https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/16752/PRESENCIA_UNIVERSITARIA._1993._No._7-8._Marzo._0002016361.ocr.pdf 0b13fd96db121809f1d0fec49d385b04 PDF Text Text r PREPARATORIA a U.A.N.L. Marzo, de 1993 11 UANL ti A.\'MRSARIO 193.1-1993 �• fONDt UIIIIVf&SfTMJo Universidad Autónoma de Nuevo León Rector · Manuel SiltwMattífiez CONTENIDO S~cre~io General ReyesTamez Guerra Secretario Académico Ramón Qúiroga Guajardo Presencia Universitaria 7/8 l Preparatoria 8 Director Rafael Villarreal Guajardo Subdirector Académico Rosa Nydia Benavides López Subdirector Administrativo Jesús Ge.tardo Alcalá D.,iaz Consejo Editorial Lesbya Benavides de Livas, Manuel Peña Doria, Mario Gómez Gatda, Lorenzo Gutiérrez Vill~eal, Tomás Rángel Rodnguez, César D. Martínez Acevedo, Adolfo GonzálezCastilla, Carlos García Guerrero)' Ramón Villarreal Guajardo. .Edición César D. M.artínez Acevedo Ma. .Isabel Castillo Arévalo Diseño José Luís del Bosque Sánchez Moisés Solís Vázquez Ma. Isabel Castillo Arévalo Difusión José Luis del Bosque Sáncbez Viñetas 1' Ilustraciones de Don Quijote de Oustave Doré Presencia Universitaria es una publicación tetr.amestral de la Preparatoria 8 de la UA.N.L. Los artículos firmados son responsabilidad del autor. Se penn~~~ !a . reproducción total o parcial citando la fuente. Matamoros y Calle 12, Fracc. Marte. Cd. Guadalupe, N.L. C.P. 67140 Tels.: 37-82-84 y37-72-98 Presentación EDUCACION Gerardo Luis Palacios Valdés: Educar ¿para qué? ........................ /4 Humberto Ramos Lozano: Controversía: Natura-Nurture ............ /7 Cástulo Hemández G. La descentralización educativa y el ~NTE en el contecto del proyecto modernizador..................................... /18 Diana Elizabeth Tobías y José Borboro Rodríguez L: ~ecaudos para la construcción de una didáctica de los matemáticos desde el enfoque de Piaget .......................................................................... /22 Ma. del Socorro González G. l..a creatividad en el aula ................ /26 CULTURA Manuel Pérez Ramos: encuentro de dos mundos: La leyenda negra ..............................................., .............................................. /31 - ---- Juan Luis Cifuentes.T. Dr. Enrique Beltr~ .................................. /43 Leticia Lozano T. y Ma. Nelda Parías G. Eusebio de la Cueva-; en el centenario de su natalicio ................... /43 Hector González Faz y Rafael Villarreal G. El número de Avogadro y los diferentes métodos para su determinación ................................................................................. /51 �IIIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LE0N OIRECCION DE PROMOC1DN DE RECURSOS UBRERIA UNIVERSITARIA [{] -~ ( PRESENTACION ) ,.- SUCURSAL MATRIZ Pedro de Alba No. 100 Tel. 76-70-85 Apdo. Postal 137 Ciudad Universitaria r Zaragoza 116 Sur Tels. 44-56-60 y 42-16-36 Monterrey, N.L. México DESCUENTOS \. Al realizar una mirada . retrospectiva a la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León, para evaluar sus logros y precisar, dentr9 de una perspectiva actual, sus exigencias más claras, encontramos que ha cumplido a lo largo de estos primeros 60 años, pues sostiene una tradición de apego al cumplimiento de sus fines y esta tradición se siente reforzada a través de las diversas expresiones relacionadas directamente con la historia de Nuevo León. El Colegio Civil, la creación de la Biblioteca Universitaria, la edición del anuario Humanitas, el establecimiento de la Capilla Alfonsina, el espacio cultural de la Hacienda de San Pedro y la Unidad Mederos, son parte de los indicadores que hilvanan el camino que la UANL se ha trazado en su historia. A través del tiempo el valor de su presencia resulta indiscutible como un aporte sensible al desarrollo de nuestra entidad. Por ello, ahora que nuestra Universidad llega a los 60 años de su creación, la comunidad de la Preparatoria No. 8, ratifican su más amplia disposición de continuar coadyuvando con las autoridades universitarias, para aportar el esfuerzo solidario y robustecer la acción educativa en las diversas áreás del conocimiento, facilitando, con mayor dedicación y empeño, la familiarización del estudiante con la práctica elemental de orden científico y tecnológico, con el consecuente desarrollo de habilidades, de tal manera que los educandos cuenten con mayores oportunidades cuando se incorporen al proceso de desarrollo económico y social de su comunidad, o tengan mejores antecedentes para sumarse a las actividades productivas. Por ello, y con entusiasta labor realizamos la presente edición en su segunda época de Presencia Universitaria, reconociendo que en la UANL, está latente el deseo de una mayor calidad de la educación; aunado al fortalecimiento del desarrollo académico y de esta manera continuar alentando la flama de la verdad. • Estudiantes de la U.A.N.L. 20% en libros de texto y consulta. • Publico en general 100/4 en libros de texto Y papelería Ing. Rafael Villarreal Guajardo Director �Educar ¿para qué? Gerardo Luis Palacios Valdés Pocas veces tenemos los maestros, la oportunidad de encontrar un libro editado durante el mismo año que transcurre. "Los fines de la educación", de Juan Delval, es uno de esos. Delval, español, nos transporta· desde la antigüedad hasta nuestros días, con un lenguaje sin pretensiones academicistas, pero claro y elocuente, para que, con un enfoque fres~o Y renovador, veamos qué es, qué ha sido Y qué puede ser la educación Pone en boca de Platón, el gran filósofo y educador griego,: "los jóvenes de ahora ya no son como los de antes", frase sorprendentemente cotidiana para nosotros en los ámbitos escolar y familiar.' Con respecto a la educación infantil en la época helenística, el pedago~o era una especi~ de cria~~, que covivía con el niño, le hacia compama y le formaba en los valores de la comunidad Y de esta forma contribuía a su socialización. La figura del maestro era para la enseñanza únicamente de conocimiento. Sostiene que la configuración actual de la educación se engendró en la edad media con las instituciones religiosas, ya que más de diez siglos antes, entre griegos y los romanos, la ed~ca~ón proponía la integració~ y la su~ordinae16n del individuo a la sociedad, mientras que !os el objetivo de la educación religiosa pasaba por el intermedio de subordinar al individuo a la vida eterna, ya que la vida terrenal sólo es un tránsito hacia la otra Así, el conocimiento deviene peligroso, ya que saber de arte, literatura, de ciencia, puede llevar a que el creyente se aleje de la meta principal de la vida, que es su devoción a Dios y su dedicacióna la tarea de la salvación. La esencia de la educación cristiana es que existe una verdad absoluta, una verdad revelada y que esto es lo fundamental · que hay que transmitir. Luego Delval nos conduce a identificar lo anterior con los supuestos vigentes en la educación actual, para afirmar que nuestras prácticas escolares tales como la memorización exagerada, los valores y actitudes que se transmiten, en ocasiones, sin damos cuenta (currículum oculto), el atiborramiento de conocimientos parcelados nos conducen a lo mismo, es decir, sumisión a la autoridad; pues la actividad escolar consiste en aprender lo que otro sabe, de la misma manera que lo sabe, y sin necesidad de pensar sobre ello, y además que el trabajo escolar es algo tedioso que tenemos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad, sometidos a horarios y a una disciplina. Pero no se crea que Delval es un crítico a ultranza de la escuela tradicional, sabe identificar lo valioso que ésta tiene, pues reconoce que en la escuela se realiza una actividad intelectual que contribuye también a desarrollar de alguna manera la capacidad intelectual del niño, pero de forma mucho más reducida de lo que podría lograrse si se enseñara de otro modo. Además no niega el valor de la memoria para el aprendizaje y cita el concepto que de ella tiene-la corriente gestaltista: la memoria es una parte esencial de la inteligencia, y no una facultad independiente que pueda oponérsele... las estructuras de la inteligencia pueden concebirse como una forma de memoria que se diferencian de la memoria de episodios concretos. Pasa luego a criticar ese conocimiento episódico que es lo evaluado en los exámenes. Una de las m~ fuertes preocupaciones actuales de la sociedad es la educación moral. Delval se apoya en Piaget para enunciar dos tipos de moral: una basada en el respeto unilateral y otra basada en el respeto mutuo. La primera, llamada heterónoma, consiste en el conjunto de normas que vienen de fuera de cada individuo y establecen relaciones de sumisión a la persona y a la norma; la segunda, es la moral autónoma, que es la más difícil de conseguir porque es producto de la reflexión y de la práctica propias, más que de la coerción. 5 4 ---------------- �Piaget sostenía -y lo dijo en 1930que la moral no puede constituir una materia de enseñanza como otra cualquiera, sino que consiste en un espíritu que debe permear toda la educación. El niño no necesita recitar las reglas interminablemente, lo que requiere es la oportunidad de participar en actividades de las cuáles pueda extraer enseñanu.s morales descubriendo en su relación con los demás la responsabilidad, la discip• la solidaridad, la autonomía, en fin, los valores morales que consideramos positivos en una sociedad democrática. Pero dentro de la escuela pasa lo mismo que en la sociedad. Por ejemplo, en muchas de nuestras escuelas secundarias es incontrolable la •disciplina" de los jóvenes, Juan Delval propone que la escuela sea capaz de suministrar habilidades sociales, para ello, la escuela necesita una organización más democrática, que permita la participación activa de los alumnos, donde se preste atención al análisis de los sentimientos, deseos y conductas de alumnos y delprofesor; esto conlleva la elección- por la moral autónoma, que exige entender cuál es el sertido de lo que se hace hacerlo :y por decisión propia. lSeremos capaces?. El autor afirma que la escuela y el aula deben reconocerse como laboratorio SQcial, donde parte del trabajo escolar debe encaminarse al análisis · de los fenómenos sociales y sicológicos que allí se producen. Delval no rehuye el enfrentar y que ·, la educación está socialmente condicionada y acepta la función que tiene de reproducir el orden social, de promoción de la sumisión, pero admite la otra función, en cierto modo reconocer , contrapuesta, de liberar al hombre y de suministrarle instrumentos para entender y transformar la realidad física y social. Así, la educación está hecha de esa mezcla de orientaciones, en parte opuestas, y es el resultado de esas tensiones... Si queremos entender al hombre tenemos que proporcionar una educación integrada, que parta de problemas y no de materias, y enseñar sobre todo a reflexionar con libertad sobre las cosas, sin poner todo el énfasis en la tradición y en la reproducción de lo que otros ya sabían... El autor de los fines de la educación resume los fines que la educación debe cumplir en la respuesta a estas preguntas lqué tipo de sociedad queremos? y lqué tipo de ser humano deseamos?. Pero no nos deja ahí. Propone que al plantearnos los objetivos de la educación, se consideren tres fuentes de actividades escolares: - Lo que el sujeto quiere aprender y hacer. En cada edad y en cada momento vital el sujeto se interesa primordialmente por determinadas cosas. - Lo que el sujeto puede aprender y hacer. Cada quien tiene una idea de sus posibilidades y, generalmente lo que nos interesa está muy relacionado con lo que podemos. - Lo que debe aprender y hacer. La cultura y las demandas sociales dan la pauta para identificar las actitudes, las habilidades y los conocimientos que serán imprescindibles para el individuo. ____________________ CONTROVERSIA• ' Natura-Nurture Humberto Ramos Lozano e mucha utilidad es que el educador tenga información y un criterio definido sobre lo que es la inteligencia o capacidad mental. La actividad magisterial exige un amplio conocimiento de los factores que intervienen en el desempeño de su labor. Es habitual que, en diversos niveles de la enseñanza, se sujete a los alumnos a pruebas que, por lo comú~ se contraen a: lo. 2o. Un examen de conocimientos diversos y Una e~loración de la capacidad mental. Las diferencias individuales son innegables. Entre los hombres, una de ellas, es su capacidad intelectual. La inteligencia ha sido considerada, por muchos investigadores, como una determinante de la personalidad. Numerosas definiciones se 'han propuesto sobre la inteligencia. La más común la refiere como "la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas con rapidez y resolver con éxito los problemas en ellas implícitos". Etimológicamente, la palabra interior viene de intus y legere que significa leer en el interior de las cosas. Se le hace derivar, también, del latín intelligentia, entre-ligare: unir, relacionar. Aptitud para encontrar relaciones. Frank N. Freeman, que escribe el primer capítuio de la obra de George D. Stoddard La inteligencia, su naturaleza y su cultura, establece:"Hay que distinguir tres conceptos de inteligencia, excluyendo los meramente populares. Estos tres conceptos pueden denominarse el concepto 'orgánico', el 'social' y el 'psicológico'. Estos tipos dé conceptos no deben, necesariamente, juzgarse correctos o falsos. Cada uno de ellos es útil para un determinado propósito". Hace tiempo que se ventila una enconada controversia respecto a la inteligencia, no solamente por cuanto a los problemas que ofrece su definición, sino, además, por lo que se refiere a las causas que la generan. Jean Piaget, al hablar de la naturaleza de la inteligencia, afirma que "toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica (o en la sociología, aunque ésta también termina, a su vez, en la misma alternativa)". Este autor considera que existen seis principales teorías sobre la inteligencia. A tres llama "no genéticas" y a las otras tres denomina "genéticas". Entre las primeras menciona a la "inteligencia como facultad", la que reduce "la adaptación cognoscitiva a. una acomodación pura, ya que el pensamiento no es, según ella, más que el espejo de ideas hechas". Otra es la inteligencia considerada como estructura interna, reducida a asimilación endógena pura; y la tercera es la • Publicado en la Revls1a E+A de la Escuela de Graduados de la ENSE 7 �denominada teoría de la Forma o Gestalt, referente a las percepciones de conjunto. puede ser hereditario, debido a variaciones de la célula germinal o a influencias sufridas sobre el ser durante la gestación". Las teorías que llama genéticas son el empirismo asociacionista, la del ensayo-error (E-E) y la operatoria; esta última hace recaer el acento en las interacciones del organismo y el medio. En la polémica de Natura-Nurture, dos principales vertientes han hecho acto de presencia: la que afirma que la inteligencia es generada por determinantes hereditarias ( teoría de la hereditabilidad), y la que atribuye a factores ambientales, es decir, al entorno físico y socioeconómico del hombre. Natura QUIENES afirman que la inteligencia es resultado de la herencia se esfuerzan por considerarla innata -mejor dichoresultado de la transmisión hereditaria ' producto de cromosomas y de genes. Muy conocida es la sentencia de una universidad española: Salamanca no proporciona, lo que natura no concedió. Esta afirmación ha sido utilizada como argumento central para sostener que al mundo llegan, por razón natural, hombres inteligtntes y hombres torpes; seres capaces y seres incapaces. Adrián Ossicini, en su Psicología de la edad evolutiva (Editorial Difusión, Buenos Aires, p.22), expresa: ''Todo ser humano, <le acuerdo con las modernas concepciones genéticas, nace con un patrimonio de caracteres hereditarios (genes). Posee dos series de genes, una paterna y otra materna. Hay genes que prevalecen (caracteres dominantes) y genes que no prevalecen (caracteres recesivos). Las investigaciones sobre la herencia han aportado una notable 8 En efecto, lo hereditario alude a los caracteres transmitidos por el plasma gerrninativo, es decir, por los genes, en tanto que lo innato es resultante de las modificaciones sufridas a posteriori, por la ovogénesis. I ·,,:l. ,, contribución al conocimiento de la transmisión de caracteres biológicos. En cuanto se refiere a los de carácter síquico la cuestión es más compleja y mucho m~ discutida. La herencia es el primero y poderoso resorte del desenvolvimiento humano. No es inoportuno insistir sobre este tema, porque estamos asistiendo a una notable polémica entre los llamados ambientalistas y los hereditaristas". Nurture ALBERTO L. Merani, en un capítulo de su Psicología genética, denominado Herencia y desarrollo síquico, dice: "Debe establecerse una diferenciación entre los conceptos de innato y hereditario sobre los que se basa la estructura de la hipó:esis ~orriente de herencia biológica y psicológica, basada en la hipótesis del plasma germinativo de Weissmann. De hecho, no son sinónimos como es común verlos utilizar: hereditario designa algo específico-genotípico, inscrito en la estruc~ra de la célula germinal, que necesariamente debe aparecer en la descendencia. Lo hereditario es innato aunque no se manifieste desde el instante mismo del nacimiento. A su vez, lo innato La herencia biológica es algo definitivamente establecido y probado. La síquica reclama una interpretación. En la obra de Merani, ya citada, se lee: "Cuando hablamos de herencia de caracteres síquicos nos referimos a la herencia de estructuras mentales físico-químicas, porque de cualquier manera que se enfoque la cuestión, sin medios materiales no se construye una mentalidad ni una herencia. No se heredan ideas, talentos particulares, gustos, sentimientos, virtuosidades abstractas, sino posibilidades materiales para el desarrollo de las mismas, en función de la interacción individuomedio. No se hereda, en rigor, una entidad formal, sino posibilidades para el desarrollo de la misma". Según la tesis ambientalista, la inteligencia no se hereda, sino que se forma, gracias a las influencias que rodean al individuo, tanto en lo físico como en lo económico y social. Si el ambiente es favorable, la habilidad mental se hará presente. Si no lo es, sucederá lo contrario. El sujeto no dará demostraciones de inteligencia. Ni natura ni nurture, sino actuación recíproca LA CONTROVERSIA entre naturaleza y ambiente no ha sido aceptada por algunos pensadores. Se estima que se ha creado, ar- tificiosamente, una polémica. Nos referiremos solamente a dos hombres de ciencia que piensan así: Gallup y Hebb. Howard F. Gallup, en Invitación a la psicología moderna, dice: "Es deplorable que se haya impuesto la costumbre de enfrentar la herencia y el ambiente con un versus. Pero alguien lo hizo, y, desde entonces, los interrogantes acerca de este importantísimo asunto han quedado atrapados por esta primitiva fórmula. Si se quiere encontrar un ejemplo verdaderamente claro de las dificultades que esta añeja fórmula ha creado a la investigación, bastaría repasar las discusiones sobre 'raza e inteligencia"'. Después de hacer un largo listado de conductas, este autor establece: "Sea innata o no la inteligencia, lo es sin duda la inteligencia medida", y aconseja consultar la obra de D.O. Hebb: A Textbook of Psycology (1966), para aclarar el tema. La controversia - dice- entre herencia y ambiente a nada conduce, sino a obstaculizar la investigación. Su concepto de inteligencia implica, por un lado, el potencial innato del sistema nervioso (inteligencia A) y, por el otro, los estímulos ambientales · (inteligencia B). Tanto la situación fisiológica como la ambiental puede ser factor limitante en el desarrollo intelectual de cualquier individuo. Esta posición conciliadora es, aparentemente, prudente y sabia. Sin embargo, disimula un propósito: sostener que las cualidades humanas espirituales tienen un origen de pre-determinación heredencial y que, si bien es cierto que las influencias materiales tienen alguna importancia, sólo pueden considerarse como motivo para el desenvolvimiento de �las bases no materiales. El mendelismo penetra en la psicología y pedagogía. En el fundamento del mendelismo-morganismo está en el intento de elaborar una teoría científica de la personalidad que comienza con el cálculo entre lo natural y lo adquirido en la proporción de 2:1. Así lo sostienen muchos genetistas idealistas que pretenden cerrar el paso a la influencia ~ocia!, y mantener el statu quo de la sociedad de consumo. Un teórico de la Alemania Occidental, Hubert Walter, en su obra Las diferencias sociales en el éxito escolar de los niños del talento, publicada en 1959, afirma que las capacidades no dependen del medio, ni de la educación, sino que están determinadas totalmente por la predisposición, es decir, por la herencia. Se antoja que la tesis conciliatoria de la herencia y el ambiente es semejante a la concepción que se suele tener de las clases sociales. Existen -se dice- pero no para luchar, sino para complementarse. Por razón natur~, tiene que haber pobres y ricos, lo mismo que inteligentes y torpes. No es posible cambiar la naturaleza; lo recibido por herencia es inmodificable. Por tanto, no deberá aceptarse la lucha de clases, sino la colaboración de las clases. Quienes por motivos atávicos no son inteligentes, así nacieron y así serán siempre. No deben desesperar, sino conformarse con su suerte. Los tests mentales y la determinación del C.f. A PRINCIPIOS __de siglo, Binet y Simon publicaron por primera vez en 1905, la serie de tests que luego fue revisada en 1908 y en 1911. Sabemos que las ideas básicas sustentadas por estos investigadores eran encontrar tests que fueran apropiados a la inteligencia de cada edad; independientes de toda condición exterior y, particulann~nte, de los conocimientos escolares; que pudieran ser aplicados a todos los individuos, independientemente de su cultura, lengua o nacionalidad; de ejecución simple, es decir, que no necesitara el uso de aparatos; que no exigiera una atención fatigosa; de una exactitud suficiente para establecer comparaciones de resultados; y de tal nafuraleza, que pudiera dar una medida global de la inteligencia, medida que sería denominada cociente o coeficiente intelectual (C.1.). El procedimiento establecido fue el de encontrar la relación entre la edad mental (E.M.) y la edad cronológica (E.C.), multiplicando el resultado por 100. Se formuló una tabla de mediciones con los resultados obtenidos y, de manera general, se dejó establecido que la "normalidad" se ubicaba entre los 90 yllO puntos. Severas críticas se han hecho al sistema de los tests. Entre otras se ha expresado: "Parece que la preocupación por obtener una medida global, y tests esenciales y universales -tests que sean 'independientes de toda condición exterior y fortuita' al mismo tiempo que aplicables a todos, pese a 'las diferencias de normalidad, de lengua o de cultura'reconoce una fuente común: la de la concepción familiar de la inteligencia. Sin embargo, este legítimo deseo es el que, en la' experiencia, se ha mostrado más irrealizable...la universalidad no resiste la menor alteración de latitud o de medio. Para utilizar los tests en los diferentes países, hubo que corregirlos y adaptarlos." Cuando H. Wallon se refiere a los tests dice: "La medición de la inteligencia por 10 ------------------------ la edad intelectual es aún más inadmisible cuando se trata del adulto. De la aplicación de sus tests, Binet y Simon deducen que la edad intelectual no sobrepasa de los quince años, es decir, que luego de los quince años, la inteligencia cesa de desarrollarse y que no hay, desde entonces, otro progreso que el de los conocimientos y la experiencia. Empleando tests más difíciles, Terman extiende esta edad hasta los dieciséis años. Pero más recientemente, Goddard, interpretando los resultados obtenidos durante la ~erra (1914), yn la aplicación de los tests graduados como los de Binet y Simon o de Terman, a los reclutas del ejército norteamericano, establece que el 10% de los soldados tenía, a lo sumo, diez años de edad intelectual; el 15%, once años; el 20.5%, doce años; es decir que el 45.5% serian imbéciles. Esta conclusión es, a todas luces, absurda. L. L. Thurstone, constata, de acuerdo con los resultado dados por la Army tests, que la edad mental de la población adulta sería, en término medio, de doce a trece años. Lejos de aceptarlas, como acontece demasiado a menudo debido a una especie de respeto supersticioso, ve en esas consecuencias, la condena del método empleado. Thorndike, sometiendo a test de inteligencia a estudiantes entre trece y diecinueve años, comprueba q1:1e la capacidad intelectual va más allá de los dieciocho". No obstante las anteriores críticas, y muchas otras más, contra la utilización de los tests mentales como método para determinar la inteligencia, desde sus iniciadores a la fecha, se han realizado grandes esfuerzos por mejorarlos y tratar de probar su autenticidad y utilidad en la educación y en la vida práctica. Cuadro cronológico de los tests ESTIMAMOS valiosa la reproducción de un cuadro cronológico de hechos referidos a los tests mentales tomado de la obra de L. L. Thurstone y otros La medición de la inteligencia, la actitud y el interés. 1879 W. Wundt. Establecimiento de laboratorio psicológico Leipzing. 1882 F. Galton. Establecimiento de un instituto antropométrico en Londres. 1890 J. Me. Cat tell. Aplicación de test mentales en la Universidad de Columbia. 1895 A. Binet y Primeros trabajos dedicados a procesos mentales complejos. T . Simon. 1897 H. Ebbin- ghaus un en Desarrollos de test lacunarios de completamiento, Breslau. 1900 W. Stern Psicología de las diferencias individuales. 1901 C. Wissler. Correlación entre mentales y físicos. 1904 C. Spearman. Formulación de la teoría bifactorial de la inteligencia. 1905 Primera publicación de la escala Binet-Simon. 1906 R. de (Roma) Desarrolla su escala. rasgos Sanctis. 1908 BinetSimon. Revisión de Ja escala según niveles de edad. 1911 BinetSimon. Revisión final de la escala. 1911 K. L. Traducción inglesa de escala de Binet de 1908. Johnson. la 1911 H. H. Goddard. Revisión estadounidense de la escala de Binet. 1912 Z. Treves y U. Saffiotti. (Italia) Desarrollo de su escala de tests. 1915R. M. Yerkes. Desarrollo de una escala por puntos. 1916 L. M. Terman. Revisión Stanford de la escala de Binet. ---------------------11 �1916 S. D. Porteus. Desarrollo laberinto. 1917 Desarrollo del Army Alpha para la selección de conscriptos. 1917 R. Pintner YD.G. Paterson. Tests de ejecución. 1918 S. A. Otis. 1921 C. Burt. 1922 F. Kuhl- mann. del test Tests colectivos inteligencia. del de Revisión londinense de la escala de Binet. Revisión de la escala de Binet. Tests de autoadministración, de aptitud mental de Otis. 1922 S. C. Koh. Tests de cubos (ejecución). 1922 J. P. Her- Revisión de la escala de Binet. ring. 1924 L. L. Thurstone. 1924 G. E. Phillips. Council on American Education Psycological Examination. Revisión australiana de escala de Binet. 1926 F. L. Goodenough. Test del dibujo de un hombre. 1937 L. M. Terman y M. A. Merril. Nueva revisión de. la escala Stanford-Binet. Casos prácticos SE MENCIONARAN solamente dos casos para ejemplificar la aplicación de tests en nuestro medio: l. Los aplicados a los alumnos de los Cu~sos ?e futuros Bachilleres de la Uruvers1dad Autónoma de Nuevo León. 2. Los puestos a los muchachos de la Secundaria Fed.eral "Felipe Carrillo Puerto" de Guadalupe, Nuevo León. Ha~e ti~mpo, la Escuela de Verano de la Uruvers1dad de Nuevo León en su S ºó ecc1 n. Pedagógica que tuve la oportumdad de dirigir, estableció los llamados Cu rsos para Futuros Bachilleres. _Durante los meses de julio y agosto, penodo de vacaciones de las escuelas secundarias, se invitaba a los alumnos aspirantes a inscribirse . en las preparato~as, a que tomaran estos cursos. Del trabajo realizado en ellos se escribió un fo}1~to titulado "Una experiencia pe~a~og1ca en la Universidad de Nuevo Leon . Por espacio de seis semanas los alu~os eran_ sujeta?~s a tres principales actrv~dades: impart1c1ón de clases de es?anol . ~ matemáticas, principalmente; on:ntac10n vocacional y exploración de aptitud~s o capacidad intelectual. Para deterrmnar, ésta última se aplicaban la prueba colectiva de Terman, forma A· un !est_ inteligencia verbal y la pru,eba md1V1dual de ejecución de Kohs. ?e Los resultados de la aplicación de los tests fueron poco halagueños. Más del 40% de ~ alumnos resultaban con c. I. muy bajo. . . prueba de Terman arrojó los s1gu1entes datos: alumnos con calificación ex~elent~, el 5.~%; con superior 13.3%; calificación mediana 18%; inferior el 25% Y el 38-2% bajas Y óeficientes. Lo sorprendente fue que, habiendo entrado todos los aspirantes al bachillerato al corr~r. del tiempo, algunos de , los c~~1de~ados "no aptos" eran alumnos d1stmgu1dos. Secundaria Puerto". Federal "Fe1·1pe Carrillo En el ve_cino n:1unicipio de Guadalupe, en el fracc1~naIDiento Acapulco, trabaja la Secundana Federal 312-9. Este plantel actu~ente, está dirigido por el profesor Ruben H. Mascare ñas Valadez T' thl 'd . ~~ es ? ecr. o un Departamento de Onentac1ón Educativa y Vocacional a cargo de la profesora y licenciada María de~ Carmen Dávila Fuentes y de la onentadora María Elva Q . tanill G ál . um a onz ez, qmenes en septiembre de 1980 aplicaron a la población escolar de segundo y tercer grados el test Otis de inteligencia, con los siguientes resultados: conclusiones definitivas. Pero lo que realmente preocupa es determinar si los tests son instrumentos científicos de medición, o subterfugios para legitimar un sistema educacional. SEGUNDO GRADO: allll1'Roa cxauúnaJoo: 278 11•""· lle '74 a 73 112 l)c 113 a 91 llc9:!a 10:1 Muy 111..la M.I• llc~.r 9.3 20.0 4:!.8 26 Mc11oode (15 Cat"'oriaa P~euta,ic /Jul'IIIIOI C.L Pwitoa 56 lllJ 50 27 Uucua 17.9 Muy llu,•ua ltl.0 n:RCl::lt GRA00: alu1unoa ua1oi11adoo: 238 Nivdu de l11td~c11ci1 Su¡H•rior Noru,.t.l "l'or11\'"t..a 11.-1,ili,l••I 111cn1~l A u :! lú :!7 :!Ú 2 :!2 e D ¡,: 4 :!ú 18 2 11 33 21 2 23 2 TOTAL I:! 100 12;$ 2 l>,~fo·tf'ul.. Con el tratamiento estadístico, los resultados mejoraron y se elevó un poco el C.I., pero, de cualquier manera, los estudiantes conceptuados "normales" son muy pocos. Las investigadoras señalan que el bajo C. l. probablemente obedece al nivel socioeconómico deficiente del medio en que la escuela está enclavada. El problema que implica la inteligencia y su medición no se ha agotado con los esfuerzos indicados en el cuadro transcrito, sino que ha continuado. Estudios diversos han sido hechos en los últimos años. Entre otros, ha surgido el de la estandarización de los tests. Se ha recomendado agruparlos bajo los siguientes ítems: l. edad; 2. instrucción; 3. status socioeconórnico; 4. diferencia de sexos; 5. distribución racial y 6. distribución geográfica y política. En otro orden de ideas se ha tratado de establecer relaciones entre llamado factor "g" de la inteligencia y las aptitudes primarias. Se especula, todavía, sobre las teorías bifactoriales y multifactoriales de la inteligencia, sin que se haya llegado a La inteligencia como función DOS TENDENCIAS básicas existen en la concepción de la inteligencia: el enfoque estructuralista y el funcional. L L Thurstone dice: "Parte de la confusión reinante en la medición de las funciones mentales puede atribuirse al uso nominativo del término inteligencia. Probablemente como un legado de la Psicología de las Facultades es que a esta palabra y a otras -como pensamiento, idea e intelecto- las considera como entidades y no como funciones". Cyril Burt, por su lado,. expresa que la inteligencia es "esencialmente una propiedad disposicional, no una entidad sustancial". Para Eysenck es un concepto •como la gravitación y el calor-, no una cosa; y para A. Binet, y Arturo Jensen, inteligencia es lo que miden las pruebas. Merani, en Psicología y pedagogía, siguiendo las ideas de Henri Wallon, manifiesta que el educador no debe descuidar, si desea llevar su tarea a buen fin, la consideración de la inteligencia. "lQué es la inteligencia? Para responder a esta cuestión antes que otra, Jean Piaget ( 1~96) elaboró su teoría psicológica: para satisfacer la misma necesidad de clarificación, Henri Wallon (1879-1962) llevó a fondo su crítica de Piaget y estudió el origen del pensamiento del niño. Si la inteligencia como fenómeno puede presentarse a consideraciones opuestas,lbajo qué forma se la puede reconocer?. Descartemos, en primer término, la posición de Binet, y con la suya la de todos los fabricantes de tests. -----------------------13 �En efecto, ninguna prueba o test mental mide o califica la inteligencia; creerlo es una ilusión que todavía muchos acarician. Los tests comparan rendimientos, establecen percentiles, puntos o grados, por encima o por debajo de un rendimiento _modelo. En términos de comparación, el test equivale a un termómetro clínico que indica en grados la dilatación que la temperatura del sujeto provoca en la columna de mercurio: si es igual, menor o superior a la temperatura promedio de los individuos sanos...Si revisamos con atención cualquier texto de psicología, encontraremos que los términos inteligencia y pensamiento son empleados como sinónimos. Cualquiera puede deducir que la labor del educador es ayudar a construir, elaborar una 'facultad' que indistintamente puede cobijarse bajo uno de esos dos nombres. Más aún, es usual decir 'Un hombre pensamiento' como equivalente de individuo inteligente. Wallon eligió el término pensamiento como contraposición al de inteligencia usado por Piaget. Estos dos psicólogos, y otros dos más, reaccionaron . contra la exigencia de considerar al pensamiento, a la inteligencia, como algo que se debe desarrollar, y plantearon que se trata de una situación por construir". Jean Píaget ESTE eminente psicólogo ginebrino, recientemente fallecido, al referirse al tema de la mteligencia lo enfoca desde el punto de vista evoluti~o, es decir, de la ontogenia, del desarrollo del niño a partir del nacimiento. ·, Concibe el desarrollo intelectual como un proceso dividido en periodos, subperiodos y estadios. Las unidades del desarrollo, de la inteligencia, según este autor, son: -Período sensomotor,de O a 2 añqs, con seis estadios. -Periodo de operaciones concretas, de 2 a 11 años, dividido en dos subperiodos: el pre-operacional, de 2 a 7 años y el de las operaciones concretas reales, de 7 a 11 años. -Periodo de operaciones formales, de 11 año~ en adelante. Los seis primeros estadios del periodo sensomotriz revelarían conductas inteligentes en la medida que lo lograran acomodación y asimilación. De la etapa de las operaciones sensomotoras se pasaría a operaciones concretas en un proceso de continuidad, para después arribar a las operaciones de abstracción e inteligencia reflexiva. Las etapas y estadios examinados por Piaget tienen las características de ser sucesivos, continuados e identificables. Se pasa de un nivel a otro, de uva fase a otra, desde los periodos preverbales, atravesando por los sensomotores de la acomodación y asimilación, que revelan la inteligencia práctica, para seguir con las operaciones objetivas y concretas, hasta llegar a la inteligencia reflexiva, siguiendo una línea recta, gradual y progresiva. Henri Wallon LA CONTRAPARTE de la hipótesis de Piaget sobre la inteligencia es la teoría de los orfgenes del pensamiento de Wallon. Mientras Piaget arranca de la ontogénesis, Wallon lo hace de la filogénesis. Wallon, al criticar la teoría de Piaget, dice que inteligencia y pensamiento no son . •dad .aparece . "La sensomotnc1 sinómmos. . del pensamtento, y como berranuenta herramienta de la éste es la gran • 11 inteligencia . . Wallon introduce. una Segu' n Meram, pensamiento 'ó total en e1 , . renovac1 n lla en el pedagogico. Psicológico y, con e , la de Piaget, , es como 1 'd a Su teona ' participa de a i e evolucionista; pero no. - como proceso del desarrollo _dela:On~ara Wallon, el gradual y contmu . enfrenta con un a no se . . y d Y educa or . de crec1ID1ento proceso line_al un . realizarse desarrollo, . smo co~s fases y periodos · o en el que se discontmu dialécticamente se entrecruzan, . las que resulta siciones ae . oponen, opo . , n Detenc10nes, una nueva estructulrac10b~scos. No ha . y satos acelerac10nes . . e una estructura de constitmrs a d termina o , xima comienza mental cuando la pro . Perfilarse. 1desarro 110 no es contmuo Para Wa11vn, e . nte acelerado y e ininterrump1dame Progresivo. . 1ogi,a que establece la ps1co La censura a . as regulares Y evo1u1iv las etapas mo la de Piaget y otros, en ascendentes, co llo intelectual, se el campo del de~a;;~ta cuando se dice vuelve un tanto v10 da~ogfa propia para q ue "da lugar a una pe delo de se.r ra un mo autómatas, pa . . a1'ndefinidamente se rep1t1er humano que ara un ser cuya · , En hi tO ria pero no P en la s, · ' es la au t Oconstrucc1on. a caractenst1ca . los pasos de un ·o se repiten se cada runo n despliega, . que se p inteligencta actualmente. or desarrolla lenta y gr pensamiento onstruye un . contrario, se c a todos y propios con perfiles comunes pensamiento del , las d . .duo a la vez, del in iv1 rado relativos segun . , que luego, . en g 1 ción y adaptac10n circunstancias de evlot ~al surgirá la . y cu u , · 'ón de Wallon, . . ". Tal es la opIID inteligencia en líneas generales. . lista contraparte de la La tesis am~,~~f;~enéia heredada teoría de la m . educativos, sin ALGUNOS s1ste!11-as análisis, han . un concienzudo . ma realizar stablecido que de la_ IDlS • aceptado y e 1 herencia biológica manera que oper~~bién obra sobre los sobre el ~ombre~ales y sostienen que la é ·to Procesos mtelec • es algo cong ru · inteligencia , . ales de la pedagogta, . vene~ , . En Cuestwnes º . . ''Todo lo congeruto, AG. Kovaliov dice: al momento de al o 1 que e:x1ste esto es, o d nsiderar como g nacer, n~ se pue. e : no. El organismo dado y sm cambio llgu al funcionar en crece y se desarro d' a·ones de vi'da y determinadas con ici de su desarrollo . , y el carácter . . s educac10n, tales cond1c1one • d epende de cómo sean . actúan en la d 1 herencia Las leyes e a biológico, y no esfera del des~rollo . a la vida influencia . d extienden su a consecuencia e1 psicomoral, que ~s ~nNadie se atreverá a reflejo de la rea~da h. edan rasgos de su negar que 1os runos ernfim1ración de 1a . . , de la co e,• const1tucion, b llos o de los OJOS, de los ca e cara el co1or , . pero estas ' etcetera, . la estatura, ales no tienen . 'd des corpor , . peculian a 1 ctividad ps1qmca... relación alguna con a sociedad, en la Antes de aparecer 1 za viva, actuaban la d la natura e esfera e l s biológicas. Con solamente las eye b surgieron otras · · , del boro re . " apanc10n histórico-sociales . nuevas, las leyes . . , de la herencia como Si se toma la teon~ de la inteligencia, índice fundame~~fluencias ecológicas y marginado las dn'a que aceptar: , · as se ten socioeconormc ' . es innata; b. que . 1 · teligenc1a a. que a m . . ble 61-0 y constante, , ter mvana , 'ó . tiene carac 'bl de modificac1 n, ue no es suscept1 e c. q 1: b~io~ló:g:1c~ª-~------------------------- 14 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 15 �d. que, fatalmente y por predestinación, se e~ o no inteligente; e. que por razones atáVIcas, de raza, nacionalidad y sexo, los hombres presentan diferentes capa~dades intelectuales y, finalmente,que tie~en r3:6n los que afirman que el cocren~e mtelectual se transmite por herencia en un alto porcentaje. Para Arturo Jensen es de un 80%. La corriente opuesta a la naturaleza hereditaria de la ' inteligencia cobra cada · día mayor fuerza en el campo científico de la educación. El medio ambiente físico, económico y social actúa sobre la vida del hombre, no solamente en lo biológico, sino en la esfera psíquica. Quienes así opinan, ~osti~nen ~ue no nace con mayor o menor mtehgencia; que ésta se forma, se construye, Y aparece como resultante de una base biológica en constante funcionamiento dentro de un contexto social. Creemos que vale la pena remitir a quienes se interesen en profundizar en el tema, a los siguientes expositores: Micbel Tort, en. El cociente intelectual. _ Siglo XXI~ edi~ores, 1977; Brian · Simon, en Intel1genc1a, psicología y educación. Londres: Lawrence y Wishart; James M. Lawler, en /Q, Heritability and· Racism. -Lon~es: Lawrence y Wishart, 1978; y a las lillportantes obras del escritor vene.zo!ano Luis Alberto Machado en La revolución de la in._teligencia.- Seix Barral, ~97~ y, del mismo autor, El derecho a ser Inteligente. M~cbado, en este último texto, dice: "El pruner determinismo contra el cual el hombre luchó fue el de la naturaleza externa a su propio ser. Ahora ha llegado el momento de luchar contra el determinismo de su propia naturaleza. El hombre no es un esclavo de sus genes. El avance de las ciencias biológicas traerá por fruto el facilitar la liberación de la mente humana de uno de los más grandes ~bstáculos -dice en otra parte del texto- el SJStema educativo, en todos los países, se , fundamenta en la premisa de que no es posible enseñarle ;¡ ·' ~ inteligencia a un ser · · , humano de una manera 1. específica. Y toda la estructura social está construida sobre la misma base. N ,- . "De hecho, pocos son los muy inteligentes; si esta realidad se debe . - razones inmodificables, es mtolerable el dispendio de recursos que se realiza cuando se le ofrecen iguales facilidades educacionales a toda la población. Para el sistema actual el grado ~e i~~eligencia de los alumnos es ~reJillS1blemente distinto y, al mismo tle~po! se utiliza con todos ellos un modo uniforme de enseñanza, lo cual, en el s~puesto de que esa presunción fuere cierta, constituiría un procedimiento absurdo...Debían educarse plenamente al fin, sólo los que nacieron para aprovechar esa educación." Nuestro sistema educativo conc~ntración de los pocos Y la I?E SOBRA es sabido que nuestro sistema educativo, por razón del número de alumnos que atiende, presenta una estructura piramidal. La educación básica pretende abar~ar al mayor número, y por tanto es amplia; a la enseñanza media 16 - - - - - - - - - - - - - - - - alcanzaremos óptimos resultados educativos. Seguramente que algo se mejorará, pero no hay que ser demasiado optimistas. Si no transformamos el medio, poco obtendremos, llega un menor número de educandos y a la superior un reducido número. Una vista rápida de la Estadística Básica del Sistema Educativo, 1979-1980 publicado por la Secretaría de Educación Pública, en Nuevo León, confirma lo dicho. De este manual se desprende que los educandos · del ciclo · básico fueron 495,379; alrededor de 200,000 se inscribieron en educación media inicial y superior, y a estudios universitarios llegaron 70,927. A nivel nacional, la situación es semejante, toda proporción guardada. Es verdad que no existe capacidad económica suficiente del erario, ya sea estatal o nacional, para atender la demanda de la educación; pero no nos parece correcto que se recurra a procedimientos selectivos de poca o ninguna consistencia científica como resulta ser el C.I., para justificar la exclusión de aspirantes al estudio. Si deseamos, realmente, superar la calidad de la educación, habrá que ir al fondo de las cosas. Mientras nuestros educandos no estén cobijados por mejores condiciones sociales, económicas y culturales; mientras no intentemos mejorar la situación escolarizada y la no escolarizada, los resultados de nuestro trabajo educativo dejarán mucho que desear. Se suele afirmar que modernizando los métodos de enseñanza, mejorando los programas e introduciendo la cibernética, No somos partidarios de que se trate de democratizar la enseñanza sobre la base de bajar los niveles académicos y de obsequiar calificaciones y títulos. No. El proceso de ampliación de oportunidades educacionales debe fincarse en el buen trabajo y en el esfuerzo, y no en humillantes y graciosas dádivas. Si la mala distribución de la riqueza material es motivo de injusticia, también lo es una mala distribución de la cultura. No hagamos de un falso concepto de la inteligencia el argumento de dar educación a los "pocos". Creemos que tiene razón Michel Tort cuando sostiene: "Actualmente esta establecido y demostrado que: l. El C.I. está fuertemente ligado al origen social. 2. El C.I. es variable y no constante. 3. El C.I. varía en función del origen social. Estos tres hechos, desde siempre conocidos, pero sistemáticamente olvidados, privan de todo fundamento: l. A las hipótesis en las que se basa la construcción de las escalas de la inteligencia. 2. A las hipótesis construidas en tomo al objeto 'inteligencia', que se supone que mide el tesf. 3. A cualquier e.wlicación de tipo genético o hereditario." En la medida en que los educadores nos preocupemos por la investigación pedagógica, y no en la simple aceptación de lo que se nos da ya hecho, iremos abriendo mejores caminos para el futuro. ---------------------17 �Cástulo Hernández Gálvez Cronológicamente, desde los primeros discursos de la campaña electoral de Miguel de la Madrid, se fueron reiterando todo un conjunto de frases alusivas en cuanto a la pretención de llevar a cabo la Descentralización Educativa, basta recordar sú declaración : "Haciendo mío un reclamo Nacional, he decidido promover la transferencia a los Gobiernos locales de la Educación Preescolar, Primarias, Secundarias y Normal, que la federación imparte a todo el País; así como los recursos financieros correspondientes... conservando la federación las funciones Rectoras y de evaluación que ejercerá a través de la SEP... los derechos laborales del Magisterio y su Autonomía Sindical, serán respe_. tados escrupulosamente... (M.M.H. Discurso Dic. 1 de 1982). A raíz de la anterior declaración, muchas expectativas y especulaciones se han desencadenado, y aún, muchas de ellas siguen en pie y queda por analizar a profundidad sus diversas implicaciones. Este tema, aunque se antoja, no es aparentemente novedoso, hoy ha cobrado actualidad, lo cierto es que desde su anuncio ya hace dos sexenios, sólo se ha concretado hasta ahora establecer Delegaciones Estatales, con fines meramente administrativos y de gestión limitada, debido a la oposición de los Gobiernos Estatales y su designación con criterio Político que en el pasado ejerció la cúpula burocrática del SNTE. Más tarde el extinto Secretario de Educación Jesús Reyes Heróles diría: "La Descentralización no va en contra de nada, no va en contra de la estructura Sindical de los maestros ni de sus derechos laborales" (Periódico Uno más Uno) Feb. 17de 1983. Debido a las anteriores declaraciones y las presiones de vanguerdia revolucionaria y de Mirinda Castro, entonces Secretario General del SNTE, la SEP daría marcha atrás afirmando "Haremos la Descentralización en forma paulantina y sin improvisaciones... la Descentraliza- 18----------------------- ción no tiene un sentido anti-sindical, ni se plantea la posibilidad de disgregación o dispersión del sindicato ". (Periódico Uno más Uno)Abril 15 de 1983. En agosto de 1983, la SEP determinó la creación de Comités Consultivos para la Descentralización Educativa, las cuales se formarían en cada uno de los Estados de la República, más tarde, el 8 de agosto aparecería el decreto en el diario oficial de la Federación, el cual operaría a través de convenios entre el ejecutivo federal y los Gobiernos de los Estados. Sin embargo, durante los próximos meses que siguieron a la publicación del Decreto, no se avanzó mas que a generalidades e incluso se le dió una importancia meramente formal, salvo en casos políticos, como la aplicación del acuerdo 101 con la Escuela Normal Superior de México, debido al -crecimiento del movimiento Sindical Democrático y a su influencia en la vida pública, la cual fué causa nódal para la puesta en práctica del Modelo Descentralizador en la Normal Superior, producto de decreto donde descentralizaban los cursos intensivos y los transferían a los Estados de Queretaro, Sonora, Aguascalientes y Veracruz; después del Primer Informe, fueron invadidas las instalaciones de la Escuela Normal por policías y granaderos, saqueando las oficinas a consecuencia de la Descentralización. Como puede advertirse la descentralización durante el gobierno de Miguel de la Madrid, tuvo un caracter eminentemente político; es decir, no una descentalización educativa sino una definición política de contrareforma ed~cativa, argumentando la búsqueda de la eficiencia y la elevación de la calidad educativa. · En el mes de febrero de 1990 fué dado a publicidad un acuerdo de coordinación de un convenio de unificación de los servicios públicos educativos, suscrito por el actual titular de la SEP, Manuel Bartlett, donde se afirmaba se pretendía pulverizar el Sindicato de trabajadores de la educación (Proceso Nfl 692, febrero 5 de 1990) en dicho documento fechado el 30 19 �de enero, se establecen los criterios administrativos, financieros y laborables, y cuya elaboración se atribuyó a Osear de Lasse Avellanada, director de investigaciones Políticas de la Secretaría de Gobernación. En dichos acuerdos se confiere a los gobiernos de los estados, no sólo la responsabilid~d educativa, sino asumir la titularidad de las relaciones laborales con los trabajadores, lo cual implica necesariamente la formación de Sindicatos Locales, rompiendo el Modelo de Sindicato Nacional. El mencionado convenio estableció además que la SEP transfería a los gobiernos de los estados los niveles: inicial, especial, preescolar, primaria adultos, secundaria, normal y capacitación, quedando hasta ese momento bajo su dirección la Educación Media Superior, la_UPN, la Educación Superior, el Postgrado y la investigación; faltaría saber si el nuevo decreto se mantiene en los mismos términos o se modifica. Recientemente, el tema de la Descentralización ha cobrado actualidad, y todo parece indicar que los antecedentes antes señalados desde 1982 adquie_ren coherencia. El pasado 7 de noviembre de 1990, se anunció a Ócho columnas ( El Porvenir ) " Que desaparecería el organismo sindical más gr~de de América Latina; en base a una decisióq de carácter político, o como textualmente se afirma, no de politica sindical, sino ·de política política. Tal información se sustenta en la existencia de un documento, " apuntes acerca de la federalización del SNTE ", signado en el mes de octubre del presente año, en el mismo se plantea, la atomización del SNTE, convirtiéndolo en una federación de sindicatos estatales. Paralelamente a esta noticia, en el último informe de gobierno del Presidente Carlos Salinas se anunció la descentralización bajo el mismo criterio general de transferir los recursos del sistema educativo ~ los estados, y donde la SEP mantendría su caracter Rector. De dicho informe se desprende que el "Sindicato Nacional pierde su razón de ser " y se sugiere la formación de una federación (Proceso Nº 783 de Nov. 4 de 1991). Como puede advertirse, todo indica que el proyecto de descentralización ha traspasado los niveles de la simulación y de la reteórica y se ha convertido en realidad, realidad que plantea todo un conjunto de problemas: En principio, tendrá que enfrentar la disponibilidad y desigualdad del monto de los recursos en cada Estado, ya que según los datos, hay más de 10 Estados que destinan sólo entre el 7% y 20% de sus presupuestos a la Educación, 16 Estados del 21 % al 39%, y sólo 5 del 40% al 56.6%, aunado a todo lo anterior, la crisis económica redujo drásticamente los recursos destinados a la Educación del 4.2% al 2.5% del P.I.B. La limitación de los recursos causó impacto de manera directa, afectando su calidad y la reducción de los salarios de 1983 a la fecha, aún con la afirmación de que éstos se han incrementado en un 151 % (Proceso Nº 783). 20---------------~------- Consecuentemente, la viabilidad y aplicación del proyecto de Descentralización _Educativa, está determinada en gran medida por su contenido político, contenido que se expresa en la descorporativización de las organizaciones sociales, y que formula además un nuevo esquema en las relaciones de fuerzas y del nuevo bloque histórico al anterior del SNTE. Es claro que, al aplicarse la descentralización edicativa, será afectada profundamente la estructura nacional del SNTE, la cual ha centralizado el poder económico y político del magisterio a través de la tutela burocrática. No deja tampoco de ser preocupante, la parcelación de un organismo de ca- rácter naci_onal; a ello habría que agregar, no sólo qmen tendría en el caso de Nuevo Leon, la titularidad Sindical de las secciones hasta ahora existentes, sino además faltaría por definir aspectos concretos como : La asistencia médica, los tabuladores s~ariales Y profesionales, la reglamentación escalafonaria, las disporidades en las prestaciones, el Issteleón y el Sistema de Pensiones y Jubilaciones entre otros. Hoy, está en juego el asunto de la autonomía sindical, que durante muchos años, ha soportado el centralismo vertical Y ~u~oritario, sustentando en las añejas practicas del apoyo institucional a los cúpulos del Comité Ejecutivo Nacional, sin que medie ninguna reflexión y por otro lado la pulverización del Sindicato como organización nacional desprovisto hasta ahora de un proyecto de gestión alterna ante la modernización. En estas condiciones el SNTE deberá poner al centro del debate, no tanto la lucha interna por los puestos de dirección sindical, sino escencialmente, recuperar la exigencia real de las demandas salariales y profesionales de los trabajadores afectados también por lá continuidad de un pacto que restringe aún más, ante los rec1e?tes aumentos de los servicios y la gasolina sus ya deterirados niveles de vida; así como delinear el rumbo de la organización, si esto no se define y se em~o~rece y empequeñece la ~sión, el smdicato estará cavando su propia tumba Y de ello serán responsables los dirige~t.es, a quienes les corresponderá el mento o el desprestigio histórico del futuro de la organización sindical. 21 �Diana Elizabeth Tobías C. José Barbara Rodríguez L l. El programa de la construcción didáctica de las matemáticas. El desarrollo de una didáctica de las matemáticas desde el enfoque constructivista de Jean Piaget no se ha planteado como respuesta al prurito de sustentar las respuestas a la problemática de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la teoría psicogenética. Las razones que nos asisten en dicha intencionalidad son teóricas, ya que la teoría psicogenética guarda un vínculo intradisciplinario con la corriente de la escuela estructuralista de los Bourbaki. La escuela de los Bourbaki ha en- contrado como punto de partida del saber matemático tres estructuras madres:: algebráicas, topológicas y retículos. Es ~ partir de procesos·constructivos de complejización y formalización de esas estructuras primigenias como puede darse razón del contenido de las matemáticas. A la vez, Piaget ha evidenciado que el desarrollo del pensamiento matemático en los infantes puede ser explicado genéticamente en virtud de los procesos de complejización y formalización progresivo de las estructuras lógi~o-algebráicas, topológicas y de reticulados. Dicha coincidencia ofrece una alternativa para poder integrar una teoría del objeto del contenido didáctico, con una teoría sobre los procesos constructivos de los sujetos de aprendizaje, situación que nos llevaría a una sustentación conceptual más fina de la didáctica de las matemáticas. Solo que la tarea, en apariencia teórica, trae como consecuencia un trabajo de índole empírica. La construcción teórica de la didáctica basada en la integración conceptual de la escuela bourbakista y la teoría piagetiana, habrá de ser acompañada del conocimiento sobre la interpretación y significado de los docentes en torno al aprendizaje y la enseñanza de la matemática, y respecto a las posibilidades de aprehensión de los sujetos. Y a que ellos -docentes y alumnos- son los que construyen las situaciones y los procesos reales y además las propuestas didácticas que se les ponga a su alcance son permeadas por el hecho de ser comprendidas o no por dichos sujetos. Dicho en otras palabras, no es tan sólo la primera tarea conceptual la que hace factible la construcción de una didáctica, es también importante el papel de los sujetos de las situaciones didácticas, sin ello 22----------------------- -los intentos de transformación de las prácticas reales se neutralizan. 11. Historicidad y parcialización de la noción de sujeto epistémico. Bajo este orden de ideas es como nos hemos encaminado a la tarea de elaborar una didáctica de las matemáticas. El proceso seguido y algunos resultados del mismo son los que pretendemos ahora ponerlos a discusión. NueStro primer punto de contacto con el problema lo hemos tenido al pretender alcanzar el cumplimiento del primer propósito, lo que hemos encontrado vía de una investigación documental, es la necesidad de hacer diferencias en las perspectivas que se asuman en tomo a la explicación de la génesis del pensamiento matemático dentro de la misma teoría de P!aget, sobre todo en la complejidad creciente que el discurso hace notar en tom~ a ~a ~oción denominada como sujeto ep1steID1co. No existe una sola interpretación sobre la determinación del si~cado,d~l sujeto epistémico. La producCión teonca revela que dicha noción se t?ma más compleja en la medida que se tienen más claros los mecanismos explicativos de la génesis del pensamiento un general Yello detennina el alcance explicativo de la teoría sobre los problemas que se estén abordando. Se ofrece para nosotros una tarea que tendría varios propósitos a cumplir a largo plazo: 1) esclarecer la teoría piagetiana acerca de los procesos funcionales que expliquen la génesis del pensamiento matemático. 2) comprender la teoría bourbabakista sobre la construcción del objeto desde su dimensión epistemática y metodológica. 3) integrar conceptualmente o establecer un puente entre ambas teorías constructivistas para vincularlas en orden a la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 4) construir las interpretaciones de los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje acerca del saber de la matemática. 5) dise_ñar una didáctica susceptible de ser mcorporada a la práctica real de los docentes. Por el mo~ento, nos restringiremos a lo obtenido a partir de la investigación efectuada en orden a alcanzar el primer propósito. . Es bastante lógico pensar que en un discurso que se construye progresivamente existan estas posibilidades, ya se ha hablado que la teoría de Piaget puede ser comprendida desde diversas fases. A la vez se ha dicho, que estas fases se hallan determinadas por los presupuestos teórico~ en los que se desarrollaba la tarea de investigación de Piaget. Sobre esta base es necesario ubicar las obras particulares de Piaget de acuerdo a la fase que le-corresponda en su conjunto. Lo que particularmente nosotros d~seamos hacer notar es la transformación o complejización que tiene la noción de sujeto epistémico y las repercusiones que podemos prever en tomo a la lectura - - - - - - - - - - - - - - - 23 �del discurso de Piaget, y a la lectura de los trabajos que se han elaborado asumiendo la teoría constructivista en el plano de la didáctica de las matemáticas. a abstracciones reflexionadas; los mecanismos de conjunto a saber el pasaje de lo intra-objetal a lo inter-objetal, del inter-objetal a lo trans-objetal y también la equilibración. Hacia 1982, en la obra Psicogénesis e Historia de la Ciencia la noción de suje-· to epistémioo tiene una connotación cibernética, de modo que la equilibración es entendida como resultado de la conjunción de procesos, instrumentos y mecanismos que nos explican la psicogénesis del pensamiento. Existen por tanto una riqueza nacional que revela una complejidad de ideas basta el de momento desarrollada. Todo ese conjunto de nociones nos permite comprender de una forma el sujeto epistémico como explicación funcional del proceso de conocimiento. Es la globalidad de las nociones lo que le da un significado a dicho concepto. El sujeto epistémico es una actividad funcional compuesta de forma compleja por instrumentos, procesos y mecanismos que explican genéticamente el conocimiento. Explícitamente el conjunto de instrumentos, procesos, y mecanismos que se identifican para explicar el devenir del conocimiento, en la obra mecionada, son: instrumentos como la asimilación, acomodación, la abstracción física, y reflexiva, la generalización extensional y la constructiva; los procesos como la b-úsqueda de las razones, las integr_aciones y las diferenciaciones que fundan la equilibracipn, la tematización y la toma de conciencia y el prolongamiento de abstracciones reflexiv~ El armazón teórico propuesto desde esta obra nos revela de modo amplio y fino de lo que consiste la explicación cibernética de la actividad cognositiva. Pero esta riqueza nocional no la encontramos planeada a todo lo largo d<? la obra de Piaget. En la medida que vamos hacia el pasado del discurso de dicho autor, disminuye el número de nociones explicativas de los procesos funcionales que integran el sujeto epistémico. En obras anteriores, como en la escrita en 1974 Investigaciones sobre la contradicción las actividades que describen y dan significado a la noción del sujeto epistémico son tan solo: asimilación, acomodación, abstracción reflexiva, abstracción empírica, generalización inductiva, generalización constructiva, toma de conciencia, búsqueda de razones y tematización. Más atrás, en 1950, en su obra Introducción a la epistemología genética tomo I, no aparecen las nociones de búsqueda de razones, tematización, ni las integraciones, ni las diferenciaciones, ni el pro- 24---------------------------- longamiento de abstracciones reflexivas a abstracciones reflexivas, mucho menos los mecanismos de conjunto. Lo mismo sucede en 1~41 en la obra Génesis del número en el niño. III. Derivaciones y precauciones en torno a los supuestos de la teoría de Piaget. Desde esta contabilidad nocional se evidencia que la ausencia o presencia de ciertos conceptos, se relaciona en un sentido estricto con una construcción a través del tiempo de la teoría piagetana, hay propiamente en ello un proceso de complejización y diferenciación en torno a las nociones que dan claridad al devenir del conocer. Por ende, nos permitimos sugerir que la teoría de la construcción del conocimiento aún se encuentra abierta, a la vez tendríamos que distinguir los trabajos de inve!-tigación desde los supuestos del sujeto epistémico a que hagan referencia. Se podría reclasificar la obra piagetana desde el nivel de elaboración del sujeto epistémico, de modo que ese concepto se convierta en principio articulador del mismo procesQ de construcción de la teoría, pues desde la comprensión que proporcione dicho concepto podría haber una determinación más precisa sobre los problemas teóricos que se plantean en cada obra, y lo que aportan a la clarificación de esa problemática. En lo que corresponde a la comprensión de los_problemas didácticos se privilegian las nociones de equilibración, asimilación, acomodación, abstracción empírica y en ciertas ocasiones a la generalización en términos amplios, para plantear explicaciones genéticas de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Sólo que ello muestra una asunción parcial de los presupuestos teóricos disponibles en el discurso de la construcción del conocimiento de Piaget y que nos lleva a reduccionismos operativistas y maduristas, es decir, a supones procesos lineales de construcción de los sujetos en función exclusiva de la interacción con los objetos o del desarrollo cognositivo de los sujetos de aprendizaje. Conclusiones. El modo como se asuma la teoría constructivista de Piaget nos planteará necesariamente obstáculos epistemológicos en la medida que se asuma más o menos parcialmente. Salvar dichos obstáculos implicaría proponer una comprensión global de la teoría piagetiana, fundamentalmente en la referente a la noción y significado del sujeto epistémico. Las alternativas propuestas para la construcción de una didáctica a partir de la teoría de Piaget nos permitirían identificar el tipo de problemas y el tipo de soluciones a que es posible llegar según el marco amplio o limitado que se precisa en torno a la teoría constructivista. Con ello, anticiparíamos algunos resultados o conocimientos derivables del enfoque psicogenético, sobre todo el alcance y la potencialidad de los presupuestos que se estén asumiendo, como el tipo de obstáculos epistemológicos con los que nos toparíamos al desarrollar la didáctica de las matemáticas desde la teoría de Jean Piaget. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 25 �LA CREATMDAD Revisando algunas definiciones sobre creatividad, encontramos que es determinada como: lo. Actividad generadora de algo nuevo, que es reproducible y significativo para la sociedad. Ma. del Soco"º GonzáJ,ez G. INTRODUCCION El contexto donde surge este artículo es dentro de las bases normativas y teóricas que fundamentan desde su inicio el curso propedéutico llevado a cabo el verano de 1991 en esta preparatoria No. 8 y posteriormente el proyecto experimental "Aplicaciones cognoscitivas en la práctica docente del bachillerato". Tanto en el curso propedéutico como en el proyecto experimental se propuso el retomar los conceptos de educación integral y desde todos y cada uno de los elementos de la estructura didáctica el aspecto formativo del proceso de enseñanzaaprendizaje; aspectos que aunque aparecen en todos los documentos que norman la educación media superior, no se ven favorecidos en el ejercicio de la práctica docente vigente. Así tenemos que el Plan de Estudios del Bachillerato en la U.A.N.L., lo conceptualiza como la 1 "fase de la educación eminentemente formativa"; en sus objetivos se señala que debe "formar en el educando actitudes y habilidades que lo preparen y 2 estimulen para el aprendizaje"; y dentro del perfil del bachiller se menciona que debe "utilizar los instrumentos culturales científicos, técnicos y axiológicos básicos para la resolución de pro~lemas en su dimensión iñdividual y social, con actitud creativa, trabajando individualmente o en grupos", que debe "percioir, comprender y criticar racional y científicamente, a par:tir de los conocimientos adquiridos las condiciones ecolqgicas, socioeconómicas y políticas de su comuni<bd y de su país participando conscientemente de su mejoramiento". 3 26 Por otra parte, hablando de lineamientos nacionales, la modernización de la educación plantea para todos los niveles educativos efectuar cambios. en lo cualitativo; en innovar prácticas que se _ adapten a un mundo dinámico y en elevar la calidad de la educación, entendiendo por calidad un cambio en los métodos de enseñanza, en los contenidos, en la formación de maestros; en la articulación de los diferentes niveles educativos y en la apertura escolar a los avances de la ciencia y la tec4 nología. Lo anteriormente expuesto se traduce en cambios en la manera de aprender del alumno y consecuentemente en cambios en las estrategias docentes; que requieren de maestros preparados pedagógica y científicamente para enfrentar el reto, pero también maestros con una buena dosis de creatividad que les permita deset'lpeñarse de manera innovadora tanto en su hacer personal como en su relación didáctica con el alumno. Las rawnes por las cuales estas políticas educativas no se han concretizado en la práctica no son tratadas en este artículo, lo que interesa es plantear propuestas para cambiar esta situación, por lo que en estas líneas se conceptualiza lo que es la creatividad, se analiza la posibilidad de que la creatividad sea desarrollada como uno de los aspectos formativos más importantes en la educación de nivel medio superior actual, estudiándola desde tres enfoques que se han considerado esenciales al interior del salón de clases: el psicológico, el pedagógico y el sociológico. Cabe aclarar que los fundamentos teóricos aquí expuestos son los que se han tomado como básicos en el desarrollo de las experiencias didácticas que se están llevando a cabo en esta preparatoria. 2o. Se produce como producto de la interacción del hombre con su medio ambiente. 3o. Es producto de procesos de pensamiento (sensibilidad, originalidad y flexibilidad) que hacen que un sujeto se aleje de las secuencias comunes de pensamiento. Para Powell Jones, T. 5; la creatividad es "una combinación de flexibilidad, originalidad y sensibilidad orientada hacia ideas que permiten a la persona creativa desprenderse de las secuencias comunes de pensamiento, diferentes y productivas cuyo resultado ocasionan satisfacción a ella misma y tal vez a otros" También se entiende como: 'el complejo y prolongado proceso de interacción entre un individuo y su ambiente, que da como resultado la creación de algo nuevo (una idea, un producto, etc.). En el caso de la actividad científica, ese producto debe ser, además de nuevo, reproducible y significativo'. 6 A partir de esta determinación podemos observar un componente social y otro individual que afectan el proceso de creación y en nuestro caso la posibilidad pedagógica de formar estudiantes creativos. Retomando el componente social, hablar de creatividad en las aulas de la preparatoria No. 8 implica reconocer que en este ámbito tenemos determinantes e implicaciones sociales, políticas y económicas que la obstaculizan. Diversos diagnósticos realizados en esta preparatoria hablan de elio. Si analizamos la información de estos diagnósticos de manera general encontramos determinantes económicos y culturales que obstruyen la creatividad y plantean a nivel escolar, la necesidad de formar personas creativas; entre algunos de los determinantes del contexto social que es importante mencionar tenemos entre otros: lo. Una necesidad cada vez mayor de salir de la dependencia, de producir innovaciones científicas y tecnológicas. 2o. Un contexto social que propicia pensamientos estereotipados, donde la capacidad de plantear la contradicción es reprimida. 3o. Sistemas educativos formales donde la ciencia es enseñada como dogma. La creatividad, afirma Margarita Pansza es- tá relacionada con "las condiciones materiales de existencia, con la producción de cultura y con el desarrollo social en un tiempo histórico determinado"7 Contrarrestando esta situación, fo que aquí se propone es formar estudiantes con las siguientes características: lo. Hombres y profesionistas capaces de generar nuevo conocimiento. 2o. Sujetos históricamente activos. 3o. Hombres independientes y críticos capaces de generar cambios en su realidad social. 4o. Individuos con una vida más productiva y plena. Si bien estos planteamientos se ubican en una temporalidad mediata, lcuáles serán los logros 27 �lo establecido y para ser profundo en sus reflexiones. Pero ¿cómo pueden originarse ideas creativas en un sujeto? Desde la perspectiva psicológica, existen diversas teorías sobre la forma en que pueden gene9 rarse ideas creativas, Acuña Escobar cita como fuentes de creatividad: lo. La solución de problemas. Esta línea proviene de la Gestalt y enfatiza la percepción global de la situación que pone al observador (estudiante o docente en este caso) en un contexto de significaciones que orientan su acción. 2o. La proyección del inconsciente. Estll fuente de creatividad postula el esquema psicodinámico de Freud con énfasis en el inconsciente del sujeto como fuente esencial del proceso creador. inmediatos o aquellos aspectos formativos por los que habría que luchar en el aula? Tenemos que plantearnos en primer lugar ¿qué personalidad es la que queremos que se formen los actores del proceso educativo? Rodríguez Estrada 8 enuncia desde el punto de vista cognoscitivo como cualidades esenciales: la fineza de la percepción, la capacidad intuitiva, la imaginación, la capacidad crítica, y la curiosidad intelectual. Se piensa por tanto en un estudiante observador, capaz de diferenciar situaciones específicas y visiones globales; capaz de ver más allá de lo que realmente ve, capaz de distinguir entre la información que recibe y el interés del emisor o quien esté detrás de la información, capaz de cuestionarse permanentemente y de cambiar de opinión si es necesario. Dentro de ras características afectivas y volitivas se señalan: La autoestima, la libertad, la audacia, la pasión y la profundidad, la tenacidad y la tolerancia ·a la frustracción. Se trata de formar un estudiante seguro de sí ~ o , capaz de intentar y fracasar y no avergonzarse del fracaso, que deje fluir sus ideas con libertad, sin miedo, capaz de comprometerse y luchar, valiente para disentir de 28 3o. El pensamiento convergente de Guilford que se postula análogo ai pensamiento introversión extroversión de Jung y del pensamiento- lateral de Eduardo de Bono. 4o. Las ideas de inspiración. Que postula lo que sucede en un ser como revelación súbita y que ha sido difundida por Poincaré y Russell. 5o. La actualización de las potencialidades del individuo. C. Rogers indica que la fuente del potencial creativo de un ser está en su tendencia humana por realizarse en toda su potencialidad; esto implica una revisión del potencial del sujeto mediante la exploración y el análisis personal para su auto actualización. Para A. Maslow en su escala de motivaciones, la más elevada es la que implica la expansión de la personalidad a través de la productividad y la creación. Dentro de la misma línea psicológica se puede hablar de los diferentes grados en que se manifiesta y los niveles de expresión de la creatividad. Se afirma que todo ser humano tiene aptitudes para ser creativo, pero no en todos se manifiesta el mismo grado de creatividad. Es difícil, a través de un proceso educativo, llegar al último nivel (nivel superior de creación) que es aquél que trasciende hasta la obra de valor universal, en este nivel se pueden ubicar pocos seres. Se pretende en esta experiencia pedagógica llegar al primer nivel o nivel elemental de creación y al nivel medio; el primero es de interés personal o familiar y el segundo es de resonancia laboral o profesional. Si bien nuestra ingerencia en preparatoria es sólo hacia el primer nivei pensamos pueden sentarse las bases para el segundo mediante la acción educativa en el aula. Igualmente sucede con los niveles de expresión; se considera que con intención educativa es posible primero llevarlos a la expresión espontánea y libre de convencionalismos, a la originalidad; después llevarlos al nivel de producción, que es donde se realiza y se manifiesta en algo concreto la acción creadora, y por último llevarlo a la invención, lograr que invente exige üna aportación y restructuración de lo conocido. El nivel que se considera difícil de llegar es el de emersión que es cuando el genio aporta algo desconocido para la sociedad en la que vive. Sin duda, que quien aporta algo nuevo sigue un proceso. Rodríguez Estrada to, afirma que primero hay que tener una clara estructuración de la realidad, pasar luego a desestructurarla y posteriormente reestructurarla en nuevas formas. Señala como etapas típicas en ese proceso de desestructuracióo y reestructuración: lo. El cuestiooamieoto. Todo ser creativo debe tener preguntas, percibir algo como problema, es una inquietud de inconformidad con lo que se observa, es percibir más allá de las apariencias. 2o. El acopio de datos.- Es la etapa de las observaciones, la mente ágil debe trabajar sobre terreno sólido con mayor información y la situación final que se plantea es, a mayor información mayor posibilidad de ser creativo. 6o. La comunicación. Esta etapa responde a una reacción natural y normal de todo sujeto que crea; la de dar a conocer la sociedad lo creado. E. Fromm y J akob Moreno afirman que "El individuo que no puede crear quiere destruir•.• el único remedio para la destructividad compensadora es desarrollar en el hombre su potencial creador" 11• No hay por lo tanto, según lo expuesto, dudas sobre la necesidad de trabajar la creatividad en el aula. Desde el punto de vista pedagógico las preguntas fueron ¿cómo programar cada curso y qué actividades diseñar para que en la relación didáctica Maestro-Alumno, se genere ese proceso donde se permita al alumno ser creativo? ¿cómo lograr que el alumno se inquiete por probar ser creativo y haga conciencia de las ventajas que conlleva el ser creativo? La primera respuesta implica el tipo de docente que se tiene que favorecer; entre las características propias del docente se mencionan: lo. Que aplique un enfoque experimental y abierto del aprendizaje en su clase. 2o. Que permita la discusión de los objetivos de clase en relación con los intereses de vida de los estudiantes. 3o. Ser respetuoso de preguntas e ideas imaginativas. 4o. Dar oportunidad a los alumnos de aprender por iniciativa propia. 5o. Propiciar la solución de proQlemas. 6o. Plantearles y hacerlos plantear nuevos enfoques. 3o. La incubación. Esta etapa es aquella en que aparentemente el ser creativo se detiene, mas no deja de pensar y concentrarse en su problema hasta que de manera instantánea surge la solución dándose de esta forma la siguiente etapa. 7o. Favorecer el aprendizaje por descubrimiento. 4o. La iluminación, que se constituye para el artista en la forma o técnica buscada; para el científico en la hipótesis y para todo ser es la solución a su pregunta o necesidad inicial. 100. Ofrecer oportunidad de realizar trabajos, sin 5o. La elaboración. Es la etapa en la que se vuelve a tener contacto con la realidad, consiste en la realización del producto. So. Ofrecer oportunidades de crear y desarrollar a la vez sus habilidades. 9o. Reconocer a sus alumnos lo valioso de sus ideas. el otorgamiento de calificaciones y propiciar en cambio evaluaciones cualitativas. Se planteó por tanto, la necesidad de revisar al interior y exterior de la estructura didáctica, la función de cada uno de sus elementos. 29 �Los objetivos tendrían que ser revisados en función de plantear objetivos molares en lugar de 1~ moleculares que no permiten al docente aumentar la dimensión de su propósito didáctico. incorporarse a su sociedad y a su tiempo. Sabemos que los cambios no se nos muestran en el corto tiempo, pero una vez iniciado el proceso, será difícil detenerlo y una vez conocido el placer _d e crear no hay marcha atrás. En los contenidos, fortalecer las estructuras conceptuales donde se conaoen éstas como:"el conjunto de hechos, definiciones, proposiciones, conceptos, etc., almacenados... de una manera or12 ganizada. estable y clara" Nuestro propósito es la búsqueda de alternativas pedagógicas y esto, consideramos, solo se logra con un hacer más científico en el campo educativo. En la r~lación Maestro-alumno, es donde se busca el clima de interés por lo nuevo, el placer por crear y conocer, y el cumplimiento de las características sobre el tipo de docente y alumno anotadas en líneas anteriores. Las estrategias se constituyen en un arma poderosa para lograr este objetivo, por lo tanto algunas de las técnicas y procedimientos considerados han sido el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo del pensamiento lateral, la presentación de casos problema y el desarrollo de habilidades del pensamiento como la observación, la comparación, la jerarquización, el ordenamiento, el análisis y la síntesis entre otras. También dentro de las estrategias se ha considerado de gran importancia el derivar la acreditación hacia los procesos en lugar de los productos. Propiciar también acciones que conlleven a la creación artística y al redescubrimiento de la ciencia. Estos planteamientos se han manifestado ya en esta preparatoria en acciones muy concretas, que tienen relación con la revisión de programas, el cambio en la relación Maestro-alumno, en la revisión y elaboración de los textos de apoyQ y en los procedimientos y criterios de evaluación por parte del grupo de maestros que participan en el proyecto. cer seres conformistas y sumisos, estudiantes que aceptan y hasta muchas veces prefieren ser enseñados autoritariamente; en el persistir por parte del estudiante en su resistencia pasiva y apática al aprendizaje y al conocimiento, es favorecer estudiantes tensos que no desean su asistencia a la escuela y es favorecer seres que jamás lograrán La Leyenda Negra* Manuel Pérez Ramos. CITAS 1) "Catálogo de Carreras 1989", publicación del H. Consejo Universitario, Mty, N. L., 1989, p. 10. 2) Ibídem, p . 10 3) Ibid, p. 11 4) "Programa para la modernización educativa 1989-1994. Poder Ejecutivo Federal, México 1989, pp. 19-23 5) Powell Jones Teodor "Creative Learningin Perspective" citado por Carrillo, Elba en "La Creatividad" en Revista Perfiles Educativos, No. 1, CISE-UNAM, Jul-Sept. 1978, p.32 6) Martínez Palomo, Adolfo "Signos y síntomas de la creatividad", citado por Pansza Margarita en "Ensayo sobre el proceso de creación", en Revista Perfi'es Educativos, Abril-Junio 1986, No. 32, CISE, UNAM. 7) Pansza Margarita, "Ensayo sobre el proceso d~ creación", en Perfiles Educativos No. 32, Abril-Junio de 1986, CISE, UNAM, P. 29. 8) Rodríguez Estrada M. "Manual de Creatividad. Serie Creatividad, Siglo XXI", Editorial Trillas, pp. 59-64. 9) Acuña Escobar, Carlos Enrique. "Creatividad, la libertad secreta", en Perfiles Educativos, Oct.- Dic. de 1986, No. 34 CISE-UNAM, PP. 22-38 Permanecer como hasta la fecha es favore- ENCUENTRO DE DOS MUNDOS: 10) Rodríguez Estrada, M. Op. Cit. pp. 39-47 11) Ibídem, p. 12 12) Ausubel, David y Floyd G. Robinson. School learning, an introduction to educational psychology". New York, H. Reinhartand Winston, Inc. 1969. 1.- LA CONQUISTA FUE LA ULTIMA CRUZADA ,_¡ Dice Cortázar: 'T~do lenguaje contiene la historia, la historia a la cual pertenece ese lenguaje y la historia en general". Por ello , el lenguaje es la síntesis cultural de un pueblo, por él expresamos nuestra visión del mundo, nuestros anhelos, deseos y aspiraciones. Pero el lenguaje también está sujeto a las circunstancias e ideologías, es decir, por su conducta manif~amos nue~tros sentimientos, pero al exte'rnarlos, también callamos lo que nos pertenece y, que nos ha sido arrebatado, expresamos una palabra que no es nuestra y silenciamos nuestras pertenencias. Por eso, el lenguaje en cierto momento es existencial y refleja el aforismo de Ortega y Gasset: "yo y mi circunstancia". ~¾ nuevo lenguaje no puede desprenderse del anterior, del que fue destruído, del indígena. Por ello debemos ver a 1992 con menos vestiduras, desprenderle la dosis del maquillaje que está signando al evento. La -fecha está siendo rodeada de nuevo de colonialismo: Es la conquista del acontecimiento por medio de la palabra y la propaganda. De nuevo aparece un lenguaje del vencedor y se sumerge el del vencido. La desesperación del lenguaje i.Qdígena en nuttstras tierras como el valor supremo de comunicación y creación cultural, es destruído -, sumergido en la mafginalidad, én -los subterráneos de " culturas. Pero el nuevo lenguaje, nuestras ' que ~de hecho de entrada al · ..... es. el carnet núevu/ mundo, es ,. un lenguaje "tle sumisión, - de ._..._desconfia~ de introvertidos,.,... de ins~gurid-Jtt.' Es. . . el lenguaje de la dependencia. ,Aún así, el ~ ,:rf¡, >_ Hoy, España, lucha por entrar como una grande a- la unificación de las comunidades europeas y nécesita al igual • Publk:ado en el periódico El Porvenir 30 ~-------------------31 �que Portugal vincularse más estrechamente con el mundo iberoamericano, no hacerlo, implica carecer de un papel importante, no sólo frente a la Comunidad Europea, sino ante cualquier bloque político y comercial. Ayer, es decir, en el siglo XV, los españoles estaban a punto de convertirse en un cadáver que buscaba dónde ser enterrado. La Contrarreforma en España era, el estigma de la muerte, pero también era una premonición de aroma divino; aunque hay quienes, como Arturo Uslar Pietri, exteman que España, si tuvo un papel inmenso en el Renacimiento. Creó el primer Estado unificado moderno y descubrió América, el gran hecho central del Renacimiento. España a pesar de sus problemas, estaba destinada -según algunos- para la mayor y significativa cruzada de la humanidad. 1 Decía Ortega y Gasset": "El secreto de los grandes problemas españoles está en la Edad Media", y efectivamente, la regionalización, ia presencia de la cultura judía y la islámica hacían de la península un espacio heterogéneo y fragmentado, por eso el acontecimiento del 2 de enero de 1492, nueve meses antes de cumpijrse el encuentro -vamos a utilizar este .,, r , ' '¡r S j i¡¡.: . 1 ,, l . 'I 32 ,. término con reservas- de dos mundos, las fuerzas militares del reino de Castilla ponían término, con la toma de Granada, al dominio del Islam en la península ibérica, con esto, la unificación formal de España sentaba las bases para otros proyectos políticos. José Carlos Mariátegui en Siete ensayos de la realidad peruana, externa: "La conquista fue la última cruzada. Su carácter de cruzada define a la conquista conío empresa esencialmente militar y religiosa". Dice Machado: Erase de un marinero que hizo un jardín junto al mar y se vovió jardinero. Estaba el jardín en flor y el marinero se fue por esos mares de Dios. Y llega Colón con su cruzada a la tierra de la Utopía, de la Epica y de los Mitos. Y con él arriban y se materializan las premoniciones divinas, llegan los exorcistas, los presentimientos cobran vida: desde antes del descubrimiento y de la con9uista de América, se presenta que los reinos de Aragón y Castilla estaban destinados a grandes hazañas. El descubrimiento como una premonición. Séneca no se equivocó: ''Tiempos vendrán al paso de los años / en que suelte el océano las barreras del mundo / y se abra la tierra en toda su extensión / y Tetis nos descubra nuevas orbes y Tule no sea ya el confín de la Tierra". En Séneca hay presición y anticipación a las profecías milenaristas y escatológicas que inquietaban en la Europa de la Edad Media, Colón había hecho ya las invitaciones a esta tierra de indios, la caja de Pandora se había abierto, un ramillete de posibilidades, se cernía sobre el nuevo mundo. Aquí podía edificarse Utopía. La, ciudad del sol y hasta el Paraíso Celestial, nada más había que liquidar o convertir a los indios que eran la pesadilla del paraíso, ya que eran obra o hijos del demonio, su encuentro fue una llamada del creador para evangelizarlos y convertirlos de infieles a fieles. Por eso, la destrucción de sus dioses e imágenes religiosas en la guera de conquista, es vista como . un castigo divino que los indígenas· tenían ganado por su idolatría y sus supersticiones. Había que crucificar y confesar a nuestros aborígenes para poder ser salvados. Seguimos con Colón. El descubrimiento de América es igual que las monarquías absolutas del feudalismo: ambas son circunstancias divinas. Colón está convencido de ser el misionero para la salvación. Desea ser un caballero, un cruzado en busca del descubrimiento y la conquista. Pretende identificar las tierras encontradas con el paraíso terrenal, se dice que sueña con encontrar tesoros, ver sirenas y amazonas. Sobre esto, dice Hernando Colón. "Por creer que él ya había sido elegido por nuestro señor para una cosa tan grande como la que hizo, y porque debería ser tan verdadero apóstol suyo como en efecto lo fue, quiso que en este caso imitase a los otros, a los cuales eligió, para que publicasen su nombre por mares y riberas y no en altezas y palacios, y que lo imitase a· él mismo..." Colón y España, se sienten señalados con índice sacrosanto, a ambos les corresponde la misión extraordinaria de enseñar los confines del mundo, y propagar la liturgia, la teología y el evangelio en las tierras nuevas. iQué catarsis para la humanidad! Marcela Legarde en su artículo ''Tierras conquistas, mujeres cautivas" en La lomada Semanal # 39 escribe: "Lo que se ha llamado el encuentro de dos mundos se ha significado por el proceso de expansión europea en tierras y sobre pueblos americanos, caracterizada por la creencia de los europeos de que las tierras y las almas desconocidas para ellos le pertenecían por derecho divino". Si del otro lado del Atlántico estaba lo divino en todas las acciones: de este lado, estaba una tragedia . cósmica que significaba la destrucción.; no sólo de su existencia material, sino también del mundo espiritual en que habitaban. Dice Raymund Carr: se empezaron a aficionar al alcohol de los extranjeros para "huir del mundo que se había convertido en absurdo y trágico para ellos". En fin, la última cruzada española y europea tiene como estrella guiadora a la codicia. Los hombres barbados que se le aparecieron a Moctezuma ·en el espejo, que tenía el ave enmedio de la cabeza, esos hombres que venían armados encima de ·caballos, trajeron también la utopia, porque es la utopía lo que a los occidentales les da empuje: y q~e a nombre de ella, los europeos se reservaron el derecho de usar la violencia, la intolerancia y la opresión sobre los pueblos "bárbaros". Hoy los espíritus de nuestros indígenas le darían a Machado: el érase que se era, ojalá no hubiera venido por esos mares de Dios. ----------------------33 �11.- LA EPICA, LA UTOPIA Y EL MITO La codicia es la madre de todos los males en América, así se llame descubrimiento, conquista, invención, sujeción o encuentro. En nombre de ella, se realizaron durante los primeros cincuenta años de conquista, acciones despredadoras, con la finalidad, entre otras más, <;le materializar la Utopía, la creación de un nuevo orden, de un nuevo mundo. El nuevo mundo surge del hambre de espacio y emociones del viejo, de la anacrónica Europa. Por ello, el nuevo mundo se convierte en el lugar que no es el lugar, el espacio de la Utopía. La época se sublima con el Renacimiento; es la acción de renacer: Volver a nacer ' partiendo del pasado. Es la época de la desaparición de los viejos mitos. De ahí que América será la utopía de la.Europa renacentista. Si los vientos trajeron al genovés que aró en el mar, éstos se encargaron de auxiliar ia fecundación de los vientos modernos lPor qué las .tierras descubiertas son la época, el mito y el espacio de la Utopía? Nacida del -mito, la utopía es un tiempo inconforme, rebelde - que no se contenta con el presente, es un término ambivalente: por un lado es la crítica de lo que es, y por otro lado, la representación de lo que debe ser. De ahí, que U-topos, sea el lugar no-lugar que acaso tenga lugar en el tiempo, que está en la memoria. En sentido literal, utopía significa "en ningún lugar" y fue usado por primera vez por Tomás Moro. La utopía es la búsqueda de un "nuevo cielo y una nueva tierra". Al descubrimiento de América parafraseando a Machado: cada marinero trae su utopia cada uno quiere construir su jardín, porque cada marinero es un jardinero que vino por esos mares de Dios. Hoy podríamos decir que todas las utopías de aquel tiempo encajan en los cuafro tipos ideales de conciencia utópica características de la Edad Moderna y Contemporánea, que Karl Mannheim examina en Ideología y utopía: el milenarismo de los anabaptistas, la idea liberal humanitarista, la _· concepción conservadora y la sociedad comunista. Pero, la utopía en América se finca en un acto de barbarie: la destrucción. Aquí la utopía es como lo externa Horkheimer "la muerte de la civilización". El hombre europeo en afanes constructivistas, cree que :einventando todo lo destruido, construye un mundo donde la belleza y la armonía de las civilizaciones que destruyó serán superiores y más humanitarias. Sobre esto, los últimos representantes del rino azteca -dice M.G. LeClézio- lo expresan una última vez, antes de morir. "Pues pensamos que dichos españoles obran así para que nos acabemos todos y nos marchitemos y para que no haya ningún recuel'do de nosotros en la tierra". El desarrollo y conocimientos culturales de nuestros indígenas, parecen a los ojos del conquistador una transgresión cometida por un rebelde que luego será castigado y reprimido. Su 34 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - antiguo, porque los indígenas ya no representan la inocencia de Adán antes de la caída. penalización, debe ser hoy, el triunfo y la gloria de los que tienen identidad e historia, de los que quieren ser otros, de los que lucharon por defender su ser; debe ser el triunfo del conocimiento y la razón sobre la intolerancia y la ignominia: debemos ver nuestros ayeres con una visión hermenéutica para no sentir vergüenza y compasión de los grupos indígenas que han huído por nuestras hipocresías a las sierras o, que deambulan Por ello, los conquistadores y sus intelectuales, y hoy, los apologistas del cuento, sabían que era necesario destruir la historia prehispánica, reescribirla, justificar la barbarie y para ello, había que deshacerse completamente de los elementos de alta cultura, borrarlos de la •·= miserablemente por .111·lli11111111w1,111111 í''"l' ~ , ~!1!111lllll~ 1·11,1 histori3: calumniar las calles de las 11 n J ~ f' I' ' ~ 1 ~t.:. y tergiversar lo I grandes metrópolis. pop~lar, que Para estos indígenas, ~ ,,l~· '1 1/ 11, i~\\)\\·'.·tJ"~l , • se~a. el tiempo se quedó l ~l , persistiendo. Con en el ayer, la utopía ~ .. 11\ ~ 1 1\\ la uto~ía viene la I WWJ S_li)J¡1~\~P~ todavía es presente; ~~~,) :1.,1/1~~/UI!~·~¡~ ílllll(\II ''1 · ], ~, seducetón de lo para nosotros, son ·I l 1. · {,N;i~ 11! 'rn\ i. ' \ :r occidental. En la lt i.: r ,..,, l r 'Nt I , 1 , · 1 heridas que se . ', 1 !1 !1 ~ . ~ l P • '· '\ búsqueda del alternan: primero :; ' •· ' ( ·.r;., r > \ ·¡ •J ilI i . "nuevo cielo y la ,-, .f;• •lt r . W\"' • .. los heraldos de ·1 · · · = -nueva tierra, de nuevo se impone la fascinación de la Cristo con sus marineros españoles, y hoy, cultura europea, signada por las fuerzas nuestros ojos que parece que todavía económicas. La utopía es la aparición y la reflejan a los ojos de los hombres marcha del capitalismo por las nuevas barbados: Reencarnación vergonzosa. tierras. La conquista vista así, emerge como una cruzada económica. No cabe Con el descubrimiento de América, duda, que la imposición de un nuevo bien dice José Felipe Coria en su artículo: orden social basado en la expropiación y América la horrible publicado en Galeras apoderamiento de tierras, metales del FCE No. 40, se caen los mitos preciosos, y la inmensa mano de obra, ancestrales en Europa, y se asiste al aunada a la inmensa riqueza de recursos ascenso de los mitos de América: "Las naturales permitió a los europeos, el ciudades podrían ser como esa mitológica desarrollo de uno de los procesos de El dorado: tapizada y empedrada en oro; acumulación de capital más grandioso de habría lugares, en Florida, donde se la humanidad. encontraría la Fuente de la Eterna I ft ~ ltV.~~if'-:/1¡} ~%1\~ \ l~I ,~ . ~ \)~\1\l jl f ' · .-,_ '/,~ ~\1 ~ ~¡~1ll1lj!ll;r f ~- )., 1··\~ ·. 1 Juventud... América era la tierra de la gran promesa, la tierra fértil, la tierra pródiga el paraíso recuperado". No cabe duda: la épica, la utopía y el mito son la triología de la muerte y destrucción de lo f'I Por eso, tampoco hay duda que la seducción de la cultura europea, lo "occidental", se haya convertido en veneno para la alta cultura indígena en ----------------~----35 �1.' 1 • -· \ ,. 1·1 ,\. -; .• q ~ ,.__ . j Jl~ ~ ; :_~~---- ~~;·.. ,, América. Los elementos de ciencia y filosofía no resistieron la dosis destructiva ejercida por los defensores de la Contrarreforma. No sólo el veneno "occidental" se ejerció y salió avante en 1492, sino que se afianzó durante el período colonial. La fascinación del progreso burgués y las instituciones creadas en Europa, volvieron a ser los protagonistas principales en el tortuoso camino de nuestros países en la consolidación, otra vez de una idea occidental acuñada por el florentino Maquiavelo: La idea del Estado-nación. Esta idea, se mat~rializó en América Latina en el último tercio del siglo XIX. El período de la anarquía, de la tortuosidad, de la anarquía, de la tortuosidad, de la indefinición, de nuestra historia laberíntica, el período metafísico, según el positivismo mexicano, que va desde los movimientos de independenci_a hasta la séptima década, es un "favor" que le debemos a 1492. "La tentación del occidente como le llama Malraux, a la cultura europea, había triunfa~o de nuevo. Era necesario, que en América, sus Esados-nación, se convierten en estados capitalistas. Era indispensable, incorporarlos, -aunque subordinadamente a la unidad del mercado mundial. La división internacional del trabajo hacía de nuestra región, exportadora de materias primas, para ello, había que jugar de nuevo con las esperanzas, ilusiones, orgullos, entregüismos y resistencias de las etnias y clases sociales. Había que emplear en el tinglado otras sutilezas y estrategias de seducción. La fascinación de nuevo se presentaba como una quimera alcanzable. Y de nuevo, América juega, pero no entendía las reglas, y ni siquiera establecía las de ella. La América indígena y mestiza, estaba obligada a vestirse a la europea en una perspectiva histórica y política abierta hacia el futuro. Eramos la imagen tardía y espectacular -y lo seguimos siendo- de los fracasos del liberalismo en España. En las secuelas del parto independentista, América todavía olía corno la vieja España. América se independiza, su tarea: buscar su identidad, ser otra frente a los otros. Dice Leopoldo Zea (Ga/,eras del FCE No. 40): "En el siglo XIX, rotos los lazos con la metrópoli, empieza una búsqueda de la identidad en sustitución de la vergüenza. Había que ser distintos a los que nos habían impuesto ser; debíamos ser otros. La respuesta estaba en los Estados Unidos de América: debía cubrirse lo impuesto con otro encubrimiento, también ajeno a nosotros, pero esta vez habíamos elegido. En realidad, volvíamos a quedar sin identidad, sin historia". E~ el siglo XV, nos imponen la utopía, en el XIX nosotros la buscamos aunque cada quien por su lado. Epílogo, América niña plural: Una no es ninguna, una es todo, su reunión es confusión: todos somos ninguno. 36 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 111.- LA BARBARIE Y EL APOCALIPSIS Entre otras cosas más, en 1992 vamos a festejar la creación del primer Imperio Mundial de Europa en ultramar: El gran imperio español. Aunque a finales del siglo XVII, la suposición de que el imperio era una señal de consideración especial de Dios para con el reino · de Castilla, se había convertido en una sensación de desaliento y pesimismo. No negamos los aspectos positivos del acontecimiento, es innegable que el Nuevo Mundo recibe, pero también aporta capital cultural al Viejo Mundo. Hoy podríamos afirmar que la comunidad iberoamericana, es la cultura más sólida y cohesionada y que la vinculación entre sus países, se hace imperativa ante los bloques internacionales que se están formando de entrada al nuevo milenio. Pero observar el acontecimiento en su producto, es dejar de lado el análisis de sus procesos, no cuestionar su evolución con sus muertes y resurrecciones, con sus vueltas y sus revueltas, seria un panegerico al pragmatismo: El fin justificador de los medios. Por eso, el descubrimiento y la conquista de América deben ser el punto de partida para evaluar lo que el Viejo Mundo ha hecho en Occidente con su religión, ideología, obsesiones e intolerancia. Como señaia Eduardo Subirats, tendríamos que preguntarnos en 1992 "que vam9s a celebrar, la existencia de la cruzada española en ultramar, el origen de la ideología heroica y de casta, la destrucción integral de las culturas americanas o la liquidación de la cultura judía en España. En el producto de una evaluación histórica del acontecimiento de 1492, encontramos dos elementos: Por un lado, los ve,ncedores, que presentaban todos los valores de la civilización, lo occidental con sus manifestaciones en el derecho, la moral, la verdad religiosa. · Por el otro lado, los vencidos con la ignorancia, la superstición, el vicio, y sobre todo la "barbarie". Para los conquistadores, la "barbarie" se manifiesta ruidosa y estridente, sus matices y chillantes colores, irritante; la religiosidad es una exaltación a las fuerzas del mal. Al estridentismo, hay que oponerle el silencio, a lo irritante y a la religiosidad, la intolerancia. Hay que destruir para construir, hay que silenciar lo profano. Dice M.G. Le Clézio en "El pensamiento interrumpido de la América india", La. Gaceta del FCE, núm. 253: "El silencio es inmenso, aterrorizante. Envuelve al mundo indígena entre 1492-1550, y lo reduce a la nad~. En el espacio de una generación estas culturas indígenas vivientes, diversificadas, herederas de saberes y mitos tan antiguos como la historia del hombre, son condenadas y reducidas a polvo, a nada, a cenizas". Los depredadores del siglo XV y los restauradores evangélicos del siglo XVI, tenían una consigna: Nada de lo que .- ~ - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - 37 �• constituya el pasado indígena, debe prevalecer, el pasado debe borrarse, la gloria de las naciones indígenas no debe sobrevivir. Hay que destruir: la religión las leyendas, las costumbres, la organización familiar o tribal, las artes, el lenguaje y hasta la .historia: indiscutiblemente -que el nuevo molde por los españoles, no acepta ni los residuos det antiguo. Como si la creación tuviera que partir de la nada. quizá en el arte y en la religión. Los mexicas a punto de desarrollar un sistema filosófico que hubiera podido resolver las contradicciones del ·mundo antiguo, mediante la revelación aportaban la armonía entre lo real y lo sobrenatural. La concepción de un tiempo cíclico y la idea de la creación fundada en la cátastrofe podían ser los puntos de partida de un nuevo pensamiento de científicos y humanistas. No sé si todavía se cante una vieja canción infantil de autor anónimo que los runos españoles entonaban en las escuelas, que la ilustra muy inocentemente el mito de Colón y la apología de su cruzada, pero que para nosotros representa lo inconcebible de las actitudes depredadores. Dicha tonada dice así: •· En la religión de Zacapié, los metalurgistas inventan la mezcla de estaño y de cobre que permite la fabricación del bronce. Cristóbal Colón fue un hombre que descubrió un nuevo mundo y que además fue el primer hombre qu,e puso un huevo ... de pie. ¿Cuál es la capital cultural que los conquistadores españoles destruyen7, según L; Oézio: • Hay tres destrucciones cl~ves, finales. El incendio d~ Mari en Yucatán, la destrucción de México Tenochtitlán y el asesinato de Tangaxoán, último rey michoacano. • Entre 1517 y 160Ó, lo esencial del tesoro mítico y artístico del mundo indio fue borrado. • Las mayores innovaciones de la civilizaciones amerindias se encontraban * La difusión del culto de Quetzalcoatl, héroe civilizador, es sin duda un signo de la búsqueda de unidad, así como la tendencia al monoteísmo. *A la llegada de los españoles aventureros, los imperios de Anáhuac, de Michoacán y de Nayarit eran todavía recientes. * La mayoría de los grandes descubri- mientos de la irrigación, de la agricultura y de la arquitectura no tenían más que unos pocos siglos. El monarca de Michoacán, reinaba en el centro de un sistema de representación de las corporaciones que eran aún desconocidas en la Europa del siglo XVI. * El aniquilamiento de la población indígena que es sometida a trabajos forzados, a la esclavitud sistemática, a la expropiación y rentabilidad de las tierras y, sobre todo, la desorganización * deliberada de los pueblos con el fin no sólo de sojuzgarlos, sino de convencerlos de su propia inferioridad. Estos argumentos de Le Clézio, son sólo alguna muestra de poder destructor del conquistador. Por ellos, nos explicamos los porqués de la desaparición de gran población aborigen, la población de América antes de 1492 era aproximadamente de vemt1cmco millones, al cabo de unas cuantas décadas, dicha población se ubicaba en un millón. De ahí, también la explicación de la entrada de una gran cantidad de negros africanos y otras razas del mundo en calidad de esclavos. Aquí cabría preguntarnos: lLa cultura mexicana es producto de la fusión de dos grupos étnicos españoles e indígenas? lo es producto de una multifusión racial? Si se afirma la primera cuestión, entonces tendrían razón aquellos que le niegan valor a los argumentos de la leyenda negra, nada más habría que tomar en cuenta con qué o quiénes se fusionan los españoles si aniquilan a la otra mitad. En cuanto a la segunda interrogante, indiscutiblemente que la historia de la cultura en nuestras tierras le da crédito ya que nuestras visión del mundo y nuestra indiosicracia, es un amalgama de esos grupos raciales también inferiores al europeo. Somos producto quiérase o no, de un mosaico étnico, que através del tiempo se ha ido puliendo e identificando en la búsqueda de su esencia. Para reafirmar la postura de Le Clézio, es necesario mencionar a Fray Servando Teresa de Mier, quien en el siglo pasado, cuestionó las bondades del descubrimiento. Para él, el descubrimiento se convirtió en explotación, la conquista en masacare y la pacificación en despoblación. Agrega que América no le debía a España la civilización, al contrario, fue España quien más se beneficio de los territorios americanos, pues de estas salieron las plantas, los cultivos, los metales preciosos, los nuevos conocimientos geográficos y el comercio que transformó a España en una potencia mundial. Indiscutiblemente, que Teresa Mier, siguiendo a Bartolomé de las Casas, ve al virreinato como la época que dará pie a la leyenda negra en la hisoria de México. Dice Kolakowski: "Todos los conquistadores son bárbaros por definición, o bien porque no mostraban ningún respeto hacia gente que tenía otras costumbres y reverenciaban otros dioses; en una palabra que la virtud de la tolerancia hacia otras culturas les faltaba". Por eso, la ''barbarie" americana era el estigma de una muerte anunciada, era el mal, la hierba dañina que tiene que ser erradicada. Sin embargo, la destrucción no fue una cuestión de repugnancia. Fue una actitud política, que implicaba para los conquistados la pérdida de su territorio, de su libertad y de su memoria histórica. lQuién es el bárbaro aquí, el vencedor o el vencido? Hago mías las palabras de Raymond Carr: "Era el viejo mundo el que, al parecer, había descendido a un nuevo mundo de barbarie". - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39 �IV.- TRANSICION Y POLEMICA CONCEPTUAL Ver la cara oculta, aquella que las palabras esconden, y que niegan las vergüenzas pasadas, analizar el panegírico que encierra al evento del Quinto Centenario qel acontecimiento que tuvo como actor central a Cristobal Colón, fue la finalidad de estos escritos. Sin embargo, no fue una invitación a compartir la desesperanza, tampoco a negar lo positivo de la memoria histórica, aunque ésta esté llena de fantasmas que se aparecieron a manera de soboteadores en los intentos que hicieron nuestros pueblos en el nacimiento y consolidación en estados nacionales. La anarquía y tortuosidad de nuestros países en el siglo XIX es un "favor" que le debemos a 1492. Toca ahora presentar brevemente la discusión sobre lo que se va a conmemorar en 1992. Aunque, aclaramos, el acontecimiento no ~e puede encerrar en la disputa de sus nombres: ¿Encuentro? ¿conquista? ¿descubrimiento?, ¿invención? Sin embargo, al conceptualizar se toma una posición y se asume un compromiso ideológico con toda su referente histórica. Optamos por presentar esta polémica conceptual al final, porque creemos pertinente tratar de comprender qué fue 1492. Nombrar debía venir después. "El hombre es el ser que hereda, en ~ontraste con la bestia que siempre estrena su ser", así lo extemó Ortega y Grasset, y efectivamente el hómbre es un ser depositario, sobre todo del lenguaje. Las palabras son poderosas, son un poder para enterrar o glprificar al hombre y a sus creaciones; son los ejes ordenadores de la razón; son el vehículo fundamental de la comunicación; son identificación, precisión, orden. La palabra conlleva la invención. Lo inventado es un juego de tiempos: pasado y presente, hoy y ayer, que se pueden autoimplicar con su cercanía epidérmica, o se pueden repeler .por escrúpulos históricos; ya sea porque el presente desdeña su origen, le averguenzan sus ayeres, o porque el pasado ve un presente que no deseó, que ludió porque ese presente no fuera de esa manera. Sea lo que sea, la subversión de tiempos para inventar cosas, a veces no es muy bien visto, porque la invención puede hacerse con fines de amnesia histórica, construyendo un lenguaje ajeno y lejano sobre lo que se esta inventando. La palabra oral o escrita es poder, las palabras nombran, significan. Sobre esto, en una ocasión, José Jaime Ruiz escribió: ''Todo lo que hacemos y todo lo que hagamos con ellas, con el castellano, trastocan al pasado, y al futuro; por eso toda invención y toda deformación implican al ayer y al porvenir. Nuestra unánime sujección, _ 40 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - desgraciadamente, es la historia" o · O'Go "Am • ice , ?Dan: érica no fue descubierta, Amenca fue inventada", esa es la tesis que sutenta en su obra , _ . ., A , • .LU mvencwn de . menea. He aquí un postulado mteresa~te. Vamos a aceptar de entrada que se mventa América Por . . . dir' · pnnc1p10 . iamos ~ue nada se crea en el vacío, n~ hay creac10n partiendo de cero. El primer postu~ad? de la creación es la crítica ésta es la md1cadora de lo que hay que h y lo h' acer. que se izo fue destruir lo ant' El hombre de Occidente debe . iguo. d remventar to o lo que constituía la b~lleza y 1 armonía de Jas CIVI · ·i·1zaciones que destru a, a veces por medio de la sobreexplotaci~: :: lla fuerza de trabajo, otras por medio as matanzas de conquistas, y aún más por . el alto índice de mortandad ocas10nado por los rrucro . b.10s. Las enfermedades europeas -dice Raymond Carr-, acarrearán a la población indígena u_n desastre demográfico de dimens· sm d iones p~oce entes mediante una tecnología supenor y m~diante el puro frío y aguante I_os conqmstadores. Se calcula que a la gada de los españoles la Am, . · d' , enea ~n ig~na_ t~nía una población aproximada e vemt1cmco millones· en un dé d , as cuantas ca as, dicha población muy apenas se acercaba al millón de habitantes. i: . Pues sí, efectivamente hay que mvemar sob re 1as ceruzas •' l escomb u Y os . ~os. slar Pietri es otro intelectual part1dano hasta cierto punto de t • . es a Postura, Justificando las depredadoras· "En b' acciones . . cam JO, a los :~~nta años del descubrimiento de enea, los indígenas eran cristianos· quemándolos vivos, matandolos , cierto · ero con h , , P un echo que era muy lillportante: se hicieron espiritualm hermnan . ente os en Cnsto y descendientes de Abraham como los españoles". iEsta es Ja invención de Amé . r Los e nea. ncuentros son como un re casa, M f d. greso a u is ice, que allí espera el b de la eso gente q~e amamos, los beneficios que . nos brindan los objetos más preciados. Los muros con 1os que . conversamos y que tanto nos han e~cuc~ado, la almohada que registra 1a histor!a de nuestros sueños, anhelos obsesiones. Agregaríamos que losY encuentros son tambie'n como dos c?raz?nes vagabundos, que sin rumbo fijo, sm un mañana definido . . de la i . . ' sm sentido , magmación, se encuentran, y lloran ;1en, _se burlan de todo y de todos, así d; ortmto es un volver a verse. El placer del encuentro radica en redib . 1 redu UJar os ayeres ctores y las delicias compartidas. Los encuentros son himn nostalgia os a la . ' ya que en la mayoría de las docasiones las rupturas o abandonos se dan e mutuo acuerdo de d .. concretadas d ' ec1s1ones ' Y e no privacion actitudes de dominio. es o ¿~í sería el encuentro en 1492? escubnr es la acción . encon~rar o hallar lo que es!~ i : : ; ; o ~b1erto, también se entiende como ~ernr en conocimiento de una cosa que se ignoraba. Bajo este concepto cuestiona qui, . , ' es como se ' en o qmenes son. I verdaderos descubridores de Amé . cuant? a Colón, hay quienes ar~::ta: que s1 se proponía llegar a As" , , . ia no pod1a en buena logica descubrir un d no buscaba. Se trata de : ~ ~ que import · lDinUIT la ancia que tuvieron los viajes de D ¡s �América, mitad castellano y mitad idioma nativo. Pero lo cortés no quita lo pizarro y el juego de lenguas no abolirá jamás la crueldad, la avaricia y la malicia: Trío Colón, extemando que navegantes europeos tocaron tierra de América mucho antes que el Genovés. Aquí podríamos cuestionar la transcendencia Terrible". de los viajantes anteriores a Colón, y A medida que nos acerquemos al 12 basta donde lo descubierto necesita ser de octubre de 1992, las trasgresiones y las visto, corroborando, y sobre todo, polémicas por darle un nombre a la utilitario. Bajo estas interrogantes, comemoración van a seguir, y es probable tendríamos qué ver, que si antes del viaje que nosotros también sigamos indagando de las tres ~arabelas llegaron otros o no, en la interpretación y en el nombre del ello no hizo cambiar la vida del planeta. acontecimiento. Sin embargo, seguimos En cambio después de 1492, se desata en sosteniendo nuestra tesis ya externada: La el Viejo Continente un despertar codicia es la madre de todos los males en inusitado en todos los campos de saber y América, así se llame encuentro, invento, del producir. Descubrir en estricto rigor, conquista, descubrimiento o sujección. no está en el devenir de Colón. Descubrir un sentido trascendental. América sr Porque es el hombre con sus debe a Colón, aunque no lleve su nombre. palabras y con sus acciones quien La conquista del continente americano trasgrede el orden natural del mundo, por los "occidentales" es sin duda el único utiliza muchas veces el lenguaje para ejemplo de una cultura que sumerge destruirse e inventarse a sí mismo. totalmente a los pueblos vencidos, como Terminemo,. -on c. r 1ema Del sentido del se dice en el lenguaje coloquial.: "hasta mundo de Enri'-i:.1e 1...,izalde: borrarlos del mapa". Indiscutiblemente, Lo que es el mundn p1:t r, . J mundo: Hemán Cortés ~e nuestro primer padre. Se dice que amó mucho a México, y trató . árboles árboles, de beneficiarlo siempre, pero a· él le pájar.os, pájaros. Lo que es el mundo y sus seres significan, debemos la Colonia, y la Colonia fue una no está en el mundo, no es de este mundo. maldición. Las palabras del cubano Otra cosa seríamos, Cabrera Infante ilustran, muy en su estilo, otro sitio ocupáramos. la conquista de América: "Hernán Cortés, Si alguien supremo hubiera dado signo a que era alto, bien formado y con barba nuestros actos, roja, pudo seducir · a una princP " tasado nuestros gestos, mexicana de Tabasco llamada Malintz codificado nuestras plenitudes. Los españóles -la llamaron Doña Marina Na4:a significamos sólo somos, pero luego fue la Malinche. Cortés la hombres hombres, llam~ba mi 'lengua' queriendo decir mi sedentes sillerías intérprete. Ella fue la llave del reino camélidos camellos, azteca y todavía los mexicanos odian a polvoso polvo. esta india llamada todavía Malinche. Cosas del mundo. Cortés tuvo un hijo con ella y este mestizo fue de hecho la lengua española de DR. ENRIQUE BELTRAN Juan Luis e;/!, l¡uentes Le I Facultad de e·ienCJas, . UNAM. mus El con oc1m1ento · . . ttantes • avances , Y sus e tacientífico está en conshermmadas e, pocas d pas caracter·izan a de umanidad . L a acf . e la historia de l - ".º'. c;enlffico; se ,;v,dad ,e,I;zada po, al a SICJOnes q a nsforma e n f gu. u e pe rdura n , irmes adqu1que sirven d , a traves d e 1 de tr . e guia a las nu os anos y abaJadores d e la . . evas generacione ciencia. s L a actividad • Beltrá n pe rte ne científica d el Dr E . ne ce a este f · nnque . s'. que subsisten d ipo de contribucio s1st1endo l urante largo f cienc· os e mba tes d e lo ie mpo, rt-ia alcc.nza día co d ' s ~vanees que la se a la . . n 1a y s . la d'f• actividad de los nu ' irv1e ndo de bae , icació n d e co . evos cie nt'1f'ICOS e relevancia e n e l desar:: ~1m~e ntos actuales, d: o e la sociedad. Belt - El análisis d e 1a obra d, . d d ran permite advert' aca em1ca del Dr a d e homb ir s u recia . acf .d re comba tivo pe rsonalida~v1 ad cie ntífica lucha y re belde que e n la ' a la que ha por defender 1 madur . entregado tod . a verez e n pos d el a su Juventud trata n de . progreso d l . y el . rnc ulcar a las e a ciencia interés nue vas g ' to cr' t. por e l desarrollo d eneraciones l'b i ico y progresista e un conocimien1 ro Prob/em as Biológ· ' como lo d emuestra su retació, tcos. Ens P por la z m_aterialista dialécli ayos de interL , U niversidad A , ca, publicado con, e n 1945 , uto noma de N uevo a , as1 com 0 I provecha · os tra b · turale d miento racional de I aJos para el s e nuestro país. os recursos na- co El Dr E . o·istrito . nnque Feder 1 1B e Jtrán a e 26 d nació e n M ex1, . e a bril de 1903 y cursó sus estud· . ' - .. "Valentín G ios de pnmana . . en 1 su secund _oméz Parías" y •p bl as escuelas ana y ba h·u a o More • cional Pre e i erato en la E no y paratoria y d d scuela Na a nos de su formación es e estos primerospor las cie . empezó a . cono . . nc1as naturales y mteresarse c1m1ento de los an . 1 en especial en el una es. Su apasion d 0 . se impuso y en ª1920 mterés por la Biología al . umno regular de I quedó inscrito co cias NaturaJe ª Especialidad mo tos Estud' s en la Facultad N . en Cien1os, que se , .ac1onal de Al reorga · . de l creo co mo parte d . mzac1ón 1 c10nal de MéXIco . . eN la ya entonces U n .ves1dad grup·o d e cient1'f. ' que fue 1a sede do d aI ., icos m . n e un os . . Jovenes de su ép exicanos ofre c1eron hsfacer sus in . oca, Ia posibilidad ' a estudio de lasqu~etu~es para prepara de sac1enc1as rse en el perspectivas e , . ' a pesar de la . sentaba . conom1cas que esto s reprepocas , En 1923, concluy uia del sab·to mexic . e sus estud'ios baJo . 1 g rrera d . ano Don Al~ a . . ' e quien f . ionso L H m1ciand ue discípulo . eo su tesis prole . y colaborado s1onal sobre Protozoa-r 43 �rios del Lago de Xochimilco, terminándola al año siguiente; pero como en 1925 la Facultad de Altos Estudios fue suprimida para trans· formarse en la Facultad de Filosofía y letras, su título se extendió como Profesor Académico en Ciencias Naturales, el 6 de diciembre de 1926, convirtiéndose en el primer naturalista o biólogo ·profesional de México. Durante los años 1931 a 1933 fue becario de la Fundación Guggenheim realizando estudios de biología marina y protozoología en el Laboratorio de Woods Hole en Massachusetts obteniendo el doctorado el 6 de ma· yo de 1933 en la Universidad de Columbia. Su labor docente inicia en los años '20 y '21 como "ayudante" sin caracter oficial en la cátedra de Botánica y esta labor se continúa 37 años, presentando sus servicios en diversos planteles docentes: Escuela Nacional Preparatoria, Escuela de Ciencias (Escuela de Graduados), en la Universidad Nacional; Escuela Nacional de Agricultura de la Secretaría de Agricultura; Escuela Preparatoria para Hijos de Trabajadores; Escuela Nacional -de Ciencias Biológicas, Escuela Nacional de Maestros, Escuela Normal Superior de la Secretaría de Educación Pública; Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad d~ Nuevo León; Facultad de Ciencias de la Universidad de la Habana y Universidad de Michoacán. .,. Sería casi imposible analizar toda esta labor de los 33 años de magisterio del doctor Beltrán. Sin embargo, es grata obligación destacar algunas de sus importantes contribuciones al desarrollo de la enseñanza de la Biología en México, por la trascendencia que tuvo su actividad al establecer las bases para que este desarrollo se realizara de manera efectiva de acuerdo a las necesidades de ·nuestro país. En 1931 fue nombrado Profesor de Zoología y de Biología General en la Escuela Nacional Preparatoria, labor que desarrollo basta 1958 formando a millares de alumnos y a pesar de ser considerado un maestro rigo· rista, y de que la Preparatoria vivió etapas de agitación muy fuertes, no tuvo un solo incidente con sus estudiantes, recibiendo siempre su afecto y respeto. En la Facultad de Ciencias fue nombra· do, en 1946, por el Consejo Técnico, Profesor de Protozoología, el curso se ofreció en el laboratorio que tenía el maestro a su cargo en el Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales, desarrollándolo a base de seminarios. Este curso ha servido de hase a todos los posteriores que hemos impartiuo dentro de la carrera de Biología de la Facultad de Ciencias. En la Escuela Nacional d . estableció las ca'te d ras de Zool e ,Agncultura c· ca e Hidrobiología . H ªb"ien d o sido ~gia1 megéti· ros cursos con cr1·teno . conserv · ·os pnmefauna acuát' ac10msta sobre ica Y terrestre en México que se ofrecieron , preparando un escuela imprimió e . , os apuntes que la . n m1meografo f pnmera obra de est a m , d o1e en el' país. y que ue la Aunque sólo estuvo tres a cuela Nacional de Agncu . 1tura elnos d en la Estrán conside , , octor Belro su estancia placentera ' fue de g ran provecho y despertó elevado int~ré~ en los alumnos que lo s1gu1eron con g ran entusias.. mo. Como reconocimiento a· su e n 1974, la E scue 1a N labor, . ac1onal de Agricultura lo ~ nombró Maestro Emérito. ~n 1935, fue cuando el Consejo Nacional de Ed uca., c'.~n Su~erior y la Investigac1on C1ePtífica · , que, entre otras ., E instituciones, establec10 1a.. scuela Preparatoria para H1JOS de los Trabajadores. Llevado p or su mquietud · d · 1 socialización de la e d ucac1on . , e acept, co aborar d. a la cátedra de zool , . ' o 1ctar la ogia s1stemátic r· • elaborando el ª Y 1S1ológica, programa de la mi . las clases teórico , . sma, atendió 1938. -practicas hasta el año de Al inicio del r • · Cárdenas fue . l eg1men del Presidente , impu sada la enseñan t, . superior' en 1935 f ue creado ¡ e za . ecmca sultivo de la Pol't, . e onseJo Con1 ecmca Na · ¡ invitado el doctor Beltr , c1ona , al que fue un plan d . . an, y al cual presentó e orgamzac1 · f · . ia Escuela de Bi , on y unc10nam1ento de co Nacional. ologia del Instituto Politécni' . . .~, f Fc --·.. '. ·, ~-· í:,l.. . · - ·:J~.: -1 - f~ 44 ""·'"~ : , ~ . ') r,y , " '"\:."" ~~ } '.~~. En 1983, desp ues , d e una serie de ca . ios se establ . , mec10 en forma d f .. b , cuela Nlicional d . . e t~1t1va, la Escual, desde un pri e . ~1enc1a~ ~1ológicas, la nc1p10 se d1stmguió por dos propósitos: contar con profesores de tiempo complet o, como lo prop l trán en el pla u_so e maestro Beln antes mencionado r señanza con la . . Y tgar la en1nvest1gac1ón. . En el año de 1944 fue invitad . tu el curso de Par . , o a tmparelaboró su as1tolog1a (Protistología) programa con e . 1 ' los protozoarios parásitos ds:ieta :tención a que atacan a los amm . al es doméom t· re, y a los ró un texto que fue p blº d s icos, prepa, u tea o en 1948, con el titulo de L os protozoarios parásitos del hombre . C a t ore_~ a~os consecutivos impartlo dicha clase, formándose en ella distinguidos científicos mexicanos. . En 1950, fue invitado a impartir dos cursos semestrales, Historia de las doctrinas biolo' . • gicas y Conservación de ¡os recursos· ., . bwt~cos, los que dictó hasta el ano de 1958. . Dentro de las actividades como Secretaría de Ed º6 maestro en la ucac1 n dest 6 la Escuela Nacional d M' ac su labor en e aestros a 1 1. gresó como cated r átº1co de B' 1 , , a cua men un principio, en 1935 la to og1~. Atendió aplicada a la •isiol , d' . matena Biología '' ogia el mño a sugerencia de él f . ' cuyo nombre . ue cambiad . , o por el de B wlogía aplicada a la edu elaboró el programa Al ~acwn: para la cual dicó a luchar por la .or m~sm~ tiempo, se deratorio que se . garuzac16n de un labomauguró en 1936 logró establecer el método . . También mero se utilizó e I de umdades, prin e país qu f mente adoptado 1 , e ue posteriorpor a SEP escuelas. en todas sus :-.:.11 Sus inquietudes or 1 Biología lo 11 p a esenanza de la evaron a col b versidades de los e t d a orar con las uni. . s a os y po 11 invitación de la U . ., r e o aceptó la . mvers1dad Nuevo L , ra impartir un c urso d e Etología . eon, paG eneral en 45 �Coincidió que un grupo de profesores investigadores del Instituto de Biología se habían reunido con un propósito semejante, e invitaron al doctor Beltrán a coordin~r el trabajo, quedando formado el equipo por los maestros: Enrique Beltrán, Enrique Rioja, José Alcaraz, Manuel Ruiz Oronoz, Faustino Miranda e Ignacio Larios. El primer tomo apareció en 1946, el segundo en 1948 y el tercero en 1949. Durante 29 años, es decir, hasta 1975 fue básico en la escuela secundaria. la Facultad de Ciencias. Posteriormente fue nombrado Profesor extraordinario, e Investigador huésped de Protozoología, en el Instituto de Investigaciones Científicas de esa universidad, en donde publicó su libro Problemas biológicos. Toda esta labor dentro del campo educativo lo llevó a ser designado Jefe del Departamento de Enseñanza Secundaria en 1937, cargo que ocupó durante dos años, y en el cual trabajó. entre muchas otras cosas en la modificación de los programas de ciencias biologícas, estableciendo tres cursos seriados, y la enseñanza por unidades, que aunque en ese tiempo no tuvo éxito, posteriormente fue aceptada. Si en la enseñanza, la actividad científica del doctor Beltrán, ha significado el cimiento para el desarrollo de la Biología en México, al lograr sembrar la inquietud y cariño por la ciencia en muchos de los actuales biólogos mexicanos, no es menor su labor como investigador, y como administrador de la investigación. Como resultado de toda esta actividad, el doctor Beltrán, no tardó en darse cuenta de que uno de los problemas principales para la organización de la enseñanza de la Biología era la carencia total de libros de texto, cuya falta dificultaba grandemente el trabajo de maestros y alumnos. , .J En la Dirección de Estudios Biológicos de la Secretaría de Agricultura, siendo director don Alfonso Herrera, inició en 1922 sus investigaciones en Protozoología, como alumno agregado, trabajando sobre el estudio de los protozoarios del lago de Xocbimilco; pocos meses después, fue designado practicante de la Sección de Fisiología, y l;n 1923, Preparador del Museo Nacional de Historia Natural, en donde preparó una exhibición de modelos de protozoarios hechos de vidrio. ,. En 1923, la Secretaría de Agricultura formó la Comisión Mixta de Biología Marina, con personal de las direcciones de Estudios Biológicos y de Pesquerías, quedando como jefe de grupo el doctor Beltrán, iniciándose así su participación en las investigaciones marinas, que lo llevaron a proyectar el Laboratorio de Biología Marina y Museo Oceanográfico en Veracruz. ,- 46 En la Dirección de Estudios Biológicos realizó investigación durante 6 años, basta 1927, trabajando, además en Protozoología y Biología Marina, en problemas de Histología normal y patológica, y en Bacteriología publi- cando once trabajos originales sobre estos campos. En la laboratorio de Hidrobiología del Instituto Biotécnico continuó con su labor en la investigación, pero al separarse de su cargo, por razones burocráticas, no desmayó y, en 1935, estableció en su propio hogar un laboratorio que le permitió iniciar investigaciones en el campo de la Parasitología, como su trabajo Transmisión de protozoarios intestinales humanos por las moscas en la ciudad de México, que sirvió, en 1936, como trabajo de ingreso a la Academia Nacional de Medicina, en la que pr~sentó varios e~tudios sobre Protozoología médica, entre los que destaca el que preparó con motivo del primer centenario de la Academia, en 1964, sobre La historia de la Protozoología médica en México. Este campo importante de la Protozoología médica lo desarrolló durante 13 años de fecunda labor, a partir de su incorporación en 1939 al Instituto de Salubridad y Enfermedades Trop;:.:ales en donde tuvo a su cargo el Laboratorio de Protozoología, preparando y publicando 113 artículos y 2 libros: Lecciones de Paludología y Los protozoarios parásitos del hombre. La inquietud científica del doctor Beltrán no podía conformarse con sólo atender un campo de la Biología, y al conservar vivos sus recuerdos de la Dirección de Estudios Biológicos, del Instituto Biotécnico y de sus actividades relacionadas con problemas sobre recursos naturales, se trazó la importante tarea de crear el Instituto Mexicano de Recursos Naturales Renovables, del cual es director, convencido de la necesidad que el país tenía de preparar científicos en este campo, para manejar correctamente sus recursos naturales. Entre la labor académica del Dr. Beltrán destaca su esfuerzo por revivir la Sociedad Mexicana de Historia Natural que había sido fundada en 1868 y que dejó de funcionar . -I e- - . . . -fJ.. - ....·-_. ------:-..·" . . ·.· ~. ; y~ • . - '~ 'W'.,, <., t. ~~ \•. ..._ +--'· ' .1, . .. . . '\ ,· 4 , . J -·. 1-~ . . i ~i~{~; - '~·-'. t en 1914; y así en 1936 reinicia sus reuniones quedando como Secretario perpetuo, el maestro Beitrán y en 1969 como presidente perpetuo. Otra de sus inquietudes científicas ha sido la historia de la ciencia, demostrada por sus publicaciones en el campo de la historia de la Protozoología y de la Biología en México. Esta inquietud lo llevó a promover la organización del Primer Coloquio Mexicano de Historia de la Ciencia, cuyo éxito quedo de manifiesto, en los dos tomos de sus memorias, que agrupan un total de 53 artículos originales, y por ser la base para la formación de la Sociedad Mexicana de la Historia de la Ciencia y de la Tegnología en 1964, siendo electo su presidente el doctor Beltrán. Toda esta labor académica del doctor Beltrán se podría resumir, aunque de una manera fría, al leer su extenso cu.rriculum, donde destaca el haber publicado 31 libros y tener 3 en preparación; 383 artículos; 132 sobre recursos naturales y conservación, 104 sobre protozoología, 106 sobre historia de las ciencias, 24 sobre sociología y educación; y 13 sobre temas diversos. En el análisis de esta actividad científica del doctor Beltrán, se hace patente cómo un hombre, puede, cuando se lo propone, desarrollar un intensísima labor investigadora para fomentar en su país la ciencia a la que su vocación lo llevó. 47 �Leticia Lozano M. Ma. NeldaFarías G. Los bellos recuerdos siempre perduran. En esto, reconocemos la trascendencia de las gratas tardes en las que grandes hombres cerralvenses nos apasionaron, al dejamos atisbar por la intimidad de sus añoranzas de aquellos tiempos de Cerralvo, invocando en sus charlas, sus barrios Y tendajos; explorándonos con su mirada, el grado de impacto que su recuerdo causaba. Entre estos dichos, reco~damos aquellas correrías que por los pasillos de nuestra hermosa escuela compartíamos junto a grandes amigos. . Por eso hoy, al recordar aquellos. años, nos llena de orgullo y con profunda satisfacción hace que nuestro amor al solar nativo, se fortalezca, motivándonos para difundir la obra de un cerralvense ilustre: Eusebio .de la Cueva. Sin embargo, entre lo más sobresaliente de Eusebio de la Cueva, encontramos su capacidad narrativa, su ingenio para entrelazar las rimas de su producción poética, su don natural de actitud siempre positiva, franca y llana, permitiéndole ambientar más su labor como escritor. Sirva para ilustrar lo anterior, los siguientes párrafos que hemos extraído del texto que Rafael Nájera, a solicitud del mismo Eusebio de la Cueva, preparó como ¿_-~ ~... Eusebio de la Cueva forja su espíritu literario y recoge la 48 . ~ .·' "i ~:~>-:~-~ .t~. -,. ..,....,. . . Diversos textos, ensayos Y artículos se han escrito sobre Eusebio de la Cueva: Israel Cavazos Garza, José-Roberto Mendirichaga,- Leonardo Contreras, e~tre .ptros, se han ocupado en diferentes momentos de él. Nace, -Eusebio de la Cueva- un 16 de febrero de 1892, en Cerralvo, Nuevo León. Su formación transcurre impregnándose por la avidez de la cultura, lo que explica su facilidad para hilvanar bellas piezas literarias. Incursionó en la poesía, excelente ensayista; además de buen político y periodista por convicción, a tal prueba que durante el desempeño de esta afición, ocurre su lamentable deceso. - - . ~ - ." sensibilidad característica de los hombres de su terruño. Su figura se ve inserta en cada uno de sus escritos, la forma de conducirse, expresarse, su andar y peregrinar constante en su México y fuera de él, hacen que sus huellas muy hondas queden en la conciencia de las gentes. introducción a su colección de versos Ocios Literarios. "La poesía, dicen algunos muy entendidos en achaques de linguística, es el engalamiento de la Naturaleza por medio de la elevación del lenguaje; la expresión artística de la belleza presentada con fogozo arrebato y osadía, tales que proporcionen indefinible encanto; el Arte de hacer versos con galanura, gracia, riqueza y novedad de expresión. Según otros soñadores, es el canto interior; los suspiros del alma; el espíritu del Amor diluído en el cerebro de los mortales. Pues yo creo y afirmo, que es simplemente una enfermedad; incurable y contagiosa por añadidura; que se adquiere de una manera espontánea o por contacto con algún tocado de tal necesidad; y se desarrolla de rápida manera, sin que hasta la fecha se baya encontrado en la patología, remedio, antídoto o preservativo, que con eficacia alivie o prevenga tan deleitable padecimiento. Lo que sucede es que hay alineados que se elevan en su locura a los espacios siderales, descuelgan las estrellas de su sitio, y las arrojan a la tierra como lluvia luminosa y prolífica; o bien se introducen a los jardines más bellos, encienden y subliman, el color de las flores, multiplican su aroma, y esparcen los pétalos joyantes de embriagador perfume, enajenando los sentidos con ellos. 49 �Estos son los que adquieren la enfermedad como brote espontáneo, desde que escuchan el canto con que los arrulla en la cuna la autora de sus días, o desde que advierten que de los ojos esplende cierta luz que lleva sus claridades al cerebro, cuando se establece una corriente magnética entre dos miradas puestas en contacto, por dos seres de distinto sexo. Bienhechora, cuanto agradable, es esta locura, contagie o no, produce una sensación de bienestar y de encanto tan grato y tan indefinible, que arrastra tras sí las voluntades, deleita los sentidos, y hace palpitar los corazones de manera especial; con facilidad contamina, es~ncialmente a los seres de sentimientos delicados, de percepción final, de gusto refinado y de imaginación ardiente. Pues bien, en el joven Eusebio de la Cueva, que aún no llega a cumplir los veinte años, me encontré un soñador que va por el camino verdadero del Arte, un sembrador en terreno propicio, un enfermo de ese mal incurable, que tantos beneficios ha reportado a la humanidad." Eusebio de la Cueva soñó mucho y dejó escritos los sueños en su fecunda obra literaria. a través de ensayos, obras de teatro, poemas y novelas. Su obra, refleja sus grandes cualidades humanas y _espirituales, así en su novela Por Tierras de Quevedo Y Cervantes, entre otras cosas expresa: Voy a emprender un largo viaje. Viajar es renovarse y yo siento un devorador apetito de renovaciones. Tengo el espíritu cansado de soñar. Voy en viaje de estudio hacia la Tierra de Quevedo El Número de Avogadro y los diferentes métodos para su determinación y Cervantes. En Cerralvo, Nuevo León, nace Eusebio de la Cueva, un 16 de febrero de 1892, siendo sus padres Eusebio Cueva Garza y María Atala Garza Por Héctor GonzáJ,ez Faz Rafael Villarreal Guajardo Villarreal. Realizó sus estudios en Monterrey, Washington, St. Louis Missouri, Denver y México, D.F., donde ingresó a la Escuela Nacional Preparatoria. Viajó por España, hacia 1913 y en 1917 publicó su obra Por Tierras de Quevedo y Cervantes, editada en Monterrey. Diputado al Congreso Local y dos veces gobernador interino de Nuevo León, en 1923. Profesor de literatura y director, en 1934, del Colegio Civil. Poeta y escritor y además muy culto, de gran agilidad mental, de agradable trato y de gran corazón, era también incansable y ameno convers·ador. En base a una propuesta anterior, formuló el lema universitario Mi raza como norma, la humanidad como horizonte que está inscrita en el Aula Magna de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Su vida concluyó en la ciudad de Monterrey, el 17 de julio de 1943 y al ser sepultados sus restos en el Panteón del Carmen, leyó una poesía el notable poeta regiomontano don Miguel D. Martínez Rendón. El creador de la teoría atómica Jobn Dalton, con todos sus éxitos, no fue capaz de pod~r explicar la ~ey empírica de GayLussac de los volúmenes de los gases que se combinan. La incapacidad no era posible remediarse por el abandono de los postulados de Dalton de los diferentes tamaños para los átomos. Para poder explicar la ley de Gay-Lussac se tenía que reformar la teoría. Esto se efectuó en el año de 1811, al proponer el físico italiano Amadeo Avogadro, una revisión del modelo para los gases. Avogadro establece que volúmenes iguales de todos los gases, con las mismas condiciones de temperatura y presión, contienen el mismo número de moléculas. No daba las bases para el cálculo de ese número, sólo decía que era muy grande. La notable contribución de Amadeo Avogadro, fue el establecimiento de un modelo perfectamente revisado, para la explicación del comportamiento de los gases en la combinación química. Las ideas de Dalton fueron perdiendo consistencia con la gran cantidad de datos que no estaban de acuerdo con su teoría, las contradicciones surgidas, fueron la causa de la pérdida de fe en su teoría atómica. En 1858, el químico italiano Estanislao Cannizaro, hace resurgir la teoría de Avogadro y demuestra la base lógica para que se desarrolle la química. Esto da cabida a la revolución química de los siglos XVIII y XIX, ini- ciándose el despegue de la química moderna. La configuración del contacto en que siempre se encontraban las partículas, dada por Dalton, fue abandonada, para ser sustituida por un modelo de partículas libres y aisladas, con un volumen despreciable comparado con el volumen total de gas, a este modelo se le llamó de "átomos y vacío". Esta estructura no es aceptada por Dalton, por que consideraba muy importante las dimensiones atómicas, y en la formulación nueva no tuvo ninguna significación de interés. 51 50 �Las consecuencias de gran sorpresa e importancia de la hipótesis de Avogadro, fue la explicación perfectamente lógica de los experimentos de Gay-Lussac de la ley de las combinaciones volumétri- cas. La representación de Dalton para la explicación de la combinación de dos volúmene;s de hidrógeno con un volumen de oxígeno, para dar la formación de dos volúmenes de vapor de agua, por representación gráfica y usando cuadros y círculos marcados, se obtienen resultados contradictorios. Representación contradictoria de la hipótesis de Dalton se da: Aplicando los criterios de Avogadro para explicar la formación de dos volúmenes de vapor de agua, por la combinación de dos volúmenes de hidrógeno con uno de oxígeno. Representando a la molécula de hidrógeno por dos átomos y la de oxígeno tambié~ se tiene Los resultados de la representación de la combinación de los dos volúmenes de hidrógeno con un volumen de oxígeno, da razón lógica y concuerda con los datos experimentales. Desde este punto de vista se observa que la composición molecular debe ser escogida como la más simple. 2o. Los elementos al estado gaseoso no estan formados por un, sólo átomo la partícula más simple del mismo, son grupos de ellos. 3o. Si existe más de un proceso que esté de acuerdo con los resultados experimentales y los de la teoría, se puede elegir como correcto aquel que sea más simple. Métodos para la determinación del Número de Avogadro Volumen molar. Sean el numero de moles de un gas y V el volumen. Entonces para dos gases en condiciones s~ Dalton daba una teoría de simplicidad fundada en principios supuestos que no concordaban con la experimentación. mejantes, el principio de Avogadro establece: si V¡= V2 = nz Otras experiencias de la combinación de los gases, dan bases ha ser explicadas con la teoría de Avogadro. Esta representación es una plena violación a la ley de la conservación de la masa, propuesta y demostr_adá por Antonie Laviosier. También se tiene la imposibilidad de que un átomo sea divisible. La solución la da Avogadro, considerando que los elementos al estado gaseoso se componen de grupos de átomos, no siendo simple átomos. Aquí se establece el uso· de molécula, como la unidad más pequeña en ~a que pude dividirse un ~mpuesto. Muchos elementos, pueden estar formados, por moléculas que contienen dos o más átomos cada una, y en los compuestos las moléculas formadas por dos o más átomos diferentes. Tambien si el numero de moles de dos gases es igual en con diciones semejantes, entonces, sus volumenes seran iguales. De Así; esto se concluye 1 1 H-H H-H @ 1 1 1 N-N 1 H-H 1 cualquier gas a TPN ocupa el / mismo volumenque 1 mol de cual- m qufer otro gas a TPN. Por ejem- / 1 que 1 mol de 3 volúmenes de gas hidrógeno + un volumen del g~ nitrógeno da dos volúmenes del gas amoníaco. plo, la masa de 1 mol de oxigeno es de 32.0g y la de 1.00 1 de oxigeno de· 1.43g, por ta~to u~ mol de oxRigeno ocupara; 32.0 1 mol Aquí Avogadro establece tres postulados para modificar la teoría de Dalton: lo. Las partículas no se encuentran en contacto. = 22.4 1/mol ¿fJ @ Gas 1 52 1.00 1 1.43 i 53 Gas 2 nl = n2 V¡ = Vz Vl = v2 n¡ nz MICROSCOPIO IONICO - Los datos fueron tomados de Una fotografía dada por un microscopio iónico. El diámetro real de la punta de alfi0 ler de tungsteno es de 260 A , y el diámetro en la fotografía es de 69mm. Se midieron 10 putnos al azar, cada uno representa mt""átumo, el valor promedio de estos fue de 0.67mm/átomo. Los 10 puntos se midieron estimando las décimas de milímetro a ojo, y descartando todos aquellos que aparecen muy grandes y borrosos a causa de que son imágenes múltiples. dividir el diámetro de la aguja 69 mm entre el tamaño promedio de cada átomo, se encuentra el número de ellos en el diámetro. Al dividir el tamaño real 260 AO entre el número de átomos, se encuentra el tamaño lineal de cada átomo. Al tomar elinverso del tamaño lineal de cada átomo y elevándolo al cubo, encontramos los átomos contenidos en un centímetro cúbico. A partir de~ conocimiento del peso atómico del tungsteno y su densidad se calcula el número de Avogadro. Cálculos. 69mm - - - - - = 103 átomos 0.67 mm/átomo 260x10-8 = 2.52x.10-8 cm/átomo 103 átomos 1 _ ~22 3 (2.52x.10::g)3cm3/átomo - 6.22xll.r"" átomos/cm 193 g • 6.22xlcfl- átomos 184 X X 184 x 6.22xlcfl- átomos _ ...n - 5.93x.lu-- átomos 193 �La incertidumbre porcentual es de 1.5% X _ - METODO ELECTROLITO Existe una relación estrecha entre la carga eléctrica y la materia, así es conocido que 96500 Coulomb desprenden un equivalente gramo de cualquier elemento. Por lo tanto la carga de un electrón representa a la masa gramo de una molécula, de aquí podemos determinar el número de moléculas que representan los 96,SOOCoul 96,SOOCouL 1.6x10·19CouVmolécula 58.5x2.23xlif3 _ 2 16 _ - 6.038xlü23 moles METODO DEL DECAIMIENTO RADIOACTIVO Cálculos. La determinación completa de un 18 miligramo de Polonio da 3xt0 partículas La masa de un átomo es: 10-3g xl018 moles 3 -21 El área de la mancha es: 3 10g - lcm 0.33x10-21 ? l _ 033x10-22 cm3/átomo . ~22 3 - 3xlu- átomos/cm El peso átomico del Polonio es de La distancia entre átomos adyacentes del cloruro de sodio, determinada por difracción de los rayos X (Planos de 0 Bragg 2dseno 8 = n ) es de 2.82 A Hay que determinar el número de átomos en un cm3 y luego enconti:ar el número de moléculas. 3 El número de átomos en 1 cm es: Atomos (2.82x10:g)3 = 4.46xto22átomos cm 3.14(8.7)2cm2 4 La mancha es un cilindro, cuyo volúmen es if1al al de la gota de aceite de 8x10-6cm , al conocer el área de la mancha, se puede calcular el espesor de la misma. 3xlü22 átomos - 10g X - 210g = 630xlo22 Atomos = 6~tlu~n Atomos X 10 METODO DE LAS CAPAS MONOMOLECULARES Con una asa de alambre de cobre del calibre No. 32, se tomo una pequeña gota de aceite de oliva, se le midió el diámetro dando 0.2 mm, esta gotita se llevó a una bandeja con agua en cuya superficie se encontraba un revelador de la mancha el espesor es h = 2.37x10~21cm3/moles METODO DE JEAN PERRIN DE LA PRECIPITACION DE COLOIDES Jean Perrin reconoció que las partículas microscópicas proveen una ilustración visible de muchos aspectos de la Teoría Cinética, basándose en los estudios hechos por Robert Brown de los granos de polen observados al microscopio. El bailoteo de los gránulos puede ser gobernado por las mismas leyes de los gases. Perrin descubrió una confirmación de esta hipótesis, en este trabajo de la distribución de partículas coloidales en un campo de gravitación, el equilibrio de sedimentación. Por una cuidadosa centrifugación fraccionada, fue capaz de preparar suspensiones de partículas de goma guta que tenían forma esférica y de tamaño muy uniforme. Fue posible medir el radio de las partículas ya sea por el uso del microscopio o por el peso del número de ellas. Estos gránulos se comportaban asemejándose a moléculas gaseosas. Su distribución de equilibrio através de 18 suspensión obedecía la ecuación de Bolz- mann N = 4.2xlü2°moles/cm3 El peso molecular promedio del aceite de oliva es de 8844 y la densidad de 3 0.789 g/cm 4.2xlü2° moles - 0.789 X · 884 23 No. de Avogadro = 4.76xl0 moléculas = No e-mgb/RT En lugar de m podemos escrib1 4/3r (p - pe) aqui res el radio de las part culas y p, pe son las densidades de la gorr. guta y el líquido de suspensión. 3 In = 3 No = 4nr (p - pe) gh N 3RT/L Por determinación de las diferencie: en números de las partículas a la altu.n:. separadas por h, podemos calcular el ":l.• lor para el número de Avogadro L. Pem mostró sus resultados del examen micrm cópico de la distribución de equilibrio c· La densidad del cloruro de sodio es de 2.16g/cm3 y el peso molecular 58.Sg entonces: - Sxlff-6 cm3 7 = l.33xl0· cm/mol 60cm2 Si se condsidera que la molécula es cúbica su volumen teóricamente será 3 21 (1.33xl0-7cm)3 = 2.37x10· cm • El número de moléculas por centímetro cúbico será La molécula tiene dos átomos, dividiendo entre 2 el resultado anterior se 3 tiene 2.23xtü22moles/cm 2.16 58.5g = 60cm2 210g 2.82x10-8 cm átomo El tamaño de la gota es de (0.02cm)3 =8x10-8cm3 considerándola como cubo. = 033x10 g/átomo La densidad del Polonio es de 10g/cm3 = 6.03xlü23 moléculas METODO CRISTALOGRAFICO de aceite, el diámetro de la mancha fue de 8.7 cm. Con estos datos se calcula el espesor de la película, la cual tiene tamaño monomolecular. 2.23xlü22 moles X 54 55 �gránulos de goma guta con diámetros de 0.6m. El cambio relativo en la densidad observada en 10m de esta suspensión es equivalente a la que ocurre en el aire a 6 Km, una amplificación de 600 millones. El libro Universitario al alcance de todos .... Los cálculos del número de Avogadro de la ecuación arrojan uri valor de 6.5x1023. Esta buena aproximación de este valor comparado con otras determinaciones evidencia, que las partículas microscópicas visibles tienen comportamiento de moléculas gigantes, en concordancia con la Teoría Cinética. BIBLIOGRAFIA Physica/, Chemetry Walter J. Moor Ed. Longmans 1968 P.S.S.C. Ed. Reverté 1965 .a b, ' ~ Program-a Editorial Preparatoria 8 Universidad Autónoma de Nuevo León �111 IUI 1111 Teatro Universitario � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año de publicación El año cuando se publico 1993 Número Número de la revista 7-8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 1993, No 7-8, Marzo 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 8 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Martínez Acevedo, César D., Edición Castillo Arévalo, María Isabel, Edición Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/1993 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016361 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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