https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/16778/PRESENCIA_UNIVERSITARIA._2010._No._37._Noviembre._0002016403.ocr.pdf ea87edb8ab6dff66a4d74cfe428400ea PDF Text Text �mam �Editorial A través de los años las instituciones educativas han demostrado un mayor interés en la educación que privilegia la adquisición de información y de contenidos, utilizando más la memoria y las funciones que se expresan por el pensamiento lógico, dejando de lado las funciones que permiten el desarrollo de las capacidades creativas. Por el contrario, el aprendizaje educativo basado en competencias, como Chomsky lo define, es una serie de capacidades y disposiciones para la actuación e interpretación que transforme los significados de su entorno cultural en un aprendizaje significativo; es decir, crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. La Universidad Autónoma de Nuevo León ha implementado el nuevo modelo educativo basado en competencias, pues los jóvenes que cursan el bachillerato deben egresar con una serie de habilidades que les permitan desarrollar la capacidad de desplegar su potencial, tanto para su progreso personal como para el de la sociedad. Bajo esta premisa hemos adoptado enfoques constructivistas que lleven al logro de estos objetivos, y a que el programa de este modelo educativo en los bachilleres del Nivel Medio Superior de nuestra institución tenga éxito. Desde su surgimiento la revista Presencia Universitaria ha buscado apoyar, a través de sus propuestas semestrales, la visión de nuestra máxima casa de estudios; en este año queremos reiterar el compromiso editorial de continuar colaborando con el progreso de los programas institucionales a favor de nuestra sociedad, aportando una visión académica y proyectectando el pensamiento universitario contemporáneo. Con el número 37 concluye un ciclo de trabajos que ha reunido a diversos profesionistas surgidos desde diferentes escenarios. Hemos dejado huella al marcar la etapa de una revista que se ha convertido, además de un objeto de arte coleccionable, en un documento que puede ser evaluado desde cualquier cultura gracias a su versión digital dentro el portal de la UANL. Invitamos a nuestros colaboradores a continuar enviando sus ensayos con la certeza de que la calidad de la revista está respaldada gracias a las ideas de quienes la escriben, la editan y la leen. MC Martha Alicia Téllez Montoya Directora �Contenido Hoy recibí un correo titulado •un abrazo• Lucía Josefina Alvarodo Abi-Rached La buena enseñanza en el ámbito educatiw Edith Arévalo Vázquez DeseabtTidad social ante figuras de autoridad Brenda Cecilia Padilla Rodríguez Blanca Janeth Martmez ~ a Ana Lizeth F1om BJana, lnna Daniela Noendoza Contreras La (dis>función de la crítica Enrique Rwz AaJsta Responsabilidad Social Universitaria, una necesidad del mundo actJJal lvlartm Jaime Orrtlveros Qµim.anilla El enfoque de competencia:¡ Una metodología para el N"M Medio Superior Mana del Rosario Aniaga Meza El uso del lenguaje anematográfico en lmagmano Desmemoriado Peter G ~ "los libros de Próspero" LoretoA/cmoAllenza Alfredo Herrero Pescador El código Miguel Ángel José Francisco Rocha Gámez "lSolamente me puede matar aquel que está dispuesto a cambiar su vida por la mía!" General lwaro Obregón José Rosendo Salinas Guajardo La Iglesia Dauvers Gloria ldafia Zúñiga Barrón La legrtrrnaaón del arte Abigail Eugenia Gúzman F1om La cultura en la Universidad Ramón Cabrera Salort La edición; una expenenóa adictiva Benito Rwz Domínguez �11 Hoy recibí un correo titulado Un abrazo fodos precisamos de un ~~razo. Hay quien dice que debemos rec1b1r u?a buecantidad de abrazos cada d1a para na • e reconfortar nuestra autoestima y q~ si no hay quien nos abrace es necesano que nosotros mismos lo intente~~s. De~ía además el correo "Toda m1 vtda es una bendición; cuando toco la vida de ~guien es un honor; pero cu~ndo_ loque otrOS toquen SUS prO~l~S v1,?as ~ntonces es un placer indescnptible. 11 Lucia Josefina Alvarado Abi-Rached ro Los mexicanos no acostumbran, no todos, a dar un abrazo entre hombre Me quedé pensando, ¿qué tipo a menos que sean familiares o "muy amigos", ademá s de distinguirse la co~etoque es el más efectivo, oportuno~ . . . respetuoso, para que yo lo pue~a pro f ianza que se tienen por el sonido de las palmadas. El abrazo entre hombr{\>orcionar a mis semejantes sm que traspase las barreras de la edad, sexo, mUJer, no se a Sl apenas se conocen O SI a pareJa no e s Ce osa, entre mUJer~sición económica Osocial, sin afec~- · d · ·l · l . . COn el mínimo entusiasmo por si acas o . En fin, el abrazo mex icano no sieIJes? He pensado en el toque de la ~,ra. . . . . ~a, pero, ¿cómo vemos a los otros. Los pre es bien visto, sobre todo cuando no guardamos la distancia para e v1tar~emos furtivamente con envidia, celos c ontagio de la influenza. Sin embargo, este correo decía que el abrazo es ~coraje; con compasión, alegría, ~mbr lesamiento amor o respeto. l Que es ª m ejor señal de afecto; es el fi n para que algui en brille. )!lirada? y ~cuál es su significación para osotros? ciedad bordeada de incertidumbres la que interfiere cada vez más tempranamente, a través de los padres, en la ed~cación de la niñez. De ahí las contradicciones y conflictos que afectan frecuentemente a familias e infantes. Me remito a la niñez en la sociedad "¿Qué sociedad?" -pregunta Michel Manciaux-. Es imposible querer caracterizar en algunas líneas la la sociedad actual. Contentémonos con limitarnos por un momento al mundo desarrollado; con subrayar, desde un principio, algunos rasgos, sus aspe~os multiformes y rápidamente evolutivos que a priori desaniman todo análisis. más a la imagen que tenemos de él, construida por nuestra propia experiencia y en función de los mitos que nos fueron trasmitidos. Es entonces importante conocer la realidad de la vida familiar de hoy, pues es ahi donde las necesidades fundamentales de los niños de pecho encuentran prioritariamente respuesta. Entre el bebé y la sociedad, la familia Desde su nacimiento el niño crece y se desarrolla en el marc? de__la En la familia nuclear de hoy, familia, ésta es al menos la s1tuac1on debido a las condiciones de vida, trahabitual. Su padre y madre le han tras- bajo, alojamiento y ritmos, de cada mitido su patrimonio genético desde _la uno la vida relacional y los vtnculos se concepción, pero el patrimoni~- social modifican en función de la movilidad también es importante y tamb1en apa- de la vida conyugal, las separaciones rece desde el desarrollo intrauterino. E~ de los padres y los cambios de cónyuefecto el niño(a) se inscribe en una h- ges. Así, el niño(a) se encuentra en una Se trata de una sociedad en nea y' en un ambiente que c~ndicio~a- red de relaciones cambiantes en el abundancia y consumo que les ofrece rán profundamente su crecimte~to, vtda plano familiar y educativo, en medio a sus miembros bienes como jamás an- material, afectiva, cultural y social. de la cual tendrá que desarrollar su tes lo había hecho una sociedad humapersonalidad y adquirir su autonomía Sin embargo, el marco en el que na. Pero este excedente de haber, casi y estabilidad afectiva. no tiene relación con ese "excedente del vive el niño(a) de hoy, no corresponde alma" que sin embargo Bergson señalara hace ya tres cuartos de siglo como ;una necesidad urgente! Pero como esos consu~o bienes están inequitativamente repartidos, las desigualdades son grandes Y se sienten como nunca antes: desigualdades de ingresos, de acceso a los servicios, una de condiciones de vida y salud, incluso de esperanza de vida (página 43). Es esta so- '' Se trata de una sociedad en abundancia y que les ofrece a sus miembros bienes como jamas antes lo había hecho sociedad humana ' ' rrl o. e n m Q. 0, :S 7 �' Un padre vuelve a crear a su hijo cada vez que lo mira con orgullo, portador de todas las esperanzas que quizá él no ha podido realizar Remedios Varo en su pintura Despedida (1962), tambié~ miradas de apoyo y protección. Por 5 presenta ese toque de las sombras de quienes no pueden , les enseñemos abrazar como par. 1o que sienten, · · das moment uedenonuestra experiencia de vida, cuíc1rse pero e 1cruce de 1as mira tes de s~pararse se prolongaron para un'.r sus sombras que ando a nuestro prójimo como a nosodan atras proyectadas sobre el piso, tocandose. . s t"osm1smo . ' Más adelante Serge Lebovici en su libro Psicopatología del bebé cita a Winnicott cuando habla sobre las interacciones de la madre y el bebé, menciona: Cuando el bebé ve a su madre ve dos cosas, sus pupilasy a ella mirándolo. Y la madre también deviene madre, pues también ve a su bebé mirándola. Dicho de otro modo, el bebé está haciendo de su madre una madre, al mismo tiempo que la inviste, todo esto antes de percibirla, como hemos dicho. Por su parte, la madre introduce su pensamiento y sus afectos en los cuidados maternales. Tales son los principios que gobiernan el desarrollo interactivo del bebé. Digamos que así se inicia el papel de la mirada en el desarrollo emocional del individuo, dice Winicott. El precursor del espejo es el rostro de la madre -rostro, espejo, mirada-imagen, voz y eco-. Es en la mirada creadora que el niño tiene acceso a su plenitud. Una madre vuelve a crear a su hijo(a) cada vez que lo mira con admiración; feliz quien viene de ella, siempre más hermoso e inteligente que ella. Un padre vuelve a crear a su hijo cada vez que lo mira con orgullo, portador de todas las esperanzas que quizá él no ha podido realizar. Es pues la mirada uno de los contactos más importantes de la relación social. Y ¿cuál es la significación de la mirada para nosotros? Depende de nuestra formación, a través del contacto con la madre, con la familia. Ahí aprendemos algunos tipos de miradas: furtivas, expectante, radiante, tímida, iracunda, despectiva, acusadora, amable, etcétera. cu u . ::s 1~ 8 En la película mexicanajanitzio, se relata la historia de unos amantes del siglo pasado, cuando estaba prohibido verse directamente a los ojos, la joven va acompañada de su padre y se encuentran al chico del que está enamorada. La escena muestra las sombras proyectadas en el piso que se tocan, en ese instante fugaz, mi mirada ve el toque de sus sombras con la mirada hacia el piso, los que proyectaron las sombras también lo vieron. El toque de la mirada s~ da también c~ando disti~ Que nuestra vocación sea capaz mos ~ la persona amada en medio_ d~ un~ multitud; es el } dar forma a otras vocaciones, y podaque siempre recordamos cuando d1stmgu1mos a alguno de hacer nuestro el fragmento del sitros hijos a la distancia, ubicado en una tabla gimnástica, os t to ._ . . . . 1en e can : nmos casi de la misma estatura y con igual uniforme. Apar toque, cuando al que estábamos observando levanta su mam encuentro de nuestra imagen entre la multitud de un estad• Podemos recordar también el toque de aquellas 11das que los padres tenían cuando desobedecíamos, o las 1111 Ah, sí; yo soy feliz, das de dolor cuando el hijo estaba enfermo. La mirada de yo el príncipe Nezahualcóyotl gría cuando nos entregaron nuestros hijos las primeras leq o cuando vimos la :strellita -por la buena conducta-~ . . fren-te de los pequenos y como se renueva la mirada ya can~ ]Untando estoy Joyas, anchos penachos de cuando leemos detenidamente el contenido del título que entregan los hijos. Los que creemos en un ser superior, cree11 en la mirada puesta en nosotros y en aquella mirada que• recuerda la debilidad humana "cuando el gallo cantó. Entom vuelto el Señor, miró a Pedro". San Lucas 22:6. El reconocimiento de alguna de estas miradas que mos hecho alguna vez, nos permite, a quienes tenemos la ponsabilidad de estar frente a un grupo de chicos (as), cue namos lo siguiente: ¿cuál es el toque de nuestra mirada o mo tocamos al mirar a nuestros alumnos?, ¿cuántas veces habremos descontado a alguno de ellos?, ¿cuántas veces hemos reflejado sobre ellos nuestras envidias o nuestros problemas? Recordemos que la envidia se da aún entre familiares muy cercanos, por lo tanto que nuestra mirada sea de apoyo y comprensión, no de soberbia o engreimiento. Estemos conscientes de que el tiempo vuela y que estos adolescentes que ahora miramos tan inquietos, despistados o incontrolables, son nuestros futuros colegas o tal vez nuestros jefes y repitan, como lo hacemos con los hijos, al quetz , estou contemplando el rostro de los jades; J ¡Son los príncipes! Viendo estoy el rostro de Águilas y Tigres, estoy contemplando el rostro de jades y joyas. ©- Bibliografía 1. Lebovió, Serge.- 'Psicopatn/D'lfa del bebé' EmtnnoJ SigloXXL WS 2 Santa Biblia Versión Reyna Valera 1960. Evangelio del Aposto/ San Lncas Cap,tulo 22 VerSICUfo6 3. Martinez, José Luis.'Nezahualcójot/; wia y otJra Fond, de Cwtura Emnómica. Nléxico 2(X)q 14\.11 Ediaón Jumo del 2010 © ~ Luáa Josefina Alvarado Abi-Rached Escuela de Enfermería en Gudad Mante Tamaulipas. Es técn/C{) en Artes Plásticas con espeoalidad en pmtura por la Farultnd de Artes VISUale.s. Colaboró como admimstradora general de la dímcn· Dr NE PemJey Tiene Maestría en Artes. Mua/mente es catedrática en la Faru/tad de Artes VtSUales. ,,, Q. e n e» n o, -· ::::, 9 �L~ b~ena ~nseñanza en el ámbito educativo Edith Arevalo Vazquez ~ duda alguna, esta postura implica centrar la mirada en tipo de enseñanza que habrá d e implementarse en los estctos educativos, y considerar al docente como una pieza ~ve en este proceso; ya que bajo estas circunstancias su 11 no se concretará a operacionalizar y utilizar sin implilción alguna los programas y metodologías establecidas tsde tos planes de estudio (Díaz Barriga, 2002), por el conrio, habrá de poner en juego su creatividad y autonomía telectual y valorarse como un experto no sólo porque be, sino porque organiza y maneja cualitativamente me- ¡ Se han impl t d 1rsus conocimientos. , . emen a .º importantes reformas curriculares a nivel mundiai con _el an1_mo de reorientar la enseñanza hacia modelos centrados en latñanza es Inés Aguerrondo (2001, p. 13) reconoce que ...la en1 una actividad compleja, que se desenvuelve en esparti CU andades Y necesidades de los sujetos que aprenden, tomando tnariossin9ulares, claramente determinados por el contexmo referente el marco de la soc· d d l co,,ensituaciones en las que el con~icto se pl~n~ea durante . . , . Ie a y cu_tura en la que se encuentralhacercotidiano. Por tanto, ensenar no se hm1ta a lo que inmersos, con el propos1to de desarrollar competencias en lo d" ncede en clase. Involucra toda una gama de actividades S apren ices. ~e van desde la preparación y sus implicaciones (antes), 1relación con los alumnos (durante) y una valoración de obtenidos (después); llegándose a definir imbién como un servicio que se hace a una persona o J'IIPO de personas a través de una relación organizada ~n la finalidad de facilitar el que puedan adquirir nuevas l!pacidades (Argudín, zoos). ts resultados Ante estas concepciones, las tareas de la enseñan- ll deben estar fundamentalmente dirigidas a establecer ... la enseñanza es una actividad compleja, que se desenvuelve en escenarios singulares, claramente determinados por el contexto, en situaciones en las que el conflicto se plantea durante el hacer cotidiano lna importante relación entre maestro, alumno y materia le enseñanza, misma que Saint-Onge (1997) denonomina ~!ación pedagógica; destacando que, para que se genere - enseñanza deben existir estos tres elementos. Aunado a lo, es necesario reconocer que representan algo más que ~ presencia de cada uno, ya que implica la creación de una titeracción en donde se gesta una verdadera relación tríadila que constituye lo esencial de este proceso dinámico. A su vez, esta relación se establece a través de tres laciones diferentes, en cuanto a su interacción se refiere: Relación didáctica. Se establece entre quien enseña y la materia que se imparte. Toda preparación de un curso implica dos fases, una de comprensión de los propósitos y el programa, y otra de selección de los materiales con vistas a la enseñanza; misma que genera un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. Ante las implicaciones que conlleva esta relación, los maestros debemos buscar el mejor camino para contribuir a la construcción de conocimientos pertinentes, implementando mejores y variadas estrategias de enseñanza. Implica además, cuestionarse ¿qué deben aprender nuestros alumnos? y ¿cómo puedo conseguir que lleguen a esos conocimientos? Relación de mediación. Es la relación de la enseñanza propiamente, ya que en ella debemos generar un vínculo interactivo entre maestro y alumnos, en virtud de que los aprendices requieren ser acompañados en la construcción de sus propios saberes; asegurando la calidad de la marcha en su búsqueda del saber. En esta interacción es donde los docentes vemos manifestadas las actividades que implican los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento que nuestros estudiantes ponen en juego para llegar a nuevos aprendizajes. Por consiguiente y en este escenario, la enseñanza implica algo más que hacer al alumno cumplir con las tareas planteadas en clase y que presente a través de algún formato, la información requerida por el maestro. Relación de estudio. Va directamente del alumno hacia la disciplina o los conocimientos que ha de aprender. Implica por tanto varias acciones, de las cuales se destacan: la apropiación de esos conocimientos, su comprensión y, cuando sea necesaria, su aplicación en las diversas situaciones que se le presenten, ya sea en el ámbito escolar o social (trasla- rrl c. e n Q) n o~ ::s -· �'' Toda preparación de un curso implica dos fases, una de co~rensión de los propósitosy el program~ y otra de selecc,on de los materiales con vistas a la enseñanza dando sus sa~eres a un contexto). El éxito de las dos anteriores favorecera en buena medida el logro de esta relación. . :oda vez considerado lo significativo que es el reconoo~mento de la relación pedagógica en cualquier nivel educativo, se ha de destacar además la necesidad de que el maestro posea una gama de conocimientos necesarios para la puesta en_marcha de una enseñanza más efectiva, haciendo uso pertinente de ellos a lo largo del proceso. Sin duda se tra~ ?e una actividad compleja que exige un alto nivel d~ traba¡o l~~electual; sin embargo, es necesario asumir la respons_ab1hdad ante el reto de estar a l frente de un grupo de estud'.ant~s ~ue esperan nuestro mejor desempeño en los espacios auhcos. De entre los cuales se han de destacar: ~=tocon~miento. Para desempeñar de la mejor ma- e ~o u ca u ·::J -o LU 12 _Ia func1on de maestro hay que ser consciente de las ~rop1as fo":11ezas y áreas de oportunidad, asf como el estilo de e?s~nanza preferentemente utilizado. - ~!'oc,m1ento del programa de grado y de la articulac1on de J~s dlversos elementos que lo componen. - Conocimiento _de lQ metas, los objetivosY fines, mis;ols que ~sibilitarán una mejor planeación del proceso e a ense~anza y del aprendizaje. - _co_nodm,ento del contenido Y comprensi6n de la disc1plma.que se va a enseñar; se requiere del dominio de contem~o ~ara ser planeado y llevarse a la práctica. - Conoc~m~ento d~ la pedagogfa general, que genere el :~onoc1m1ento e_1dentificación de los diversos y mejores etodo~ d~ ensenanza, estrategias y actividades. -Con~a'!',ento ~id~~co, que implica la combinación de ~onoom1entos d1saphnarios y pedagógicos que posibi hten aJ .docente · 1os contemdos . ' facilitar el• . orgamzar para aprend1zaJe. ~Conocl_miento de los alumnos, en cuanto a lo que los Ji racten~, así como los procesos de aprendizaje que utizan haciendo uso de la teoiía pertinente. - Concaboodmlento del contexto, del ámbito donde se llevau a . . . .la enseñanza _y conoc1m1ento de aquello .que p ede utilizar para ensenar. obtenido recurso del mismo. (Aguila r; 2007; Dean, 1993; Díaz-Barriga, 2002; Zabala, 2000) esponsabilidad Social Universitaria1 na necesidad del mundo actual '' Finalmente he _d e r~ferir que la enseñanza implica la n dad. de saber como intervenir de la mejor manera en aq re~1~ades en las que se debemos actuar, confrontando practi_ca con la necesidad de tomar decisiones ajustadas necesidades ?e nuestros alumnos y de las situaciones q han ~e experimentar, con el afán de generar mejores form ensenanza en nuestro sistema educativo. © e Bibliografía rtín Jaime Ontiveros Quintanilla ada día se incrementan las variables que hacen de nuestro mundo, un luar más complicado para vivir; la economía, la pobreza, la violencia en todas sus clasificaciones, la delincuencia y todos los males sociales que emergen de la falta de empleo o un trabajo poco remunerado. Todos los días, cuando 1. Aguerrondo, , ~ 2000. ,nflW100nes ~ag~ leemos o vemos las noticias en los diferentes medios de comunicación, nos trtu=/fonnaaondocentecomocentrosdemnovaaón pe&¡encontramos con asesinatos, maltratos físicos y psicológicos violencia in~ Troque/SA,!vgenuna trafami·¡·1ar y de to do tipo · de sucesos que, vien · ' dolos "d .' nos hacen 2. AguilarMejía,Estela. oo1.AtandoJateomylapri' . ~s de le1os, 2 lalabor~Ed,aonesPaidóstberíco,BarrelonaE.spaña pensar por unos momentos, pero hasta que no los vivimos nos damos reall.Argudín, Yolanda.2oos. &1ucadónoosadaeneo~mente cuenta de su significado. 11 Noaonesy lv7tecedent.es, E.ditnrial Tri/~ Mé.xico [)ean, Joan. 1993. La organizaaón del aprendJztye en h caaon pnrnano, Ediaones Pwdós Ibérico, SA, España S. Díaz-Barriga, Frida 2002. Estrategias docentes para un~ dfZOJe 51gmftcatNo. Una mterpret.aaón constructMsta, N1c Graw f4. teramencana Edito~ SA, Mé.xJco 6. Saint-Onge, Michel 1997. )6 exp/lCO, pero ellos ¿ap,w. Bdbao, Espana 7. ~ .Vidiella, Antoni. 2000. La práctJca educatML (J ensenar, Editnnal Gra4 España 4- ©~ Eclith Arévalo Vázquez Tiene M.aestría en Educación Media Lalff. la Nonnal 'M(guel FM.artínet' Centenanav nemérita. Es asesora de estudio.ntes de la /w tura en la educaaón pnmanay caordmada, departamento de gestión escolar de la /iceflaj en la educaaón pnmana. �Nosotros como seres humanos deberíamos tener la posibilidad de'prepararnos para enfrentar todas las vicisitudes de la vida misma. Debe~os adquirir todas las competencias, valores, actitudes, procedimientos y conocimientos necesarios para poder participar activamente en todos los cambios necesarios y con e!lo, encauzar nuestra labor profesional, personal y familiar que redunde en una mejor sociedad y por en~e coadyuvar a disminuir las problemáticas que día a día se incrementan en nuestra vida diaria. '' El conocimiento y la preparación académica, son excelentes medios que en general brinda la Universidad en nuestros días ... para coadyudar a generar cambios profundos ennuestra sociedad ~ª; ·-'ºuco u ::s ,:, LL.I analizar ¡0 s problemasy las cuestiones plantea • Y.una para os.no u~ a hacer, para poder influir sobre el propio entomo; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio..." 1 1 ( ~ ~ htJat,,., ""'' .,;;-r-~,s '"'-"VVV u '.L . ""'-'e<ll",Hll¡;<Y"l?aoonL'brlim"l'T/ flO'"'an.xalllfB L d< l,( k las "b:rnes t:, lfll 1\1:,r-,a lh.ffsalemtru por 1, f B' , o.rdooíi:ronc 3 k...-.. '"OITTlaJe , - ~U" =-:a-de lpk.,oon '>Yt>i>< me e:rrloor,- le n,:,. il""llO" y ;oc.ar y corrpelBoas. !l"'terar,,ra ...... !f :gl> y fort.iloo la :redoi..., ~ .akW °' ! 2 4 4 ' El aprender a conocer. Tiene que ver con el principio fundadeclaración nos permite afirmar que el conocimiento mental de nuestro quehacer universitario, lo damos por hecho preparación académica, son excelentes medios que en (aunque tenemos que reconocer que no siempre se logra este eral brinda la Universidad en nuestros días para coadyuprincipio), pero es el eje central de nuestra labor en la UniversiLa . . ra generar cambios profundos en nuestra sociedad, pero dad, incluyendo al personal administrativo, cuya labor es fundaUniversidad en nuestros días ebeahora hacer énfasis en la preparación de mejores permental para coadyuvar al éxito académico y sobre todo, brindar En ~e~era_I: la Universidad debe canalizar los objetivos nas, y no sólo excelentes profesionistas, que adquieran todo el apoyo requerido por los protagonistas del llamado Pro~articipac10n, buscando reforzar su rol y objetivos para a visión y una perspectiva acorde a la dinámica de camceso Enseñanza-Aprendizaje. n El gobierno en todos sus niveles, las instituciones er ;fertar, desde nuestra área, propuestas que ayud ios que demanda nuestra sociedad. .º gubern~~entales, las empresas corporativas, las univer- aten _e r las _necesidades ~el actual mundo globalizado. Et Los otros tres pilares de la educación: aprender a sidades publicas, las universidades privadas y la sociedad ie~afio~ obligan a reconsiderar las prioridades actuales Aún cuando la UANL se ha posicionado en el conhacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser están perfecta~n ge~eral, debemos trabajar en conjunto para brindar me- t mversidad, _ah_ora no solo se requiere que enseñemos co xto educativo nacional como una de las mejores universimente ligados y tal vez aquí radica, desde mi punto de vista, la Jores ~ses ª. las futuras generaciones, pero ello no uede . os Y procedimientos; ahora se demanda la formación de ades públicas del país con base en los esquemas y procedebilidad en la formación social de nuestros alumnos. Posibleser posible s1 no trabajamos hoy en las áreas que n~s co- Jd~res dseres humanos Yaún extraordinarios ciudadanos p imientos vigentes de reconocimiento de la calidad, es evirresponden. mente no estén de acuerdo conmigo, pero esta afirmación está · · , d e valores y actitudes pero sin ' d 1zan o en . la t ransmis1on ente que los cambios que experimenta el mundo actual hafundamentada en que no es visible en nuestros actuales planes e c~_mpllr los objetivos de lograr en los alumno~ un desa en necesaria la revisión continua de los retos que enfrentan de estudio estrategias bien encaminadas a lograr que alumnos y sabilidadD;sd: ~ace años ha surgido el término de Respon- amp 10 Y profundo del conocimiento. educación media superior y superior,así como la construcprofesores podamos influir positivamente en el entorno, en los oc1a ' y tal vez es una de las estrategias ue se t:ión de propuestas realistas y estructuradas que permitan ha aplazad~ como respuesta a las demandas para ha~er de semejantes y en la sociedad. t Por ello la Responsabilidad Social Universitaria se ¡bordarlos. (Modelo Educativo de la UANL. González Antonio, Junio 2008). n~estra sociedad un mejor espacio para vivir. No es un térsen a com~ un desafío a las universidades, dado ue este a Ahora rescato una parte del documento de nuestro Mommod _completamente nuevo, pero sí es un movimiento cepto implica que los centros de educación q. Por ello, todos los que formamos parte de la comuromet , I superior se ~-dad d . , d , d delo Educativo "...contará en ese año con una oferta educativa de mun i~I- que está cobrando fuerza a pesar de su reciente en no so o a formar buenos profeswn . 1 e nuestra Umversdad Autonoma e Nuevo Leon, ep 1 amplia cobertura relacionada con áreas estratégicas del conoformac1on. Su_s principales herramientas de gestión son· personas sensibles a los problemas de los deª :s, sino tam emos hacer del concepto de la Responsabilidad Social Unidas I d mas, comprort11t . . . Global Reporting Initiative (GRI, 1997), Social Accounabíli ·• con e esarrollo de su país y la inclusi·o' . d """Vers1tana, una estrategia para poder fomentar en nuestros ri.., . ., . 8000 (SA, 1998) y la norma AccountAbility 1000 (AA. 1999i, vul nera bles, personas entusiastas y creati·vasn socia1 e. 1os ·Jllumnos una me1or y mayor formac10n social como perso1a art1cu 1a<1-. de s u pro e:es1on •, en . . con la promoción del desa . . uas y, sobre todo, que puedan contnbuir a desarrollar me1 des u comum·dad. rro11 o part1c1pall·ores ciudadanos . . espacio . donde , . . I ll De este mismo término, han surgido 2 "vertientes"· y con ellos un me¡or VJVJr. e amado RSE ~~esponsabilidad Social Empresarial) eÍ RSU (Responsabilidad Social Universitaria) Aunque . y . Me permito referenciar a un segmento d D Tomo ahora como referencia los "Los 4 pilares de las m · b · siguen I I ismas ases, ya que la Responsabilidad Social es un Mundial sobre la -~ducación Superior de la UNE;C~ q:: :;ñ:laeducación", donde señala: nu~vo ~odelo de gestión organizacional, aplicable a cualLa_ edurcwn superior debe reforzar sus funciones de ser· 6 (u1er ~1~0 de organización, y que se centra en el tema de vic,o ª. a sociedad, }' más concretamente sus actividades ~..la educación debe estructurarse en tomo a cuatro a gest10n de los impactos que una organización genera a ;;;a_mm;das a erradicar/a pobrezarla intolerancia la vio· aprendizajes fundamentales que en el transcurso de corto [ largo plazo, en el campo social y medioambiental' Y e anarfábetismo, el hambre, el deterioro deÍ medio la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los 1 am ,enteY las enfermedades, principalmen~e mediante un pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, ~~~: e~n a un sin número de grupos de interés (stakeplanteamiento mterd1sciplinarío y transdisci•.J; . adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender rs) internos y externos de dicha organización. 5 •= Es lfll gt.Ji. tp.,c e: lle ~ lSC! >llem -le l1esfx ~ M.,ni ;,b,,fa fruc lOOO ~"4"'00< Ul el-,s~ ~de~';U'L.>s.-'-l,at,1998 "':~);"' hr.,y pólGr, Cll el ,r:-...- ,em:.qn, Je! 11h) y ~ W.dUOO ,era ld61:ar0 ~"' o ll".J inrrn n'iloblc 6 ooiadodel ri:rmede laoonoín0elc'5¡:aa la I.NSCO 'ldedDoo"" enaerraun Tesoro' �cimiento, prioritarias para e l desarrollo regional, nacional e internacional, tentad~ en un modelo educativo que privilegia la formación integral de los estudiantes, y que se caracteriza por contar con dos ejes estructuradores: la educación c~_ntrada en el aprendizaje y la educac10~ basada en competencias; un eje operativo: la flexibilidad curricular y de los procesos educativos; y dos ejes transversal_e,s: la int~rnacionalización y la innovacion academica; así mismo, contará co~ la totalidad de sus programas educ~t1vos eval~ables del nivel medio superior y superior, reconocidos por su buena calidad." {Modelo Educativo de la UANL Go zález Anwnio,Junio 2008). ' n . El Modelo Educativo hace referen~1a a una formación integral del es~d1ante, pero no establece claramente como se puede lograr; menciona perfectamente del cambio de la educación enf~~da en el profesor y hacia una educac1on centrada en el aprendizaje del alumno; y para que éste tenga éxito, se requier~ de un profundo cambio en los paradigmas educativos que hemos estado llevando a cabo por muchos años. e ~o Estos procesos no son sencillos, debemos trabajar particularmente en el cambio en el perfil del profesor y del alumno. Ahora bien, el aprendizaje ~entrado en el alumno no significa deJar que aprenda por sí solo, sino facili~rle todos los procesos para que pueda apren~er_ haciendo': pero para lograr este obJetlvo se requiere que los profesores conozcan Y dominen diversas estrategias Y técnicas didácticas, además d_el uso eficiente de las telecomunicaciones y los recursos de información. 1 u C'O u :::J ,:, "El esfuerzo por comprender el papel de la universidad en la sociedad ha ll~vado a esfuerzos por caracteriza; las diversas facetas que asume esta fun- • Ofertando servicios educativos básic_o~ poniendo a disposición de la colectiVIdad programas de estudios, profesor:s, aulas, bibliotecas, espacios deportivos y culturales, auditorios, etcétera. • Respondiendo a la colectividad que le p_lantea diversos encargos relativos, por e¡emplo, a determinada formación profesional, investigación, educación continua, iniciativas culturales. • Participando en el análisis de necesida~es del entorno que le sirve prioritariamente para adecuar sus propios programas educativos. • Proponiendo soluciones alternativas a problemáticas que considera relevantes d; ~cu~rdo a su propia visión Yautonom1a institucional. • l?terviniendo en problemáticas sociales relevantes segu' n estrategias . que surgen d~ sus objetos de estudio y el ~omp_rom1so que adquiere con otros su¡etos involucrados. • La. . mtervenc1ón social universitaria como un proceso compartido y recíproco en donde la universidad define y acuerda sumar esfuerzos con otros acto~es sociales, para operar estrategias orientadas a incidir o tomar parte sob una s1·tuac,"6n, dinámica o problema que re se considera debe ser modificada, Ydonde se pretende un impacto directo sobre lo tangible, Y de manera mediata sobre la estru<:ttJra social Y los paradigmas de las relaciones sociales.7 '' Los otros tres pilares de la educación. aprender a hace,; aprender a vivir juntos y aprender a ser ' '' t S . on variados los caminos a car para lograr una Responsabff Social Universitaria y, lo más im tante, preguntarnos ¿hasta dónde demos _lograr que nuestros estui tes esten interesados en fi ormarse ponsablemente? La UNESCO afirma en 1998. Para repensar la educación superior ~n el mundo actual, es importante de•l.n. • . , fu ,, ir como su m1s1on ~damenta/ el estar en contacto con las necesidades de la sociedad a Jin de cont ·b · tnblu,r a crear un desarrollo humano sustena eY una cultura para la paz~ ' 00~-<INtCa-éo p.l"il la ~ eIVlCMIOon de laenseñava (1S"65) La 8 6 ción en la actualidad. Una propuesta en este sentido la ofrece la Organización p~ra_la Cooperación y el Desarrollo Econom1co (OCDE), misma que en 1982 definió distintos "niveles de relación" univ~rsidad-sociedad". Desde esta perspectJva, las universidades interactúan c~n su entorno de acuerdo a cinco gradientes: U>Em <~ L a ~ ~ mel ~)OO Voonyao:xn~ ~ ~ ~~prolnrétca~ 1\/éaro,p 25 """""1.ne<c,g/eo.JCa!Q\{ewq,rogl"'°"-'ldcdiraoon spal1m La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario Fran~ois Vallaeys, habla de las principales bondade la RSU para los estudiantes universitarios: "Primero, porque la Universidad se obliga a tener una po- lítica de mejoramiento continuo de su formación académica e investigación, _orie~ta~a al desarrollo human_o sostemble y basada en d1agnost1cos acerca de lo que esttl realmente aprend.,endo eI estud"iantey deI.1mpacto de Ios conocimietos que produce y trasmite. Segundo, tal mejoramiento continuo de la formación impli- ca mayor diálogo y sinergia entre los actores universitarios, incluyendo a los estudiantes, que pueden tener un pope/ más activo en la formulación de sus estudios y el funcionamiento de su Universidad. Tercero, la formación universitaria socialmente responsable conduce a articular en forma estrecha la capacitadón profesional con la consideración y solución de problemas sociales, lo que garantiza tanto una mejor formación ciudadana del estudiante como un vínculo más estrecho entre su especialización académica y el entorno profesional y social en el cual deberá poner en práctica sus conocimientos. Luego, es preciso pensar que una Universidad socialmente responsable mejora las oportunidades laborales de sus egresados. Cuarto, al mejorar sensiblemente el ambiente mismo del campus, la práctica diaria de valores éticos y el clima labo- ral sano entre las personas, una Universidad socialmente responsable se vuelve más atractiva y placentera para todos sus actores''. Para poder atender esta demanda, nuestra Universidad Autónoma de Nuevo León deber ser una entidad formativa y no sólo lograr que egresen excelentes profesionistas, sino buscar que obtengan una mejor preparación como seres humanos que les permita ser verdaderos agentes de cambio, ciudadanos activos con una coherencia ética como personas y con un profundo respeto por su entorno y por la diversidad sustentable. '' Son excelentes intenciones, pero las preguntas serían: ¿cómo lograrlo?, ¿qué debemos hacer como parte de nuestra labor en nuestra Universidad?, ¿quiénes somos responsables de que los alumnos no logren ser excelentes seres humanos?; peor aún, ¿hasta dónde somos responsables de los actos que realizan nuestros alumnos, tanto dentro como fuera del aula? y ¿qué podemos hacer para hacerlo? Considero que no es suficiente lo que estamos desarrollando en nuestros cursos y proyectos académicos. Me refiero al desarrollo de estrategias perfectamente establecidas para buscar esa formación como seres humanos que nos permita ser verdaderos agentes de cambios positivos que coadyuven a una mejor sociedad y por ende un mejor estilo de vida. En nuestra Universidad Autónoma de Nuevo León contamos con un alumnado de más de 100 mil estudiantes, la mayor parte de ellos son jóvenes entre los 14 y 22 años de edad. Alguna vez nos hemos preguntado ¿qué tanto los jóvenes pueden influir de una manera positiva en nuestra sociedad?, ¿tendrán la capacidad de presentar cambios profundos o significativos hacia la comunidad donde viven? Según estudios recientes de organismos internacionales, los jóvenes en las últimas décadas han tomado la vanguardia en la toma de decisiones en temas como la defensa de derechos humanos y sociales, así como en la toma de conciencia sobre las problemáticas ambientales que afligen al planeta. ""c. e n m n o~ ::s -· 9 bmhde! informe de b a:rroín Debs p.Ya la LN:SCD 'La educao6n enoena rn lesoro' UNmiaoóndelac,g;nzaoón 'Paso.k:M,n', ~solcma¡,.yalvrm:;al.atna 17 �Es oportuno considerar las investigaciones que buscaron orientar las acciones en las temáticas de juventud, en particular al referirse a las diversas "visiones" de la ¡uventud como actor social que se presetan entre quienes discuten las políticas públicas que los toman en cuenta. Dina Krauskrof, investigadora de Costa Rica, señala cuatro visiones principales que enmarcan la ubicación de la juventud en el tejido social: • la primera, es la que considera a la juventud sólo un período preparatorio, de "transición" hacia una etapa plena y posterior: la adultez. • la segunda, la considera como una "etapa problema" para la sociedad, asociada al riesgo y la transgresión (lo que lleva a políticas asistencialesy, en algún caso, represivas). Las otras dos, en cambio, visualizan a la juventud como un actor social, son: • la tercera, ve como depositaria de cwdadania (y por lo tanto la considera sujeto de derechos políticos, culturales, sociales v económicos, y genero planes integrales de ¡uventud). evos Planes de Estudio, donde las actividades que se an ermitan reflexionar sobre el impacto que pofiev! a cabo en nuestros semejantes,~ sobre todo, podemos coadyuvar en nuestra comunidad. n: Pero hay que cumplir con los 4 pilares de la calidad: e se amos lo que debemos hacer para lograrlo. . Qu p Que estemos capacitados para hacerlo desde la pnme:u:~ngamos lo necesario para hacerlo bien desde la primera vez. . 4. Que tengamos el deseo de hacerlo bien. a ©. fía ogra . Bibli , . 1. Dedaraaón mundial sobre la &iumaon Supe nor en el Stglo XXI de la UN[SCO, París 199~ 2 Oelors 'La &iua1aón encierra un tesoro UNESCO 3_OCDE-CERI Dedaraaón Mund,al sobre la &iumaon Supenor en el 51~o XXI de la UNES- es un primer • Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes Es mucho IO que f Ita por hacer pero Áncer plantea la borativas, destrezas profesionalesy la capacidad de autoevaluln paso que nuestro rector e_l Jesus rt' d los ejes CQ ~ 1998 4 ____ Centro {XlfO la 1nvest,gaaón em- sponsabilidad Social Univers1tana como pa e e . de su Plan d e Trab ªJ•0 · Con de todalalaRescob) Sensibilización del profesor, en el cambio de su rol máttcos d el apoyo . orporar parte del modelo educativo que incluye: tnunidad universitaria ¡Junt~s ~o emos me UANL' ponsabilidad Social Univers1tana en nuestra . novaaón de la enseiianza (1985). La Un/Vel'Sldad y la co/eetMda4 una nuoo problemáuül ANUIES, N1exico p. 25. S. Krauskopf, Dina "La c.onstmcoón de poht1Cí1S de Juventud en Amenm Latina' Gnipo de mvest1gaaón en Juventud OACSO, Jumo ª • Planear y diseñar las experiencias y actwidades necesarias fJOJ1 adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los~ cios y recursos adecuados para su logro. • Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su prre de aprendizaje,y conducir permanentemente el curso hacia los tivos propuestos. ºr: : 2002 e 1a cuarta, la considera un actor estratégico del desarrollo, reconoCJendo su aporte a proqramas de desarrollo e incorporándola omo cap,tal humano par1J la con~tn,ccion de ciudadanía plena y ~o,w,1,.,1n. w •~" En cuanto a las estrategias que debemos desarrollar, puedo resumirlo en las siguientes propuestas: a) Sensibilización del alumno en el cambio del paradigma educativo donde ahora él es el protagonista de su propio aprendizaje, logrando: .e 'ºu ca u . ::, ■- 1~ 118 • El desarrollo de habilidades como: buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. • Asumir un papel participativo a través de actividades que le permitan exponer e intercambiar su aprendizaje con sus compañeros, logrando un aprendizaje más colaborativo tanto virtual como presencial. • Tomar contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente a través de proyectos, y proponer solución a problemas. • Comprometerse en un proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su mejoramiento. • Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoeva/uación. c) Una capacitación docente perfectamente diseñada c0t incorporación de técnicas didácticas orientadas al trall comunitario, no asistenciaJ, sino con fundamentos claros, aporten a nuestra sociedad soluciones a problemáticas ciales perfectamente identificadas. Las técnicas que propot son: • Aprendizaje-Servicio • Aprendizaje Orientado a Proyectos Sociales • Aprendizaje Basado en Problemas Sociales d) La profunda revisión de nuestro Servicio Social: • Un porcentaje de horas dedicado de manera directa al trabajo, la comunidad, con organizaciones de la sociedad civil o en proyec. perfectamente claros, donde el estudiante sea el protagonista di respuesta de la Universidad a demandas claramente definidas. • Otro porcentaje de horas, bajo un esquema a revisar, otorgadc manera directa y a través de los diferentes cursos, aplicándolo a proyecto social comunitario. Todo lo que se ha expresado en este documento va a esperar el replanteamiento de la función de nuestra lit versidad Autónoma de Nuevo León; a revisar la forma en que O varemos a cabo nuestro nuevo Modelo Educativo. En los dil rentes Programas Educativos de nuestras dependencias se dis n ~ Cx\l 1.a "IrGJu'.roldc ¡.Xilx:asci>.iMnuder Alro.rr., ldtru" G, 4'<"-i>~ ~ . l . ~ OX:SO.~.IOOL ►nhttp//~ag Se ",€1<'rec:cmh wbc, KR,.-kp,Dna mocas en 1i ~J-Mff de l a s ~ • n 8.ab-dn, )(2ffi}) la ¡:,artq,.,ocr, sOGl y pcitx:3 de losp,,t"leS m el nonant- del rue,,o 11gb (J( ,o, lls As. ~ tv\artin Jaime Ontiveros Qu1ntanilla ©· rngemero en Electrónw Y úmm,caaones ep¡esada de la Fawltnd de lngemer,a /\lleaínwY EJéc. tnca T,ene /v1aestna en Artes con espeoafidad en &iucaaón en elArte en la Foadtnd de Artes V1SUa les de la I.JIWL Es Profr,or investigador y miembro del Cuerpo kndémICO de k1 Facult.ad de Artes VISUQ/es. Es profesnr de cátedra desde el 2002 en el Temológ,c.o de Monteney Cnmpus Monterrey y Saftillo, donde cuenta c.on ~aón. e.orno Profesor mvel A en el Redl5Riío de la p~act.Jm dar.ente y es Profesor FaciltUJdor de las Teaucas D1dactK.as Aprendiza, Onentodo a Pruyectos Y AprendllQJe-Servicio Desde el 2001 es Profesor de Asignatura en la Universidad de Monterrey rr, Q. e n m n º' ::s -· �El enfoque de competencias 1 Una ~etodología para el Nivel Medio Superior lng. Mana del Rosario Arriaga Meza "Libre Ypara mi sagrado, :s e_l ~erecho de pensar. .. La educación es fundamental para la felicidad es el prmc1p10 en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pue De las teorías mencionadas están entre otras la de teoría genética de Piaget, la sociocultural de Vigotsky, la de aprendizaje significativo de Ausubel y la de procesamiento de la información; dichas teorías convergen en una concepción 'constructivista" de aprendizaje escolar fomentadas a su vez por la interrelación de tres elementos que son el alumno.el maestro y los contenidos mediante una función transformadora. La metodología propuesta en la Reforma del Nivel La Psicología ha hech . Benito J M edio Superior RIEMS) está diseñada para obtener lo más .. o aportaciones relevantes a la Educación explican útil yvalioso que es la integración de contenidos por comla complejidad que existe en los fenómenos educ f I petencias, en función de los conocimientos, habilidades, cambio ue d a ivos y en os procesos dactitudes y valores que el alumno debe desarrollar consideq . se an en los alumnos dentro del salón de clases y fuera de Brándola como el eje rector del proceso enseñanza-aprenCabe mencionar que existen teorías med. . l d . . . di7,aje. En la organización del contenido diseñado por comcid . . iaciona es e aprendizaje que com petencias se observa una vinculación de las estrategias de en en resaltar la importancia que se da a la estructura inte d 1 ' aprendizaje y enseñanza así como las habilidades que le to, a su actividad a los camb" d l , rna e Su¡e permitenalalumnodesarrollaryfortalecersucapacidadló1999) L ' . ios con uctua es, etcetera, (Díaz Barriga, Frim~cayde razonamiento. . os nuevos paradigmas educativos se centran en el alumno quier Actualmente el país enfrenta cambios y retos de st con ruye de manera mu creadora ersonal el conocimiento. suma importancia para los estudiantes del nivel medio superior, ya que requieren del desarrollo de competencias para adaptarse con flexibilidad a esta sociedad cambiante. 1.1 educación en México prioriza que los estudiantes debenadquirir estas competencias, es por ello que nace el Sistema Nacional de Bachillerato y, con él, el enfoque por competencias cuya finalidad es promoverlas en todos los estudiantes, para el lograr que su aprendizaje sea profundo y a lo largo de la vida. e ·-'ºu (O u :, ,:, L&J 20 La actual Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) con atención en las necesidades sociales, bborales y de competitividad, contempla el perfil del docente y del alumno, definiendo los objetivos en términos de competencias y en donde los contenidos deben estar orcanizados por procesos. Cada proceso a su vez está formado por "recortes" que dan la secuencia al proceso de aprendizaje y enriquecen la planeación a través de las actividades del docente, del alumno y las auto dirigidas; los recursos a utilizar, las mediaciones o el acompañamiento que el docente debe hacer, la evaluación, contemplando en ésta los instrumentos, la ponderación y la devolución o retroalimentación al alumno. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición Ybásicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de "conocer" se traduce en un "saber", entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber, esto es: saber conocer, saber desempeñar, saber hacer, saber actuar o saber ser en diferentes ambientes de aprendizaje o escenarios. Una competencia se caracteriza por la movilidad de saberes, capacidades, informaciones entre otras; de modo que se actúe con pertinencia y eficacia en un conjunto de situaciones similares, dando como resultado las evidencias que mostrarán el aprendizaje que un alumno construyó. A su vez los atributos de una competencia reflejan los conocimientos conceptuales, los conocimientos procedimentales (destrezas o habilidades) y los conocimjentos actitudinales o los valores. Un enfoque de competencias supone una funcionalidad y relevancia de la determinación de los contenidos, estableciendo una flexibilidad curricular, promoviendo la reflexión teórica sobre la práctica, la relación de los contenidos con el desarrollo de habilidades cognitivas, de modo que "ser competente" significa movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta a todas las situaciones problémicas que se presenten ayudando entre otras cosas a definir las competencias con un carácter integrado, en función de las "tareas" de aprendizaje que se deben de realizar. El alumno debe tener la capacidad de transferir y aplicar los conocimientos adquiridos al tiempo que los pueda emplear en la vida personal y en diferentes espacios como contextos educativos; una de las claves para conseguir la tranferencia de lo aprendido es la aplicación del conocimiento en la vida cotidiana. Las competencias básicamente permiten reconocer y permiten acreditar aprendizajes obtenidos fuera de la escuela c. ""· e n m n -·::, o~ �en la práctica cotidiana o mundo laboral, permitiendo medir los niveles de aprendizaje que va adquiriendo el alumno, es decir que haya diversidad de contextos de aprendizaje. En este nuevo enfoque, la evaluación de competencias se orienta a recopilar evidencias que demuestren que el estudiante ha logrado los resultados deseados, desde la perspectiva de construcción del conocimiento, atendiendo así a la teoría constructiva de aprendizaje como lo mencionan los pedagogos Ausubel o Vigotsky. . os de aprendizaje, con la forma en que estos van a rendidos y con la evaluación. En cuanto al papel que juega el docent~ como f~0 med iador: éste deberá tener la capacidad de d1or ' tareas o situaciones de aprendizaje que pos,ºbTt ' 1 en: r problemas, aplicar los conocimientos y ~romover . ·dad de los estudiantes; debe crear amb1~~tes de dizaje idóneos con la información, interacc1on, pro'n y exhibición que se requieran para el logro de los Con la Reforma Integral (RIEMS) De acuerdo con la Guía para la elabora- tén preparados para desarrollarse se pretende que el docente desarrolle ción de materiales educativos orienta- namente en contextos diversos a lo rompetencias que le permitan ~~ecer La evaluación del aprendizaje dos al aprendizaje autogestivo (Chan Ti- de la vida. los estudiantes mejores cond1c1ones como retroalimentación alumno-faciburcio, 2002), debemos de considerar para que su aprendizaje sea significalitador-alumno se utiliza en sus distin- que cada estudiante construye su propio Los criterios que se utilizan avo. El profesor debe realizar su piatas etapas: diagnóstica, es decir, los co- conocimiento y que la información se nocimientos previos del estudiante, debe trabajar de tal forma que le sea sig- ra estructurar los temarios de las~neación teniendo en cuenta las comnaturas desde una perspectiva de petencias genéricas, disciplinares Y doformativa, en la que se modifica y en- nificativa al alumno, es decir, que cubra petencias, estarán en función de la :entes. riquece el proceso de aprendizaje del sus expectativas y necesidades -aprencuenda que los estudiantes deberán estudiante, subrayando la importan- dizaje autogestivo- a través de actividaguir para dominar procesos o ejecoo De acuerdo con esto, se sugiecia de la coevaluación y la autoeva- des de información y de aplicación. Esto nes en los que se integren conoc1m ren algunos modelos de concreción di/uación; es indispensable que el alum- debepermitirunaevaluacióncentradaen tos, habilidades, actitudes y valores. dáctica como las Dimensiones del no sea consciente de lo que sabe y lo productos, destacando el uso personal o aprendizaje basado en dichas co Aprendizaje de Robert J. Marzano. Esque le falta por reforzar; y finalmente grupal de los contenidos al entorno en tencias debe evitar llegar fragmen te modelo supone que el aprendizaje la evaluación sumativa esto es la cali- el que se desarrolla el alumno; para que ficación totalizadora al finalizar el ci- integre conocimientos, habilidades yac- al alumno para que se le permita es producto de la interacción de los ner una transferencia de la aplica aneo tipos de pensamiento que llama clo sobre los logros obtenidos que lo titudes las cuales dan sustento a la forde conocimientos en la solución de Dimensiones del Aprendizaje, consideacrediten como competente en una mación de estudiantes con competenblemas cotidianos. ra s dimensiones del aprendizaje en asignatura determinada. cias disciplinares comprendidas dentro del Marco Curricular Común (MCC). Se subraya que la organiza La evaluación pensada como por procesos, garantiza a su término La primera dimensión, La proun recurso de retroalimentación que La principal ventaja de los alumconjunto de saberes y competencias blematización, inicia con una interrofavorezca avanzar en el dominio y nos al trabajar los contenidos desde un relacionados con los demás proc gante que plantea los contenidos sobre transferencia de las competencias, re- enfoque de secuencia de proceso -comformativos, logran la integración de algún problema a resolver. quiere centrar los resultados en el de- petencias- es que pueden ir reforzanberes y habilidades en el estudiante. sempeño y ello implica modificar no do sus conocimientos y habilidades a lo La segunda dimensión, Adquisólo el diseño curricular, sino las prác- largo del curso ya que serán evaluados tos nos apoyaran a comprender, val y reconocer la relación entre el cont sidónyorganización del conocimienticas de enseñanza y de evaluación que y retroalimentados durante el mismo do y el aprendizaje. La organización lo, involucra operaciones del pensatradicionalmente se habían centrado para corregir posibles debilidades, esto selección del contenido de la asigna miento tales como unir el conocimiento nuevo con lo ya en la información que el estudiante da como resultado que los alumnos esestán íntimamente relacionadas con conocido, predecir y verificar descifrar información que no acum ulaba. Ahora se proponen difeestá explicita a primera vista, organizarla y acomoda.~la rentes esquemas que permiten al estude acuerdo a sus esquemas. Actividades como: elaboracion (0 diante actuar de manera activa, de tal de ensayos, cuadros sinópticos, mapas conceptuale_s, esforma que pueda resolver problemas, quemas etcétera, pueden ser muy útiles en esta dimenaprendiendo a aprender y aplicando sión del aprendizaje. ,.... en forma práctica sus conocimientos y ' - ' habilidades a diferentes situaciones en La tercera dimensión, Procesamiento de I~ info_rdiversos escenarios y que sean evaluarnación, no sólo es necesaria _I? ad~uisición, orgamza_c,o~ dos y retroalimentados por el docente. :•acomodación de la informac10n, smo que aprender sign, :::J '' La evaluación del aprendizaje como retroalimentación alumno-facilitadoralumno se utiliza en sus distintas etapas: diagnóstica, formativa y autoevaluación 22 ' fica llevar a cabo operaciones mentales tales como_ ~a !et~r "ón inducción comparación, clasificación, abstracaon_ a J ,c, , cognitivas ' que requiere el m · d.1v1· d uo para traba1ar con dades cualquier tipo de información. En la cuarta dimensión, Aplicación de la informaci~n, a se puede vislumbrar el aprendizaje adquirido en la medida ~n que utiliza la información para resolver p_roblemas reales; actividades tales como: hacer prácticas, investiga;, planear p~~yectos, resolver problemas, estudio de casos _e~cetera, perm1~rán al estudiante utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa en la elaboración de productos que pongan de manifiesto su aprendizaje. y en la quinta y última dimensión, Conciencia del proceso de aprendizaje, se pretende lograr que el estudi~n~e sea consciente de su propio aprend1za1e; de lo que sabe e ignora; que trate de b~scar la información y establezca un metodo para apender de forma autónoma o autogestiva. En la fase inicial de la adquisición de habilidades cognitivas -conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo_ ;s que el alumno integre la informac10n adquirida, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él-, el estudiante intenta adquirir el conocimiento pero no es capaz de aplicarlo. En la segunda fase existen dos pu~tos importantes: el primero es la aplicación de un solo principio y de los ejemplos básicos para el apre~diz~j,e; y el segundo de aprendizaje y aphcac1on de varios principios que si seleccionan de manera correcta podrán ayudarnos a resolver problemas; la fase final es cuando el alumno puede resolver los problemas sin cometer errores pu:s su -~ráctica continua_ aumenta la precisión y rapidez en la e1ecuc10n. La gran ventaJa es el desarrollo del nivel cognitivo que hará que el alumno aprenda a aprender; sus conocimientos serán profundos y perdurables. Considerando los principios de la reforma del bachillerato, las competencias mínimas que un doce_nte de este nivel deberá dominar, adquieren relevancia al enfatizar el hecho de q~e los aprendizajes no se dan en el vacío, sino que hay una sene de condiciones que deberán ser registradas por aquellos que se dedican a la educación. n -·o~ �La relación intercambio-comunicación rácter pedagógico; pues una gran venentre aquellos que participan para que taja sería que funcionara así en cada una litativo de los alumnos, det poder hacer frente a la realidad en que viv; de una aquéllos que necesiten asesoría los estudiantes adquieran las compe- de nuestras instituciones. ~rítica, reflexiva, analítica, etcétera, con dosis de auventiva, tutoría u otra acción que tencias requeridas, implica la necesidad omía y autodeterminación. sibilite seguir con el avance. de realizar actividades que propicien la Los productos obtenidos del traparticipación de todos, bajo un princi- bajo colegiado ayudan a reflexionar soDebemos entonces como docentes hacer lo posible Los riesgos o limitaciont'! pio básico que será el motivo de inter- bre la importancia de aplicar contenidos ue los alumnos se apropien del conoc~mien~o y~; desrelación, es decir el aprendizaje de los organizados en forma temática, pero a la rían que si no se le da seguimien el interés por el descubrimiento, l~ mv':~tigac10n y la alumnos como la tarea colectiva. Se de- par alineados con temas que apoyen el metodología entonces no se pro . ización y que hagan de cualquier s1tuac1~n-problema cambio actitudinal ni en el ma be considerar a los otros como una parte proceso formativo del estudiante a fin situación-solución y prepararlos para su vida futura. importante para poder discutir, analizar de lograr un aprendizaje más significa- en el alumno por lo tanto se debe talecer, enriquecer y confrontar y reflexionar en torno a cómo mejorar tivo y que ayude a la resolución de proEl docente debe de estar dispuesto en fo~a conslas condiciones y estrategias propiciado- blemas de su entorno y de su vida per- tantemente. tante y mientras esté en activo, a encontrar, aplicar y enras de adquisición de competencias, fa- sonal. Si el profesor no tiene en l'Kjuecer su labor pedagógica. cilitando un proceso de aprendizaje hoel nuevo enfoque o se resiste a él, lístico con una visión interdisciplinaria El modelo educativo basado en de caer en lo tradicional y por lo e integradora. Se hace énfasis en el tra- competencias tiene como objetivo forbajo colegiado y colaborativo entre do- mar bachilleres que adquieran compe- se le dificultaría presentar un d' curricular basado en competenci~ centes porque una de las competencias docentes es precisamente ver el aprendizaje como la discusión académica para poner en consideración de los otros el reladón intercambio-comunicadón entre propio trabajo. ' ' La aquellos que participan para que los estudiantes adquieran las competencias requerid~ implica la necesidad de realizar actividades que propicien la participación de todos e 'ºu ·ca u ::, ,:, L&J 24 Para mejorar la participación en el trabajo colegiado, los catedráticos sugieren que es necesario fomentar un ambiente profesional y de cordialidad, ser más activos, propiciar respeto, valorar las respuestas de todos, ampliar y organizar los tiempos que se le destina tencias para adaptarse a un futuro laboPor otro lado se corre el ri al colegiado, informar la calendarización ral cambiante, con aprendizajes a lo larque los contenidos puedan pasar a de los temas para prepararse con antelago de la vida y que el estudiante com- gundo plano y no se deben olvidar ción, seleccionar un sólo aspecto a desa- petente tenga la capacidad de movilizar rrollar y no tratar de agotar un tema por sus conocimientos para afrontar con efi- que para construir el aprendizaje sesión. Cuando el trabajo colegiado en el cacia una situación o resolver un proble- necesarios. bachillerato impacta positivamente en ma, propiciando la meta cognición. Una Bajo la perspectiva de tra la práctica docente, se manifiesta a tra- de la ventajas al trabajar con esta metopor competencias el alumno inte vés de una participación más activa, medología es que primeramente se consijor comunicación y mayor compromiso derarían las necesidades del alumno pa- el conocimiento y las habilidades a en el desempeño de las actividades y ra hacer la planeación luego se tendrían estructura cognitiva y significa permitiéndole adquirir todo el ap comisiones. presentes durante todo el curso las hadizaje con sentido, es decir que todo bilidades de razonamiento que los alumEl trabajo colegiado es el resul- nos deben desarrollar ya que debe ser él pueda transferir a situaciones con tado de una compleja interacción entre quién construya su aprendizaje y asuma tas y reales además de dar solucióD cualquier situación problemática personas que coexisten en el mismo luun papel activo en el qué, cómo y cuándo gar, cuya base es la participación com- aprender, cultivando de esta forma su se le presente y en la medida en vaya avanzando logre tomar decisi prometida de todos sus integrantes y que memoria mediante ejercicios y procedien este nivel y en los siguientes. debe realizarse en un ambiente de res- mientos científicos. peto a la diversidad, buscando la colaEn el nivel medio el alu boración para generar propuestas y soOtra ventaja importante es que sigue aprendiendo constructivam lucionar problemas; en este caso de case visualiza el avance cuantitativo y cuade acuerdo a sus necesidades e inte ~ •~ Bib =hogra .:..2....:...f_ía ' _ _ _ __ ©-" 1. BlGGS, J. CaJidad del aprendJzOJe untVefSftano E~na l\¡arce.a ediaone:5. 2(,()5 . ideas para el di2 CHAN, Maria Elena.~ ,ei,o dt tas actMdades de aprendizQJe ANUIES 2006 3. Competencias que expresan el perfi! del docente de la Educación Media Supenor. 4. DíAZ-BARRIGA, Frida Estrategias d ~ para un aprero.iz<ye W'rfimtiva, Una ,nterpretn.aon constructMStíl. 2a edicíón 1W, Graw H,112003 S. MARZANO, Robert Dimensiones del apren- dizaJe fTESO. 19'J3 6. PERRENOUD, Philippe. D,ez nuoos competenaas para enseñar &Jitonal G/,0 Btb/,otem del aula2005 , 7. SEP (200~). Reforma Integral de la Educaaon lv1edia Superior en Mb:,w.- La aeación de un sistema nacional de Bach,1/erato en un marw de diversidad © ~ María del Rosa.no Amaga tv'leza Es /icenaada en Educaoón por la Normal Miguel F Nlartínez y por la Unrversidad Pedagógico. Naaonal T,ene la /icenoatura en M.atemátJcas por la Normal Supenor del Estado y es lngen~ lnd~ Admmistrador, de la farult,ad de Ciencias Qiim,cas de la UANL, con maestría en Enseilanza Supenor Mua/mente es catedrática de Matemáticas en la Preparatoria 8 de la UANL y Subdirectora Adm1nistratM1 de la misma. Ha portiapado como instructora del Diplomado en Cnmpetenaas en las tres generaaones real1Zadas hasto. el momento. "1 Q. e n e» n o:s -· �Deseabilidad social ante figuras de autoridad Ana Lizeth Flores BlancoI Blanca Janeth Martínez Moyed4 U lrma Daniela Mendoza Contreras Brenda Cecilia Padilla Rodríguez . la presente investigación evaluarnos deseabilidad social que manifiestan diantes de Preparatoria ante percon distintos tipos de autoridad. una forma determinada de actuar por medio social de la persona. Lemos ~1 la define más específicamente comouna tendencia psicológica a atribuirsea uno mismo cualidades de personaidadsocialmente deseables y a rechazar ~ellas indeseables. Congruentemente, ~ntino y Castro Solano (2008) la ex¡mn como la necesidad de la persona deobtener aprobación, respondiendo de sted se ha preguntado: ¿qué es la deseabilid d . J? , .na manera culturalmente aceptable y influye en los estudiantes'l • b' ª socia •, ¿ deque manen~piada. , . , l c a m ia estando pre s e nte algún t i o d dad?, ¿ cua l es la figura d e autorida d t l 11 . P e a utor. La deseabilidad social influye ma or d .. . an e a cua os estudiantes presentJlllla manera en que las personas resy gra O de deseab1hdad social? ¡¡onden a distintos instrumentos de au- to-informe. Según Lemos (2006), puede legar a invalidar una medición psicotigica. En ciencias de la salud se ha enrontrado que aunque no es común la · ción de escalas de deseabilidad · como parte de los estudios basaen el auto-reporte, este fenómeno tener un impacto en la validez de sultados (ver reseña de Van de Mor- tel, 2008). Esto nos lleva a la importancia de detectar qué factores influyen en la deseabilidad social. Existen diversos estudios sobre la deseabilidad social en distintos contextos. Por ejemplo, en una investigación se encontró que los estudiantes de una escuela religiosa tenían un puntaje más alto que universitarios de una institución estatal (Watson, Morris, Foster & Hood, 1986). Se ha evaluado el grado de deseabilidad social dependiendo de la condición de aplicación Coq Huelva y Asián Chávez (2002) determinaron que se manifiesta un mayor grado de deseabilidad social cuando se usa una encuesta auto-administrada que cuando se realizan entrevistas semiestructuradas a profundidad. Estos investigadores plantearon que distorsionar la información, al responder a una entrevista, conlleva un mayor esfuerzo mental y una mayor probabilidad de tener que hacer aclaraciones adicionales; en comparación con una encuesta auto-administrada, cuyo costo es muy reducido en términos de gasto de tiempo y esfuerzo mental requerido. Se ha sugerido que las personas se sienten menos comprometidas a responder a ítems sensibles de manera socialmente deseable cuando responden a través de la computadora, que cuando responden en lápiz y papel. Sin embargo, en una meta-análisis de 61 estudios realizados a lo largo de casi 30 años, se determinó que el uso de la computadora por sí misma no tiene un efecto consistente en la distorsión de la información. Por otro lado, la presencia de otros durante la aplicación sí tiene un efecto en el grado de deseabilidad social reportado (Richman, Kiesler, Weisband & Drasgow, 1999). Siendo así, ¿qué pasarla si la aplicación de un instrumento de autoreporte se hiciera ante la presencia de distintas figuras de autoridad?, ¿cambiarán las respuestas? El objetivo general del estudio fue conocer la influencia que ejercen diferentes figuras (religiosa, académica y gubernamental) sobre la deseabilidad social de alumnos de educación media superior. Métodos muestra consistió en 87 estudiantes de Preparatoria, del mismo semestre. Su participación fue libre y voluntaria. Se contraban naturalmente divididos en cuatro grupos, de entre 19 a 24 personas. Su rango de edad era de 15 a 19. La abla 1 presenta las características de cada grupo y la condición a la que fue sometido. Tabla 1. Características de los grupos de participantes. Características Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 e Alumnos 24 24 19 20 rr, ■- Género 9 mujeres 15 hombres 10 mujeres 14 hombres 10 hombres 9 mujeres 9 mujeres 11 hombres Q. Edad promedio en años 14.0 15.7 15.5 15.9 Académica Maestro de grupo ~o u ca u :::, -o LU Autoridad que aplicó el instrumento Religiosa Gubernamental e n Q) n -·o~::s �Instrumentos Para medir la deseabilidad social, se utilizó la traducción al español de Cosentino y Castro Solano (2008) de la Escala de Deseabilidad Social de Marlowe y Crowne. Este instrumento se considera adecuado, con una consistencia interna en un rango de 0.75 a 0.84 (Cosentino y Castro Solano, 2008). Además, existen varios estudios que han que han utilizado efectivamente la escala original de Marlowe y Crowne en dfferentes poblaciones (Cosentino y Castro Solano, 2008; Ferrando y Chico, 2000; Lara Cantú y Suzan Reed, 1988; Watson et al., 1986). Se ha tendido a encontrar una distribución normal general al evaluar la deseabildad social con este instrumento (Cosentino y Castro Solano, 2008; Lara Can tú y Suzan Reed, 1988). La versión original cuenta con 33 ítems dicotómicos (falso/verdadero). Un mayor puntaje corresponde a una mayor deseabilidad social. Para el presente estudio se eliminaron 11 ítems, ya que sólo eran apropiados para mayores de edad. Por ejemplo, el ítem 1, "Antes de votar me informo detalladamente de la capacidad de todos los candidatos·: fue eliminado por no aplicar a nuestra muestra. Esta versión modificada contó con un alfa de 0.6, lo cual se considera adecuado para fines de investigación. e -o ■- Usamos cuatro versiones de la escala, una para cada grupo, cambiando solamente a cada instrumento el logo correspondiente a la institución de la autoridad quejo aplicaba. Procedimiento Previa autorización de la subdirección del instituto, se aplicaron de manera (.; presencial y simultánea las escalas a los cuatro grupos. En cada uno se pre.,.. sentaron actrices representando figu~ ras de autoridad de distintos tipos. En L.J el Grupo 1, aplicó una persona vestida con camiseta con el logotipo de una 28 . d e cad a grupO se presenta en la Tabla 2. El desglose de la puntuación media parroquia, quien afirmó pertenecer ·d d te un grupo religioso (autoridad reli · la 2_Medias de deseabilídad social según el tipo de auton presen En el Grupo 2, aplicó una persona Media Desviación Estándar tida formalmente, quien afirmó y Autoridad tenecer a la Universidad Autónoma 3.53 13.96 Nuevo León (autoridad académicai el Grupo 3, aplicó una persona v 3.30 11.88 démica formalmente y con un gafete con tipos oficiales, quien afirmó perten 2.71 13.53 a la Secretaría de Educación Pública 3.11 12.75 Gobierno del Estado de Nuevo León( toridad gubernamental). Finalmente,~ el Grupo 4, aplicó la maestra habi l!mente con diversos trabajos previ~s del salón. ª '' Las personas se sienten menos comprometidas a responder a ítems sensibles de manera socialmente deseable cuando responden a través de la computadora, que cuando responden en lápiz y papel ' ' /Úliefltino y castro Solano, 2008; Lara, Cantú Y mReed, 1988). Asimismo los resultados Estos datos fueron captu ootenidos muestran una deseabilidad en una base de datos en Excel. E mal similar a lo reportado por otras mos los instrumentos dando un p ill'estigaciones, como Lara Cantú Y Supor cada ítem cuya respuesta mo 1.111 Reed (1988). deseabilidad social. Asimismo re~ mos la distribución general de los da Aunque la variación de las m~Obtuvimos el puntaje promedio de mas de deseabilidad social entre las digrupo y evaluamos la significatividad krentes condiciones de aplicación fue las di!erencias a través de una ANOVA ¡Mlea, se encontró una mayor ant_e la dos VIas. presencia de una figura de autondad religiosa. Este resultado es similar ª 10 Resultados encontrado por Watson Y sus colegas Se encontró una distribución normal (1986). Sin embargo, las diferencias no los datos, con una media global de fueron significativas. puntos, habiendo un máximo de puntos. En general, el ítem en el que manifestó una mayor deseabilidad cial fue: "A veces estoy desconte cuando no puedo hacer las cosas a manera". Por otro lado, el ítem en el . se reflejó una menor deseabilidad s fue: 'í\lguna vez me he 'hecho el loco' ra quitarme a alguien de encima". Como vemos, al estar frente una figura de autoridad religiosa, estudiantes mostraron una ma deseabilidad social. Sin embargo, ¿ esto significativo? Para responder esta pregunta, corrimos un ANOVA una vía y encontramos que no lo es, que el cálculo arrojó lo siguiente: F 83)=1.9086, p=0.13452. Discusión En este estudio se encontró una distJt bución normal de los datos, congrueit Si bien se había plantead~ que ~presencia de otros durante la aplicación de un instrumento tiene un efecto en el grado de deseabilidad social reportado (Richman, Kiesler, Weisband & Dras!!IW. 1999), parece ser que el tipo de autoridad representado por el aplicador no influye significativamente. Para un futu- - Bibliografía ©~=.::.:.s~---1.- Lemos, v. (2006). La deseabilidad social e:'_la evaluaaón de la personalidad infantil Suma Psirológico, 13(1V-14. 2.-Cosentino, A er Castro Solano, A (2008). Adaptacióny 'Kllidación argentina_ de la Marlowe-úowne Social Desirability Sea/e. lnterdiscipl,nana· Revistn de Ps,co/Of!fay Oencia5 Afines, ~ 197-216. _ . 3__ Van de Mortel, T. F. (2008). Fakmg rt Social cfesirability response bias in self-report researc:h lvistral,an Joumal ofM.t:Jnced NU!SÍng, 25(4), 4048. 4.-Watson,PJ~Morris,R.J~Foster,J.E.erHood, R w. (1986). Religjosity and sooal desirability. Joumal ofthe Soentific Stuo/ of Rel~n, 25(2), 215-232 5.- Coq Huelva, D. er Asián Chávez, R <2002,)Estudío de la •dese,abilidad social' en una mvesugaaon mediante enruestas aempresanos andaluc:es. Ntetodo!Ofia de Enruestas, 4(2), 211-225 6__ Richman, w. L, Kiesler, S., Weisband, S. er Drasgo\¼ F. (1999). A ~ stuo/ of social desirability dístortion ,n mmputer-admmtStered questionnaires, tmditional questionnmres, and interVleWS. Joumal 0f Appl,ed Psycho-lof>¡ 84(5), 754-715. ., 7.- Ferrando, P. J. er Chico, E. (2000) Maptaaon y análisis psicométrim de la escala de deseabi/idad social de Mlr/o.vey Crowne. Psirothemo, 1284 383-389 8.-LaraCantú,MA erSuzanReed,M(1988). La escala de dese,abi/idad soaal de MarloweY Crowne: un estudio pswmétrim.Salud Mental 11(3), 25-2.9. ~ Colaboradoras © ~·------- lrma Daniela Mendoza Contreras nane15_87@hotmail.com Ana Lizeth Flores Blanco analy_psik@hotmail.com ro estudio recomendamos realizar una quinta aplicación en la que no haya nin~na autoridad presente durante la resPllesta del instrumento. La importancia de la deseabilidad social en la medición basada en el auto-reporte es evidente. Vale la pena continuar explorandolos factores que pueden influenciarla. rr, c. e n 0.> n -■ Brenda Cecilia Padilla Rodríguez Blanca Janeth Martínez Moyeda blanc:a 12 16@hotmail.com Docente de la Facultad de PSlcología brendapadilla@yahoo.com.mx º' :::s 29 �o del lenguaje cinematográfico r Greenaway, "Los libros de Próspero" o Herrera Pescador El lenguaje cinematográfico se ha venido estructurando desde diversas disciplinas, como la literatura, el teatro, la psicología, la semiótica, entre otras. Pero seguramente lo que hace más específico a este lenguaje es el uso de las técnicas cinematográficas para construir posibles significados. in David Bordwell, uno de los principales teóricos cinematográficos contemporáneos, estas técnicas se pueden agrupar 11cuatro tipos principales: O El montaje O El c;ooido © La fotografía O La puesta en escena Siliablamos del cine de Peter Greenaway, es casi seguro que inmediatamente lo relacionemos con la técnica cinematopb de la puesta en escena, pues no podemos pasar por alto la importancia que este cineasta le da a la construcción delos decorados, el vestuario, la iluminación, el color y el desempeño actoral. Aun así, para analizar el film "Los libros de Próspero" se ha preferido hacer una aproximación desde otra de las técnicas que se pueden destacar tanto para este incomo para el resto de la obra cinematográfica de Greenaway; estamos hablando del montaje que constituye el fundamento más específico del lenguaje cinematográfico. �1 , dirigirán a Greenaway a elante las nuevas _te~nl~ ogiasrtísticas como la instalata en otras d1sc1p mas a , en r , mismo llama como V] performances que conlo t:~:ización de pantallas con touch~c~een dondeb el en a ·vo diversas imagenes so re Greenaway mezcl~ en :ndo así con los significados ª, tipanta:~: r;::~:: : pueden ir obteniend~ partir for~~-dades que da la combinación de las u~1agenes. pos1 i iue ermiten ser encontrados por el mismo esdos q p . ºb T dades planteadas por el or fuera de las mismas pos1 J i . . ante de la c~nvirtiéndose así, el espectador, en partic1p ación de la obra, de la mano de Greenaway. "Los Libros de Próspero" representa una de las adaptaciones más sorprendentes que se hayan realizado a partir de las obras de Shakespeare, en este caso de "La Tempestad". En este film, como en la mayoría de las películas de Greenaway, no nos vamos a encontrar con una narración convencional, ni s iquiera en el montaje. Quizá el único atisbo de orden narrativo lo encontremos en el hecho de que esté planteada por una especie de capítulos formados a partir de cada u no de los libros a los que el personaje de Próspero se refiere, construyendo así un "aparente" montaje lineal en lo que se refiere al orden razonable y cronológico de los acontecimientos. Pero el aspecto verdaderamente interesante del montaje empleado en el film, es el que Greenaway plantea a partir de los recursos visuales y tecnológicos de los que hace uso. En principio, el choque psicológico y dramático que las imágenes provocan en el espectador a partir de la técnica del montaje, no proviene en este caso de la yuxtaposición de los planos en el film, como lo exige el concepto tradicional de montaje; sino más bien de una super imposición de imágenes construidas dentro de un mismo plano. 32 Así, encontramos que Greenaway hace uso de textos que se escriben sobre la pantalla, cubriendo a los escenarios y a los mismos personajes con palabras dictadas desde la misma narración, como en una especie de insistencia significativa. En este punto sería oportuno mencionar un aspecto relevante, que viene a ser el hecho de que toda la carga narrativa, en cuanto a la voz, tanto en offcomo de los mismos personajes, recae únicamente en la figura principal, en Próspero, por lo que identificamos una perfecta congruencia con la necesidad de emplear dichas superposiciones de imágenes, ya que también la voz de algunos personajes, en contadas ocasiones, se superpone con la de Próspero como narrador, aunque siempre va a figurar por encima de la de los demás. tra os importantes aportes a En este sentido, encon m . d de la mano de las ' ti· que van aparec1en o duciendo los nuevos Además del uso de textos, como ya hemos mencionado, G nuevas este cas tecnologías y que parece van con . letamenaway construye situaciones alternadas mediante la su teamientos de Greenaway, que sin a~e1arse ~~:~ las artes posición de imágenes, construyendo así un montaje total de la disciplina cinematográfica, se va integra te expresivo al mismo tiempo que deja de lado la nec 'disciplinarias. de crear el montaje por medio de la yuxtaposición de pi Al mismo tiempo, podemos notar que además de recu esta superimposición de imágenes, éstas son también r truídas con la ayuda de ciertas manipulaciones que son bles con la ayuda de las nuevas tecnologías, convirtien Greenaway en uno de los pioneros en utilizarlas de manera presiva o significativa dentro del cine. Este uso de las nu tecnologías, si bien apenas se asoma en "Los Libros de P · ro", comienza a protagonizar de manera significativa las ras producciones de Greenaway. En "El Libro de Cabecera~ ejemplo, recurre de nuevo a ellas mediante la manipulación gital de las imágenes tanto en el aspecto plástico como en la ma edición, donde vuelve a hacer uso de las superimposici de imágenes, y al empleo de transiciones para construir aspecto significativo del montaje del film. Específicam notables son el manejo de los wipes y los recuadros. Significados que permiten ser encontrados por el mismo espectado,; fuera de las mismas posibilidades planteadas por el artist~ convirtiéndose asi el espectado,; en participante de la consumación de la obra - Bibliografía • (Q) · · •EJ arte a1. Bordwell, David. Thompson, KriStín. nematográfiro' Pa,dós &rcelona, 19'J5 2 Greenaway, Peter: 'Los Lbros de Prospero' Inglaterra, 1991. :..:.:..:e=do.:... H:.=. elli _e_ra_R_esca _ d_o_r _ _ (Q)J..,~~_:AITií Lcencíado en Artes V,sua/es. Tiene maesmo en Artes. Doc tarado en Humanidadesy Artes en la Universidad Autónoma de Zacatems (mndidatoJ Profesor de T,empo Co~o en la Facultad de Artes VtSUafes de la Universidad Autono_ma de Nuevo León Profesor de las materias de Comun1q¡aon y Cu/tu Teoría de la Cultura y Políticas Culturales dentro de la ~ en Artes en la Facultad de Artes V1SUales. Líder del Cuerpo kadérmco de Estudios VtSUafes dentro de la ~tSma Facultad Está inscrito en el Programa de Estímulos Econom1cos de la UMIL desde el 2001 �Imaginario desmemoriado Loreto Alonso Atienza brotas en las que fueron presentadas las obras evidenuna falta de interés ante la situación social en la actuaSe anula todo el potencial crítico que nos permitiría · los discursos que se impusieron y las realidad es se ocultaron justamente tras las imágenes. Pues más de sus propósitos en otras épocas, estas pinturas poayudar a plantear algunas preguntas básicas sobre ~esos de construcción identitaria en México, sobre ·· benefician o, visto de otro modo, quién resulta per- El catálogo de tipos basado en la raza que llamadas pinturas de castas nos recuerdan :~irertar una mole~ta sensación respecto al sistema social imperante en el México d~~ t . ,;er~ es en la epoca ac~ual, en una exposición como la presentada en el Museo de ona ex1cana en Monterrey cuando esta sensación se vuelve más in ui cuestión desde un supuesto e imposible plano neutral. . q etante al plante ?\341 Se promueve una manera de enseñar el pasado com. te con las funciones decorativas y educativas que lemente cumplieron las pinturas en su tiempo, se un ambiente barroco, paredes pintadas y música de , y se adjudica plácidamente al espectador actual el del receptor histórico, sin cuestionar las evidentes cias que existen entre ellos ni lo controvertido que · erencias resultan. !"'F-..,.C:.-a. El desplazamiento de los salones privados a las sapúblicas del museo, también se realiza sin preoen proporcionar herramientas reflexivas sobre la ción de ambos dispositivos de exposición en relan la recepción y el consumo tanto de las imágenes e los estereotipos que están colaborando en fijar. · egio de dar nombre y fijar la imagen constituye una en el ámbito del conocimiento pero también y souna herramienta de dominación. Aún reconocienportantísimo papel que pueda jugar la performadel acto lingüístico; resulta exagerada la repetición nte de los nombres de las castas, teniendo en cuenta oría de estos· nombres nunca correspondieron a un je utilizado en la cotidianidad sino que fueron fun~lmente "producto de unos cuantos intelectuales y • que, por otro lado, tampoco lograron nunca conesta nomenclatura. 1 1.as castas de 1i ~ ""'""· Formriín 34 . y bs cobres mesli1os del Sigf<) xvt La m.iestra fue exlnla ...,,..~ de las ideas entre Mio de 2003 Y ~ _ . de 2009 , _ , . . de la .• 4""''~•r~=mas Ll"lac:entma de aoo-os""".---~=ª rolea:iónp"'1lcuardeeSra.L)daSadader-...:i.._ • . e.tos amos en bma de cnmcxla14 Ll1a í.-.. ~ _,,,quen presto de la rosa reserváodose el usufructo de e ''5"'ª leg.' ~ ~ l a cesión ~ y gratuta de las idels bs ahe:I msma 1.as castas de la "-.teva España Formriín Septienbe~ 2009 ~ ~ ~ X V I La rruesua fuee,d-t-da entre Mio de 2003 , ~ mas de ln! centena de amos pertenecienles a l a ~ p"'1lcuar de la Sra. ipaSada de Gon7.ález. • • riµnlaceñi~ygrab.ítadela=~==debn,¡¡la deamxiatqCon ITTI~ prop,e!ana ha 'prestado• recien1eme,te al _ misma este ITllSIOO sido exlnla en · · · nwno rruseQ su vaiosa rolea:ión de marfiles. La oolero:ín $epOembre Di:Ja~deocaoone,. dentro Y_~ de lv'éoco yya p,do"ffle en elMiseode ~ Y 1989en traexpas,oon lll1erante o-v-1, •-'- - " Ít'alZM3)6: Aisirunhnose reaizómca~ . ~~~JV"'~•Anta.oMiseund/vty reprodiodosenbs¼n>Scatllog:isde¡:r,o.nsde::'~~ei!OS<lOO"OS¡:.Jeden La presencia de las palabras dentro de los propios lienzos está destinada a especificar lo que la imagen "ilustra", acotando y en ocasiones incluso anulando la natural multiplicidad de sentidos que el lenguaje visual habitualmente propone. Esta presencia de lo textual dentro de los lienzos, se continúa en la cédula de cada cuadro, en las que se vuelve a repetir palabra por palabra la información con la excepción de un par de casos en los que se decide eliminar referencias muy despectivas de una casta en particular. Algunos textos adquieren un valor literario especialmente significativo en anotaciones como estal De Español y Castiza, el fruto bello se ve igual que su padre. Tente en el aire nace (enjendro malo) de Tornatrás adulta y Albarazado. De Español y Morisca nace el Albino, corto de vista, devil suave y venigno. De Negro e India, /ovo mala ralea. Herodes son de bolsos y fatriqueras. Del Español y la India nace el Mestizo, por lo común, humilde, quieto y sencillo. Lovo e India cambujo es de ordinario pesado y perezoso de ingenio tardo. (sic) Las citas históricas elegidas ostentan además un carácter puramente descriptivo, sin ningún tipo de reencuadre, referencias como este fragmento firmado por Fray Francisco de Ajofrín y fechado en 1763 que oculta toda su significancia ' ' Se promueve una manera de enseñar el pasado complaciente con las funciones decorativas y educativas que probablemente cumplieron las pinturas en su tiempo lafila)« parte de bs histonacloresq.ie hann.est,gachestosdoa.rnenta.los receptores de las pnuasdecastaseran esp¡iioles(entre los~ s e ~ también a bsaiolosl, ~qiem, enseñar o mnservar las~de lo~l-á:ól CIJOOOOOensuexótro~ fnlreestoslistonadorespor~ Groas.íz, MC La casta mexicana lklgénero i-:tóricoameriGro lv'éoco ~1989 ~47-49 nm-dar ~ estos es¡,aoos destrados a e,chbcíóri de las pnuas de~ los Cuarta; de las rraa;las, Gooe!e de <llioliclade¡ 'Mnleri<arrmer, Kmstkarrme,; etcétera. son fruto del flleiés lr,trado y i:xmando en tocia &.ropa aprocrnadamente desde el~ XV\ en eh,;rito a ~ natuales y artísbcos. tambén se JTl05ll;ban JISIJU'TIErulS oenúficor. poeaas fósies y todo~ de elemer(os ~ se b ~ exoooos. 6ta broa de colero:nsrro cm aítffiOS ~ se ha <IJnSiderado de alglm rrmera m, anttj:,aoón del rruseo y e s ~ cm l a ~ de esta i1stJtlJción en el~ XVI GaTOsde 1as mr.r.iasperóeronel nreres~ 1man=tac1o. ~ ~ valorar el poder del llje!o sobre la reádad y sobre su prqxa dentxlad a traJés de a c t o s ~ cuesllOOaOOO las ideas esenáaistas sobre la. identidad Para ~ mep- las teorias sobre ~,A¿IS(J\lComohacerc:osascoo p,ibaslm:elona. Paioo; 1998 yllutlff,Jldenti:lacl ~poder Mml:Snesis, 2004 Nombres como'rrúato', naoeroo cooma rnaroida ritenooodespectivaya tra-.€S ~ d e ~y~ han apmoo su sentJdode ese~ ljJSto e in¡xJesto Crrúato pro,;ene de,nja)yse hasido mmocoo cri:ter positM) ~ M ~Mxnle" thel-istoly oíl.am hnenca lloston. l.Jttle 8roM\ 1967, ¡>ágsia ':f} fuo tilfTbén Ka!ZBI¡ 1 (ed) New IMrtl Oder5: C.asta Pam--gsard a:bial L.atila.Amenca ~ 'rolk Ame.neas Soáety M 64. lvbeno l\evafTO, 1Los aacrosdel ~ ameroro Estudooantropolc\md e l ~ Mm!: f\:Joúa ~ ~ ¡>ágsia 145.Gtadas en Ka1ze\ 1La ¡j1tl.fa de castas Represffitao.:l raoa1es ~ d-4~JM.Mmi Tl.lller,2004,págras42-46. ~<i!~delassi¡;ue,,tes refereooas sedeben al ófererte uso de la msma en e l ~ de la époo¡.se ha preá,do otar lteramenteel texto tal y comose €flru'.'fltra esmto en ellenzo Estas refereooas escritas ~enelartextode lae,cpoooó,) Sll~rnrnentnJ o~~ lasreenaa:naanoser la riteno5ndeseM"como elementoderoratM> aportando su tcq.tedocacha lasparedespritadasdelassias. .t::~ 35 �de representación que estas pinturas proponen, ode a ningún djálogo con el propio objeto de las sino que se impone desde fuera. Escondiendo a su modelos de representación que podemos especuexistían y que posiblemente nunca conoceremos.9 La construcción de la imagen del americano tan- tras la simple concatenación de sumas de nombres anecdóticos: De español e india, nace mestiza· de españolY mestiza nace castiza; de ;spañol Y castiza, española; de español y negra mula!:_O: de españoly mulata, morisco; de esp~nol Y morisca, albino; de español y albina, tomatrás; de españoly tornatrás, tente e~ el aire; de indio y negra nace cambuJo; de cambujo e india, lobo; los lobos, cambujos y coyotes es gente fiera Y de raras costumbres. Tras visualizar tantos tipos diferentes y catalogar un sin fin de nombres y genealogías, una omisión se hace significativa ¿Por qué la palabra criollo no aparece en referencia aJguna ni los representan en las imágenes (aJ menos con ese nombre)? pero que les negaba el sistema de explotaci~n colonial. (Este abuso y la com~le~a situación de la Monarquía borbomca habitualmente considerada una de las caudas de los levantamientos que llevaron a la independencia de los territorios americanos, y por otro lado como forma de distinguirse de las castas en las que amalgamaron a todos aquellos que no correspondieran a su grupo, generalmente llamados mestizos). . . La tercera hipótesis en princ1p10 puede resultar contradictoria con las dos anteriores. Tengamos en cuenta la tesis de la ideología "todo inclusiva de la exclusión" propuesta por Stutzman, segun la cual las elites nacionalistas representan los mestizajes como procesos i~clusivos, aunque estos constituyan en s1 formas de exclusión ya que es gracias a ello,_que han ido desapareciendo las poblaciones negras e indígenas en pos de un ''blanqueamiento" de la población'. En este caso, la omisión de la palabra "criollo" de los cuadros de castas pero la confi~ración Y el intento de fijación de las mismas, i?1~li~arí! que al mismo tiempo que se re1V1nd1ca una limpieza de sangr~" se celebra el potencial de estas uniones como proceso de criollización en relación al blanquerniento. La exclusión de la cartografía de una de las comunidades más fundamentales en el proceso de formación identitaria invita a hacernos cientos de cuestio?amientos sobre la función representa~va de las imágenes. La primera y más eV1dente hipótesis es la responsabilidad de este grupo en la producción de las pinturas y su-papel protagónico en la elaboración de la narrativa; la segunda es que en esta construcción la elección del término español, funcionaba por un lado como una demanda de privilegios Siendo absolutamente evideny reconocimiento como legítimos súbite la responsabilidad histórica tanto de tos del Rey de España, cosa que ya eran, los españoles corno de los otros pueblos europeos que participaron en la quista de América, la mera iden ción del culpable con el extranje gue protegiendo impunemente procesos de explotación internos han conformado la jerarquía social Pintar Estas pinturas constituyen el te · nio de un momento importante proceso de construcción de este pos,ª es decir, no se trata tanto de sentar una realidad, sino de esta una forma de representación y así mo mismo también una nueva re · la mera identificación del culpable con el extranjero sigue protegiendo impunemente los procesos de explotación internos que han conformado la jerarquía social poses como en sus vestimentas se propone desodelos propios del barroco europeo, una estrateen parte responde al afán de los criollos por idenvisualmente y en privilegios con los españoles e ente diferenciarse visualmente y en privilegios, de población de características mestizas y amerindias. esta imposición de la iconografía de tradición europea · el surgimiento de otras formas, más cercanas a eslubridos que podían haber surgido en paralelo a procoetáneos como fueron el mestizaje o el sincretismo. No es necesario tener grandes nociones de historia para imaginar los atropellos de todo tipo que se dieron, no sólo en los tiempos de la conquista sino también durante su consolidación fusas numeraciones que sirven como dispositivo de identificación, así por ejemplo, en una pintura en la que vemos una mujer, un hombre y dos niños, se les adjudican números a cada una de las figuras y una aclaración en forma de leyenda que indica: 1. Española, 2. Negro, 3. Mulato. Ala vulneración del derecho y a la autorepresen. podemos también sumarle una vulneración del dea la individualidad, un principio que precisamente reclamando las clases privilegiadas para sí. Existen plos de multitud de retratos realizados en la misma que estas pinturas de castas. Estos retratos propios llla sociedad aristocratizante y cortesana~ muestran nes de inruviduos que ostentan joyas, vestimentas y al gusto de la época, pero además muestran persoron nombre y apellidos, cuyos gestos parecen cuidadonte elegidos y dan testimonio de su situación de poder, imágenes que poseen una mirada propfa y la libertad de ria en función del aspecto de su psicología que quieresaltar, por lo que frecuentemente la fijan orgullosateen los ojos de quienes vamos a contemplarlos. Al contrario de estos retratos, en los cuadros de nos encontramos con la total ausencia de personaliindividualizadas, se omite cualquier signo destinado bcilitar una identificación personal y se sustituyen por · es unívocas que homogenizan al grupo que se pree ejemplificar con signos genéricos distintivos como lunar en la sien de las mestizas, o los negros pintados mente de color negro sin matizar. más de las referencias textuales y de las connotaciones liestilo pictórico, en los cuadros de castas aparecen pro- Estas numeraciones constatan el carácter taxonómico, pedagógico y pretendidamente científico que se adjurucaba a estas imágenes; un interés por la identificación que acompaña a la categorización de los nombres y que, teniendo en cuenta que también se numeran productos típicos de la zona, insta a una sospecha derivada de la asimilación de personas y mercancías~ pues uno podría especular que estas identificaciones numéricas estén en realidad formulando una especie de catálogo de materias primas listo para ser explotadas. '-drlde estos ~ ha resultado rru¡ eficaz a la haa de establecer t.fl o«len social <pe ha e.dtoonado y ha sido reklrrruado en mxhos aspectc,; pero <pe lra"ltJene hasta la actua5dad t.fl ~ bastante ll, Rolan:! STUW.,w,¡ "El . en eJ;rom °Repensandomestiz.Je lWl akd..i-.e ideolcwá edro,• En wlúJal ~ ;ni et1n:rty 7 8Setratade~q.,e:::::.::::::~Pm~\ktrnen39,en,rO<ioerrore~==~ ~ á f r o . s P r = -e81Gtadoenllroertw,a 36 q.,e ~ mstiYlteoogrmc>deui proca, (pleseCOOlrua ~ .uesi':oos . ~-'-de~el-r;toria.OCN-f) au, ...... .,.,vaya ¡:>lSal100 porfases~ • tlgestoylaapanenoa' enla Pe,,staAresde Méxla)No ~~1994, pág 44 -~raoaescpelasmágenesprttenderi Lstrar no responden a U1a pMtJOOOdearict,,roentffioo. llncµ,constJ1J.Jyffi lllCOIJJllO~YSlqetM><¡Ue;pi!D•óferaiciaséoicasde poteciorescanola "~ola amernoa, 11ÓJ)6l~genéticascano el al:,nsmo o gentJicia¡canoespañd '11'!!i:ín se l1lJeSlra 000 mm dandad en uia ¡:.o,u:.-a cpe representa a lflil f;mia de '6ldedores ~ ...-, oombre. lflil rrqer y lfl r-.\4 oon anotaciones de los prodooc6 q.,e port;w\ cano bob; ~ ~ 37 �Realmente sólo hay suposiciones sobre la función que cumplían estas imágenes pero además de entender los fines d~ esta acumulación de datos, sería revelador saber quiénes tenían acceso a esos datos, no sólo como espectadores de la P!n~ra sino también como agentes priVIlegiados de estos conocimientos. procesos epistemológicos que se han des~;Wllado a partir de la propia Jlustrac10n,, porqu~ no se trata aquí de juzgar una epoca smo de la necesidad de enten~er los actos de visión, desde la perspectiva del conocimiento contemporáneo en la que necesariamente están inscritos. Mirar Estos cuadros se nos muestran como ventanitas por las que observar escenas ~n espacios interiores o exteriores, esa 1de~ de la i~agen ventana tan propia de la pmtura italiana renacentista se compenetra en estas representaciones con el concepto de la pintura como cartografía desarrollado en la pintura flamenca del XVI, un mapa o ilustración que en este caso parece servir para la doble misión de generar una jerarquía de tipos raciales Yfacili~r e~ conocimiento en Europa de los terntonos relativamente nuevos para ellos. L_a, idea de ventanitas sugiere una separac10n de las figuras (o figurines como si se apunta en un comentario de la exposición) de un espectador colocado en un lugar "seguro" para mirar. Esta "seguridad privada" se fundamenta en una separación radical entre objetos (los tipos representados en las imágenes y palabras) y el sujeto que mira y que en casi todos los casos, exceptuando dos pintu~s, no es interpelado con la mirada por ninguno de los objetos representados. 38 í6cuadros de hombres blancos que se emparejan con no blancas, sólo podemos encontrar 8 casos de mublancas emparejadas con hombres no blancos, sienmás estas combinaciones con tipos mestizos y mulaascendencia blanca, sólo una con un negro y ninguna un indio. Este ejemplo ilustra una ideología que valorabmujer como reproductora de la "raza" y que junto a la ··n de castas y la consecuente fragmentación de comutambién consiguió separar radicalmente a las muentre ellas, colocándolas en posiciones encontradas. Además de entender los fines de esta acumulación de datos, sería revelador saber quiénes tenían acceso a esos datos, no sólo como espectadores sino también como agentes privilegiados de estos conocimientos del padre, muchos mestizos fueron rechazados tanto por lascomunidades indígenas de las que ya no formaban parte como por el grupo dominante y preocupado por la "limpieza de sangre", un fenómeno que podemos suponer heredado o importado de la Reconquista española y que se expandió muy interesadamente con nuevas aportaciones en el territorio americano:"' No se puede argumentar que esta época de la "Nuef.lpaña", no hubiera mujeres blancas en tierras amerilo que nos lleva a suponer que a diferencia de sus Estas representacio , maridos y hermanos, la intimidad con personas de laboran en la inveci' características raciales no fue socialmente tolerada. idea de una armonía que numerosos h. Estos padres, maridos y hermanos blancos se re- Representar dores así como fuen ntan en cuadros en los que frecuentemente aparecen Proporcionar nuevas formas de representación no tiene porque rectas de esa época que correspondiera bfigura más repetida en la exposición) con una posición partir siempre de generar nuevas imágenes, se trata de crear 'ada frente a lo social y patriarcal en lo familiar. La nuevas relaciones con las imágenes, en este caso habilitar los tuación de desarti enunciación de sus relaciones y de sus hijos y la apa- discurso posibles que puedan establecer en la actualidad estas social que propició quista y que en el annonía familiar de la que hacen gala las imágenes y pinturas. XVIII seguía teniendo da la exposición, está escondiendo la brutalidad y la Con esta finalidad podría resultar interesante pregun!ación que vivieron muchas mujeres en su doble posives consecuencias. 17 de desventaja. La dependencia económica de la mayo- tarse con Gayatri Chakravorty Spivak sobre las posibilidades Podemos ade de estas mujeres, contrasta con el único comentario al que el subalterno tiene pao que encontramos en la exposición y que se refiere ra hablar, y hacerse estas pecular que la fijación de ca en principio parece representar mbres blancos dependientes de mujeres mestizas, ne- preguntas desde las varias posiciones que propone esomulatas porque su status '1es impedía trabajar". convivencia, puede servir jus ta muestra de pinturas; para fragmentar a 1a población ¿pueden hablar estas reNo es necesario tener grandes nociones de historia privilegiada y una vez diferencia frentarla entre ella. Sin embargo, imaginar los atropellos de todo tipo que se dieron no presentaciones de estereovarios ejemplos de la exposición en los tiempos de la conquista sino también durante su tipos?, ¿pueden hablar las lidación y es llamativo que después de 300 años no se personas a las que remiten que se hace referencia a la vio an estos problemas y ni siquiera se enuncien en una las imágenes?, ¿pueden haésta se propone como una pro · ición que pretende proporcionarnos una perspectiva blar los que conceptualiprácticamente genética de las zaron y los que realizaron menos blancas, siendo frecuente un momento histórico. estas pinturas?, pero quila ~ombinación de "Cuarterón" y De la misma manera, esta visión feliz de las fa- zás la que me parecería tiza" los que se pelean y la mujer evita representar la dificil situación en la que podían más relevante sería ¿puegra la que arremete contre el h blanco. ntrarse los hijos y las hijas de estas uniones que en su den hablar los espectadolaforía no eran reconocidos legal ni socialmente, de forma res de estos cuadros en el d11rante mucho tiempo el término "mestizo " equivalió contexto de una exposición Los perjuicios que d estas imágenes no se consumen decir ilegítiml Además del no reconocimiento por parte semejante? ideario racista, estos cuadros nos p roponen mtrigantes . visiones <\r>e;M.~Mxtuei'I the HstoryofLatilAmn:a Bostro: Little llroM\W, p.ágs. 40-51Cqie. D. The m15of raóalclorm.n,on FlebeianSociety nCooníal Wexio:,Gty1660-1720 Mao.<,,c,n l.n.emyofWr;consi, ~~ pígs 14-15 Gtadosen i<atzer\ l la ¡:n.rade= Represertaoonesraoalesenel~del SigloXVl./11,rlidbner, 2004, p.ágs. 40,212 género. Resulta llamativo que Volver a imaginar Podemos considerar que las dos intenciones (ilustradas) a las que responden estas obras tanto en su época como en el ~ctual contexto de esta exposición, son informar y decorar, por lo que resulta necesario preguntase qué clase de informa~i?n se está proporcionando y a qué estettca responde. La mirada ilustrada que reciaLlama la atención en las pintuman las pinturas parece coincidir con la ras las vestimentas y también los objefunc_ión de esta exposición que alimenta tos que evocan la actividad asociada a u tí d la casta. La clasificación-formulac1·o'n de n . ~o e curiosidad sobre los objetos ~ottd1anos y la estética de la época, des- estos estereotipos se hace aparentehgada de una contextualización en las mente respecto a criterios raciales pero funciones e intereses a las que respon- resulta evidente que estos criterios que den estas pinturas. En este sentido la se encuentran desde el inicio íntimamuestra también da testimonio de las ~ent~ fundados en la división del trabadificultades por entender los comple1·os JO y e· orden social. Los estereotipos del trab d u Casitoc1os1os-........-·de aJa or se corresponden con el orden ~ laspntuas de castas han reeaonaoo 1a ..,.,,.,.,.,._,;._ cromático de su piel, coincidí trabajos más o menos pesadoso cos con la lógica de: "más bl bajo menos pesado': por otro ha excluido de estas represen a la masa de esclavos que aún cidiendo con la imagen ilus seada, sabemos que sí formaban parte fuerzas de produ · ese periodo en el co te americano. -·~-=-..-~-::.::....:.:;:..."":::::'="'"""'=. . . . . . . . . el nao dela hegem:n,.del poolMsmo la fe me! r ~ •de eslasmígenes cm losi1taese; poo,gógico¡ ~ , esta rendencia cdt,o,óill.fl mism l a ~ ~ bq.ie~ ~ o . m rnia<:larte=dl mismlas~delfub.ro del.alistr.nír\ poreocorr.,ererern,darq.ieLa listracói lil·o. 14 Cuarterón y tv'estizasierrpe pe1amo ~ ~'i:!"deepocas~ cm bq.ielasmemonasdelospuei:.b;q.iero,:..~:ieyendisdelpasado.En"-'cle,;¡jeguemel lffittl1l ..,...,":::..,"'.:;'==."':'..,, ~l<Xtilaépoca meóeva la ideologíadela 'ilpezacle ~·fue.., fenérnero rruydestacado m España;exisóeloo noonativ.& la pm,eracle lasrualesfueel Estatutode~deKJiedo fechadom 1449 La aJeS1ión ~~de bs ~YJJOOS~ ·~-.iejo",ya ro porla<ifeimoa re&g,c>;apuesse~quelos\6lCicbsh¡oon!tlocoo.e:údosSÍ10 p<l'lacreenciaquealg:>tm, q.iedaoom9Jsargre. ~ ~~enAméricamxporor,¡e,,asteorasa:moquemlaspemnasdeoogenafric;ro, "la~negra• e r a ~ c l e ~ ro~OJalllaSlflaleSrTixtlsse~~losrasg:,songmnos Slellµe~a~ ~ ~~ 'iPuede hatirel~7 Nlkado JXI' prmeravezm ~en 198& m castelaro m la llevístl CoonbmdeAnlmpologe. rl.men 39, enere><looem.xe 2003. RilrtutoGibnbiano ·~elistomOCAH) 39 �No se trata de llegar a las mismas conclusiones que considera Spivak (la imposibilidad de hablar del subalterno a no ser que lo haga a costa por su propia desaparición) ni de pretender llegar a la complejidad conceptual que los llamados estudios postcoloniales están descubriendo, sino de intentar transitar por las consideraciones que se proponen y plantear una reconfiguración de la cuestión de estas representaciones de castas que incorpore tanto la cuestión de la representación desde la toma de voz en nombre de otro como la representación intrínseca en el lenguaje, y que aborde la problemática en relación al sujeto y los procesos de subjetivización que tan importantes resultan en el pensamiento contemporáneo, sin olvidar la cuestión de cómo la cultura occidental en el pasado y en el presente puede estar negando la posbilidad de representación y de "habla" al que no sigue sus fórmulas (que parece resumir el lema "Vuélvete como yo y respetaré tus diferencias"). En un intento de desentrañar las posibilidades de reflexión y creación que todavía hacen posible la relación con las imágenes, aprovechamos el final de la muestra en el Museo de Historia Mexicana, para preguntar a los visitantes sobre los cuadros, sobre lo que veían en esas pinturas, sobre lo que les llamaba la atención, también así conseguimos la explicación oficial de los guías de la exposición, bastantes estudiantes llenaban las salas pues debían realizar un trabajo sobre los objetos utilizados en la vida cotidiana del Siglo XVIII, otras personas eran visitantes de otros estados, familias enteras, parejas con niños posaban curiosas al tiempo que respetuosas antes esos cuadros en los que se les brindaba "recrearse en la identidad cultural mexicana":3 Las respuestas que recibimos, todas ellas muy amables se refirieron fundamentalmente a aspectos puramente formales de la obra que tenían en frente, algunos espectadores también hablaron de asuntos históricos, sobretodo de tener o no ascendientes españoles, una estudiante intuyó que esas imágenes tenían algo que ver con-el racismo. falla en el origen Leal Galván i Bibliografía □1----------1 1. Aguerrondo, Inés. 2000. In Hoy en día puede sonrojar ver las muestras gráficas de discriminación de los que estas imágenes han quedado como testigo, una división de las personas a los que asignan arbitrariamenarbitrariamente cualidades claramente jerarquizadas que no se salen del esquema de: "más blanco-es mejor", pero muy posiblemente aún carecemos de las herramientas para desarmar estos imaginarios. Desde una posición optimista se podría pensar que del análisis de cómo fueron forjados estos estereotipos históricos y del desvelamiento de sus verdaderos campos de acción en el pasado pueda surgir la posibilidad de desmontarlos en el presente y dejar de reproducirlos en el futuro. Hlm anfan9 war die tat''. {En el principio fue la acción) Faust J. Terrible afirmación de Goethe pedagqyms. Las instituaones de formtrrt e.ente como centros de mnovaaón Edttonal Troquel SA Argentina 2 Aguilar Mejía, Estela 2007.. teoríay la práctJca en la labor doce~ · PQJdós lberico, Barcelona España 3. Argudín, Yolanda 2005. EduaJ soda en C.Ompetenaas, Nooones y ~ Editonal Trillas, México 4 .Dean, Joan. 1993. La organiza aprendizaje en la educaaón pnmana, Paidós Ibérico, SA, España finalidad de hacer esa intención precisa, puntual, sobre lo que acontece, crear el acontecimiento en el lugar que se pretende es lo que comúnmente nsidera esa segunda cara del arte como disciplina de trabajo, disciplina que be tener sus propios motivos. El motivo es, así, la formalidad del arte en hacer. Hacer-del-arte. Hacer arte. Esa actividad humana que queda patenen toda cultura. Y por eso mismo es el hacer del arte siempre verdadero, · mpre único como siempre elevado a la calidad de eso que se dice en el ar que le pertenece. 5. Díaz-Barriga, Frida 2002 f51J, docentes para un aprendizaje 51gnifia1t,. mterpretnción constructivista, Me Grawtt ramencana Ei1itores, SA, México 6. Saint-Onge, Michel. 1997.. lú 11. pero el/os._ ¿aprmJen?, Bilbao, Espaiía 7. Zabala Vidiella, Antoni. 2000 práctJca educativa Cómo enseñai EditlXI., España ~ _ Loreto Q ,r=•;....._ _Alonso _ _Atienza __ Artista e investigadora, doctora en &tb -,e..,. por la Universtdad C.Ornplutense de Realizó 5US estudios en la Faculto.d 1k Artes (UCM) en lvladrid y entre 1:/)J, en la Kunstakkademte de Munidl. vive en Monterr~ trabaja como rr,ae5lJO Facultad de Artes V,sua/es de la UmverstJt tónoma de Nuevo León -, m 18 Eslaacoón tJ.M> ~ el 3J deAgosto de 200),el doo-ww está especa-nenteeleg,<lo ya que es el ooen el que el museo oene una entrada gratuta. además setratbi del~ oo en el que la exposioón se ID" ""'-10/vléndez. BettJ¡ Anvda, ~ yyonisma reabna,fas~que fueioo reg,:str.,dasen marlo 40 lmagen-<.<mtemplativa-011 41 �El solo hecho de la existencia del arte nos hace, de modo implícito, copartícipes del misterio, de lo impenetrable. Y jugamos a observar lo mismo en donde no hay nada. El sueño de la arbitrariedad semiológica hecho realidad. Pero esa misma arbitrariedad no lo es tanto. Al menos no de esa manera. Pues lo que hacemos y lo que somos es precisamente lo que nos hacemos y los que nos somos. Creamos un mundo ciego que hacia afuera tiene visos increíblemente luminosos y busca direcciones como arriba, adelante, mientras que hacia adentro opera en la más profunda oscuridad y siempre permanece idéntico a sí mismo y en·el mismo lugar. No s~ trata, pues, de la búsqueda infinita del ser, una ontología de la infinitud. Toda la historia de la filosofía está llena de esos intentos, y Wittgenstein no estuvo equivocado aJ confirmar la calidad de absurdo de la mayor parte de las cosas que se han escrito sobre cuestiones filosóficas. No es fortuito que la tarea de la filosofía haya tenido que cambiar de rumbo y variar su profundidad. Esa es hoy, de cierta manera, tarea d~l arte. La vuelta del arte en Monterrey, eso que puede entenderse como la abrupta intervención de la modernidad que a su vez fue atropellada por eso que sobrepasa lo moderno, eso que sin pudor algunos llaman posmoderno, como mostrando un lomo plateado por efecto de peróxido. Un grupo de artistas, aquellos que súbitamente surgieron, que mostraron sus haceres y que permearon la escena de lo indecible, lo injustificable; aquellos que brotaron de la seducción de las palabras de Foucault, de la plasticidad de Hirst, que juraron entender de una vez por todas a Duchamp y Lacan. Un espacio que parecía incausado, inmaculado de historia. El guiño de la posmodernidad, el fin de la historia, esa oportunidad de decirlo todo sin decir nada. El contrapeso de la historia terminada es justamente lo que no dice la historia terminada: todos los momentos anteriores son este preciso instante. La indicación del presente es nítida: presencia. Y lo que se dio a sí mismo para dar a su vez este momento es cruel testigo de que el pasado imprime en la memoria. No es gratuito que Orlando MaJdonado esperara tantos para exponer su obra, para exponerse, espaciarse. Sus con muchas cosas por preguntar, infinitud de dudas aciertos, muestran lo que permaneció oculto en el por tantísimo tiempo. El objeto tras el objeto, ambos d dos, despojados, desposeídos de su propia objetualidad · jetualidad. El objeto que se nombra a sí mismo. El objetD sujeto. Orlando mismo convertido en su objeto, sub· do sus mesas. ¿Para qué escribir? ·Q · fi ali"dad tiene intentar afirmar tal o cual L ue n . , verdad . o sentido? u? ¿Qué se persigue o que se obtiene con e o. La espacialidad replanteada, vuelta a hacer. Eli ble espacio que media entre las páginas de un libro. La i temporal entre la figura y el fondo, a su vez con la letra podríamos defi~ir página siguiente, tocándose por esa necesidad de lo fo llegar a mezclarse jamás. Fue esto, frente a los ojos del e la tarea de comunicar ideas por escrito, sobre ~odo ?ºY en los. medios mentado paladín, la contundencia de la última palabra. asivos impresos, tiene dos finalidades: primero, difund1r (~ autoriza~) un última palabra siempre será su peso y tendrá su impo nocimiento científico O cultural, o en su caso, un descubrir~ue~to n~lati~o a del mismo modo que es la historia que le antecede. Y toria se antecede a sí misma, como esa serpiente que 0 que recientemente ha sido establecido; y segundo, cont:ibu1r a ~1~cutir Y propia cola. Resta el silencio obligado. Queda el callar o ahí donde no se puede hablar, ahí donde la pieza canta. rtalecer ( 0 a combatir) posturas corrientes del pensamiento pohtico, soel canto es el ritmo necesario de la palabra imposible. sde una perspectiva moderna, racional, ilustrada, y cial y artístico que circulan en nuestro contexto. ©) 9 Bibliografía 1. Wrttgenstein, Ludwig ,ractatus Log1to Philosoph1cusp Pnmera ed1aón, 2007, Madrid, España 2 J. W. von Goethe, Fausto Primera ediaón. 200~ Barrelona, España 11 ©, 11 Ed Leal gar Uc.enaado en Artes V1SUa/es. Tiene maestría en Artes. Se ha desarrollado en la lnvestJgaaón de la estéúco, psicologfa de la imagen y semiótíc.a. Actualmente colabora en distint.os p(o/eCtOS con el canal 28 de TV Nuevo León. 42 (dis)función de la crítica ,.... -e· ' -, e, �'' La función crítica contemporánea tiene un complicado camino que recorrer si pretendiera retomar el papel que alguna vezjugó históricamente No abordaré en este momento las implicaciones y los giros que han tomado los textos en internet, y que son, en si mismos, todo un fenómeno de comunicación diversificado, muy diferentes a las pretensiones de la mayoría de los medios impresos del siglo XX. Pretendo más bien revisar algunas ideas modernas en torno a la función crítica de los textos, pensando en cómo éstas determinan la forma e intención de los ensayos que se publican usualmente en nuestros días. La función crítica contemporánea tiene un complicado camino que recorrer si pretendiera retomar el papel que alguna vez jugó históricamente. Tal como lo afirma Terry Eagleton, la crítica como asunto, actividad, y función social, es un acontecimiento cuyo origen se localiza en la lucha de la burguesía contra el Estado absolutista de Europa, en los siglos XVII y XVIH, pugna que acompañó y caracterizó el advenimiento de la modernidad. Como asunto o actividad, se localizaba principalmente en clubes y cafés, en las reuniones de la burguesía emergente, entre los nuevos ciudadanos, grupos dispares 44 consideramos el comportamienla burguesía como un sinónimo de 1y enquistamiento en el poder, Y azo a la movilidad social. The Tatler y The Spectator son compuestos por comerciantes, políticos, artistas y otros. los de publicaciones de Inglaterra aquel momento, según Eagleton, cuando la publicación enarbolaban tales posicionamienriódicos y gacetas toma un papel determinante para que Es interesante observar que al pringrupos, autoorganizados por intereses, que empiezan a estos periódicos nacieron con arcuenta de sus posturas, la mayoría divergentes al statusq de crítica literaria y cultural, petura! sostenido por Ja alianza de la iglesia y la monarquía mninaron después de un tiempo en no de la crítica política. Se trató En los albores de la modernidad en Inglaterra mecanismo discursivo que se conejemplo, estas reuniones de "disidentes" atrajeron las .. paulatinamente en un instrumenpales reflexiones y discusiones que cuestionaban los p i jurídico de los nuevos ciudadagios y los modos de gobernar que ostentaban tanto las del Estado (ya no vasallos, feligrereligiosas como los nobles aristócratas. Sus reuniones se ni simples habitantes, sino indiviterizaban por un entusiasmo evidente y una cierta dis de un orden nuevo, ciudadanos de pues fomentaban el intercambio libre y sin censura de casi ernidad). quier discurso. Con ello, rechazaban abiertamente lasco bres discursivas que sólo se permitían a partir de, y d Los debates, las discusiones Y posición de clase, y en defensa de los privilegios dados por intercambios de ideas se configuraapoco a poco como la opinión pública. Estos discursos críticos se construían a partir del es Ja fuerza política propiamente juicio, lo que significaba que el único criterio verdadera : un bloque de poder fundado en la necesario estaba concatenado con el uso de razonami rmatividad de los discursos de una lógicos y retóricos, la mayoría de las veces dependientes nidad de sujetos trascendentales, las capacidades locutivas en vivo de los asistentes a las ~ntes, modernos, insertos en un rélias, en amenas y hasta acaloradas conversaciones. De n de intercambio libre de ideas (y modo los interlocutores quedaban situados en un mismo l'rcancías). no de igualdad discursiva para construir espacios de con y aprobación colectiva, que abiertamente rechazaba la ve Por su parte, el conocimiento dad autoritaria de clérigos y nobles. lt!ltifico fue liberado de la doctrina teoigica, y considerado como un campo en Estas reuniones de consenso paulatinamente 11 ique todo (o casi todo) puede ser faca constituirse en núcleos y fuerzas políticas que contaban lle de concatenar para su análisis. sus propios periódicos o panfletos, cuya presencia tenía el ilo es debatible, todo es discutible en to de producir cismas sociales. De ahí que el uso del con llalquier dirección: arte, ética, religión, de lo público (lo dicho públicamente) empezara a cobrar lisoffa, economía, política, vida cotidiacomo un tema importante en la discusión del devenir de los li.etcétera. dadanos y en el nacimiento del Estado como forma de gobi alterno. Ese fue el surgimiento de la esfera pública a partir En el pasado esto no significó un consolidación de la burguesía. blema mayor; se resolvía con inge' brincando de un tema a otro, como Si bien hoy no podemos caracterizar a la bu ninguno de ellos fuese ajeno; ello fue plenamente con estos valores y actitudes, en su origen e itado por los encuentros discursivos bastión de defensa amplio e incluyente, basado en los P los mundos de la literatura, merpios de la racionalidad moderna y en la formulación de de til o político, y en los clubs y cafés entre todas las partes involucradas, para resolver las difi ese momento. Sin embargo, se percías y las desigualdades de manera coparticipativa. Hoy, sin desde entonces la necesidad de esbargo, después de las teorías económicas sobre la explo .alizarse, de volverse un experto; es una consecuencia "natural" el cambiar de amateur a profesional bajo el manto de ]a división del trabajo Y la búsqueda de la verdad. ' ' /a comercialización ye/mercado convertirán al crítico Sin embargo, la esfera pública original, es decir, el trabajo del c~ítico, ! en un empleado, su modelo (redes y centros de d1scurs1vidad entrelazados, con reglas propias, una extensión en consenso, en comunidad, que consiguen cristalizar una noción moral, una de los intereses sensibilidad compartida y coherente, caeconómicos o políticos si familiar) pronto entrará en crisis. Por una parte, la comercialización y el mercado convertirán al crítico en un empleado una extensión de los intereses econó~icos o políticos de algo o alguien; y por la otra, la frágil unidad de la esfera pública mostrará fisuras, y luego desmoronamientos, como resultado del acomodo y reacomodo de los nuevos actores sociales, los mismos que colocaron las cosas en perspectiva política. La armonía se volverá insostenible. El espacio común, de debate en camaradería, ahora se vuelve escenario de enfrentamientos. La esfera pública no resiste tales embates y se cierra. de algo o alguien ' ' Un segundo estadio, ubicado en los si~ glos XIX y XX, rescatará y reinventara la crítica literaria para hacer de ella un conocimiento especializado Y sofisticado, como es el caso de la crítica estética por ejemplo. Sin embargo, el gusto de los críticos por tratar de explicar las artes a partir de la racionalidad o de los cánones estéticos resultó enormemente sospechosa para los artiStas (aún hoy, me parece), con lo cual ya operaba fracturada. Además, a partir de este tejido de circunstancias, el desencadenamiento de la modernidad provocará una serie de cambios sustanciales en sus relaciones, pues el crítico especializado dejará de ser ~ediador de la experiencia y empezara a colaborar con las editoriales, las galerías o los teatros, para participar activamente de los intereses de un mercado emergente, que con el tiempo se convertirá en la industria del espectáculo. Escribir en la prensa o en revistas se convierte así en un oficio. Ya no existe una relación estrecha, como sucedió al inicio, con un público lector, al cual se le orienta, informa, escucha o atiende. Para Eagleton, la tarea crítica, o en todo caso, el pensamiento crítico en el segundo estadio, va a encontrar su único refugio en las academias uni- -,.,,,. e al versitarias, y c-on eUo pod.-á sobrevi- 45 �vir. Ahí encuentra recursos, medios, metodología y legitimidad, aunque su impacto social se ve reducido de manenera significativa. Ahí estamos situados, aún. ¿Para qué escribir, aún hoy? El mundo globalizado en el que vivimos, terciarizado, masificado y convulsionado, produce muchas cosas pero no una opinión pública, ni un escenario de igualdad desinteresada para debatir dicha opinión pública. La acentuada mercantilización del arte, por ejemplo, ha socavado su autonomía. Más relaciones públicas y mercadotecnia, y ninguna esfera pública, parecen decir. Lo que quedan son estos pequeños grupos de lectores-escritores, teóricos y científicos, que publican, revisan, evalúan y se critican entre ellos mismos eventualmente. Ya no hay una reflexión que resulte impostergable en torno a la forma y el destino de toda una cultura. Cada texto que se escribe parece carecer de un lector definido, y tienen un aroma de encuentro fortuito. Quizá, y en todo caso, se escribe para continuar la fragmentación del conocimiento, su atomización su (separación en campos de especialidad), para hacer más profundo el abismo entre legos y no legos, para divulgar, para intentar dar difusión a los saberes considerados como verdades científicas o culturales, para dejar testimonios exactos (pero alejados de la riqueza de la vida cotidiana). Así, se escribe para la esfera pública deshabitada. Se escribe para la academia y su sistema de reconocimientos. Se escribe para tratar de influir en los acontecimientos económicos, políticos y culturales, pero con poco éxito, me parece. que se arma y se desarma tantas veces como se quiera que es espontánea y autoorganizada, como un foro abierto manentemente. Tal vez los ideales de la esfera pública, C1discursos acumulados y yuxtapuestos sin límites, con su zontalidad y su inclusividad, con su afecto, familiaridad y fusión tengan más que ver con ciertas comunidades dein y sus usuarios anónimos, los avatares. Quizá hay una fue inmanente a las herramientas de una computadora, que presa con esos nuevos lenguajes audiovisuales, pero pa hasta divergente a los medios como la televisión y el cine, complace con los consumidores pasivos. Tal vez para re estos terrenos haya que pensar de manera diferente, y der de manera distinta, para acercarse a ello. Tal vez... E ::::, ....u 46 Sin embargo, quizá también podemos pensar que aún cuando estrictamente aquella esfera pública desapareció, puede haber algo parecido a ella, en otro lugar, uno inimaginado hasta finales del siglo XX. Tal vez hay una esfera pública que no es precisamente tal, que se mueve a una velocidad no imaginada, y Francisco Rocha Gámez a roximación a la lectura del techo de la capilla Sixtina . . . :~r~s~:;:;~;~~~c:;:;.~:~~1~:~;:~:~::!~o~o~;~~::~:;::~:~::;:~aderaYtecho de el capilla Sixtina lucía ya en todo su verdadero esplendor. IIIJnífico y sin ninguna perforación,_ sol~ la verdad absozta y ¡~~::,.~ponía perforar el techo para anclar los anda1,ensar que ese estúpido cobarde e mtrigoso de Donato rama mios, jsoberbio imbécil; y se dice arquitecto!dijo para sí el artista. - Bibliografía Q1l-'-- - = - - - - - - - - , 1. Eagleton, Terry. La fundón de la (1' Barcelona:Paidós Studio #13~ 1999 § · ue Ruiz Acosta Quizá, y en todo caso, se escribe para continuar la fragmentación del conocimiento, su atomización (su separación en campos de especialidad), para hacer más profundo el a_bismo entre legos y no legos, para divulgar, para intentar dar difusión a los saberes considerados como verdades científicas o culturales, para dejar testimonios exactos (pero alejados de la riqueza de la vida cotiana). Así, se escribe para la esfera pública deshabitada. Se escribe para la academia y su sistema de reconocimientos. Se escribe para tratar de inflµir en los acontecimientos económicos, políticos y culturales, pero con poco éxito, me parece. código Miguel Angel UcenaadoenArtes V1SUales. DoctnradoenCf... y Teorías de la Cultura en la UDLA Ptttt realizadoexposiciones de artes V1SUales en Nt, en el extranjero desde la década de los odff trayectona docente est.á ligada ala UANL �-Un precio bajo el de la mortificación de mi cuerpo, sólo es un instrumento al servicio del espíritu, del artey de la iluminaciónVolvió a decir Miguel Ángel para sus adentros, sus ojos quemados por la cal batallaron en enfocar cuando se tropezaron con sus gruesas manos, la examinó encontrándolas burdas y tan ásperas como las lijas que utilizaba para dar acabado a sus hermosas esculturas, y por un momento le parecieron toscas y feas, y se acordó de los enfados que tuvo en Florencia años atrás con el petulante de Leonardo. o· sus palabras y su afinada personalidad de co· t; resultado de ser educado en las artes del mercado~de el trato personal, el astuto manejo del poder sicología, eran sumamente importantes. No en ~a!1 elegante y sutil poder tras el poder _e~ Fl~rencia; . de poseer una simulada pero dec1s1va mfluen-¡Nunca volveré, jamás! Ya tuve suficiente de papas, ca otras importantes ciudades europeas como, Veney necios!1.eyden, Milán o Roma. En ese momento Miguel Ángel ni siquiera se imaginaba q destino lo devolvería a aquel lugar años más tarde, para ej otras de sus obras maestras: El juicio final, El apocalipsis; es cir la revelación, tenía que ser así porque sino el secreto de la Capilla Sixtina quedaría inconcluso, acéfalo. Y salió cojeando de la Capilla Sixtina. . Jardm . , galem Capitulo 2. Florencia, de los Médici 1496, años antes de la ejecución del techo de la Capilla Sixtina. -y ese afeminado pintor de Florencia, Leonardo del pueblo de Vinci y sus manos tan delicadas, ¡me insultó diciendo que sólo servía para hacer polvo y sudar como cerdo!, ojalá pudiera estar aquíy ver lo que estas duras manos han logradoSuspiró y volvió a levantar la mirada en cuanto sintió algo de alivio. Ese techo que lo había obligado a pintar pese a sus protestas de que él era escultor, volvía a aparecer ante su mirada en todo su poderío, en todo su esplendor y en toda su oculta sabiduría. La escena en la Capilla Sixtina no podía antojarse más extraña, en el cielo de ésta, un olimpo de figuras humanas poderosas como titanes, como dioses, enormes profetas y sacerdotissas del pasado, con movimientos terribles y color -mucho color-, y en el suelo en el piso de la Capilla Sixtina, su creador de 37 años, se antojaba insignificante casi como un escarabajo, un escarabajo avejentado prematuramente, de figura maltrecha, de enormes hombros fruto de cargar el cincel y el martillo para esculpir durante años, sus piernas estropeadas por aquella caída de los malditos andamios que acababan de retirar y que casi le cuesta la vida, su nariz aplastada desde hacia mucho tiempo en una discusión mal acabada le daba un misterioso aire de gárgola medieval que acentuaba con la barba. ·Y ahora a lo mío, ¡al fin libre para acabar la tumba de ese maldito explotador zorro de Julio 11!, ¿cuándo acabas?, ¿cuándo acabas?, ¡no es posible tanta necedad en un solo hombre!, ¡aunque sea el mismo Papa/Apenas maculló estas palabras bajo la vista y se encaminó a la salida de la capilla a paso pausado. -¡Que alegria de retirarme de aquí; juro que nunca más volveré, nunca!- 48 noche invocaremos a Platón, Moisés; y a sabios ria antigüedad como Júpiter, Satu~o, M~rte Y Ve. Y Amo, n, todos seran con1uradosZoroastro, 1sis Dijo Lorenzo mostrando una seductora y calculada a los distinguidos invitados; todos ellos hombres de . s, políticos, amigos y artistas. Aunque ~eneral_mente El jardín donde se celebraba la tas de la academia Neoplatónica se veman realizando era soberbio; la noche era clara; hacienda a las afueras de Florencia, regalada por el fuentes alumbradas y el tibio vi . coa su amigo Marco Ficino, uno de los promotores con aroma a azares y viandas d . ales de estas místicas y encantadoras veladas. damente cocinadas en especias e cas, terminaban por dar un toque Estamos ahora en los jardines galería de los Médici, y delicioso. Además, desde la a na de este banquete nocturno se desenvuelve como terraza, los invitados podían con calculada coreografía, y en efecto así era el_ ~úmero de piar parte de la cosmopolita Flore osyel número de los grupos de conversac10n; s~s moiluminada por la luna. Los Médici tos y temas estaban más que calculados, ba¡o una tenían con mucho cuidado sus jardines palaciegos, pues sa ' ·a que imperaba y trataba de develar y ?e.~olver los de sobra que eran parte importante en montar el escenarioa s de la iluminación y sabiduría de la antiguedad a la piado para la seducción de los sentidos, arma necesaria midad del siglo XV. La ideología era llamada ne?plagarantizar el éxito a sus negocios. o y trataba de empatar la sabiduría de_ las a_n~guas ciones del Mediterráneo con las creencias cnstian~s •Bienvenidos a los campos Elíseos de Florenciaescondía como trasfondo el apoyo a un temprano cap1· o. Este poderoso programa cultural a~e~ba: ~e tuBromeó Lorenzo de Médici apodado el magnífico, conciencia de ello o no, todo en la vida clVll, religiosa y cíendo como su apodo mismo. Cualquiera que lo contemp ·ca, con códigos visibles para el común y otros ocultos esa noche, juraría que era uno de los príncipes encantados para inicíados. los misteriosos cuentos del oriente, que referían los marin de Venecia. Aparte de su vestimenta de gala en donde ostentit finísimas sedas, pieles y joyería, nunca de mal gusto y sólo exhibición justa de riqueza y poder. Lo más seductor de él, '' Miguel Ángel ni siquiera se imaginaba que el destino lo devolvería a aquel lugar años más tarde, para ejecutar otras de sus obras maestras: Eljuicio final tolerante. El joven Miguel Ángel Buonarotti seguía entusiasmado con la escultura que contemplaba, hasta que la voz del magnífico lo trajo nuevamente a la fiesta. •Ven acá Buonarrotti, ven por favor· Lorenzo lo invitaba con un estudiado y elegante ade· mán de mano, para que Miguel Ángel se reunie,ra a s_u grupo de conversación; uno de los participantes se hab1a retirado ~ era de mal gusto quedar con un número impar en el grupo, _as1 que Lorenzo aprovecho la oportunida? para mostrar otra ¡oya de su corte, al extraordinario Miguel Angel. -¡He aquí un discípulo del maestro Ghirlandaio que ya brilla por si mismo!· Así resentó Lorenzo el magnífico al novel escultor Mi· guel Ángel, ~uien se presentaba as! mismo_ ante el _grupo, co· mo inteligencia de Lorenzo el magnifico, casi de la ~1s?1a edad, de todo el oculto saber de ese ambiente ne~platomco rena· y tista que años más tarde él mismo plasmana en el techo de cen • Sixtina cuando se e~:ontr~ra_, atrapad o en tre el poder la Capilla del Papa Julio II y el de su pas10n artist1ca. del Papa, eap1·ruto . 3 • El Vaticano, Roma 1508, habitaciones • Sixti meses antes del inicio del techo de la Capilla na. Mientras era despojado de su armadura m_an:hada todavía de sangre y ataviado con las ropas y jo~as p_rmc1p_esc~s de ~um~ Pontífice, la cara del Papa Julio II refle¡aba impac1enc1a y d1sgus Entre la oscuridad de los arboles un sencillo joven veintitantos años se encontraba apartado de los~de conversación, admirando las esculturas de la an,ti· d romana que se exhibían sobre pedestales de _mareo el jardín. No es que no gustara de la ge_n~e, m que tuviera suficiente roce social como para conVIVlr con ~ rtantes personajes, al contrario, era educado, gentil y enamorado del ideal del neoplatonismo, a tal grado que legara a encarnar; sólo que en ese momento se enconarrobado por la perfección de esas esculturas. Mucho Ya a decir de su carácter que era muy huraño Y hasta oto, pero nada estaba más alejado de la realida~ de su na· su corazón era noble y sensible pero su pas1on por g;u'.se completamente a su arte y a la e'?gencía de_la a entrega a los demás, era lo que lo hacia parecer m- 49 �to. ¡Cómo era posible que se le desafiara de tal manera siendo él El Papa! El techo de la Sixtina se había convertido ya en una molestia que le distraía de su principal preocupación: la guerra contra España, Francia y Venecia; la expansión de territorios y riquezas; y la defensa de la fe también. -¡Sin la fe!Dijo Julio II levantando exasperado la voz, apartando a sus criados zalameros con un brusco ademán, como quien espanta moscas. - ¡La fe en ese techo!Y a paso decidido salió apresurado de sus aposentos a la Capilla Sixtina, perseguido por los criados que todavía no acababan de vestirlo. Nadie que lo viera en esos momentos pensaría que fuera el heredero del apóstol Pedro, líder máximo de Ja iglesia de Cristo; realmente era la encarnación del demonio, del terrible y ambivalente príncipe que describe Maquiavelo en su libro. Su porte era digno, como el de un león, pero el brillo de sus ojos y el gesto que dejaba entrever su rostro, era del horrendo chacal que lo mismo fingía fidelidad un día, que atacaba por la espalda y desde las sombras al otro. Era un personaje temible en piel regia, un político consumado, sus pasos decididos retumbaron por todas las instancias del Vaticano (Vaticano significa vaticinio o revelación) y su voz de trueno resonó también en ellas. - ¿ Ya está aquí ese engreído de Miguel Ángel?- Preguntó a la guardia suiza, y estos se apresuraron a llevarle al fugitivo recién capturado. -llévenlo a mi despacho ahí esperan los demás. ¡A trabajar, el proyecto de la Sixtina va muy atrasado!, y sólo por ser tú Miguel Ángel, perdonaré por última vez esta rebeldía; y ya hablaremos después de tus pagos atrasadosGruñendo esto, despidió a los guardias y al artista Miguel Ángel quien había huido una vez más de Roma; le fastidiaba de sobremanera el encargo de pintar el techo de la Capilla Sixtina y una vez más había sido atrapado. Esta vez era diferente, más que una captura por los emisarios del Papa, era un rendición de él mismo. Miguel Ángel ahora, por su propia voluntad, estaba listo para discutir y trabajar sobre el guión y los bocetos del proyecto que ejecutaría en el techo de la Sixtina durante cuatro años. Ya se había enterado que el proyecto primario de los doce apóstoles había sido desechado. Los guardias eran amables en la conducción del artista a los despachos de Julio 11, Miguel Ángel demostraba el que de arte. Miguel Ángel se aproximó a la mesa y, con aire de estratega militar para impresionar a Julio 11, empezó a explicar: '' La ideología era llamada neoplatonismo y trataba de empatar la sabiduría de las antiguas civilizaciones del Mediterráneo, con las creencias cristianas que escondía como trasfondo el apoyo a un temprano capitalismo ' ' mismo fastidio de siempre, pero ahora era aparente el reto de pintar la Sixtina; lo había acabado de cautivar. No obstante, cierto estremecimiento le recorrió el cuerpo cuando recordó, al entrar al despacho del Papa, la cueva de ese chacal, como había acabado su última discusión con Julio 11; en donde, después de demostrarle abiertamente su rebeldía, no aceptando pintar a los 12 apóstoles en el techo de la Capilla, por parecerle un tema muy pobre e indigno, Julio II le partió un fuste de madera en sucabeza al golpearlo con ira; la verdad era una suerte que el Papa no prefiriera castigar su desobediencia con la espada, pensó. Capitulo 4. El Vaticano, Roma. 1508, despacho papal meses más tarde. Las enormes puertas de bronce del despacho papal cedieron ante la presencia de Julio II y su guardia; adentro ya todo estaba dispuesto para que el artista más espectacular del mundo moderno, Miguel Ángel, expusiera su proyecto a la asamblea formada por arquitectos quienes eran los doctos y sabios en los dogmas cristianos y conocimientos de la sabiduría de la antigüedad. Arquitectum significa: el que sabe construir y guardar un orden, el que compone y mantiene un orden. Todos ellos se consideraban a sí mismos discípulos de la gran energía que da orden al universo, discípulos de dios en su personalidad de arquitecto. Ahora esa misma asamblea, con la que ha trabajado en difíciles discusiones los últimos meses, se encontraba ya lista para aprobar el proyecto y proceder a su ejecución en el techo de la Capilla Sixtina. Los bocetos de este techo se esparcían desplegados en una mesa gigante alrededor de la cual se encontraba dispuesto Miguel Ángel con to· dos estos sabios, los arquitectum. -¡Bien, empecemos Miguel Ángel!Apuró el Papa mientras se sentaba en su rica silla pon· tificia más impaciente e interesado en discutir temas de guerra -Según las directrices que se discutieron y conciliaron sobre los saberes públicos y ocultosdecía Miguel Ángel mientras extendía mejor el boceto principal 1 1 -éste es el resultado al problema planteateado, no sólo para la decoración del techo de la Sixtina, sino también para guardar y mostrar a los iniciados la sabiduría de todos los tiempos que ahora poseerá la iglesia como su preciado secreto, secreto que estará en el corazón del Vaticano como poderoso talismán; que presenciará, protegerá y guiará "la verdadera fe" y hasta la mismísima elección de los futuros Papas líderes de la poderosa iglesia cristiana.Y así Miguel Ángel procedió a explicar las claves y el por qué del diseño de ese techo. Capitulo 5. El Vaticano, Roma, 1508 despacho Papal, -continuación-. La astrología, la cábala, la alquimia y la numerología siempre habían formado parte de la imagenología de la iglesia cristiana; ésta, la iglesia cristiana, desde sus incicios se había apropiado del saber de la antigüedad, sustituyendo algunos de sus elementos por elementos cristianos, procurando sistemáticamente borrar cualquier cosa de esa sabiduría antigua que pusiera en peligro o en duda la fe, el poder de la iglesia, o no ayudara a sus fines de sometimiento y filiación políticas desde los tiempos de Constantino. Ahora en el Renacimiento, el Neoplatonismo regresaba a la luz las imágenes y los símbolos antiguos ocupando un lugar sino superior uno muy importante al lado de la imaginería cristiana. son 33 paneles que completan la obra -señala Miguel Ángel- el número 33 representa: la verdad divina o la única verdad, el valor universal, el número de milagros de Cristo en los evangelios y su edad al morir y unirse de nuevo con el Padre para ser perfecto. Es considerado el número máximo por los pitagóricos y por diferentes civlizaciones del mediterráneo antiguo como los judíos y egipcios. Es el número de vertebras que posee la columna dorsal humana que une la parte inferior del cuerpo, considerado materia e instinto, la parte del poder sexual creativa, con la parte superior, el intelecto, la cabeza, con dios. Es el camino por donde fluye la energía del hombre a dios y de dios al hombre, la comunicación que convierte a la criatura en un ser que se funde al orden y el orden en él, ¡convirtiéndose el hombre al unirse a su creador en el ser universal! Orden, Amor, Belleza. El hombre acompasado con el universo !lo que se ha atado aquí abajo será atado arriba, y al contrario!-Por supuesto no basta la razón ni el estudio y ni el simbolismo será suficiente para alcanzar a comprender y merecer la revelación de las verdades máximas, se necesitan de las dos partes, del creador que nos la revela por gracia, por amor a su criatura y de la criatura que las anhela para volver al creador.La cara de Miguel Ángel sonrió irónicamente y prosiguió. Uno de los sabios reunidos le preguntó sobre el árbol de la vida de �la cábala judía y su relación con el diseño principal; a lo que Miguel Ángel apasionándose cada vez más en la presentación de sus diseños contesto: -Los 33 paneles están dispuestos según el diseño del árbol de la vida de la cábala judía, cada uno de los 33 paneles se encuentra entrelazado en significado con el resto y por consiguiente su lectura cambiará de significado, según los elementos que conectemos de esos 33 paneles entre si; en la raíces de ese árbol se encuentra al profeta Zacarías y la cúspide a el profeta ]onás.Dijo Miguel Ángel y el arqitetectum cuestionante sonrió misteriosamente satisfecho, al ver que el poder del talismán se estaba completando; el hombre y lo divino se tocaban, aunque fura sólo por un pequeñísimo instante. Capitulo 6, El Vaticano, Roma, 1S08. Despacho Papal -continuación-. ' ' El artista hace un pausa, reflexionando y prosigue: -recordemos todos que la piedra angular en arquitectufl es una llave simbólica, que se deposita en los cimientm como la primera piedra, algunas de estas piedras se ahuecan para guardar en ellas libros u otros documentos que son la clave para el significado y comprensión del restodt la obra; las llaves nunca se ocultan a los ojos de nadie, pero sólo los ojos adecuados podrál verla. ¡Ésta es la llave de /os33 paneles de la capilla!- Y la iglesia que dirige, es la única en poder darle salvación a la humanidad, el inicio del viaje del desarrollo espirituat el flujo dinámico de energía que otorga la vida El neoplatonismo utilizaba imágenes de las tradiciones y sabidurías egipcias, orientales, griegas y romanas; de numerología, cábala, artrología y judaico cristianas, para representar poderosos elementos de sabiduría. Estas imágenes poseen la cualidad de representar ciertos fenómenos de la vida y la sabiduría humana, que no tienen que ver de manera directa con su significado inicial, o bien de interconectarse entre ellas, cambiando así el significado independientemente de la interpretación principal o incluso hasta de sustituirse unas a otras según sea el caso, y poseer niveles de lecturas desde inocentes y superficiales hasta significados crípticos, ocultos a la vista de los legos, es decir de capas de significación al que no todo el mundo debería de tener acceso. -toda construcción posee su piedra clave; una llave -dijo Miguel Ángel señalado un boceto de la mesa-; en este diseño la piedra clave está en un panel centra/y levantó el bo<;eto del panel que conocemos como la creación de Adán para que se pudiera observar mejor. -para el común de la gente, este panel que hemos llamado en clave: la creación de Adán, significará la parte del génesis en que Dios crea al hombre a su imagen y semejanza; pero para los iniciados estepanel es algo más, este panel se llama: La Mónada que es la chispa de iluminación dada a los hombres por Dios; es el equivalente delfuego que Prometeo tomó de los dioses para iluminar el entendimiento de la huma- 52 nidad. Si observan, el hombre ya está creado, es per/et:11 en cuanto a su cuerpo y la materia; pero en cuanto a me111t y espíritu duerme, por eso aparece recostado, duermet,. davía; ¡es una antorcha llena de combustible esperando la chispa divina para despertar, iluminar y volverse la /,n en la tierra!; es el sol de los egipcios Amon Ra tocando/a punta de las pirámides para bajar la luz solar a la tierra, dar el entendimiento a todo- Y alzando mas el boceto deb creación de Adán, con reverencia declara: -¡el que tenga ojos que vea; y el que tenga OÍ· dos que escuche!· Y los reunidos asintieron con respeto -ahora bien veamos las siguientes dos piedras, que son/a raíz y la cúspide del árbol de la vida; el profeta ZacariasJ el profeta ]onásDiciendo esto Miguel Ángel, volvió al boceto de diseño principal de toda la capilla y señaló los dos lugares en donde se encon~ ban los profetas mencionados. Capitulo 7. Pequeña explicación del panel de la creación de Adán La composición del techo de la Capilla Sixtina está basada en el árbol de la vida de la cábala judía, la piedra el~ para la lectura y comprensión de la sabiduría oculta en la f.apilla Sixtina es precisamente el panel que hemos dado a llamar con el tiempo La creación de Adán. Si ponemos atención. nos daremos cuenta de que dios no está creando nada, no está amasando barro para dar forma a un hombre, ni está soplando aliento por la nariz de esta figura; el hombre se encuentr.l ya creado, pero dormido y recostado muy próximo a la tierra; inocente aún de las verdades profundas hasta que dios le con· cede una pequeña chispa de su inteligencia que se manifiesta en el toque de los dedos. Esa pequeña chispa Dante Alighieri la menciona en la divina comedia como Mónada: la facultad ilever más allá de lo evidente; en pocas palabras sabiduría. f.lto nos indica, la lectura inocente que se nos ha vendido a 1raVés de las cátedras en las universidades, enciclopedias y tuías de turistas que no tiene nada que ver con el profundo lignificado que guarda el techo de la Capilla Sixtina; todo su tesoro de saber. ¡Existe más de lo que a simple vista vemos!, ~uien tenga ojos que vea! Capitulo 8. El Vaticano, Roma, 1508. Despacho papal, continuación Yprosiguió Miguel Ángel -el profeta Zacarías ubicado en la raíz del árbol de la vida, es personificado por nuestro santo pontífice Julio liDecía esto Miguel Ángel al tiempo en que se indinaba en respetuosa reverencia frente al Papa, quien tsde su enorme silla pontificia sonrió alagado y con fal11modestia y le ordenó continuar sin protocolos: -el profeta Zacarías es símbolo de la guía, la ley y la conducción de la humanidad por la única autoridad del delo en la tierra: ¡el Papa! Descendiente directo y heredero del apóstol Pedro, a quien Cristo llamó la piedra angular, ¡lo que el atare aquí abajo será atado arriba, y al contrario! vio universal, la expulsión del paraíso, la creación de Adán, la creación del sol, la luna y las plantas, hasta llegar al panel superior donde se encuentra el profeta Jonás, y continuo: -Hay cuatro paneles prindpales en la línea central; como cuatro evangelistas, el león, el buey, el águila y el ángel; los evangelios y la esfinge! que después explicaré, además del significado de los siete profetas y cinco sacerdotisas que suman trece que, al igual que lo anterior, explicaré más tarde. En la cúspide se encuentra el profetaJonás, el estuvo preso en el interior del un pez, tres días hasta que emergió de nuevo, lo mismo que Cristo que estuvo tres d(as en la muertey resucitó. ¡Este profeta es el símbolo de la resurrección de Cristo, el vencimiento de la muerte, la verdad suprema, la corona de los evangelios!En el momento en que Miguel Ángel iba a develar el resto del significado y el poder oculto de la Sixtina como un gigantesco talismán, involuntariamente hacemos ruido al recargarnos en las entreabiertas puertas del despacho para poder escuchar mejor a el artista explicar su obra, cuando el Papa Julio II nos dirige una feroz mirada que nos declara intrusos e inmediatamente manda a sus guardias cerrar las puertas del despacho justo frente a nuestra nariz. ¡Nos quedamos afuera y apenas empezaba la explicación del proyecto! ¿Que nos dirá el techo de la capilla sixtina? ©) - /prosiguió: ·;el Papa es la poderosa y sabia raíz de este árbol!, ¡la guía máxima del mundo! Miguel Ángel dirigió la mirada a uno de los inmendel despacho por donde se podía contem~ el resto de las edificaciones del Vaticano junto con la ÜUdad de Roma y extrañamente se le vino a la mente un ltista norteño, un tal Alberto Durero quien sería capaz de !lltender las claves secretas que encierra la Capilla Sixtina. Stambién manejaba el simbolismo críptico, ese grabado limado La Melancolía o El Ángel de la Melancolía de Dure~era magnifico en cuanto a su oculto significado. Miguel ~el volvió su mirada otra vez a los bocetos en la enorme Ilesa y siguió comentando en un tono de voz solemne: 1. Fernández Arenas, José. 1990. Teoría y Met.odología de la histona del arte. Editorial An- thropos. palabra plástica &ircelona 2. Gombrich, Emest Hans. 1997. Gombrith escendal t1'A1)s escopjdos sobre artey cultura 3. Houser, Arnold 1973. Introducción ala hJS- ll'i ventanales ·Y la iglesia que dirige, es la única en poder darle salvación a la humanidad, el inicio del viaje del desarrollo espiritual, el flujo dinámico de energía que otorga la vidaMiguel Ángel empezó a señalar en el boceto cada '<>de los paneles principales de la Capilla Sixtina: el dilu- Bibliografía tona del arte. Editorial Guadarrama, lvladrid ©I José Francisco Rocha Gámez Tiene licendatura en Diseño Gráfim. Posee Maestría en Artes VJSUales c.on Espeaalidad en Educadón. Es catedrátic.o de la Universidad lnteramericana del Nortey de la Facultad de Artes VJSUales de la UANL Colabora en el Posgrado de la Facultad de Artes VJSUales. �La Iglesia uauvers Gloria Idalia Zúñiga Barrón ¡rue hijo de Theodorus van Gogh (1822:885), un pastor de la Iglesia Reformada :k)landesa Evangélica, y de Anna Corne11 Carbentus (1819-1907). A pesar de 1uber crecido en una familia religiosa, .,fue hasta esa época en que comenzó y· ., 1ncent van Gogh nacio en Groot Zundert, Holanda, el 30 de Marzo de 1853 y ¡considerar seriamente el dedicar su nace ' lila a la iglesia. El verano de 1876 fue . "marcado" . . por una tragedia de la fa mi·11.a. un poco antes d e nacer, sus padres l!ldaderamente un tiempo de transtu~ieron un hiJO el 30 de Marzo de 1852, al que pusieron por nombre Vincent Í11111_ación reli~osa para _él donde en quien muere al poco tiempo. Posteriorm e nte, la ma dre que da embarazada, y un aed10 de esas circunstancias, sufre una ~ , . itlas desilusiones más grandes que tuªº? des_pues, el mismo 30 de Marzo, pero de 1853, da a luz a Vincent Van Gogh, c,en su vida, que lo obliga a tra~s!tar quien VIVe con el nombre, fecha de nacimiento y el fan tasma de l anterior . Vmcent . ~wnteotros senderos y acabar trag1cacon su vida dándose un balazo De hecho,_ desde su habitación podía verse la tumba de su hermano, y la lápida mel pecho a los 37 años de edad. con su mis~o nombre. Los ~i~toriadores aseguran que ese hecho tét r ico, pu· En su iglesia necesitaban nomd? haber sido un factor dec1s1vo en la a ngustia en la que estuvo semuergido rar a alguien para salir a evangelizar y Vmcent toda su vida. lflldar al necesitado; Vincent pidió ser aa quien nombraran. La gente de su "Los Pintores-por tomarlos solosmuertos y enterrados habla n a la siguiente generación o a varias generaciones más a través de su trabajo. ¿Eso es todo, o hay algo más por venir? Quizá la muerte no es el asunto más grave en la vida de un pintor." Vlncent Van Gogh 54 Esos valores o atributos no se vieron reflejados en las acciones de la iglesia a la que pertenecía Van Gogh y, al parecer, fueron factores determinantes para la elección de vida que tomó posteriormente. Quién sabe qué hubiera pasado con la vida de Van Gogh si se hubiera encontrado con una iglesia más comprensiva y amorosa. Vincent luego describiría este período como "el peor lapso de mi vida". Eso lo lleva a internarse en el arte, donde por lo que la historia cuenta de él, sus momentos de felicidad fueron fugaces. Hay que reconocer que estamos ante una personalidad única, de esas que se dan una por siglo y que afortunadamente tenía un medio como lo es la pintura para expresarse. :mnunidad analizó la propuesta y, des.iés de debatir, decidieron que el joven fmcent, quien ya había dado muestras Su vida fue un continuo inforle su amor por el necesitado y por su tunio. Fracasó en todo lo que la sociedad 4"idad y apoyo en diferentes causas de su época consideraba importante: fue iOCiales, no poseía el don de la palabra, incapaz de fundar una familia, incapaz ~ lo que se Je negó el nombramiento de ganarse la vida, e incluso, incapaz de lllllo evangelizador de la iglesia. Este entrar en contacto con sus semejantes. rontecimiento fue un parte aguas en la imde Van Gogh, pues desilusionado se Hasta con su hermano, con quien mantuvo correspondencia toda su vida, no ~ de su idea original: servir a los delás. Y puesto que tener muchas reglas pudo conectarse emocionalmente. Pero ~ e crear confusión, la mayor parte de como pintor encontró un sistema de inas tradiciones religiosas han tratado troducir un orden, el suyo propio, frente ie sintetizarlas en una única regla que al caos de su realidad. Su arte fue el insietermine el comportamiento moral del trumento regulador en un mundo, conlldividuo y que pueda aplicarse a toda tra un mundo en el que evidentemente lecisión ética. Esta simple regla es cono- no encajaba. No es que quisiera escapar de la realidad, ni tampoco sufrirla en si~ propiamente como la Regla de Oro: 9oz a los demás lo que te gustaría que lencio, sino hacerla comprensible, tangible. A través del arte tenía que hacer sut>s te hicieran a ti. yo ese mundo que le era hostil. Van Gogh Variaciones de esta regla pode- crea una nueva realidad, su realidad en la pintura. Su fuerza imaginativa de pro~ hallarlas en el Nuevo Testamento, !ll el Talmud, en las enseñanzas de Con- venía de lo más profundo de su ser. Era licio o Aristóteles, en el Corán y en mu- la expresión de un delirio de sentimienllos otros libros sagrados. Los filósofos tos que posteriormente contribuirían laman a este enfoque "reversibilidad". también a su perturbación mental. ¡¡¡ otras palabras, póngase en el lugar La Iglesia Dáuvers la consecuencia directa de ésta recayera en usted. Vacías e inútiles son las enseñanzas cristianas si no están acompañadas de actos coherentes. ie los demás e imagine cómo se sentiría ~ en lugar de ser el agente de su acción, Como es por la mayoría conocido, Van Gogh se corta la oreja, y después de ese hecho permanece 14 días en el hospital. Al regresar a su estudio se dedica a pintar el resultado de la catástrofe: su Autorretrato con la oreja vendada. Toda la parte derecha de la cabeza está cubierta por un ancho vendaje que hace aparecer aún más seria la mirada triste y casi fija del pintor. Van Gogh se ha envuelto en una gruesa y áspera capa, como queriendo protegerse de un ambiente hostil. Entre las obras que había pintado unos días antes de este hecho, hay una que está llena de significado: La iglesia De Auvers, que representa la iglesia perdida para él. Esta obra maestra es muy conocida y nadie la mira con indiferencia. Adquiere un gran valor simbólico si se explica en función de los últimos momentos del pintor en donde al parecer, la idea de lo que había experimentado en su experiencia con la iglesia, . aun seguía rondando en su cabeza. ' Su vida fue un continuo infortunio. Fracasó en todo lo que la sociedad de su época consideraba importante: fue incapaz de fundar una familia, incapaz de ganarse la vida, e incluso, incapaz de entrar en contacto con sus semejantes ''55 �rección de la casa de Theo, y le tuvo que enviar a la galena donde él trabajaba. Esto no causó una demora importante, Theo llegó la tarde siguiente. Contrariamente a su costumbre, en el momento de pintar esta tela, Vincent tenía la vista fija en el motivo que se erguía frente a él; la iglesia domina la composición, pues ocupa los dos tercios de la superficie de la tela. Vincent toma un lado, y no la fachada de la iglesia, con lo que la puerta resulta invisible. Esta iglesia sin puerta recuerda que Vincent no se integró en la iglesia ni como servidor del culto ni como fiel, esta institución fue para él origen de numerosos conflictos y graves decepciones. Sin embargo, la iglesia está presente y, como tal, simboliza un ideal y una unidad perfecta de pensamiento. Vincent podía haber servido a la humanidad por medio de la religión, pero tuvo que servir por medio del arte. méritos le fueran reconocidos. Al mundo de hoy le gusta jugar con la imagen del artista solitario e incomprendido, y en ello Van Gogh fue un ejemplar. Se le consagró como genio. Vincent el despreciado, se convirtió en el héroe. En la última subasta una de sus pinturas, alcanzó la cifra de 89.5 millones de dólares. Lo que hubiera dado Vincent por ver cuando menos una porción de ese dinero. Podemos ver que la humanidad salió ganando, aunque es una lástima saber que parte de su obra, sus frustraciones, su desesperación, surgen de dos variables muy interesantes de tomar en cuenta. Por un lado la iglesia le cierra la puerta, pero él también cierra su alma a la misma iglesia que lo despreció. Uno de los objetivos de la obra de arte hace que tú también trates contigo mismo y al aproximarnos a la vida de Vincent, debemos preguntarnos qué tan pequeño es el hilo que nos mantiene adheridos a una vida feliz y estable. Aunque los detalles puestos en las diversas crónicas complican el análisis, los hechos básicos del 27 de Julio de 1890 están claros. En la noche de ese domingo se encaminó al campo con su atril y sus pinturas. Allí tomó un revólver y se disparó en el pecho. Vincent se las arregló para volver tambaleante a la posada Ravoux donde fue descubierto colapsado en Vincent y Theo permanecieron juntos por las últiuna cama. El doctor Mazery, el practicante local, fue llamado, mas horas de vida de Vincent. Theo se dedicó totalmente a al igual que el doctor Gachet. Se decidió no intentar sacar la su hermano, abrazándolo y hablándole en holandés. Vinbala del pecho de Vincent, y Gachet escribió una carta urgen· cent pareció resignado de su destino y Theo más tarde este a Theo. Desafortunadamente, el doctor Gachet no tenía la di- cribió: ¡Pobre chico! No Je tocó en suerte mucha felicidad y rano le quedan ilusiones. A veces es excesiva la carga que tiene que soportar y se siente tan solo. Preguntó con mucha :nsistencia por ti y el niño y dice que nunca te habías imagitado una tristeza semejante. ¡Ah, si solamente le pudiésemos dar un poco de ánimo en la vida! En el momento en que Vincent pinta esta tela, la puerta de entrada parece inaccesible, surgiendo una especie de fatalidad más o menos consciente en el artista. En primer plano el camino se bifurca. A la izquierda, una mujer se aleja dando la espalda al pintor; más que pensar en una campesina de Auvers, se piensa inmediatamente eñ lasmujeres que de alguna manera u otra, dan la espalda a Vincent a lo largo de su corta vida: Kee, Sien, Margot, Ursula. A la derecha, el camino conduce al cementerio. Tal vez como reminiscencia de la predestinación que se le impone al llevar el mismo nombre que su hermano muerto. Por encima de la iglesia, hay un cielo azul en tono agresivo que anuncia tempestad. No se puede permanecer allí, hay que decidir; volver sobre sus pasos -¿pero es posible regresar?-, dirigirse hacia el pueblo, hacia la vida; o bien, dirigirse a la derecha, hacia el cementerio. Es precisamente este camino el que tomará algunos días más tarde el cortejo fúnebre que conducirá a Vincent a su tumba. La Iglesia D'Auvers es una explosión del alma de Van Gogh, en la que vierte su deseo frustrado de pertenecer a una comunidad cristiana en la que se le negó el desarrollo personal del servicio. Tuvo entonces que tomar un camino que lo alejó de su pasión por servir a la iglesia y a sus semejantes y tomó otro que probablemente no fue el más feliz para él, pero en el que tuvo la oportunidad ¡bendita! de expresar su ser. Tuvo que esperar a su muerte para que sus 56 Aunque los detalles puestos en las diversas cróni- cas complican el análisis, los hechos básicos del 27 de Julio de 1890 están claros. En la noche de ese domingo se encaminó al campo con su atril y sus pinturas. Allí tomó un rerolver y se disparó en el pecho. Vincent se las arregló para rolver tambaleante a la posada Ravoux donde fue descubierto colapsado en una cama. El doctor Mazery, el practirante local, fue llamado, al igual que el doctor Gachet. Se decidió no intentar sacar la bala del pecho de Vincent, y Gadiet escribió una carta urgente a Theo. Desafortunadamente.el doctor Gachet no tenía la dirección de la casa de Theo, 1 le tuvo que enviar a la galería donde él trabajaba. Esto no causó una demora importante, Theo llegó la tarde siiuiente. A la una de la madrugada del martes 29 de Julio 1890, exhaló el último suspiro en brazos de su hermano Theo, que no lo había dejado un solo instante. Entonces se extinguió lo que había habido de mortal en Vincent. Tenía 37 años, como Rafael como Toulouse Lutrec. 1 Theo, siempre el más grande amigo y soporte de iUhermano, sostenía a Vincent cuando dijo sus últimas paabras: "Desearía morir así". En una carta posterior, Theo ISCribe: "Él mismo quería morir; cuando me senté a s u ca:iecera y dije que trataríamos que mejorara y que esperáballos que nos ahorrara este tipo de desesperación, él dijo 'La )isteza durará toujours' ('La tristeza durará por siempre'). La iglesia de Auvers se negó a permitir que enterra'an a Vincent en su cementerio, debido a que Vincent había :umetido suicidio. El ayuntamiento cercano a Méry, sin em~o, estuvo de acuerdo en permitir que el entierro y el linera} fueran realizados el 30 de Julio. Un amigo de mucho ~mpo de Vicent, el pintor Emile Bernard, escribió en delalle a Gustave-Albert Aurier acerca del funeral: El ataúdya estaba cerrado. Llegué demasiado tarde para ver de nuevo al hombre que me dejó cuatro años atrás tan lleno de expectativas de todo tipo. En las paredes de la habitación donde descansaba su cuerpo, sus últimos lienzos estaban colgados haciendo una suerte de halo para él, Y el brillo del genio que irradiaba de ellos, hizo su muerte aún más dolorosa los artistas que estábamos allí. El '' Theo se dedicó totalmente a su hermano, abrazándolo y hablándole en holandés. Vincent pareció resignado de su destino y Theo más tarde escribió: iPobre chico! No le tocó en suerte mucha felicidad y ya no le quedan ilusiones ' ' ataud fue cubierto con una simple tela blanca y rodeada con ramos de flores, los girasoles que él amaba tanto, dalias amarillas, flores amarillas estaban por todas partes. Era, recordarás, su color preferido, el símbolo de la luz que él soñó, de estar en los corazones de la gente así como en obras de arte. Cerca de él también, frente al ataúd, estaba su atril, su silla plegable y sus pinceles. Llegó mucha gente, principalmente artistas, entre los cuales reconocí a Lucien Pissarro y lauzet No conocía a los demás, también alguna gente del lugar que lo habían conocido un poco, visto una que otra vez y que le tenían aprecio porque él era bueno de corazón, tan humano. Ahí estábamos completamente silenciosos, todos juntos alrededor de este ataúd que poseía a nuestro amigo. Observé los estudios; uno muy hermoso y triste basado en La vierge et Jésus de Delacroix Convictos caminando en círculo rodeados por los altos muros de la prisión, un lienzo inspirado por Doré de una ferocidad aterrorizadora y que es también símbolo de su final. ¿No fue la vida así para él, una alta prisión como ésta con muros altos? Tan altos y estas personas caminando infinitamente alrededor del foso, ¿no eran ellos los pobres artistas, las almas condenadas caminando más allá debajo del látigo del destino? A las tres en punto su cuerpo fue retirado, y mientras amigos suyos lo llevaban al coche fúnebre, un número de personas en la compañía lloraba. Theodore Van Gogh, quien estaba dedicado a su hennano, dándole el apoyo en su lucha para mantenerlo con su arte, estuvo sollozando lastimosamente todo el tiempo. El sol estaba terriblemente caliente afuera. Trepamos la colina en las afueras de Auvers hablando de él, acerca del audaz impulso que le dio al arte, de los grandes proyectos que él siempre estaba urdiendo, y acerca del bien que nos hizo a todos nosotros. llegamos al cementerio, un pequeño cementerio nuevo constelado con nuevas tumbas. Está en la pequeña colina sobre los campos que maduros para la cosecha bajo el amplio cielo azul que él todavía habría amado... tal vez. �Entonces fue bajado a la tumba; cualquiera hubiera comenzado a llorar en ese momento. El día estaba demasiado hecho para él para que uno no se imagine que él estaba aún vivo y disfrutándolo. El doctor Cachet quiso decir unas pocas palabras de homenaje acerca de Vincenty su vida, pero él también estaba lamentándose a tal punto que sólo pudo ba/bu~ear un muy confuso adiós... tal vez esa fuera /a forma mas hermosa de hacerlo. Dio una breve descripción de /as luchas de Vincent y sus logros, relatando cuán sublime eran, sus objetivos y cuán grande era la admiración que sentía por el (a pesar que lo conoció por un corto período de tiempo). El fue, dijo Cachet, un hombre honesto y un gran artista, que sólo tenía dos propósitos: humanidad y a~~- Fue el arte quien lo apreció sobre todo y lo que hará v1v1r su nombre. l-a cultura en la Universidad m1ón Cabrera Salort ©) - Bibliografía 1. Cahier, Vincent, 'Un gran artista está Q uiero dedicar mi texto a la memoria de Jorge Guerra Debén, ya fallecido, muerto. Cartas de condolenoa sobre la muerte de Vincent Van Gogh''. &lit Waanders, 1992 2 Hulsker, Jan "Vincenty Theo Van Gogh; un, biografía duar Edit Fuller; 1990 ~octor en ciencias e ingeniero químico de cualidades excepcionales, profesor investigador de esta universidad tecnológica, cuyos méritos parecían hechos para prefigurar ese desideratum que dibujan todos los modelos de pro[esionales en estos ramos. Jorge Guerra, hijo del insuperado historiador Ramiro Guerra, era un hombre afable y bueno, distraído para los menestres comunes, pero observador y atentísimo de todos los problemas de la cultura; resolvía con parejo acierto un problema científico o uno del campo artístico. 3. Pickvance, Ronald, 'Van Gogh~ Edít Lausanne, 2000 4. Sweetman, David, 'Van Gogh:su v,day arte• &lit Touchstone, 1990 5. Traulbat, Marc Edo, "Vincent Van Gogh' &lit Viking, 1969 © ~ Gloria Idalia Zúñiga Barrón Licenoada en Cíenaas de la Comunimción por k1 UnÍVel'Sldad Regiomontnna ¼estría en Artes con Especialidad en Difusión Cultural por la UntvelSldal Autónoma de Nuevo León. Ha mlaborado e.orno reportera en penódims mmo: El Nortey Milenio. En ki Producción de Programas de televisiónmmo Siempre en Domingo, Estrellas de los 90s Festival OTI, Festr val Acapulmy otros. Se ha desarrollado de manera alterna como fotógrafa y actualmente se desempeña como Responsable de Imagen, Integracióny ~ Sooales en el Depart.amento de Recursos Humana; de la Umversidad Regiomontnna 58 ~ magiltra en el I Corgreso de Extensión~ enel nslituto ~ lbitémco •Ja.é Antono f:rne.ara' de La J--lab¡m, rMemO 2004 59 �Recuerdo cuántas veces, en medio de su laboreo investigativo, acudía a interpretar los Preludios de Bach al piano para compensar con la música el equilibrio necesario a su pensar creativo; o cuando participaba junto a Carmen, su esposa, musicóloga notable, en una discusión sobre historia de la cultura, en los tiempos en que Carmen y yo trabajamos en su libro La música que nos rodea. En 1959, Jorge publicó un libro de cuentos de insólita calidad, en los noventa uno de los cuentos de ese libro, El premio gordo, enriqueció las páginas de la revista Educación, en su segunda época. Entonces, a la memoria de Jorge Guerra que es un ejemplo de lo que debe ser la cultura en la Universidad. '' El mundo queda velado al hombre por la máquina, cuando éste tiene nublado sus ojos por un efecto de perspedivismo ilusorio que le hace pensar que la virtualidad es la verdadera realidad de las cosas, y no las cosas mismas La cultura hoy día se encuentra emplazada, se halla ante disyuntivas radicales. Esta disyunción recorre los polos extremos de la preservación de la humanidad: o la cultura se sitúa a favor del hombre en su totalidad, o se margina y se emplea sólo a una parcela o territorio de lo humano con los peligros que entraña parcelarse y parcializarse. De otro lado, los adelantos incesantes y vertiginosos de la ciencia y la técnica acortan o borran las distancias entre países o parajes por distantes que físicamente se encuentren unos de otros; el trabajo y la adquisición delconocimiento en ciertas esferas se hace ¿(frGus,;,peGde!a, 1998 3CfrG\oomoB~<kt,i 4 ar 1 Bai.rl-hd eutJJa yWTUaOQ p n 60 cada vez más crecientemente desde una ubicación en la red y ello no puede dejar de tener consecuencias culturales de la más alta significación. La cultura que se desprende del ámbito de la telemática ha derivado en el concepto de la cibercultura y ella, a su vez, se erige en una nueva modalidad de estudio del hombre. La antropología y, en particular la antropología visual, descubre en la cibercultura un nuevo flanco de análisis del hombre y de lo humano: la antropología del ciberespacio~ Es decir, la dimensión humana en una nueva categoría espacial: la de virtualidad construida desde el ciberespacio, que inaugura una nueva modalidad de aleph tecnológico que acerca lo pensado a lo posible como nunca antes y que diluye lo ' pensado en tantas múltiples posibilidades que hace, por momentos, inexistente e irreal todas. Desde esta realidad se alzan discursos filosóficos como los de Vattimo y Baudillard. Vattimo dibuja pesimistamente al hombre de la posmodernidad, como un ser que se ha convertido en un elemento de la gran red de comunicación, despojado de ser propio por haber asumido el rol de componente y haber perdido la dimensión de sujeto. El hombre es así como un microship del complejo mecanismo telemático que opera a escala social: Bau- d . , •~ n el modo en que se concibe al hombre. Por eso vale 11 ar el siguiente pensamiento gramsciano: s1mu1ac1on, pues ve en ella la verdade, ra razón de ser de la cultura hoy día y 'Si nos paramos a pensar, advertimos que, al plantear con ella desterrará de su discurso el sen- ¡ pregunta ¿qué es el hombre?, queremos pr~9u~tar: tido de lo real por lo hiperreal lo mqué se puede convertir el hombre? lo que s19nifica: ·d tifi d d ' q~ ]Uede dominar su propio destino, puede hacerse a sí I • e~ . ,ca ~orno e pro ucto e un~ s111- wismo, puede dar forma a su vida? Di9amos entonces .n a rd. ~perara con la cultura desde b ~s,s 1rrad1an~ de modelos combmato- ,ieel hombre es un proceso y, más precisamente, el pronos en un h1perespacio sin atmósfera. rtSO de sus propios actos" 5 Pero si los modelos se reúnen como La cultura en la Universidad debe ser entendida conjunto de realidades posibles y simul• ese proceso a través del cual nos hacemos más homtáneas, ello no debe ocultar lo real por más humanos. He aquí esa búsqueda de ser más, que lo mismo que toda esa modelación deplantea Paulo Freire en su Pedagogía. Búsqueda, de biera ser, aunque no lo sea siempre, más, que se edifica desde un grado superior de artifiuna respuesta construida por la cond; la artificialidad de la cultura en manos del homciencia crítica del hombre. yno trascendiéndole y convirtiendo lo humano en un Por eso la cultura en la Univer- ice de la máquina. Una vez más nuestra era sitúa al sidad debe manifestarse en todo mo- bre frente al espejismo de que el mundo desgajado de ología hace de éste un adminículo. Ya en el siglo XJX mento dejando ver al hombre y enca!evolución Industrial hizo vivir también ilusoriamente rándose como un proceso. Desgraciacontradicción, cuando la misma se situaba, en verdad, damente a la cultura se le enjuicia con estructura económica en que se insertaba el ámbito. Si mucha frecuencia, como un resultadoJ ,antaJla del ordenador acrecienta su papel de mediador quizá, definitivamente como un conjun· bcomunicación y en la construcción del conocimiento, to de resultados finales, como productos terminados; cuando lo cierto y verdade- por ello el hombre deja de estar más presente. La cultura ramente enriquecedor es asumirla como bUniversidad estará asentada cada vez más crecienteun proceso. Ello guarda estrecha reta· te en el universo de la red y la tecnolemática, y en ello tJene porque restarle calidez humana. El mundo queda velado al hombre por la máquina, o éste tiene nublado sus ojos por un efecto de perspeco ilusorio que le hace pensar que la virtualidad es la dera realidad de las cosas, y no las cosas mismas, o o olvida que esa virtualidad no es más que otro modo mporáneo de ensanchar lo humano, que la hiperrealies también su revelación. El universo tecnológico en la ria de la humanidad siempre ha puesto de manifiesto los instrumentos de mediación con que cuenta el ser no, para tratar con el mundo, no son sino extensiones órganos que, si por un lado acrecientan la artificialie su trato con las cosas, no hace de ella el centro de sus ciones. Dicha artificialidad se convierte en una poción orgánica del hombre: de sus analizadores, de su ro, de sus extremidades, en fin de su corporalidad toesta potenciación -siempre como en proceso-, se alcon el concurso del pensamiento complejo; lo revela. como dice Morin: ... la aspiración a la complejidad lleva misma la aspiración a la completud, porque sabemos que es solidario y multidimensional. Pero en otro sentido, la ~encía de la complejidad nos hace comprender que no ~emos escapar jamás a la incertidumbre, ni tener un 6 ller total: la totalidad es la no verdad. Unido a esto la cultura en la Universidad se ha de entender desde la relación dinámica de la gradualidad y la explosión. El estoniano Yuri Lotman advierte esto cuando considera que estudiar los procesos de larga duración, de extensión plurisecular y estudiar el relámpago de la explosión de brevedad atemporal son dos aspectos del análisis histórico que no solo no se excluyen, sino que se presuponen el uno al otro. La cultura, como conjunto complejo, se halla formada por estratos que se desarrollan a diferente velocidad, de modo que cualquier corte sincrónico muestra la simultánea presencia de varios estratos. Las explosiones, en algunos estratos, pueden unirse en otos a un desarrollo gradual. Clío, para Lotman, se presenta no como una pasajera en un vagón que rueda por los rieles de un punto a otro, sino como una peregrina que va de una encrucijada a otra y elige un camino. La cultura en la Universidad ha de ser asumida entonces como problema y no como solución; como desafío y no como resultado. En tanto desafío la cultura se construye críticamente y deja de ser algo que viene dado y cuyo cometido fuera apropiársela tal cual, sin asumirla como reapropiación valorativa. A la par de cada época, la cultura estará signada por su sesgo dominante que nunca dejará de contener (ilustrada, popular, masiva y sus infinitos entrecruzamientos). La Universidad, más va en sí misma la aspiración a la completud, porque sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos -,e.... el 5 Citaoop<:I Jct<:~en Lah: .ide~bctil),11 ll4 m y01 6 E MJm. hrodic,m a1 ~ ~ p 7 Cfr Yui Loorm (utu"a y ~ 61 �'' La cultura se manifiesta desde la relación indisoluble sujeto-objeto. Un objeto cultural se hace tal ante la presencia de un sujeto podremos escapar jamás a la incertidumbre, ni tener un saber total: la totalidad es la no verdad. Unido a esto la cultura en la Universidad se ha de entender desde la relación dinámica de la gradualidad y la explosión. El estoniano Yuri Lotman advierte esto cuando considera que estudiar los procesos de larga duración, de extensión plurisecular y estudiar el relámpago de la explosión de brevedad atemporal son dos aspectos del análisis histórico que no solo no se excluyen, sino que se presuponen el uno al otro. La cultura, como conjunto complejo, se halla formada por estratos que se desarrollan a diferente velocidad, de modo que cualquier corte sincrónico muestra la simultánea presencia de varios estratos. Las explosiones, en algunos estratos, pueden unirse en otos a un desarrollo gradual. Clío, para Lotman, se presenta no como una pasajera en un vagón que rueda por los rieles de un punto a otro, sino como una peregrina que va de una encrucijada a otra y elige un camino. u 2 cultura enriquecida por los usos reflexivos de los universitarios de hoy. Las obras de la cultura son el resultado de una reactualización incesante, a la par un renovado acrecentamiento con nuevas obras. En todo este proceso la memoria opera desde su dimensión selectiva y omnipresente. La cultura se practica y se lee desde un espacio de cierta memoria común, donde algunos "textos" se conservan y se emplean como pertenecientes a un tesauro común, del cual no tenemos conciencia plena, pues es usual que no nos percatemos de la naturaleza de los contenidos de la cultura que poseemos y practicamos. Por esto, dice Bourdieu, el creador mantiene con su cultura ilustrada como con su cultura inicial, una relación que puede definirse como el de "llevar" y de "ser llevado': y que no tiene conciencia de que la cultura que posee lo posee. Si como él mismo continúa afirmando, un pensador participa de su sociedad y de su época, en primer término, por el inconsciente cultural que debe a sus aprendizajes intelectuales y muy particularmente a su formación escolar,8 la Universidad nuestra, con mayor razón, debe situarse en un plano de concientización reflexiva y crítica ante esto. La cultura en la Universidad ha de ser asumida entonces como problema y no como solución; como desafío y no como resultado. En tanto desafío la cultura se construye críticamente y deja de ser algo que viene dado y A su vez la memoria de la cultucuyo cometido fuera apropiársela tal ra oscila desde parcelas de recordación cual, sin asumirla como reapropiación y parcelas de olvido. Este paradigma mevalorativa. A la par de cada época, la moria-olvido que Lotman, ha caractericultura estará signada por su sesgo zado tan bien, es ese devenir de la medominante que nunca dejará de contemoria desde el relevo olvido-recordaner (ilustrada, popular; masiva y sus ción que está operando como un contiinfinitos entrecruzamientos). La Uninuo; y de esa naturaleza espacial contiversidad, más que asumir sectarianua, surge el carácter pancrónico de la mente algunos de estos tipos de cultumemoria cultural. De tal modo que ésta ra, los asimilará todos con juicio crítico se nos muestra como opuesta al tiempo, y problematizador; de donde saldrá la donde el pasado se manifiesta como pre8 'r ~1:hm,,i. ·, µ, ,ines existentes en un momento dado como si fuera_n . t a dado·, también es necesario conocerlas gene1 sis em •, q e mente -es decir, la historia de su formac1on-, p~r u ,la individuo no es tan sólo una síntesis de r~lac1ones . también, la historia de esas• relaciones, es ., mstentes, smo xi , l bl" sente, donde lo nuevo tamb1en se Y! . en de todo el pasado", nos sitúa en a o 1, tri[ e1 resum . ., creado en el pasado y el se logra onocer cómo el objeto de nuestra expos1cion ' en ' la! .; d constantes reactualizaciones que se ha- p:ion e rdec el pasado por intelectuales como Medaríe encara o en d. cen del pasado. Por eso la cultura seha . . Al'onso Berna! del Riesgo. Ambos estu 1osos .. 1 V1t1er y 11 1 · · de encarar como una reconstrucaony d . rto orteguiano de que son tres as m1s10,. en e1 ac1e . relectura constante. La obra poetica dt debe obedecer la Universidad: dar una 1ma, . 1 . b 1 . .. ad Ias que , . 'fi '"or caracter socia que pnma a en a V1SIOO . . , . , .. e1 universo, guiar en la investigacion c1entí 1ca Y 11 , del N1colas Gmllen de m1Juventud; en1111 fesiones; y ambos coinciden en que es e1u 1d. . . . . 1 ctu 1 111" en 1as pro . .da d de pre 10s univers1tanos e mte e a es.es d que parece cumplirse en Ia Universt 1 . .d d G . . lino e e 11 os, e hoy sustitu1 a por Ia e otro w11en.a d' desmedro de los , d dº , .. as ias, en de una poes1a e aseen tente mas 1mcn . h , 'anos de resoilltenores, uer1, Ambos, no obstante, correspo~den ala llción. La realidad de hoy no naturaleza total de la obra gu1lleneam, . t la misma pero , .. . . ., nertamen e • pero cada epoca pnvi1eg1a su v1s1onpar· h eda por avanzar . , nmuc o qu tícular que, no es mas que el modo en que el cabal cumplimiento de en cada momento se lee o relee a un autor. ts0s tres menesteres y en esa ,J . . lriada radica el concepto de La cul_tura en la Univers1da~ 00 lllltura ue debe argumentar puede renunciar a los nuevos sentidos la U . q .d d _i.,. nivers1 a . que despiertan tales relecturas y dti.<" destacar con ello cómo las obras no nos La cultura ha de nason indiferentes y acrecientan sus sen- rencarnada en las aulas unitidos en este incesante choque entre rsitarias y, de éstas, comunilos textos cultu_ra_les que se conservan larse a la comunidad univery los nuevos codtgos desde los _cuales 111a . t da ara luego exter1 · · · Nuestra Umversi · dada na O. t Pcambio enriquese os enJu1c1a. . h d la larse en m er la altura de su tiempo a e estar en redor a la población. Mas sino 13 avanzada de tales relecturas Y aten d ropias aulas o de a la creciente saturación textual, pro- surgde e I~s p •sma como una . ocenc1a m1 . dueto del multicultural1smo de nuestra llecesidad orgánica, difícilmente se realiza y, s1 lo logra, se contemporaneidad, donde el desarrollo L. medias contra el parecer de una parte del . d por 11t:>envue1ve a r · acelerado de la cultura se ve signa o . ,rofesorado que ve la cultura, solo circunscrita a lo 1terano la heterogeneidad de territorios, de ge- 1 tí' u· a ésta sólo realizada en el plano superfluo ., desd e dondese deloar ,., ·1decir. . ··Al neros y su transgres1on, d s co,yente de sustancialidad. As1, es 1ac1 1 . 1· 1 . 1 1 V-ISia a orno, car . d . . d vi~e nuestro po 1g otismo cu tura• tablo con la cultura!, 0 escuchar repetir la a mo~1tona a as1, la cultura ha de encararse como UD ...rt . 1 tudiantado: ·¡Sigan perdiendo el tiempo con . d po- ,, enc1a a es . . t sistema abierto; como un abanico e dt t I canto y no lo aprovechen en los conoc1m1en os si~ilidades de incesant~s acr~centa· ~r~:l:r:: de las disciplinas académicas! Aquí están prem1entos y como un organismo vivo que .., t d lado la visión canija y ciega sobre el valor de .fi . es, e un , d 1os onle- ..-n rehuye de las clas1 cac1ones y las h .d des en específico las artes, y, del otro, un e. , . d . .staSumam a , 1 nam1entos ana tticos y re ucc10m sacuerdo entre saber academizado y cultura. Cuando Gramsci escribe que•el Es obra de titanes proseguir esa idea que Marx haconocimiento es poder; pero la cuestión b,a delineado en sus Tesis sobre Feuerbach, la de que el eduse complica por otra cosa: a saber. que no basta conocer un conjunto de rela· -=. u.sy~,ocn:.,dcr,en MOlllen,asduesm,,_llRomo 9Crr 'llnl..olmn 1.a mem'.JOa a la uzde1a aitlldogia, en revista (rilerol '<- pe, Ht- &,ge,hh- Vltd cador necesita ser educado. Es una misión infi_nita : impostergable para la realización de la cultura en la Universidad. c;n ella pudiera hacerse evidente a todo el profesorado que as humanidades y las artes en particular, son una pa~cela ~us~ncial del ser de lo humano, pues co~o decía G~n:1?nch: S, 1 manidades han de seguir siendo fieles a su m1swn, deben h nos más. Les pedimos que nos muestren lo que pu~de ser el ombre Ese profesorado ha de manejarse todo el ~e~p_o con un . to amplio de cultura, desde el cual su d1sc1plma como concep b truye y ensistema abierto y en crecimiento de sa eres cons sancha la cultura. ':Jeci: Por otra parte, la cultura se manifiesta desde la relación indisoluble sujeto-objeto. Un objeto cultural se_ hace tal an~e la presencia de un su¡eto. Es precisamente ese sujeto quien en la dinámica de relación con un objeto lo subjetiviza, lo hace objeto para sí. Pero esa conversión no se hace mecánicamente, sino con un sujeto debidamente preparado. La Universidad tiene esa misión, la de preparar a sus sujetos para que dicha relación de ensanchamiento del mundo objetivo, en un mundo subjetivizado se alcance. Por eso era que Marx afirmaba que la más bella música no tenía sentido para un oído no musical. Ese oído es obra d: la ed~cación y la cultura y no un elemento na~r:11, :~pontaneo, ~m ultivo A su vez ese proceso de subjetiv1zac1on debe ed1fi~arse ~obre productos culturales no solo referidos al pasado, sino también los complejos y poco evidentes pro?uctos_cultu~ rales de la contemporaneidad, para los cuales aun estan po crearse hábitos y prácticas de cultivo _cultural. La cultura e~ la universidad debe convertirse en la dispensadora de percep tores y actores de la cultura de su tiempo. A lo largo de lo planteado podemos coincidir con Darcy Ribeiro cuando consideraba que la cultura sobre la cual opera la univ;rsidad es un símil conceptual del _m~ndo en su to~lidad, en que se reflejan todas las con tad1cc1ones sustanciales de la vida social. La universidad no puede actuar como un "° obat. p ff ,cn-bo, 63 �mo un multiplicador pasivo de una cultura exógena, sino como un participante activo y crítico de la producción de la cultura. Para el antropólogo brasileño era en la universidad donde podía encontrarse la capacidad de repensar el mundo con sabiduría y la libertad de cuestionarlo con la necesaria amplitud y generosidad!3 Esa capacidad de repensar el mundo que se debe manifestar como un proceso de identificacciones continuo e incesante, donde la identidad no es una esencia, sino un sistema de relaciones y de representaciones. La identidad así concebida debe entenderse como un proceso activo y complejo, históricamente situado y resultante de conflictos y luchas, proceso de gran plasticidad: con una alta capacidad de variación, de reacomodamiento y de modulación interna~La cultura en la universidad va a implicar siempre un sentido de identidad; pero identidad como proceso constituyente en continuo despliegue. De aquí que la identidad signifique tanto lo que ya se es, como lo que se quiere ser. El proceso de subjetivización implicado en la inserción de la cultura en la universidad, siempre será también un proceso de identificación, donde en dinámica relación se encuentra un ser con un no-ser-siempre todavía. Desde el flanco de la identidad, vuelve a destacarse la tarea procesual que tiene ante sí la universidad con la cultura. u '' Esa capacidad de repensar el mundo que se debe manifestar como un proceso de identificacciones continuo e incesant~ donde la identidad no es una esencia, sino un sistema de relaciones y de representaciones. ' ~. este algo se reduce a pura acción de extender (el exl!llder en sí mismo), donde, también, el contenido exten, . ,,15 iido se torna estático . 13Da')'Rmn ©) - Bibliografía Pero la cultura en la universidad ya lo hemos, di:ho de distintos modos, es una búsqueda incesante de ser Bás que opera desde su tiempo, desde el aquí y desde el ahoiade sujetos en proceso, vocados hacia el futuro. Para ello, ,como final momentáneo, la universidad debe enfrentar tJs falacias -y no creo que sean las únicas, pero sí las más Dmunes- que dominan en el trabajo cultural y, en especial msus direcciones de extensión: una es la visión sectaria de acultura, sólo advertida como cultura artística y literaria, y aotra es el enfoque reduccionista de la cultura, circunscrita sólo a su práctica, mas no a su reflexión crítica, teniendo entonces a un practicismo descabezado y acrítico. !:on mucha frecuencia a lo largo de varias décadas de expe:iencia en este campo, he escuchado, de boca de especialis¡.¡ y directores de extensión, la frase de que ellos no pierlen su tiempo con teorías, que ellos están para hacer de la llltura una práctica concreta. Teoría es para ellos sinónimo le teoricismo, de vacuo y abstruso16malabarismo con los :onceptos. Sin embargo no hemos dejado de teorizar ni un 10mento, a sabiendas de que esa es acción ineludible que mmpaña a toda práctica cultural verdaderamente enri,iecedora. Recordemos una vez más a Jorge Guerra, procuos que ese espíritu científico y humanista recorra los illos y aulas de la universidad y anide en el corazón y lma de nuestros estudiantes y profesores. Trabajemos conjunto para ello todos, como sujetos que aspiramos r más, a ser actores conscientes y críticos de la cultura la universidad y, desde ella, para la comunidad en flureflujo benéfico y enriquecedor. © ~ Ramón Cabrera Salort La Habana 1949; se gradua de /.Jcenciado en Historia del Arte en la Unrversidad La Habana en 1972 Desde 1973 hast.a 1997 se desempeñó wmo asesor naaonal de educación artística del ministerio de educacaón de la república de Cuba Realizó estudios de Posgrado sobre h1St1Jria de las teorías de fa cultura wn el antropólogo norteamencano John Deourmolin, en la Academia de Oencias de Cuba Desarrollo un Doctorado en Oenaas Pedagógicas en Arte en el Instituto de Investigaciones Científicas de la Educación Artística (Moscú). Actualmente wlabora en el Posgrado de la Fawft11.d de Artes V1SUales. Ahora esta tarea no se debe cumplir en la universidad como extensión cultural, término usual que ya se ha instaurado en nuestros predios académicos; pero que conceptual y epistemológicamente niega la verda- 14 ar GuleimoBonfi Batala 64 dera esencia de la cultura en la universidad. El concepto de extensión engloba acciones que se hacen desde un sujeto hacia otro concebido como objeto; acciones que se propagan desde un centro irradiador que hace de sujetos convertidos en objetos, receptores pasivos de la cultura y no sujetos activos de esta en su aprehensión, en su reapropiación. Por eso Paulo Freire crítica el concepto de extensión, al enjuiciarlo como invasión cultural, como actitud contraria al diálogo, desde donde nace toda verdadera educación. Pues como él bien argumenta, la extensión supone actividad dinamizadora en quien extiende y pasividad en quien recibe dicha extensión; superioridad cultural en quien entrega contenidos en la extensión e inferioridad en quien lo recibe; en fin, extensión como domesticación. En palabras de Freire: "El primer equívoco gnoseológico de la extensión está en que, si hay algo dinámico en la práctica sugerida por tal concep- 1. Cahier, Vincent, uun gran artista está muerto: Cartas de wndolencia sobre la muerte de Vincent Van Gogh~ Edit Waanders, 1992 2 Cfr. Giuseppe Gaeta: "Antropolo/}a del Cylm-pacio~ 1er Congre50 Virtual de Antropología y Arqueología· Oberespacio, Octubre de 1998, http//wwwna¡aorgar/wngres4 última modificaaón de la página 3/1/04. 3. Cfr. G. Vattimo: El pensamiento débil. 4. Cfr. J. Baudrillard: Culturay simulacro, p. 11. 5.Citado por John Berger en: La forma de un bolsillo, p. 134. 6. E. Morin: lntrodur.aón al pensamiento wmplejo, p. 100y 101 7. Cfr. Yuri Lotman: Culturay explosión. 8. Cfr. Pierre Bourdieu: dCampo ,ntelertualy prayect.o creador", en: Problemas del estru.cturalismo. 9. Cfr. Yuri Lotman: ºLa memoria ala luz de la culturología: en revista: Criterios. No.31. 10. Citado por John Berger en ob.cit, p.135. 11. Cfr. Medardo Vrtier: Las ideasy la filosofía en Cuba; Alfonso Berna/ del Riesgo: Cuestiones futuras de la enseñanza wbana; t11mbién mi ensayo *Berna/ del Riesgoy su búsqueda de una universidad wbana''. en revista Educación. Segunda épow, No. 84, p. 57y SS. 12 E.H.Gombrich: "En fow las artesy las humanidades: en: Tributos. Versión wltural de nuestras tradiciones. 13. Darcy Ribeiro: La universidad necesana 14 Cfr. Guillermo Bonfil Batalla: Nuevas identidades culturales en Méidw. 15. Paulo Freire: ¿Extensión owmunicaaón? La wnaentizaaón en el medio rural, p26 16. )á de la presencia de lo abstruso en los predios universitarios había apuntado Berna/ del Riesgo que to obsoletoy abstruso pasa frecuentemente por lo teónw: pero ello era señalado lúcidamente por él wmo una adulteración gnoseológica de la teoría Cfr. Ob. cit, p.47 -,..,. e -, e» lai,frere lra,ot,p 47 65 �11 iSolamente me puede matar 1 aquel que está dispuesto a cambiar su vida por la míat General Alvaro Obregón José Rosendo Salinas Guajardo Álvar~ Obregón fue un militar visionario que se distinguió por sus estrategias de ataque; era conocido como el caudillo invicto de la Revolución Me~icana; derrotó a Villa en la zona del Bajío donde perdió el brazo derecho, razo? p_or la cual era conocido como el manco de Celaya. Fue·presidente de la Repubhc_a de 1920 a 1924; consiguió implantar reformas laborales, agrarias Y educativas. A la muerte de Francisco l. Madero se unió al Plan de Guadalupe; _combatió a Victoriano Huerta y a Pascual Orozco y apoyó al constitucionalismo en 1914. ~espués abandonó el ideal maderista y se hizo reelegir en 1928, pero no logro cumplir su ambición: murió asesinado. TratadosdeBucareli,elCleroy Obregón: Tres problemas para el PresidentePlutarco ElíasCalles. El gobierno de Plutarco Elías f.alles (1924-1928) tuvo un carácter nacionalista al suspender los privilegios que gozaban los inversionistas petroleros norteamericanos; estas prerrogatiras se establecieron en Los Acuerdos o Tratados de Bucareli durante la presidencia de Álvaro Obregón a cambio del reconocimiento de su gobierno. Por otro lado estaba el problema religioso originado desde la promulgación de la Constitución de 1917, donde se mencionaba que la iglesia sólo debía dedicarse a rus labores misioneras y nada más. Pero el Episcopado Mexicano no lo aceptó y organizó un boicot comercial en todo el país para provocar caos económico; este problema había estado en forma recurrente durante el período de Ál\'élro Obregón. Calles quiere "meter en cintura" al clero y establece la Ley Cales, que no es otra cosa que hacer cumplir los artículos 3, 5, 27 y 130 de la f.onstitución referentes a este punto. El gobierno decreta el cierre de los templos por considerarlos lugares de conspiración y conjura; no obstante la igle~a misma cierra dichos lugares como medida de presión social y así privar de consuelo espiritual a la feligresía y enardecerla. Este problema religioso no encontró solución alguna y el occidente del país se vio revuelto en una sangrienta rebelión conocida como la guerra de los cristeros en el que murió mucha gente en combates, emboscadas, asaltos a los trenes de pasajeros, etcétera. elección, e incluso es presionado por Obregón a influir en la aprobación de las mismas. Finalmente el 26 de octubre de 1926, los diputados reforman los artículos 82 y 83 de la Carta Magna y la envían al senado para su estudio; la propuesta es aprobada el 19 de noviembre de 1926 en el sentido de "que la reelección del Presidente de la República puede hacerse una sola vez, siempre que no sea para el periodo inmediato" Calles observando a Obregón preparó, junto con Luis N. Morones, un plan maestro para acabar con la iglesia y con Obregón al mismo tiempo. Asesinaría a Álvaro involucrando a la iglesia; entonces la responsabilidad de su muerte caería en uno o varios asesinos y libraría a la iglesia de responsabilidad alguna. De esta forma quitaría del medio a Obregón y pacificaría a la iglesia al defenderla aparentemente; ¿genial no? era sobrina de Concepción Acevedo de la Llata, una religiosa que había instalado su convento contiguo a su casa conocida como la Madre Conchita. Morones tenía buena relación con la religiosa pues le brindaba su casa cuando se enteraba que había orden de allanamiento y cateo al convento. Junto con otras religiosas se refugiaban en la casa de Morones mientras se cumplían las órdenes, haciendo ver que las sospechas eran infundadas. Morones solía conversar con Concepción, pero no de cuestiones religiosas sino de política, en particular de la reelección de Obregón; ambos coincidían en que por ningún motivo debería volver a la presidencia. El "gordo" como se le conocía a Morones le comentaba que el presidente Calles ya no sabía cómo oponerse a las continuas presiones de Álvaro Obregón y Conchita, a su vez, le ¿Quién fue Luis Napoleón Morones? Luis Napoleón Morones fue el primer líder sindical nacido en 1890 en el Distrito Federal; fundador de la mítica Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM) y del Partido Laborista Mexicano en 1922. Fue diputado federal en la XXX y XXXI Legislaturas donde era conocido como "el gordo" y además laboró como secretario de Industria, Comercio y Trabajo en el gobierno de Calles; aquí adquirió un gran poder; señalado casi como un gangster; el encargado de los trabajos sucios a través de José Prevé su pistolero a sueldo. Morones vivía en Tlalpan en la Ciudad de México con su esposa, quien Mientras esto sucedía, empeza- 66 &enari N3l 0 ;noeniwl cam ron a "moverse las aguas" con vista a la ' su~esión presidencial, Obregó~ pretendio volver al poder y abandono el ideal revolucionario de no reelección al presentar un proyecto para reformar los artículos 82 y 83 de la Constitución y Poder validar la reelección. Calles le Permitió gestionar estas reformas a la Constitución que posibilitaban su re- ' El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) tuvo un carácter nacionalista al suspender los privilegios que gozaban los inversionistas petroleros norteamericanos ' ' 67 �guardaba rencor a Álvaro por haber tratado injustamente a los religiosas católicas desde los inicios de la Revolución. • 0 _ Obregón tuvo varios atentados durante su campapana electoral, pero uno de ellos llamó poderosamente la a~e~ción: el ataque dinamitero sobre el automóvil en que VIaJaba. Este atentado falló y sus ejecutores materiales -Lui~ Segura Vilches (ingeniero de profesión), Humbert~ A~s~n Pro, Roberto Pro, Daniel Juárez, Juan Tirado A1an_1s Y Angel Castillo-, fueron detenidos y fusilados sin juicio alguno. Los detenidos no pudieron involucrar al Arzobispo Francisco Orozco y Jiménez, ni a la religiosa Conchita, qu~ se encontraban detrás de este complot, manipula~os habilmente por M~;ones, pues nunca se les interrogó: 1os muertos no hablan le comentaría Calles a Morones. Tras el fracaso se buscaron otras opciones pues Orozco, Calles Y Morones no estaban dispuestos a fallar otra vez'. por ta~to, se propuso que fuera una sola persona, un as~smo solitario quien no tuviera cómplices para así red~cir las posibilidades de derramar secretos. El padre Jose Toral sugirió a su primo José de León Toral por ser un gran religioso y cristiano, de extrema confianza, con alma de mártir e idóneo para realizar el trabajo. El Arzobispo aceptó el ofrecimiento y planteó que la Madre Conchita fuera quien le vendiera la idea y a quien León Toral relacionara en la misión como la única persona; así, la madre Conchita lo instruye a través de bienestares religiosos. Días después Morones visita el convento de Conchita quien le informa que el plan va en marcha. Morones, por su parte, se lo comunica a Calles le advierte: "asegúrate de que no falle, ¿me entiendes? gordo". Morones se ocuparía de tener varios francotiradores para suplir cualquier error; por supuesto que esto nunca lo conocería León Toral sólo sabría que él era el único que había disparado. ' Bombilla o Bombota ~l martes 17 de julio de 1928, de acuerdo con su agenda, Alvaro Obregón tuvo una comida con el presidente Calles en el Castillo de Chapultepec; además de un banquete a las trece_ horas en el Restaurant "La Bombilla" organizado por los diputados de Guanajuato y por la noche salió en tren a Sonora. La noche anterior Morones tuvo una última plática con sus muchachos diciéndoles las consecuencias de un fracaso, Y que por nada del mundo nadie debería saber de su papel en el asesinato, mucho menos León Toral. 68 Mo_rones se encargaría, a través de Ignacio Otero, d; persuadir a Enrique Torreblanca -secretario de Obregon- de cancelar su reunión con Calles, haciéndole ver al candidato electo la importancia de asistir al banquete con f ílbregón acompañado por sus escoltas, Ignacio Otero, Juan vaba como si vigilara sus alrededores, la orquesta estaba tocan~mes y Ricardo Topete, salieron del domicilio en un auto- do, los tres a la expectatiJ~ de la llegada de Toral móvil Cadillac y condujeron por la avenida Jalisco-y voltearon a la izquierda por Insurgentes al sur. Sin perder tiempo José de León toral hizc:, sú aparición León Toral abordó un taxi y alcanzó a la comitiva a distancia. Toral se presentó en el.convivió con un lápiz y el cuaderno en übregón llegó al Restaurante-vestía un traje gris y sombre- el que tenía algunos dibujos'hechos con anterioridad, por si los nervios le impidieran hacer trazos. Otero se adelantó y le per!0-Y aceptó tomarse unas fotos con el grupo de diputados nvitados. El banquete tuvo lugar en el jardín donde, bajo - mitió el acces_o -sin imaginar que Otero era parte del plan-; ma palapa, dispusieron de cuatro mesas acomodadas en pasó al baño, desenfundó la pistola, le quitó el seguro y se la ruadro. Los lugares estaban ya destinados, detrás la mesa colocó en el interior di¡!! chaleco. principal se encontraba un arco floral con la leyenda "HoEl ambiente era de euforia; Toral nenaje en Honor de los Guanajuatenses dC. Álvaro Obregón" por otro lado el se detuvo cerca de la mesa más alejada y comenzó a dibujar a Obregón y a Aarón menú seleccionado fue: cóctel, entrenés a la mexicana, crema portuguesa de Sáenz. La comida transcurría con nortomate, huevos con champiñón y cabrimalidad, no obstante Ricardo Topete, toadobado al horno. La Orquesta de Aldesconfiando del dibujante, llamó a uno lmso Esparza Oteo que amenizó elevende los agentes para preguntarle quien lO interpretó la clásica diana mientras era él y qué hacía, a lo que este último ~ presidente electo pasaba a ocupar su contestó: "es un caricaturista, tal vez inbgar seguido de Aarón Sáenz. vitado para el evento por algún diputado"; Topete lo mandó llamar y Toral iniEn la mesa principal se sentó ció un recorrido lento por la mesa lateral dcentro el invitado de honor, a su iz- • izquierda hasta llegar al diputado y le quierda Aarón Sáenz, el diputado Enrimostró los dibujos. Otero observó con !Ue Fernández y Ricardo Topete; a su tensión, lo mismo que Prevé y Ramírez lerecha, el licenciado Federico MedraPlanas, sabía que sí lo registraban le iban !O, jefe de la diputación guanajuatena encontrar el arma; Otero fue hacia ellos !e; el licenciado Arturo H. Orci y el y le pregunt_ó a Topete que si pasaba alpresidente de la Corte, Jesús Gúzmall go, a su vez le preguntó a Toral: "¿cómo te Vaca. A los costados, sobresalían José llamas?", "Juan", le contestó, mostrándoluis Solórzano, Antonio Díaz Soto y les los dibujos; Topete se tranquilizó y Gama, Aurelio Manrique Jr, Ezequiel Padilla, David- Mon- sólo le recomendó: "no incomodes al señor Obregón". tes de Oca, Tomás Robinson, José Aguilar entre otros. Los escoltas Ignacio Otero y Juan Jaimes estuvieron de pie Otero se alejó de la mesa y dejó solo a Toral, quien vio rn las esquinas a ambos lados de la mesa. Pero también la oportunidad de estar ahora más cerca de Obregón quien plase encontraban Ricardo Ramírez Planas y José Prevé con ticaba animadamente con Aarón Sáenz, sin embargo no pudo barbas postizas fingiendo sergente del restaurante; ¡só- avanzar pues no había suficiente espacio para pasar atrás de las ~ faltaba León Toral! Se sirvió el coctel de bienvenida sillas, entonces decidió irse por detrás del arco floral colocado !el entremés; había nerviosismo, Ramírez Planas y Prevé a espaldas del presidente electo; no se dio cuenta que Otero esse miraban, Otero con la mano en la funda de la 45 obser- taba a unos pasos atrás de él. l~s diputados de Guanajuato en la Bombilla, pues estos lo ha· b1an estado apoyando en sus gestiones ante el congreso. Mo· rone_s tenía que impedir cualquier imprevisto que obligara al Presidente a llegar tarde o no asistir. En la mañana Calles estaba inquieto y trató de comunicarse con Morones pero no lo puede localizar. "¿Dónde estará ese gordo?" le dice a su secretario; no le queda otra que esperar y confiar. . . , A pesar de la sugerencia de Torreblanca, Obregón in· s1stio en ver a Plutarco quien lo recibió cerca de las 11:00 en Chapultepec. La plática estuvo apática, Obregón le dijo que es· peraba su apoyo para resolver el conflicto religioso a lo que Ca· ~les l~ responde: "¡tú serás el presidente y tú mandarás!". No se imaginaba que la gente del gordo Morones asesinaría a Obre· gón ahí mismo: "tiene~ una cita con la gente de Guanajuato no la hagas esperar" dijo Alvaro. Obregón salió del Castillo de Chapultepec hacia su casa en la avenida Jalisco. Su esposa le comentó: "no vayas a La Bombilla, algo me dice que las cosas no van salir bien'~ Ál· varo le respondió que si fuera una bombota se lo creería, pe· ro en La Bombilla a nadie le va_a pasar algo. Antes de la una de la tarde el diputado sonorense Ricardo Topete llegó a la casa de Obregón para acompañarlo al restaurante ubicado en la zona de San Ángel. También antes de esa hora había llega· do José de León Toral quien permanecía cerca de la casa es· tudiando los movimientos del manco de Celaya. La orquesta estaba tocando Ef Limoncito'~ eran las 14:20 horas, Toral sacó su pistola Star del bolsillo de su saco y colocó el cañón directamente sobre la espaldp de la víctima y comenzó a disparar uno a uno, en seis ocasiones de arriba hacia abajo, quizá tratando ' ' de darle al menos uno en el corazón. 11 '' - ,..,. e oJ �Toral interrumpió la conversación entre Sáenz y Obregón y les mostró, sobre todo a Obregón, el retrato que tenía hecho. Ramírez Planas a la derecha de la mesa de honor tras un árbol preparaba la pistola; José Prevé por el lado izquierdo se acercaba sigilosamente; los tres: Otero, Ramírez y Prevé sabían que la señal es al momento de oír el primer disparo de Toral, la lluvia de balas debían oírse simultáneamente. Obregón vio el retrato y felicita al dibujante diciéndole que siga por el camino de las artes. La orquesta estaba tocando "El Limoncito", eran las 14:20 horas, Toral sacó su pistola Star del bolsillo de su saco y colocó el cañón directamente sobre la espalda de la víctima y comenzó a disparar uno a uno, en seis ocasiones de arriba hacia abajo, quizá tratando de darle al menos uno en el corazón. Otero y Preve con una sincronización pasmosa hicieron lo suyo, Otero disparó desde su posición; atrás del arreglo floral Prevé se agachó aparentemente a recoger algo del piso, se cubrió con el mantel y por debajo de la mesa empezó a disparar dos pistolas a la vez, en tanto Ramírez Planas le disparó, dándole en el lado derecho de la cara. El sonido de la orquesta no permitía escuchar los disparos, nadie se percató de lo que estaba sucediendo. Obregón era abatido en segundos, con la mirada abierta y fija se inclinaba lentamente hacia adelante y a la izquierda; se flexionó sobre la silla y, con la cabeza, golpeó la mesa mientras recibía los disparos, después cayó al suelo y se golpeó la frente. Sáenz alargó los brazos tratando de atrapar el cuerpo sin lograrlo, sólo los que rodeaban al general se percataron de lo que sucedía, pues el ruido de los disparos se confundía con los compases de la música. ¡No Jo maten! Toral vio su obra y se quedó petrificado de pie con la pistola apuntando hacia el suelo; Enrique Fernández fue el primero en tomar al asesino y desarmarlo; luego Ricardo Topete, Aurelio Manrique, Antonio Valadez. Llegó Ignacio Otero que reaparecía en la escena ayudando al resto. Toral era golpeado severamente; Juan Jaimes quería matarlo pero Manrique le gritaba que no lo hiciera para que dijera quien lo había mandado. Toral, ensangrentado por los golpes, era conducido a la Inspección de Policía, donde lo interrogaron, aunque no podía o no quería hablar; lo único que mencionaba era: "Me llamo Juan y soy mártir de mi religión". Mientras tanto, el cuerpo del general Obregón yacía debajo de la mesa, sobre el costado izquierdo con las pier.nas flexionadas y la cara contra el suelo. La confusión se apoderó de todos. Se oyeron gritos: "¡un médico!", "¡está vivo!", "¡está muerto!". En brazos era llevado hasta el asiento trasero de su automóvil y transportado a su residencia en la Avenida Jalisco. La noticia era de primera plana y corría corno reguero de pólvora; una multitud esperaba 70 afuera de la casa la llegada del Cadillac con el presidente electo; el Dr. Enrique Osornio ya estaba ahí para dar fe de su muerte si fuera preciso. A las 2:25 en la radio se interrumpió la programación para anunciar: Amigos del aire, con profunda pena comunicamos a ustedes que hace unos minutos fue asesinado el general Álvaro Obregón, presidente electo de los Estados Unidos Mexicanos para el periodo 1928-1932. Un caricaturista cuyo nombre se desconoce, le vació la carga de su pistola durante un banquete servido en su honor en el Restaurante La Bombilla, en San Ángel, al sur de la capital. La noticia llegó a Calles, "¡por fin!, localicen al gordo; ¿dónde lo tienen?", -refiriéndose al cuerpo de Obregón-. Momentos más tarde llegó Calles a la residencia, se acercó al cadáver y, a pocos centímetros del rostro de Obregón, habló suavemente diciendo: "querías ser presidente Alvarito, pues ya ves". Estas palabras las escuchó el general Higinio Álvarez García quien se molestó y con pistola en mano trató de agredirlo, pero el Dr. Osornio intervino bajando los ánimos. Calles solicitó elementos de la policía para dar instrucciones, -acudió al llamado el general Palomera-, y le ordenó sacar los archivos del asesinato inmediatamente. Calles carecía de sutileza para hablar pues volvió a ser escuchado, esta vez por Aurelio Man· rique quien se opone y alterado gri· ta: "Morones es el culpable, ¡no lo pro· tejas!, esto debe de investigarse hasta las últimas consecuencias, el obrego· nismo no se ha acabado". Calles lo igno· ra. Los obregonistas pidieron la renun· cia de Morones, Celestino Gasea y Eduar· do Moneda para facilitar las averigua· ciones. Petición que fue aceptada por el presidente. A desaparecer pruebas Era imperante desaparecer las pruebas que delataban a más de un tirador en el asesinato; Palomera cumplió con lo ordenado, pero el paradero de los ar· diivos fue desconocido; sin embargo, tiempo después, en ¡947 apareció publicado en primera plana en el periódico Excélsior que Obregón había sido asesinado por varios tiradores. Basado en el reporte de reconocimiento médico necho en primera instancia, reveló que en el cadáver se encontraron trece orificios de entrada y seis de salida, información que Calles ocultó al dar la orden de desapare!er dichos archivos, orden que, como es visto no se cumplió al pie de la letra. La lista de sospechosos incluía no sólo a Morones sino al mismo presidente Plutarco Elías Calles, a la renombrada madre Conchita y a otros personajes del clero; durante las investigaciones, se aprehendió a numerosas personas para aclarar la muerte del presidente electo. Hubo exculpados, amparos y testigos; uno de ellos fue el mesero que atendía la mesa del general Obregón pues declaró taber escuchado mas disparos ge los 6 establecidos. Esta ~claración le costó la vida, pues días después fue encontrado muerto en circunstancias extrañas. Sólo un nomire lograron sacarle a León Toral, el de la madre Conchita :orno el autor intelectual del magnicidio. Ambos fueron ~gados durante los J-siguientes meses en un juicio trarr~nitido por radio. José de León Toral fue sentenciado a mueriey a 20 afíos de prisión a la Madre Conchita, condena que :umpliría en Las Islas Marías. El sábado 9 de febrero de 1929, José de León To-al fue fusilado en la Penitencia de Lecumberri, convir~ndose en un mártir de la causa católica, validando las ~abras de Obregón: "solamente me puede matar aquel lUe está dispuesto a cambiar su vida por la mía". La madre :.onchita cumplió sólo doce años de prisión del total de su sentencia; el presidente Mapuel Ávila Camacho le suspenlió la sentencia a la semana de su mandato. Así terminó la vila del llamado último caudillo de la revolución, el caudillo ijVÍcto, el legendario "Marco de Celaya", general Álvaro lbregón. © e Bibliografía 1. Ayala, Anguiano, Armando 'Histona E.sencial de Méxim' Tomo 5. Editorial Contenido, SA de CV México DF. 2001 2 Krause, Enrique '&ografía del Poder. Parte 6 Alvaro Obregón' Fondo de Cultura Económicn, SA deCV1987 3. Martín. Moreno, Francisco. •México Aribillado~ Editorial Nfaguara 2008. 4. Casasola, Gustavo.'Histona Gráfica de la Rooludón Nléxiama' Tomo 5. Editorial Trillas. Méxim DF 1973 © # José Rosendo Salinas Guajardo Maestro de FJSic.a en la Preparatoria 15 Rorida por23 años. Es c.oordinadorde Físiroy Metodologja de Investigación Oentífica. Tiene licenciatura de Quiímico &1.cteriólogo Parasitólogo por la Facultad de Cienaas Biológims. Cuenta con Maestría en la Enseñanza de la Oencia Tiene a su cnrgp la divu_igación de la muestrafotográfiro de la Revoll:ICión Mexiama: 100fotografías on?Jnales e ínidftas sobre person0Je5y sucesos de la Revolución. Es conductor desde hace 4 años del programa Estudio 89 en Radio U#JL �La legitimación del arte Abigail Eugenia Guzmán Flores Una obra artística o producto visual, para estar en un museo, galería o espacio alternativo, deberá ser legitimada, y el productor o artista procura que esto suceda. Todo artista por regla general busca legitimarse para ser reconocido y en cierta manera es como un político, pues pocas veces querrá estar en el anonimato; de otra forma no pondría en exposición su trabajo, asi como el otro su discurso. Un maestro siempre comentaba que no conocía un político que fuera mudo y el arte, como un discurso, tambien aspira aser visible. ' ' Una obra artística o producto visual para estar en un museo, galeria o espacio alternativo, deberá ser legitimada, y el productor o artista procura que esto suceda ' ' Las obras de arte que denominamos como obras maestras, _han lle~ado a l or la legitimación que en su momento les ha concedido entida~es :re~ !mo: la institución eclesiástica, el poder político, mecena~, academias, museos, marchands, críticos, intelectuales, historiadores, galena~, co~s~J0S de arte O bienales. Ellos son quienes avalan dichas obras co1?1.º mas O~1g1nales O estéticas; como objetos integradores de los ide~les poht1cos, soCiales o religiosos de la época y, en otro momento de la histona, como representantes de las teorías vanguardistas del momento. Las historias del arte aunque son selectivas, hacen referencia a los artistas más reconocidos de su época e incluyen eventualmente a pintores considerados malogrados; estos últimos, no habiendo sido apreciados en su momento, mucho tiempo después sus obras son introducidas Además tuvo la legitimación de Giorgio Vasari quien le1 confirió en su biografía un gran reconocimiento y admiración: en el mercado del arte a muy altos precios. Paul Gauguin, por ejemplo, escribió una carta a su esposa al respecto: "Me El arte renacentista se extendió tres siglos y, hasta dices que me equivoco al alejarme del centro artístico, ¡no, los siglos XVII y XVIIJ, fue cuando surgió el arte barroco, legitiyo tengo razón!, desde hace mucho tiempo sé qué hago y mado por la Iglesia Católica y considerado por ella como un por qué lo hago. Mi centro artístico está en mi cerebro y movimiento de contra reforma hacia el movimiento protestante no en otra parte. Mira lo que le ha sucedido a Pissarro que, que había surgido en el siglo XVI: Los artistas desarrollaron a fuerza de querer estar siempre en primera fila, ha persus obras y quedaron legitimadas e inmortalizadas en los edifidido todo tipo de personalidad; ¡no, yo tengo un objetivo y cios eclesiásticos, como la llamada Columnata, hecha por Gian lo persigo! Tú venderás, ello producirá y te asegurarás un Lorenzo Bernini, en la Plaza de San Pedro del Vaticano en Roma; mejor porvenir; sólo hace falta el capricho de un hombre además de otras de las iglesias españolas de esta época. La misrico e influyente para lanzar a un pintor": Gauguin, aunque parece ser que fue malogrado en su tiempo, hoy sus obras ma ideología barroca exaltaba a los reyes como santos~Veía las características dramáticas y exaltadoras de culto a la personase venden a cientos de miles de dólares. lidad. Jean Baptiste Colbert, ministro de Luis XIV, vio la posibilidad de servirse de estas características como apoyo de los reLos documentos históricos dan cuenta de que en gímenes autocráticos a través de la glorificación de los monarlos siglos XIV al XVI los artistas estuvieron bajo la tutela de cas, y así reformar los palacios reales como el de Versalles.7 quienes los legitimaron, es decir, aquellos que tenían el poder económico: por parte de la institución eclesiástica, estaban los papas, cardenales y obispos y, por el poder secular, las familias nobles y los monarcas quienes contrataban alos artistas para decorar iglesias, palacios y edificios públicos de las nuevas y florecientes ciudades de poderío colllercial, intelectual y político. Giorgio Vasari, considerado el biógrafo más importante del siglo XVI, narra en su libro 'Las Vidas de Pintores, Escultores y Arquitectos•:2 referencias respecto a las relaciones comerciales entre artistas Yestos importantes protagonistas de la época. La obra "La adoracion de los magos" de Sandro Botticelli, por ejemplo, es famosa entre otras cosas por la identificación de las personalidades representadas, nada menos que por los inte~ntes de una de las familias más poderosas de la época en ~orencia, los Médici. En el cuadro aparecen, como los tres reyes magos, Cosme de Médici, Giuliano de Médici (padre del papa Clemente VII) y Giovanni de Médid Su contacto :On la poderosa familia fue sin duda alguna útil para garantizar a Botticelli, la producción de sus numerosas obras. En estos siglos en México sucedía algo semejante; el arte era legitimado en las obras colocadas en instituciones eclesiásticas con temas religiosos, las cuales fueron las más importantes del siglo XVII. Entre las obras más conocidas están: '½pocalipsis" en la Catedral de México, "La conversión de Santa María Magdalena•: que esta en la Pinacoteca Virreinal y Santa Catarina, y '½dán y Eva arrojados del paraíso" que se encuentra en el Museo Nacional del Virreinato de Tepotzotlán; estas obras, entre otras, fueron realizadas por pintores venidos de Europa. La Nueva España, durante el siglo XVI, inició una demanda de artistas que sirvió a muchos españoles pues cruzaron el Atlántico y salieron de un anonimato o de una posición de artista de segundo orden que habrian mantenido de haberse quedado en España. En este caso, tuvieron que realizar una gran travesía para ser legitimados y poder tener un lugar destacado que en España no lograrían. Aquí cabe preguntar ¿qué pasaba con los pintores mestizos?, ¿por qué su obra no era sobresaliente? o ¿por qué no fué legitimada? Las respuestas son obvias, pero éste es un tema para otro escrito. �En el siglo XVIII surgieron en Europa nuevos movimientos culturales, como La Ilustración, y artísticos, como el Romanticismo francés. En los siglos anteriores, el agente legitimador había sido el status quo representado por la iglesia, el poder monárquico y las familias nobles que impulsaban a los pintores. En este nuevo siglo surgieron otras entidades de legitimación, entre las que estaban: El museo, las academias y el crítico de arte. "El museo -afirma Juan Acha- tiene varias finalidades: conservar objetos que por su valía cultural pertenecen al patrimonio universal o nacional, enseñar a valorarlos y exhibirlos para educar al público, pues los objetos son testimonio y ejemplo a seguir del admirable poder creador de épocas y culturas 8 pretéritas". Es de suponerse que dichos objetos fueron seleccionados bajo cánones determinados por una cultura y por una ideología, incluyendo a algunos, excluyendo a otros, según los criterios de la época. El crítico de arte tomó un papel relevante a partir del siglo XVIII, visitaba los diferentes salones de exposición, los oficiales y los llamados independientes considerando que algunos artistas eran excluidos de los salones oficiales por no participar de los cánones de la Academia. Francisco Calvo Serraller y Mireia Freixa en su libro "Fuentes y documentos para la historia del arte siglo XVIII y XIX" mencionan como los diferentes críticos de la época exaltaban o denostaban a los diferentes artistas. Un ejem- '' plo lo tenemos en el crítico Charles Baudelaire quien en sus escritos exalta constantemente al pintor Eugene Delacroix, pintor del Romanticismo, e ignoraaEdouardManet,líderdelgrupo impresionista. Acerca de Delacroix afirma: M. Delacroix será siempre un pintor discutido, justo lo necesario para añadir algunas luminarias a su aureola. ¡Tanto mejor! Tiene el derecho de ser siempre joven, ya que él no nos ha engañado, ni mentido(...) M. Delacroix no pertenece todavía a la Academia, pero forma parte de ella moralmente? Delacroix era un pintor revolucionario en la pintura, que nadateníaqueverconlaAcademiaclásica de su tiempo, ya que había roto con los cánones que marcaba el clasicismo en la pintura a saber: proporción, simetría, claridad, equilibrio, armonía. En su comentario Baudelaire ubica a Delacroix en la Academia por representar la institución legitimadora de lo que se debería considerar como arte. Aunque el pintor podía reconocerse como un grande por derecho propio, con nuevos ideales en la pintura. Louis Vauxcelles fue uno de los críticos de arte más influyentes a inicios del siglo XX, él fue quien dio nombre al Fauvismo y al Cubismo; denominaciones que, aunque son más bien despectivas, quedaron identificados de esa manera y pensando la gente que sus propios autores les dieron este nombre. Vauxcelles era radicalmente conservador, nunca aceptó las llamadas Vanguardias y las <lesa creditaba en sus ar- Todo artista por regla general busca legitimarse para ser reconocido y en cierta manera es como un politico, pues pocas veces querrá estar ' ' en el anonimato fue influido por el arte japonés~ÉI expuso en los salones de los artistas franceses, incluyendo el Salón de Otoño"~En uno de sus períodos de estancia en Europa fue grandemente influido por las escuelas de Picasso y Juan Gris. AJ artista mexicano o latinoamericano el simple hecho de haber estudiado un curso o taller en algún país del viejo continente ha sido per se un factor de legitimación. tículos. De una exposición de Georges Braque, Vauxcelles escribió que el artista sólo pintaba "pequeños cubitos bizarros" expresión de la cual deriva el término cubismo. Y en cuanto al Fauvismo éste procede del término francés les fa uves que significa fieras salvajes. Por otro lado, en esta lucha de juicios que legitimaban o desaprobaban la pintura de los artistas de la época, el crítico Guillaume Apollinaire escribió, en defensa del movimiento Cubista, un libro que intituló: "Los primeros cubistas". Frecuentemente escribía en revistas argumentando a favor tanto del Cubismo como del Fauvismo~ Los artistas buscaban, en su afán de ser reconocidos, exponer aunque fuese en los salones alternativos quedando a merced de los críticos. Para fortuna de algunos, lograban establecer una favorable amistad, tal es el caso de Braque y Picasso quienes entablaron una gran amistad con el crítico Giullame Apollinaire, y, como ya mencionamos, les favoreció mucho: Mientras esto sucedía en Francia a principios del siglo XX, en México los pintores buscaban por supuesto su contacto con Europa para conocer y experimentar las tendencias de vanguardia; tal es el caso de Roberto Montenegro, precursor del arte contemporáneo en México, quien Avanzado el siglo XX surgieron nuevas entidades de legitimación artística entre las que destacan la Galería, la cual tendría dos propósitos: la difusión de nuevas tendencias, con fines de comercialización de las obras artísticas, ahora denominadas productos. Se puede decir que en todas las grandes capitales en donde existe un mercado del Arte: Nueva York en EUA, Japón, o Inglaterra, la galería también cumple una función legitimadora, pues el llegar a ese lugar garantiza al artista o productor un valor agregado importante para reconocimiento de su obra. En Japón, para legitimar la obra, se da gran importancia a la relación formada entre el discípulo y el maestro; en ocasiones se necesita de la influencia política para ello. Reflexionando esta situación podemos observar que en casi todos los países sucede así, el artista procura llegar a la galería. Es interesante que aún con las llamadas expresiones posmodernas que proponían un arte efímero para librarse de un circwto comercial, no fue posible dejar de desear y ceder a la legitimación de los centros reconocidos, porque la exposición -ahora llamada performance o intervención- la mayoría de las veces se realiza en los espacios en donde se encuentran las entidades que representan el status quo, y se involucra a los consejos de arte locales para legitimar dichas expresiones artísticas o culturales. Las bienales, según Juan Acha, ciertamente promueven el arte joven, pero aunque se observa que hay una inclinación a promover a ciertas tendencias o artistas, no dejan de ser un importante medio de legitimación, ya que los premios obtenidos, devienen en noticia de la localidad en donde se desarrolla y en ocasiones también a nivel internacional según sea la entidad que convoca la bienal. A manera de conclusión planteo ¿existirá el arte realmente independiente? El arte contemporáneo cuyas propuestas se han deslindado del arte tradicional rompiendo los cánones que lo definen y queriendo establecer nuevos paradigmas, ¿podrá romper también con las entidades que lo legitiman?, ¿evitará ser un arte de simulación en cuya esencia pueda subyacer ese deseo de reconocimiento complaciente al dejarse domesticar por los circuitos tradicionales? Esperamos que el arte contemporáneo, en específico el llamado "alternativo", pueda reflexionar que en realidad vive y es legitimado, bajo el cobijo de la tradición e imbuido en la institución que se supone contradice. ©- Bibliografía 1. Mireia Freixa, Fuentesy Documentas para la HISIOna del~ Ed GustLMJ Gi41982 Vol 8 pg 248 2 Giorgio Vasar¡, oo ofFt:u~ SruJrxors aro ard11tro.s, E ~ l.ibrmy 1996 Translated ltnl,an wEngl,sh o/Gaston de Vere 3. lbid, pg. 537, 538 'Sandro comrnissoled w(Xllnt a little fXJnel whKh place.d mthe prmapal/affXÍe ofS Ñm1 /'Mla. lt cootam the Aloratio of the Magi Thefigure o/one kmg 15 an actwl porowt ofthe eJder CiJSlmo de'N.edici' 4. Murray Linda Vasari Dmonano de Artesy Artista. ~ ' 1978 pg GKXgKJ Wmlpg.558 5. lbid. Pg47 6. José Femández Arenas, Fttenres y Documentas ¡xua la /-listona del ~ Ed GustLMJ Gff¡1982, Volq pg191 pi,rafa 611 B rmJitEro Feroondo de la 1óne Farfár¡ naturof de Sevilla, dooibió por orden del cabildo las fiestas que llNieron lri¡pr en la cot.edmJ andaluza ron rootJva de la celebraoon del cultn al rey Feroondo 111 «El Santo». B relato trasmite curiosas notJCiasSOM arte efímero,~y blasones. 'Noesm, asuntop,,esembirtangrantkllfSIOOa,s,nosó/o presentorlea VM.en la desm¡xiór, de estas [,estas, la vic&i manM!losay las hazañas indir.as de un monarra verdaderamente héroey ron toda perfettiá¡ santo, ¡xies no axltlene parte su detnasvndó,i que no merezca 5f!T modelogl<x,<w, por donde pueikm aJl1tane las a1ttJs medidas degrandes santasy de máomos héroes' 7. Murray Linda Vasari DmonanodeArtesy Artista. E d ~ 1978 pg21 8. Juan Acha, El Arte y su Distribuciór\ ~ Naoonal Autóooma deMéxKq 1984 = = pg200 9. Francisco Calvo Serraller, Fuentes y Documentos fXll'ª la HISIOna del~ Ed GustLMJ G, 1982, Val, pg338, pá,rofo 52.7 10. Murray Linda Vasari Dmonano de Artesy Artista.~ - ~, 1978 .A.tey Aristas pg 140y141 n Hay que considerar que Picasso elgran artista no empezó apmtoren la aisp,des,no que /J.MI que irseforrrm:Jo, expenmentando en fX!Xluar ¡-xntnrasque en su momento nofueron areptlW5. En O/ras palabras Pmsso nofue extra-ordmano en un {Xll'IClfMJ,y también reqwnó del a¡x,,o de otms 1ndirjerrio a las amros para poder establerer esta l1Ue\a reom p,etónca quefue el Cubr,mo, en donde OIIOs ~ romo Gktze. Pícab,q ~ en1re otros empez.aron a ver que el Cubism> tendría ace,xaoony empezaron aadherirse aeste esu1o que empezaoo alegitJmarse. 12 La estampa japonesa fue rnj/ueooa para dJve= ~ del s,g,k!XIXy XX wmo el ~ /XJS-,,npre5IOl1111110, fu~ Simooltsmo emre orros. 13. El Salón de otoño. Pet:.egi.iü una dobleftnaJ,chi ofar,er saf,das a las¡,.,enes arostasy atraer publl(l) a kls tendm:ias de moda del momento. Uno de sus pnmeros éxitosfue la exposiaón que dio aa¡oocer el FQI.M5m0 en 1905 En sus l11I005fue el centro de= exposiciooes rmnemoratMZ5 de artistas de la é¡xm, de5ttxando kls de Cézanne (1907) ©, Abígail Eugenia Guzmán Rores Estudió la Maestría en Artes en la Facultnd de Artes V1SUafes de la UANL Tiene estudios de amsepía para Jóvenes en la Gudad de México y Chimgo 11/mois. Ha trabapdo en diferentes programasJuveniles durante 30 años. Fue Secreto.ria Académica y Directnra de la Facultnd de Artes V1Suafes. Actualmente dirige el Centro de lnvestJgaaón y Posgrado de la m,sma Facultnd 75 �La edición; una experiencia adictiva Benito Ruiz Domínguez Que otros se jacten de Las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído. Jorge Luis Bor9es La creatividad es un camino que genera acción pues se ocupa de dar forma a las ideas, sin limitarse a sólo conocer e interpretar, sino que interviene en la realidad produciendo los efectos deseados. Ésta, encarna el pensamiento y es el impulso más valioso del que el ser humano pueda ser capaz. Al hablar de creatividad se alude no sólo la inventiva de los diseñadores, ni a la genialidad del artista que nos conmueve a través de la sensualidad del arte; sino a las técnicas de trabajo, estrategias, metodologías y prácticas que ayudan a cualquier persona a acceder a los niveles en que se facilita su promoción. 76 Existen una serie de actividades que deben realizarse cuando se va a publicar un libro, folleto o -como es el caso nuestro- una revista, las acciones tienen que ver con el diseño creativo, lectura y corrección de cada ensayo. La labor editorial desempeñada durante estos últimos años se ha convertido en una actividad de creación adictiva, pues ¡una vez probada ya no se puede dejar de hacer! Ninguna angustia, dificultad o amenaza ha podido suprimir la satisfacción de la labor realizada que resultó en todo momento amazónica. En el transcurso del tiempo, ha quedado la afección de medir toda publicación; mascullar el concepto editorial y gráfico; analizar las formas de editar de los colegas; cuidar la organización, estructura y ritmo hasta educar el oído para escuchar y atender con vehemencia las exigencias de la publicación. La edición, se convirtió en una profesión que implicó en el acopio, selección, organización y estructuración; en una creación de un tejido textual que armonice con el espacio y la ilustración. Es un esfuerzo por desarrollar una lectura obligada de cada texto que llega como propuesta para la publicación de la revista. '' revisión y corrección de estilo se convierten en una investigación del texto para hallar el trasfondo cultural y vital que subyace tras éste. La revisión de un texto se concreta a la corrección de su gramática, estilo, ortografía, puntuación, acentuación o redundancias. Los distintos públicos a los que llega cada ejemplar de una publicación son muy distintos, por lo tanto se debe cuidar con gran esmero cada aspecto de la revista. Existe uno que escudriña el contenido hasta encontrar la ideología inmersa en cada uno de los ensayos; otro, que hojea el ejemplar para leer sólo las secundarias, títulos y subtítulos; pero hay otro más, que recibe la revista y es cautivado por la calidad de su impresión y de las imágenes que ilustran cada ejemplar. Lo anterior, motivó a la selección esmerada de imágenes que ilustraran cada número hasta convertirse en parte importante del proyecto editorial. Los artistas que han ilustrado la revista han proyectado a Presencia Universitaria como una fuente de inspiración hasta ser considerada por expertos como un objeto de arte coleccionable. La labor editorial desempeñada durante estos últimos años se ha convertido en una actividad de creación adictiva, pues iuna vez probada ya no se puede dejar de hacer! La evaluación editorial es es un análisis que requiere tener en cuenta criterios como: Determinar si el original entregado tiene el nivel de elaboración adecuado; es decir, si es un articulo "bien hecho". Revisar si el documento cumple a cabalidad con las funciones para las cuales fue concebido. Aceptar o rechazar la propuesta del artículo; incluso, devolver el original al autor con el fin de que lo reelabore, lo amplíe o le haga las correcciones que vengan al caso; en tal caso, el articulo no se publica hasta que dicho proceso se realice. En algunas ocasiones el corrector de estilo es autorizado por el escritor a pulir el texto, para poder mejorar su calidad. Es así como ' Las estrategias de distribución de cada número fueron definidas considerando los grupos de interés de acuerdo con la temática de la revista. El sistema de calidad de administración de procesos implementado en la dependencia fue un impulso importante para el seguimiento oportuno de la circulación, pues cada ejemplar se ubicó entre importantes profesionistas en la ciudad, e incluso de fuera del estado. La cuidada distribución coadyuvó para impulsar a los mismos ensayistas quienes fueron contactados para distintos proyectos en dependencias ajenas a nuestra Alma Mater. Algunos de los ensayos publicados en Presencia Universitaria han sido citados en tesis de maestría, lo cual indica su alto nivel de contenido. E.scenaN8 Circuito Editorial 77 �Testimonios del trayecto Las nuevas tecnologías han sido una herramienta importante para poder integrar al espacio cibernético las versiones electrónicas de cada número. La revista se ha posicionado en el portal de internet de la UANL entre revistas de nivel de licenciatura y posgrado; hemos enfocado nuestra labor en la mejora continua de este proceso. Con esta estrategia se ha podido abordar al público que navega en el mundo de la red virtual, acrecentando la circulación de la publicación. Comentarios al editor Opinar sobre la revtStD Presencia Universitnna es hablar de un evidente esfuerzo por cumplir con los objetivos de calidad propuestos del diseño que le da, un seña m'-3/ especial a los contemdos. Pareciera que se transformara con la utilización de color~ ilustraaones o bien resaltnndo lo más importante que irMta no solo a leer Sino a compart,r los comentnnos de los colaboradore. Fel1CJdades a sus resporwbl~ colaboradoresy lectores que hacen posible este pra¡ecto editorial La historia se escribe con tinta indeleble y otorga a sus personajes crecimiento y proyección invaluables. Los actores y sus acciones definen el futuro de su entorno, seamos parte de esta construcción de bien que permita seguir posicionando a la Preparatoria 8 dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León. fl Rosa María Jiménez Castillo (Revista No.32) Un saludo y fe/lCltaaón al departamento editonal de la Preparatoria 8y a su Dire.ctora por la Revista Presencia Unr,mitana, la rual se cústingue tantn por su contemdo como por su on~nal dJSeilo, J1 que el lector no solo oene 1ntmantes artículos que estimulan .su 1nt.electo, 51no que puede disfrutar de la revista como un ob_¡eto estético, porsu textura, fonna, colory las vanadas imágenes artístia1S que tnn atradMly comp/efa hacen a esta rewstn. Bibliografía Abigail Guzmán Flores 1. Chomsky, N. (1985). Reflexiones sobre e l ~ &ircelona: Planeta. 2. Montessori, M (1998). Eaumr para un nuevo mundo. Buenos Aires: Errepar 3. Zavala Ruiz, Roberto. El libro y sus on/las I T,pografia, orif)na/es, reil.acoón y correaión de estJlo y pruebas. Coordinación de Difusión Cultura/. Dirección General de Publimciones y Fomento Editorial. UNl#t. 2005 © # Benito Ruiz Domínguez Licenoado en Lingüística mn maestría en Formadón y capadtndón de recursos humanos por la facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es ma&ro de la Preparatoria 8 de la UANL y mordino, desde diciembre del 2004, el Departamento &Jitoria/ de la misma dependenda Es responsable de la publicación Pr~a Universitnria © Arturo González López Profesor lrrvest.1[§1dor del Posgrado de la Facultad de Oenoas de la C.Omun/CQaÓn (Revista No. 33) ~ ProfesoraJubilada de la Preparatoria 8 de la UANL (Q) - Cuando tuve por primera ve.z en mlS manos a Presenaa Universitaria, pensé que se trataría de una simple revistn de bachiller; no obstante encontre en sus {ilgmas un espado abierto a la rejle.xióny a la crítim; una propa~ón a nuoos ideas e mqwetudes eduamms social~ politJcas y artístia1S de estudiantesy profesores. El ruidado y rnamfestaaones gráfia1S reflejan esa inquietud de experimentat; de aeory renacer © Subdirectora dél Posgrado de ía Faaíltád de~ VlSUales (Revistn No. 34) No había tenido la oportumdad de conocer la Revista Presenaa Unrversitana y qwero deor que fue una m'-3/ grata sorpresa Su diseño es e.xadente, prayetm una ,magen sobnay elegante, de primer nivel. Esta imagen de calidad hace Justiaa a su contenido pues en ella encontramos diversos temas culturales y amdérmms. En coryunto, la revista nos bnnda un panorama del amplio mundo de la a.Jtura, es m'-3/ buen vehíwlo para la difusión cultural que bien merecería contar mn una rrJl!Yúr presencia anrvel nacional © Montserrat González Díaz del Castillo Artista Plástica reg,omontnna (Revista No. 35) Una .sincera fe/1atación a la revista Presenoa Umver.sitaria y a todos los que paruapan en su elaboración {Xlr ser un espaao de hbre expresión m1Í5tJC4 cultural y edumtMl M'-3/ agradable ala VIStay con wntenido interesantey de actualidad en r.ada uno de sus números. /v1e enorgullece que la Preparatona 8 de la UANL elabore trabajos con la calidad que presenta esta publimción © Blanca Nel~ Lara Cortés Docente de la Preparatoria 8 <Revista No.36) �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año de publicación El año cuando se publico 2010 Número Número de la revista 37 Mes de publicación Mes cuando se publicó Noviembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2010, No 37, Noviembre 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 8 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Jefe Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/11/2010 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016403 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. 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