https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13188/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1978._No._1._Segunda_edicion._0002015526.ocr.pdf 42c85e8f71af968dd848074705f56b37 PDF Text Text sepaJa edieión/1978 Facultad de Filoeofla y Lettas Universidad Autónoma de Nuew ~ MOfflRREY, NUEVO LEOI, MEIICO �Universidad Autónoma de Nuevo León .,. Rector • doctor Luis E. TODD Secretario general * ingeniero Oriel Darío GARCIA Facultad de Filosofía y Letras Director * licenciado Tomás GONZALEZ DE LUNA Subdirector * licenciado Juan Angel SANCHEZ PALACIOS Secretario general • licenciado Herón PEREZ MARTINEZ COORDINADORES: Colegio de Filosofía Colegio de Letras Colegio de Sociología Colegio de Historia Colegio de Pedagogía Colegio de Traducción Instituto de Investigaciones Departamento de Editorial * licenciado Enrique GAL VAN licenciada Julieta PISANTY licenciado Ricardo C. VILLARREAL doctor Domenico SINDICO * maestro José Antonio MEJIA AY ALA * profesora Carmen TIJERINA * doctor Juan José GARCIA GOMEZ * profesor David MARTELL * * * DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES: Jefe * licenciado Bernardo FLORES FLORES Secretario * licenciado Rodolfo MARTINEZ CARDENAS Maestría en Letras Españolas Maestría en Filosofía Maestría en Enseñanza Superior Maestría en Metodología de la Ciencia Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos Maestría en Bibliotecologfa * maestro Fidel CHA VEZ * doctor Agustín BASA VE * maestro José Antonio MEJIA AYALA * licenciado Santiago Alfredo SALAS * licenciada María Elena CHAPA * maestro Porfirio TAMEZ SOLIS CONSEJO DE EDITORIAL: * maestro José Luis BALCARCEL * licenciado Mario CERUTTI * doctor Juan José GARCIA GOMEZ * licenciado Santiago Alfredo SALAS * licenciado Juan Angel SANCHEZ PALACIOS * profesor Pedro REYES VELAZQUEZ * licenciado Ricardo C. VILLARREAL * profesor David MARTELL (coordinador) • DEPARTAMENTO DE EDITORIAL • Facultad de Filosofía y Letras • Ciudad Universitaria • Apartado postal, 3024 • Teléfonos 76·07·80 y 76·06-:l!J • Monterrey, Nuevo León • REPUBLICA MEXICANA. . ' CONTENIDO Explicación, 3 Antecedentes y trayectoria del Colegio de Pedagogía O José Anto• nio Mejía Ayala, 5 Antecedentes teóricos de la programación por objetivos □ María del Socorro Berra Santana, 11 El establecimiento de los objetivos del aprendizaje □ Clara Isabel Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez, 49 �EXPLICACION TOMANDO EN consideración que del primer número de los Cuadernos Pedagógicos del Colegio de Pedagog(a de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL pronto fue agotado su tiraje de un mil ejemplares, debido, sobre todo, a su interesante contenido en el área educacional y a la nutrida solicitud del mismo que observaron tanto los alumnos como los maestros de nuestra entidad universitaria, el Departamento de Editorial publica su segunda edición. Como se percibirá, en esta oportunidad los Cuadernos Pedagógicos han sido enriquecidos con la inclusión en su sumario de un trabajo del maestro José Antonio Mejia Ayala, nueuo coordinador del Colegio de Pedagogía, trabajo en el cual quedan acotados los principales elementos que conforman la génesis, el desarrollo y la actual reestructuración del Colegio de Pedagog(a. Esta reestructuración está acorde con las innovaciones y transformaciones radicales que se vienen operando en todos los colegios, departamentos, escuelas, maestrías e institutos de la Facultad de Filosofía y Letras, a partir de 1973, año en que asume su polivalente dirección el licenciado Tomás González de Luna. Por cuanto a los escritos de las maestras María del Socorro Berra Santana, Clara Isabel Navarro y Libertad Menéndez Menl!ndez, profesoras extraordinarias de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, han permanecido incólumes, en atención a que la calidad de sus conceptos no tiene por qué ser modificada. 3 �ANTECEDENTES Y TRAYECTORIA DEL COLEGIO DE PEDAGOGIA José Antonio Mejía Ayala LA DECADA de los sesenta podría ser llamada con acierto la década de la crisis del sistema educativo nacional, particularmente del superior. Y por más que esta crisis sólo pueda ser explicada como resultado de las contradicciones que han caracterizado la dialéctica del desarrollo del propio sistema social en que está inmerso, es indudable que es en este período en el que se manifiesta toda una sintomatología cada vez más evidente, en la que se destaca, como es lógico, el problema docente y metodológico. Muchas páginas se publicaron en todos los niveles, analizando algunos aspectos del fenómeno o aportando múltiples soluciones y alternativas; dramáticos acontecimientos de carácter social y político se vincularon en los análisis de esta crisis, y no tardaron las instituciones educati· vas del país en tomar cartas en el asunto (la ANUIES surge precisamente en este período, en un afán de coordinar los esfuerzos que ya se manifestaban al respecto). La Universidad Autónoma de Nuevo León vivió particularmente un período de extraordinaria efervescencia y participó igualmente en este tipo de enfoque del problema, promoviendo la creación de depar· tamentos ad-hoc que investigaran la situación e invitando expertos de otros países a participar y a aportar posibles soluciones. Asimismo, se enviaron funciona· rios al extranjero para capacitarse al respecto, y se promovieron y se participó en numerosos eventos, todo lo cual significó un considerable esfuerzo y asignación de recursos que, aunque permitió señalar 5 �......... tto ' tío • llao .._ la l•flb 11111 iNIII chl ta•• r..- In J 111 fo Todd . - lar dcrHann Je la UANL • cnrdt a II pO?f¡ffJud • . _ .. ~ ................. .... .... lito • - · J ?. ..... su • (p!Mitk• ,.e, ti nhahrul eonlaclo1 rfl,llqlltm• llli Ir "' • . �No queda así duda del gran acierto académico que significó la creación de una institución como es el Colegio de Pedagogía, institución que permite la preparación profesional de expertos que se avoquen al análisis científico de tan importantes problemas. Sin embargo, todo acierto relacionado con la preparación universitaria implica una gran responsabilidád y un gran reto. Conscientes de esto, hemos iniciado un diagnóstico de nuestra actual situación, con el afán de adaptar lo mejor posible las condiciones del Colegio a nuestra particularmente cambiante Y conflictiva realidad educativa. La tarea resulta relativamente sencilla cuando se apoya en una buena cimentación como la realizada por el licenciado Mario Aguilera Mejía, quien tuvo a su cargo la iniciación del proyecto, proyecto que, aunque vive por ahora una adolescencia algo problemática, podemos, con optimismo, preverle prometedoras espectativas. han dado los primeros pasos al implementarse un curso-laboratorio que tiene como objetivo primordial realizar la primera etapa, de donde se espera obtener un diagnóstico que permita evaluar adecuadamente nuestro programa de estudios. Asimismo, formular, con carácter definitivo, lo que por ahora se nos presenta a priori como interesantes posibilidades sobre las que vale la pena meditar. Debemos apoyamos prov1S1onalmente, para ello, en la interpretación que damos a los comentarios, observaciones y preferencias manifestadas espontáneamente por algunos alumnos Y maestros a esta Coordinación. Y debemos apoyarnos, sobre todo, en el potencial que, de acuerdo a nuestra experiencia profesional, sentimos ofrece el actual programa de estudios. Por ahora sólo podemos especular sobre algunos aspectos particularmente interesantes de él, ya que sus posibilidades definitivas sólo podrán ser establecidas en la medida en que se efectúe una revisión cuidadosa del currículum. Para ello, se requerirá la participación de alumnos, egresados y maestros del Colegio, ya que a la carrera le fue aprobado por el Consejo Universitario un currículum sumamente amplio y flexible en cuanto a sus alcances, estructura y aspectos operativos (sistemas de créditos), el cual puede desperdiciarse si no se toma especial cuidado en garantizar su consistencia, tanto en sus aspectos internos (a nivel de Facultad), como en sus externos (la realidad educativa nacional). Este estudio, debemos señalar, es fundamental, y hacia él estamos actualmente canalizando nuestro principal esfuerzo. Hemos involucrado, como fue señalado anteriormente, a maestros, egresados y alumnos, pues el análisis tiene que efectuarse desde múltiples ángulos y requiere la búsqueda cuidadosa de abundante información. En esta dirección ya se 8 ,9 �ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS María del Socorro Berra Santana 11 ��..... ,,, 1, ���dicadas a la evaluación y a la medición. Estas personas comprendieron la necesidad de saber con exactitud lo que se espera que el alumno sea capaz de hacer como resultado de algún tipo determinado de enseñanza, y si iba a lograrse elaborar o elegir un procedimiento válido de evaluación. Generalmente se considera como pionero en este campo a Ralph W. Tyler, quien a partir de 1920, trabajó mucho en el problema. Las obras de Tyler que han aparecido desde aquellos años, proporcionan excelentes enunciados sobre la importancia de esta tarea y criterios esenciales para su logro".8 Los esfuerzos de Tyler para precisar las características que debían cumplir los objetivos de manera que facilitaran y dieran validez ·a la evaluación, rápidamente fueron secundados por pedagogos y psicólogos con experiencia docente que habían palpado también el problema. Sin embargo, no es sino hasta 1948, cuando en la Convención de la Asociación Psicológica se planteó la necesidad de eh¡.borar un marco teórico que facilitara en entendimiento y unificara el criterio de los evaluadores. Es precisamente en este año cuando empieza a tomar forma definida la Taxonomía de los Objetivos de la Educación, elaborada de modo fundamental por Benjamín S. Bloom y David R. Krathwool quienes trabajaron básicamente los domí• nios cognoscitivo y afectivo respectivamente. Algunos autores que han contribuido con importantes aportaciones son entre otros W. James Popham y Eva L. Baker, y más recientemente Norman E. Gronlund y Robert F. Mager. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS Una vez que hemos definido los objetivos de aprendizaje, y que conocemos un poco de su origen, veamos cuáles son las funciones que dentro de la programación por objetivos deben cumplir. Para empezar, diremos que los objetivos tienen funciones internas y externas. Las funciones externas son aquéllas relaciona- .20 das con la difusión del programa: - Informar ª cualquier persona, relacionada istneo con el. programa la finalidad que con . se persigue. - Estm:iuI!1~ a los participantes Y atraer desde ~I prmcip10 su atención sobre Jo que habrán ~/_o¡p-ar Y lo que se espera de ellos imr el grado de dificultad del pr~grama Y elif grado de precisión con que deberán :::iª1ot~~jet?i;s_han alcanzado lo propuesto - ~orecer la posibilidad de compromiso por e del alumno al ubicarse frente al pro~ama Y valorarlo en función de sus nece s1dades. • 0 ~bje~is ~:~~!i~~irrn:d! ~~~s d~u!o~~f~:n~ ue m egran al programa; por ejemplo: - Amp~tud Y s~encia del contenido. - Cad_d~tcti1~ad Y tipo de actividades Y técnicas 1 a cas. - ~tidad Y tipo de recursos auxiliares -Tumpoy · - Todo lo relacionado con la evaluación. estal'fª 9ue los objetivos realmente cumplan con • unciones Y logren orientar todo el ~nsenanza-aprendizaje, es indispensable q m r : amos 1o referente a las características u d be tener Y a los requisitos que deben cump{fr. e e n CARACTERISTICAS Este tem~ co~ f~ecuencia se ha tratado y gran parte de las !nstituc1ones educativas, tanto oficiales como particulares van adoptando o creando su jropm ~odelo de redacción de objetivos, así como a cantidad Y ~l grado de especificación que les Cf?nceden atend1~ndo a su grado de generalid d Sm ~mbargo, existen varias características que s~~ manifestadas por la mayoría de los autores y es a )as que nos vamos a referir: 21 �- Se debe señalar quién o quiénes han de lo- grar .el obietivo. - El enunciado de la conducta debe ser univoco. - La conducta tiene que ser observable. - La conducta debe ir acompañada de un contenido o información de modo que pueda relacionarse la conducta con la información. - Deben especificarse las circunstancias o condiciones en que la conducta se ha de manifestar. - Es indispensable que esté presente el nivel de precisión o la exactitud con que se espera se logre la conducta enunciada. - Los objetivos deben llevar un orden o secuencia según se vayan a desarrollar durante el proceso enseñanza-aprendizaje. TAXONOMIAS DE LOS OBJETIVOS Como ya hemos visto, la necesidad de establecer objetivos educativos surgió del problema de evaluar y/o medir los resultados que se estaban alcanzando en el proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las medidas más significativas que se tomaron con el fin de· facilitar los procesos de evaluacipn y elaboración de programas educativos sin atentar contra su validez, fue la creación de la Taxonomía de los Objetivos. Después de poner en duda la posibilidad de hacer una clasificación de metas, se concluyó la misma tomando como base que si se redactaba en función de la conducta que tendría que manifestar el estudiante y ésta podía ser descrita y observada, entonces el comportamiento sí podría ser medible y por lo tanto hace posible la clasificación. La taxonomía es un sistema de clasificación que se basa en tres principios: educacional-lógicopsicológico, y aunque los propósitos de sus elaboradores eran desarrollarla en los tres ámbitos o áreas inherentes al ser humano; cognoscitiva, afectiva y psicomotora, sólo han sido desarrolladas con rigor y ejemplificaciones suficientes las dos primeras. Con la finalidad de dar una imagen completa de la Taxonomía de Bloom y colaboradores, presentaremos a continuación las categorías que integran cada dominio. DOMINIO COGNOSCITIVO 1.00 Conocimiento 1.10 Conocimiento de da tos específicos 1.20 Conocimiento d e los modos y los medios para el tratamiento de datos específicos 1.30 Conocimiento de los universales y 1a s abstracciones en un campo determinado 2.00 Comprensión 2.10 Traducción 2.20 Interpretación 2.30 Extrapolación 3.00 Aplicación 4.00 Análisis 4.10 Análisis de los elementos. 4.20 Análisis de las relaciones 4.30 Análisis d e I o s principios de organización 5.00 Síntesis 23 22 �5.10 Producción de µna comunicación única 5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas 5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. 6.00 Evaluación 6.10 Juicios en términos de la evidencia interna 6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos 3.3 Valor Preferencia por un valor Compromiso 4.0 Organiadón 4.1 4.2 Conceptualización de un valor Organización d e un sistema de valores 5.0 Caraeterizaclón por 3.2 un valor o un complejo de valores 5.1 Conjunto generalimdo 5.2 Caracterimción DOMINIO AFECTIVO 1.0 Bedblr (&t.ender) 1.1 1.2 Conciencia Disposición de recibir Atención controlada o selectiva 1.3 2.0 Bespoader 2.1 Consentimiento en responder Disposición a responder 2.2 2.3 Satisfacción al responder 3.0 Valorual' 3.1 Aceptación de un 24 Aunque el trabajo de Bloom y sus colaboradores ha sido de gran utilidad y vino a modificar de manera significativa lo relacionado con. el proceso enseñanm-aprendizaje, con el tiempo y la constante aplicación de los principios de la taxonomía han surgido no pocas criticas e intentos de corregir, desde el fundamento o bien en la aplicación, varios de sus enunciados. El Dr. Robert M. Gagné, es uno de los autores que plantean una crítica, y lo hace en los siguientes términos: " ... la tarea de planear un curso . .. etc., principiando con la definición de objetivos, parte de inferir de esas descripciones los tipos de experiencia de aprendi7.8.je que se espera que mejor produzcan los resultados requeridos . . . por ejemplo, el libro de Bloom sobre taxonomía de los objetivos describe seis categorías de objetivos que, según se cree, constituyen una jerarquía, en el sentido de que las últimas clases de objetivos están asentadas en las primeras". "Dichas categorías proporcionan una imagen sumamente informativa de los tipos de ejecución humana que pueden espe- 25 �rarse razonablemente en un ambiente educativo. Sin embargo, no puede decirse que sirvan claramente para distinguir una variedad similar de experiencias de aprendizaje o una serie de estrategias para lograr una enseñanza óptima. En particular, algunos miembros de esas categorías sólo se distinguen entre si por su contenido específico y no ~r las características formales que afectan sus condiciones de aprendizaje".9 A partir de este momento, Gagné definitivamente coincide con Bloom y se pregunta: "¿Es posible, en realidad, dividir objetivos en categorías que se diferencien por sus resultados en el aprendizaje? Para hacerlo, hay que reunir por una parte, una serie selecta de condiciones de aprendizaje, y por otra, una serie resumida de características de tareas humanas. Se ha llamado análisis de tareas a este tipo de procedimiento, cuyo objetivo es distinguir las conductas deducidas que presumiblemente requieren diferentes condiciones de aprendizaje y no las tareas en si (que son infinitamente variables). Tales categorías de conducta son discernibles mediante varios tipos de criterios, que, en última instancia, deberían ser por completo, compatibles entre sí. No obstante, aquí me gustaría intentar utilizar una serie particular de criterios que atañen a al pregunta '¿ Qué se aprende?' "10 Es aquí donde Gagné lanza su proposición: "En un sentido general, se aprende una capacidad. Más aún, se aprende la capacidad de manifestar ciertas ejecuciones que no podían manifestarse antes del aprendizaje. ¿Es posible describir esas capacidades aprendidas en términos que permitan distinguir entre ellas? Intentamos hacerlo ... Cuando se intenta identificar capacidades, las pruebas obtenidas al comenzar el intento hacen pensar que están ordenadas jerárquicamente. Una depende de la otra, en el sentido de que aprender cualquier capacidad depende, por lo común, de haber aprendido antes otra más sencilla. De hecho. acaso sea ésta una de las más importantes generalizaciones oue puedan hacerse respecto del aprendizaje humano" _11 Con la finalidad de dar una imagen completa de los trabajos de Gagné, se presenta en el párrafo siguiente la lista de condiciones y categorías que el autor señala como adecuadas: "El aprendizaje de Solución de problemas y uso de estrategia requiere aprender con anterioridad los: Principios · que requieren aprender con anterioridad los: Conceptos que requieren aprender con anterioridad las: Asociaciones que requieren aprender con anterioridad las: Cadenas que requieren aprender con anterioridad las: Identificaciones que requieren aprender con anterioridad las: Respuestas" .12 Sabemos de antemano que la exposición anterior ha sido demasiado breve y que merecería este solo aspecto un trabajo mayor que el presente; sin embargo consideramos valioso incluirlo por el contraste de la posición de Gagné con la de Bloom. OBJETIVOS Y EVALUACION Ya en varias ocasiones se ha hablado de la necesidad de evaluar el aprendizaje del alumno a través de todo el proceso enseñanza-aprendizaje y rio sólo medir su capacidad mnemotécnica una vez terminado el programa. Sin embargo, es hasta ahora, con el auge que van tomando los diferentes modelos de la programación por objetivos que empiezan, de una manera continua y sistemática, a ser aplicados los procedimientos e instrumentos que le dan .validez y permiten cumplir las funciones que como parte del proceso enseñanza-aprendizaje debe desempeñar. Antes de continuar estableciendo la relación que existe entre objetivos y evaluación, daremos algunos conceptos de la evaluación y sus funciones para delimitar y clarificar la interrelación. 26 27 �a aclarar generalmente lo que implica la programa. ción por objetivos vista de una manera global o bien en cuanto a cada uno de sus apartados o ;lementos que la componen. La evaluación educativa ha sido definida como: "Un proceso integral, sistemático, acumulativo y permanente que valora los cambios producidos en la conducta del educando, como resultado de los planes y los programas de estudio de los métodos, medios, recursos (humanos y materiales) y de todo cuanto converge, en la realización del fenómeno educatlvo",IS "A diferencia de la medición, que determina el grado en que el estudiante posee cierta caracterlstlca y cuyo propósito principal es la descripción cuantitativa, la evaluación es una interpretación que permite formular juicios de valor sobre la característica o variable medida conducentes a tomar decisiones".14 Las funciones que debe cumplir la evaluación, cuyo punto de partida es la ejecución que el alumno realiza como resultado del aprendizaje, son las li¡ulentes: "1.-Saber cuáles objetivos se alcanzaron a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.-Determinar las causas que Impidieron el logro de ciertos objetivos. 3.-Adaptar la enseñanza -en la medida de lo posible- a las necesidades particulares de cada estudiante. 4.-l'dotlvar al estudiante en el proceso de aprendizaje. 5.-Dlagnosticar las deficiencias de los alumnos al inicio del curso y orientar su enseñanza. 6.-Decidir la eficacia de los métodos y medios didácticos empleados. 7.-Seleccionar a los alumnos. 8.-Certificar, a través de la calificación, la capacidad alcanzada por el alumno en un determinado campo",15 Para dar por terminado este capítulo, diremos que la aplicación de este tipo de criterios ha venido 28 II. ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAl'dACION POR OBJETIVOS Como se especificó en el capitulo anterior, la programación por objetivos es una metodologia que i-,rtiendo de objetivos o enunciados en términos de conducta, condiciona toda una serie de actividades y recursos para que los objetivos delimitados con anticipación, se alcancen. Como es fácil advertir, si se plantea un concepto de aprendizaje coherente con la afirmación anterior, tendríamos que definirlo como: un cambio o modificación de la conducta relativamente permanente, que surge por medio de la experiencia y que difiere de la maduración, adaptación sensorial, fatiga y activación. Este enfoque, pertenece a una corriente contemporánea llamada neoconductismo o bien, en términos más actuales todavia, análisis experimental de la conducta. De esta corriente y de su antecedente, el conductlsmo, trataremos en el siguiente apartado haciendo la salvedad de i¡ue la división que se Incluye en el capitulo (punto de vista cientifico y punto de vista psicológico), es reconocida como francamente artificial y sólo justificable por nuestra necesidad de esquematizar la información que manejaremos. A) PUNTO DE VISTA CIENTIFICO Como es bien sabido, la psicologla era concebida como la rama de la filosofia encargada del estudio del "alma", problema que tuvo su antecedente en el animismo primitivo cuando se confundlan los sueños con el desprendimiento de una parte del cuerpo, que se dedicaba a vagar mientras la otra yacia en la cama. Estas situaciones y otras, clasificadas como fenómenos inexplicables, fueron dando paso a una 29 �larga serie de supersticiones y leyendas relacionadas con lo bueno y lo malo del hombre, los poderes sobrenaturales, etc. No fueron pocos aquéllos que basados en los métodos que tenían a la mano y partiendo de la premisa que afirmaba que la psicología debería ocuparse de la parte del ser humano que corresponde al alma, hicieron grandes estudios y libros en que explicaban al mundo sus descubrimientos; sin embargo no todos los investigadores de la época aceptaron esta premisa; incluso las aportaciones que en otros campos de la ciencia sucedían, ayudaron a sentar las bases de una psicologia científica. Uno de los acontecimientos más trascendentes de la época fue la preocupación de Darwin por la continuidad de las especies. Una de las afirmaciones más significativas se relacionaba con la no tan esencial diferencia entre los seres humanos y los animales, sobre todo si sus características fundamentales de poder de razonamiento y su conciencia podian encontrarse en organismos inferiores. A fines del Siglo XIX esto fue analizado en el laboratorio por Thorndíke quien al poner en una caja problema a un gato y verlo superar el problema planteado se manifestaba algún rasgo de razonamiento. Esto permitió un gran avance al estudio objetivo de las conductas que habían sido atribuidas a procesos mentales. ¿Por qué la evidencia de conciencia y razonamiento podía explicarse de una manera diferente en los animales y no en los seres humanos? ¿De qué manera la psicología como ciencia de la vida mental podría aportar resultados que fueran en esta línea? El toparse con ninguna alternativa en este sentido permitió que John B. Watson propusiera clara y enfáticamente que la psicologia debería dedicarse de manera exclusiva al estudio de la conducta, debía ser la ciencia de la conducta. Veamos ahora los puntos de vista que el propio Watson empezó a difundir acerca del conductismo: "El conductismo. . . proponíase Jo siguiente: 30 aplicar ~ estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces como creemos todavía, que el hombre es un anÍmal distinto a los demás únicamente en las formas de comportamiento. . . La regla o cartabón que el conductista jamás pierde de vista es: ¿Puedo describir la conducta que veo en términos de estimulo y respuesta? Entendemos por estimulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta, todo lo que el animal hace, como volverse hacía, o en dirección opuesta a la luz, saltar al oir un sonido, o las actividades más altamente organizadas por ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, ·escribir libros etc.. . . El conductlsmo. . . es una ciencia naturai que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera iníás intima es ·1a fisiologia. En efecto, conforme avancemos ·en este sentido, podríamos llegar a preguntarnos -sí es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiólogia -en el ordenamiento de sus problemas; no en sus prinéi¡iios fundamental~ ni en su punto de vista central. La fisiologla se mteresa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal. . . al conductismo le interesa intrínsecamente lo que el animal -eomo un todo-hace. . . El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador; desea controlar las reacciones del hombre del mismo modo como en la fisica los hombres d~ ciencia desean examinar y manejar otros fenóme~os naturales. Corresponde a la psicologla conductJSta poder anticipar y fiscalizar la conducta humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos científicos mediante procedimientos experimentales. Sólo e~tonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estimulos, cuál será la reacción· o1 dada la reacción, cuál ha sido la situación o es~ timul? que ha provocado ... (Sin embargo,) ... el estudio del conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de 31 �=-~ . . ........._ p Si)' iw.: • ¡.. ·:a:• ,.. 1 ( , .. .lillla ~ • 1 1P h ., 10:l)P - �ficlente validez como para sostenerlo hasta que nuevos autores e investigadores le permitieran sal· var las objeciones que lo frenaban. El incremento de las investig~clones que quienes sustentaban la corriente inici~ron rápidamente produjo distintas interpretaciones y explicaciones de los fenómenos estudiados y una gran gama de teorias se presentó en el ámbito de la psicología neoconductista. Vamos a exponer muy brevemente los trabajos de algunos investigadores que hicieron aportaciones valiosas al terreno del aprendizaje, para terminar con la explicación de algunos trabajos que han dado vida a la programación por objetivos. Empezaremos por Edwin R. Guthrie quien Je da el valor de la ley más general en psicología al "condicionamiento simultáneo", o asociación por contigüidad en el tiempo, que consiste en la aparición de una respuesta cuando se presentan al mismo tiempo varios estimulas y una respuesta. Afirma que son representativos de este condicionamiento los procesos de aprendizaje y sus caracteristicas como el olvido, la extinción temporal, la inhibición condicionada, etc. Una de las preocupaciones más grandes que liempre manifestó Guthrie fue la relacionada con la teoria como fundamentación de los avances clentificos; pensaba que los hechos o sus descripciones podrlan perderse en el tiempo, pero que la teoría no sólo no podria desaparecer, sino que a través de ella se Jograrian nuevos controles sobre la na- turaleza. Otro de los psicólogos destacados que hemos de mencionar, es Clark L. Hull, uno de los investigadores más preocupados por la metodología cientifica y por validar en este mismo aspecto cuanto se vaya descubriendo. Gracias a su seria formación matemática, no sólo ha afirmado la necesidad de cuantificar los fenómenos, sino que ha aplicado el lenguaje matemático a la teoría psicológica y presentado en ecuaciones matemáticas las relaciones que va descubriendo la ciencia. Probablemente, Hull sea el representante más 34 calificado del conductismo deductivo, pues considera que si la psicolog!a intenta constituirse en una ciencia objetiva, entonces es el método deductivo matemático el que más alcance tiene. En este aspecto Hull fue influido por el circulo vienés y el positi: vismo lógico, quienes partiendo de los principios que de la inducción y la causalidad habla enunciado Davis Hume, subrayaban la importancia del análisis lógico. Burrhus Frederic Skinner es otra de las figuras notables del neoconductismo moderno y probablemen~ ~¡ autor m~ con~do. Sus trabajos y descubruruentos han sido ampliamente explicados y comentados po_r él mismo a través de sus libros y por no pocos autores. La posición de Skinner es totalmente diferente de la de Guthrie y de la Hull. Aunque estos últimos siempre insistieron en un cuerpo teórico para sostener y apoyar cualquier experimen~, Sklnner evita la teoria. Parte de datos empíricos y, paulatinamente, llega a generallzaciones. Tal como Hull representa al conductismo deductivo, Skinner representa al inductivo, desarrollado por Francls Bacon y John Stuart Mili entre otros. Trabaja sólo a partir de conductas observables ya que los datos obaervados no pueden prestarse a interpretaciones. Una vez identificadQS y definidos claramente, se ubican los hechos en categorias de manera que puedan establecerse interrelaciones que conduzcan a las Je. yes representativas de estas relaciones, para terminar en la organi:r.ación de elevados conceptos teóricos. Skinner no parte de hipótesis para someterlas a prueba de hechos objetivos, sus conceptos están formulados en términos de observaciones inmediatas y basados en la investigación sensorial, define la función del psicólogo como consistente en relacionar los datos observados con el ambiente y el momento en que tienen Jugar. Skinner está en contra del uso de explicaciones dadas por otras ciencias, que usan conceptos distintos y que se obtienen en otros niveles de observación; no niega que la conducta se relacione con factores fisiológicos, químicos, fJSicos, etc., pero tampoco acepta 35 �como válidas para sus investigaciones las descripciones que se logran en otros campos del conocimiento, Skinner es eminentemente descriptivo, pero en sus términos. Es necesario, siguiendo con los trabajos de Skinner, tratar el condicionamiento operante, particularmente en su aspecto de reforzamiento. Se llama reforzamiento al proceso que sigue un sujeto al percatarse de las consecuencias que produjo su conducta. Se le llama también "contingencia de reforzamiento" y es especialmente significativa en el campo educativo porque ha tenido varias aplicaciones exitosas. Existen dos tipos de reforzadores, los positivos y los negativos. " .. . Un reforzador positivo es cualquier estímulo cuya presencia fortalece la conducta en la que ~ aplica; un reforzador negativo es cualquier estimulo cuya desaparición fortalece esa conducta. . . Un reforzamiento positivo consiste en la presencia de un estimulo ~ mento, agua o la sonrisa del maestro-- al ambiente de un organismo. Un reforzamiento negativo consiste en quitar algo -un fuerte ruido, una descarga eléctrica, un gesto de disgusto del profesor- de una situación". 18 El enfoque skinneriano del aprendizaje, y de manera especial sus afirmaciones sobre el reforzamiento, han sido de gran utilidad en el campo de la enseñama ya que no pocos maestros incluyen sus principios en las prácticas docentes aún cuando no sepan ubicarlo en la corriente y el autor a que pertenecen. Los principios que del aprendizaje ha dado a concer Skinner, han tenido repercusiones amplias en el proceso enseñanza-aprendizaje debido a que él mismo ha sido elaborador de programas y ha e<>ntribuido notablemente en el desarrollo de la enseñanza programada de la que se le considera pionero a pesar de no haber sido el primero en trabajar con las máquinas de enseñanm. Algunos de los criterios que sustenta con respecto a la enseñama, son los siguientes: - critica severamente el hecho de que un alumno desconozca los resultados de sus esfuerzos por horas o días, cuando llega a conocerlos; cuando ,36 se ha demostrado en el laboratorio que un retraso de segundos puede hacer desaparecer el efecto del refuerzo sobre la respuesta. - rech.aza. a las insti!uciones educativas que, con la fm'.11ídad de me¡orar la presentación de las materias, sacrifican los intercambios maestroalumno Y hacen uso excesivo de material didácticos. - se ubica en contra de los sistemas educativos tra~icionales, que por ir en busca de la reali~c1ón de ideales educativos, sacrifican la ensenanza de conocimientos concretos y aplicables que satisfagan las necesidades del estudiante - opina que son un fracaso los sistemas en ·que sólo a base de presiones y amenazas se consigue que los alumnos aprendan. - rechaza como recurso para estimular el aprendizaje la amenaza y el castigo, pues se ha def'!Ostrado experÍf'!entalmente que por estos medios sólo se consigue que el alumno viva reacciones emotivas de ansiedad o terror ante la simple presentación de la tarea por aprender o el problema a resolver. ill. APLICACIONES DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS EN EL AMBITO EDUCATIVO De acuerdo con lo que nos hemos propuesto, durante el desarrollo del presente trabajo se ha dado una visión relativamente completa, y el relativa!Jlente. se ~ebe a cuestiones de espacio más que de mte~?onal1dad,. d~ Jo que es y ha sido la programac1on por ob¡etlvos no sólo en si misma como metodología, sino aún en cuanto a la corriente que desde el punto de vista psicológico le ha dado origen Y a los principios que la sustentan. Ha llegado pues el momento de analizar un poco nuestra rea• lidad ~ ~er qué usos se le da a la programación P?~ ob¡etivos. ¿R~almente se aplican todos sus prin~p~os? ¿!'or que ha tenido tanta difusión en los últimos anos? ¿Es que todas las instituciones coinciden con los puntos de vista de los neoconductistas vivimos la fiebre del !)eoconductismo más que la fiebre de la programación? ¿Qué alternativas ha representado la programación por objetivos en el r. 37 �.: } 2 ' .,JI ., .... --=· 1,r/ •.: ,:;., E .,.,.._ JllñlNI fara •> bt :2 �Toda esta información puede ubicarnos en el ámbito de la aplicacióµ que ~ ha !~do en _lo que a la programación por objetivos se refiere. Sm embargo no sólo en los siste'!las cerrad~s se . está haciendo uso de la metodolog¡a en el me¡oram1ento del sistema educativo. En 1972 y también como consecuencia de la Reforma Universitaria, se creó el Sistema Universidad Abierta. Su fundamentación estriba en la gran demanda que de educación superior existe y en la imposibilidad de recibir en las instalaciones actuales a quienes lo solicitan, amén de que representa un esfuerzo para que quienes no han podido disfrutar de los beneficios de la enseñanza superior, Jo hagan; o bien que terminen sus carreras aquéllos que por diferentes motivos la han dejado inconclusa. Es de gran importancia resaltar que el Sistema Abierto a través de su Estatuto, señala como condición para que las escuelas y fa<;Ultades ~u~an adherirse al Sistema, que se traba¡e por ob¡etivos de aprendizaje. 20 Este señalamiento prácticamente ha venido a revolucionar el sistema educativo en el nivel superior. No son pocos los maestros que han t_enido la necesidad de acudir a los diferentes orgarusmos universitarios en busca de la información y la orientación que les permita capacitarse rápidamente en lo relacionado con la programación por objetivos. Es conveniente hacer notar que las Secciones de Didáctica en algunos casos, han abierto la posibilidad '!n cada escuela o facultad en que funcionan, de c., Je los maestros reciban cursos, taµ~res y asesoria en Jo relacionado con las cond1C1ones para que el sistema abierto se implante. Se han revisado los planes de estudio, en algunos. casos sólo. han sido modificados; en otros, ha sido necesano el replantamiento de la carrera de que se trata_ Y una nueva orientación a través de planes de estudio nuevos, se han incluido y excluido materias, los programas han sido delimitados y reelaborados, se están diseñando y elaborando nuevos instrumentos de evaluación, se están elaborando materiales Y documentos de autoinstrucción; la visión del estu- 40 d!&,n~e universitario como la persona que asiste diariamente a escuchar hora tras hora a un maestro ~ otro durante todo el año escolar, para memonzarse algunos temas la noche anterior al exam~n Y pasar sus materias, puede empezar a cambiar; por lo menos debe empezar a cambiar si espera tener éxito en el Sistema Abierto. -~ aplicac!ó~ de los principios de la programac10~ por ob¡etivos para facilitar el aprendizaje ha abierto nuevas y significativas oportunidad~ como ~n recurso para hacer más accesibles a mayor ~umero de personas sin que se vea afectada la ~1dad ~el proceso enseñanza-aprendizaje. Como ~ ~1en sabido, cualquier sistema abierto puede proP!Ciar que aquellas personas interesadas en estudiar Y que por alg¡ma circunstancia se ven impedid~ de asistir a clases de manera regular estudien ~¡o las condiciones de un sistema de autoinstrucc1ó_n; . pero es precisamente la programación por ob¡etivos la metodología que, aplicada de manera cohere1;1te1 en realidad puede facilitar el proceso de 1 aprendIZa¡e. . Muchas so1;1 las criticas que se han dirigido haCia los. materiales de instrucción sobre todo porque se. P!ensa que, generalmente, quienes no pueden asistir a la escuela, independientemente del nivel a qu!! hayan llegado, son aquellas personas que han temdo. que abandonar sus estudios y por Jo general ale¡arse de la lectura; esto implica por un lado la_ mayor probabilidad de encontrarnos con un bajo mvel de ~mprensión de la lectura, y por otro una mayor dificultad para entender el contenido ~e los materiales que generalmente son folletos hbi:os Y documentos. Aunque esta critica puede se; válida en alg¡mos casos, es necesario destacar que el prob~ema puede verse resuelto, de acuerdo con la propia programación por objetivos, de diferentes maneras: - definir de antemano las probables caracteristicas de a_quéllos que participarán en el sistema, - medir el grado de comprensión de la lectura de los alumnos, de manera que haya un conocimiento lo más preciso posible de la realidad o irrealidad de este fenómeno, 41 �- elaborar los materiales en función de las probables caracteristicas de los destinatarios, - preparar, a través de ejercicios, a los alumnos para que eleven su grado de comprensión de la lectura, - probar el material de manera experimental para ubicar el grado de dificultad que cada material implica, etc. Los anteriores son sólo algunos intentos de solución para el problema que se planteaba, aunque es conveniente decir que si bien la programación por objetivos no contempla soluciones a cualquier tipo de problemas relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, si implica varias alternativas en si misma por tratarse de una metodología flexible y adaptable a diferentes circunstancias. Al parecer los usos que puede darse a la programación por objetivos son múltiples. Otro ámbito en el que estos principios han encontrado su lugar y de hecho es de donde se han tomado muy buenas ideas para aplicaciones posteriores, es el relacionado con la enseñanza programada. La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza la define como el "método que permite transmitir conocifQientos sin la intervención directa de un monitor o profesor. Es una aplicación de la ciencia del aprendizaje que sigue los lineamientos de la pslcologia conductlsta, la cual establece que el aprendi7.llje es un cambio en la conducta. En la emeñanza programada este cambio se logra por aproximaciones sucesivas de la conducta terminal deseada, es decir, el alumno aprende la conducta de manera gradual. Los programas dan ocasión al alumno de emitir constantemente respuestas observables y mensurables. Sólo es posible inferir que el aprendizaje ha ocurrido cuando se observa el cambio en la conducta del alumno. En los programas se proporciona reforzamiento inmediato a cada respuesta dada por el estudiante. Todo esto permite a la enseñanza programada ser un método de enseñanza individualizada". 21 42 Se han señalado como ventajas de la enseñanza programada las que a continuación aparecen entre otras: ' - Permite a cada persona trabajar a su propio ritmo. - El ~eto ~noce de inmediato si está avanzando o s1 no. está logrando los objetivos. - Es posible el i:eforzamiento en un tiempo mínimo. - Se asegura la contigüidad. A Pf!!81' de ~ue la enseñanza programada, tanto a traves de libros como de máquinas ha tenido muy buena aceptación por diferentes instituciones ~ucatlvas, ha recibido fuertes criticas porque se piensa q~e por medio de esta metodologla se hace innecesaria la presencia del maestro. Se concibe como el _desplazamiento del hombre por la máquina pero aplicado al campo de la enseñanza. Este argumento no ha sido de suficiente trascendencia como para frenar el uso de la enseñanza programada· sin embargo hay que destacar que el maestro no ei: reemplazable tan fácilmente; con la enseñanza programada cambian las funciones del profesor, pero ~ desaparecen. Ahora, con el uso de esta metodogia, pued_e SE;r elaborador de los programas, asesor en la apl!caetón que de. ellos se hace, orientador de l';IS actividades q_ue qwenes no alcancen los objetivos _deben realizar, adaptador y revisor de los matenales para que su grado de dificultad sea adecuado, etc. Existe una área educativa de la que todavía no hemos tratado y que está vinculada muy estrechamente a la programación por objetivos. Nos refe~os a la denominada educación de adultos que tiene entre sus aspectos el relacionado con la capacitación y adiestramiento de personal. Es_ bien sa~id~ por todos, que en el pais existen senas defiC1enc1as en la preparación de aquéllos que pueden ser económiCll!".ente activos, pero que, por falta de elementos teor1cos y técnicos no pueden desempeñar actividades productivas. No sólo en el ámbito de la producción sino incluso en el de servicios, nos encontramos a menudo con serios 43 �errores porque los empleados no valoran su ~bajo o bien porque no saben cómo deben realizar)~, provocando una cadena interminable de e ~ res e irresponsabilidades que cada vez es más fácil justificar volviendo la vista a nuestro sistema educativo nacional. Sin embargo, a pesar de que n_o pocos millones de mexicanos carecen de los rudimentos necesarios para desarrollar un trabajo, es indispenaable una rápida preparación que los capacite de manera segura y efectiva para trabajar. La Ley Federal del Trabajo señala en su titulo cuarto, art. 132, fracción XV que es obligación de los patrones: "Organizar permanente o periódicamente cursos o enseñanzas de capacitación profesional o de adiestramiento para sus trabajadores, de conf~rmidad con los planes y programas que, de comun acuerdo, elaboren con los sindicatos o trabajadores informando de ellos a la Secretaria de Trabajo y Previsión Social, o a las autoridades del Trabajo de los Estados, Territorios y Distrito Federal. Estos podrán Implantarse en cada empresa o para varias en uno o varios establecimientos o departamentos o secciones de los mismos, por personal propio o por profesores técnicos especialmente contratados o por conducto de escuelas o institutos espPCializados o por alguna otra modalidad. Las autoridades del trabajo vigilarán la ejecución de los cursos o enseñanzas". 22 Para que tales disposiciones se lleven a cabo, ha sido necesaria la rápida creación de institucio- nes que en diferentes campos de la p~od!Jcción Y de los servicios puedan prestar ayuda técmca en la elaboración de los programas de capacitación y adiestramiento que se han ido requiriendo. Precisamente una de las metodologías más utilizadas por su flexibilidad ha sido la programación por objetivos que se maneja lo mismo para la preparación de obreros encargados de algún proceso industrial, que para sensibilizar al personal de una fábrica para que se apegue a las normas de seguridad, que para entrenar a las recepcionistas de una Secretarla de Estado, o adiestrar a las cajeras de una Institución bancaria. 44 Por todo lo anterior es fácil deducir que la programación por objetivos no sólo ha empezado a revolucionar la educación, sino que cada vez se van encontrando más y más aplicaciones a esta metodología. Al principio nos preguntábamos si esta difusión de la programación podía deberse a la coincidencia de principios de las diferentes instituciones con el neoconductismo, personalmente consideramos que esto es poco probable, porque incluso dentro de la profesión de pedagogos hay muchos que desconocen los antecedentes teóricos y la evolución que ha tenido; creemos que el auge de la metodología se debe más a los resultados que de manera práctica va arrojan~o y a la relativa facilidad con que se llega a maneJar, que a un verdadero conocimiento porque ni siquiera aspiramos a la coincidencia con los principios que la sustentan. Para terminar queremos insistir en que no consideramos que todo aquél que maneja la programación por objetivos deba necesariamente ser neoconductista; pero tampoco justificamos la ignorancia de los antecedentes de la programación. CONCLUSIONES 1.- La programación por objetivos es una metodología aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje independientemente del nivel o las circunstancias en que se utilice. 2.- Como metodología, la aplicación de la programación por objetivos Implica una posición desde el punto de vista psicológico, independientemente de que se asuma o no. 3.- Es indispensable, además de instrumentar a los profesores e Instructores con el conjunto de técnicas que forman la metodología en cuestión, informarles o propiciar 16s condiciones para que se informen de las bases teóricas que la sustentan. 45 �4 La programación por objetivos tiene por fina.- lidad hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . por objetivos por el hecho 5.- La programac~~ologia no implica finalidades de ser una me .• . tanto es de tipo filosófico en s1 misma, Y. por . utilizable independientemente_ del ideal que esté orientando al sistema educativo. ! 6 _ Es más probable que co~etan errores en 1 · aplicación de la met~~log¡a las ~~e ignoran las bases teoncas, que a.q_ j las conocen debido a que los cambios o a ustes que se hagan sin fundamentos al P ~ , res nden más a ideas momen~neas que a a cla: identificación de las situaciones que suceden durante el aprendizaje. pe1:nU: NCYrAS 1.-ASTIN, ALEXANDER Y ROBERT PANOS. "The EvaIuatlon or Ed. Programa". Apad: Robert Thomdlte. U-llonal ~ I , p. 733. "Elementos y P081bWcladea de C&mbio de Cuniculum en América Latina". Aplld: llevi9la Edueaeión Ho1, P. 53. 2.-SHIAPPETI'A, MICHAEL. 3.-SUAREZ, CALIXTO J. "El Currfculum: Nuevaa Técnlcaa en su Elaboración, Ejecución y Evaluación". Aplld: llevi9la Edaea,clón Ho1, p. 9. 4.- Jbld., p. 11. 5.-Jbld., pp, 12 y 13, 6.- 11,ld,, p. H. 7,-HUERTA, JOSE. "La 8fltematJzaclón de la Enaellanza". A.pad: Cano de SlatmaaUsaefón de la F.neeften■■ • No. 1, p. 17. 8,-LlNDVALL, C. M. "Introducción". Apad: Robert Gagné et al., ~ de Objell.yoe de la Edaaclón, PP. 3 y 4. ,.- GAGNE, ROBERT. "Efectos de los Objetivos de la Enleftanza sobre el Aprendizaje". Apad: Robert Gagné el 111,, Op. Clt, p. 48 10.- Jbld., p. 49. 11.-™-, 12.- lbld., p. 117 13,-GARCIA, FERNANDO. "La Medición y la Evaluación en la Educación". Apud: e.no de SWemr.llsaefón de la Jl!aN6enn, No. 3, p. 16. H.-SCHiF'IER, GUITA. "Aspectos Generales de la Evaluación del Rendfmlent.o Ellcolar'', Apad: Enhla,dón del Aprowenbemfento EIICOlar, Pase. 1, p. •· 15.- Jbld., p. 9. 16.-WATSON, JOHN B. El CondllCUano, pp. 16 a 30. 17,-SKINNER, B. P. "El Conductismo a los Cincuenta". Apad: Gustavo Fernández, La Clmda de la Condacla, p. 112. 18.-BIOOE, M, L. Y M. P. HUNT. la •M-elán, P. 452. P11eo1ác1eu de 19.- 8/A, ''Reglamento General de Estudios Superlorea de la U.N.A.M." Aplld: ~ l o o de la U.N.A.M., p. 411. 20.-S/A. Eltr.lato del SWmu, Uni.-...Jad Altlerla de la U.N.A.M., Art. 3, Pracc. 1. 46 47 �21.-0ASTABBDA, MARGARITA. "Introclueclón a la Enaeftana Procnmada; 111111 ApN>mnacldn 7 un Ejemplo PricUco". .a,.: Olll'N MI B Is- Prepr meda, Vol I,pp.&78. D~B/A. 1.-, ........ i11 Tn-,.. _ . _ - p p . 411748. 1'- - · EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE Clara Isabel Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez ,48 49 �INTRODUCCION Hablar de objetivos educativos Implica una serie de l'll7.0namlentos pedagógicos que han llido tratados desde hace muchos años. Es nuestro interés proporcionar una slntesis de lo que se ha publicado en tomo a ellos, con la idea de facilitar el trabajo de quienes se inician en estas actividades. AJ finalizar el trabajo se presenta una bibllografla minlma para quienes deseen ahondar en el tema. No pretendemos ofrecer algo acabado. Consideramos que el valor de este ensayo radica en abrir la discusión en tomo a estos temas. CONCEPI'O DE EDUCACION Consideramos necesario partir de un concepto de educación que nos permita unificar criterios y trabajar bajo el mismo punto de vista. Definiremos, por tanto, la educación, "como un proceso disefiado para cambiar la conducta de los estudiantes, considerando que ciertas conductas definidas como deseables deben incrementar su probabilidad de incidencia .y ciertas conductas indeseables deben decrecer" .1 Entendemos como conducta en sentido amplio, "todo Jo que un organismo hace, incluyendo la acción fisica, los procesos internos, fisiológicos y emocionales y la actividad mental lmpllcita que sean manifiestos". 2 De esto se desprende que la tarea del maestro es crear una serie de circunstancias que originen los cambios deseados en la conducta de los alumnos. Una persona se llama maestro en tanto se dedique profesionalmente a lograr la educación de sus alumnos. Generalmente ~ que muchos de los problemas educativos son resueltos con mayor facilidad cuando son sujetos a revisión desde diferentes puntos de vista, cuando hay formulación previa de objetivos y cuando se parte de un concepto de educación definido y acertado. 51 �--•,e· La it•1·tw di,• D ~ '■ % 101 E i M •1111· 1 mi • • -· 1 •• rnh.•A1• ~ p11111o--,-=1· . . wva• ++ w..., etub ., _.. Que• wll;.,1>f; emtplen lel objetlvm que • hayan pro-. ---·••JI•·- CIQI • dllllr di.-• 1&te:-ilili leD ~ M 11 llbe 111!4lt■ • . . ate- . lltlln 111111 W+M■ lladdld qui • lo - e,11+nte .iza-~ • 11' ~• CDll el cuno, 1 par 6ltlmo, él t& :a 1>]1Del11 l!WIIMD,. • clua de loit ubjetlvw ..,.....,.,. 1 can elto, . . . . ~ -1z1111 m_J SZ"4 um ............. * ... m'Ut-cl-~U ., ,~~ ����Los tres primeros niveles de especificación son de gran importancia, puesto que cada nivel a_yuda a comprender a los demás. Frecuentemente ti~nen implicaciones para los otros niveles, ya sell!1 1'1Jeriores O superiores, y permiten trabajar haCJa a elante O hacia atrás entre ellos. P~r ejempl~, la pecificación del primer nivel permite comuru~ metas del proceso instructivo. en _gen~ral, ayu an o a los nuestros a unificar su cr1teno, siempre Y cuando las especificaciones no sean demasiado globales o amplias. r·d Algunos objetivos pueden ser traducid~ en submetas en el tercer nivel. Para estos ~e~vos, la conducta puede ser completamente ~e. a a y reciben el nombre de objetivos de dom1ruo porque se requiere que el estudiante domine toda ? al~a estra especifica de conducta en relativamen e mu . "ó altos niveles de prec1S1 n. Existen también los objetivos de transferencia, ue son aquéllos a través de los_ ~&!es deseamos ~ue el estudiante aprenda un p~nCJplo O ~l;O" ceso que pueda usar en una variedad de s1_ Clones diferentes a aquélla en que las aprendió. La especificación de ~bj~tivos en el segun~o nivel es necesaria para obJetivos ~e transferenCJa, tanto para la evaluación y la e~~anza como roporclonar una precisa descripoon gene~al e a pconducta buscada y. como base para seleccionar objetivos del tercer ruve1. J'8f CLASIFICACION DE OBJETIVOS El hecho de crear un sis~e!D~ de clas~icación de objetivos educativos se or1gmo con la idea de nstituir un instrumento para todas aquellas per:nas Interesadas en los problemas de programación y evaluación educativos. El objetivo principal, es orientarlos en la discusión de todos estos problemas con la espe~ . tarlos con la mayor clandad dequepuedan afron posible. 60 En la Convención de la Asociación Americana de Psicologla celebrada en Boston en 1948, los examinadores de enseñanza superior que aslstlan a dicha convención, empezaron a reunirse con el objeto de crear un entramado teórico principalmente al través de un sistema de clasificación de los objetivos del proceso educativo. Esto pareció sumamente importante ya que dichos objetivos nos ofre. cerían la oportunidad de contar con una base en la que habrian de asentarse los programas y planes de estudio, y por otro lado, podrian constituir también el punto de partida en muchos trabajos de investigación cientifica. Uno de los temores que expresaron los asistentes a las reuniones mencionadas, fue el crear una taxonomía que diera como consecuencia una "fragmentación y atomización de los fines educativos, ante la posibilidad de que las diversas piezas que constituyeran la clasificación final fueran esencialmente distintas del objetivo mucho más complejo que habria sido el punto de partida. Para soslayar este peligro realmente auténtico, se creyó conveniente fijar los principios taxonómicos a un nivel suficientemente general para evitar en lo posible las pérdidas por fragmentación. La . existencia de tipos generales y a la vez de subtipos taxonómicos facilitará al usuario la selección del nivel de clasificación más adecuado con las necesidades del momento. Además, el carácter jerárquico de la taxonomía le brindará una más fácil comprensión del lugar que corresponde a un objetivo especifico en relación con los restantes".10 Otra de las pre6Cupaciones de los examinadores fue el establecer las normas por las que habrla de regirse la taxonomía; después de muchas discusiones se llegó a la conclusión de que la taxonomla debería constituir un sistema de clasificación educativa, lógica y psicológica; educativa en el sentido de la planificación de los programas o la elaboración de las coyunturas de aprendizaje, lógica en el sentido de la qecesidad de definir los térmínos con la máxima cl!tridad y aplicarlos con el sentido que se les ha dado; y psicológica con la idea de que deberla basarse en las teorlas unlver- 61 �sales de la pslcologia. De acuerdo con estas Y otras muchas conside- ¿ Qué significación ha de tener para el alumno el aprendizaje de los conocimientos? l. Cognoscitiva. No hay que olvidar que esta clasificación habrá de realizarse tomando en cuenta no sólo los fl. nes educativos, sino los lógicos y psicológicos. ~ba::ra ci es se trató de. lograr una taxonomla que tres vertientes principalmente: 2. Afectiva. 3. Pskomotora. Estas vertientes o dominios, como ya h~m,os dicho fueron creados por un grupo de es_pe<;1ahstas · !rln embargo, cada uno de. éstos ~ at!'1bu1do a un 'representante. En este sentido, BenJamm BI(!Om es considerado como representante del dom!nio cognosciµvo David R. Krathwohol del dominio afectivo y, Da.ve del dominio psicomotor. Antes de iniciarnos en la exposición de cada uno de estos dominios, nos pa~ adecuado mencionar qué es lo que debe clasificarse en una nomla. Al empezar a proyectar un esquema de c asificación es necesario poseer un claf? c::oncepto de lo que queremos clasificar; esto es, d1SenªJil~mas y planes de estudios mediante los e~n es tipos de objetivos planteados en páginas antenores. ta¡o- Una vez logrado esto, la taxonomla. ha aplicarse a esos programas educativos. Las diferencias ue existan en la clasificación se pondrin d~ re~eve no sólo en la exposición precisa de objetivos, sino que también deberin tomarse en cuenta las siguientes interrogantes: ¿Qué número de conocimientos es necesario aprender? Ahora bien, creemos conveniente hacer una clara distinción entre clasificación y taxonomla, porque generalmente los utilizamos como sinónimos, y en estricto sentido no lo son. "Mientras que todo esquema de clasificación puede encerrar diversos elementos arbitrarios, esto puede no ocurrir con el esquema taxonómico. Una taxonomia ha de estructurarse de tal modo que el orden de sus términos debe corresponder a un orden 'auténtico' entre los fenómenos representados por los términos. Un sistema de clasificación puede justificarse por los criterios de comunicabilidad, utilidad y slmpatla; una taxonomla, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista teóricos que resultan de la investigación de campo que intenta ordenar".!' Se dice que la taxonomia debe servir para siete propósitos fundamentales: 1.-Para hacer evidente el camino hacia donde va el maestro. 2.-Para lograr eficacia en sus metas. 3.-Para hacer juicios critlcos, revisiones y reestructuraciones pertinentes. 4.-Para tratar de que haya comunicación entre las partes del aprendizaje. 5.-Para seleccionar medios, métodos y estruc- turas. • CuA1 debe ser el•nivel en que el alumno habrá ' . . t os ,• de adquirir dichos con0Clffi1en •CuAJ será la óptima estructuración de los co~ nocimientos para su aprendiza'Je., 62 6.-Para llevar un control pertinente, coherente y eficaz. 7.-Y, por último, para ayudar a los investigadores en sus hipótesis.12 63 �DOMINIO COGNOSCITIVO En el dominio cognoscitivo se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo o el reconocimiento asl como del desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales; esto es, comprende una taxonomia de los comportamientos de los alumnos, considerados como reveladores de la ensefianza recibida cualquiera que sea la materia, el nivel o el establecimiento. El dominio cognoscitivo contiene una serie de categorías o niveles ordenados de simples a complejos y de concretos a abstractos; dichos niveles son los siguientes: - conocimientos - comprensión - aplicación -análisis -sintesls quia de objetivos dados-en el área de una materia, necesariamente BUgiere una relacl6n entre lol • jetlvos mú bajol en la jerarqula y lol mú altOL En sintetla, ae pretende decir que la t.axonomia auxilia a quienes manejan una unidad y · un nivel de curso. OBJETIVOS PEDAGOGICOS JERARQUIZADOS PARA EL DOMINIO COONOSCITIVO DE BENJAMIN BLOOM Y COLABORADORES. PRESENTACION SIMPLIFICADA NIVEL 6. EVALUACION 6.20 Juzgar desde el punto de vista de evidencia externa. 6.10 Juzgar desde el punto de vista de la coherencia lógica y su evidencia interna. - evaluaclón13 Este marco de referencia de los niveles en esta taxonomia se hace útil al analizar si un grupo fonnulado de objetivos incluye o no, objetivos en todos estos niveles y si estos objetivos son apropiados para el plan de estudios en consideración. También ha sido utilizada la taxonomla en análisis de pruebas y prácticas de enseflanza con el objeto de Intentar comparar el énfasis dado a tal o cual categoría o niveles en las aflnnaciones de un curso, con énfasis en esos mismos niveles en el análisis de las preguntas del test o de la enseftall7.ll. Ocurre con frecuencia, que este balanceo esperado no 'aparece cuando se examinan los reactivos de la prueba o los materiales y naturaleza de la ensefianza. Aqul se hará necesario, evidentemente un cambio, considerando los valores de ciertas experiencias de aprendizaje, el conocimiento real o las afinnaciones de los objetivos. Si un análisis es correcto, entonces una jerar- 64 NIVEL 5. SINTESIS 5.30 Detennlnar un conjunto de relaciones abatractas. 5.20 Producir. un plan o conjunto de operaciones. 5.10 Producir una comunicación original. NIVEL 4. ANALISIS 4.30 Analizar principios de organlzacl6o. 4.20 Anall7.ar algunas relaciones. 4.10 Analizar algunos elementos. NIVEL l. APLICACION 3.00 Aplicar algunas Ideas abstractas para la 10ludón de un problema al que nunca 1e babia enfrentado el alumno. NIVEL !. COMPBEN81ON 65 �2.30 Extrapolar. 2.20 Interpretar. 2.10 Traducir no le llega alguna enseñanza, se espera de él que se integre a esa comunicación y que sepa manipular las ideas. Engloba objetivos, actitudes y reacciones que expresan cierto entendimiento del mensaje literal contenido en una comunicación. NIVEL l. CONOCIMIENTO 1.32 Conocer teorias y estructuras. Incluye: 1.31 Conocer principios y generalización. 1) Habilidad para captar el significado del ma- terial, es decir, poder transfonnarlo de una fonna a otra (palabras a números). 1.25 Conocimiento de métodos. 1.24 Conocimiento de criterios. 1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorias. 1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.21 Conocimiento de convenciones. 2) Interpretación del material (explicarlo o sintetizarlo) . 3) Cálculo de cualesquiera tendencias futu- ~s (predecir consecuencias o efectos). F.ste tipo de resultados siempre van un paso adelante de la simple capacidad de recordar el material, y representan el nivel más bajo de entendimiento. 1.12 Conocimiento de hechos especificas. 1.11 Conocimiento de tenninologia. Cateconu Prineipales en el Dominio Copoeel1ivo de la Tamnomfa de obje1ivOB edura1iv1111 1---()cmodmjento. Comprende todos los actos que · se basan en el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos. También se hallan incluidos los procesos de coordinación y critica. La memorización constituye el principal pro- ceso psicológico; puede comprender la memorización de un amplio material, desde datos especificas hasta teorias completas. El requisito básico es traer a la memoria la Información adecuada. F.s representativo del nivel mú bajo de resuJtados de aprendizaje. 2.-Compremión. En el momento en que al alum- 3.-Aplleaeión. El alumno utiliza la adecuada abstracción cuando se le plantea un nuevo problema, sin que se la haya preparado para utilizarla en esa circunstancia específica para la que no se ha dado ningún modo es¡M!Ciíico de solución. F.s la habilidad para hacer uso del material aprendido en situaciones nuevas y concre~ •. ~les como reglas, métodos, conceptos, pr1nctp1os, leyes y teorías. Requiere un nivel más elevado de conocimiento que la comprensión. 4.-~n411sls Subraya de manera especial la habihda~ de separar el material en sus partes constitutivas de tal manera que su organización es~ctural pueda ser entendida. Significa identificar las partes, analizar su interrelación y reconocer los principios Organizativos lmpllcitos. Se pretende que los alumnos vayan capacitándose para distinguir lo cierto de lo hipotético en un mensaje detenninado, para discernir conclusiones y probar una afinnaclón, para observar cómo se encadenan unas ideas con otras etc. ' 66 67 �5.-Síntesls. Se refiere básicamente a la capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo; puede implicar la producción de una comunicación única (Tema o discurso) un plan de operaciones (investigaciones) o un formulario de relaciones abstractas (clasificar información) . Esta área se encuentra vinculada, sobre todo con respuestas creativas y proposición de nuevos patrones o estructuras. 6.-Evalwwión. Es la emisión de juicios sobre el valor en ciertas ideas, trabajos, materiales, métodos, etc., teniendo en cuenta un fin determinado. Trata de calcular hasta qué punto son exacto.s, efectivos, económicos, o satisfactorios los resultados obtenidos. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos. La evaluación no es solamente un proceso fi. nal en el análisis de las actividades cognoscitivas, sino que es un lazo de unión con el campo afectivo. Las evaluaciones deben de ser conscientes Y cimentadas en procesos correctos de análisis Y comprensión de los fenómenos que se trata de apreciar. Muchas veces nuestros juicios son meramente opiniones y no llegan a ser evaluaciones. La educación trata de ampliar las perspectivas del sujeto, para que éste tome en cuenta un mayor número de facetas de los fenómenos que han de evaluarse, y que logre una mejor visión de los trabajos y normas de referencia que habrán de emplearse en el proceso de evaluación. DOMINIO AFECTIVO El dominio afectivo incluye objetivos que subrayan una te'!sión ~entimental, una em~i?n o cierto grado de sunpatia o repulsa. Los obJet1vos afectivos pueden oscilar entre la simple atención hacia unos fenómenos determinados y ciertas cualidades de carácter y conciencia de gran complejidad, aunque perfectamente consecuente. Generalmente estos objetivos se nos presentan bajo las formas de 68 intereses, actitudes, conceptuaciones, valores y tendencias emotivas. Los objetivos afectivos han sido motivo de gran preocupación de muchos educadores, de ahí que haya estudiado este campo de manera detallada. Los estudiosos en este campo supusieron que el ámbito afectivo al igual que lo que ocurre en el cognoscitivo, tendría que estructurarse de acuerdo a un orden jerárquico, de tal modo, que cada tipo áe conducta presupondría el dominio de las que se hallan por debajo de él. Se decidió hacer un análisis de los objetivo~ afectivos para determinar sus peculiares características. En la medida en que se fueron adentrando hasta llegar a una constante a través de una adecuada estructuración de ellos, "la constante fue avanzando desde una primera frase en la que el sujeto posee simplemente conciencia del fenómeno y es capaz de captarlo. Posteriormente responde a los fenómenos con unas sensaciones positivas. Es· tas sensaciones pueden ser a veces tan intensas que en sus respuestas abandona sus hábitos corrientes. Ese determinado instante del proceso conceptualiza su conducta y sensaciones e integra. estas conceptualizaciones en un fondo estructurado. Esta estructura va haciéndose más compleja al convertirse en uno de los factores esenciales de su existencia" .14 Al estudiar este proceso o constante se dieron cuenta que verua expresado a la perfección con un término repetido varias veces en la investigación: .. "Internalización". Este vocablo pretende describir el proceso ppr el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida de un individuo. Este término brindó un principio ordenador de los elementos que según los especialistas guardaban cierto paralelismo con algunas de las teorías del proceso de aprendizaje de los objetivos afectivos. Con el objeto de comprender y tener una idea más clara del proceso de internalización consideramos oportuno exponer y explicar las categorías que integran la taxonomía del ámbito afectivo: 69 �"El proceso se inicia cuando la atención del alumno se ve captada por algún fenómeno, caracter!stica o valor. Al fijar su atención sobre ellos, observa ciertas diferencias entre dichos factores y otros que se encuentran dentro de su campo perceptivo. Con esta diversificación se produce un análisis del fenómeno, sobre todo si para él posee un sentido emotivo, pasando inmediatamente a valorarlo. Al ir desarrollándose el proceso, relaciona dicho fenómeno eón otros ante los que ya se ha reaccionado y que poseen también un valor para él. Estas reacciones son lo bastante frecuentes para que sus respuestas a él sean periódicas, casi automáticas. Finalmente llega a interrelacionar los valores dentro de una estructura o concepto del medio que constituye como una plataforma para otros nuevos problemas; es decir, el proceso de internalización constituye una ininterrumpida modificación de la conducta que comprende desde la simple conciencia del fenómeno por parte del individuo hasta una profunda perspectiva de la vida" ,15 Ahora bien, aunque esta descripción puede considerarse bastante lógica se pensó en la necesidad de elaborar una estructura jerárquica para detallar el proceso. De ahí surgen las fases, etapas o categorlas, en que se ha dividido el dominio afectivo: 1.0 Beeepción (atención) 1.1 Conciencia 1.2 Predisposición a la recepción 1.3 Atención controlada o selectiva 2.0 Bapnesta 2.1 Aceptación de la respuesta 2.2 Predisposición a la respuesta 2.3 Satisfacción en la respuesta 3.0 Valoradó.n 70 3.1 Aceptación de un valor 3.2 Preferencia de un valor 3.3 Entrega (convicción) 4.0 Orpnizadón 4.1 Conceptualización de un valor 4.2 Organización de un sistema de valores 5.0 Caracwlmdón por medio de un valor o .. conjunto de valores 5.1 Perspectiva generalizada 5.2 Caracterización CATF.GORIAS MAYOR~ DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMIA DE OB.JETIVOS EDUCATIVOS DESCRIPCION DE LAS PRINCIPALES CATEGORIAS DEL DOMINIO AFECTIVO 1.-RECIBm (ATENDER) "En este nivel interesa que el educando sea sensibilizado de tal manera que perciba la existencia de ciertos fenómenos y estimulos; que esté dispuesto a recibirlos o a prestarles atenclón".11 Desde el punto de vista del maestro, se refiere a todas las formas de obtener, sostener y diri• gir la atención del estudiante. Ejemplo: El maestro de música podrá mter• pretar al piano el tema principal y repetirlo, para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca en la interpretación orquestal. Trata de que el alumno distinga con mayor facilidad a dónde debe dirigir su atención. .71 �1 _,,.., • ' .W? sr 9'•'7 Dl ► �vos que se proponen el desarrollo muscular o motor, ciertas manipulaciones de material u objetivos, o derto8 actos que exigen una coordinldón neuromuscular. En las investigaciones que se han reallmdo se han encontrado muy pocos objetivos de este tipo. Se comprobó que en la mayoria de los casos se hayan relacionados con la escritura a mano, con las manifestaciones orales, con la educación flsica, con las actividades comerciales y con los estudios de carácter técnico. A pesar de esto, se ha intentado reallmr una jerarqulmción que facilite la formulación de objetivos en el dominio psicomotor y es la siguiente: a) Frecuencia LA BKOQUIA DEL APBENDJZ.UE DEOAGNI: Para quienes se hace necesario una aflnnación de objetlvoa para cursos pequerxi. de ensefiama, como libroe de ensefianza Pl'OlraD18da, aerta conveniente que hicieran uso de un sistema de categorial como el de Gagné, que viene siendo una combinación de paicologia conductuaJ y CC>gnoscitlva; Gagné distingue tipos de conductas las cuales han sido aprendidas en diferentes condiciones, teniendo como requisito para aprender una aptitud, · haber asimilado la· siguiente más simple. Las categorlas en la jerarqula del aprendizaje de Gagné son las siguientes: b) F.nergia e) Duración a) La frecuencia se refiere a la tasa de respues- tas de un material. b) La energla es la cantidad de fuerza o poder que -APRENDIZAJE Y SMALAOO. Se refiere a la reacción general, difusa y emocional que resulta li:ivoluntariamente como una reacción aprendida a ciertos estimulos. Ejemplos: el miedo al agua o a las alturas. necesita un estudiante para ejecutar la habili- dad. c) La duración es el lapso durante el cual el Individuo persiste en la ejecución de la habilidad. Algunos autores Incluyen también: • IMITACION • MANIPULACION •PRECISION • CONTROL DE MANEJO • NATURALIZACION (automatización). Es evidente que estas categorias representan intervalos de un continuo que va desde la duplicación bnitativa de una conducta motora hasta la reallmción de la misma conducta en forma mecánica automatlzada.17 74 -APRENDIZA.JE ~TIMULO-RESPUESTA. Implica una respuesta Precisa de esqueleto o músculos a un complejo particular de estlmulación. Ejemplo: la adquisición de un nuevo hábito de vocalización en un nlfto pequeño. -1:NCADl:NAIIJENTO. Resulta de relacionar en secuencia dos conductas estimulo-respuesta aprendidas previamente. EjempTo: actos motores como encendei el motor de un auto. -ASOCIACJON VERBAL Es una sub-variedad del encadenamiento, que depende de un código o clave que _proporcione el enlace entre las respuestas alftlldldas en cadena. -Dl808DoNACION MULTIPLE. Ocurre cuando un número de cadenas aprendidas interfiere una con la otra y as! la retención de c1erta4 cadenas· individuales se acorta y ocurre el olvido. Ejemplo: cuando el maestro está aprendiendo a llamar a cada uno de sus alumnos por su nombre. 75 �-APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. Requiere respuestas a estlmulos en términos de propiedades abstractas tales como forma, color, posición o número. Ejemplo: arriba y abajo, cerca y leJos, derecha e Izquierda. VERBos ILUSTRATIVOS -APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS. Requiere el encadenamiento de dos o más conceptos. Se ejem- VERBoS ILUSTRATIVOS PARA ESl'Afil.ECER OBJETIVOS INSTRUCCIONALES GENERALEs: p)lfica por la adquisición de la idea contenida en proporciones tales como "los gases se expanden al ser calentados". -RESOLUCION DE PROBLEMAS. El encadenamiento de principios en nuevas combinaciones para encajar en circunstancias particulares, Ejemplo: la reorganización del personal de una oficina para encajar en el espacio disponible en un nuevo edificio o la manipulación abstracta de principios de flsica para derivar una nueva teoria.11 APENDICE ANALIZAR COMPUTAR INTERPRETAR REPRESENTAR TRADUCIR APLICAR CREAR 1 DEMOSTRAR EVALUAR LOCALIZAR CONOCER RECONOCER USAR ESCRIBm VERBOS ILUSTRATIVOS PARA ESl'ABLECER RESULTADOS ESPECIF1COS DEL APRENDIZAJE: ALTERAR CAMBIAR GENERALIZAR MODIF1CAR PARAFRAsEAR CUESl'IONAR REACOMODAR RECONSTRUffi REAGRUPAR REORGANIZAR REORDENAR REESl'RUCTURAR REVISAR SIMPLIFICAR IDENTIFICAR SINTETIZAR VARIAR COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS DE JUICIO LOGICO: ANALIZAR DEFENDER COMPARAR EVALUAR EXPLICAR FORMULAR VALORAR COMBINAR CONCLUffi CON'l'RASTAR DEDUCIR CRITICAR DECIDm GENERAR INDUCIR INFERIR PLANEAR ESl'RUCTURAR SUBSTITUIR 76 77 �• *ª Wi'iR mr1a. <DIQ == NkOli8 . "'lt.6 - fí16aiíü~ 1.11 -- OOlll'Oit!♦Nít&.ifl'QI• �COMPORTAMIENTOS MATEMATICOS: FRAGMENTAR COMPUTAR COMPROBAR CONTAR SUMAR DERIVAR DIVIDIR CALCULAR PRESUPUESTAR RESTAR EXTRAPOLAR HACER GRAFICAS AGRUPAR AGRUPAR INTERPOLAR INTEGRAR MEDIR MULTIPLICAR PROYECTAR REDUCIR REDUCIR A UN EQUIVALENTE RESOLVER TABULAR NUMERAR CUADRAR SUSTRAER VERIFICAR TAR. LLEGAR. COMPLETAR. CONSIDERAR PRODUCIR. PROPONER. PROVEER. REPETIR. COMJ'ARTIR. ACORDAR. SIGNIFICAR. DESLIZAR. SEGUIR. ESPARCIR. PRINCIPIAR. ABASTECEn. ALMACENAR. SUGERIR. SURTIR. CAMDIAR. LLEVAR. BOTAR. TRABAJAR. COMPORTAMIENTOS DENTRO DEL LABORATORIO DE CIENCIAS: APLICAR CALIBRAR CONDUCIR CONECTAR CONVERTIR LIMITAR MANIPULAR OPERAR PLANTAR PREPARAR DEMOSTRAR DISMINUIR DISECAR ALIMENTAR CULTIVAR EXTRAER REEMPLAZAR REPORTAR REENSAMBLAR MONTAR ESPECIFICAR ENDEREZAR REGULAR TRANSFERIR PESAR INSERTAR CONSERVAR PROLONGAR AUMENTAR MISCELANEA: APUNTAR. INTENTAR. ASISTIR. DESIGNAR. DETERMINAR. DESARROLLAR. TRAER. DESCUBRIR. DISTRIBUIR. HACER. TIRAR. TERMINAR. BORRAR. EXPANDIR. EXTENDER. AJUSTAR. LANZAR. CONSEGUIR. GUIAR. COLGAR. EMPEZAR. COMPARAR. SOSTENER. ENGANCHAR. CAZAR. INCLUIR. INFORMAR. COLQC_AR. RELACIONAR. REGRESAR. EJECU-_ 80 81 �. '111111, .... ... . :·1• ... 'ªlt ' ;;¡ ,o "j'· �~ ........... y ..... ...... mum • f --:'f'~ r· u> •11111111. -- AINI, . . . . - - ..: ��Algunas publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL • RerJl.ta Cothed,o (irlmestral). Coordlnadore, anteriores: MJcuel Covurubiu, Alfomo RQ'e1 MuU:nez y Juan Jol6 Gucia G6mez. Actual coordinador: David Manen. CUADERNOS DE FILOSOFU La plntu1"0 como len1uaJe / Adolfo Sinchez Vúquez, aecuncta edición. Tecnolo1ta y f!lo•of{a I Mulo Bunae. La (Uo,ofta de Va,concelo, como (flo1offa laHnoomerlcana / Silvia MIJaru. FUo.of{a del ckrecho / María Guadalupe MarUnez de Rodrf&uez, • • • • EDICIONES ESPECULES • La metodolo1ta: una diacu,ión / Ell de Gortul. • clonorio. Memoria, de Volentfan Campa: Cincwnta año, con el movimiento obrero y reuolu• CUADERNOS DE HISTORIA • • Alpecto, metodoló1lco1 bdllco, del e1tudUJ de la hútorlo medleual / HeDDinl; Graf. TN, articulo. ,obre hútorlo y 1ocledade1 / Guillermo Beato. • Sobre Jo hlltorla latinoamericana/ Guillermo Beato. La etapa colonial en E.todo, Unido,. Su lnnuencia decl.tua en un ca«, de deNrTollo copttolúta aut6nomo / Muto Cerutti. • CUADERNOS DE SOCIOLOGIA • De1arroJlo urbano en América Latina / Domenico Sindico. CUADERNOS DE METODOLOGIA 11 Acerca de la noción de a.oalo&ía" / Tomú Gom.üez de Luna; ºLu nvolucione, cientftltu y el mftodo" / Juan An&el Sánchez; "W inferenclu deductlvu aplica• du a la fúlca" / lAma E. QuirolL • Cuaderno No. 1: CUADERNOS DE PEDAGOGIA • Cuaturno No. 1: "Antecedente1 Uenico, de la procramaclón por objetivos"/ María Socon-o Berra Saniana; ºEl estableclmiento de loa objetivo, de aprendizaje"/ Clara I, Carpy Navuro y IJbertad MeMndez Menéndez, CUADERNOS DE LETRAS • Olaulde o Sade / ~ e l Covanubiu. COLECCION, MATERIALES DE TRABAJO DE LA DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES • Fra,mento, ftlo,ófica. de lo, pre1ocrótlco,. Antolo1(a / Compilación de ten.o, y notu de Juan Ana:el S'1lchez, COLECCION DE POESIA • • Litoral de 1ombro / AlfoDIO Reyes MarU:ne:r:, Matar el tiempo / Xa\lier Rodrí1Uez Aniza. CUADERNOS DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES • A,pecto, de la polHco e,tructural I Joaf Pucua1 Bux6. �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1978 Número Número de la revista 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, Segunda edición, 1978, No 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Martell, David, Coordinador Reyes Velázquez, Pedro, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1978 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015526 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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