https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/272/13619/DESLINDE._1984._Vol._3._No._8._Mayo-Agosto._0002015549ocr.pdf d8255bd844363701828ff047245fa9e3 PDF Text Text �UNNERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON RECTOR: Dr. Alfredo Pifieyro López SECRETARIO GRAL.: Ing. Orel Darío García FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DIRECTOR: Lic. Juan Angel Sánchez Palacios SECRETARIO GRAL.: Mtro. Herón Pérez Martínez SECRETARIO GRAL.: Lic. Bernardo Flores SECRETARIA ACADEMICA: Lic. Aída O'Ward SECRETARIO DE NUEVOS PROYECTOS: Lic. Héctor Franco SECRETARIO DE ASUNTOS ESCOLARES: lng. Armando Alanís SECRETARIA DE EXTENSION ACADEMICA Y DIFUSION CULTURAL: Lic. Julieta Pisanty Marín COORDINADOR EDITORIAL: Humberto Salazar REVISTA DE LA F ACUtTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS NUMERO 8 / VOLUMEN 111 / MAYO-AGOSTO DE 1984. CONSEJO EDITORIAL: Lic. Mario Cerutti Lic. Miguel Covarrubias Lic. Juan Angel Sánchez Lic. Ricardo Villarreal DIRECTOR Herón Pérez Martínez OFICINAS Facultad de Filosofía y Letras, UANL Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza, N.L. México Publicación tetramestral Precio del ejemplar: $150.00 M.N. Suscripción anual: $400 00 M.N. �SUMARIO 3 IMITACION DE LEON FELIPE Rumen Stoyanov IMITACION DE LEON FELIPE / 4. ANALISIS DE UN MITO CORA Leticia Herrera 12 ANATOMIA DE LA LUCIDEZ Eduardo Arellano 13 . PENSAR BIEN PARA VIVIR MEJOR Adolfo Sánchez Vázquez 16 CANCION TARDIA PARA MARILYN MONROE (1926-1962) . Horacio Salazar Ortiz LA INTRADUCTIBILIDAD TEXTUAL COMO PROBLEMA HERMENEUTICO . Herón Pérez Martínez 31 Conozco pocas cosas. La casa arrasada por la crecida no la conozco, ni de vista conozco el hambre, nunca leí la gran lección de la cárcel. Conozco las arrugas de mi madre, o sea las de la tierra, la bendición de la lluvia conozco, el amanecer diario de la esperanza, el libro abierto como un pan partido, el amor dulce como la sal, el sabor simple y ·todopo.deroso del sudor. Algunas cosas ya conozco. ¿PUEDEN TRADUCIRSE LAS METAFORAS? M. B. Dagut 41 46 Rumen Stoyanov LA TRADUCTOLOGIA Wolfram Wils EVIDENCIA Jorge Villalobos 47 SEÑAS / RESEÑAS / CONTRASEÑAS 52 .LA DISOCIACION: LAS RELACIONES ENTRE LA CULTURA ESCOLAR , Y LA CULTURA DE LOS GRUPOS MARGINADOS URBANOS Víctor Zúñiga ,En este número: Ilustraciones de Raymundo {!yifla : . Tr. del búlgaro de Eduardo Langagne . �ANALISIS DE UN MITO CORA Leticia Herrera ~ pretendieron barrer con los rituales coEl presente trabajo tiene como finalidad, si se quiere harto pretenciosa, ras, desvirtuando su religión e im poniendo el culto al dios "verdadero". En hacer un análisis del mito cora denominado El nacimiento_de Hátzikan (1), si- 1767, la expulsión de los jesuitas de los guiendo los lineamientos más generales dominios españoles y, posteriormente, del análisis estructural propuesto por las guerras de independencia y los inLévi-Strauss (2). Las carencias, limita- tentos de reconstrucción nacional, deciones, etcétera, serán propias de quieri ' jaron a la provincia del Nayar en el más se introduce por primera vez en el difíabsoluto abandono religioso. cil terreno de la mitología, con el agreA pesar de eso, los intentos de la fagado de carecer de una fonnación antrollida cristianización dejaron su huella en pológica. las creencias de los coras, dando lugar a El nacimiento de Hátzikan, podría singulares combinaéiones de elementos ser considerado como uno de los centra- religiosos que constituyen los cultos acles en la mitología cora, ya que describe tuales de los coras. el nacimiento, la génesis de una_ de las La geografía donde sé·asienta el puetres deidades coras principales Qas otras blo cora es similar a la descrita por Lévidos son Tayau, Nuestro Padre el Sol; y Tatei, Nuestra Madre o Reina del Maíz). Strauss en La gesta de Asdiwal (3). Jesús María, centro ceremonial y de poPara lograr urt adecuado acercamien- blación cora (junto con los antiguos cento al propio contenido del mito con el tros de Santa Teresa y la Mesa), se locaque voy a trabajar, intentaré en primera liza al noreste del estado de Nay hit, coinstancia bosquejar, de forma somera, el lindando al este con el río Jesús María y entorno en el que éste se inscribe. Es d&- a una distancia considerable hacia el oeste con la zona costera, a donde los cir, la descripción del pueblo cora, su ubicación geográfica, su actividad tecno- coras van a emplearse en los grandes tabacales, y donde intercambian mercaneconómica, etc. cías. l. La disposición geográfica del pueblo Los coras son indígenas que habitan cora es de suma importancia en la deteruna región montafiosa del noroeste de minación del contenido mítico, ya que México, comprendida en el estado de condiciona sus principales actividades económicas. El tiempo de lluvias (de Nayarit. Población dedicada a la agriculmediados de junio a mediados de octutura, pesca y recolección, los habitantes bre), los coras abandonan el poblado pade Jesús María no pasan de 205. ra irse a sus "ranchos de aguá", situados en las montañas, donde pastorean y orEn el siglo XVIII, después de haberse librado por espacio de dos siglos, los co- deñan el ganado y cuidan las milpas. El resto del año la pasan con- el producto ras sufrieron la invasión de los españodel trabajo de esos cuatro meses, aparte les, principalmente bajo la forma religiode la pesca de bagre, mojarra y camarón, sa. Siendo el habitat cora un lugar de diy la recolección de frutos silvestres. fícil acceso, no representaba para las urAparte, hacen adobes, . bateas, cestos y nas españolas un espacio codiciable en petates. Su dieta es a base de tortillas, términos económicos. Sin embargo, no frijol, chile y un poco de carne. El gapudieron escapar a la implacable crisnado parece ser esencialmente utilizatianización de las órdenes religiosas de do para su intercambio en la costa por los jesuitas, quienes, de un plumazo, alcohol, azúcar, arroz, etc. El territorio cora es compartido con los mestizos, q_ue __poco a poco han ido ,expropiándoles las mejores tierras y las playas del río. También controlan la cuestión administrativa y comercial. Sin embargo los coras, enemistados con _ellos de forma radical, no lo están por ese control de actividades (eso 1o atribuyen a un designio de los dioses), sino por su cristianismo y la profanación de un producto sagrado para los éoras: el maíz. Entre los coras, vender caro el maíz, especular con él, negárselo a sus hennanos, desperdiciarlo, etc., corresponde a una falta frente a los dioses, la cual es castigada con enfermedad.. Podría decirse que el análisis de las creencias religiosas- de los. coras P.S un requis_ito previo al análisis socioeconómico de dicha población, ya que la mayor parte de las actividades económicas coras está teñida de sentido religioso. La relación hombre-naturaleza se presenta aquí bajo la forma de una relación cordial, no utilitaria, en la que el hombre se sien te ·parte .integral del medio natural y, al tener necesidad de explotarlo para su subsistencia materiaf entabla con éste un diálogo de hombre a dios. El respeto cora por la naturaleza se refleja en forma definitiva en las construcciones míticas, donde las deidades se corresponden con los elementos det entorno cora: tierra, maíz;' agua, cielo. Los coras han creado toda una estructura jerárquica que cumple simultáneamente funciones de tipo religioso, económico, administrativo, etc. ·En términos reales, dicha estructura es la que funciona como autoridad moral efectiva entre los coras, que se resisten al trato directo con las autoridades institucionalizadas. Dicha estructura está integrada básicamente por los s~ientes cargos: Primer Gobernador (Iatuan), . Segundo Gobernador (Teniente), '.fercer Gobernador (Arcarte), Principales, Basta (rezandero oficial), Justicias, Centuriones, Mayordomos, Tupiles. Si consideramos el reducido número de la población cora, cabe presumir que la mayoría de los jefes de familia puede fácilmente acceder a alguno de los puestos. Además, parece ser que dicha estructura jerárquica es bastante flexible y democrática en la toma de las decisiones importantes, y que funciona en gran medida a partir de la delegación de funciones en la jerarquía,·de mayor a menor. Los coras pertenecen a una población de tipo patrilineal y patrilocal. La responsabilidad de los varones incluye la manutención y amparo de las mujeres de los hijos. La autoridad paterna sobre los hijos es incuestionable, y las mujeres al casarse viven en el lugar de residencia del marido. II. Para facilitar la confrontación del análisis con el contenido del mito, lo reproduzco aquí según la versión recogida por Benítez en Los indios de M~xico (4): El nacimiento de Hátzikan En la fundación del mundo vivía un matrimonio de jóvenes. Pasado algún tiempo la mujer pensó que pronto ·daría a luz y el marido, preocupado, tomó su hacha y se fue a cortar un poco de leña. Estaba en el bosque, tirando un pino, cuando se le acercó una anciana que llevaba un huacal sobre su espalda. - ¿Qué haces?- le preguntó -. Me estás cortando un pie. ¿Acaso no sabes que todos los árboles son míos? Sin darle tiempo a contestar la anciana mató al hombre con sus filosas uñas y ya muerto lo echó en el hua- cal. Antes de llegar a la casa del matrimonio lo escondió entre la yerba y se presentó ante la mujer que ya sentía los primeros dolores del parto: - Buenas tardes - le dijo -. ¿Por qué te quejas? Estoy enferma. · Y tu esposo? ~ue al monte a traer leña. No tengas miedo. Yo estoy aquí acompañándote. ¿Me permites tocar tu vientre? La anciana, con sus filosas uñas, le rasgó el vientre. Sacó el niño y desde lo alto de un cantil lo tiró al río. Ahí estaba pescando una garza. Se dio cuenta que un pescado se había- tragado algo; echó el anz~elo y lo pescó. Estaba lleno el pescado. Entonces la garza lo destazó, desGubriendo al niño vivo. Lo llevó con su mujer y los dos lo envolvieron y lo cuidaron. El niño creció pronto. Al.año ya jugaba alrededor de la casa; a los dos iba por el mont~; a los tres recogía gualacamotes y pitahayos, a los cuatro cazaba animalitos, a los cinco la garza le hizo un arco y cinco flechas diciéndole: - Debes saber que no eres nuestro hijo. A tu padre se lo comió una bruja y ella te sacó del vientre de tu madre con sus filosas uñas y te arrojó al río. Tu madre no ha muerto, vive todavía en un lugar desconocido, pero, si quieres encontrarla, lanza cuatro flechas a los cuatro rumbos cardinales. La flecha que regrese te dirá que ése es el cami~o _erra; do, la flecha que no regrese te md1cara el buen camino. tada a la sombra, tejía su madre. · - Yo soy tu hijo, el que ten_Í_l!_s en tu vientre cuando se apareció la bruja- le dijo Hátzikan. La mujer lloró de alegría y le rogó que se quedara a vivir con ella. -Sí, creo que mi deber es vivir contigo- le contestó Hátzikan. Sin embargo, quiero pedirle permiso a las garzas, pues ellas me han criado y yo las reconozco como a mis segundos padres. Concedido el permiso, el muchacho siguió cazando en los bosques lejanos. -Mira- le dijo una vez su madre -, tú puedes cazar todos los animales menos un guajolote y un venado de mi propiedad. También puedes ir a cualquier sitió, menos a la Gran Laguna donde habita la Serpiente Negra que devora a los hombres. Cuídate mucho de acercarte a la casa de la bruja. Es una mujer maligna, muy poderosa, que mató a tu padre. El muchacho Hátzikan, un día cazó un guajolote_ y lo llevó a su casa. -Has desobedecido mis súplicas y has matado a mi guajolote. Puede ocurrimos una desgracia. -Madrecita, ¿cómo podía saber que era tu guajolote? No tenía ninguna seña especial. -Bueno, ha ocurrido lo que temía. Sólo te pido que no olvides mis otros consejos. Pasado algún tiempo Hátzikan hirió a un venado en el monte y el venado corrió a la casa, y cayó frente -a la puerta. La madre, le sacó la flecha, lo curó, pero en el fondo de su corazón tuvo miedo por el atrevimiento de su hijo. El muchacho salió a·un lugar escampado y lanzó tres flechas al sur, al norte, al poniente, y las tres flechas volvieron a sus manos; la cuarta flecha se perdió en el oriente dejando una ráfaga de Hátzikan, más tarde, se fue a la Gran luz. Entonces el muchacho se montó Laguna y se sentó en la orilla esperando en la ráfaga y así llegó a un árbol don. que saliera la Serpiente Negra. Al rato, de estaba clavada su flecha. Abajo, sen- �en medio de vientos huracanados y haciendo un ruido espantoso, la Serpiente se levantó del agua p·ara caerle encima. Hátzikan preparo su arco y cuando la serpiente descubrió su corazón, el muchacho le disparó una flecha y ahí cayó muerta lanzando un bramido que se escuchó en toda la región de los coras. Hátzikan, el Gran Flechador, sólo quería vengarse de la bruja y un día acompañado de su perro, salió en su busca. Desde lo alto de una loma la vió trabajando fuera de la casa y le dijo a su perro: - Espérame aquí. Si algo malo me pasa, corres y le avisas a mi madre. -Buenos días, abuelita. -saludó Hátzikan. -Buenos días, hijito -respondió la vieja. - ·Dónde está mi abuelito? -Ánda fuera, buscando la comida. ¿No quieres unas tortillas? -Las acepto porque tengo mucha hambre y mucha sed, el viaje me ha cansado. Luego de comer, ya oscureciendo, Hátzikan se despidió de la vieja: - Ya me voy, abuelita. Muchas gracias por haberme dado de comer. -Regresa mañana, hijito y yo te prometo que te divertirás mucho. Al día siguiente volvió Hátzikan y la vieja le propuso jugar a la pelota. - Veremos quién puede lanzarla más alto- le propuso. Tómo la vieja lá pelota y apenas llegó arriba de los árboles. En cambio, Hátzikan la arrojó con tanta fuerza que se perdió de vista, cayó al suelo dos o tres horas después, y luego rebotó cinco veces hasta el cielo. - Bueno- dijo la vieja -, me has ganado y ahora podemos jugar al columpio. Yo te voy a mecer primero. La bruja empujó cinco veces a Hát--c zikan sin lograr levantarlo mucho. Lle- . gado su turno, el muchacho lanzó el columpio con fuerza y la primera vez la vieja se trastornó. La segunda, venía ya colgada y la tercera regresó más muerta que viva. Cuando recobró el , tido le dijo_a Hátzikan: Oyendo el cuervo estas palabras dejó la rama del árbol y volando llegó a la casa del muchacho: -Cuídate mucho le aconsejó -. El viejo está preparando su venganza. - Ya estoy muy vieja y no puedo jugar bien contigo, pero te propongo que juguemos al cazo. Yo te echaré primero y luego tú me echarás a mí. Veremos quién de los dos puede salvarse. Hát_zi~an regresó al lugar donde vivía el brujo y como no lo halló,► esperó sentado en una piedra afilando su machete. Más tarde apareció el viejo y se le echó encima. Era un brujo que sabía pelear. Su machete zumbaba en el aire pero Hátzikan paraba todos los golpes. sen- Hátzikan aceptó y la vieja sentó el cazo en la lumbre, preparó tomates y -Mira abuelito- · 1e dijo después de chiles y al estar hitviendo el mole arroun rato -, te voy a enseñar r.omn_se. jó a Hátzikan. Estaba buscándolo con maneja el machete, y diciendo esto le una cuchara de palo_ . en el fondo del cortó una oreja y se la guardó en su cazo cuando oyó la voz del muchacho morral. que le preguntaba: -Devuélveme mi oreja- le suplicó el -Abuelita, ¿qué estás buscando? viejo, hum,iJlándose. - ¿Qué, no te eché en el cazo? -pre-Te la entrego si me dices donde está guntó asombrada la bruja. mi padre. -Eso creíste porque ya estás cho-Perdóname, sólo conservo los huecheando. El juego no ha comenzado. sos. La bruja lo arrojó cuatro veces más -Dámelos. Con eso me conformo. Y y a la quinta Hátzikan la levantó en sus dame también los huesos de todos los brazos la echó en el cazo y con un ca-• que has matado. rrizo revolvió el mole hasta que la carne Se Uevó los huesos a su casa y, primede la vieja quedó bien cocida. Sacó los ro juntó los de su padre formando el huesos, dió de comer a su perro y volesqueleto.Durante un mes los bañó con vió a su . casa. el agua de la Laguna Sagrada y poco a poco los huesos fueron encél;rnando y el Después del mediodía Uegó el mapadre recobró su figura humana. Sin emrido de la vieja y viendo el mole se sirbargo no podía moverse. Entonces Hátvió un plato y principió a comer. Un zikan le habló así: cueivo que estaba parado en la rama -Padre, levántate, ya no puedes dor-. de un árbol cantó: mir tanto tiempo. -Ruj racuá, ruj racuá, se está coEl· padre revivió. Empleando el agua miend? a su mujer, se está comiendo a de la Laguna resucitó a los otros muersu muJer. tos y todos se dirigieron a la casa de las El brujo sin hacerle caso al cuervo, se garzas, yendo Hátzikan a la cabeza se- 1 sitvió un segundo plato: Llegó entonces guido de su perro. Y por está razón, llela iguana y dijo; gando la noche, sale primero Hátzikan, -Shau mirau, ruj racuá, shau nµrau, acompañado de una estrella pequeña ruj racuá. que es su perro y detrás de ellos apare-Bueno, estos animales se están burcen .las demás estrellas, los muertos delando de mí -dijo el viejo -, pero en vorados por el brujo a quienes devolvió ese momento sacó del plato un mechón la vida Hátzikan el.gran flechador. (ver-de canas. sión de Eusebio Ceferino.). 111. Es fácÜ encontrar e·n el contenido del mito la referencia a las características geográficas del pueblo cora, porque a pesar de que no se mencionan nombres, de lugares (excepto par.a las lagunas), la secuencia de los hechos que se describen puede ser referida a los distintos medios en que se desarrolla la vida cora: el río Jesús María, la costa nayarita hacia el oeste, el este como lugar de origen de vida, de lo sagrado, etc. (cfr. infra.). Las actividades realizadas por el protagonista, que además tiene una multiplicidad de identidades (en la mitología cora), se corresponden con las del pueblo cora: agricultura, pesca, etc. En el aspecto social encontramos relaciones que corresponden -algunas de manera positiva y otras en su forma invertidaª las que reglamentan la vida cora. Por lo que respecta al aspecto cosmológico, digamos que resulta el más rico en determrnaciones, por la relación estrecha de los coras con la naturaleza,lque ha implicado la sacralización, a distintos niveles de representación simbólica, de los elementos que constituyen su vida material y espiritual. La propia estructura del mito da lugar a varias interpretaciones, si se atiende a las condiciones reales de existencia del pueblo cora. La vida cora, como_ya se dijo, está regida por la agricultura y la pesca (principalmente). Por otro lado, la religión cora, implícita en todas las actividades, ha tomado por dioses principales justamente los que tienen qué ver con su entorno: sol, tierra, etc. Y Hátzikan, que es una especie de dios polifacético;" cumple alternativamente las identidades de: maíz-peyote-venadoE~trella de la Mañana-San Miguel Ar-' cangel-Niño Aparecido. Partiendo de la multiplicidad de identidades atribuídas a Hátzikan, es posible una lectura múltiple del mito. Hátzikan representa, siendo el maíz, la ruptura con el orden natural en el cual el hombre obtiene de la naturaleza sólo lo que ésta le brinde. El diálogo (monólogo, más bien) que sostienen la anciana del bosque y_~I padre de Hátzikan al principio,del relato, representaría el momento inminente de ruptura de las relaciones cordiales hombre-naturaleza, anunciado por el nacimiento de Hátzikan, La violentación del nacimiento, el robo del niño, el ser arrojado al agua, significarían un triunfo temporal de la naturaleza (vieja) contra la imposición de la agricultura. Por otro lado, el diálo_go de la madre de Hátzikan con la anciana permite suponer,. a pesar de la violencia implícita, una relación entre elementos de la misma naturaleza. Esto se reafirma por el hecho de que, en una parte posterior del relato, Hátzikan llama a la vieja abuela, e inclusive es alimentado por ella. Hasta podia decirse que el duelo Hátzikan-bruja se da en 'términos cordiales. Así la anciana representa la tierra, la naturaleza en su forma virgen, y la madre de Hátzikan, · significando también la tierra misma, implicaría la variación de grado entre el rechazo absoluto de la intromisión humana en el orden natural de cosas, y su aceptación gradual. Hátzikan es la agricultura, y el seno materno no lo rechaza. La madre naturaleza (la vieja) se violenta, y se defiende con "sus filosas uñas", sin embargo, no daña a la madre de Hátzikan. Arranca el fruto de la tierra, lo expulsa a otro orden de cosas, a otro elemento: el agua. La restitución de las relaciones cordiales entre naturaleza y•hombre con la aceptación de la agricultura se distingue en dos momentos del relato: cuando Hátzikan vuelve con su madre, después de haber sid(? criado por las garzas; el conflicto se cierra con la muerte de la vieja: triunfa_;el nuevo orden, muere el viejo y se restituye la armonía con la tierra. El hecho de que aparezca otro elemento en el relato (el agua), no tiene nada de extraño si se toma en cuenta el entorno cora. La pesca es un elemento esencial de su economía (y de sus rituales). Hátzikan es arrojado al agua, pero es rescatado por una garza, que lo extrae del interior de un pez. Aquí entran diversos elementos que vale la pena distinguir. Por un lado, el hecho de que el protagonistá llegue al agua ilustra la dependencia de los coras de dicho elemento. Sin embargo, el hecho de que Hátzikan sea tragado por un pez debiera interpretarse como una relación invertida del orden acostumbrado: el hombre pesca/el hombre es tragado por un pez. Esto puede significar la neutralización de una relación en la que el hombre aparece como agresor del medio acuático (al pescar), a través de la inversión de los términos de la relación (el hombre es "pescado", tragado por un pez). La relación cordial se restablece, lo cual es confirmado por el hecho de que la garza ya repite la relación original: echa el anzuelo, pesca· el pez que tragó a Hátzikan, lo destaza. La garza puede ser considerada como un elemento de mediación entre tierra y agua; la conjugación de ambos elementos y la instauración de un orden en el que se hace posible el tránsito tierra-agua de manera natural. La garza rescata a Hátzikan, lo cría, pero luego lo devuelve a su medio original: la tierra. Podríamos decir que en . este mito cora se expresa una simbolización que corresponde a los diversos niveles de reflexión del indígena, que responderían al siguiente orden: naturaleza agrícola, religión, cosmologít,La personalidad de Hátzikan como maiz-peyote-venado-Estrella de la Mañana-San Miguel Arcángel, corresponde a estos niveles de simboliza- ..-:¡ �1 1 ción y se encuentra en otros momentos del mito. Cuando Hátzikan vuelve con su madre, se dedica a la caza. Los coras no son cazadores. La finalidad de la caza parece ser en este caso de tipo religioso. Los elementos de caza se corresponden con los de la simbolización: guajolote (maíz), venado (Hátzikan mismo), Serpiente Negra (datura) (5), 'bruja (lo terrestre). - 1 ' Vale la pena aventurar la idea de que, a través de la caza, Hátzikan va remontándose de un nivel de simbolización a otro, para culminar como entidad divina. Hátzikan mata el ~ajolote prescrito; comedor de maíz. Hatzikan .hiere al venado prohibido: puede pensarse aquí en la trascendencia de su naturaleza terrestre, así como la trascendencia de la muerte. El siguiente enemigo, la Serpiente negra, puede ser asociada al triunfo del peyote sobre la datura o del bien sobre el mal. La derrota de la vieja, en último término, la trascendencia de lo terrestre, el triunfo de un nuevo orden en el que se comunica lo divino con lo profano; la relación dioses-hombres, es una relación indirecta en la cual Hátzikan aparece como mediador. También significa el triunfo de la agricultura y la reconciliación de la tierra con el hombre. En el duelo que sostienen la vieja y Hátzikan, se combinan elementos de distintos órdenes, pero ninguno·que se contraponga al contenido est~c~ral d~l mito. La vieja propone a Hatz1kan diversos juegos. La misma noción de juego implica aquí una cuestión de po?er, y Hátzikan demuestra en todos los Juegos su superioridad (atrihuíhle a su múltiple identidad). El primer juego propuesto es el de la pelota. La vieja no sobrepasa la altura de los árboles, lo cual es índice de que no puede trascender su naturaleza terrestre, de que no puede trascenderse a sí misma. Sin embargo Hátzikan la co eleva hasta el cielo; reflejo de su relación l con los dioses; de su propia naturaleza divina, producto de su propia trascendencia como hijo de la tierra (maíz, peyote). En el segundo juego, del columpio, la vieja no puede casi levantar a Hátzikan, sin embargo éste la columpia con gran fuena. Aquí lo que está implícito no es ya la naturaleza divina, hasta cierto punto etérea o voladora de Hátzikan (viaje en la ráfaga de luz), sino su condición de fuerza. El puede moverse a voluntad, pero en cuanto se trata de una fuerza externa, demuestra su invulnerabilidad. El juego del cazo en sí ya es evidente como prueba final de la naturaleza de cada uno: Hátzikan escapa cuantas veces la vieja lo pretende atrapar, sin embargo ella es vencida. También puede significar un cambio en la naturaleza de los juegos. Si los anteriores implican movilidad, éste es hasta cierto punto pasivo, es decir, más cercano a la naturaleza de la vieja, que cree así poder derrotar a Hátzikan. Otro elemento que aparece constantemente en el relato es el número cinco: a los cinco años de Hátzikan es cuando la gana le dice la verdad dé su origen ( digamos que ahí se ubica su ~erdadero nacimiento, puesto que es la pnmera vez que aparece con ese nombre). La g~rza le da a Hátzikan cinco flechas para onentarse en la búsqueda de su madre. Son cinco las pruebas a las que Hátzikán se enfrenta vuelto cazador: guajolote, venado, sérpiente negra, bruja, brujo. En el juego de pelota,. ésta bota ~n.co veces hasta el cielo, arrojada por Hatz1kan. En el juego del columpio, la vieja colum~ia cinco veces a Hátzikan. Son cinco los intentos de meter a Hátzikan en el cazo. En el pensamiento cora, el númer~ cinco está asociado a la imago mund1 que constituye el lugar don?e se r~ali~an todos los rituales. Este esta consbtu1do por los cuatro puntos cardinales, a los cuales se asocian diversos elementos: el agua, el mal, la noche, el pinole, etc. L~s más importantes puntos de referencia son los que se construyen sobre los ejes este-oeste y arriba-ahajo. Al ,)este se relaciona el agua, el mal y la noche. En la geografía cora, hacia el oeste queda la costa nayarita, donde los habitantes trabajan e intercambian mercancías. La asociación con el mal y la noche es representación d~l viejo duelo entre ~átzikan y la serpiente negra (que es s1mholo de lá datura, concebida como maligna), hahi tante de la Gran Laguna. El oriente, en cambio, significa la relación con la tierra. Y todos los puntos que se localizan hacia el oriente se asocian con la fertilidad , lo sagrado,el origen da vida. Estos significados están dados en función de varias cosas: hacia el oriente se localiza ºViricota, la tierra mágica del peyote, .a donde los coras iban a cortar el peyote, elemento sagrado de comunicación con los dioses. Asimismo se relaciona con el punto de salida del sol, deidad máxima de los coras. En cuanto al quinto punto del esquema, representado como el lugar del fuego se constituye en el eje por el que ~e conectan los elementos ~iel_otierra. El cenit es la morada del agu1la Kuajrave, el señor de las Aguilas, y debajo q_ueda la morada subterránea de Taheté Tetewa la Diosa de la Tierra. Estos últimos el~mentos se comprenden sólo a través de las sustituciones sucesivas de elementos en los niveles de simbolización de la mitología cora. O tras significaciones del número cinco son las siguien!es:, Los aspirantes a cha manes deben guardar cinco años castidad. La muerte de alguien significa su retomo al mundo de los vivos exactamen· te al So. día, en forma de espíritu, para ·saldar las cuentas con la familia y morir en paz. A los cinco años de muerto, se le dan unas piedras para que el espíritu entre en ellas y deje de enfermar a los familiares sobrevivientes. O sea que la definitiva muerte se da ahí, cuando pasan a habitar en las piedras del sol (moatavi). -Etcétera. Un elemento más que aparece de imprevisto, es el perro de Hátzikan. Cu~do Hátzikan se vuelve cazador, ya tiene un perro que lo acompaña. La presencia del perro puede asociarse al contepido de otro mito de origen cora (firusai, el Hombre Solitario), en el que de ·1a relación de un hombre con una perrita blanca se explica e,l origen de la población cora (6). Asimismo en otro mito, Hátzikan tiene una compañera: Teíkame, la niña virgen (7), que bien podría ser el perro de nuestro mito, ya que en el desenlace, cuando Hátzikan se asume como entidad divina convirtiéndose en estrella, aparece acompañado de su perro-estrella. IV. Si bien es cierto que podría hacerst. un análisis más exhaustivo, para incorporar cada elemento del relato (padre de Hátzikan, esv.oso _de la bruja, proceso de resucitación, etc.) ·pax:.ece posible ~~rimir eso -en aras de1buscar las opo-s1c10nes fundamentales. Creo que los aspectos no tocados refuerzan, en todo caso, los elementos estructurales mane-, jados. Las oposiciones fundamentales que aparecen en el mito analizado son las siguientes: vida/muerte, ordinario/her01- · co, naturaleza virg_en/agricultura, datura/ peyote, _terrenal/divin9, profano/sagrado, hembJa/macho. Estas oposiciones pueden ser referidas a los distintos planos de simbolización expuestos. Hay algunos elementos, no mencionados, que vale señalar aquí. En el plir no sociológico, se maneja la cuestión de la patrilinealidad, la patrilocalidad, las relaciones de poder y la relación hembra/macho. En estos aspectos, el mitc parece describir una relación invertid!! de la realidad cora (Cuadro No.1 1). RESIDENCIA MATRILOCAL (MUERTE DEL PADRE) I RESIDENCIA PATRILOCAL (MATRIMONIO DE JOVENES) 1 \ RESIDENCIA PATRILOCAL (MATRIMONIO DE GARZAS) 1 / RESIDENCIA RES{DENCIA MATRILOCAL PATRILOCAL (VUELTA A LAL...-...(PADRE RESUCIMADRE;NATADO, HIJO SIN LA MADRE) CIMIENTO VERDADERO) CUADRO No. l ESQUEMA SOCIOLOGICO. La situación se resuelve con un contenido implícito de relaciones de poder que oponen a los elementos hembra/macho y terrenal/divino. Se identifican los elementos femeninos (vieja, madre de Hátzikan) con la tierra como fuerza primigenia. Los varones (padre, Hátzikan) aparecen cotno intrusos, pero finalmente se imponen sobre lo femenino, sobre lo terrenal a través de la trascendencia de su propio origen y la asunción de su carácter divino (se convierten en estrellas). La patrilocalidad es el punto de partida y de llegada. La mujer aparece como entidad de fuena (vieja que agrede), o de perdida como 9.1jeto impositivo; la madre de Hátzikan le pide a éste que se quede a vivir con ella, le impone prohibiciones que él rompe. �CIELO . _EM~REO. CIELO ATMOSFERICO (NACIMIENTO DEHATZIKAN)• CIELO EMPIREO CIELO ATMOSFERICO u Podría decirse que la relación con ei' poniente es una relación de doble signo. Por un lado, se asocia a un signo negativo debido a que es el asiento de la Serpiente Negra, habitante de la Gran Laguna (la costa nayarita, el mar), asociada a la datura como droga peligrosa. A esto hay que agregar que el poniente como punto de puesta del sol, representa la oscuridad, lo desconocido. §TIERRA _ _ _ _ _ TIERRA _ _ _ TIERRA _ _ _ TIERRA AGUA CUADRO No. 2 ESQUEMA COSMOLOGICO Por lo que respecta al aspecto cosmológico (Cuadro No,i 2),cel punto de partida real es el nacimiento de Hátzikan, cuando, viajando en una ráfaga de luz, llega al lugar donde está su madre. Su primera relación con el cielo empíreo está dada por el juego de pelota, cuando los botes llegan "hasta el cielo". La segunda ocasión de su relación con el cielo atmosférico es cuando el cuervo, en una relación invertida, aparece como aliado al avisarle de las intenciones de venganza del brujo. Por último, la trascendencia final y absoluta, que implica la ruptura con su condición terrenal y su conversión en entidad divina (Estrella de la Mañana). ESTE➔OESTE➔ESTE➔OESTE➔ESTE CUADRO No. 3. ESQUEMA GEOGRAFICO 0 ~ Atendiendo a la secuencia lineal del relato, encontramos el recorrido geográfico consignado en él cuadro 3. Hátzikan nace en el oriente (o al menos ahí es fecundado, porque, como ya se dijo, su verdadero nacimiento se ubica con su retorno a la madre, a los cinco años), es hijo de la tierra, sin embargo, arrebatado. por la bruja del vientre materno ~s lanzado al río. En este caso parece más válido interpretar tal río como el mar, porque la casa de las garzas se localiza al poniente, en el camino hacia la costa. Hátzikan regresa al oriente busCéllldo a su madre, montado en la ráfaga de luz. El duelo con la Serpiente Negra lo lleva nuevamente al poniente, pero regresa a su casa, localizada en el oriente. El duelo con la bruja y el brujo ya no implican un desplazamiento espacial considerable, puesto que la casa de la vieja se localiza en una loma, lo que significa que es bastante posible ubicarla en territorio cora (sobre todó si consideramos la naturaleza de la vieja). Lo significativo del esquema geográfico resultante es la necesaria recurrencía de los puntos este-oeste. La movilidad entre uno y otro, el hecho de que el punto de partida y de llegada sea el oriente, pero con la intercalación del oeste como punto necesario. El este como elemento central del total de las movilizaciones de Hátzikan pudiera ser interpretado como la necesidad de fijarlo como punto geográfico principal, como punto de equilibrio entre los extremos del oriente.reli~oso (Viricota) y el oeste económico (costa nayarita). Pero, y lo que hace la relación positiva, es la asociación del poniente con el mar como fuente de riquezas, como fuente de alimentos. Ahí vive la Diosa del Mar, la Diosa de los Pescados. En la economía cora, el viaje a la costa, la pesca, implican una fuente de intercambio fuerte, que provee a los habitantes de riquezas no conseguibles en territorio cora: .azúcar, café, plátano.s, etcétera. ·HEMBRA R'MACHO EJE ESTE-OESTE ,EJE ARRIBA-ABAJO NATURALEZA AGRICULTURA INMOVILIDAD MOVILIDAD TERRENALIDAD DIVINIDAD CUADRO No. 4 ESQUEMA GLOBAL DE OPOSICIONES. En el cuadro·.4, la mujer se asocia al eje este-oeste por su significación como la tierra, en contraposición al oeste marítimo. Su relación con la naturaleza es eviderite en todo el relato. La inmovilidad es inherente a su naturaleza terrestre (la vieja no hace grandes recorridos; la madre de Hátzikan es la inmoviUdad absoluta: espera cuando va a dar a luz, teje bajo un árbol cuando Hátzikan la encuentra). La mujer no tiene contacto con los dioses, su poder es limitado. El hombre aparece en la relación cielo-tierra. Es el elemento de mediación con los dioses. La agricultura es vista como una imposición sob.re la tierra, de naturaleza femenina. Las oposiciones planteadas destacan la complementareidad de los elementos. No se trata de oposiciones absolutas, en las que los términos sean excluyen tes entre sí. sino más bien de relaciones de lucha entre fuerzas que al fin logran un equilibrio que permite la permanencia. Así por ejemplo en la oposición hembra/ macho, naturaleza/agricultura, etc. \ A partir de la revisión de este mito, mcontramos algunas situaciones interesantes. El mito no puede ser visto (ni siquiera como punto de partida) sólo a través de su contenido verbal. La lectura tiene que hacerse a partir de una consideración fundamental: las palabras medulares del relato funcionan como símbolos, como elementos de una estructura 4ue hay que arrancarle a una lectura lineal del relato. En función de la vida cora puede explicarse la presencia de cada elemento estructural. Pongamos por ejemplo el caso de la ti~rra como entidad femenina, dadora de ~da. En el relato la mujer es una entidad que posee mucha fuerza, que se muestra renuente a las imposiciones del hombre, y que finalmente es vencida. En trc los coras, las mujeres llevan una vida oscura, casi podría decirse que no existen. La única cualidad por la que se les respeta es por su capacidad de procreación. Pareciera que el mito tratara de compensar, a través de cierto tipo de construcción mítica, una des~ gualdad de hecho con una igualdad de derecho. Con este ejemplo, lo que se trata de plantear es que existe una correspondencia entre los elementos del mito y los que constituyen la realidad cora. Es difícil fijar los límites entre cotidianei<lad y ritual. El pensamiento cora aparece como dotado de una estructura interna en la que todos los elementos guardan una lógica absoluta Y eso se refleja eQ la construcción mítica, que aparece entonces como un retrato (traducido según las reglas del código utilizado) de la realidad. Pero no se puede decir que establezca con ésta una relación unilateral. El mito retrata ciertos aspectos de la realidad, pero a su vez la determina NOTAS Podría decirse, pues, que existe una relación de interdependencia entre realidad y construcción mítica, y que ésta es la única lectura posible de las cosas. En términos teóricos es posible aislar los elementos según su pertenencia a distintos niveles de simbolización, pero en el habitante cora aparecen amalgamados, formando un todo indiferenciado, en el que el indígena no sabe en términos concretos el por qué de muchas de sus reacciones frente a las cosas, mas sin embargo las reproduce porque caen dentro del orden de lo natural; dentro de su orden de lo natural. (1) Este trabajo está basado exclusivamente en el material recogido por Fernando B~ nítez en su texto: Los indios de México. Tomo III. Ed. Era. México, 1973. 2a. edición. (2) Lévi-Strauss, Claude. Antropología estructural. Uno. EUDEBA. Buenos Aires, 1977. 7a. edición. Lévi-Strauss, Claude. Antropología estructural. Dos. Ed. Siglo XXI. México. 1981. 2a. edición. (3) cfr. Lévi-Strauss, AE, II, pp. 142-189. (4) Fernando Benítez. op. cit. pp. 554-559. Esto implica reconocer la riqueza de la estructuración del pensamiento, que genera una lectura tal de la realidad, que con tiene en sí las menos contradicciones posibles. La construcción mítica no puede asociarse a un pensamiento no racional, puesto que la relación de complementareidad que establece con la vida real implica su adecuación a los distintos elementos que se van infiltrando en la vida del pueblo cora La necesidad de incorporar ciertas cosas y de renunciar a otras determina la elaboración de explicaciones que no se contrapongan a la cosmovisión cora. De ahí que se les busque "acomodo" entre los elementos que esencialmente operan como rectores de la mentalidad de los coras. (5) La oposición de la datura con el peyote se remonta a un viejo mito en el cual se describe la lucha librada entre ambas drogas, con el triunfo del peyote. Puestos en situación de elegir entre el uso de una u otra droga (o ambas) los coras escogieron el peyote y proscribieron la datura. A partir de tal situación, se le han asignado a la droga proscrita identidades de carácter negativo, que mantienen el temor hacia su uso. Es el opuesto de Hátzikan y se asocia al mal. A ella se asocia también la deidad de un manan tia! cercano a la costa (Gran Laguna, Serpiente Negra). (6) Fernando Benítez. op. cit. pp. 549-553. (7)ibid. pp. 465-467. �ANATOMIA DE LA LUCIDEZ PENSAR BIEN PARA VIVIR MEJOR Eduardo Arellano Adolfo Sánchez Vázquez De cuajo el sol me separa de la tierra. Es linda la mañana si no pensamos en la navaja brutal que raya el viento. Discurso del doctor Adolfo Sánchez Vázquez, al recibir el t ítulo de Doctor Honoris Causa, otorgado por la Universidad Autónoma de Puebla, el 22 de junio de 1984. Lq posible se ha hecho por equilibrar los suelos y no caer hacia atrás, pero los horizontes marean con sus cipreses meciéndose quebrados como si en el vaivén inevitable .¡:sus ramas se cruzaran como espadas. La franja natural que se imprime en el rostro con los colores del tránsito solar, esa herida de luz elemental es el más hechicero misterio de la tierra ' es el enigma puro que se traga a los hombres. Casi me opongo frente al astro, casi me opongo a ver su camino de tiempo mi reflejo de lámpara ambulante, perecedera. gratitud, y, abusando un poco de vuestra paciencia, agregaré alguna reflexiones sobre este pensar que puede y debe , servir a la vida y que no es otro que el pensar racional. Con este motivo, me referiré a la función que la filosofía deLa vida de una universidad tiene que be cumplir hoy en la tarea de reinvindiser, sustancialmente, ejercicio del pensacari ~escatar o enriquecer la esfera de la miento; pero de un pensamiento que no razon. se conciba a sí mismo con un fin en sí, sino como pensamiento para la comuniSe trata de una necesidad no sólo dad en sus diversos niveles (estatal, nateórica sino práctica, porque la razón cional y universal). En este sentido, caestá siendo asediada cada vez más y porbe decir que la Universidad Autónoma que esta impugnación de la razon no de Puebla, en todos estos años difíciles, puede dejar de afectar a nuestras vidas ha permanecido fiel, contra viento y tanto en el plano del pensar como en el marea, a su lema: "Pensar bien para viplano del comportamiento práctico. La vir mejor". razón no tiene hoy peor enemigo que el reiterado empeño en introducir lo irraAl otorgar los doctorados de este gécional tanto en las relaciones de los nero, el Consejo Universitario toma en hombres con la naturaleza que puede cuenta la trayectoria académica y políllevar a un desastre ecológico, como en tica de los universitarios. Pues bien, en las relaciones entre los hombres que mi caso, independientemente de la vapuede llevar a un holocaustc, nuclear. loración de mi actividad docente y escrita que, obviamente no me toca a mi Este irracionalismo se da en los más considerar, lo que sí puedo afirmar es diversos niveles. Hay ciertamente un que siempre he tratado de encauzarla irracionalismo que no es nuevo: el de las dentro de las mismas coordenadas -penprácticas supersticiosas que se asumen samiento de vida- en que se desenvuelespontáneamente. Pero hay, sobre todo, ve la Universidad Autónoma de Puebla. creencias y comportamientos ya no tan espontáneos, difundidos en amplia escaPor todo esto, acepto este Doctorado la por los medios masivos de comunicacomo un reconocimiento y estímulo a ción que distribuyen irracionalmente, en todos l?s universitarios que ejercitan su el destino de las personas, los beneficios pensamiento, movidos por el noble fin y maleficios. Si a esto se agrega la orienal que sirve la Universidad Autónoma de tación, cada vez mayor, hacia la búsquePuebla. da de los "paraísos artificiales", hemos de reconocer que el irracionalismo no ~l a~ra~ecer su distinción al Consejo sólo espontáneo, sino provocado, socialUmverSitano, lo hago también a los promente gana una faja cada vez más ancha fesores de la Escuela de Filosofía y Lede la vida cotidiana. tras, que la ha promovido. Extiendo asimismo mi agradecimiento a todos los Pero no se trata sólo de esto, con ser que con su p~esencia aquí la avalan y, de grave. Asistimos también a toda una modo especial, a la maestra Silvia Duconducta irracional de clases, instituciorá~, p~r _sus generosas palabras acerca de nes o Estados. Basta señalar cómo el dom1 acbv1dad docente y mí obra escrita. minio del hombre sobre la naturaleza en el que se cifraba, como ciencia y técniN_o quisiera que mi intervención se ca, el poder de la razón, se ha vuelto reduJera a estas expresiones sinceras de irracional al minar las bases naturales de la misma existencia de los hombres. Y señalamos, asimismo, cómo los inmensos recursos a que recurre una desenfrenada política agresiva, militarista, y que podrían aliviar considerablemente la miseria y el hambre que se extienden por el planeta, no sólo no se dedican a esto, sino que ponen en peligro la propia supervivencia de la humanidad. Pero junto a este irracionalismo: ideológico o práctico, espontáneo o inducido, individual o estatal, hay un irracionalismo teórico que pretende sustraer el pe_nsamiento, la realidad y el comportamiento humano a la razon. Y este irracionalismo es el que pretenden afirmar ciertas filosofías, ya sea por conducto de ciertos filósofos mayores como Heidegger o de otros menores como Cioran y los "nuevos filósofos" franceses. Este irracionalismo discurre por dos vertientes, sin que sean las únicas: 1) La negación del pensar racional y de su fruto más logrado, pero no exclusivo: la ciencia. 2) (Consecuencia de la anterior), la negación de la posibilidad de fundar y organizar racionalmente, en el futuro, las relaciones entre los hombres. Si la primera nos arroja en brazos del oscurantismo, la segunda priva de sentido a todo intento - lucha o esfuerzo- por construir un mundo sin explotación ni dominación. Justamente por lo que significa este devastador ataque a la razon, se comprende una tarea fundamental de la filosofía: la de hacerle frente. Tarea, por supuesto, rtada nueva, que ha conocido históricamente altas y bajas hasta llegar a esta situación de hoy, en que pensar y actuar racionalmente se ha vuelto una necesidad vital. Filosofía y razón no siempre se han mantenido a la misma distancia y cuando se han acercado no siempre se ha tra- s; �t.ado de la misma filosofía y de la misma razón. La filosofía nace justamente en la Grecia antigua, frente al mito, al dar a la razón una dimensión universal: rige al mundo (cosmos) y al hombre. Y al liberar las relaciones entre los hombres del imperio de lo natural, se trata -por primera vez- de constituir una comunidad humana o polis que como el mundo sea racional. En la Edad Media, la razón pierde esa posición señera y, subordinada a la fe, sirve a principios, dogmas o valores que no toca a ella establecer. Es en la Edad Moderna cuando la razón se afirma de nuevo: a) En la relación del hombre con la naturaleza, en la cual se constituye la ciencia moderna. h) En la política como relación de los hombres entre sí; justamente en nombre de la razón se destruyen poderes e instituciones. Una clase social que domina ya económicamente -la burguesía- se sirve de ella para emanciparse políticamente. La razón es así -revolucionaria y emancipatoria. Si la Revolución Burguesa de Francia decapita -en nombre de la Razón- a un rey, la razón pura kantiana decapita a este rey de reyes que es Dios. No es casual que los revolucionarios franceses levan ten en las calles un altar a la Diosa Razón. La razón a su vez - como ciencia aplicada en la técnicapermite un inmenso desarrollo de las fuerzas productivas. De este modo, se conjugan su poder espiritual, político y material. -.:f< .... La razón gobierna al mundo -dice Hegel-, pues es lo universal a lo que se sacrifica lo particular, lo contingente y lo individual. Y aunque para Hegel esta razón es histórica, porque es en la histo• ria donde se realiza, todo en ella se halla sujeto a esa razón universal y se encamina hacia los fines de ella. Contra este racionalismo universal, objetivo que ahoga al hombre concreto y a la historia real, se alzan dos posiciones filosóficas cuyas prolongaciones llegan hasta nuestros días: una, la que tiende a rescatar al individuo disuelto en este movimiento de la razón universal. Es la tendencia que va de Kierkegaard a Sartre y, en el plano político-social, del liberalismo burgués al anarquismo. Pretende haber rescatado al individuo concreto del urúversal abstracto hegeliano, pero se trata de un intento fallido, porque ese individuo, separado de su fundamento y naturaleza -social, se vuelve también una abstracción. Otra posición es la que tiende a dar a la razón un cttntenido histórico, concreto y práctico. Es la posición que asumen Marx y Engels frente a la razón•universal que teorizan Hegel y Kant y-que, como demueslra la experiencia histórica de la Revolución Francesa resulta ser una razón histórica, de clase, burguesa. Este contenido histórico--eoncreto explica que la misma razón que funciona como razón revolucionaria, liberadora en el siglo XVill se transforme después, encarnada en la ciencia y la técrúca, como logos de la dominación. Pero no hasta reconocer el carácter histórico de la razón si se entiende -como lo entiende Hegel- teleológicamente, es decir, como una razón que se identifica con un fin que se realiza necesaria e inevitablemente; realización que llevan a cabo los pueblos de Occidente y de la que quedan excluidos los que Hegel llama "pueblos sin historia". El racionalismo marxista es incompa• tihle con este racionalismo teleológico, universal y ahs1racto que, en defirútiva, esconde y justifica, tras el reino de la razón, el reino de la burguesía y del Esta- do burgués. Pero Marx, y sobre todo cierto marxismo, no siempi:e-sl! ha deslindado de este racionalismo urúversal del que se alimentan el eurocentrismo que deja a los pueblos no occidentales fuera de la historia. Sin embargo, en la obra de Marx se encuentran otros elementos que contrarrestan semejante interpretación. Son aquéllos en los que se enfrenta a toda teleología o marcha inevitable hacia un fin de la historia; de ahí sus puntualizaciones sobre el significado de El Capital para el capitalismo occidental; de ahí, igualmente, su precisión de que, dadas ciertas condiciones, pueda lransitarse a una sociedad superior sin pasar inevitablemente por el capitalismo y de ahí, finalmente, su oposición a que se interprete su teoría de la historia como una concepción filosóficouniversal que sería met.ahistórica. Tal es el alcance de la razón histórica para Marx y de la razón en la historia. Ahora bien, en nueslros días, al enfrentarse con el problema de la naturaleza y función de la razón, hay que tomar en cuenta una serie de hechos que explican tanto el auge de cierto irracionalismo como la ahsolutización de un modo de pensar racional -el de la razón positiva, científicaque llevan a cabo todas las variantes del positivismo. Enlre estos hechos hay que contár los siguientes: 1) El desarrollo impetuoso, pero deformado de las fuerzas productivas (cwntra la naturaleza y contra el hombre mismo); 2) El desplazamiento del antagonismo social fundamental (burguesía-proletariado según el marxismo clásico) al del imperialismo-Tercer Mundo; 3) La irrupción en el escenario histórico de los "pueblos sin historia", se• gún Hegel, irrupción de la que son claro testimorúo las revoluciones mexicana, rusa, china, vietnamita, cubana y rúcaragüense. 4) La transformación de la ciencia en una fuerza productiva directa -como había previsto Marx- , pero a la vez con un potencial destructivo, que no pudo sospechar. 5) Enorme progreso tecnológico, desde el punto de vista de su racionalidad instrumental, de su eficacia, pero a su vez tanto más irracional desde un punto de vista humano cuanto más racional o eficaz -desde el punto de vista instrumental- es su capacidad de destrucción e incluso de exterminio de la especie humana. A esta conjunción de lo racional y lo irracional en la realidad misma responden en el plano teórico y, particularmente en la filosofía: seca en la razón, o porque se considere que el pensamiento sobre el hombre, la sociedad y la historia escapa de ella, este irracionalismo descalifica todo intento de transformación social y, reduce por ello, el socialismo a una nueva utopía. Frente a este irracionalismo que ciega los ojos y ata las manos, hay que reivindicar un racionalismo nuevo que hunda sus raíces en Marx. Se trata de un racionalismo liberado de toda teleología (no hay un fin al que se encamine inexorablemente la historia; ésta será en definitiva lo que_ hagan los hombres). Un racionalismo, por tanto, liberado de todo progresismo ( como movimiento inevitable de lo inferior a lo superior) pero también de todo pesimismo (no está escrito todavía el fin -en su doble sentido- de la historia). Si la amenaza de un holocausto nu- clear hasta para echar por tierra todo progresismo, los logros alcanzados hasta En primer lugar, la ahsolutización de hoy -en todos los campos- por la hula razón positiva o científica arrojando marúdad, refutan la idea de un regreso .º al campo de lo irracional todo lo que es-• degradación inevitables. capa a ella (ideología, moral, política, etc.) Es la posición de los neopositivisFinalmente, se trata de un racionamos de toda laya. lismo concreto, histórico, vinculado a la práctica, a la acción de los hombres, de En segundo lugar la que reduce la fun- los que dependerá en definitiva -de su .ción racional de la filosofía a los proble- conciencia, organización y acción-:- que mas del lenguaje (ya sea el de la ciencia el proceso histórico progrese, se degrade o el lenguaje ordinario), sustrayendo a o detenga. ella toda reflexión sobre la naturaleza del hombre, de la sociedad o de la histoUn racionalismo de este género, que ria. es el que hoy tiene que reivindicar la filosofía ha de unir lo que ciertas filo,Es la posición de los diversos tipos sofías han desatado en estos últimos de filosofía analítica. tiempos. En tercer lugar, la que, partiendo de los aspectos irracionales con que se presenta la realidad social en una época en que la razón misma -con su desarrollose ha vuelto irracional, eleva lo irracional al plano de lo absoluto. Ya sea por que se descubra una perversidad intrín- a) La unidad de los objetivos, fines o aspiraciones a transformar /.a realidad con el conocimiento de esa realidad. Dicho en olros términos: la unidad de ciencia e ideología. Sin la ideología que mueve a lransformar, la ciencia será estéril; sin la ciencia, la aspiración a trans- formar el mundo será utópica, impotente. Lo cual quiere decir, a su vez, que la ciencia no agita el campo de lo racional; hay un mundo de valores, de aspiraciones o de fines que no son irracionales en cuanto que para realizarse tienen que fundarse racionalmente. h) La unidad de medios y fines. La pretensión de que los medios -la ciencia y la técrúca- por su desarrollo autónomo sin relación con fines o como fines en sí, explican la perversidad de la ciencill y _la técnica en nueslros días, ocultan la realidad de que son ciertos fines -mantener las relaciones de explotación y dominación- los que explican el uso actual y negativo de estos medios: - la ciencia y la técnica- . c) La unidad de hecho y valor que Max Weber lrató de separar en la ciencia, incluyendo lás ciencias sociales. Tal separación se ha revelado imposible y sólo sirve -en la época en que la ciencia despliega un potencial negativopara tratar de justificar la irresponsabilidad moral, política y social del científico. Tal es la razón que hoy, por una necesidad, no sólo teórica, filosófica, sino práctica, vital, toca defender y reivindicar a la filosofía: una razón en suma que permita una relación natural -y, por tanto, humana- con la naturaleza y una relación más justa -más humana, pues entre los hombres. No otra cosa quiere decir, en defirútiva, el lema de esta Universidad: "Pensar bien para vivir mejor". i-- CJl �CANCION TARDIA PARA MARILYN MONROE (1926-1962) Horacio Salazar Ortiz inconsciente y consciente al mismo tiempo. Cruzaste como un toro por la plaza sin prever el final de la estocada. Quién sabe qué tendrías en los ojos, Marilyn Monroe. Nadie supo nada. Ni rufianes, ni amantes, ni poetas, lograron atrapar la llamarada. Mientras ellos contaban sus millones te acercaste al abismo. Estabas sola. Sin séquito. Sin corte. Sin aplausos. Sola como en las noches de la infancia. Me gustaría saber que antes de irte disfrutaste lo tuyo en el jaleo. Que a tu modo también te divertiste clavándoles las uñas en el cuello. ¿Por qué aquella tensión en tu mirar? ¿Quién abrió tus heridas mal cerradas? ¿Quién erizó de sombras tus minutos? ¿Quién puso tantas nubes en tu alma? ¿Quién te negó su,mano ante la muerte? ¿Quién escuchó tus últimas palabras? ¿Por qué aun en tus roles estelares parecías una chica acorralada? Pero eso no fue todo, ciertamente. En la selva de asfalto también hubo tipos que caminaron a tu paso y te dieron su amor o lo que fuera. Fueron tuyos los mimos de la gloria. Tu cortejo de amor fue de millones. Pero aquel desamparo inexorable fue más fuerte que tú, Marilyn Monroe. Niña-mujer-gacela. Te recuerdo desnuda de brillantes y oropeles, en aquel calendario heterodoxo que te llevó en sus alas por el mundo. En la cantina de mi pueblo estabas clavada en la pared como un icono. Eras como un relámpago de carne inmune a los puñales del deseo. Hollywood. Arthur Miller. La neurosis. La tensión y la intriga en los Estudios. La venta de tu andar y de tus piernas enriqueciendo a genios y rufianes. Rubia gallina de los huevos de oro, ,, Niña-mujer gacela-sensitiva. Marilyn. Norma Jean. Novia del viento. No he podido cifrar tu geografía. Me declaro deudor de tu recuerdo. Monterrey, 5 de agosto de 1984. �LA INTRADUCTIBILIDAD ·TEXTUAL COMO PROBLEMA HERMENEUTICO Herón Pérez Martínez ABANICO INTRODUCCION El problema de la intraductibilidad° textual, que abordamos en este trabajo, se remite, en primera instancia, a la cuestión, ya vieja, de la "traducción fiel". La "fidelidad", en efecto, es uno de los presupuestos permanentes, explícitos o implícitos, de la traducción entendida tanto como proceso que como el resultado de él. Independientemente de la teoría del texto vigente, se suele entender, desde siempre, el acto de traducir como la transposición de ciertos "elementos" de un texto en una determinada lengua A a "otro" texto de una lengua B. Se entiende, por tanto, que en el proceso de traducción algunos "elementos" del texto en A (denominados en la historia de la traducción como "sentido" del texto, "significados", "'d . ,,, etc.) permanecen 1 eas,,, "'mensaje "invariables", mientras que otros sirven sólo como vehículos de los primeros. En la lústoria del texto, en efecto, ha existido siempre la idea de su carácter binario: como si el texto tuviera una parte " extema " y otra "'mtema " . En genera1, se ha privilegiado esta parte "interna" del texto: su "sentido", "lo que el texto quiere decir'~ La "fidelidad" de la traducción, entonces, se ha definido, precisamente, a partir de esto que el texto quiere decir, sus "contenidos". 00 ..-1, La lústoria de la traducción es, al mismo tiempo, la historia de los modelos según los cuales se lleva a cabo el proceso de traducir. La traducción, como actividad ligüística, se remonta hasta los orígenes de la historia. La céle~re traducción de los LXX, por ejemplo, que se remonta al siglo III a.C., presenta algunos de los modelos de traducción que por entonces circulaban: l.- La reproducción literal y servil del texto original del hebreo al grie~o según, por una parte, las categorías lexico-sin- . tácticas de la lengua hebrea y, por otra, según una concepción de lengua entendida como una lista de palabras a la que corresponde una lista de objetos. La técnica de traducir, entonces, consiste en la mecánica transposición palabra por palabra. 2.- La segunda manera de traducir, gozaba ya por entonces de prestigio, de la misma manera que la anterior carecía de él. Se trataba de traducir a partir del "sentido" del texto del original. Este "sentido" del texto era, sin más, "lo que el texto quería decir" y, por tanto, lo que había que "transladar" en el proceso. Todo ello, de acuerdo con su teoría binaria del texto, suponía que las lenguas consisten principalmente en un ropaje verbal, por••Una parte, y que cada lengua tiene sus propios recursos y maneras de expresión, por otra. Una traducción, según esta manera de traducir, debe ser "fiel" en la medida en que debe preservar el "sentido" al mismo tiempo que las características de la iengua de llegada. El griego, entonces, de la traducción, era un griego, en general, aceptable y el texto dotado de una muy buena inteligibilidad. Es decir, se preservaban tanto las características lingüísticas como las textuales en el texto traducido. 3.-Un tercer tipo de traducción era lo que. se ha solido llamar traducción "libre". Ello significa desde la traduc·ción parafrástica hasta las glosas o aún "resúmenes" del texto original. El texto, pues, es tratado con suma libertad transformándolo al traducirlo. Sin embargo, en este período no hay aún la conciencia de las diferencias textuales, el funcionamiento diferencial de la lengua en los textos y sobre todo del funcionamiento de cieI'tos textos a partir del contexto tanto lingüístico como, sobre todo, ex_tralingüístlco. Se s~e pensando en un único modelo lingü1stico con una heterogeneidad textual; apenas perceptible. Por otro lado, no existe, por supuesto, conciencia de cómo funciona la significación de los textos. Todo ello hace que la traducción sea un proceso hasta cierto punto ciego. Esta situación no ha variado mucho con el paso del tiempo. La teoría de la traducción de Cicerón, San Jerónimo, Lutero, Luis Vives, Dolet, etc., para citar sólo algunos nombres insignes, aunque tuvo la intuición de cierta diferenciación textual y, a partir de ella, de cierta teoría diferencial de la traducción, no pasó de allí como lo evidencia la "teoría de la traducción" desarrollada por Gerardo Váz. quez Ayora, por ejemplo, a partir del modelo chomskiano. Para esa incipiente teoría, los textos son "descomponibles" en significantes y significados correspondientes al binomio chomskiano de' estruoturo superficial" y "estructura profunda": la fase hermenéutica, de acuerdo con este modelo, consiste en un análisis textual en pos de la "estructura profunda" con 1lalseguridad de encontrar en ella los contenidos del texto a traducir. A estas fechas, es ingenuo rebatir teorías ya desde hace mucho tiempo evaluadas. Por otro lado, aún está por construirse ·una teoría del texto según el modelo generativista. En este trabajo, no nos ocuparemos de las contemporáneas teorías del texto y sus correspondientes teorías de la traducción. Nos encargamos, en cambio, por una parte, de una discusión que se ha puesto de moda en tomo a la legitimidad de la traducción en sí misma. Esta discusión se fórmula en términos tanto de la imposibilidad de traducir ciertos tipos textuales (su intraductibilidad) como del hecho, indudable, de que !os criterios de traductibilidad no son unívocos. Se niega, entonces, la legitimidad del traducir, reduciéndola a una actividad espúrea o en, muchos casos, a un quehacer "técnico" en el sentido peyorativo que en ciertos ambientes "metafísicos" se da al término. Intentamos, aquí, 1-1 '° �bosquejar un camino para analizar con precisión la intraduc tibilidad textual, sus fuentes y sus dimensiones a partir de una serie confluyente de opiniones que enfatizan, por una parte, el contexto (tanto lingüístico como extralingüístico) . en la tipología de la significación textual (filosofía del lenguaje, epistemología, lingüística del texto, sociolingüística, pragmalingüística, etc.) y, por otra, ponen de manifiesto que la fuente del lenguaje en todas su formas es, al fin de cuentas, la experiencia humana en relación a la realidad. EL MARCO DE LA INTRADUCTIBLIDAD TEXTUAL Es el problema de la relatividad lin~ística desde la perspectiva Sapir. horf: el predominio del lenguaje o, en · general, de las "categorías" con Jue la bersona accede a la realidad. Es e prolema de la ."hermenéutica": la "realidad" (cosa) "experimentada" es el fundamento del lenguaje. En la medida en que se comparte la experiencia de la "realidad" (de alguna manera,· ya sea la "similitud de experiencia", ya sea la "solidaridad" en el ser (Heidegger), etc.) es posible el lenguaje: el lenguaje sólo es posible en la medida en que los interlocutores comparten la "experiencia" de la realidad (cosa). Es el problema de la relación entre cultura y lenguaje en el sentido de que el lenguaje se da sólo a través de la "cultura": el problema de los "entornos y contextos" mediante los cuales funciona el "sentido" del texto, por una parte, y funciona la lengua a través de textos, por otra, La lengua es una entidad "cu!tural" no sólo en el sentido de que la lengua es "parte" de la cultura sino porque la lengua sólo "funciona" culturalmente (en cuanto al léxico, los tipos textuales, las características funcionales de, cada tipo textual, etc.). En esto se dio ferencia de un código. IN Es el problema de la significación: el lenguaje constituye la "cúspide" de una es~ctura de significación. O mejor dicho, el lenguaje forma parte de un sisteina en el que, por una parte, la lengua y algunas de sus manifestaciones textuales actualizan sistemaslreferencialesde comunicación textual y, por otra, sistemas translingüísticos de comunicación textual. Ambos tipos de "sistemas" admiten un comportamiento lingüístico diferente. En el primer caso, la lengua funciona con una tendencia hacia la codificación: la lenEa tiende a convertirse en un código. a significación es p~eferentemente denotativa y tiende al uso de los nombres propios en el sentido fregeano. Se trata, pues, de textos "denominativos" en la medida en que se~efierenla la realidad extralingüística aislándola en realidades que tienen un nombre: se trata, por otro lado, de una realidad "cerrada" . En el otro extremo de la gama textual se encuentran los textos de significación connotativa en los que funcionan sistemas translingüísticos de comunicación textual. Se trata de textos, como los literarios, en los que, por una parte, la lengua se da a partir de tipos textuales mínimos que combinados constituyen tipos textuales más complejos y, por otra, a nivel translingüístico se consti tu yen sistemas y configuraciones verba!izadas que funcionan también por unídades combinables según una sintaxis. Los paradigmas del nivel translingüístico incluyen, p_ues;. macr~stru,cturas (por ejemplo, estructuras cronoloicas, estructuras lógicas, estructuras m1ticas, estructuras espa¿iales, estruaturas teleológicas, etc.). En realidad, en todos los tipos textuales hay un movimiento de alguna índole: su mdole y su estructura constituyen configuraciones verbalizadas que, según unos cuantos modelos, condicionan el funcionamiento textual proporcionando1a los textos una es truetura subyacente que no se expresa en categorías gramaticales por ser transoracional (y las gramáticas, en general, suelen ser oracionales). Estas "estructuras transoracionales" diversifican y caracterizan a los tipos textuales, por una parte, y posibilitan, condicionándola, la significación a nivel verbal y frástir.o, por otra. Por lo demás, estas estructuras transoracionales son las que delimitan el "contexto" en el acto de habla específica o texto cerrándolo: todo texto, de hecho, es un sistema, de carácter verbal, cerrado en otro sistema, también cerrado, de contextos jerarquizados que ubican al texto en un marco de significación de carácter extralingüístico. Se trata de los diferentes "entornos" que, por un lado, hacen posible la significación textual y, por otro, le dan un carácter semiótico. A partir de este "carácter contextual" del texto lingüístico, es posible definir, en el ámbito de la teoría de la traducción, el concepto de in traduc ti bilidad. El concepto de "intraductibilidad" se define a partir de su contrario: "traductibilidad". Ambos remiten a la traducción como proceso de comunicación interlingüística. La traducción como proceso, r,n efecto, implica •1~ doble fase que se desarrolla de acuerdo con los mecanismos 1de la comunicación intralingüística u ordinaria. En la primera fase, en efecto, el traductor, en el contexto de una lengua A, funciona como !lector o hermeneuta: en la primera fase del proceso de traducción, o fase hermenéutica, el traductor es un simple lector o hemeneuta ye intenta deseodificar, por una parte, os conteni1os del texto en A y, por otra, determmar la manera como están estructuradas tanto verbalmente como contextualmente. La fase hermenéutica del proceso de tráduc- ción, en cuanto consiste en una determinación tanto de los contenidos del texto como de su estructuración, permite, igualmente una tipologización de los textos a partir de esta relación (entre los contenidos del texto y su estructuración tanto verbal como contextual). Esta tipología, por tanto, permite establecer que hay desde textos acontextuales hasta los textos cuya significación depende en an medida de los distintos contextos. ara el primer tipo de textos, el problema de la traducción es mínimo: los significados, hasta cierto punto, son fácilmente aislables de los significantes; la lengua funciona como código; la estruct(lra profunda es separable de la estructura superficial; sus estructuras lingüísticas son ortodoxas y basta un diecionario para llevar a cabo el proceso de traducción: el problema de la intraductibilidad en este tipo de textos se reduce a la intraductibilidad lingüística; se reduce, pues, a si en un proceso de traducción de A y B, la lenta B no tiene ciertas categorías de A. ste caso de intraductibilidad es poco relevante, sin embargo, en la medida en que los recursos para resolverla son bien conocidos para cualquier traductor. Desde esta persb~~tiva, es preciso _decir que la traduc~1hdad es de caracter vectorial: vana según la dirección en que, en un par de lenguas, se hace la traducción; no necesariamente es la misma si se traduce de la lengua A a la B que a la inversa. Por otro lado, la traductibilidad es de carácter textual: en el contexto dé una mis~a lengua, en relación a un par específico de lenguas, la traductibilidad varía de un tipo textual a otro. f Sin embargo, la traductibilidad (y por, tanto la intraductibilidad) por ser de caracter textual lo es, igualmente, de carácter contextuaL Asimismo, en efecto, que texto es un acto de habla concreto en circunstancias específicas. La traductibilidad, entonces, como la intraductibilidad dependen directamente . del carácter contextual de ciertos tipos textuales: así como hay tipos textuales acontextuales los hay también contextuales. Estos últimos son aquéllos en los que se da un máximo de producción de sentido a través de los significados lin,güísticos y su referencia a la realidad extralingüística. El problema de la traductibilidad - intraductibilidad, entonces, no lo es tanto de los niveles denotativos del texto (significado y referencia) sino de los connotativos: las evocaciones creadas en el texto por sus múltiples referencias, sus diferentes "entornos". Pike, a este respecto, además de sus trabajos en teoría fonémica y haber desarroll_!ldo un tipo especial de sintaxis (la tagmémica) ha intentado una aplicación de los principios de la de& cripción lingüística a todo el dominio de la "conducta" como proyecto de incorporar lo lingüístico en el contexto de lo cultural, por una parte, y de describir lo cultural mismo a partir de los principios de la lingüística bloomfieldiana. Tntroduce así las erspectivas "emica '' y "ética" con pala ras y conceptos derivadas de los vocablos lingüísticos "fonémico" y "fonético". Se trata, como dirá Coseriu, de una distinción "entre lo funcional invariante y lo variable" (LLG, 151), es decir, "los datos "éticos"(etic), como dice el mismo Pike, proporcionan acceso al sistema" (1967, Langu'e in Relation to a Unified Theory o the Structure of Human Behavior). La per& pectiva, sin embargo, de Pike, se agota en la descripción~ es un camino de ida de la lengua a la cultura, no de ida y vuelta en ambas direcciones; sirve, en todo caso, para la descripción de culturas no tanto para la lectura de textos. Sin el propósito de hacer una crítica a la propuesta de Pike, habría que objetar en primera instancia o preguntar si los modelos o estructuras emic, de las que los informantes no son ·concientes ¿no son impuestas, o corren el riesgo de serlo, _por el investigador? 1 Según Pike, la validez de los modelos emic radica en la capacidad de los informantes nativos para producir mensajes que el actor nativo juzga, conscientemente, apropiados y significativos. La investigación emic tiene como objeto estudiar la estructura de los sistemas de creencias, que incluyen las creencias sobre la acción, en base a declaraciones del informante sobre las creencias. Coseriujha·intentado, desde hace unos treinta años, enfatizar la función textual de ~~ situ:ic!Qn (entendida como "la operac10n mediante la que los objetos denotados se 'sitúan', es decir, que se vinculan con las 'personas' implicadas en el discurso y se ordenan con respecto a l~s circ1111s!a11ci~ eseciotemporales del discurso 1111Rmo (T..L.G; 301). Es el pmceso de "determinación" requisito fundamental del hablar sin confusiones. Sin embargo, Coseriu pregunta '' ¿cómo es posible que lo hablado signifique y se entienda más allá de lo dicho y hasta más allá de la lengua?" (ibid. 309) y responde él mismo: "Por las circunstancias del hablar, o sea, por los entornos" (ibid). Allí mismo, a principios de la década de los cincuenta, reco·nocía que aungue ya existían varias teorías de los 'contextos"(cfr. W.M Urban, Lenguaje y realidad) "no se ha hecho un registro sistemático de los varios entornos posibles" (pág. 309) y propone, él mismo, una. Por la década de los sesenta se desarrolla, 'entonce,: 1•sla lingüística del texto continuando, más explícitamente, la tradición de <lefi nir y clasificar los entomos, conte.< tos y situaciones. Baste citar los trabajos de Van Dijk y Janos S. Petofi. Van Dijk se remite a una teor{a de la acción para un conveniente análisis de los actos de habla; propone, entonces, mecanismos para establecer las es- t-- lo- �tructuras mentales de la acción, las estructuras contextuales y una pragmática del discurso ocupada en las relaciones sistemáticas entre estructuras del texto C. el contexto: "esto significa, dice (f. 205), por una parte, que nosotros debemos intentar hacer explícito qu.é I propiedades específicas del discurso son detenninadas por los usuarios de la estructura lingüística, los actos ilocutorios y el procesamiento de la información en la conversación. Ppr otra parte, ciertas estructuras del discurso; al ser usadas en la conversación, pueden ellas mismas establecer parte del contexto comunicativo". La semiótica misma, como la greirnasiana, se interesa en otro tipo de estructuras, Lara la lectura de un texto, distintas de as puras estructuras lingüísticas de carácter gramatical. dirige la atención de nuestras vivencias hacia algo detenninado, selecciona y delimita, orienta nuestra mirada. Se convierte así en el marco en que ínterpretamos experiencias nuevas, pero al mismo tiempo, con las nuevas experriendas, ese marco interpretativo es sometido a critica y resulta corregido, modificado o renovado. La experiencia se produce de una fonna dialéctica: en una interacción entre percepción y penaamiento, pensamiento y percepción. La función de la experiencia no consiste en almacenar un material continuamente nuevo en unos esquemas mentales preexistentes e inmutables, que recibirÍan así una confinnación pennanente. La interacción entre experiencia y pensamiento consis_te en que el contenido siempre imprevisible de nuevas experiencias pone en movimiento, constantemente, al p_roto te~~iento. (cfr. Schillebeeckx, . y ., 23-28). Este tipo de interés hacia la mutua Con esto, las barreras entre la dicoimplicación entre el texto y sus cirtomía cartesiana objetivo-subjetivo se cunstancias afecta, por supuesto, al ticambian en un proceso de mutua interpo de hermenéutica textual requerida acción: la experiencia humana es siempara una lectura completa de los textos una eÚieriencia interpretada (cfr. contextuales tanto más cuanto que la adamer, ilthey, Levi-Strauss, Heidegmisma filosofía de la ciencia ha enfati~er, etc.). Esto, justamente, es lo que conocimiento zado la relatividad del etermina la intraductibilidad fundamenhumano y, en general, su experiencia de tal en un texto: su enclave como prolas cosas. En pocas palabras, se podría dueto cultural de una cosmovisión a decir que toda experiencia de la realipartir de categorías específicas, producdad está condicionada por las estructutos de una experiencia y determinantes, ras, modelos y categorfas que configuellas mismas, de las nuevas experiencias; ran una cultura en sus diferentes nivese da, entonces, una zona de incomuniles como lo dirá Pike (Linguistic Concepts págs. 5-9) "una ieoría, como una cabilidad, ubicada en los entornos del texto, .que imposibilitan el lroceso de ventana, puede mirar a bÓlo una parte traducción. La intraductibili ad textual, de los datos en una dirección al mispues, se da en tres niveles: ll nivel de lenmo tiempo". s decir que en el proceso gua (el único más trabajado en el conde aprendizaje de la realidad extralintexto de la lintística contrastiva), a nigü:ística, a través de la experiencia, lo vel de texto una contrastación en los que se va viviendo se pone en relación sistemas textuales de las lenguas es apecon nuestros conocimientos adquiridos nas incipiente)yll nivel contextual (abaranterionnente. Entonces se produce una ca un estudio 'de la cultura con perspecinteracción: el descubrimiento de la reativas lingüísticas o de la lengua desde lidad, una vez efectuado y expresado . en las estructuras de la cultura). palabras nos abre nuevas perspectivas; lt ¡ N N . Para Lee Whorf: "las fonnas de lo& pensamientos de una persona son controlados por inexorables leyes de roodelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, suficientemente demostrado por una ingenua comparación y contraste con otras lenguas, especialmente con aquéllas pertenecen a una familia lingüística 'ferente"(L.P.R. pág. 283). a:C - cio ce"ado", como una gran "casa" cósmica, también en el ámbito de la "experiencia" de la "realidad", a pesar de tratarse de sistemas cambiantes y relativos desde los que el individuo la afronta, sin embargo, tiene la "sensación" de seguridad o de hallarse ante un ,i1tema inmóvil al que llama "realidad" y al que remite todo su "conocimiento" para ser "sancionado" por ella Oa "realidad'),- El asunto, ~or tanto, de la "cosa en si 'debe ser rep anteado. te, y por los recuerdos, sensaciones, proyectos, deseos, emociones, temores, etc., de la persona que tiene la experiencia, por otra) y en parte "objetivas" en la medida en que, de cualquier modo que ello sea, no podemos manipular arbitrariamente, cambiar sin máJ una cosa por otra. Esto tiene como consecuencia, por lo tanto, que nuestra experiencia de la "realidad" es, siempre una "experiencia interpretada"; es, si se raiere, un punto de vista, o una posibili ad, entre otras, de "imprimir" la realidad. Hay, sin embargo, límites para este "relativismo cognoscitivo": por un lado está la estructura psicobiologica del individuo y, por otra, el de la "cosa en si", cualquiera que ello sea. A partir de la estructura psicobiológica el individuo solo , tiene ciertas "posibilidades" de acceso a ·la "cosa en si". Es decir, a ~esar de su singularidad, la "experiencia' que el individuo tiene de la "realidad" se realiza de hecho en el marco muy reducido de ciertos "patrones"; de allí, la "sensación" de universalidad en ciertas estructuras: urúversales del lenguaje (y, en general, de la conducta), categorías urúversales del pensamiento, urúversales de la "cultura", etc. Esto es, lo que al fin de cuentas, es denominado "naturaleza'~ La experiencia, sin embario, no debe entenderse como una relacion monodireccional (de la realidad hacia el sujeto) que hace pasivo al sujeto Jee accede a ella. La experiencia, como ecíamos, es siempre una experiencia interpretada. Así, pues, la dicotomía cartesiana entre lo objetivo y lo subjetivo es in,uficiente como lo es, también el do~atismo empirista o positivista: la experiencia afecta a la interpretación en la medida en 9:lle la determina y la suscita; pero tambien, al revés, la interpreta-• ción influye en la experiencia. Así, pues, experiencia e interrretación se influyen dialécticamente. a experiencía, pues, es activa, se hace con todo lo que uno es y tiene: las fronteras, entonces, entre lo "objetivo" y lo "subjetivo" no son definibles desde nuestra condición. ''Lo que experimentamos como objetivo depende de·nuestas ideas y cuadros de referencia, pero también de nuestros proyectos e intereses que entran en juego" (Schillenbeeckx, pág. 24). 1 LENGUAJE Y EXPERIENCIA El punto, modo, instrumentos, espacio, etc., de observación de un objeto, determinan la experiencia que se tenga de ese objeto y, r,or tanto, la manera como se hable de el. El lenguaje, como se dijo, está condicionado de manera abso!uta _por la experiencia que el hablante tiene de la realidad extralingü(stica. La experiencia, a su vez, debe ser concebida como un proceso de relación, siempre singular, dada a través de sistemas y e1tructurus, por lo pronto de carácter sociocultural, en virtud d,e las cuales f:néticamente _el individuo ha ido enentando su medio ambie,ite. Condicionado, por ,ma parte, ~r su medio ambiente en la medida en que se le opone, de acuerdo con su circun~tancia humana y, por otra, por una sene de sistemas de relación con el medio am• biente, socializados, en buena parte, y aprendidos conductualmente, como mecanismo de supervivencia, el individuo se mueve en un conjunto de sistem• cambiantes (o cambiables por lo m«; nos) y ellos mismos en rierr.e~o m_ovi; miento. De este modo, as d1stanc1as que el individuo toma tienen siempre un valor relativo. Sin embargo, como nos sucede con la "sensación" de "inmovilidad", "solidez", "seguridad" y, además, al "sen. tir" que nos encontramos en un "es¡» . Sin embargo, en la medida en que el tal condicionamiento psicobioló~co de la edeecíe humana sobre el individuo se pue e expresar en una "capacidad" de carácter, precisamente, psicobiológico cuyas características tendrán que explicitarse, en el futuro, de una manera más precisa que la tradicional denominación d~ "innata". Esta capacidád psicobiológica, de este modo, tiene las dimensiones de nuestra capacidad de respuesta a la "oferta de realidad", como quiera que ella se dé. Esta "capacidad", entonces, determina nuestras experiencias en part~, _entonces, subjetivas (en cuanto cond1C1pnadas por los sistemas y estructuras de carácter socio-cultural, por una par- Hay, sin embargo, más: por un lado, todo nuevo "contenido" de la experiencia es objeto de expresi6n y, por otro, "una experiencia nueva e, un hecho de lenguaje". "Pero en el lentaje que utilizamos como previamente ado está recogida toda una tradición de experiencias, la cual condiciona a su vez a nuestras propias experiencias" (Schil- lebeeckx, lbid.) La expresión "nqu( y ahora" que sirve en filosofía para ufocar una ac;tiyi'. dad en el e1pacio y en el tiempo, sirve para expresar, también, el ámbito más general al que toda experiencia debe remitirse, como entorno, para su "ínterpretaci6n". Todo lenguaje no sólo supone hechos de expuiencia sino que él, en sí mismo, es un hecho de experiencia. En general, incluso, se puede afirmar que hay una interrelación dialéctica entre "experiencía" y "pensamiento", (entendido en sentido crociano, por una parte, como la "actividad lógica cuyo objetivo son las representaciones o intuiciones" (L. 29) y, por otra, en 'el sentido de que el lenguaje es un requisito del pensamiento). Hay, por tanto, una interrelación dialéctica entre lenguaje y experiencia; el lenfiaje, entendido en toda su integrida , por tanto, condiciona a la experiencía y es, a la vez, condicionado por ella, entendida tambié!1 en toda su integridad. En esta interacción dialéctica entre lenrcaje y experiencia, sin embargo, hay gra os en los dos puntos de la referencia. LA INTRADUCTIBILIDAD TEXTUAL COMO PROBLEMA HERMENEUTICO: TESTIMONIOS Con Schleiermacher la hermenéutica ya no quedó limitada a un conjunto de reglas para interpretar textos. Para él, la hermenéutica es la doctrina de la comprensión en general en todas las fonnas de comurúcación humana. Ahora bien, el que las personas se puedan comprender entre sí se funda, s~n Schleiennacher en que los indivi uos, en sus relaciones recíprocas presuponen la unidad del género hum~o como la base de esas relaciones: porque �uno puede concebir las palabras y los gestos, la entonación y mímica del interlocutor. Porque se comparte la condición de ser humano. Schleiermacher no hace una diferenciación, no la desarrolla, entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. El compartir el contexto histórico, por otra parte, entre el lector y el escritor no es un componente sino un presupuesto de la comprensión. La hermeneutica, pues, está poco desarrollada por Schleiermacher. Distinguió, sin embargo, una interpretación gramatical y una interpretación técnica o psicológica (reconstruir el origen del texto desde el p.ensamiento de su autor). Dilthey (Introducción a las ciencias del espíritu) realizó una nueva ampliación en el campo de la hermenéutica a partir de Schleiermacher: concibe la comprensión como una "reproducción psicológica" que reconstruye el proceso creativo del origen del texto: "esclarecemos por procesos intelectuales, pero comprendemos por la acción conjunta de todas las fuerzas de las facultades en la inteligencia, por el sumergir las fuerzas de las facultades en el objeto" (pág. 328). La psicología general sería el fundamento también de la hermenéutica (1883). Dilthey concibe como expresión de la individualidad, por lo demas, no sólo los textos y los discursos posibles, sino todo acontecer en general que esté en relación con las acciónes humanas y, sobre todo, que sea producto de ellas. Por eso distingue entre ciencias naturales y ciencias del espíritu. La hermenéutica de Dilthey se convierte, así, en una teoría general de la conciencia histórica. Para Dilthey "en la intelección, dice, partimos del contexto del todo que nos es dado vivo, para hacernos concebible lo singular a partir de ese todo" ~ 1342). Había que esperar el final de a (pt El lenguaje es el medio de la experiencia hermenéutica. Ya la hermenéutica romántica había puesto de manifiesto que la comprensión no se basa en un desplazarse (ponerse) al interior del otro. Comprender lo que alguien dice Martín Heidegger (Sein und Zeit) (1927) coloca la intelección en la exis- es, ponerse de acuerdo en la cosa, no potencia del ser (S31 Das Dasein als Verste- nerse en ,el lugar del otro y reproducir hen y 532 Verstehen und auslegung): el · sus vivencias. Todo el proceso hermenéutico es lingüí,.tico. ser humana en cuanto que es un ente, que, como Dasein, como ser en el munToma el caso de la traducción como do se interesa por sí mismo, el ser hucaso típico. El traductor tiene que trasmano se proyecta en sus posibilidades ladar el sentido que se trata de comy se instala siempre, por ello, en una poprender al contexto en el que vive el sibilidad de comprensión. otro interlocutor sin falsear, por supuesto, el sentido al que se refería el Para Heidegger el "sentido" es aqueotro. Lo que tiene que mantener es, jusllo en lo que se sostiene la inteligibilitamente, el sentido, pero como debe dad. Sólo la existencia humana está docomprenderse en un mundo lingüístico· tada de sentido o de sinsentido. Cualnuevo, necésita hacerse valer en él de quier otro ente carece de sentido. P.or una forma nueva: toda traducción es tanto la verdad suprasubjetiva de la expor eso ya una interpretación, e incluso perien~ia humana de sentido permanepuede decirse que es la consumación ce abierta. de la interpretación que el traductor hace madurar en la palabra que se ofrece. (p. 462). LA HERMENEUTICA DE HANS GEORG GADAMER EN La traducción pone de manifiesto la WAHRHEIT UND METHODE lingüisticidnd como medio del posible (VERDAD Y METODO) acuerdo, porque en ella este medio tiene que ser producido artificiosamente a traEl libro trata sobre el problema ·hermenéutico. El problema hermenéutico se vés de una mediación expresa. Cuando refiere al fenómeno de la comprensión y es necesaria la traducción no hay más de la correcta interpretación de lo com- remedio que hacerse cargo de la distanprendido: comprender e interpretar tex- cia entre el espíritu de la literalidad oritos. Esto (la comprensión y la interpre- ginaria de lo dicho y el de su reproductación de textos) pertenece, evidente- ción, distancia que nunca llega a supe• mente, a la experiencia humana del rarse por completo. Allí donde hay mundo. En su origen el problema her- acuerdo no se traduce sino que se hamenéutico no es, en modo alguno, un bla. Entender una lengua extraña quiepróblema metódico. Es decir, no se inte- re decir, justamente, no tener que traresa por un método de la comprensión ducirla a la propia. Cuando alguien doque permita someter los textos al cono- mina de verdad una lengua no sólo no cimient') científico: cuando se compren- necesita ya traducciones, sino que include la tradición no sólo se conocen ver- so cualquier traducción parece imposidades, sino que se adquieren perspecti- ble. Comprender una lengua no es todavas y, por supuesto, se comprenden tex- vía ningún comprender real y no encietos. Se coloca en la misma perspectiva rra ningún proceso interpretativo, sino que es una realización vital: se com· de Heidegger. vida para poder determinar el significado de sus. partes o acciones individuales. (Esta idea remite a Droysen en su Grundriss der Historik). prende una lengua cuando se vive en ella (a~nque se trate de una lengua -muerta): · "El problema hermenéutico no és pues un problema de correcto dominio de una lengua, sino del correcto acuerdo sobre un asunto, que tiene lugar en el medio del lenguaje". Por ejemplo, una conversación es un caso en el que los interlocutores entablan un proceso para buscar un acuerdo. "Forma parte, dice, de toda verdadera conversación el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar". Todo esto toma un giro.propiamen te.hermenéutico_cuando seJra~ª-d~ comprender textos. · La traducción no es una simple resurrección del proceso psíquico original del escribir, sino una recepción del texto realizada en virtud de la comprensión de lo que se dice en él. Se trata siempre de una interpretación no de una simple correalización. ,Se proyecta, sobre todo, uria nueva luz procedente de la nueva lengua y destinada al lector dela misma. La exigencia de fidelidad, dice, que se plantea a una traducción no puede neutralizar la diferencia fundamental entre las lenguas. Por muy fieles que intentemos ser, dice, nos encontramos, sin embargo, en situaciones, en las que la ?ecisión había de ser en cualquier caso madecuada. Si queremos destacar en nuestra traducción un rasgo importan~e del original sólo podemos hacerlo deJando de lado, en segundo plano, otros aspectos o incluso reprimiéndolos. Los textos son manifestaciones vitales fijadas duraderamente (466) (citando a Droysen) que deben ser entendidos, lo que significa que una parte de la .conversación hermenéutica, el texto, sólo puede llegar a hablar a través de la otra parte, del intérprete. · La conversación hermenéutica, pues, consta de texto y de intérprete. Sólo a través del intérprete se reconvierten los signos escritos de nuevo en sentido. Al mismo tiempo, en virtud de esta reconversión a la comprensión, accede al lenguaje el asunto mismo del que habla el texto: es el asunto el que une, como en las conversaciones reales, las partes de la conversación hermenéutica entre sí :· el texto y el intérprete. lingüística) posee una relación fundamental con la lingüisticidad: comprerr der e interpretar se adscriben de una manera específica a la tradición lingüística. Pensar históricamente quiere decir realizar la transformación que les acontece a los -conceptos del pasado: implica una mediación entre los conceptos del pasado y el propio pensar. Gadamer empieza por diversificar la experiencia para sacudirse el dogmatisLa conversación-hermenéutica, pues, mo racionalista. También en la expetendrá que elaborar un lenguaje común, . riencia del arte hay un tipo de verdad, igual que la conversación real. El texto sin necesidad de enfrentarlo desde la hace hablar a un tema, pero quien lo lo- • dictadura mimética; hay por tanto esgra es en último extremo el rendimiento pacio para la com prension (y, claro, del intérprete. para la hermenéutica) aun en la obra de arte d'e cualquier índole que ella sea: La referencia del texto, no se puede "la estética, tlice (p. 217), debe subsucomparar según esto con un punto de mirse en la hermenéutica. Y este enunvista fijo, inamovible _y obstinado: lo ciado no se refiere meramente a las dique uno entiende es que está compren- mensiones formales del problema, sino diendo el texto mismo. que vale realmente como afirmación de El lenguaje es el medio universal en contenido. Y a la inversa, la hermenéuel que se realiza la comprensión misma. tica tiene que determinarse en su conLa forma de realización de la compren- junto de manera que haga justicia a la sión es la interpretación. experiencia del_arte". Todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete. La segunda parte de su obra permite a Gadamar, por una parte, hacer una historia de la hermenéutica, arrancando desde Schleiermacher y pasando por Ranke, Droysen, Dilthey y Husserl, para plantarse, por otra, en una perspectiva La tradición se caracteriza por su lin- heiddegeriana: el principio hermenéutigüisticidad, especialmente, si se trata de co, por excelencia, es la historicidad de una tradición escrita. la comprensión. "Una vez liberada de las inhibiciones ontológicas del concepto Todo lo escrito es una especie de ha- científico de la verdad, la hermenéutica bla extrañada que necesita de la recon- puede hacer justicia a la historicidad de ducción de sus signos al habla y al sen- la comprensión". (p. 331). Para Gadatido. El sentido de lo dicho tiene- que mar ha sido Heiddeger quien ha descuvolver a enunciarse únicamente en base bierto la preestructura de la comprena la literalidad transmitida por los signos sión. Sin embargo, la solidaridad del ser escritos. · heiddegeriana es convertida por Gadamer en una solidaridad de especie de Por otro lado, la comprensión misma carácter social: en este sentido entien(no sólo el objeto preferente de la comde la historicidad. "El comprender, dice prensión, la tradición, es de naturaleza . (p. 360), debe pensarse menos como ~ C11 �co erudición, es esencialmente comunicación. autor: en la medida en que es fruto de sus fuerzas reorganizadas, recuperadas en el sentido de traerlas de la dispersión, y exaltadas. De otra manera, estas fuerzas se desparramarían dispersas y nulificarían su eficacia. La obra de un autor, pues, es como la concentración de s1 mismo: una auto-organización y un acopio de sus fuerzas que lo trasciende, por una parte, y se constituye en levadura y simiente de obras afines, por otra. La forma, representativa (Sinhaltige Form).- ¿Que es la forma representativa? Betti parte del concepto de forma. La palabra "forma" se suele entender, y aquí se entiende así, en el sentido amplísimo de relación unitaria de elementos sensibles, aptos. para conservar la huella que los ha forjado. una acción de la subjetividad que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradición". El contexto hermenéutico, pues, es de índole sociohistórica: un texto, de cualquier índole que sea, siempre remite a una tradición en virtud de la cual se lee en una confluencia dialéctica entre lector con su circunstancia condicionante y la tradición que posibilita el texto. En la tercera parte del libro Gadamer establece la lingüisticidad del proceso hermenéutico. El lenguaje es el medio de la experiencia hermenéutica en la medida en que el objeto hermenéutico es sólo determinable lingüísticamente, por una parte, y que la realización hermenéutica misma es determinada de la misma manera. Esta relación co~oscitiva entre sujeto y realidad esta en el centro de la evolución del concepto de lenguaje en el pensamiento occidental. Con ello, el lenguaje se convierte en el horizonte propicio para una ontología hermenéutica: el lenguaje es, al mismo tiempo, experiencia del mundo que centro y estructura de dicha experiencia. De esta forma, el lenguaje viene a convertirse en el aspecto universal de la hermenéutica en la medida en que "el ser que puede ser comprendido es len~ guaje" (p. 567). 1 De esta manera, el proceso hermenéutico en Gadamer es de carácter lingüístico .en la medida en que todo objeto hermenéutico lo es. Ello implica, entonces, para él, el carácter también co~dicionado de toda experiencia hermenéutica, por una parte, y el carácter contextual de todo acto de lenguaje y con ello de todo proceso hermenéutico. El asunto, por tanto, de la interpretación de textos como el de toda interpretación no es cuestión formal. En estas páginas nos ocuparemos de su primera obra. Betti divide su teoría en tres partes: la primera de ella la dedica al problema epistemológico del entender (Intendere); la segunda es un tratado de gnoseología hermenéutica y se refiere al proceso interpretativo en general; la tercera parte, en fin, contiene la metodología hermenéutica propuesta por el autor. LA HERMENEUTICA DE EMILIO BETTI El proceso interpretativo, dice Betti., tiene un carácter triádico, es decir se lleva a cabo entre tres términos: un sujeto intérprete hasta el cual llega el men- ' saje proveniente de otro espíritu; un objeto que es la forma representativa desde la cual proviene el mensaje; otro• <, sujeto, actual o virtualmente yresente, el cual envía el°mensaje a traves de esta forma representativa. Este esquema no difiere &1bstancialmente del de Bühler ¼ (véase su teoría del lenguaje). Emilio Betti publica su hermenéutica en 1955. Su nombre, Teoría Generale della In terpre tazione: 98~ páginas en dos volúmenes publicados en Milán por el Editor A. Giuffre. La obra de Betti se ubica en los dominios de tina hermenéutica jurídica. Al principio le interesa a Betti la interpretación de la historia del derecho. Esta es la perspectiva de la ''Teoría Generale ". Pero esta prspectiva se amplía en sus trabajos de la década siguiente, la de los sesenta. Se.ría típica de esta nueva fase su obra Die Hermeneutik als allgemeine Methodik der Geisteswissenschaften, aparecida en 1962. EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO DEL ENTENDER. Este carácter triádico del _proceso intrepretativo establece una distinción entre el entender y el conocer (intendere y conoscere) por el hecho de que en el conocer sólo hay dos términos: el objeto y el sujeto. De esta forma, el ente,.. der no es sól9 c·onocimiento, ni tampo- La palabra "forma" es calificada por un adjetivo que indica la función: ' representativa". Este califactivo funcional debe entenderse en el sentido de que a través de la forma debe hacérsenos reconocible, apelando a. nuestra sensibilidad e inteligencia, otro espíritu. Es posible distinguir tres niveles de la forma representativa: El nivel fz'sico: la forma representativa es sostén material, soporte. El nivel psíquico: la forma representativa es huella personal, estilo del autor. El nivel espiritual: la forma representativ11 es contenido de espíritu y de pensamiento (Sinn-gehalt). Según Betti sólo hay lugar a la interpretación a través de las formas repre!entativas. De esta manera, pues, no se Interpreta una subjetividad de otra persona, sino sólo una forma representativa. Dado que la forma representativa es la objetivación de otro espíritu, entonces habrá que tomar en cuenta que: a) Toda persona es más que su obra: el autor en la forma representativa es, en cierta manera, limitado. b) La obra es algo que trasciende a su GNOSEOLOGIA HERMENEUTICA: EL PROCESO INTERPRETATIVO EN GENERAL En el proceso interpretativo tiene lugar una inversión mediante la cual en el camino hermenéutico (l'iter ermeneutico) el intérprete debe recorrer en sentido retrospectivo el camino genético (l 'i ter genetico) del autor y llevar a cabo, de esta manera, un proceso de repensar y replantearse el objetivo. Esto significa una transposición de la subjetividad del autor a la subjetividad del intérprete (distinta de la subjetividad originari!l en la medida en que Betti rechaza que el proceso hermenéutico consista en una repetición de la experiencia sicológica original del autor por parte del intérprete) a través de la forma representativa. De esto nace la antinomia de dos exigencias: * Por un lado una exigencia de objetividad en cuanto que la reproducción y el repensar tiene que ser lo más cercano posible y lo más.fiel al valor expresivo de la forma representativa que se trata de entender, y en el que el espíritu del otro se ha objetivado. * Por otro lado una exigencia de subjetividad, en la medida en que la longevidad de la form~ representati- va no es actualizable sino a través de la subjetividad del intérprete. En otras palabras, se exige una doble fidelidad: a) fidelidad a la objetividad de la forma representativa; b) fidelidad a la subjetividad propia del intérprete. En la página 262 de su obra, dice Betti: "el intérprete está llamado a reconstruir y reproducir el pensamiento del otro desde dentro, como algo que se convierte en- propio; pero aunque se convierta en algo propio, debe al mismo tiempo enfrentarse a él como algo objetivo y pertemmciente al otro. Se relacionan entre sí por antinomia, por un lado, como subjetividad inseparable de la espontaneidad del entender y, por otro, como objetividad, por decirlo así, la alteridad del sentido que se trata de resucitar". LA METODOLOGIA HERMENUTICA El proceso interpretativo, dice Betti, brota de la antinomia que se da entre la subjetividad del entender y la objetividad de la forma representativa. Hay, por tanto, ciertos cánones hermenéuticos, ciertas guías en este proceso interpretativo: dos relativos al objeto y dos al sujeto de la interpretación. Este cánon, pues, además de convertirse en guía es también criterio para una buena interpretación. El primer cánon relativo al objeto es el cánon de la autonomía hermenéutica o cánon de la inmanencia del criterio hermenéutico. Si la forma representativa es esencialmente una objetivación de una espiritualidad, está claro que esta forma debe entenderse a partir de ese espíritu objetivado en ella. Por tan to, la primera y esencial directriz interpretativa nace del interior de la forma representativa, está inmanente en la forma representativa y debe regirse por su ~ �l propia ley de fonnación, según una exigencia interior, coherencia y racionalidad. El segundo cánon relativo al objeto es el de la totalidad y coherencia en la perspectiva hermenéutica. Se refiere a entender la unidad del todo por medio de las partes, y cada una de las partes en función de la unidad del todo. Una buena interpretación es una interpretación coherente con la totalidad en la cual está insertada la fonna representativa. Según Betti esta iluminación recíproca entre el todo y sus partes tiene lugar en diversos niveles: a) El nivel de la obra: a esto se refiere la relación entre texto y contexto. b) El nivel del autor: la relación entre la obra y la personalidad del autor. e) El nivel del lenguaje: a ella se refiere la relación de la obra con la totalidad de la lengua en la que el texto se expresa y que se expresa en el texto. d) El nivel de la historia: se refiere a la relación entre la obra y la esfera de espiritualidad a que pertenecen ambos. Es decir, la obra y las circunstancias históricas en que se da y a las que remite. El primer cánon relativo al sujeto: es el cánon de la actualidad del entender o bien la historicidad del entender. No se debe entender la fonna representativa como una especie de sobre o envoltura de donde se toma el sentido mediante una operación pasiva por parte del intérprete. Tampoco existe la "desnuda objetividad", un dejar que la forma representativa por sí misma sin que el intérprete ponga nada suyo, sin su colabo;ación activa. c:o IN Por el contrario, interpretar es re- construir y reproducir en sí mismo el sentido de la fonna representativa (objetivación del espíritu del interlocutor) con su propia sensibilidad e inteligencia, con las categorías de su mente de intérprete, con su intuición y con las formas inventivas de su propia educación. La subjetividad del intérprete, lejos de constituir un obstáculo a la interpretación, es la indispensable condición de su posibilidad. No se hace una interpretación en abstracto, sino que la realizamos dentro de nosotros. Esto es posible si existe un interés noético de nuestra vida actual hacia la objetivación del pensamiento del otro en el texto. El segundo cánon relativo al sujeto: es el cánon de la adecuación del entender o de la recta adecuación y congeniabilidad hermenéutica. La· espontaneidad del intérprete ( es decir su viva subjetividad) no debe sobrep?nerse_y ser impues.ta desde afuera al obJeto a interpretar; al contrario debe esforzarse por poner su proprn actualidad en íntima adecuación y annonía con el mensaje que le viene del objeto. Esto es posible a causa de aquel fondo común de humanidad que hay en cada uno de nosotros. Entre un espíritu que se objetiva y un intérprete abierto en su receptividad hay una correspondencia, un acuerdo, un paralelismo, una analogía. Este cánon tiene, entonces, un vasto alcance hermenéutico. Es decir que el intérprete pue.ile utilizar su propia subjetividad, conocida por introspección. Y a la inversa: la observación del otro aporta la iluminación interpretativa sobre la propia actitud. LA METAFORA COMO LENGUAJE ABIERTO En la agonía de la retórica, en pleno romanticismo, una de las consignas fue dejar que las palabras fueran "iguales, libres y mayores de edad", casi asumiendo el slogan de la revolución francesa y, ciértamente, en consonancia con los ideales de la Ilustración. Si, entonces, la retórica significaba el prototipo de una expresión cautiva en una red de estructuras y leyes condicionan tes el lenguaje cotidiano aparecía, por tanto, como el prototipo del lenguaje libre. Sin embargo, las reflexiones que anteceden deberían invalidar esta presunción romántica: el lenguaje cotidiano, entonces, no es el prototipo de un len~aje "natural", neutro y libre; es mas bien el paradigma de un lenguaje cautivo. El tema, en efecto, remite a las teorías de los tropos entonces (y todavía ahora) en boga que quieren ver en la familia de tropos un lenguaje "desviado" frente a una "normalidad" lingüística de carácter indefinido. Si utilizamos, justamente, las metáforas "libre-cautivo" para encasillar el asunto, se podría con más razón decir que el lenguaje cotidiano es un lenguaje cautivo mientras que la metáfora y la metonimia, los más insignes de los tropos, son síntomas de un lenguaje libre. Frente a un lenguaje acorralado por estructuras, contextos, éntomos y moldes de la más diversa proveniencia, la metáfora y la metonimia se remontan a un tipo de significación que utiliza realidades en vez de conceptos: se trata, entonces, de una vuelta al "mundo libre" de antes que los griegos inventaran la lógica. El descubrimiento del concepto por el mundo occidental ha significado su recorrido al encadenamiento del lenguaje. La metáfora, entonces, utiliza directamente la realidad para significar, en vez de usar el concepto. Por eso, la significación en la metáfora tiene una riqueza que remite a la experiencia (mediatizada, aunque sea, por el lenguaje cotidiano y otros patrones) de una for- ma directa. El discurso metafórico, entonces, en donde lo significado se convierte en significante, apunta hacia otro significado. El discurso metafórico es un tipo de discurso que intenta escapar siempre hacia la riqueza de la experiencia así sea mediatizada sin pasar por las aduanas conceptuales: es un discuso, entonces, que depende del entorno, aunque utilice et sistema lingüístico como sistema de oposición significativa, para poder convertirse en palabra. El lenguaje metafórico, en la medida en que realmente lo es, está cargado de reductos de lo intraductible. El lenguaje metafórico, pues, zafado de algunos de los condicionamientos lingüísticos del habla "n.:>rmal" se mueve más libremente por otros senderos menos domesticados de la experiencia conceptualizada y, por ello, menos aferrables. La única manera de traducir un texto metaforizado es soltándolo, tam~én, para que recupere su preñez a partir de la otra experiencia también domesticada. RECOGIENDO CONCLUSIONES ' l. El problema de la intraductibilidad textual no depende sólo de la diversidad categorial del par de lenguas, ni de su despliegue textual. Se remite, más bien, a los ámbitos de la expe• ciencia, social o singular, conocida como "cultura". La intraductibilidad depende, entonées; de los reductos no verbalizables de la experiencia tanto individual como colectiva a los que apunta el texto de una u otra manera. 2.-El marco de la intraductibilidad textual está constituído por el hecho de que existen, en todas las lenguas, dife~en tes tipos textuales en los que las pnmeras se dan. La división más no- table de ellos es la que establece la existencia de tipos acontextuales y tipos contextuales. La teoría del signo lingüístico, en general, ha sido tomada de los tipos textuales independientes del contexto; pero es difícilmente aplicable a los tipos contextuales. Aquéllos son considerados como el paradigma del lenguaje ordinario mientras que los últimos aparecen como una "desviación" de él. El lenguaje metafórico es un ejemplo paradigmático de esto. Se requiere, por tanto, una teoría del signo en donde quede incorporado el papel del contexto en los procesos de significación textual. Algunas tendencias de la lingüística trabajan en. ~ta dirección: fa teoría de la traducción debe tener en cuenta el fenómeno total de la significación textual; ?º solamente, como en el caso de Vazquez Ayora, los textos acontextuales. 3. Desde otras disciplinas, como la filosofía de la ciencia, se ha puesto de relieve, por una parte, que hay un mutuo condicionamiento entre lengµaje y experiencia, y, por otra, que la t~oría referencial del lenguaje no sóto es inadecuada sino que tiene que ser replanteada. Esto ha puesto de manifiesto no sólo los patrones universales que condicionan la experiencia humana y, por tanto, el lenguaje sino la relatividad de ambos. Ello permite no sólo afrontar mejor el problema de intraductibilidad textual sino que, además, la enfatiza y la enmarca. 4. La hermenéutica filosófica ha llevado a cabo desde el siglo pasado una reflexión sistemática sobre el problema de la comprensión humana en todas las formas de lenguaje. Dado que una de las fasés del proceso de traducción es de índole totalmente hermenéutica, en el sentido anteriormente dado al término, es preciso acudir a esta disciplina para ventilar el asunto de la intraductihilidad textual. Más aún, como afirmamos en el título de este trabajo, el asunto de la intraductibilidad textual es un asunto que directamente atañe a la hermenéutica. Es sorprendente que la teoría de la traducción o lo que hasta la fecha circula como tal nunca haya recurrido a la hermenéutica. Aunque se trate de diversas hermenéuticas, en realidad, el recorrido que hemos hecho nos p~ne en evidencia, por una parte, entre las relaciones recíprocamente condicionantes entre lenguaje y experiencia, como el carácter lingüístico de todo froceso hermenéutico a la par que e valor de la cultura como tradición hermenéutica. La solidaridad con la experiencia, de la manera qwe sea, corno requisito hermenéutico ilustra bien el valor de los "contenidos" en el proceso de traducción así como la enseñabilidad del mismo y sus características didácticas. Las concepciones hermenéuticas de Gadamer y Betti son ilustrativas del papel de la hermenéutica filosófica en la teoría de la traducción. 5. El estudio de la metáfora desde la perspectiva de la "teoría de la des.viación" permite medir bien los problemas ideológicos con _que se suele enfrentar el problema de la intraductibilidad. Es la falta de perspectiva para afrontar las relaciones entre naturaleza y cultura. La metáfora es el paradigma de un lenguaje abierto y con un cierto rango de aconceptualidad: es, hasta cierto punto, el reducto de la intraductibilidad. Ella indica, entonces, que la intraductibilidad no puede ser planteada desde un verbalismo monopolizante sino a partir de una verdadera teoría de la significación. La teoría del signo occidental ha descansado demasiado en la idea griega de que las palabras son sólo nombres apareados convencio- ~ �¿PUEDEN TRADUCIRSE LAS METAFORAS? M.B. Dagut nalmente con cosas: la metáfora ata ñe al lenguaje que se re~Úsa a ser domesticado. REFERENCIAS BIBLIOG RAFICAS l. Wolfram Wilss, Ubersetzungwiss enschaf~ Probleme and Methoden, Klett, Stuttgat, 1977. 2. Hans Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, Mohr, Tübingen, 1975. 3. Edward 3chillebeeckx, Gerechtigheid en Liefdde, Edit Nelissen, Baarn, 1977. (G. y L.) 4. Paul Ricoeur, La metáfora viva, Ediciones Europa, Madrid, 1977. 5. l. Lakatos y A. 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En cuan to al alemán, los lingijistas contrastivos, nos recuerda Kloepfer (a quien después nos referiel juicio de Hjelmslev: "lo que se va a remos) dedica solo una página ( de 126) a examinar es la naturaleza del lenguaje". la "metáfora" (en el estudio de la traDe ahí que sea un fenómeno importan- ducción literaria), mientras que Reiss, te para todos los usos del lenguaje (es- en su reciente investigación acerca de pecialmente para la escritura creativa, · las posibilidades y límites de la crítica ya sea en verso o en prosa) y al mismo de la traducción, dedica tres páginas al tiempo, también uno de los puntos prinrespecto. La situación no es mejor en cipales en los que la incongruencia inlos diarios; por ejemplo, en todas las terlingual se manifiesta en sí misma ediciones de Babel, publicadas desde ("no existe un diccionario bilingüe de 1968, no hay un solo artículo sobre las metáforas")· Siendo esto así y siendo "metáforas", ni tampoco un artículo en siete años sobre lo no menos importanla traduccion una exploración activa de, te y que L. A. Richards ha descrito coy en conflicto con las discrepancias enmo "el principio omnipresente de toda tre las len&!1as, sería de esperarse que la su libre acción (del lenguaje)". "metáfora' ocuparía· un lugar prominente en todos los esfuerzos por estableLas proporciones asombrosas de esta cer las bases teóricas de la traducción. negligencia se vuelven aún más evidentes cuando se comparan con la breve Sin embargo, tal expectativa permaatención que le dan a la "metáfora" tannece casi del todo olvidada. Esta parato los retóricos como los críticos literadójica negligencia de la "metáfora" por rios a través .de las épocas. Tres ejemlos teóricos de la traducción puede traplos modernos serán suficientes aquí. tarse de una forma mejor, con una ráEn Richards, la "metáfora" se menciona pida vista al espacio dedicado a ella en las principales obras modernas de litera- no menos que en dos capítulos de seis, tura. en Nowottny en dos de ocho capítulos y en Leech, en uno de doce. Por tanto, Para comenzar, están dos textos inhay una grotesca desproporción entre la gleses importantes. En la obra comp.-en- importancia y la frecuencia de la -metásiva de Nida, de 264 páginas, hay sólo fora en el uso del lenguaje y la poca una breve discusión de la "metáfora" atención puesta a ella en la teoría de la (pp. 219-221), y trés referencias pasajetraducción. En un artículo reciente en ras del "significado figurado" y de las el que se pide un escrutinio y una revi"expresiones idiomáticas", mientras que sión de los objetivos de la lingüística en las 188 páginas de otra obra de Nida contemporánea, Schank y Wilks- enuy Taber no se menciona para nada la meran entre los requerimientos para una "metáfora" y sólo hay una discusión teoría lingüística completa el que "de,. de tres páginas de los "significados fi. be explicar la metáfora de un modo que gurados" y algunas observaciones breves no sea ad hoc". De una forma similar, sobre las "expresiones idiomáticas". En ya es hora de que la teoría de la traducrelación con el francés, encontramos ción comience a tratar en una discusión que en el pionero análisis contrastivo de completa y sistemática, las implicacioDE LA TRADUCCION. l nes de la "metáfora" en la traducción. 2. ¿QUE ES LA METAFORA? Sin embargo, primero será mejor volver a definir el término "metáfora". El decir esto, no quiere decir que se dude acerca de la definición clási<.;a de Aristóteles - "metáfora es la aplicación a una cosa del nombre de otra cosa"- o en su explicación de ella de la forma en que funciona por analogía. Estas aportaciones siguen siendo -como siempre- los puntos iniciales de cualquier investigación más avanzada del fenómeno. Lo que necesita cuestionarse y clarificarse es el actual alcance de términos léxicos y combinaciones de términos a los cuales el término "metáfora" debe aplicarse y en los intereses de esa exactitud terminológica que es necesaria y preliminar para el entendimiento de casos complejos. Una consecuencia aún más deplorable de la negligencia de los teóricos de.la traducción acerca de la "metáfora" es la depleción semántica del término en sí, de manera que tiende a convertirse (si se usa del todo) como un sinónimo de "habla figurada" o "extensiones de significado figurados", en vez de servir para designar una categoría específica y distintiva de cambio semántico (de .)a misma manera en que "metafórico" se usa no más que como un sinónimo de "figurado"). El término en sí, se vuelve entonces superfluo: y en realidad tanto en la obra de Nida, como en la de Nida y Taber -las dos discusiones muy breves-, "significado figurado" se compara casi por completo con lo que sería más adecuado llamar "ex.presiones idiomáticas''. o "sentidos polisémicos de palabras individuales". En forma similar, Reiss no hace esfuerzos por distinguir entre sus palabras eine bereits lexikalisierte oder ein vo m Autor gesschafene Metapher y los pocos ejemplos de lo que ella llama "metáfo,ra ", que son de hecho todos usos polisémicos o expresiones idiomáticas. Pero �las expresiones idiomáticas y las polisemias a pesar de ser lingüísticamente notables e importantes, seguramente no son lo que Aristóteles pensaba cuando aseguraba que: "lo mejor es tener do. minio sobre la metáfora" y cuando describió a la metáfora como "la prueba del talento"; ni son lo que los modernos literatos creen cuando hablan del papel central de la metáfora en la escritura creativa o cuando la llaman la "forma constitutiva del lenguaje". Por tanto, la rehabilitación de la "metáfora" en la teoría de la traducción, debe comenzar claramente con la: restauración del fenómeno y de su correspondiente (y vitalmente importante) con tenido semántico. La propiedad esencial de esta designación específica de "metáfora" se estableció en forma breve por Gustav Stem: "es evidente que la génesis de la metáfora se encuentra en el hablan te". En el propio y adecuado sentido, cada metáfora es una llamarada individual de una percepción imaginaria, ya sea del conocido escritor creativo o del anónimo hablante creativo (en los chistes o en el lenguaje popular), una repentina inspiración de "observación o afinidades / en objetos donde no existe ninguna relación / en mentes positivas", la cual trasciende los límites semánticos existentes del lenguaje y engrandece la conciencia emocional e intelectual de los oyentes y de los lectores. Así, cada metáfora (las comillas pueden ahora desaparecer) por definición es "original" y "viviente", de manera . que la "metáfora muerta" es una contradicción de la "metáfora original", una tautología. Se puede ahora liberar a la metáfora del conjunto de adjetivos calificativos (y confu_sos) como "hab'1tual", " mori'bunda", "ineficaz", "bien usada"; "lexicalizada", "original", "nueva", y aun "verdadera", los cuales frecuentemente se le achacan en su uso generalizado. Lingüísticamente hablando, esto significa que la metáfora es una materia de "realiza- ción" como en realidad debe ser cualquier fenómeno capaz de producir un cambio en el sistema del lenguaje; y como tal es impredecible y no se reduce a reglas. Las metáforas no se van a encontrar en el depósito de "competencia" semántica, ni en el diccionario (a excepción de una cita ilustrativa) ya que cada metáfora es una creación completamente nueva y única. Lo elusivo de la metáfora -la dificultad lingüística para explicarla, por así decirlo-- se deriva de que ella se encuentra en las fronteras del cambio lingüístico y la fluidez. En el mismo caso están los problemas de traducirla. Una definición, que-no sea del todo ambigua de la metáfora requiere que se haga una clara distinción entre la metáfora y ciertas formas de extensión semántica, muy relacionadas, pero diferentes de ella, con las cuales, como ya · se señaló, se confunde a menudo la metáfora. De hecho, las metáforas pueden dividirse en tres categorías de acuerdo a su historia subsecuente. Primero están aquéllas, quizás la gran mayoría (todos los juicios numéricos con respecto a las metáforas deben considerarse como impresiones muy generales) que son efímeras y desaparecen sin dejar rastro, como las metaforas olvidadas de la literatura y del periodismo y aquéllas extemporáneas inventadas oralmente. Luego está otro grupo muy grande de metáforas que continúan igual que cuando comenzaron -creaciones semánticas únicas, como por ejemplo las metáforas que se _conservan en la literatura (ejemplos del inglés "golden boys and girls", " times winged chariot"); aun si se citan frecuentemente, tales metáforas retienen su "separación" de lo rutinario de los patrones institucionalizados del lenguaje; de ahí su efectividad duradera. Pero más importante para el desarrollo del lenguaje es la tercera, y mucho más pequeña, (a pesar de ser lo suficientemente numerosa) categoría de las metá- foras: aquéllas que se toman y se usan por un número siempre creciente de hablantes (a diferencia de las que se citan), de manera que gradualmente pierden su capacidad de ser únicas y su peculiaridad, volviéndose parte de la cantidad del lenguaje establecido semántico y que se imprime en los diccionarios. Este paso, de la "realización" a la "competencia", de la creación innovadora individual a la repetición colectiva rutinaria es el que hace a la metáfora la fuerza viva más potente en el lenguaje. Debido a la capacidad y receptividad de los habitan tes individuales hacia la metáfora, es que el lenguaje se dota con el potencial absolutamente vital para la expansión semántica. Cuando ocurre este. paso de la metáfora, de la, "realización" a la "com petencia" es cuando hay que distinguir si la metáfora es "simple" (consistiendo sólo de un término lexico individual) o "compleja" (si consiste de más de un término léxico). En ,el primer caso (simple), el paso de la realización a la competencia trae como re&ultado la creación de una "polisemia"; en .el segundo (metáfora compleja) el resultado es una "expresión idiomática ". Ejemplos de polisemias en inglés, serÍan entonces: "a warm welcome", " run a business", "a battery of cameras", "emotional ties", "sing sweetly ", etc. y de una expresión idiomática: "see red", "a wild goose chase", "flog a dead horse", "Put one's foot down ", etc. (todas estas series tendrán, por supuesto, posibilidades de expañderse como todos los términos léxicos). Por tanto, la polisemia y la expresión idiomática mantendrían con la me• táfora una relación derivativa tal y como sucede con la causa y el efecto, pero difieren en forma significante de la metáfora por su regularidad semántica que va en contra de la anomalía semántica de la metáfora, lo cual tiene implicaciones im· portantes para la traducción. El último paso posible en la transformación de una peculiaridad de la realizaci~n a una regularidad de la competencia ocurre con la creación de ciertos "formadores" tales como "while" "in view of", "except", "despite" '"not with st~nding" etc. Estas tan;ibiJn pueden denvarse tanto de las metaforas simples como de las complejas (como los pocos ejemplos que aquí se muestran): Metáfora s/ l Polimi, Formador ~c ¡ Expre•r idiomitico Formador 3. LA TRADUCCION DE LA METAFORA Esta redefinición de metáfora y su diferenciación de otras formas relacionadas, pero distintas de ella, y de "significado transferible" aclara, primero que nada la prevaleciente confusión terminológica (en la cual "metáfora" "polisemia" y "expresión idiomátic}' funcionan como definiciones deficientes y en p~rte como términos intercambiables). S~n embargo, además de diferenciar los diversos tipos de significados transferibles, esta redefinición los muestra acomodados en una escala gradual que va desde la metáfora al "formador" con ocupación de la polisemia y de la expresión idiomática (tal y como aquí se definen) de posiciones intermedias (y fl~ctuantes) entre estos dos polos. Ademas, la relación existente entre las diversus ~ar~es del sistema de_significados ti:ansfenbles, como se representó en el diagrama anterior, lleva hacia diferencias significantes en los problemas de traducción provocados por sus diversas r~~tes. La primera distinción por ha- cerse aquí es entre la metáfora, y las otra~ tres formas. En el caso de las polisemias, expresiones idiomáticas y formadores, cuando hay una traducción entre ~os sistemas ?ifere~tes de la competencia del lenguaje, el exito para encontrar la equivalencia adecuada entre la 1.0. y la L.T. depende esencialmente de la competencia bilingüe del traductor, a pesar de las supuestas incongruencias interlinguales que existen dondequiera. Es decir, es en esta área donde la traducción puede ser "dirigida" por una teoría de la traducción a través de un análisis contr_as~vo basado en la comprensión del s1gruficado transferible tal y como se describió antes. surge es e~tonces si una metáfora puede ser traducida como tal, o si sólo puede n:producirse de alguna manera. O, pomen~o la pregunta en la terminología de Richards. ¿Pueden traducirse del ine:lés "tenor" y "ve hiele" o solamente Y,tenor"?Eta . . s pregunta sera, considerada en lo que resta de este artículo con una limitación: se ignorará a la p~sía y se le dará importancia a las metáforas de escritura imaginativa en prosa. En verdad, la metáfora es la esencia de la po;5ía y quizás uno de los principales origenes de la enorme dificultad o imposibilidad de la traducción poética. . Es de_ esperarse, por lo tanto, que mientras mas apartada esté- una forma tt;a~sferible de su metáfora original, más fac1lmente se encontrará su "equivalente" en la traducción, como en realidad sucede en el caso de los formadores. Sin embargo, los problemas en la traducción de las metáforas poéticas están ligados inevitablemente a aqu/ llos que se derivan de otras propiedades esenciales de la poesía, tales como el ritmo, la rima y la asonancia, de manera que difícilmente pueden examinarse por separado. Debido a esto las metáforas de la prosa creativa of~cen más material disponible para comenzar con una investigación lingüística. Además, la identificación que muy comúnmente se hace de la metáfora con la poesía tiende a oscurecer la omnipresencia (enfatizada por Richards) de este fenómeno semántico en todo uso creativo del lenguaje, y de ahí su importancia en todos los tipos de traducción. Por otro lado, con la metáfora sucede algo muy diferente. Ya que la metáfora, en la 1.0., es por definición una nueva pieza de realización, una novedad semántica, obviamente no puede tener una "equivalencia" en la L.T.; lo que es Único no puede tener una contraparte. Aquí, la competencia bilingüe del traductor -"le sens" como Malblanc lo puso, "de ce qui est dans la langue et de ce qui n'en est past"- le ayuda sólo en el sentido negativo de decirle que cualquier "equivalencia" en este caso no puede "encontrarse", pero tendrá que "crearse" una. La pregunta crucial que Este punto quizás puede ilustrarse con unos párrafos sacados de una pieza de peri_odismo en prosa de una edición reciente de la revista Time. El texto dice en inglés: The Conservative party has a bullyboy too, only she's a lady. She is Margaret Tateher, 49, who this week "shucks off her gloves" and "barreis into battle" against none other than hér own party leader, Edward Heath ... Like the strand of pearls, twin sets and permanents that mark her image, Mrs. Tatcher seems "to fit nicely within t?ose unruffle~ reaches of English soc1ety where ne1ther curl nor pearl is ever ¿;:; El proceso y las relaciones semánticas desc~tas antes pueden representarse como sigue: Realización 1 Competencia �• out of place"... On a "blazingly controversia) economy binge", she raised the price of "school lunches" and "killed of" the free milk program ... Lo que ahora se discutirá es el problema de traducción que se presenta por el tipo de usos léxicos que en el párrafo anterior se mostró, así como también sus comentarios literarios. 4. PUNTOS DE VISfA PREVIOS. La forma de tratar a la metáfora en la literatura de la teoría de la traducción ha sido, como hemos visto, inadecuada. No obstante, dentro de toda esta débil discusión del asunto, podemos distinguir a través de la confusión terminológica dos puntos de vista diametralmente opuestos sobre el problema de la traducción de la metáfora: En un extremo se sostiene que no hay solución alguna (la metáfora no se puede traducir) y en el otro, que no existe problema (la metáfora puede traducirse simplemente palabra por palabra). -.:t< m 1 1 ' El primero de estos puntos de vista encuentra ilna fórmula explícita en la nota de Nida: "Las metáforas, sin embargo, deben traducirse en formas no metafóricas", y en la referencia de Vinay y Darbelnet en los casos en que "la langue d'arrivet• ne permet pas de traducire la métaphore ·Jitteralement", también implica frecuer_itemente la menc10n de la "intraductibilidad" de la poesía. Kloepfer, junto con Reiss, propone de alguna forma el segundo punto de vista. El párrafo de Kloepfer (casi todo su comentario se refiere a la metáfora) es tan fuerte en su dimensión violenta del problema y en su argumentación que merece citarse en su totalidad. Comentando una traducción al alemán de una sección que él describe como "poema en prosa" de Rimbaud ("Metropolitain "), Kloepfer dice lo siguiente acerca de la metáfora: "Küchler (el traductor) vermag al-le Metaphern zu Por lo tan.to, después de establecer erhalten: ihre vielgeriihmte ... Kuhnheit que la metáfora demanda: "eine vom "ist für die Ubersetzung kein Problem ubersetzer ebenfalls für die Zielsprache im Gegenteil, je Kühner und freier neu zu schaffende Metapher", Reiss erfunden, je einmaliger eine Metapher agrega inmediatamente: "Diese Fordeist dr,sto leichter la.Bt sie sich in anrung ist nicht so schwer zu erfüllen, wie deren Sprachen wiederholen; denn es es auf den ersten Blick den Anschein gibt nicht nur eine... Harmonie der hat", y después cita a Kloepfer para proBildfelder zwischen den einzelnen abenbar su punto. Y Kloepfer, como hemos visto, se basa en el hecho de que la medlandischen Sprachen ", nicht nur konkrete Bildfelder, die Allgemeinhesitz der táfora supuestamente puede traducirse en "los campos de las imágenes (BildfelMenschheit sind, sondern ali dem zugrunde liegend bestimmte ..Strukturen' der)" y de las "estructuras de la imaginación" que se comparten por todos lós der Phantasie, nach denen in Bildungen der originaren Anschaungskraft-vor- · seres humanos. De ahí que la paradoja aparente de que la traducción es más oder übersprachlich-die welterschlie Bende Kraft des Menschen wirkt. Das sencilla si no existe una equivalencia "a priori" no serÍa una paradoja del todo, Metaphorische einer Aussage ist deya que todas las estructuras metafóricas mnach ein Problem der Sprache schleposibles se darían por adelantado como chthin (als "language"), nicht -aberder Ubersetzung (die zwischeri den si fueran da¡las por la estructura del conocimiento humano. Entonces, el pro"tangues" wirkt) ". blema de la metáfora se tornarÍa (como Esta clara y notable afirmación de explícitamente afirma Kloepfer) idéntique "l a meta'fora •no es un pro blema co al problema del lenguaje .en general para la traducción" ( ·de qué otro fenó(y no al de cualquier lenguaje en partimeno lingüístico polría ser hecho un cular), · principalmente, ¡_cómo es que enunciado tan dogmático?) se cita con sucede la metáfora y cuáles son las rela aprobación de Reiss quien, por otro glas· universales que gobiernan su funlado, defiende el método de " ... eine ción? En otras palabras, este argumenvom Autor selbst geschaffene Metapher to supone que la metáfora es fácil de wortwortlich zu übersetzen ". traducir porque es un "universal del lenguaje". ¿Cuál de estos dos puntos de vista es el correcto? ¿O acaso la verdad se enSin embargo, tal argumento, aun ancuentra en medio de ellos? tes de probarse por la traducción actual, carece de sentido, ya que tratándose de la derivación de las estructuras 5. METAFORA ¿LA MISMA METAcognoscitivas compartidas comúnmenFORA? te, todos los fenómenos lingüístico; Es natural tratar de responder a estas · identificables son universales. De ahí preguntas examinando profundamente que, en este sentido, no está del todo clara la razón del por qué aebía ser el punto de vista de Kloepfer y Reiss, ya más fácil traducir la metáfora que cualque es el único que parece desafiar toda quier otra estructura de la L.O. Adela teoría de "la equivalencia" en la tramás, si la congruencia metafórica interducción, proponiendo la paradoja de lingual es el resultado de estructuras que si tal equivalencia no existe (debido universalmente compartidas, "Konkrete a la naturaleza de la metáfora), ésta pueBildfelder", ¿por qué deben ser más fáde ser creada por el traductor. Y con ciles de traducir, de acuerdo a la propia bastan te sencillez. admisión de Kloepfer, unas metáforas que otras: ...je Kiihner und freier erfunden, je eijnmaliger eine Metapher ist, desto leichter la.Bt sie sich in anderen Sprachen wiederholen "? l En sus propias premisas, parece que no tiene bases para hacer tal distincion, y la forma que elige para hacerlo es más paradójica todavía: mientras más alejado se encuentre un enuntiado de la "competencia" del lenguaje, más fácil se vuelve el traducirlo. Como si lo único fuera por la sola virtud de ser único, traductible de inmediato, y solamente el lugar común frenara al traductor. La afirmación implicada por Kloepfer y hecha explícitamente por Reiss de que la metáfora es fácil de traducir porque puede traducirse adecuadamente palabra por palabra en la L.T., va entonces muy en contra de la intuición, que necesita ponerse a una prueba todavía más empÍrica que 1?. que estos traductores le han puesto. Kloepfer no distinr.e del todo entre (cita de Weinrich) ' ... eine Harmonie der Bildfelder zwischen den einzelnen ablendandischen Sprachen" y "Konkrete Bildfelder die Allgemeinbesitz der Menschheit sind ". Esta distinción supone algo particular en oposición a la metáfora universal de Kloepfer donde señala la naturaleza cultural limitada del fenómeno. Sin embargo, eso puede suceder, por el momento, dentro de las "lenguas occidentales" supuestamente homogéneas en sus culturas, y es claro que las metáfor~s periódicas subrayadas en el párrafo citado antes de la revista Time no se prestan fácilmente a la traducción palabra por palabra, ni aun al francés o al alemán sin resultar con anomalías semánticas (en opos1c10n a la escritura efectiva). ¿Ocurre acaso por el solo hecho de no ser lo suficientemente "libres", "inventadas libremente" o "ún_i- cas"? ¿Cómo se mide en realidad la "libertad" o "grado de invención" de una metáfora? ¿Acaso por la supuesta "lejanía" de las palabras inglesas "vehicle" y "tenor", una de otra, en nuestra experiencia cotidiana? Pero, ya que nuestra lengua es un factor constitutivo de dicha experiencia, tal "lejanía" es claramente indefinible: Una vez que las áreas de la experiencia se presentan juntas en el lenguaje, su asociación viene a parecer "natural". De ahí las incongruencias notables que existen en los niveles de expresiones idiomáticas y polisemias metafóricamente derivadas, aun entre las lenguas con un marco cultural compartido comúnmente. Pero la verdad es que las similitudes referentes a la metáfora, como sucede con cualquier otra cosa en el lenguaje, no se dan (en un sentido estrictamente "objetivo") por la experiencia, sino que son en gran parte el resultado de la "creación "de la mente observadora y clasificadora del hablante, y por lo tanto son tanto infinitas como impredecibles. Por tanto, y para tomar unos cuantos ejemplos de la vida diaria: ¿cuál es la similitud necesaria entre la palabra inglesa "crocodile" y "a double file of English schoolchildren (en vez de decir por ejemplo, "a snake bus, train, tail" etc.)?; o entre el mismo reptil y la falta de sinceridad (como en " crocodi!e t ears"); o entre " eat crow ,, y "an American 's accepting what he has fought against (en vez de "drink mud" o "sme11 rotten eggs " etc, )?. ·Y que' sena ' más inapropiado, a los oíáos ingleses, que el término francés "mon petit chou" para el término inglés "endearment"? Por supuesto que no hay duda de que existan ciertos patrones generales de semejanza que vienen de las propiedades perceptuales y cognoscitivas que poseen todas las mentes humanas. Sin embargo, es de esperarse que nuestra experiencia en el lenguaje nos llevaría a distinguir las numerosas discrepancias de detalles más que la armonía que Kloepfer postula. Por tanto, la teoría de Kloepfer acerca de la traducción de la metáfora parece basarse en dos grandes pero insubstanciales e inconsistentes afirmaciones: una acerca de cierta "armonía" metafórica entre los lenguajes occidentales y la otra acerca de los "campos concretos de imágenes" que se poseen universalmente. Esto se ilustra con un párrafo de Rimhaud que en sus "primeras yuxtaposiciones de datos del sentido'', es surrealista en vez de metafórico. De ahí que, aunque se tradujeran palabra por palabra las pocas metáforas que este parrafo contiene, en la versión alemana impresa por Kloepfer (las cuales no lo son), el caso no se probaría debido a la naturaleza surrealista más inusual del texto original. Propongo, aquí, someter el punto de vista Kloepfer-Reiss acerca de la traducción de la metáfora a una prueba aún más empírica, examinando al~mos ejemplos de traducciones de metaforas con un "cruce cultural", hechas de una lengua no occidental, el hebreo moderno, al inglés. Los párrafos citados son de una moderna novela hebrea, dos historias cortas hebreas; primero una traducción palabra por palabra y luego la versión en la traducción publicada actualmente: (1) *A year of wild expectations. Bound QiRe Isaac for the sacrifice) by my love and to make it known. **Ayear of wild anticipation. Bound by my !ove and helplessly unable to make it known. ' (2) *And I exchanged surprising letters with her until I come to her at Sdot Or, the place of her last rolling (or meta- e,., C/\ �• morphosis). **And we exchanged a few curious letters. Finally I carne to her at Sdot Or, the last place to which she had wandered. (3) *And if I now write down what follows, · it is not under the illusion that it will one day serve as a document in my defence, but so that truth may pierce justice. Yes I want to see it Gustice) beaten at her feet, with her sword fixed in its back. **And if I now set down this account, it is not in the illusion that it might serve as a brief for muy defence one day, but so that "Truth may conquer ]ustice" (No Translation). (4) *Rot is eating the foundations•of the house. Living on the dead. The whole country ; no wonder that corruption is spreading from the root to the crown of the tree. **Rot setting in at the foundations. Living on the dead. The whole country, no wonder that there was corruption every where, from top to bottom. (5) *Ah , to be an idiot youth gathering smiles under her table, a dry twig under the heel of her sh~, only not a male nurse (or hrother of merci) for her t?, rest her sick head on my shoulder! **... better be a servant gathering 'crumbs under her table, a dry twig under her heel, anything rather than a male nurse to soothe her sickness. (6) ~ *We drank coffee and gnawed toast as hard as stone. Then we groped to find common acquaintances, in order to gnaw them too. **We drank coffee and nihbled hiscuits hard as .rock, Then we put out feelers to discover common acquaintances and nibbled at them too. (7) *The holidays hegan to die, and the Jerusalmites roasted and saltsoaked hegan to return to their city. **The holidays were drawing to a close Jerusalmites sun and saltbacked were heginning to return to their ci ty. (8) *Ali night, searchlights were placed on the tops of the water towers and the scythes of light hegan to send great ares floating into the dis~nc~, reaping the darkness above the turrets of the cypresses. **Ali night, searchlights were installed on the tops of the water-towers and great scythes of light stretched out into the distance, reaping the darkness over the pinnacles of the cypresses. (9) *I would see their self-restraint, the spring taut between them, growing stronger the more it was stretched, in preparation for the moment when it would be released. **I watched their self-control the taut spring that joined t'hem gathering strength the more it was stretched, in preparation for the moment when it would he released. (10) *The battle of the notes was waged yestertlay in the court for three hours. In the first phase the exchange of shots went on above my head-between the low lawyers m the second phase-1 myself stood in the centre of the cross fire. **The battle of the notes raged far three hours yesterday in the court. In the first stage the shots were exchanged above muy head hetween the two lawyers, in the second I my self was in the centre of the cross fire. La primera conclusión que claramente puede sacarse de aquí, comparando los diferentes Cl!SOs, es que los traductores no encontraron ni tan fácil ni tan directa la traducción de las metáforas, tal y como lo propone el punto de vista Kloepfer-Reiss. Por el contrario, la rareza de las traducciones "wortwortlich" y las numerosas divergencias entre la L.O. de la metáfora y la L.T. de su traducción son indicaciones claras de las batallas de los traductores para resolver los problemas. Se nota también que la debilidad o las peculiaridades que se encuentran en la traducción están precisamente en las metáforas, más que en el material no metafórico. Esto, también parecería contradictorio a las proposiciones Kloepfer-Reiss. Un examen más a fondo de este punto de vista, muestra que es una gran simplificación de una si tu ación compleja. Es de esperarse, a priori, que las complejidades para traducir dicho componente central del lenguaje, tan dinámico, creativo y misterioso como lo es la metáfora, no pueden adaptarse a una generalización tan simple. E,n realidad, en la .propia referencia de Kloepfer a una escala meta• fórica, hay cierto reconocimiento de esto: " ... je Kühner .und freier erfunden je einmaliger eine Metapher ist. .. ". Nuestros ejemplos actuales muestran que algunas metáforas son más fáciles de traducir que otras, lo que no va <le acuerdo al criterio de Kloepfer. Lo 4uc ' ) se deja ver es una figura metafórica gobepiada por una interacción sutil de experiencia cultural y de asociaciones semánticas: de manera que lo que determina la traductihilidad de una metáfora de la L.O. no es su "libertad" u "originalidad", sino el grado en que la experiencia cultural y las asociaciones semánticas ( de las cuales emerge) se comparten por los hablantes de una L. T. particular. Esto se puede ilustrar con el agudo contraste entre los dos extremos de la lista de ejemplos: (1) y (2) en contra de (9) y (10). A pesar de la complejidad (hablando de términos léxicos) de las metáforas de (9) y (10) contra la simplicidad de aquéllas de (1) y (2), es en las primeras en las que es relativamente "fácil" traducir "palabra por palabra" y en las últimas donde es difícil hacerlo. La razón de esto es que mientras que en (9) y (10) las metáforas vienen de experiencias culturales compartidas por completo tanto por el hebreo como por el inglés, en (1) y (2) las metáforas tienen bases asociativas y culturales que son hebreas específicamente, sin paralelo en el inglés. Por lo tanto, en (1) el "hinding" que se refiere al verbo hebreo "necekad" acerca dela historia de la preparación de Isaac para ser sacrificado por su padre Abraham debido al mandato de Dios, es un acto que en la cultura hebrea se ha vuelto simbólico para la voluntad de sufrir y aun de dar la vida propia por los ideales judíos. De ahí que la traducción inglesa "palabra por palabra" de "necekad" en (1) no sólo se equivoca en ~ansferir el significado de la metáfora, smo que en realidad, distorsiona el significado de designación y dinámico, reemplazando "suffering for an ideal" por un simple "lack of choice" ("bound by my promise"), y sustituyendo una frecuente polisemia inglesa por una metáfora asociativa hebrea. Otra dificultad cultural y asociativa se encuentra en la traducción de la metáfora en (2). Aquí, el término metafórico hebreo "gilgul" combina en una peculiar forma hebrea la noción de "rolling (from place to place)" y una asociación semántica con la doctrina de "gilgul neshamot" (la transmigración de las almas). Y ésta es una combinación que, por razones culturales y asociativas, no puede traducirse palabra por palabra al inglés en forma satisfactoria, ni de ninguna otra por dicha razón. La traducción no metafórica y sin adornos en (4), (7) y (10), quizás se considere como la aceptación del traductor de su incapacidad para resolver los problemas con los que se enfrentó. En realidad, la "facilidad" de la traducción postulada por Kloepfer y Reiss no es tan aparente como en (1). Ni tampoco es muy evidente la universalidad de "Konkrete Bildfelder" postulada por Kloepfer. En (3) también existe una clara asimetría metafórica entre el hebreo y el inglés, pero aquí la causa radica principalmente en las diferentes asociaciones semánticas, más que en las diferentes experiencias culturales. En la metáfora "tigov ha- emet et hatsede_g" el lector hebreo oye en eco del idioma hebreo "yigov ha-din et ha-har", ('let justice pierce the mountain ", inRles: "justice may be done at any cost' , "fiat justitia, ruat caelum "). El verbo inglés "pierce" prepara entonces el camino para la continuación de la falta de cualquier expresión idiomática en inglés, desecha la posibilidad de una metáfora asociativa construida por el traductor y por lo tanto, éste da una sustitución del verbo específico "pierce" por otro muy general "conquer". Sin embargo, ahora se le deja sin ninguna continuación nátural de la metáfora paralela al hebreo y por tanto, tal parece que pensó no intentar siquiera una traducción de la segunda oración. Cualquiera que haya sido la razón para esta omisión, (una metáfora compleja no está preparada para ser analizada), es obvio que no puede haber sido que la metáfora fuera lo demasiado "fácil" como para confundirla. En (4) y (5) encontramos una combinación de metáforas "compartidas" y "no compartidas" entre las dos lenguas. Por tanto, la primera metáfora en (4) y las primeras dos metáforas en (5) admiten el tipo de traducción palabra por palabra postulado por Kloepfer y Reiss debido a experiencias culturales y asociaciones semánticas semejantes. "Rot eats (away) foundations" en inglés como en hehreo; y "house" "organized social structure" es parte de una tradición común judeo-cristiana (la parábola de la casa en la arena). El cambio que hizo el traductor de una metáfora más vívida a la ex_presión idiomática ya usada ("rot setting in") es, por tanto, innecesario e ineficaz (a pesar de lo interesante, como indicación, quizás de una tendencia del traductor para evitar traducciones del tipo metáfora--- la misma metáfora). En forma similar, las dos metáforas hebreas en (5) que describen "the ohject plight of the unrequited adorer" logran su efecto por"playing off against each other", dos marcos complejos de referencia (fenómenos de la vida del país y relaciones humanas) que, cultural y lingüísticamente se pueden tr!lducir al inglés. Sin embargo, es interesante notar aquí que el traductor ha mostrado una aversión a la metáfora, prefiriendo la expresión idiomática de cliché ("gathering crumhs") en vez de una metáfora mucho más vívida y con igual capacidad de ser traducida, la cual obtiene su poder de su divergencia y de su oposición con la expresión de cliché. En consecuencia, no sólo se pierde la fuerza dinámica del hebreo, sino que también se forma un incómodo y repentino cambio del marco de referencia metafórico en "gathering crumhs" a "dry twig"... Es aquí donde la hipótesis Kloepfer-Reiss parece aplicarse con gran fuerza. w -..J �-) En la tercera metáfora de (5), sin embargo, el tipo de traducción palabra por· palabra se ve limitada por las especiales asociaciones semánticas de "ah-raha-· man", que no tiene paralelo en inglés. Esta expresión hebrea es la forma masculina del muy común "a hot rahmaniyyah" (inglés, "Lit. merciful sister), el de: signador moderno hebreo para "nurse" (abreviado comúnmente a "ahot"). La traducción literal "mal e nurse" es correcta en su designación, pero carece to talmente, en la fuerza metafórica que se logra en el hebreo de la tensión semántica que existe (en este contexto) entre la designación compuesta de "ah rahaman" y las designaciones de cada uno de sus componentes léxicos, por separado. Lo que el supuesto amante expresa aquí es su deseo de sufrir culaquier humillación vil más que darle auxilio y consuelo de hermanos por su anhelo por otro hombre. Todo esto se expresa concretamente en el doble marco de referencia ("nurse" - "brother of merey''), de "ah rahaman" (inglés, -''Lit. merciful brother"), pero uno de estos marcos de referencia se pierde comr,letamente en la traducción "male nurse 'que, por esta pérdida de dimensión semántica se vuelve insulsa y tosca (no hay indicación de "compassion" y una necia insistencia en "male ''). En realidad, es difícil ver como el "doble foco" de una metáfora basada en ciertos específicos léxicos de una 1.0. dada, como la que aquí se trata, podría traducirse satisfactoriamente a cualquier L. T. careciendo de estos específicos léxicos. Aquí, se encuentra un tipo de metáfora que parece encontrarse tras los límites de la traducción completa. Lo que es muy cierto es que, en este tipo de casos, la traducción de la metáfora está lejos de ser el simple proceso que Kloepfer y Reiss nos hacen creer que es. La importancia de las asociaciones seco mánticas en la creación y la traductibili('I') , dad de la metáfora se ilustra mejor en (6) y (7). A primera vista parece que no hay dificultad en la traducción palabra por palabra de las metáforas en (6): los equivalentes in~leses de "~shesh" ("grope ") y "kirsem' ("Gnaw'') parecen tener las mismas asociaciones semánticas que los verbos hebreos. Sin embargo, un examen más profundo revela diferencias sutiles, pero importantes. Mientras que "gishes" tiene una implicación predominantemente positiva, que sugiere que la búsqueda terminará en un nuevo conocimiento, "grope" implica algo negativo, que enfatiza las oscuridades y obstáculos que acosan la búsqueda. Por ejemplo, de las dos experiencias paralelas: "anu• megasheshim limtso pitron,, y "we are groping to find a solution ", la primera parece implicar la prueba positiva de varias hipótesis, mientras que la segunda descnbe un estado negativo de "mental darkness" en el cual/ el investigador no necesita conocer en realidad qué camino tomar. De ahí que la traducción palabra por palabra "we groped to find common acquaintances" no sería. el equivalen te de la metáfora hebrea en (6), y supuestamente, esto explica la preferencia del traductor por una expresión idiomática inglesa con connotaciones más positivas, pero por supuesto, sin la fuerza dinámica de la metáfora. En la segunda metáfora de (6), las asociaciones semánticas de las palabras hebreas e inglesas tienen más armonía. Por tanto, "kirsem" y "gnaw" se usan como efectos torturantes y gradualmente destructivos en el aspecto de cuidados, y son semejantes a "anxiely and the like" ("deagah mekharsemet ba-lev:anxiety gnawing (at) the heart''). Sin embargo esto es una sustitución y no una identidad. "Kirsem ", al contrario de "gnaw" se asocia con el consumo de una sustancia dura de posición fihne (in- glés "erode"). De ahí la efectividad de su uso metafórico en (6), donde "lekharsem otom" sugiere el efecto destructivo de los chismes malignos entre. caracteres y reputaciones familiares. Esto no se expresa en "to gnaw at them" ya que el verbo "gnáw" en inglés carece de esta particular asociación semántica. Una vez más, es difícil, por no decir imposible, que el traductor reproduzca el "doble foco" de un término hebreo (que se muestra explícito por el anticipado uso literal de Kirsem). La sustitución del traductor de "nibbled" (una posible traducción de "kirsem ") sólo distorsiona la traducción más, ya que las extensiones semánticas de "nibble" . " try a 1·1tt1e of", " show sorne (mg. inclination to accept") son muy diferentes a las de "Kirsem".· Lo mismo sucede con "goses" en (7). Aquí, dos asociaciones semánticas de los verbos hebreos e ingl~ses se sustituyen pero no son del todo congruentes: la extensión polisémica del inglés "die" tiende a reducirse a "light" y "sound" ("the dying day ", "the sound died away'·) mientras que el "gasas" hebreo no se limita a tal restricción. De nuevo, aquí también una efectiva metáfora hebrea se ve rudamente traducida "literalmente" al inglés, y por lo tanto es evitada por el traductor ( otra vez metáfora ) expresión idiomática). Además, la sustitución de las asociaciones semánticas es tal que "the holidays were dying" es una metáfora que. inmedia.t~ente -podría ser entendida por un lector ingles. En la segunda parte de (7) la dificultad estriba en _una sustitución parcial de experiencia cultural combinada con una identidad de asociaciones semánticas. La asociación de "roast" con "sunburn" y "salt" con "seabathing" es tan común en las culturas inglesas y hebreas. como las actividades de "sun and sea-bathing". Pero la mayor parte ·de la fuerza y aceptación de la metáfora hebrea viene de la importante posición que en la cultura hebrea tienen los cacahuates salados y tostados, que la descripción "qelu yim u sefuge melab" da cierta idea, pero la cual es demasiado marginal en la cultura inglesa como para proporcionar un equivalente. De ah1 la rudeza de la traducción literal "roasted" y "salt soaked ", y la preferencia del traductor del más usual "sun haked" (a pesar de que "salt-haked", seguramente hag~ que el lector inglés se pregunte: ique bpo de horneado se efectúa por medio de, o con la sal?). Finalmente, en (8) la experiencia cultural básica, compartida comúnmente de "reaping crops by hand" y el implemento con el cual esto se hizo ~ en alguno~. aún se hace), "facilitan' la traduccwn de los esenciales de la metáfora c?mpleja. Sin embargo existe algo de difi:ultad en uno de los detalles, y ésta radica en una contradicción entre la metáfora "terrestre" de "reaping" y la metáfora "acuática" que se introduce en ".meshitim" (inglés,- "lit. causing to go~!"~· Pero, luego, el supuesto "reapmg tie~e l~~ar, en real\da~, en el ~re Y la aphcacwn de· los termmos acuaticos o movimientos en el aire ~"float on ai(,. ",~ail through the air", 'launch a ~111s~1le etc.) es muy común tanto en mgles como en hebreo. De ahí que parezca no existir una razón para que el traductor tenga que reducir la metáfora hebrea, suprimiendo por completo "ges~atot" (ing. = "ares'') y la combinación improbable de "scythes of light stretched out" donde la asociación de "stretching" con "scythes" hace que el lec!or advierta la ineficiencia de esto. (Mas apropiado sería la polisemia verbal usual que describe "the movement of searchlight heams: swept out". Pero e~to, por supuesto "apagaría" las creaciones figurativas del autor, traduciendo metáfora ____. polisemia). Las asoc1ac10nes semanbcas del hebreo y del inglés están lo suficientemente unidas aquí, para permitir al traductor una metáfora mixta admitihle. "The scythes of light hegan to launch their great arcs.into the distance" Si la mezcla de metáforas aquí, se siente que no funciona, dicha falla se origina en el hebreo y el traductor realiza esta tarea, reproduciéndola. CONCLUSION En el análisis precedente de cierto número de traducciones de metáforas en proceso del hebreo moderno al inglés se ha hecho un esfuerzo para mostra; lo inadecuado de cualquier generalización acerca de la traductihilidad de la metáf?~ª· Tal _generalización no les da la jusbc1a debida a la gran complejidad de factores que determinan la ontología de las metáforas, el por qué ciertas metáforas se crean y otras no, el por qué una metáfora que es demasiado efectiva en ~~a le_n~a s~ vuelve peculiar o quizás mmtehgihle s1 se transfiere sin cambio alguno a otra. ("male nurse" en (5) "b?und" en (l)); y en resumen, el po; que algunas lenguas son metafóricamente anisomórficas, así como lo son fo~ológica y sintácticamente. Una hipótesis tentabva y precoz en hase a la pequeña muestra de evidencia preliminar presentada aquí, se refiere a que el marco de "posibles" metáforas presentadas por cualquier lengua dada, está determinado por una combinación de experiencias culturales acumuladas de los miembros de esa comunidad lingual y las asociaciones semánticas "insti tucionalizadas" de los términos de su vocahul~o. (ya sea. por seyarad~ o en combmac1ones), Siendo estos ultimos por sí mismos el resultado del esfuerzo colectivo para clasificar la experiencia cultural por medio de la verbalización. La importancia del "contexto cultural" de la metáfora se ha hecho notar por investigadores del fenómeno, pero no se ha hecho ningún esfuerzo real por fijarse en los detalles de este vago concepto. Lo que para este fin se necesita, es, primero que nada, una clara diferenciacion entre la metáfora y otros tipos de extensión s~mántica (polisemia, expresión idiomábca), tal y como se ha sugerido en la prim~ra p~te de este artículo; luego, estudios mas profundos (del tipo ilustrado en la segunda parte) de traducciones de metáforas de 'la L.0.--+ L.T. e_ntre la mayor variedad de lenguas posibles. Aun con la pequeña muestra de textos paralelos presentada aquí, debe ser muy claro que la teoría de la traducción es la que da la pauta para una comprensión más profunda de la metáfora. No hay una forma más segura de identificar y analizar los componentes específicos, culturales y lingüísticos en cualquier lengua dada, que por medio de la comparación y el contraste interlingual. Es de lo más deplorable aquello que apoya la negligencia de la metáfora por la teoría de la traducción, ya señalado al principio de este artículo. Kloepfer y Reiss buscaron la dimensión de todo el "problema" de la traducción de la metáfora postulando, en forma ilusa, "campos de imágenes" y "estru,ctur~s de imaginación" compartidas universalmente, que hacen posible que cualquier metáfora de la 1.0. sea traducida palabra por palabra a la lengua término. Nuestro análisis ha mostrado que, cualquiera que sea la validez teórica ·de tales postulados, estos son, como otros universales del lenguaje, de poca ayuda en la explicación de los anisomorfimos interlinguales del uso del lenguaje, usados en fa realidad. Lo que resu~ta de nuestro análisis aquí, es que no existe una regla general para la traducc~ó_n_ de la metáfora, pero que la traducnb1hdad de cualquier metafora de una ~.O.. dada, depende de: (1) las expenenc1as culturales y las asociaciones semánticas particulares utilizadas por ella, y (2) el grado en que éstas pueden o no ~ �LA TRADUCTOLOGIA Wolfram Wills NOTAS PRELIMINARES reproducirse sin anomalías en la L.T., dependiendo del grado de "sustitución" en cada caso particular. Hemos visto que donde hay un alto grado de sustitución (como en (8), (9), (10), (4a), (5a) ), la traduccion va relativamente por buen e.amino, mientras que donde no lo hay, o hay poca sustitución (como en (1), (2), (3), (4b), (5b), (6), (7) ) la traducción de la metáfora., "quametafora" presenta varios grados ,de dificultad, sobre la imposibilidad virtual ( (2), (3), (5b) ). De ahí, la respuesta a la cuestión sobre si la traductibilidad de la metáfora estriba en algún lugar entre los dos extremos mencionados antes en la pág. 27 (ningún problema, o ninguna solución): la traductibilidad de la metáfora fluctúa de acuerdo a la complejidad de los factores lingüísticos y culturales que se incluyen eñ caaa caso particular. Lo anterior responde a la pregunta del por qué la metáfora constituye una prueba del poder del traductor. Es una de las ejemplificaciones más reales de la verdad de la afinnación de Nida: "La persona que se ocupe de traducir de una lengua a otra debe estar constantemente informada del contraste de todo el alcance cultural entre las dos lenguas". Y es precisamente debido a que se necesita· que el traductor (y el teórico de la traducción) posea esta información intercultural, que está en posición para explicar aun más las compléjidades del fenómeno ligado a la cultura que es la metá-' fora. El establecimiento de la comunicación entre los¡niembros de diferentes comunidades lingüísticas es desde antaño una importante forma de emplear la lengua. No obstante, es apenas en los últimos treinta años cuando la actividad de la traducción (y de la interpretación) ha llegado a tener un ai.ige tal que se puede hablar de una profesión independiente, la de los traductores, cuyas responsabilidades profesionales pueden describirse tanto a partir de tareas profesionales, deslindahles con relativa claridad, como de carreras universitarias que se han ido creando y consolidando, entre tanto, para la formación profesional de traductores diplomados. Este desarrollo se debe esencialmente a tres tipos de causas: a) La expansión ·casi explosiva de la traducción lingüística profesional, que constituye, al lado de la traducción de la biblia y de la literatura, los dos grandes campos tradicionales de la traducción, un gran tercer conjunto de traducciones modernas, representante, en la actualidad, de un medio interlingüístico, masivo de comunicación. 1 BIBLIOGRAFIA (1964); pp. 215-233. M. Black Models and metaphors. Cornell University Press, New York, 1968. G. Mounin: Les problémes theoriques de la traduction, Gallimard, París, 1963. · R. Kloepfer: Die Theorie der Literarischen Ubersetzung. Wilhelm Fink Verlag. Mu- Eugene A. Nida: Toward A scíence of Translation, E.J. Brill, Leiden, 1969. nich, 1967. Geoffrey N. Leech: A Linguistic Guide to English Poetry, Longman, London, 1969. ~ Mary A. McCloskey: "Metaphors", Mínd 73 E.A. Nida y Charles R. Taber: The Tñeory and Practíce of Translation, E.J. Brill, Leiden, 1969. Winifréd ?{owottny: The Lilf!guage Poets . Use, The Athlone Press, London,· 1962 Katharina Reiss: Moglíchkeiten und Grenze,¡ der Ubersetzungskritik, Max Hueber Verlag, Munich, 1971. LA. Richards: The Philosophy of Rhetoric, O.U.P., New York, 1965 (1936). J.P. Vinay y Darbelnet: Stylistíque comparée du francais et de l'anglais, Didier, París, 1960 (1958), b) La lingüística contrastiva, o sea, la comparación de divergencias estructurales entre dos lenguas y el análisis de errores (por interferencia); es decir la descripción, explicación, evaluación y eliminación de errores en el proceso del aprendizaje de lenguas extranjeras. e) La ciencia de la traducción; su campo de objetos se constituye de tres campos parciales, que son: el análisis del texto en la lengua de entrada; la transgerencia interlingü1stica (en el sentido más estricto de la palabra), y el re- sultado de la traducción en la lengua de llegada. Según esto, la tarea de la ciencia de traducción consiste, sencillamente, en desarrollar metodologías para el análisis de textos en la lengua de entrada, indispensable para la traducción; y para la transferencia y evaluación del texto de salida a fin de establecer las condiciones de correspondencia y así adecuarlo con el contexto. ducción a principiantes y avanzados dentro de dos grupos específicos, que son por una parte la lengua común y por la otra la lengua técnica (y/o profesional). 2) En llevar, a nivel de conciencia, las equivalencias, similitudes y diferencias de las estructuras interlingüísticas sintácticas y semánticas, en el marco de una enseñanza de lenguas extranjeras en secundaria y bachillerato, concebida contrastivamente. l. LA DESCRIPOON DEL OBJETIVO. La inclusión de eventos académicos en el ámbito de la ciencia de la traducción, en el contexto de la carrera de traductores diplomados, tiene sentido y legitimidad sólo si la ciencia de traducción es dominada por un interés espitemológico que tome en cuenta no sólo perspectivas teóricas, sino también, y sobre todo, aspectos descriptivos aplicados a programas de em1eñanza e investigación. La ciencia aplicada de la traducción posee una perspectiva propia distinta de la teoría pura de la traducción; esta última no tiene por qué tomar en cuenta la importancia en su argumentación de una metodología didáctica. Con el establecimiento de un indispensable puente entre la teoría y la práctica de la traducción, logra la lingüística de la tradúcción el status de una ciencia auxiliar, cuya función consiste, de antemano, en investigar las posibilidades y límites de la objetividad en el proceso de la traducción mediante un análisis de factores; y en instruir a los estudiosos en la observancia de un comportamiento racional que permita resolver los problemas de la traducción. Los resultados que de ello se obtienen, permiten ver que se les puede ; aprovechar de tres maneras: 1) En el nivel de la enseñanza de la tra- 3) En la traducción mecánica, cuya realización dependerá decisivamente de la descripción y programación de regularidades de transferencia, determinadas por su estructura superficial, elaboradas mecánicamente. 2. PROBLEMAS METOD0L0GICOS DE LA CIENCIA APLICADA DE LA TRADUCCION. El carácter de la traductología como una lingüística, conduce a las siguientes reflexiones metodológicas. La traductología no es una ciencia nomológicamente delimitada, sino una ciencia asociativa, hermenéutica y cognoscitiva, que comprende las expresiones lingüísticas de un modo dinámico; ella busca las respuestas a las cuestiones sobre las estrategias, métodos y técnicas en la traduc.ción de textos y sobre la equidad balanceada y efectiva entre el texto de entrada y el texto de salida. No posee aún la estabilidad de un sistema cibernético para poder pretender poseer una metodología absoluta. Puede satisfacer, no obstante, en una extensión limitada, las demandas relativas a los procedimientos metodológicos elaborados por la moderna teoría de la ciencia, según el paradigma de las ciencias naturales, en relación a la objetividad y disposición de valores. �Sus resultados son, por lo tanto, sólo parcialmente formalizables, matematizables y operables. Por su misma naturaleza se le dificulta más, que a las disciplinas lingüísticas orientadas más fuertemente en determinados sistemas, de lograr un fundamento en la teoría del conocimiento, en su disciplina específica, por llegar a una descripción de las circunstancias de traducción, que sea adecua'do a los problemas existentes. Ello se origina en que el proceso de la traducción tiene, en muchos campos de textos, que son importantes en la práctica de la traducción, un carácter decisorio. De ello resulta~ calamidades metodológicas, que sólo serían eliminables a largo plazo, si la traductología pudiera llegar a decidirse por un procedimiento reduccionístico que abstraiga una desventaja de mucho peso, ya que la traductología dejaría forzosamente de tomar en consideración mm;hos aspectos de la ciencia de la traducción, y en especial aquéllos, de carácter comunicativo, que se llegaran a pasar por alto o que se ignoraran conscientemente. La traductología se encuentra, por tanto, en una posición muy diñcil desde el punto de vista metodológico. Si se adhiere a la exigencia de comprender exhaustivamente la problemática de la traducción en su totalidad, se enfrenta al problema de tener que describir un ámbito de objetos que materialmente, en el sentido verbal de la palabra, resulta incalculable; y si opta por un !_llodo teórico, en su forma de la percepción, corre con demasiada fac¡lidad _el peligro de una esterilidad metodológica, y ofrece resultados que sólo poseen un efecto productivo muy limitado en la traductología -orientada hacia la aplicación práctica. o:> M , CN 'tj' representa una parte importante de su paradigma de la investigación. Los problemas de desarrollo de una metodología descriptiva para el estudio de cuestiones teóricas de la traductología son relevantes sólo en la medida en la que ello sea necesario para la aclaración de nexos descriptivos, orientados hacia la práctica. Ello significa que la investigación de los factores de la traductología se efectúa desde un fundamento teórico. Mediante ello se tienen en cuenta dos hechos: l. El que a la descripción (que se orienta hacia un modelo) de )a competencia traductológica (en forma de una competencia interlingüística de la comprensión y reproducción de una lengua) haya que añadir complementariamente, la descripción adecuada en el proceso de traducción, que se refiere' al par de lenguas y que se orienta hacia problemas y observancias (en forma de una ejecución que comprenda tanto el análisis como la síntesis interlingüística de un texto). 2) El que para el procedimiento relativo a problemas en el aspecto didáctícometodológico debe lograrse la elaboración de un canon de esferas temáticas correspondientes. En ello, parte la traductología del razonamiento que cualquier proceso de la comunicación, que tiene como meta la comprensión de situaciones exlingüísticas, requiere de un mínimo de estabilidad lingüística del comportamiento. Y ello se.. e!ectúa, por lo tanto, de acuerdo con leyes que dependen tanto de la lengua como de las circunstancias. Estas ejercen en el comportamiento de la comunicación de los miembros de una comunidad lingüística la función de reglas y facilitan en una mayor exPor lo tanto, la traductología debe tensión un casi cibernético autocontrol partir de la premisa que la investigación de la comunicación verbal. De ello side conjuntos concretos de problemas, que se relacionan con el par de lenguas, . gue también que la comunicación ínter- lingüística está dirigida en gran medida por reglas. Cualquier traducción representa, por ello, un más o menos exitoso ensayo de sincronización de aparatos de regulación sintáctica, léxica y estilística de dos lenguas, a saber una lenW:14 de partida y una lengua de llegada. Ello se demuestra como una manera de confirmación lingüística que se concretiza en un juego de fuerzas ligado a normas, entre la competencia traductológica y la ejecución de 1-a traducción. 3. EL OBJETO DE LA INVESTIGACION Con referencia a los tres centros de gravedad de la ciencia de la traducción (traductología), que son "la traductología general (teoría de la traducción), "la traductologia descriptiva y relacionada al par de lenguas", y "la traductología aplicada, que se relaciona al par de lenguas", la última demuestra ser, al margen de cualquier duda, el objeto más complejo de la investigación. En contraste con la traductología general, no se aplica sólo unidimensional y descriptivamente, y, en contraste con la traduc• tología especial, tampoco sólo bi-di· mensionalmente, si.no tri-dimensional· mente; no puede posesionarse en forma directa ni de los resultados de la traduc• tología general, ni de ·aquéllos de la tr• ductología especial; tiene, por tanto, que modificarse didácticamente, desde sus propios medios, si quiere ofrecer a la enseñanza de la traducción datos utili· zables de la orientación y apoyo para -las resoluciones a tomar. Cuando se reflexiona acerca de la traductolrgía, orientada hacia la aplicación, se puede emplear entonces cuatro subcampos aparentemente diferenciables l. La descripción y clasificación lingiiÍ& tica de problemas de traducción en la transferencia de un texto de una lengua de entrada a una lengua de salida, 2. El desarrollo de formas de enseñanza con fundamento tanto lingüístico cC:. mo psicol~co, para la enseñanza de la traduccion en relación a sus bien definidos objetivos. ñ_~nza de la t~aducción en su orientaci?n prospectiva .es sumamente apremiante. Por eso mISmo, las exposiciones de la parte 4. de este trabajo se dedican especialmente a ello. 3, El desarrollo de un eficiente análisis de ?:?res (c011}~ ciencia de la presuposic1on a la crihca de la traducción), que comprenda todos los fenómenos lingüísticos relevantes. 4. REFLEXIONES ACERCA DE LA DIDACTICA DE LA TRADUCCION. 4. El desarrollo de procedimientos descriptivos, explicativos y evaluativos o de textos de validez total o sea que supere la validez de los t¡xtos i~dividuales, con el fin de estabilizar teórica y metodológicamente la crítica de la traducción (WILSS, 1977). De estos ámbitos la investigación l. Y_2. pertenecen a una traductología, on_entada prospectivamente; su ámbito obJetual es. el de la investigación de la transferencia de una lengua a otra bajo una tipología de los problemas como los de la ldidáctica de la traducción·, 3. y 4, por e contrario, , encuentran su lugar e~ la traductologia desde una orientac10~ retrospec~iva. La base de sus operaciones constituye los resultados de la traducción, con cuya ayuda se investigan tanto !ª. transfer~ncia reconstruida de la gramatica, del lexico y del estilo l. Y 2. 1,>or una parte, y 3. y 4. por l~ otra, estan siempre interrelacionados de manera complementaria y recíproca. Los c~tro campos de objetivos pueden res?~~e en un solo concepto total de dhcacion. Su objetivo es individualizar e proceso transferencia del aprendizaje ante la meta de aprender a traducir como transfondo, que se predetermina ~esde el ~~nto de vista del objetivo de formac10n profesional. Así mismo a ello perten~~ el ~ejoramiento del grado de la eficiencia del trabajo del tratctor er_i su orientación a la práctica. or l? mismo, el estudio de los problemas lingüísticos y didácticos de la ense- P?r impedir resultados erróneos potenciales en la transferencia del texto de en,trada al texto de salida, la traductologia puede hacer una contribución facilitando que las estructuras de las estipulaciones de traducción se hagan racionalmente transparentes; es decir que el segmento as ( entrada) del texto se ~royecte en un "análisis (interlingüístico) de contacto" a la ZS (salida). De este modo se hace posible que, por lo men~l.. se reconozcan y describan aquel~. diticultades de la traducción, condicionadas por diferencias estructurales en~e la lengua de entrada y la lengua de salida cuya superación es, por lo tanto, absolutamente obligatoria. De acuerdo con las experiencias del autor, tal como fueron presentadas en el Co~greso GAL 1974 (WILSS 1975), ~pecialmente dedicado al tema la didáctica de la traducción es un esquema de ~ues~on~ que sitúa el nexo entre las ?J1Phcacion~ del objetivo de aprendizaJe,_ el contemdo y la metodología, en un pnmer plan, que consiste de los siguientes pasos de enseñanza y aprendizaje. 1. Análisis sintácticos semánticos y pragmáticos del texto de las oraciones as bajo consideración de su entrelazamiento textual con oraciones tanto precedentes como posteriores del mismo. 2. L.~ descripción, _clasificación, explicacion y evaluacion de las dificultades de la traducción en relación sintagmática1 sintáctica y estilística de la pragmatica del texto. 3. La eliminación máxima de las dificultades principales de traducción mediante e~ auxilio de estrategias compe~!onas de transferencia (la repro~uccion de~ de salida, de ser necesana, al traves de una o varias de las etapas intermedias de transferencia). 4. La apreciación crítica de los grados de la equivalencia tanto en lo que se refiere al contenido como al estilo y ª. pragmática textual de la traduc~on, er_i base al sentido de las proporciones. mmanente del texto; y donde sea necesario, una revisión a las determinaciones de los procedimientos de la traduccción. !ª 5. La retro-traducción del texto traducido a la_ }engua de_ entrada para la c?m~~c10n oper~c10nal del potencial lexico y smtáctico de sus posibilJdades y de la lengua de llegada asi como la descripción bidireccio: nal de las relaciones de equivalencia. Más allá de ello, pueden tomarse en considera~ión los siguientes pasos complementarios en la enseñanza de la traducción, en dimensiones prospectivas: a. La retro-transformación. Bajo retro-transformaciones (backtransformations) se entiende, de acuerdo co~ NIDA y !~ER (1965), las operacio~~- parafrasticas intralingüísticas y dirigulas por la intuición en el marco de lá decodificación del texto en la ,lengua ~e entrada; también seles po~a llamar proc~dimientos intralingüísticos de traduccion. Dentro de la conservación de la equivalencia del contenido producen desplazamientos sintácticos e~ la expresión. Son de carácter heurístico Y sirven para disolver sucesivamente las relaciones complejas sintáctico-semánticas de dependencia, llegando a estructuras simples, o sea, a estructuras nucleares ("near-kernel") mediante el uso ~ �de uno o varios niveles de la retro-trans-. fonnacion. Se obtiene, de este modo, la transferencia de relaciones semántico-lógicas de dependencia, implícitamente expresadas, a secuencias explícitas. La decisión sobre la aplicación del mecanismo más sencillo, dependen de la capacidad cognoscitiva de cada traductor. El número y volumen de las operaciones necesarias de parafráSticación, en cada caso de retro-transformación, representará, por consecuencia, para el traductor, la dimensión del grado de complejidad lingüística y psicológica de la comprensión coordinada con cada respectivo segmento de un texto. tido del concepto de nudearidad (near~ kernel), que NIDA (1964) introdujo en la traductología-discusión, no definido con precisión. Su adecuación descriptiva y explicativa resulta casual. Determina, a través de las retrotransformaciones individuales, el nivel sintáctico, desde el cual la transferencia de salida toma 811 curso. psicológicamente son apreciadas como difícilmente claras. Con ello, la didáctica de la traducción podría estructurar un campo de operaciones en el marco de fr_onteras ya determinadas por la complejidad de la materia, en el cual se relacionan la· ciencia teórica básica y los procedimientos del análisis de los textos en vinculación practicable entre la descripción y la fundamentación. Reflexionando acerca de la didáctica de la traducción, el concepto de la retrotransformación cobra importancia por dos razones: b) La troducción en múltiples etapa$ Las retro-transformaciones llevan a un nuevo ordenamiento del texto en su estructura superficial; representan operaciones perceptivas, que modifican las estructuras profunda y superficial de la oración, retrotransformada de tal modo, que se obtiene una correlación explícita entre las relaciones sintácticosemánticas y un balance relativo a los segmentos nominales y verbales de la oración. c:o m, Acerca ·del modo como se realice, hay que remitirla a reglas analítico-semanticas fundamentales, estipulables sólo dentro de una limitada extensión de operacionalidad. La elaboración taxodinámica de estructuras superficiales complejas no se puede coordinar dentro de .una coherencia lógica de dependencia. Las retrotransfonnaciones son en sí mismas operaciones "fortuitas"; tampoco son -0 quizás sólo en parte- formalizables: entre estructuras complejas de superficie y estructuras simples de 811· perficie no existen relaciones sistemáticas de equivalencia, sí existen en cambio, relaciones plaufibles y, por lo tanto, aisceptibles de ser examinadas y verificadas. Ello sirve como explicación en el" sen- ("multiplé-stage tronslation ") rentes "subsurface levels" (. les . ) - mve fj su b-super • al ,, c1a( 1es hasta el "maxun transf er = transferencia máxima) (NIDA, ~?64) Y tiene como meta Ja construcc1on de una traducción ad . cuada. e L~ cantidad de tales transcursos necesanos en cada caso para obtene~ un resultado aceptable en una traducción, dep~,nde. de la_competencia de la coordinac1on mterlingüística del traductor. De acuerdo con la medida en la esta ,comp~tencia de coordinación~: ampha c!1alitativamente, o sea, tanto en lo especdico de un solo texto como en las diferentes clases de textos· a medºd e~ ~ e e1 a'mh'ito de la metodología ' 1 a empmca del estudioso crezca, el traductor 0 ,nectar las secuencias de signos tgmStlcos para formar mayores unidaes en _la traducción y estructurar sus ~strategias de la transferencia de modo ~ntegral en _relación al texto, y no de mad a~zada, se reducirá el número c~i¡8 d es e~ ~l proceso, sin pérdida de a ' al mrnuno necesario en el texto · · , escalones interde entrada m . . .Y. se orrutiran edi~s mdmduales al producir el texto de sahda. La didáctica de la elaboración del texto de entrada en forma de retrotransformaciones se debe complementar por medio de "transformaciones hacia adelante", lo cual supuestamente se discutió pcx: primera ve:I, por VOEGELIN (1954) bajo el término "multiple stage translation" (traducción en múltiples etapas). La relevancia didáctica de la traducción de la "multiple stage translation" resulta de la circunstancia, que -aparte de los automatismos de la traducción fraseológicamente reforzadosla transformación de los segmentos individuales del texto de entrada o de uniResulta entonces, que la estructura dades de traducción a la lengua de salida del texto de salida puede di VI'dirse en se efectúa en un acercamiento sucesivo, a . d' .d d por medio del cual se disuelven paso por P 50~ m !VI u~e~, que, desde el punto e v15ta de .la .didactica de la traducc1on ·' paso los problemas de la del texto de resultan SJgruficativos. La "multi 1' salida. Cualquier paso de aproximacioo staw Iranslat'ion,, representa al igual Pe to~ en el marco del perfeccionamiento del 2. Detrás del concepto de retro-trans- texto de salida se convierte en escalón ~e~a r~l:"?lransformación, u~ estrateformación se encuentra una inten~ eunstica, que no permite que se le intermedio cualitativo. ción didáctica y no una intención :nt:inse en un pr_ocedimiento de sínte. t~xto de salida, con secuencias de tecnicista. Con fundamento en el De este modo, la "multiple stage ins1!'ucc1ones formuladas con preclS·.10n, , método de la retrotransfonnación se translation" como proceso complemenn 1 . segu ~n ª gortimo Y una determinada puede enseiíar al estudiante cómo, tario, puede considerarse comq un fenómecaruz~ilidad. Ello no procede tampor medios 1,;mpíricos - excluyendo meno de la retro-transformación. A la poco debido al hecho que las lenguas el rigor formal de las teorías moder- reducción de la complejidad sintácticonaturales . . . una nas de la sintaxis, pero con una'igual . . , poseen , por pnnc1p10 semántica en la fase del análisis del texonentac1on variable y disponen p'or reo hasta mayor eficiencia, se llega a to de entrada corresponde, en Ta fase en la reproducción de los segmentos una estrategia eintáctica de traducanalítica del texto de salida, un proceso _e textos de entrada de diversas posibi: ción, que transforma a las oraciones de la elaboración de un texto, que trans• lidades de traducción, aproximadamente a buenas construcciones oracionales, curre desde el "minimal transfer" (=: al aplicar una "descentralización" transferencia mínima) a través de dite·sintáctica a aquellas oraciones, que l. Seiíala, por una parte, la importancia rentral de la ~intáxis en el proceso de la traducción: cualquier traductor sabe que las no-correspondencias uno-por-uno representan la mayor parte de las dificultades de la traducción en la transferencia del texto de entrada al texto de salida, que se han de resolver. En estos casos no tiene el traductor ninguna elección entre la traducción verbal y no-verbal; él tiene que traducir más bien de modo no-verbal, y desde luego dispone, entonces, en el terreno de la traducción no-verbal, frecuentemente (aun en traducciones técnicas-profesionales) de un relativamente muy amplio espacio de libre movimiento en relación al estilo de la expresión. rP~. ; er¡ fª equivalen,tes. Con ello confirma la traductol~g1a también la teoría de la "disonancia cognoscitiva" que des ll' FESTINGER (3 196s')· ella arro f . , expresao con re e~~nc1a a nuestro contexto, u~ una . opc1on elegida por un traducior no _tiene que ser incondicionalmente la mefr y q~e no siempre se tiene la sendad, si ~u resultado de traducción ente a vanantes cualitativamente concurrendtes, de que pueda ser sostenida en to os sus puntos. f •,. :·: ·. ) ···..·..-.:-. ..·....... ·.·•· En to?o caso se deja ver (file el trad~c~or dispone, aun para oraciones sintactica y lexicológicamente sencillas de un exte~so espectro de posibilidade~ de tradu~~1,on verbal, COIJ!O variantes de ~anspos1c10n a la abreviación sintagmát!ca. La ordenación de semejantes vanantes de la lengua de salida de do con un método cualitati' ha~uelrind' ., d vo ªJº a icac1on e criterios examinables y tomando_ en cu,enta el aislamiento contextual_ m1~~oscopico, tiene pocos visos de ~eali,zac1on. En todo caso se cuenta toavia de la Jerarqw. . •, con ualiposibilidades . zacio~ _c tativa macrocontextual /o ~pecdifica con relación a la clase respyectJva el texto. Si se trata de sistematizar la "multiP!e , st~e translation" de una manera ~dactica, se podría entender el traducir c~mo una operación semióticamente defiruda de transferencia (entre posi~les etap~ d~ transferencia) por medio _e modificaciones procesuales consecutivas Y. ,mutuamente aceptables de 1 traducc1on: a l. L:i, !1"aducción de la dimensión sintactJca del texto. 2. ,La "m~ti~le stage translation" podna contrihwr en unión con la retrotr~~for~ación, en forma decisiva, a la elim~acion de problemas de la transferencia y de proporcionar al estudioso una. concreta ayuda en la orientación fªc!a la ~t~cturación de una metodofugia Y tecruca de traducción que se nda en la lingüística del texto'. ~ traduc~ión de la dimensión sintáctica Ysemantica del texto. 3. L,a !1"aducción de la dimensión sintactica, semántica y pragmática del texto. Traducción del alemán: Martha Bander y Herón Pérez �EVIDENCIA Jorge Villalobos Soy un cigarrillo tras otro, consumido hasta el centro de mis huesos (transeúnte con palabras y escalones). Soy un hombre de mi tiempo: susurros humo y acertijo anónimos (resguardo de imágenes adormecidas). Soy los últimos diez cajones de días que ocultan tiras cómicas de guerras nucleares (una pared de baño enmohecida). Soy el miedo que .sien to de mi tiempo, del carcomido sobre mi mesa (un artilugio de luz citadina). Soy la dentadura podrida de mi pasado, y los relojes escarban en la tierra (árboles con cuerpos en las ramas). Soy una tarde avecindac;la en la orilla de mi cabeza, sumergida y triste (una fotografía repetida millones de veces). Soy una huella trashumante, como el reflejo del viento en un lago (hecho de veintinueve peldaños descendientes). SEÑAS/ RESEÑAS/ CONTRASEÑAS �DEL RITO A LA MAQUINACION: LA ACTIVIDAD POLITICA DEL VATICANO Herón Pérez Martínez El espacio, ya abierto, de una colección dedicada a las categorías "religión y política" que honra a Ediciones Nuevomar y ahora también a Claves Latinoamericanas presenta estos dos títulos de Ana María Ezcurra en el orden de arriba: primero "agresión ideológica" y luego "El Vaticano", como los abreviaré para efectos de este ritual de reseña. Ana María Ezcurra es una investigadora muy bien documentada y de una pers~icacia que· sorprende tanto como lo pnmero. En un terreno que suele ser tabú en el ámbito de la investigación social, la religión, Ezcurra ha probado ampliamente su competencia desde comienzos de la década, con la CELAM de Puebla, siempre denunciando una lucha ideológica en el universo de lo religioso. Más en concreto; el mundo aséptico de la Iglesia Católica, interesado ideológicamente en aparecer públicamente como tal, es visto por Ana María inmerso en una lucha ideológica o se trata de la misma lucha ideológica pese a todo, evidenciada en el Concilio Vaticano II, o años después, cuando el asunto de la Humanae Vitae: no se trata sólo de una lucha entre facciones dentro de la misma iglesia. La lucha ideológica que denuncia Ezcurra es la misma en que ha estado enfrascado el mundo: dominadores contra dominados. La ideología en que encuentra coludida Ana María a la Iglesia Católica es la ideología de los explotadores; y la lucha ideológica denunciada por ella, entonces, es la colusión del universo religioso con los explotadores para preservar ese "orden". Se trata, en realidad, de un sistema de rapiña, sí, en que los explotados son los mismos fiel(ls, la maxoría pobre y agobiada; la reli~ón catolica aparece, entonces, como complice de un sistema de explotación en el que la jerarquía, claro, cobra su parte en privilegios, prebendas y poder. c:o m Los libros que reseñamos tratan de ~ temas específicos dentro de esa lucha ideológica. En el primero, Ezcurra denuncia el empleo de toda la fuerza de los "poderes espirituales", su ascendiente religioso, su dominio sobre las conciencias ejercido por siglos, a represión, para combatir al lado del capitalismo, encarnado en el imperialismo norteamericano, contra la revolución sandinista. En "la agresión ideológica contra la revolución sandinista" Ana María reconstruye, documentos en mano, el proceso de combate montado por el "orden" y la "insti tucionalidad" occidentales, de corte capitalis ta imperialista, contra un pueblo ilusionado con sacudirse al explotador. Lo sobresaliente en la investigación de Ezcurra no es, por cierto, colocar a las jerarquías católicas del lado del explotador en este proceso. En general, parece ser una costumbre que los señores prelados se encuentren del lado del poder. Lo importante en el proceso nicaragüense, señalado por Ezc1,rra, es, por un lado, la bifurcación del clero y, por otro, la convicción de que la reconstrucción nacional sobre bases populares incorporaba un cristianismo que finalmente descubría su potencial liberador. El proceso, tal cual es delineado por Ana María, va tomando, poco a poco, la forma corporativa: el orden e institucionalidad de los explotadores son encamados en la lucha imperialista de Estados Unidos; mientras que la Iglesia Católica asumirá la forma de una jerarquía elitista disociada del naciente cristianismo popular que lucha por la liberación integral del pueblo nicaragüense. Buenos contra malos, los señores obispos, por supuesto, salvo raras y honrosas excepciones, se pondrán del lado del "orden" y la "institucionalidad" defendidas por el capitalismo norteamericano. Pero a cierto punto del proceso, la jerarquía nicaragüense es apoyada irrestrictivamente por el Vaticano que se involucra directamente en la lucha contra el sandinismo. El sandi- nismo, entonces, viene a encamar el "terrible comunismo" el "enemigo de la cultura occidental" y la alianza Estados Unidos-Vaticano viene a presentarse como una cruzada en pos de la libertad, la democracia y los valores espirituales de occidente. Ana María reseña las fases de la guerra contra el sandinismo: primero la jerarquía católica nicaragüense; luego la incrustación de agencias norteamericanas especializadas en la lucha ideológica y proselitista en favor del imperialismo capitalista (el Catholic Refief Services y la Agencia de Desarrollo Internacional), mediante derramas generosa~ ~-e dólares, codo con codo con la Arqu1diocesis de Managua que se convertirá en centro de esta lucha El trabajo de Ezcurra enfatiza sobre todo el nivel ideológico de la lucha. Ello es uno de sus grandes méritos al lado de la enorme información documentada. La ideología, al fin de cuentas, suele diluirse como alfo difícil de desenmascarar. Esta lucha ideológica, a decir de Ana María, manipulando, como es obvio lo religioso, utiliza sobre todo las instancias de "prestigio" creadas en tomo al arzobispado de Managua: el diario "La prensa", por una parte, y el "Instituto sobre religión y democracia", por otra. El discurso será "denunciar" campañas contra la Iglesia, cruzadas coptra el marxismo, etc. La lucha ideológica que denuncia Ez. curra, de la jerarquía nicaragüense con· tra el gobierno ~ndinista, apadrinada por el Vaticano y el gobierno norte~mericano, sobre todo en la era reagantana. emplea todos los recursos espirituales (ideoló~cos, por supuesto), de la Igl! sia Catolica Así, la denominada doctllna social de la Iglesia, la ideología de la1 "reformas no violentas", o la del "ho bre integral", etc. vienen a enfrentarse. directamente, contra la "teología de 1 liberación" inspiradora de las "e . dades de base " Y de un cristianismo omumpular de corte liberacionista. donde entra Juan Pablo II. A11/: ~a viol_enta visita papal a Nicaragua la violencia verbal desplegada por el Pipa c?ntra el proceso nicaragüense son amph3!11ente referidas por Ana María en el cap, tul o IV y último de "A . , ,, El te t . gres1on . x o termma con un epílogo y tres ª?exos. En el epílogo, Ezcurra denuncia, po~ un lado, la confluencia de Estadh Um_dos ~ 1~ Iglesia Católica en la luc a an bsandmISta y, por otro presenta el ~odelo ~olítico del papado'Wojtyliano. la Iglesia de neocristiandad. En los anexos, en cambio, presenta valiosos docume?~~s en tre los que le sirvieron para su anal1S1s. En realid_ad ~I tema de su segundo libro,.ra ha_ ~•d,~ mtroducido por Ezcurra e_n Agres1on : Estados Unidos y el Va~cano se han aliado; o más bien, el residente norteamericano Ronald Reigan Y el papa polaco Wojtyla han celebrado un complejo pacto. Ana María titula su libro simplemen:, "El,, Vaticano Y la aiministración b ~gan • El tema es fascinante y el traªJº, como de costumbre, bien documentado. El pontificado Wojtyliano en e_fec~~• se ha caracterizado por la poli~zac!<_>n extrema del papado como ins~tu~io~.. L~~ viajes de Juan Pablo II han C01nc1did? con fechas y lugares de u_n~ especial carga política. Las tales VISI tas " pas toral es ,, del pontífice, entonces, han sido aprovechadas como Pre de una campaña conservadora imp ~~do el modelo de Iglesia de neocns~andad Por otro lado, el denominaproblema polaco", el escándalo del aneo _Ambrosiano, la lucha contra el comu~usmo y hasta el "caso italiano" se re~ol"'.1eron_ d~ un _plumazo cuando las W01~c1denc1as ideologicas entre Reagan y OJtyla, comprobadas ampliamente en :º su lucha contra el sandinismo fu sell d . . . ' eron ª as a pnnc1p10s de este año (1984) con ~I protocolo de la reanudación de rel~c1ones diplomáticas entre Estados Umdo~ Y el Vaticano interrumpidas desde el SJglo pasado. laco; ~or otro lado, el Vaticano hosti ó al regimen sandinista a propósito de 1~ curas• ~on cargos en el gobierno. Estad~s ~rudos, ~or su parte, ofreció, ademas ~ sus dolares, su apoyo para que el Vabcano a cabo su pol'b· t , llevara . 1 ca c?n ra e1 re~men polaco que desembo~l diplomático plumazo "arregló" co en el ase:51nato de .Jersy Popieluzko vanos entu~rtos de una sola vez. Por un y, cosa c~nosa, una campaña política lado, el escandalo de la quiebra fraudunorteamencana contra el aborto lenta del_ Banco Ambrosiano en la que pro_ de_ la oración en las escuelas (t~m:~ estu~o, sm duda, implicado (aún en el WoJtyhanos) que llevaría al senil Ronald ~e~~do que el término tiene en los Reagan a su segundo período a la Casa JUJC1os pen~~) el Vaticano a través de ~IVca._ De ·hecho, las relaciones entre 1~ nada religiosas actividades del "lnse_ a~cano Y Estados Unidos habían tu to para las Obras Religiosas" (el ine- sido s1~mpre fluidas desde los días en ~blh"IOR) Y su polifacético presidente Soe Pto XII! co~ su "embajador" e o ispo norteamericano Paul Marcin~ pellman, hab1a terudo múltiples tratos k~s. El resultado de las operaciones cri- supersecreto~ primero con Roosevelt y mm~les mancomunadas fueron varios luego ~?n E1senhower: siempre "proveasesmatos, _algunos presos, una quiebra chosos para ambas partes. Sin embarEºr 250. !111llones a cargo del Vaticano; go, ,todo ello había sido, claro, un tema a reclus,_on en el Vaticano del arzobis_tabu y, por tanto, semisecreto. El trabap_o ~~cmkus, perseguido por la justi- jo, entonces, de Ana María Ezcurra tiecia italiana; la firma de un nuevo Con- ne un especial mérito. cordato (donde Italia logra finalmente deshac~rse de los compromisos fascista~ An~ Marí~ retoma el discurso desde contratdos por ~ussolini ante el Vaticael gobierno, Justamente de Franklin D no) con la Republica Italiana y, finalR?Osevelt (1933-1945) en lo que denO: me~Je, la firma del protocolo de reanumina la "crisis política" en los Estados dac1on de _las relaciones diplomáticas en- y la "guerra de las ideas". Las relaciones tre el Vabcano y Estados Unidos C que estudia Ana María entre estos dos e!lo, Estados . Unidos proporcionaba od ~olos del poder político occidental son dmero al Vabcano para que pagara los Siempre en el, ámbito de la ideología cod~sastres de la quiebra ambrosiana· mo arma pohtica. Rastrea, así, el ascenmientras q_ue el ~aticano haría suya 1~ so del neoconservadurismo norteameriguerra anbcomumsta de Ronald Rea n cano,. expresa~o en términos tanto de ~obre t~do combatiendo a la tem~e mor~1d~d s~1al cuanto de doctrinas 'Teologia de la Liberacio'n "· Italºta sa- econonucas de corte liberalista , . , para la ganando con un concordato desemmostrar C<_>mo el espacio religioso viene ba_razad? de l?5 privilegios vaticanos a c,o~verbrse en espacio de expresión as1, tutb contenti. Y, pohbca; una función rechazada verbalmente p~r?, p~ac~cada, ancestralmente, ~as alianzas vaticanas con Estados por la rehgion mstitucionalizada. Umdos pronto tuvieron sus efectivos resultados: el Vaticano se apresuro' a El "Vªbºcano " de Ana María muestra " . ,, c~cmar una virtual condena a la teou_n ascender de los niveles más reaccionalog1a_ de la Liberación en el documento n_os tanto ~n la Iglesia (que logra sacuRatzmger, por lo pronto, y a combatirdirse los debiles restos del Vaticano II) la en toda ocasión en boca del Papa pocomo en la política imperialista norte- f r ' t �REGION a~ericana. Estos ascensos tienen su paradigma en las respectivas figuras de Wojtyla y Ronald Reagan. Todo ello desemboca en el caso paradigmático más claro (pero nunca exclusivo): Nicaragua. Ana María ar,aliza, documental-' mente, paseándose por el Renacimiento conservador y la Propaganda Antisandinista en Estados Unidos: el objetivo a combatir es la teología de la liberación encarnada en la "iglesia popular" de Nicaragua que tuvo que enfrentar acusaciones como la de ser parte de una "estrategia marxista internacional respecto a diversas instituciones y sectores sociales que consiste en influirlos, infiltrarlos o cooptarlos, y si esto no es viable, aislarlos y distribuirlos" (p. 79); que "la teología de la liberación y la 'iglesia popular' constituyen un fenómeno político, no religioso" (ibid.). Hasta la fecha la tesis oficial del Vaticano ha coincidido con este patrón de combate político "made in USA". Se acusó a la teología de. la liberación, en efecto, de ser una "amalgama fraudulenta entre cistianismo y marxismo" (p. 80), de cumplir funciones ideológicas f políticas (p. 81) y de ser "peligrosa' . Ana María denuncia el ascenso de este consetvadurismo coludido en una lucha mancomunada entre el Vaticano y :Estados Unidos que en lo económico instala los principios del más reaccionario liberalismo económico y en lo religioso alía la Iglesia con el poder político y económico según el modelo de neocristiandad. En ello, Ana María denuncia el rol de instituciones como el "Opus Dei" y el tristemente célebre "Instituto para las obras religiosas" (de Marcinkus) en el renacimiento tanto de una nueva derecha como de los negocios mancomunados entre el Vaticano y Estados Unidos. wl-t ame, '!}nove; ayaóle1 . r/M Ezcurra va desde los embates vatica• nos a la teología de la liberación hasta los ataques ~orteamericanos al régimen sandinista. Religión, política, espionaje, tráfico de dinero, hostigamiento múltiP.le: todo en nombre de Dios y del 'orden". Poder político e imperialismo religioso, o bien, imperialismo políticoeconómico y poder religioso: no importa; en Nicaragua luchan m~o a mano, denuncia Ana María, en una "guerra de ideas" para destruir un cristianismo de pobres o, simplemente, para. que el sistema de explotación del que se enorgullece la cultura occidental no sufra menoscabo. El libro concluye con el infaltable apéndice de valiosos documentos, ~ta costumbre en los libros de Ana Maria Ezcurra. Saludamos, congratulándonos por ellos. estos espacios de expresión crítica en temas tabú, tanto como las brillantes aporta~iones de la autora reseñada, en esta guerra de las ideas en que se juega, siemyre al filo, el destino de una Latinoamerica en búsqueda ancestral por su autonomía pero padeciendo, también ancestralmente, los embates de evangelizadores pirataa. Ana María Ezcurra, Agresión ideolósico contra la revolución sandinista, Ediciones Nuevomar, México 1983, 270 págs. Ana María Ezcurra, El Vaticano y la ad· ministración Reagan, Claves Latinoamericanas y Ediciones Nuevomar, México, 1984, 192 págs. �LA DISOCIACION: LAS RELACIONES ENTRE LA CULTURA ESCOLAR Y LA CULTURA DE LOS GRUPOS MARGINADOS URBANOS Víctor Zúñiga Mire, con eso de los premios, aquí nada está claro. Los maestros no sabemos en realidad qué hacer. .. (Entrevista con un maestro de barrios suburbanos de Monterrey) Si la sociología de las relaciones entre la escuela y las clases sociales parecía estar satisfecha con las explicaciones de la teoría de la reproduccion y la dominación ideológicas es, en parte, porque dirigió por un largo período sus preocupaciones a las formas constituídas de cultura escolar: curricula, textos escolares, legislación escolar, declaraciones políticas, etc. Minimizando la escuela como campo de encuentro y de lucha entre culturas diferentes y opuestas, no era difícil aportar conclusiones definitivas y exclusivas: la escuela transmite la ideología dominante. Estos efectos de la elección de un objeto de estudio, visto casi exclusivamente desde un ángulo teórico, son patrimonio de prácticamente todas las escuelas y corrientes sociológicas (1). Una manera de ver implica, en ciertas condiciones, mil maneras de no ver. Modificando esta perspectiva teórica, hemo.5 llegado a conclusiones que abren un nuevo campo de reflexiones teóricas y de investigaciones empíricas. Cuando admitimos que la socialización escolar no es más que un fenómeno de transmisión de objetos simbólicos, toda nuestra observación se limita al contenido de esta transmisión, a lo esencial de la comunicación escolar, sin olvidar la intencionalidad de los maestros, la estructura de valores implícitos, la visión ideológica del mundo que transmite la generación adulta a la generación de jóvenes, para llegar al análisis de las relaciones entre esta transmisión y el proyecto estatal e ideológico que la genera. co CI".) Si admitimos por el contrario que los ~ niños no son frascos vacíoo que se llenan sin resistencia de mensajes escolares y que los grupos sociales - las clases sociales- son actores sociales, nuestra observación se dirige también a la compleja estructura de relaciones, de prácticas y de representaciones que forman el medio social que llamamos escuela, y en el cual se encuentran, se enfrentan y se transforman al menos dos formas culturales: la de la escuela y la de los niños, la cultura escolar y la cultura de grupo. La acción de los distintos componentes de esta estructura de relaciones contribuirá a configurar la socialización que se lleva a cabo en la escuela, de tal modo que podremos hablar de distintas formas de socialización escolar del niño, dependientes en gran medida del origen de clase de loo niños que son objeto y sujeto de la acción escolar. Orientando nuestro estudio a un grupo social específico de las ciudades de México, que muestra claramente la heterogeneidad y la división de la sociedad urbana de un país que sufre los impactos de una evolución rápida de sus estructuras productivas, definimos un campo de observación en el que las relaciones entre la cultura escolar y la cultura de grupo adquieren una configuración singular: la disociación. Son las manifestaciones y los mecanismos de esta disociación el objeto de nuestro artículo; elementos que son el fruto de nuestra reflexión sobre un material empírico recogido mediante entrevistas prolongad as con alumnos de barrios suburbanos de la ciudad de '.\tonterrey, con jóvenes hijos de migrantes rurales que habitan en esos barrios y con maestros del sexto año de primaria que tienen un contacto cotidiano con este grupo urbano (2). Los niños y los jóvenes a los cuales nos referimos surgen de una clase social característica de la formación social mexicana: el campesinado de las zonas más descapitalizadas del país; ellos han recibido como herencia cultural un conjun- to de experiencias que definen el grupo social que forman sus padres: la masa campesina que migra a las ciudades. En el contexto de estas experiencias vividas -condic-iones de la historia del grupo-: vida campesina, desestructuración de fonnas de producción tradicionales, éxodo rural, integración a la división urbana del trabajo, segmentación de mercados urbanos, etc., la escuela no ha jugado mas que un rol insignificante y desprovisto de un valor preciso. La escuela ha estado ausente de la vida cultural y productiva de esta clase social. El nivel escolar de los padre:, de estos niños y jóvenes no tiene el mismo si!!Tlificado que en la mayoría de los estudios sociológicos. Por un lado, la variable "nivel escolar" no puede ser considerada como un índice cuantitativo de la herencia cultural familiar; ser analfabeta o haber hecho uno, dos, tres años escolares no representa ninguna variación de la realidad social } cultural al interior de este grupo. Por otro lado, en las zonas rurales de economía de subsistencia, el mundo escolar constituye un hecho completamente nuevo que la generación adulta de migrantes rurales no conoció mas que en sus inicios; es un mundo cuya utilidad real era casi nula y desconocida para la mayoría de los miembros de esta generación (3). La escuela hace su aparición en el campo mexicano, no como una demanda de los grupos campesinos, sino como un proyecto del Estado que intentaba construir la "Nación Moderna" (4). No existe ningún elemento que favorezca la hipótesis contraria a la nuestra, seg{1 n la cual, la escuela constituye para este grupo social un componente que aparece recientemente } desde el exterior -como proyecto estatal- en el paisaje cultural que lo caracteriza. El hecho de que los jóvenes y niños d~ nuestro estudio hayan nacido en la cmda~ -~alvo algunas excepciones-- no ca!'1_bia. ru el _grupo social del cual son ongmanos, m el universo cultural d sus padres. El _barrio y la familia consti~ tuy~n. los_ ~edios que favorecen: 1) una 5?C1al1zac1on que es vehículo de la histona Y ~e la cultura del grupo - mundo rural y ex_od_o rural- y 2) el desarrollo de un senbm1ento de pertenencia al gru En este grupo - los migran tes rurales!f~ escuela es _entonces un elemento nuevo, y las relaciones que los niños establecen con ella obedecen a una lógica fundada sobre las experiencias pasadas del o y sobre la estructura de disposicfo1fes que resultad~ e~ta_s experiencias. Rechaz_ar. esto~ pnnc1p1os de interpretación s1gn1ficar1a , . a1 h h .atribuírle efectos magicos ec o de instalarse en la ciudad (5). ·1. LA DISOCIACION y LA PRACTICA DOCENTE. . ~s . mae5tros, que han recibido en _pnnc1p10 una formación uniforme se encuentran en su actividad profesi¿nal c_on una realidad social heterogénea mulbforme _Y con_t radº1ctona. · La inserción ' a un medio social cuya tradición cultural pd_vee a la escuela los comportamientos m, is~ensables para hacer funcionar la maquma de aprendizaje y los dispositiyos ?e. socialización, refuerza la ética mtenonzada por los maestros durante sus años de formación y alimenta la idea iue ~! maestro tiene de sí mismo y de su unc1on social. Pero el maestro que tiene ª. su cargo un grupo de alumnos despr~ VIS~os d~ esta tradición, reproduce al inte~o~ mismo de la escuela y mediante su pracbca, la disociación entre la vida cultural del grupo y la cultura escolar. Son la confusión pedagógica y el "no s~er qué hacer" las primeras mánifestac1ones de esta disociación. No es solame~te la imposición arbitraria de un f°nJllilto arbitrario de objetos culturaes, es también y sobre todo la interroga- •Qué es Io que hay que ición incómoda: ? ¿ mponer. Una confusión ped , . permanente d b agogica d . ~e esem oca en una serie del contrad1cc1ones que dibujan el perfil e ma~stro disociado del grupo social con qmen trabaja. "Esta contradicción entre las normas oficiales y la realidad escolar pu~de explicar en buena medida el desconcierto de los maestros de la escu~!a que llamamos primaria. . . ·Para qu!~n el maestro debe trabajar?" ·A quien br¿ td se dirige esta ., enseñanza?.. y soe o o, ¿para qmen están hechas estas famosas normas que el maestro tiene por cargo hacer respetar? (Baudelot C y Establet, R. 1979, p. 85). ' · 1.1 Las relaciones de autoridades El control escolar está fundado úni~amente_ sobre la persona del maestro· el ~s qmen decide, él es quien juz a ' quien perdona. El elemento de la rm~ es~olar actual que Guy Vincent descubrta ya en la transformación progresiva d_e la, escuela cristiana de Francia en el si~o ~X: "la regla que habla por sí mISma ' parece estar ausente de las esc~e~as de barrios suburbanos (''La disc1plma escolar - palabra nueva que reemplaza la expresión mantener el or- rf den- es buena cuando los alumnos ven en la regla a la cual obedecen una re la general X n~ la voluntad personal maestro Vmcent, G. 1980 p. 79). !e1 . La estructura del castifo y del remio escolares P. " • d ,, en las escue as de barrios _margma os -espacios urbanos relaf'vamen~e cerra_dos que constituyen los u~ares e acogida de la mayoría de los m1_w_antes rurales- revela esta atm, t daoti~a de !~_disciplina escolar. u11: \:·~~ _enc1a a utthzar los castigos físicos haciendo un llamado a la autoridad d 1 d d 1d' e paf re y e •rector de la escuela quienes un~en el rol de SOS pedagógicos y represivos. tienden a ap1·1car • Los maestros . premios co1~cbvos y castigos individua!es. _Los pnmeros son en general casi m~t1ste~tes, poro cuando el maestro los za, estos son mas bien simbólicos os segunqos son en general muy varia~ dos y concr~!<>s: desde los rcgafios hasta la_ ~x-~uls1on de la escuela, desde la proh1b1c1on a salir al recreo hasta los áolpes, desde la repetición por escrito e norm,as no respetadas hasta las a1111·nazas (ve~ cuadro 1). Estructura fluída de premios y castigos que tiene como correlato una baja visibilidad en 1 alum?os de la relación entre el logro y ~j premio, o entre la falta y el castigo. Lb CUADRO 1 Premios utilizados por los maestros en f . , . frecuencia. unc10n del tipo de escuela: listas por orden de escuelas de barrios maiginados escuelas de barrios obreros escuelas de barrios pequeño-burgueses fiestas en grupo tiempo libre felicitaciones regalos individuales regalo para el grupo diplomas felicitaciones regalos individuales día de deporte mostrar públicamente los mejores trabajos aumentar la calificación. regalos individuales diplomas paseos aumentar la calificación felicitaciones día de deporte �Es quizás la lista de conflictos escolares la que nos permite descubrir de manera más concreta la confusión de los maestros. Ellos hablan de baja asistencia, de irresponsabilidad de los padres, de comp_ortamientos sexuales inadmisibles, del niño rebelde, perezoso, drogado o alcóholico, del niño ladrón y del r,adre agresivo, del niño vagabundo... 'Hay alumnos imposibles, pero no podemos hacer nada, eso viene de la familia" nos dice un maestro. La actitud de los maestros frente a esta multitud de problemas disciplinarios y de conflictos escolares, refleja su confusión y el desconcierto que reina en la escuela; incapaces de dar respuesta a estos_P~?blem~ pedagógicos, adoptan una ros1c1on eV'.151· va: referirse a una autoridad superior, expulsar al alumno, desear un psicólogo especialista en esos problemas. año?" aseguran los maestros. Esta necesidad de adaptar el programa y esta imposibilidad de programar explican la actitud de los maestros con respecto a las reformas educativas. "Las reformas mire, eso está bueno pero no para no~tros, es para los niños de ricos. Aquí eso no funciona, no hace más que desorientar a los niños. Actualmente los niños no aprenden ni siquiera a _leer". Esta opinión { que es &~neral) m!n~fiest~ por un lado la confus1on pedagogica: s1 ellos no saben qué hacer frente a es~ realidad social, ninguna refonna se~a buena. Sus opiniones no son el reflejo de la adhesión de los maestros a la pedagogía tradicional -como parece ser el caso de los maestros que trabajan en barrios obreros- sino de la incapacidad de definir los principios pedagógicos de su acción. No rechazan las reformas educativas porque las normas tradicion~es 1.2 El trabajo escolar. funcionan mejor, sino porque los pnncipiai pedagógicos y los modelos did_~cEs ya conocido por los investigadores ticos han sufrido una desestructurac1on que para las clases populares, _la escuela que engendra una serie de ruidos entre es una institución que transmite el conlas normas y los actores. Por otro !ad~, tenido "estrictamente necesario". Esta la actitud de los maestros pone en evitendencia a reducir al mínimo el aprendencia la ambigüedad del discurso dodizaje escolar es claramente observable cente: la causa del fracaso se encuentra en las escuelas de barrios "marginados" ora en los alumnos que vienen de un me(véase Tedesco, J.C. y Parra, R. 1981 dio social inculto, ora en la reforma en pp. 17-20~ Sin embargo, hay _u~ elesí misma; tenemos la impresión de escumento que nos parece ser espec1f1co de char al mismo tiempo, a) el programa estas escuelas, y que va más allá de la simple reducción _del c~n~nido del· oficial es demasiado para estos alumnos y, b) con esta reforma, los alumnos no aprendizaje y del baJo rend1m1ento escoaprenden nada. lar. Nunca los maestros hablan de supervisión sino que acentúan la necesidad 1.3 La evaluación del trabajo escolar. de adaptar -en el sentido de transformar- los programas escolares a la realiConforme vamos pasando de las esdad difícil y contradictoria _en d~n.d~ cuelas de barrios pequeño-burgueses a ellos trabajan; hablan de la 1mpos1b1hlas escuelas de barrios obreros y a las de dad de programar de antemano y d~ la barrios "marginados", la lista de criteimportancia de modificar el contemdo rios de reprobación se hace más extensa. de la enseñanza conforme se avanza en Los maestros que trabajan en los barrios el programa. La planificación es imposi"marginados" parecen no tener un punble y "¿Cómo puede uno hacer un proto de referencia sobre el cual fundamengr~a de trabajo si ni siq?iera slll;'ei:nos tar su decisión de reprobar un alumno; ~ en qué nivel vamos a trabaJar el prox1mo nos hablan del nivel de conocimientos en español y en matemáticas como del trabajo personal, de la intuición ?el maestro ("la calificación no es muy importante; mucho antes de que se acabe el año, yo sé quien va a reprobar"), de la situación económica de la familia, de las características de la personalidad del niño, y de las deficiencias men~e~. Hay que añadir que la lista de wtenos no solamente es más larga, sino que los criterios de reprobación son cada vez menos precisos. No es excepcional enc~ntrar maestros que afirman no tener nmgún criterio establecido. Parece q~e esta pérdida de los puntos de referencia para tomar una decisión tan importante para los alumnos y para sus padres, no es más que un indicador de la confusión pe~agógica: "Si se hace un examen, nos dice un maestro, 'la mayoría de los alumnos no pasa; pero les damos el certificado . . ,, como qmera que sea . La periodicidad de las evalu~ciones expresa, bajo otro punto de vista, la confusión pedagógica y el desorden escolar que de ahí resulta. Las respuestas de los maestros que trabajan con. _hijos de migrantes rurales dan la impres1on de que en las escuelas no existe.~inguna o~uanización fija de la evaluac1on. Nos d1ºcen: "hacemos examenes , cuan do uno piensa que ha enseñado algo que es verdaderamente importante". Los maestros dudan mucho ante esta pregunta tan •simple: ¿cada cuánto tienen exámenes sus alumnos? todas las respuestas son difusas, imprecisas o dependientes de la voluntad del director, del inspector o de la Secretaría de educación. la convicción docente de tener que cambiar, hasta las raíces, el medio social que impide la buena marcha de la acción esi;olar. Acción que los maestros no pueden manipular y estructurar. En su discurso, la causa principal de su confusión pedagógica no se encuentra en la formación que ellos han recibido, o en la esclerosis de la institución escolar, sino en el grupo social en donde ellos trabajan. Es esto lo que para ellos hay 9ue transformar si se desea llevar con exito la socialización de los niños. Si hay una baja asiduidad, es porque los padres son irresponsables, si los niños son rebeldes, es porque los padres son agresivos. 2. 1 La finalidad de la escuela primaria. ¿Cuál es la finalidad de la escuela primaria para los maestros que laboran en un medio pequeño-hurgues? Está primer~ la formación integral, y en se~ida la inculcación de hábitos de trabajo y de estudio, y la integración a la sociedad. Estos maestros hablan de desarrollo de todas las capacidades del niño, de hacer que el niño sea apto para continuar sus estudios, de ofrecer una formación física, intelectual, moral y social. Esta fa. mosa "educación integral", tan querida de los pedagogos humanistas, se encuentra en cuarta posición cuando se trata de los maestros de barrios obreros. Aquí, es la preparación para el futuro lo que más cuenta. Los maestros de barrios obreros son muy conscientes de la función que la escuela primaria puede tener en este tipo de público escolar, pero no olvidan ni la formación moral, ni la integración a la sociedad. 2. LA MISION CIVILIZADORA El mecanismo mismo de la confusión pedagógica implica 1~ cr~encia magisteterial del ser despos1tar1os -el cuerpo docente- de una misión civilizadora. En otros términos, la lógica de la disociación entre la escuela y el grupo produce Las finalidades de la escuela primaria cambian completamente cuando nos encontramos en las escuelas de barrios de migran tes rurales. La preocupación fundamental de los maestros es "civilizar" a los niños: enseñar hábitos de higiene, de honestidad, de urbanidad y de "buena educación"; "es aquí en la escuela, afirma un maestro, en donde se forman los buenos y los malos hábitos", "nuestra tarea, según otro maestro, es formar buenos ciudadanos". Es en este medio social donde escuchamai: "integración", "adaptación", y constatamos una creencia casi ciega en el poder de la escuela de modelar las personalidades; no son raras las expresiones "buenas costumbres", "dar una solución a la comunidad" y "manera de comportarse". La formación "integral" se olvidó, la preparación para el futuro se descuidó, lo que hace falta es transformar las costumbres salvajes. El espíritu semi-misionero de los maestros es, en este caso específico, un intento de "urbanización" de las conductas. 2.2 ¿Qué es un buen alumno? Un buen alumno, nos dicen las definiciones de los maestros (véase cuadro 2) es el que sigue las normas, el que se interesa por la instrucción y el que ama la escuela. Elementos de la definición que resultan de una constatación muy simple: "estos niños llegan aquí como salvajitos. Ni siquiera saben usar los baños. .. estos niños son como animalitos" (maestra de sexto año, escuela de barrios marginados). Nada extraño que encontremos un paralelismo entre nuestros hallazgos y los de Boltanski en su estudio sobre el rol ideológico de las instituciones escolar y médica en la nueva clase ~brera francesa de la segunda mitad del siglo XIX : "es menos, en efecto, al campesinado tradicional al que conviene imponerle una estricta reglamentación que al nuevo proletariado de las ciudades. . . Para la ideología reformista, la vida de los campesinos tradicionales está sometida a un orden, un orden rudimentario si se quiere, 'natural', y casi animal... Pero no es lo mismo con los obreros de las ·ciudades, quienes habiendo dejado el medio rural, han escapado a toda regla, a todo límite. Lo que conviene entonces es, darles como aportación un nuevo orden social" (Boltansky, L. 1977, p. 48). CUADRO 2 Características de un buen alumno según los maestros. Listas por orden de frecuencias. escuelas de barrios marginados escuelas de banios obreros escuelas de barrios pequeño-burgueses disciplinado interés por la instrucción\ responsable limpio establ~trabajador honesto-sincero responsable activo deseo de éxito respetuoso-simpático disciplinado responsable activo respetuoso CJl CJl �/ Esta conciencia implícit.a de ser depositarios de una misión civilizadora, manifiesta la distancia entre la cultura escolar -cuyo embajador oficial y legítimo es el cuerpo docente- y la cultura de un grupo urbano originario del campesinado mexicano, que ha llegado masivamente a la ciudad en condiciones particulares de nuestra historia; un grupo que, como lo constatamos, se aproxima a la escuela mediante tanteos sucesivos que la transforman desde el interior. Los maestros legitiman sus opiniones mediante un argumento complejo que puede resumirse así:. a) no podemos hacer casi nada porqué estos niños provienen de un grupo social inculto, b) esto es un obstáculo casi insuperable, c) nosotros tenemos entonces, una vocación civilizadora que tiene como objetivo fundamental la transformación de la cultura de origen de los alumnos, objetivo difícil de llevar a cabo, d) pero como la escuela es la única instancia capaz de modelar el espíritu de los niños, no debemos desisitr, e) es por eso que un buen alumno es primero que nada un niño disciplinado; disciplinar es asegurar el triunfo de la escuela sobre la familia; en este caso, dos instancias socializadoras opuestas, f) ahora bien, para realizar esta noble tarea, a veces estamos obligados a introducir en la escuela los hábitos salvajes de este grupo (malos tratos, castigos físicos), ésta es la única forma de hacerles comprender que la escuela es el camino moderno de humanización. e C' '° ~ Legitimando sus errores pedagógicos (errores en el sentido de desviaciones de la norma pedagógica aprendida), los ma.estros muestran las contradicciones flagrantes de su práctica pedagógica y dibujan .los rasgos principales de la personalidad del maestro disociado del grupo que él quiere transfonnar: confusión pedagógica y misión civilizadora. 2.3 La ruptura. Es, sin ninguna duda, la opinión de los maestros sobre el grupo social del cual es originaria la mayoría de los alumnos con quienes trabajan, la que ilustra de manera más clara la disociación entre la cultura escolar y la cultura de los migrantes rurales (6). Sobre este tema, las opiniones no son ambiguas: "Los padres más pobres explotan a sus hijos. . . ¿Quién sufre las consecuencias?, pues nosotros, los maestros", "el problema es que ellos tienen muy poca cultura... son testarudos, tratamos de convencerlos pero no podemos cambiar nada"; "la indiferencia es total"; "fíjese, los padres dicen: eso (la educación) es la chamba del maestro, para eso les paga el gobierno"; "aq~ el padre no tiene ninguna autoridad, para prueba un botón; un día hice venir al papá de un niño y le dije: 'tenemos que hablar, mire que su hijo va a reprobar y no sé cómo le vamos a hacer', ¿sabe lo que me respondió el señor?, 'oiga profe no le haga al pendejo, si mi hijo va a reprobar, pues allá él, yo no tengo nada que ver con eso... ! el problema aquí es el medio en el que está la escuela. La mayoría de los padres ni se interesan en la educación de sus hijos". Elementos de un discurso que expresan primeramente un tipo de explicación del fracaso de la acción docente y en segundo lu~ar, la conciencia implícita de la oposicion entre dos fonnas culturales. Decimos explicación del fracaso, porq_ue' el discurso docente entra en el juego de "saber quién es el culpable", de la búsqueda de las causas últimas de la resistencia de estos niños a moldearse a las normas escolares: aprender a un ritmo preestablecido, valorizar los mensajes escolares, creer en la acción de los maestros y amar la instrucción escolar. Y decimos, conciencia implícita de la oposición porque existe en los maestros una cierta convicción de que la escuela está inserta en un mundo, si no hostil a la influencia de la escuela, al menos incompatible con los principios mismos que aseguran el éxito de la socialización escolar. Ahora bien, si la lógica de las relaciones entre el cuerpo de maestros y los padres es la ló~ca de la culpabilización y de la oposicion no declarada, la lógica de las relaciones entre los maestros y las organizaciones de los barrios "marginados" está claramente caracterizada por la ruptur!l y la lucha. Esta posición es más evidente en los barrios cuyas organizaciones populares se oponen a la política estatal. Sin embargo, ésta no es una actitud exclusiva de los maestros de las escuelas de barrios suburbanos; frecuentemente, en las escuelas de barrios obreros, las relaciones entre los maestros y los sindicatos obedecen a la misma lógica. En ambos contextos, la ecuación: no hay que revolver la política -por definición deformadora- con la educación -por definición apolítica-, es una regla de acción indiscutible y evidente. La oposición entre el cuerpo de maestros y el medio escolar, que es confusión pedagógica, discurso legitimador contradictorio, misión civilizadora, desestructuración de las normas pedagógicas aprendidas, juicio severo del rol de los padres, desconfianza hacia las or~nizaciones populares y ruptura con estas, está acompañada por el desconocimiento dé la realidad cultural y social en la cual los maestros trabajan. Lo que pasa con los niños después de su último año en la primaria es prácticamente desconocido para muchos maestros; sú actividad se limita -burocrática y profesionalmente- a este grupo de edades: 6 a 12 años. Para llevar con éxito la socialización escolar, el niño es definido haciendo abstracción de sus condiciones sociales; para explicar el débil alcance de la socialización escolar y para definir las causas. del fracaso de la escuela, el nirfo es remserto en esas condiciones, que el cuerp~ de maestros no conoce mas que a traves del lente de sus prenociones de sus frágiles hipótesis, de su adhesió~ a los modelos de comportamiento pequeño- burgueses-urbanos y de su convicción de que ellos no son como los "po. 1os " campesmos". . bres,, m corno 3. LA IDENTIDAD ESCOLAR La disociación escuela-grupo es también una disociación grupo-escuela. A través del discurso docente, hemos intentado descubrir algunos de los mecanismos que definen el primer movimiento de la disociación; resolvimos ahondar el discurso de los maestros para no caer en la trampa de considerar a la escuela como _una rntidad abstracta que funciona b~JO el control ~e reglas fijas, independ1en les de la practica escolar de los actores que la forman. Pero el segundo tipo de movimiento de la disociación escolar nos conduce a otros campos de observación: la estructura infantil de la previsibilidad escolar y el discurso de los alumnos sobre la escuela (7). Con el objeto de profundizar n~estras _c~nclusiones, en el presente articulo linutaremos nuestro análisis al primer campo de observación. L~ .disociación1 en el sentido en que la ubhzamos aqu1, no es mas que lamanera específica como los migrantes rurales establecen relaciones con la institución escolar (proyecto estatal). No es, por lo tanto, ausencia de relaciones (de hecho, el crecimiento de la oferta de escuelas en la mayoría de las zonas urbanas del país, abre un sinnúmero de formas de relación entre la escuela y los• ~pos urbanos). Con respecto a los migran tes rurales - los "marginados" de barrios "marginados"-, la disociación entre el grupo y la escuela se traduce en una serie de actitudes conere tas de agre- sión y de negac ión (véase la encuesta de Tedesco ) Parra pp. 8-9, en donde los autores h~bl~n de los alumnos que quiebran los VIdrtos de la escuela o las instalaciones telefónicas y de los padres que niegan la validez de los valores y de las noi:inas inculcadas en la escuela), o en acbtudes de ruptura y de confusión. Estas últimas son las manifestaciones de la disociación que analizaremos a con tinu~ció_n .ª través d~ dos aspectos que estan mbmamente ligados: las aspiraciones escolares y profesionales, y la imagen escolar que el alumno tiene de sí mismo. 3.1 La previsión escolar y la disociación. El nivel de aspiraciones escolares no será para nosotros ni el indicador de la ambición diferencial que caracteriza a los niños de grupos sociales diferentes (véase Ilyman, H. 1953 y la crítica de Keller, S. y al. 1962), ni una expresión de la aculturación sufrida por los alumnos de las clases populares. En efecto, los alumnos de la escuela primaria tienden a dar respuestas altamente estereotipadas que no pueden ser consideradas como los signos de su voluntad y de su deseo de movilidad social y escolar. Cu.31:1do un hijo de al~añil afirma que él qu1s1era llegar a ser medico, lo que hace no es mas que señalar la profesión liberal má~ conocida o más prestigiosa en su medio (8). Pero el nivel de aspiraciones escolares puede reflejar la idea que el alumno tiene del futuro escolar. Nuestro análisis debe, por lo tanto, ser primeramente cualitativo, ya que el número de años de estudio deseados (aspecto cuantitativo de la respuesta) no quiere decir prácticamente nada si no se toma en consideración este elemento cualitativo. Lo que buscaremos medir es, en consecuencia, a) la precisión de la respuesta del niño, b) la naturaleza de los estudios deseados y, e) la relación entre las aspiraciones escolares y las aspiraciones profesionales. Las respuestas imprecisas, en donde los alumnos hablan de tres o cuatro tipos de estudio que no tienen ninguna relación (doctor, ingeniero, abogado, etc.) no son nada raras en los niños de barrios suburbanos. Las respuestas en las cuales los niños presentan dos tipos de opciones escolares contradictorias (quizás doctor, quizás futbolista) son tan frecuentes como las anteriores. Más de un tercio de los niños de estos barrios dier?~ este. tipo de espuestas. La proporc1on es s1m1lar en las escuelas de barrios obreros, pero son casi inexistentes en las escuelas de_ barrios pequeño-hurgues~~ (9.6°/o). S1 en el grado de imprecis1on no encontramos diferencias importantes entre los alumnos de barrios suburbanos y los alumnos de barrios obreros, en el nivel de conocimiento de las opciones escolares posibles, los niños hijos de obreros superan ampliamente a los niños hijos de migrantes rurales. Para los primeros, 41 °/o quisiera hacer estudios universitarios en las secciones de medicina, ingeniería y derecho; al interior de este subgrupo, casi un tercio (?7°/o) eligió como re.spuesta la medicina. Para los segundos, encontramos que 29°/o quisiera realizar estudios universitarios en las secciones mencionadas y casi la mitad de este subgrupo propo'. ne la medicina como opción escolar (véase el cuadro 3). ~ �CUADRO 3 Aspiraciones escolares de los alumnos en función del tipo de escuela. Porcentaje. carreras técnicas-cortas escuela normal alumnos barrios Pequeño-burgueses 11 carreras univ. carreras univ. (ing. medicina) humanidades total 78 11 1000/o (47) alumnos barrios obreros 23 25 41 11 100º/o (5 3) alumnos barrios marginados 44 23 29 4 100º/o (94) Ho: f 1 =r2 =r3; chi-cuadrada = 47.2; nivel de sign. = 0.0l;gl= 6 Ho: r2 = r3; chi-cuadrada = 8.6; nivel de sign. = 0.05; gl=3 Analicemos ahora el subgrupo que aspira a los estudios técnicos cortos. Encontramos que la mayoría de los alumnos de barrios obreros (750/0) se coloca en dos opciones: mecanografía y estudios técnicos de la producción (electricidad, mecánica, dibujo industrial, etc.). En el grupo de hijos de migran tes rurales, estas opciones descienden a 420/o, porque la cuarta parte de estos niños hablan de actividades del terciario, principalmente comercio y las actividades de reparac1on. ~! El análisis de las aspiraciones escolares de los niños nos permite ,obtener· las conclusiones siguientes: c:o ll':) lo). Las estructuras del futuro escolar de los niños de barrios obreros y de los niños de barrios "marginados" son similares; sin embargo, existen diferencias que no pueden ignorarse. Cuando se trata de los estudios universitarios, los niños hijos de obreros tienen una idea más precisa y menos estereotipada (la medicina es una opción como cualquier otra). Cuando se trata de los estudios técnicos cortos, los alumnos de barrios "marginados" tienen una tendencia a adaptarse a los modelos familiares de actividad profesional (comercio, reparación). 2o). Todo nos permite suponer que los niños de barrios "marginados" tienen una cierta propensión a separar el mundo escolar y el mundo del trabajo. Sus aspiraciones escolares responderían a una lógica escolar y sus aspiraciones profesionales a una lógica familiar. 3.2 Los determinantes de la aspiración escolar. El análisis de las aspiraciones escolares puede realizarse de otra forma que nos permitirá evidenciar algunos de los determinantes de la estructura del futuro escolar en ambas submuestras y afinar nuestras conclusiones. En el último capítulo de su trabajo sobre el éxito escolar, Cherkaoui hace una revisión de las investigaciones sobre la cuestión que tratamos aquí. El autor llega a una conclusión fundamental para su estudio: "las variables relativas a la estratificación escolar determinan más eficazmente las expectativas de los alumnos que las variables relacionadas con la estratificación social" (Cherkaoui, M. 1979 p. 196). El autor estima que el punto crucial del debate actual es la detección del grupo de variables que tiene la prioridad explicativa y constata que las variables que llamamos "escolares" tienen una función explicativa de primer orden. Sin querer equiparar el estudio de Cherkaoui con el nuestro, nosotros utilizamos como punto de partida, otra interpretación de las expectativas de los alumnos. Los estudios no son comparables por múltiples razones; primero, porque la investigación de Cherkaoui se coloca en una perspectiva internacional mientras que la nuestra no toma en cuenta mas que un solo país y dentro de éste, una ciudad; aquélla es una encuesta macrosociológica que utiliza métodos de análisis muy eficaces, mientras que ésta es una encuesta microsociológica que utiliza métodos relativamente simples; el autor citado compara diferentes estratos sociales, mientras que nosotros comparamos dos fracciones de una misma clase social; y quizás la diferencia más importante es que el estudio de Cherkaoui fue realizado en una población escolar que ya había pasado la enseñanza primaria, y es generalmente ac~ptado que la interacción entre las variables escolares y las variables familiares (del origen de clase) es más fuerte durante los primeros años de escolaridad (9). Utilizando los coeficientes de correspondencia "d" (10) y basados en una dicotomización de las variables, compararemos diferentes estructuras de tres variables que representan primero la submuestra de los alumnos de barrios obre- ros y en ~gundo lugar, la submuestra de los niños de barrios "marginados". En estas estructuras intervienen cinco variables explicativas, de las cuales dos definen el medio familiar, otras dos la vida escolar y la última corresponde a la estratificación por sexos. Hay una sola.variable que pretendemos explicar: la aspiración escolar de los alumnos. Para precisar las ideas, presentamos a continuación el cuadro de variables y la estructura de relaciones prototipo que suponemos en cada grupo de tres variables. VAR 1: sector económico en donde trabaja el padre. VAR 2: nivel escolar de la madre del alumno. VAR3: sexo. VAR 4: retardo escolar. VAR 5: calificación obtenida en un examen de diez preguntas que aplicamos a los alumnos (11). VAR 6: nivel de aspiraciones escolares. -Primera estructura: la acción de las variables familiares. alumnos de barrios alumnos de barrios de migrantes obreros N N = 43 -Tercera estructura: la acción de la estratificación por sexos. .d12 = 0.127 d12 ~ O alumnos de barrios alumnos de barrios de migrantes obreros d16 ~ O d16 = -0,124 N=94 d26~ O d26 ~ O d3 5 =-0,102 d35~0 d36 = 0,382 d36 = 0,590 d56 ~d356 ~O d56 ~ d356 ~ O dl26 = 0,244 dl26 = 0,187 Es interesante notar que la acción simultánea de la posición profesional del padre y del nivel escolar de la madre es más importante para los hijos de migrantes rurales. -Segunda estructura: la acción de las variables escolares. alumnos de barrios alumnos de barrios de migrantes obreros N Puesto que las variabÍes consideradas no varían de la misma forma en ambas submuestras, el corte que las convierte en dicotómicas no puede ser el mismo en tres de ellas: VAR. 1, 2 y 5 (12); pa. ra las otras tres variables, la dicotomi• zación es idéntica en cada una de las muestras: VAR 3: Sexo (3: masculino; 3: femenino), VAR 4: retardo escolar (4: edad normal al final de la primaria; 4: retardo escolar o más de 12 años), VAR 6: nivel de aspiraciones escolares (6: nivel universitario prolongado; 6: nivel técnico-corto). = 85 nen un nivel de conocimientos mayor y los que llegan al final de la primaria en edad "normal". = 94 N =53 d45 = 0,097 d45 = 0,218 d46 ~ d56 ~ O d46 ~ d56 ~ O d456 = - 0,203 d456 = - 0,271 Aquí constatamos el efecto contrario. Por un lado, la acción conjunta de las variables escolares es más fuerte y negativa en los alumnos de barrios obreros, por otro lado, el retardo y la calificación obtenida en el examen tienen una relación, modesta, pero que no puede ser ignorada, en la muestra de alumnos de barrios obreros. El hecho de que la rela. ción conjunta entre el retardo y la cali~cación con el nivel de aspiraciones escolares sea negativa, sugiere que los alumnos más "realistas" son los que tie- Es notable que el nivel de aspiraciones escolares está sobre todo influen• ciado por el sexo del alumno. Las niñas no aspiran a una escolaridad prolongada. Esta conclusión contradice uno de los descubrimientos de Cherkaoui: "Contrariamente a lo que afirman ciertas teóricas sociológicas que le otorgan a la variable sexo un lugar clave en la estratificación, nuestros resultados demuestran que, a pesar de ciertas diferencias, los niveles de aspiración de los niños de los dos sexos son similares" De nuestros resultados nacen tres preguntas i~portantes: ¿el sexo, es una variable escolar, familiar o biológica?, ¿Por qué el sexo tiene esta función de. terminante- en una encuesta microsociologica sobre los niños de las clases subalternas de un país como México? y ¿Por qué la variable sexo es más importante en los alumnos de barrios obreros? (35°/o de la varianza de X6 es explicada por el sexo contra soíamente 15°/o en la submuestra de alumnos de barrios de migrantes). No podremos, a partir de nuestro estudio, dar respuestas definitivas a estas preguntas, pero nada nos impide sugerir ciertos esbozos de lo que podría ser una solución a "' esta problemática. El sexo es a la vez '° �una variable escolar, cultural y biológica; se puede concebir una definición escolar del sexo como una definición biológica y cultural del mismo. Las alumnas no aspiran a los estudios universitarios porque es así como está definido el rol de la mujer en su grupo social de origen (13); definición normativa que podemos suponer más bien reforzada por la escuela. ·Qué es lo que pasa en un grupo social disociado del universo escolar porque su tradición cultural no proporciona los dispositivos sobre los cuales se fundamenta el éxito escolar? La lógica im·puesta por la cultura escolar admitirá mecanismos diferentes a los de la cultura del grupo, es decir, las aspiraciones escolares variarán según la lógica en la que se base el razonamiento del niño. Es en esta perspectiva en la que podemos interpretar la estructura siguiente. -Cuarta estructura: la acción conjunta de una variable "familiar" y de una variable "escolar": alumnos de barrios alumnos de barrios de migrantes obreros N = 86 d25~0 d25 = 0,237 d26 ~ d56 ~ O d26 = d56 ~ O d256 ~ O d256 = - ,..., O, 234 En esta estructura es la ausencia de relaciones entre las variables (para el caso de las escuelas df barrios de migrantes rurales) lo que retiene la atención del observador. Es esta ausencia la que podría explicar la disminución de la influencia de la variable sexo. Los niños de barrios "marginados" tienden a disociar la_lógica escolar de la lógica laboral. Reconstruyamos la red de relaciones: a) para los niños de barrios obreros, ~ las variables "escolares" juegan un pa- · pe! más importante en la explicación de · mente), mientras que la proporción de la aspiracion escolar (una trayectoria niños está fuertemente contrastada en escolar exitosa -edad normal y mejor las dos submuestras (53<:ro contra 770/0). rendimiento escolar- favorece una acti- Todo sucede como si los niños hijos de tud realista que se traduce en la aspira- migrantes su pieran que la "vida activa" ción a carreras cortas), pero esta deter- no está muy lejos, mientras que las niminación de las variables escolares es de- ñas de esta edad (sexto año de primapendiente del sexo del alumno (variable ria) pueden todavia entregarse a la lóque no tiene ninguna influencia sobre la gica escolar, sobre·todo si las variables calificación obtenida en un examen de familiares y las variables escolares están conocimiento); además la variable esco- tan débilmente asociadas. lar: calificacion en el examen, tiene una Esta disociación entre la cultura esrelación modesta con una variable familiar: el nivel escolar de la madre. Lo que colar y la cultura de los migrantes runos muestra que las variables "escola- rales no tiene nada de extraño si tomares" son en cierta medida "familiares" y mos en cuenta que los hijos de migranque las variables "familiares" son en tes rurales pertenecen a un grupo so-cierta medida "escolares", y que la es- cial en donde la mayoría de los adultos tructura del futuro escolar estará deter- ha iniciado su vida laboral en las zonas minada por la red que se forma entre rurales de economía de subsistencia este conjunto de características que so- (Zacatecas, San Luis Potosí, sur de lamente por razones metodológicas no- Nuevo León, etc.) y no ha cursado mas sotros separamos, pero que de hecho, se que algunos años de la escué1a primaria. presentan como un todo interactuante (14). En conclusión, los mecanismos es- 3.3 La imagen escolar del niño. colares y los mecanismos familiares (de En este marco explicativo que hemos clase social) entran en juego para explicar la previsión infantil del futuro esco- desarrollado, es fácil comprender la imagen escolar que los niños de barrios de lar posible. migrantes rurales tienen de sí mismos. b) Para los niños de barrios margina: A partir del cuadro 4, podemos afirmar dos, las variables escolares tienén un que estos niños se consideran más bien cierto peso, las variables familiares tie- como alumnos "regulares". Evidentenen también su función, el sexo no tie- mente la categoría es totalmente .amne la influencia determinante que ob- bigua; sin embargo, a pesar de su amservamos en la submuestra anterior, y bigüedad, los alumnos de barrios pequelas variables escolares y familiares son ño-burgueses no tienen dificultades para prácticamente independientes. Es decir, utilizar el adjetivo "bueno" para definir la lógica familiar que ofrece los modelos la imagen que ellos tienen de sí mismos. profesionales, actúa por su propia cuen- Ya que la población escolar de los bata, la lógica escolar que ofrece los mode- rrios "marginados" es altamente homolos escolares actúa también por su pro- génea, no podemos decitjque Ja imagen pia cuenta, por eso, cómo lo decíamos negativa que los alumnos manifiestan anteriormente, la acción de la variable es el resultado de su bajo rendimiento sexo no es tan determinante. Es lo que escolar. Ellos estudian en un medio en nos explica por qué estas niñas, contra- el que todos los alumnos están en conriamente a lo que se podría suponer, as- diciones semejantes. Lo que sí podemos piran a la educación superior en propor- decir es que esta imagen negativa es el ciones similares a las de las niñas deba- fruto de su malestar escolar, del sentirrios obreros (l 70/o y 220/0 respectiva- miento de no estar "en su medio", de su percepción borrosa de la distancia que existe entre su grupo de origen y el m~ndo de 1~ escuela (15). Es un sentim1en to amb~guo pero real que manifies~ por medw de esta definición simple: .s,om~s _alumnos regulares". "La situa" ~10n-hm1~ de los sub:proletarios, que su; impotencia total destina a la alternación entre el · onirismo y la dimisión, hace nacer uno de los aspectos de la relación entre e,l poder actual y las disposiciones (~stra~egicas)... (s~s prácticas) dan testimomo de que mas ahajo de un cierto u~ral, la ~sp~ición estratégica en sí mJSma, que implica la referencia práctica a un fu~r? -a veces alejado-, no puede constituirse, como .Bi la ambición e_fectiva . . de gobernar el futuro estuviera' mconsc1e~temente, en proporción al po.der efectivo de gobernarlo" (Bourdieu P. 1974 p. 9). ' ~ues~o caso representa la forma única e 1nvar1.able de relación entre los grupos de m1grantes rurales y la institución escolar.. No obstante, y ésta es una de las ventajas de los estudios sociológicos que hacen hablar a los que no hablan los principios sobre los cuales rep~an nuestros _análisis -y que no son negados por nuestras observaciones- pueden engloba~ un sinnúmero de hechos que caractenzan las relaciones entre los grup_os de campesinos que se instalan en las c~udades de México y las instancias legítimas de distribución de la cultura "culta"; principios que nos permitirían superar las int~rpretaciones consagradas (~a. de las desigu.aldades escolare~) y las V1s1ones parcelanas (l_a de la marginación escolar), .Y fa~orecerian una integración de la soc10logia de la educación al estudio de la génesis, las transformaciones y CUADRO 4 La imagen que el alumno tiene de sí mismo en función del tipo de escuela. Porcentajes. excelente bueno regular alumnos-barrios pequeño-burgueses 3.8 69.3 ·26.9 100°/o (52) alumnos-barrios obreros 5.8 42.3 51.9 100°/o (52) alumnos barrios marginados 3.1 27.1 69.8 malo total 100º/o (96) Ho: fl = f2 = f 3, chi-~adrada = 26,2; nivel de sign. = 0.01; gl=4 Ho: f2 = f 3, chi-cuadrada = 4,6; nivel de signific. =0,10; gl-2 Las limitaciones impuestas por el tamaño de nuestra muestra (véase la nota 2 no. n~ penni~en afinnar que hemos o temdo conclusiones definitivas y que l las luchas de y entre las formas culturales de formaciones urbanas tan fuertemente Hivididas (16). NOTAS (1) Y_er P_etitat, A. 1982; el autor hace una smtes1s de las principales teorías a las cuales hacemos aquí referencia. (2) Para toda información sobre la metodología, las muestras y los datos obtenidos, ver Zúñiga, V. 1983; nuestro estudio se basa en 140 entrevistas con jóvenes, 205 entrevistas con alumnos de sexto de primaria y 31 maestros de etcuelas primarias. (3) Si el mdice de satisfacción de la demanda potencial tiende a aumentar en las zonas rurales de México, es en parte p~r_que la población rural disminuye rap1damente. Es, sin embargo una constatación general que las escu~las rurales no tienen mas que una infraestructura de aprendizaje rudimentario e insuficiente 56°/o de las escuelas primarias rurales n~ tenían, en 1970, más que 4 años escolares Y la eficiencia terminal de las escuelas urbanas es cinco veces superior a la de las escuelas rurales: 55.40/o para las primeras y 10.1O/o para las segundas. Es decir, sólo un niño de cada diez en las escuelas primarias rurales, term~a la enseñanza primaria. Véase Muñoz, C. 1973 pp. 29-30. La reconstrucción de cohortes aparentes para el nivel primario en las zonas rurales del país muestra que para la cohorte 1963-68 solo 80 de 1000 niños empezaban eÍ sexto año (véase UNESCO ORELAC 1976 tabla 11). ' (4) Véase Vázquez, J.Z. 1981. (5) No haólamos de migran tes en sentido ge- nérico, sino de migrantes rurales. El gran error. de las encuestas sobre migrantes en las ciudades de México (véase Batán, J. Y al. 1973 sobre el caso de Monterrey y Muñoz, H. y a1: 1977 sobre el caso de'la Cd. de México) es el olvido sistemático de la noción de clase social Así es fácil c~nfUJl'dir el hijo de terrateniente, el m1¡mi_bro d~ la clase media urbana que -cambia de ciudad y el campesino migrant~; en esas _condiciones, muchas explicacJOnes no tienen mas que una validez relativa (véase la crítica de Singer, P. 1975 ~vi °' ~ �(6) Una subcultura urbana que tiene un cierto grado de estructuración y una especificidad propia (véase Sirvent, M.T. 1978; Jacob, J.C. 1982 y Zúñiga, V. 1983, capítulo II). (7) Un conjunto de entrevistas con los pa- dres de los alumnos hubiera sido de una gran utilidad en esta parte de nuestro estudio; pero las condiciones en las que realizamos nuestras observaciones nos impidieron continuar en esta dirección. (8) Es por esta razón que consideramos muy frágil una parte del análisis de Tedesco y Parra (pp. 23-24) sobre las aspiraciones escolares de los niños de barrios "marginados". Los autores toman las respuestas de los niños como datos directamente utilizables, sin preguntarse acerca de la significación sociológica de la respuesta infantil. Es en la página 26 que ellos proponen una hipótesis más elaborada, que nosotros retomamos en parte. Críticas similares podríamos dirigir al estudio de Ibarrola, M. de 1970 sobre las aspiraciones escolares de los niños de clases populares. (9) Véase el análisis de Boudon, R. 1973; resumen en la pág. 105. (10) Véase Boudon, R. 1971. El coeficiente "d" es un coeficiente que varía de -1 a 1, y está basado originalmente en un modelo de descomposición de proporciones. (11) El examen aplicado por nosotros no es una prueba normalizada de aptitudes verbales y matemáticas como suele implementarse en los estudios sobre rendimiento escolar. Nuestro examen es una prueba típicamente escolar (construída por tres maestros de sexto de primaria) que pretendía medir ciertos conocimientos de español y de matemáticas. (12) En la submuestra de alumnos de barrios obreros: VAR 1: Sector éconómico en donde el padre trabaja. 1: profesiones liberales, obreros de origen wbano que trabajan en el sector industrial. 1: obreros de origen rural que trabajan en el sector industrial y trabajadores de los sectores subordinados de la economía urbana (subtratamiento, pequeña producción mercantil, pequeño comercio, servicios personales, etc.). VAR 2: Nivel escolar de la madre. 2: Oa 6 años de instrucción. 2: más de 6 años de instrucción. VAR 5: calificación en el examen, 5: entre 6 y 10 respuestas correctas 5: entre O y 5 respuestas correctas. En la submuestra de alumnos de barrios marginados: VAR 1: sector económico en donde el padre trabaja. 1: profesiones liberales, obreros del sector industrial. 1: trabajadores de los sectores subordinados de la economía urbana y campesinos. VAR 2: nivel escolar de la madre. 2: 6 años de escolaridad o más. 2: Oa 5 años de escolaridad. VAR 5: calificación en el examen: 5: entre 4 y 10 respuestas correctas 5: entre O y 3 respuestas correctas. (13) Recuérdese que en nuestro país menos de 3 de cada 10 estudian tes universitarios son del sexo femenino. Cfr. Anuario Estadístico de la UNESCO, 198 l. Datos de 1977. (14) No habiendo tenido acceso a formas de tratamiento automatizado de datos, nuestro análisis se limita a estructuras de tres variables. Es evidente que con una muestra mayor y con una estructura incluyendo todas las variables, nuestros resultados no se limitarían a estructuras de interacción relativamente simples. (15) ¿Será por esta razón que los jóvenes de las clases populares que han logrado una movilidad escolar y profesional importante se caracterizan por su gran interés en la educación, un proyecto profesional bien definido, la reproducción de actitudes de caracter meritocrático y, sobre todo, una tendencia a restringir sus relaciones con los vecinos y con los habitantes del barrio? (Véase la encuesta de Mir Araujo, A. 1966). ~\~-- (\(:~ ······:~. ' ~ ···.;,?' ·''( ...... . / \~,;~,:_ ~ (16) División que no puede ser aprehendida a partir, solamente, de las teorías clásicas de origen europeo. Sobré esta discusión, véase Bennholdt-Thomsen, V. y Gerry. C. y Le Brun, O. 13IBLIOGRAFIA BaÍán, J. y al.- Migración, estructura ocupacional y movilidad social. El caso de la Cd. de Monterrey. México, UNAM ns. 1973. 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Mexicano, Lingüista y traductor, políglota, graduado en la Universidad Gregoriana y en el Instituto Bíblico y de Estudios Orientales de Roma, Italia. Como traductor ha publicado sus trabajos en Europa y México. Como escritor e investigador, colabora regularmente en revistas y periódicos nacio, nales. Actualmente es docente e investigador de tiempo completo en la Facultad de Filosofía de la UANL, donde funge como Secretario General. JORGE VILLALOBOS (Cómez Palacio, Durango, 1954). Estudió periodis.mo en la UANL. Perteneció al taller literario "Redro Garfias", y al grupo de canción experimental "Silencio", con el que realizó varias giras por el país. Poemas suyos han sido publicados en Taller, El volantín, El Barrio, y en el periódico El pueblo, de Chilpancingo Guerrero. ADOLFO SANCHEZ VAZQUEZ (Algcciras, Espaiía, 1915). D<1ctorado en Fil\?sofía por la UNAM, donde es maestro· e investigador de tiempo completo. Ila sido varias veces maestro huésped de la División de Estudios Superiores de la Facultad de Filosofía, en la UANL. Es autor, entre otros, de los libros Las ideas estéticas de .\larx, Filosof(a de la praxis, f;tica, listética y marxismo, Ciencia y revolución: el marxismo de : l/t/1 usser. HORACIO SALAZAR ORTIZ (Tlalchapa, Guerrero, 1933). Estudió Derecho en la UAJ'\JL, Profesor de ciencias sociales y literatura en la Preparatoria Número 1 de la UANL desde hace más VICTOR ZUl'HGA (Guadalajara, Jalisco, 1953). Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de \Monterrey, estudió el doctorado en Sociología en la Universidad de París VIII M.B. DAGUT. Lingüista norteame(Vincennes ). Artículos suyos han sido ricano interesado en los últimos tiempublicados en Salud mental, revista del pos en la problemática de la traducInstituto Mexicano de Psiquiatría, en la ción. En esta rama de la lingüística apli- ,. cada es uno de los más importantes ex- Revista Francesa de Sociología, y en pertos de talla internacional. Algunos Education comparée. Actualmente funge como jefe del Departamento de Sode sus trabajos han aparecido, por ciología de la Universidad de Monterrey, ejemplo, en la revista Babel, especialiy es asesor del DIF-Tamaulipas. zada en la naciente ciencia de la traducción. WOLFRAM WILS. Lingüista alemán, � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Deslinde Description An account of the resource Revista de literatura de la Facultad de Filosofía y Letras. Contiene poesía, narrativa, ensayo, traducción, reseña, y otros géneros literarios. Fundada en 1982. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Deslinde Año de publicación El año cuando se publico 1984 Volumen Volumen de la revista 3 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751773&biblioteca=0&fb=&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Deslinde, Revista de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, 1984, Vol. 3, No 8, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Mendirichaga, José Roberto, 1944-, Coordinador Editorial Nuncio, Abraham, 1941-, Director Subject The topic of the resource Humanidades Literatura mexicana Historia crítica México Civilización Publicaciones periódicas Description An account of the resource Revista de literatura de la Facultad de Filosofía y Letras. Contiene poesía, narrativa, ensayo, traducción, reseña, y otros géneros literarios. Fundada en 1982. Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Salazar, Humberto, 1959-, Coordinador Editorial Pérez Martínez, Herón, Director Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/1984 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015549 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. [San Nicolás de los Garza, N.L.] Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Anatomía de la lucidez Disociación Evidencia Marilyn Monroe Metáforas Traductología