https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/361/14644/SENDEROS._2001._No._7._Octubre._0002016871.ocr.pdf 2925e6fda308a519285cf10583e8961a PDF Text Text �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN ESCUELA PREPARATORIA No. 9 Psicología cognitiva MC Blanca Idalia García Briseño Publicación cultural No. 7 Monterrey, Nuevo León. Octubre de 2001 Portada: American Heritage Escultura de Gabo Pevsner (1890-1977) �PRESENTACIÓN En la Universidad Autónoma de Nuevo León el concepto de excelencia implrca grandes esfuerzos de todos quienes laboramos en esta magna institución; particularmente, el Proyecto Visión UANL 2006, que se complementa con el de Educación para la vida, ha presentado retos difíciles; sin embargo los resultados han superado, en muchos aspectos, las expectativas iniciales. Para la Escuela Preparatoria No. 9, uno de sus logros dentro del programa mencionado lo constituyen sus publicaciones culturales Sende- ros, donde se muestran los esfuerzos de los maestros en el campo de la investigación, la cultura y la creación. Con estos textos se ha enriquecido notablemente el ámbito cultural de nuestro Plantel, pues estas publicaciones han trascendido el ámbito escolar y, por su calidad y definición de contenidos, 4 ¡ se han ido perfilando cada vez con más claridad hacia el exterior de nuestra Escuela, aportando experiencias a los padres de familia y a la comunidad en general. En su tercera edición, Senderos ofrece esta séptima publicación, titulada Psicología cognitiva, cuya autora es la MC Blanca Idalia García Briseño, a quien me complazco en felicitar por su valiosa contribución a este proyecto, lo cual pone de manifiesto su deseo de superación constante y su afán en el desempeño de la labor docente. Queremos insistir en el significado trascendente que para la Preparatoria No. 9 tiene este proyecto editorial, pues es indispensable seguir difundiendo y acercando a la lectura a nuestros jóvenes estudiantes, a los maestros y a los padres de familia. Lic. Raúl H. Torres Vélez Director 5 �Las personas difieren en su organización del conocimiento de las ciencias en función tanto de la edad como del tipo de enseñanza que reciben. os objetivos de la enseñanza de las ciencias normalmente consisten en la adquisición de conocimiento organizado sobre las diferentes ramas que la consHtu-yen, así como de ·_ procedimientos de resolución de proble~ para ramas especificas y el desarrollo de procédimien- tos generales de razonamiento. L La capacidad de resolución de problemas específicos de un área está relacionada con la posesión de conocimiento previo necesario, la organización del conocimiento declarativo pertinente y la calidad de los procesos de resolución de problemas. · Debido a que una parte importante de la ciencia es la adquisición de conocimiento declarativo organizado, la enseñanza que fomenta la organización facilita el aprendizaje de las ciencias. Las ciencias consisten en el estudio de los fenómenos a través de observaciones fiables y válidas y en la generación de teorías que expliquen lo observado; por tanto, las ciencias son a la vez un proceso y un producto. Sus procesos incluyen la observación y el razonamiento inductivo y deductivo. Cuando una sociedad se va haciendo más tecnológica, es importante que sus miembros comprendan tanto los procesos como los produc- 6 7 �tos de las ciencias, ya que sin tal comprensión las personas no pueden tomar decisiones necesarias sobre temas como el control de la polución, el desarrollo armamentístico, el manejo de residuos nucleares y la salud pública, por mencionar algunos. Hasta hoy la didáctica tradicional basada~en la transmisión de contenidos no ha sido eficaz para el aprendizaje de las ciencias, ya que los alumnos -además de demostrar bajos niveles de aprovechamiento escolar- no construyen actitudes diferentes hacia las ciencias y presentan serios problemas en deficiencias en el desarrollo de sus capacidades de análisis y síntesis. Tanto en la secundaria como en la preparatoria, gran parte del contacto inicial que los estudiantes tienen con la nueva información científica viene en los libros de texto, observándose que la mayoría de los alumnos tiene una gran dificultad para organizar esta información; como la organización es una de las dos condiciones más importantes en la adquisición de conocimiento declarativo -la otra condición es la elaboración-, considero que sería de gran utilidad enseñar a los estudiantes a leer textos científicos. 9 �( lt EXPf.leA~~Ñ-) Lo más general y común que podemos decir de la Psicología cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los qije.reclama un nivel de disc~o propio. En esta definición ootrarta•.no sófo, e►.Jfoée­ samiento de fa información, programa dominante en la Psicología cognitiva, sino también Píaget y Vygotski: quienes coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Pero el procesamiento de la información es más restrictivo: propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. Según Lochman, Lachman y Butterfield (1979) el procesamiento de la información considera que "unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc. pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro". La Psicología cognitiva investiga sobre una gran diversidad de áreas tales como: memoria, 10 lenguaje, atención, aprendizaje, etc. Nuestro eje o enfoque en este trabajo será el aprendizaje y veremos teorías cognitivas que aportan explicaciones cognitivas del aprendizaje. Los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más grandes "olvidos" del procesamiento de la información, como mue~tra su au- 11 �sencia en la mayor parte de los manuales vigentes de la Psicología cognitiva (Carretero, 1986). Puede argumentarse que, de hecho, el procesamiento de la información ha estudiado problemas de aprendizaje bajo el epígrafe de los estudios de la memoria. En realidad, ambos temas suelen analizarse conjuntamente; sin embargo, tales análisis, debidos en gran parte a la ausencia de medidas independientes de uno y otro proceso, suelen ocultar la práctica total, ausencia de investigación y "teorización sobre el aprendizaje generado por el nuevo programa dominante, ocupado de modo preferente en estudiar cómo se representa la información en las memorias y poco interesado por la forma en que se adquieren o modifican esas representaciones. Los principales estudios sistemáticos de aprendizaje, realizados bajo el paraguas de la memoria, tienen que ver con las estrategias de retención de información en la memoria a corto plazo, tales como el repaso, o con los clásicos estudios sobre "aprendizaje verbal" de sílabas o ítems sin significado. Ambos tipos de estudios se encuentran claramente integrados en la tradición ASOCIACIONISTA. . Otras teorías cognitivas son el MECANICISMO y el ORGANICISMO, las cuales aportan expli- 12 caciones cognitivas del aprendizaje tanto por asociación -de carácter mecanicista, en el que el sujeto adquiere una copia o reproducción más o menos elaborada de la realidad- como por reestructuración de carácter estructural y organicista en el que se aprende reorganizando los propios conocimientos a partir de. su confrontación con la reaHdad o·to que es 1o mismo, estructurando la realidad·· a partir de los propios conocimientos y reestructurando éstos a partir de la realidad. Las principales diferencias entre los enfoques ASOCIACIONISTA y ESTRUCTURALISTA del aprendizaje se presentan en la siguiente tabla: PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE MECANICISMO Y ORGANICISMO Mecanicismo asociacionismo epistemología realismo emoirismo enfoque elementismo sujeto reproductivo estático oriaen del cambio externo naturaleza del cuantitativo cambio aprendizaje asociación Fuente: Pozo (1989) 13 Organicismo estructuralismo constructivismo racionalismo holismo productivo dinámico interno cualttativo reestructuración �Cada uno de estos tipos de aprendizaje estaría vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias. El aprendizaje asociacionista está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin rntroducir cambios es-_ tructurales en la rmsma. Err e~bior: et aAfendizaie por reestructuración se logra 'mediariti"é-stra1~ás que proporcionan un significado-ouev:-0 a ia i[:lformación o la reorganizan . En la siguiente tabla se presenta una clasificación de las estrategias de aprendizaje. Técnica o habl• lidad Tipo de Estrategia de Finalidad u aprendi- aprendizaje objeto zaje repaso simple --repetir por asociación - repaso < · ----- apoyo al repaso (seleccionar) simple (significado extemo) ~subrayar destacar copiar etc. palabra clave imagen rimas y abreviaturas códigos < formar analogías compleja (significado interno) por reestructuraorganización leer textos formar redes de conceptos jerarquizar identificar estructuras hacer mapas conceptuales 14 15 �La eficacia de todas las estrategias asociativas está ·avalada por numerosos estudios siempre y cuando la tarea sea meramente reproductiva y no productiva. En caso de que se trate de una tarea que requiera dominar el significado o la relación entre sus elementos, el aprendizaje asociativo será ineficaz y habrá que recurrir a estrategias de aprendizaje por reestructuración. I tampoco se trata de mezclarlos, sino más bien de lograr una reconciliación integradora de las dos teorías como una posible solución a los problemas de adquisición del conocimiento de las ciencias. 1 PROBLEMA: ¿Cómo enseñar a los estudiantes a leer textos científicos? La siguiente estrategia se basa en un trabajo de tesis dirigido por Mayer, Cook (1983), quien diseñó materiales educativos enfocados a que estudiantes universitarios de Química, cursando los dos primeros años, logren organizar la información nueva que viene en los libros de texto. , Por lo tanto, ni el mecanicismo ni el organicismo tienen una respuesta global al problema del aprendi~aje, ya que no es posible coordinar dos programas tan diversos cuyos núcleos centrales se oponen, a menos que se acepte que ambos programas se ocupan de niveles explicativos distintos; 16 17 • �Cook ha identificado cinco tipos de estructuras amínmente utilizadas en textos científicos. En su ~ de enseñanza se centró en tres de estos tipos: la enumeración, la generalización y la secuencia (los otros dos son: clasificación y comparación /contraste). solar pasa a través de una gota de lluvia, ocurre el mismo fenómeno (figura 1). Los diferentes colores de la luz representan distintas cantidades de energía radiante. La luz azul, por ejemplo, contiene más energía que la luz roja de la misma intensidad. En las estructuras de enumeración se P(Oporciona un tema, algunos subtemas y diversos datos relacionados con dichos subtemas. En una estructura de generalización se proporciona un concepto o principio y pruebas o ejemplos que lo res~alden. Fmalmente en una estructura de secuencias se desaibe una serie de acontecimientos. A continuación se presentan algunos ejemplos de este . , de estructuras. a) ENUMERACIÓN: B es,,e<,bo electromagnético La luz, como la que emite el sol o una bombila incaldescente, es una formad~ energía radiante. Cuando la luz blanca dé una lámpara incandescente (una bombilla de luz ordinaria) se hace pasar a través de un prisma, se descompone en un espectro continuo o arcoiris de colores. Cuando la luz 18 Figura 1. El arcoiris es un ejemplo de un espectro continuo. Además de la lu? visible, hay otras formas de energía radiante, como los rayos gama, la radiación ultravioleta y la radiación infrarroja. Todas éstas - formadas de energía radiante o radiación electromagnética- viajan por el espacio a una velocidad de 3.00 x 108 m/s, la velocidad de la luz. La radiación electromagnética viaja en ondas muy 19 �parecidas a las que se forman en un lago en días con viento o al arrojar un guijarro en un estanque. Como se aprecia en la figura 2, la distancia entre crestas (o cualesquiera otros puntos equivalentes) de ondas consecutivas se conoce como longitud de onda, que se representa mediante la letra griega 'A. (lambda). Al número de crestas que pasan por un punto eo particular en· un segundo se le llama frecuencia y se representa con la letra griega u (ny). La velocidad de onda se obtiene multiplicando la longitud de onda por la frecuencia. Para el caso de la radiación electromagnética, la velocidad de la onda es la velocidad de la luz, que se representa con el símbolo c. longitud de onda larga 1-l- longitud de onda corta l \ \ A.u=C (a) (b) Figura 2.Confonne disminuye la longllud de onda (J..) de una onda, aumenta la frecuencia {U). Las ondas electromagnéticas de baja fre. cuencia (a) tienen una longitud de onda larga. Las ondas electromagnéticas con una frecuencia alta (b) tienen una longitud de onda corta. 20 b) GENERALIZACIÓN: Teoría de la Ley de Charles La teoría cinética molecular ofrece un modelo de lo que ocurre en el nivel molecular durante un cambio de temperatura y volumen, en una muestra específica a presión constante. Cuando se calienta un gas, se le suministra energía (E.C.=í/2 mv2) y las partículas del gas comienzan a moverse con mayor rapidez: la masa (m) no cambia, pero la velocidad (v) aumenta. Estas partículas más veloces golpean las paredes del recipiente con mayor frecuencia. Para que la presión permanezca constante, el volumen del recipiente tiene que aumentar, y un volumen mayor significa que las partículas tienen más espacio donde moverse; les tomará más tiempo viajar de una pared a otra. Además, la mayor área de pared disponible significa que cada unidad de área será alcanzada con menos frecuencia. Para que la presión del gas permanezca constante, es preciso que el volumen del recipiente se expanda lo suficiente para compensar la energía adicional de la partículas del gas más caliente. Dentro de un globq por ejemplo, la presión que 21 �ejercen las partículas de lento movimiento (baja temperatura) confinadas en un volumen pequeño es la misma que la presión de las partículas más rápidas (de alta temperatura) contenidas en un volumen mayor. . . sosa. La agitación continúa hasta obtener la saponificación total. Se agrega una solución de sal común (NaCI), para que el jabón se separe y quede flotando sobre la solución acuosa. Se recoge el jabón y se le añaden colorantes, perfumes, medicinas u otros iflgreqtentes, depen- diendo del uso que se le qutera dar. B j~.ón se - , enfría y se corta en porciooes, las que en seguida se secan y prensan, dejando un material con un contenido de agua superior al 25%. - . -. :t.i e) SECUENCIA: Fabricación de jabón El proceso de fabricación de jabón es, a grandes rasgos, el siguiente: se coloca el aceite o grasa en un recipiente de acero inoxidable, llamado paila, que puede ser calentado mediante un serpentín perforado por el que se hace circular vapor. Cuando la grasa se ha fundido, alrededor de los 80°, o el aceite se ha calentado, se agrega lentamente y con agitación una solución acuosa de 22 A los estudiantes se les enseña primero a detectar estas estructuras en el texto, y luego a utilizar una estrategia diferente para leer cada tipo. En los pasajes de enumeración se aprende a identificar los subtemas y luego a organizar los datos asociados con cada subtema. En los pasajes de 23 �generalización, se aprende a identificar la idea principal, a definir cada palabra de ella y a explicar cómo los datos que respaldan la idea principal se relacionan con ella. En los pasajes de secuencias aprendieron a identificar cada paso en la secuencia y luego a organizar los detalles alrededor de .cada paso.- 1.- Enumeración: Paso 1: ¿Cuál es el tema general? Paso 2: Identifique los subtemas. A. B. c. D. 1 1 - Paso 3: Organice y enumere los detalles dentro de cada tema (haga un subtema a la vez, utilice sus propias palabras). A. B. c. D. Tocio lo anterior se realiza utilizando las siguientes hojas de trabajo: 24 25 �· 2.- Generalización: 3.- Secuencia: Paso 1: Identifique la generalización (idea principal). Enumere y defina las palabras claves en la generalización. palabra definición Vuelva a expresar la generalización con sus propias palabras. Paso 2: ¿Qué tipo de apoyo hay para la generalización? ¿Se utilizan ejemplos? ¿Amplían o clasifican la generalización? relación con la generalización datos a favor 26 Paso 1: Identifique el tema del pasaje. Paso 2: Siga cada paso, nómbrelo y luego esboce los detalles dentro de cada uno: Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 3: Comente brevemente en qué difiere un paso del siguiente. Paso 1 a 2 Paso 2 a 3 Paso 3 a 4 27 �En general, los resultados del estudio de Cook fueron bastante prometedores, indican que se puede enseñar a los estudiantes a identificar la organización de un pasaje, luego, a utilizar esta información para estructurar las proposiciones que se almacenan en la memoria a largo plazo. RECONOCIMIENTO DE PATRONES SI Enumeración ENTONCES SI Generalización ENTONCES SI Secuencia ENTONCES La IDEA PRINCIPAL especifica que hay N ELEMENTOS y N>1 clasificar como PASAJE DE ENUMERACIÓN. La IDEA PRINCIPAL especifica la REGLA y la REGLA es aplicable más de un caso cla~ificar como PASAJE DE GENERALIZACION. El PASAJE describe ACCIONES o SUCESOS y las ACCIONES/SUCESOS están en orden clasificar como PASAJE DE SECUENCIA. SECUENCIAS DE ACCIÓN Los adjetivos cognitivos del programa de Cook consisten en un conjunto de tres producciones de reconocimiento de patrones y tres producciones de secuencias de acciones, como se muestra en la siguiente tabla: 28 Enumeración SI ENTONCES El PASAJE es de ENUMERACION identificar SUBTEMAS y enumerar los DETALLES dentro de cada SUBTEMA bajo el ENCABEZAMIENTO del subtema. Generalización SI ENTONCES Secuencia SI ENTONCES El PASAJE es de GENERALIZACION identificar la IDEA PRINCIAPAL, enumerar las PALABRAS CLAVES y la IDEA PRINCIPAL, parafrasear LA IDEA PRINCIPAL, enumerar DATOS A FAVORde la IDEA PRINCIPAL especificar RELACIÓN entre DATOS , A FAVORe IDEA PRINCIPAL. El PASAJE es de SECUENCIA identificar TEMA, enumerar cada PASO, dar nombre a cada PASO, dar DETALLES de cada PASO, especificar DIFERENCIA entre cada par de PASOS. 29 �Para enseñar los procedimientos de reconocimiento de patrones es necesario recurrir a procesos de generalización y discriminación de la persona que está aprendiendo; esto se lleva a cabo mediante la descripción de los patrones asociados a las estructuras de enumeración, generalización y secuencias, con el objetivo de que los estudiantes centren su atención en los atributos esenciales de estas estructuras. En la enseñanza de procedimientos de secuencias de acción es importante dar a los estudiantes indicaciones sobre cuáles son las secuencias correctas mientras están procedimentalizando el conocimiento. Las indicaciones son las hojas de trabajo en donde se escriben las tres estrategias de lectura. Para que las secuencias de las acciones se compongan son necesarias la práctica y la información retroactiva. CAPTURA, DISEÑO Y EDICIÓN: DEPARTAMENTO EDITORIAL MTRA. ELVIA E. SALINAS HINOJOSA MTRA. DIANA l. MONSIVÁIS LARA LIC. SUSANA GPE. SALINAS ROSALES IMPRESIÓN: PREPARATORIA No. 9 ESTA EDICIÓN SE TERMINÓ EN OCTUBRE DEL AÑO 2001 30 �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Dr. Luis Jesús Galán Wong Rector lng. José Antonio González Treviño Secretario General Dra. María Elizabeth Cárdenas Cerda Secretaria Académica Lic. Martha Ledezma Martínez Coordinadora de Escuelas Preparatorias ESCUELA PREPARATORIA No. 9 Lic. Raúl H. Torres Vélez Director Mtra. Elvia Esthela Salinas Hinojosa Jefa del Departamento Editorial Monterrey, N. L., octubre de_ 2001 • � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Senderos Description An account of the resource Revista cultural de la Preparatoria No. 9, publicada por los maestros del plantel, con el objetivo de fomentar la lectura en los estudiantes. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Senderos Año de publicación El año cuando se publico 2001 Número Número de la revista 7 Mes de publicación Mes cuando se publicó Octubre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Irregular Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753929&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Senderos, 2001, No 7, Octubre Creator An entity primarily responsible for making the resource Torres Vélez, Raúl H., Director Subject The topic of the resource Educación Cultura Enseñanza Literatura Fomento a la lectura Description An account of the resource Revista cultural de la Preparatoria No. 9, publicada por los maestros del plantel, con el objetivo de fomentar la lectura en los estudiantes. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Escuela Preparatoria No. 9 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Salinas Hinojosa, Elvia Esthela, Departamento Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/10/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016871 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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