https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/340/14354/POLIFONIA._2007._Vol._8._No._22._Diciembre._0002016289.ocr.pdf 6dadf7a51829b31f0d29e0b328d51a5d PDF Text Text ��FONDO UNIVERSITARIO Editorial Cotidianamente observamos a nuestro alrededor grandes adelantos técnicos, se podria decir que estamos viviendo una nueva revolución: la Revolución Tecnológica, inmersos en la Sociedad de la Información, los maestros tenemos la misión de coadyuvar a transformarla en la Sociedad del Conocimiento, por medio de los cambios en la sociedad misma, en la economía y, sobre todo, en el Modelo Educativo que debe estar enfocado a enseñar al alumno a «Aprender a aprender». En esta sociedad de la Información, la información aumenta minuto tras minuto, viaja alrededor del mundo a una velocidad extraordinaria, pero desafortunadamente, mucha de esa información es falsa, e incluso, dañina, por lo que los maestros debemos incluir elementos de reflexión, de análisis, de pensamiento critico para que nuestros alumnos seleccionen, por ellos mismos, lo más relevante, verdadero y benéfico de dicha información. Por eso la educación deberá centrarse en la persona y en sus múltiples inteligencias. No debemos olvidar que el conocimiento se adquiere a través del estudio desde todas las perspectivas posibles. �-- i'REP.t5 POLIFO - :: UANL : U lVERSIDAD AUTÓNOMA DE UAIIL : ' ÉPOCAIII UEVO LEÓ RECTOR lng. José Anlonio Gonzálc, Trcv,ño SECRETARIO GENERAL Dr Jesús Ancer Rodríguez SECRETARIO ACADÉMICO Dr Ubaldo Orti, Méndez Evaluación Diagnóstica, de Proceso y de Producto. Gen. Ago.05 Jun.07 7 <1E/ proble111a general abordado es ¿Q11é relación existe en/re la salud y el rendi111ie11to académico de los adolescentes de primer se111estre de la Preparaioria 9 de la {iAVL?» Ma. De Lourdes R. Segura Delgado María Chao Soto Felipe E. Garza García M a. De lourdes R. Segura Delgado María Chao Soto Felipe E. Gar,.a García SECRETA RIO DE EXTENSIÓN Y CULTURA Loe. Rogelio Villarreal Flizondo DIRECCIÓ "I DE EST UDIOS DEL l\lVEL M EDIO SUPERIOR lng. Jerónimo Escam,lla Tovar Pág. 8 E valuación Diag nóstica, de ... Variaciones lingüísticas en algunos dialectos y 16 sociolectos del inglés y el español Humberto Javier Martínez Montemayor PREPARATORIA o. 9 DIRECTOR lng. Felipe E. Gar7.a García El quería y el quiero SUBDIRECTORA ACADÉMICA MES Maria Chao Solo 23 «No ofridemos que 110 J,a_1• motivo para es/acionamos en aquello que huna. pudiera. tendría, hubiera. /uviera o quisiera ... ». POLIFO ÍA, ÉPOCA 111 DIRECTOR GE "IERAL lng. Felipe F. Ga,,.a García DIRECTOR EDITORIAL C a Dr. Martm Aguslin de "lava Martinez Pág. 24 El queria y el quiero Ana Laura García Leal Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros: desde una perspectiva de colaboración 25 Ana Laura García ual Evelyn García Vázquez Berenice Arana Vega CONSEJO EDITORIAL lng. Felipe E. Garza García MES Maria Chao Soro C a Dr. Martín Aguslin de Nava Martmez Lic. Judith Agu,rre Herrera MSP Martha García Ru iz MC Sergio E Gon,.ález Gonzálc, Loe Manano Dávila blrada MSP Genaro M. l hdalgo Salmas Lic. Cuauhrémoc Tamcz García MES Paula Rosales Carrillo MPS José Roberto Cannona Nen MV7 Comelio de Jesús Tijerina Cárdenas MC Diana l. Monsiváis Lara El uso del pizarrón electrónico: Ventaj as y retos 33 El uso del pizarrón..• Sergio Eduardo González González En todas partes se cuecen habas Pág. 3-1 «las nuevas Tecnologías de la lnjormación 1· la Comunicación (TIC) 110.~ están trasladando hacia 1111 nuei·o paradigma de la enseñan:a... ,. Sergio Eduardo Gon.ále: Gom;ález. 40 Enrique Ramírez Cbávez DISE - O Y CORRECCIÓ MC Diana 1. Mons,váis Lara Josefina Villarrcal Mala Del perfil de los estudiantes Francisco de Jesús de la Meza Martínez de Pinillos 43 POI IFONIA. ÉPOC"A III Rev1SU 1c1rame,,1ral de la E.scuda Prcparaloru 9 Je la UA1'L Tu,113 y C"d. del \laiz S. N Col Jardín de las M1iras. Mon1errey, NL. México C"P 64JOO Teh (fax1 XJ706(14'l y 83707i;()I Regbm><n 1n11111e. E.,w pubhc.:ación no se hxt: responsable por text~ no sohcitados lb,. aJ1X.'lllo fin:nadc" son l'\.--spon..-,.ah1lidad de su autor 'º· Correo eledffinico: polifouiap9(a: holmail com �La voz del Director Editorial Evaluación Diagnóstica, de Proceso y de Producto. Gen. Ago.05 - Jun.O? · En los últimos años la educación en México atraviesa por un proceso de actualización y cambio. Es por eso que en estos momentos en que se promueven reformas, es pertinente y necesario llevar a cabo análisis encaminados a encontrar nuevos enfoques para la educación aprovechando las capacidades de los alumnos y estimulando el desarrollo de sus áreas de oportunidad para lograr el total desenvolvimiento de sus mentalidades. Cuando los estudiantes cuenten con oportunidades para aprender con sus propias capacidades se lograrán cambios positivos en sus conocimientos, emociones, relaciones sociales, e incluso, en su desarrollo fisico. Ma. De Lourdes R. Segura Delgado María Chao Soto Felipe E. Garza García Debemos recordar, como dice Fernando González Lucini, que: «Educar es humanizar; es creer y confiar en el ser humano, y es estar dispuestos, pennanentemente, a engrandecer en todos, y en cada uno de nuestros alumnos la globalidad de sus posibilidades, es decir, a engrandecer en ellos el potencial de inteligencias, de sensibilidad y de ternura que late en su humanidad.» En estos tiempos de cambio, los maestros necesitamos transformamos como personas, como profesionistas y como miembros de una sociedad en constante evolución y búsqueda. En lo personal tenemos que ser entes dignos de ser modelados por nuestros alumnos, debemos ser puntos de referencia en su vida, en una palabra, tenemos que ser MAESTROS DE CALIDAD. Un maestro de calidad es un maestro que intenta concretar cada uno de sus anhelos, que gusta de crecer y aprender para ser cada vez mejor. Un maestro de calidad posee una característica muy especial: la pasión por la educación y por la vida, ya que es, precisamente, la diversidad de formas y maneras de concebir la vida y relacionamos con nuestro entorno la mayor riqueza que podernos heredar a nuestros alumnos. Los maestros de calidad son capaces de comunicar y contagiar, por medio de la relación que establecen con sus estudiantes, los métodos y las técnicas que utilizan para el aprendizaje. Los ejemplos que emplean para despertar la curiosidad y las ideas que transmiten, su propia presencia y el valor que asignan a los errores, a lo humano y a la vida, los hace protagonistas activos de la vida de sus alumnos. La verdadera tarea de un maestro es construir actitudes y formas de afrontar la vida, por eso el aspecto humano y el desarrollo personal del docente son factores esenciales de la labor magisterial. Recordemos que decidir ser maestro es fácil, elegir ser un buen maestro implica siempre compromiso, riesgo, creatividad y amor. Resumen . ., descnp~1va . . realizada con el objetivo de brindar servicio de Estc trabajo es una .mvestigac1on . a la Preparatoria 9 de la UANL, que 1Os alumnos de pnmer mgreso, . • l. ·, apoyo o cana 1zac1on a , . . • el logro de un meior rend1m1cnto ., fi · y afectivas para prop1c1ar J 1 requieran atenc1on en as areas 1S1cas Q , l ción existe entre la salud y el rendimiento académico. El problema general abo~dado es¿ uc rde ª1 p paratoria 9 de la UANL?, donde las , . 1 dO I tes de pnmer semestre e a re , . academtco de . os a escen . . , obest·dad extrema ' autoestima, hab1tos. de . . · ción h1pertens1on, vanables analizadas son. emacm '. , . . s alumnos de alto riesgo atendidos . . d, · 0 La hipotes1s genera1es. 1o estudio y rend1m1cnto aca emic · . d. . t cade'mico que los alumnos de alto riesgo , fi · bf nen me1or ren 1m1en o a en las areas de 1c1entes o te J . .b . , d la t de Student los valores calculados . d. l tabla de d1stn uc1on e ., 1 no atendidos. A acu tr a ª . fi d ( 1 64 5) Entonces la conclus10n es 05 m vel de con 1anza e • · · ' 4 23 7 fluctúan de 1.545 a • en un . . ., os la que se refiere a la asignatura de que aceptamos todas las hipótesis de mvest1gac1on, men Inglés. Particulares Objetivos General: Brindar servicios de apoyo 0 canalización a los alumnos de primer ingreso, a la Preparatoria 9 de la U~NL, que requieran atención ~n- las areas física y afectiva para propicia~ el_logro de un mejor rendimiento academ1co. ¡Maestros de la Preparatoria No. 9, seamos siempre MAESTROS DE CALIDAD! Polifonía. Época lll - Detectar la salud fís ica y afectiva del alumnado de primer ingreso para establecer líneas de acción en las áreas deficientes. _ Poner en práctica estrategias que contribuyan a mejorar las áreas de oportunidad y deficiencias detectadas en los alumnos de primer ingreso. 7 �Preguntas de investigación y definición del problema Problema: ¿ Qué relación existe entre la salud y el rendimiento académico de los adolescentes de primer semestre de la Preparatoria 9 de la U ANL? Detectar la saludfisica y afectiva del alumnado de primer ingreso para establecer líneas de acción en las áreas deficientes. - A mayor salud afectiva, mayor rendimiento académico. ✓ La baja autoestima atendida conduce a mejor rendimiento académico. Subproblema: l. ¿Qué tipo de relación existe entre la salud física y el rendimiento académico? ✓ La 1.1 ¿Qué ventajas tiene el alumno con emaciación (atendido) con respecto al no atendido? Subproblema: 3. ¿Qué tipo de relación se da entre los hábitos de estudio y el rendimiento escolar? 1.2 ¿Qué relación existe entre la hipertensión y el rendimiento académico de los adolescentes de primer semestre de la Preparatoria 9 de la UANL? 3.1. ¿ Qué hábitos de estudio propician un mejor rendimiento académico? 1.3 ¿Qué ventajas genera la obesidad extrema atendida con respecto al rendimiento académico? El reforzamiento de los hábitos de estudio, genera rendimiento académico. baja autoestima general y escolar atendidas provocan mejor rendimiento académico. Hipótesis ✓ Específicos !::~:;~;: 1 Hipótesis ;~s;~;s ~:~cos (nj;el ~e glu_cosa, audición, visión, presión arterial, índice de 1 mnos e pnmer ingreso para detectar áreas de oportunidad. - Describir el nivel de autoestima d l 1 d . . mediano riesgo. e os a umnos e pnmer mgreso para atender a los de alto y - Distinguir los hábitos de estudio que poseen los alu d . . quienes tengan deficiencia o ausencia de ellas. mnos e pnmer mgreso para atender a - Canalizar y monitorear permanentemente a lo l audición, visión, presión arterial, índice de :a~:;;~;r;:~~~~~~::::~~~_iª en glucosa, - Proporcionar un taller de autoestima a los alumnos que resulten deficientes en la misma. Subproblema: 2. ¿Qué tipo de relación existe entre la salud afectiva y el ren dimiento académico? El uso de estrategias de aprendizaje facilita un mejor rendimiento académico. Hipótesis 2.1. ¿Hasta qué grado afecta la baja autoestima en el rendimiento académico de los adolescentes de primer semestre de la Preparatoria 9 de la UANL? ✓ ✓ 2.2 ¿Qué dimensiones de la autoestima se relacionan con el rendimiento académico de los adolescentes de primer semestre de la Preparatoria 9 de la UANL? ✓ A mayor salud fisica, mayor rendimiento académico. La emaciación atendida provoca mejor rendimiento académico que la no atendida. La hipertensión atendida genera más rendimiento académico que la no atendida. 8 9 �✓ La obesidad extrema atendida genera más alto rendimiento académico que la no atendida. ✓ A mayor salud afectiva, mayor rendimiento académico. ✓ La baja autoestima atendida conduce a mejor rendimiento académico. ✓ La baja autoestima general y escolar atendidas provocan mejor rendimiento académico. ✓ El reforzamiento de los hábitos de estudio, genera rendimiento académico. ✓ El uso de estrategias de aprendizaje facilita un mejor rendimiento académico. Introducción En la Preparatoria 9 al igual que en el resto de las preparatorias propedéuticas de la UANL, años antes se recibía a los alumnos teniendo únicamente información de los resultados obtenidos en el examen de selección; por tal motivo al ser escasos los datos y al presentar los alumnos deficiencias en el aprendizaje, a los docentes nos resultaba muy dificil atacar el problema. Esto quiere decir que contábamos con escasa información sobre los alumnos 10 y teníamos que hacer uso del ensayo-error, es decir partir de supuestos como probables causas o factores, intervinientes en el escaso o nulo rendimiento académico de los alumnos. Si bien somos conscientes de que nuestro alumnado adolescente pasa por una etapa que presenta cambios que repercuten sin duda en su vida escolar. también contrastan su yo ideal (lo que les gustaría llegar a ser) con su yo real (lo que realmente son). Si esta estimación es negativa puede desencadenarse una conducta confusa que lo hace sentirse inferior a los demás. Por otro lado, si esta estimación es positiva, aprenden a aceptarse como son, a tener una visión positiva de si mismo, que lo lleva a desarrollar una autoestima adecuada en su vida. consecuencia maximizar el rendimiento académico de los mismos. Si bien sabemos que la adolescencia es un período de la vida que oscila entre la niñez y la adultez, y cuya duración e incluso existencia han sido discutidas y definidas como «Época de Crisis», la cual presenta cambios bruscos, que comprometen los ámbitos biopsicosociales. Lamentablemente es común que haya una «complicidad en el anonimato», pues nos Una buena - culpamos- unos a autoestima tiene gran otros, y el adolescente importancia en el dirá que no rinde proceso de aprenporque «las clases son dizaje. Tener conaburridas», «el maestro fianza en uno mismo Una buena autoestima tiene gran importancia en el proceso no enseña bien», nos conduce a de aprendizaje. etcétera, el maestro aprender con mayor culparía a los padres porque no supervisan facilidad y a aumentar el interés por la al hijo, el padre que trabaja todo el día dirá adquisición de nuevos conocimientos y que eso le corresponde a la madre y ésta a habilidades. Pero una buena autoestima su vez dirá que es el chico quien «no cumple también se logra al estar saludable con sus obligaciones», y así sucesivamente. físicamente. Los adolescentes para evaluarse a sí mismos se están comparando constantemente con sus pares en cuanto a las partes del cuerpo, habilidades motoras, capacidades intelectuales, talentos y habilidades sociales. Sin embargo, para valorarse como personas no sólo se comparan con el resto sino que Los problemas de la salud interfieren con la capacidad de los estudiantes para asistir a la escuela, permanecer en ella y optimizar sus oportunidades de aprendizaje, al respecto las escuelas, aún las de recursos limitados, pueden hacer mucho por contribuir a mejorar la salud de sus alumnos y, en Es evidente que no se trata de buscar culpables, más bien se trata de asumir cada uno responsabilidades y de esa manera participar en la solución, pues no hay que olvidar que cuando el adolescente está pasando por una situación emocional o de tensión le es dificil o imposible expresarlo y posiblemente no sirva de nada que los padres le pregunten cuál es el problema. A través de los años observamos que entre el alumnado que ingresa a nuestras aulas se encuentran adolescentes con problemáticas personales, inhibidos que no les gusta participar en clase, con falta de energía poco atentos a clase y que precisamente la mayoría de ellos presentaron bajo rendimiento académico. Por todo lo ya mencionado consideramos necesario partir del conocimiento de la salud física y afectiva de quienes ingresen a nuestra preparatoria para apoyarlos o canalizarlos según sea el caso. La experiencia ha demostrado que, dentro de un amplio espectro de problemas educativos, los comportamientos de alto riesgo suelen presentar causas comunes cuyo origen, en muchos casos, es la deficiencia en salud física o afectiva. 11 �Por lo tanto emprender la detección de la salud fisica y afectiva permite conocer fortalezas y áreas de oportunidad que es el caso de estas últimas. Técnicas y metodología utilizada • • Brigadas médicas. • Exámenes médicos. • .. Foro de información. Test de hábitos de estudio. 4. Puesta en práctica de los exámenes de: - Glucosa, presión arterial, visión, audición e índice de masa corporal (peso y talla). Resultados 5. Crear base de datos con resultados. (M.A. Cecilia Hernández Pruneda). • Se logró atender a un 80% de los alumnos con problemas visuales. 6. Aplicación de instrumentos (test): - Hábitos de estudio. - De autoestima (Coopersmith). • Fue relevante prestar atención al l 00% de alumnos con emaciación o con obesidad excesiva. Además se brindó atención al 100% de alumnos con escasos hábitos de estudio. • Los departamentos (CAT, DDI, UAPP, LEGA), a los que fueron canalizados los alumnos de alto riesgo, reportamos haber atendido a la totalidad de alumnos llegados allí. • Los talleres de autoestima proporcionaron excelente servicio a los alumnos con baja autoestima general. Por desgracia no se puede decir lo mismo de la acción ejercida sobre los alumnos con baja autoestima social, escolar y familiar ya que sólo se le brindó atención a un 37% de ellos. 8. Formación de expediente del alumno. (M.A. Cecilia Hemández Pruneda). Test de autoestima. • Tratamiento estadístico. • Atención personalizada. 9. Detección de alumnos de alto riesgo. • Talleres. 10. Entrega de resultados a padres de familia. • Conferencias. Metodología: Investigación descriptiva. Análisis, discusión y conclusiones 7. Complementar base de datos con resultados de test. • • (Tratamiento estadístico. Ver anexo) 11. Canalización de alumnos de alto nesgo. 12. Tratamiento de alumnos de alto nesgo: Actividades realizadas -Atención médica. 1. Carta de aprobación de padres de familia. 2. Formación de brigadas (una externa y otra interna). - Entrevistas personalizadas. - Manejo de estrategias de aprendizaje. - Talleres de autoestima. 3. Logística de las brigadas. 13. Relación: tratamiento de alumnos de alto riesgo - calificaciones semestrales. 12 Brindar servicios de apoyo o canalización a los alumnos de primer ingreso, a la Preparatoria 9 de la UANL, que requieran atención en las áreasftsica y afectiva. En conclusión para futuras generaciones además del servicio brindado hasta ahora se propone que al inicio de cada semestre los alumnos reciban un curso propedéutico de autoestima y otro más de estrategias de aprendizaje - herramientas fundamentales para que el alumno se desenvuelva asertivamente en el proceso áulico. 13 �Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6 Pair 7 Pair 8 AMAT BMAT ACYL BCYL ATYC BTYC AFIS B FIS AQUI BQUI ABIO B BIO AING B ING ASOC BSOC 62.31 57.44 70.99 65.62 75 .95 70.12 65.84 60.16 66.54 60.46 67.84 62.85 77.73 74.55 67.62 60.76 N Std: deviation 106 106 106 106 106 106 106 106 105 105 105 105 l06 106 106 106 Std. error Mean 1.535 1.544 1.158 1.235 1.473 1.25 1 1.577 1.278 1.556 1.286 1.110 1.117 1.399 1.469 1.195 1.336 15.803 15.899 11.927 12.717 15.167 12.881 16.233 13.159 15.940 13. 173 11.371 11.446 14.400 15.126 12.304 13.755 Ma. de Lourdes R. Segura Delg ado es egresada de la Normal Básica y de la Normal Superior del Estado de Nuevo León. Licenciada en Pedagogía por la UANL., es además Maestra en la misma especilidad por la ENSE. Ha publicado dos libros: Pedagogía (1984) y Didáctica (1986). Por muchos años al servicio de la UANL, hoy es Maestra de Tiempo Completo en La Preparatoria No. 9 y Jefa de La Unidad de Apoyo Psicopedagógico. María Chao Soto, realizó sus estudios en la UANL donde se graduó como Licenciada en Psicología Clínica; posee La Maestría en Enseñanza Superior por la misma Universidad. Ha estudiado varios diplomados en Historia de Nuevo León y de México y Docencia Universitaria. Actualmente es Subdirectora de la Preparatoria No. 9 y Maestra de Tiempo Completo de La misma Institución. Felipe Edmundo Garza García es Ingeniero Mecánico Administrador por la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL. Fue Gerente General de ingeniería Industrial y Gerente General de Compras de la Cervecería Cuahutémoc, S. A. Ha participado en diversos diplomados a nivel nacional e internacional. Desde febrero de 2002 hasta La fecha, es el Director de nuestra Escuela Preparatoria No. 9. •, AGUILAR, Arturo (2002). La autoestima y su relación con el índice de masa corporal al culminar la adolescencia. En Revista Mexicana de Pediatría. Vol. 6, Núm. 5. ALONSO SUÁREZ, María y otros. Sentido de coherencia y autoestima. Disponible en http:// Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6 Pair 7 Pair 8 AMAT &BMAT ACYL &BCYL A TYC &B TYC A FIS &BFIS AQUI &B QUI ABIO &B BIO A ING &B ING A SOC&B SOC N Correlation Sig. 106 106 106 106 105 105 106 106 .157 .055 -.012 -.077 .069 .102 -.029 .186 .107 .577 .905 .430 .481 .302 .772 .057 www.ucm.es/info/seas/congreso/1/resu_a-d.htm. AMESCUA MEMBRILLA, J. A y otros. La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico. Disponible en http://fsmorente.fi los.ucm.espublicaciones/Iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/ Amescua.htm ASTIJDILLO,Carla y otros. Autoestima adolescente y estilos de crianza parental. Disponible en http:/ /www.geocities.com/heartland/farm/8810/investig/aecrian2.btml BRANDEN, Nathaniel, (2000). Cómo mejorar su autoestima. Reimpresión, Paidós México. BRANDEN, Nathaniel, (2000). Los seis pilares de la autoestima Reimpresión, Paidós México. BONET V., José, (1994). Sé amigo de ti mismo. Manual de autoestima. Sal Terrae, Bilbao. CASTILLO PADILLA, Carla y Jorge Gómez Árias, (1998). Estadística Inferencia/ Básica Iberornamérica. México. COOPERSMITH, S. (1976) The antecedentes ofselfesteem. H Freernan. San Francisco. GARCÍA MINA, Ana y otros. La autoestima y los estereotipos de rol de género. Disponible en http:// copsa.es/congreso iberoa/base/clinica/ctl8.htm POZO, J. l. Estrategias De aprendizaje. En Col/, C. Palacios, J YMarchesiA. En desarrollo psicológico y educación JI Psicología de la educación. Alianza psicológica. Madrid. REICE (2003). El rendimiento académico: concepto investigación y desarrollo. 15 14 �Var~aciones lingüísticas en algunos dialectos y soc1olectos del inglés y el español Por otra parte, el sociolecto es la variación del dialecto, o la lengua, hablado entre personas que pertenecen a una clase social determinada en la que existen códigos de comunicación, los cuales son desarrollados a partir de múltiples factores como el económico, el intelectual, el cultural, etc. Humberto Javier Martínez Montemayor Aunque existen moderadores, que son los que establecen los criterios de pureza de una lengua, es dificil determinar, en ciertos casos, si ésta es una variación desprendida de un proceso original o si ésta es en sí un suceso lingüístico de carácter original que debemos entender corno la regla en que está sustentada lingüísticamente. Cuando se habla de un dialecto se tiene la idea de que éste, aunque se desprende de una lengua establecida, es una variación completamente ajena a todos los procesos del idioma del cual se deriva, cuando en realidad, el dialecto es una variación de esta lengua y solamente tiene ciertos tipos de carácter lingüístico que la hacen precisamente ser una variación ya que sufre cambios de todo tipo lingüístico pero la comprensión se da entre los hablantes de estos dialectos o lenguas. Al hablaí de cambios, nos referimos a esas variaciones que sufre el signo lingüístico desde varias perspectivas corno: léx~cas, sintácticas, fonológicas, morfológicas, semánticas y estilísticas. Cada una de ellas con diferentes variantes que son manejadas por grupos mayoritarios o minoritarios de un país, estado, ciudad o comunidad en las que se da una serie de alteraciones que hace que la comprensión no se lleve a cabo completamente, sin embargo, entre los habitantes de esa misma lengua se puede dar una comunicación bastante clara y aceptable. Por lo tanto, el dialecto es aquella variación de la lengua de origen que sufre cambios de carácter lingüístico, como los antes mencionados. Sin embargo es dificil establecer cuáles son las reglas por las que debe regirse le lengua, para así, establecer cuáles son las variaciones y de dónde se desprenden. 16 Polifonía. Época III También existen los idiolectos que son las variantes de la lengua establecidas por un hablante en particular y que son determinadas por factores externos a los procesos lingüísticos como: la clase social, el nivel cultural y el nivel intelectual; los idiolectos son modificados a partir del medio ambiente en el que el hablante se desarrolla como ente social haciendo, por lo tanto, uso de una manera muy particular de comunicación. Sabernos que cada país en el que se habla una lengua está dividido en estados, los cuales a su vez, se dividen en ciudades y éstas en comunidades más pequeñas dentro de las Jnismas. Pues bien, de manera general, cada uno de estos estados tiene un dialecto de la lengua que rige la comunicación del país, ya que de estado a estado se dan cambios lingüísticos bastante significativos. Las ciudades, dentro de estos estados, también tienen variaciones particulares que son dialectos también del dialecto general del estado. Dentro de la ciudad ocurren cambios lingüísticos, los cuales son dados en las comunidades sociales que utilizan un código particular entre sus miembros que los distingue de otras comunidades y es ahí donde ocurre el sociolecto, el cual se divide, nuevamente, en idiolectos, como mencionarnos anteriormente. Por ejemplo los saludos, que son la introducción principal hacia un discurso completo, son alternantes dependiendo, además de todo lo que mencionamos anteriormente, de la situación y las edades de los ejecutantes, que entran dentro del estilo del habla determinado, en este caso, por factores de índole social y cultural, principalmente. Tenemos así que éstos son diferentes en muchos de los casos, usualmente coloquialismos, que son suavizados en ocasiones por variantes fónicas para darles la ~ptación social en un rango más amplio de uso. Por ejemplo, el «¿Qué pex?» es una variación de otro vocablo que tiene una carga semántica más peyorativa, que no se puede usar en cualquier situación, así que ésta es manejada y suavizada por una variación fónica que minimiza la carga semántica que no es socialmente aceptada en todos los medios. Toda expresión se deriva de un hecho de comparación que los hablantes reflejan hacia la lengua y lo manifiestan con variaciones que tienen un significado connotativo desprendido de la denotación de éste. Lo podemos ver en la tan ya común expresión «¿Qué onda ?», usualmente la 17 �utilizamos como un medio de identificación entre grupos de hablantes sin saber cuál es el origen ni el por qué el uso del término en la expresión, por ejemplo, la palabra «onda» se está refiriendo al tipo de frecuencia en el que algo es transmitido, el cual es coloquialmente usado para indicar en qué frecuencia nos encontramos, evidentemente, estas expresiones, en ocasiones, son de uso suplementario ya que cubren necesidades de comunicación que se dan en un momento dentro de la lengua y que al cabo de nuevas modas lingüísticas tienden a desaparecer. Además debemos recordar que la aceptación de la lengua no sólo está en las reglas establecidas sino también en la cantidad de gente que la utiliza y va haciendo uso del vocablo hasta hacerlo parte de su inventario léxico. .. ' Recordemos el verbo «cantinflear» el cual, debido al uso que en el auge de una época obtuvo esta palabra, fue incluida en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española por su utilización continua dentro de nuestra comunicación, principalmente oral. Ahora este término, desde el punto de vista fonético, sufre cambios que hacen que sus propiedades fonímicas tengan alternancia haciendo un cambio de orden fonológico en el que la «ea» se convierte en «i» debido a un proceso fonológico que en español es conocido como Sinéresis, por el que debemos entender la reducción de vocales dentro de una palabra, que en ocasiones, cambia la carga fonética haciendo que los fonemas se alteren como en este caso. Este tipo de procesos sólo son aceptados en la comunicación 18 oral y disipada, como procesos de habla, lo cual no debe efectuarse en forma escrita, mas sin embargo, esto sucede cuando el hablante no conoce la procedencia del vocablo o la raíz del mismo. Ya que, como todos sabemos, la comunicación oral se da antes que la escrita, es muy común encontrarnos con alteraciones de origen semántico dentro de la comunicación escrita que, sin embargo, ocurren debido a la fonía, la cual crea dicha confusión. Por ejemplo, es muy común ver cómo expresiones comunes, que utilizamos al hablar, se vierten en el lenguaje escrito de manera reflejada a otros términos cuya fonía es idéntica en un medio ambiente fonético distributivo, es decir, la expresión tan común: «A ver qué pasa», en ocasiones encontramos que es reflejada al verbo «haber» ya que en una habla tan rápida y disipada tiene la misma carga fonética de la frase preposicional: «A ver». En estos casos el problema principal es la relación del sonido con el símbolo lingüístico, el cual, sólo se adquiere con la experiencia que tenemos en la lengua, como pasa cuando hablamos, o tratamos de hablar, una lengua extranjera, por ejemplo el inglés que tiene un sistema fónico completamente diferente al nuestro: el español; lo que hace difícil la adquisición de ciertos fonemas que reflejamos, o tendemos a españolizar, por decirlo de alguna manera. Concretamente, las vocales en inglés tienen variaciones más notorias que en español, las cuales no existen en nuestro inventario fonético, y que casi siempre la alternancia, o el mal uso, de estos fonemas da una carga semántica diferente. Veamos el ejemplo de «Leave me alone!, I wanna get some peace!», el fonema vocálico de la que por descuido o disipación al hablar palabra «p eace» (paz) es una vocal /i/ larga cometen este tipo de cambios inconscientes, y tensa, similar a la nuestra, mas no igual, lo los cuales son llamados «Bloopers», que es que crea alternancia con su contraparte /1/ el cambio de fonema o palabra con relación nos encontramos con que el significado fónica dando otro cambia completamente, lo significado, en ocasiones cual es distinguido por las gracioso. hablantes nativos de la lengua y crea mofa sobre Aunque al comparar el particular ya que querría ,., el sistema fónicodecir «piss » cuando 1 ¡J 1 vocálico en inglés y en cambiamos una «i» por J español, decimos otra, dándonos el ' - --=-= siempre que no son 1 significado de «orines», ~ iguales o que hay 1 por lo tanto, si la frase· algunos sonidos en los dice: «¡Déjame solo! 1 que hay cercanía fónica, ¡quiero paz! », ésta, al estamos en lo cierto, pero cambiar el valor fonético de ninguna manera son de la vocal se convierte en: idénticos, de hecho «¡Déjame solo!, ¡quiero podemos decir que orines!» cambio que en ningún sonido es español no está idéntico en ambas lenguas. En inglés relacionado con la fonía del sonido, pero que tenemos el fenómeno de la «schwa», un en inglés es definitivo para la transmisión sonido tan conocido que toma el lugar de del concepto. Esta alternancia de fonemas cualquier fonema vocálico cuando un proceso también sucede entre nativos de la lengua ' 19 �fonológico se da en el habla rápida o disipada, o bien, cuando un fonema acentuado pierde la fuerza por cambiar de acento. Para aclarar, para quien no maneja la terminología, podemos decir que la «schwa» es una variación del fonema de la / a/ pero con diferente distribución, ya que la /a/ en sí es un fonema producido en la parte inferior de la cavidad oral, a diferencia de la «schwa» que se produce en la parte media de la cavidad, más al centro de la misma, mientras que la /a/ tiende a retractarse más haciéndolo un sonido dorsal o semi-dorsal, según su distribución. Pues bien, está en contraste con nuestra /a/, podemos decir que guarda algunos aspectos similares en su producción, sin embargo, ésta en español, es más central que la inglesa y más relajada. En general decimos que la «schwa» es un sonido típico del inglés, sin embargo, en español, un tipo de «schwa» se da cuando ciertas condiciones fonéticas se reúnen, sólo que en español le llamamos de la misma forma una /a/, pero en ocasiones cambia su distribución y toma la misma posición de la «schwa» haciéndola similar pero en ningún momento idéntica, pero se puede presentar en español algo similar al fonema inglés. Cuando la /a/ va acentuada es muy clara y guarda sus características de articulación pero cuando pierde el acento, al cambiar de posición dentro de la palabra, toma una tonalidad tipo «schwa» o con atributos similares. Más precisamente, por ejemplo, en la palabra «gracias» aquí podemos ver que el vocablo tiene dos fonemas de /a/: la primera y la segunda; observando que el acento prosódico cae en la primera /a/. Pues bien, aquí el acento hace que la /a/ sea clara y definida, a diferencia de la segunda / a/ que al mezclarse con el resto de los fonemas pierde cualidades de tipo articulatorio que 20 hacen que cambie su distribución, alterando el sonido, y aunque para nuestro cerebro el fonema /a/ siempre es el mismo, ya que para el cerebro el fonema es algo abstracto donde no hay diferencia, éste cambia al ser pronunciado naturalmente, pudiendo observar que la primera /a/ es clara, más redonda y con nuestra quijada más descendida, a diferencia de la segunda donde la /a/ se vuelve más central y media en posición, con nuestra quijada más cerrada y con una duración más corta, lo que hace que se convierta en una especie de «schwa» con las propiedades distintivas de cada lengua, pero ahora podemos decir que no todos los sonidos son siempre los mismos. Esto ocurre con varias vocales que según su medio ambiente fonético cambian sus características haciéndolas distintivas en diferentes medios ambientales fonológicos. Ahora bien, anteriormente mencionamos lo abstracto del fonema, pues bien, ¿Qué es en sí un fonema?, una definición sencilla y clara sería: la más mínima unidad de sonido que puede cambiar el significado de donde se contiene. Veamos ahora, en sí, que el fonema es algo tan abstracto que en realidad sólo podemos decir que éste sólo representa una carga fónica a la que damos un símbolo físico para distinguirlo pero, en realidad, cada vez que lo pronunciamos suena de manera diferente aunque nuestro cerebro sólo identifique uno y que para él sean iguales. Ahora bien, si es verdad que nuestro cerebro sólo detecta el fonema de manera :inconsciente, las variantes de este fonema son llamados «Alófonos», los cuales debemos entender como las variaciones del fonema. Para ser más claros, por ejemplo, cada vez que hablamos como nativos de una lengua o hablantes de una segunda o tercera lengua, nuestra mente no distingue de manera consciente las variaciones de cada fonema, sin embargo, al hablar, cada fonema es diferente, por lo que decimos que éste es un ente abstracto ya que de sus variantes no podemos precisar cuál es el fonema, pues hay variaciones significativas de cada uno. Ahora veamos un ejemplo claro, la palabra «dedo», el primer fonema de la /d/ es apicodental y el segundo es interdental, si lo pronunciamos conscientemente nos daremos cuenta que son diferentes, ya que el segundo se articula por la punta de la lengua entre los dientes, similar al sonido de la «th» en inglés como en «they», aunque es común escuchar que el sonido de la «th» es significativo del inglés ahora vemos que en español también se utiliza de manera inconsciente como una variación del fonema. Ahora, en la palabra «vida» podemos ver que la /d/ es claramente interdental. Al profundizar en el estudio de la fonética podemos notar que hay mitos dentro de ella, donde se dice que hay sonidos que no tenemos en español. Por ejemplo, de manera breve, se nos ha enseñado que no tenemos lzJ, que sólo se escribe pero que se pronuncia igual que la /s/. Pues bien, si no está en nuestro inventario fonético, hay ocasiones en el que una /s/ suena a / zJ como en las palabras: «desde», «mismo», «los dos», donde la posición de la /s/ hace que ésta tome la vibración de los sonidos que la envuelven, tomándose sonora, y, al ocurrir esto, suena como una /z/, por lo que podemos decir que sí existe de alguna manera, aunque nuestro cerebro sólo registre la Is! . Así podemos citar un sinnúmero de casos y ejemplos de las variantes de los so- nidos en ambas lenguas, pero ya que la lengua es basta, sólo analizaremos algunos ejemplos como los anteriores. En inglés existen esos cambios también, obviamente, como en cualquier lengua, por ejemplo, en Estados Unidos el fonema de la /r/, en el habla estándar, es un sonido claro y fuerte. En algunos dialectos del inglés, como los europeos, los británicos más específicamente, el sonido de la /r/ se pierde; por ejemplo en Estados Unidos en las palabras: «sister» o «teacher», ambos vocablos terminan en «schwa» y /r/ sin embargo en inglés británico sólo se pronuncia la «schwa» y se omite la /r/, no sólo en posición final sino también en posición media como en «girl» o «world», donde la /r/ media se pierde. Este proceso también ocurre en algunos sociolectos en Estados Unidos donde en sectores de gente de color también tienden a omitir el fonema de la /r/. No sólo tenernos procesos de omisión, tenemos los de alternancia, donde en un dialecto se cambia un fonema por otro. Por ejemplo, el sonido de la vocal /ae/, muy común en Estados Unidos como en palabras como «cal», «map», «man», etc., y donde es suplido por el fonema /a/ en el dialecto británico; también el sonido de la /ei/ en Estados Unidos que en el dialecto británico lo suple la /a/ como en la palabra «pay» I pei/ en Estados Unidos y /paV en algunos dialectos británicos como en Australia. Podríamos seguir dando ejemplos de cada una de las infinitas variantes dialécticas de ambas lenguas, lo cual sería tan amplio y extenso que no podríamos concluir fácilmente y que podría ser motivo de una segunda parte de este artículo. 21 �Para concluir sólo diremos que el atrevemos a decir que la lengua se lintita a lo que nos dice la teoría, sin tener conocimientos para analizarla, sería aventuramos a cometer grandes errores, como los que ya cometemos cuando hacemos uso de esta hermosa herramienta tan amplia y basta que nunca dejará de sorprendemos y maravillamos. Cómo la mezcla de unos cuantos sonidos puede crear algo tan bello y rico como lo es una lengua. Humberto Javier Martínez Montemayor es Licenciado en Traducción inglés-Español y Maestro en Educación por la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde labora como Maestro de Tiempo Completo desde hace más de 25 años. Es Maestro de Cátedra en el instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en el Departamento d e Lenguas Modernas, ha participado como conferencista en asociaciones nacionales e internacionales de maestros de inglés como MEXTESOL, TESOL y ANUPI; y ha publicado varios artículos en revistas y compendios sobre diferentes aspectos lingüísticos. El quería y el quiero Ana Laura García Leal BIBLIOGRAFÍA MARTÍNEZ, Montemayor Hurnberto Javier, A contrastive Approach to English and Spanish Phonetics and Phonology, (Inédito). NAVARRO, Tomás T., Manual de pronunciación española, CSIC, Madrid,1974. QUILIS, Antonio y J. Fernández, Curso de fonética y fonología españolas para estudiantes angloamericanos, CSCI, Madrid, 1971. QUILIS, Antonio, Principios de fonología y fonética españolas, Arcolibros, Madrid, 1982. Nuestra vida gira alrededor de un sinfin de opciones que podemos aprovechar o no. N uestra vida gira alrededor de un sinfin de opciones que podemos aprovechar o no, dependiendo de otro montón de factores que en ocasiones ni siquiera pensamos que pueden intervenir en nuestro pensar y actuar. Nos pasamos gran parte del tiempo pensando, planeando y hasta platicando lo que quisiéramos hacer, de todo eso, es un mínimo porcentaje lo que sí logramos convertir en realidad. 22 Polifonía. Época llI La clave no está en el «quisiera» para estimular a nuestro cerebro y hacerle enviar señales para luchar por una o más metas, la clave no es decir ni pensar «quisiera», sino establecer en nuestro pensamiento la palabra «quiero», el «quisiera» es improbable o con pocas posibilidades de que algo propuesto se realice; en cambio cuando decimos quiero, nos estamos preparando para la lucha por lo que hemos dejado de ver como un sueño o deseo y lo hemos trasladado a nuestra realidad más cercana; el sueño o deseo se convierte en meta y sólo así podemos cumplirla. 23 �. Por ahí habrás escuchado que es unportante imitar aquellos rasgos positivos del pensar y actuar para luego hacerlos propios, ~ambién habrás escuchado que cuando deJemos de soñar habremos muerto todo esto es cierto, tal vez muchos d~ nosotros utilizamos el ténnino quisiera antes de decir quiero, probablemente lo hacemos cuando vemos alejada de nuestra realidad las posibilidades de lograr cumplir algo, en cambio si ponemos de nuestra parte, podemos percibir que las opciones están a nuestros pies y sólo falta que nos decidamos a elegir las que consideremos más adecuadas. No hay imposibles, todo lo que queremos puede realizarse. , No perdamos más nuestro tiempo solo pensando y planeando; iniciemos por analizar nuestros temores y enfrentarlos , . contmuemos con plasmar en nuestra mente Yen algo tangible, como una simple hoja en blanco, las ~etas a corto, mediano y largo plazo, escnbamos también qué riesgos creemos se nos pueden presentar y pensemos cómo los podemos superar, reconozcamos que, como humanos, en nuestro camino hacia la verdadera realización no faltarán las fallas, el dolor, la tristeza y hasta la decepción. Antes recordemos que en cualquier camino siempre habrá barreras que nos hagan tropezar. Lo importante es no dejamos vencer por éstas y seguir adelante. 24 Sólo tenemos una vida, si no la aprovechamos correrá como agua de lluvia hasta evaporarse, solos no podemos, seamos capaces de pedir ayuda; no estamos aquí por arte de magia, estamos aquí porque tenemos una misión que cumplir y gracias a un ser supremo que nos permite seguir vivos luchando, no desaprovechemos nuestra oportunidad de vivir siendo felices, sigamos adelante sin detenernos. Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros: desde una perspectiva de colaboración Evelyn García Vázquez Berenice Arana Vega . No olvidemos que no hay motivo para estac10narnos en aquello que haría, pudiera, tendría, hubiera, tuviera o quisiera, dejemos de suponer lo que pasaría si algo cambiara, actuemos con o sin cambios, el mundo no deja de girar jamás. Sin importar esto hagamos lo que queremos, lo más seguro es que todo saldrá como debe de ser. E1 Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros, conocido como PRECAM, es una iniciativa dirigida a ofrecer capacitación docente a los maestros de Ciencias de la escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. Antecedentes históricos Ana Laura García Leal es Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente desarrolla s u labor profesional en las Unidades de Servicio de Apoyo a Escuelas R egulares, en el Ins tituto Profesional de Arte y Diseño (IPAD), y en la Preparatoria 9 de la UANL donde es maestra de Comunicación y Lenguaje y Etimologías. En Puerto Rico entró en vigor, desde la pasada década, la Ley de la Carrera Magisterial. Ésta requiere que los educadores mantengan su conocimiento actualizado mediante estudios universitarios y unidades de educación continua, entre otros. Conjuntamente con esa Ley en Estados Unidos se estableció la Ley No Child Left Behind cuyas disposiciones establecen que los maestros deben poseer certificación en la materia o curso que enseñan actualmente. Esto les capacita para ser catalogados como maestros altamente cualificados en la disciplina que enseñan. Ambos mandatos han generado que una cantidad sin precedentes de educadores estén acudiendo a las universidades para lograr certificarse en sus respectivas áreas. Polifonía. Época III La legislación federal provee también para subvencionar estudios que permitan la consecución de los grados y certificaciones que requieren los educadores para ser considerados cualificados. Esta alternativa ofrece un abanico de oportunidades pues les permite ingresar a programas educativos que posibilitan la obtención del certificado correspondiente. Con fecha de noviembre de 2005, la Escuela de Asuntos Ambientales de la Universidad Metropolitana (UMET) radicó una propuesta al Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CES) para competir por los fondos destinados a desarrollar capacitación profesional para los maestros del sistema público. El CES es la agencia 25 �Los maestros deben poseer certificación e11 la materia o curso que e11seña11 actualmente. na el esfuerzo de las Escuelas de Educación, Ciencias y Tecnología y Asuntos Ambientales. PRECAM tiene como socios al Departamento de Educación de Puerto Rico, agencia de la que provienen los maestros en busca de actividades educativas y a la Superintendencia del Municipio de Toa Baja. gubernamental encargada de otorgar autorización y licenciatura a las Instituciones de Educación Superior (Universidades) que deseen iniciar operaciones educativas en la Isla. Como parte de sus funciones , la División de Programas, oficina adscrita al CES, custodia y adjudica los fondos provistos por la Ley para operar los programas de capacitación docente. Durante el mes de enero de 2006 el Consejo de Educación Superior notificó a la UMET que la Escuela de Asuntos Ambientales había obtenido la subvención para comenzar el Programa. Descripción del Proyecto Justificación del Programa El Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros combi- 26 Para propósitos del Programa fue necesario que las actividades de capacitación de facultad se desarrollaran en un sector geográfico que demostrara una evidente necesidad por el servicio. El pueblo de Toa Baja, ubicado al norte de la Isla, resultó ser el lugar idóneo para iniciar el proceso de reclutamiento de maestros interesados. Este mumc1p10 obtuvo porcentajes consistentemente bajos de dominio parcial en las pruebas de matemáticas, disciplina análoga a las ciencias, realizadas a nivel nacional para los años 2003-2004. Los estudiantes de séptimo, octavo y noveno grado obtuvieron 63%, 72% y 76%, respectivamente. Para el mismo periodo, ningún estudiante demostró dominio completo de la materia en séptimo u octavo grado y solamente el 2% de noveno grado logró proficiencia. La situación resulta más preocupante pues las estadísticas indican que para el año 2001-2002, en el Distrito se registraron 37 deserciones escolares de las cuales 30 (81.1 %) fueron de nivel intermedio (7° a 9° grado). Los resultados anteriores se combinan con estudios donde se reseña que el índice académico general del 61 % de los estudiantes de escuela superior no alcanza los 3.00. Además el 39% de los estudiantes de escuela pública demuestran rechazo a efectuar estudios universitarios vs un 6.5% de los estudiantes de colegios privados. Según las investigaciones, las razones para su falta de interés son: promedio académico bajo (30.9%), no les gusta estudiar (8.6%), carecen de calificaciones académicas para ser admitidos (7.9%) y el 20.1 % prefieren estudiar una carrera corta. Estas razones apuntan hacia limitaciones preexistentes en: capacidad analítica y destrezas de pensamiento crítico, todas ellas competencias fundamentales para desarrollar una cultura científica ambiental. De acuerdo a estadísticas del año 2004, el por ciento de estudiantes de escuela pública que ingresó a programas de ciencias de nivel universitario disminuyó en un 3% entre los años 1996 (38.32%) al 2002 (35.43%). Por otro lado, los egresados de colegios privados evidenciaron un aumento de 1.6% (de 41.90% a 43.53%). Señalan los datos, que entre los admitidos en universidades por región de procedencia, el norte, donde se ubica Toa Baja, tiene el promedio menor de admitidos a nivel Isla. Evidentemente, los estudiantes servidos por las escuelas intermedias y superiores (grados 1O al 12) de esta región requieren de educadores con conocimientos, destrezas y actitudes, que fomenten el crecimiento conceptual y profesional de los alumnos en armonía con los objetivos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Alcance y profundidad de PRECAM El Programa inició con una matrícula de 50 maestros de ciencias de nivel intermedio y superior de toda la Isla. Aún cuando el estudio de viabilidad de PRECAM se efectuó en Toa Baja, el CES autorizó la matrícula de docentes con cátedras fuera de esa zona geográfica. Esto permitió que la cobertura del programa incluyera todas las regiones educativas de Puerto Rico, lo que supone 45 municipios o pueblos de todos los puntos cardinales incluyendo las islas de Vieques y Culebra. Esto representa 35 escuelas intermedias y 15 superiores. Dentro de ese número hoy un pequeño porcentaje de maestros de colegios privados ( 18%) que la Ley permite aceptar para propósitos de recibir capacitación profesional. La matrícula total de las escuelas impactadas se estima en 31 ,050 estudiantes con un promedio de 621 estudiantes por plantel entre los cuales se encuentran 2,925 estudiantes de educación especial inmersos en la corriente regular. Un análisis del perfil de los maestros participantes indica que estos suelen impactar directamente cada día un número estimado de 125 estudiantes. Se vislumbra que las actividades científico ambiental que estos realizan involucran a la escuela y en determinadas ocasiones a la comunidad circundante, por lo que, el impacto que recibe el plantel mediante el Programa tiene un efecto multiplicador. Estructura administrativa del Programa PRECAM cuenta con un reducido andamiaje administrativo. La estructura 27 �consta de: una Directora, una Coordinadora del Programa, una Asistente Administrativa y una Evaluadora Externa. Esta última es la persona que realiza la monitoría para determinar la responsabilidad, efectividad del Programa y el impacto que éste ha tenido a nivel de la sala de clases y la comunidad. Esta persona responde directamente al Consejo de Educación Superior. Las funcionarias administrativas, antes mencionadas, ejecutan labores inherentes a su cargo a las que le han añadido un elemento de evaluación interna. Este mecanismo actúa como un mecanismo de control de calidad que permite implantar acciones correctivas cuando se identifican situaciones donde es necesario modificar, eliminar, o fortalecer la metodología educativa o los procesos. Los documentos generados en el proceso están a la disposición de la evaluadora externa como evidencia primaria. El presupuesto operacional de PRECAM asciende a $381,000.00. Los objetivos de PRECAM buscan viabilizar la función de los educadores como forjadores de cultura científica. Persigue además, el diseño y la producción de material didáctico pertinente al contexto escolar y fomentar la participación de los estudiantes en las actividades de feria científica que efectúan las escuelas participantes. Estrategias y métodos educativos implantados en el Programa El trabajo cooperativo es medular en el desarrollo del programa, éste requiere de la estructuración de equipos de trabajo, del uso consistente de laboratorios naturales y de estudio de casos como fuente secundaria o de estudios derivados de la experiencia directa de los participantes. Se usa también la enseñanza individualizada, operacionalizada mediante el laboratorio inductivo, los viajes de campo a diversidad de ecosistemas, la discusión socializada y la didáctica ambiental. Meta y objetivos de PRECAM El Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros persigue reforzar el contenido científico ambiental y las destrezas tecnológicas y de investigación de los maestros de ciencias de nivel intermedio y superior, de forma que posibilite la integración de estrategias educativas encaminadas a desarrollar rigor científico, concientizar de la problemática ambiental y alineamiento de los cursos con los estándares nacionales de ciencias. Busca también transmitir conocimiento, valores y actitudes científico/ambientales a los alumnos de los participantes en el Programa. 28 Las estrategias tienen como objetivo fundamental el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico, análisis, la aplicación de conceptos y el uso apropiado de la comunicación oral y escrita desde la perspectiva científico ambiental. Todas tienen como norte desarrollar alfabetización ambiental y participación ciudadana. Modelo de desarrollo de facultad El Modelo de desarrollo de facultad en el que se fundamenta PRECAM está basado en los principios del Tratado de Tbilisi. Éste destaca el desarrollo: del conocimiento del maestro, del estudiante y de la comunidad, el desarrollo de valores . ' de actltudes, de conciencia ambiental y la participación ciudadana. Su enfoque es multidisciplinario e integra biólogos, sociólogos, planificadores, estadísticos, humanistas, educadores, profesionales de la información . ' ~1entíficos y educadores ambientales. Este capitaliza la participación individual y colectiva y privilegia que la persona se involucre activamente en las controversias ambientales que le afectan directa o indirectamente. Con antelación a este Proyecto, la Escuela de Ambientales de la U . Asuntos . mvers1dad Metropolitana había formulado este Modelo para desarrollar el Proyecto FEST. Este fue un Programa dirigido a maestros y estudiantes de Ciencias, subvencionado por la agencia norteamericana Nacional Science Foundation. En este sentido, PRECAM ha validado la adecuación de la metodología usada. Para propósitos de satisfacer las metas y los objetivos del Programa esta capacitación profesional viabiliza el desarrollo de conocimientos y destrezas mediante los componentes: académico de . . ., ' mvest1gac1on y tecnológico. Esas tres áreas han sido enfatizadas desde el inicio del Programa, precedidas por un Internado Ecológico de un mes de duración. Implantación de PRECAM PRECAM inicia en el mes de julio de 2006 con una actividad de un mes de duración conocida como: Internado Ecológico. Ese internado integró tres componentes esenciales: el académico el ' tecnológico y el componente de investigación. los part'.cipa11tes de PRECAM. recibieron talleres en el uso de la tecnologw como una herramiema para diseñar y producir material didáctico contextualizado. Durante el componente académico los maestros participantes recibieron talleres de Ciencias Ambientales donde profundizaron en los temas de educación ambiental como el agua, energía, suelo, aire y sustentabilidad. Fueron capacitados también, en los Estándares de la Educació~ Ambiental en armonía con la North American Association of Environmental Education (NAAEE). Estas materias si1;i~ron de preámbulo a los 8 cursos (24 creditos) de la Maestría en Educación Ambiental que estaban próximos a comenzar en el término universitario regular. En este caso, de agosto a octubre, octubre a diciembre, de enero a marzo y de marzo a mayo. Durante el componente tecnológico los participantes de PRECAM, recibiero~ talleres en el uso de la tecnología como una herramienta para diseñar y producir material didáctico contextualizado. Se ofrecieron sesiones de 8 horas en la preparación de boletines y presentaciones efectivas mediante el uso de los Programas Publishe; Y Power Point. 29 �El componente de investigación preparó a los maestros participantes en la formulación de preguntas de investigación. Esto posibilitó el uso y la implantación de las estrategias de experimentación Rdquiridas. Se realizaron también viajes de campo a dos reservas naturales en Puerto Rico. Estas actividades tenían como finalidad capacitar a los educadores en la planificación apropiada de excursiones educativas y en el desarrollo de experimentación en laboratorios naturales. Para esto se les entregaron equipos de análisis de agua y de suelo que luego pasaban a ser material de sus salas de clase. El Internado Ecológico celebró la actividad de cierre el 28 de julio de 2005. Esta actividad sirvió de plataforma para que los maestros participantes presentaran temas de educación ambiental usando las estrategias y destrezas tecnológicas e investigativas adquiridas durante el internado ecológico. A esta fecha los maestros estaban listos para iniciar el componente académico de PRECAM, que incluye 24 créditos graduados de la Maestría en Artes en Asuntos Ambientales con especialidad en Educación Ambiental. Durante el término académico se ofrecía a los maestros los ejes de refuerzos, o actividades de seguimiento. Éstos iban dirigidos a iden6ficar la necesidad de fortalecer y detectar el nivel de integración de las destrezas. Los ejes de refuerzo se ofrecían un viernes al mes, en sesiones de dos horas. Conocimiento, destrezas y actitudes desarrolladas A través del componente científico ambiental y las actividades que 30 se desarrollaron, los participantes de PRECAM, han aumentado la capacidad de ofrecer recomendaciones ambientales, han identificado los factores antropogénicos que afectan directa e indirectamente al ambiente, han obtenido mayor conocimiento en cuanto al desarrollo sustentable y el manejo responsable de los recursos, además de las leyes, reglamentaciones y la política ambiental que se desarrolla tanto a nivel local como global. Uno de los aspectos más importantes del conocimiento adquirido ha sido la capacidad para identificar fuentes alternas de energía, causales del desparrame urbano y Los elementos que determinan la interdependencia entre los ecosistemas. Es importante recalcar que los maestros participantes adquirieron un profundo conocimiento y valoración de los ecosistemas de Puerto Rico y del mundo. La investigación y desarrollar y redactar preguntas adecuadas basadas en la observación directa fue el eje principal del componente de investigación de PRECAM. Los continuos viajes de campo estimularon la necesidad imperativa de ver el ecosistema como laboratorio natural ya que contribuye a estudiar el impacto del ser humano en el ambiente y a dirigir las investigaciones para la toma de decisiones adecuadas y la solución de problemas. La adquisición de las destrezas dentro de este componente permitió la validación de documentos educativos para el Fideicomiso de Conservación de Puerto Rico, viabilizó el uso del periódico como recurso educativo ambiental, facilitó diseñar investigaciones apoyadas en la tecnología e incrementó las destrezas de observación para dar paso a la creación de material didáctico para los estudiantes servidos en las escuelas. A lo largo de este componente se desarrolló un respeto especial por todas las formas de vida y el deseo de servir de modelos para llevar el mensaje de conservación, demostrando integridad ambiental, asumiendo posturas en torno a la transformación humana y social, a la vez que aumentó la conciencia sobre la responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional y global. El conocimiento adquirido ha creado la necesidad de establecer con el entorno una relación de interdependencia y tolerancia a la diversidad. El componente tecnológico, por su parte, contribuyó a desarrollar conocimientos y destrezas para preparar presentaciones profesionales y lecciones ambientales sensorialmente atractivas , crear enlaces cibernéticos, usar MuJtimedios e Internet como herramientas de apoyo investigativo y como un medio para divulgar información científica e integrar la tecnología a la sala de clases. Impacto de PRECAM en las escuelas PRECAM ha tenido un gran impacto en los maestros participantes, generando un efecto multiplicador y exponencial hacia sus estudiantes, ya que se ha desarrollado una conciencia de educar para la acción, ha aumentado el interés por difundir la necesidad social de preservar la ecología de Puerto Rico y por formar sociedades justas y ecológicamente balanceadas. Este impacto ha tenido repercusión en las escuelas y en las comunidades al desarrollar métodos educativos que estimulan el interés por la ciencia entre los estudiantes y la comunidad escolar. Entre las estrategias usadas, se utiliza el trabajo colaborativo, para que el estudiante adquiera destrezas y asuma roles que le lleven a la toma de decisiones informada. Además los alumnos han seleccionado temas relacionados con el ambiente para desarrollar sus proyectos de Feria Científica aumentando también las destrezas en la organización de datos y en el método científico. Se han desarrollado huertos orgánicos en los planteles, actividades de «Basurarte» y programas de reciclaje y de reforestación. Se ha visto incrementada la tendencia del estudiante hacia una vocación científica y los clubes ambientales existentes en las escuelas se han fortalecido o han surgido otros. Entre las estrategias usadas. se utiliza el trabajo colaborativo, para que el estudiante adquiera destrezas y asuma roles que le lleven a la toma de decisiones infom1ada. 31 �PRECAM ha contribuido al desarrollo profesional del maestro puertorriqueño y contribuido significativamente en la educación ambiental de sus estudiantes. Ha brindado las herramientas adecuadas y pertinentes para que los maestros puedan hacer de la educación ambiental una actividad interdisciplinaria e interesante. PRECAM sirve de modelo a seguir para que otras instituciones educativas desarrollen programas de capacitación profesional que contribuyan a la alfabetización ambiental de las futuras generaciones. El uso del pizarrón electrónico: Ventajas y retos Sergio Eduardo González González Evelyn García Vázquez es Catedrática Auxiliar en la Universidad Metropolitana en fa ciudad de San Juan, Puerto Rico. Posee estudios de Maestría en Salud Pública y Epidemiología y un Doctorado en Educación con especialidad en Administración Educativa. En sus funciones como profesora de la Escuela de Asuntos Ambientales y posteriormente de la Escuela de Educación ha dirigido los programas: Red Escolar de Educación Ambiental y el Instituto de Ciencias Terrestres para Educadores, auspiciado por el «Puerto Rico Space Grant Consortium- NASA Ideas». Actualmente dirige el «Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros (PRECAM)» auspiciado por el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico y subvencionado con fondos de la Ley Federal «No child Left Behnid». Imparte los cursos de Fundamentos de Educación, Diseño Curricular, Didáctica Ambiental y Educación y Ética Ambiental. Para finales del año 2006 publicó el «Manual de Ética Ambiental» como una contribución para el desarrollo de valores y actitudes ambientales mediante estrategias pedagógicas. 32 Berenice Arana Vega es estudiante de la Maestría en Educación Ambiental de la Escuela de Asuntos Ambientales de la Universidad Metropolitana de San Juan, Puerto Rico. Posee un Bachillerato en Educación Secundaria, con especialidad en Ciencias a nivel intermedio de la Universidad Interamericano de Puerto Rico. Cuenta con 12 años de experiencia como maestra de nivel secundario y actualmente trabaja en la Escuela Intermedia «Pablo Casals» en la ciudad de Bayamón, donde ofrece ciencias a nivel de octavo grado. Ha recibido en dos ocasiones la nominación a Maestra de Excelencia del distrito Bayamón. Ha colaborado como juez de Feria Científica y es propulsora de proyectos de educación ambiental como: Día de la integración y el Proyecto MARTE. Es Coordinadora del Club de Honor de su escuela y Coordinadora de la Semana de las Ciencias en ese mismo plantel. Es miembro activo de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Y actualmente participa en el «Programa de Refuerzo Educativo Científico Ambiental para Maestros (PRECAM)» en la Universidad Metropolitana. El pizarrón interactivo, o electrónico, es un sofware que simula un pizarrón tradicional. E1pizarrón interactivo, o electrónico, es un sofware que simula un pizarrón tradicional y que ofrece la posibilidad de que alumnos y maestros interactúen mediante gráficos. Al pizarrón electrónico también se le denomina Pizarrón Digital Interactivo (Pdi) y consiste en una computadora conectada a un video proyector que despliega imágenes de la pantalla sobre una Polifonía. Época III superficie plana desde la cual se puede controlar la computadora, hacer anotaciones de forma manual sobre cualquier imagen proyectada, guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos formatos. El pizarrón electrónico tiene la ventaja de que se puede escribir directa- 33 �mente sobre él de la misma manera que se hace sobre cualquier pizarrón tradicional. El maestro, o los alumnos, pueden hacer anotaciones desde y sobre la superficie de proyección lo que lo hace sumamente sencillo de utilizar durante el transcurso de cualquier clase. El pizarrón interactivo se basa, fundamentalmente, en tres tipos de tecnologías: a. La electromagnética b. La tecnología táctil, y La tecnología electromagnética es una evolución del scanner, que se ha venido utilizando desde hace ya algún tiempo en las diversas áreas laborales y académicas, y proporciona una gran resolución y precisión. Debido a que esta tecnología ofrece una mayor resolución permite no sólo realizar anotaciones sino también una impresión con más calidad y la utilización de marcadores electrónicos que pueden incorporar todas las funciones de un mouse. La tecnología táctil fue la primera aplicada al pizarrón electrónico y proporciona la ventaja de poder escribir únicamente con el dedo, aunque su resolución es muy baja, lo que disminuye la calidad de las impresiones además de que la superficie sobre la que se proyecta la imagen es de plástico, lo que la toma frágil al rayado y exige un cuidado especial para que no sea dañada. 34 Por otra parte la tecnología ultrasónica posee una resolución superior a la táctil pero inferior a la electromagnética por lo que las impresiones son de baja calidad y presenta ciertas limitaciones al momento de navegar por Internet. En realidad, esta tecnología es una mezcla de las tecnologías ultrasónica e infrarroja. • El pizarrón electrónico permite compartir y comentar todo tipo de materiales y trabajos hechos por los maestros y los estudiantes y actúa como un impulso a la innovación y a la cooperación. Asimismo, introduce a los alumnos y a los profesores al mundo real total dentro de la misma aula al inducir una renovación de las metodologías docentes y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, al incrementar la motivación de los estudiantes, al revitalizar la autoestima profesional de los maestros y al facilitar el logro de aprendizajes más significativos y coherentes con la sociedad contemporánea. La disponibilidad de un pizarrón interactivo en el aula, aunado a algún breve curso sobre éste para los cuerpos académicos, conllevan una renovación constante de los procesos metodológicos docentes y de los procesos de enseñanzaaprendizaje que van extendiéndose a toda la institución educativa en general. Los usos didácticos del pizarrón electrónico dentro de un salón de clases son muy numerosos, sin embargo, podemos mencionar las siguientes posibilidades básicas: • • Apoyo a las explicaciones de los maestros: Los maestros pueden apoyar, Yampliar, sus explicaciones proyectando información que contenga: imágenes, esquemas, videos, cuadros sinópticos, noticias del periódico, presentaciones material de soporte en CD O DVD,, programas de televisión, etc. Conforme cada maestro vaya desarrollando material audiovisual de interés para su asignatura lo podrá combinar con sus apuntes y recursos tradicionales al presentar su clase a los estudiantes con una gran cantidad de ejemplos y referencias de actualidad, apoyándose en el uso del pizarrón interactivo. Detonador de la motivación: La gran variedad de recursos multimedia disponibles en el aula, gracias al pizarrón digital, despertará la motivación de los estudiantes , mantendrá su atención y aumentará la posibilidad de incrementar sus intereses particulares. Motivador del aprendizaje colaborativo: Los alumnos , . mformados y guiados por el maestro, acerca de los próximos temas a estudiar en clase, pueden buscar por sí mismos material (información, programas, juegos, artículos, investigaciones ... ) por Internet y otros recursos relacionados con estas temáticas (material audiovisual ' CDs... ) y presentarlos dentro del aula cuando el maestro lo indique. De esta manera, al realizar un trabajo de búsqueda, de leer, comprender, valorar y seleccionar la información los estudiantes tendrán l~ oportunidad de presentar y aplicar a sus iguales el contenido temático de una clase y colaborarán con el maestro y todos sus compañeros al desarrollo del curso. • Utilización conjunta del maestro y de los alumnos: El pizarrón electrónico puede utilizarse para presentar y comentar información y para realizar tareas colectivas. De esta manera, en el desarrol1o de una clase tipo debate, previamente preparada, los maestros y los estudiantes podrán buscar datos e !nf~rmación en la Internet para Justificar sus argumentaciones y contra-argumentaciones. El pizarrón interactivo es una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de manera inmediata d~n~o ?el aula ya que permite aprovechar d1dact1camente muchos materiales realizados por los maestros, los alumnos los especialistas y por la sociedad en gen;ral. El acceso a la información se realiza de manera inmediata, no es necesario dedicar mucho .tiempo a preparar los materiales, sólo se reqmere conocer su existencia en Internet· y cuando se consultan antes de la clase s~ . ., ' rev1s1on resulta gratificante y enriquecedora. De esta manera, los maestros poseen una mayor cantidad de recursos disponibles para renovar metodología y procesos de enseñanza-aprendizaje. 35 �Además el pizarrón electrónico es una tecnología limpia y, en dado caso de que diera problemas, se puede prescindir en el momento de él: simplemente se desarrolla la clase sin el pizarrón electrónico, como se hacía tradicionalmente. Es un sistema tecnológico sencillo y seguro que cuando se conecta a la Internet ofrece la posibilidad de una utilización colectiva de los canales más modernos de comunicación: e-mail, chat, teleconferencia, redes, etc; con los que se pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes, maestros, especialistas, instituciones educativas, universidades ... de todo el orbe. videojuegos o navegando o chateando por Internet. Los temas tratados dentro del aula se aproximan más a sus experiencias cotidianas y previas lo que resulta en un aprendizaje más significativo al relacionar lo nuevo con lo que ya conocen. • Los pizarrones electrónicos digitales compensan su costo monetario con importantes ventajas adicionales: • • Posibilitan que las clases sean más dinámicas, llamativas y audiovisuales, facilitando a los alumnos el seguimiento de las explicaciones de los maestros. • Los estudiantes se muestran más atentos, motivados e interesados por los temas tratados en las diversas materias de la currícula escolar. En aquellos medios ambientes escolares en los que resulta difícil mantener la disciplina: el entorno de trabajo en el aula manifiesta una menor agresividad. Los alumnos tienden a sentirse más como en su casa cuando están ante el mundo audiovisual de la televisión, concentrados en alguno de sus 36 • Los estudiantes desarrollan un papel más activo en las actividades escolares, participan más, tienen mayor autonomía y disponen de más oportunidades para el desarrollo de competencias tales como: selección de información, realización de trabajos audiovisuales y presentaciones públicas ante sus compañeros y maestros. Resulta mucho más fácil y sencillo aprovechar las aportaciones de los estudiantes. Con el apoyo del pizarrón electrónico se pueden compartir y aprovechar, más fácilmente y a través de sus exposiciones, los puntos de vista, los conocimientos, las experiencias, los saberes y la cultura de los alumnos. Los maestros aumentan su autoestima profesional al utilizar eficazmente las nuevas tecnologías, mejoran su quehacer docente, inyectan motivación e interés a sus clases, crean nuevas formas de exponer el conocimiento y mejoran la formación del alumnado. Con el tiempo van descubriendo nuevas alternativas metodológicas y muchos nuevos recursos aplicables al proceso enseñanza-aprendizaje. • • A partir de las exposiciones audiovisuales presentadas con el soporte del pizarrón electrónico, y de los comentarios realizados durante las clases, se acaba con la monotonía y el aprendizaje resulta gratificante y divertido al estar aprendiendo cotidianamente cosas nuevas. El mundo real, de afuera, se relaciona con el mundo áulico a través de la información que aporta la Internet sobre la prensa, la televisión, las empresas, la economía, la cultura, la sociedad, la educación, el arte, la ciencia, etc. Las posibilidades del pizarrón interactivo para innovar, motivar a los alumnos, promover aprendizajes más significados, mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje, desarrollar competencias, etc, son infinitas. La planta docente deberá realizar esfuerzos suplementarios importantes como: elaboración de presentaciones, apuntes, materiales didácticos interactivos, adaptaciones a los programas de estudio vigentes, pero en general el empleo del pizarrón electrónico no supondrá una mayor carga laboral. En el pizarrón electrónico la escritura directa sobre el tablero-pizarra resulta más cómoda e inmediata y no se pierde el contacto visual con los alumnos, además de ser especialmente útil para estudiantes con pocas habilidades psicomotrices y para estudiantes con necesidades educativas especiales. Los subrayados permiten destacar algunos puntos importantes de las explicaciones de forma natural y, en algunos casos, pueden facilitar más la expresión propia de los alumnos. El uso del pizarrón interactivo dentro del aula aumenta la participación de los estudiantes, facilita el debate, aumenta la atención y retentiva de los alumnos, motiva el deseo de aprender, aumenta la comprensión, permite visualizar conceptos y procesos difíciles y completos, promueve el desarrollo de los diversos estilos de aprendizaje: el visual, el quinestésico y el auditivo; puede ser un auxiliar en la Educación Especial: ayuda a compensar problemas de visión, audición y de coordinación motriz; el maestro se puede concentrar más en observar a sus estudiantes y resolver sus dudas, incrementa la motivación de la base magisterial, el maestro dispone de una mayor gama de recursos e información, logra una mayor respuesta positiva de los alumnos y puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas; el material que haya creado lo puede ir adaptando, utilizando o compartiendo con otros colegas cada ciclo escolar. Así como el empleo del pizarrón electrónico proporciona enormes e inconmensurables ventajas, también plantea algunos retos y exigencias. Entre estas últimas podemos mencionar: • El costo de adquisición y de mantenimiento: las lámparas se funden con el uso y son muy caras, el costo de la conexión a Internet y el cuidado propio de un equipo de computo, del video proyector y del «tablero interactivo.» 37 �• La escuela O institución debe contar con la infraestructura física adecuada. La utilización del pizarrón electrónico, por parte de los maestros y los estudiantes, debe resultar cómoda: de ser posible se debe contar con las llamadas aulas inteligentes. • Los cuerpos académicos deben recibir un curso de formación didáctico-tecnológico inicial. Este curso debe asegurar que cada docente desarrolle las habilidades necesarias para el manejo del equipo, el conocimiento de algunos modelos de utilización y el conocimiento de algunos materiales audiovisuales de apoyo para las diversas asignaturas del programa de estudios. Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) nos están trasladando hacia un nuevo paradigma de la enseñanza, de esta manera la utilización del pizarrón interactivo, aunado al uso de la Internet y las aulas inteligentes, dentro de las instituciones de educación proporciona la base tecnológica sobre la que se construye la llamada Escuela del Futuro. Así como el empleo del pizarrón e/ecn-_ónico proporciona enormes~ inconmensurables ventajas. tambien plantea algunos retos .1 exigencias. • • • En el pizarrón electrónico la escritura directa sobre el tablero-pizarra resulta más cómoda e inmediata. 38 El apoyo decisivo y total de las autoridades de la escuela o la institución educativa para implementar este sistema didácticotecnológico. La voluntad de cambio Y mejora continua de la práctica docente por parte de la base magisterial, ya qu~, algunas veces, tendrá que invertir tiempo en la búsqueda -~e información, recursos y elaborac1on de nuevos materiales audiovisuales. Problemas de logística como: la buena luminosidad del aula, suficiente resolución del equipo, la óptima instalación del equipo, los cables; las sombras en la pantalla, la comodidad del aula en general, etc. Sergio Eduardo González Gonzá/ez es Maestro en Administración de Recursos Humanos por la Facultad de Filosojia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ingeniero en Sistemas Computacionales por la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la misma UANL. Coautor de los libros de «Tecnología de la Información y Comunicación» I, II, fil y IV que en la actualidad funcionan como libros de texto de dicha asignatura en todas las Escuelas Preparatorias de la UANL. Maestro de Tiempo Completo y Jefe del Departamento de Informática de la Preparatoria No. 9dela UANL. BIBLIOGRAFÍA MARQUÉS, Pere. La pizarra digital en el aula de clase: Propuestas didácticas de uso. 22 de mayo de 2004. http://dewey.uab-es/pmarques/pizarra.htm [Consultada 30 abril 2007]. _ _ _ _ _. y Pilar Casals. La pizarra digital en el aula de clase, una de las tres tecnologí.as de la Escuela del Futuro. 2002. httplldewey. uab.eslpmarques/pizan-a.htm [Consultada 30 abril 2007]. _ _ _ _ _. La pizarra digital en el aula de clase: Las razones del éxito. 26 de agosto de 2004. http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm [Consultada 30 de abril de 2007]. _ _ _ _ _ La pizarra digital en los contextos educativos. 2002. http://dewey.uab.es/ pmarques/pizarra.htm [Consultada 30 de abril de 2007]. _ _ _ _ _ . La pizarra interactiva: El valor añadido del tablem interactivo. 11 de noviembre 2006. http//dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm [Consultado 30 abril 2007]. s/a., «Pizarra electrónica». Wikipedia, La enciclopedia libre. 21 de marzo de 2007. http:// es.wikepedia.orq/w/index.php?tittle=Pizarra e1ectr%B3nica&oldid=7675298. [Consultada 30 de abril de 2007]. SALA I GASSET, Ramón. La pizarra electrónica, dos experiencias y su contexto. 26 de octubre de 2002. www.sunion.net [Consultada 30 de abril de 2007]. 39 �sanción para el indocumentado, ahora, a parte de esto, será procesado y aprisionado por «el delito» de ser un indocumentado, es decir, que no les basta con detener y deportar al indocumentado sino que además lo tendrán una buena temporada en sus cárceles; además estoy seguro que no se han puesto a analizar el costo de todo esto para su país, ya que no solamente pasan indocumentados mexicanos al país vecino, si no que ya sabemos que de diversas nacionalidades también lo hacen, las cuales no viene al caso mencionar. En todas partes se cuecen habas Enrique Ramírez Cbávez En el Congreso de los Estados Unidos de nacionales a nuestro país sino que además serán procesados ante un tribunal que impondrá una pena al indocumentado que tendrá que cumplir en el País vecino, no siendo ciudadano del país acusador será llevado a juicio el indocumentado y será sancionado por tal motivo. Norteamérica se presentó, hace unos meses, una nueva propuesta de Ley para nuestros compatriotas indocumentados en el País vecino, dicha iniciativa de Ley pretende crear la figura jurídica tipificada como delito en el Código Penal de ese País: el ser Ahora bien. indo cumentado; ya sabemos los es decir que los analistas jurídicos señores congreque los nortesistas americanos americanos se . . quieren imponer encuentran en su como delito el casa «prop iedad hecho que cualprivada» y que quiera que pase dentro de ella indocumentado a pueden hacer lo los Estados Unique les plazca, sin dos se le proceCualq111era que pase mdoc11me11tad11 a /o., E.,tado, Unidos·"· le embargo yo me pmcesará a11te 1111 1nl111al impo11ié11dose rma pena que pudiera sará ante un pregunto: ¿Serán ser de algunos meses hmta wm o cinco mio., de prísicin en lm tribual impocún·ch.·s amerú·dna,. tan distraídos niéndose una pena señ ores estos que pudiera ser de congresistas americanos para no acordarse algunos meses hasta uno o cinco años de de la tan importante Declaración Universal prisión en las cárceles americanas; lo de los Derechos Humanos que en los impresionante de todo esto es que no les artículos 1°, 5°, 9°, 13º, 15º, 23° y 29 basta a los norteamericanos con realizar la Organización de las Naciones Unidas la detención y deportación de nuestros 40 Polifonía. Época lll estableció los derechos universales principales de todo individuo que transite por el mundo? Esta propuesta al Código Penal Americano es violatoria de todos estos derechos en materia jurídica internacional. ya que desde el momento que se propone esta iniciativa de Ley de condenar a un indocumentado a cumplir una pena tipificada como delito por el hecho de entrar a un país extranjero. Esta constituye la propuesta más aberrante de nuestra época ya que con el simple hecho de detener al individuo y deportado a su país de origen es bastante Es preciso señalar que nuestros compatriotas sólo van en busca de oportunidades de trabajo para un mejor nivel de vida de ellos y sus familias mexicanas y no van a pedir regalado nada por lo que es preciso peguntarnos ¿Cómo es posible que estos congresistas norteamericanos, muchos de ellos egresados de las mejores universidades del mundo como lo son: la Universidad de Han,ard, la Universidad de Yale, la 41 �Universidad de Pricenton y hasta de otras universidades del mundo con estudios de post grado, desconozcan la norma jurídica del derecho internacional? O es tanto su racismo que su cerebrito no les permite analizar la norma jurídica internacional para poder llevar al Congreso Norteamericano este tipo de propuestas de Ley totalmente aberrantes e irracionales, además de ser una verdadera vergüenza para todos los juristas del mundo al anunciar este tipo de iniciativas. Asimismo, exhorto a nuestro servicio exterior así como a nuestros honorables señores cónsules y embajadores mexicanos a la revisión y critica de estas propuestas o prepararnos con los procedimientos de extradición de nuestros ciudadanos, ya que esta figura jurídica no tendría ninguna trascendencia legal en nuestro país, a fin de combatir estas violaciones a los derechos universales de los individuos, por lo que sería muy bueno denunciar este tipo de iniciativas de Ley ante las Cortes de Justicia Internacionales por parte de nuestros representantes políticos en el extranjero, muchos de ellos egresados orgullosamente de la Universidad Autónoma de Nuevo León, así como también exhorto a los congresistas norteamericanos a dar una leidita a las normas de Derecho Internacional ya que su país ha participado en la elaboración de las mismas, por lo que es ridículo el pretender establecer este tipo de preceptos legales, y por ahí alguien mencionó que no se necesitan títulos de Harvard para destruir economías, y yo considero que no se necesitan títulos de Harvard para realizar este tipo de propuestas insólitas y descabelladas. 42 Lo anterior con fundamento en el artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que a la letra dice: «Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión». Del perfil de los estudiantes Francisco de Jesús de la Meza Martínez de Pinillos Cabe mencionar que esto constituye una defensa para nuestros compatriotas en el País vecino sin interés de ninguna especie. Enrique Ramírez Chávez es Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Posee una Maestría en Impuestos por el Instituto de Especialización para Ejecutivos. Egresado de la Escuela Normal Superior «Moisés Sáenz Garza». Ha sido Asesor Jurídico de dos Alcaldes en la Administración Municipal de Cd. Guadalupe, N.L.. Coordinador Jurídico de FEMSA y Catedrático e11 la Facultad de Derecho y Criminología. Actualmente es Maestro por Horas en nuestra Escuela Preparatoria No. 9. El pe,fil de los estudiantes que ingresan a licenciatura ha sido. hasta este momento, simplemente seleccionar una carrera 0 programa académico que les sea atractivo según varias ideas. ~ l P~rfil de los estudiantes que ingresan a licenciatura ha sido, hasta este momento simplemente seleccionar una carrera ~ programa académico que les sea atractivo según varias ideas: gustos, aficiones, trabajo actual, herencia del padre, comentarios de _ami~os, moda, etc. Sin embargo, la univerSidad debe también facilitar este Polifonía. Época III pr~ceso de elección de los estudiantes para evita: t~nto la deserción del programa academ1co como quizá hasta de la universi_dad al no cubrir, ambos, las expectativas generadas en su formación preparatoria y lo que es aún peor, que un alumno no satisfecho comience a contaminar a sus compañeros. 43 �Las estructuras generales de los planes de estudios en muchas universidades incluyen una serie de materias básicas (tronco común) con el fin de facilitar el cambio de carrera dentro de la universidad, si fuera el caso; además de una materia a manera de «introducción a la universidad» en la que se acompaña al alumno en el inicio de su tránsito por la misma, construyendo de manera colectiva los andamios que le permitirán transitar, «graduarn en el tiempo que él considere conveniente. Siempre en el entendido de que las elecciones y sus consecuencias serían solamente de él y que el profesor contribuiría con los insumos para facilitar esta construcción. Es aquí donde surge el primer obstáculo ya que el alumno, en la edad que ingresa a la universidad, aún no tiene claro su futuro, quizá no tenga proyecto académico y quizá menos de vida. Esto dificulta la inmersión a la vida universitaria al creer, el alumno, que es el maestro quien debe indicarle qué y cómo estudiar y que con este modelo será el mismo alumno quien tomará esas decisiones. ¿Implica el nuevo modelo educativo, un nuevo modelo de alumno? Algunos estudios indican que es durante el tránsito del primer al segundo semestre cuando más deserción o desbandada se registran en los programas académicos, para más o menos estabilizar la curva después de tercer semestre volviéndose casi asintótica para los semestres finales de la carrera. La idea no es abatir la deserción, sino disminuirla, ya que en la mayoría de 44 los casos, los estudiantes que se dan de baja de una carrera no es para abandonar los estudios sino para continuarlos, pero en otra licenciatura. De la estrategia de transición a la universidad Lo anterior surgió de la idea de que los promotores no conocen a profundidad todos los planes de estudio y que en ocasiones les era muy difícil diferenciar uno de otro y dar respuestas acertadas a las preguntas de los preparatorianos. La estrategia que se propone para ayudar a disminuir este comportamiento de deserción se basa en varias acciones que pudieran ayudar a los estudiantes a seleccionar con más información y realismo su programa de estudios: Es por esto que una primera estrategia de promoción es que el candidato viera una imagen de autoridad de la universidad con pleno manejo y conocimiento de lo que era la carrera que le atraía. 1.Asignar al coordinador del programa académico, experto en su campo profesional como e l promotor de la licenciatura. En la mayoría de las universidades, es el equipo de promoción el que la mayoría de las veces acude a realizar esta actividad a las preparatorias, es quien establece los contactos con los orientadores vocacionales de las mismas, y participa en eventos masivos organizados por las mismas preparatorias como «la semana de las profesiones», etc. Hace unos años, se vio la necesidad y la importancia de que fuera el coordinador de programa quien entre sus encargos, asumiera la responsabilidad de promover la carrera ante los alumnos, en otras palabras fuera corresponsable junto con el equipo de promoción de la universidad de la difusión de su programa educativo. En algunas ocasiones, los coordinadores de programa académico, se apoyaban en egresados de la licenciatura con el fin de apuntalar la percepción del aspirante, ya que en ocasiones se pensaba que el coordinador estaba sesgando mucho la información hacia su carrera, y que sería el alumno el que nivelaría dicho sesgo hacia una comunicación más estrecha entre alumnos. Sin embargo, era el rmsmo coordinador el encargado de seleccionar al egresado que cumpliera con las competencias profesionales necesarias para transmitir con claridad, ética y responsabilidad los contenidos de su profesión. Esta estrategia tiene sus puntos de mejora ya que no por ser el coordinador de un programa, éste tiene las habilidades para vender, para transmitir, para generar empatía; por el contrario, existen coordinadores que lejos de vender asesinan la labor de promoción. Esto representa un nuevo reto en el perfil del coordinador, sin embargo es caso para otro tipo de análisis. El coordinador de programa tiene como tiempo asignado, dentro de su cargo, la labor de promoción de la carrera que va desde la presentación en foros específicos, como la participación en eventos como expo prepas, páneles o talleres prácticos; en los cuales participa y decide la mejor estrategia para dar a conocer las características de su programa académico. 2. Cambiar la presentación orientada a decir qué hace un profesional de dicha licenciatura por el enfoque de qué problemas resuelve y qué no resuelve el profesional de cada licenciatura. Ante el cambio en el nuevo modelo educativo, y desde el momento que se inició la construcción de los nuevos planes de estudio, se comenzó a vislumbrar la imperante necesidad de utilizar, como ventaja compet1t1va, la orientación de la promoción de las carreras de una idea de «qué hace» hacia otra de «qué problemas resuelve». Esto implicaba pensar en situaciones reales de empresa a las que se iba enfrentar el egresado una vez adquiridas las competencias de 45 �su plan de estudios para así dar respuestas al elemento del nuevo modelo de aprendizaje situados y significativo. Lo anterior implicaba un nuevo enfoque de los planes de estudio y, por ende, una nueva manera de orientar la promoción de los programas académicos, orientados al objeto socio profesional de cada uno de los planes de estudio, ya que el egresado, en su vida laboral, se enfrentará a problemas. Se cree que con esta estrategia el aspirante se vuelva más reflexivo y sensible a las funciones de las organizaciones de su entorno. 3. Enfocarse hacia lo que la profesión hace en el trabajo y no hacia dónde puede trabajar. Una pregunta muy frecuente por parte de los estudiantes era ¿en dónde puedo trabajar?, a lo que las respuestas más comunes eran en empresas y se manejaba la clasificación por giro, objetivo, sector, etc. O incluso se sesgaba la respuesta a hablar de qué cosas iba a hacer dentro de las organizaciones en que trabajara. De esta manera el estudiante escuchaba una sene de actividades y puestos que forman las organizaciones y no sólo los tipos de organizaciones que existen. Caía en la cuenta de todas 46 las actividades que hace un profesional, por ejemplo de la administración, desde definir la misión de la empresa, hasta definir políticas en cada uno de sus departamentos; diagnosticar empresas, ofrecer opciones de mejora, tomar decisiones en diferentes niveles, etc. 4. Utilizar el concepto «mitos» de la carrera. Durante muchos semestres, cuando asistía a las preparatorias de la zona metropolitana de Guadalajara, y tras terminar con la exposición de lo que era la carrera, surgían un sinnúmero de preguntas por parte de los estudiantes. Si se pudieran clasificar, había varias sobre la operación en general de la universidad, otras comunes de cualquier profesión, pero había un grupo que deberia ser tomada con especial dedicación. Preguntas como «¿las carreras administrativas no llevan matemáticas?» o «¿es cierto que un contador está todo el día encerrado en su oficina?» o «¿es cierto que el LCI viaja por todo el mundo?» o «¿es cierto que el II es un LAE con casco?». Éstas generaron la estrategia de llevar un paquete de preguntas que detonaran estas inquietudes en los alumnos de preparatoria. A la serie de preguntas similares y clasificables con las anteriores, les denominamos «mitos» de las carreras, y al detonar de manera intencional dichos mitos , el alumno comenzaba a, primero, generar mayor entendimiento y diferenciación de los programas y, segundo, detectar más confianza en los expositores al darse cuenta que ellos mismos aceptaban esos mitos como percepción y fuente de dudas por parte de los aspirantes. 5. Enfocarse a gustos y fortalezas del estudiante. Aplicando las herramientas de la administración estratégica para estos eventos, se definió otra estrategia de promoción en la que, antes de solicitarle al estudiante que decidiera sobre su carrera, analizara cuáles eran sus fortalezas como estudiante y cuáles eran sus oportunidades generadas por el entorno. Las oportunidades se orientaron a responder a las preguntas del aspirante debido a que en repetidas ocasiones preguntaba que si había trabajo en una u otra carrera, siendo esto un elemento importante en la decisión, aunado a las relaciones familiares o de amistad que tuviera una vez terminada su carrera. Las fortalezas se orientaron a responder las preguntas del aspirante cuando éste cuestionaba cosas como que le gustaba mucho el diseño y la publicidad pero era malo para matemáticas o que le gustaba viajar pero era muy tímido al exponer frente al público. Para lo anterior se elaboró un documento que permitiera la reflexión del aspirante al preguntarle para qué era o se sentía bueno (F) y qué problemas o situaciones detectaba en el entorno que le permitieran más probabilidades de éxito en su profesión (O). 6. Evitar el canibalismo. Otra estrategia que se generó, más directamente entre el cuerpo de coordinadores del programa que participaba en la promoción de sus programas académicos, era tratar de ser objetivos y honestos con lo que se decía al aspirante. Era éste quien estaba en un momento muy importante de su vida en donde elegiría a qué se iba a dedicar el resto de su vida, se acordó que no era el momento adecuado para pulir asperezas entre percepciones de los mismos profesores. Por lo tanto, se optó por hablar de lo que era la carrera, los problemas que resuelve, egresados importantes, y demás datos de realidad para dejar atrás la idea de cuál carrera era mejor que otra. La política o «acuerdo de caballeros» era no hablar mal de los demás programas académicos 47 �ni inflar el propio, sino dedicarse a orientar las fortalezas y aficiones del bachiller a las situaciones que el programa resuelve. De esta manera, el alumno tenía un panorama objetivo y era el propio aspirante quien decidía en base a información clara, veraz y oportuna, lo que sería su elección de carrera. Dentro de los aspectos del canibalismo se encontraba el no empl ear técnicas de promoción basadas en manejar cifras que fueran atractivas para el alumno como el sueldo de un gerente de finanzas o de compras bastante inflado, o incluso, ejemplos de personas que estudiaron la profesión y por azares del destino se colocaron La estrategia que se propone para ayudar a disminuir es/e comportamiento de deserción se basa en varias acciones que pudieran ayudar a los estudiantes a seleccionar con más información y realismo s,1 programa de estudios 48 en puestos estratégicos con sueldos fuera de los promedios. Otro elemento de canibalismo suele ser el desprestigiar, de una u otra manera, a la universidad que represente la mayor competencia, por lo que se informaba a los estudiantes los elementos malos de las otras universidades con el fin de contraponer los elementos buenos de la universidad que se promueve. A este respecto se considera que también sería conveniente transmitir al aspirante los rasgos distintivos de cada universidad y sus modelos educativos para que sea él solamente quien, en base a la congruencia de sus expectativas, seleccione la mejor universidad. Conclusiones y recomendaciones Como conclusión a lo descrito anteriormente, debo decir que estas estrategias de promoción, que permiten facilitar el tránsito de los estudiantes de bachillerato a la educación superior, han reflejado un sustancial decremento en la deserción escolar imputable a la decepción por los contenidos de los programas académicos; estando concientes que existen otros factores que impactan en esta decisión como la pérdida de poder adquisitivo por parte de las familias para poder cubrir las cuotas de una institución privada de educación superior. Durante los siete años que llevo participando en eventos de promoción de la carrera de LAE , he podido ver que, efectivamente, los aspirantes valoran el esfuerzo y agradecen la experiencia vivida en los talleres, páneles, expos y demás actividades orientadas a difundir los contenidos de los programas académicos, incluso un profesor colega comienza sus intervenciones diciendo «en mis tiempos no había esto», «ojalá hubiera yo tenido acceso a esas dinámicas». Y desde que se realizan estas prácticas, se ha notado un incremento en su programa académico. La propia carrera ha registrado una deserción menor debida al no gusto de los contenidos temáticos, esto como resultado de que el aspirante que selecciona la carrera de LAE ya está plenamente convencido de que es eso lo que le gusta y para lo que tiene fortalezas. El saber que las estrategias de promoción buscan que sea el propio alumno el que decida la carrera a cursar, basada en un análisis más pensado y estructurado, deja un excelente clima de ética al saber que nuestra labor como promotores de programas académicos, se basa en indicar y diferenciar a las carreras y que es el propio alumno quien, en base a la información que tiene o que busca tener, hace la selección más adecuada para su proyecto académico. Como caso curioso, en tres ocasiones en mis trabajos de promoción, he tenido a un mismo alumno quien, dice, «si por lo que me platicas tuviera yo que decidir, ya me hubiera dado de alta en LAE pero me falta algo para decidirme». Francisco de Jesús de la Meza Martínez de Pinillos es Licenciado en Administración de Empresas y Maestro en Adm inistración por el ITESO de Guadalajara, Jalisco. Además ha sido Coordinador de la Carrera de Comercio Internacional, y Jefe de Maestros del Área de Administración en esa misma Institución Educativa. En la actualidad es Coordinador de la Carrera de Administración de Empresas, Coordinador del D iplomado en Administración Básica para Negocios, Instructor del Módulo en Administración Estratégica del Diplomado en Habilidades D irectivas p ara Gerentes y J efes, Profesor Titular de las Materias de Introducción a la Administración y Gestión Empresarial, y Consultor de los Procesos de Operación Escolar del !TESO. 49 ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Polifonía : revista tetramestral de la Escuela Preparatoria No. 9 Description An account of the resource Revista de la Escuela Preparatoria No. 9, publicada tetramestralmente, dirigida por Raúl H. Torres Vélez y editada por Elvia Esthela Salinas Hinojosa. Contiene artículos de cultura general sobre historia, filosofía, tecnología, ciencias, arte y cultura Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Polifonía: revista tetramestral de la Escuela Preparatoria No. 9 Año de publicación El año cuando se publico 2007 Época Época del la revista Tercera Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 22 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751813&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Polifonía : Revista Tetramestral para la Difusión Cultural, 2007, Tercera Época, Año 8, No 22, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Torres Vélez, Raúl H., Director General Subject The topic of the resource Historia Filosofía Tecnología Ciencia Arte Cultura Description An account of the resource Revista de la Escuela Preparatoria No. 9, publicada tetramestralmente, dirigida por Raúl H. Torres Vélez y editada por Elvia Esthela Salinas Hinojosa. Contiene artículos de cultura general sobre historia, filosofía, tecnología, ciencias, arte y cultura Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 9 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Garza garcía, Felipe E., Director General Nava Martínez, Agustín de, Director Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2007 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016289 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Dialectos Estudiantes Pizarrón electrónico Proceso Producto Sociolectos Variaciones lingüísticas