https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/16775/PRESENCIA_UNIVERSITARIA._2009._No._34._Enero._0002016401.ocr.pdf 74dedf7fc25b087da6b68edca1e7b729 PDF Text Text �~~ -~ ~ ~u..,-.,.,.,• • .,¡¡;_ FONDO UNIVERSITARIO �En el pasado, la tradición oral constituía la principal herramienta para la transmisión de las enseñanzas a las nuevas generaciones; era un medio para imprimir en su conciencia su identidad cultural y crear hábitos que garantizaran la autoexplotación de sus habilidades espirituales y manuales; en suma, para contribuir en el desarrollo de la sociedad. Hoy en día, existe una preocupación por dejar constancia escrita de la historia y la cultura de los pueblos. El objetivo es lograr que las nuevas generaciones no olviden su patrimonio histórico y cultural, creando un sentido de apropiación del conocimiento en todo momento. Desde su fundación, la misión de Presencia Universitaria ha sido estimular la investigación y ser un medio escrito de difusión para planteamiento y discusión de temas culturales y educativos. Ha buscado asimismo facilitar el intercambio de información entre los distintos grupos de investigadores. Deseamos continuar siendo un órgano de divulgación; una revista cultural con intensa vocación universitaria, en la que se expresen libremente el pensamiento, la memoria y la creación artística y literaria de profesionistas voceros de las diversas manifestaciones culturales. Con nuestros proyectos editoriales asentamos nuestra presencia universitaria y refrendamos nuestro compromiso con la visión de la Universidad Autónoma de Nuevo León para convertirse en una institución de calidad mundial. Tenemos que continuar fortaleciendo las capacidades institucionales para consolidar una universidad plural, abierta, transparente, responsable en el ejercicio de los recursos que la sociedad le destina para su funcionamiento, que identifica con oportunidad las demandas de la sociedad, vinculada a lo local pero trabajando en redes globales. Una Universidad con grandes capacidades para identificar, dónde se necesita nuevo conocimiento y dónde hay que difundirlo; al servicio de la construcción social y de su desarrollo armónico sostenible, y que articule de manera efectiva sus relaciones con todos los actores sociales, tarea de gran alcance que demanda un significativo esfuerzo institucional. (lng. José Antonio González Treviño. 4 de diciembre - Teatro del campus Mederos extracto del lnfonne Anual de Actividades como Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León) MC. Martha Alicia Téllez Montoya Directora ��Modelo de competencias desde una perspectiva compleja P,I modelo de competencias desd; una perspectiva compleja ~ Regularment e la urgencia por poner en marcha un nuevo modelo educativo, como es nuestro caso, nos puede llevar a la simplificación del mismo, ya que hay que divulgar de forma rápida las ideas más relevantes de esa nueva forma de entender la educación. Sin embargo, lo que aquí proponemos es lo contrario, complejizar el modelo y el concepto de competencias. Mano Alberto Méndez Ramírez Partimos de la idea de que el aislamiento o desvinculación de las unidades de aprendizaje no nos permite entender con claridad su naturaleza, y creemos más conveniente intentar entender estas unidades de aprendizaje como elementos de un sistema, que se definen por su carácter relacional. Esta idea de partida nos conmino a utilizar algunos conceptos del modelo teórico de los sistemas complejos para el entendimiento del trabajo con competencias. Algunas de las reflexiones que aquí se presentan son de carácter general, es decir que podrían trasladarse a otros programas de estudio. Otras, al contrario, son de carácter particular, ya que se refieren concretamente a nuestro programa de Artes Visuales. ; egaso. . Fr~nte a la tarea de replantear en forma de competencias el ro rama de L,c~nc,ad~en Artes Visuales de la Facultad de Artes Visuales de e~ta tniversidad emos esarro!lad~ una serie de reflexiones compuestas princi a/mente ' de nuestra e~p~nenc,a en la educación de las artes y nuestro reci:nte interés y conoc,m,ento sobre el modelo de la formación por competencias. La primera propuesta sería la de entender los desempeños y las competencias siempre desde una lógica relacional, no como elementos aislados o aislables. En todo caso podríamos decir que habrá un momento de diferenciación en el que se podrá constituir la competencia, pero será necesario otro momento de integración con ot ros elementos con los cuales crea sistema. Una segunda propuesta sería la de atender al proceso del desempeño más que a su estado final. Lo que nos llevaría a revisar la ruta transitada, las diferentes opciones ent re las cuales se ha tomado la decisión que desemboca en un desempeño concreto. Un tercera propuesta sería la de atender el concepto de interdefinibilidad entre los elementos de un sistema. Esto tendría mucho que ver con la forma de entender los estudios de egresados y empleadores y su relación con los programas, pensando que la relación entre estos es de determinación mutua, no de una relación lineal. 11 Educación integral En la formación artística es común hablar de la educación integral, ya que el productor artístico busca desarrollar un proyecto creativo que regularmente tiene una fuerte participación de su subjetividad. Se considera que la producción de obras artísticas implica a las diferentes facetas del sujeto: sus conocimientos, valores, habilidades, etcétera. En nuestra facultad, la mayoría de los contenidos de materias procuran guiarse por el taller de producción como elemento integrador, y en la producción concreta como momento de evaluación de las competencias desarrolladas. Podríamos decir que en carreras de este tipo, la idea de competencia encuentra un lugar más adecuado para su "naturalización". 7 La realidad no está parcelada, nuestros esfuerzos por entenderla nos llevan a establecer momentos de diferenciación en los que se aísla una de sus partes, en este primer momento intentamos conocer el elemento aislado por sus propiedades intrínsecas, que lo diferencian de los demás. El propio desarrollo del conocimiento nos lleva a intentar entender dicho objeto, no sólo por sus propiedades, sin o por la relación que establece con otros elementos. Así es que pasamos a un entendimiento de carácter relacional, y por último nos damos cuenta que las relaciones entre estos diferentes elementos nos p roponen una forma estructural de articular algo a lo que podemos llamar sistema. Incluso después nos daremos cuenta de que ese sistema es un elemento que Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Modelo de competencias desde una perspectiva compleja Modelo de competencias desde una perspectiva compleja se relaciona con otros sistemas con los cuales forma sistemas mayores, y así fractalmente. La formación por competencias nos propone ya un tipo de integración, nos permite entender una serie de saberes del individuo formando sistema en una unidad llamada competencia. El esfuerzo no debe detenerse ahí, debemos entender las competencias de forma relacional, en relación con otras competencias y con otros elementos, indagar la naturaleza de esas relaciones para llegar a conformar estructuras y sistemas que nos permitan un entendimiento más holístico de nuestros proyectos educativos. 8 producto final, gravitan de forma importante en éste, y sobre todo permiten entender mejor el resultado. Es también notorio cómo en el arte contemporáneo los procesos han tomado protagonismo, y en muchas ocasiones, la presentación de éstos es la obra misma. De alguna manera es una visión holística la que permea este tipo de prácticas, la que nos dice que los estados actuales de las cosas son sólo parte de su totalidad, y nos permite también entender que los estados siempre son dinámicos y el conocimiento de sus estructuras debe relativizarse y situarse históricamente. que lo conformaron. IV Presencia Universnaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 ¡¡j¡¡;;ii UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Preparatorio 8 Reciba, o través de este medio, un cordial saludo Y un ejemplar de Presencia Universitaria Esta idea en particular la queremos aplicar al concepto de desempeño para proponer su ampliación, y entender todo desempeño corno un estado que no siempre muestra con claridad los procesos que lo conformaron y que por lo tanto se puede relativizar, corno se relativiza el estado último de un proyecto artístico al conocimiento de los procesos que lo construyeron. En el terreno de las artes, la preocupación por la educación integral viene de tiempo atrás, probablemente una de las razones sea que en este tipo de prácticas se ve involucrada fuertemente la subjetividad de los participantes. Y este mismo primer nivel de integralidad nos ha hecho reflexionar sobre otros niveles en los cuales se ve inserta la producción artística por lo ;El primer amor! Hasta aquí hemos trazado dos coorque hemos venido reflexionando con que se inscriben en contextos mayodenadas para cornpeljizar el modelo anterioridad sobre el carácter holísti- res, y nuestras profesiones como subde competencias; una de ellas, diríaco de nuestras prácticas. sistemas en relación con las diferen- mos de carácter sincrónico, es la que tes esferas de la sociedad. nos propone la búsqueda permanenProbablemente algunos programas te de las relaciones y las estructuras educativos, más que otros deban cui111 corno herramientas para la mayor darse más del peligro del entendiProcesos y estados comprensión y para la articulación de miento parcial y aislado de sus obje- Existe una técnica de evaluación para nuestras prácticas educativas; desde tos de estudio y de sus prácticas, pero los proyectos de producción artística, las diferenciaciones elementales que en general, considerarnos que en que revisa con especial interés el pronos proporcionan los fundamentos cualquier profesión, sería importante ceso por el cual se construyó el traba• de nuestras disciplinas, hasta la inteatender la idea de una educación, más jo. Esta técnica permite ver la ruta de gración de nuestra profesión con los que integral, holística. Aquella que las decisiones y los diferentes elemenproblemas contemporáneos de nuesnos lleve a entender nuestros desem- tos que, aún cuando hayan sido destra sociedad y del mundo. Y la otra, de peños concretos como elementos cartados y no formen parte visible del carácter diacrónico, que es la que nos nos proponen y dejaremos de ser un factor dinamizante de la sociedad. Sabemos que la idea de desempeño debe mucho al mundo laboral, que es donde nace, pero dentro de nuestros sistemas educativnc: pc:tP r,mcepto debe to- invita a no quedamos con lo que el estado de las cosas no~ ·,no a entender estos estados a la luz de sus ge muestra, S ' lf lo logias y de sus procesos. En concreto, esto u ,mo, ~::os aplicado para declarar el carácter relativo que puede tener un desempeño si no se indaga en los procesos 1/1 Los páginas de lo revisto están disponibles poro usted, esperando en un _futuro, contar con un artículo que ennquezco nuestro publicación. ~ Atentamente; "Alere Flammam Verltatis" ·-o u ( M.C. Martha Alicia Téllez Montoya Q) orectora Vl http://www.presenciauniversitaña:uanl.mx Comentoños Y números antenores t -o.o. -..... -:,>e Ma1amoros Y Calle 12. Fr~~- Marte, Guadalupe N.L , MeJOCO Tels.: 8337-8275 y 8284 ~ o.. e --=9'-----1". Hoy más que nunca, la simpli~icación_ ~s inviable. Ni siquiera para la d1vulgaoon es válido simplificar. Por eso es importante que esta nueva propuest~ ~ducativa le otorgue suficiente atenc,on a sus procesos de divulgación y a las estrateesta en operación. PREPA 8 10 \.CI 1\.0\..IVI I UC ::>111 IJJlrl f\.01 Q) s dimensiones, ,as de entenderª más compleja. Debemos tener los elementos para relativizar los criterios para su comprensión como elemento de evaluación de las competencias que querernos formar en nuestros estudiantes. Competencias que también entendidas de S manera compleja, toman en cuenta la formación de sujetos Y de ciudadanos competentes para una realidad compleja que no admite simplificación so pena e de resultados catastróficos como nos lo ha mostrado el estado crítico de todos nuestros sistemas complejos, el ambiental, el económico, el energético, entre muchos otros. 10 relación entre el empleo Y nuestros programas, tomaremos como una norma el tipo de desempeños que se V Operatividad >educativo reclama como elemento inaliena1da implicación de los sujetos que participan 'modelo, por importante que sea, puede funaonar ~m id participación intensa e integral de las per_sonas que lo ponemos en operatividad. Para lograr este t'.~º de implicación es igual de necesario que la con~tru_wo~ del propio modelo, el diseño de un plan estratégJCo intehgente y detallado para su divulgación y su puesta en ope- Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Modelo de competencias desde una perspectiva compleja Modelo de competencias desde una perspectiva compleja se relaciona con otros sistemas con los cuales forma sistemas mayores, y así fractal mente. La formación por competencias nos propone ya un tipo de integración, nos permite entender una serie de saberes del individuo formando sistema en una unidad llamada competencia. El esfuerzo no debe detenerse ahí, debemos entender las competencias de forma relacional, en relación con otras competencias y con otros elementos, indagar la naturaleza de esas relaciones para llegar a conformar estructuras y sistemas que nos permitan un entendimiento más holístico de nuestros proyectos educativos. 8 En el terreno de las artes, la preocupación por la educación integral viene de tiempo atrás, probablemente una de las razones sea que en este tipo de prácticas se ve involucrada fuertemente la subjetividad de los participantes. Y este mismo primer nivel de integralidad nos ha hecho reflexionar sobre otros niveles en los cuales se ve inserta la producción artística por lo ¡El primer amor! que hemos venido reflexionando con que se inscriben en contextos mayoanterioridad sobre el carácter holísti- res, y nuestras profesiones como subco de nuestras prácticas. sistemas en relación con las diferentes esferas de la sociedad. Probablemente algunos programas educativos, más que otros deban cui111 darse más del peligro del entendiProcesos y estados miento parcial y aislado de sus obje- Existe una técnica de evaluación para tos de estudio y de sus prácticas, pero los proyectos de producción artística, en general, consideramos que en que revisa con especial interés el procualquier profesión, sería importante ceso por el cual se construyó el trabaatender la idea de una educación, más jo. Esta técnica permite ver la ruta de que integral, holística. Aquella que las decisiones y los diferentes elemennos lleve a entender nuestros desem- tos que, aún cuando hayan sido despeños concretos como elementos cartados y no formen parte visible del producto final, gravitan de forma importante en éste, y sobre todo penn~ ten entender mejor el resultado. Es también notorio cómo en el arte contemporáneo los procesos han tomado protagonismo, y en muchas ocasiones, la presentación de éstos es la obra misma. De alguna manera es una visión holística la que permea este tipo de prácticas, la que nos dice que los estados actuales de las cosas son sólo parte de su totalidad, y nos permite también entender que los estados siempre son dinámicos y el conocimiento de sus estructuras debe relativizarse y situarse históricamente. Esta idea en particular la queremos aplicar al concepto de desempeño pa· ra proponer su ampliación, y entender todo desempeño como un estado que no siempre muestra con claridad los procesos que lo conformaron y que por lo tanto se puede relativizar, como se relativiza el estado último de un proyecto artístico al conocimiento de los procesos que lo construyeron. Hasta aquí hemos trazado dos coordenadas para compeljizar el modelo de competencias; una de ellas, diríamos de carácter sincrónico, es la que nos propone la búsqueda permanente de las relaciones y las estructuras como herramientas para la mayor comprensión y para la articulación de nuestras prácticas educativas; desde las diferenciaciones elementales que nos proporcionan los fundamentos de nuestras disciplinas, hasta la integración de nuestra profesión con los problemas contemporáneos de nuestra sociedad y del mundo. Yla otra, de carácter diacrónico, que es la que nos Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 nos proponen y dejaremos de ser un factor dinamizante de la sociedad. Sabemos que la idea de desempeño debe mucho al mundo laboral, que es donde nace, pero dentro de nuestros sistemas educativos, este concepto debe toIV mar nuevas dimensiones, ..__..,.,...lá.iit111r· lnterdefinibilidad nuevas formas de entenderLa tercer idea que habíamos anunciado es la de interdefilo de manera más compleja. Debemos tener los elemennibilidad. Se refiere a que los elementos de un sistema no tos para relativizar los criterios para su pueden entenderse como la simple adicomprensión como elemento de evaluaLas competencias ... ción de éstos. Sino que se definen mución de las competencias que queremos tuamente por la relación que establetoman en cuenta la formar en nuestros estudiantes. Comcen. Esta idea, que se podría aplicar al formación de sujetos y de petencias que también entendidas de análisis de otras partes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la quere- ciudadanos competentes manera compleja, toman en cuenta la formación de sujetos y de ciudadanos rnos utilizar principalmente para revisar para una realidad competentes para una realidad complela relación que establecen los progracompleja que no admite ja que no admite simplificación so pena mas educativos, las competencias y los desempeños con la práctica profesio- simplificación so pena de de resultados catastróficos como nos lo resultados catastróficos ha mostrado el estado crítico de todos nal, es decir, con los elementos del sisnuestros sistemas complejos, el ambientema de empleadores. Este tema es el como tal, el económico, el energético, entre planteado para esta mesa de trabajo y muchos otros. es por esto que hemos querido dirigir invita a no quedarnos con lo que el estado de las cosas nos muestra, sino a entender estos estados a la luz de sus genealogías y de sus procesos. En concreto, esto último, lo hemos aplicado para declarar el carácter relativo que puede tener un desempeño si no se indaga en los procesos que lo conformaron. esta idea a dicho problema concreto. Las características del empleo que se refieren a las profesiones en concreto no deben entenderse como elementos exógenos que dictan la forma de nuestros programas educativos. De hecho la .......___=...,..""""relación es dialéctica, la formación de profesionales por parte de la Universidad es un factor importantísimo en la determinación de cambios de todo tipo: tecnológicos, de conocimiento, sociales, culturales, económicos, políticos, etcétera. Si caemos en la tentación de simplificar la relación entre el empleo y nuestros programas, tomaremos como una norma el tipo de desempeños que se Hoy más que nunca, la simplificación es inviable. Ni siquiera para la divulgación es válido simplificar. Por eso es importante que esta nueva propuesta educativa le otorgue suficiente atención a sus = """-""'-""...... procesos de divulgación y a las estrategias de su puesta en operación. V Operatividad Todo modelo educativo reclama como elemento inalienable la profunda implicación de los sujetos que participan en él. Ningún modelo, por importante que sea, puede funcionar sin la participación intensa e integral de las personas que lo ponemos en operatividad. Para lograr este tipo de implicación es igual de necesario que la construcción del propio modelo, el diseño de un plan estratégico inteligente y detallado para su divulgación y su puesta en ope- Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 _.::9;._--:r,, �Modelo de competencias desde una perspectiva compleja ración. Un plan que también considere la complejidad de la realidad a la que se quiere transfonnar. Las prácticas educativas, realidad tozuda que, ya nos lo ha mostrado la experiencia una y otra vez, se resiste al cambio. 10 Tomando una última idea de los conceptos sobre la complejidad, creemos que los problemas complejos relacionados con las prácticas de enseñanzaaprendizaje, desde hace tiempo ya no son monopolio exclusivo de la pedagogía o de las ciencias de la educación. Como todo sistema complejo, requiere que se entienda que su realidad no está parcelada, que es una realidad que demanda de la participación de diferentes perspectivas teóricas y de abordajes interdisciplinarios. La fragmentación disciplinar como están estructuradas nuestras instituciones es también un elemento que se tiene que revisar bajo las ideas de la complejidad. Otras estructuras administrativas aún vigentes, como los sistemas de evaluación, deberán transformarse de acuerdo a las necesidades de este nuevo modelo educativo. En el trabajo interdisciplinario es muy necesaria la discusión epistemológica para construir espacios comunes, posiciones compartidas de lo que.es el conocimiento, de cómo se construye, de cuáles pueden ser sus finalidades, y de qué papel juegan en su construcción todas nuestras instituciones educativas. Las humanidades, que entendidas bajo una óptica reduccionista pueden aparecer como áreas no prioritarias, son campos importantes que aportan una visión construida desde la especificidad de sus contenidos, de sus estrategias didácticas, de sus prácticas y de sus fonnas de empleabilidad. Sin esta participación, la educación dejaría de tener un carácter integral, más que integral holístico, carácter que la posiciona en lugar protagónico para la superación de los complejos problemas de nuestra sociedad actual. Adoptando una lógica no lineal deberemos entender la propuesta de este modelo educativo como algo en proceso, que lejos de ser un sistema cerrado, está abierto a su transfonnación que se detonará con la dinámica de su puesta en marcha. Con las características específicas que cada dependencia desarrolle en la práctica. Por lo que serán necesarios encuentros reiterados de diálogo y revisión de la forma en que se comporta el modelo en las diferentes situaciones. fl_dicciones; situación de adolescentes ~Abigail Pruneda Arias Garóa, Rolando (2000). El conocimiento en construcción: de las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Gedisa, Barcelona. García, Rolando (2006). Sistemas complejos: Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona, Gedisa. Gardner, Howard (1994). Educación artística Y desarrollo humano. Paidós, Barcelona. Ruiz, Magalys (2008). La formación en competencias: tres procesos metodológicos esenciales Facultad de Filosofía y Letras, UAN L, San Nicolás de los Garza, México. Adolescencia . :},,fario Alberto Méndez Ramírez Técnico en artes visuales con especialidad en pintura por la Escuela de Artes Visuales de la UANL (actual Facultad de Artes Visuales). Es licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL nene Maestría en Artes con especialidad en Difusión Cultural. Fue nombrado Doctor por la Universidad de Barcelona. Actualmente es maestro de nempo Completo en la Facultad de Artes Visuales y Subdirector del Posgrado de la misma dependencia. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 . . , "adolecere" que significa crecer: es la etapa de la vida, La palabra adolescenc,a viene del latm 1 . 1 aptitud fisiológica para la reproduccion • • • 1 pubertad cu mina con a del individuo que se inicia con ª , .' . socialmente para responsabilizarse . d t, parado fisica emociona1Y , y termina cuan o es a pr: 1 ' • 1 d dulto. Es difícil determinar en que edad por sí mismo y desempenar su pape siocia el ha mbre se inicia entre los once y doce años; t , · os genera es en e o se presenta, aunque en errmn d. ~ s1 Otras fuentes la definen de manera y en la muj~r, ~!rededor de lol s n~edvoe ~it~~:~;: 1~ pubertad y la edad adulta~ mas simple como e peno Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Adicciones; situación de adolescentes Adicciones; situación de adolescentes Características físicas del adolescente y salud física Situación demográfica de adolescentes en nuestro país y en otras regiones Año Cantidad de Adolescentes Porcentaje de la Población Género Masculino Género Femenino 1950 5 742,075 22.26% 2 848,398 2 893, 677 1960 7 893,581 22.60% 3 973,327 3 920,254 1970 11 450,565 23.74% 5 762,162 5 688,403 1990 20 053,495 24.68 % 9 990,550 10 062,945 1995 20 812,119 22.83% 10 426,504 10 385, 615 2000 20 728,628 21.26% 10 345,385 10 383,243 2005 21 061, 144 20.39% 1O 541,816 10 519,328 Análisis desarrollado por la OPS r-Año La O~ganiz~ción Mundial de la Salud define que la adolesc:ncia esta comprendida entre los diez y los diescinueve anos de edad. Esta definición se ha acuñado con enfoque de s~lud ya que_ ~ste ~r~po requiere estrategias de prevención y atencion medica y psicológica con diferencias de acuerdo a los de maduración propios de ésta. 3 En los registros que se tienen que abarcan desde 1950 al 2005, que acumulan 55 años, se observa que la proporción de_ adolesc~ntes siempre se ha mantenido por arriba del veinte por ciento Ypor abajo del veinticinco por ciento.4 1950 1960 1970 2 1.19 1 21.90 --- _-¡ --... 1980 25.05 1990 21.92 - - 1995 _ __ 21 . 09 ..__ _ _2_º~º -º- - - - + - - -~2~0~~- - j -=-_2_ o_ o_s_-=====:!:==:::::::---:__ 19:::.:.:.6:_:4:'.:__ _ ~depie de pápia H"'-'""-'~ · · .. ' 6 = - H. 8., Ciencias de fa salud, 4• edición, McGraw-Hill lnt 1 editores s. A. de c. v. 20032. Pascual F. E. El pequeño larousse ilustrado 2 México DF. 3- http://www.salud.gob.mx 4- http://www.inegi.gob.mx 5- Http//www.col.ops.oms.org Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 4) Necesidad de sentirse autónomo, razón por la que se rebela contra la autoridad.8 Los niños y los adolescentes no están exentos de sufrir trastornos mentales. Algunos de los más frecuentes, según la Red de Ciudadanos para la Se ha considerado que los adolescentes son el grupo de población más sano, el que utiliza menos servicios de salud y es uno de los grupos de edad en el que se presentan menos defunciones. Sin embargo es en el que se inicia la exposición a factores de riesgo como sexo inseguro, consumo de alcohol, tabaco y drogas, consumo inadecuado de alimentos y sedentarismo que determinan problemas en su edad y la aparición de las enfermedades crónico degenerativas del adulto, que afectan a las personas con el paso del tiempo.7 Los numerosos cambios que se presentan en la adolescencia contribuyen a que esta parte de la población sea presa fácil para uno de los principales problemas de salud pública como lo son las adicciones. eramencana . 004• Ediciones larousse, s. A., Características emocionales del adolescente y su salud emocional Los cambios psicológicos de éstos se presentan más tarde que los biológicos los cuales se enumeran a continuación: 1) Aceptación de los cambios físicos y de la sexualidad 2) Formación de un nuevo concepto del yo y de una nueva identidad Una nueva pirámide de la alimentación específica para niños y adolescentes fue presentada durante el XII Congreso Nacional de la Federación Española de Medicina del Deporte, celebrado en Sevilla, por especialistas de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF) de la Universidad Politécnica de Madrid. La pirámide consta de cuatro caras y, además de la alimentación, introduce la necesidad de adquirir "hábitos saludables" para prevenir futuros problemas de salud. Así, realizar cinco comidas al día comenzando con un desayuno completo y equilibrado, ingerir líquidos en abundancia, practicar diariamente actividades deportivas y juegos, descansar, evitar el tabaco y el alcohol y cuidar la higiene son algunos de los aspectos integrados de esta nueva pirámide.11 Aspectos sociales de los adolescentes 24.20 1- E~ u~ ~nálisis desarrollado en Colombia por la OPS (Or anizac~on Panamericana de la Salud) se hicieron los sigui!ntes calculas: Se puede observar que el porcentaje de adolescen~es con respecto a la población total se encuentra ~or arriba de 19 por ciento y por debajo del 25 por ciento siendo las cifras menores las más actuales. 5 , Adoles ce ntes -% de - - Es importante resaltar la importancia de los cambios biológicos que se presentan en esta etapa; los primeros cambios se manifiestan en el crecimiento que se acelera notablemente. Aunado a los cambios en el tamaño se presenta la modificación en la configuración del cuerpo, la producción de hormonas que provoca la aparición de las características sexuales secundarias, entre otros. 6 Hábitos saludables en los adolescentes 3) Necesidad de encontrar un nuevo significado a su existencia. Salud Mental de Estados Unidos, son: trastorno de ansiedad, deficiencia de atención y de conducta, desorden en la alimentación y depresión.9 Consideradas antiguamente castigo divino o posesión demoníaca, las enfermedades mentales son hoy un problema de salud pública que afecta al 30 por ciento de mexicanos.'º .- Notas de pie de página ó. Higa"1ída H. B . ~ de la salud, 4• e<ición, McGraw Hll lnteramericana editores S. A. de C. v. 2003. 7. Celis R. A; La salud deadolescentes en cifras SaludPubficd deMé>,co,200~Vol45(1). 8. Higasljda H. B., Ciencias de la salud, 4• edición, Mcc.raw Hilllnteramencanal'<itoress A.de C. V 2003. 9 Instituto Nacional der.,, Murere<, MéXJCo; Pano<ama der., sablmentaenlas~yloshombresmeJO<dllO<. 10. Galana V, K. Oía Mw>dial de l., salud mental. Salud. Medicinas.com .m,, 11 Diartomedico.com,entomo Nutnción, hábitossaludables y e,erooo, bases de una nueva pir.lnWle de almentadón E..-opaPressMadrid. Nov.2007 Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 13 ---==='--'1" �Adicciones; situación de adolescentes Adicciones; situación de adolescentes El términ? adicciones ha sido vinculado con el abuso de drog~s, sin embargo no necesariamente se refiere sólo a ese_t,~o de abuso. La adicción se define como el hábito patologJCo de consumir una droga o como la afición ob ._ va por algo. 12 ses1 progresivamente algunos órganos vitales hasta que pierden totalmente su función y algunas drogas pueden caus~r la muerte desde el primer consumo dependiendo del trpo de droga, la cantidad y el estado de ánimo. '4 Definición de adicción ~ adicción se define como el hábito patológico de consumir una dr~ga? como la afición obsesiva por algo. Usualn:iente_ el termino se ha vinculado al consumo de sustancias psJCoact_¡vas, pero se ha extendido a otras situaciones que no_ requieren del consumo de ninguna sustancia como el Juego o el uso de Internet. La , O~S, por ejemplo, ha utilizado los términos "habituación", "farmacodependencia", "uso perjudicial" y otros para La adicción referirse al uso de sustancias. 14 Las adicciones pueden ser de varios tip~s, _por ejemplo, a las sustancias psicotrop1cas como la nicotina Yla cocaína o también a comportamientos específicos como los juegos de azar, videojuegos, entre otras. 13 L~s ~dicciones s~n un problema en el campo de la salud publrca que requiere de acciones amplias Ycoordinadas en las que deben e~tar incluidos los esfuerzos de todos lo; sectores d~ la sociedad al respecto. El Sector Salud emprend~ a~ciones por medio del Consejo Nacional Contra las Adicciones (CONADIC), con programas nacionales a los cuales se conjugan muchas propuestas e ideas que emprend~n infinidad de agrupaciones y organismos tanto nacionales como internacionales.15 se define como la búsqueda y el consumo compulsivo de sustancias psicotrópicas, aunque, de manera más genérica, se aplica también a diversos hábitos que son nocivos, pero que resultan gratificantes para el sujeto. La adicción al uso o consumo de cualquier sustancia tóxica está considerada com? una enfermedad primaria, progresiva y mortal; se considera enferme~ad, debido a los síntomas que se manifiestan como un conjunto de señales de alarma, i~dican algún problema orgánico, e~ocional o social. Es progresiva ya que s1 no se atiende oportuna Yadecuadamente el problema, tiende a empeo;ar, sobre todo si la persona no comprende que está en~nna y q~e necesita ayuda; en ese caso debe ser convenc~da die de1ar la adicción y de aceptar recibir ayuda profesrona · , una vez desarrollada, no es fá. . ,· ya que una adºJCcion, ciléd~Jarla de forma voluntaria. Se requiere un diagnóstico m drco, sob~e los daños al organismo o a la salud mental. Pu~de ser drsca~acitante o mortal, porque las personas ad retas a ~ustancras tóxicas, fármacos o drogas sintéticas van detenorando su salud paulatinamente al dañar lenta; Tipos de adicciones Hay diferentes tipos de adicciones pero todas ellas se pueden convertir en enfermedad por los efectos que tienen en la salud física, mental y social, sin em~argo dependiendo del tipo, es que los nesgos varían y lo que sí es común, es que en todas, la calidad de vida de las personas se deteriora mucho.'6 Alcoholismo en la adolescencia El uso, el abuso y la dependencia de las bebidas alcohólicas constituyen un grave problema de salud pública Y tienen además importantes consecuencias negativas que trascienden en el ámbito de la salud individual, que repercute en la f~milia, la escuela, el trabajo y en la sociedad. En México un 25 por ciento de los a~olescentes entre doce y diecisiete años en el 2002 consum1an al menos una copa de alcohol. i7 Presencia Universitaria - número 34 - an-o XVIII - enero de 2009 Los datos de la Encuesta Nacional de Adicciones reportan un incremento en el índice de consumo en los adolescentes: de un 27 porciento en 1998 a 35 por ciento en 2002 entre los varones; y de 18 porciento a un 25 porciento respectivamente entre las mujeres. Entre los varones aumentó el número de menores que reportaron beber mensualmente cinco copas o más por ocasión de consumo de 6.3 a 7.8 porciento.18 El uso exagerado de cualquier tipo de bebida alcohólica que afecta el funcionamiento social, laboral o personal del individuo, acompañado por consumo en circunstancias peligrosas, problemas legales relacionados con la bebida y hábitos persistentes a pesar de las consecuencias interpersonales o sociales. Según la Asociación Americana de Psiquiatría el abuso de alcohol se caracteriza por un patrón de consumo exagerado durante un periodo de doce meses el cual impide al individuo, desarrollar su vida social normalmente. El uso y abuso del alcohol es muy común entre los adolescentes y puede tener consecuencias graves. Un cincuenta por ciento de las muertes causadas por accidentes, homicidios y suicidios de personas entre los quince y veinticuatro años, tienen que ver con el abuso del alcohol. El alcohol contribuye a la agresión física y sexual en casos como el asalto y la violación. creacional como compensatorio debido a otros problemas), el abuso y la dependencia. El uso recreacional repetitivo y regular puede llevar a otros problemas tales como la ansiedad y la depresión. Algunos adolescentes hacen uso del alcohol regularmente para compensar el estado de ansiedad, depresión y la falta de destrezas sociales positivas. No se puede perder de vista el uso del tabaco y el alcohol por parte del adolescente, porque ambos son sustancias umbrales para otras drogas (marihuana, cocaína, alucinógenos, inhalantes y heroína). La combinación de la curiosidad, el comportamiento asociado con la tendencia a correr riesgos y las presiones sociales hacen difícil que los adolescentes digan que no. El adolescente con un historial familiar de abuso del alcohol o a quien le faltan las destrezas sociales, puede moverse rápidamente de la experimentación hacia patrones de abuso serio o la dependencia. Algunos otros adolescentes, aun sin un historial familiar de abuso, que experimentan con estas sustancias, pueden también progresar hacia el abuso y la dependencia. En particular a los adolescentes con un historial familiar de abuso del alcohol se les aconseja que se abstengan y que no experimenten; nadie puede predecir con seguridad quien abusará o creará dependencia al alcohol, pero al que no bebió nunca se le puede garantizar que no tendrá problemas. Los síntomas de aviso del abuso de alcohol pueden incluir. o Una baja en el rendimiento escolar ºUn cambio en los grupos de amigos o Un comportamiento delictivo oEI deterioro en las relaciones familiares 19 Tabaquismo en la adolescencia En los umbrales del siglo XXI -contrastando con los grandes adelantos científicos que han logrado la curación de muchas enfermedades, la prolongación de la vida y la mejor calidad de ésta- el hombre, artífice de estos progresos, sigue consumiendo de forma absurda un producto que mata en muchas ocasiones, que corta la vida y Las posibles etapas de la experiencia del adolescente con el alcohol incluyen la abstinencia (no uso), la experimentación, el uso regular (tanto re- Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 15 �Adicciones; situación de adolescentes Adicciones; situación de adolescentes que con mucha probabilidad empeora la calidad de ésta. El tabaco se ha convertido en la primera causa de muerte evitable en los países desarrollados; el humo del tabaco perjudica la salud tanto del fumador activo como del pasivo. Las más de cuatro mil sustancias que contiene, son las responsables de diversas enfermedades del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular y de diversos tipos de cáncer. La adolescencia es un momento crítico en el que los jóvenes son especialmente vulnerables a las influencias externas sobre alcohol, tabaco y drogas. 16 Respecto a la edad de inicio del tabaquismo estamos asistiendo a un progresivo descenso de la misma, pues está comprobado que el 90 por ciento de los fumadores se han iniciado en el hábito antes de los veinte años. En estudios realizados en nuestro entorno en adolescentes escolarizados, hemos podido constatar que la edad en la que se han iniciado el consumo del tabaco está entre los trece y los catorce años.2° El tabaquismo constituye la enfermedad prevenible, que se relaciona con más problemas de salud y causas de muerte en el mundo En México durante el año 2000, se estimó que más de 40 mil defunciones anuales están asociadas al consumo del tabaco. El costo que este problema de salud pública tiene para nuestra sociedad se refleja en las muertes prematuras, en la invalidez de población productiva y en un deterioro de la calidad de vida de los mexicanos. Además de que la atención a los padecimientos agudos y crónicos causados por el tabaquismo afecta severamente el presupuesto de los sistemas de atención a la salud.21 En México - Notas de pie de página ro _,R ~om,Ho,pt,i~-ca.-s.n.....,_,_ "'Vollaba~J,ARlmi<ezVen,ga,,IUI -.Szool C""°'dcl>-...,.,rnMca (ONAOl("""""'- -lsl'ft""dPT~Jpp 11 come,o N..wJoraal Contra i.s Adic:oones. Wuo <ontr• ft ~ Doc. (JKubrvo. Slstenu ff!deral ,,_,,_ >3-LcalH r .. Pt'rez R..P$-aA.MezaC..M.JilrMnt?P L.Mlr1hez.1.M r ~ , ~ f t : :'9uen tll0rnffltop¡r3dq.wdrfunlr-)RebciónconbctoreSOdof.-...~~[spati,oudf,úrnlllyCORU'lit.Ñ >4- Bol2>n A. Pdet....,R. T ~ 4 , - t;,-....,_ _ _ Esludiom<S<Oia,"-- _,.,,dPpNbtrja,ooJSoaod.,d_cjp_ >s.Plur-R.BobJnA.c..odl>M.--• ~S..lt'-t..r..,..._.,._...., 0><o&anz.dosdPl>dudaddoOlw.lni>,BuenosAoe._.4tnci;,,tactorn-.-....__,..7 se estima, según la Encuesta Nacional de Adicciones 2002, que del total de fumadores un 2. 5 por ciento corresponde a menores de dieciocho años que equivale a 25 mil jóvenes. De los fumadores en zonas urbanas se tiene una relación de 3 hombres por cada mujer.22 En un estudio realizado en España, se trató la relación existente entre el tabaquismo en los adolescentes y las relaciones sociofamiliares con el fin de identificar cual era el momento adecuado para dejar de fumar, y se llegó a la conclusión de que el consumo de tabaco entre adolescentes se relaciona con la función familiar y el tabaquismo de los amigos. La baja dependencia y el porcentaje de motivación para el cambio hacen de esta etapa vital un buen momento para incidir en el consejo antitabaco. 23 En un estudio llevado a cabo entre escolares argentinos para conocer la prevalencia de tabaquismo durante la adolescencia temprana, así como identificar los factores de riesgo para hacerse fumador, se encontró una prevalencia de 15.1 por ciento y la edad media de inicio fue de 11.7 años; además se encontró que la influencia de los padres y la presencia de fumadores en la familia eran factores estadísticamente significativos. Se llegó a la conclusión de que los programas preventivos sobre el hábito de fumar deben iniciarse antes de la adolescencia temprana~4 En la ciudad de Olavaria, Buenos Aires se estudió el tabaquismo en adolescentes y al igual que en otros estudios ya mencionados se concluyó que en el hábito del tabaquismo influye en gran manera el tener padres fumadores, además de la presión del medio social. 25 Consumo de drogas ilícitas en la adolescencia La OMS clasifica el uso ilegal de las drogas como una lamentable epidemia social; ésta, como cualquier epidemia, presenta tres eslabones fundamentales: el agente (ladro- Las más de cuatro mil sustancias que contiene, son las responsables de diversas enfermedades del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular y de diversos tipos de cáncer. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 ) el usuario ( adolescente o joven) y g~ ~edio ambiente favorable (escue~ familia o grupo). Los tipos d~ ~e~ndencia a las drogas son, ~astea~ente dos: la dependencia f1sica y la dependencia psíquica. La depen_d encia física existe cuando el usuan? s~ siente dominado por una neces1d~ compulsiva de consumir la dro?ª.' esta le altera el metabolismo _org~~ico y le produce una crisis de pnvac1on d~nominado síndrome de abstinencia cusiones que estas adicciones tie~en guida por los inhalables y la coc~ína. El en el niño y el adolescente. Las diferiesgo de usar drogas se asoc1? con hombre no estudiar, considerar rentes adicciones que se reconoce~ ser ' mal el son: adicción a la televisión, a los, v1fácil conseguir drogas, no ver . deojuegos, a la informática, al te_lefouso de drogas por parte de los amino (líneas pornográficas y relaoon~gos, que éstos las usaran, usa_rl~s por das) Yal intemet. Los efect?s de la c1parte de la familia y estar depnm1do. beradicción causan aislam1e~to pr~gresivo familiar y social, ba10 rendiLos índices de consumo se han in~r: miento escolar o laboral y trast~rnos mentado, especialmente en la regio~ de conducta en las esferas relaoonal, norte del país y en las grandes _m_etro1 etce'tera · Sobre el entorno, sexua, polis (Tijuana, Ciudad de Mexico y que se caracteriza por psicosis agu~_a, . . · les' confus1on alucinaciones v1sua . mental, escalofríos y accesos de ~1?· lencia. La dependencia física tamb1en está relacionada con la gradual tolerancia que la droga propicia en _el o~ganismo, lo que obliga al usua~o a ir aumentando la dosis para sat1sfa~er la creciente necesidad física que le impone el organismo viciado. La dependencia psíquica se relaciona con el deseo psicológico de emplear la droga a causa del estado de bienestar y placer que su uso pro d uce. 26 Según la Encuesta Nacional de ~dicciones (ENA)(1998), el 3-57 poroent~ de los adolescentes varones Y el º: por ciento de las adolescentes muieres habían usado una o más drogas (se excluyen el alcohol y el tabaco); la marihuana es la droga más usada, se- Guadalajara, principalmente). Estos datos refuerzan la necesid~d de desarrollar campañas que permitan detectar a los menores que tienen pro~lemas emocionales Y darles la atenoón . da para evitar que consuman apropia drogas como un mecanismo para enfrentar problemas de esta natu_r~leza. As. ·smo es necesario identificar a imi ' bTd d los menores con mayor proba i i ~ · y a qu1ede desarrollar depen d eno~ nes requieren de intervenoones pre, ·mt ensas ·27 ventivas mas Presencia de otras adicciones en ta adolescencia frecuentemente es causa de rupt~ra o desestructuración familiar, perdida de empleo y, frecuentemente, que, · 28 branto econom1co. Así como algunos son adictos a las drogas el juego o el tabaco, otros, lo son a p~sar horas pegados a Internet; un fenómeno que un creciente g~po de especialistas de Estados ~rn?os considera un problema psiqu1~tnco. La enfermiza afición a la red ha sido ya diagnosticada por ciertos e xpertos como Trastorno Adictivo a /nt~rn:~ (TAi), Y se estima que entre el seis y En un artículo denominad~ Nu~vas atologías en pediatría sooal: Clber~atología pediátrica, se reconoce que existen adicciones a las nuevas t~cnologías de comunicación, como videojuegos e internet, así como las reper- . . - numero . - un,·vers,tana 34 - año XVIII - enero de 2009 Presencia 17 �Adicciones; situación de adolescentes diez por ciento de los aproximadamente 189 millones de usuarios en EEUU lo padecen. También llamada internetdependencia, esa adicción se detecta por comportamientos relacionados con la red que interfieren en la vida normal de una persona, causando estrés severo a su familia, amigos y trabajo. Una persona que pasa horas al día frente a la computadora navegando por internet, enviando correos electrónicos, negociando acciones, chateando o jugando puede considerarse un "ciberadicto" y, por tanto, necesita ayuda.29 <E, 1docente y /a necesidad de formación permanente ~ María Guadalupe Hernánde~ Silva María de Jesús Hernández Silva Conclusiones Desde los años 80 la adolescencia ha adquirido cierta relevancia debido especialmente al esfuerzo hecho por la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud para que los países comprendieran la necesidad de dirigir acciones hacia ese grupo de edad, esfuerzos que han ido desde separarlos de las estadísticas de los niños y de los adultos, hasta la realización de programas y servicios específicos y la promulgación de leyes que les protege.3° Recomendaciones Se sugiere implementar Programas permanentes para prevención de adicciones en las escuelas. Seguir con las campañas masivas a nivel nacional para prevención de adicciones. Realizar conferencias o pláticas a los padres de familia sobre como orientar a sus hijos en casos de adicciones. Asimismo contar con algún Programa en el que labore personal capacitado para detectar casos de adicciones y orientar de manera confidencial a los adolescentes que lo requieran así como canalizar a las instituciones existentes según sea necesario. Comentarios a: Correo e lectrónko: abyprune<1a@hotmail.com ;4.bigail Pruneda Arias Es cirujano dentista por la Facultad de Odontologla de la UANL nene maestría en Salud Públk a por la Facultad de Salud Públka y Nutrición. Es maestra de asignatura en la Preparatoria 8 de la UAN L Es coordinadora de la academia de Química d e la misma dependencia• ..__ _ _ _ _..,.,. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 sidad de una formación permanente en la_ do~encia. Nunca como ahora ha sido impera~t: la ,:i~c~a ue cambia el mundo en lo referente a cu~nc,a, Si la velocidad infinitamente rap1da co . _q , n se deberán agregar los cambios , . , . no parece suf1c1ente razo , tecnolog,a, ,nformat,ca que éstos ocasionan en la sociedad. . . . - nu. mero 34 - año XVIII - enero de 2009 Presencia Umversitana �El docente y la necesidad de formación permanente El docente y la necesidad de formación permanente Se debe plantear quién es el docente y sobre todo qué esperan de él los alumnos, el gobierno y la sociedad en general; qué tipo de conocimientos debe tener, cuál es la formación que recibe o debe recibir y cuál será la mejor manera de lograr una verdadera formación permanente. El docente Es común no sólo en esta sociedad sino en prácticamente todo el mundo, la acepción de que la docencia es como un apostolado, un ministerio que se ejerce con el mínimo afán de lucro, motivado única y exclusivamente por el deseo de enseñar. Hasta hace algunos años, la persona que terminaba su educación básica podía dedicarse a la enseñanza sin ninguna preparación de tipo pedagógica. 20 revisar la Ley General de Educación del Estado, donde el gobierno define a los docentes de la siguiente manera: ARTÍCUL021 El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento. La definición que la clase política tiene El daño que sin duda alguna esta si- del magisterio no es una imagen petuación ocasionó, fue que esta profe- queña, ya que lo ubica como el centro sión fuera considerada como la de de la educación; se podrá pensar que menos prestigio en la escala profesio- esta definición es en papel pero no se nal. Francisco lmbernon afirma en su puede desestimar que dicho papel eslibro La formación y el desarrollo profe- tá elevado a la categoría de Ley; sin sional del profesorado: una investigación sobre los orígenes sociales de las personas que forman el magisterio, demostró que lo conforman el proletariado. Esta realidad española no es ajena a México, sin embargo, es una realidad antigua ya que se puede decir que esto sucedía hace 30 o más años. La realidad actual es una nueva oleada de docentes hijos de docentes que obviamente no pertenecen ni han pertenecido al proletariado. Durante años se ha trabajado en mejorar esta imagen de la profesión, con grandes logros y grandes fracasos; el gobierno es sin lugar a dudas el más grande empleador de docentes en México, por tal motivo es importante d . "ón del docente el conformarse con él, otorgado. Es ec1s1 d I rb " rofe• 1 d"etivo "profesional" a través e ve o p 01rpore a l • f a del sionalizar'', sin olvidar que la principa1caractens IC verbo es la acción. La formación permanente _ duda alguna éste es un gran logro para la profesionalización del magisterio, avalando también dentro de ella el compromiso de la capacitación per· manente de la misma. Primero se debe definir el concepto de formación P_~rma~ te de tal manera que "se entienda por form~:ion, e n;:ce~o permanente de adquisición, estructuraoon rep t t ración de conductas (conocimientos, hab1hdaes ruc u ., d te" des, valores), para el desempeño de la func1on ocen . No hay que confundir un logro con una meta, esto únicamente es el inicio del camino; debemos comparar lo enunciado en la Ley sobre el docente y la formación de éste contra los requerimientos actuales no sólo de México sino del mundo. Según lmbemon (1998) una función lmbemon (1998) establece tres líneas de capacitación para los docentes en e·ercicio: docente es la búsqueda de una cultura profesional en la que existo el conocimiento pedagógico especializado y con una función específica en el desarrollo de la capacidad de análisis critico de los valores sociales. Las diferencias entre una y otra son enormes; en la primera se habla de un docente enfocado en la enseñanza netamente teórica; en la segunda de un profesional de la educación con conocimientos pedagógicos especializados para dar respuesta al cambiante y retador ambiente del aula, sin menoscabar el papel de agente de cambio social con habilidades de análisis y capacidad para emitir y propiciar la emisión de juicios. La pregunta que se debe hacer es, qué clase de docente se desea ser; el sustantivo de "profesionista" ya ha sido logrado pues la misma Ley se lo ha Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 entra protegida dentro del articulo 21 de la Ley Gene:i:e Educación; también se encuentra limitada ~a que según se observa en el articulo 20, el cual se transen be: t ' ta:~411,_CP.~~~:= det!,:.h1c,acic~m~~;::JO,...,.~• para la at~ión de la educación indígena- espeaa1 y de~ucación fis1ca. U - La actualización de conocimientos y superación • docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior. ..-- - -- ·- '-:.._:..,·.··: ,'.-- -~~ . • -:,e ~: ~-·.: ~ .. ·: . . A pesar de lo propuesto por lmbemon, la formación permanente del docente sin duda alguna no debe ap~~arse de la realidad· estará ligada al concepto de educac1on y a tengan la concepción' que los altos mand os en el gobierno . . 1 for del docente. Si la visión es de una docenc'.a a1~lada, a 1 mación tenderá a centrase en técnicas rutmanas del au ; y traba¡·o· en cambio si la visión es de un p~o ee1cent ro de , d , t era basional aplicador de técnicas, el desarrollo e es a s . sada en la trasmisión nocional de la disciplina, los metodos y las técnicas de enseñanza. Cuando la intención es formar un profesional reflexiv~~rítico la formación estará orientada a desarrollar ~pac~ a. · · n, comurncaoón, des , de procesamiento de .mformac10 ., análisis Yreflexión crítica, diagnostico, formulac1on y evaluación de procesos Yproyectos. Tal como en el tema anterior sobre la docencia, será nec7 sario saber cuál es la visión del Estado con ~espe_c t~ a a formación permanente del educador en Méx1Co; s1 bien se Hf.- La realización de progra~ de especiali~ación, ma~Y doctorado, adecuados a las _necesidades y:;recursos educativos de la entidad. Las autoridades educativas locales podrán c~or~inarse ara llevar a acabo actividades relativas a las fmahdade~ ~revistas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Tratando de entender lo que señala el artículo 20 de 1~ ley . ada el Estado es el responsable de crear s1stemenoon , d · 1 mas para la formación inicial Y_pe~anent~, y e_ im~ ementar programas de especiahzaoon Yde i~ve~t1gac1ón edagógica para todos los docentes de un pa1s. Sm d,eses~mar la buena intención que esto conlleva, habra que cuestionar en primer lugar cómo el Estado puede_ sab~r las necesidades de capacitación de los docentes. <.Seran las mismas necesidades en Tamaulipas ~ue en ~axaca?'. ~ aun dentro de un mismo estado federativo ¿seran las mis mas, en la capital que en los municipios rurales? Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 21 �El docente Y la necesidad de 'ormacio'n permanente 1' No se pretende con esto proponer un modelo _de .formación orientado de manera individual como el que presenta lmbemon (1998), una especie . d . e capac1ta~ión a la carta; a pesar de las referencias teóricas planteadas tales.como que los adultos aprenden me¡or cuando el aprendizaje se basa e~ el_ autoaprendizaje y el autodescubnm1ento, punto de vista que se comparte, es preponderante decir que este modelo es difícil de administrar y controlar. Está establecido que en México los planes Y programas de formación docente son responsabilidad del Estado po~ consiguiente es necesario revisa; cual~s son dichos programas para dar una idea de lavisión que éste tiene de sus empleados. 22 Según el artículo 12 en su fracción VI r~terente a la distribución de la funcio~ educativa, le corresponde a la auton?ad federativa regular un sistema nacional de formación, actualización capacitación y superación profesionaÍ pa~ los maestros. Así crea el Sistema ~acional de Formación, Actualizac1ó~, Capacitación y Superación Profes1?nal para maestros de educación básica, como una respuesta al Programa de Desarrollo Educativo 1995- El docente y la necesidad de formación permanente 2000; El sistema a tifique el área de interés, recoja información y, basado en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseñanza. Este modelo puede trabajar de manera individual o bien, la mejor extensión de éste, hacerlo a través de grupos colegiados dentro del centro educativo. También fundamenta este modelo en la capacidad del profesorado para formularse preguntas válidas sobre la práctica docente, establecer objetivos e investigar sobre los mismos para posteriormente elaborar juicios sobre su problemática o la del grupo colegiado en el que se su vez crea Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, PRONAP. Al revisar los objetivos del PRONAP se ~ueden entender cuáles son las n~ ces1dades de capacitación que el Estado detecta en los docentes: Según_l~bemon (1998), a través de !°s-ob¡et1vos anteriores, se puede inenr, que el Estado tiene la visión d un . d ocent e como un profesoradoe aphcador de , s1. se b . técnicas·, peor a un ~ serva ba¡o la óptica del primer ob¡·et1vo, ya que este , implica que el empleador más grande de docentes en el país (México) considera que sus educadores no tienen los conocimientos necesarios para impartir las materias que enseñan. La necesidad de una formación permanente ¿9ué diría una audiencia si en un noticiero se leyeran las noticias del año pasado?, ¿qué pensaría un paciente si un doctor curara todas las enfermedades con sangrías? Al igual que todas las pr~fesiones el profesorado debe actualizarse; si bien es cierto que el abecedario o los problemas aritméticos no han cambiado en siglos tamP?~~ ha cambiado la gripe, 0 la ~pendic1tis . ' y los me' d·icos no las curan de la misma _manera que siglos atrás. Por t~I motivo es vital para la superviven· c1a de la _profesión aprender las nuevas teonas educativas sin desechar por completo las anteriores; la suma de é stas con las actuales harán fes d unproora o con mucho más recursos para actuar en el aula y no sólo eso sino trascender mas allá de las pared~s de ésta Ydel centro educativo. lmber:non (1998) plantea en su libro la necesidad de modelos de formación permane~te del profesorado basados en la investigación o indagación la cual requiere que el educador iden~ Presencia Universitaria - número 34 - ano XVIII - enero de 2009 trabaja. En la opinión de lngverson (1987) La manera más eficaz de realizar la formación permanente es mediante el estudio, de forma cooperativa por parte de los mismos docentes, de los problemas y temas que forman parte de su intento de realizar una practica coherente con sus valores educativos[...] Los objetivos de este enfoque posibilitan un mayor control sobre lo que puede considerarse como conocimiento válido para los profesores. Se ha establecido cuál es el modelo de formación permanente que proponen los expertos a nivel mundial. La realidad de México es que se está inmerso en un modelo de entrenamiento institucional en el que un experto propone los temas y contenidos de los cursos de actualización, además que los objetivos y resultados están claramente especificados esperando que la asistencia a los mismos propicie el cambio en el profesorado y éste los traduzca en el aula. Este modelo se fundamenta en la capacidad de los docentes de aprender y reproducir ciertas técnicas y comportamientos; este, para aprender, deberá primero interiorizar estos conocimientos y posteriormente recibir una devolución a través de una observación. Como se menciona al inicio del texto, no se trata de desecharlos modelos anteriores, tampoco voltear la cara a los nuevos modelos sino determinar en qué etapa de la formación docente se encuentra el magisterio en México, para tomar las decisiones adecuadas. Al comparar la formación docente a nivel mundial contra la formación que recibe el docente en México; es dolorosa la realidad del país cuando se contrasta lo que el mundo demanda de un profesor: que sea investigador, criticoreflexivo, trasmisor, cuestionador de valores sociales, agente de cambio social, etcétera, contra la por la Ley formación mecanicista vigente en México; se está muy lejos de lograr un capacitación acorde con las necesidades de la sociedad y del mundo. Es necesario pasar de la infancia magisterial en la que el padre Estado proporciona lo que cree necesitan los docentes, y abordar la madurez solicitando lo que realmente requieren como profesionistas y profesionales de la educación. La legislación actual demanda ir de la mano del Estado, pero no dice quién debe de guiar esta caminata. Se deben tomar las riendas del futuro, el docente debe tomar acción participando en los colegiados, en foros de consulta y participando activamente, el futuro depende del mismo docente y no del Estado, se debe poner en acción el verbo "profesionalizar''. .Bibliografía lmbemon, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Ed. Grao, Barcelona, 1998. 9rf..aría Guadalupe Hemández Silva Egresada de la carrera de Ciencias de la Comunicación, con especialidad en publicidad, de la Universidad Autónoma de Nuevo León, obtuvo el grado de maestría en Administración con especialidad en Mercadote<nia, de la Universidad Tec Milenio. Al mismo tiempo que estudiaba la carrera de comunicación, cursaba la de artes escénicas dentro de la Univer- ,__.,..._ sidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: lupana9@hotrnail.com 9rf..aría de Jesús Hernández Silva Graduada de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en la Facultad de Ciencias de la Comunicación como Lic. en Ciencias de la Comunicación con especialidad en Comunicación Organizacional y Relaciones Publicas, se ha desempeñando en las áreas administrativas. Correo electrónko: rnarucha9294@grnaíl.com Presencia Universffaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 __, �El don de la palabra Existe un proceso de sociabilización que inicia en el seno familiar con el balbuceo de las primeras palabras, éstas están directamente-ligadas a reconocer nuestro entorno; todos en casa de diferente forma nos involucraron con historias, relatos, anécdotas y cuentos que en nuestros primeros pasos la realizaban, en la mayoría de las ocasiones, los padres. P,I don de la palabra ~ María Dolores Rangel Flores En el proceso de lectura se utilizan un sin número de estrategias para la comprensión de lo que se lee, algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo; en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y no saben cómo aprenderlas; es aquí donde interviene la metacognición que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para darse cuenta de estos procesos a la hora de leer. El subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas, es realmente el principal problema con estos estudiantes. .g 111 § .... En un mundo más complejo y veloz, la comunicación tiene que ser ahora unívoca, exa_cta y reiterativa. El mundo es de los jóvenes, repetimos como loros, pero no acabamos de creerlo; los mayores pretendemos arrebatarles oportunidades, lugares y afectos. Echamos ventajosamente a la balanza nuestras experiencias, nuestra madurez; exigimos en ellos la sabiduría acumulada por nosotros .en decenas de años de descalabros. Alardeamos del poder y la gloria de una vida ya vivida; pero los jóvenes, al final de cuentas ganarán la partida; serán sabios, prósperos y expertos. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Sin lugar a dudas se ha conocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la metacognición. En consecuencia carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos; no vigilan ni regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de qué va a leer, cómo lo va a hacer si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes desarrollan por sí mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no lo hacen. En la metacognición se reconocen dos extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensión se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulación y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cognitivo. (Flavell 1975) Hay jóvenes que no saben leer y mucho menos leer letra manuscrita; pero eso sí, en nuestras universidades nos preocupa el nivel que poseen del dominio sobre la tecnología y la ciencia; los queremos con intemet y mucho inglés. Sin embargo, es más grave que los estudiantes tropiecen con los conocimientos básicos: saber leer, leer con comprensión, con interés y entusiasmo sobre lo que se descubre y aprende; sobre lo que se puede lograr a través 'de la lectura de un libro y no sólo el de texto obligatorio sino en el que utilicemos la imaginación creativa que es un ____,.,. don de la naturaleza; es el taller donde la mente trabaja ilimitadamente, es donde la energía se convierte en ideas, éstas en proyectos, en logros y, en ocasiones, en dinero. Todas las oportunidades que puedan tener durante su vida, están localizadas dentro de la imaginación; al llenarnos de conocimientos, si nos lo proponemos, podremos damos cuenta que todos aquéllos que han triunfado en la vida, leen. La lectura de periódicos, revistas y libros proporciona información de todo tipo; esta información da conocimiento y éste, a su vez, poder. El poder del conocimiento es lo más importante y es lo que ha hecho grandes a países. La gente que adquiere el conocimiento a través de la lectura es la "que detenta el poder". Leer para aprender todo lo que se pueda en lo relativo al área de interés, pero Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �El don de la palabra también leer sobre arte y cultura en general, leer sobre historia, biografías y ciencias; los libros expanden la imaginación y multiplican las neuronas. La lectura siempre ha sido el mayor coadyuvante para que se puedan tener temas de conversación con otros interlocutores¡ tener el don de la palabra en el entorno social y ser parte activa de la misma. 26 Mejorar el vocabulario de frases como qué onda güey, ta chido y otras de igual tesitura, que lo único que provocan entre los interlocutores, es que se formen una idea equivocada de la persona. Cuando empleamos palabras como el analis en lugar de análisis, se alivió en vez de dio de luz, mandamos un mensaje totalmente diferente del que queremos dar. Hay que revisar bien nuestro léxico cotidiano para no caer en todos esos errores que son tan comunes entre la gente de poca cultura, en la gente que jamás podrá dar el salto hacia arriba. El proceso metacognitivo consta de 4 áreas: Conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de sí mismo y el control de los procesos cognitivos propios. Conocimiento acerca de las variables que afectan el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solución de problemas. Conocimiento de estrategias. Regulación de la cognición a través de la planeación, organización y evaluación de resultados. La metacognición ayuda al lector a reconocer si lo que hace está bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema; por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar o buscar ayuda de otro texto o de otra persona. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje plantando objetivos o criterios para juzgar su desempeño frente a un texto. Hoy en día a la mayoría de los estudiantes no les gusta leer; este problema no solamente se refleja en el nivel medio superior sino que también se encuentra en la educación superior. El primer comportamiento que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mínimo esfuerzo posible¡ y el segundo, es la falta de interés en el tema que se propone leer porque no encuentra un interés o propósito concreto en el tema; en algunos casos hay estudiantes que creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para él, por consiguiente lo hace de manera rápida y sin ninguna comprensión del tema, tampoco emplea técnicas adecuadas. Frases de Paulo Freire No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ellos son sometidos a vivir en una "cultura del silencio". Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. Hay cuatro cosas que jamás se recuperan. • • Una piedra, ;Después de arrojarla! Una palabra, ;Después de proferida! Una oportunidad, ;Después de perdida! Y el tiempo, ;Después de pasado! P,l currículo: un acercamiento a su conceptualización, categorías y fundamentos ~ Silvia Nora Barrón Valdéz .Bibliografía Cortés Rocha, Carmen. La escuela y los medios de comunicación masiva SEP1986. De Don nadie a Carlos R. Erhart The Ram Editores SA de C.V. Freire, Paulo. 20 frases. Villegas, Jorge. Cosas Nuestras Antología UniversidadAutónoma de Nuevo León 1998. :)4.aría Dolores Rangel Flores Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la UANL Tiene maestría en Enseñanza Superior por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 de la UANL y responsable del Departamento de Círculo de Lectores de la misma dependencia. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Sin lugar a dudas los procesos edu~ativo: ya s~an formal:s o no formales están supeditados a una serie de mtenc1onahdades ~e diferente ~rde~ , y magnitudes; presentes estas circunstancias, se co.n:1erte e~ una s1tuac1on de importancia considerar esclarecer qué es lo que origina o alienta el desarrollo de procesos educativos bajo estos rumbos. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �El currículo; un acercamiento a su conceptualización El currículo; un acercamiento a su conceptualización ¿Por qué y para qué hablar del currículo? Es un instrumento de gran utilidad para los docentes al orientar prácticas educativas, sobretodo cuando se consideran las condiciones reales en las aulas donde se llevará a cabo el proyecto. El currículo formal explicita las intenciones y el plan de acción que se tienen pensados antes de realizar las actividades educativas. En un primer momento para intentar dar una solución viable al cuestionamiento presentado al inicio de este escrito, Y antes de determinar por qué y para qué, se tendría que definir para alcanzar a distinguir cada uno de los conceptos considerados dentro de dicha pregunta. El c~rrículo puede ser entendido desde diferentes persp~ct,vas Y llega a ser incluyente de los demás conceptos. G1meno Sacristán, en su libro titulado El currículo: una reflexión sobre la práctica, habla de que el éste puede analizarse ~esde diferentes ámbitos; en este sentido, entiendo al cumculo como hecho en el que se vincula fa sociedad y escuela. La escuela considera lo que fa sociedad requiere el plan en el que se establece, lo que se busca con fa educa: c~~n, bajo que orientaciones y objetivos, la instrumentac,on que la escuela hace del currículo y finalmente fo que realmente sucede en las prácticas educativas. 28 El currículo _es un término que difícilmente puede llegar a conceptu~hzarse de manera generalizada pues puede llegar a considerarse como un concepto, e incluso hasta co~o u~a construcción cultural; sin embargo, para fa conven_1encra,de ~ste trabajo, esta problemática no es prioritaria sino mas bien el tratar de definir lo que sí es el currículo. ~ansz,a ( ~990) establece que el currículo es un término pohsemantteo, que se utiliza de igual manera en ocasiones para referirse a planes de estudio, programas e incluso implen:i~nt~ción _didáctica, entendida ésta como fa programaeton d1dáct1ca de un curso. Hoy en día fa teoría curricular pres,enta un esfuerzo por tratar de conceptuar de manera mas concreta el currículo, considerando la problemática o situación educativa en la que se hace referencia al mismo. En este sentido, éste puede ser entendido por un proyecto que tiene como mayor intención orientar procesos educativos efectivos, donde el mismo hombre tenga acceso a los conocimientos considerados como pertinente~ para s,u propio desarrollo dentro de una sociedad, que exige de el, el contacto con cierto tipo de cultura. El currículo, al ser entendido como proyecto debe deter· minar ciert? tip,o de fines, no sólo los educativos, ya que en ellos va 1mphcito un tipo de cultura, una clase de hom~re que pretende formar, una sociedad que se busca reafirma~: lo cual ~e plasma en dicho proyecto o plan; pero tamb1en el cumculo ayuda a determinar lo que fa escuela deberá hacer para cumplir los fines sociales y culturales. ¿Cuál es el sentido y utilidad de los currículos: real, oculto y escrito? El currículo escrito o también denominado formal, es aquel en el que se establecen de manera concreta fas fina· lidades educativas, es decir, corresponde al plan de estudios. El sentido de la existencia de un currículo formal es que en definitiva ya sea que se trate del plan de estudios de una carrera o de un nivel educativo, existen regulaciones o fundamentos propios a los que esta sometido; inclu· so, retomando la idea presentada en párrafos anteriores a~erca del significado social y cultural que se fe da al cumculo, esas prescripciones sobre lo que debe ser su contenido y la manera en cómo debe atender a paradigmas educativos es· pecíficos. El currículo formal da a conocer a los docentes, a la comunidad estudiantil, a los directivos y a fa sociedad en general, el significado y contenido que se desarrollará; es una guía para quienes lo llevará a cabo. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 El currículo real es aquel que tiene lugar al momento de instrumentar el currículo formal. Por qué derivar un currículo real del currículo formal si ya está prescrito lo que hay qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar. Dado el hecho de que el nivel de formación del profesorado y las diferencias en torno a la conceptualización que éstos hacen tanto del proceso de enseñanza como del aprendizaje y las diferentes condiciones tanto de contenido como de forma en las que los docentes realizan su trabajo, vuelven difícil la tarea de implementar el currículo formal; acentuándose esta situación al momento de desarrollar el plan de estudios de una carrera. Cabe aclarar que la práctica del currículo formal, por el hecho de reducirse a una propuesta al momento de ejecutarse, no pierde veracidad ni confiabilidad pues el docente hace una interpretación del plan de estudios, con fundamento en esquemas teóricos y modificando cuando sea requerido lo planeado adaptándolo a las situaciones propias de un salón de clases. dagógica que se hará del mismo, pues es cierto que el currículo formal como proyecto no podrá tener siempre en consideración la diversidad de factores que se harán presentes al momento en que se ejecute. El currículo oculto es aquello que sucede al momento de ejecutarse el plan que no se encontraba explicitado y, aunque sucede sigue sin explicitarse, da como resultado las relaciones sociales dentro de la institución, del salón de clases, y se trata de orientaciones ideológicas, políticas, axiológicas implícitas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este currículo se utiliza para definir los mensajes que se transmiten como consecuencia del tipo de escuela, organización y prácticas educativas. El término de currículo oculto puede ser también llamado en ocasiones como sociología del currículo, ya que se entiende como una forma de llevar a cabo una socialización, siendo ésta una de las finalida- des de la escuela; buscar que los individuos adquieran una cultura producida por una sociedad para que logren su inserción de una manera más efectiva hacia la misma. No hay que perder de vista que la escuela es una institución social. Fundamentos del currículo El currículo en su construcción está determinado por diversos criterios o fuentes; de ahí que se afirme que tiene un carácter interdisciplinario. Ordinariamente se manejan cuatro fuentes básicas del currículo, siendo éstas: la epistemológica, la sociológica, la psicológica y la pedagógica, dándose entre estas fuentes nexos de interdisciplinariedad que permiten determinar el currículo de una manera más integral. En la construcción del currículo también influyen factores políticos, filosóficos e incluso, para algunas instituciones educativas factores de indole religiosa. A continuación se desarrollarán cada una de las fuentes bási- Al ponerse en práctica el currículo formal es importante encontrar el justo equilibrio entre las intenciones y propuestas hechas en él y la práctica pe- Presencia Unwersitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 29 ~ 11 1 �El currículo; un acercamiento a su conceptualización El currículo; un acercamiento a su conceptualización La fuente epistemológica proporciona información para la ordenación y estructura de conocimientos considerados como científicos y válidos, distinguiendo conocimientos de primer orden y secundarios. No hay que olvidar que el currículo también está determinado por las disciplinas particulares propias cuando se elabora un currículo de una carrera, estableciendo así también las relaciones existentes entre los conocimientos propios de una disciplina o, en el dado caso, de varias disciplinas que tenga concurrencia dentro del plan de estudios o currículo formal. Considerar la fuente epistemológica ayudará a establecer conocimientos pertinentes y, por consiguiente, una adecuada secuencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje para ejecutar los objetivos preestablecidos. 30 La fuente sociológica tiene que considerarse en el sentido de que el currículo es un trabajo que debe reflejar la relación de la sociedad y la educación; toda institución educa• tiva que busca elaborar un currículo formal, debe analizar lo que la sociedad demanda de sus egresados y los contenidos culturales que éstos deben apropiarse. Pues al momento que se educa al individuo para formarse y participar activamente en la sociedad, el currículo ayuda a deter• minar la cultura que la sociedad ha producido y que ésta, a su vez, sea as_imilada; así el individuo estará en posibilidades de incrementarla mediante la creación de nuevos con• tenidos culturales. El currículo es la instancia a través del cual la escuela y la sociedad concretizan propó• sitos educati• vos; recordemos además que el currículo es parte de la escuela y que ésta, a su vez, forma parte de la sociedad y una de las in• ;;;;.,. tendones de la __ escuela es la so• cialización del in• dividuo. étodos Yprocedimientos que el docente empleará para :mplir las finalidades del currículo formal y al momento de desarrollar el currículo real. La fuente psicológica se toma Al elaborar el q.1rrículo es absolutamente indispensable . formarse desde la perspectiva de diversas fuentes; cada in • ortante desde sus propias particularidades, Y una es 1mp . .. · ·t do en el entendimiento de la onentacion pnon abre to so · 1, · · ria que se dé al currículo ya sea el aspe_ct~ socio ogico, psi: cológico, epistemológico o el pe~a~og1~0. ?;be qued~r 1 O que esto lo determinara la mst1tucion, educativa nos car 1 ' yla sociedad dentro de la cual se instrument~ra e cum~ulo formal, aunado a las características propias ~e los :1,ecutadores de dicho currículo. El tema de la _conf1gurac1on del currículo, su conceptualización, sus vanantes y_det;rminantes, es múltiple y complejo, como ya se menciono al iniciar este escrito. en cuenta al construir un currículo, en el sentido que aporta información re• levante para la adecuada cons• trucción del sujeto y de sus conocimientos; los factores y proce• sos que tienen ingerencia en el crecimiento de los estudiantes, hacen posible saber cómo se generan y manifiestan los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, su dependencia, independencia y complementariedad. El aprendizaje es un proceso complejo y variado, mediante el cual se adquieren prioritariamente conocimientos, act~ tudes y habilidades cuando el individuo se apropia de la realidad de manera personal, considerando en específico la variedad de contenidos educativos y al desarrollar relaciones con sus semejantes; en estas condiciones al cons• truir un currículo se vuelve necesario conocer las formas diversas en que el individuo puede aprender, y cómo se desarrolla y manifiesta el proceso de aprendizaje tanto interna como externamente. La fuente pedagógica aporta los medios de educación apropiados para concretizarlos en el currículo, pues consi· dera los aspectos que contribuyen al desarrollo y forma· ción del individuo. El currículo en sí mismo es un proyecto educativo y, como tal, se plasma en la práctica pedagógi· ca, permitiendo saber cómo se generan y desarrollan los procesos de enseñanza; en este sentido, es conveniente considerar el aspecto pedagógico ya que ayudará a con· ceptuar la enseñanza y por consiguiente a determinar los Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 31 Casarini, Martha. (2004). Teoría y diseño cunicular. Méx'.c~: Trillas. Coll, César. (1991 ). Psicología y cuniculum. Barcelona: Pa1dos. , . Gimeno Sacristán, J. (1998). El cuniculo: una reflexión sobre la practica. f. Edición. Madrid: Morata. • . . • M, · . Pansza, Margarita (1990). Pedagogía y curriculo. 3 . Edic1on. exico. Gemika. Silvia Nora Barrón Valdéz Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Fi~o~ofía y Letras/~~NL Candidata a grado en Maestría en Ciencias: especialidad en Edu_cacio~ en . . . . d e Estud.10s de Posgrado de ta Facultad de Fllosof1a Y ta D1v1S1on Letras/UANL Actualmente labora en el Centro Escol~r Cuauhtémoc, A.C Es Auxiliar de Coordinación de Primaria en el Colegio La Salle. En el ·• • Colegio Americano Anahuac de Mont errey, s•c· como docente _en la División de Licenciatura en Educación con Acentuación en la ensen~~za del inglés, y en la Facultad de Filosofía y Letras UANL, como catedratica en el Colegio de Educación. . Correo electrónico: sbarron@filosofia.uanl.mx, Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �~eflexión sobre algunas de las últimas tendencias en las artes visuales del siglo XX ~ Lucía Josefina A/varado Abi-Rached Me permito reflexionar sobre la necesidad de acercarme más a las nuevas tendencias, enfrentándolas y comprendiendo que se dan a partir de los cambios sociales de las épocas y de /os cambios emocionales de las nuevas generaciones. En el quehacer artístico me he refugiado en el gusto, queriendo disimular que los procesos posmoder,:ios no me interesan pero que, sin embargo, me han afectado en la producción, al no querer aceptar lo que me es desagradable y que es el producto de eventos que se suceden y que marcan e influyen en la vida cotidiana. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Reflexiones... tendencias en las artes visuales del siglo XX Reflexiones... tendencias en las artes visuales del siglo XX El progreso del modernismo, como todo cambio, produce resistencia para algunos y crisis de representación para otros. Estos cambios a veces se dan súbitamente con algún evento específico que es detonador de la nueva tendencia, pero, por lo general, los cambios se dan paulatinamente. Mi inquietud era que la estética se había diluido en el mar de las nuevas tendencias y que era necesario no olvidarla, porque como dice Platón: La belleza existe por sí misma, uniforme siempre y tal que las demás cosas bellas lo son porque participan de su belleza, y aunque ellas nazcan o perezcan, ella nada gana ni pierde ni se inmuta. En cuanto al contenido de lo bello, Platón insiste: Nada que sea bello lo es sin proporción. ¡Cuánto ha pasado desde Platón! 34 Mi intención de no perder la estética, está en el pasado. Pongo los pies sobre la tierra para darme cuenta que, fuera de lo bello, queda lo trágico, lo cómico, lo grotesco, lo monstruoso, lo gracioso; todo lo que sin ser bello, no deja de ser estético. La estética no puede quedar limitada al excluir de su objeto de estudio lo estético no bello o impuro. Lo que consideramos como bello no es una realidad estable sino independiente de nuestro gusto, -como los hijos con su capacidad intelectual y habilidades, que nos asombran como los únicos en el mundo- sin considerar que nuestro gusto cambia cuando descubrimos que los hijos se parecen a los suegros o cuando están en problemas que son igualitos a los Pongo de la otra familia. El Body Art El gusto estético tiene que ver con la sensibilidad, percepción, imaginación, contemplación y emoción estéticas. Cuando nosotros conjuguemos estos conceptos, tendremos la libertad de apreciar aquellas propuestas que nos parecen de pronto difíciles de aceptar; como el Body Art con las deformaciones y exhibiciones de las cirugías que practi- tegración del espectador. Los colores aquí son una parte muy importante de la obra; los preparan en tornas con varias cintas, las cuales ruedan en distintos momentos, apareciendo en las mezclas el color utilizado sobre paisajes previamente captados y proyectados en distintos formatos, corno en una sala en la cual la arquitectura forma parte de la obra mientras se presenta la proyección. can, no con el fin de embellecerse sino de deformarse. El arte carnal y las propuestas en las que se usan los fluidos corporales, los olores y los cuerpos en descomposición, hablan de la situación emergente que permite que las personas productoras sientan placer en la creación, a partir del proceso de producción que se registra. Mentalmente se recrea el proceso y el resultado, que puede ser una manifestación de protesta ante las situaciones que al productor le incomoden, o que sea una forma de agresión ante las situaciones de su entorno con las que no está de acuerdo. Es convertir un acto estético en espec· táculo que produce rechazo por parte de algunos obser· vadores. Si nuestra mirada es flexible, en cuanto al Body Art, podremos apreciar el proceso y el resultado cuya intencionalidad es presentar las formas de lo grotesco, el feísmo, lo terrible, lo caótico, el horror deleitoso, como parte de la esteticidad flexible qu~ existe aunada a la 1~ bertad social que se ha desencadenado. Ahora hay otros valores e inclusive otro lenguaje que tendremos que aprender; porque el problema del malestar en la cultura familiar es la falta de comunicación. Mientras algunos se interesan en aprenderla para practicarla y realizar una buena comunicación, otros, en su soledad; se dedican a formalizar los nuevos lenguajes de los jóvenes. los pies sobre la tierra para darme cuenta que, fuera de lo bello, queda lo trágico, lo cómico, lo grotesco, lo monstruoso, lo gracioso; todo lo que sin ser bello, no deja de ser estético. La Instalación El video proyección que registra las obras conceptuales me parece una herramienta muy importante, porque capta, no sólo los elementos que están en exposición, sino el movimiento de la cámara; este puede añadir información importante a la obra, y tal vez la actitud del público cuando es conveniente tomar sus reacciones y registrarlas como parte de la obra terminada. Este arte efímero de las instalaciones permite también la interacción y la relación; hace que se conjuguen otros tipos de a& vidades procesuales convenientes para Presencia Universffaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 el artista y para el público que participa con su mirada, y con la adición de un nuevo conocimiento; agradable o no, pero que después del enfrentamiento con la representación efímera, ya nada será igual para él. Hay que diferenciar entre instalaciones, videos, obras procesuales y efímeras. En algunas instalaciones son importantes los tiempos meteorológico y cronológico que entrará en la planificación del proceso artístico y que pueden influir positiva o negativamente en su lectura. Las instalaciones se adaptan al espacio, y cuando son cambiadas a otros espacios pierden, no su esencia, sino su formato; ya sea que se acorte o se alargue, según el nuevo escenario. Les sucede como a los tapices que históricamente fueron transportados durante las guerras como parte del ambiente de quien los poseía, -aunque generalmente eran trofeos de guerra- que al trasladarse a otros espacios, eran recortados o añadidos adaptándolos a los distintos nuevos espacios. Me fascinó saber de la videoinstalación, que permite utilizar la relación de la película con el video y el espacio arquitectónico, y en su momento la in- Me parece bello el momento en el que el espectador, dentro del espacio de proyección, es envuelto, acariciado por el color e impregnado por la música formando parte integral de la obra, que con el movimiento de las imágenes proyectadas y el movimiento de las personas, se forma un todo escultórico danzando. La proyección de estas obras sobre los exteriores de los edificios nos muestra que el espacio artístico es infinito, salió del marco para pasearse por el espacio físico de la construcción arquitectónica y por el vacío del ambiente recortado por el tiempo efímero de la proyección. vemos las fotografías del arte terrestre (land art), se da un momento de contemplación y observación, produciendo emociones y sensaciones por la relación que hay del hombre y la tierra; el medio ambiente y el mundo; interviene también el clima y la hora del día en que se observe. La Planeación Si reflexionamos sobre la ejecución de la obra, estamos deduciendo que hay un boceto previo, programación de la construcción, cálculos de las especificaciones de los materiales y búsqueda de los elementos del espacio con los que se va a formar la obra artística; determinación del espacio físico según la temática que se va a exponer, localización de las vías de acceso para la movilización de la maquinaria que se va a emplear, espacios de hospedaje y alimentación de los obreros. La planeación del proyecto no se puede dejar al azar por el lugar geográfico y por el riesgo laboral que representa, cosa que no sucede a ese grado en la representación tradicional en la obra de caballete. Las intervenciones o instalaciones a gran escala que hace Christo cuando forra las islas, empaqueta edificios y altera el espacio del Central Park, aunque son hibridaciones efímeras y no producen alteraciones físicas al paisaje, me parece que es un arte elitista que se logra por el poder económico y social del artista. No cualquier hijo de vecino de las masas, puede hacer una obra monumental para las masas. El arte dejó de ser contemplación o apreciación; es arte de concepción a partir de la razón; y el arte es deductivo no intuitivo. Sin embargo, cuando Presencia Universffaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 35 �Reflexiones... tendencias en las artes visuales del siglo XX Lo importante de este arte es la calidad de los materiales: madera, piedras, arena, rocas y el agua como parte del paisaje; o el marco desértico o las montañas en otros paisajes que son intervenidos. Este arte interviene dentro de la estructura del paisaje, modificando una fracción del mismo. Lo impresionante también es el fonnato a gran escala en donde el límite es el que el artista pone. Otra vez como el video arte, el espectador puede moverse y sentirse parte de la obra si camina sobre ella. Es mi responsabilidad de acercanne a aquellas situaciones que por el gusto personal no me parecen agradables. Sin embargo, hay que practicar la actitud de la flexibilidad hacia los temas que son cotidianos y que . - - - no quiero enfrentar. Hay modos de ver y modos de sentir; algunas vivencias las he registrado en las obras que he exhibido por lo que debiera comprender y aceptar el arte conceptual, pero me resisto. Sin embargo sucedió en 1985 cuando nos preparábamos para participar en el concurso anual de Vitro y como mi línea eran los bodegones y el paisaje tejidos en bastidor; en ese momento, mi atención estaba puesta en esa temática, cuando se produce el Temblor en la ciudad de México, que nos sacudió emocionalmente a todos, aun los que no estábamos cerca del lugar afectado, pero sí algunos conocidos y familiares. Se tenninó la emoción, y la depresión apareció no pennitiendo que mis bocetos tomaran la línea que yo había seleccionado. Empecé entonces a trabajar algo sobre el Sismo, y experimente haciendo un tapiz aplicando cinco urdimbres en el bastidor que me pennitieran trabajar capas de tejido que fueron fonnando tiras que representaba edificios colgando, destruidos. Fue el producto del sentimiento que fluyera, no buscando las fonnas estéticas que penniten la contemplación y el agrado. El tema del tapiz fue "Nuestro Sismo" ya que se sucedieron otros al mismo tiempo en otras partes del mundo. El tapiz no alcanzó calificación pero estuvo en el salón de las obras seleccionas. Se comparten emociones y sensaciones aunque se logre desviar la mirada del objeto artístico al encontrar un rompimiento con lo tradiciona~ porque la obra sale de la tragedia que vive el productor. Así se quedó Jacob Las modas de mirar han cambiado, como ha cambiado el gusto artístico y los valores, debido a que el gusto estético individual. En las exposiciones pone en escena los juicios del gusto colectivo. Ningún juicio de gusto estético es independiente de la colectividad en la que se desarrolla. Miramos la obra y ella nos mira, al hacerlo comparte con nosotros sus criterios y preferencias; nos sacude cuando nos hemos sintonizado con ella. Es una sensibilidad de época y de espacio. . Bibli<2í[afí~ Platón en el Banquete. Citado por Adolfo Sánchez Vázquez en Invitación a la Estética. Editorial Grijalbo 92. re/ ----- Ángel de MARCO tAna Fabiola Medina Ramírez Lucia Josefina Alvarado Abi-Rached Escuela de enfennería de Ciudad Mante, Tamaulipas. Técnica de Artes Plásticas con especialidad en Pintura y Diseño Textil por Facultad de Ar· tes Visuales de la UANL Maestra de la escuela de enfennería en la UAT de Ciudad Mante, Tamaulipas. Administradora general ( enfennería y recursos humanos) aínica DR. NE Per..sley. Maestría en Artes Visuales de la UANL y Licenciada en Psicología. Actualmente es catedrática de la Facultad deArtesVisualesde la UANL Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 ;Larga espera! Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 sólo; y luchó con él un varón hasta que rayaba el alba ... Y dijo: Déjame porque raya el alba. Y Jacob le respondió: No te dejaré si no me bendices. y el varón le dijo: ¿Cuál es tu nombre? 37 y él respondió: -.,L.,__._,.; Jacob. Y el varón le dijo: No se dirá más tu nombre Jacob, sino Israel; porque has luchado con Dios y con los hombres y has vencido. Génesis 32.24-26 �El Ángel de MARCO El Ángel de MARCO ¡Cowboy! Martin Heidegger ( citado en Plazaola) afinna que en el ori- gen de la obra de arte está en el artista, pero al mismo tiempo, la obra misma hace surgir al artista como artista. El presente trabajo pretende hacer un análisis de la escultura bautizada con el nombre de Ángel expuesta en el Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey {MARCO), obra muy reciente del artista regiomontano Jorge Elizondo ( 2005), desde una perspectiva de las ideas estéticas de Martin Heidegger tomadas básicamente del ensayo: El origen de la obra de arte ( 1936). Por tratarse de una obra tan actual, se hizo una revisión al estudio de la posmodernidad de Efland, Freedman y Stuhr(2005). El objetivo principal de este texto es tomar como pretexto la escultura, que nació en el corazón del propio museo, y donde el público tuvo la inusual experiencia de presenciar el momento mismo en el que el artista crea la obra y la obra crea al artista, y desde los apuntes de Gianni Vattimo (2000) intentar vislumbrar como: Todo arte, como advenimiento de la verdad, es en su esencia misma poesía. Conceptos clave: cósico, tierra {Erde), mundo (Welt), traer aquí, combate, ente, desocultamiento, verdad, evento, rasgo (ris), poetizar, dasein, posmodernidad. En el origen de la obra está el artista Gracias al proyecto presentado por el escultor Jorge Elizondo al Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, el visitante tuvo la rara oportunidad de ver el proceso de creación física de la escultura que hoy conocemos como Ángel, una pieza hecha de mánnol negro. Aunque realmente, todo el trabajo de búsqueda de la apariencia y el concepto de la obra lo realizó el artista en su estudio y a solas, el presenciar el trabajo de tallerfue muy interesante pues pennitió apreciar la lucha del artista (en este caso tuvo mucho de lucha física) para doblegar la naturaleza del bloque de mánnol y hacer que terminara expresando los conceptos ·que el artista quiso imprimirle. Quizá pudiéramos hablar que todo el proceso de elaboración de la pieza, más que una muestra didáctica, alcanzó a ser arte en su totalidad y en sí mismo. En la elaboración de su trabajo creador, el escultor escogió el corte de mármol más apropiado para su proyecto, este bloque será hasta el final en lo cósico de la obra, aún y cuando esté terminada la pieza, las propiedades físicas que son e! núcleo material no se van a perder, Heidegger afinna que aún se destacarán: la roca se pondrá a reposar y soportar tomándose roca. Todo empezará a destacar desde el momento en que la obra se refugia en la masa yel peso de la piedra. Los materiales constituyen cósico de la obra, materiales, que aún en su rebeldía, se integran en la claridad de la fonna. A esto Heidegger llama tierra (erde~ Tierra es un concepto que habla de aquello hacia donde la obra se retira a la vez que es lo que hace emerger en esa retirada. Desde el momento en que la obra de arte levanta un mundo (welt), crea la tierra, es decir, la trae aquí, la coloca en un primer plano. Es importante aclarar que la tierra impide cualquier intromisión, tiende a cerrarse en sí misma, ya que sólo puede mostrarse en sí misma. Está autodelimitada y a su vez limita en su presencia todo lo que se presenta. La pieza de arte que nos ocupa, no podrá ser algo más que un bloque de mánnol negro. Pero traerla aquí, significa llevarla a lo abierto, en tanto que se cierra a sí misma, el desocultamiento del que habla Heiddeggery del cual expodré más adelante. El segundo plano en la estructura es la obra, es el mundo. Desde el momento en que una obra es obra, desde el momento en que el bloque de mármol toma fonna y tenemos ya la figura que forman el conjunto de sus rasgos al que llamaron Ángel, hace sitio a la espaciosidad. Significa liberar el espacio libre de lo abierto, entonces la obra dis· pone de ese espacio libre. La obra levanta un mundo. Martín Heidegger ( citado en Plazaola) afirma que en el origen de la obra de arte está en el artista, pero al mismo tiempo, la obra misma hace surgir al artista como artista. Presencia Universftaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Las dos estructuras de las que hablamos: mundo y tierra son esencialmente diferentes entre sí y, sin embargo, nunca están separados. El mundo se funda sobre la tierra, y ésta se a~~a por medio de mundo; esta relacion se convierte en un enfrentamiento, un combate entendido como trastorno y destrucción. Sin embargo, en el combate esencial, los elementos en lucha se elevan mutuamente en la afirmación de su escencia, abandonándose en el oculto estado originario de la procedencia del propio ser. La obra se convierte en instigadora del combate desde el momento en que levanta un mundo y trae aquí la tierra. en el combate entre el mundo y la tierra. Punto culminante en la intimidad del combate es donde tiene su escencia el reposo de la obra que reposa en sí misma. En este momento, dice Heidegger, podemos saber qué es lo que obra en la obra. Alberto Durero acuñó una frase ya muy difundida: Pues, verdaderamente el arte está dentro de la naturaleza y el ~ue pueda arrancarlo ~era de ella, lo poseerá; y Heidegger ( citad? en Pla- zaola) va más allá Y menciona que arrancar es aquí lo esencial, es hacer salir: sacar a la luz el desgarrón. El desgarrón (Ris) es lo esencial en la obra de arte. En el texto de el origen de la ob~a d~ arte, encontramos que arrancar significa aquí extraer el rasgo y trazarlo Este combate del que habla aquí Heidegger no alude en nada a la lucha que libra el escultor en su esfuerzo por ha- con la plumilla en el tablero de dibujo. cer que la piedra exprese sus concep- No cabe duda de que en la naturaleza tos, a la que me referí al iniciar el pre- se esconde un rasgo, una medida, sente proyecto. Este combate entre unos límites Yuna posibilidad de traer tierra y mundo se continúa aún cuan- algo delante ligada a ellos: el arte. Pedo la obra ya ha sido terminada y la ro es indudable que tal arte sólo se pieza de mármol está en aparente re- manifiesta en la naturaleza gracias a poso. El ser-obra de la obra consiste la obra, porque es ahí donde reside originariamente. La movilidad que se da en el mundo y la tierra durante el combate, el ocultamiento y desocultamiento constante abre un claro. Este es el lugar abierto en medio de lo ente, el cual vimos ya que no es un espacio rígido, siempre abierto, por lo tanto el des~c~ltamiento del ente es un acontec1m1ento. Este desocultamiento constituye la verdad. Para aclarar la idea de la verdad, Heidegger afirma que en la obra, la que obra es la verdad, La verdad es la luz que dispone la brillante aparició~ del ser en la obra. La brillante apanción dispuesta en la obra es lo bello. La belleza es uno de los modos de presentarse la verdad como desocultamiento. Un "Ángel" posmodemo Aunque Jorge Elizondo aprecia 1~ capacidad artesanal ( como menciona Heidegger) en la elaboración d_e la obra, exigiéndose cuidado a partir de una total maestría, desde la conceptualización y el diseño del proyecto hasta el acabado final de la obra, tal como un artista académico modernista, la escultura que podemos apreciar en los patios del museo encuadra perfectamente en el perfil posmoderno. Es una característica de los artistas posmodemos interesarse por_la _s~perficie, la yuxtaposición y la ,lus,on según ( 2003) Stuhr, Eflanf y Freedman. La sugerencia de conceptos contradictorios en la pieza como los que evoca el mármol: los que se pueden sentir con los sentidos: fuerza, . Unrv · ersitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Presencia �El Ángel de MARCO El Ángel de MARCO Niñoycorazda peso, resistencia, rigidez, el negro del mármol... y los que podemos distinguir a partir de la ilusión creada al darle el escultor forma a la piedra: ligereza, suavidad, ingravidez, movilidad. Un agregado posmodemo más lo constituye la procedencia de la pieza de mármol, puesto que no es gratuito que se trate de mármol negro extraído de uno de los cerros del área metropolitana de Monterrey, el Topo Chico. Entonces el Ángel, en su núcleo material, tiene un fuerte arraigo con el entorno, inclusive se identifica con la cultura industrial que caracteriza al Estado de Nuevo León al estar elaborado de una de las betas y fuente económica más fuertes. Finalmente, como ya se ha insistido antes, el hecho de que el escultor haya trabajado su pieza dentro de un museo con gran accesibilidad a un público heterogéneo ( edad, sexo, posición social), tendió un puente para salvar los prejuicios que hacen inaccesibles la alta cultura a un grupo importante de la población. 40 Una escultura que habla poesía Según Vattimo, G. (2003), el carácter inaugural de la poesía y el arte en Heidegger es concebido siempre a la luz del hecho de fundar, de presentar posibles mundos históricos alternativos del mundo existente. Los conceptos de quebrantamiento y desfallecimiento de la palabra poética a que se refiere, pueden interpretarse solamente en un sentido que replantea la relación representativa entre la palabra y cosas. La palabra poética está destinada a quebrantarse. El lenguaje poético posee los mismos caracteres no escenciales que el lenguaje representativo: se consume y se quebranta al referirse a la cosa, cuando ésta es hecha presente. Regresando a la verdad Heidegger, M. (1936) nos conduce a la idea de que la verdad como claro y encubrimiento de lo ente, acontece desde el momento en que se poetiza. Todo arte es en su escencia un poema. Para acceder a este nivel del proyecto esclarecedor de la verdad, es necesario comprender el concepto de lenguaje que maneja. Básicamente, todo lenguaje es comunicación, aunque no solamente eso. El lenguaje no se limita a conducir hacia delante portancia la estructura dialoguística del habla humana en los ensayos posteriores de Heidegger. El lenguaje es la sede, es el lugar donde acontece el ser como abrirse de las aperturas históricas en las que está lanzado el Dasein ( el ser humano). Analiza la relación de lenguaje y evento (verdad) y cita a Heidegger: La verdad como iluminación y ocultamiento del ente se da en cuanto es gedichtet, expresada como poesía. en palabras y frases lo revelado y lo oculto, eso que se ha querido decir: el lenguaje es el primero que consigue llevara lo abierto a lo ente en tanto que ente. La importancia del Realmente, El origen de la obra de arte fue un ensayo que en el paso del tiempo vio cambiar las ideas contenidas en él, aún por el mismo Heidegger, sin embargo, el que un filósofo contemporáneo como Vattimo se siga ocupando de su pensamiento es una muestra de que mucho de su conteni- do está vigente y es tema constante de debates. Por este motivo me he apoyado sin vacilar en él para la presente lectura de obra. Regresemos al párrafo El decir que proyecta es poema: el relato del mundo y la tierra, el relato del espacio de juego de su combate. El poema es el relato del desocultamiento de lo ente. En la poesía que canta la escultura "Ángel" los argumentos de la tierra los extraemos de su núcleo material que nos habla de grandeza, fortaleza, peso, apoyo, solidez e inamovilidad, mientras que en las mismas líneas del poema, el mundo que se levanta, entra en un juego contradictorio y nos atrae con palabras como suavidad, ligereza, ingravidez, vuelo... En medio de esta dualidad de conceptos entrelazados en el combate, surge el nombre: "Angel" y en él, la contradicción se esfuma y se funde en una sola figura, en una sola idea, un solo concepto. ¿Acaso no son igualmente "grandeza, fortaleza, suavidad, peso, ligereza, apoyo, ingravidez, solidez, inamovilidad y vuelo las cualidades atribuidas a ese ser divino? Este es el texto que leo en la pieza de mármol negro expuesta en uno de los patios del Museo de Arte Metropolitano de Monterrey, es el poema de "Ángel", el ángel de MARCO. Finalmente la obra de arte es un poema. Heidegger dice: "En la producción de la obra se encierra esta ofrenda ¡Que ella sea!" lenguaje reside en que nombra al ente. Enunciar proyecta el ente. El decir que proyecta es poema: el relato del mundo y la tierra, el relato del espacio de juego de su combate. El poema es el relato del desocultamiento de lo ente. Analizando lo anteriorVattimo, G( 2003), Es sabido que en el ensayo: El origen de la obra de arte, Heidegger define la obra como "exposición de un mundo" y"producción dela tierra". Ahora bien, lo que queda y dura, lo que fundan los poetas probablemente deba entenderse como vinculado con la dimensión terrestre. El sentido de la fórmula se da en donde la palabra se quebranta debe buscarse precisamente en la dimensión de Erde. Mientras el mundo es el sistema de significaciones ligadas y desplegadas en la obra, la tierra es ese elemento de la obra que se propone siempre de nuevo como una especie de núcleo al que nunca agotan las interpretaciones, que nunca se agota en sus significados. Vattimo hace estos apuntes atendiendo enteramente a la poesía. En el libro Introducción a Heidegger, Vattimo, G (2002) es un poco más abierto y advierte como va adquiriendo irn- Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 41 fl_.na Fabiola Medina Ramírez ~ Bibliografía Eftand, A., Freedman, K., Stuhr., P. (2003) La educación en el arte posmodemo. Barcelona: Paidós. Heidegger, M. (1936) El origen de la obra de arte. Versión española de Helena Cortés y Arturo Leyte(1996) Madrid: Alianza. http;//www.heideggeriana.com.ar/textos/orig en obra arte.htm. ~ l a ,- J. (¿) Historia de la estética. Universidad de Deusto. Yattimo, G. (2002) Introducción a Heidegger. Barcelona: Gedisa. Yattimo, G. (2000) El fin de la modernidad. Barcelona: Gedisa. Maestría en Artes Visuales con acentuación en Educación en el Arte, UANL Licenciatura en Psicología aínica infantil. UANL Reciente ingreso al Doctorado en Filosofía con acentuación en educación. Facultad de Filosofía y Letras, UANL Es colaboradora en el proyecto de Ediciones del Posgrado, Facultad de Artes Visuales. Productora plástica. Pint~ra, instalación, arte objeto, construcción digital. Docente de reciente ingreso en el sistema de preparatorias del ITESM, impartiendo la materia de Arte y Cultura. 4 exposiciones individuales, tres de las cuales se en~uen~n en exposición permanente: Biblioteca de la Facultad de Ps1colog1a, UANL, Hospital Metropolitano y Parque Ecológico Chipinque. Desde 1998 a la fecha ha participado en más de cincuenta exposiciones colecti• vas por invitación de la Biblioteca Raúl Rangel Frías, la Dirección de Cultura de San Pedro y de la Asociación de la Plástica de Garza García. Correo electrónico: anafabo7o4@prodigy.net.mx Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Panorama general del texto Arte .ft_rte Cinematográfico de David Bordwe/1 ~Jessica Celeste Flores Torres El teórico del cine David Bordwell, en su libro Arte Cinematográfico (1979), hace una revisión del cine desde su mecanismo, segmentando paso a paso la forma en que se conjunta la cinematografía; menciona primeramente que cualquier película se divide en tres partes: preparación. rodaje y montaje, de éste último centraremos su estudio más adelante; a su vez, hace relevancia en el montaje ya que es la fase que quizá sea una extinción del rodaje. Para David Bordwell el montaje, tomado como la edición de planos, constituye el ensamble final, la técnica esencial para que se complementen los tiempos narrativos del filme de los cuales el espectador será participe (página 14). Las imágenes y los sonidos se combinan en su forma final, lo cual implica cortar tomas, ejecutar efectos especiales, agregar música o diálogos y añadir los créditos, permitiendo completar el filme y ser presentado al espectador como una unidad. 'Esperando el espíritu de paz En este apartado se abordará, la metodología propuesta por David Bordwell para el estudi~ cinematográfico de un filme, en la cual estará basado el análisis específico de la película: Asli de manera que se revise detalladamente la técnica del montaje y, utilizando la segmentación de planos, llegar a una posible definición de estilo. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Constantemente Bordwell dicta una serie de cuestionamientos en una búsqueda por comprender las posibilidades del estudio analítico del cine; como primer cuestionamiento divide los tipos de filmes, ya sea documental, ficción etcétera, mostrando diferencias diversas y haciendo reflexión de ellas. Realiza una interrogante sobre quién o quiénes hacen el cine, obligando a los espectadores como una totalidad a preguntarse por la autoría de un filme, acentuando que: "La mayoría de las personas que estudian cine consideran al director como "el autor'' aunque el escritor prepara un guión, las fases posteriores de producci(jn tienden a modificarlo, en ocasiones más allá de su reconocimiento. En general, el director tiene el control sobre cómo se observa y escucha la película terminada", permitiendo que se pueda revisar un filme a partir de su director. (P.33) Sin embargo Bordwell incluye al espectador como parte del análisis del filme, y como un elemento necesario para el estudio, tomándolo en cuenta, y sugiere la forma en que adquiere los significados del filme mediante una observación narrativa. Dentro del apartado "forma y significado" menciona que: "Como un observador activo, el espectador constantemente busca en la obra una importancia mayor, por lo que dice o le sugiere. Las clases de significados que el espectador atribuye a la obra llega a variar de manera considerable". (P.46) Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Panorama general del texto Arte Cinematográfico de David Bordwell A su vez, establece un modelo de análisis, a partir de que cada cinta desarrolla técnicas específicas en formas de modelo. "A este uso unificado, desarrollado y significativo de opciones técnicas específicas lo llamaremos estilo", en donde Bordwell, centra parte de su estudio, diciendo que "de ciertas películas se desarrolla un sistema estilístico distintivo". Es posible visualizar el resultado en su diagrama. (P.155) Sistema Formal Modelo del Sistema Narrativa Estilístico y uso significativo de las técnicas ' 44 Categórica Puesta en Escena Retórica Cinematografía Abstracta Edición Asociativa Sonido Figura 1. Modelo de Análisis En la búsqueda de un estilo, Bordwell insiste en que el análisis cinematográfico tendría que separarse en dos ámbitos apuntando que: En el diagrama pasado, observamos que los patrones estilísticos son parte fundamental en cualquier película ( ... ) el uso que una película realiza del medio -estilo cinematográfico- no puede estudiarse separadamente de la forma global del filme; veremos cómo el estilo cinematográfico interactúa con el sistema formal. En un filme narrativo las técnicas pueden ayudar a progresar la relación causa y efecto, crear paralelismos, manipular las relaciones entre historia y argumento, o mantener el flujo de información en la narración; pero, además, el estilo cinematográfico puede separarse de la forma narrativa o no narrativa, llamando nuestra atención por derecho propio. Algunos usos de la técnica cinematográfica llevan nuestra atención hacia los modelos de estilo.(p.155) De ese modo se comprende que el estilo definitivamente está ligado a la narración del filme, haciendo uso de las técnicas cinematográficas¡ las cuales sí pueden estudiarse por separado pero sin olvidar que en general están desarrolladas dentro de un filme; a su vez hace hincapié que se puede ver el estilo de un director en varias de sus películas y que sin embargo existen modelos para que un analista del cine, revise un sólo filme a través de su técnica fílmica. Análisis de estilo de una película según David Bordwell En el libro del Arte Cinematográfico, David Bordwel (1979), propone una serie de pasos en los cuales pide a los posibles analistas del cine, una forma de estructurar yanalizar cualquier filme; en su primera parte describe la historia del cine, las técnicas cinematográficas, la puesta en es· cena, la iluminación, los efectos especiales, el montaje entre otros¡ además de distinguir los géneros dramáticos, como primera parte pide que se determine la organización de la estructura fílmica, su sistema formal narrativo o no narrativo. En el modelo de Bordwell el primer paso consistirá en entender cómo la película se vincula como un todo: como un todo: El argumento nos guiará en la construcción de una historia, manipulará la causalidad. El tiempo y el espacio; tendrá un patrón distinto de desarrollo desde el inicio hasta el cierre; quizás use el paralelismo; su narración elegirá entre el conocimiento restringido y sin restricciones en varios momentos. (p.329) Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Panorama general del texto Arte Cinematográfico de David Bordwell las expectativas estilísticas. La decisión del Observador sobre qué técnicas son sobresalientes estará influida, por un lado por lo que enfatiza la película y por otro, por el objetivo del analista. {P.330) En esta descripción de método apunta que el observador, en este caso el analista, deberá intentar comprender qué otro tipo de organización formal utiliza. Para entender la forma narrativa o la no narrativa, siempre será útil efectuar una segmentación. Captar la lógica que sustenta el filme completo ofrece un contexto para el uso de las técnicas cinematográficas, que podrán ser analizadas individualmente. En la segunda etapa identifica las técnicas o elementos cinematográficos que se resalten durante el filme: Se necesita identificar técnicas de color, iluminación, edición, encuadre y sonido, que la mayoría de los espectadores no observa conscientemente (p.329) Además concede importancia al analista, enfatizando El analista debe desarrollar una visión para las técnicas sobresalientes, lo cual, en parte, se determinará por las técnicas en que la película se sustenta. Además, lo que es sobresaliente depende del propósito del observador. Si usted quiere mostrar que el estilo de una película es típico de un enfoque cinematográfico, quizá se enfoque en cómo la técnica conforma En este apartado Bordwell permite una amplia flexibilidad para el analista, dejando que el verdadero interés que se encuentre en el filme dependerá de las intenciones teóricas y reflexivas que se tengan en la narración completa de la película, como una totalidad o de forma parcial. En la penúltima etapa de su modelo de análisis menciona que se deben señalar los modelos de las técnicas en toda la película: Una vez que haya identificado las técnicas sobresalientes, observe cómo son sus modelos. Las técnicas se repetirán y variarán, se desarrollarán y se igualarán por todo el filme o dentro de un segmento único. Es posible que usted centre su puntería en los modelos estilísticos de dos maneras: primero reflexione en sus respuestas, ¿si una escena empieza con un seguimiento hacia delante, espera que termine c~n uno hacia fuera?, ¿si siente una excitación creciente en una escena de acción, es previsible por la música o por una edición acelerada? (P.329) Durante todo el texto realiza una serie de cuestionamientos para que el analista tenga mayor capacidad de reflexión sobre su análisis en búsqueda de estas respuestas. Los modelos estilísticos consisten en buscar las maneras en que el estilo refuerza los modelos de la organización formal. A menudo los directores diseñan un sistema estilístico para destacar los desarrollos en el drama. Incluso dentro de un lapso más corto, el estilo crea un sentido sutil de progresión narrativa. Una escena por lo común tendrá un modelo dramático de encuentro, conflicto y desenlace, y el estilo a menudo lo reflejará, volviéndose el corte más marcado y las tomas más cercanas a los personajes conforme la escena avanz (... ) El estilo puede exigir nuestra atención por derecho propio. Ya que la mayoría de los recursos estilísticos desempeñan varias funciones, una técnica interesaría al analista por diferentes razones.(P.330) Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Panorama general del texto Arte Cinematográfico de David Bordwell En la última etapa de su modelo pide al analista proponer funciones para las técnicas sobresalientes y los modelos que forman: Aquí el analista busca el papel que el estilo desempeña en la estructura general del filme. Una ruta directa para notar la función consiste en darse cuenta de los efectos de la película. El estilo puede refonar los aspectos emocionales del filme. El estilo también forma significado. (P.330) A partir de estos pasos en su modelo siempre surgirá la importancia de realizar la segmentación de las escenas del filme, a través de sus planos, para tener un mayor detalle de la escenas, los tipos de toma, la forma en que está seleccionados los cortes y la importancia de la acción en el transcurso de las mismas, partiendo de estos segmentos resultará el análisis total del filme a través de las técnicas cinematográficas. • 46 Sangro, Pedro. "Teoria del montaje cinematografico: textos y textualidad". Torres, Rodo. "Análisis cinernatografico de la película Inspiración a partir de su puestaen ""8¡ comodefinición deestilo".Tesisinédita.UniversidadAutónornadeNuevoleón,2007. Zabala, Lauro. Elementos del discurso cinematográfico. México: Universidad AutM>II Metropolitana, 2005. -. 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El lenguaje del cine. Serie multimedia. Trad. Maria Renata segura. Barcelona. fJ:agedia en Fundidora, las tres chimeneas; el otro 20 de noviembre ~ José Rosendo Salinas Guajardo Bibliografía André Bazín (1918-1958). Comunicación, Sociedad y Cultura, Perfil biográfico y pensamiento. Cátedra UNESCO Universidad de M~laga España. (Recuperado el15 de Noviembre del 2007). Aumont,Jaques. Elojointenninable. Gneypintura. 1aed. Barcelona: EdiáonesPaidós, 1997. Aumont, Jaques y Michel Marie. Análisis del film. Barcelona: Paidós comunicaóón, 1990. Aumont,Jaques, Alain Bergala, MarcVernety Michel Marie. Estética del Gne Barcelona. Ayala Blanco,Jorge. La herética del cine mexicano. Colección Para ver. México: Océano, 2oo6. Tapia, Ana Laura. "Análisis cinematografico de la película 7 días a partir de su montaje como definiáón de estilo". Tesis inédita. Universidad Autónoma de Nuevo león, 2007. Benet, Y"ocent J. "Lacultura del cine" Introducción a la historia y estética del cine. Bacerlona. 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(Monterrey, N.L] 11 de Septiembre de 1988, 4D. - "La producción cinematografic:a del Tec". Periódico El Norte. (Monterrey, N.L]. Sanchez, Rafael. "MontajeCinematografico". CUEC, México1994 Stam, Robert. "Teorias del cine: una introducción". Barcelona: Paidós, 2001. Espala, Consell delAudiovisual deCatalunya 2000. Amanecer Celeste Flores Torres Tiene la licenciatura en Artes Visuales con especialización en artes plásticas. Desde 1996 inició sus exposiciones colectivas en Cuba, Zacatecas, Guanajuato. Fue coordinadora académica del posgrado de la Facultad de Artes Visuales. Actualmente colabora con el Departament o de Difusión Cultural de fa Facultad de Artes Visuales y es docente de la misma Facultad. Tiene maestría en Artes con especialidad en Difusión Cult ural. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Pasadas la seis de la mañana de aquel 20 de noviembre de 1971 una noticia comenzó a difundirse como si fuese onda expansiva de una explosión. Había ocurrido una tragedia en Fundidora, en el departamento de Aceración, una olla de fierro líquido al rojo vivo "roció"a trabajadores que se encontraban laborando. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Tragedia en Fundidora, las tres chimeneas Gracias a los datos proporcionados por trabajadores de aquella época, que no estuvieron en ese lugar, pero que se encontraban cerca y lo contaron, tuve suerte de recopilar de primera mano la mejor información. Lo que aquí narro es una aproximación de lo que sucedió aquella mañana. 48 Tragedia en Fundidora, las tres chimeneas gar al departamento de Aceración,la olla era tomada por el garfio de una grúa aérea que se desplazaba, casi a nivel del techo, a lo largo del departamento; su operador, el gruista, la operaba desde un costado y se desplaza. ba junto con la grúa. La tragedia Lo que sucedió, sólo lo saben los ~ brevivientes, los obreros que perecieron, sus muros y por supuesto las enormes chimeneas. A las seis de la mañana terminaba el tumo de "noche" para dar paso al turno de "día". Había llegado la primera olla y era tomada por la grúa; al desplazarse ¡algo sucede!, el garfio con la olla se frena y se acelera provocando que la olla se sacuda; el gruista pierde el control yel infierno comienza. El fierro fundido al rojo vivo cae a "gotas" al piso y también las primeras víctimas. La olla sigue su movimiento descontrolado, se estrella en la pared Y vuelve a dejar caer el fierro. Abajo hay confusión, gritos y humo; la visibilidad Eran cuerpos se vuelve cero por el intenso humo, el calor es enorme. irreconocibles; ¿Qué se elaboraba en el departamento de Aceración? En el departamento de Aceración, como su nombre lo dice, se elaboraba el acero; es decir, se refinaba el fierro fundido y se le adicionaban algunos elementos como manganeso, cobre, azufre, etcétera, dependiendo de cual fuera su uso, que bien pudiera ser tornillos, tuercas o vigas. En este sitio se levantaban como titanes tres chimeneas que simbolizaban, en cierta forma, a la Compañía de Fierro y Acero de Monterrey, pues aparecen en el escudo de nuestro Estado de Nuevo León. A la fecha, en el hoy Parque Fundidora, se observan a un lado de la Plaza BOF y del lago. El proceso iniciaba con la fundición del mineral de hierro en el Horno Alto número 1hasta 1967 y posteriormente en el Horno Alto número 3, el cual es hoy monumento museo en el parque. Ahí se calentaban el mineral de fierro, carbón de coque, piedra caliza y por medio de aire caliente proveniente de es. tufas se alcanzaban altas temperaturas logrando obtener fierro líquido. Este fierro líquido se vaciaba en enormes ollas-también de fierro- cuyo interior se recubría con ladrillo refractario¡ estas ollas se transportaban en carros de ferrocarril rumbo al departamento de Aceración. Era como llevar un plato de sopa caliente de la cazuela a la mesa. Muy despacio y con cuidado. Al lle- prácticamente no había nada, ;no había quedado nada!; se fundieron; sólo se divisaban figuras como sombras carbonizadas en las paredes. Había ropa, botas o zapatos de seguridad y cascos chamuscados que lograron visualizarse. Algunos obreros caían asfixiados, ahogados y se dificultaba ponerse a salvo. El fierro siguió cayendo e hizo contacto con cables eléctricos empeorando la situación con chispas, cortos circuitos; el panorama era terrible. La imagen es de juegos pirotécnicosen medio de una inmensa neblina, ¡había olor a fuego, olor a muerte! El Panorama ¿Qué quedó? Todo era irreconocible: las máquinas y paredes convertidas en grotescas forma de fierro. Se emplearon sopletes para levantar toda la alfombra de fierro que se había for· Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 rnado. ¿Y los obreros?, los pocos sobrevivientes estaban heridos, quemados y golpeados. ¿Y el resto?, eran cuerpos irreconocibles; prácticamente no había nada, ¡no había quedado nada!; se fundieron; sólo se divisaban figuras como sombras carbonizadas en las paredes. Había ropa, botas o zapatos de seguridad y cascos chamuscados que lograron visualizarse por la grasa que presentaban. Se formó el listado de desaparecidos; ¿cuántos? no lo sé. Se dice que fueron 17. Los féretros eran simbólicos, se cerraban y no se permitía abrirlos. Quizá por la terrible apariencia que guardaban los restos, pero no, la razón era que no había cadáveres. El tiempo pasó, el departamento de Aceración siguió operando hasta el final de la empresa, el 9 de mayo de 1986. Hoy sólo queda de aquel lugar como testigo de aquella tragedia, las tres chimeneas. administrativo de fundidora en esos días¡ él aún vive Y revisó este escrito¡ mencionó que éste estaba escrito en forma muy precisa. Las autoridades de la empresa dieron _su versión oficial con muchas omisiones. Cuando se llevo a cabo el Fórum Universal de las Culturas en el 2007, visite el Horno Alto 3 pude escuchar a uno de los guías dar un relato de ese accidente, el cual estuvo fuera de la realidad, entre una de las tonterías que decían era que había sucedido en ese Horno Alto. Así empecé a recopilar la información que tenía guardada de tiempo atrás. Esa es mi fuente de apoyo, no sé si estos señores vivan aún, el señor Carreón, el señor Reséndez y Alberto siguen aquí con nosotros. Reflexión final Lamentablemente la bibliografía que encontré son crónicas sobre ese punto y no narran las eventos como sucedieron. Soy hijo de un trabajador de Fundidora, viví la n~ticia muy cerca pues mi colonia en ese tiempo -Adolfo Prieto- era habitada por trabajadores de Fundidora. Tenía 10 años y mi papá visitó y platicó con gente que estuvo ahí¡ me llevaba y yo escuchaba. Al pasar los años, tuve oportunidad de platicar con cuatro personas muy cercanas a la tragedia; ellos, ya ancianos por supuesto, coincidían en sus relatos que están ~endonados en esta crónica. Recuerdo a un vecino, el senor José Carreón, que era mayordomo en el departamento de Aceración el día de la tragedia¡ él estaba en el tumo de "tarde". Rodolfo Femández y una persona de apellido Puebla -no recuerdo el nombre-. Ellos eran amigos de mi papá y frente a mi fe contaban lo que suce~ió. Actu~~mente, Alberto Dueñas, un buen amigo y vecino tamb1en me platicó su punto de vista; su hermano, Jesús Dueñas, fue una de las víctimas y me relató los tristes momentos de reconocer a su hermano a través de un cuñado doctor el cual estuvo en el fugar de los hechos y proporcionó una información muy elocuente de lo que vio. El padre de una compañera de trabajo, el señor Reséndez, trabajó como José Rosendo Salinas Guajardo Maestro de Física en la Preparatoria 15 Florida por 22 años. Es Coordinador de Física y de Metodología de la Investigación Científica e~ ~icha dep~~dencia. nene la Licenciatura de Qu1m1co Bactenologo Parasitólogo por la Facultad de Ciencias Biológicas. Cuenta con Maestría en Enseñanza de la Ciencia con Especialidad en Física. nene a su cargo la divulgación de la muestra fotográfica de la Revolución Mexicana: 100 fotografías originales e inéditas sobre personajes y sucesos de la Revolución. Es responsable de la exposición interactiva de Físic~ Recreativa.~ conductor desde hace cuatro años del programa Stud10 89 en Radio UANL, 89.7 FM La Señal del Conocimiento los lunes y los jueves de 20:00 a 22:00 horas. Música instrumental y vocal bajo el concepto de Voces de las estrellas. Reseñas de películas y orquestas. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 '11.-----• �Crónica del vínculo y la implicación Cónica del vínculo y la implicación ~Ramón Cabrera Salort ¡, 1 50 Paulo Freire y Enrique Pichón Riviere fueron dos revolucionadores de sus respectivos campos de estudio: la pedagogía uno y la psicología el otro;sus pensamientos se complementan y fortalecen. Ambos han estado latiendo en las experiencias pedagógico-artísticas de cambio de creadores de la talla de René Francisco, Lázaro Saavedra o el joven Julio Ruslán Torres Leyva, aunque de común de modo inconsciente. Comentar sobre ello y ~brir expectativas de análisis es el fin primario del abordaje de este asunto. Este asce ndiente señalado t rabajaba en los talleres de práctica artística, como tendencia, sobre los siguientes supuestos: 1. Desarrollo de la capacidad sensorial y perceptiva como faceta básica de la evolución creativa. 2. Coordinación de las esferas afectiva, intelectual y sensorial en el aprendizaje artístico. 3. Desarrollo de la reflexión artística en el trabajo de imaginación y con modelos (propiciar en los estudios del natural la conjunción de la observación y la experiencia). 4. Búsqueda de un sentido personal a las soluciones plásticas halladas por los estudiantes. 5. Tensión constante entre un dominio completo de la técnica y la libre participación de la imaginación en las conquistas creativas. 6. La experiencia y la expresión como reguladoras y estructuradoras del aprendizaje artístico (propiciar con esto la aparición de mecanismos de autorregulación en el trabajo creador, sin tener de ellos previamente una conciencia plena). Mariposas La tradición fuertemente antiacadémica y de ascendiente Bauhaus en los mejores maestros de la Escuela Nacional de Arte , fue uno de los perfiles de influencia dominante, desde los cuales se constituiría la que a lo largo de los años se haría tradición pedagógica en la Facultad de Artes Plásticas del Instituto Superior de Arte (ISA). Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Tras estos supuestos bocetados hay autores y teorías que no enumeraremos exhaustivamente. Reconocemos, entre otros, en el plano de una pedagogía de la expresión a Herbert Read y Víctor Lowenfeld; dentro de una pedagogía profesional del arte, en especial la e xperiencia de la Bauhaus, y de maestros de ella como ltten, Klee y otros. Todos ellos insertos en e l discurso pedagógico de la modernidad desde un ascendiente de significación que espontáneame nte se empare ntaba con la que luego se denominaría "aprendizaje significativo" en el ámbito pedagógico. Por supuesto, el cuadro descrito no operaba de manera consciente y coherente en todo el profesorado, sino que más bien afloraba de modo personal sui generis en los maestros más notables (Antonia Eiriz, Servando Cabrera), quienes desde su magisterio jalonaban y aglutinaban a lo mejor del cuerpo de profesores y alumnos. Si lo apuntado estuvo en los orígenes, luego a fines de los 80 un texto de Thomas Me Evilley " En el ademán de dirigir nubes", derivó en un programa para el año inicial de la carrera -con tantas variantes como maestros tuvo- que prestigiaba la construcción contenidista del arte y retaba a los alumnos a poner en tela de juicio sus producciones simbólicas, a la par que se propiciaba, tras una deconstrucción, asentar nuevas propuestas en las que el discurso artístico f uera concebido como forma cultural con una historicidad dada. Una pedagogía constructiva y una psicología de cort e cognitivo afloraba, entonces, en tal propuesta sin entera conciencia de los maestros. Flavio Garciandía, el propugnador de tal incorporación en los talleres de pintura, con una vasta cultura y una obra de sólida raíz conceptual sin abandonar por entero lo gestáltico, seguía a Me Evilley, especialmente cuando afirmaba: lo esencial es que comencemos a apreciar la complejidad de lo que hacemos cuando nos relacionamos con una obra de arte. Lejos de ser un reflejo "puramente óptico" e inmediato, el hecho artístico es un juego de abalorios semántico infinitamente complejo, que envuelve diferentes niveles y direcciones de significados, e infinitos retornos de las relaciones entre ellos. 1 Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 -.L.:.-""' �Crónica del vínculo y la implicación Crónica del vínculo y la implicación Alumnos de Flavio luego devenidos maestros y notables artistas como René Francisco y Lázaro Saavedra, serán continuadores de esa experiencia y creadores de nuevas propuestas artístico-pedagógicas, aquellas en las que centraremos el análisis sobre Freire y Pichon-Riviere en los cauces del ISA. 52 Y todo esto se alcanzará, como antes dijimos de las experiencias bocetadas, desde una dimensión inconsciente, pues como apunta Bourdieu según el término de Nicolai Hartman, se da una relación de "llevar" y de "ser llevado" por los aprendizajes que la escuela organizó a través de los discursos de sus maestros, sin que ellos cobraran total conciencia de la cultura que poseen los posee, y sin que aprecien totalmente lo dialógico y lo vincular de su práctica artístico-pedagógica. Así, cuando yo le pregunté a Flavio, en una entrevista publicada en Cúpulas, por el vínculo, éste entendió por vínculo el sentido de contexto y aun cuando él propició lo vincular en una dirección pichoneana en su hacer pedagógico, lo cual no remitía únicamente a contexto. Él solo reconoció a nivel consciente lo vincular como lo contextual.2 Un seminario como el desarrollado en Sao Paulo del 20 al 23 de septiembre de 1985 para estudiar el proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon-Riviére3 y con la participación del propio Freire, Ana Pampliega de Qui- roga y otros, servirá como principal documento develador de las fuertes relaciones existentes entre ambos pensamientos y que luego facilitará apuntar su entrañable presencia en experiencias creativas grupales, como las de Galería DUPP (Desde Una Pragmática Pedagógica), Enema, y más recientemente DIP (Departamento de Intervenciones Públicas). De la conjunción de las propuestas de Paulo Freire, desde la Pedagogía, y de Pichon-Riviere, desde la Psicología, parece crearse lo que en síntesis creativa pudiera develarse como una Psicopedagogía de la Liberación, y decimos liberación porque ambos suponen el aprender como un proceso que sucede entre sujetos que transfor- man su situación en en el mundo. Freire lo muestra fehacientemente con su Pedagogía del oprimido, concebida ampliamente como una propuesta dialéctica de toda educación, con la perspectiva transformadora de encarar el conocimiento como una ruptura con la acomodación y la dependencia que generan los saberes, como algo posible en la reciprocidad entre las personas y como elaboración crítica de una apropiación de la realidad. El abordaje de la educación no es unilateral, sino un proceso dialéctico en el que educador y educando intercambian roles se complementan en una aventura de descubrimiento compartido. Así en la elaboración del conocimiento se manifiesta la liberación. Para Freire el sujeto debe comprometerse en el proceso educativo con la conciencia cada vez más crítica de su papel de sujeto de transformación. En complementación a esto PichónRiviere entiende el proceso de elaboración del conocimiento en el inter· juego dialéctico entre el sujeto y su contexto. La didáctica pichoneana parte también de una clínica. pues para Pichón la enfermedad mental consiste en un trastorno del aprendizaje de la realidad, es una estrategia destinada no sólo a comunicar cono- Presencia Universffaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 de....,V,en.-..,(4,ú>s. -lo,-.. en~tuie:•OkePkhón ----oistenca t..llNN es winaNt, tu-• ._--s.--. --1>...,a.g.deQuOogo - . . P-fffteJ -...o,co,s...-... cimiento, sino a desarrollar y modificar actitudes. Para esto será central la teoría del vínculo y el ECRO ( esquema conceptual referencial y operativo), en el vínculo verá una estructura dinámica en continuo movimiento que engloba tanto al sujeto como al objeto. En todo momento el vínculo lo establece la totalidad de la persona, totalidad interpretada como una configuración (gestalt) en constante proceso de cambio. su protagonista~ Por el contrario, abriendo el espacio de diálogo para que entre todos se llegara a su determinación: cómo cada cual aportaría con una obra ( en la poética en que estuviese trabajando) a la idea de problematizar el concepto de galería y, a la par, cómo de conjunto se lograría eso con la comunidad de obras dinamitando el espacio exhibitivo desde dentro. El proyecto se pensó para La Acacia y al final no se pudo realizar. Pero desde sus inicios puso en tensión una dinámica relación de iguales entre el educador y los educandos, a partir de la necesidad de dinamizar y violentar -he aquí la tarea reconocida por todos- el status regularizado de los espacios de exhibición de arte, desde la propia naturaleza de las obras simbólicas de cada cual y con ello logró despertar un incipiente sentido de pertenencia des- En este vínculo, a partir de la praxis, se da la apropiación instrumental de la realidad para transformarla, o sea el aprendizaje, según Pichon. A su vez, dicho aprendizaje se da en una dimensión grupal, de donde deriva la técnica de grupo operativo y la centralidad de la tarea. No hay vínculo ni grupo sin un hacer, sin una tarea, sea explícita o implícita, consciente o no. El grupo es para él fundamentalde la diversidad. mente una estructura de operación, escenario de la experiencia. La técnica de grupo operativo apunta a potencialiLuego le sucedería la propuesta relativa a Arte y mercado, zar esa operatividad, donde se manifiesta el ECRO, cenya que todos los estudiantes pintaban para sobrevivir y trando a sus integrantes en el reconocimiento de sus necostearse sus materiales para la feria cesidades, la elaboración de un proyecde la Catedral; pero el asunto no prento y el desarrollo de una tarea. Tarea En vínculo, dió. Se realizó, entonces, la acción de ir que implica un hacer y un reflexionar a partir de la praxis, tras los rastros de Ana Mendieta, la arcríticamente acerca de las relaciones tista cubano-americana que tan entrada la apropiación que se van estableciendo en función del ñablemente sentía su unión con la tieobjetivo propuesto. instrumental rra, su arraigo visceral con la isla y que de la realidad para en viajes sucesivos a Cuba había trabaLa experiencia de Galería DUPP del ma4 jado performances, uno de ellos en la estro René Francisco en todo puede transformarla, o sea zona visitada por el grupo. Este mismo sentirse deudora del pensamiento de el aprendizaje, año de 1998, se efectuaron un conjunto ambos autores. Desde el primer proyecde exposiciones personales de miemsegún Pichon. to, efectuado en 1997 con los estudianbros del grupo y ello formaba parte del tes de 2do. año, concebir una exposiproyecto DUPP, pues su esencia radicación con obras que implicaran cada una ba en posibilitar a cada estudiante su articulación organide ellas la idea de galería y, por tanto, el reto de pensar la este se galería dentro de la galería, idea que fue compartida por casi todo el grupo y que no planteó René Francisco en el plano de maestro, sino de un miembro más ya que propició pensar alrededor de un proyecto creativo, pero sin tener la solución del mismo ni mucho menos convertirse en de pie de página _!)lodz.,,,.,,.....,.. _de_de_~ __. _..,. __ . __ ...-,. _ _ _ _ _ de_llpo_de_O.UW<J _ . . , _...,.-....a". en"""5rzl.o-tleCiib>.WW-0.......W.-.lllO\pp.Z1JU. S-fn--ts-fioslelo~de....,.,dnu_.,aoillllco,~ Estaesoln .-daéle--de---,--8'olff_de_y --s~,......,...~.....,._ Presencia Universffaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 53 �Crónica del vínculo y la implicación Crónica del vínculo y la implicación ca y crítica con las instituciones del arte. De tal modo, cada integrante del grupo vivió la situación de resolver su tarea, preparar obras para una exhibición, conseguir la galería apropiada o posible, gestionar un modesto catálogo, en fin asegurar los más nimios detalles que llevan a feliz término en nuestro medio una acción cultural de esa índole. El maestro en todo participaba junto a sus estudiantes como uno más, lo que más avezado, más conocedor y maduro y con infinidad de relaciones en los predios artísticos. 54 En el transcurso del año de estas exposiciones y el siguiente, se celebrarían el I y II Festival de Performance Ana Mendieta, donde la participación del grupo fue total y notable. A la par en el transcurso de 1999 el grupo realizaría dos importantes intervenciones en la tienda por departamentos de La Época, convertida en esos tiempos ya en espacio comercial en dólares, y luego en una de las más céntricas calles de La Habana, la calle 23 (La Rampa). En ambas se iría palpando a la par que la evolución personal de cada cual, la cohesión alcanzada como grupo en torno a una tarea, con una fuerte dosis de divergencia en relación con lo instituido y por ello mismo · convirtiéndose en instituyente y haciendo madurar al grupo como tal, en la misma medida en que se fortalecían las estructuras de relación, desde flancos conceptuales, estéticos, afectivos y de acción. El concepto de galería ubicua, que estaba o se creaba allí donde estuviesen emplazadas las obras, muchas de ellas, como en las de La Rampa, surgí- das de una interacción de sus creadores con objetos específicos del paraje, ganaba madurez en su puesta en práctica. En este caso los mosaicos de la acera de esa cuadra, obras de los más importantes plásticos de la vanguardia cubana: Portocarrero, Lam, Martínez Pedro y otros, se convirtieron en el centro del accionar de los jóvenes creadores. No es el caso detallar de qué modo individualmente o en dúos se resolvió la intervención, cómo, además, se relacionaba el modo de intervención de cada mosaico con las poéticas de las distintas individualidades. La exposición que consistió en la intervención de la calle se denominó: Con un mirar abstraído y se refería así al hecho de cómo nos pasan inadvertidas cosas valiosas en las que no paramos miente, por ejemplo transitar por una calle ornamentada con importantes obras de artistas cubanos. Amén de un público conocedor que se había dado cita, en parte acompañando a los propios artistas, el grueso de los espectadores estuvo compuesto por el espontáneo y no avisado público conformado por los transeúntes del momento. Y así se hizo la magia de la galería, como antes sucedió en La Época, y se brindaba la alternativa del espacio exhibitivo gregario, abierto al cotidiano suceder, lejano de la naturaleza elitista y segregacionista de las usuales galerías. El esquema de referencia alrededor del cual giró el accionar del grupo: la galería, el espacio exhibitivo, no se estructuró sólo como una organización conceptual, sino que se sustentó en un fundamento motivacional de experiencias vividas. A través de estas se construía el mundo inter- Portocarrero, no de los proLam, cesos creadoMartínez res de cada inPedro y dividualidad del grupo y en otros, se ellas se manifestaban luga- convirtieron res y vínculos en el centro que se develadel accionar ban a la par delos que personales, grupales jóvenes descubrimiencreadores tos. Todos resultaban sorprendidos en ese aprendizaje que parecía no serlo, por la organicidad y naturalidad con que devenía. Llegado a este punto el grupo organiza su exposición colectiva en una importante galería -la Galería Habana-; Con un pensar abstraído. Si el aprend~ zaje, según Pichon y Freire, es la capacidad de apropiarse instrumenta~ mente de la realidad para transformarla en esta exposición tal aprendizaje revela sus ganancias en la que fue considerada la más valiosa exposición del año -ganó el premio de curaduría. Cada obra participó, desde sus valores propios y Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 El grupo circulaba con la ruptura de la disociación jerárquica entre alguien que supuestamente sabe y enseña y otro que supuestamente ignora y aprende. los que le había conferido una suerte de equilibrado ensamble, donde a la vez todas instrumentaban una lúcida reflexión sobre la mirada y lo mirado, sobre un demorado y, generalmente, plácido pensar abstraído. A no dudarlo, la experiencia de La Rampa posibilitó ascender a este nuevo escalón donde el mirar se transformó en pensar. Y este ascenso se posibilitaba por la asunción de una psicopedagogía de la colaboración y la construcción colect ivas. Con esta obra, al igual que con las demás referidas, el operar pedagógico para su realización fue el debate colectivo entre iguales ante la tarea de alcanzar exhibir con la constante problematización hacia los espacios de exhibición, con el diálogo discursivo desde lo cotidiano y con la confluencia en la tarea de grupo de lo que cada cual desarrollaba como propuesta simbólica personal. Fue así que el saber producido en el grupo circulaba con la ruptura de la disociación jerárquica entre alguien que supuestamente sabe y enseña y otro que supuestamente ignora y aprende. Como decía un miembro de DUPP, lnti, fue un colectivo de individualidades que tuvo en René Francisco una 6 alternativa, un privilegio y un trampo/ín vivido desde el vínculo y la relación horizontal, donde el espacio de aprendizaje se hacía ubicuo y abandonaba los predios académicos t radicionales. Tiempo después vendría la última obra del grupo: 1, 2, 3 .. . probando en la VII Bienal de La Habana (2001). En la realización de la obra participaron todos los miembros del grupo, con distintos grados de protagonismo en su elaboración, pero con idéntico sentido de comprometimiento. La pieza consistía en situar unos micrófonos de hierro fundido, inicialmente a lo largo del Malecón habanero, dispuestos unos hacia el mar y otros hacia la ciudad. La idea era aludir al deseo de entablar un diálogo entre los de dentro y los de fuera, una corriente de comunicación fluida entre dos partes que así se completaban, convivían. La obra fue aceptada y se emplazó en los muros y baluartes del Castillo del Morro, donde funcionó el espacio de exhibición más importante de la Bienal, y ocupó también toda una sala dispuesta con grandes telones que pendían a modo de cortina y donde estaban dibujados los micrófonos a lo largo del Malecón habanero, tal cual fue la idea inicial. La obra ganó el premio establecido por la UNESCO para la ocasión, tal reconocimiento internacional selló el logro cabal de un aprendizaje. Antes de que finalizara la experiencia de Galería DUPP, surgiría otra experiencia colectiva: Enema. Luego ésta compartiría sus finales con DIP, hasta llegar a hoy. En todas es posible reconocer la presencia del pensamiento de Freire y Pichón; no obstante las diferencias de propósitos y discursos, que la animan. Enema va a manifestar ser portadora de una poética mordaz y agresiva, ligada al espectáculo, en vínculo con buena parte del discurso simbólico de los 80, a diferencia de DUPP que revelaba como grupo un sesgo más amable e intimista como tendencia y una propensión a no abandonar totalmente la resolución visual de las obras. Enema se va a dar a conocer a través de tres vertientes: la realización de una revista (Enema); la realización videográfica (los denominados Notinemas) y los performances! Especialmente en estos últimos se trabajaba sobre la idea de la apropiación, de ahí que partieran de obras de reconocidos artistas -Marina Abramovic, Vito Acconci, Denis Oppeheim y otros-, pero reinterpretados en su inserción en otro contexto y con la participación de todos, desde el cuerpo colectivo de Enema. El maestro Lázaro Saavedra quien estará como uno más del colectivo, explicará en apuntes reflexivos sobre esta experiencia como EneNotas de pie de página Talycomomelocon!esó lwloRuslánTorresler,a.nq,ant• -deG:lleri>OUPP. . el. Rodrtgue,e - de_ .... .....,,,,,u,,;;,e,,idaddela-2005. . , . . - de ueod6n Trabajo de Diploma de _i.-. . .~ ,_., ___ Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 e-. _5"-"5.__...,_ �Crónica del vínculo y la implicación ma va a trabajar sus propuestas centradas en el cuerpo, el medio más asequible y a la mano, lo que como cuerpo colectivo. Así lo que fue realizado personalmente por un creador tendría ahora en su reapropiación el concurso del cuerpo de todos.8 Lázaro Saavedra en una carta escrita al colectivo desde el exterior, confesará cómo se había vuelto a sentir un estudiante más y de que modo la experiencia revivía en él las expectativas del que aprende. En los apuntes escritos del maestro resulta claro el modo en que él plantea esto: Finalmente, la función del profesor en esta experiencia ha sido la de convertirse en un miembro más del proceso de la creación e interpretación colectiva, la relación alumno-profesor no termina en el taller e incluso los términos que participan de esa relación ( el alumno y el profesor) se vuelven muy relativos porque el profesor, al igual que los alumnos, aprende en el proceso de enseñanzaaprendizaje, definir quien es uno y quien es el otro se convierte en un problema puramente formal y esquemático de roles institucionales. 9 La operatoria simbólica de la reapropiación era a la par operatoria de 1~~:111:cfepleclepágina 8.lázarwo-cle<Ste-b;ln-.ado-- elwerpoha,l;í,,e1-o.lmateilálfunc"loméntal-alaannda olo--ho<¡e!"'........,_c.onseg,,wro.mall!plalestradiciooalesj,áiahacer....,,oindim"""5..,...,traclkionales.C..-.. da,erpotomoelmatertaloel_mas_..,._,1...,.........,.producd6n_eslalÍll,,porfo_,.,<lescleel¡q,IOde -~a~-queda-P""ocro""°~ p1;n1.-,qu1!ha,.;,on.,_alill!"(A¡u,tesesailosdelpn,pioartista~ 9,Cf.Ap,a11,<del_LiZilRl _ _ sc1Jrela,:q,e,leocia,en: •-dtfT~~cjl;ldo. -o to. -i.acopíaorieprodoeddin,110sehaaaboati;wfs:dé tl'lproceso ~y :;,.,~ aprendizaje y ella alcanzó su punto culminante en la exposición: Recursos humanos. En Recursos humanos se partía inicialmente de un performance de un artista chino. Pero este sólo fue el referente inicial que desembocó en un total de 169 performances, realizados a lo largo de las dos semanas de duración de la exposición. El primer día cada miembro de Enema realizó un performance de su autoría y luego en los días restantes cada uno tenía que hacer una apropiación personal del performance del otro. Esto suscitó una verdadera aventura de textualización y demostró la madurez a la que había arribado el colectivo. En los performances apropiados de artistas renombrados se seguía la operatoria original de estos y la variación se daba en el cambio de contexto y la asunción de él desde el cuerpo colectivo de todos. Ya en Recursos humanos, el cambio resultaba más radical, pues cada uno partía de asumir personalmente el performance del otro y con esto se desenvolvía otra acción de sello propio. El mismo Lázaro Saavedra, en los apuntes reflexivos ya citados sobre la experiencia, advertía cómo el mecanismo de la copia tan usualmente frecuentado en la docencia de Artes Plásticas tomaba otros derroteros, pues se copiaba la operatoria, la idea de que era portadora y, a la vez, en tal acción de mimesis se alcanzaba un nuevo sesgo, pues el contexto de realización y su conversión desde el cuerpo grupal, dirigía la atención hacia la acción original y los componentes de Crónica del vínculo y la implicación cambio que operaban!º El propio Llzaro aclaraba la situación dilemática en estos términos: onteras yelha si de f. Los enla otro. Pero en ambas es precisamente la existencia de ese esquema y su vertebración en la tarea, lo que configura la constitución de lo grupal como vivencia, intuitivamente los maestros René y Lázaro lo sabían, -en Lázaro con un mayor grado de conciencia, a no dudarlo por sus propios apuntes, aunque sin reconocerse como tal en las obras de Freire y Pichón- mas en ellos lo que actuaba en la superficie era la señal visible de la tarea artística en la que se empeñaban junto a sus estudiantes, como uno más. quedaría desde o con in .. 2. Los hechos qued ains po;smódemistad Pero me pregunto u ¿por.qué enfocarlo t óg'rca:«lstotélicayno ~ ¿por q él~ehun.ou del -, · no Trabajar en la frontera, en el límite vendrá a ser una estrategia que carac· terizará el devenir singular del colectivo tanto en lo artístico, como en lo pedagógico. En Enema el hecho pedagógico y el ar· tístico se complementan, hasta el punto de que uno se diluye en otro. 8 discurso simbólico sale ganancioso de esto y se constituye en el estructurador de la experiencia del colectivo. Si el esquema conceptual y referenci~ en DUPP, como ya apuntamos, era el espacio exhibitivo y los modos de problematizarlo, en Enema serán los modos de construcción corporal de ac· ciones efímeras desde el discurso del Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 La última experiencia que comentaré la del Departamento de Intervenciones Públicas cierra, por el momento, una tríada que ejemplifica bien la presencia del pensamiento de Freire y Pichón Riviére en la docencia del arte en el ISA. El Departamento fue un proyecto que se asumió como tal a partir de la inconformidad que sintió el grupo de tercer año del curso académico 2001-2002, acerca de cómo desenvolver el taller de la especialidad. Quienes en aquel momento constituían ese grupo estaban ante la disyuntiva de desarrollar la creación artística en ámbitos públicos, pero sin proseguir experiencias anteriores como las de DUPP (Desde Una Pragmática Pedagógica) o las delcolectivo ENEMA. Más bien lo que los reunía era una conciencia de qué era lo que no querían ser, sin ninguna certidumbre de propósitos fijos, y menos aún de aceptación de una razón de grupo: la estética que los unió fue una estética negativa. Quizá por el hecho mismo de que venían antecedidos por experiencias grupales, los estudiantes sentían un rechazo natural a verse identificados como colectivo de creación. La idea de departamento nació del desenvolvimiento del taller de la especialidad, asumido por su joven profesor y sus estudiantes como una experiencia en la cual cada uno aportaba un ejercicio al programa, concebido desde fines más intuidos que declarados; de manera que el programa crecía y se configuraba según se fuera desenvolviendo. Era esta una propuesta totalmente freirena, en la cual se intercambiaban los roles de educador y educando. Esto en sí mismo no era totalmente nuevo, DUPP Y ENEMA en un pasado reciente, en cierto sentido, fueron un ejemplo, lo novedoso era el grado de conciencia que su promotor, Julio Ruslán, iba teniendo de ello y el modo en que logró despertar esa conciencia en sus estudiantes. Ya por aquellos tiempos Ruslán había leído y compartido conmigo Pedagogía de la autonomía y La educación como práctica de la libertad del brasileño Paulo Freire, también otras obras del psicólogo argentino Pichón-Riviere, en especial su teoría del vínculo y sus trabajos de psicología de la vida cotidiana. Al calor de estas lecturas y de las ideas de intervención en el espacio público se fue desprendiendo orgánicamente un hacer pedagógico y artístico, inseparables entre sí. La cercanía en edad del profesor con respecto a sus estudiantes era otro factor que estimulaba la horizontalidad del trato, de modo que el intercambio de roles entre educador y educandos se experimentaba muy dinámica y naturalmente. Por otra parte, la idea de departamento aludía irónicamente al carácter institucionalizado del saber. Los miembros del Departamento se hicieron un carné de identificación y esto entroncaba con el proyecto de Ruslán de _.........,,..__, su laboratorio de la conducta, pues en definitiva era centro de su interés y de su obsesión el reconocer la naturaleza pautada de la conducta humana -en especial en determinados escenarios-y la relatividad de la independencia, a la par que comprobaban todos en la realidad -educador y educandos- cómo la identificación "simbólica" creada, el carné, abría puertas en la práctica social. Esto a su vez, entroncaba con sus preocupaciones en el ámbito de los espacios de conducta. Aquí afloraba la figura de Kurt Lewin y sus ideas sobre el campo, aunque no hagamos más que 12 anotar esto, resulta crucial señalarlo. Ninguno de estos autores y referentes teóricos, además, se hallaban en contradicción con el pensamiento de Freire Pichón, antes bien resultaban coherentes con el pensamiento de ellos. En el caso de Freire, entre otros argumentos, por su concepción de que como humanos "aunque 'programados', ~Notas de pie de página 12. L,¡,~decampoprovmo~en Rtn.lándeunensayodePiefre8<Kf'diettest1.ldiifdoenladis<iptinade Mdodologfaclet, """"'1¡¡- 5U -c.,_-..i y proy«tocn>ildoo". Bwn<"!'IO decampo en el sodólogo francés ¡,,.,_...ele MaX Weberycle IClat L<wOI y este conapto, a 5U Y<!Z, canalzaba mudl>s delas p<e<Xupaaonessurgidasené__,,"""'6icocleRus1.lnlcrres,~luegotanüénen..,doc<n<>a cone&Oepartamento.Alnldoaestosehalab3.ent~tapsicok,giaecoldgkaysustonceptosdeesc:t"-NAOS deconducta. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Crónica del vínculo y la implicación no estamos sin embargo determinados'~ en el de Pichón por el modo en que él concebía la naturaleza social de su teoría del vínculo y los grupos operativos. Como parte del ECRO del Departamento es también importante señalar, aunque no abundaremos en mayores 4 razones, la teoría de Levi Moreno del psicodrama; desgajadas de esta los conceptos de espontaneidad, "aquí y ahora" y "status nascendi", entre otros, fueron emergiendo naturales de la práctica artístico-pedagógica del Departamento, aunque Ruslán no siempre aludiera explícitamente a ella e incluso lo más importante, advirtiéndola él mismo muchas veces una vez realizado el acto creador. 58 Las tres experiencias citadas desde la singularidad de sus propuestas vivenciaron de manera única la existencia de lo que Freire denominaba lo "inédito viable" en sus proyectos artísticos. En este concepto se encierra el sentido que atraviesa estas experiencias como algo que se desenvolvió no como un a priori, sino como algo que se fue constituyendo, incluso en la práctica de Enema, donde muchas veces se partía de la rea pro piación de las obras de otros, el acto mismo de reapropiación constituyó su inédito viable. Han sido experiencias que nacidas de la práctica artística han revelado en su concreción la manifestación de dialogicidad, la naturaleza intercambiable de los roles de educador y educando, el carácter vincular de la relación que se tiende entre estos dos protagonistas del hecho educativo y la raigal constitución de todo esto desde la asunción de un esquema conceptual, referencial y operativo que hizo de cada una de ellas un grupo operativo aglutinado en la tarea de hacer el arte cubano de hoy. Cf. Thomas McEvilley: " El ademán de dirigir nubes", en revista: Dédalo. No. i 2003,p.19. Cf. "Así de simple", en revista: Cúpulas. No. 13, 2002, p. 36 y ss. Paulo Freire, Ana Pampliega de Quiroga y otros (1985): El proceso educativo sep Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere. Ediciones Gnco, B. Aires. Cf. Uliam Rodríguez Rodríguez: Enema: una experiencia de creación colectiva. Trabajo de Diploma de Licenciatura en Historia del Arte. Facultad de Artes y letras, Universidad de La Habana, 2005. Cf. Apuntes del maestro Lázaro Saavedra sobre la experiencia, en: " Anexos"dEI Trabajo de Diploma citado. Apuntes del maestro Lázaro Saavedra, en: "Anexos" del Trabajo de Diploma citado. Cultura y sociedad ~ Gerardo López Alvarado El concepto cultura ha evolucionado de manera tal que ahora la selectividad con la que se daba en los inicios se ha distribuido en todas las esferas sociales existentes, y ésta se hace más accesible para todos. Hoy en día es más común tener a la mano las diferentes manifestaciones en que se difunde este concept o debido a la exposición a los medios que el individuo posee; los medios actúan como vehículo para proporcionar al lector toda una gran cantidad de contenidos. ~amón Cabrera Salort La Habana, 1949. Se gradúa de Licenciado en Historia del Arte, en la Univef5idad de La Habana, en 1972. Desde 1973 hasta 1997 se desempeña como Ases« Nacional de Educación Artística del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Realiza estudios de postgrados sobre Historia de las teorías de la cultura con el antropólogo norteamericano John Doumolin, en la Academia de Gencias de Cuba, en 1977. Desarrolla un doctorado en Gencias Pedagógicas en Arte, en el Instituto de Investigaciones Gentfficas de la Educación Artística (Moscú) de la Academia de Gencias PedagógicaS de la antigua Unión Soviética, concluido en 1985. Es autor de innumerables textos sobre educación artística y poeta con obra publicada en antologías y diversas revistas literarias nacionales. Se desempeña como Coordinador General de la Maestría en Educación por el Arte y Animaci611 Socio-cultural del Instituto Superior de Arte, desde su creación en 1995. Desde 1994 hasta 1998 dirigió la revista nacional Educación y desde 1998 hasta la fed1a la revista Cúpulas del Instituto Superior de Arte. Es miembro de diversas instituciones científicas y artísticas y profesor universitario desde 1980. Es profesor invitado de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México, desde 1992. Fue director de la Facultad de Artes Plásticas del lnstitlJIO Superior de Arte (ISA) del curso académico 2001 al 2004. Ha dirigido incontables investigaciones en el campo del arte y la educaaón. Ha sido director de ínnumerables tesis doctorales y de maestría. Se ha desempeñado como miembro fundador del Tribunal de Gendas Pedagógicas de la República de Cuba y es, además Presidente del Tribunal de Gencias del Arte. Recibió la Orden por la Educación Cubana que confiere el Consejo de Estado de la República de Cuba, en 1992; el Diploma al Mérito Pedagógico que confiere el Ministro de Cultura de modo singular y extraordinario, en 1999 y la Orden por la Cultura Nacional, en el 2002. Ha realizado diversos viajes de indagación especializada, en el campo de la Educación por el Arte, tanto a Europa, como a Asia y América. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Llegó Santa Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 59 �Cultura y sociedad Cultura y sociedad Según explica Daniel Bell (1992), en su disertación acerca de Modernidad y sociedad de masas: variedad de las experiencias culturales (página 15). La palabra cultura se define de tal modo que aquello que en otro tiempo designaba un refinamiento moral e intelectual, ha incorporado hoy los códigos de conducta de un grupo o de un pueblo. La idea de sociedad que antes designaba a un grupo de personas bien nacidas, de maneras refinadas, se ha ensanchado hasta acoger a todos los individuos que constituyen una determinada unidad social. El estilo de vida, los derechos, las normas y los valores, el acceso a los privilegios, la cultura, todo cuanto fue antes propiedad exclusiva de una élite, pertenece hoy a todos. ,,' También, expone que: 60 en la sociedad de masas democrática el hecho de poseer un lugar en la sociedad implica también otras cosas: significa no sólo participar de los frutos de la sociedad, sino también poseer el derecho y la oportunidad de elegir. Todo esto ha sido posible a partir del momento en que surge la producción y el consumo masivo y la consiguiente nivelación de los estilos de vida que contraponían a las clases. A los elementos clasificados como tradicionales dentro de esa sociedad democrática, cada vez se han agregado nuevas formas o disciplinas que gracias a la universalidad con que se comunica la gente, éstas se han adoptado como parte integral de la cultura de la sociedad moderna. El concepto de cultura de Ralph linton, mencionada por Giménez ( (página 45-2005), según la cual una cultura es la configuración de los comportamientos aprendidos y de sus resultados, cuyos elementos componentes son compartidos y transmitidos por los miembros de una sociedad No es difícil percibir que parte de este proceso evolutivo de la cultura ha sido incrementado por los avances tecnológicos con que se cuenta, lo que hace más fácil el adop~ nuevas formas para la difusión de culturas, esto ha llevado a las personas a tener la oportunidad para incrementar su cultura, aunque no siempre sirva para elevar el conocimiento, sino a veces para distorsionar algunos comportamientos tomados como algún tipo de cultura. Los efectos de la cultura de masas han sido uno de los te mas preferidos de las discusiones culturales del último de cenio y ello se debe a diferentes motivos. La rápida difu sión de la televisión como indica Bell (página 18-1992): es indiscutible que la televisión ha sido el verdadero medio de comunicación de masas y el agente más poderoso del que se puede disponer para acercar en forma simultánea a un mayor número de personas. Es precisamente este medio, la televisión, el elemento que se utilizó para tratar de desglosar el contenido y tratar de ubicar el objetivo a analizar. El concepto que maneja Rodolfo Stavenhagen en el libro Cultura popular de Columbres (página 21-2002), en donde señala lo siguiente: La cultura es el cúmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales que posee una persona, como resultado de su educación o su experiencia. Así se habla de personas cultas o cultivadas, las que tienen y poseen cultura y se les contrasta con aquellas que no la tienen y que son calificadas de incultas. De aceptar este enfoque, es fácil concluir que una política cultural debe ser aquella que tenga por objetivo el que un mayor número de personas adquieran más o mejor cultura. La palabra cultura se define de tal modo que aquello que en otro tiempo designaba un refinamiento moral e intelectual, ha incorporado hoy los códigos de conducta de un grupo o de un pueblo. La idea de sociedad que antes designaba a un grupo de personas bien nacidas, de maneras refinadas, se ha ensanchado hasta acoger a todos los individuos que constituyen una determinada unidad social. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Esta opinión está más cerca con respecto al concepto que generalmente la gente entiende o cree entender por cultura, sin embargo para la aplicación de este término y dependiendo del segmento cultural que se analizó, se encontraron diferencias al respecto y más aún si el concepto se utilizaba para calificar el tipo de cultura existente en un lugar de clase baja, media o alta. Al respecto Mercedes Charles (página 12&-1987) comenta: La cultura es fruto de la práctica social, de la relación del hombre con el hombre y de los hombres con la naturaleza y con el cosmos. En esta relación entre los hombres se crean elementos que contienen significación y que proporcionan coherencia a la realidad en que viven. En su concepto personal de cultura Mercedes Charles (página 127) la define como: La cosmovisión, las actividades y las prácticas sociales a través de las cuales los hombres se relacionan con la naturaleza, consigo mismos, con los otros hombres y con el mundo en general; con el objeto de dar coherencia a la realidad que los rodea y proporcionar significación a su existencia. El estar conscientes de dónde proviene el ser humano, y poner los pies sobre la tierra para aceptar que la única diferencia e xistente entre unos y otros es sólo proporcionada por cuestiones circunstanciales, quizá pueda hacer más significativo el paso del hombre por la vida; esto también incide y es cuestión de cultura. Es aquí donde surge la propuesta de un concepto de cultura, teniendo en cuenta lo que los autores en mención han definido. Cultura, ( definición propia ), son todos los elementos universales relacionados con el ser humano, surgidos de su creatividad, heredados a los hombres de generación en generación, para lograr una manera de supervivencia a lo largo de su historia. Definitivamente hay una vinculación directa para llevar la cultura hacia la sociedad, un proceso para acercar estos elementos universales hacia individuos distantes unos de otros, grupos sociales con creencias, tradiciones y costumbres diferentes que necesitan intercambiar información, obtener aprendizaje, y la mejor forma de enseñarla y proyectarla, es a través de la difusión cultural. Difusión Cultural Kroeber (19691>ágina 142) define el término de difusión cultural, como: el proceso generalmente gradual por el cual elementos o sistemas de cultura se extienden; una invención o institución nueva admitida en un lugar es adoptada también en las áreas vecinas y, en algunos casos, continúa siendo aceptada en otras áreas adyacentes hasta que puedan llegar a extenderse por todo el mundo. Es de gran importancia partir del concepto expresado por el autor, quien afirma que la cultura dominante en una comunidad está expuesta a adoptar diferentes tipos de elementos propios de otras culturas (aculturación), mientras la difusión cultural, cumple Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 61 �Cultura y sociedad Cultura y sociedad su función con el solo hecho de informar acerca de maneras de convivencia de culturas distintas en donde nos desarrollamos. Reafirmando lo anterior, Kroeber ((página 142-1969) indica: el proceso de difusión se distingue de la aculturación que implica el contacto prolongado de una cultura con otra y puede ser unilateral o bilateral. La difusión es de un rasgo cultural o de un conjunto de rasgos y se distingue también de la tradición cultural que, hace referencia a la transmisión del contenido de la cultura de una generación a otra dentro de la misma población, mientras que la difusión se produce entre poblaciones distintas r Investigación en Comunicación Para Casas Pérez (página 77-2002) Un proyecto de comunicación sin cultura no es proyecto; ahora bien, los medios de comunicación son un vehículo más, de tantos que existen para la difusión y promoción de la cultura. :1 :i;f ,,,,, !¡¡¡ Javier Muñoz ( 1994)-citado por (Arráez, 2003, página 63) con respecto al papel educativo de los medios- mencion.; aspectos culturales que deberían aplicarse a cualquier medio de comunicación: 62 Cualquier manifestación humana transmitida a través de los medios llevará una intención de ser escuchada, una dosis de elementos culturales que pueden caer dentro de algún tipo de difusión cultural, por el solo hecho de manifestarse como expresión. 1 Casas Pérez reafirma (páginas77-99...)que: La sociedad produce cultura a través de cualquiera de sus manifestaciones culturales y artísticas, independientemente de que éstas sean o no difundidas en los medios de comunicación. En ese sentido, el vestido, la comida, la música, la cultura, la pintura y cualquier manifestación cultural que exprese los valores de un pueblo, son cultura Aquí se propone dar pie para integrar el contenido realizado al siguiente marco de referencia, -propuesto por Lasswell ((página 10-1948), citado por Shoemaker y Reese-, y que se puede aplicar a la unidad de análisis, de la manera siguiente: Quién (comunicador), dice qué, a través de qué canal (contenido del medio), a quién (audiencias), con qué efecto Haciendo una descripción y conformándola al presente estudio se puede concretar de la siguiente manera: (hlién: el comunicador o personaje, realiza una entrevista con un médico, si ésta es alguna de las siguientes culturas: alta, popular, tradicion a 1, masiva, oficial o alternativa; dice qué a través de qué canal, el medio de comunicación en análisis en este caso se ubi- cará el contenido de la mención hecha como tipo de expresión cultural; a quién, a qué tipo de público va dirigida la mención, de que trata el evento concreto; con qué efecto, con qué intención se da esta mención encontrada: con el fin de afectar en su conducta; de difundir cierto tipo de cultura; con el propósito de educar, capacitar, informar, comerciar o entretener ( observar tabla 2). En la televisión comercial se puede apreciar una clara intención hacia la persuasión, como su nombre, viene de comercio, de vender algo y obtener una ganancia por la compra o intercambio de éste. En este estudio no será raro encontrar las condiciones necesarias para detectar si los contenidos se inclinan hacia cualquier tipo de cultura, buscando la intención de persuadir con algunos de los contenidos culturales encontrados hacia la venta de algún bien o servicio. La Difusión Cultural en los Medios En los últimos años debido al mercantilismo que ha invadido a los medios, éstos se han visto - afectados para transmitir una difusión cultural de calidad, donde los elementos que ayudan a elevar el conocimiento y temas ricos en saber han sido desplazados por contenidos ligeros y simples, que sólo incitan a entretener y poco recurren al fomento de valores para el crecimiento intelectual de las personas; salvo en medios de carácter cultural donde aún podemos recurrir para observar buenos contenidos, en los medios comerciales es mínimo la transmisión de ésta. Se puede argumentar que actualmente la televisión presenta una oferta de cultura en el medio, como la llama Abraham Moles -(1987) citado en Rodríguez (2008)-, cultura mosaico, a la que define como un cúmulo de fragmentos de un conocimiento que forma un depósito Nlarco de referencia (tabla 2) Con qué efecto Entretener, comerciar, Dice que a través de qué canal (Contenido de la mención hecha) Tipo de expresión cultural) educar, capacitar, informar, Difusión cultural Mujeres y niñas en edad fértil (Ciencia y Tecnología) Entrevista con especialista médico (cultura alta) Fuente: elaboración propia Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Cultura y sociedad dejado por los rnass media en el cerebro de los individuos; una cultura que se presenta corno un conjunto de fragmentos yuxtapuestos, sin aparentes puntos de referencia donde existen pocas ideas fundamentales, pero si muchas ideas importantes (página 12). Esto es lo que ha hecho interesante la incursión en un medio comercial para integrar su contenido a la investigación, ya que se advierte con sólo mencionar la palabra "medio de comunicación comercial", que se estará expuesto a identificar y clasificar rnuchos_de estos elementos sugeridos por el autor. Encontrar y clasificar contenidos de difusión cultural en la unidad en análisis constituirá también una aportación de información valiosa para futuras investigaciones, las cuales nutrirán aún más el conocimiento de lo que actualmente están promoviendo los medios, y los hallazgos que se propongan investigar a futuro, servirán para llevar a cabo un estudio profundo con el objetivo de llegar a enriquecery complementar esta investigación. Arráez, R.M., (2003). Medios de Comunicación y Desarrollo Sociocultural. Mam1, España: Universidad Camilo José Cela. Barbero, J. M. (2001). De los medios a las mediaciones (sexta edición). México: Editorial Gustavo Gil. Bell, D., (1992)., Industria Cultural y Sociedad de Masas. Caracas Venezuela: Monte Avi1a editores. Casas, P. M. L (2002). Políticas de Comunicación y Lógicas de Producción. V~ Estudios de Comunicación y Política, México: Universidad Autónoma Metropolitana, UnidadXochimilco. Charles, C.M. (1987). Culturas Contemporáneas. Vol. 1 Programa Cultura. Colima: Universidad de Colima. Colombres, A. (2002). La Cultura Popular . México: 2da. Edición. Ediciones Coyoacán. Davar, R. F. J. (1990). Introducción a los Medios. España: Ediciones Paulinas. Giménez, M. G.(2005). Teoria y Análisis de la Cultura. México: Vol. 1 CONACUI.TA Hemández, S. R. (1991). Metodologia de la Investigación. México. Me Graw-111 2da. Edición. Kroeber, A.(1969). El Estilo y la Evolución de la Cultura. Madrid: Guadarr.rna Rodríguez F.(2006}. Periodismo Cultural. Barcelona: Síntesis Schramm, W.(1982} La Ciencia de la Comunicación Humana. México: Editorial Grijalbo. Grijal>o. Shoemaker, PJ. y Reese, S. D. (1994). La Mediatización del Mensaje. México, ED. Diana. Wimmer, R. y Dominick, J. (2001). Introducción a la Investigación de Medios de Comunicación. Sexta Edición, México, ED. Thompson. Zapata, V. D. (1990). Génesis y Desarrollo dela Radio y Televisión en Nuevo león Monterrey, N.L, Universidad Autónoma de Nuevo León. Zettl, H. (2000). Manual de Producción de Televisión, Séptima Edición. México,ED. 64 {]erardo López Alvarado licenciado en Ciencias de la Comunicación con especialidad en Periodismo por la UANL Cuenta con maestría en Artes con especialidad en Difusión Cultural por la Facultad de Artes Visuales de la UANL Ha colaborado desde hace 25 años como responsable del laboratorio de Audio y como maestro por Contrato desde hace 21 años en la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Se ha desarrollado en el camapo de la producción de audio para radio, cine y televisión en diferentes agencias de publicidad: Hinojosa y Asociados, lmagix, NVG Producciones, Visión Publicidad y Opción Visual en Monterrey, N.L Correo electrónico: ge_lo1@hotmail.com Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 <Desde la otra orilla Reflexiones y analogías ~ Martha E/isa Curie/ Díaz Ordaz Ubicar la vista al horizonte en un hermoso panorama que deseas o que evitas y, en ese momento, físicamente estar en esta orilla. El afán de continuar, aprender y enseñar, te lanza al conocimiento de la otra orilla. Las orillas en un río delimitan la extensión de máxima crecida de las aguas, sin importar que en su interior en ese momento exista el vital liquido que propicia la vida. El recuerdo forma sus farallones, laderas o sólo límites de vegetación. Mi Copa del Mundo Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Desde la otra orilla Desde la otra orilla Salud personal y social 66 Recuerdo una película,' en que el protagonista asmático se fijaba constantemente retos a cumplir que lo llevarán a superar el miedo a la muerte producido por cada ataque de su enfermedad y que le permitían sentirse vivo. La escena significativa2de la película, se ubica en un campamento en que trabajaba como voluntario médico. Una noche observa las luces de la otra orilla con una bella imagen que indicaba un caserío. Al preguntar sobre quiénes vivían ahí, le dicen que era una colonia de leprosos exiliados ahí por el peligro de su enfermedad, y que esporádicamente les daban ayuda. El deseo de compartir su vocación, es decir sanarlos, le empuja a querer estar en la otra orilla. Una noche vence su miedo y, contra toda expectativa de sus amigos, atraviesa a nado el río, lo que posteriormente provoca sistematizar la labor de ayuda para esa gente. Ya ahí, esa misma noche, la visión se amplia y descubre que la otra orilla de la que partió, se ve tan bella como en la que está. Conciencia personal y colectiva La temática de la conciencia es muy amplia, y su enfoque puede incluir aquello inexpresable en palabras por la subjetividad que encierra; y me refiero a símbolos de lo onírico interpretados en lo real. Sirva como introducción al nombre del artículo, la escena final de la Do/ce Vita~ Ella muestra al protagonista (Marcelo Mastroniani), después de una noche de juerga con sus amigos, saliendo de la mansión donde había estado despierto tratando de mantenerse consciente, más allá del consumo de drogas y alcohol. Posible búsqueda del superhombre onírico. Salen al encuentro de su despertar buscando el nacimiento del sol que los conduce caminando sin aparente rumbo hacia la orilla del mar, en donde encuentran pescadores sacando con sus redes un gran monstruo marino. El protagonista observa que el ojo doliente de la manta raya gigante, ya muerta hacía varios días, lo mira constantemente a él. Para evitar su mirada, voltea hacia la desembocadura de un río que parece un desagüe de drenaje sanitario de ciudades cercanas al mar y, en la otra orilla, ve a una doncella que le está gritando y llamando la atención con los brazos. Se acerca e intenta escuchar pero el mar embravecido le impide oír. En la otra orilla está la muchacha que conoció en una escena anterior y a quien definió como Ángel. Ella lo había sacado de contexto dejando de escribir cuando había decidido comprometerse en ese oficio; pretexto para retomar las relaciones superficiales realidad de su vida y conocer algo de ella. En el transcurso de las escenas de la película, la doncella había sido el único personaje transparente en su comunicación. Él observa tratando de entender lo que ella le grita; en realidad podría haberse acercado pues el cauce ancho pero sin agua abundante del río, lo permitía. Abatido se hinca en la arena para seguir contemplándola; tras de ella, al fondo, sólo se observa una que otra persona. En su orilla sus seguidores, figuras grotescas encerradas en su propio ~Notas de pie de página 1. Diarios de motocicleta ( 2003), duración 128mm, pa/s Argentina, Director Salles, Guion José Rivera ( Libros Ernesto Che Guevara ), Coproducción Arg Chile, USA, Perú. 2. En aprendizaje personal. 3- la doke vita, (1960) Director Federico Fellini, país Italia, Guion Federico Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 sueño, cada noche intentan revivir en la parranda e intenta cada día ser creativo en el trabajo. Una mujer viene por él, la doncella lo ve partir y voltea lentamente hacia la cámara, para mantener cautivo al espectador. segura, sobre los demás. Aceptar esto como una realidad imperante de la 4 Academia y trabajo Es difícil entender lo diverso, aquello que aceptamos diferente en relación a costumbres, vestido, lenguaje, escritura; cuando la educación recibida ha sido orientada a competir en forma individual o grupal para ganar distinciones, premios, consideraciones. Para ser el primero en referencia a los otros, el mejor el más apto; siempre en referencia al otro. Y en ocasiones con ánimos tan exacerbados que se llega a la violencia, a la guerra; esa que marca la historia del poder más bueno. Desde esta visión todo lo diverso se convierte en envidia, en miedo, en alíen, en pecado. La lucha por estar en un lugar, por ser, no existe pues la competencia elimina el tiempo de crecer, para acumular y tener, provocando vacío existencial, que busca continuar una vida dulce y educación institucionalizada que pre-ferencía la formación del líder, supone que todos podemos coexistir como lideres sobre los otros, ¡compitiendo! La aparición de nuevas teorías que aclaran la diversidad psicológica de in- teligencias, en las que puede destacar una persona educada, especialmente para eso -Teoría de las inteligencias múltiples-, no ha cambiado el esquema de venta educativa dirigida a ofrecer lideres. Se adecua el trabajo en equipo y la preparación que subyace es el liderazgo. Equipos interdisciplinarios formados por líderes. ¿Qué nos dice la realidad de oferta de trabajo? Se termina la oferta de trabajo a la edad de 45 años, edad en que la asimilación histórica en la reproducción de nuevas generaciones (padres, hijos, posibles nietos) se asienta, y con esto las raíces culturales, sociales, económicas de cómo mantener y transmitir la vida. Si la ausencia de empleo rompe el esquema, los grupos sociales pierden su cohesión y se vuelven maquiladores de capital humano; desmembrando la sociedad y desarticulando las actividades del pueblo, polarizando la economía. Mitos y realidades La otra orilla implica lo subjetivo que crea y mantiene lo real en conciencia personal y en subconsciencia personal y colectiva; trasluce el caos real de pie de página · fundada en la Grecia antigua por Platón, la mstrucción impartida incluía, matemáticas, dialéctica y ciencias naturales. En nuestros días, el término Academia, e a una sociedad cientifica, literaria o artística establecida con patrocinio privado o público. Su rol como institución es el fomento de una actividad cultural (literaª• danza)o científica (promociónde unaciencia o alguna especialidad determinada). fes.wikipedia.org/wiki/Academia. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 1 1 6 ~ �Desde la otra orilla como conciencia colectiva. En el aprender o en el enseñar se abraza compulsivamente la academia como la estrella del deber ser, como defensa real de los intereses económicos que permiten subsistir, y se crea una armadura alrededor. Aquellos que no les llama lo intelectual, realistas del imperio,5 olvidan las enseñanzas heredadas y en el ¡hoy!, construyen conocimientos en que se abusa de la copia; alinear el hacer en "imitación de uso de palabras simulando conceptos", e intentando crear con ellas, en un fútil afán de convertirse en estrella de otro hogar. O adentrarnos en el conocimiento filosófico, psicológico, occidental que sustenta mitos antropológicos, similares a las filosofías de pueblos aborígenes, cuyo humanismo se presenta en dualidad, integrada a un todo "ecológico". La otra orilla siempre presente cuando uno se lanza a caminar, supone riesgos y, en ellos, las opciones de vida o muerte nos distinguen. La otra orilla en la literatura, es tomada y retomada en diferentes acepciones. Mito original conocido, el inframundo, río que hay que atravesar p ara que los muertos descansen, no es un lugar de castigo sólo de reposo~ En la Divina Comedia, Dante retoma el símbolo, con otras características es decir, con la visión del castigo al unir religión y cultura; el cruzar significa la búsqueda del conocimiento, el encuentro con personajes de la historia castigados por su diversidad en pensamientofi. losófico, que han merecido no sólo la muerte sino también niveles diferentes de castigo. Dante duda poder salir al identificar algunas de las ideas en él, y la modernidad de su época, unida al recuerdo de su amada Beatriz, lo saca del inframundo a la superficie. .M"artha Elisa Curiel Diaz Ordaz ~ Natas de pie de página 7. lbidem.Ortiz-Oses. HennenéúticaSimb611ca ~ José Francisco Rocha Gámez Conclusiones: La otra orilla en diferentes opciones es una apertura, una búsqueda que, referido a lo académico, nos indica no tener miedo de seguir caminando. En la herencia antropológica llevamos la dualidad y en el mito el reconocimiento ecológico. El compromiso implica amor, a lo que somos y esperanza; el ser al sentir y consentir; remediar al educar enseñanza-aprendizaje en la razón mitológica! Circulo Eranos 1. (2004). Arquetipos y Símbolos Colectivos. El sueño y el inframundo de James Hillman (1973) Barcelona: Anthropos. Bibliography 2058. Circulo Eranos 1. (2004). Arquetipos y Símbolos ColectivosHermeneútica Simbólica . Andrés Ortiz-Osés( 1993) Barcelona:Anthropos. http://es.wikipedia.org/wiki/Academia. http://www.servisur.com/cultural/dante/index.htm. Diarios de motocideta (2003). Director Walter Salles, País Argentina, Guion Jose Rivera (Libros Ernesto CheGuevara). La dolce vita, (1960). Director Federico Fellini, país Italia, Guion Federico FelliriJ Enno Flainano. 5. Licenaapoéticaconvisosdeanalogiareal 6. ArquetipOs y símbolos conocidos: Orculo Eranos 2004- HUlman James. El sueño yeliníramundo.1973-Anlflr~ editorialRubí(Barcelona). ~stulados para el arte contemporáneo Arquitecta por la Facultad de Arquitectura de la UANL nene maestría en Educación Superior por la Universidad Regiomontana de Monterrey. Maestría en Administración Publica IESP México D.F. Becada por CPNACYT en intercambio con ltalconsult, en Roma Italia. Publicaciones: Teoría Administrativa en el marco del conocimiento teórico de Habermans Ventas Anuario UR 2003. Encuentros y Teorías Hitos V,venciales Ventas Anuario UR 2004. Presentación de Ponencia. Arquitectura Sustentable. Opinión sobre Factibilidad en la 78 Reunion Nacional de ASINEA. Noviembre del 2006. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Juegos prohibidos Tres postulados para el arte contemporáneo: Hay un refrán popular que ~ice qu~ e~ necio sólo le ve una cara a la moneda, que para él únicamente existen ganancias o perdidas en todo cambio. La idea de las dos caras de la moneda también se aplica en arte; Debemos apreciar y agradecer el permiso de experimen_tación que hemos ganado todos con los creativos trabajos de nuestros artistas. No obstante, ¿qué tan válido es todo lo se presenta bajo el ~ítul_o d~ arte?, ¿realmente es todo ganancia como muchas rnst1tuc1ones "entendidos" nos lo hacen creer?, ¿puede y debe haber algo Y . ) que ponga orden y nos dé luz sobre el arte de nuestro tiempo. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Postulados para el arte contemporáneo Postulados para el arte contemporáneo En búsqueda de respuestas, encontré el interesante libro Sociología y cultura de Pierre Bourdieu; en el apartado llamado: "La opinión pública no existe", el autor señala y explica con mucho ingenio tres falsos postulados sobre la opinión personal y pública. Me parecieron muy claros y reveladores; tanto así que, propongo que la esencia de estos postulados puede ser adaptada para el arte y la producción artística actual; esta adaptación podría damos luz, sobre una apreciación y valoración más correcta y clara. En un campo que aún se encuentra a oscuras y del cual nadie se atreve a hablar honestamente, por lo extraño y alejado que les parecen la mayoría de las obras artísticas y por miedo a la opinión pública de ser enjuiciados de ignorantes y retrógrados, los postulados propuestos son los siguientes: 1. No todos posen la capacidad de construir una obra de arte 2. No todas las cosas que se producen bajo el nombre de arte es arte 3. No porque la mayoría diga que algo es arte o vale como arte tendrá gue ser forzosamente cierto No todos posen la capacidad de construir una obra de arte Sé que lo más probable que ocurra con este escrito, es que incomode a algunas almas seudointelectuales que piensan en la inocencia democrática de que todo el mundo puede hacer una obra de arte. Ante esto tenemos que señalar que, hacer una obra de arte como tener una opinión personal en un ámbito profesional, no tiene nada que ver con el muy actual y popular ejercicio de "libre expresión" de vomitar lo primero que se nos venga a la mente, sin ton ni son y sin fundamento alguno, amparado bajo ese mal entendido derecho. Más bien, al realizar arte, la obra tiene que ser construida y fundamentada inteligente y claramente, basada en el estudio de argumentos e ideas sólidas y de peso. El problema para diferenciar una obra artística empieza en la manera tendenciosa en que lo define la voz popular. ¡En el mundo del arte, todos tenemos derecho a decir o hacer lo que nos venga en gana, cuando nos venga en gana, sólo porque es así, porque es arte! Aquí me pregunto ¿sabrán realmente que toda libertad y logro se conquista con arduo trabajo y madurez?, ¿sabrán que toda libertad ganada tiene sus obligaciones? Además, la anterior postura libertina pertenece más al mundo del mercadeo sin escrúpulos y la publicidad tramposa que al arte o la cultura. Todos tenemos el derecho natural y cultural de poder expresamos en ejercicios artísticos, pero no todos poseemos la capacidad de construir obras artísticas fundamentadas y maduras, y vuelvo a subrayar las palabras construir y fundamentar. Aquí es justo mencionar que entre tener el derecho a la libre expresión y hacer un uso adecuado en el arte de este derecho existe una enorme distancia. sino como una serie de objetos extraños a nosotros: -a nuestra manera de expresamos- oscuros, complejos y uy alejados de nuestra realidad día. , en el que pareciera ser un lugar cóodo a proscritos sociales. ¡Y lo pe!, según nosotros muy entendidos 1tema, lo primero que exclamamos ando no comprendemos una obra una galería de prestigio es: ¡Esto be ser una verdadera obra de arte! ero en el corazón tienes la sensación que te están tomando el pelo. El primer postulado de Bourdieu sobre la opinión, desmiente el que todas las En el arte actual, el modelo entre los artistas e institucio- personas tienen a su alcance la capaci· nes de arte es el de soportar las obras, sobre una mal en- dad de construir realmente un contendida libertad de expresión, y por ende una mal enten· cepto valorativo sobre algo, o mejor dida libertad de la expresión personal del artista (aquí dicho, una verdadera opinión; para la cambiaría la palabra libertad por libertinaje). Bajo el caos construcción de la opinión sobre cual· por la falta de arbitrio que provoca este conveniente mal quier cosa, por más personal que se entendido, muchos artistas y no nada más artistas sino quiera que sea, se necesita de madutambién instituciones, universidades, estudiosos del arte, rez, de estudio, claridad, de una argumaestros y libros, nos arrojan a la cara grandes cantidades mentación de peso, autenticidad, aude basura artística sin sentido y sin significado. ¡La basura to conocimiento y conocimiento y, sose produce con mucho menos esfuerzo y compromiso, bre todo, saberla formular, fundaque trabajar para adquirir algún grado de conocimiento y mentar y comunicar. sabiduría! Transportando lo anterior al mundo Desgraciadamente el mundo del arte se ha quedado tan del arte, se entendería de la siguiente identificado con en este ideal de libertinaje, que la mayo- manera: aunque todo el mundo es caría de las instituciones culturales, además del público, ve paz de tomar un pincel y colocar coloal arte ya ni siquiera como un ejercicio de libre expresión, res en un lienzo a como le plazca, con Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Alguien podrá preguntar con juicio, ¡bueno! y ¿el talento y la genialidad? Pareciera ser que ellos no se molestan en fundamentar nada. El talento y la genialidad están lejos del mundo del libertinaje, es una predisposición, una rápida facilidad natural a la formulación, fundamentación y comunicación de la obra artística; lo que parecía la excepción a la regla no lo es, al contrario la certifica más. Podría surgir otra pregunta: ¿cómo que no hay arbitraje en el arte?, ¿y los críticos y curadores? Ellos solamente se deben al mercado, prácticamente se parecen a los apostadores de caballos, sólo juzgan la obra artística por la posibilidad de la ganancia económica. la emoción y el mensaje personal que le plazca e incluso obteniendo efectos asombrosos en cuanto a formas y colores experimentales, no todos poseen la capacidad de construir una obra de arte; de construir una obra de valor artístico; para la construcción de la obra artística se necesita de madurez, de estudio de claridad, de una ar- No todas las cosas que se producen bajo el nombre de arte son arte gumentación de peso autenticidad, auto conocimiento y conocimiento y Opinar sobre algo no es equivalente a sobre todo saberla formular, funda- tener la certeza; opinión y certeza se _ mentar y comunicar. Es decir, no por contraponen. La opinión espera tener dominar una técnica o tener algo que cierto grado de verdad respecto a un decir, deberá ser colocado automáti- conocimiento y se expone ante los decamente en el lugar de las obras de ar- más sin tener garantía de su validez, te, y menos de obras de arte de cali- por lo cual puede ser enjuiciada, acepdad cultural. Ya lo referimos con ante- tada o rechazada. La certeza en camrioridad, una cosa es tener el derecho bio, es una verdad contundentemeny la posibilidad de hacerlo, y otra muy te comprobada y su validez es incuesalejada y distinta es la de poder cons- tionable; por ejemplo que todos motruir una verdadera obra artística. riremos algún día. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 7..__1_-11 �Postulados para el arte contemporáneo Postulados para el arte contemporáneo Frente a las obras de arte nunca podemos tener plena certeza de saber valorar e interpretar correctamente lo que estamos viendo o creemos que vemos; y menos en el arte contemporáneo. No es suficiente ya para nosotros la sola mirada para poder emitir una opinión válida y un juicio sano con respecto a estas obras. Podemos acercarnos bastante a una valoración adecuada a través de un criterio formado, con estudio serio de varias disciplinas como la historia, la estética, la imagen, la sociología, la antropología, etcétera y vivencias en la vida diaria. Si admitimos humildemente el, hecho que hemos perdido la competencia para valorar e interpretar la obra, estaremos conscientes de que se nos puede presentar cualquier cosa ante _ _...'!'ali!" nuestros ojos como obra de arte, y no poder distinguir impostores de originales, distinguir basura de cosas valiosas. acción con mecanismos de certificación, se aprovechan y se fincan desvergonzadamente en el mundo del arte, cubriéndose con las sábanas de intelect ualidad como fantasmas para asustar; señalando de ignorantes y retrógrados a aquellos que no comprenden su arte. A nosotros, e l público, no nos ha ido tan bien; ha sido todo tan rápido y el cambio tan audaz y violento que no tenemos tiempo ni de pensar qué está pasando cuando nos arrojan a la cara más imágenes por resolver. Aquí debemos señalar para ayudar un poco en esa confusión del público, que la última finalidad de la obra de arte no es la comunicación de emociones del artista a nosotros, ni su expresión personal (sólo a últimas fechas) ni producir obras estéticas, sino la de activar en nosotros una respuesta emocional a lo que representa la ima· gen artística. Actualmente el arte ha ganado la capacidad de ver con los Es difícil distinguir buenos de malos y auténticos de frauojos de recién llegado a este mundo, y ver las cosas fantásdes, aunque en este caso el sentido común puede ser una ticas que se mueven a nuestro alrededor; pero también se herramienta confiable. Debemos recordar que no podeha proclamado autónoma a la sociedad, desechable, promos enjuiciar las obras hasta no estar seguros de lo que visional, apasionada por el cambio vertiginoso de la expeestamos haciendo. Pero ¿de qué deberimentación exagerada de lo novedoso mos enjuiciarla?, ¡debemos atrevernos a y de lo absurdo. Alejada del público, de Ingenuos impostores... realmente saber el valor de las imágenes la vida cotidiana y, por ende, de los naartísticas que consumimos! Sé que es un se fincan en el mundo turales y tradicionales mecanismos de arduo camino de educación, de civilidad, los que podía echar mano el artista en la del arte, cubriéndose pero vale la pena; es necesario para ayu· hechura de su obra, para poder certificon la sábanas de dar a esclarecer qué pasa con tantas co·car el grado de calidad y claridad de vaintelectualidad como sas que están aconteciendo actualmente lores, conocimientos y de verdades que plasmaba en sus lienzos o cincelaba en fantasmas para asustar; con los seres humanos. Ahora más que nunca necesitamos la luz que nos arroja la piedra o la arquitectura diseñaba en con señalar de ignorantes el arte sobre la realidad y nosotros missus planos; es decir, poner a prueba el y retrógrados a todos mos; ahora más que nunca necesitamos valorfuncional de la obra en la vida. realmente poner orden y entender; poraquellos que no que si se deshumaniza el arte muy proba· Es aquí donde se cuelan un nutrido grucomprenden sus arte. blemente estaremos perdidos en nuespo de ingenuos impostores que, no putra supervivencia como seres humanos. diendo conseguir lugar en campos de Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 No porque la mayoría diga que algo es arte, o vale como arte, tendrá que ser forzosamente cierto ¡La mayoría tiene la razón! dicen por ahí, pero no existe nada más a lejado de la realidad. La verdad no tiene nada que ver con la mayoría o la minoría, no depende de cantidades, depende de comprobar los hechos reales, no porque una idea sea creída por mucha gente será automáticamente una verdad; ni por el contrario, no porque una idea sea manejada por poca gente deberá ser una mentira. Desgraciadamente en estos tiempos en que todo el mundo quiere o piensa tener una opinión de todo si educarse, leer o investigar del tema, es fácil caer en creencias intelectuales de moda y mostrarlas como ganancias culturales; un ejemplo de ello es la muy citada creencia que toda obra artística debe de ser única y original, sino, no tiene validez; el otro mito que acompaña al anterior es que el artista no debe contaminarse de ningún otro, que debe permanecer lo más puro posible en su estilo para evitar semejanzas; y otra más, que el arte tiene que ser un producto que no tenga nada que ver con la vida cotidiana, algo estético e inútil. tudiosos e instituciones formales de educación manejen estos supuestos de mayoría como verdades y los apliquen en su quehacer, sin reflexionar en ello. Esto por desgracia, es más común de lo que se piensa, la mayoría se encuentra dormida en el letargo de la conformidad, se amoldan cómodamente a la moda que todo disculpa y todo acepta. Aquí no para el problema, en la opinión que la masa mal educada tiene del arte, es precisamente donde reside el peligro de esas ideas de moda que todos manejan; quieren solamente masificar a la persona, automatizar a la gente en su pensamiento, para que ésta se someta irreflexiblemente ante cualquier "valor" que se nos dé. Que no piensen; solamente sueñen en ser un ser pensante y repetir lo que se les manda repetir, pero reflexionar ¡jamás!, ¡nunca cuestionarse! como ¿a quiénes les conviene una manera de pensar así?, ¿qué situación de poder Lo grave no es la opinión de una masa mantiene esas creencias vigentes?, mal educada, desinformada o mal for- ¿qué sistema produce esas opiniomada, sino que las autoridades, los es- nes?, ¿qué clase de ser humano intentan hacer con En la opinión que la masa mal educada tiene estass creencias?, ¿las idedel arte, es precisamente donde reside as que tengo el peligro... quieren solamente masificar son correctas realmente o a la persona ... para que ésta se someta son tan solo irreflexiblemente ante cualquier meros prejui"valor" que se nos dé. cios? Puede escucharse un poco paranoico, pero es la verdad; mientras no aprendamos a reflexionar por nosotros mis_mos y a tener un criterio maduro y saludable, seremos fáciles victimas de las ideologías dominantes, que antes que querer a un ser humano integro, libre e independiente, un ser humano conciente de sí mismo, se prefiere un ser humano adormilado, perfecto para ser manipulado en valores artificiales, falsos o superficiales. Una gran cantidad de las ideas que maneja la mayoría de la gente sobre el arte, distraen a ésta del verdadero fin de la obra artística; como dice Arnold Hauser en su libro: Introducción a la historia del arte: La obra artística se ha comparado con una ventana que nos brinda una visión del mundo.... Pero así como es posible fijar la mirada en el cristal de la ventana ... .. No hay duda de que esto es posible y de que la mirada puede fijarse en la ventana todo el tiempo que se quiera; pero no hay duda también de que la ventana está hecha para mirar hacia el exterior. Esa mirada al exterior, a la realidad limpia sin veladuras, sin discusiones inútiles de lo que es arte y lo que no Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 --L__.L,--j< �Postulados para el arte contemporáneo merece serlo; o lo que queda fuera es lo que deseamos y necesitamos para humanizarnos, para tomar consciencia de nosotros mismos y liberarnos, para crecer como humanidad. Vuelvo a citar a Arnold Hauser en el mismo libro respecto la función de una verdadera a obra de arte dice: Todo arte auténtico nos retorna de nuevo a la realidad más o menos directamente. La grandeza del arte consiste en una interpretación de la vida que nos permite dominar mejor el caos de las cosas y nos ayuda a extraer de la existencia un sentido también mejor, es decir más imperativo y más cierto. ~fía Jugando a las canicas Bourdieu, Pierre ( 1990). Sociología y Cultura Grijalbo, Consejo Nacional para la Cult ura y las Artes. México DF, pp 9-51. Calabrese, Omar ( 1997). El Lenguaje del Arte Paidós, instrumentos. Barcelona pp 9-75. Conclusión: No por el hecho de que la publici dad, la mercadotecnia y algunas otras instancias políticas nos hayan vendido la falsa idea de que podemos opinar o hacer algo con validez -sólo por el hecho de quererlo hacer, sin un talento o habilidad certificada, sin un trabajo previo, sin metodología, sin arbitrio-, tenga que funcionar en la realidad. El arte es una de esas realidades necesarias del ser humano que de ninguna manera pertenece a un mundo aparte de la vida y de nuestra cotidianeidad; un mundo que se sostenga de desdibujadas opiniones personales o de la masa sólo porque en él no se han podido aplicar con claridad los criterios científicos que son tomados en la actualidad como el equivalente a la razón y la inteligencia humanas. Debemos tener siempre presente que el arte es una de la más bellas y delicadas piedras preciosas del quehacer de hacernos seres humanos, libres, concientes, sabios; y, mientras no entendamos cabalmente el arte, nunca le demos su lugar a esta excelente herramienta, útil para darnos luz y orden en la solución de las grandes problemáticas de la humanidad y el mundo, la seguiremos desperdiciando terriblemente. Y a manera de advertencia, cuidemos mucho en manos de quienes está cayendo el mundo del arte y la cultura, pues dependerá de ello mucho de nuestro futuro, ¡basta ya de esa plaga llamada pseudos intelectuales, advenedizos y snobs! {J!riodismo cultural y el concepto de cultura ~ Gloria Idalia Zúñiga Barrón El concepto antropológico de cultura fue desarrollado inicialmente por E. B. Taylor, en 1874, definiéndola como un conjunto complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbres y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. En el siglo XX la antropología alcanzó un mayor desarrollo. Dentro de esta línea teórica, una definición clásica del pensamiento latinoamericano ha sido la de Adolfo Colombres, (2002, página 91) quien concibe a la cultura como: José Francisco Rocha Gámez Licenciatura en Diseño Gráfico. Maestría en Artes Visuales con especialidad en Educación. Cat edrático de la Universidad lnteramericana del Norte y de la Facultad de Derecho de Monterrey. Actualmente colabora como docente en el Posgrado de Artes VisualesdelaUANL Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 El producto de la actividad desarrollada por una sociedad humana a lo largo del tiempo, a través de un proceso acumulativo y selectivo. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Periodismo cultural y el concepto de cultura Periodismo cultural y el concepto de cultura La concepción amplia e integradora se acomodó en los medios en general y desde entonces, en cierta forma, ha sido la proveedora de una mayor variedad de ofertas culturales a través de suplementos de espectáculos, revistas de divulgación con recortes temáticos diversos -donde podrían encuadrarse las revistas dominicales de los periódicos-, colecciones de fascículo, etcétera. Sin embargo, en un sentido más restrictivo los productos autonombrados culturales han respondido más a una concepción de cultura ilustrada, letrada y elitista, restringida al campo de las bellas artes. Es en ese tenor que puede verse la propuesta que Albala (1970, página 81) hace en cuanto a que: Se tiene que proporcionar al público las respuestas a las llamadas 5 W: El género informativo: noticias y reportajes objetivos; el género de opinión: editoriales y artículos de opinión; el género interpretativo: combinando la información con la opinión y dando origen a las crónicas, los reportajes interpretativos, las entrevistas, etcétera. Géneros Periodísticos Culturales En las grandes ciudades de la República Mexicana se han detonado 12 megatendencias culturales, conformando el marco histórico-cultural-espacial básico donde naturalmente suele actuar el periodismo cultural contemporáneo. De acuerdo a Esteinou(2007,página11): Esas 12 tendencias son: el México urbano de finales de siglo, la ciudad como marco del periodismo cultural, el capital como arquitecto de las urbes mexicanas, la concentración de las comunicaciones, el periodismo cultural massmediatizado, la comunicación urbana como negocio, la deshumanización de las ciudades, el derrumbe de las relaciones humanas, el surgimiento de la "video-vida", la mentalidad tecnificada de los "profesionales" de la comunicación, el hombre ausente del estudio de los procesos de comunicación urbanos, la reproducción espiritual urbana vía los medios de comunicación". Los géneros periodísticos han aparecido vinculados, desde un principio, a la prensa escrita. Un género periodístico, al decir de Rivera, (1995, 39): Es una forma literaria que se emplea para contar cosas de actualidad a través de un periódico. Esto~ géneros tienen su origen en la historia del periodismo y existen varias etapas. En la prensa se diferencian tres tipos de géneros periodísticos: informativo, opinión e interpretativo. La Noticia Cultural Según Acosta Monto (1973, página 29): Las noticias o informaciones constituyen, junto a los reportajes objetivos, los géneros informativos. La noticia es el relato de un acontecimiento de actualidad que suscita el interés del público. El periodista tiene la responsabilidad de relatar con la mayor objetividad y veracidad posible cómo se han producido esos acontecimientos o hechos. La noticia tiene unas funciones claramente delimitadas y el periodista trata de cumplirlas con el mayor rigor profesional. El lector recibe la información sin ningún tipo de valoración personal u opinión del periodista que ha redactado la noticia. Al redactar una noticia no se debe pretender ser el más original o el más creativo sino el más preciso, veraz y objetivo. El estilo lingüístico utilizado suele definirse claramen· te por las siguientes normas: claro, concreto y conciso (las tres ces). El periodista ordena los datos en la narración de la noticia en orden decreciente a su importancia: parte de los datos más importantes para llegar hasta aquellos menos significativos que cerrarán el cuerpo de su noticia. Las noticias siguen una estructura de pirámide invertida don· de se incluyen los datos esenciales para la comprensión del acontecimiento. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 quién, qué, cuándo, dónde, por qué (who, what, when, where, why) Respuestas a las que de acuerdo a las experiencias posteriores en el terreno de la comunicación se puede añadir el cómo (how). La noticia, con todo y sus pautas rígidas con escaso margen para la creatividad u originalidad por parte del profesional de la información, se ha colocado como el género que con mayor eficacia cumple la función prioritaria para el periodista: la de informar. La crítica, la reseña y el comentario Otro género periodístico fácilmente diferencia ble en la prensa es la crítica, misma que suele cumplir una labor de interpretación de diversos acontecimientos culturales. Gomís, (1971, página 29) dice que: La crítica periodística cumple tres funciones simultáneas: informa, orienta y educa a los lectores. La sección cultural y de espectáculos concentra la mayor parte de las críticas que aparecen en el periódico, aunque dentro de esta sección encontramos todos los géneros periodísticos: noticias (un ejemplo son las reseñas culturales), reportajes, entrevistas, crónicas y también críticas. so a los propios cinéfilos. Las empresas editoriales ofrecen mensualmente cientos de novedades que están disponibles en las librerías en un corto espacio de tiempo. El número de exposiciones que pueden ser visitadas en cualquier capital de provincia es abundante. La crítica ha adquirido cada vez una mayor importancia, precisamente por su principal tarea: orientar al público y filtrar, en cierto modo, aquellas obras con mínimas cualidades artísticas. De Fontcuberta, (1986, página 42) afirma que: La tarea del crítico es siempre controvertida pues se mueve en el territorio de la opinión personal, de la valoración subjetiva. Pueden leerse dos críticas distintas sobre un mismo libro con juicios contrapuestos. Mientras que para un crítico un texto puede ser una obra menor de un gran escritor, para el otro merece la calificación de obra maestra. En este mismo tenor se han movido las reseñas y las notas de comentario, variando apenas ligeramente en relación al formato y la extensión. Esta libertad del crítico a la hora de aplicar sus propios criterios artísticos a la obra analizada beneficia a los lectores que, así, pueden elegir aquellos mere- cedores de su credibilidad, por adecuarse a sus propios gus~os. Gomís, (1991, página 37), refiere a la responsabilidad del crítico, del redactor de reseñas y del comentarista, señalando que: Su actitud debe partir de la ecuanimidad y el respeto a aquello que juzga, aunque exprese las carencias y defectos que bajo su criterio presenta. Debe ser positivo, resaltando las cualidades de lo que juzga en primer lugar y después referirse a las carencias y las valoraciones negativas. Las páginas dedicadas a la cultura y los espectáculos, así como los suplementos culturales semanales, se han constituido como los espacios donde la crítica, la reseña y el comentario se han desarrollado con una mayor in- ___._7....,7.____ tensidad. También han de abundar en cualquier tipo de revistas, especialmente en aquellas especializadas en el arte y la cultura. De acuerdo a los temas abordados, estas referencias periodísticas se han clasificado en variedades como: la literaria, cinematográfica, teatral, musical, de arte (pintura, escultura y arquitectura). En último lugar destacan las de radio y televisión, encargadas de valorar sus respectivos programas. Hoy en día la producción cultural y artística es altísima, por lo menos analizada desde valores estrictamente cuantitativos. Los estrenos cinematográficos semanales desbordan inclu- Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Periodismo cultural y el concepto de cultura La biografía / semblanza La biografía o nota de semblanza se ha caracterizado por ofrecer referencias de un personaje, o grupo de personajes, a fin de que el lector les conozca a fondo. Tan corta o extensa como el medio permita, la biografía o semblanza busca revelar el fondo, la emoción, la forma de pensar, además de la trayectoria de a quien trata. El reportaje cultural Es el género más creativo y representa un amplio espacio en el campo de la cultura. Es un género más flexible que la noticia y la crónica, al no tener que someterse a una norma rígida en cuanto a su estructura y su lenguaje, que es rico en denotaciones, evocador y simbólico. También lo es en cuanto al concepto de actualidad que puede referirse a un hecho informativo ocurrido en el día o en la semana de su publicación o emisión, o a una actualidad permanente o temporal, a una reactualización o una efeméride o estar ligada a un personaje o a un tema que puede ser noticia puntual o que es noticia permanente. Según Dido, (1996; página 29): Se pueden distinguir dos tipos de reportajes culturales: el reportaje objetivo y el interpretativo. Cada uno de ellos pertenece a un género periodístico. El reportaje objetivo es considerado un género informativo, mientras que el interpretativo se clasifica como género interpretativo. El reportaje objetivo cumple en gran parte las mismas funciones que la noticia; presenta bastantes elementos comunes, sobre todo, que el periodista mantiene la objetividad en la presentación de los hechos. Es un relato descriptivo que no debe incluir opiniones personales o valoraciones del periodista; si bien, este tipo de reporta je tiene sus propios rasgos característicos que le diferencian de la noticia. Quizá el más evidente es que su extensión generalmente es mayor. El reportaje por tanto, permite A F' '---~~~-------- Periodismo cultural y el concepto de cult ura al periodista ofrecer un mayor número de datos complementarios que cuando redacta una noticia en la que debe ceñirse a los elementos esenciales, dada la limitación de espacio con la que trabaja. la entrevista cultural La entrevista cultural es un género que está muy presente hoy en día en la prensa. Tanto los periódicos como los semanarios u otro tipo de revistas dedican muchas de sus páginas a ofrecer a sus lectores entrevistas con aquellos personajes públicos que se consideran relevantes. Permi· ten al lector un acercamiento virtual, un conocimiento di· recto de aquellos personajes que le resultan interesantes, admirados y queridos. Gutiérrez Palacio (1984, página 2 3) ha escrito que: La entrevista puede ser considerada como un tipo específico de reportaje. Si bien sus elementos característicos también pueden convertirla en un género periodístico totalmente diferenciado. La crónica presenta la peculiaridad de que tiene siempre una cierta continuidad, aparece con una determinada periodicidad; bien sea por el periodista que la firma o por la temática que trata. El estilo de la crónica es objetivo al igual que el de la noticia, pero el periodista se permite una mayor libertad expresiva en el uso del lenguaje, hasta el punto de crear un estilo personal. También puede estructurar la crónica con libertad, sin aplicar la pirámide invertida con la intención de mantener el interés desde la primera hasta la última línea. Básicamente, se trata de cualquier entidad, persona, hecho o documento que proporciona al periodista las herramientas informativas necesarias La interacción entre el periodista cultural y su fuente debe caracterizarse por una independencia absoluta, aunque, a la vez, sujeta a intereses compartidos de cooperación, ya que existen objetivos comunes pues mientras a uno le interesa contar con datos fidedignos para compartir con sus lectores, a otros puede interesarles la difusión de determinados materiales. las fuentes del periodismo en la cultura Lo que interesa es tener claro que la entrevista pertenece Como en cualquier otra área, las fuena los géneros interpretativos y forma parte de un universo tes del periodista cultural juegan un papel muy importante al momento de de posibilidades de análisis de expresión. detonar, ventilar o compartir información que, al final del proceso, llega Crónica cultural a l lector y concreta el sentido de la diLa crónica periodística cultural se considera un género infusión. Según Valenzuela (2004,pági-nas•J: terpretativo. En la prensa se encuentran abundantes crónicas, aunque pueden confundirlas con noticias o con art~ culos. Según Leñero (1992, página 28): Se considera crónica a la narración de una noticio en la que se incorporan ciertos-elementos de valoración e interpretativos, aunque éstos siempre tienen un carácter secundario frente a los elementos estrictamente informativos. Se trata de un género híbrido, como también lo son el reportaje interpretativo o la entrevista. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 Fuente periodística se entiende: todo aquel emisor de datos del que se sirve el profesional e los medios de comunicación para elaborar un discurso narrativo de su producto informativo. Precisamente por lo anterior, todo periodista debe seleccionar y jerarquizar con sumo cuidado las fuentes de las que se habrá de valer, procurando, ante todo, la máxima fiabilidad. Sólo así, la obtención de datos precisos y contrastados eleva el nivel de seguridad. Para Rivera ( 1995, página14): para que elabore una noticia o cualquier otro otro formato periodístico. Como los periodistas no siempre pueden hacer acto de presencia en el lugar y momento justos en que se producen y desarrollan los acontecimientos, las fuentes informativas se convierten en recursos vitales para su función difusora e informativa. En diversidad de terrenos, pero especialmente en el sector cultural, y tomando en cuenta las reflexiones de Rivera, la fuente es la que virtualmente hace la noticia, especialmente si consideramos a las de carácter oficial y a las que fungen como gabinetes de prensa, desde los que fluye la llamada información convocada. Además de la relación entre periodista y fuente, la actitud del uno hacia el otro y viceversa, reviste un papel muy importante Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 79 �Periodismo cultural y el concepto de cultura en la misma. La actitud de la fuente tiene el potencial de ejercer efecto directo sobre toda información publicable, debido a que de la atribución que se dé a los datos, va a depender en grado variable, la fiabilidad de la información. El mismo González Reyna ( 1991, página 43) plantea que: Hay tres formas o líneas de clasificación de los bloques de datos -o información- que fluyen hacia el periodista, teniendo como referencia las fuentes. Se trata de tres niveles, siendo el primero el de la información con 80 atribución directa, la de atribución reservada y la denominada "off the record". La directa posibilita al periodista la conexión pública entre la información y el nombre de la fuente; la reservada, que es la más común, oculta la identidad de la fuente, razón por la cual suelen despertarse suspicacias por parte de los receptores y, finalmente, en la de "off the record", con la que el periodista enfrenta la situación de recibir información confidencial no publicable. Y sí la información se puede clasificar dependiendo de la fuente, también se hace necesario referir la clasificación o tipos de fuente. Leñero, (1992, página 93) enlísta fuentes según: 1. La relación al objeto de conocimiento 6. Su grado de identificación Una fuente según el objeto de conocimiento puede ubicarse ya sea como "fuente primaría" o como "fuente secundaría"; siendo las primeras las que forman parte inseparable del hecho noticiable, han fungido o fungirán co- Periodismo cultural y el concepto de cultura mo testigos directos, mientras que por su lado, las secundarias se concentran en interpretar y analizar las fuentes primarias. Hay que poner especial atención al riesgo de que la información haya sido sometida a manipulación, especialmente en las etapas previas a su llegada a las manos del periodista y ser ofrecida a la audiencia. La fuente, según el origen de la información, se clasifica, de acuerdo a Leñero ( 1992, página 95) en: Fuentes de origen y fuentes complementarias, donde las primeras son aquellas de las que nace directamente la información y las segundas, las que sirven para completar, contrastar e, incluso, interpretar la información. En cuanto al nivel de acceso, se habla de fuentes exclu· sivas del medio y fuentes compartidas; cabe señalar que para el medio de comunicación, periódico en este caso, la posibilidad de ofrecer a sus lectores una información exclusiva o, al menos, más amplia y detallada que los demás, genera en ellos una percepción de liderazgo de la publicación sobre las demás; es decir, un valor agregado. Otra característica que sirve para clasificar las fuentes es la temporalidad de la relación de la fuente con el medio. Según Leñero ( 1992, página 96): Las fuentes estables son aquellas que mantienen relaciones fijas con el medio, como por ejemplo, una agencia de noticias. Las fuentes temporales o provisionales son las que se relacionan sólo durante un cierto periodo o lo que dure la cobertura de un tema informativo concreto. Se habla de fuentes exclusivas del medio y fuentes compartidas; cabe señalar que para el medio de comunicación, periódico en este caso, la posibilidad de ofrecer a sus lectores una información exclusiva o, al menos, más amplia y detallada. Presencia Universitaria - número 34 - año XVII 1- enero de 2009 Dentro de las fuentes temporales se establece la diferencia entre aquellas que han sido utilizadas una única vez y aquellas a las que, sin llegar a ser permanentes, se recurre más de una vez. Finalmente, las clasificaciones de fuentes según su grado de institucionalización, es decir, las oficiales y no oficiales; y las que se establecen según su identificación: fuentes públicas y fuentes anónimas. Tipos de expresión y evento cultural Básicamente ligadas de una u otra forma a los tipos de expresión o eventos culturales en línea histórica, la musical, la de artes visuales, las letras, el área científica, la educativa, la religiosa, las actividades sociales y las lúdicas. Para Valenzuela, (2004, p.19), La historia tiene como objeto de estudio el pasado de la humanidad aunque también se denomina así al periodo que transcurre desde la aparición de la escritura hasta la actualidad. Anuario decomunicación. México: CONEICC. Falicov, E. (2002). El hombre como animal simbólico. Argentina: E. Polimodal. Gomis, L ( 1991). Teoría del periodismo, cómo se forma el presente. Buenos Aires. González, S.(1991). Periodismo de opinión y discurso. México: Trillas. Gutiérrez,J. (1984). Periodismo de Opinión. Madrid: Paraninfo. Krippendorf, K. (1990). Metodología de análisis de contenido; teoría y práctica. Buenos Aires: Paidós Comunicación. Leñero, V. (1992). Manual de periodismo. México: Grijalbo. Mar de Fontcuberta,A. (1986). El periodismo escrito. Barcelona: Mitre. Moragas, M•• (1980). Semiótica y comunicación de masas. Barcelona:Península, 2e. O'Sullivan,T. (1995). Conceptos clave en comunicación y estudios culturas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores. Rivera,J. (1995). El periodismo cultural en América Latina. Buenos Aires, Argentina: Ed.Paidos. Sastre, F. (2007) Industria de la Cultura y Empresa lnformatíva.(Versión electrónica) Recuperado el día 28 de Agosto de 2007 en: http://www.eumed.net/revistas/htm. Schramm, W.(1982). La Gencia de la Comunicación Humana. México: Ed. Grijalbo. Shoemaker, P. (1994). La Mediatización del Mensaje. (1•. ed.) México: Ed. Diana. Thompson, J. (1990). Ideología y cultura moderna. México: Ediciones de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Tubau, l. (1982). Teoría y práctica del periodismo cultural. Barcelona, España: Editorial ATE Textos de Periodismo. Valenzuela,J. (2004). Los estudios culturales de México. México: Fondo de Cultura económica. Wimmer, R. (2001). Introducción a la investigación de medios de comunicación. (6'. ed.) México: Ed. Thomson. http://unesdoc.unesco.org/images/oo14/oo1429/142919s.pdf12 noviembre 2007. En el estudio de la historia, y por tanto de las expresiones de la humanidad a lo largo de ella, ésta se va constituyendo con la aportación de las manifestaciones culturales de un grupo social en el momento que le toca vivir, la cobertura de la variación o las referencias de la misma; se ha convertido en una función significativa del periodismo dentro del proceso general de la difusión cultural. 81 Acosta,J.(1973). "Periodismo y literatura". Madrid: T.1 y2. Edit. Guaderrama. Afanasiev, V.S. (1976). "Fundamentos de los conocimientos filosóficos". La Habana, Cuba: Ediciones Políticas. Albala,A. ( 1970). "Introducción al periodismo". Madrid: Guaderrama. Ammann, A. (1997) "El discontinuo tejido urbano". Córdoba, Argentina: Dirección General de Publicaciones. Universidad Nacional de Córdoba. Ander-Egg, E. (1994). ¿Qué es la animación sociocultural?. Buenos Aires. Barbero, J. ( 1987). De los medios a las mediaciones" México: Gustavo Gili. Bell, D. (1992). 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Ha colaborado como reportera en Periódicos como: el Norte y Milenio. En la Producción de Programas de televisión como Siempre en Domingo, Estrellas de los 9o's, Festival OTI, Festival Acapulco y otros. Se ha desarrollado de manera alterna como fotógrafa y actualmente se desempeña en la Logística y Promoción de Eventos de la Universidad Regiomontana. Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �Comentarios al editor Presencia Universitaria - número 34 - año XVIII - enero de 2009 �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año de publicación El año cuando se publico 2009 Número Número de la revista 34 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2009, No 34, Enero 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 8 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Jefe Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2009 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016401 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Adicciones Adolescentes Arte cinematográfico Artes visuales Cultura El currículo Fundidora Modelo de competencias Sociedad