https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/330/14225/MENTE._1980._Vol._1_No._1._Septiembre._0002016159.ocr.pdf 3e124aa54eac9831ac014e3e754242aa PDF Text Text MENTE VOLUMEN 1 SEP. 1980 NUM. 1 �Capilf,. A ·r, • ·~11 Biblimeca ,.;,.:c,1r.~i111ri«z �MENTE VOLUMEN I SEP. 1980 NUM. 1 �\,~ "' ,/ , , 't ·"' I l ~\ , ~ ......-.- ~·. J'·, ,.,,,,,,,_ ... ._, -+ , , .....:. ..:. '""- 'i<\ -1 ~""l l ., f ~ -- f \ ,, 1 ., '\: ' "~ J , . ., ' .' lf ~~7~ '<i<•l't rr,1~1~~11·¿ L1~l.,/0-lJ "1_0t'i . .. .... ~ -~ ;:.~ ~ �CONTENIDO Editorial 7 Cartas a la Redacción . .. . . .... . ........ . ... . ...... . .. . .. . .. . 9 Bocanegra C., Rodríguez J. , Herrera T. / Educación: Un Ensayo . 13 Hall, C.S. / ¿Qué es lo que la gente sueña? ................... . 33 Landero, René / La situación de la actividad profesional del psicólogo, y opinión del contenido curricular en el área metropolitana de Monterrey ........ . ........ . .. _........ .. ....... . . . 43 Palomares, María Blanca El izabeth / Planes, programas y proyectos y su concepción educativa ..... .... .. ..... . ........... . 66 Piñeyro, Ernesto / La televisión: escuela de violencia, clasismo y vulgaridad .... . . ................... . ... . ................ . 80 Rubi0 , R. y Ren t ena , A. / PsIco . 1ogIa • y eco 1ogIa , . .. .... . ........ . 88 Ramírez V., P. / Psicofisiología de la percepción . . .. .. .. . . . . .. . 96 García Cirilo H. / Efectos diferenciales de varias contingencias académicas, sobre la exactitud en un programa de escritura: tres casos . . ... ... .. ................. .. . ... . .... • . • • • • • • • 103 �EDITORIAL Hubo ya una revista de Psicología en la historia de nuestra Facultad, de nombre PLIEGOS, que desafortunadamente dejó de editarse. La aparición de ésta, MENTE, obedece al crecimiento y madurez académica y profesional de nuestra disciplina, la cual exige un medio de comunicación formal e institucional. Además, podemos también considerarla como una parte de las actividades académicas que habremos de programar y desarrollar para la celebración del XV aniversario de la carrera de licenciado en Psicología de la U.A.N.L. Fue precisamente en 1966, que bajo la noble y visionaria iniciativa del Dr. Agustín Basave Fernández del Valle, el Consejo Universitario aprobó como colegio dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras, la carrera de licenciado en Psicología, no sin antes rebatir y aniquHar la reaccionaria, oscurantista y miope oposición de los reticentes a abrazar en términos universitarios la docencia, profesionalización y quehacer científico del conocimiento sobre la actividad nerviosa superior, conciencia, inconsciente o interacción entre organismos de todo tipo y el medio ambiente (incluyendo dentro de éste último el mundo interno del sujeto). Sería hasta 1973 cuando se independizara nuestra carrera con pFesupuesto, plan de estudio, edtficio y administración propios, también por disposición del Consejo Universitario. Con este número se inicia la revista MENTE, cuyo nombre es el mismo que llevó la primera revista de Psicología en el mundo, fundada por Alejandro Bain, quien fuera formalmente un lógico, pero en la práctica un psicólogo. Bain nació en 1818 y murió en 1903. De tal forma que en su larga y activa vida publicó "Los Sentidos y el Intelecto" (1855) y "Las Emociones y la Voluntad" (1859), resumiendo ambas obras posteriormente, ya con sus obligadas revisiones, en una sola, titulada: "Ciencia Mental y Moral" (1868). De acuerdo con Boring, considerado como el mejor historiador de la Psicología que ha habido, dicha obra se empleó como texto psicológico al través de casi medio siglo en Gran Bretaña. Por otra parte, Bain tuvo los suficientes méritos académicos como para que se le eligiera rector durante tres ocasiones en la Universidad de Aberdeen, Inglaterra, y compartió dicho honor al igual que otro gran psicólogo universal, alemán de nacimiento, Wilhem Wundt, el cual fuera nombrado rector de la Universidad de Leipzig en 1889. La revista MENTE se abre a todas las orientaciones teóricas en Psicología y espera cumplir con su cometido de ser un fiel vehículo de las inquietudes y preocupaciones académicas, básicamente de los maestros, profesores y alumnos de nuestra Facultad. Así , lo que hoy se publica esta vez, es lo que ha llegado hasta esta Dirección, y lo que se publique en los siguientes números será lo que afortunadamente continúe llegando. CIRILO H. GARCIA �CARTAS A LA REDACCION Lic. Cirilo H. García Revista " Mente" Es verdaderamente alarmante como ha ido en aumento la pornografía en México, anteriormente se pensaba que la pornografía se desarrollaba solamente en países industrializados como Estados Unidos o países de Europa, pero ahora vemos que en los países subdesarrollados como el nuestro, la pornografía ha ido tomando fuerza también . Pero, ¿qué es pornografía?, pornografía es el carácter obsceno que se presenta en obras literarias o artísticas, lo prostituido, etc. Los medios de comunicación masiva, tales como el cine, la televisión , el radio , la prensa, han influido de una manera negativa en el incremento de la pornografía, solo basta con ver algunos comerciales de la TV, para darnos cuenta que el sexo es utilizado como gancho para vender cualquier artículo; del cine no se diga, ha ido en una escalada exaltando el erotismo que no sabemos dónde vaya a parar. El radio no es un vehículo que exalte mucho lo pornográfico, sin embargo se escucha cada cancioncita, que echa a volar su imaginación hasta el más lento, como esa que dice, ... ya no siento nada al hacerlo contigo ... etc., pero así están las cosas ya, qué le vamos a hacer. La palabra escrita es uno de los más importantes medios de comunicación que han ayudado a que la pornografía haya ido en aumento en México. El precio de las revistas obscenas es más accesible que la entrada a un cine, por lo que las hace de mayor consumo. Pero, qué pasará si un adolescente que está próximo a despertar sexualmente cae en el hábito de recrearse en las lecturas pornográficas. Pues sencillamente querrá llegar a la práctica de tal o cual conducta, y así en forma ascendente se irá encaminando hacia una sexualidad mal enfocada, mal canalizada, tal vez porque no tuvo unos padres que lo guiaran, o si los tuvo a su vez ellos no supieron o no quisieron admitir su responsabilidad , pero esto ya correspondería ser tema de otro escrito, y por el momento lo que trato de exponer es simplemente la escalada de erotismo y los efectos negativos en el adolescente. �En México no solo ha l"b . . po_r~ografía se refiere, de otia ~;~~~• ci~o lrbertin?je en lo que a ot,cral sea tan indiferente ante est ·t ~- se explica que el sector chas editoriales, (algunas de ellas i1a~duac!on tan aberrante de mucosa que enriquecerse a costa de . t . estrnas), que no buscan otra rn ox,car la mente del pueblo. Los saluda Al Ma. del Carmen Urrutia Espinosa umna del 2o. semestre t grupo "O" d 1 • urno nocturno , e a Facultad de Psicología , de la U.A.N.L. Con el fin de de alentar la participación en temas de interés nacional con contribuciones académicas de los alumnos y maestros de la Facultad es que MENTE reproduce la carta de una estudiante, con la respectiva autorización de su autora, la cual fue publicada originalmente en el periódico " El Norte" el 31 de Agosto del presente año. Sr. Alejandro Junco de la V. Director de El Norte Monterrey, N. L. a 22 de agosto de 1980 La presente es para expresar mi desacuerdo con la Legalización del Aborto propuesta por el Partido Comunista, porque estoy convencida de que el aborto no es la solución al problema de la explosión demográfica y mucho menos la solución al "problema" que para mujeres egoístas y de mal corazón representa la llegada de un hijo. Son un grupo muy numeroso de mujeres casadas, que por una u otra razón no pueden ser madres, las que desearían tener el hijo que estas mujeres sin corazón, rechazan y matan de la manera más cruel. La solución al problema de la explosión demográfica, a mi modo de ver, es llevar hasta las partes más alejadas de las grandes ciuda9es los métodos de planificación familiar, porque ya lo dice el dicho: "Mas vale prevenir que lamentar" y de acuerdo a la situación que así lo requiere, "Más vale prevenir que Abortar". El Partido Comunista alega que el feto no siente y no sufre, pero está comprobado que el niño no se hace, ya nace con problemas de tipo Psicológico, causados por el rechazo de la madre. El niño desde que es feto, siente y sufre como persona humana que es. Al provocar un aborto, no se está matando a un objeto sino a un ser, a una personita que tiene derecho a la vida, derecho a una familia y derecho al calor de un hogar. El aborto en otras palabras es un crimen con todas las agravantes de la ·1ey. Para evitar todo tipo de transtornos como son: explosión demográfica, hijos no deseados, madres sin corazón, para evitar que el Partido Comunista acabe con el amor de madre y desintegre la familia: "MAS VALE PREVENIR QUE ABORTAR" María Soledad Salas Vásquez Alumna del 6 semestre, turno nocturno, grupo " B" de la Fac. de Psic. de U.A.N.L. �MENTE 1980-1, 13-32 NUM . 1 ·(SEP. 1980) EDUCACION: UN ENSAYO CARLOS BOCANEGRA, 1 JOSE C. RODRIGUEZ 2 Y TOMAS HERRERA 3 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Licenciado en Psicología, maestro de !tempo completo y Jefe de la Escuela de Graduados de la Facultad de Psicología de la U.A .N.L. 2 Licenciado en Psicología, maestro por horas, supervisor y Jefe del Area Conductual de la Facultad de Psicología de la U.A.N.l. 3 Cursó la carrera de Psicología y es maestro por horas de la Facu ltad de Psicología de la U.A.N.L. �INTRODUCCION Este ensayo pretende hacer una aproximación al análisis del proceso educativo tanto en América Latina como en México, partiendo del punto de vista de su eficiencia externa e interna, tomando concepciones de desarrol lo vertidas por documentos de organismos e investigadores del campo educativo. Este escrito constituye una breve revisión descriptiva y un tanto explicativa cuya pretensión no es llegar a alternativas de solución; pero sí generar inquietudes sobre la situación vigente de la educación. �EDUCACION 17 SITUACION DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA cr. el contexto latinoamericano, la educación adquiere matices estiecíficos de la región, diferenciados por su manifestación concreta en cada uno de los países, basada fundamentalmente en su desarrollo socioeconómico. Pero sin embargo, tiene similitudes "basadas eI1 problemas, aspiraciones y tendencias comunes, enraizadas en factores históricos, influencias externas y propósitos compartidos" (UNESCO 1974). Por lo tanto, el análisis de la educación en América Latina debe contemplar dichas diferencias y similitudes para propiciar una visión más amplia y objetiva de la misma. En la decada de los 50's, bajo la concepción de que la educación es un factor importante de desarrollo, ésta deja de ser privilegio único de élites, para convertirse en un fenómeno masivo. En etapas anteriores la forma de estructurarse et sistema productivo, basado en la extracción de riquezas y exportación de materias primas e importación de productos manufacturados por una parte, y el desarrollo socio-político por otra, no exigían la participación de las mayorías en el nivel productivo. Posteriormente, la exigencia de la industrialización y motivaciones socio-políticas de participación de la población en el desarrollo nacional, instigaban la apertura y democratización de los sistemas educativos. En las dos últimas décadas, la educación se ha planteado como un factor coadyuvante de desarrollo, como un vehículo de movilidad social, pretendiendo con esto alcanzar una mejor participación y distribuctón de la riqueza. El sistema educativo sólidamente institucionalizado, va aparejado con la explosión demográfica que afecta a los países latinoamericanos, fundamentalmente en la década de los 60's, observándose una evidente tendencia a la concentración de la población en zonas urbanas, donde el sistema educativo responde con mayor rapidez que en las zonas rurales , por lo que se nota un crecimiento paralel0 entre la urbanización y el ensanchamiento del sistema. En los 60's, la población que demandaba educación comprendida de los 5 a 24 años de edad era de un 43.9%; en los 70's un 45.1 %, y en los 80's se espera un 45%. A lo cual el sistema educativo responde con un crecimiento de la capacidad de- absorción de la población en edad escolar del 65.9% para los niveles de educación primaria y secundaria y un 178% para educación media y un 182.8% para la educación superior. " Este hecho obedece por un lado a una tendencia de mayor permanencia en el sistema educativo y por otro, a una ampliación de la pirámide educacional en los niveles medio y superior, sin que éste presente todavía una base sólida de educación general mínima, extendida a toda la población" �18 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA (UNESCO, 1974). Aunado al crecimiento cuantitativo del sistema - educativo, hay un incremento en el personal docente casi duplicándose en los años de 1960 a 1970. Dicho incremento se expresa en un 99.4% global. En la educación media un 146.5%; en la educación superior 144.8%, y en la primaria un 75.8%. Acorde con las políticas de los gobiernos, aumentó la inversión educativa del 2.8% al 3. 7% del Producto Nacional Bruto que representaba del 15% al 17% de los gastos públicos totales. PROBLEMATICA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA A pesar de los esfuerzos e inversión en el Sistema Educativo para satisfacer las demandas, persisten grandes carencias en la educación manifestada tanto interna como externamente a ésta. Dichas fallas y carencias son altamente críticas, ya que en el año de 1970, el 20% de la población entre los 7 y 12 años de edad, esto es 8.5 millo·nes, se encontraban fuera del sistema educativo. En los años cincuentas, uno de cada dos niños estaba fuera del sistema educativo; en 1974, uno de cada 5 niños se encuentra en esa situación , esto debido a los dirigentes que tratan de canalizar recursos a la educación y debido a que la población sentía que era indispensable una cuota de educación para una mayor movilidad social: percepción dada por la propia concepción educativa. Otra deficiencia del sistema educativo es la existencia de un bajo nivel educativo de la población adulta y aumento en la deserción escolar, notándose que apenas el 53% de la población en edad escolar llega al 4o. año, grado mínimo para una alfabetización definitiva. En 1970, el 52% de la matrícula se encontraba distribuida en el 1o. y 2o. grado y apenas el 8% en el sexto año. También existe una desigualdad en el acceso educativo debido a factores geográficos, étnicos y socio-económicos. Dichas desigualdades responden a factore exterrios. Estas manifestaciones se conjuntan con otras formas de desigualdad, puesto que los analfabetas, los niños sin escuela, los desertores, repetidores, etc. , están entre quienes perciben bajos ingresos, carecen de servicios médicos, no tienen agua potable, vivienda y alimentos adecuados ni suficientes; en suma, es un problema de estructura y allí es donde debería buscarse su explicación. Otros síntomas de las deficiencias educativas son: la incoherencia entre los objetivos educativos y la práctica; el formalismo; la rigidez y desarticulación de las estructuras que no permiten el cambio y las reformas expeditas; la desvinculación de los diferentes 19 EDUCACION . de la educación· los contenidos niveles educa~ivos; ~I bur~crat1s~o la educación dientífica generade la educacion; 1~ mcons1stenc1a_en . ue adopta el proceso de I dora de tecnolog_ 1a;. las concef~ ~~ftn ~ búsqueda de las nuevas enseñanza-aprendrzaJe; la no u t rz tecnologías educativas, etc. f P0LITICAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA . .d d lanteadas por la UNESCO, no Las conclusiones Y priori ª e~. P or ue el planteamiento de la pueden ser aplicables a t~da la regrf: •n~ci¿nal vinculado con situapolítica ed_u ~tiva es ~minent:m~n s de cada' país. No obstan_te lo ciones poht1cas y socro-econor:ii•~ones regionales han identificado anterior, los gobrer~os Y f'gan:z~~ recomendaciones de política Y problemas en comun Y orn:iu cada país estrategia que después han sido adecuados a . ª las sugerencias Y po!íti<?1s ed_ucativas vertidas por UNESCO en forma sintética, son las siguientes. ª 1) Democratización Y renov~~ión de 1 ~u~~;~~- que sirvan de 2) Expansión de la educac10~ en zona a las de la población estudiantil en 3) apoyo Esfuerzo en relformatse:f::.f;':t~ e m~n siste~ a ~ ucativo. .. n en los aspectos que esto 4) el Moderrnzacron de la ed ucacro implica. . T c ·ón al proceso educati5) Flexibilidad, continuidad drve;;;;_e~C:ol~r a la producción y al vo, articulando la educac1on ex .r trabajo. 1h ·smo que integre una formación cultural , 6) P_ro~~fT~r / tec~~~n~ica con aplicación social . Y ""'.Onómica_. 7) ~ ~~~ción Y evaluación crític? en forma contmu11 de la efi.E:xterna e int~~~ti 8) ciencia Promoc1on de especia 1 tp: ;:tfam~novación y reorientación del magisterio. . · · ed cativa .. r a de la admimstracIon u · . 1~~ mentación ::~~:~~e~~~ ~: infr8:estrucct~~~a1eyinc~:~~w:~:Jeei~~~ para que guIen ra , renovación . . 11) Aumento en el presupuesto educativo. LA EDUCACION NACIONAL: SU EFICIENCIA INTERNA y EXTERNA d la educación Dada la visión gener~I anteriormen~eo:~~:~:r l~s característien un contexto latinoamencano~~~!o en un plano más especit1co q~e conforman el procdeeso de dicho análisis, es importante ocas nacional. Como punto part·d~ 1 I �20 21 C. BOCANEGRA , J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON considerar la explosión demográfica de los sesentas y su posible pr~yección a los ochentas, en donde r¡otamos, de acuerdo a Benítez Y Cabrera, que existían en el año del sesenta, 36.003,0 millones de habitantes; en el_sesenta y cinco, 42.808,6; en el setenta, 51.086,2; en el setenta y cinco, 61.211,5 y en el OCHENTA se estimaba una población de 73.579,5. Pero según dicho cálculo, para 1980 el 47% de la población estaría en edad escolar, considerando a ésta la comprendida entre los 5 y 24 años. ma educativo es la escolaridad, cuyos índices relativos de crecimiento en los diferentes r)iveles en los años del 71 al 76, muestran . un crecimiento desigual, donde se observa mayor desarrollo en el nivel medio superior y en el superior, dándose un incremento del 112 Y 86% respectivamente. Paralelo al incremento demográfico, se hace necesario un aumento en los recursos financieros, maestros, aulas, material educativo, centro~ de_ investigación que racionalicen el proceso, puesto que no es posible implantar sistemas incoherentes con el medio social y sus necesida?es, y sobr~ todo, en áreas rurales en donde no responde la escolaridad formalizada a las necesidades del campesino. Toda est_~ situación surge en función del crecimiento progresivo de la poblac1on, el que demanda una coherencia entre el sistema educativo y las exigencias sociales reales. No obstante las declaraC!?nes r~iterad~s e~ el s~ntido de que las necesidades' de la poblact_on ª. _nivel pnmana estan totalmente satisfechas, por datos de la Direcc,on General de Coordinación Educativa de la SEP 1975, nos damos ~uenta que la ~asa de natalidad no concuerda con la respuesta del sistema educativo, al ser muy superior la primera. La población atendida por el Sistema Educativo de 6 a 14 años se ha distribuido de la siguiente forma: 1970 1971 1972 1973 1974 1975 65.2% 73.6% 74.6% 76.4% 75.5% 77.9 % Se observa aquí un aumento progresivo, pero no se satisface total mente la demanda. Por otro lado, aunque se dé esa respuesta creciente observamos grandes índices de analfabetismo tanto en su for~a simple como funcional. La Dirección General de Planeación de la S.E.P. en 1975, calculó 6: ~ millones_ d~ analfab~tas que representan un 19.8% de la poblac1on. E~tos indices pudieron ser afectados por una serie de proyectos a ni~el rural, urbano y suburbano, implementados por iniciativa del Gobierno Federal, cuyos resultados se comprobarán en el censo de población y vivienda del 80. Otro aspecto que se relaciona con la eficiencia interna del siste\ Otro indicador de la eficiencia interna es la capacidad del sistema educativo para mantener a la población hasta la terminación del ciclo respectivo. En la educación primaria, en el ciclo de 1967 a 1972, observamos un índice de eficiencia (entendida como el porcentaje de egresados comparándolo con el número de ingresados) de un 40%; de 1973 a 1978 un 51.9% . En la educación media básica en el ciclo del 77 al 79 existió un índice de eficiencia de un 60.5%; en 76-78, un 72.0% , notándose una disminución notable en 1974, debido posiblemente a la introducción de nuevos métodos de enseñanza, carencia de maestros, recursos económicos e instalaciones, y a la necesidad de los alumnos de trabajar para sobrevivi~ o seguir estudiando. En la ed~cación media superior, en el ciclo 1967-1969 un 72.0% Y en_ el. ciclo 76-78 un 70.0%. En la educación superior se nota lo s1gu1ente: ciclo escolar eficiencia 1967 - 1971 1968 - 1972 1969 - 1973 1970 - 1974 1971 - 1975 1972 - 1976 1973 - 1977 1974 - 1978 58.2 51.4 51 .6 49.1 48.1 45.9 46.5 39.7 El decremento progresivo en los índices de eficiencia -a partir de 1967 a 1974- se debe a la falta de recursos económicos, a la inflación, y a las crisis políticas que el país vivió en esa época. Una de las preocupaciones más importan~es_de la e~uca~ió~. a nivel superior es que, no obstante que los 1nd1ces de 1nscnpc1on tienen un incremento gradual y consistente, paradójicamente los índices de eficiencia, en relación a la capacidad de retener al alumno, van decrementándose en la misma forma. Por lo cual, debemos encontrar la explicación en factores externos al sistema educativo, entendidos y analizados, dentro de la estructura social de. la cu~I forma parte. En un sistema social como el nuestro, que se nge ba¡o dertas condiciones específicas, es muy posible encontrar cuatro funciones que le dan forma y estructuran: �22 EDUCACION C. BOCANEGR'A, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA 1) La adaptación (la economía) 2) Consecución de objetivos (política) 3) Integración (comunidad social) 4) Manutención estructural (la cultura) En base a estas tesis, se hace el análisis de la política educativa dentro de la cuarta función . Un análisis de nuestra estructura social muestra que el país posee un sistema de estratificación en el que s~ p~eden observar tres pirámides, cuyos vértices representarían las el1tes de poder, que según Rodrigo Medellín, son tres fuentes: "El control sobre los medi os privados de producción el control sobre el aparato político, y la capacitación técni ca o pr~fesional del individuo". Esas tres élites no son clases separadas sino entremezcladas. Si decimos que la educación es parte de la estructura social 3ntonces aceptaríamos que el sistema educativo produce la estratifi~ cación social y la mantiene, ya que como dice el autor antes citado "L_a educación ha favorecido la movilidad social en forma muy dispa~ r~Ja: para las clases altas ha significado un complemento de prestigio para afianzar su dominio; para las clases medias sí ha facilitado ca!11i~os de ascenso, pero a las clases pobres, y sobre todo rurales, pract,camente no las ha mejorado en nada". Confirmándolo (a su vez) Castrejón Diez señala "Que la política educativa ha reforzado las estructuras tradicionales" . Con todo eso, es evidente que la eficiencia externa del sistema educativo no ha satisfecho las expectativas de la mayoría de la población. Otro índice de eficiencia externa podríamos encontrarlo en la relación que existe entre la distribución del ingreso y los años de escolaridad: "La educación está distribuida en una forma menos eq~i~a!iva que el ingreso". (Barkin, 1970). Si partiéramos de un ~nal1s1s transve~sal, encontraríamos una correlación positiva entre el ingreso y los anos de escolaridad, es decir, a más años de educac(ón m_~yor ingreso; sin embargo, considerando el poco alcance y d1~t~r~1on qu~ of~ece este tipo de análisis, deberemos contemplar un analls1s. )ong1tu_d_inal de a_mbas vari_ables y encontraríamos que tal correlac1_0~ _pos1t1va es e_rronea; partiendo de los datos arrojados por este anal1s1s , se llegara a conclusiones más atingentes sobre la correlación entre ingreso y años de educación. CENTRALIZACION REGIONAL DE LA EDUCACION Después de 191 O, en México se considera a la educación como un f_ a ctor de proweso económico e igualdad social, por lo que el Gobierno_Federal 1mp_1emema una serie de programas para abatir el analf~bet1smo, especialmente en el campo, y así elevar el nivel 23 educativo de las mayorías. Pero a partir de 1940, subordina todos los objetivos a la industrialización; y bajo esta situación aparece el problema de la distribución desproporcionada de los servicios educativos por regiones del país y entre las zonas rurales y urbanas, centralizadas primordialmente por el grado de industrialización que se desarrolla en éstas. Esto es claramente observado a partir de la división del país en tres zonas geográficas, mencionadas por Mir Arauja, en donde se oberva que en la zona I hay mayor nivel ed~cativo y que exactamente corresponden a Estados donde se centraliza el desarrollo industrial y comercial: Baja California Sur y Norte, Distrito Federal , Nuevo León, Sonora, Chihuahua, Coahuila y Tamaulipas. Para ilustrar lo anterior, observamos que en 1960, el 83% de la matrícula universitaria se encontraba en el Distrito Federal y en el Estado de Nuevo León. Estas diferencias de escolaridad en el país repercuten en la preparación de la fuerza de trabajo, estableciendo marcadas diferencias en ella. Toda esta problemática abrió la posibilidad de una nueva perspectiva educativa que se inició en 1971, cuando la SEP descentralizó su organismo y estructura formando departamentos que resolviesen dichas demandas. Las características que debería tener dicha Reforma Educativa serían: 1) Expansión del sistema educativo. 2) 3) 4) 5) 6) Atención a grupos marginados. Proyectos acordes a la dinámica de la sociedad. Métodos pedagógicos objetivos. tnfasis en la educación extraescolar. Mejoramiento del magisterio. Dicha Reforma Educativa estuvo determinada por varios factores: 1) 2) 3) 4) Crecimiento demográfico. Mejoramiento del sector campesino. Incremento en el sector juvenil Mayor oportunidad a estratos marginados. UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: DEFINICION Y FU NCION El análisis latinoamericano y nacional de la educación , nos proporciona elementos para discernir sobre las definiciones, funciones y problemas de la Universidad, entendida ésta como un elemento del sistema educativo con su propio diAamismo que lo sustenta. Hay que hacer notar que dichas definiciones y funciones de la Universidad han sido tratadas desde diferentes y hasta a veces, contradicto- �24 25 C. BOCANEGRA, J. RODRJGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON rías concepciones, derivadas de perspectivas particulares que anali.., zaremos en función de las explicaciones del desarrollo económicosocial. reproducir la configuración de clases por la desigualdad de oportunidades de llegar a el la. Desde el punto de vista estructural-funcionalista la Universidad constituye la cúspide de la pirámide del sistema ed~cativo el cual ~ie~e. como función principal la oocialización, es decir, pr~parar al md1~1duo para el desempeño de roles a los que la sociedad los destina. Esta adaptación se realiza mediante la internalización de normas, valores, conceptos, actitudes y pautas de comportamiento. De acuerd? a lo anterior, Vasconi plantea que "la Universidad representa un instrumento de control social", que se man,ifiesta a través de la internalización de la ideología dominante mediante la conce~ción de la realidad que forja en el educando y que repercute postenorm_ente_ en su práctica profesional; por lo tanto, para entender la Universidad latinoamericana debemos notar que ésta está d~terminada por múltiples factores tanto jurídico-políticos como sociales. Desde el punto de vista tradicional, se considera a la Universidad solucionad.ora de problemas nacionales; propósito que encontramos en las legislaciones universitarias que establecen de esta torma el víncul? Universidad~Soci~dad. Considerando esa característica que se le atribuye a la Un1vers1dad y que la vincula con la sociedad se debe aclarar que esta relación no se da con la sociedad en' su conjunto, sino prioritariamente con las clases dominantes: '.'En síntesis, la Universidad es un instrumento que los grupos dommant~s de la ~ociedad utilizan para alcanzar una serie de objetivos. Los fines de esta, pueden variar según los propósitos de dichos grupos o por los conflictos de los mismos entre sí o con otros grupos sociales" (Castellanos y otros , 1976). . De esto se concluye que una función de la Universidad es la de for¡ar recursos humanos para la renovación de los cuadros de esa clase dominante. El autor antes mencionado, considera que los conflictos surgidos en el seno de la Universidad afectan su estructura en forma superficial, pero no llegan a romper su relación básica o fundamental con la clase dominante. ¿Por qué?. Po~que la -~ni~ersi_dad_participa en la cimentación ideológica y en la c1mentacIon mstItucIonal; en la primera mediante su función i~eolo~izan~e _trasmisora d~ la ideología domi~ante, mediante contenidos '?eolog1cos, categonas conceptuales, valores y actitudes, vocab~lano, en pocas palabras: mediante condicionamientos psicosoc1ales; en la segunda, a través de la selección social que tiende a No obstante, la Universidad vista como parte de una situación de dependencia, cumple otra función que e~ la de ser afectad?:ª de la misma esto es: formación de cuadros entices a la generacIon de modelos ~ulturales estáticos, a la selección de élites, a la legitimización de valores, a la reproducción interna de las estructuras ex~~rnas, manifestada en la organización universitaria y en la concepsIon de la ciencia. De esta manera es fácil entender el papel dual que juega la Universidad y que, según Vasconi, "Al crecer paralela y contradictoriamente -1-os dos procesos, -reproducción/ afectación-, éstos pueden explicar la crisis de la Universidad". Teniendo en cuenta lo anterior, en donde se considera a la Universidad bajo un contexto social partícula~ y. con~icionada ~?r factores histórico-económico-sociales, todo anallsIs e mterpretac,on de los procesos universitarios deberá contemplar los siguientes puntos: 1) Funciones generales de la Universidad en una sociedad de clases, en relación al sistema de dominación. 2) Requerimientos objetivos surgidos del desarrollo del aparato productor de la sociedad. 3) "Historia particular" de la Institución y sus diferentes grupos. 4) La acción de grupos "externos" sobre la Institución. MODELOS DE DESARROLLO En la explicación de las funciones del sistem~ educativo y de la Universidad van íntimamente ligadas las concepciones de desarrollo económico-~ocial. Así tenemos que los sociólogos y educadores occidentales defensores de los postulados capitalistas, definen a la educación c~mo la fuerza racional y progresista que contribuye a la formación de una sociedad capitalista moderna y que coadyuva a la eliminación de la organización precapitalista o tradicional que inhibe el desarrollo. Estos suponen que la difusión de las form~s . capi_talistas basadas en la economía de mercado y la competencia md1v1dual, aumentan el bienestar de todos los individuos. Además , siendo el capitalismo la forma más eficiente para el incremento del bien~sta_r_ g~~era~, la expansión del mismo fomenta el progreso, y la o_r~anizacI0~ trad)cional" inhibe el desarrollo. Afirman que la educac1on concebida as, , contribuye también con su racionalismo a la eliminación de relacio- �26 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON • 27 nes imperiales o coloniales, ya que está basada en la difusión del mercado libre y el libre curso del capital y el trabajo . Por ello, la incorporación de individuos y grupos a la estructura capitalista, es una tunción positiva del sistema educativo. productor de cuadros técnico-científicos para impulsar la industrialización. Por lo tanto, la teoría del desarrollo considera la escolarización como liberadora de lo tradicional a lo moderno. Schumpeter, quien concibe el imperialismo como una fuerza atávica e instintiva, afirma que "la escolarización adoctrina a los jóvenes en el racionalismo capitalista, extirpando su agresión en sana competencia y desempeñando el papel de neutralizadora de las tendencias guerreras del pasado" . La concepción de las teorías del desarrollo se centran en el análisis de las estructuras "tradicionales" de los países subdesarrollados, fundamentalmente en los obstáculos impuestos por dichas estructuras al desarrollo y en los medios de realizar las metas de éste. Los supuestos fundamentales son los siguientes: Galtung, con otra concepción del imperialismo, considera a la educación como un medio de ayuda a los centros periféricos para superar las dificultades políticas y creación de mano de obra especializada, que sirva para el proceso de industrialización y tratamiento de materias primas que garanticen la inversión de la nación central, en función de sus necesidades, no de la nación periférica. La educación que acompaña a esta industrialización es función de esas necesidades, consistentes en: Adiestramiento científico-técnico, administración de negocios, formación de destrezas técnicas en ciencias sociales. El desarrollo significa alcanzar metas generales correspondientes a una etapa de progreso del hombre y de la sociedad, abstrayendo un modelo, a partir de las sociedades más desarrolladas del mundo actual. Por consiguiente, los países subdesarrollados se dirigirian hacia esas sociedades modernas, industriales y culturales. Se supone que es posible conjuntar ciertos procesos económicos, políticos y psicológicos para movilizar los recursos nacionales en forma racional. Afirma también que los cambios de carácter del imperialismo, han tenido efectos importantes en la expansión de la EDUCACION FORMAL en el tercer mundo, pero poco o ningún cambio de estructura social ha acompañado a dicha expansión, ya que observamos que el desempleo de egresados de secundarias y universidades es la consecuencia lógica de esas distorsiones coloniales. Por otro lado, la teoría del desarrollo, generada en los países subdesarrollados, surge en función de las necesidades planteadas por una crisis internacional (crisis económica mundial de 1929) y guerras mundiales, que rompen con la exportación de materias primas y a su vez con la importación de productos manufacturados por parte de los países antes mencionados. Ante esta situación, se plantea la necesidad de crear los medios necesarios para la manufactura y transformación de la materia prima, dándose así un fenómeno de sustitución de las importaciones. En este movimientó, se le adjudica a la burguesía nacional la responsabilidad de encabezar el desarrollo interno del país mediante la industrialización, lo que permitiría una independencia económicopolítica con respecto a otros países, así como también, se darían las condiciones para una democratización política, creando una conciencia social nacionalista. El papel de la educación, dentro de esta concepción, consistiría en ser un instrumento generador de la conciencia nacionalista y SE DESTACA LA NECESIDAD DE UNA BASE IDEOLOGICA QUE ORGANICE LA VOLUNTAD NACIONAL Se pretende que es posible reducir el desarrollo a ~n ~odelo formal y ahistórico, negando los intereses de los grupos implicados en el mismo, así como, el desarrollo histórico-social de cada país, entendiéndolo como metas y fines a alcanzar, y no como proceso histórico concreto. Debido a una diversidad d~ factores infraestructurales, que alcanzaron su más clara evidencia en la década de los sesentas, el modelo de desarrollo en Latinoamérica entra en una crisis que se manifiesta de diferentes maneras, quizás la más trascendente es la intervención de capital extranjero en el proceso de industrialización nacional. Esto trae en consecuencia, la toma de decisiones en el país central adecuando los rumbos de la ideología nacional pro-intereses extra~jeros, generando con esto , falta de democratización política y, por otro lado, expansión de sectores marginados de la población, dado que la política planteada por el modelo formal de desarrollo, se deteriora al no ir en beneficio de las grandes mayorías, sino en detrimento d~ éstas. Llegando a una mayor dependencia en todos los niveles. .. �~ Fase Colonial Exportadora 0 o:, o ~ <! n, Crisis-Internacional: (j) ~ 1a. Guerra Mundial. Crisis económica de 1929 2a . Guerra Mundial. Período de Posguerra. ~ Desarrollo hacia adentro (nac ionalismo) Burguesía Nacional :o oe:, :o c5 e: ~ --< Industrialización Independencia Político-Económico-Social :-t Educación : Gestadora de conciencia nacionalista y de Recursos Humanos para la industrialización. Democratización en la toma de decisiones ~ PADRES PAIS ES 0/ ::r: n, :o :o n, '°0""">J/¡0 ~:...~ /Í-). 0'0 iS'~r"°' º ºq;- C'r0 . 'Q<::- 1l'li, ~v'- ~v 00,,I. 0//0 "~ C'/0 . <::-C:>(l, c.º ' e<::- <$lr ,,<$)/ n, e:, ESCUELA e: ~ /;, - - - - ''llll iS'(9 () ,..,.._ _ o <! .J,, .· ~ºe o'l>- n...v'º .-:,l.,'li, ,§V ~' ~<.e'Q ~<.'l>- e, oº . 'l>-<:'~ PATRONES .o '-/0',, º.s-/.:,. <$)/iS' . /iS'/! V/(9 <$)& (90 C'0,, iS'o <$) (9 0o .s-o ">o· e,/~/ 0/ºo INDIVIDUOS 1\) * Expectativas de diferentes sectores con respecto a la función de la Escuela basados en un modelo de Desarrollo . <O �30 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA En la medida que no han sido satisfechas las expectativas puestas en el proceso de industrialización, se pone en tela de juicio la teoría del desarrollo elaborada en los años cincuentas. "De tal crisis nace el concepto de dependencia como posible factor explicativo de esta situación paradójica. Se trata de explicar por qué nosotros no nos hemos desarrollado de la misma manera que los países hoy desarrollados". (Dos Santos, 1979). Dicha elaboración conceptual, debe partir de un análisis concreto de nuestros países bajo una perspectiva histórica particular. Al hacerlo de esa manera, conjuntamente se deberá analizar el concepto "dependencia" y su significado histórico en nuestros países. La dependencia debe caracterizarse como una situación condicionante, en la que un cierto grupo de países tienen su economía condicionada por el desarrollo y la expansión de otra economía; dicha condición determina cierta estructura interna que la redefine en función de las posibilidades estructurales de las distintas economías nacionales. Tal concepto puede ser definido como una situación histórica que configura una cierta estructura de la economía mundial, que favorece a algunos países en detrimento de otros y que determina las posibilidades de desarrollo de las economías internas, constituyéndolas como realidades económico-sociales. Al ser partidario de dicho enfoque, cualquier análisis de una situación particular en un país determinado, deberá tomar en cuenta los procesos históricos-económicos y sociales por los que atraviesa y que lo hacen ser diferentes a otros países, solventándose de esa manera la principal falla de anteriores enfoques. Con esta alternativa, se adquiere una faz histórica y antiformal de los fenómenos sociales. La educación, bajo este modelo de análisis, se entendería como la acción ejercida por el sistema educativo para cambiar, afectar o destruir las relaciones de dependencia, dado esto a través del conocimiento de nuestra realidad concreta y a través de la creación, en los educandos, de una conciencia crítica, que sirve parair formando un modelo de sociedad que bajo las condiciones antes descritas se pueda establecer. Entendido el sistema educativo bajo la concepción de dependencia, nos daría otra visión de los problemas de eficiencia interna y externa y los entenderíamos no como deficiencias del sistema sino como derivaciones directas de la situación dependiente. Ahora bien, la Universidad como parte integral del sistema educativo, forma parte de la supraestructura de la sociedad en la que cumple una función ideologizadora y de afianzamiento institucional bajo el modelo de la dependencia, ésta se ajusta a esas nuevas condiciones de desarrollo. Las maneras en las que se expresa dicha EDUCAC/ON 31 adaptación son: 1. Racionalización de los servicios: planificación administrativa y docente. 2. Aumento del status y ampliación de las especialidades técnicas y de las ciencias sociales. 3. Un ajuste del " producto" de la Universidad a los requerimientos del "sector moderno". 4. Aumento de las exigencias pedagógicas. 5. Vinculación con los centros de "producción científica" extranjeros. 6. Adecuación de los contenidos de la enseñanza a las pautas de desarrollo de la ciencia y tecnología a nivel internacional. CONCLUSIONES En base a las consideraciones anteriormente expuestas, que hacían referencia a la función del sistema educativo dentro de un contexto social , podríamos concluir lo siguiente: 1. La concepción de los ideólogos y educadores occidentales, desde un punto de vista tradicional, conciben a la educación , y por ende a la Universidad, como elementos que sirven para la adaptación unilateral y estática, dado que ni siquiera se cuestionan el modo de formación social para el que se está llevando a cabo dicha adaptación, cuya única explicación es la racionalidad que le adjudican a éste. 2. Se observa que se dan ciertas generalidades en la situación de la educación en América Latina; generalidades que permiten analizar y concretar expl icaciones en cada uno de los países de la región; explicaciones que han generado modelos o marcos teóricos de análisis de los procesos educativos en sus contextos particulares. 3. La concepción desarrollista de la sociedad, y por ende de la educación, no es posible que otorgue una visión real y objetiva, dado que se basa en modelos y paradigmas formales y ahistóricos. 4. El modelo de análisis que se basa en la dependencia es una concepción que parece dar una panorámica más amplia de la función educativa, dado que la contextúa dentro de un análisis histórico y concreto , permitiendo entenderla como un proceso interno, modificado y determinado por factores de la. dependencia económica, y además permite estudiar en situaciones concretas, los avances, problemas y crisis del capitalismo internacional. Ninguno de los modelos anteriores, a excepción de éste último, ofrece posibilidades de análisis que provengan de los países dependientes. �32 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA NUM . 1 (SEP. 1980) 1980-1 , 33-41 MENTE 5. La investigación educativa deberá centrarse en la búsqueaa de modelos explicativos y de operación, acorde a una situad-Ión concreta. · REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BARKIN, David. La Educación: ¿Una barrera al desarrollo económico? México: El trimestre económico. CARNOY, M. La Educación como imperialismo cultural. México: Editorial Siglo XXI. CONACYT. Diagnóstico de la Educación en México. México, 1977. 0OS SANTOS. Theotonio. La crisis de la teoría del Desarrollo y las Relaciones de Dependencia en América Latina. En el Libro de Helio Jaguaribe y otros: La Dependencia Político-Económica de América Latina. México: Ed. Siglo XXI, 1979. LATAPI, Pablo. Universidad y Sociedad. Deslinde No. 85. MUÑOZ Izquierdo. Ficha de una Investigación sobre el Sistema Educativo Mexicano. SUNKEL, Osvaldo. La Universidad latinoamericana ante el avance científico y técnico: Algunas reflexiones. Primera Conferencia Latinoamericana sobre el Planteamiento Universitario. UDUAL México, 1970. UDUAL. Examen de una Década. Universidad y Sociedad. UNESCO. Evolución Reciente de la Educación en América Latina. México: Sep-setentas, volúmenes 229 y 230, 1974. VASCONI, Tomás e Inés Recca. Modernización y Crisis de la Universidad Latinoamericana. México: Ed . Nueva Imagen, 1977. ., - QUE ES LO QUE LA GENTE SUENA 1 ,2 CALVIN S. HALL 3 1 Artículo publicado originalmente en inglés en Contemporary Readings in General Psychology (libro de lecturas compilado por Robert S. Daniel y editado por Houghton Mifflin Company , Boston, 1965). 2 Articulo traducido por el profesor Guillermo ZÚl'\ iga, maestro por horas de la Facultad de Psicología de la U.A .N .L. 3 Calvin S. Hall es autor del conocido libro "Compendio de Psicología Freudiana", editado por Paidós. �34 CAL VIN S. HALL Al hombre los sueños siemp I h • do. Desde los tiempos anti uo re e an int~res~d?. Y le han intrigatenemos evidencias del inte~és sp~re~I c~algterd c1v11tzación Y cultura les ha interpretado en una forma ~'an' ,ca o de los sueños. Se d!vinos, como experiencias de alm;:r~ a, ya sea como mensajes cielo Y la tierra durante el sueño com n ~u~rpo que vagan por el profecías del futuro como er ' . 0 vrs, as de muertos, como co~? trastornos corporales (lci ~ estímulos . e,~ternos o bac1on de las partes internas")• ta b'. obbes ll_am~. la perturtos de realización de deseos 'Fre~ ,_en com~ la realtzac,on o intenpor discern ir su desarrollo sí (ui d), _como intentos de la persona como expresiones del estilb d~ vi~~ a fin .de planear el fut_ uro (Jung); solución a conflictos (Stekel). prop ia (Adler)~ como intentos de quc:~~~~e;s Probablemente todas estas t • tros días, a pesar de su ori en eo~1as tengan su~ adeptos en nues!ibros de sueños basados ~n laª1~g~o ~ su valide~ _ nebulosa. Los indudablemente son hoy tan consultº~ª e que ant,crpan el futuro Renacimiento cuando el ,ª <:s como lo fueron durante el compilador de sueños delrb;~ 1ge/ufenos de! adivino Artemidoro, muchos idiomas y ediciones ' u~ publicado nuevamente en chos oportunistas que en e;/ plagiado Y reelaborado por muhabía algo de bueno en el libro ,empdo, co~o ahora, supieron que cuan o lo vieron. Aun en nuestros días las es 1 . gran parte se han basado' en las ~~ ac,ones sobre los sueños en ¿Sobre qué sueñan las personas? . ~º~fs Y ¡oco en_ la observación. s~s sueños? Hasta donde sé n~d'· u es e contenido Y. carácter de sistemático de estas interrog~ntes 'is~; !1sec~ortun estudio amplio y analistas han hecho un análisis · . cie o, ya que los psicopersonas trastornadas ero au muy cu,d adoso de los sueños de tiva del género huma~/ no ~ en el c~s_o d~ esta parte representacontenido de los sueño;. ex, sten clas,f,cac,ones a gran escala del tue El autor buscó realizar una I T .. o~tener algún hecho empírico quec as, 1cac1fn con . el propósito de mas de 10,000 sueños a la fecha n apoyara .as teor~as . He obtenido te de personas normales Se ' . ?. de pac,en_te_s sino esencialmenbase a un formato impre~o les ,P'd,o que e~cnb1eran cada sueño en ción específica, como el l~g~~ :n qit se les in_ dagaba sobre informasexo de los persona·es ue . que se di~ el sueño, la edad y si el sueño era en cJolo~ aparec,an, las emociones de la persona Y refr Claro que no pudimos sab . . . ciones de los sujetos o si que tan f1ded1gnas eran las descripestrictamente hablando deb eJab~n sus _sueños reales por lo que, estudio de lo que las p~rson!:º~ enominar a nuestro trabajo un sido la situación y probablemen~c:n. q~e soñaron. Siempre ésta ha s1 siempre será, ya que nadie ha QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA 35 sido capaz de descubrir un medio de transcribir un sueño mientras se está teniendo. Clasificamos el material onírico, de modo que pudiera estud iarse estadísticamente. De los muchos métodos de clasificación posibles, escogimos, para empezar, una división simple en cinco categorías principales: (1} lugar en el que el sueño se dio, (2) personajes, (3) trama, en términos de acciones e interacciones, (4) emociones de la persona que soñó y (5) color. ¿Cuáles son los lugares más comunes en los sueños de las personas? En un análisis de 1 ,000 sueños de un grupo de personas adultas con buen nivel de educac ión, se dieron 1 ,328 lugares distintos. Estos se pudieron clasif icar en 1O categorías. La escena más frecuente era una morada u otra construcción; esto fue en 24 porciento de los sueños. Los otros lugares fueron , en orden de frecuencia: un vehículo de algún tipo, lo más común fue un automóvil , 13 porciento; una construcción, 11 porciento; un lugar de diversión, 10 porciento; una calle o carretera, 9 porciento; un área rural de las afueras, 9 porciento; una tienda o almacén , 4 porciento; una oficina o fábrica, 1 porciento; varios (se incluyeron restaurantes, bares, iglesias, hospitales, etc.) 14 porciento. En los sueños que ocurrieron en alguna parte de una vivienda, la habitaci ón más común fue la sala; siendo el dormitorio, la cocina, la escalera y el sótano los lugares que le siguieron en orden. El aspecto importante de estas si tuaciones en que los sueños se dieron, es que fueron en lugares muy similares. El sueño típico ocurre en circunstancias de la vida común - una sala, un automóvil, una calle, un au la, una tienda de abarrotes, un campo. Quien sueña puede que no siempre reconozca tos detalles del lugar, pero por lo común es un t ipo de escena que le es familiar; rara vez sueña con un ambiente exótico o desusado. Aun así, los lugares soñados parecen no ser completamente representativos de la vida en vigilia, esto en cuanto a la frecuencia. Considérese la cantidad de tiempo que las personas pasan en lugares de trabajo como oficinas, fábricas y aulas, estos aparecen desproporcionadamente en baja frecuencia. Por otro lado, los vehículos y lugares recreativos ocupan una mayor proporción en los sueños que las que se da en las experiencias de la vida en vigilia. En otras palabras, en nuestros sueños tendemos a mostrar aversión hacia el trabajo, el estudio y las transacciones cc.merciales y una afinidad por la diversión , el paseo y los lugares donde vivimos. A fin de hacer un estudio de los personajes que aparecen en los sueños, dividimos a nuestros sujetos en dos grupos de acuerdo a ta �36 37 CALV/N S. HALL QUÉ ES LO QUE LA GENTA SUEÑA edad, ya que pareció ser probable que las personas mayores difirieran de las menores en cuanto a las personas que soñaban. El grupo de menor edad tenía entre 18 y 28 años; el de mayor edad tenía entre 30 y 80 años. Veamos el grupo de menor edad en primera instancia. Ellos proporcioharon un total de 1,819 sueños. En el 15 porciento el personaje único fue la persona que soñó. En el 85 porciento restante, en el que aparecieron dos o más personajes, el número promedio fue de dos personas aparte del sujeto. . ear O algún otro cambio grueso movimiento - caminar, correr, pas · popular encontraI en la posición corporal. ~n ~~~a~eo a~r~:rdc~: al vacío'. Después mos qu~ ~ºtes ~~\~f¡~~~des más comunes fueron: hablar (11 por del mov1m1en o, ( · nto) actividad sociento) sentarse (7 porciento), observar 7 porc1e ' 4 orciento) cial (6 'porcien~o), jugar f~rz~~!~i(~to~~r~f:n~~) , m~~~~~i~ 0 P pelear (3 pensar (4 porc1enJ<;>L es . t ) A partir de estos se puede obserporciento y adquinr (3 por~ien an una gran parte de var que las actividades Pªf ivas ~~l~:~a~~ii~es son sorprendente- ¿Quiénes fueron los personajes? De las personas que aparecieron aparte del sujeto, el 43 porciento fueron extraños, el 37 porciento fueron identificados como amigos y camaradas, el 19 porciento fueron integrante de la familia, parientes o parientes políticos, el 1 porciento fueron personajes públicos famosos o eminentes. El que relativamente aparecieran pocas personas eminentes en los sueños, apoya otras evidencias que el autor tiene en cuanto a que los sueños raramente se relacionan con eventos actuales. Entre los miembros de la familia, el personaje que aparece más frecuentemente es la madre (34 porciento); luego viene el padre (27 porciento); el hermano (14 porciento); y la hermana (12 porciento). Los personajes de los sueños también se clasificaron por sexo y edad. Resulta que los hombres sueñan sobre varones el doble que sobre mujeres, mientras que las mujeres sueñan sobre mujeres y hombres casi en la misma proporción. En los sueños de hombres y. mujeres en el 21 porciento de los personajes no se identificó sexo. Los análisis mostraron que la gente suena más frecuentemente con personas de su misma edad, lo cual no fue una sorpresa. En la muestra de sueños del grupo de 18 a 28 años el 42 porciento de los personajes fueron de edad similar, el 20 porciento fueron de mayor edad y el tres porciento fueron menores ~ en el 35 porciento no se pudo especificar la edad. Encontramos que, en general, no existía diferencia muy marcada entre los personajes de los sueños de los grupos de mayor y menor edad . Los mayores sueñan más con la familia y los parientes y menos con los am igos y camaradas, lo que no es muy sorprendente ya que los menores err su gran mayoría no eran casados. Los mayores también sueñan más con personajes jóvenes y menos con viejos y con compañeros que los sujetos más jóvenes. Podríamos generalizar nuestros hallazgos diciendo que mientras que los niños sueñan a sus padres, sus padres sueñan con ellos, y que mientras que los maridos sueñan a las esposas, sus esposas sueñan con ellos. Ahora vamos a las acciones o co nducta: ¿Qué es lo que las personas hacen en los sueños? Clasificamos 2,668 acciones en 1,000 sueños. La proporción mayor (34 porciento) cae en la categoría de ~f f °· f· i~~int~~~~b~/ ~!n~~e;i~~ ~~~~et~t:.eA~!i-~~~s~~Lta~:s e~t~~ui~j mascar, lavar Y ~epa~ar O Je O s camas lavar los platos sueños; cocinar,. limpiar la cas~, hacer ~!ro las aciividades recreatise presentaron solo una vez ca ~- u_no. como nadar echar clavados, ¿ ¡i~a~uuen r]u~u~~r~ b~~la~s!~~rz;g~~~~~ente frecu~n~e!ga~e~~i~~df las personas van a lugares mas que_ hacer_ cosas, JU r que trabajan; sus actividades son mas pasivas que ac ivas. . . sueñ~c:f son las relaciones en el sueño entre la persona. que ~~sotros personajes?. Clasificamt°s la_~t~!ª~~i~~~ e~ ~~: ;~~~~adiea~ ¡;t1d suuehñis~i 1~;ad~a~~s g~~e~~r• los acto~sroºssi~e;4~e~ contra de los sujetos estudiados) rebasar~n a los.i;:iiban desde el 188. En la esfera. de hostilidad los ª?t_os ;8ag~~~:ento) a la acusaa~~sinato (2 porc1ento) y el ataqut f~s~~~s( de phostilidad (8 porcien- ~~)~ L~: fi~~e;~~~Jbfe::;~!r~~nd~~ee un sentimiento expresado de amistad hasta el dar un coS t oso regalo. Las emociones sentidas po~ los suje~ods dse repgeirsptl~J-~~~d~n(2)i~~o 1 ( ) 1 ·ncluyendo miedo, ansIe a Y , , ? ases: 1 rfeceto , 1 "ón· (3) tristeza· (4) felicidad Y (5) excitación, inclumcluyendo rus racc1 , . .' t. dose en el 40 porciento yendo sorpresa. El recelo domino presen an . . de todas las emociones· la ira, lci. felicidad y la_ exc1tac16n quedaron ' . d na la tristeza fue Ia menos igualadas en un 18 portc1enAtosí caet 6~ p;rciento de las emociones frecuente, un 6 porcIen o. , . fueron negativas o desagradables. 1·uicio que los sujetos hicieron de sus propios ~~eños, S . egun un d sueños fueron clas1f1cados fue paradój ico que, como un to o, Ios radables Juzcomo agradables más frecuentemente que como desag dables ·el 25 aron ue el 41 porciento de los sueños eran agra , . iorcienio desagradables, el 15 porciento_ mezclados Y sin alg ún estado de sent imiento. Los suJetos de mayor ron de más sueños desagradables que los de menor edad, pero 1a diferencia no fue grande. e~~!li~f~~~~~ �38 CAL VIN S. HALL Una interrogante que ha puesto en aprietos a muchos estudiosos de los sueños es el porqué algunos son vistos completa o parcialmente en colores naturales ("technicolor''). Siento contribuir poco a la soluci.ón de este enigma y sóio puedo habiar de algunas cifras y llegar a algunas conclusiones negativas. Las mujeres dijeron haber visto color en sus sueños más frecuentemente (31 porciento) que los hombres (24 porciento). Existe una ligera tendencia a que las personas por arriba de los 50 tengan menos sueños en color que quienes se encuentran por abajo de esa edad. Muchas personas nunca ven color en sus sueños; por otro lado sólo pocas tienen todos sus sueños en color. ¿Cuál es la 1mportancia psicológica de los sueños en color? Hemos comparado los sueños de personas que los tienen completamente en color con los de quienes nunca los tienen y no hemos encontrado diferencia en ningún aspecto. Hemos comparado los sueños con color y sin color de la misma persona sin descubrir que fueran diferentes en forma alguna. No se puede encontrar ningún significado simbólico específico en un color particular. Nos hemos visto obligados a concluir, en base a las evidencias actuales, que el color en los sueños es sólo un embellecimiento, que no significa nada en sí mismo. ¿Qué significan todos estos hechos en cuanto al contenido de los sueños? Presentaré mi teoría general de los sueños y mostraré cómo algunos de los anteriores hallazgos embonan dentro de esta teoría. El soñar es pensamiento que ocurre cuando uno duerme. Es -una forma peculiar de pensamiento en el que las concepciones o ideas no se expresan en forma de palabras o dibujos como en la vigilia, pero sí en forma de imágenes comúnmente imágenes visuales. En otras palabras, las ideas abstractas e invisibles se convierten en imágenes concretas y visibles . Mediante algún proceso extraño que no entendemos, la persona que sueña puede ver sus propios pensamientos incorporados en forma de imágenes. Cuando. comunica el sueño a otra persona le está comunicando sus pensamientos, lo sepa o no. Cuando dormimos pensamos sobre nuestros problemas y viscicitudes, sobre nuestros miedos y esperanzas. Quien sueña piensa sobre sí mismo; sobre qué tipo de persona es y qué tan preparado se siente para solucionar sus confHctos y ansiedades. Piensa sobre otras personas que tienen contacto con su vida íntimamente. Sus concepciones son puramente egocéntricas; en sus sueños no parece haber lugar para pensamiento.s impersonales Q dispares. De acuerdo a la interpretación de los sueños -la traducción a ideas de las imágenes de los sueños- se nos da una visión interna de uno mismo, como si QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA 39 estuviéramos viendo y observando el mundo co~o éste se conc!be. vemos cómo se le ve, qué le parecen las demas personas Y. como concibe la vida. Este es el punto medular del asunt? y la razon del porqué los sueños son datos importantes para el ps1cologo. El cómo una persona se vea a sí misma se expresa en sue.ño~ por los papeles que juega. Puede desempeñar el papel de una v1ct1ma o de un agresor o de ambos; puede co~cebirse c?mo que gan~ a pesar de circunstancias adversas, o que pierde debido a esas mismas adversidades. Puede tomar el papel de un santo o de un pecador de una persona dependiente o independiente, de un avaro o de un filántropo. Como Emerson dijo, "un hombre capaz lee sus sueños para su propio conocimiento". Aunque los personajes que sueña una persona son ~uchos Y variados probablemente todos tienen un~ cosa en comun: ~o~os están emocionalmente implicados en la vida _de la persona. S1 este es el caso uno bien podría preguntar, ¿por que soñamos tan frecuentemente con extraños? La respuesta es que realmente no son extraños sino personificaciones de nuestras concepciones de gente que conocemos. Una persona que piensa que su padre es severo Y autocrático, por ejemplo, en sus sueños puede c?locarlo _en un oficial del ejército o en un policía o maestro o e~ algun otro s1mbolo de disciplina estricta. Muy probablemente también tendrá otras concepciones de su padre, y para cada concepción encuentra durant~ _el sueño una figura de edad que personifica en su mente 1~ concepc1on particular del padre, del mejor modo. Muchas ~e estas figuras paternas serán personas extrañas, aunque las cualidades expresadas serán lo suficientemente familiares . Asimismo la situación en que se da el sueño puede retratar las maneras en qu~ la persona mira el mundo. Si sien.te que el mundo le está presionando sueña con lugares apretado~; s1 el mundo es para él algo vacío, el lugar con que sueña es ~ac10. Los _tumultos Y los escenarios tempestuosos -mares enfurecidos, mult1t~des, b?mbas que explotan, tormentas- auguran un panorama de inseguridad ~ caos. En una serie de sueños estudiados por el aut~r se presento toda una gama de ambientes sucios, húmedos y lugubres -una proyección visible de la concepción de la persona de un mundo en decadencia. Los suenos están llenos de la gratificación, o gratificaci?n intentada, de los impulsos, particularmente l?S sexuate~ Y agresivo;>· .Los sueños nos dicen cómo la persona considera esos 1mpuls?s. S1 piensa que el sexo y la agresión son algo perverso, _la e~pres16n de. esos impulsos en sus sueños será seguida por algun tipo de castigo o infortunio. Si concibe que et sexo es una cuestión. mecánica, pue~e tener un sueño como el de un joven que informo de una em1s1on �40 CAL VIN S. HALL QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA nocturna en el qlJJ) una plomera abría una llave para el sujeto. Es por ello que estudiamos los sueños no para descubrir el deseo motivante del .sueño como Freud lo hizo, sino más bien para determinar cómo la persona concibe sus deseos. cuales ni el mismo hombre está enterado. Es importante conocer estas concepciones ya que son la base del proceder del hombre. La forma en que nos veamos a nosotros mismos y al mundo de nuestro alrededor determina en gran parte la forma en que nos comportaremos. Los sueños también proporcionan un panorama de la concepción que la persona tiene de sus conflictos. La calidad dramática de un sueño -su trama, las tensiones y los desenlaces- se deriva de un conflicto subyacente en el que la misma persona siente que está implicado. En una serie de sueños obtenidos de una misma persona , podemos ver que su conflicto se desarrolla como si se tratara de la amenaza de Ariadna a través del laberinto en sus·suehos. El conflicto puede mantenerse con persistente tenacidad por varios años. Aparentemente los conflictos que motivan los sueños son los conflictos básicos que raramente se resuelven. Sospechamos que estas guerras internas tienen sus orígenes en los primeros años de la vida y no son fácilmente llevados a una resolución satisfactoria si es que ésta se da. En nuestros estudios de muchas serias de sueños pocos conflictos resaltan porque fuesen compartidos por muchas personas. Una de tales luchas supremas es la que se da entre el progresivo alcance de la madurez, del crecimiento y de la independencia y la necesidad regresiva de seguridad infantil , pasividad y dependencia. Este conflicto es particularmente agudo durante ta adolescencia, a los dieciocho o diecinueve años y aJ empezar fa segunda década de vida, pero en una gran proporción de las personas persiste en edades posteriores y vuelve a ser importante en la vejez. Otro conflicto interno ubicuo es el que se da entre las concepciones del bien y del mal -el conflicto moral. Las fuerzas opuestas son las del impulso y de la conciencia. La persona impulsivamente mata a un personaje y es luego castigado por su crimen . O es impulsado a expresar sexualidad y después sufre alguna desgracia. Un tercer conflicto surge de la lucha entre tas tendencias opuestas hacia la integración y la desintegración. Por integración entendemos todos los objetivos por mantener la vida y el amor en el hombre; por desintegración entendemos las fuerzas de muerte, odio, miedo· y ansiedad que producen fa desunión y disolución. Un polo afirma la vida y et amor, el otro la muerte y el odio. Los sueños con ansiedad y las pesadillas expresan la concepción de la desintegración ~ersonal. Estudiamos tos sueños a fin de aumentar nuestro entendimiento del hombre. Nos proporcionan información que no se obtiene fácilmente de otras fu entes. Esta información proviene de las concepciones mas íntimas y personales del hombre, concepciones de las 41 �1980-1 , 43-65 NUM. 1 (SEP. 1111D) "LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Y OPINION DEL CONTENIDO CURRICULAR EN EL AREA METROPOLITANA DE MONTERREY" 1 RENE LANDERO 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 ~ realizada por profesores 'I alumnos de la Facultad de Psicología y financiada por la rectoría de la U.A .N.L. 2 B profesor l.andero cursó la licenciatura en Sociología 'I actualmente estudia la Maestña en Trabajo Social de la U.A.N.L. y es profesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la U.A.N.L �44 RENE LANDERO LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 45 AGRADECIMIENTOS: 1. A NIVEL DE INTRODUCCION Agradecemos al Lic. Cirilo H. García C., Director de la Facultad de Psicología de la U.A.N.L., por haber otorgado su apoyo para la realización de la presente investigación y al Dr. Luis E. Todd exrector de la UANL, por el subsidio facilitado para la ejecución del estudio. Asimismo a los maestros y alumnos de la misma facultad que colaboraron directa o indirectamente al buen término del proyecto. También a las Escuelas, Departam&~! os, Facultades y Personas que nos proporcionaron información y comentarios , que sin ello no se hubiera podido hacer la investigación. A todos ellos, gracias. Participantes y colaboradores en la investigacién: MAESTROS DE LA FACULTAD~ Prof. René Landero Hernández (coordinador) lng. Luis Fernández (participante) Lic. Guadalupe Rodríguez (colaborador) Lic. Socorr.o Hernández (colaborador) Prof. Roberto Leal (colaborador) Lic. Margarita Shears (colaborador) Lic. Carlos Bocanegra (colaborador) Lic. José Angel Almaguer (colaborador) Lic. Patricia Ortiz (participante) Lic. Guadalupe Morales (colaborador) Lic. Consuelo Villarreal (participante) MAESTROS DE OTRAS FACULTADES lng . y Lic. Raúl M. Montemayor Mtz. (asesoría) Director del Centro de Investigación de la Facultad de Físi~o-Matemáticas de la U.A.N.L. (1979). ALUMNOS PARTICIPANTES: Gloria J. Martínez Mendoza Virginia Adame Favela Sanjuana Covarrubias Salinas Juan Carlos Rubio Sosa César H. Carranza Aveldaño La característica de mayor importancia actualmente para la Psicología en México, es la investigación Básica y Aplicada. Esto surgs de una de las necesidades que tiene la psic0logía para su desarrollo; tanto a nivel de la formación del psicólogo, como a nivel de las condiciones y dificultades que conlleva el desarrollo y creación de conocimientos nuevos de la psicología, como también el desarrollo e implementación de Técnicas y Métodos más aaecuaaos. Estos asoectos en general nos estimularon a llevar a cabo la presente peq ueña investigación sobre: " La Situación de la Actividad Profesional del Psicólogo y Opinión del Contenido Curricular en el Area Metropolitarla de Monterrey". A la vez que estos datos nos permiten elementos para la planeación educativa, o más específicamente, nos dan un panorama sobre los resultados (out come), lo que estamos haciendo con nuestros estudiantes y a qué están respondiendo. Los antecedentes en la orientación de esta investigación, los encontramos en otra también llevada a cabo en México y otros países sobre el "Perri/ del Trabajador Social en América Latina", organizada e implementada por el CELATS (Centro Latinoamericano del Trabajo Social). Tenemos datos también de otra investigación que se realizó paralelamente a la presente pero sin relación , sobre el "Perfil del Psicó logo en México", organizada por la Facultad de Psicología ~e la , U.N.A.M., junto a la participación de otros organismos e instituciones como: - Coordinación General de Estudios Administrativos, Dirección General de Recursos Humanos. - Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. - Asociación Nacional de Psi cólogos del Sector Público y - Facultades y Escuelas de Psicología en México. Dentro de las limitaciones que podemos encontrar en esta investigación señalamos las de tiempo , ya que únicamente se le dedicó el tiempo libre con que contabamos. También existió un factor de dificultad por parte de los encuestados (Psicólogos), ya que se negaban muy frecuentemente a dar información; así también de algunas personas encargadas de Departamento de Psicología de Universidades que nos negaron información sobre los psicólogos egresados y personal que laboraba en esa dependencia. �RENE LANDERO 46 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Además de los aspectos metodológicos, de medición y de representatividad, ya que solamente se tomó una muestra probabilística del tamaño de 60 sujetos , de un universo de aproximadamente {200 psicólogos egresados de las cuatro universidades o centro de enseñanza que existen en Monterrey. Se dice que son aproximadamente 1,200 los egresados (titulados y no titulados), hasta agosto de 1979, ya que la información obtenida no era muy confiable , y también un porcentaje alto (del 8% aprox.) de direcciones equivocadas de los psicólogos. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. Tipo de Universidad (o escuela) Estudios de Post-Grado Especialidad Otras 2. EMPLEO(S) ACTUAL(ES) 2.1. Población ocupada y no ocupada 2.2. Tipo de empresa o institución 2.3. Area económica de la institución 2.4. Puesto que desempeña en la institución 2.5. Función(es) del puesto o trabaj o 2.6. Problemas o actividades que realiza el psicólogo 2.7. Técnicas usadas por el psicólogo en la realización de sus actividades 2.8. Metodología(s) general(es) utilizada(s) 2.9. Marco(s) teórico(s) 2.1 0. Salario 2.11 . Tipo de trabajo desempeñado (psicológico y no psicológico) 2.12. Características del "paciente" o población con que trabaja el psicólogo 2.13. Otras El presente trabajo más que algo acabado es un informe preliminar, sujeto a revisión y críticas. 2. OBJETIVOS Los objetivos que se pretendieron lograr son: 2.1 Conocer las características de la situación personal y laboral del psicólogo. 2.2 Conocer la opinión del psicólogo sobre el contenido curricular. 2.3 Utilizar los resultados para hacer un primer análisis y evaluación, respecto a la formación profesional del psicólogo y de su actividad profesional ; para dar elementos para la restructuración curricular y de otras posibles y necesarias investigaciones más espe cíficas. 3. OPINION DEL PSICOLOGO SOBRE EL CONTENIDO CURRICULAR (esto no se incluye en esta revista) 3. HIPOTESIS DE TRABAJO 1. La actividad profesional del psicólogo está enfocada en su mayor porcentaje al nivel rehabilitativo. 2. El trabajo profesional del psicólogo con personas o pacientes , está orientado principalmente al est rato socio-económ ico alto. 3. Ex iste una desvi nculación entre los niveles y etapas del proceso psicológico (Diagnóst ico-Rehabilitación-Prevención) en las actividades del psicólogo. DIAGRAMA GENERAL DE VARIAB LES .... X1 Datos Generales "Y" L ....___ X2 4. PROCEDIMIENTO 47 Empleo(s) Actual(es) " La situación de la Actividad Profesional del Psicólogo" Las variables centrales que se determinaron para la investigación fueron las siguientes: 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. DATOS GENERALES Edad Sexo Estrato social del psicólogo Universidad donde estudió El universo estuvo compuesto por los egresados de las distintas escuelas o facultades de Psicología del Area Metropolitana de Monterrey, tanto pasantes como titulados, llegando a ser un total de 1 ( 200 ~proximadamente, de los cuales se seleccionaron 60 egresados tamano de la muestra) al azar: muestreo probabilístico. �RENE LANDERO 48 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL La técnica principal usada en la investigación además ~e la entrevista y técnicas de investigación documental, fue el cuestionario, por considerarlo más adecuado. dividido en Privada y Pública con 35 (58.3 por ciento) y 25 (41.7 por ciento) respectivamente de egresados. El cuestionario al principio (primera etapa) se elaboró en forma abierta y sin precodificación; se hizo un pequeño pre-test con tres personas calificadas y de diferentes áreas de especialización psicológica, a partir de esto se ~nalizó y e~alu~ tanto el número d_ e _preguntas , como el tipo, contenido, organrzacron y su representat,vrdad_ (en términos de medición). A partir de lo anterior se restructuro el cuestionario, cerrando la mayoría de los ITEMS, precodificándolo Y desarrollando preguntas de opción múltiple. • Al quedar listo el nuevo cuestionario, se seleccionó una muestra piloto (del tamaño de 27) al azar, utilizando únicamente a los egresados de la U.A.N.L. y de la U.D.E.M. (segunda etapa). Los resultados obtenidos de esta muestra, sirvieron para (tercera etapa): elaborar el cuestionario definitivo, para capacitar a los encuestadores y formar equipos de trabajo. Una vez realizada la encuesta (levantamiento de la información) se codificó manualmente y se hicieron categorías para las preguntas que quedaron abiertas. Se empezó a tabular la información ~~ra su posterior análisis e interpretación , y por último, la elaboracron del informe de la investigación. 5. PRESENTACION Y DESCRIPCION DE DATOS 5.1 . DATOS GEN ERALES Las características de la población investigada en el Area Metropolitana de Monterrey es la siguiente: Del total de la muestra (60), el promedio de edad de los egresados de psico logía es de 25 años. La composición de la población en cuanto al sexo es de 13 hombres (21.7 por ciento) y de 47 mujeres (78.3 por ciento). Su nacionalidad se encuentra clasificada en mexicana con 57 (95 por ciento); estadounidense con 2 (3.3 por ciento) ; y sudamericana con 1 (1 .3 por ciento). • El estrato socioeconómico de los egresados de psicología está dividido así. Estrato Alto 11 (18.3 por ciento) egresados del total; Estrato Medio Alto 10 (16.7 por ciento); Estrato Medio 26 (43.3 por ciento) ; y los Estratos Medio Bajo y Bajo 13 (21. 7 por ciento). El tipo de escuela donde estudiaron la carrera de psicología está 49 La división de egresados por universidad donde estudiq es la siguiente: U.A.N.L. U.D.E.M. C.E.U. U.R. Europea 1 28 18 3 10 1 46.7% 30.0% 5.0% 16.7% 1.6% (Ver cuadro No. 12 de Salario en el Anexo) Respecto a los estudios de Post-grado de los psicólogos, los años dé estudio están divididos de la siguiente manera: Ninguno Hasta un año De 1 a 2 años 2 ó más años 42 8 8 2 71.0% 14.5% 14.5% 3.4 % La Universidad donde han realizado sus estudios de Post-grado es la siguiente (únicamente de los que han hecho estudios): U.A.N.L. C.E.U. U.R. E.U. y Canadá Europa U.A.C. (Coahui la) 12 1 1 1 1 1 70.5% 5.9% 5.9 % 5.9% 5.9% 5.9% La especialidad estudiada en los cursos de Post-grado es la siguiente: Clínica Social Laboral Educación 6 2 9 1 33.3% 11.1 % 50.0% 5.6% 5.2. EMPLEO ACTUAL Los datos que aquí señalaremos corresponden al trabajo (o empleo) principal de los egresados, ya que la mayoría tienen dos o rnás trabajos; a excepción de unos datos sobre salario y otros aspectos que se señalan mas adelante. Del total de los sesenta egresados solamente 48 (80.0 por cien- �· 50 RENE LANDERO to) están trabajando (trabajo, ya sea del campo psicológico o no psicológico -Ver cuadros 7 y 8 del Anexo,-), y los 12 restantes (20.0 por ciento) no trabajan, ya sea porque no han conseguido trabajo (desempteados), o porque simplemente nunca van a ej-etcer su rrofesión. (Tal es el caso de varias mujeres casadas). El tipo de empresa o institución donde laboran los egresados, está clasificado y distribuido así: Pública Privada Por su cuenta 24 21 50.0% 43.7% 6.2% 3 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 51 Las edades de las personas o pacientes con las que trabajan los psicólogos fluctúan entre: La Niñez La Juventud La Adultez 17 26 31 22.9% 35.1% 41 .8% El trabajo que desempeñan los egresados, algunos 25 ~º. sea el 54.3 por ciento) , lo realizan en equipo , ya sea con otros ps1cologos, o con otros profesionistas -trabajo interdisciplirrario-; y el resto 21 psicólogos (o sea el 45.6 por ciento), no trabajan en equipo. (Ver cuadros Nos. 5 y 6 del anexo). Algunos de los profesionales con los que trabajan en equipo son : médicos, psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, sociólogos, educadores y otros. El nombre del puesto que tienen los psicólogos en sus distintos trabajos son: Respecto al salario tanto de los trabajos que pertenecen al campo psicológico, como no, el promedio es el siguiente: Psicólogo Maestro(a) Jefe de Depto. Auxiliar o Asistente Terapeuta Investigador Otros 15 11 9 4 1 1 7 31.2% 22.9% 18.7% 8.3% 2.1% 2.1% 14.6% Y las funciones principales del puesto que desempeñan íos egresados, están divididas en la forma siguiente: Docencia Terapeuta Administración Orientación Aplicadorde Pruebas Reclutamiento y Selección de Personal Asesoría Investigación Otra 12 11 9 5 5 21 .8% 20.0% 16.4% 9.1 % 9.1% 486 95 • 47 º = $10,360.64 Se divide entre 47 la suma de salarios porque hay un psicólogo que trabaja, pero no percibe salario. Para tener un panorama más específico y generál respecto a los salarios, véase los cuadros 7, 8, 10, 11 y 12 del anexo. 5.2.1. Problemas y/ o Actividades Desempeñadas por el Psicólogo en su Trabajo. De los problemas más comúnes a los que los psicólogos se dedican o con los que.trabajan , podemos señalar los más frecuentes: De los síntomas especiales no clasificados en otra (según el APA 11), tenemos: trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje 5 2 2 4 9.1% 3.6% 3.6% 7.3% (Ver cuadro No. 9 del anexo) . Respecto a las personas o pacientes con las que trabaja el psicólogo, pertenecen a los siguientes estratos socioeconómicos: Estrato Alto Estrato Medio Estrato Baio X= 16 32 18 24.2% 48.4% 27 .2% Ydislexias. ' Existe también un porcentaje alto dedicado a entrenamiento Psicomotriz y a un trabajo terapéutico individual. Además el enfoque de la actividad profesional está orientada , en su mayor porcentaje (cerca del 90 por ciento) únicamente a la rehabilitación. (Ver cuadro No. 1). �RENE LANDERO 52 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 53 CUADRO No. 1 PROBLEMAS Y / O ~CTIVIDADES DESEMPEÑADAS POR El PSICOLOGO EN SU TRABAJO ET A P A NI V EL NOMBRE 4.1 PARANOIA PREVEN- REHABILITACION •TIVO AMBOS 4.2 PARANOIDE INVOLUTIVO DIAGNOS- TRATATICO MIENTO AMBOS 3 3.89 3 3.89 4.3 OTROS 3 1.29 3.89 1 . 1.29 2 1.29 1.29 5. NEUROSIS Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs . Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 5.1 ANSIEDAD 4 5.19 2 2.59 2 2.59 1 1.29 4 5.19 1. RETRASO MENTAL 1.1 CONSECUTIVO A UN TRAUMA O AGENTE FISICO NIVEL 2 2.59 1.2 TRASTORNOS DEL METABOLISMO El CRECIMIENTO O LA NUT. 2 2.59 1.3 ENFERMEDADE.S Y ESTADOS DEBIDO A INF. PRENAT. DESC. 2 2.59 1.4 OTROS 3 3.89 1 1.29 1 2 2 1.29 3 3.89 2.59 1 1.29 1.29 1 1.29 5.2 HISTERICA 2.59 2 2.59 5.3 FOBICA 2. SINDROMES ORG . CEREBRALES 1 2.1 PSICOSIS NOMBRE PREVEN TIVO REHABI- • AMBOS LITACION 3 3.89 3 3.89 1.29 2.3 NO PSICOTICOS 1.29 1.29 2 .4 OTROS 1.29 1.29 2 1.29 4 5.19 1 1.29 2 2.59 1 1.29 3 3.89 4 5.19 1 1.29 2 2.59 1 1.29 3 3.89 6.1 PARANOIDE 1.29 2 2.59 6.2 P. ESOUIZOIOE 2 2.59 2 2.59 1 1.29 2 2. 59 3 3.89 1 1.29 2 2.59 2 2.59 2 2.59 2 2.59 2 2.59 4 5.19 2 2.59 2 2.59 2 2.59 3 3.89 1 1.29 4 5.19 2 2.59 2 2.59 3 3.89 1.29 1 1.29 63 · P. OBSESIVA-COMPULSIVA 6.4 OTRO TIPO 6.5 DESVIACIONES SEXUALES 6.6 ALCOHOLISMO' 3.1 ESQUIZOFRENIA 3 2 3.89 1.29 2.59 1.29 2 1 6.7 DEP. DE DROGAS 2.59 1.29 3 2 3.89 3.2a) MELANCOLIA INVOLUTIVA 2 2.59 . 1 3.2b) MANIACO-DEPRESIVO 4 5.19 4 5.19 4. ESTADOS PARANOIDES 1 1.29 1 1.29 1.29 7 . SINTOMAS ESPECIA LES NO CLASIFICADO$ EN OTRA 2.59 2 2.59 3.2 TRASTORNOS AFECTIVOS 3.2e) PSICOTICA DEPRESIVA 1.29 \ 6.8 T. PSICO-FISIOLOGICOS 3.1e) CATATONICA 3.1d) PARANOIDE AMBOS Free. Free. Free. Free. Free . Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs . Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 2.59 3. PSICOSIS NO ATRIBUIDAS A LAS ENFERMEDADES FISICAS ENUM . 3.1b) HEBEFRENICA DIAGNOS- TRATATICO MIENTO 6. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD 2.2 DELIRIUM TREMENS 3.1a) SIMPLE ETAPA 1.29 1 1.29 2 2.59 2 2.59 1 2 1.29 7.1 TRASTORNOS DE LENGUAJE 1.29 7 9.09 2 2.59 5 6.49 2 2.59 6 7 .2 TRASTOR NOS DE APRENDIZAJ E 1.29 6 7.79 3 3.89 3 3.89 1 1.29 7 4 5.19 2 2.59 3 3.89 4 5.19 2 2.59 3 3.89 8 10.38 3 3.89 5 6.49 2 2.59 6 7.79 5 6.49 2 2.59 2 2.59 1 1.29 7 2 2.59 7.3 TIES 2 2.59 7 .4 TRASTORNOS DEL SUEÑO 1 1.29 7-5 DISLEXIAS 76 - HIPERACTIVIDAD 1.29 7.79 �54 RENE LANDERO 7.7 OTROS 1 1 .29 7.8 TRASTORNOS SITUACIONALES 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1.29 1.29 8. TRAST. DE CONO. INF. Y .A DOLESCENTE 8.2 CONDUCTA DISOCIAL 1 1 .29 3 3.89 1 1.29 2 2.59 3 3.89 3 3.89 1 1.29 2 2.59 2 2.59 4 5.19 8.3 ENFERMED. NO ESPECIFICAS 9. ENTRENAMIENTO PSICOMOTRIZ 1.29 6 7.79 2 2.59 1 1.29 2 2.59 10. APLICACION DE TESTS NIVEL NOMBR E 15.3 PROG. INCENTIVOS 1.29 2 2.59 15.4 DISEÑO HERRAMIENTAS 1.29 1 1.29 15.5 CONSULTORIA PROC. 1.29 2 2.59 15.6 OTRA 8.1 INADAPTACION SOCIAL PREVEN TIVO E TA PA REHABILITACION 55 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL AMBOS DIAG NOS- neo TRATAMIENTO AM BOS 16. ASESOR EDUCATIVO 16.1 METODOS DE ENSEÑANZA 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1 1.29 16.2 SIST. EVALUATIVOS 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1 1.29 16.3 EST. MEDIO AMB . EDUC. 1.29 1 1.29 1 1.29 16.4 SIST. PLANEACION 1.29 1 1 .29 1 1.29 16.5 DESERCION 2 2.59 16.6 OTRA Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. A bs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 10.1 PSICOMETRl~OS 1 1.29 10.2 PROYECTIVOS 11. ORIENTACION VOCACIONAL 1 1 1.29 9 1 1.29 8 10.38 1.29 4 11.68 2.59 17.1 MARGINACION 1 1 .29 17.2 DESEMPLEO 17.3 PROB. SEXUALES 12. TERAPEUTICA 12.1 INDIVIDUAL 12.1 GRUPAL 1 1.29 6 7 .79 2 2.59 2 2.59 1 1.29 4 5 .19 17.5 PROBLEMAS CONTAMINACION 2 2.59 2 2.59 1 1 .29 2 2.59 1 1.29 2 2.59 17.6 RECREACION 1.29 1 1.29 1.29 17.7 VIVIENDA 14. DEPARTAMENTO DE PERSONAL 1.29 1.29 2 2 .59 3 3.89 1.29 17.8 TRANSPORTE 14.1 CAP. DE PERSONAL 2 2.59 14.2 RECLUTAMIENTO DE PERSONAL 3 3.89 14.3 ANALISIS DE PUESTOS 1 1.29 1.29 1 1 .29 14.4 ASESORIA Y DA EMPLEADOS Y FAM . 1 5 6.49 7 9.09 18. IN DUCCION 4 5.19 Fuente: Investigación directa. 2 2.59 5.2.2. Técnicas usadas por los Psicólogos en su Trabajo Profesional 3 3.89 2 2.59 De las técnicas más usadas por los egresados están las de: Reforzamiento; Aproximaciones sucesivas; Desensibilización Sistemática in vivo; Extinción; Retroalimentación Simple; Entrevista (siendo ésta, la de menos costo y de mucha utilidad); Dinámica de Grupos; Terapia de Apoyo Individual; Terapia de Juego; y los siguientes Tests: Bender, Raven ; Frostig; Terman Merril; Machover; Rorschach; Familia; CAT; Phillipson y los Wechsler. (Ver cuadro No. 2). 1.29 15. PRODUCTIVIDAD 15.1 AUSENTISMO 15.2 PREVN . ACCIDENTES 1 17.4 CONTROL NATALIDAD 13. ESTUDIO DE ACTITUDES 14.5 OTRA 1.29 17. ACTIVIDADES SOCIALES 2 5.19 1 1 2 2.59 1.29 1 . 1.29 17.9 OTRA 1 1.29 1 1.29 �56 RENE LANDERO CUADRO No. 2 TECNICAS USADAS POR LOS PSICOLOGOS EN SU TRABAJO PROFESIONAL NOMBRE 1. REFORZAMIENTO 1 .1 Positivo 1.2 Negativo 2. MOLDEAMIENTO 2.1 Ret. Diferencial 2.2 Aprox. Sucesivas 2.3 Desvanecimiento 2.4 lg. de la Muestra 2.5 Control de Est. 2.6 Autocontrol 3. MODELAMIENTO 4. DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 4.1 Imaginaria 4.2 lnvivo 4.3 Ret. Dit. de o.e. 4.4 Castigo positivo 4.5 Castigo negativo 4.6 Terapia impulsiva 4. 7 Sobre corrección 4.8 Tiempo fuera 4.9 Costo de respuesta 4. 1O Extinción 5. RETROALIMENTACION 5.1 Simple 5.2 BioFeed-Back 6. TECNICAS GENERALES 6. 1 Entrevista 6.2 Observación 6.3 Encuesta 6.4 Reg. de datos 6.5 Dinámica de grupos 6.6 Sociograma 6. 7 Psicodrama 7. ESTADISTICA 7.1 Muestreo 7.2 Presentación Gral. de Datos 7.3 Pruebas Est. 7.3a) T. Student 7.3b) Análisis de Var. 7.3c) Ji cuadrada 7.3d) Sist. de valores de Huges 7.3e) Otras 7.4 Correlación 7.5 Regresión 8. TERAPIA 8.1 T. Reeducativa a) Individual (1) b) Grupal (2) Free. Free. Abs. Rel. 20 14 25.9 18.18 9 11 7 5 6 6 11 .68 14.28 9.09 6.49 7.79 7.79 1.129 7 9 7 5 5 1 3 5 7 9 9 .09 11 .68 9.09 6.49 6.49 1.29 3.89 6.49 9.09 11.68 10 4 12.98 5.19 20 6 6 3 11 4 4 25.9 7.79 7.79 3.89 14.28 5.19 5.19 2 5 2.59 6.49 2 4 1 2.59 5.19 1.29 o 8 2 10.38 2.59 1.29 5 2 6.49 2:59 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL e) Familias (3) d) Todas (4) 8.2 T. de Apoyo a) Individual b) Grupal e) Familias d) Todas 8.3 T. Reconstructiva a) Individual b) Grupal e) Familias d) Todos 8.4 Análisis Trans. 8.5 T. Autodirectiva 8.6 T. de Juego 9. PRUEBAS PSICOLOGICAS 9.1 Bender 9.2 Frostig 9.3 ltpa 9.4 Método SEP 9.5 Kuder 9.6 DAT 9.7 Edwards 9.8 Gordon 9.9 Raven 9.10 Terman Merril 9.11 Benton 9.12 ABC 9.13 Ang~llini 9.14 Machover 9.15 Rorschach 9.16 Nebraska 9.17 Familia 9.18 CAT 9.19 MMPI 9.20 Dibujo Familias 9.21 Phillipson 9.23 California 9.24 Cleaver 9.25 Koster 9.26 Otros 9.27 Wechsler a) Wais b) Wisck - R e) Wippsi Fuente: Investigación directa. 1 6 1.29 7.79 13 3 f 4 16.88 3.89 1.29 5.19 5 1 6.49 1.29 o 2 3 3 9 2.59 3.89 3.89 t1 .68 15 8 7 19.48 10.38 9.09 o 6 7 7 2 11 8 3 5 4 19 10 1 9 8 7 3 9 2 1 7.79 9.09 9.09 2.59 14.28 10.38 3.89 6.49 5.19 14.67 12.98 1.29 11.68 10.38 9.09 3.89 11.68 2.59 1.29 o 16 20.77 16 12 9 20.77 15.58 11 .68 57 �59 RENE LANDERO LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 5.2.3. Metodologías usadas por los Psicólogos en el Desempeño de Pero lo más interesante es que la mayoría no usa ninguno (37). Ver cuadro No. 4. 58 sus Actividades El uso de metodologías en las actividades que realizan los egresados, es muy pobre, además cabe señalar que muchas de las respuestas eran referentes a simples técnicas y no sobre los métodos. CUADRO No. 4 MARCO TEORICO USADO POR LOS PSICOLOGOS EN SUS ACTIVIDADES Los métodos más usados son: el Deductivo; el Inductivo y el Analítico Experimental. Ver cuadro No. 3. Free. Abs. CUADRO No. 3 NOMBRE Free. Abs. Free. Rel. 15 25 INDUCTIVO 10 16.6 ANALOGICO 5 8.3 CIBERNETICO 2 6 MERANI DEDUCTIVO EXPERIMENTAL 1.1. PIAGET 1.2. WALLO~ Y 1. GENETICO EVOLUTIVO: METODOLOGIA USADA POR LOS PSICOLOGOS EN EL DESEMPEÑO DE SUS ACTIVIDADES 1 2. REFLEXOLOGICO: 3. CON DUCTISMO: 3.1. WATSON Y HULL 2 4. NEO-CONDUCTISMO: 4.1. SKINNER 4.2. KANTOR 8 5. FREUDIANO: 5.1. FREUD 6. NEO-FREUDIANO: 6.1. ANA FREUD 6.2. LACAN 6.3. FROMM 3.3 DIALECTICO 3 1 3 5 7. GESTALT: FENOM ENOLOGICO 18 8. PSICOFISIOLOGICO: ANALITICO EXPERIMENTAL 8 13.3 OTRAS 2 3.3 6 9. COGNOSCITIVISMO: 10. PERSONALISMO: 10.1. CARL ROGER 10.2. ALLPORT Fuente: Investigación Directa. 11. OTROS: 5.2.4. Marco Teórico usado por los Psicólogos en sus Actividades 12. NINGUNO: Los marcos teóricos (escuelas, modelos, autores) que más son usados por los psicólogos en su práctica profesional son cuatro: el Freudiano ; el Conductismo; el Cognoscitivismo; y el Genético Evolutivo (Piaget); y en orden mismo de importancia. Fuente: Investigación Directa. 1 2 37 Free. Rel. �6. ANEXO �CUADRO No. 5 AREA ECONOMICA (Trabajo Principal - Psicológico) GOBIERNO SALUD PUBLICA CONSULTA COMERCIO PRIVADA 3 POR SU CUENTA 2 8 1 3 6 PRIVADA 3 BANCA 5 3 3 TOTAL INDUSTRIA EDUCACION 1 8 6 r- TOTAL )::,. ~ -t 11 §;: 13 (') o<: o 1 3 1 27 n, r- )::,. )::,. (") :j ~ Fuente : investigación Directa. ~ o CUADRO No. 6 AREA ECONOMICA (Trabajo Principal - No Psicológico) PUBLICA GOBIERNO SALUD 2 1 PRIVADA INDUSTRIA EDUCACION 9 BANCA 1 CONSULTA PRIVADA COMERCIO TOTAL 2 1 n, (/) 13 l o<: )::,. 4 3 1 8 r- 12 2 21 o, 4 POR SU CUENTA TOTAL ""O :o ..,,o ... �LA SJTUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL RENE LANDERO 62 CUADRO No. 7 ...J ;: M o SALARIO co O O 1- (Trabajo Principal) 3000 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 TRABAJA COMO PSICOLOGO 3 3 6 5 9 TRABAJA COMO NO PSICOLOGO 2 2 3 5 6 TOTAL 5 o o--, < < a: Q) 1UJ o oa. ¡:: 15001 20000 20001 30000 o a: l- TOTAL o 27 3 21 ' <( UJ N 5 48 3 15 10 9 {/) z z <( UJ,z o E Fuente: Investigación Directa. oa: "' -o <( <( UJ Q) u ow ::> E - <IJ a. o:Q. .,, o z o a: o < :::, () CUADRO No. 8 ?i 1- .D "' <I) w ::> a. e Cf) - ...J "' oUJ .!?- z g Q ;f o--, 5001 7000 7001 10000 10001 15000 20001 30000 TOTAL 1UJ o oa. 1- 3 4 7 6 (!l ~o :;¡ <( 1- <( 1- o a: <z o ;¡¡ 1- Zo o ci: o 31 10 "' UJ - < TRABAJA COMO PSICOLOGO <( ~ zQ - Q) < a: > ü ' z g .2. .; 15001 20000 UJ ::>"' u. .D <IJ 3001 5000 o 1- >,. -o O 3000 z ..!. l- ... "' a: a. ...J e SALARIO (Todos los Trabajos) {/) o o ü <( ci: o Cf) TRABAJA COMO NO PSICOLOGO UJ 8 2 4 9 8 3 {/) <( 34 o"' 1o <( 1- TOTAL 11 6 11 15 18 3 ::> 65 UJ a. a: "' <( "' "' UJ Fuente: Investigación Direc ta. 1- 6 z o ü z <Z< ::> ºº a: ü - u. UJ < UJ ~ e :2 C) "' !? o z a: w Q) o(!l ~ o :::> ..J < {/) a: l- e;¡ ::> o z z o ü <t: ü ::, o W <t: ü z <t: CD o ü a: UJ ~ o ü ;;; <D <( ~<t: :> O {/) <t: z > o ci: ü a. > e ...J <( Qi l- i: 1- u. o <D :, 63 �64 65 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL RENE LANDERO CUADRO No. 10 SALA RIO (Trabajo Principal - Psicológico) ..J < o 1- lt) 1- AREA E'CONOM ICA SALARIO o 3000 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 15001 20000 20001 30000 TOTAL T"0 00 00 00 ... T"0 00 00 T"N N N GOBIERNO 2 SALUD ..... N M 3 3 INDUSTRIA EOUCACION ... ..... "' CD N 3 2 8 4 6 2 8 ¿ "'º T"0 00 00 o CD M ... M lt) BANCA COMERCIO 3 3 6 5 27 9 T"0 ... ..J < ID o..J 88 "' .... a: o Q < o a: ºº ::::, ..J e( N T" ó z o CUADRO No. 11 SALARIO (Trabajo Principal no Psicológico) AREA ECONOMICA SALARIO ... ,-..o ºº CONSULTA PRIVADA TOTAL T"0 00 o 30GO 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 15001 20000 20001 30000 e( rn o o~ N TOTAL < ..J < C/) 2 SALUD e( ::?: o z o 1- =>z INDUSTRIA EDUCACION 2 2 2 2 3 4 12 a a< cij ce w BANCA ~ z COMERCIO 2 CONSULTA PRIVADA TOTAL 2 Fuente: Investigación Directa. 4 4 6 3 21 CD (")lt) º 2 N T" o 00 (!) ce GOBIERNO ..... N :::::, > w ce ce w 1z o ::?: w <o o UJ <..J a a a< rn> a: UJ w=> en ce w zw z 90 >Z ::>O ~ :::::, < z < 1- ai o z o ~ ::?: rn a º o e -o (!) UJ ce a e( a (/) ce o UJ UJ 1i: .; ., > e ce ce 1- 2 UJ :::::, ~ < a tocii w ~ ., ü :::::, C/) lñ o w z~ z (.):::::, e( a: 1- o ..J < 1- o 1- <D .,::, " u. �MENTE 1980-1, 66-79 NUM . 1 (SEP. 1980) "PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Y SU CONCEPCION EDUCATIVA" MA . BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Licenciado en Psicología, con estudios en las maestrías en Psicología Laboral, Formación y Capacitación de Recursos Humanos en la u A.N.L. Actualmente cursa la Maestría en Administración en la Universidad Regiomontana. Experiencia Laboral : Jefe de Selección y Capacitación de Recursos Humanos en el Gobierno del Estado de Nuevo León, Jefe de Capacitación y Maestra en el área Laboral de la Facultad de Psicología, U.A.N.L., Coordinadora de la Academia de Psicología en la Facultad de Ciencias de la Comunicación U.A .N.L. Asesora e instructura de Recursos Humanos. �PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 67 l. INTRODUCCION: El hombre siempre está en constante evolución. Percibe al mundo, se abastecj:! de una serie de informaciones, a través de las cuales busca formas para modificar lo establecido o crear nuevas estrategias. El aprender es importante. Aprender a aprender lo es aún más; pero saber para qué se aprende es la parte fundamental del acto educativo. Es aquí donde todo educador centra su energía y enfoca sus objetivos para el logro de las metas. Aunque cada ser humano tiene ya una par:iorámica de lo que le rodea, no todos han tenido la oportunidad o la habilidad para sistematizar sus conocimientos y experiencias. Ubicar la dimensión de toda acción humana en ¿Qué se va a hacer? iPor qué y para- qué se hará? ¿Quién lo va a hacer y a quiénes?• ¿Cómo y con qué medios y cuál será el objetivo que reúne un grupo al recibir instrucción?, son algunas preguntas que de no responderse conllevan una s.erie de confusiones que impiden avanzar en el proceso de aprendizaje.. Todo ello responde a que faltan metas claras con una concepción educativa socialmente situada; o bien se ignora lo que se quiere : y lo que es conveniente a un grupo social, lo que es causa del fracaso de muchas políticas y programas educativos. Entonces resulta indispensable confrontar el marco teórico y situacional y elaborar objetivos definidos, con metas alcanzables, siempre situados en un ambiente social concreto. 11. CONCEPCION EDUCATIVA Muchas son y han sido las definiciones de educación. Entre otras podemos mencionar a Faure, quien entiende por educación "el proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas tas virtualidades del ser y su sociedad". Freire describe la educación como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. " Educar consiste en el desarrollo de aquellas características que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad completa. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje". Esto lo subraya Bloom . Pudiéré'lmos expresar diversas definiciones y conceptos, y al final , siempre nos dejarían interrogantes y filosofías diferentes. De lo �PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 68 69 MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. que se colige que no se puede llegar a una definición perfecta, pues todas son perfectibles. Esto no es un obstáculo para recibir la información que bien pudiera empezar a aclararnos el proceso educativo, siempre y cuando no se olvide determinar los fines que pretende; los medios, las técnicas o las herramientas que utilizarán para lograrlo; así como el procedimiento a través del cual evaluará estos conceptos. La pedagogía tradicional centraba la educación como la transmisión de conocimientos, normas y valores, dando absoluta importancia al contenido. La pedagogía moderna, basa su condición en que es más importante el aprender a aprender que aprender algo. Confirmando una vez más, el dinamismo de los conceptos, reflejo de la realidad que se vive. Entendemos aprender, afrontar crítica y creadoramente la realidad. Siempre tomando en cuenta las estructuras socio-económicas de quien habrá de aplicar lo aprendido. Si se analiza lo anterior, obtendremos entre otras conclusiones, las carencias y fallas, que nos hacen pensar, en ocasiones, la dificultad que existe hasta alcanzar una coordinación adecuada y de criterio unificado con los planes tanto nacionales, regionales, locales, institucionales y lo que más interesa: individuales. Algnas carencias pueden enumerarse: a) Los planes y programas no tienen concordancia con la realidad. b) No hay una definición de objetivos. Por lo tanto los conteni dos están lejos de responder a las necesidades específicas del programa. c) Falta de integración entre los planes nacionales y regionales . d) No existe fundamentación adecuada para la utilización de las técnicas, medios y estrategias educativas, que permitan al individuo lograr su objetivo. e) No hay una secuencia de los programas. Se interrumpen los que están funcionando; y por decisiones administrativas se reelaboran proyectos que al cabo de un determinado tiempo , también quedarán inconclusos. f) Los sistemas evaluativos que permiten identificar con precisión los logros obtenidos respecto de la formulación de las metas de aprendizaje, no se aplican. Esto corresponde a una falta de planeación del sistema educativo, que debe definir qué tipo de hombre pretende formar, determinar, sus necesidades, establecer objetivos, utilizar las técnicas y la metodología adecuada, ubicándolo siempre dentro de un contexto social, que responde a necesidades indivi9uales. Esto se fundamenta en 10 expresado por el Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán quien dice: "el sistema educativo no es una entelequia separada de las formas de vida de un pueblo sino parte integral de ella" (1 ). Langeveld Hultrich considera que los objetivos de la educación deberían ser: a) Desarrollar la aptitud de autoformación. b) Organizar el trabajo y la investigación en equipo. c) Asegurar la libre elección de objetivos personales (no impuestos). d) Hacer sentir el estudio como un placer, más que como una dificultad, y e) Centrar al máximo la enseñanza sobre los aspectos de conoc imiento. Nos plantea a la educación como un sistema que no podrá seguir un desarrollo adecuado, en un ambiente de autoridad; requiere de libertad para investigar y de tener experiencias que permitan no sólo adquirir el conocimiento en sí, sino aprender a seguir aprendiendo. Nos permitimos aclarar, que en el último inciso, no compartimos su opinión, dado que contradice lo dicho por él mismo y con lo expresado en este trabajo . Una pedagogía que se basa en libertad e invita a participar, re~ponsabilizando a cada individuo de su propio aprendizaje, estará mas en el camino para propiciar el desarrollo del hombre. Una actitud crítica frente a la problemática social traerá como consecuencia un dinamismo consciente de los cambios que se producen. Es importante señalar que el concepto de educación ha evolucionado, y no sólo el concepto, la acción se concluye en que la educación es permanente. · El énfasis de esta concepción estriba en la singular importancia que tiene el preparar al hombre en la vida, respondiendo fundamentalmente a las necesidades de la época y dejando de lado el monopolio escolar de la educación de adultos, puesto que este sistema formal es insuficiente y carente de los elementos socio-económicos que ubican la realidad . Esta carencia vino a hacerse más notoria a partir de la década de los cincuentas, con la aceleración desequilibrada del cambio tecnológico, frente a la falta de preparación de los trabajadores . Si lo vemos desde este enfoque, la educación adquiere una significación social más importante, ya que a través de la capacitación y el adiestramientq se contribuye a la formación en el trabajo y para el trabajo, conservando siempre un marco socio-económico del país. �71 MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS La educación acompaña al hombre desde este momento, en su vida de trabajo, preparándolo para evitar la obsolescencia de conocimientos, ya que todos estos cambios han provocado una actualización profunda y continuamente renovada, que le dan un toque de permanencia. Esto significa que los sistemas tradicionales, identificados como cíclicos, se vean enriquecidos por medio de programas continuos, a fin de satisfacer las necesidades educativas que surgen de los acelerados avances científicos y tecnológicos. proyectos que contribuyan con el adulto en su preparación permanente. 70 Esta era la nueva responsabilidad de la educación. Se amplía su concepto más que antes y se percibe su participación como un factor que colabora al desarrollo económico y social del país. Resultaba evidente, sin embargo, la postura economicista tal como lo percibe el positivismo, el cual habla de la canonización ideológica del hombre capitalista, fabricante de objetos dentro de una sociedad altamente técnica y competitiva. La postura económica olvida al hombre, reduciéndolo a un ser netamente productivo y deja de lado el desarrollo personal. Los resultados, confirman una situación de dependencia cultural, psicológica y económica, reformando lo ya experimentado sin sufrir ninguna modificación del sistema. La formación del hombre implica necesariamente una conexión con la realidad y la podemos percibir tal y como Faure y otros expresan en el libro "Aprender a ser": "La educación tiene dos dimensiones, debe preparar al cambio y hacer capaces a lo individuos para aceptarlo y aprovecharlo, crear un estado de espíritu, dinámico, no conformista ni conservador, paralelamente debe jugar el rol del antídoto ante numerosas deformaciones del hombre y de la sociedad , ya que una educación democratizada debe poder remediar la frustración, la despersonalización y el anonimato". En el área de la capacitación será necesario establecer una conexión dinámica entre lo que se planea a nivel nacional y el objetivo educativo, dentro de un marco de la educación permanente. El educador debe de tener una fundamentada concepción educativa, actitud crítica frente a la realidad, debe ser creativo y original para adaptarse y contestar a nuevas situaciones. También deberá ser consciente de todas aquellas técnicas , estrategias y métodos de su especialidad, ligados con la educación, a fin de contribuir con los cambios. Nuestro país carece de mano de obra calificada, personal debido y altamente especializado que desarrolle en su trabajo tareas específicas. Los sistemas tradicionales de ed ucación no permiten la inclusión dentro de sus programas, entonces hay la necesidad de elaborar La concepción educativa marca la pauta a seguir teniendo como referencia el riivel de la realidad. La concepción nos marca lo que debe de hacer, es la aspiración fundamental y teórica de los elementos que integran el sistema educativo. Antes de elaborar un diagnóstico situacional, antes de pensar en la elaboración de objetivos y de los contenidos, etc., cada paso debe de ser precedido por una fundamentación teórica educativa. El educador debe de conocer qué es el hombre, cuál es la finalidad de la educación y cómo se llegará a obtener la meta. Lo improvisado, los proyectos inconclusos, la filosofía barata y la falta de conciencia por quienes elaboran los proyectos, son algunos de los problemas reales que impiden avances claros dentro del campo de la educación. Un educador que carece de esta concepción, estará repasando superficialmente un aspecto que requiere análisis profundo. Es común afirmar que los proyectos no reúnen características didácticas, ni son un reflejo de-la realidad para la cual han sido creados, puesto que son elaborados y aplicados de una forma improvisada. Los planes quedan realmente en el escritorio, mas la educación de adultos necesita de una atención especial para que no se convierta en escuela trad icional: rígida y limitativa. Sólo una concepción ed ucativa con espíritu de libertad y flexi~ilidad, permitirá un aprendizaje permanente en el hombre. Lo mas recomendable es la modificación o desaparición de las instituciones educativas viciadas, dentro de un sistema de escasa dimensión, para percibir al adulto como un ser íntegro que busca su desarrollo personal. En América Latina el cambio social está dirigido hacia el logro de una acción que co~bata el subdesarrollo , impida la dependencia política, económica, social y cult ural, igualmente pretende crear nuevas formas de organizarse económicamente para lograr una estructura sólida, que dará la oportunidad de definirse como un país de historia y futuro propio. México debe buscar en la educación permanente un marco teórico basado en la investigación, y a partir de él, elaborar planes y programas orientados hacia las raíces culturales y satisfacer la necesidad del educando para desarrollarse social y culturalmente, que le permitan superarse como persona. Tal y como evolucionan otros sistemas, el ed~c_ ativo e~ el área de adultos se ha visto en la necesidad de mod1f1car metodos Y técnicas que le permitan mejores resultados. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Ya hemos hablado de las características ideales que se pretenden. Ahora bien, este es el momento de ubicar al adulto como un sujeto a educación, con características diferentes a otros alumnos. Características entre las que podemos mostrar algunas: A manera de conclusión, es interesante analizar el papel del educador de adultos, mencionando entre otras características las siguientes: ' 72 a) El adulto posee un cúmulo de experiencias que enriquecen su participación dentro del programa; b) El tiene la capacidad de establecer sus propios objetivos de aprendizaje; c) No puede ni debe de ser tratado como un niño, ya que sus experiencias y conocimientos anteriores, lo hacen ser un participante crítico frente a la problemática que se le presenta; d) El adulto requiere de objetivos claros y alcanzables, toda vez que está inmerso en un medio ambiente que le pide resultados concretos e inmediatos. La simple transmisión de conocimientos y la adquisición eficaz de algunas destrezas, son elementos insuficientes para que permitan al hombre desarrollarse íntegramente. El papel del educador deberá ser de guía, orientador, coordinador de energías encaminadas a la realización del hombre dentro de un contexto educativo, con características de apertura, libertad y realidad. Se requiere de personal verdaderamente capaz para darle vida al proceso educativo. Sin embargo, la carencia de este personal despierta algunas fallas dentro del sistema; entre otras se mencionan: a) La estructura escolar es impuesta desde los altos niveles administrativos, sin consultar las necesidades e intereses de los sujetos a educación. Son programas rígidos, faltos de planificación y creatividad. Se ha pretendido ajustar al sujeto dentro de moldes preestablecidos, por lo general experimentados en el pasado o con fundamentos importados de países con ideología y concepción educativa distinta. b) El exceso de teoría, las discusiones filosóficas y la ausencia de la práctica, son un solo problema. No existe una coordinación entre los elementos prácticos y teóricos. c) El monopolio de la escuela ha provocado un rigorisr,10 que poco favorece al desarrollo del hombre. d) La improvisación es el resultado de la incoherencia de la política educativa que no ha percibido un futuro. e) La planeación de la educación se realiza por expertos, pero desconocen la realidad educativa y seleccionan "a priori" determinadas y limitadas minorías. Esta separación de objetivos y estrategias, trae consigo desin· tegración de la concepción educativa respecto a los fines que idealmente pretende. 73 a) Formación didáctica profesional, para diseñar, conducir y evaluar actividades educativas. b) Conocimiento sobre técnicas y metodología de aplicación en enseñanza para adultos. c) Formación metodológica para realizar investigaciones enfocadas a la detección de las necesidades de educación del adulto, teniendo siempre como referencia el marco social que le rodea. d) Conocimientos teóricos sobre la educación, el sistema educativo y los procesos del aprendizaje, a fin de ubicar los planes y programas dentro de la realidad socio-económica. . . A?emás, el educador de adultos debe de poseer un espíritu dinam1co capaz de modificar el sistema existente; debe de tener el carácter de crítico frente a la realidad social de su país y ae la posición dentro del contexto geográfico; debe de poseer conocimientos adecuados sobre la interpretación psicológica del adulto; tener conocimientos teóricos sobre liderazgo, comunicación motivación !écnicas de grupo, etc., a fin de conducir las sesiones de aprendizaJe con efectividad. Estos conocimientos teórico-prácticos , deben siempre observar una realidad social, económica y política de su país, tomando en ~uenta su región y sobre todo al individuo, sujeto del proceso ensenanza-aprendizaje; observando una actitud crítica ante la problemática del contexto social y transmitirla al adulto. Estas características son indispensables, pues el educador de adultos tendrá que considerar los siguientes aspectos: a) Resistencia a .. . 0 regresar a la escuela, por su situación social. 0 participar en un sistema que adolece de incongruencia entre la teoría y la práctica, respecto a sus necesidades individuales. b) Actividades negativas 0 Indiferencia 0 Ausentismo 0 Desubicacjón frente a la enseñanza, respondiendo a la falta de interés que estos planes tienen por sU"S necesidades personales, no colectivas. c) Formación de tendencias vivenciales en grupo 0 Se marginan los recursos disponibles para alcanzar sólo a unos cuantos. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 74 Estereotipificación de los patrones de conducta, lo que lleva a programas masivos, por lo tanto deformes. d) El adulto como elemento activo de la sociedad 0 Exige ser partícipe de los procesos, expresar su capacidad, competencia y efectividad. 0 Requiere de asegurar sus condiciones de vida: salud y trabajo. 0 Desea aumentar su cultura, capacidad de juzgar, ser creativo y participar en la elaboración de políticas y estrategias del medio ambiente en el que se desenvuelve. 0 Define sus expectativas, metas y proyectos personales. 0 Especifica las reglas, leyes y valores que lo regulan a él, los demás y su medio. 0 PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 75 f) Para lograr su participación del adulto en el proceso, deberá ser gradual hasta convertirse en genuino creador de su propio proceso educativo. La utilización de un método participativo logrará convertir al adulto en: a) Capaz de generar su propio conocimiento. b) Individuo autónomo y capaz de participar en la toma de decisiones de su persona, de la comunidad, etc. c) Agente de transformación social . d) Sujeto creativo y motivador del desarrollo cultural y económico de su comunidad. En la medida en que este recurso humano toma conciencia de su marginación y del carácter de los planes educativos, se plantea la posibilidad de apoyar la planificación educativa en un reconocimiento de la capacidad para definir las metas para quienes sean receptores directos del proceso educativo. El método es un elemento fundamental para lograr los objetivos de la educación; un solo medio jamás será el que lo logre todo , ni todos los medios pueden al mismo tiempo alcanzar un objetivo ; igualmente una inadecuada intervención metodológica puede, en un momento dado, arruinar un programa, sus objetivos, y provocar en el adulto una reacción negativa para con el proceso de aprendizaje. 111. LA METO0OLOGIA COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PROCESO EDUCATIVO La metodología participativa es una excelente posibilidad para ser utilizada en el sistema educativo. Las técnicas tradicionales que se utilizaron y comúnmente se practican son: la exposición verbal, ejercicios repetitivos, casos prácticos y ayudas audiovisuales, películas, etc.; sin embargo, es una suposición metodológica e hipotética sobre los resultados, ya que son aspectos obsoletos. IV. LA PLANEACION COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO La acción educativa debe de adaptarse también a la transformación de nuestra época, y debe de ir acorde a la formación del hombre que se requiere para cumplir con los nuevos métodos y sistemas. De ahí la importancia que se le otorga a la metodología utilizada. A continuación se apuntan algunas características de mayor actualidad en el método: Un organismo sin planeación, es un desgaste inadecuado de recursos materiales y humanos. Todo programa que está fuera de una planeación real y basada en necesidades auténticas de los individuos que la solicitan , estará desperdiciando sus recursos y arriesgando resultados. a) El proceso de reflexión como una práctica que permite el análisis constante de los intereses, necesidades y expectativas del sujeto. b) La investigación y estudio de los factores políticos, económicos, sociales y culturales permiten conocer la realidad concreta. c) Poseer una concepción educativa que responda a las necesidades actuales y promueva la conciencia social del hombre frente a su realidad. d) Total participación del adulto en su proceso de aprendizaje. e) Debe tener como premisas: la autoformación, el autodesarrollo y la autorrealización. " Form ulación de metas, objetivos y fines para diseñar un programa de acciones, incluyendo la designación de los recursos disponibles para llegar a estas metas desde la situación existente" (2). Luis Ceceña se refiere a la planificación como la fijación de medios y el establecimiento de las metas a las que se llegará. Faure habla sobre la planificación como un conjunto de proyecciones en el plano de aplicaciones técnicas , y principalmente constituye la combinación de los medios y de las modalidades de ejecución, teniendo el carácter de una operación continua. Existen múltiples definiciones de planeación , entre las que podemos anotar algunas: - Es trazar un curso concreto de acción para alcanzar un objetivo. - Es el pensamiento que precede a la acción. - Es el desarrollo de un medio específico para obtener resultados deseados. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 76 - Las características que supone son: - Continuidad.- PJanes ligados y coherentes. - Organización.- Coordinación entre sí y con los macrosistemas. - lntegralidad.- Que se establezcan prioridades y delimiten funciones. Siguiendo al planeamiento se encuentra la programación, que estará basada en lo primero. La programación supone: Delimitación del problema Determinación de la necesidad Jerarquización de actividades Fijación de metas Prevención de las necesidades o recursos Determinación de la metodología a utilizar Elección del sistema evaluativo La razón de la existencia del planeamiento se justifica porque, en base en él , podemos distinguir la necesidad nacional , estatal, regional, institucional , etc. Deberán determinarse el o los objetivos en base a la necesidad; definir objetivos específicos y las metas; se realizará un diagnóstico situacional; se podrán reformular o readaptar los objetivos; se realizará un inventario de los recursos; se diseñarán los programas y se determinarán la estrategia, procesamientos y metodología, así como la evaluación al proceso. La planeación debe de llevarse a cabo en todos los niveles y aspectos en los que intervengan la elaboración de planes y proyectos . En lo que respecta a la educación , la planeación es el elemento que permitirá entrar en un proceso "ad hoc" a la situación. El planeamiento del sistema educativo concreta los enunciados expresados en la política del país. Consiste en la determinación de los objetivos generales de acuerdo a la estructura del sistema. a) La planeación en los países de America Latina. Políticamente, los países de América Latina son una particular experiencia. Sus gobiernos son inestables. Sus pueblos son depen- 77 dientes con respecto a la economía, la política, la ideología y por ,ende, culturalmente están faltos de raíces auténticas. Es decidir de antemano qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y quién deberá llevarlo a cabo. Las ventajas que se obtienen de la planeación son entre otras: evitar la improvisación, preveer los recursos que se necesitarán en un determinado proyecto, analizar la~ posibilidades que implica la realización del plan. a) b) c) d) e) f) g) PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Estas características traen consigo algunos resultados: - No hay continuidad en los planes de desarrollo a nivel nacional. - No hay participación popular organizada, como lo pudieran ser los partidos políticos, gremios, sindicatos, etc. - Existe conformismo social y la indiferencia frente a la problemática. - Apatía para participar en la resolución de problemas. Ningún país puede entrar en el proceso de desarrollo por espontaneidad de circunstancias. Es una actividad en la que la educación juega un papel importante como acelerador de los procesos. Tampoco podemos decir que la educación por sí misma genera el desarrollo, pero sí colabora como motivante del mismo. Sin la educación, los procesos se retardan , hay desajustes sociales que constantemente se agravan. América Latina es un ejemplo de " brillantes" proyectos y planes, con las siguientes característicae: a) b) c) d) e) Incongruencia No hay continuidad Obsoletos Sin final Irreales B) MEXICO COMO UN EJEMPLO En el caso de México, se han calificado cuatro apartados, que se consideran para definir la planificación: a) Elementos naturales: clima, suelo y subsuelo, flora, recursos naturales no explotados y productos típicos. b) Aspectos demográficos: estructura urbano-rural, migración, etnología, densidad de población, concentración urbana. c) Consideraciones económicas, estáticas y dinámicas: - Ingreso por habitante - Inversión por trabajador - Salarios - Productividad industrial - Dependencia económica - Etcétera d) Componentes del bienestar social (entre otros) - Alfabetización �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 78 - Gasto en educación por habitante Servicios de seguridad social por habitante Número de personas por habitación Etcétera Sin embargo, la planeación sexenal es una de las deficiencias en · este aspecto, llegando sólo a cubrir parcialmente los planes elaborados unos cuantos años antes. C) PLANEAMIENTO EDUCATIVO El planeamiento educativo es el proceso por el cual , sobre la base del análisis de situación y las previsión de necesidades en materia de educación, se formulan objetivos coherentes con la filosofía y política nacional , estableciendo los medios y secuencia de las acciones necesarias para lograrlos. El planeamiento de la educación de un país pretende tener una panorámica de conjunto e integral de los problemas, necesidades y soluciones, con el fin de elaborar una política coherente con el proyecto político nacional. La planificación no debe observarse unilateralmente, puesto que cuando esto se hace se prescinde de las necesidades y características propias de las realidades, puesto que se estará generalizando sin bases, cayendo en teorías que sólo son utopías estériles. V CONCLUSIONES: La conclusión del presente trabajo, responde, únicamente a los lineamientos estudiados hasta hoy y son: - - América Latina requiere de estrategias que le permitan planificar un sistema educativo adecuado a sus necesidades. Desafortunadamente no existe coherencia de planes, y esto trae como consecuencia desubicación de los individuos frente al medio y por lo tanto a sus propios objetivos personales. El educador de adultos debe tener una formación profesional adecuada, para poder desempeñar su función, con la fundamentación apropiada. La planeación de la educación es un elemento indispensable para que este proceso sea cumplido. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 79 NOTAS BIBLIOGRAFICAS (1) Aguirre Beltrán Gonzalo, Pensamiento Universitario. F.E.V. Universidad de Veracruz. (2) Schutter, Antón de, Planteamiento de la Educación de Adultos. Vol. 11. B!BLIOGRAFIA 1. Broundy, Harry S. FILOSOFIA DE LA EDUCACION, Editorial Limusa, 1971 . 2. Suárez Díaz, Reynaldo LA EDUCACION , SU FILOSOFIA, SU PSICOLOGIA, SU METODO, Trillas, 1978. 3. Lengrand, Paul INTRODUCCION A LA EDUCACION PERMANENTE , Teide Unesco, 1973. 4. Salmerón, Fernando LA FILOSOFIA Y LAS ACTITUDES MORALES, Editorial Siglo XXI, 1971. 5. Ponce, Aníbal EDUCACION Y LUCHA DE CLASES, Ediciones de Cultura Popular, 1977. 6. lllich, lvan EN AMERICA LATINA ¿PARA QUE SIRVE LA ESCUELA? Ediciones Búsqueda, 1974. 7. Salvat, LA EDUCACION PERMANENTE, 1976. 8. lllich, lvan y otros UN MUNDO SIN ESCUELAS, Edit. Nueva Imagen, 1977. 9. Riasutto, Carlos EDUCACION Y CLASE OBRERA, Edit. Nueva Imagen. 10. Escuedro, Yerena, Ma. Teresa, LA COMUNICACION EN LA ENSEÑANZA, Trillas, 1977. 11. Kilpatric, W.H. y otros FILOSOFIA DE LA EDUCACION , Biblioteca pedagógica, Losada, S.A. , 1962. 12. CENAPRO, ALGUNOS TEMAS DE EDUCACION DE ADULTOS, Serie Educación de Adultos Número 3, México, D.F., 1978. �MENTE 1980-1 , 80-87 NUM . 1 (SEP. 1980) LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA, CLASISMO Y VULGARIDAD 1 ERNESTO PIÑEYRO 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Trabajo leido en las con ferencias de los miércoles organizados por la Administración de la Facultad de Psicología de la U.A.N .l., durante el periodo lectivo marzo-¡ulio de 1980. 2 Candidato al doctorado en Psicología educativa por la Universidad de Texas en Austin y maestro de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la U.A .N.l. \ �LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA 81 'r- La televisión es entre los medios de comunicación " la última palabra". Por su precisión al presentar la realidad cristaliza el viejo sueño de ubicuidad del hombre. En tiempo y en espacio, puede decirse que " fabrica realidades al instante", pues sobrepasa todos los límites de manipulaci ón imaginados. Como herramienta educativa es quizá la más promisoria después del alfabeto, ¿o será más?, ya que no exige del público el conocimiento de éste para que un mensaje sea entendido. Por esta misma razón es la más efectiva deseducadora de que dispone el pueblo mexicano, pues la conducta imitativa del ser humano derivada de la observación , es fuertemente reforzada por la repetición constante de los modelos presentados e~ la pantalla hogareña. Con todas estas cualidades y a pesar de todos sus alcances y de la falta de competencia, la televisión mexicana está en crisis. Así fue en el principio, así es ahora y lo más posible es que así sea por siempre. Irónicamente, la televisión de México se puede comparar a la de los países desarrollados, en cuanto a instalaciones se refiere, pues éstas son casi tan modernas como las de aquéllos. La comparación llega hasta ahí , pues nuestra producción aparte de ser paupérrima, carece de identidad propia, es copia burda de lo que se crea en otros países, especialmente en los Estados Unidos. Salvo pocas excepciones, nuestros locutores, cómicos, narradores deportivos, artistas y entrevistadores son copias al carbón de sus colegas extranjeros; lo mismo puede decirse de los productores y escritores . El producto de su trabajo bien podría llenar kilómetros de morcilla de la peor calidad. Considerando que más del 50% de la población mexicana es menor de 16 años y que en ese período de formación de la identidad cas i total del ser humano, los modelos de conducta que más se presentan son fundamentales y fácilmente adquiribles, especialmente si éstos son de personas consideradas de prestigio para el adolescente y el niño. De este modo, el impacto de la televisión en ellos tanto a corto como a largo plazo es fácilmente predecible: imitarán mucho de lo que ven en ella. 1' DESARROLLO DE LENGUAJE Como un ejemplo tenemos el lenguaje, este es, en gran parte adquirido de los modelos que el niño observa a su alrededor y con más constancia. ¿Qué puede adquirirse y esperarse sino un desarro- �82 LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA ERNESTO PIÑEYRO llo retrasado en el lenguaje de aquellos niños que son admiradores entusiastas de Quico , el Chavo del Ocho, Cepillín, Chabelo y la Chilindrina y cuyos padres ingenuamente estimulan y festejan sus imitaciones? Es un hecho comprobado que los niños en cuyos hogares se les habla con palabras infantiloides o con fonemas que pretenden rep~esentar el incipiente lenguaje del infante, tardan de 6 meses a 1 ano más en dominar el idioma que aquéllos a quienes sus padres les hablan con palabras correctamente pronunciadas. )riL DESARROLLO MORAL EN EL INFANTE El desarrollo moral del ser humano es en parte también un caso de imitación de modelos. Cuando un niño o adolescente observa el juicio enunciado acerca de otra persona, lo_imitará m~s. fácilmente si el modelo enunciante es una persona de cierto prest1g10. Las expresiones peyorativas del anuncio de zapatos canadá i Hay un Naco! o las similares de los polivoces acerca de las " gatas" e " indios mugrosos" y de los comerciantes de tipo extranjero, o la criada bien criada, hallarán fácil eco en el futuro lenguaje moral de nuestros jóvenes y niños. En un país 90% mestizo, 70% pobre , y 95% católico, ¿es moralmente justificable esta educación para nuestros hijos?. Es esto clasismo o reconocimiento público de nuestro desprecio por las clases marginadas que son la mayoría? DEFINICION : NACO: Se usa generalmente para referirse a personas de apariencra indígena, pobres e iletradas y en tono despectivo. LA NECROBIOSIS DEL IDIOMA CASTELLANO Los forzados neologismos lingüísticos, que más bien parecen neoplasmas del lenguaje que amenazan con destruir el cuerpo del cual se nutren, son otro ejemplo de deseducación a que está sometido el público. El restaurante que se anuncia con " comunícate al alambre números tantos", "échale un 20 a la rendija" o el narrador deportivo que en un dejo de exhibicionismo filológico y políglota nos informa que el equipo de la "IU", " SI ", "EL", " El", (U.C.L.A.) , va ganando a su contrario; el comercial del Cantiflas "show", " Ban_cr~cer" y "Bimbuñuelos" son otros ejemplos. ¿Están educando al publico con la propiedad y responsabilidad que se espera de ellos?. ¿S?n la publicidad y la televisión responsables de un proceso de necrob10sis del idioma castellano en nuestro país? 83 TELEVISION, PSICOLOGIA Y MODIFICACION DE CONDUCTA (Aspectos ético-profesionales) En psicología, la conducta de un ser humano es sujeto de modificación sólo a petición de parte, ya sea del interesado o de un responsable en caso de incapacidad manifiesta. Sin embargo , el producto r del programa condiciona poco a poco al público a reírse cuando él lo desea, para esto dispone de fondos sonoros de voces humanas y risas que festejan las humoradas del cómico en turno, relajando el concepto personal de lo que es cómico para cada quien como individuo, por lo que es cómico para él como productor. Si nos están condicionando a reír a su manera, no se dude que· e~ otras áreas, el público está siendo condicionado nb sólo a reír, sino a pensar, actuar, amar y odiar del modo en que más conviene comercialmente a las agencias publicitarias, los productores y quizá lisflientes de éstos. ~ TELEVISION, SOCIOLOGIA Y COMPROMISO SOCIAL (hay que enseñar al que no sabe) En un país de desnutridos, de analfabetas que compran un televisor como medio de escape a la pavorosa realidad que viven, ¿es moralmente justificable el anuncio de las "mayonesas", "ballenas" , "chocolates" y "bimbuñuelos", ingeridos por niños rebozantes de salud? ¿Cuál será la reacción de los niños del desierto o de los cinturones de miseria urbana al verlos? Quizá la contemplen como una fantasía, una ficción producto de la magia de la televisión, quizá... pues ellos no se parecen en nada a los niños del anuncio. Sin embargo , los deseos de consumo se despiertan, pues las necesidades ahí están latentes, de acuerdo con algunos modelos psicológicos probados experimentalmente, la frustración derivada del contraste entre la realidad y la fantasía llega a engendrar agresividad Y violencia. ¿No sería mejor ejercer cautela y juicio cuando se va a diseñar un anuncio?, pues la realidad económica de la mayoría del pueblo mexicano está lejísimos de estos forzados hábitos de consumo. De nuevo: En un país 90 % mestizo , 70% pobre y 95% católico, ¿es esto moralmente justificable?, ¿es moralmente sostenible?. EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD (somos o nos parecemos) Así como estos niños, modelos y modelados, no corresponden entre sí , ni en apariencia, ni en otros aspectos, lo mismo sucede a �ERNESTO PIÑEYRO LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA otros niveles de comercialización. Se soslaya lo mestizo y se acentúa lo que no lo es: los anuncios de bancos, financieras, vinos, cervezas, casi sólo emplean modelos de tez y ojos claros . A menudo se me ha preguntado en Estados Unidos, "¿dónde están las modelos rubias de la televisión mexicana?, cuando hemos ido a tu país no se Vf;n por lado alguno". Siempre me ha resultado difícil expl icarlo como mexicano, aunque como psicólogo sé que la xenofilia tiene efectos contundentes para vender y promover artículos. Las actividades en las que se representan los modelos de vinos , brandies, cigarrillos y a veces cervezas están lejísimos de ser conocidas por la gran mayoría del público consumidor de estos artículos. La mujer mexicana tipo, así como el hombre de la calle o del callejón o de la vereda, no se parecen a esos modelos. Como un ejemplo: la rubia de categoría. ción del mismo por medio de la administración calculada de imágenes eróticas. 84 ¿Tienen acaso los señores productores un escondido complejo racista en el fondo de sus corazones?, ¿o es que todavia permanecemos anonadados ante la aparición de Tonathiú? , ¿y que el mal habido y mal explicado y maltratado concepto de malinchismo está vigente?. 85 LOS ·NOTICIEROS Y LA TRIVIALIDAD TELEVISADA Aun cuando se considera que los noticieros no desvirtúan la realidad, por la misma cualidad de instantaneidad de la televisión , sin embargo la moldean y la conforman, dando pautas erróneas de lo que es importante como noticia. Un ejemplo aislado es, muchas noticias en pocas palabras: después de relatar brevísimamente la muerte de un trabajador mexicano en los Estados Unidos y mostrar a la esposa y al hijo durante el funeral , se pasa inmediatamente a la reseña de una exposición canina con lujo de .detalles sobre el ganador: su raza, su nombre, el dueño de éste, así como los múltiples problemas que superó para llegar al primer lugar. Tiempo .. . casi 4 veces más que en la noticia previa, ¿es esto ético de acuerdo con la ley de radiodifusión vigente en el país?, ¿es est~ mor~l~ente justificable en un país 90% mestizo, 70% pobre y 951/o catol1co? DE TAL PALO TAL ASTILLA ' \ / LA IMITACION DE MODELOS DE CONDUCTA (¿se predica con el ejemplo?) 1t En el ser humano, la conducta imitativa derivada de la observación se extiende a todos los niveles del desarrollo mental y físico . El paupérrimo gusto y la vulgaridad del trío dinámico que en el programa del loco Valdez, parece querer representar a la chica moderna de México, es otro ejemplo. La supuesta desinhibición con que preguntan a sus entrevistados masculinos que si usan chones o que si . mojan la cama, será pauta de conducta a imitar para las adolescentes que confunden inocencia con ignorancia, y mal gusto con madurez, y por no parecer ni lo uno ni lo otro , se identificarán con esa tónica humorística en su relación con el sexo opuesto. ¿El resultado? ¿quieren adivinarlo?, y conste que la educación sexual es considerada por quien esto escribe, como básica para un desarrollo armonioso en lo físico y en lo emocional. En el ejemplo previo y en el siguiente, hay que tomar en cuenta el efecto que causa un modelo considerado prestigioso , en la conducta imitativa del joven y el niño. La conducta claramente aberrante de Manuel "Loco" Valdez, será imitada fácilmente por las siguientes razones: se le considera prestigioso, lo cual justifica la imitación; es presentado repetitivamente, lo cual aunado al prestigio, refuerza la conducta; es aparentemente entretenido e inofensivo, lo cual baja las defensas del observador, permitiendo la percepción del model o; y finalmente, capta la aten- % La vulgaridad de los programas y su baja calidad artística es típica de la televisión mexicana. Se confunde popular con vulgar Y aun cuando la raíz así pudiese justificarlo, el uso ha designado __ diferentes significados para lo uno y lo otro. Igualar vulgar a popul?r es decir que somos un país de vulgares, ya que nuestra gran mayona · poblacional pertenece al nivel de bajos recursos económicos, y ni el loco Valdez, ni el trío dinámico de entrevistadoras, ni las bailarinas de su programa, son de bajos recursos; tampoco lo son los narradores y locutores ni los cómicos mencionados anteriormente. Entonces ¿a quién representan, con quién· se identifican, a qué realidad social pertenecen? La educación o deseducación para la vulgaridad y el clasismo es más obvia en los programas nacionales, los patrones de conducta adquiridos de ellos apuntan hacia allá y aunque estos elementos están presentes en las series extranjeras, no lo están tanto como la violencia. 'Í:._ LA LEY DEL TALION ELEVADA A LA , POTENCIA La violencia ejercida por los chicos malos contra la ley, es tan fuerte pero más justificada en las actuaciones de los -~hicos buenos cuando la defienden. Como es el caso del FBI , Hawa11 5-0, Barnaby Jones, Starsky y Hutch. La evidencia científica en estos momentos se inclina más hacia �86 ERNESTO PIÑEYRO la idea de que la violencia observada en televisión , sí engendra más violencia y no como se creía anteriormente, que ésta se descarga de modo inofensivo por el solo hecho de observarla. A falta de dinero, mercado y medios para producir programas, la televisión mexicana transmite las series de policías y ladrones dobladas al español. La violencia impera como medio general para resolver los problemas. El diálogo, el debate razonado y el uso del lenguaje son notorios por su ausencia en estas series. El éxito se obtiene a través de la violencia y ésta es justificada plenamente. Durante 45 minutos, los delincuentes dan muestra de su ingenio burlando a la ley y obteniendo ganancias ilícitas, y sólo al final del programa, en los últimos minutos, la ley se impone ... con la misma o -con mayor violencia. Son 45 minutos de éxito de los delincuentes contra 5 de éxito de la ley. En el balance final salen ganando los chicos malos en cuanto al tiempo que tuvieron para mostrar sus técnicas de éxito delictivo al auditorio infantil y adolescente; auditorio que tuvo la oportunidad de aprender por observación, y quizá posteriormente imitar. Si esto sucede en programas de policías y vaqueros, las caricaturas no son menos violentas en su contenido por más que se aluda al hecho de la ficción que representan . Siempre ha habido guerra, violencia, crimen, dicen los defensores de la sinrazón/ televisada; cualquier libro de historia, la biblia misma, están preñados de actos violentos en extremo, crueles hasta lo inhumano, por lo tanto ¿cuál es la diferencia entre estos ejemplos leídos y los que presenta la televisión? RESPUESTA: UBICUIDAD, INSTANTANEIDAD, REPETICION , PRECISION EN LO REPRESENTADO. Se llega hasta los límites de la realidad misma. ESTADISTICAS ACTUALIZADAS (Cervantes a mil por hora) Se ha calculado que un adolescente estadounidense a la edad de 16 años, ha observado 15,000 homicidios en la televisión con un promedio de 3 por día; algo que cualquier lector puede comprobar sentándose 2 horas ante el televisor y multiplicándolos por los días de vida de esos adolescentes. Para que un adolescente de esa edad pudiese internalizar todos los detalles de estos 15,000 homicidios con las expresiones faciales, los rictus de dolor, el sonido de los espasmos, la representación de las contracciones musculares del dolor, los balazos, las sirenas, los chirridos de llantas, los jadeos y respiraciones agitadas, las gotas de sudor, las miradas de súplica y amenaza que se suceden en los LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA 87 pocos segundos o minutos que se necesitan para l_ o s mor:i,en!?S cúspides de un programa de televisión, pa~a que esa internallzac~~n la pudiese lograr un adolescente o cualquier per~ona, se requenna que Cervantes volviese a tomar la pluma y se diese a la tarea de narrar como él lo supo hacer, todos y cada uno de los detalles mencionados y seguro es que lo lograría; pero nuestros_ t~levident~s tendrían que auxiliarse de un curso de lectura super-rap1da, y aun así, es de suponer que no llegarían a la ~a~ca establ~cida por_ la televisión. Siendo moderados, poniendo a pagina por crimen, serian 15,000 páginas para leer: haber dudoso y tarea difícil para le~tores modernos y jóvenes. _., CRIA CUERVOS Y TE SACARAN LOS OJ°'-5 Y TODO LO DEMAS Como dato curioso para aquellos que son clientes de ta televisión , en especial para las grandes empresas, si se detienen a an~lizar despacio cuál es la imagen que se da_~e las grandes co~porac10nes e industrias en los programas de pol1c1a, se sorprenderan al ver que casi siempre se las presenta co~? asoc!~d~s con el crin:ie~ organizado o como escaparate para act1v1dades 11ic1tas o como max1mas persecutoras de la ganancia extrema, aun a costa de vidas humanas. ¿Es esa la imagen que en verdad se merecen o desean tener?, no se extrañe que un gran número de jóvenes vea y pi~nse en estos momentos en México que la empresa privada es el equivalente de la ilicitud organizada. A QUIEN CORRESPONDA (¿seré acaso yo, maestro?) Estas breves observaciones deseo terminarlas como aquellas cartas de· recomendación que se inician con un: A QUIEN CORRESPONDA. Y en verdad a quien corresponda tanto en la televisión como en, las agencias publicitarias, que tome la iniciativa par~ conside~a~ despacio lo aquí anotado o cuando menos para rebatir las opm_1ones aquí vertidas, que son sólo una pequeña. pa~? de una sene ~e observaciones y críticas a los medios de d1fus1on e~ nu~st~o ~~1s, que parecen poner en práctica aquellas palabras de el fin Just1f1ca los medios" . �MENTE 1980·1 , 88·95 NUM. 1 (SEP. 1980) PSICOLOGIA Y ECOLOGIA 1 RAUL A. RUB/0 2 Y ANTONIA RENTERIA 3 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1. Articulo publicado en el Volumen V, número 2 (10), págs. 662-666, de la revista Ensel\anza e Investigación en Psicología. 2 Licenciado en Sociología. Maestro de medio tiempo de la Facultad de Psicología de la U.A. N.L. y coordinador de Servicio Social de la misma. 3 Licenciado en Psicología. Cursa actualmente estudios de postgrado en la Facultad de Psicología de la U.N.A.M. �PSICOLOGIA Y ECOLOG/A 89 La amplia preocupación por los cuidados del medio ambiente ha demandado una seria intervención de las ciencias. Trataremos de observar que estos cuidados del medio ambiente, han implicado un conjunto de procedimientos generales como los enunciados por el conservacionismo original, de uso y de ecodesarrollo. Tales procedimientos han posibilitado el desarrollo de estrategias para el cuidado del medio ambiente; sobre una visión histórica muy general de esas estrategias hemos observado que se encuentran los trabajos denominados: Psicología Ambiental. Esta alternativa dentro de la Psicología, constituye un medio de estudio para la relación individuo-medio ambiente. Consideramos que el presente trabajo permite expresar una introducción a la historia de los cuidados del medio ambiente y el surgimiento de la Psicología Ambiental. l. INTRODUCCION La preocupación de los estudios del medio ambiente ha implicado la participación progresiva de una u otra forma, del conjunto de las ciencias. Las investigaciones químicas sobre productos biodegradables para el consumo humano; el diseño arquitectónico de espacios urbanos sobre dimensiones biológicas, antropológicas y culturales; la incorporación de la ecología a los planes económicos, etc.; así como otras actividades científicas y tecnológicas marcan la ')auta para un nuevo tipo de estudios psicológicos. El presente trabajo busca realizar una breve introducción er re las principales estrategias en cuanto a cuidados del medio amtiente, como han sido el conservacionismo original , de uso, y últimamente el ecodesarrollo, procurando observar a través de esta historia cómo ha surgido un nuevo campo de estudio en la Psicología denominado "Psicología Ambiental" o " Psicología Ecológica". 11. DESARROLLO DEL TEMA Las primeras y más generales preocupaciones sobre los cuidados del medio ambiente, empiezan a adquirir una forma consistente a partir del último cuarto de siglo XIX. Fue en los Estados Unidos de América, en donde st..gen serias preocupaciones por salvaguardar los recursos naturales del fuerte desarrollo industrial que tomaba amplios horizontes. Personajes como George P. Marsh, en su obra Man and Nature, denuncia los serios trastornos que se ocasionan a la vida natural. Sus ideas influyen en gente como John Muir y Gifford Pinchot quienes propugnan la creación de santuarios naturales. Estos santuarios tendrían como finalidad salvaguardar de la mano del hombre, determinadas especies propensas a extinción. Es Jonn Muir, quien �RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA PSICOLOGIA Y ECOLOGIA tiene más amplia participación en dichas proposiciones. En realidad, Muir, si bien tiizo indicaciones precisas de conservación , por otro lado, no fueron lo suficientemente atrayentes desde ur.i punto de vista económico, ya que tarde o temprano el desarrollo industrial de la economía del siglo XX trataría de absorber de una u otra forma los diversos recursos naturales, sin importarle muchas veces las limitaciones que se antepusieran. misma situ~~ión, al conservacionismo original, sólo le bastaba indic~r la creacIon de santuarios naturales para preservar los recursos sin ofrecer alte_r~ativas económicas de manejo. Pinchot al indicarno~ que ~onservacI~n es uso, es desarrollo, nos abre la puerta a un mane¡o ?e las riquezas naturales en un plano racional. A tal necesidad, tra¡o c?mo ~ons_ E:cuencia el conocimiento científico de los recursos, la 1nv~stIgacIon, educación y divulgación para el manejo adecuado . de_ estos. En esta forma, Pinchot es el indicador del conserva~1onismo_de uso, corriente teórica que hasta la fecha ha desempenado un importante papel en la conservación de la naturaleza. 90 Las indicaciones de Muir, las podemos tomar como las propias de un conservacionismo original, toda vez que aquí principalmente aparece la necesidad de ta conservación, pero descuidan o no encuentran una real alternativa para su manejo racional. A Muir, hay que reconocerle su preocupación por la conservación , pero por otro lado, hay que recalcar su ausencia de indicaciones factibles económicamente en el manejo de recursos. Los logros obtenidos en el conservacionismo original, consisten en resl,!men, en hacer por primera vez, en forma general , un llamado a la conservación de los recursos naturales, la lucha por la constitución de verdaderos santuar.ios y el olvido de alternativas factibles económicamente en el manejo de recursos. Este último punto es el que dará pi~ a otra nueva versión del conservacionismo . 91 El conseryacionismo original y de uso, son dos grandes corrientes que cont_nbuyeron con sus indicaciones a salvaguardar en gran p~rte determinados recursos o por lo menos a alargar su extinción· sin em~argo, su~ indicaciones fundamentales quedaron circunscrita~ al ambiente nacional de Norteamérica. En 1910, Gifford Pinchot en su libro The Fight for Conservation define su concepción de conservación. El considera que "El primer principio de la conservación es el desarrollo, el uso de los recursos naturales, que existen actualmente en este continente, para el beneficio. de la gente en él. .. en segundo lugar, conservación significa evitar los desperdicios ... existe un tercer principio, que es el siguiente: los recursos naturales se deben desarrollar y preservar para el beneficio de la mayoría, y no simplemente el lucro de unos. cuantos" (en -Ehrenfeld, 1972). Durante los años . 60's las indicaciones para el cuidado de la naturaleza Y su uso, poco a poco van adquiriendo un nivel internacional, ya que si _bi~n, ~n Norteamérica como en ciertos países des~rroll~dos, las ind1cac1~nes de Muir y sobre todo de Pinchot, hab1an sido IIE:vada~. a la practica, en el caso de los países subdesarrollados, la s!tua~Ion era para la mayoría de ellos, completamente des_astrosa; !11~s aun, cuando se empezó a comprender que las alternativas ecolog1cas no tomaban en cuenta las fronteras de un país y que sus consecuencias invadían a todo el planeta, fue entonces cu~ndo los programas de cuidado de los recursos naturales de los pa1ses subdesar_rollados adquieren mayor realce, procurando, a la par de_las estrategias de desarrollo fincadas para cada uno de esos pa1ses, llevar a cabo una estrategia de cuidados ecológicos. - De esta manera, las indicaciones de Pinchot sobre lo que es el conservacionismo, adquiere un nuevo sentido en comparación con Muir, . ya que Pinchot lejos sólo de plantear _la preservación de los recursos , nos indica que su preservación está·en el uso, un uso que implica evitar desperdicios y, por último, un uso que no es particular sino general. El conservacionismo _así_qu~dó limitado al ámbito de los países desarrollados; . p~ro sus ind1cac1ones y sus logros contribuyeron a adoptar conocImIentos para las políticas de protección ecológica en e~ mundo subdesarrollado. Las indicaciones del conservacionismo, dieron lug~r a una nueva corriente en el cuidado ecológico. Esta nueva comente es el Ecodesarrollo. Para Pinchot, por lo tanto, la conservación significativa de los recursos es entendida como un conservacionismo de uso. Esta postura será, durante la primera mitad del siglo XX, la que adquiera mayor realce e importancia. En junio _de 1972, durante la conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Humano en Estocolmo, Suecia, se tomó el caso central del medio ambiente como un problema global que afecta a todos ,!os ~aíses ?el mundo. Surgen entonces temas importantes como medio amb~~nte y ?e~arrollo" poniendo énfasis en los países subdesarrollados, el crecImIento y desarrollo económico adecuados des~e el ,punto de vista d~I medio ambiente", la "gestión del medio amb1~nte , bu~cando aquI metodologías para contabilizar los impactos, la necesidad de buscar otras modalidades de desarrollo que Las indicacioens de Pinchot, contribuyeron a saber mediar las (iquezas naturales en general, de Estados Unidos por un lado, con el desarrollo gigantesco de su potencial industrial por el otro; ante esta �92 RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA impliquen estrategias alternativas tecnológicas, sociales, de uso de recursos, de consumo". Ante tales temas, es natural que la conceptualización del desarrollo económico de los países, fundamentalmente los subdesarrollados, adquiera otro plan. Maurice Strong, en junio de 1973, fue el primero en usar el término Ecodesarrollo. Para él, el objetivo básico y central del ecodesarrollo de la población, es asegurar un mejoramiento de la calidad de la vida de las generaciones actuales y futuras. Esta fórmula contiene en síntesis una respuesta a los requerí-. mientos sociales, económicos, ecológicos y culturales, en que fracasan las modalidades de desarrollo puestas en práctica a la fecha. Sin embargo, debe reconocerse que para su alcanc~ serán necesarias modificaciones de un carácter sine que non, en esferas tales como la organización de las actividades sociales, económicas, políticas, educacionales, imperantes en las actividades y formas de pensar de la sociedad, y en la escala de valores para apreciar la relación hombre naturaleza. El Ecodesarrollo a partir de los 70's adquiere una importancia muy fuerte y definida. Desde su surgimiento ha venido a constituir la más actual alternativa de manejo de los problemas ecológicos y económicos en los países subdesarrollados, y a plantear, para todo el mundo, verdaderas estrategias globales de cuidado y manejo de las condiciones ambientales del planeta. Bajo estas indicaciones, muy generales de su utilidad, el Ecodesarrollo rebasa el ámbito nacionalista a que queda circunscrita una política de conservacionismo, y ve en el conservacionismo, en especial en el de uso, un aspecto separado del desarrollo económico de un país. El Ecodesarrollo pretende que en definitiva las indicaciones conservacionistas queden íntimamente ligadas al desarrollo económico, social y cultural de un país y estén en armonía con el resto del planeta. Por lo tanto el Ecodesarrollo, busca constituirse en una teoría integral para el desarrollo humano. No obstante, consideramos que esta nueva alternativa, cuando la referimos al contexto histórico del desarrollo capitalista mundial, no sólo expresa la necesidad imperiosa por luchar contra la contaminación ambiental, sino lo más trascendental es que procura ser una alternativa de visión o de encuadre teórico, para posibilitar en los países subdesarrollados, una racionalidad más fuerte de los recursos naturales como también de incremento de la productividad del trabajo. Las fuertes crisis económicas en que se ha visto últimamente inmiscuido el capitalismo, han demandado la necesidad de estas últimas medidas, que bajo la visión del Ecodesarrollo se presentan como sumamente factibles. PS/COLOGIA Y ECOLOGIA 93 Observamos de una u otra f sex~nio pasado, el incremento a n_orma, ~obre todo a. finales del gacrones, prácticas y organismos naci?nal d~. estudios, investí"?• así como también la difusión ~o I o~rentac,_on del Ecodesarroc,rculos de intelectuales de esta as a .c~~rto nivel, entre algunos problemas. ' nueva vrsron global para atacar los ~;~I .8 Consideramos por último . . .. 1 les pre?cupaciones sobre los ~Ji~~d~t~t~rror ~!s1on d~ las principaten serramente en el diseño o form 1 .. e dme ro ambiente, repercucos y su relación ecoló ica u acro~ ~ los estudios psicológiVemos cómo, a finales t~mblnª~~ei'~~ !J ,~directos al, Ecodesarrollo. que va en la década de los 70' eca a de los 60 s Y en todo lo bibliografía psicológica toda unas~!~d~mos e~co~trar dentro de la dor de lo que podríamos llamar Psic~lo~í~ªfªlf ~ ~grupados alredepa~e. de las llamadas ciencias ambie co og1c~, la cual como 0~Jet1vo el realizar un estudio de la ntales, se . ha impuesto como crones ambientales hechas por el sh conbsecuencras de las manipulahombre mismo. om re, sobre el ambiente y el Este derrotero, tomado por las c·e • . gía, Arquitectura, Sociología Psicolo~·ncra: a)mbrentales (Antropolode la preocupación por ado ' e c. '. nace _como resultado ca en relación al hombre y ~tar u~~ poSt u~a mas holtstica y ecológiu me ro ambiente, Moos (1976). Tenemos a toda una s · d Studer, Stea, etc dedicadoserr~ e ~utores, Proshansky, Hall, Parr llamadas variabl~~ impersona1~tvest1gar todo lo relacionado con las te cuya característica primordial' c~nss~:teª!pectos del medio ambienes contingente a la conducta de 1 . n que su ~resentación no decrementarla, sino que su manejo t~!n!uttos para rn_crementarla 0 la, Speller y Bocanegra (1978~ Verbigracia·º:I'º ~et~ ~olo el facilitarte, como serían la luminosid d . : ,se o frsrco del ambientambién se incluyen aquí los ªm•at~fnsrones . espaciales, colorido, disposición el sujeto a las er erra ~s u ObJetos que tiene a su cercanía o lejanía físi'ca entri e1f~;aest inmersas en el ambiente Y la 'ª• ' c. Si definimos a la Psicología . to, Y de antemano sabemos ue t~~mo e1 estudio del comportamienfísico concreto, vemos ue I~ P . ª c?nd uct~ o_curre en un entorno I I0 ciencias ambientales a rev/s tcr·rº g~a Ecologrc~ ~ en general las ' vanas caracterrstrcas: vin ~)~ ~~~=~ ~~ ~~~~~~~~t~:~~~~~fd!d~:f~~~~l~~r el hombre. c on de naturaleza multidisciplinaria . d) Incluyen el estudio del hombre co,;,o elemento todo problema, Proshansky Y Cols. (1978). principal de Aquí habría que mencionar un punto m uy importante: . el hecho �RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA 94 de que la Psicología Ambiental es por fuerza un campo de investigación multidisciplinario, y a la vez, esta necesidad del enfoque interdisciplinario le dificulta establecer una estructura metodológica viable, y por consiguiente, emprender investigaciones plenas de relevancia. Esta orientación hacia los enfoques multidisciplinarios, nos llevan de nuevo una vez más a cuestionar, por una parte, la aplicación en forma mecánica de los resultados encontrados en laboratorio a los ambientes aplicados con seres humanos, y por otra, la investigación en ambientes artificial6s y con un número reducido de sujetos. 111. CONCLUSIONES Después de este breve análisis histórico o bibliográfico, podemos concluir, entre otras cosas que: - Esta efervescencia por la Psicología Ecológica, no es más que el resultado , paralelo en otras disciplinas científicas, de una determinada estrategia u orientación fomentada por los países económicamente desarrollados. - Nos abre las puertas a la investigación en ambientes naturales, en donde se evaluarían las variables independientes, pertinentes y relevantes al medio y sujetos en estudio. - El enfoque multidisciplinario propugnado por la Psicología Ecológica se establece como una modalidad más de trabajo; como la alternativa, que nos redundaría en una comprensión más global de la realidad y no en una visión parcial o limitada de la misma, como sucede generalmente en la actualidad. BIBLIOGRAFIA GENERAL Clintosn, Richard L. 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Graw-Hill Book Company, 1976. �MENTE 1980-1 , 96-102 NUM. 1 (SEP. 1980) PSICOFISIOLOGIA DE LA PERCEPCION PABLO VALDEZ RAMIREZ 1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Profesor de tiempo completo y Jefe del Departamento de Psicofisiología de la Facultad de Psicología de la U.A .N.L. �PSJCOFJSIOLOGIA DE LA PERCEPCION 97 Existen dos posibles maneras en que un organismos establece comunicación con su medio ambiente: una de ellas consiste en la recepción de los cambios externos e internos a través de sistemas sensoriales especializados; la otra incluye la modificación del ambiente por medio de los sistemas motores. Como se apreciará en la discusión ulterior, no existe una forma de comunicación pasiva (recepción) y otra activa (respuesta), más bien se trata de un solo proceso. Congruente con la anterior aseveración es la acepción de Forgus, pues considera la percepción como un proceso de extracción de información . Enseguida nos abocaremos a revisar las condiciones iniciales que intervienen en este proceso de extracción de información. En primer término, del total de energía física y química del medio, existe una porción limitada capaz de afectarnos, y por tanto, de alterar el comportamiento de cada especie. Para precisar este punto, podríamos mencionar que del espectro de longitudes de ondas electromagnéticas el ser humano sólo puede atender de 400 a 730 nm: el resto del espectro nos es invisible. Lo que esto significa es que existen canales específicos de entrada al organismo y que cada uno de ellos recibe un rango limitado de energía. Tales canales se han dividido en: a) Exteroceptores. Receptores que responden ante cambios de energía cuya fuente se localiza en el medio externo al sujeto. Entre ellos encontramos la vista y el oído. b) Propioceptores. Receptores que se encuentran en el oído interno (aparato vestibular), en los músculos (huso muscular) , tendones (órgano tendinoso de Golgi) y articulaciones. Estos responden ante cambios en la orientación y posición del cuerpo en el espacio. c) lnteroceptores. Receptores cuya fuente de activación se localiza en el interior del propio organismo. Algunos órganos sensoriales de este tipo son los receptores a substancias químicas, a la presión y a la distensión que encontramos en las vísceras. La división es a la fecha insostenible. Sin embargo, es el punto de partida utilizado por los libros de texto, y por ello se anota aquí como referencia. Aceptando la posibilidad de canales de recepción de información, independientemente de la organización de los mismos, es menester considerar la forma en que se captan y se integran en una o varias respuestas los cambios medioambientales. Todo sistema conocido, capaz de elaborar respuestas precisas ante estímulos complejos, realiza una serie de actividades que implican la transforma- �PSICOFISIOLOGIA DE LA PERCEPCION 98 99 PABLO VALDEZ RAMIREZ nacimiento de patrones visuales. ción de la energía de entrada en un tipo de energía que puede ser manipulada ampliamente por el sistema; a esta actividad se denomina transducción. Es requisito adicional de esta transformación el que los cambios en la energía sean paralelos o guarden cierta equivalencia lógica con la energía externa, esto es, que los cambios medioambientales sean transferidos en una relación precisa al lenguaje del sistema; estamos refiriéndonos al proceso de codificación. Una vez que han ocurrido las dos etapas precedentes, resta el proceso de integración o reorganización interna de la energía.del sistema, actividad que desemboca en el reconocimiento del patrón de estimulación externo. Tomemos como ejemplo la forma en que una computadora lleva a cabo el reconocimiento de un patrón de estimulo, en este caso un número de cuenta. Inicialmente ocurre la transducción, los números afectan o no un conjunto de fotoceldas dependiendo de la configuración de los elementos en la tarjeta impresa. Las fotoceldas producen cambios eléctricos que pueden ser manejados por el resto del sistema (computadora); la codificación radica en la conversión de los cambios de energía radiante a un lenguaje binario, en donde la presencia o ausencia de corriente o pulsos eléctricos depende de la configuración de números en la tarjeta de entrada. La integración o reconocimiento depende tanto de la secuencia de pulsos como de su ubicación espacial. Lo anterior determina que la máquina discrimine una serie de números de otra. En los seres vivos la transducción tiene lugar en células especializadas o receptores, esencialmetne lo que ocurre en éstos es un potencial gradual semejante a un potencial postsináptico excitatorio; la única diferencia es que el potencial receptor no va seguido por potenciales de acción, sino por la liberación inmediata de paquetes de neurotransmisor en el espacio sinápt ico. El mediador químico liberado produce un potencial generador en una neurona bipolar; este cambio eléctrico ocasiona potenciales de acción que actúan sobre otras neuronas de la vía específica. En algunos sistemas sensoriales no existe un receptor, ahí la célula bipolar directamente se encarga de la transducción del estímulo. El código que al parecer utiliza el sistema nervioso se basa en la distribución temporal y espacial de las espigas unitarias; los potenciales de acción aparecen con mayor frecuencia en la célula bipolar a medida que se incrementa la intensidad de la estimulación; por otro lado, algunas características del estímulo como frecuencia del sonido o color son codificadas por la activación selectiva de grupos de células sensoriales. La integración será analizada en la sección subsecuente en el contexto de tres teorías que se han propuesto para explicar el reco- VISTA . La discusión ~cerca de la percepción visual, nos lleva a planteamiento_s que podnan aplicarse a los demás sistemas sensoriales Ma~ sol<:> los trataremos con algún detalle en esta parte debido ~ que el c~mulo de datos. que los sustentan provienen prin~ipalmente de esta area. 1. Teoría del molde El enfoque. más ~encillo que aclararía el reconQcimiento de at~one_s, es la ex1stenc1a de moldes prefabricados a partir de la ex~enenc1a: _De acuerdo con este esquema, cada patrón de estímulo producma un "molde" ? a~tivación especifica de un grupo de rece _ tores, m,sm~~ que act,vanan a la célula nerviosa central detecto~ La prE:sentac1on posterior del estímulo afectaría los mismos recepto~ res Y es!o~ a su vez excitarían a la neurona detectora, lo que daría el r9?o~oc1m1ento. Lo Sif!1ple del esquema conlleva varios problemas, el ma~ importante se refiere al fenómeno de constancia perceptual· es pos~b!~ reconocer un evento a pesar de que varíe en forma tamai'\o 0 pos1c1on. De ocurrir lo ~ro~~esto por esta teoría, debería~os formar un molde a~te cada vanac1on del estímulo y así reconocerlo como puede apreciarse el procesamiento de cualquier objeto sería 'sofisticado en extremo. Por otro lado, a partir de la teoría descrita no ha manera de reconocer objetos con una nueva configuración· tal hechi la des_carta como explicaci~~ de lo que sucede en el s~r humano, pues este reconoce con facilidad configuraciones de obJ·etos nunca antes presentadas. 2. Teoría de análisis de características Otra_posible ~xplicación ~cerca de la extracción de información del medio, la bn_nda la teona del análisis de características. se P.ropone q~~ el sistema nervioso responde a porciones aisladas 0 caracte_ re~ del mundo; la recepción de varias porciones daría el reconoc1m1ento del objeto. Hay gran cantidad de datos que apoyan e~t~ postura, lo~ más relevantes han surgido de estudios neurofisiolog1cos en las diversas estructuras que componen la vía visual. ~os recept?res ~n la reti~a (?onos y bastones) se excitan ante camb!os en la 1n~ens1dad de iluminac ión; las células ganglionares y las c_elulas del talamo responden al activar un grupo de receptores localizados en una porción circular determinada de la retina En la corteza cerebr~I se ha encontrado una disposición columna~; cada columna contiene neuronas que pueden responder a un carácter �PABt_Q 1/ALDEZ RAMIREZ 100 . f • d 1 ·Iuminación (equivalente a una específico, como sena u_~a ran¡a ~ "de en un ' 'itio de la retina · ) na orientacIon Y que inci ~ t ~~né~~la~º~i;ples). También se enc_ue~tran neuron~~c~:~:~!P~~fn! es idéntica a las _a~teriore~, f.ero s;nt';1~~~=;~faiar la franja de luz estimulad_a Y ~?tiva~dose op ,m~l'!l ) Otras células cambian su paen una d1recc1on (celulas comp e¡as · e las comple¡·as· pero es . d. de la misma manera qu ' . tron de_ ispar~ f ·a conserve una longitud determinada (h1pernecesa~10 q~e )raÓtras más requieren para activarse no S?lo un comple¡as s1mp es ·. .. ' r o sino con un ancho o angulo estím~I? con ~na onentt~ionc~~~ I~}s)'. Por último, se han localiza~~Pii~fr,i~!s(:~f;czo;~ ~¿:poral inferior del se activan al presentar un estímulo i~~c~ir~~~~ como una mano; caracteres , objetos tan altadme~e b=~ Y Wiesel podríamos llamar a siguiendo la nomenclatur~ e. u . estas células hipercomple¡as-h1percomple¡as. t ~~nt~ ~~:c~~nii~~Jó~~ Al parecer, efectivamente, nuestr? cerebro r~spcºrenmdeenªtac!~ª~~%~~ . . t · luso a medida que se in . del medio amb1en e e ,ne 1 ' . . al se aprecia una convergencia I I ~o i~~e~ir:~ft~s te ~0 :,r~~e~!n~t~;::~te;es en imágenes de creciente com plejidad . . No obstante que la teoría de análisis de carac_terísticas, ex~~~~ gran parte de los _fenó_me;~~ ~~~e!~u~i~~ta~¿ dv:r~~~~ft:~t~s partir euros. Podemos imagina . 1 s figuras bidimensionales, como de los cuales s~ c_ onformar!an ª re ar otras características para letras, dígitos, dib~J_os; ~~?nam?s e~ imágenes planas; pero el abarcar la perce_pcion tn ~1!1~ns,~~~ tres dimensiones, en este caso asunto se complica ante ~ ¡e os ás conceptuales, pues implican los carlac~~resdequeevesnetosi~e;:nre~f:re~ al contexto del estímulo. una re acIon ª¡ Los experimentos sobre el desarrollo perceptual plant_eanspºotrno • •• · · a de ella es que s, re problema a la teoría: una denvac,o~ 1~~,cerar en el curso ontogenétidemos a porcio~es del ms~~:sº~ ~n~~r:ime~te respuestas ante trozos o co que el organismo mo manera sucesiva ir percibiendo estímulos si~ples, pa_ra luFeg~, deBower han encont;ado lo opuesto: imágenes mas comple¡as . an s Y • xtremadamente comníños muy pequeños respond_en a e:~~~ulii•e~os, etc. Meltzoff ha piejos com_o roi5tr_o, gesticulac/ones faciales (sacar la 1 1 observado inc uso a 1'!1 b . la boca) en niños que tenían unas lengua, apretar los labios, ~ nr cuantas horas de haber nacido. t .;:~fi~º~!s 3. Teoría holográfica . se apoyan en una analogía con un Quienes proponen esta teona \ PS/COF/SIOLOGIA DE LA PERCEPC/ON 101 proceso moderno de reproducción de imágenes:la holografía. El proceso requería originalmente del rayo láser, aunque actualmente pueden construirse hologramas con luz blanca común. El holograma es tan sólo una placa de material fotosensible expuesto al patrón de interferencia de ondas electromagnéticas, producto de la interacción de dos haces de luz coherente o láser; un rayo de luz proviene directamente de la fuente, mientras el segundo ha sido reflejado por el objeto cuya imagen pretendemos grabar en la placa. La diferencia entre el proceso suscintamente descrito y la fotografía convencional est riba en que el papel fotosensible recibe sólo la luz reflejada en el objeto en el proceso antiguo, la técnica holográfica incorpora un segundo haz luminoso conocido como rayo de referencia. La placa holográfica, al ser apreciada a simple vista, no muestra resemblanza alguna con el objeto grabado. Sin embargo, al hacer incidir sobre la misma el rayo láser de referencia, se obtiene una imagen tridimensional. Es preciso remarcar lo ~nterior; la imagen es tridimensional, el observador frene al holograma se sitúa arite el objeto de la misma manera que si se asomase a -una ventana, a través de cuyo vidrio transparente pudiera apreciar la figura. Igual que ante la ventana, es factible cambiar el punto de observación y descubrir las partes laterales o superior del objeto, o aquellas cosas que quedaban parcialmente ocultas por la figura central. Existen varios puntos de convergencia entre esta técnica y la percepción. Uno de los más importantes es el hecho de que en ambas se forman imágenes tridimensionales. Otro parte de una característica adicional del holograma; si se divide éste en pedazos, cada porción conserva el total de la información contenida en el holograma íntegro , por lo tanto basta hacer incidir el rayo de referencia sobre el trozo para obtener la imagen completa del objeto. Hay innumerables estudios sobre plasticidad cerebral que demuestran que algo semejante ocurre en el cerebro; al ocurrir lesiones extensas de alguna vía sensori, 1, con sólo un 10% o menos de elementos nerviosos en esa vía, es suficiente para el reconocimiento de patrones complejos de estímulo. La analogía supone la siguiente posibilidad: la luz reflejada por los eventos medioambientales y que llega a la retina, produce finalmente un patrón espacio-temporal de activación de las células corticales, esta activación interactuaría en dichas neuronas con un patrón de referencia proveniente de una de dos fuentes probables: una, de estímulos externos que activarían a las poblaciones neuronales de que hablamos a través de las vías inespecíficas; la segunda fuente podría ser cambios en los patrones neuronales de disparo, a partir de marcapasos internos. La primera posibilidad comprende la activación del sistema reticular activador ascendente que se produce ante cual- �102 PABLO VALDEZ RAM/REZ MENTE 1980-1 , 103-111 NUM. 1 (SEP. 1980) quier· estímulo novedoso, la otra se refiere a sistemas como el retículo-hipotálamo-septo-hipocámpico que da lugar a un patrón repetit ivo de actividad nerviosa conocido como ritmo theta hipocámpico (con una frecuencia de 4 a 7 ciclos por segundo). Este ritmo se ha registrado en animales durante el aprendizaje. La teoría holográfica ofrece una alternativa coherente a los problemas de la percepción . Sin embargo, su desarrollo es reciente y faltan puntos por probar. Tanto sobre esta teoría, como sobre la percepción en general del ser humano, hay aún más por investigar que el panorama alcanzado por el presente capítulo. BIBLIOGRAFIA BOWER, T.G.R. The object in the world of the infar· . Scientific American , octubre de 1971 . Reimpreso en: Rt:cent Progress in Perception. San Francisco: W.H. Freeman and Co. , 1976, pags. 221-229. FANTZ, R.L. The origin of form perception. Scientific American, mayo de 1961. Reimpreso en: Physiological Psychology. San Francisco: W.H. Freeman and Co. , 1972, pags. 71 -77. FORGUS, H.R. Percepción: Proceso cognoscitivo básico. México: Ed . Trillas , 1972. HUBEL, D.H. The visual cortex of the brain. Scientific American, noviembre de 1963. Reimpreso en: Physio_logical Psychology. San Francisco: W.H. 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Después de haber obtenido línea base con contacto social en un niño y retroalimentación en otro, y sin línea base el tercero, los tratamientos fueron: fichas contingentes, fichas no contingentes, fichas contingentes más contacto social, fichas contingentes más retroalimentación y fichas no contingentes más retroalimentación. Las fichas contingentes repetidamente arrojaron tasas mayores de exactitud que las producidas por las fichas no contingentes y parece ser que el contacto social y la retroalimentación incrementaron sus propiedades reforzantes a partir de su asociación con las fichas contingentes, pues cuando acompañaron al principio a las fichas contingentes, sus tasas no resultaron más altas que las de fichas contingentes solas, pero cuando posteriormente iban índependientes producían tasas semejantes a las dadas por las fichas contingentes. La retroalimentación, aparentemente, decrementó notablemente sus características reforzantes debido a su aparejamiento con las fichas no contingentes. Mandelker, Brigham y Bushell (1970) observaron que una maestra administraba sistemáticamente mayor contacto social a aquellos niños que se encontraban en una fase de fichas contingentes que a aquellos que estaban bajo una de fichas no contingentes, a pesar de haber sido instruida para dar contacto social en forma equivalente, independientemente del tratamiento. Ellos definieron contacto social como " una afirmación verbal dirigida a un niño: (1) por su nombre, y/o (2) mientras estaba orientada cara a cara hacia el niño, y/o (3) mientras tocaba o miraba los materiales enfrente del niño". Así, en el estudio de Brigham, Finfrock, Breunig y Bushell (1972), muy posiblemente los niños bajo fichas contingentes estaban recibiendo mayor contacto social que los que estaban en fichas no contingentes. De aquí que, como ellos mismos señalan, sea necesaria más investigación sobre los efectos separados de la atención y las fichas contingentes. El presente estudio intentó aislar los efectos de las fichas contingentes, del contacto social, y de la retroalimentación. METODO Sujetos, escenario y materiales. Se realizó el estudio en el "Centro de Bienestar Infantil Ana María Sada Lambretón", jardín experimental de la Universidad, con tres niños de bajo nivel socioeconómico. Sus edades fluctuaban entre los 4 y 6 años, siendo una niña y dos niños. Como material se empleó el programa de escritura descrito por Brigham et al (1972). · �CIRILO H. GARCIA 106 Procedimiento Después de haber sido clasificados de acuerdo a la preprueba, empezaron los niños a trabajar, durante sesiones diarias de 20' cada una, en el nivel que les correspondía. Un educador se encargó de los dos niños (S1 y S2) y una educadora se ocupó de la niña (S3). Al inicio de cada sesión se les daba instrucciones adecuadas al nivel y se les modelada también, pero se les pedía que dejaran sus lápices al terminar una hilera, es decir, al hacer 5 rayas. (Cada hoja contenía 4 hileras de 5 items cada una). Se calificó por hilera y el criterio para pasar al niño a otro nivel fue de 16 rayas correctas por hoja, pudiendo pasar de un nivel a otro durante la misma sesión. Las fases fueron: Línea base. Se consideró como contacto social el que el educador dirigiera al niño la siguiente frase específica: "Mira X, me gustan estas rayitas: ésta, ésta, ésta.. . muy bien X". Así, se obtuvo línea base para el S1 con contacto social, el cual se administraba solamente cuando el niño cumplía 3, 4 ó 5 rayas correctas por hilera, de tal manera que el educador a medida que le hablaba por su nombre, le señalaba cuáles eran las buenas y le decía: ésta, ésta, ésta, etc. Para el S2 se obtuvo línea base con retroalimentación, la cual se definió como señalar solamente aquellas rayas correctas, al mismo tiempo que se le decía: ésta, ésta, ésta, etc., siendo también el criterio mínimo de 3 correctas para aplicar la contingencia. No se obtuvo línea base para el S3. Fichas contingentes. Se les colocaba una ficha en su vaso siempre y cuando tuvieran 3, 4 ó 5 r~yas correctamen_te hechas. Fichas no contingentes. Al principió de la sesión ~e les colocaban 1O fichas en sus vasos. Fichas contingentes más contacto social. Se adicionó la frase: "Mira X, me gustan éstas rayitas: ésta, ésta, ésta... muy bien X", a la ficha administrada, siempre y cuando se cumpliera con el criterio de 3, 4 ó 5 buenas. EFECTOS DIFERENCIALES 101 un salón de juego en donde tenían acceso "libre" a juguetes (los cuales solamente podían ser usados dentro del período de juegos) tales como soldaditos, muñecas, vaqueros, trastecitos, luchadores, pelotas, cuerda para brincar, etc. En las fases restantes podían intercambiar sus fichas por los objetos, pero no podían quedarse con ficha alguna para otro día, teniendo que gastarla necesariamente en el que la obtenían. Además, no podía entrar al salón aquel niño que no hubiera conseguido las fichas indispensables cuando menos para un juguete. El objeto de mayor valor costaba 10 fichas. Por otra parte, se les restringía a jugar solamente con lo intercambiado. Confiabilidad. Se siguieron las instrucciones de calificación señaladas por Brigham et al (1972). La confiabilidad de calificación intereducadores se obtuvo, reactivo por reactivo, de dos maneras: 1) tomando en cuenta solamente los reactivos correctos, y 2) considerando tanto los reactivos correctos como los incorrectos. Esto se hizo porque observamos anteriormente que si tomábamos únicamente el segundo índice surgía una confiabilidad espuriamente alta, especialmente en aquellos casos en donde la mayoría de rayas era notoriamente incorrecta, llegando a ser en ocasiones un índice muy inflado. Para el S1 la confiabilidad promedio computada globalmente fue de 92.8%, mientras que de 85.6% tomando en cuenta únicamente los reactivos correctos; para el S2 96.5% y 90%, respectivamente; para el S3 93.3% y 85.6% de los dos índices. Al sacar estos tipos de confiabilidad fueron ocultadas las señales hechas para identificar los reactivos correctos. Para asegurarnos de que el educador administraba las contingencias separadas una de otra y en la forma en que se habían especificado de antemano, por ejemplo, que el contacto social fuera dado completo, fue registrada su conducta por observadores independientes. Se usaron dos observadores para cada educador. La confiabilidad promedio obtenida al través de las fases para el S1 fue de 92.3%; para el S2, de 90%; y para el S3, de 89%. Fichas contingentes más retroalimentación. Se indicaban las rayas correctas a la vez que se decía: ésta, ésta, ésta... , además de proporcionar la ficha contingente (siempre que hiciera 3, 4 ó 5 rayas correctas). Dicho índice se obtuvo dividiendo el cómputo menor por el mayor, multiplicando el cociente por 100. Fichas no contingentes más retroalimentación. Se proporcionaban 10 fichas al comenzar la sesión, pero además se administraba retroalimentación si se cumplía con el criterio de calificación. Los resultados están contenidos en las figuras 1, 2, y 3, las cuales representan el % de exactitud en el programa de escritura para el S1. S2 y S3, respectivamente. Al final de la sesión, durante la línea base, los niños pasaban a RESULTADOS Y DISCUSION �108 CIRILO H. GARCIA En los tres Ss las fichas contingentes, en las condiciones en que fueron implementadas, produjeron mayores tasas que las arrojadas por las fichas no contingentes. En el S1 , cuando a las fichas contingentes se agregó el contacto social, la tasa producida no fue mayor que la conseguida con las fichas contingentes solas, pero cuando después se exploró el contacto social solo, su tasa excedió a la obtenida con él por primera vez (línea base 1 ). La explicación podría estar en función del valor reforzante incrémentado del contacto social, a partir de su asociación con las fichas contingentes. Esta interpretación parece recibir apoyo de los datos del S3, pues en él también el factor adicionado a las fichas contingentes (la retroalimentación) no produjo tasa más alta que la de las fichas contingentes solas, pero al administrarse posteriormente sola, en una fase independiente, su tasa fue similar a la de las fichas contingentes. Y el hecho de que en el S2, la retroalimentación sola (línea base 2) no regresara a su nivel previo (línea base 1) aparentemente podría interpretarse por su asociación anterior con las fichas no contingentes. Estos resultados demostraron, cuando menos en los tres Ss, que las fichas contingentes independientemente administradas del contacto social, son eficientes para aumentar la exactitud de escritura. Tales datos están de acuerdo y confirman en cierto grado los hallazgos de Brigham et al (1972). EFECTOS DIFERENCIALES 109 ---- e: as .2 ,:, .E oo e: as :o e: \.."\ ..:t -----------------t 1 -------- a, "'e, oas .,c. a, ., ,.., o ...J 0 ----------------100,..,., oi e: :, as as ,:, o oN a, ,:, ., as .:: ~ ,:, .,a, ('\J º' - - ----- - - --------to:, e: o C-J -¡¡; ., CIJ B H 'E " ::, "O f,1 (/) Los autores consideran a este estudio como un intento preliminar en la investigación que pretende arrojar luz sobre los efectos de las fichas contingentes, el contacto social , y la retroalimentación sobre la tasa de escritura. N C\j a, a, e ;¡; .; e c. e as E .:: .,a,o q) - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 r') rl ,:, rl ü f e r- co C" , ..H .) o o rl as ~ rl r, ., o o <O \U > o ..:t- o .,o .f! ., a, ::, c. ., e a, ,:, o .; -e: -as a, rl o (\ 1 ~ o .,:,a,e: o a. as .... a, ü: �SUBTC , 100 Ft:c T" l L~ :,···,_+3 F0 1..,2 R lC :t 'º ..... 1/l g 80 TI!C i.. o c.. 1/l "' +> 60 ➔1 g ~-1 ~ 1 8"' 40 ~1 <T' j g J t 1 !'º l 1~ I v\j J · ~ , \.-~-4-.-,--,,~.--.-.-+-.- , ,· , .. ·,--;··, '1 .. ¡ l;: -,- -,--.---,---,-,·-·r-, · -)-.~•···,-. . 11 . ~ - . - -. ~ ' .- , -~ . ' l. >=(, ' ;_ 3 '-~ 5 5 7 8 9 Dll~1J~1151617 JJ.31~2)2:IZ:2232~ Zo::.7282;.Pjl.32 3331+35):)3733391t01fl.ll2 li:344½1.61~7-ti~~ 5li53~$'.Jí57~ ' SESIC'·!ES Flg . 2. Porclento de respuestas correctas de escritura para el S2 durante sesiones diarias de 20' cada una. J ')O ] '."'~ l 1 1: -··~ ~ I '.JUJ'-;o;'C 3 :t r V 1 ··~ , ' \., -o .,... ,,. e· ~.e 1/l [ l, r !·~ /\ r. v. r ,, .• ~ --t ~(\ +' en [, ro. ~ ~ r ~ ~o o 'l.' ~'l l 7 :.., J.7 18 3~s10::~3 ,5 2·6 33 J'l:; . 3 , ?orc:l.ento ae res.rnestas corr!"lct'\s, :le escrltura par1 e l ::; J dnrant o sesiones di arias de 20 1 c~,,1a una . i.os c!:.)acios en blanco indic:\n ausencias . �EFECTOS DIFERENCIALES 111 REFERENCIAS Brigham, T.A., Finfrock, S. R., Breunig , M. K., y Bushell , D., Jr. The use of programmed materials in the analysis of academic contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 1972, 5, 177-182. García, C. H., Almaguer, V. , Sánchez, R. M. , Martínez, M. G., Lambretón , G. R., y Lambretón , S. Efectos diferenciales de la alabanza verbal , retroalimentación de los resultados, y alabanza verbal más retroalimentación de los resultados sobre el mantenimiento de la tasa de respuesta aritmética. 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Title A name given to the resource Mente Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Mente Año de publicación El año cuando se publico 1980 Volumen Volumen de la revista 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753194&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente, 1980, Vol 1, No 1, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource García Cadena, Cirilo H., Director Subject The topic of the resource Pisología Salud mental Ciencias de la salud Educación Investigación Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Eckerman Garza, Elsa, Subdirectora Martínez Roel, María Inés, Secretaria Académica Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/1980 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016159 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje Ecología Educación Escritura Monterrey Psicofisiología Psicólogo Sueños Televisión