la mirada sobre sí mismo, toma conciencia de su libertad. Libertad que no es tan sólo un dato psicológico, sino un hecho ontológico. Soy mi libertad. Tengo que hacerme, haciéndolo todo, excepción hecha de mi naturaleza. Aquí y ahora, en ejercicio concreto, puedo ser lo que debo ser. Actuando libremente actualizo mi posibilidad. En este sentido, la li~ bertad no me rertenece sino que soy yo quien pertenece a la libertad, aunque esa libertad tenga un nervio teleológico. La libertad es una propiedad de la facultad volitiva. Trátase, en primer término, ele un cierto modo de indiferencia activa. El hombre en cuanto libre, obra de una manera intrínseca a~todeterminándose. El sujeto que decide lo cÍue va a hacer, sabe que podía haber determinado otra actuación. Lo que se quiere, se conoce previamente en alguna forma. Y no sólo se conoce de antemano lo querido, sino que también se le estima y se le prefiere. En la entraña misma de la libertad hay una referencia al valor. Valor que no es una cosa sino un contenido de sentido ( Sinngehalt) susceptible de ser verificado en diversos g~ados, como lo ha apuntado Fritz Joachim von Rmtelen. Toda la significación del valor se ilumina en el ámbito de la libertad humana. Pero la libertad está destinada, avocada al valor. En la obra de Albert Camus, La Caída, el protagonista único exclama: "La libertad no es una recompe:1sa ni un_a decoración que se festeja con champa~.ª; Al _fn~al de toda _libertad hay una c?ndena : Olv'.~emonos del tmte pesimista que tiene la af1rmac10n y destaquemos, tan sólo, ese sentido de ejercicio concreto, de obrar intrínseco que _está suponiendo la frase. El ejercicio concreto, el obrar intrínseco que están en el meollo de toda lih~rt~~ implican e!e?ción y la elección supone multiphc1dad de pos1b1lidades elegibles. Selec- 41 40 �donamos estimativamente la posibilidad que hacemos nuestra. Y la seleccionamos, cuando obramos humagamente, de acuerdo con la razón, con. nuestra razón. Es claro 'lue nuestro libre albedrío puede optar por lo irracional. Pero ent~nces nos habremos dejado ganar por los factores infrahumanos. Lo específü:amente humano es aceptar voluntariameme el bien c¡ue la razón propone ~- dis-• ponerse a realizarlo. Por el conocimiento sabemos 1o que hacemos, somos conscientes y responsables. bien aprehendido no de un modo puramente especulacivo y abstracto, sino por conocimiento práctico. Los bienes finitos, precisamente por ser finitos, son impuros, imperfectos, limitados. Consiguientemente, el conocimiento de estos bienes no determina mi voluntad de un modo necesario. Dicho de otra manera: mi volición no está unívocamente determinada porque ningún conocimiento práctico tiene por objeto el bien cabal y puro. La búsqueda de la verdad requiere, como condición, un entendimiento libre. El afán de investigación, que es afán de verdad, supone la libertad. Nadie puede imponernos un determinado pensamiento y una determinada voluntad. La verdad no necesita de imposiciones humanas, se impone sola. Mérito y demérito, mandatos y prohibiciones, responsabilidad y sanciones perderían todo su sentido sin la existencia de la libertad. Quien reconozca la existencia de la moralidad -y la reconocen de hecho, prácticamente, sus enemigos más acérrimos- tiene que reconocer, forzosamente, la existencia de la libertad. Porque soy libre soy, en algún modo, soberano. Aunque sujeto a la ley de Dios y a las leyes humanas, puedo, si lo quiero. cumplir o no cumplir mis obligaciones. Cualquiera que sea la fuerza de las tendencias psicosomáticas, las solicitaciones de los hombres y las obligaciones ante Dios, mi voluntad es físicamente soberana. No hay -y nunca se ha dado- una esclavitud de la voluntad. Naturalmente que el libre querer de mi voluntad se ve disminuido o frustrado por limitaciones de orden social, psíquico, intelectual, físico, fisiológico . . . No basta que yo quiera pura y libremente una cosa, es preciso que la circunstancia me sea propicia. La vida, en buena parte, nos la dan a vivir las situaciones y las 'circunstancias. Aún así. mi querer me puede llevar a la felicidad· o a la desdicha. También nuestra conciencia da su testimonio acerca de la libertad. Ya el simple hecho de preguntarse por la existencia de la libertad, prueba -como lo ha advertido un existencialista contemporáneo- esta existencia. Me pregunto por la libertad porque quiero ser libre; pero no podría querer ser libre si no lo fuese realmente, porque mi volutad no puede, lógicamente, estar enteramente terminada y querer, a la vez, ser libre. Consecuencia: mi voluntad es fundamental y originalmente libre. En ella radica el origen de nuestros bienes y de nuestros males. Que soy libre. pese a todos los obstáculós, se prueba, ante todo, porque mi voluntad sigue el 42 Si la idea de un placer o de una felicidad que se impone a fortiori, nos desagrada positivamente y hasta nos humilla, es porque contraría la naturaleza de nuestro ser libre. Por la libertad tenernos acceso al reino del espíritu. Con ella nacemos a la vida consciente v con ella nos salvamos del fracaso, porque es libertad para la sal- 43 �vación y, por lo mismo, inserción del yo en lo imperecedero. Por eso mi libertad es indelegab1e. El poder decir "no" a las solicitaciones del cuerpo, a la tiranía del pasado y a los engaños del mundo, constituye el más insigne título de nobleza que ostenta la libertad humana. Puedo rebelarme contra mi pasado, por lo que tiene de culpa, convirtiéndolo por este mismo hecho, en verdad. Maravillosa alquimia que nos recuerda una venerable fórmula oriental. Confesándome y confesando mi pasado culpable, puedo librarme de la derrota e imponer un nuevo sesgo a mi vida. La historia de las conversiones y la historia de mis propias conversiones me indican que mi vida, pese a su pasado, puede ser siempre otra cosa. Sin libertad no cabría la posibilidad de regenerarse. Y sin la posibilidad de regenerarse esta vida no valdría la pena de ser vivida. ciai. AI principio está la autounidad del "yo". En el curso de Ja acción esta autounidad se despliega; surge un momento de iniciativa; el su1eto prescinde de todo lo circunstante y de su propio ser; juzga las distintas posibilidades; se decide por una de ellas, se inmerge en ella realizándola, y recobra, mediante la consunción del hecho, la unidad primera, la cual, empero, comporta ahora la tensión experimentada y además un nuevo contenido"4. La conciencia del deber y el sentido de responsabilidad patentizan la existencia de la capacidad personal de ser origen de un suceso. Porque la persona tiene iniciativa y es autora de sus acciones, tiene que estar a las consecuencias de su actuar y responder por lo realizado. Por esta vía -la de la acción- se introduce la medida del bien y de lo justo. El acto libre recibe su sentido plenario, no por el simple actuar, sino por la recta actuación. Vale la pena examinar, más detenidamente, ~ estructura de la libertad. III ESTRUCTURA DE LA LIBERTAD Hay movimientos involuntarios y procesos orgánicos que se realizan en mí y que se ponen en marcha sin mi intervención. Pero hay también acciones que me pertenecen íntimamente. Soy dueño y autor de mi actuar. Y es precisamente a través de estas acciones libres como realizo mi ser personal. Mi yo está ordenado a la libertad. "La acción libre -observa Romano Guardini- se halla estructurada de una manera espe- 44 Aunque mi ser biopsíquico se encuentra encuadrado en el conjunto de la naturaleza, soy -como bien apunta Guardini- principio de movimiento, origen de acontecimientos, punto de partida de un hacerse. Con cada hombre comienza de nuevo la existencia. Y este comienzo se plantea desde exigencias y valores espirituales, por eso la formación de la vida es obra de cultura y asunto de historia. Soy libre porque soy espíritu. Mi ser time una densidad tan 1[íande y una dignidad tan peculiar, que se puede decir perfecto en su orden ontológico. Ningún ser particular satisface adecuadamente mi medida. Tengo una capacidad infinita de conocer y de amar más allá de los entes que conozco y que amo. Esta distensión 45 �magnífica hacia el infinito, "esta apertura sobre el absoluto" -como la llama Chenu- es la razón misma de mi independencia frente ·f todo lo demás. Porque escojo libremente, porque tengo una indiferencia dominadbra frente a todo lo que no soy yo, puedo decir qµe soy autónomo. Pero este escoger no tendría sentido en el mundo de la necesidad de hacer. Trátase de un deber hacer, de una ligadura moral relaciol\ada al poder absoluto del bien. Y este fenómeno, originalmente humano, no pu~e ser interpretado con analogías del mundo físiq_o. Hartmami ha observado finamente que existen, frente al hoQlbre, dos series causales en las que puede engranar su conducta: la determinación mecánica y la determinación axiológica. En este sentido, la persona es el puente que comunica al murido del valor con el mundo de la naturll"' leza. Gracias a esta comunicación, el mundo. natural recibe del mundo de los valores un senti~ do de que carece, aunque este último tome d,el primero la fuerza que l~ falta para realizarse. El proceso- teleológico está montado sobre el proceso causal y es, consigqientemente, más débil que éste, pero de más alta categoría. No es por la violación del principio de causalidad por lo que se constituye la libertad, sino por un plus de determinación que introduce la voluntad en los complejos causales. La responsabilidad, la .imputabilidad y la culpa son hechos morales indubitables que no pueden confundirse con meras ilusiones -intereses vitales para proteger el sujeto-, puesto que en ocasiones van en contra de los intereses personales, y aún así se imponen a la conciencia. Estas pruebas son -en opinión de Hartmann- las que más se aproximan al ideal de la demostración. ¿Qué• es la libertad? El problema es irresoluble para la razón. Cabe, no 46 pbstante, establecer la noción de libertad "como .la autonomía de la persona en contraposición a la autonomía de los valores". Una fuerza positiva que radica en la persona es e1 pnnc1p10 que termina finalísticamente al hombre. Es menester completar el pensamiento de Nicolás Hartmann abriendo el mundo de los valores hacia Dios. Hay que penetrar en lo abierto, en lo que libera y sacia, en la numinosidad del mundo que es, en última instancia, lo que el hombre busca y lo único que recompensa su búsqueda. Como seres finitos que somos, sólo en presencia del Ser infinito, delante de Dios, nos pertenecemos a noson:~s mismos por el dominio sobre la propia acc1on. La libertad del hombre no es ilimitada. La libertad de pensamiento -al parecer exenta de límites- está sujeta, a más de las leyes de la lógi~a, a múltiples influencias de otras inteligencias, a rntereses y pasiones. El entendimiento humano topará siempre con la realidad objetiva, con la verdad. . , Toda libertad supone un cauce, una regulac1on que no es mengua sino cabal desarrollo. "Grave error -escribía no hace mucho P. Reverdyéste de querer ilimitarse en un mundo limitado olvidando que una tela sin dobladillo se desfleca".' El libertinaje -exceso de libertad- termina en caos y negación. La auténtica libertad tiene que hermanarse con la verdad y con el orden. Sólo abdicando de la razón se puede llevar una vida sin normas. Ser libre no es desaforarse sino tener la facultad de vencer las dificultades que se__opongan al 47 �logro de nuestro espíritu enc~ado. Así ent_endido el concepto de libertad, bien puede decirse que dejar de ser libre sería dejar de ser hombre. La libertad no interesa por sí misma, sino por lo que nos permite hacer. Esos gritos huecos de "libertad" que lanzan en las plazas públicas no sirven sino para adormecer bobos. La libertad es medio, no tin. No hay libertad para nada, sino libertad para algo, para un fin. No es más libre el que deserta de su puesto que el que se sacrifica por él. IV EL DETERMINISMO DEI CUERPO Y LA LIBERTAD DEL ALMA El alma no es una esencia completa por sí sola. Su realización siempre está condicionada por una materia, a la cual confiere precisamente la vida. Yo soy uno -podríamos decir con Sertillangesy tengo poder por mi alma sobre mi cuerpo, de_ la misma manera que tengo por mi cuerpo poder sobre mi alma, porque yo soy mi alma. Yo puedo por sí sobre mí, y esta reci~rocidad de acción inmanente no es sino mi propia evolución como sustancia mixta; no hay fuera de esto, pues, ninguna necesidad de buscar las puertas por donde la acción del alma podría entrar en el cuerpo o la del cuerpo en el alma. Si se dice que nuestra alma nos mueve es porque de la acción que tenemos sobre nosotros mismos es ella el principio. El materialismo pretende reducir las actividades del a]ma a manifestaciones de los eµifenómenos. Lo mismo que el hígado se~ega la bilis, así el cerebro segregaría el pensamiento. "Pero la observación -afirma el médico René Biot48 basta para mostrar lo imposible que es encontrar en los fenómenos fisiológicos la causa de las actividades espirituales, porque estas actividades, que no serían sino un efecto, se revelan como traspasando mucho en poder su supuesta causa, y de esa manera se vería salir lo más de lo menos"~. Los mecanismos corporales obedecen a un determinismo biológico, están estrechamente regidos por invariables y rigurosas leyes. Los médicos aseguran que si se inyecta a un predispuesto determinada dosis de tiroidina tendrá, quiera o no, una crisis de cólera. Pero, seguramente, a ningún médico sensato se le ocurriría identificar lo que sucede en la vida corriente con lo que se produce en la sala de experimentaciones. En la cólera desencadenada por la inyección de tiroidina, el hombre sometido al experimento estaría a salvo de toda responsabilidad moral, a no ser que el experimento hubiera sido aceptado voluntariamente por él. El problema surge cuando se trata de un enfermo a quien su glándula tiroidea le funcione mal. "El colérico que se excusara de su defecto y atribuyera toda la responsabilidad a su tiroides razonaría como si su cuerpo fuese una cosa- aparte, irresponsable, y el alma otra cosa aparte, responsable. Ahora bien, éste es el error: el hombre es un todo responsable. El estado de cólera o de glotonería es el estado de la unidad. A ella, a la unidad, le corresponde hacer lo necesario para no caer en cólera, en glotonería. Es preciso que la voluntad desempeñe su papel y resista la apetencia, pero es preciso también que los órganos desempeñen correctamente sus funciones" 6 . Si el borracho se abandonara a su tendencia su estado orgánico empeoraría, su curación en el futuro sería más difícil y su voluntad más débil. Para que sea menos difícil el ejercicio de la voluntad 49 �es preciso, también, que los órganos desempeñen correctamente sus funciones. con plena conciencia de que pudimos hacerlo de otra manera. Las modificaciones fisiológicas repercuten so~ bre la libertad moral. Es este un hecho innegable. Pero reconocer que la libertad puede perderse no és de ninguna manera negar la existencia de esa libertad en el hombre. También el consentimiento universal es un valioso testimonio a favor de la existencia de la libert~d. Si la, voluntad no fuera libre, ningún sentido tendnan: 1, los consejos que se dan al prójimo; 2, los intentos de persuasión para obrar en determinado sentido; 3, los mandatos u órdenes; 4, la curiosidad por conocer cómo se comportará una persona ante tal o cual suceso· 5 las ' ' papreguntas que a menudo hacemos a los otros, ra saber lo que va a hacer. El mundo entero -díg~~o o no- admi~e la existencia de una responsabilidad, de un merito o de una falta. Ahora bien, ¿cómo sería posible la admisión universal de estas ideas, sin aceptar la libertad? Porque el ser humano es una unidad sustancial de alma y cuerpo, su espíritu nada puede hacer sin la carne. Y la came nos impone deberes que tenemos que cumplir, si es que deseamos que el espíritu se sirva de ella como de un instrumento en buenas condiciones. Tenemos el deber de conservar o de restablecer nuestra salud, porque sin ella no puede existir el correcto funcionamiento de nuestro espíritu. No hay que olvidar que en el espíritu reside nuestra máxima dignidad y que el espíritu está encamado. Los hijos son un resumen de la buena o de la mala calidad biológica de sus padres, y hasta las almas creadas por Dios tienen que venir a adecuarse a su condición camal precaria o exuberante. La verdadera libertad sólo puede experimentarse desde dentro. Sólo después de esta experiencia seremos capaces de formular y justificar nuestra libertad. Siempre que obramos tenemos conciencia de que podemos hacer otra cosa distinta de la que hacemos y aun "lo contrario", así como de que podemos "abstenernos" de actuar. Otra mostración experimental sobre nuestra libertad la tenemos al reflexionar sobre acciones 'Pasadas, sintiendo remordimientos por haber obrado como obramos, 50 Pero la demostración experimental y el consentimiento universal, con ser muy importantes, no son las pruebas que pretendemos presentar como concluyentes. Hay una demostración directa y hay, también, una demostración indirecta. He aquí la primera: "la voluntad, en presencia de su bien propio, sería atraída irremisiblemente. Es así_ que ~se ~ien no puede ser conocido por la in~ehgencia m pueden_ constituirlo los bienes que esta le ofrece en la vida presente; luego, ninguno de ellos puede atraerla de modo irresistible, quedand?, la volu~tad libre e ,!ndeterminada para obrar . He aqm la segunda: un bien limitado no puede satisfacer una tendencia sin límites. La voluntad, facultad de una alma espiritual e inmortal, es una tendencia ilimitada e infinita; los bienes de este mundo son todos limitados y finitos. Para que la voluntad no sea libre. es preciso admitir que uno de estos bienes la determina necesariarnen te por satisfacer su tendencia. lo cual, como se ha dicho al principio, es absurdo". 51 �En su sentido estricto, Taparelli define la libertad como "una indeterminación natural . en virtud de la cual ningún objeto ~;terno ~articular puede determinarnos a obrar . • La 11be~tad humana no tiene un alcance abso~uto. Ser hbre no es carecer de freno, sino tener la facultad de salvar aquellos obstáculos que entorpezcan el logro de nuestros fines, que se opongan al desenvolvimiento de nuestra naturaleza. En este sentido, el hombre no sólo tiene libertad, sino que es libertad. Por sí misma la libertad no interesa a nadie; interesa por lo que ella nos permita ha~er, por su sentido y nervio teleológico. Es preciso concertar la libertad con la verdad y con el orden. No vamos a ser más libres por afirmar que el cuadrado tiene tres lados y el triángulo sólo dos ángul~s. y si podemos dirigirnos hacia el_ mal no es: en ultimo término, sino un inconvemente del hbr~ albedrío. Nuestra libertad es facultas voluntatis et -rationis y, por tanto, no podemos reclamar u~a vida sin normas, a menos de abdicar de la razon. En un estudio sobre la libertad, no cabe omitir el ámbito político en que se da nuestra concreta libertad. V LA LIBERTAD POLITICA Una parte del ser humano está co~s~grada ~l Estado. Pero otra parte permanece m~1ma, privada, inviolable con relación al Estado. Nada puede la autoridad política en el campo de la fe Y de las costumbres, sino prestar auxilio y estructurar un ambiente favorable. El valor religioso excede infinitamente a la suma íntegra de valores del bien público temporal. 52 Enraizadas en la más íntima naturaleza de las personas, antes y por encima de toda concesión estatal, encontramos las libertades individuales: de la conciencia y del pensamiento, de viajar y circular, de vocación y de matrimonio, del trabajo y las profesiones, de cambio y de beneficio, de asociación y fundación, de enseñanza y difusión de las ideas por medio de la palabra, la escritura y los otros modos de expresión nacidos del progreso técnico ( prensa, radio ... ) Todas estas libertades corresponden -como lo expresa Jean Dabin- "a un ser racional, dueño de su destino y de las vías por las que piensa realizarlo". Aunque las libertades naturales deban usarse conforme a la ley de su naturaleza y de la razón, de aquí no se desprende que la persona deba rendir cuentas al Estado del mal uso de la libertad. Jamás el Estado podrá invadir el campo de la conciencia. Los derechos naturales son t¡imbién universales en la medida en que son derechos del hombre. Y no vale reservai: estos derechos a los ciudadanos, sino cuando exista un peligro positivo para el Estado nacional al otorgarlos a los extranjeros. La más humana y la más lógica solución será siempre la de generalizar al máximo los derechos naturales. Jacques Maritain asegura que los hombres mutuamente opuestos en sus concepciones teóricas, pueden llegar a un acuerdo práctico sobre una lista de derechos humanos. Dáse aquí "la paradoja de que la justificación racional es indispensable y al mismo tiempo impotente oara crear el acuerdo entre los hombres" 7 • Pero de un posible acuerdo práctico no cabría concluir, por supuesto, en la renuncia o postergación personal de las bases filosóficas de la libertad. Y algo más: aunque es cierto que "la libertad tiene un aspecto personal y 53 �un aspecto social, porque libertad y bien común son solidarios" ( Chenu), no hay que perder de vista que si el Estado determina toda la vida humana, el hombre se aniña, pierde su autenticidad y termina por sentir una asfixia en su vida personal. Mal cumpliría el Estado su misión con sólo respetar los derechos del hombre y los derech?s de los grupos y de las instituciones, si no los definiese y garantizase. Menester es que los derechos natura;es queden al abrigo de las violaciones por parte de terceros o por el Estado mismo. Para que las libertades individuales no ·se queden en pura declaración romántica de derechos, se necesita la efic'lcia práctica de un buen sistema de derechos pfolicos subjetivos. Hay garantías generales (principio de legalidad, separación de poderes, sufragio), y" hay, también, garantías especiales ( habeas corpus, juicio de amparo, etc.). En todo caso, las libertades se dan frente al Estado, pero no contra el Estado, como dice Jean Dabin: "Asimismo, el Estado no está• obligado a abstenerse; al contrario, debe intervenir contra ciertos usos de la libertad con los que el interesado se hace agravio a sí mismo, como el caso de la libertad de consumo de alcohol u otros . productos nocivos, el de la libertad de trabajo relativa a trabajos malsanos, peligrosos o de muy larga duración, el de las mutilaciones corporales o la tentativa de suicidio . . . Es que no sólo el individuo entra en cuenta: su familia y la sociedad entera están interesadas, material y moralmente, en que no haga mal uso de su libertad. Mas aún: acontece que el Estado tenga el derecho y el deber de impedir, salvo excepciones justificadas, ciertas libertades puramente negativas, como no entrar en comercio con sus semejantes, la libertad de no asociarse ... " 8 • Y es que la libertad de 54 e~pansión no es absoluta. El deber moral y social -respecto al derecho ajeno- la limitan. Aunque nacemos libres en el anhelo de nuestra naturaleza, debemos conquistar nuestra libertad que nos exonere, cada vez más, de las compulsiones de la naturaleza material. En este sentido, buscamos la libertad política, como medio o garantía para que pueda tlorecer la libertad espiritual. VI LIBERALISMO Y TOTALITARISMO La autoridad debe constituir una condición para que la persona pueda realizar cabalmente su libertad. El gobierno estará justificado cuando ofrezca la posibilidad de que el hombre se haga cada vez más verdaderamente libre, desarrollando las virtualidades humanas contenidas en él en función de su libertad, que es título de su excelencia. El liberalismo hace de la autoridad un medio al servicio de una libertad incondicionada individualista, absoluta. No hay más regla qu~ la del capricho. La libertad importa no en cuanto facultad de hacer el bien, sino como poder de gozar del libre arbitrio sin sometimiento a fin alguno determinado. El artículo 40 de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, perceptúa: "La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a los demás. De aquí que el ejercicio de los derechos naturales del hombre no tenga más límites que los gue aseguren a •los otros miembros de la sociedad el goce de esos mismos derechos. Estos límites no pueden determinarse más que por la ley". Trátase de un concepto negativo de la libertad: una ausencia de impedimento, como no sea el límite de las otras libertades. Falta el aspecto positivo de la libertad, lo 55 �que J. Vialatoux ha llamado "la prese~cia de una intención, el dinamismo orientado r'.e una voluntad" hacia el destino humano 9 • No advirtió el liberalismo la repercusión social en el ejercicio de la libertad; ignoró el hecho de que las libertades no solo tienen como límite natural el deber de no dañar el derecho de los demás, sino también -y acaso de manera más radical- el límite positivo del bien común. El error liberal consiste en hacer caso omiso de la relación entre la libertad del hombre y la ley eterna. Santo Tomás explica que "Dios ha creado libre al hombre, lo que no quiere decir que le está permitido hacer lo que quiere, sino que en vez de estar obligado a hacer lo que debe por la necesidad de su naturaleza, como las creaturas irracionales, obra en virtud de una elección libre que procede de su propia deliberación" 10• En su Encíclica Libertas, León XIII afirma magistralmente: "Es absolutamente imposible comprender la libertad del hombre s~ la sumisión a Dios y la sujeción a su voluntad. Para los sistemas totalitarios -fascismo, nacional-socialismo- la autoridad puede hacerlo todo; la libertad individual no puede hacer nada. Mussolini afirmó: "Nada sin el Estado, nada contra el Estado, nada al margen del Estado". No hay más libertad que la de la nación. El individuo es libre tan sólo por y para la comunidad nacional. El destino de los hombres se cumplirá en la medida en que se subordine -de manera total y definitiva- al destino del pueblo. "El Estado -dice H. Laski exponiendo la teoría nacional-socialistaes parte más elevada de nosotros mismos. Representa una voluntad que expresa lo que cada uno de nosotros trataría de ser, si lo temporal, lo inmediato y lo irracional estuviesen desterrados de nuestros deseos". Según el transpersonalismo, el ser umano vale tan sólo como materia prima al ser~cio de entidades transpersonales: el poder, la glona, la fuerza, la raza. El hombre es leña que nutre _la_ gran hoguera estatal. Pero en rigor, "la colectividad -como apunta Luis Recaséns Sichesno vive'. en el pur~ y auténtico sentido de esta pa1,abra, smo que quienes viven son los individuos. Y estos necesitan, para su propia vida, la colectividad, la cual debe funcionar como un instrumento o aparato destinado tan sólo a facilitar a los 'hombres el desarrollo de su existencia individual y su p~rfeccionamiento" 11• "Estado, pueblo y clase social no son substancias primeras a las cuales el hombre tenga que subsumirse, "liberándose" de la accidentalidad de su existencia individual, de acuerdo con una idea de Hegel, padre indirecto de todas las expresiones de este pensamiento" ( Sánchez Agesta). Con estos antecedentes, no ~s de_ ext_rañarse la pretensión de Costamagna: La c1enc1a del Estado, en cuanto éste es la medida de todos los valores, es una nueva especie de cono~i~iento de lo absoluto, una prima philo- sophta. Los marxistas afirman contradictoriamente que "la libertad es la necesidad". La historia -dicen- es dialéctica. Pero olvidándose de este postulado, afirman que cuando aparece el comunismo cesa el movimiento dialéctico de la historia. El Estado -instrumento de opresión de las clases dominantes- se hará superfluo en la futura sociedad sin clases. El hombre debe entregarse por completo a un nuevo dios: la colectividad comunista. "Negamos toda moral tomada de concepciones sobrehumanas -expresó Lenin- o al margen de las clases. Decimos que esto es un engaño, una impostura, una niebla que se introduce en las mentes de los obreros y campesinos en interés de los terratenientes y de los capitalistas". ( Discurso pronunciado ante el Tercer Congreso 5i 56 �\ Panruso de los Komsomols, 2 octubre de 1920.) No ha de ser muy fuerte la convicción comunista de que el método económico de la producción es el verdadero motor de la historia, desde el momento en que fomen!an el fervor revolucionario: "Proletarios de todos los países, uníos". El determinismo económico no deja ningún resquicio a la libertad: "así como la materia en movimiento produce el espíritu ( materialismo dialéctico), así como las ideas de los hombres son el reflejo de sus sensaciones en el mundo externo ( epistemología materialista), así también el mencionado principio traducido al lenguaje económico significa que las transformaciones técnicas de la vida económica determinan por intermedio de la formación de las clases sociales las ideologías de la sociedad, la religión, la ley, etc.12• La autoridad o poder no es -como creen los totalitarios- lo más excelente y lo más elevado que hay en la vida; pero no obstante, sin el Estado, la persona no puede vivir. Pero es necesario que el Estado sea siempre un instmmento al servicio de la persona; es necesario que no ahogue la libertad, que es prenda preciosa de 1::. dignidad personal. VII LIBERTAD Y AUTORIDAD No se puede desconocer la libertad, so-pretexto de autoridad, como no se puede tampoco negar la autoridad so-pretexto de libertad. Y si no'se puede hacer esto, es porque ambas son igualmente necesarias, aunque lo sean en diverso modo. La autoridad tiene un carácter de instrumento, de medio. La libertad es algo más impor- 58 tante, es nota esencial de la persona, ejercicio de nuestro ser de hombres. Como función o como medio, la autoridad deberá estar siempre al servicio de la persona. Y la persona es libertad, no tiene libertad como puede tener automóviles o casas. Como expresión de la personalidad, la libertad es mucho más que una simp1e función. "Cuando afirmamos que la libertad es un derecho natural y que la autoridad es una función, afirmamos implícitamente -escribe Desqueyratque toda libertad que se traduce por un desarrollo de la personalidad puede ser querida y buscada sin otra justificación. En términos de jurista diremos que esta libertad goza de una presunción de legalidad contra la autoridad, mientras que la autoridad, que no es más que una función, debe siempre justificar su actividad" 13 . En la tradición cristiana la libertad no implica el derecho de hacer lo que a uno se le antoja, ni tampoco el de hacer lo que uno debe sino más bien el derecho de hacer lo que uno debiera. Con relación a este sentido auténtico de libertad, la autoridad debe servir con todas aquellas prestaciones y permisiones que sean necesarias para el desenvolvimiento de la personalidad humana. Por una parte, el Estado se debe abstener de todo comportamiento que imposibilite u obstaculice el desenvolvimiento de la libertad personal; y por otra parte debe cooperar positivamente a esa realización personal de "querer vivir como es debido", en cuyo cumplimiento veía Luis Vives la verdadera libertad. Siempre será mucho más humano el "régimen <le derecho": todo lo que no está prohibido por la 59 �ley está permitido, que el "régimen ~e pol~c~a": lo que no está autorizado por la ley esta proh1b1do. Para alcanzar la plenitud de sus cualidades, la persona no debe depender d~ una_ autori~ación del Estado. Aunque la libertad mtenor sea mtocable, el ''régimen de policía" restringe, indudable~~nte, el campo de la libertad, agravando sus cond1c1ones exteriores. La diferencia entre la dictadura y una verdadera autoridad, estriba en que la primera absorbe las libertades y la segunda las regula. Porque es necesario saber también que si las libertades no son justamente reguladas, mueren por exceso. Las voces más sabias de la tradición católica han visto más bien un aumento y no una pérdida de libertad en el hecho de pertenecer a la sociedad civil. Un régimen de libertades -garantía y límite a la vez- debe constituirse de acuerdo con las exigencias del bien común. La autoridad pública no puede tolerar o soportar todo aquello que se oponga al bien común: calumnia, d~f,amación, injuria, ultraje a la moral, provocac1on al crimen . . . Organizar las libertades para la libertad de hacer el bien, es un sano princ.ipio de orientación. De los caracteres fundamentales de la naturaleza humana: individualidad física, libertad moral y responsabilidad, racionalidad espiritual, sociabilidad y religiosidad, derivan una serie de derechos subjetivos públicos de la persona frente al Estado. Por vía de ejemplo, Luis Sánchez Agesta sugiere algunas consecuencias que se desprenden de las características expresadas: 1, de tener un cuerpo individual se derivan aquellos derechos que tienden a procurar los medios necesarios para el mantenimiento físico del hombre ( derecho a la propiedad, derecho al trabajo, derecho al matrimonio y a la consecución de su objeto); 2, de la esfera de la vida moral se deriva, en primer lugar, el de60 recho a una seguridad jurídica en que el hombre adquiere la conciencia y el hábito de su responsabilidad, y en segundo lugar, el derecho a una participación en la vida pública; 3, el tercer grupo de derechos que se desprenden de la naturaleza humana radican en la facultad de mantenimiento y desarrollo de la vida intelectual, que exige prestaciones positivas por parte del Estado; creación de escuelas, recta libertad de enseñanza e investigación, libertad para la educación, y formación religiosa; 4, de la sociabilidad humana resulta el derecho a constituir todas aquellas formas sociales que son consecuencia lógica del desenvolvimiento personal; 5, el derecho a rendir a Dios el culto debido, público y privado, es la coronación que da sentido a la vida moral, que afirma y consolida una formación intelectual y santifica la vida social. Si el hombre en el Estado continúa siendo una totalidad metafísica autónoma, conservará su libertad de formarse un plan propio e individual, que debe cumplir y del que debe responder personalmente ante el Ser Supremo que le implantó en la existencia. La autoridad debe dar a la persona la suficiente libertad de acción para cumplir ese plan, constituyéndole además un clima favorable. Respetando el fin supremo del hombre, la autoridad moderará, dentro de los límites de lo lícito, el uso de las diversas libertades. Sólo la prudencia política puede evitar, en la práctica, el autoritarismo o el desenfreno individualista: dos perniciosos extremos de perversión social que amenazan a los hombres. Para quienes hemos hablado de la superioridad axiológica de la democracia 14 importa mucho destacar la importancia de una educación para la democracia. 61 �VIII EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA La política no es asunto <le unos cuantos; es asunto de toclos. Nadie tiene el derecho a desentenderse del bien público. Cuanto ,má~ alta se~ la educación de un pueblo tanto mas fma ~era la conciencia política y jurídica <le 1~ comum~ad y por consiguiente tanto mejores y 1ustas seran las autoridades. El Estado no puede existir abandonado a sí mismo. Necesita de los gobernantes y de los gobernados. El pueblo debe expresar, ~n su Constitución, el estilo jurídico-político peculiar y propio de su nacionalidad. Los gobernantes, como representantes del pueblo, tienen prestada la autoridad. La democracia presupone que los gobernados, integrantes de mayorías y minorías, son capaces de juicios políticos porque son capaces de percibir el bien común por encima de los intereses individuales o de grupo. Cosa, en verdad, nada fácil. ¿,Cómo lograr, sin una educación eficaz para la democracia, que los ciudadanos vean más allá de los intereses de su clase, grupo, prensa o partido? La educación para la democracia no es cosa de un día. Requiere, más que reglas y preceptos teóricos, un vivir sus principios desde la esc_uela. Es pre<:iso "purificar más y má~ la dem~racia de suerte que la realidad sea un di~ una ~mtota d~l ideal". Interpretando la filosofia pohtica de Nicolás Hartman, J. Roura Parella, discípulo del que fuera profesor de filosofía en la Universidad de Berlín, observa: "los pueblos muestran distintps grados de capacidad para las institu~i~nes democráticas. Pero sea cual fuere la plasticidad de un pueblo en este respecto forzosamente habrá de pasar por un período de crecimiento cuando. su 62 evolución política le lleve a la forma democrática de gobierno. Levantarse contra una democracia con el pretexto de su imperfección es algo así como tirar por la borda a un niño porque no se comporta como un hombre adulto. La democracia requiere la cooperación de todos y sólo será, en último término, lo que los ciudadanos sepan hacer de ella. La solidaridad es el momento creador más profundo en la vida de los pueblos. También es lo primordial en la esencia ética del ciudadano; allí donde es fuerte y predomina sobre las demandas particulares del individuo, la comunidad alcanza toda su grandeza. Falta de solidaridad significa decadencia. Decadencia en el pueblo y falta de sentido de responsabilidad en el ciudadano. La educación para la solidaridad es la primera tarea de la educación política del ciudadano" 15. Me parece que una educación para la solidaridad es insuficiente para la democracia. También en las dictaduras se da un tipo de solidaridad y de cooperación. Una educación para la democracia es bastante compleja. Es una educación para la libertad y para el diálogo, para la crítica y para la autocrítica, para la tolerancia y para la esperanza. Se trata de trasmitir una forma de vida, no unas simples ideas. El ideal democrático, en materia política, no es sólo un buen ideal; es el mejor. "Las razones por las cuales la democracia es la mejor forma de g0bierno -advierte Robert Maynard Hutchins- son absurdamente simples. Es la única forma de gobierno que puede combinar tres características: la ley, la igualdad y la justicia. Un Estado totalitario no posee ninguna de ellas, y por tanto, suponiendo gue sea un Estado, es el peor de los Estados posibles" 16• La ley -"prece;,to común, justo v estable, suficientemente promulgado"- expresa la racionalidad del pueblo y sirve de medio de control 63 �y de educación. La igualdad esencial de todos los hombres, fruto de la eminente dignidad de cada persona, contempla a los seres humanos como fines, no como medios. "La justa distribución de funciones, recompensas y castigos, en los terminos de los derechos del hombre y los propósitos de la comunidad", mantiene unidos a gobernantes y gobernados. Los hombres no pueden ser libres si son esclavos de lo malo. La educación para la democracia, como toda educación moral y política, presupone la determinación del orden de los bienes. Por eso afirma Hutchins: "Para creer en la democracia, pues, tenemos que creer que hay una diferencia entre lo verdader9 y lo falso, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, y que la verdad, la bondad y la justicia son normas objetivas aunque no se las pueda comprobar experimentalmente" 17 . Esto significa, en otras palabras, que las democracias tienen que cultivar inteligencias y formar caracteres. Caracteres con firme voluntad de diálogo y de servicio a la comunidad. Se trata de despertar el sentimiento de comprensión y de compañerismo. Este sentimiento sin mengua de la fidelidad a los valores propios de cada pueblo, debe reposar en el convencimiento del valor de un comportamiento altruista que beneficie a la comunidad popular. El destino de la democracia depende de la formación del pueblo, de la educación de padres e hijos, jóvenes y adultos, obreros y campesinos, profesionistas y empleados, en suma, la ciudadanía entera. "La educación nara l_a democracia europea -apunta Friedrich Heer- debe tener en cuenta lo siguiente: l . La sustitución de las relaciones de enemistad por las de oposición y camaradería. A los enemigos se les aniquila, se les liquida; con los adversarios se lucha meramente en esferas limita- das de conflictos. El adversario político es siempre también el compañero. 2. La sustitución de las relaciones de enemistad, que prepara un latente estado de guerra civil por una rivalidad pac.:ífü.:a, en vista al amplio mejoramiento de la situación espiritual de la población europea ... 3. La curación de estas psicosis de odio y miedo, del resentimiento y la oposición a la colaboración con los otros, con los adversarios; todo esto es la consecuencia de opresiones y persecuciones frecuentemente largas. Por consiguiente, sólo puede ser superado por la colaboración de educadores de diversos orígenes políticos e ideológicos, de médicos y sacerdotes. 4. Los derechos del hombre y todos los derechos fundamentales de la democracia europea son el resultado de una evolución milenaria de las confesiones cristianas de Europa; son el triunfo de muchos riesgos y tentativas, el resultado de un proceso de purificación, ganado por la amarga experiencia de perseguidos y perseguidores ( cuyos papeles se han cambiado a menudo) . . . La creciente atrofia de la sustancia cristiana de Europa amenaza los más profundos fundamentos de la cultura europea ... 5. El humanismo europeo está amenazado por esta atrofia. Corno forma de cultura de la élite, el humanismo ha estado perdiendo posiciones ante el avance de las nuevas masas ( el pu~ blo inculto) y de la materia. 6. La democracia europea es inconcebible sin el racionalismo abierto de la alta Ilustración ... Es éste un racionalismo que reconoce sus límites 65 64 �hacia arriba y hacia abajo, hacia el fondo de la persona y hacia Dios. Este racionalismo escapó hacia el totalitarismo por causa de los mitos inspirados en el miedo y por las fórmulas pseudorracionalistas de la baja Ilustración, que quería dominar con unos pocos conceptos estereotipados la múltiple riqueza de la realidad" 18• Pensamos nosotros que los puntos señalados por Friedrich Heer, no son de aplicación exclusiva para la democracia europea. Estos puntos básicos de educación para la democracia -importantes, por ciertopueden y deben complementarse. Ante todo, habrá que señalar el esfuerzo educativo que realizan las genuinas democracias para establecer una armónica colaboración de clases. No se trata de prohijar un tipo de escuela proletaria o burguesa, sino de ofrecer una educación que coadyuve al logro de una igualdad de oportunidades a todas las personas. Esta igualdad de oportunidades supone un respeto fundamental al hombre, lo cual no quiere decir que no se procure explorar y aprovechar sus inclinaciones y talentos, solicitando su cooperación, llamándole· incluso a participar, de acuerdo con la vocación particular, en la tarea política. NOTAS: 1. - MAX SCHELER, Metafísica de la Libertad. Buenos Aires, Editorial Nova, pág. 16. 2. - J. RAFAEL FARIA, Curso de Filosofía, Bogotá, Librarla Voluntad, t. 1, pág. 295. 3. - ALBERT CAMUS, La Caída, México, Editora Zarco, .. 1956, pág. 92. 4. - ROMANO GUARDINI, Libertad, gracia y destino, San Sebastian, Ed. Dinor, pág. 16. 5. - RENE BIOT, El cuerpo y el alma, Dedebec, cap. 4, ,. pág. 107. 6. - lbid., pág. 109. 7. - JACQUES MARITAIN, El Hombre y el Estado, Editorial Guillermo Kraft Ltda., página 94. 8. - JEAN DABIN, Doctrina General del Estado, México, Editorial Jus, 1946, pág. 373. 9. - J. VIALATOUX, La libertad de la persona humana, su naturaleza su excelencia, presentado en las Semanas Sociales de Francia (Rouen); en La Libertad en crisis, México, Editorial Jus, 1947. 10. - SANTO TOMAS, Sum. Theol., la. llae., Art. 2, conclusiones. 11. - LUIS RECASENS SICHES, La Filosofía del Derecho en el siglo XX, México, 1941, pág. 137. 12. - FULTON J. SHEEN, El comunismo y la conciencia occidental, Espasa-Calpe Arg., página 64. 13. - DESQUEYRAT. Lo inmutable y lo variable en el régimen de las libertades, en La libertad en crisis, México, Ed. Jus. 1947. 14. - Véase nuestra Teoría de la democracia. Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad de Nuevo León, 1963. 15. - J. ROURA PARELLA, La Filosofía política en Nicolai Hartmann, "Revista Brasileira de Filosofía", No. 42 (abril-junio 1961 ). 16. ROBERT MAYNARD HUTCHINS, Educación para la libertad, México, Editorial Jus, 1947, página 130. 17. - lbid., pág. 136. 18. - FRIEDRICH HEER, La democracia en el mundo moderno, Madrid, Rialp, págs. 153-6. 66 67 �DEPARTAMENTO EDITORIAL DELA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DE LA U.A.N.L. PUBLICACIONES PERIODICAS: Revista CATHEDRA. (Nos. 1 al 8) CUADERNOS DE FILOSOFIA: La pintura como lenguaje, Adollo Sánchez Vázquez. 2a. Edición. La Filosofía de Vasconcelos como Filosofía Latinoamericana, Silvia Mijares. Filosofía del Derecho, María Guadalupe Martínez de Rodríguez. Tecnología y Filosofía, Mario Bunge. CUADERNOS DE HISTORIA: Aspectos Metodológicos Básicos del Estudio de la Historia Medieval, Henning Graf. Tres Artículos sobre Historia y Sociedades, Guillermo Beato. Sobre la Historia Latinoamericana, Guillermo Beato. 69 �Desarrollo Demográfico, Económico e Industrial de Monterrey, 1860 - 1920), Domenico Sindico, Roberto Hernández, Víctor .Hernández y Mario Pérez Delgado. CUADERNOS DE SOCIOLOGIA: CUADERNOS DE LETRAS: El Emperador de China, George RibemontDessaignes. Traducción y Nota Preliminar de Irene Vegas García; En torno al Dada, Postcriptum y Bibliografía, de Juan José García Gómez. El Mal como Personaje-Agente Romántico, Juan Desarrollo Urbano en América Latina, Domenico José García Gómez. Sin<lko. Problemática Existencial en Unamuno, Camus, Sartre y Anouilh, María Guadalupe Martínez de CUADERNOS DE METODOLOGIA: Cuaderno No. 1: Acerca de la Noción de Analogía, Tomás González de Luna; Las Revoluciones Científicas y el Método, Juan Angel Sánchez; Las Inferencias Deductivas Aplicadas a la Física, Laura E. Qniroga. Método y Métodos, Metodología y-Metodolatría, Mario Bunge. CUADERNOS DE PEDAGOGIA: Rodríguez. Olavide o Sade, Miguel Covarrubias. COLECCION: MATERIALES DE TRABAJO DE LA DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES: Creacionismo y Ultraísmo: Matices del Huidobrismo. (Antología ), Juan José García Gómez. Fragmentos Filosóficos de los Pre-socráticos. ( Antología ). Compilación de Textos y Notas, Juan Angel Sánchez. Cuaderno No. 1: Antecedentes Técnicos de la Programación por Objetivos, Ma. Socorro Berra Santana; El Establecimiento de los Objetivos de Aprendizaje, Clara l. Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez. COLECCION DE POESIA: Litoral de Sombra, Alfonso Reyes Martínez. Matar el Tiempo, Xavier Rodríguez Araiza. Cuaderno No. 2: I: Filosofía de la Educación. Estructura t¡ Fines del Proceso Educativo. II: La Educación para la Libertad en la Sociedad Contemporánea. Agustín Basave Fernández del Valle. CUADERNOS DE DISCUSION: La Metodología: Una Disusión, Eli de Gortari, Mario Bunge. �SUMARIO: Wemer Jaeger. O Todo pueblo que alcanza . . . . . . . . . . . / 1 Mario A. Aguilera. □ Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / 9 Agustín Basave Fernández del Valle □ !.-Filosofía de la Educación, ( Estructura y fines del proceso educativo) / 13 O Il.-La Educación para la libertad en la Sociedad contemporánea . . . . . . . . / 35 Publicaciones del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / 69 Viñetas: Ramiro Leal Cordero 73 �IMPRIME: COMUNICACION GRAFICA, S. A. Tapia 311 Ote. Monterrey, N. L. TIRAJE: 1 000 ejemplares Junio de 1977 �t i j 1 1 1 " 1 1 j ' 1 ¡ 1 i ' 1 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1977 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, 1977, No 2, Junio 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Aguilera Mejía, Mario A., Coordinador García Gómez, Juan José, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/1977 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015524 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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