https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/376/16835/TRAYECTORIAS_2000_Vol._2._No._3._Mayo-Agosto._0002016700.ocr.pdf 307e5dcbd41cfdaaca33a32b3a3bf080 PDF Text Text REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN AÑO 2 NÚMERO 3 MAYO-AGOSTO DE 2000 ��CONTENIDO ..~,, ~1¡ 't, ~=~t A~ FOND UNl',ER~IT Trayectorias 3 6 8 CARTA DE LA DIRECTORA Los retos de la transición DOSSIER: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO Agenda para un debate Por Esthela Gutiérrez Garza La reforma de la educación superior. Señas del debate internacional de fin de siglo El autor se aproxima a algurws de los interlocuUJres de mayor peso en el debat,e internacional sobre el futuro de la educación suf)eriqr y reflexiona en umw a las principales lineas de argumentación en juego. Año2, No.3 Mayo-Agosto 2000 Por Roberto Rodríguez Gómez 27 43 La moneda al aire. El financiamiento de la educación superior en México El texUJ part,e del principw de que la educación es el moUJr que impulsa el desarrollo de una naciim y busca respuestas a int,errogantes claves en el ámbiUJ de su financiamienUJ. Por Víctor Manuel González Romero y Armando Aguilar A. La universidad pública en la encrucijada Est,e ensayo realiza una valoraciim crítica de los cam/Jws, dinámicas y algunas de las más important,es tendencias de la educación superior en México. Por Axel Didriksson 59 La formación integral de los alumnos. Un reto para las universidades mexicanas del siglo XXI Analiza uno de los mayores reUJs de las institucwnes de enseñanza superior mexicanas en la perspectiva del sigl,o XXI: la Jormación de los profeswnales y ciudadanos que necesita México. Por Felipe Martínez Rizo 68 La semilla, la raíz y la savia. El proceso de creación de la Universidad Autónoma Metropolitana El artículo amfigura los orígenes de la Universidad Autónoma Metropolitana, para lo cual analiza planteamientos y maneras de pensar que sirvieron de marco al proceso. Por Carlos Pallán l l U S T RAC 10 NE S: H ÉCT O R CAR RIZOSA TRAYECTORIAS ~~NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 1 �CARTA DE LA DIRECTORA Los retos de la transición 82 Universidad Autónoma de Nuevo León Rector: ReyesS.TamezGuem Secretario General: Dr.LuisJ.GalánWong Secretario Académico: lng.José Antonio GonzálezTreviño Secretario de Extensión y Cultura: Lic. Humberto SalazarHerrera Secretario Administrativo: C.P.Juan Ovidio Buentello Secretario General: Dr.LuisJ.Galán Wong Trayectorias Revista de ciencias sociales Directora: EsthelaGutiérrezGarza Editor: MarioNieves Cuidado de la edición: Sinia Bolaños Consejo Editorial Mario Cerutti (UANL) 1Enrique Florescano (Conaculta)I Pablo González Casaoorct (UNAM) ISe,gio Elías Guliérrez , (U~U IGiltatoGuevara Niebla (Revisla 2001JI Jase Mana Infante (UANU I Lucreria Lozano (ITESM)I Joge Melénclez (UANU IRorerto Rel:xJI~ (UdeMll Manuel Ribeiro (UANU IHumtato Salazar He!lera (UANL) 1René Villarreal DISEÑO . ROOOLFO LEAL TEORÍA Siglo XXI: Cambio social y educación Sumarw de razonamientos en /,os que el autor nos acerca a /,os factores que int.egran la "imagen r ~ Y desconcertante" de este fin de mileni.o. Por Gilberto Guevara Niebla ÁMBITO 96 Ecos de la crisis. Argentina, Brasil y México Se reflexwna aquí sobre el peso especíjiro de /,os sectores financieros de Argentina, Brasil Y Méxzco Y la peculiar manera en que sus respectivas economías reaccúman frente a las restricciones externas. Por Pierre Salama MEMORIA VIVA 113 Sunkel desde dentro JesúsA. Tre:vi:ñ<J entrevista al prestigi.oso economista chileno Osvaldo Sunkel EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Los perdones del papa 130 137 142 146 CONTEXTOS Crisis de la modernidad ·Cuesf , d d. , , , 1one ,oses., A pesar de Marx , ■ Industrias culturales: diagnóstico de fin de siglo, Un conflicto sin fin, Utopía y otros de5afíoS, Tecnología y globalidad BREVIARIO El cont.enido en breve LASVOCES DEL TRAYECTO Quiénesnosacompatian NORMAS EDITORIALES lineamientos de colaboración HERRERA Áv~~~:::1: ~:t~:.~~~~• Trayectoria; es una publicación cuabimestral de ciencias sociales editad . . 0, ~~e;;º~J ~~~~·zr~~:/'.blioteca U~iversttaria Raúl Rangel ~rías~ a través de la ~e~ría A:3démica y de la Secretaría ción: Dirección de Publi~ciones,~e~:!~ª~t~'i:~;1.m11' Pagina en Interne!: http://www.uanl.mxfpub/icacion'/:¡:~:%ri~~~-· ~e~co. Teléfonos: (8) 329 4112 y 329 · · · ec,o por e¡emplar: $150.00. Produc28- 1mpresa en Monterrey, México por Serna Impresos, S.A. de C.V. 2 1 sistema político posrevolucionario que durante décadas resultara funcional para muy amplios sectores de la sociedad, se fue convirtiendo progresivamente en un obstáculo para la organización política y social de los mexicanos. Su régimen político, organizado en torno a un partido de Estado, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), ejerció el poder basado en el autoritarismo, el corporativismo, la arbitrariedad y la corrupción. Este régimen encontró sus propios límites en 1968, cuando irrumpieron en el escenario nacional fuerzas políticas que reclamaban democratización. La represión del 68 y su consecuente trauma social colectivo encontró un cause de movilización amplia y de raíces muy profundas en una sociedad decidida por avanzar en la democracia. En los años setenta este proceso tuvo dos vertientes: Una radical constituida por la formación de grupos guerrilleros armados tanto en el escenario urbano como rural, que inspirados en el foquismo revolucionario de aquélla época, sostenían que el cambio debería ser revolucionario; y la otra versión, la institucwnal, configuró a un amplio sector de la población fundamentalmente de centro-izquierda, que reivindicaba la democracia sindical y la reforma electoral. Los años setenta se vieron inmersos en ambos procesos que culminaron con el exterminio de las guerrillas por un lado, y con la Reforma Electoral de 1979 que, entre otros aspectos, al dar mayor coherencia formal a la democracia, reconocía la legitimidad de la participación del partido comunista y la izquierda en las elecciones. La década de los ochenta, estuvo trazada por fuertes cambios en el escenario político nacional. El abandono de las políticas keynesianas y el resurgimiento del neoliberalismo en Inglaterra y Estados Unidos primero, para generalizarse después en todos los países desarrollados, impusieron progresivamente al resto del mundo el mismo modelo económico. En los hechos, para los países en desarrollo significó estancamiento económico, pérdida del poder adquisitivo y ampliación de la pobreza. Fue la conocida década perdida caracterizada por la Cepal para la Améri- E ca Latina. Bajo este escenario, la movilización en México por los avances de la democracia se intensificaron desde posiciones múltiples y polifacéticas en la sociedad. La coyuntura electoral de 1988 ratificó la vocación por el AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 ------+-- - - TRAYECTORIAS TRAYECTORIAS _AÑO 11, NO. 3 , MAYO-AGOSTO 2000 Trayectorias Año2, No.3 Mayo-Agosto 2000 �CARTA DE LA DIRECTORA CARTA DE LA DIRECTORA cambio. El PRI recibió la votación más baja de su historia y la coalición centroizquierda ganó en los hechos las elecciones que fueron arrebatadas por la caída del sistema. Así, en la década de los ochenta la opción de cambio se inclinó hacia la izquierda por una coalición que un año después, en 1989, fundaría el Partido de la Revolución Democrática (PRD). Esto se explica porque durante esta década perdida se agudizó en forma muy significativa la polarización en la sociedad. Con la privatización de las empresas públicas se generó una recomposición de las estrucruras del poder y aparecieron nuevos empresarios -financieros, industriales y comerciales- que ligados al capital transnacional y la globalización, configuraron un polo dinámico de crecimiento económico que ha integrado el 30% de la población, mientras el 70% restante se debate entre la sobreviviencia y la pobreza extrema. Durante la década de los noventa, se profundiza la p·olarización econónúca antes mencionada y se identifica con mayor fuerza la necesidad de impulsar un cambio mediante la democracia participativa. La oposición avanza pausadamente ganando elecciones municipales, estatales y legislativas. Sin embargo, los efectos de la globalización, la nueva configuración del 4 poder económico, junto con las promesas de que México llegaría a ser un país del primer mundo y un efectivo programa paternalista de asistencia social contribuyeron de manera importante a que el partido oficial ganara de nuevo las elecciones de 1994. Sin embargo, a finales de dicho año, ese mismo partido que seis meses antes celebraba el triunfo, quedaba herido de muerte con la crisis económica y financiera de diciembre de 1994. Ante el azoro de amplios sectores de la población se comprendió que la llegada al primer mundo, junto con sus beneficios económicos prometidos, era una quimera de cuyo sueño ya habían despertado. A partir de entonces el partido oficial empieza con su progresiva debacle electoral. Esta realidad quedó fuertemente evidenciada cuando en 1997 el PRI pierde la mayoría en la Cámara de Diputados. Simultáneamente el PRD gana las elecciones de la regencia del Distrito Federal? la mayoria de la Asamblea Legislativa y aumenta significativamente su proporción en el poder legislativo. Para ese mismo año, el PAN contaba ya con siete gubematuras. Esta redistribución del poder político fue posible gracias a la participación activa de los partidos de oposición y de las organizaciones sociales, que con sus TRAYECTORIAS ,AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 reclamos de democratización desempeñaron un papel destacado en la Reforma Electoral de 1996. En esta reforma se legisla la ciudanización de las instituciones electorales, credencial confiable de elector, equidad electoral, tribunales federales y estatales electorales, entre otros aspectos, creando los cauces legales que respaldaban la transición democrática de México. Es importante destacar que en los últimos años de la década de los noventa, las fuerzas de centro-izquierda no lograron capitalizar su inversión política y social constituida a lo largo de su historia. Por el contrario, la nueva configuración del poder económico diseñado a partir de los ochenta y estrechamente vinculado al proyecto transnacional , le dio coherencia al opositor Partido Acción Nacional, tradicionalmente ubicado en la derecha desde su temprana fundación en 1939. Esta historia nos conduce al escenario electoral del año 2000 con tres opciones configuradas. Un partido oficial que, con el desgaste de 71 años en el poder no sólo estaba desacreditado, sino además vivía profundas divisiones internas entre políticos y tecnócratas, y resultó incapaz de seleccionar a un candidato que fuera viable y capaz en la organización de una campaña política con penetración social. Una oposición de centro-izquierda que perdió el debate en las ideas, los contenidos y las propuestas. Que dedicó gran parte de su energía a librar luchas internas consolidadas alrededor de caudillos y clientelas, y que desperdició la oportunidad de demostrar su capacidad de cambio cuando accedió a la regencia del Distrito Federal. Esta adversa experiencia electoral sentará las bases de la futura maduración política del partido y de la izquierda en México. Una oposición tradicionalmente de derecha que, TRAYECTORIAS AÑO 11, ~ 3 + MAYO-AGOSTO 2~ a pesar de manifestarse abiertamente por la opción neoliberal, diseñó una efectiva campaña basada en la mercadotecnia electoral y logró capit.alizar los deseos generalizados de cambio, prometiendo sacar al PRI del poder, y al mismo tiempo, consolidó la bandera del voto útil para convertirse en una opción de gobierno. Después de 71 años de gobierno del partido oficial, el PAN ganó las elecciones y México avanzó en la transición democrática. Las tareas son de gran envergadura. Nuevas reformas tienen que estructurarse para lograr que la alternancia en el poder consolide un cambio sustantivo en el sistema político mexicano. El reto del Partido Acción Nacional y de su presidente electo es muy grande. Por su historia está destinado a profundizar las reformas neoliberales y a otorgarles un sello aún más conservador. Sin embargo, alrededor de 60% de la población no votó a favor de su propuesta, por lo cual la construcción de la gobernabilidad implicará encontrar los puntos de convergencia que incluyan el sentir de la mayoria de la sociedad mexicana. Los mexicanos tenemos la responsabilidad de construir una alternativa que nos permita madurar como sociedad, vivir en un estado de derecho y democrático, con respeto a los derechos humanos individuales, con soberanía en los estados y autonomía en los municipios, y con la instrumentación de políticas económicas, sociales y culturales que incluyan a todos los ciudadanos. Una sociedad que de acuerdo con su historia pueda construir pactos y consensos en el presente, para proyectarse con congruencia y determinación a su futuro de esperanza.-., 5 �1---- - ~ - - ~ - - - - - - - - - ~ - - - - - - ~~•.ctón superior. Agenda para un debate Agenda para un debate EsTHELA GuTIÉRREZ GARZA nte la globalización económica, los retos de la competitividad se centran cada vez más en el wnocimiento. Lo importante en la coyuntura presente, es la capacidad de respuesta que los actores económicos y sociales puedan dar ante una coyuntura que se encuentra en cambio permanente. Conocer el mercado, las innovaciones de los procesos productivos y los cambios en la condición laboral, los alcances operativos de las nuevas tecnologías, el diseño de productos ante la variabilidad de la demanda, la reingeniería industrial y los nuevos determinantes de la productividad, las estrategias comerciales y el servicio al cliente, las políticas de acceso al financiamiento, la comunicación cibernética, por mencionar algunos ejemplos, constituyen realidades de la actividad económica y social de sociedades que participan con aperru.ra y liberalización en la economía del mundo. Es por hoy incuestionable, que las naciones poean la capacidad de generar su propio conocimiento y, para ello, es necesario elevar los años promedio de educación de la población, fortalecer la educación superior e integrar sistemas de formación integral de los recursos humanos que permitan atender la demanda de nuevos perfiles profesionales. El problema así definido es una cuestión de política soáal. Por ello, la educación en la sociedad moderna y globalizada, y particularmente la educación superior es una responsabilidad estratégica que debe ser asumida por el Estado. No de manera absoluta, pues la iniciativa privada desempeña un papel muy importante, pero como promotor en lo general y garante en lo panicular de la educación superior en sectores de la población que por razones económicas están excluidos del sistema educativo privado. Esta tarea es impostergable en el entorno globalizado en el cual A 6 se desarrollan las naciones. Dejar de invertir en la educación superior significa amplificar los rangos de competitividad que nos separan de los países en desarrollo. En México, los retos son enormes si nos comparamos con nuestros principales socios comerciales con quienes hemos firmado el Tratado de Libre Comercio. Por ejemplo, los años de escolaridad media de la población económicamente activa en Estados Unidos es de 13 años, de 12 años en Canadá y de siete años en México. Dentro de la población entre 20 y 24 años de edad, 81 % estudia una carrera en Estados Unidos, en Canadá 88% y en México 17%. De tal suerte que 26% de la población total en Estados Unidos tiene esrudios universitarios, en Canadá 17% y en México 7%. Lo anterior es un reflejo también de los recursos destinados a la educación superior. Estados Unidos se invierte el 2.5% del PIB; 2.4% y 0.53% en Canadá y México, respectivamente. Efectivamente, en términos cuantitativos el rezago en la educación superior en México es muy grande, pero, además, la insuficiencia de recursos destinados a la educación superior ha impactado negativamente los niveles de excelencia académica en las universidades públicas, ocasionado tanto por los bajos salarios a los docentes y los recursos didácticos insuficientes, como por la existencia de un amplio sector de alumnos que estudian y trabajan como resultado de la marcada polarización social. A esta realidad debemos de agregar la incapacidad que tiene el sistema de educación superior de atender la demanda de los jóvenes que solicitan estudios a ese nivel, como es el caso de los doscientos mil alumnos rechazados anualmente tan sólo en la Universidad Nacional Autónoma de México. Paralelamente, a esta realidad se han sumado proTRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYo-AGOSTO 2000 blemas relacionados con el burocratismo, la falta de planeación, el manejo ineficiente de los recursos, así como una desvinculación notable entre los cuerpos docentes y estudiantiles y los cuerpos directivos en las universidades del país. Ante esta situación, el sistema de educación superior transita obligadamente hacia procesos de cambio y transformación enmarcados en la actualización de planes estudio y la utilización de nuevas tecnologías educativas, la definición de programas de vinculación de las universidades con las demandas del sistema productivo y de la sociedad, el reordenamiento organizacional con el fin de optimizar los recursos y cambios en la legislación universitaria y, para el caso de las universidades públicas, sistemas externos de evaluación y acreditación. En este vasto contexto de problemas anudados desde diferentes perspectivas que se refieren a la educación superior en México, quedan ampliamente magnificados en la crisis de la UNAM -con su hueH ga que duró diez meses- y que nos mostró a una institución postrada por el peso de los problemas que caracterizan el sistema de educación en México y nos confronta ante la urgencia de reflexionar con seriedad, compromiso y responsabilidad social, sobre el contenido de una refonna universitaria integral. Este Dossier, preparado por Trayectorias, sobre\ la educación superior en México, integra el punto de vista de destacados especialistas que abordan, desde ángulos diferentes, los retos que enfrentan los universitarios y la sociedad en general para hacer de su universidades centros productores de conocimiento, que formen egresados con perfiles de excelencia académica capaces de enfrentar los retos de competitividad y especialización del mundo globalizado y que¡ generen los espacios de cohesión e inclusión para las generaciones de jóvenes que participarán en la construcción del México de mañana. .-., �Eclucaclón.. supeñ La refonna de /,a educaciim superior La reforma de la educación superior Señas del debate internacional de fin de siglo ROBERTO RODRÍG UEZ GóMEZ 1 presente y sobre todo el futuro de la educación superior es tema de debate en todo el mundo. A la vista de acelerados cambios en la producción y los servicios, frente a la revolución de las comunicaciones y en la perspectiva de onsolidación de las transiciones democráticas, ¿cuáes son las vertientes de cambio que hay que impulsar en los sistemas de enseñanza superior? ¿Cuáles los medios para favorecer la formación de nuevos profesionales? ¿Cómo alcanzar los objetivos de universali.zación, igualdad social de las oportunidades de acceso competencia académica equitativa? ¿Qué se necesita para asegurar la pertinencia de la formación y la aplicabilidad de los estudios? ¿De qué manera pueden concretarse los propósitos de una educación superior flexible y permanente? ¿En qué sentido debe actualizarse la misión ética y renovar las funciones académicas de la universidad? ¿Qué modalidades de financia.miento resultan viables y convenientes para impulsar el desarrollo de la enseñ.ama superior? Son estas, entre otras, preguntas que animan el debate entre especialistas, pero también y sobre todo cuestiones que preocupan a los encargados de tomar decisiones de política educativa. . Como se sabe, en el curso de la década pasada, el debate sobre la educación superior ocupó un espacio relevante en las agendas de diversos organismos internacio- El presente artículo integra y complemenra una serie de textos previos del autor: "Conferencia mundial sobre educación superior. Reseña", Revista Mexicana de Investigación EducalÍ'l.)(l, vol. 3, núm. 6, jul.-dic. 1998, pp. 379-383; '1..a reforma de la educación superior: señas del debate internacional de fin de siglo", Revista Electrónica de J,westigaciim Educamv:i, vol 2, núm. 1, 2000 (en: http:,'redie.ens.uabc.IDX/vo12nol); "Presentación y resumen del documento: La educación superior en el siglo XXI", Re1:is1a de la Edttcaciim Superior, vol. XXIX, núm. 1 (113), ene.-mar. 2000, pp. 87-94 y "La utopía de Salmi", 2000, in~dito. 1 8 1 nales, incluyendo la banca multilateral. Esta circunstancia no hace sino confirmar la relevancia del tema dentro de una discusión más amplia, la que se refiere a los proyectos nacionales de desarrollo y a su articulación dentro de lo que algunos denominan nuevo orden internacional y otros mundialización o globalización. En tal contexto, el propósito del presente artículo consiste en ubicar algunos de los interlocutores con mayor visibilidad y peso en el debate sobre el futuro de la educación superior, así como en discernir las principales líneas de argumentación en juego. En la primera sección, nos ocupamos de las perspectivas del Banco Mundial y la UNESCO sobre la reforma de la educación superior. En la segunda, reseñamos algunos documentos de reciente publicación que ofrecen diagnósticos y recomendaciones sobre distintos sistemas nacionales de educación superior. Revisamos el caso de Francia a través del reporte de la comisión Attali; el del Reino Unido con el reporte de la comisión Dearing, el caso de Estados Unidos mediante el informe de la comisión Boyer y el caso de España a través del informe de la comisión Bricall. tales como el Consejo de Seguridad, el Consejo Económico y Social, el Consejo de Administración Fiduciaria, el Secretariado y la Corte de Justicia; estas instancias cumplen funciones limitadas a la ejecución de las decisiones y acuerdos de la Asamblea General, además de circunscribirse a los propósitos explícitos de la ONU. Las agencias especializadas son, en cambio, organismos autónomos vinculados a Naciones Unidas a través de convenios especiales; los acuerdos que en ellas se suscriben comprometen, en cada caso, a Jos países signatarios y sólo a ellos. La misión de la UNESCO es " promover la educación para todos, el desarrollo cultural, la protección de la naturaleza, el patrimonio cultural, así como la cooperación científica, la libertad de prensa y la comunicación". En su Constitución, los países firmantes asumieron el ideario de procurar "oportunidades educativas completas e igualitarias" y la búsqueda irrestricta de "la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y conocimientos". Aunque suman más de 180 los países que pertenecen al organismo, algunos han optado por desafi.liarse: Estados Unidos lo hizo en 1984, Reino Unido y Singapur, en 1985.2 Por su parte, el Banco Mundial se define como la mayor y principal fuente de asistencia para el desarrollo a escala mundial. Sus actuales preferencias de crédito para el desarrollo se comprenden en los siguientes objetivos: Así, el Banco Mundial ofrece créditos a los pro-< gramas enfocados hacia el desarrollo social, la inclusión, la gobernabilidad y el desarrollo institucional (institutúm-building), pues considera que son éstos los elementos clave para la reducción de la pobreza, objetivo capital de la estrategia de desarrollo que actualmente impulsa.3 En la década pasada) el debate sobre la educación superior ocupó un espacio en las agendas de diversos organismos internacionales. 1. El Banco Mundial y 'las lecciones de la experiencia En 1994, el Banco Mundial publicó en edición trilingü (inglés, francés y español) el documento Higher &Ju~ cation. Tite Lessons of &peri,ence, donde se plantea un diagnóstico general, desde la óptica del organismo, de, los problemas críticos de la educación superior en lo países en vías de desarrollo. Aunque el análisis empírico se concentra principalmente en la región africana, las inferencias, conclusiones y recomendaciones recaen sobre el conjunto no discriminado de los devewping countries. a) Invertir en la gente, particularmente a través de salud LAS PROPUESTAS DE REFORMA UNIVERSITARIA DEL BANCO MUNDIAL Y LA UNESCO Tanto el Banco Mundial como la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) son agencias especializadas de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). El estatuto de "agencia especializada" es distinto, en estructura, compromisos y funciones del correspondiente a las instancias y grupos de trabajo derivados de la Asamblea General de la ONU, TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSlO 2000 básica y educación. b) Proteger el ambiente. c) Dar soporte y fomentar el desarrollo del sector privado. d) Fortalecer la capacidad de los gobiernos para proporcionar servicios de calidad de manera eficiente y transparente. e) Promover reformas para crear un ambiente macroeconómico estable, así como encauzar estrategias de inversión y de planeación a largo plazo. ' Sobre el desarrollo general de la organización véase UNESCO /9451995: An fdeal 011 the Mow, UNESCO, París, 1996; )' UNESCO 50 aneés pour J"education, UNE.5CO, París, 1999. !_RAYECT~ AÑO__; NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 Entre los problemas diagnosticados en dicho docwnento resaltan:4 a) La mala calidad de la educación superior como resultado del ritmo de expansión impuesto a los sistemas nacionales de educación superior en un contexto de recursos económicos limitados. En la década 3 Véase ''What is the World Bank" en el sitio intemet del BM: hrrp:// www.worldbank.org • En este punto me baso en la sistematización del documento realizada por Rollin Kent y reportada en su ponencia "Two Positions in the International Debate About Higher Education: The World Bank and UNESCO", LASA 1995, Seattle,Washington, septiembre 28-30, 1995. Véase: http://www.lanic.utexas.edu/projecr/lasa95/kent.html 9 �de los ochenta, mientras que el crecimiento neto del PIB !fue mínimo y en algunos casos regresivo, la expansión universitaria continuó, dando lugar a estrategias de "hacer más con menos" que a la postre resultarían contrapro<iucentes para la calidad académica. b) Problemas de eficiencia en el uso institucional de los recursos y subsidios gubernamentales. Por razones diversas aunque conver'gentes (el estatuto de autonomía, la ausencia de una cultura de rendición de cuentas, la gobernabilidad universi- La educación superior es significativa en tanto que valor agregadíJ; es deciry en la medida en que regresa al individuo su inversión y en la medida en que favorece la economía nacional. taria sustentada en prácticas clientelares, la carencia de métodos y sistemas de administración eficientes, la corrupción, etc.) tanto el manejo de recursos como su productividad son diagnosticados como ineficientes. Como, 1además, las tasas de eficiencia terminal en los países en --,....,;:.;;._ _ _ _ desarrollo son bajas, los costos por estudiante titulado tienden a ser superiores en términos relativos y absolutos a los que prevalecen en los países desarrollados. c) Problemas de equidad La prioridad concedida a la educación superior en países no desarrollados ocasionó un severo desbalance distnbutivo, de manera que las instituciones universitarias han estado consumiendo recursos que hubieran podido destinarse a la educación básica, a la secundaria o al segménto tecnológico. Puesto que, como conjunto, el estudiantado universitario proviene de clases medias y altas, el subsidio a las universidades implica un subsidio sesgado a estos grupos sociales, en desmedro de las necesidades de apoyo educativo que demandan las clases y sectores populares. A la larga, este sesgo se traduce en una 1.0 inequitativa distnbución de las oportunidades y los ingresos entre la población. Con base en esta línea de análisis, las recomendaciones contenidas en Las lecciones de la experiencia cubren principalmente tres áreas de política pública, sugeridas en los siguientes objetivos: incrementar la diferenciación institucional; fortalecer la base financiera de las instituciones y mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación. Asimismo, y como un corolario de las recomendaciones, se hace énfasis en la necesidad de una nueva definición del papel del gobierno con respecto a los sistemas nacionales de enseñanza superior. Ya que el documento se ofrece como "una guía para apoyar a las naciones en desarrollo para la formulación de estrategias de reforma efectivas"; el capítulo dedicado al planteamiento de propuestas se ilustra con ejemplos de "casos exitosos" en la aplicación de soluciones y proyectos que atienden a los objetivos ya indicados. "Incrementar la diferenciación institucional" es una propuesta de política que busca redistnbuir la oferta educativa superior evitando la excesiva concentración de las preferencias en áreas y destinos profesionales saturados. En lugar de una estructura curricular concentrada en las profesiones liberales tradicionales, debería tenderse, según el Banco Mundial, a un sistema que ofreciera, además del ciclo de licenciatura convencional, modalidades tecnológicas de ciclo corto, estudios tecnológicos superiores, sobre todo los enfocados a las nuevas tecnologías, estudios de posgrado para la investigación, la docencia y la práctica profesional especializada, etc. Junto con lo anterior, se propone derribar las barreras burocráticas que hasta hoy impiden una adecuada movilidad de los estudiantes entre ciclos, modalidades y carreras. ''Fortalecer la base financiera de las instituciones" es un planteamiento general que se sustenta en recomendaciones específicas, tales como: combinar el subsidio gubernamental con el cobro de cuotas de matricula a los estudiantes y apoyar esta combinación con sistemas de crédito educativo independientes del gobierno; diversifi- TRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 1MAYO-AGOSTO 2000 car las fuentes de financiamiento de las instituciones a través de proyectos con aplicaciones tecnológicas y mediante la venta de servicios; diferenciar el subsidio gubernamental a través de programas de fondos concursables y mediante instrumentos de evaluación de productividad institucional. Además, se hacen recomendaciones en el sentido de mejorar la administración universitaria y presionar hacia un rendimiento de cuentas responsable y transparente. Dentro de este objetivo general se añade la necesidad de favorecer la concurrencia de los particulares en la oferta educativa superior. "Mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación" es también un postulado general que se traduce en un conjunto de propuestas concretas. Se resalta la necesidad de instancias de evaluación externa que den lugar a una competencia positiva entre instituciones y que propicien la estandarización de la calidad de los resultados. Por otra parte, se subraya la importancia de construir vínculos entre las universidades y los sectores productivos, tanto por las püSlbilidades económicas que abre esa vía, pero también, porque a través de ella puede avanzarse hacia el objetivo de construir una educación superior más pertinente y sensible a las necesidades del mercado y la transformación productiva. Como varios especialistas lo hacen notar, en el enfoque del Banco Mundial subyace y predomina un supuesto económico: la educación superior es significativa en tanto que valor agregado; es decir, en la medida en que regresa al individuo su inversión y en la medida en que favorece la economía nacional y apoya sus opciones de desarrollo. Otra es la visión de UNESCO, TRAYECTORIAS jAÑO 11, NO. 3 ! MAYO-AGOSTO 2000 ' que intenta recuperar los ob~ jetivos sociales, políticos Yt humanísticos de la educación superior. 2. UNF.SCO y su Agenda 21 En octubre de 1998, tuvo lugar la Conferencia Mundiaf; sobre Educación Superior auspiciada por la UNESCO, acto en el que culminó ~ proceso de trabajo iniciado erl 1995 con la publicación del documento de política de la Organización titulado Cambw y desarrollo en /,a educaciim:, superior. Entre 1996 y 1998.,.... se verificaron conferencias regionales en distintas partes del mundo con el propósito! de recoger los puntos de vis ta de las comunidades de académicos, directivos, grupos de la sociedad civil, entidades del gobierno y otro~..-------actores sociales sobre cuatro temas clave: relevancia, calidad, financiamiento y administración, y cooperación. Con esta agenda temática, tuvieron lugar las con... ferencias de La Habana (noviembre, 1996), Dakarl (abril, 1997), Tokio Gulio, 1997), Palermo (septiembre, 1997) y Beirut (marzo, 1998). Además, se organizaron otras dos reuniones de expertos a nivel regional: la reunión con el Consejo de Europa (Estrasburgo, julio de 1998) y la reunión de países de Norteamérica en Toronto (abril, 1998), con la participación de Canadá y Estados Unidos y la presencia de representantes de México y Puerto Rico. Este programa resultó en una importante cantidad de documentos entre declaraciones, conclusiones, actas y otros textos que, tomados en conjunto, ofrecen una visión completa de los problemas de la educación superior en el mundo, al mismo tiempo que proponen una gama de soluciones y alternativas para enfrentar u �Eclucación,.supeñor.. Eclucaclón. .supeñer. La reforma de la educación superior La reforma de la educación superior ~os retos educativos del siglo XXI. Como apoyo a los trabajos de la Conferencia Mundial, la UNESCO realizó un trabajo de síntesis estadística titulado World Statistical Out/,ook on Higher ,Educatwn: 1995-1998, cuya versión final se publicó en Todas las personas deben contar con la posibilidad) en cualquier etapa de su vida) de acceder a la educacwn y de contar con una o-portunidad para retornar a la vida universitaria. mayo de 1998.También, se realizó un trabajo de síntesis de los resultados y productos de las conferencias regionales y las reuniones de expertos con base en las cuales se elaboraron los documentos de trabajo para la Conferencia de Paiis. Entre los principales, cabe refe¡rir: La educación superior en el sig/,o XXI: visión y acciim. ¡Resumen" (junio 9, 1998); Hacia una agenda 21 para la educación superior (julio, 1998); Marco para la acciim prioritaria para el cambio y el desarrol/,o de la educaciim superior (agosto 21, 1998); Declaracwn mundial sobre la educación superior para el sig/,o XXI:visión y acción (agosto 21, 1998) y, finalmente, La educación superior en el sigl,o XXI: visión y acciim. Documento de trabajo (agosto Asimismo, se prepararon los documentos base para los debates temáticos que tuvieron lugar en paralelo a las sesiones de la Conferencia Mundial. En ellos se trataron aspectos tales como la educación y la cultura, las nuevas tecnologías de información, la visión de los estudiantes, el papel de la mujer, el desarrollo humano sosteruble, la educación para la paz, !a problemática del empleo, el papel de la investigación educativa, entre otros. Como era de esperarse, los documentos tratan los temas que apuntó el texto de 1995; no obstante, en cada uno de ellos se alcanza un nivel de desarrollo de los temas y de profundización del análisis que es realmente n otable; asimismo, estos textos son destacables por la explicitación de los compromisos valorativos y aún políticos que en cada caso fundamentan las orientaciones y posturas que se presentan. Desde luego, reseñar el contenido de este cuerpo documental sobrepasa los limites de esta presentación, más aún, si se considera que se trata de documentos de síntesis. No obstante, nos referiremos a uno de ellos en particular dado que ilustra, en buena medida, el sentido general de la discusión y sus principales temas. El texto Hacia una agenda 21 para la educación superior sintetiza los desafios y tareas para el próximo siglo vistos a la luz de los resultados de las conferencias regionales.6 Se inicia con un elenco de las misiones que la universidad contemporánea y los sistemas de enseñanza superior cumplen y debieran profundizar en el futuro inmediato. Así, se indica, en primer lugar, que: la misión eminente de la educación superior es servir a la persona humana y la sociedad; (que) a través de su 5 29, 1998). función de investigación, sus cursos de estudio y entrena6 5 Al terminar la conferencia, el coniunto documental se integró en una memoria formada por seis tomos: tomo I: reporte final; tomo II: discursos Yconferencias; tomo ill: conúsiones (parte 1: documentos de trabajo Y parte 2: reportes y ponencias); tomo IV: debates temáticos: tomo V: discursos en plenarias; y tomo VI: repertorio de documentos participantes.Todos estos rextos pueden consultarse en: http://www.unesco.org/ education/educprog/wche 12 El título de esre documento de trabajo es: "Towards an Agenda 21 for Higher Education. Challenges and rasks for the Twenty-first Century, Viewed in the Light of the Regional Conferences". El interés de este texto es que al resumir las propuestas de las conferencias regionales, orientó las conclusiones de la conferencia, plasmadas en los documentos de acuerdo: "Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción" y "Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior." ~YECTORIAS .AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 miento, sus actividades cooperativas y sus alianzas con varios sectores sociales, la educación superior está llamada a hacer una contnbución clave en la aperrura e iluminación de nuevos caminos para un mejor futuro de la sociedad y el individuo, y para dar dirección y orientación a ese futuro. Con base en esos principios, tiene la enseñanza superior dos grandes misiones: Participar activamente en la solución de los principales problemas globales, regionales y locales (como pobreza, hambre, analfabetismo, exclusión social, exacelbación de las desigualdades en los niveles nacionales e internacionales, la ampliación de la brecha entre países industrializados y en desarrollo y la protección del ambiente), y trabajar intensamente en la generación de propuestaS y recomendaciones que promuevan el desarrollo hwnano sustentable, la ampliación del conocimiento, el respeto universal por los derechos humanos, la igualdad de derechos para mujeres y hombres, la justicia y la aplicación de principios democráticos dentro de sus propias instituciones y en la sociedad, la comprensión entre las naciones y entre las etnias, religiones, culruras y otros grupos, en favor de una cultura de paz y no-violencia y en la construcción de una solidaridad intelectual y moral. Se considera, asimismo, que es fundamental la misión tradicional de mantener, incrementar y difundir conocimientos a través de la investigación y la creación intelectual, así como la enseñanza y difusión de estos conocimientos. Esta misión debe incluir la tarea de "desarrollar capacidades endógenas para adquirir y aplicar conocimientos existentes y para crear nuevo conocimiento". Asimismo, es tarea de la educación superior "educar ciudadanos responsables, informados y activos así como especialistas altamente calificados". Sobre esta visión se añade que una de las misiones más importantes de la educación superior es la que atañe a los aspectos éticos y culturales: " preservar y afirmar identidad cultural, promover la propagación lRAYECTORIAS •AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 y creación de valores culturales, proteger e impulsar la diversidad cultural y participar activamente en el desarrollo de la comprensión intercultural". Por último, se señala que la educación superior debe "contribuir a la implementación del aprendizaje permanente y para todos", en este sentido, la educación superior tiene una "gran responsabilidad con respecto al sistema educativo en su conjunto y sobre las actividades educativa de la sociedad". A continuación, el documento enfaticamente señala la importancia de que los sistemas de educación superior establezcan y armonicen relaciones con las diferentes' instancias que componen la sociedad y el Estado. Subra- Un reto es hacer llegar la educacwn superior a los grupos que requieren ser actualizados para enfrentar las nuevas condiciones de empleo. ya el papel estratégico de las alianzas (partnership) en~ las instituciones de educación superior y los diferentes actores sociales para promover el desarrollo de dichas instituciones en la perspectiva de alcanzar mayores niveles de pertinencia social y para promover la noción de corresponsabilidad en la empresa educativa. En seguida, se aborda el tema de las innovaciones que es necesario impulsar para que la enseñanza superior pueda enfrentar exitosamente los retos de un mercado de trabajo que demanda mayores competencias y conocimientos, así como la necesidad de que la mayoría de la población cuente con ellos. Un reto que se dibuja en el panorama es cómo hacer llegar la educación superior a los grupos y sectores que requieren ser actualizados para enfrentar las nuevas condiciones de empleo. En esta discusión, la noción de apren- 13 �.Educación superior Eclucaclón supedor La reforma de ki educación superior La reforma de ki educacwn superior dizaje permanente (kfelnng kaming) es clave y las acciones de diversificación y flexibilidad aparecen como respuestas factibles en la refonna que se requiere. El tema del acceso a la enseñanza superior es central en el documento Agenda 21. Es un punto en que encontraron convergencia, desde distintas ópticas, La visión de la UNESCO toma en cuenta no sólo la función de la educación superior para el desarrollo economico) sino su papel cultural. I • • los documentos producidos por las conferencias regionales al indicar que: Todas las personas deben contar con la pos1bilidad, en cualquier etapa de su vida, de acceder a la educación y de contar con una oportunidad para retornar a la vida universitaria (La Habana); es importante extender y diversificar oportunidades para que cada ciudadano sea beneficiario de educación superior, competencias y conocimientos (fokio); la diversificación de la demanda implica la diversificación institucional, así como nuevas políticas y fleXIbilidad para garantizar el acceso (Palermo); se requieren medidas especiales para facilitar el acceso de quienes han ingresado a la vida de trabajo o han debido abandopar los esrudios prematuramente (Beirut); se requiere de políticas orientadas a metas específicas para incrementar el número y la tasa de participación de mujeres en la enseñanza superior, en la docencia y en los puestos de responsabilidad, así como en las carreras de ciencia y tecnología (Dakar). A continuación el documento enfoca el tema de 14 los estudiantes y los profesores universitarios reconociendo que son ellos "los principales protagonistas de la eduqición superior". Se hace notar que, aun reconociendo el potencial de las tecnologías de la enseñanza a distancia, la interacción profesor-estudiante y las relaciones entre estudiantes, en cuanto contactos humanos, son formativas y educativas a tal grado que resultan determinantes de la calidad y los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. Con respecto a los estudiantes, se subraya la importancia de que éstos "desempeñen un papel activo en las instituciones de enseñanza superior", y que este papel sea reconocido por las instituciones y traducido en apertura de posibilidades de que ellos y sus organizaciones participen en la toma de decisiones y en el diseño de cursos de acción. Se señala que "todo lo que concierne a los estudiantes interesa a los profesores y viceversa", de manera que la formación y actualización del cuerpo docente es un aspecto clave para lograr elevar los niveles de calidad educativa. Además, se reconoce que " la participación de los profesores en la investigación así como el vínculo entre investigación y enseñanza son esenciales para asegurar la calidad y efectividad de la educación superior, para contribuir al progreso del conocimiento y para desarrollar capacidades endógenas de investigación". Se cierra este capítulo con un pronunciamiento sobre la necesidad de incrementar la movilidad de profesores y estudiantes en los planos nacional, regional e internacional, así como la necesidad de desarrollar redes institucionales que faciliten el intercambio y la mutua certificación de conocimientos. El siguiente punto considera los temas de autonomía y responsabilidad (accountabikty), libertades académicas, objetividad y rigor intelectual. Al respecto se señala que "las libertades académicas de la educación superior y su amplia autonomía son esenciales para que las instituciones puedan desempeñar su misión" y se indica también que la autonomía presupone responsabilidades frente a la sociedad. El documento finaliza con un apartado sobre las TRAYE~OR~ AÑO 11, ~ 3 MAYO-AGOSTO 2000 funciones de investigación y anticipación. Se indica, para comenzar, que «la investigación es una misión fundamental y una función principal de la educación superior", que la tarea de hacer avanzar el conocimiento y enfocarlo a la solución de problemas sociales fundamentales es responsabilidad de las instituciones, pero también de los académicos en lo particular. Además, se hace notar que las instituciones de enseñanza superior deben tener recursos suficientes para investigar y que el Estado es el principal responsable en la tarea de financiar la investigación, aunque otros agentes sociales deben también asumir compromisos en esta tarea. Por último, se indica que la "anticipación es una tarea relevante de la educación superior", en este sentido las universidades deben asumir la función de anticipar las necesidades y requerimientos futuros de las sociedades que las contienen, a fin de ofrecer alternativas a los retos que se presentan. Como ya se indicó, la visión de UNESCO, producto de un consenso amplio que recoge los puntos de vista de una gran variedad y diversidad de actores de la educación, intenta un balance entre los requerimientos del mundo contemporáneo y la misión tradicional y permanente de la universidad. Asimismo, se toma en cuenta no sólo la función de la educación superior para el desarrollo económico, sino su papel cultural, su importancia para el desarrollo individual y social, así como su peso en la construcción del espacio democrático. Pero, ¿son absolutamente incompatibles estas dos visiones; es decir, la del Banco Mundial concentrada en la rentabilidad de la enseñanza superior y su contnbución para el desarrollo y la visión amplia de la UNESCO? ¿O hay acaso posibilidades de síntesis que recuperen los imperativos económicos y los sociales de la universidad contemporánea? Una respuesta tentativa a estos dilemas se encuentra en el trabajo conjunto del Banco Mundial y la UNESCO que enseguida se reseña. 3. UNESCO + Banco Mundial = peligros y promesas El primero de marzo de 2000 comenzó la difusión a través de Internet7 del documento Higlier Education in TRAYECTORIAS ;AÑO 11, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 1 1 1 Devehping Cauntries: Peril and Prornise elaborado por un, grupo de trabajo auspiciado en forma conjunta por e~ Banco Mundial y la UNESCO,8 en seguimiento de los resultados de la Conferencia Mundial de París (1998).~ Task Force on Higher Education and Societh, " Higher Education in Developing Countries, Peril and Promise", en: http://\l,'WW.tfhe.net/ 7 • El grupo esruvo encabezado por Ahmad Kamal (consultor de la firma Fried, Frank, Harris Shriver & Jacobson de Nueva York) y David Bloom (de la Harvard School of Public Health), y participaron en él: Babar Ali (Pakistán), Hanan Ashrawi (lsrael),JoséJoaquín Brunner (Clúle), Lone Dybkjaer (Bélgica) José Goldemberg (Brasil), Georges Haddad (Francia), Motoo Kaji Gapón), Jajah Koswara (Indonesia), Narciso M atos (EUA), Kennet Prewitt (EUA), Mamphela Ramphele (Sudáfrica), Henry Rosovske (EUA), Manmohan Singh (India) y Carl Tham (Suecia). • En el conrexto de la Conferencia Mundial de Educación Superior, el BM presentó tres documentos: "1.ne Financing and Management of Higher Education: A Starus Repon on Worldwide Reforms", de D. Bruce Johnstone; "Higher Education Relevance in the 21st Century", de Michael Gibbons, y "Quality Assurance in Higher Education: Recent Progress; Challenges Ahead", de Elaine El-Khawas. Véase en el sitio Web del BM. 15 �Eclucaclón superior. Eclucaclón supeñ-. La refarma de la educación superior La reforma de 'ta educación superior / :S documento está integrado por siete apartados: 1. Problemas añejos (long-standing) y nuevas realidades. En este capítulo, que se presenta como un contexto para la discusión, se analizan la expansión de 1a demanda, las tendencias de diversificación de los sistemas de enseñanza superior y las potenciales implicaciones de la revolución del conocimiento. 2. La educación superior y el interés público. En este capítulo se erúatiza la contribución de la educación superior al desarrollo económico, social, político y cultural de las naciones y, por lo tanto, su interés público. Este argumento se contrapone al erúoque tra~cional de medición de los beneficios con base en las "'tasas de retorno económico" que se derivan de las inversiones públicas o privadas en educación superior. 3. Sistemas de enseñanza superior. El capítulo 16 discute el tema de la diversificación funcional de los sistemas universitarios y señala que la concepción de "mercado libre", según la cual los sistemas tienden al ajuste a través de la competencia, es equívoca en el caso de la educación superior. A esta idea, opone la necesidad de una coordinación no centralizada de los sistemas que busque proteger la autonomía universitaria, auspiciar la competencia entre instituciones similares Y dar coherencia y racionalidad al sistema como un todo. Se concluye el capítulo indicando que, en este terreno, "la conducción (guidaru:e) gubernamental es una parte esencial de cualquier solución". 4. Gobernabilidad. En primer lugar, se señalan los principios generales del "buen gobierno" universitario: hbertad académica, gobierno cooperativo, derechos y responsabilidades claras, selección meritocrática, estabilidad financiera y rendición de cuentas. Además, se desarrolla un conjunto de "instrumentos" para el logro de los objetivos del buen gobierno: cuerpos colegiados efectivos y capaces; órganos de gobierno con visión de largo alcance; prácticas de presupuestación y de control administrativo responsables, flexibles y transparentes; acceso a datos para la toma de decisiones; liderazgos sólidos; selección y promoción del personal académico y directivo sobre la base de principios meritocráticos; seguridad en el empleo y remuneraciones adecuadas; sistemas internos y externos de evaluación y acreditación. 5. Ciencia y tecnología, capítulo en que se hace notar el atraso de los sistemas científico y tecnológico de los países en desarrollo, la necesidad de impulsarlos a través de recursos gubernamentales y mediante la construcción de vínculos y alianzas con las empresas así como a través de la cooperación internacional, también se hace érúasis en la responsabilidad de los gobiernos para impulsar las actividades científico-tecnológicas en virtud del carácter aún incipiente de la cooperación entre universidades e industrias. 6. Educación general. Este capítulo defiende la relevancia de la educación general (o hberal) para los países en desarrollo, toda vez. que este enfoque es pertinente para B importante considerar las . perspectwas que estan su1'¿fiendo a partir de la integración de grupos con la encomienda de plantear diagnósticos y recmnendaciones sobre ws sistemas de educación superior nacionales. la formación de profesionales flexibles y con la capacidad de adecuarse a un entorno que cambia con rapidez.. A diferencia del erúoque tradicional, que subraya la necesidad de formación técnica especializada, en este documento se argumenta a favor de los estudios generales, siempre y cuando se tomen medidas para ofrecer una formación sólida, actualizada y flexible. 7. Conclusiones. En el apartado de conclusiones se postulan recomendaciones en tomo a dos grupos de objetivos: el primero señala la necesidad de incrementar recursos y, el segundo, la de mejorar la eficiencia en el manejo de tales recursos. Se require extender la base financiera para: a) Mejorar la infraestructura educativa, en especial en cómputo, Internet, laboratorios científicos y equipamiento, aunque también para reforzar infraestructura convencional (aulas, bibliotecas, dormitorios, espacios recreativos e instalaciones culturales). b) Diseñar, probar e implementar nuevos programas y diseños curriculares, así como para expandir o introducir la educación general. c) Reclutar, retener y motivar a la planta académica permaote. d) Incrementar el acceso de poblaciones socialmente desfavorecidas. e) Fomentar la enseñanza y la investigación en áreas de ciencia básica y aplicada. Para mejorar la eficiencia de la gestión universitaria se proponen medidas institucionales como: a) Reforzar el gobierno interno. b) Mejorar la calidad de los programas académicos. c) Desarrollar el cuerpo académico y motivarlo. A las instancias gubernamentales se propone: a) Desarrollar la arquitectura de un sistema racional de educación superior en que se promueva al mismo tiempo la educación de masas y la excelencia. b) Atender el carácter de "interés público" de la educación superior. / Al finalizar, el documento subraya con todo érúasis la importancia de la ejecución; pues "el campo del desarrollo internacional está plagado de buenas ideas que al cabo no fructifican". Por ello, se añade,"debemos anta todo ser prácticos si queremos Jo; grar una reforma exitosa". Llega hasta aquí la presentación general del debate entre dos de los principales organismos internacionales involucrados en la reforma de la educación superior a escala,_ _ _ _ __ mundial. Hay, sin embargo, otra¡ pista importante para continuarl - ~ - - la exploración de los elemento,: s . - - - - - que están orientando la definí-' ción de políticas públicas en est.3t materia, y es la que se constituye¡ a partir de los reportes nacionales de diagnóstico y recomendaciones. A partir de la década noventa, estos·- - - - - reportes se han generalizado en diversas regiones deL planeta; los que a continuación se presentan constituyen sólo una muestra. PERSPECTIVAS NACIONALES SOBRE LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR En efecto, además de las líneas de debate y propuestas que se derivan de la acción de organismos internacionales de fomento educativo, es importante considerar las perspectivas que están surgiendo a partir de la integración de grupos con la encomienda de plantear diagnósticos y recomendaciones sobre los sistemas de educación superior nacionales. Son múltiples los ejemplos en esta dirección, pero algunos de los más relevantes, por cuanto que hao concentrado la discusión en los 17 T R A ~ -+AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 �Eclucación supetior La reforma de la educación superior ámbitos de definición política de Ja educación superior, y también en el medio académico, son el ¡¡reporte Attali en Francia, el repor'te Dearing en Reino Unido, el reporte Boyer en Estados Unidos y, más recientemente, el informe füicall en España. Debe aclararse que no son documentos de "política pública"; sino, en los cuatro casos, informes elaborados por cuerpos 'ncadémicos independientes del Estado y que formulan recomendaciones hacia el gobierno y hacia las instituciones. Algunas de estas recomendaciones están siendo adoptadas, otras lo 'Serán y seguramente otras no se concretarán. Sin embargo, resul<:"" ta de interés su revisión tanto por ~ las ideas que aportan como por la metodología empleada en sus respectivos diagnósticos. 5. l. 1. Francia. El reporte Jacques Attali 'En julio de 1997 el ministro de educación nacional, ciencia y tecnología encomendó a Jacques Attali, en su calidad de consejero del Estado, la integración de un grupo independiente de intelectuales (la mayoría del sector académico, entre ellos Alain Touraine, Georges Charpak YJulia Kristeva, aunque también cuadros del sector empresarial) 10 para que discutieran y dieran una respuesta informada a las siguientes cuestiones: 2. 3. '° Pascal Br.m.dys (P.D.G. GENSE1J; Georges Charpak (Professeur); Serge Feneuville (Conseiller du Président de 1A FARGE); Axe! Kahn (Professeur); Julia Kristeva (Professeur Paris VII); Michel Lazduski (Prof~ur Institut Universitaire de France); Michel-Edouard Leclerc (Prés1dent Société GALE~); Nicole Le Douarin (Professeur Collége de France); Colecte l.eWU1er (P.D.G.); Christiane Marchello Nizia (P~fesseur ENS); Francis Mer (P.D.G. USINOR); Jéróme Monod (Pres1dent du Conseil de Surveillance Suez-Lyonnaise des Eaux); René Pellar (Professeur École Polytechnique); Alain Touraine (Professeur E.H.E.S.S.). 18 4. Las misiones del sistema de enseñanza superior francés ( de las universidades y de las grandes escuelas) son la formación de estudiantes la preparación de los profesionales del futuro: el desarrollo de un potencial de investigación y la participación en la formación permanente. ¿Cuál es la jerarquía que debe operar entre estas misiones? ¿Cómo debe desarrollarse el sistema actual de enseñanza superior francés? ¿Deben modificarse las relaciones entre las universidades y las grandes escuelas? ¿Cómo mejorar la movilidad social a través del sistema francés de enseñanza superior? ¿Es necesario reducir o aumentar la proporción que ocupan las grandes escuelas, abrir opciones específicas para los egresados de la enseñanza tecnológica, establecer cuotas, etcétera? ¿Cuáles consecuencias deben ser derivadas de la evaluación de la calidad del sistema universitario, así como de las grandes escuelas? ¿Cuáles medidas concretas permitirán crear una mayor armonización del sistema de enseñanza superior francés con el resto de los sistemas europeos a fin de permitir el intercambio de estudiantes? El resultado de esta consulta fue plasmado en un documento base de aproximadamente 100 páginas intitulado: Pour un Modele Europén d'Enseignement Supérieur. La primera parte del reporte ofrece un diagnóstico de la educación superior en Francia y destaca los retos que le imponen la competencia tecnológica y el intercambio globalizado. En seguida, se aborda el tema de la jerarquía de funciones, a lo cual responde la Comisión con los siguientes enunciados: • Permitir a cada estudiante alcanzar su propio nivel de excelencia (ningún estudiante que ingrese a la universidad debe salir sin diploma) . • Hacer progresar el conocimiento (investigación-docencia). • Adaptar las profesiones a las demandas del futuro y al espíritu de empresa. • Mantener el saber en permanencia. • Hacer progresar la justicia social. • Acelerar la apertura al mundo. • Por un modelo europeo. A continuación propone tres principios para la reorganización del sistema: l. Sistema homogéneo y diversificado. 2. Sistema descentralizado y contractualizado (nueva gobernabilidad, gestión democrática). 3. Evaluación eficaz y transparente. la tercera parte está dedicada al replanteamiento de los ciclos de educación superior bajo el siguiente esquema: a) Licenciatura (Bac+3) de tres años de duración, formación general y especialización profesional b) Nueva Maestría (Bac+ 5) dos años: seis meses de estudios, seis de práctica y uno de investigación o estudios complementarios. c) Doctorado (Bac+8): primer año de formación pluridisciplinaria; segundo, formación especializada e inicio de investigación (derecho a maestría) y el tercer año de investigación y tesis. Desde luego, el reporte insiste en la necesidad de armonizar el sistema francés con las tendencias de lRAYECTORIAS AÑO U, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 1 desarrollo de la educación superior en Europa, promover los intercambios de estudiantes y profesores "}\ la cooperación científica. En el apartado de conclusiones se insiste en que una reforma tal tiene como condición de posibilidad el que se le reconozca desde el Estado con carácter de Una reforma tal tiene corno condición de posibilidad el que se le reconozca desde el Estado con carácter de prioridad y) en consecuencia) que se requiere que la nación canalice a la educación superior recursos crecientes a través del presupuesto del Estado. prioridad y aún de necesidad nacional y, en consecuen cia, que se requiere que la nación canalice a la educación superior recursos crecientes a través del presupuesto del Estado, de las colectividades territoriales y de las empresas. 2. Reino Unido. El reporte Dearing Este reporte fue elaborado en 1997 por una comisión (National Comrnittee of Inquiry into Higher Education) encabezada por Sir Ron Dearing con la encomienda de hacer recomendaciones concretas para que el sistema educativo británico satisfaga las necesidades del Reino Unido en los próximos 20 años. El Comité se integró con 17 representantes de diversos sectores interesados en la educación superior, entre ellos 19 �6nsup..... reforma de la educación superior v arios rectores, académicos notables, empresarios, un :i,residente de banco e incluso un representante del gremio estudiantil. 11 El Comité contó con financiamiento bipartidista y atendió el encargo de examinar cuestiotnes relativas a los propósitos, medios, estructura, ta- Recomendarnos que el gobierno incremente el gasto público en educación superior conforme al crecimiento del producto interno bruto. maño, fuentes de financiamiento, procesos de evaluación, etc. relativos a la educación superior británica. El informe final es muy exten so (más de 1, 700 páginas contando el texto central, los informes temáticos, los anexos y apéndices). Comprende una sección de diagnóstico, una de reflexión sobre la problemática universitaria en el Reino Unido y, en particular, en Inglaterra y un conjunto razonado de recomendaciones ~ untuales. Estas últimas son casi un centenar y com¡prenden diversos asuntos: la misión de la universidad, 11 Professor John Arbuthnott (Principal and Vice-Chancellor of the University of Strathclyde); Baroness Dean ofThomton-Je-Fylde (formerly Breada Dean); Sir Ron Dearing (Chairman); Ms Judith Evans Departmental (Director of Personnel Policy, Sainsbury's); Sir Ron Garrick (Managing Director and ChiefExecutive ofWeir Group); Sir Geoffrey HoUand (Vice-Chancellor of the University of Exeter); Professor Diana Laurillard (Pro Vice-Chancellor /Technology Development/ of the Open University); Mrs Pamela Morris (Headteacher, The Blue School, Wells); Sir Ronald Oxburgh (Rector oflmperial College of Science,Technology and Medicine); Dr David Poner (Chairman of); Sir George Quigley (Chairman ofUlster Bank); SirWilliarn Stubbs (Rector of the London Institute); Sir Richard Sykes (Chairman and Chief Executive of Glaxo Wellcome ple); Professor DavidWatson (Director of the University of Brighton); Professor Sir David WeatheraU (Regius Professor of Medicine at the University of Oxford); Professor Adrian Webb (Vice-Chancellor of the University of Glamorgan); Mr Simon Wright (Education and Welfare Officer, Students Union, the University ofWales College of Cardiff). 20 su organización, formas de gobierno, evaluación y aseguramiento de calidad, matrícula estudiantil, financiamiento, aspectos distributivos, vinculación, etc. Para ilustrar el tipo de recomendaciones emitido por la Comisión me detengo a citar algunas de particular relevancia: Recomendación 1. Recomendamos al gobierno que diseñe un objetivo estratégico de largo plazo que responda al incremento de la demanda de educación superior,gran parte del cual se espera en el nivel de pregrado. Recomendación 8. Recomendamos, con efecto inmediato, que todas las instituciones de enseñama superior otorguen prioridad al desarrollo e implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje concentradas en la promoción del aprendizaje escolar. Recomendación 16. Recomendamos que todas las instituciones de enseñama superior deben, en el mediano plazo,revisar los programas que ofrecen desde la perspectiva de asegurar un mejor balance entre extensión y profundidad de los programas actuales, y de manera que los programas de pregrado incluyan suficiente amplitud para fonnar especialistas que comprendan su especialización en el contexto. Recomendación 21. Recomendamos que las instituciones de enseñama superior comiencen de inmediato a desarrollar en cada programa una "especificación" que indique el logro potencial de objetivos centrados en: competencias básicas (comunicación, capacidad numérica, uso de información tecnológica y aprender a aprender); competencias cognitivas (comprensión de metodologías o habilidad en análisis crítico); competencias específicas (como habilidades en laboratorio). Recomendación 35. Recomendamos que el gobierno debe establecer, tan pronto como sea posible, un cuerpo de alto nivel independiente que lo asesore en la orientación de políticas nacionales sobre la distnbución y monto de recursos para la investigación en el ámbito de la educación superior, y sobre la capacidad de los órganos responsables de su distribución Recomendación 46. Recomendamos que para 2000- O1 las instituciones de educación superior puedan asegurar que todos los estudiantes tengan acceso abierto a una computadora de escritorio en red, y esperar que para 2005/06 todos los estudiantes tengan acceso a su propia computadora portátil. Recomendación 71. Recomendamos que el gobierno, en el largo plazo, incremente el gasto público en educación superior conforme al crecimiento del Producto Interno Bruto. Recomendación 88. Recomendamos al gobierno que dentro de cinco años y subsecuentemente cada diez años, forme un comité para el Reino Unido con la tarea de evaluar el estado de la educación superior; asesore al gobierno en materia de financiamiento educativo, sobre los medios por los cuales, en años futuros, pueda responder mejor a las necesidades nacionales, a través de las acciones o cambios que sean necesarios para salvaguardar la identidad y autonomía de las instituciones, sobre los cambios que se requieren en el apoyo financiero a estudianres y sobre la contribución que debe esperarse de los graduados con empleo. Complementan el reporte Dearing estudios especiales sobre la educación superior en Irlanda del Norte, Escocia y Gales y, como ya fue m encionado, estudios a profundidad sobre cada uno de los grandes temas (17) que son materia de análisis por el grupo. Además del amplio debate en la opinión pública británica que suscitó este reporte, ha sido discutido en las cámaras legislativas y ameritó una respuesta del gobierno punto por punto. La respuesta gubernamental fue publicada a través de un documento titulado La TRAYECTORIAS jAÑO 11, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 educación superior hacia el sig"/o 21 que contiene una réplica razona't da al informe de la Comisión así como un seguimiento de acciones "---t;ft,,:di.t/:"'.f.';fl que han sido procesadas con base en las recomendaciones de la Comisión. Veremos a continuación Uill reporte nacional elaborado en Estados Unidos. Debe hacerse notar, en este caso específico, que e el sistema educativo superior nor teamericano el peso de los esta-' dos es definitivo y que la discusión más profunda, sólida y de,-------líi:! impacto está teniendo lugar en e plano regional (esto es: California,i,-~....,;,---"'""111111,; Virginia, Nuevo México,Arizona,...._ _ _ _ __ etcétera). De cualquier manera, e muy interesante encontrar en e documento que a continuación s comentará coincidencias de método y aún de contenido con res pecto a los informes ya reseñados. 3. Estados Unidos. El reporte Boyer En 1995, en Estados Unidos y con el patrocinio de la Fun dación Carnegie para el Avance de la Enseñanz.a, se creó una Comisión Nacional sobre Educación de Pregrado en Universidades de Investigación, encabezada por Emest L. Boyer, presidente de la Fundación, e integrada por una docena de académicos, intelectuales y científicos distinguidos (entre ellos dos premios Nóbel, el presidente de la Academia Nacional de Ciencias y varios rectores de universidades públicas y privadas) .12 12 Shirley Strum Kenny (President,State University ofNewYork atStony Brook); Bruce Alberts (President, National Acaderny ofSciences);Wayne C. Booth (Professor Emeritus of English and Rhetorie, University of Chicago); Mil ton Glaser (Designer, íllustrator, and graphic artist); Charles E. Glassick (Senior Associate, Toe Camegie Foundation for the 21 �superior La refonna de ~ El resultado de los trabajos de la Comisión, publicado en 1998, se titula The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America's Research Universities. Que en traducción libre y aproximada a nuestro sistema de enseñanza superior seria algo así como "Reinventar la licenciatura en universidades de investigación". La universidad de investigación prüVee a cada estudiante una experiencia educativa integral) en la que la totalidad es más profunda y más comprensiva de lo que puede ser medido por créditos ganados. En este caso, como en los anteriores, el punto de ;partida es un diagnóstico critico del estado que guarda la educación superior en el país. Grosso modo, se indica que habida cuenta de las fortalezas del sistema de educación superior norteamericano, en particular en la enseñanza de posgrado dentro de las universidades de investigación, el rúvel de pregrado es poco menos que Advancement oITeaching.); Stanley O. Ikenbcrry (President, American Council on Education); Kathlecn Hall Jarnicson (Dean, Annenbcrg School of Communication, Uruvcrsicy of Pennsylvania); Roben M. O'Ncil (Director, Thc Thomas Jefferson Center for the Protcction of Free Expression, and Professor ofLaw, University oNirginia); Carolynn Reid-Wallacc (Senior Vice President for Education and Programming, Corporation for Public Broadcast:ing); Chang-Lin Tien (Chancellor Emeritus and N.E.C. Distinguished Professor ofEngineering, Universicy of California at Berkeley); Chcn Ning Yang (Director, Inst:itute for Theoretical Physics and Albert Einstein Professor of Physics, State Universicy ofNew York at Stony Brook). 22 :...._~~~--~----------~--- --Eclucaclón ··•ñor La reforma de la educación superior educación superior un desastre. El egresado universitario que no continúa estudios de posgrado cuenta con competencias profesionales deficientes con poca creatividad y débiles herramientas para continuar con su formación fuera del entorno universitario. Aunque el reporte Boyer, más breve que los anteriores, se detiene poco en el planteamiento de soluciones puntuales y recomendaciones específicas, esboza un escenario ideal hacia el cual debe tender la enseñanza de pregrado, en particular la que tiene lugar en universidades de investigación. Señala al respecto: • • • • AJ admitir a un estudiante, cualquier college o universidad se compromete a proporcionarle máximas oportunidades de desarrollo intelectual y creativo. Esto debe incluir: Oportunidades para aprender por medio de la indagación en lugar de la simple transmisión de conocinúento. Entrenamiento en las habilidades necesarias para la comunicación oral y escrita en el rúvel que pueda servir al estudiante tanto en la universidad como en su vida profesional y personal Apreciación de las artes, las humanidades, las ciencias y las ciencias sociales, y la oportunidad de experimentarlas en cualquier intensidad y profundidad que el estudiante pueda alcanzar. Preparación cuidadosa y comprensiva para cualquier destino que siga a la titulación, ya sean los estudios de posgrado, la enseñanza profesional especializada o su primera colocación profesional. En una universidad de investigación hay, sin embargo, los siguientes derechos adicionales: • .fu.-pectativa y oportunidad para trabajar con investigadores experimentados y talentosos, con la capacidad de guiar los esfucrzoo de los estudiantes. • Acceso a recursos de primera clase a través de los cuales pueda desempeñarse en laboratorios de investigación, bibliotecas, esrudios, sistemas de computación y salas de concierto. • Una gran variedad de opciones entre campos de conocí- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 mientos e instrucciones para moverse dentro de esos campos, lo que incluye áreas y opciones que no se encuentran en otra clase de instituciones. • Oportunidades para interactuar con personas de antece- dentes, culturas y experiencias diferentes de aquellas del estudiante y posibilidades de conocinúento y diálogo a cualquier rúvel dentro del entorno, desde estudiantes nuevos hasta investigadores experimentados. La universidad de investigación debe facilitar la indagación en contextos tales como la biblioteca, la computadora y el esrudio, con la expectativa de que los esrudiantes más adelantados y el propio cuerpo de profesores e investigadores sean compañeros y guías del estudiante. La universidad de investigación provee a cada estudiante una experiencia educativa integral, en la que la totalidad es más profunda y más comprensiva de lo que puede ser medido por créditos ganados. La capacidad de la universidad de investigación para crear tal educación integral producirá una clase particular de individuo: uno equipado con espíriru de indagación y el enfoque para la resolución de problemas, que posea la competencia comunicativa que es marca distintiva de un pensamiento claro, informado por una rica y diversa ex- periencia. Es esa clase de persona la que proveerá e~ liderazgo científico, tecnológico, académico, político yt creativo para el próximo siglo. 4. España. El informe Bricall El Informe Universüiad 2000, también conocido como "informe Bricall" por haber sido coordinado por Josep M. Bricall (exrector de la Urúversidad de Barcelona), surgió del encargo de la Conferencia de Rectores d las Universidades Españolas (CRUE) para que un gru~ pode trabajo elaborara un diagnóstico general así como un conjunto de recomendaciones para mejorar la educación superior en España. 13 Se trata de un informe largo, de cerca de 500 páginas más un anexo estadístico. Los temas centrales 13 La Comisión Asesora del Worrne fue encabezada porJosep M. BricaU, y participaron en ella: Julio Fermoso, Ramón Lapiedara, Francisco Michavila, Miguel Ángel Quintanilla, Rafael Pérez ÁJvarez-Osorio,Juan Rojo y FernandoTejerina. I.a redacción final fue concretada por un grupo de trabajo integrado por: Ezequiel Baró, Joscp M. Bricall, Jenny Casahuga,Toni Rivero y Josep Roig. El texto se publicó el 30 de abril de 2000. Puede consultarse en la Hemeroteca de la Red de Investigadores sobre la Educación Superior (RISEU), en: http://www.unam.mx/ coordhum/riseu 23 �........_ La reforma de l,a educación superior que trata son los siguientes: La primera sección es introductoria, enuncia los propósitos generales, describe su metodología y justitfi.ca la necesidad de un diagnóstico a partir tanto de los !avances del conocimiento y la tecnología, como especialmente en función del contexto de integración regional en el marco de la Unión Europea. La segunda sección, titulada "La universidad como agente social" propone las preguntas: ¿Cómo pueden subsistir la critica y el progreso del conocimiento en una sociedad como la actual? ¿De qué manera podrán extenderse los servicios de enseñanza y formación superior al conjunto de la población, superando barreras económicas o sociales? ¿Cómo organizar la política universitaria en un periodo de grandes incertidumbres y cambios? ----- El informe Bricall propone aquí la constitución de un nuevo pacto social en"tre la universidad) la sociedad y el Estado. El informe Bricall propone desarrollar una política de innovación centrada en dos áreas principales: fomento de la ciencia y del desarrollo tecnológico, y política de educación y aprendizaje. Con respecto a la primera (política cientificotecnológica) recomienda: a) Potenciación y mejora de las relaciones entre las iristitucions públicas y privadas del sistema de ciencia y tecnología del pais y el sector productivo. b) Fomento, esencialmente público, de la investigación básica. c) Potenciación de la política de transferencia tecnológica y de difusión de los resultados de la investigación 24 rácter colectivo. . e) Fomento y apoyo de una nueva capacidad empresarial asociada a las condiciones que crea la tecnología actual. ,~ f) Las consecuencias de la inversión internacional (p. 115). \) " Con respecto a la política de educación y formación, se subraya la importancia de salvaguardar, en primer lugar, las funciones sociales propias de los sistemas educativos: la preservación y transmisión critica del conocimiento, la cultura y los valores sociales a nuevas generaciones, la revelación de capacidades individuales y el awnento de la base de conocimiento de la sociedad (p. 116). Al considerar que la universidad cumple no sólo funciones académicas sino que tiene ante la sociedad una responsabilidad directa, el informe señala que "las universidades deberían proponerse la formación de profesionales para atender las necesidades colectivas, en estrecha colaboración con el resto de las instituciones públicas y sociales" (p. 123). La forma de materializ,ar el necesario vínculo con la sociedad es construyendo vías para un diálogo que permita estrechar contactos con el entorno territorial, social y cultural más próximo a la universidad y a través del cual se definan las condiciones para: el estudio de problemas y la sugerencia de propuestas, el intercambio de formación, la movilización de la sociedad y el compromiso en la puesta en práctica de las acciones que puedan acordarse colectivamente. A través del intercambio universidad-sociedad, se buscaría alcanzar un mejor conocimiento mutuo (que implica) la apertura de la universidad a su entorno social, dando entrada en sus mecanismos de decisión y gestión a representantes del mismo, así como una mejor inteligencia mutua del mercado laboral y, especialmente, de su evolución futura (pp. 136-137). Alentar la dinámica académica de la universidad y fortalecer sus vínculos con el entorno social inmediato debe ser una tarea colectiva; debe también ser apoyada por autoridades gubernamentales competentes. La recomendación hacia esta instancia es hecha en el sentido de preservar la autonomía universitaria sin disminuir la responsa- lRAYECTO~ O 11, NO. 3 MAYOAGOSTO 2000 ~. - ,, \... ... ~ d) Desarrollo de una política de provisión de bienes de ca- ~ ------.. :7':-...... -.;--_ ',¡~ ' ·. ~ ' (:bilidad de las instituciones; por eso, proponen a los responsables de la política educativa que b) Sustituyan métodos anteriores basados en el control previo y en los reglamentos detallados, por formas más indirectas de intervención como son el seguimiento a distancia, el análisis de resultados y la coordinación plurianual y revisable entre los programas establecidos por las propias administraciones responsables, c) programas que han de establecer de forma clara las prioridades del periodo y la asignación de los medios que han de compensar el esfuerzo exigido y que las universidades estén dispuestas a hacer" (p. 141). En resumen, el informe Bricall propone aquí la constitución de un nuevo pacto social entre la universidad, la sociedad y el Estado. El resto del documento, que no nos detendremos a reseñar aquí, aborda otros temas sustantivos y operativos de la reforma universitaria, como son: d) e) a) La difusión del conocimiento, problemática lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 1 1 MAYOAGOSTO 2000 que se aborda bajo el eruoque de "formar paraLJ aprender". La generación y aplicaciones del conocimiento, en que se discuten los nuevos escenario para la investigación y los requerimientos de cambio en la organización para lograr unal mayor vinculación entre investigación básica, y aplicaciones tecnológicas. La financiación, sección en que se analizan alternativas para el fortalecimiento económico de las universidades así como diferentes modelos de financiamiento y se propone el reparto de responsabilidades en la financiación de la educación superior. Personal de la universidad, en que se revisan los problemas inherentes a la gestión de los recursos humanos, del profesorado, la carrera académica y los procedimientos de selección; también se trata el asunto del personal de administración y de servicios. Calidad y acreditación, tema que se estudia bajo el eruoque de garantizar la calidad a través de 25 �Ecluc_adón .superior, La reforma de la educación superior f) g) un sistema apropiado de evaluación y acreditación. Gobierno y administración, donde se tratan las cuestiones de autonomía y responsabilidad social, gobierno interno, organización por disciplinas y por funciones. Por último, redes tecnológicas y redes universitarias, en que se incluye la discusión sobre el papel de las nuevas tecnologías en el cambio universitario y las formas de cooperación entre universidades. CONSI DERACIONES FINALES En este artículo hemos examinado dos de las principales vertientes en que confluye el debate sobre la reforma de la educación superior: la vertiente de los or:,ganismos internacionales de fomento educativo y la vertiente que se deriva de la contnbución de comisiones nacionales independientes. En este panorama, destaca la gran preocupación que existe en todo el mundo sobre la educación superior; el reconocimiento de su carácter estratégico para la modernización y la competitividad de las economías naciopales, su valor en la formación de la ciudadanía y en la :adquisición de nuevos valores de identidad en el entorno de la globaliz.ación Asimismo, se plantea la necesidad de operar cambios en los sistemas de educación superior para que armonicen los objetivos de mayor cobertura, mayor calidad educativa y más estrechos vínculos con el entorno social. Por último, comienzan a formularse iniciativas prácticas para la modelación e implementación de transformaciones específicas. Del lado de los organismos internacionales, todo parece indicar que está predominando una visión de convergencia en la identificación de los problemas que limitan las posibilidades de cambio: estrangulamiento .financiero, burocratización de la gestión universitaria, carencia de cuadros académicos apropiados, estructuras curriculares obsoletas e inadecuadas para manejar las demandas del mercado profesional, dificultades para vincular a las universidades con el entorno productivo, entre muchas otras. En general, la perspectiva convergente entre el Banco Mundial y la UNESCO radica en que ambas agencias reconocen el valor de la educación superior para el desarrollo, aunque sus diferentes visiones sobre el significado y los alcances de la noción de desarrollo persisten. Por otra parte, si bien los diagnósticos y propuestas formulados por comisiones independientes no son una novedad,14 lo que es destacable es su generalización como instrumento legítimo y útil para orientar visiones de cambio dentro de perspectivas locales. En este movimiento, resulta evidente que la transformación de los sistemas de enseñanza superior nacionales no puede derivarse de la sola y mecánica aplicación de recomendaciones emitidas por organismos internacionales, de ahí el valor y significado de los resultados que se generan a partir del trabajo de las comisiones de expertos por país. Desde luego, esta vertiente debiera también complementarse con los pronunciamientos que desde las instituciones y a través de una efectiva consulta a las comunidades académicas se desarrollen. En fin, como se indicó en el apartado introductorio de este artículo, el debate sobre la reforma universitaria está a la orden del día. Conocer algunas de las vertientes de análisis, los diagnósticos efectuados y las recomendaciones que se están postulando es, con toda seguridad, un insumo necesario para comprender un movimiento de reforma que está alcanzando dimensiones mundiales. Pero, además, alimenta la discusión racional sobre las alternativas y los enfoques que pueden plantearse en la transformación futura de la universidad. &peramos haber contnbuido a ello. ,._, 14 Basta recordar, a guisa de ejemplo, el reporte Robbins de Gran Bretaña que guió la transformación del sistema universitario británico a principios de los años sesenta. 26 TRAYECTORIAS .AÑO 11, NO. 3 . MAYO-AGOSTO 2000 La moneda al aire El financiamiento de la educación superior en México VíCTOR MANuEL GONZÁLEZ ROMERO y ARMANDO n el presente trabajo partimos del principio de que la educación es el motor que impulsa el desarrollo de una nación y que la educación superior -dado el valor que tiene actualmente el conocimiento, los beneficios que brinda a los individuos y a la sociedad, las características propias del entorno globalizado-- resulta ser un sector estratégico y prioritario para alcanzar niveles de vida más elevados. Es evidente que la inversión destinada a la educación superior es un reflejo de las expectativas que tiene un país para lograr un mayor grado de desarrollo y bienestar social. ¿Quién debe financiar este sector educativo?; ¿por qué debe invertirse en él?; ¿cuánto debe invertirse?; ¿cómo se está invirtiendo? y cómo se distribuyen los recursos públicos en el subsistema de educación universitaria son algunos de los aspectos que se abordan en este trabajo. E ¿QUIÉN DEBE FINANCIAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Aunque hay diversidad en las opiniones al respecto, lo cierto es que por diversas razones, que van desde lo histórico, social y económico hasta llegar a lo constitucional, el financiamiento de la educación superior en México ha sido responsabilidad principalmente del Estado. En tomo a este tema, la polémica ha sido muy prolífica. Hay quienes consideran que el financiamiento de la educación superior es una obligación del Estado y está enunciada en el artículo tercero constitucional. No obstante, otros consideran que sólo la educación del nivel básico debe ser impartida por el Estado y en frorna gratuita. TRAYECTORIAS _AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 AGUILAR A. Lo cierto es que existe imprecisión jurídica en cuanto a los conceptos de obligatoriedad del Estado y de gratuidad de la educación superior que debieran estar definidos claramente en las leyes respectivas, em-,i pezando por el artículo tercero constitucional. Cabe preguntarse si la educación superior es una obligación que deberá atender el Estado, y si lo es, ¿en qué consiste esta obligación, y con qué alcances y calidad deberá ofrecerla? ¿Hasta qué grado debe ser gratuita la instrucción superior y cuáles son los límites de esta gratuidad? Lo que resulta claro es que el poder legislativo tien~ que definir el papel que debe desempeñar el Estado en la.¡ educación superior, considerando, cuando menos, los as-1 pectos que a continuación mencionamos. Los estudios superiores son considerados como generadores e impulsores del conocimiento que, a SU! vez, tiene un beneficio económico directo y, en muchas ocasiones, es la fuente más importante del valori agregado de los productos y servicios que genera unaJi nación. Es innegable que la capacidad productiva de' una sociedad depende crecientemente de la mayor explotación social y económica del conocimiento que generan las universidades. Una sociedad educada es aquella que no sólo cuenta con un índice de analfabetismo bajo, sino que es capaz de generar su propio conocimiento, de innovar, de crear tecnología de punta. En síntesis, es aquella que cuenta con recursos humanos competitivos y altamente calificados. En este sentido, consideramos que es insoslayable la responsabilidad del Estado, cuando menos, como promotor de la educación superior, ya que es un deber del gobierno velar por el desarrollo y el bienestar de los individuos y de la sociedad. 27 �--■-rcl'-fóaN-..M.au..1pp11 .ntllr_ ... ~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - -_ j ':.-~~ - ~ - - - - - - - ~ - - - - - ~ - -Educación superior La moneda al aire moneda al aire Los efectos catalizadores de la educación supe'1ior son muy amplios y sus beneficios inciden tanto en el desarrollo comunitario como en el individual. La educación superior es un factor que brinda ma~ores posibilidades de movilidad social a los individuos que ven en ella una inveFSión rentable que les reporta beneficios, principalmente en lo económico. Contar con una carrera profesional tiene que ver con mayores oportunidades de empleo, ingresos salariales más elevados y, por lo tanto, un nivel de vida más decoroso. Un país que no invierte lo suficiente en educación superim; en unos cuantos años) . se vera en senas dificultades para enfrentar el entorno globalizado. / Los fines del Estado al financiar la educación supe'rior van más allá de los beneficios particulares. Es deber del gobierno propiciar la compensación social y ofrecer servicios educativos para aquellas personas que no cuentan con los recursos suficientes para absorner los costos de una carrera profesional. La sociedad tiene derecho a una educación superior de calidad, pertinente y que satisfaga los niveles núnimos de cobertura. . Asimismo, la educación superior sostenida por el Estado también aporta dividendos a los empleadores que hacen uso de los recursos humanos calificados formados en las universidades públicas, sin invertir en su capacitación. Otro aspecto importante es que las universidades públicas son financiadas principalmente con re- 28 cursos provenientes de los impuestos pagados por todos los trabajadores. Aunque existe una ausencia casi total de estudios que den cuenta de la extracción social de los alumnos de las instituciones públicas de educación superior, sabemos, de manera empírica, que en las aulas universitarias predomina la clase media. Por ejemplo, un estudio realizado por el Centro de Estudios de Opinión de la Universidad de Guadalajara (I 998) constató que los ingresos mensuales de la familia de los estudiantes de licenciatura ascendían a más de cinco salarios mínimos en promedio. Además, 40% de los estudiantes trabajaba y obtenía dos salarios núnimos mensuales en promedio. Asimismo, el estudio arrojó que 30% de los estudiantes poseía un automóvil propio. Estos datos indican que el nivel socioeconómico de dichos alumnos es elevado (UdeG, 1998). Los hijos de las clases populares difícilmente llegan a este nivel cuando vemos que, según los estudios de la OCDE, de cada cien niños que ingresan a la primaria diez llegan al nivel superior y sólo cinco concluyen sus estudios profesionales (OCDE, 1997: 139). Al respecto consideramos pertinente incluir la cita de Carlos Marx ( Crítica del Programa de Gotha, 1875) con la cual Felipe Martínez Rizo inicia un artículo sobre financiamiento de la educación: "El Partido Obrero alemán exige, como base espirirual y moral del Estado: educación popular general e igual a cargo del Estado. Asistencia escolar obligatoria para t<rdos. Instrucción gratuita". La primera existe ya, incruso en Alemania; la segunda en Suiza y en Estados Unidos, en lo que a las escuelas públicas se refiere. FJ que en algunos estados de este último país sean "gratuitos" también los centros de instrucción media sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales (Martínez, 2000). Si reflexionamos sobre los sectores que se ven favorecidos con la educación superior pública, hay quienes opinan que la responsabilidad de este nivel edu- TRAYECTORIAS AÑO U, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 cativo debiera ser compartida. Pero, si consideramos que la educación superior es un elemento estratégico para el desarrollo del país, que es el motor que impulsa la actividad productiva de una sociedad y que es un factor que genera movilidad social, es evidente su carácter público. No obstante, si analizamos quiénes son los depositarios de los beneficios que aporta la educación superior pública, y quiénes, en última instancia, la sostienen, no queda bien claro la gratuidad y la obligación exclusiva del Estado. Aunque habremos de recordar que algo muy similar sucede con los otros niveles educativos que son obligatorios y gratuitos. Debemos estar conscientes de que un país que no invierte lo suficiente en educación superior, en unos cuantos años, se verá en serias dificultades para enfrentar el entorno globalizado, para ser competitivo y para aspirar a mejores condiciones de vida de la población. ¿POR QUÉ FINANCIAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR? 1. Educación y desarrollo notable. Datos del Departamento de Trabajo de Estados Unidos señalan que en 1860 aproximadament 5% de la economía tenía que ver con el conocimiento. Para 1990, la situación había cambiado mucho y, actualmente, lo que predomina en la economía es el conocimiento, con casi 50%, y la agricultura, la industria y los servicios sumados aportan el otro 50%. Según estos datos, en la economía actual lo que está proporcionando mayor valor aña-1 dido a los productos y servicios es el conocimiento (González, 1999b: 21). 2. Educación y empleo Existe una estrecha relación entre empleo y educación. En el caso de México, si calculamos el porcentaje de la población económicamente activa (PEA), de acuerdo con los años de instrucción, vemos que la cantidad dd personas que están trabajando se incrementa en términos porcentuales conforme aumentan los años de,. educación (INEGI, 1998). Esto nos indica que, amayor educación, mayores posibilidades de empleo, como se muestra en el siguiente cuadro 1. En el ámbito internacional, en todos los casos, ef porcentaje del profesional universitario se mcremenU( al pasar de la población en general a la PEA, y el d secundaria disminuye. Esto, de alguna manera, con- En los últimos años, la educación superior ha adquirido una relevancia incuestionable. Un país con elevados índices de cobertura en este nivel educativo generalmente es una nación con un desarrollo económico importante. CUADRO 1 Un sistema educativo fuerte y suficiente no es consePORCENTAJE DE LA PEA DE 12 AÑOS Y MÁS, cuencia del desarrollo social y económico sino, por el SEGÚN AÑOS ESTIMADOS DE INSTRUCCIÓN contrario, la educación es el motor que impulsa el proPEA Personas de Aros estimados greso de una sociedad trabajando 12añoso más de instrucción % La demanda por educación superior ha ido en 50 21'179,535 10'596,534 Oa 5 años aumento en los últimos años. En el caso de los países desarrollados, se ha comenzado a ver que las personas 53 29'666,892 15'728,543 6 a9 mayores de edad solicitan ingresar a la universidad. 58 10'036,839 5'784,355 10 a 12 Mientras tanto, en los países en vías de desarrollo, como es el caso de México, los sistemas de educación supe72 6'802,890 4'924,587 13a 17 67'868,156 rior no logran atender la demanda ni siquiera de los 55 Totil 37'034,019 jóvenes que solicitan estudios en este nivel. Asimismo, estarnos conscientes de que el vaFuente: INEGI, Encuesta nacional de empleo, 1997, INEGI y Secretaría del Trabajo y Previsión Social, México, 1998. lor del conocimiento se ha incrementado de manera TRAYECTORIAS -- AÑO 11, NO. 3 -+-- --t- MAYO-AGOSTO 2000 - 29 �superior Educación..superlm~ ~ - - - ~ ~ - - - - - - - - ~ - - - - 1:.;;.'._:.__- - ~ _ _ _ . - - - - - - - - - - - - - - ~---d.ucaclón.. La moneda al aire ra moneda al aire DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN Y DE LA PEA DE 25 A 64 AÑOS DE EDAD POR NIVEL EDUCATIVO Población total Población económicamente activa Técnico Medio Secundaria superior% superior% % Profesional universitario% Secundaria % Medio superior% Técnico superior% Profesional universitario% Estados Unidos 14 52 8 26 11 52 9 28 Canadá 24 29 31 17 18 29 33 20 Francia 40 41 9 10 34 44 11 11 13 62 15 6 17 13 34 43 11 15 7 n 10 País España 70 13 5 OCDE 40 40 10 México* 80 13 12 Fuente: OCDE, Edúcation al a Glance, OECD, lndicators 1998, Francia. • INEGI, Encuesta nacional de empleo, 1997, INEGI y Secretarla del Trabajo y Previsión Social, México, 1998. En nuestro país, las personas que tienen primaria completa ganan 23% más que aquellos que no tienen estudios; los que terminan secundaria perciben 15% más que los que sólo tienen primaria; los que tienen preparatoria, 36% más que los de secundaria, y los que terminan una licenciatura tienen percepciones 107% más que aquellos que solamente cuentan con estudios de preparatoria. 5. La inversión en educación y la tasa de retorno Si calculamos la tasa de retorno, tomando como base las cifras del INEGI sobre empleo (INEGI, 1998), el costo por alumno para cada rúvel educativo que reporta el So. Informe de Golnerno (Zedillo, 1999) y el salario núnimo mensual de 1999 (smm) obtenemos los resultados del cuadro 4: CUADRO 4 firma que también a rúvel internacional las posibilidades de empleo se incrementan conforme aumenta el rúvel educativo de las personas (OCDE, 1998: 43). 3. Educación y desempleo Otra forma de verificar esta situación es con base en el desempleo y el nivel de instrucción. En el promedio de )os países de la OCDE se ve claramente que el porcen'taje de las personas desempleadas disminuye conforme aumentan los años de educación. Así, tenemos que de la población desempleada, 10.5% cuenta con educación básica, 7.3% con educación media superior, 5.8% son técnicos superiores y 4.1% corresponde a aquellos que tienen estudios superiores (OCDEa, 1998: 345). En el caso de México, la relación de desempleo, según INEGI, es de 13.6% para la educación básica, 9% para la media superior y 6% para la superior (INEGI, 1998). 4. Educación e ingresos Es importante señalar que existe una relación muy cercana entre educación y percepciones salariales en todos los países, independientemente de su sistema so- 30 cioeconómico y su nivel de desarrollo. En los países de la OCDE, los ingresos de quienes tienen preparatoria son, en promedio, 30% superiores a los ingresos de quienes sólo terminaron secundaria. La licenciatura retribuye, de acuerdo con estas cifras, ingresos 60% más que los estudios de preparatoria (OCDE, 1998: 358). CUADRO 3 PROMEDIO DE SALARIOS MÍNIMOS QUE RECIBE LA PEA, DE ACUERDO CON SU NIVEL DE INSTRUCCIÓN Salarios mínimos Años estimados (promedio) de instrucción Personas Oaños 3'367,697 1.36 6años 7'506,029 1.98 9años 5'651,896 2.28 12años 2'887,973 3.10 17 años 4'088,112 6.42 Fuente: INEGI, Encuesta nacional de empleo, 1997, INEGI y Secretaría del Trabajo y Previsión Social, México, 1998. lRAYECTORIAS ,AÑO 11, NO. ~ MAYO-AGOSTO 2000 TASA DE RETORNO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO Costo adicional total respecto del nivel previo (a)* Ingresos anuales por encima del nivel previo (b)* da 35,600.50 pesos al año. La diferencia, en el ingreso, anual, entre ambos rúveles es de 39.84 smm. Esto es una inversión total de 137.41 smm que da un rendimiento anual de 29% en términos reales, como se muestra en el cuadro 4. Cada peso que se invierte en educación superior reditúa, en términos reales, (por encima de la inflación) 29%. No existe en el mundo ningum( institución bancaria que ofrezca a sus ahorradores tasas de rendimiento tan elevadas. En cuanto a los datos que reporta la OCDE, las tasas de retorno anual para Canadá son de 14.3% ef¼ educación básica, 25.5% para técnico superior y 22.5'¾ para educación profesional. Mientras que, en Estados Unidos son de 24.6% para el nivel básico, 9.7% para el técrúco superior y 12.6% con educación profesional (OCDE, 1999: 113). Es decir que, en México, quizási debido a sus características educativas y de1.. ~ ~ ~ - -mercado laboral, resulta ser más redituable invertir en educación superior que en los¡ países desarrollados. Tasa de retorno respecto del nivel previo lOO(b/a) 6. Educación y salud Otra área en la que la educación incide de¡ Niwl manera importante es en la salud de la pú--l 7.44 19.50% 38.15 Primaria blación. Por sólo mencionar un ejemplo, según datos del Banco Nacional de México¡ 12.18% 3.60 29.55 Secundaria (Banamex, 1998: 95), en nuestro país, el nú-. 21.10% 9.84 46.62 Preparatoria mero de defunciones de niños nacidos vivos· 29.00% es de 48 por cada mil nacimientos de ma39.84 137.41 Licenciatura dres que no han recibido ningún tipo de edu* Los datos son en salario mínimo mensual de 1999. cación formal. Sin embargo, esta cifra se reFuente: INEGI, Encuesta nacional de empleo, 1997, INEGI y Secretaría del Trabajo y Previsión Social, México, 1998; Ernesto Zedillo Poncede León, s•Informe de Gobierno, Poder Ejecutivo duce a menos de la mitad en las madres que Federal, México, 1999. cuentan con estudios de secundaria o más. Es decir, la mortalidad infantil se da 140% más en los niños de madres sin estudios, que en las Para interpretar estos datos consideremos el caso que han cursado cuando menos la secundaria o algún de licenciatura. Formar un alumno en este nivel cuesta nivel superior a éste. en total (durante cinco años) 131,503.5 pesos, que Por el contrario, el número de hijos promedio equivalen a 137.41 salarios núnimos mensuales (smm). por cada mujer, de acuerdo con su rúvel educativo, se Una vez que termina la licenciatura, obtendrá 6.42 reduce conforme aumentan los años de instrucción. smm, que equivalen a 73,727.28 pesos al año, mienLas mujeres que no han asistido a la escuela tienen 4.1 tras que con preparatoria, obtendría 3 .1 Osmm que nos lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 31 �~-__.-- - - - - ~ - - - - - ~ - - - ~ - -1Eclucació1Lsupeñ• La moneda al aire CUADRO 5 TASA DE MORTALIDAD INFANTIL, SEGÚN NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE (1991-1995) Nivel educativo Número de defunciones por mil nacidos vivos Sin instrucción 48 Primaria incompleta 44 Primaria completa 36 Secundaria o más 20 Fuente: Banamex, México S<JCial, ~1998, División de Estudios Económicos y Sociales del Grupo Financiero Banamex-Accival, México, 1998. hijos en promedio; mientras que las madres que han cursado la secundaria o más, 2.4 hijos (Banamex, 1998: ~9). Esto es: a mayor nivel educativo de las mujeres, menor número de hijos y mayores posibilidades de que los niños sobrevivan sus primeros años de vida. CUADRO 6 TASA DE FECUNDIDAD POR NIVEL EDUCATIVO, 1994 Nivel educativo Número de hijos por mujer Sin instrucción 4.1 Primaria incompleta 3.8 Primaria completa 3.1 Secundaria o más 2A Fuente: Banamex, México social, 1996-l!J98, División de Estlldios Económicos y Sociales del Grupo Financiero Banamex-Accival, México, 1998. 7. Educación y democracia Está comprobado que uno de los principios fundamentales para lograr mayor participación política de la sociedad civil es que los ciudadanos estén informados sobre los acontecimientos políticos, sociales y econó- 32 micos que suceden en el país. Esto no es posible si predomina una escolaridad baja en la mayoría de los integrantes de una comunidad, ni mucho menos puede ser .efectivo si existe un alto porcentaje de analfabetismo real o potencial. La democracia es un derecho que ejercen los ciudadanos si tienen conocimientos de que existe y si saben en qué consiste y cómo utilizarlo. Si no saben leer y escribir, dificihnente tendrán la capacidad para ejercer sus derechos. Justamente, uno de los principios por los que surge la alfabetización es que las personas puedan participar en las decisiones de sus comunidades, eligiendo a sus gobernantes. Sin embargo, no olvidemos que la alfabetización es sólo un principio básico para poder votar con mayor seguridad y que las elecciones libres son sólo un requisito para alcanzar la democracia. Sin duda, si desearnos que los ciudadanos emitan sus votos de manera más razonada y con plena conciencia de la responsabilidad que implica su elección, y si queremos también que exista mayor participación de la sociedad civil en los asuntos de gobierno, entonces el nivel educativo es fundamental, ya que está comprobado que las sociedades con mayor grado de escolaridad, por lo general., son más críticas, participativas y democráticas. Esto se ha demostrado ampliamente en la historia de los pueblos y podemos asegurar que una sociedad mayoritariamente analfabeta o con niveles educativos muy bajos jamás podrá aspirar a una democracia real y efectiva, por más que existan los mecanismos legales para ello. La educación tiene que ver con el desarrollo económico, social y político de una nación y de los individuos que forman parte de ella. La educación brinda a las personas mayores posibilidades de empleo, ingresos salariales más elevados y una mejor calidad de vida. Además, la educación es una inversión a largo plazo que retribuye importantes dividendos económicos, sociales y políticos a los individuos y a su comunidad. Pero, ¿qué se está haciendo para elevar la calidad y la cantidad educativa de la población? lRAYECTORIAS ~ 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 ¿SE ESTÁ INVIRTIENDO LO SUFICIENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR? En muy diversas ocasiones se ha señalado que México dedica un porcentaje demasiado bajo de su producto interno bruto a la educación, de acuerdo con las características del país, con los rezagos que se tienen en materia educativa, con los acuerdos comerciales y con las expectativas de desarrollo que pretenden alcanzarse. Pero aún más reducida es la inversión en educación superior, que es la tercera parte de lo que destinan en promedio los países de la OCDE. CUADRO 8 PIB PER CÁPITA Y GASTO POR ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR (Dólares de acuerdo con la paridad de poder de compra) PIBper Gasto por estudiante en educación superior (B) B/A% País cápita(A) Canadá 21,860 11,471 52.5 Estados Unidos 28,740 16,262 56.6 OCDE 17,955 8,134 45.3 México 8,120 5,071 62.5 Fuente: OCDE, Education ata Glance, OECO, lndicators 1998, Francia. CUADRO 7 GASTO DE EDUCACIÓN COMO POR CIENTO DEL PIB %del PIB todos los niveles País %delPIB nivel superior Canadá 7.3 2.5 Es1ados Unidos 6.7 2A OCDE 6.0 1.6 México* 5.5 0.53 • Estimado, Ernesto Zedillo Ponce de León, 5º Informe de Gobierno, Poder Ejecutivo Federal, México, 1999. Fuente: OCDE, Educallon ata Glance, OECO, lndicators 1998, Francia. Otro indicador que refleja la insuficiencia de recursos que se destinan al nivel superior en México es el gasto por alumno. Estados Unidos invierte en cada estudiante de este nivel tres veces, Canadá el doble y los países de la OCDE 60% más de lo que invierte México. Sin embargo, hay que resaltar que, si bien el gasto por estudiante es bajo, cuando lo compararnos con el PIB per cápita, vemos que el porcentaje que México dedica es mayor. Esto es, en nuestro país, un estudiante de educación superior resulta ser más privilegiado que en otras naciones ya que sostenerlo representa mayor esfueno, aunque la cantidad invertida sea menor. lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 Otro dato preocupante es la cobertura en educación superior, definida como el porcentaje de la po~ blación entre 20 y 24 años que estudia una carrera. EDi México, este dato es 17%, mientras que en países como Perú y Uruguay este mismo indicador es cercano 27%, Argentina más de 30% y, nuestros socios comer- _ _ _ _ ____. ciales más importantes, Estados Unidos con 80.9% y Canadá con 87.8% (UNESCO, 1996). Aunque la c~ bertura en educación superior se ha incrementado etl( los últimos años (en 1994 era 14%), el esfueno no ha sido suficiente. Del total del gasto público en México, el sector de educación recibe 23% para todo el sistema y para educación superior 4.2%, mientras que en Canadá es 13.6% para educación en general y 4.8% para el nivel superior; en Estados Unidos, 14.4% y 3.6%, respectivamente (OCDE, 1998a: 92). Esto es, nuestro país dedica a educación casi 80% más de su gasto social, en comparación con los otros países, lo que indica que los esfuerzos canalizados a la educación en general son mayores, lo cual no sucede con la educación superior, como veremos más adelante. Esta situación puede explicarse también por el hecho de que los ingresos de México, como lo indica el 33 �La moneda al aire !Producto interno bruto nacional, en términos absolutos, son notoriamente inferiores de acuerdo con las dimensiones del país, lo que nos da como consecuencia un ingreso per cápita bajo, un gasto por alumno reducido y un 'porcentaje mayor del gasto social \:lestinado al rubro de educación. Sin embargo, el problema no es únicamente que la inversión en educación, y particularmente ~n educación superior, sea insu¡liciente en comparación con los países que comercialmente compiten con México. Además, los recursos destinados a este sector educativo han disminuido en los últimos años y la distribución de los fondos destinados a las universidades públicas es inequitativo, como veremos más adelante. EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO 1En lo que se refiere al gasto público en la educación de 'todos los níveles en México, la tendencia observada en los últimos años denota una disminución en el porcentaje del PIB destinado a este sector. En 1994, 5.1% del PIB nacional se dedicó a este sector; posteriormente, se da un decremento que no se recupera hasta 1998 y se estima que para 1999 volvió a reducirse (Zedillo, 1999: 216). En cuanto a la educación superior, la situación es aún más grave. A partir de 1995, cuando se da una importante disminución del gasto educativo, la inversión pública en educación en general se va recuperando paulatinamente hasta alcanzar en 1998 el mismo nivel que tenía antes de la crisis. Sin embargo, en el sector de educación superior sucede lo contrario, ya 34 que el porcentaje del PIB destinado a este nível continúa en descenso. Llama la atención que, mientras en 1994 el por ciento del PIB para educación era de 5.1 y para educación superior 0.66, en 1998 vuelve a ser de 5.1 para el primero y de solamente 0.49 para el segundo, cuando la proporción debiera ser al menos similar. Esto nos indica dos cosas: primero, la crisis de 1995 afectó al sistema educativp en su conjunto, pues disminuyó el gasto público destinado a este sector. No obstante, en ed ucación en general, a la fecha, se ha logrado recuperar el nível de inversión que se tenía. Segundo, que esta crisis afectó de manera más contundente a la educación superior cuya tendencia, lejos de recuperar lo perdido en la crisis, continúa aún en descenso. CUADRO 9 GASTO PÚBLICO RESPECTO AL PIB NACIONAL Ni, 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Porcentaje del PIB dedicado a educación 3.7 4.1 4.4 5.0 5.1 4.7 4.8 4.9 5.1 4.9 CUADRO 10 PORCENTAJE DEL GASTO EN EDUCACIÓN SUPERIOR CON RESPECTO AL GASTO PÚBLICO EDUCATIVO Ni, Total del gasto público en educación (millones de pesos) Gasto federal en educación superior (millones de pesos) % 27,321.7 38,514.2 49,828.1 62,408.0 73,292.5 86,292.0 121,020.0 154,615.1 193,826.6 225,639.3 3,098.0 4,398.3 5,526.0 6,868.9 9,304.5 10,794.3 13,687.2 15,819.7 18,528.0 21,876.1 11.34 11.42 11.09 11.01 12.70 12.51 11.31 10.23 9.56 9.70 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Fuente: Ernesto Zedillo Ponce de l eón, 5• Informe de Gobierno, Poder Ejecutivo Federal, México, 1999. Porcentaje del PIB dedicado a educación superior 0.42 0.46 0.49 0.55 0.66 0.59 0.54 0.50 0.49 n.d. Fuente: Ernesto Zedillo Ponce de león, 5• Informe de Gobierno, Poder Ejecutivo Federal, México, 1999. lRAYECTORIAS Esto se demuestra más claramente si tomamos como referencia el gasto público educativo y calculamos el porcentaje que corresponde a educación superior. Al respecto, vemos que se ha dado un decremento de casi dos puntos porcentuales que, en términos absolutos, es bastante significativo. Cabe preguntarse cómo es que dándose una im- AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 portante reducción del gasto destinado a educación superior, la cobertura ha aumentado de 14% a 17% de atención al grupo de edad. Resulta que la matrícula en educación superior en el periodo de 1990 a 1999, se incrementó 133% en instituciones privadas y sólo 29% en instituciones públicas. Con esto se pasó de una composición de la matrícula de 82% para el sector público y 18% para el sector privado que había en 1990, a 71 % y 29% respectivamente en 1999. En fin, éstas son sólo algunas cifras que debieran hacemos reflexionar acerca de qué está sucediendo con la educación superior en México. Aunado a lo anterior, uno de los grandes rubros TRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 t MAYO-AGOSTO 2000 pendientes de solucionar satisfactoriamente es la poli rica federal para la asignación y distribución de los re~ cursos financieros. Además de ser insuficiente, el presupuesto educativo no está equitativamente repartido. TENDENCIAS HISTÓRICAS DE LA DISTRIBUCIÓN DEL SUBSIDIO A LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Un elemento constante en la asignación de subsidio a las universidades públicas ha sido la inconsistencia en montos, fuentes y formas de distribuirlo. Los mecanismos no han sido claros y han respondido básicamente a intereses particulares de los actores y a las políticas sexenales en turno. Asimismo, históricamente las par-1 ticipaciones de la federación y de los estados han sidolfluctuantes y los indicadores en los que se han basado,, cuando los ha habido, han cambiado de acuerdo co11i las políticas y gobernantes en tumo. En el periodo de 1970 a 1976, el sistema de edu~ cación superior denotó un crecimiento sin precedentes, tanto en infraestructura, personal y matrícula como en presupuesto ejercido. Es en este periodo cuando se¡ da el proceso de federalización, ya que antes de 1970 las universidades eran financiadas principalmente porl recursos estatales y la federación participaba en una¡ proporción menor. Sin embargo, para 1976 esta situación se había invertido y se mantiene hasta la actualidad (López, 1996). Las características de este sexenio pueden resurnírse en lo siguiente: ausencia de planeación, cuando menos con relación al subsidio; el gobierno no ejerció presión para obligar a las universidades a mejorar; el criterio utilizado para la asignación fue básicamente la matrícula y, desde entonces, no se observan tendencias de compensación para instituciones con más carencias. "Más bien parece que la habilidad política, las relaciones personales, las presiones y compromisos y la capacidad de causar conflictos fueron factores que influyeron, complementaria pero importantemente, en 35 --~--,'!' �La moneda al aire eterminar las asignaciones de los subsidios federaes" (Latapí, 1982: 197). En el sexenio de 1976 a 1982 se continuó con el j~~}~."~~ !crecimiento del sistema de educación superior, aun-......._..........que de manera más moderada. También, en este periodo, hubo ausencia de criterios claros para la asignación. Sólo se observa un giro en el indicador básico ue anteriormente había sido el número de estudiantes, por el de número de profesores. Es en este tiempo cuando se manifiesta, de parte de las universidades, la inquietud por definir los criterios de asignación, quizás debido a que se verifica un descenso en la inverión pública con respecto a los años anteriores. Para el sexenio de 1982 a 1988, comienza la crisis del sistema de educación superior. En este periodo se da una pérdida importante en el presupuesto destinado a este rubro. La crisis generalizada del país incide directamente en los salarios de los universitarios que en disminuidos sus recursos y, ante esta situación, comienza un éxodo de profesores que se emplean en otras actividades fuera de la docencia (López, 1996). En 1984, se crea et Sistema Nacional de Investigadores que, a pesar de algunas dificultades, como el envejecimiento de la plantilla que lo conforma y las limita- --~ ..... 36 ciones de sus alcances y recursos, ha sido fundamental para el desarrollo de la investigación en México. Se lleva a cabo el proceso de homologación para establecer los tabuladores del personal académico, medida con la que el gobierno pretende controlar y regular el crecimiento de la planta académica y evitar aumentos de sueldo sin su consentimiento. Asimismo, se reducen los gastos de operación de las instituciones, tal vez con la consigna de evitar que estos recursos se destinen a pagar salarios más justos a los académicos. Este periodo estuvo marcado por el receso económico, el estancamiento e incluso retroceso de la expansión de las universidades, las restricciones económicas de sus trabajadores y la disminución, en términos porcentuales y reales, del subsidio público destinado a la educación superior. Para el sexenio de 1988 a 1994, las políticas de educación superior se centraron básicamente en cinco directrices que tenían como propósito fundamental mejorar la calidad del sistema. &tas directrices fueron: evaluación, búsqueda de competitividad, nuevos criterios para el financiamiento, vinculación con los sectores social y productivo y reordenación administrativa Se pretendía utilizar el presupuesto de las insti- TRAYECTORIAS .AÑO 11, NO. 3 MAYOAGOSTO 2000 tuciones de educación superior como elemento de presión para que las instituciones impulsaran cambios de fondo. Es así como, ligado a la evaluación y a la competitividad, se diseñó un nuevo esquema de financiamiento para las universidades. Se dio un aumento del financiamiento a la educación superior que ponía fin al estancamiento del sexenio anterior. Sin embargo, continuaba muy por debajo de la situación existente antes de la crisis. Se intentó distribuir el subsidio incidiendo en las transformaciones deseadas en las universidades y, para ello, eran muy importantes la evaluación institucional y la evaluación de los proyectos de desarrollo presentados por las instituciones de educación superior. El criterio del costo por alumno impuesto en los años setenta, aunque todavía se tomaba en cuenta, ya no fue tan significativo y se continuó tomando como base del presupuesto ordinario la plantilla del personal. Sin embargo, cabe señalar que, por encima de estos indicadores, el criterio de la correlación de fuerzas y la negociación política continuó pesando sobre la distribución del subsidio. Se puso en marcha el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), que hasta la fecha ha intentado distribuir financiamiento adicional a las universidades con base en resultados y en función de proyectos académicos de calidad. Sin embargo, en ocasiones ha sido muy cuestionable la forma cómo se hacen operativos los criterios de calidad y pertinencia, tanto en el gobierno federal como en las universidades. Otro cuestionamiento que se le ha hecho a FOMES es que financia proyectos de corto plazo y, por lo tanto, no existe certidumbre de que un proyecto iniciado y apoyado va a poder continuarse. El CONACYT -mecanismo de financiamiento extraordinario que ya operaba con anterioridad, aunque con otros parámetros y áreas de incidenciaincrementó su participación. Su papel fundamental ha sido apoyar la ciencia y la tecnología y ha sido determinante para el desarrollo del posgrado de calidad. Sin embargo, una de las limitantes que se señalan al res- lRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 I MAYOAGOSTO 2000 pecto es el hecho de que apoya, por lo general, a instituciones que de alguna manera se encuentran más consolidadas. En concreto, lo que marcó este periodo fue que el Estado se constituyó como evaluador del sistema de educación superior y, utilizando el financiamiento, influyó de manera determinante en las reformas acadé~ micas de algunas universidades. Lo paradójico de esto es que, mientras algunas instituciones de educación superior se empeñaron en realizar profundas reformas, con todas las dificultades financieras, políticas y de toda índole que esto conlleva, otras universidades apena realizaron modificaciones superficiales y esto no se re- El Estado se constituyó como evaluador del sistema de educación superior y) utilizando el financiamiento) influyó de manera determinante en las reformas académicas de algunas universidades. flejó de manera importante en el subsidio a las instituciones. Continuamos a la fecha con los mismos criterios imprecisos para la distnbución de recursos. Para el presente sexenio es más que evidente el discurso oficial contenido en el Plan Nacwnal de Desarrollo 1995-2000: "La educación será una altísima y constante prioridad del gobierno de la república, tanto en sus programas como en el gasto público que los haga realizables" (Zedillo, 1995: 85). En cuanto a la educación media superior y superior señala: «Hoy más que nunca, el conocimiento es factor determinante del desarrollo, genera oportu- 37 �superior ~L~------~--~-----~--~----~--~-- •-ucaci6n La moneda al aire ¡nidades de empleo, CUADRO 11 ~ejores ingresos y SUBSIDIO TOTAL POR ALUMNO 1994-1999 m ayores beneficios 1994 1995 1996 1997 sociales. De alú que 1998 1999 instituciones de Promedio de universidades públicas estatales 6,289 7,738 9,432 11,755 15,147 18,m edu cación media Promedio deuniversidades públicas federales 12,105 16,599 20,016 ~ 31,199 35,170 su perior y superior, Diferencia en sus distintas 5,816 8,861 10,584 12,635 15,116 16,282 modalidades,consFuente: SEP, Aspectos financietos del sistema universitario de educaci6n superior, México, 1994-1997, mimeo; ANUIES, Datos &sicos de la Educaci6n Superior en Mérico, CONPES, México, 1994-1997. tituyan un acer vo estratégico para el desarrollo nacional" (Zedillo, 1995: 88). Nacional. Estas últimas cuatro instituciones reciben Las políticas generales para la educación supesubsidio federal, mientras qu e las instituciones estatarior de la administración actual son: modernizar el sisles reciben subsidio federal y estatal. Aparte, existen tema, elevar la calidad, lograr mayor equidad y ammás de cien institutos y universidades tecnológicas que, pliar la cobertura, impulsar la pertinencia y atención a debido a que la Secretaria de Educación Pública no las demandas sociales y productivas y el desarrollo del proporciona información suficiente sobre ellos, omitiyersonal académico. mos incluirlos en nuestro análisis. Para ello: "El gobierno federal se propone dotar En el caso de las universidades estatales, los porde recursos crecientes a las instituciones de educación centajes de las aportaciones de los estados y la federación media superior y superior en sus distintas modalidason variables. Por ejemplo, la Universidad de Nayarit recides" (Zedillo, 1995: 87). Son evidentes las buenas inbe 94% federal y 6% estatal, y en la Universidad Veracrutenciones que tenía la administración actual al inicio zana, la proporción es 47% y 52%, respectivamente; no de su mandato, pero quedaron sólo en eso. A la fecha, existe alguna razón objetiva para esta diferencia. Por otro ~o se encuentra el correlato del discurso oficial con los lado, las instituciones en la capital del país no reciben sub;Iiechos, ya que la educación superior no ha sido priosidio del Gobierno del Distrito Federal. tridad de este sexenio y los recursos destinados por el .Es aquí donde encontramos, si no un trato desigual, gobierno a este sector se han disminuido en los últicuando menos un trato diferente entre las universidades mos seis años, como ya vimos en el apartado anterior. públicas federales y las estatales. .Es decir, las instituciones Además de la reducción del gasto público a educade educación superior del centro reciben 100%> de su subción superior, existe el problema de la falta de claridad en sidio de la federación y las negociaciones para fijar su prela distribución del subsidio entre las universidades públisupuesto se realizan directamente con la Secretaría de Hacas, lo cual ha provocado inequidades. Es decir, los recurcienda, a diferencia de las 34 universidades estatales, que sos son insuficientes y están mal distribuidos. llevan a cabo la negociación con la Secretaria de Educa- Jias DISTRIBUCIÓN DEL SUBSIDIO A LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Existen 34 universidades públicas estatales, más la UNAM, la UPN, la UAM y el Instituto Politécnico ción Pública Asimismo, para algunas universidades, el subsidio se define en el ámbito del poder legislativo y para otras, en el ejecutivo. En cuanto a las aportaciones de la federación y los estados a las 34 instituciones de educación superior estatales, éstas reciben en promedio 32.4% de parte de los gobiernos locales y 67 .6% del gobierno fede- ral. Al parecer, los porcentajes han sido fijados históricamente de acuerdo con las circunstancias Y con las negociaciones del momento. Esto también ha traído consecuencias, ya que, aunque las autoridades federales señalan que existen acuerdos con los gobiernos estatales para las aportaciones, en la realidad, algunos gobern antes no reconocen dichos acuerdos. Por lo tanto, cada año es necesario que las universidades estatales negocien Y, en ocasiones, presionen a sus gobiernos locales, para que éstos otorguen el porcentaje de subsidio acordado, además de tener que realizar gestiones con la federación para . fijar los incrementos del presupuesto. ~s decir, las ~egociaciones son cada año en los dos mveles de gobierno que generalmente se pasan la responsabilidad de uno a otro. Mientras tanto, las universidades federales no tienen que pasar por este tipo de problemas para fijar sus presupuestos. . . Pero algo más grave aún son las dispandades ~ grandes que existen en el subsidio por alumno que reaben las universidades, como puede verse en el cuadro 11. La inequidad, conforme pasan los años, se hace más grande, ya que, como se muestra en el cua~o, las diferencias se profundizan al utilizarse mecamsm~s tendenciales en la distribución de subsidios. En teona, se dan incrementos iguales en términos porcentuales a todas las instituciones de educación superior que, ~or lo general, tienen que ver con la inflación de cada an~, y no han existido medidas que compensen a las umversidades que tienen mayores rezagos. En sintesis, no existen criterios objetivos ~~ la distribución del subsidio a las universidades publi~_s. Esto ha generado enormes disparidad~ e~ el ~ubs1dio por alumno recibido por las diferentes msntuc1ones de educación superior. De ninguna manera es justificable que una universidad reciba cerca de 56 mil pesos anuales de subsidio por alumno, mientras otras reciben una décima parte (SEP, 1999). Los criterios de asignación además de no ser claros, tampoco. son del conocimiento público. Se deduce que el prepuesto se incrementa con base en el monto anterior designado a cada universidad, más un porcentaje de acuerdo con el incremento total repartido entre las instituciones de educación superior. El porcentaje del subsidio estatal es muy disparejo en las instituciones de educación superior y, cuando un estado incrementa el1, presupuesto, el subsidio federal tiende a disminuir.'?~º h uniformidad en el gasto educativo de los gob1er~ n: estatales; hay algunos que destinan más de 80% de su presupuesto anual a educación, Y hay otros cuyo gasto es simbólico" (OCDE, 1997: 48). __ Los indicadores y mecanismos utilizados para la asignación del presupuesto federal no h~ si~o de~ todo idóneos. El subsidio por alumno es un mdicador muy impreciso del costo por alumno Y propici~ que las universidades ampliaran su matrícula o que, mcluso, inflaran las cifras, antes que mejorar la calidad de sus servicios. Tomar la plantilla académica como base de cálculo para asignar el subsidio fue una medida que _se ~o ~to con la homologación de plazas. Por ello, las msmuciones de educación superior que llegaron tarde a ese proceso reflejan rezagos importantes, además de que existen dificultades para distinguir entre personal académico, profesor-investigador y otras categorías existentes. , _ Los fondos competitivos para proyectos estrategi.cos como FOMES, aunque ha sido una medida que en términos generales ha impulsado la modernización de las 39 38 lRA _ YE _CT _ORIAS _ --tAÑO 11, NO. 3 MAY_O-A _GOSf __ 0 _2000 _ �~ ~: _ _ - ~ - - - - - ~ - - - - - - ~ - - - ~ - - - - - ~ - - .Eclucaclóll 511111añor La moneda al aire La moneda al aire ~·------ -- instituciones de educación superior, representa un porcentaje muy bajo en el conjunto del financiamiento. En cuanto a ligar la evaluación y el financiamiento, consideramos que es una medida correcta. Sin embargo, seria más sano que la evaluación fuera realizada por organismos independientes a la SEP. Además, sería pertinente que se evaluara a la SEP y sus políticas mediante debates abiertos entre los diversos actores educativos. Sería prudente que el poder leg islativo definiera claramente el papel del Estado en la educación superim; particularmente el grado y los límites de la obligación gubernamental y del carácter gratuito o no de este nivel educativo. El PROMEP, que es una medida de la presente administración, a pesar de tener elementos muy positivos, apunta hacia una agudización del control sobre las plantillas académicas. No es malo que se busque una mayor transparencia en el ejercicio de los recursos, lo grave es que los mecanismos de control tiendan a estandarizar no sólo la operación, sino también el desarrollo de las instituciones de educación superior. CONCLUSIONES El financiamiento de la educación superior ha sido responsabilidad principalmente del Estado. Sin embargo, existen controversias de la obligatoriedad y la gratuidad propiciadas por la "imprecisión" que encontramos en el artículo tercero constitucional y en las leyes y reglamentos que de él se desprenden. Por tal motivo, seria prudente que el poder legislativo definiera claramente el papel del Estado en la educación superior, particularmente el grado y límites de la obligación gubernamental y del carácter gratuito o no de este nivel educativo. Conviene analizar de manera profunda, entre otros aspectos, la función actual de la educación superior, sus alcances, los sectores que directamente más se benefician de ella y quiénes, en última instancia, mayoritariamente aportan los recursos que la sostienen. Es evidente que la educación superior juega un papel estratégico en el desarrollo social, económico y político de un país. Como hemos mencionado, los estudios profesionales generan a los individuos mayores pos1bilidades de empleo, mejores salarios y condiciones de vida más favorables. Sin embargo, los beneficios de la educación superior van más allá de lo económico y de lo particular. Creemos que sus efectos tienen que ver con todo aquello que las sociedades consideran como positivo para lograr un desarrollo armónico y, con ello, elevar la calidad de vida de los ciudadanos. Los recursos económicos destinados a la educación superior resultan ser insuficientes. Por ejemplo, para abatir algunos de los rezagos existentes y estar en mejores condiciones de competir globalmente, México requiere -sólo para lograr la media de los países de la OCDE, organización de la que forma parte-, entre otras cosas: cuadruplicar el número de estudiantes en educación superior; duplicar la escolaridad de las personas económicamente activas; destinar, cuando menos, 6% del producto interno bruto a educación y triplicar el porcenta1e destinado a la educación superior; multiplicar por dos el ingreso per cápita y multiplicar por dos el gasto por estudiante del nivel superior, etcétera. A pesar de que la educación superior en el discurso oficial es señalada como un sector estratégico y prioritario, la inversión pública se ha disminuido de manera preocupante en los últimos años. Se destinan cada vez menos recursos, cuando la tendencia debiera de ser contraria, dados los compromisos comerciales acordados y que cada vez son con más países. Al respecto, consideramos que el origen del problema no ha sido tanto la escasez de recursos, pues tenemos conocimiento de las enormes cantidades que se dedican a las campañas políticas, al FOBAPROA y a otras cuestiones. Más bien, creemos que el problema ha sido la ausencia de una política de Estado que se comprometa realmente a impulsar la educación superior. Otros países, con menor o igual desarrollo que el nuestro, canalizan mayores recursos a la educación. Ahora bien, en la cuestión del financiamiento no sólo existe el problema de la escasez de recursos. También nos encontramos ante un grave problema en la distnbución del subsidio público a las universidades. Actualmente, no existen criterios para la asignación de los recursos a las instituciones de educación superior. La ausencia de reglas claras en este rubro ha propiciado la negociación entre individuos, cuando lo más sano sería una negociación entre instituciones. También ha generado asimetrías muy notables entre las universidades que, en última instancia, tienen los mismos derechos y obligaciones y que reciben un trato desigual. Es inconcebible que, según datos de la SESIC, en 1999, la UNAM recibió 40% del total del presupuesto federal cuando sólo atiende 21 % de la matricula y que lo demás se reparta entre las 36 instituciones de educación superior públicas restantes, que en su totalidad atienden a 79% de la matricula (SEP, 1999). Asimismo, no es posible que la UABJ de Oaxaca reciba un poco más de S mil pesos de subsidio por alumno, mientras que la UPN re ciba 68 mil pesos por el mismo, concepto. Es decir, doce veces más. Tampoco es justo que en 1998 cuatro instituciones de educación superior federales del Distrito Federal (UNAM, UAM, UPN y IPN)i hayan reobido 58% del presupues...., to federal, mientras que 42% se repartió entre las 34 universidades públicas de los estados (SEP, 1999). Por otro lado, las universidades, en algunas ocasiones, no han asumido compromisos reales para mejorar sus resultados, ya que, inde-i pendientemente de su desempeño, los recursos se distnbuyen de manera discrecional. El presupuesto ordinario de las instituciones de educación superior ha obedecido a criterios históricos ':fl tendenciales para su incremento, en donde se privilegian, ante todo, el costo por alumno y la plantilla de personal, entre otros factores. Pero sobretodo, continúa prevaleciendo la correlación de fuerzas políticas entre gobierno y universidades. Asimismo, los porcentajes del subsidio público, federal y estatal son muy dispares entre las universidades y no se encuentran reglamentados, lo que en ocasiones ha provocado conflictos entre las universidades y los gobiernos estatales. Tanto en el pasado como en el presente sexenio, han venido diferenciándose criterios cada vez más nítidos para la asignación de recursos financieros adicionales a los presupuestos institucionales como FOMES y PROMEP. Sin embargo, este tipo de recursos es aún muy limitado. Hay que reconocer que FOMES ha logrado que las instituciones de educación superior se involucren en los proyectos nacionales y avancen en el mejoramiento de sus programas y planes de desarrollo. Por su parte, PROMEP es un buen ejemplo de la planeación de largo alcance. No obstante, al ser la 41 40 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAY<MGOSTO 2000 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYMGOSTO 2000 �!única vía para incrementar el subsidio, algunas institu'ciones de educación superior han tomado estos mecanismos de financiamiento como una forma de obtener ¡recursos, relegando a segundo término los objetivos ¡para los cuales fueron creados. Es indudable que, mientras no se definan los criterios de distribución del subsidio público a las universidades, este tipo de esfuer~os, por más loables que sean, terminarán siendo irreJevantes. Es pertinente resaltar los trabajos que están realizándose en la ANUIES para elaborar una propuesta de mecanismos y criterios para la asignación del subsidio a )as universidades públicas, que posteriormente se presentará a las autoridades de la SEP. Entre otros elementos, se proponen criterios basados en la calidad de alumnos, ingreso y egreso de los mismos, diferenciación de áreas y otros indicadores de calidad en los servicios, los progravnas ylas diferentes actividades de las universidades. Dentro de los criterios que habrán de seguirse 'para asegurar el financiamiento público a las universidades: 1.Deberá tomarse en cuenta el papel estratégico que tiene la educación superior pública para el desarrollo del país y la equidad social. 2. Deben definirse claramente los conceptos de obligatoriedad y gratuidad de la educación pública superior. 3. Incrementar el porcentaje del producto interno bruto destinado a educación. 4. Definir criterios objetivos de asignación del subsidio público a las universidades. 5. Que la distribución del subsidio sea transparente, y 6.Las instituciones de educación superior deberán esforzarse por mejorar la calidad de sus servicios e informar con trasparencia a la sociedad del uso de sus recursos. Esperamos que estos esfuerzos fructifiquen y se vean reflejados en la realidad. ~ 42 La universidad pública en la encrucijada BIBLIOGRAFÍA ANUIES, (1994-1997), Datos básicos de la educa.ciim superior, CONPES, México. ANUIES, (1994-1997), Anuarios esta.dísticos, ANUIES, México. Banamex (1998), México social, 1996-1998, División de Estudios Económicos y Sociales del Grupo Financiero Banaméx-Accival, México. 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TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 1 AXEL DIDRIKSSON os cambios sucedidos de forma perseverante durante la década de los noventa en México, algunos de ellos dramáticos, han impactado profundamente a las instituciones de educación superior, particularmente a las universidades públicas que concentran el mayor número de estudiantes y en donde se llevan a cabo las funciones académicas de mayor relevancia para la sociedad. Unas veces, estos cambios han ocurrido por el impacto de las sucesivas crisis económicas (el contexto) y su aparejada e irrefrenable contracción de recursos; otras, por los cambios de política (extemalidades), con todo y sus incoherencias; otras más, por la acción de movimientos (internos) que han requerido reformas o adecuaciones institucionales a determinadas demandas locales. Estos cambios se expresan, sobre todo, en algunos componentes sistémicos que inciden directamente en el quehacer básico de estas instituciones académicas y sociales, y tienen que ver con: a. La revolución de los contenidos, de las técnicas, de los métodos y los lenguajes en la difusión y producción de conocimientos, sobre todo los relacionados con las nuevas áreas de la ciencia y la tecnología como la biotecnología, la microelectrónica, los nuevos materiales, la computación, las telecomunicaciones o la transdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas. b. Las nuevas condiciones de estudio y trabajo académico, de ingreso a la enseñanza universitaria, y del perfil de egreso de técnicos y profesionales, con el reordenarniento de los planes y programas de estudio, con las formas de organización escolar, de administración, de gobierno y legislación. c. La escasez de los recursos económicos y la presencia de diferentes requerimientos de calidad, de eficiencia y eficacia en su manejo. L lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 l MAYO-AGOSTO 2000 1 Puede afirmarse, por ello, que estamos frente un nuevo periodo de desarrollo de la educación uni versitaria, cuya transición se prolongará hasta bien entrado este siglo. Hasta mediados de los años ochenta, la universidad pública mexicana se ubicaba corno la institució social más importante del sistema de educación supe rior, por el tamaño de su manicula, por la cantidad de recursos que se orientaban a ella, por la investigación científica llevada a cabo, por la contribución al egres -_ _ _ _ _ __. __, de profesionales y por su relevancia histórica. A partir de los noventa, muchos de estos com.------......i. ponentes han empezado a modificarse sensiblemente. Entre otras cosas, por ejemplo, la relación demanda oferta empezó a disminuir en detrimento de la educa ción de licenciatura y a favor de los estudios de pos grado, pero mucho más a favor de otro tipo de institu-.,...._,,.,..,,...,..,,. ciones y niveles educativos como la educación técni y los denominados "profesionales intermedios". Lo quei.-.;..:..;.;,,;"' antes constituía un fondo creciente de recursos a s favor, a partir de entonces, fue disminuyendo, pero s manejo creció desde los programas externos de eva luación del desempeño para personas, programas e instituciones. La investigación, concentrada casi de forma monopólica en algunas universidades de la capital de la república, ha pasado a ser materia de trabajo en diversos centros, programas e instituciones diferentes al tipo universitario-público. En la universidad pública, la manicula ha disminuido, la burocracia ha aumentado, su conflictividad se ha profundizado y se frecuentan en ella cambios (sobre todo desde afuera) relacionados con programas de evaluación (otros de acreditación); también se han realizado diversas modificaciones en su legislación interna, de forma variada, en muchas de ellas, pero insistente. 43 �Eclucacli La universidad pública en /,a encrnaJ CAMBIOS Y REALIDADES DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA entro del conjunto de nuevas tendencias en las que están reorganizándose las universidades públicas del país, están las siguientes: a) Sistemas de evaluación y acreditación. Los nue!vos mecanismos de evaluación y acreditación, surgitios desde 1986 con la creación del Sistema Nacional de Investigadores, se han generalizado como mecanismos de control externo y de medición de estándares de calidad en el trabajo académico, en el ingreso y 'egreso de los estudiantes y en el desempeño institucio¡nal (no hay mecanismos de este tipo, sin embargo, para medir y controlar el desempeño del cuerpo de funcionarios y directivos). Destacan, entre ellos, los trabajos del Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), el Fondo para la Modemizabón de la Educación Superior (FOMES), el Padrón de Excelencia del Posgrado del CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educa- La investigación universitaria padece un atraso secular: las políticas referidas a su desarrollo) desde el interior de las universidades) han sicw escasas. ción Superior (CIEES) y algunos de sus programas como el Examen de Ingreso a la Educación Media y Superior y el Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL) del CENEVAL, el Sistema Nacional de Investigadores y los trabajos para conformar el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de las 44 Instituciones de Educación Superior. A través de algunos de estos programas, las universidades públicas reciben recursos muy importantes y, para el caso de los individuos, la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores, o a algún programa de estimulos a la productividad docente o de investigación, representa alrededor de 60% del salario base (por vías extraordinarias) obtenido. Existen, también, algunos mecanismos de acreditación que utilizan las universidades públicas en el país, con agencias extranjeras, como la Southem Association ofColleges and Schools (SACS); el College Board (del Consejo Universitario Interamericano·para el Desarrollo Económico y Social) y la Organización Universitaria Interamericana. Asimismo, está en marcha un proceso de estandarización y acreditación de la práctica profesional trilateral entre México, Estados Unidos y Canadá, elaborado en el marco del Tratado de Libre Comercio (Didriksson, 1997). b) Estructura de las carreras y planes de estudio. Debido a la profunda revolución en los conocimientos, el nacimiento de nuevas áreas de la ciencia y la tecnología, el uso de nuevos métodos, tecnologías y lenguajes para la enseñanza y el aprendizaje, las instituciones universitarias han tenido que enfrentar el requerimiento de modificar sus planes y programas de estudio, sus ambientes de aprendizaje, la organización de su docencia, la preparación de sus profesores, el tipo de carreras que se ofrecen, ampliar su base informática y tecnológica, y empezar a experimentar con sistemas informales de educación continua, de educación abierta y a distancia. En lo fundamental de estos aspectos, las universidades han llevado a cabo un proceso de actualización en sus especialidades y carreras, de mejoramiento en su infraestructura y equipos; han incluido algunas opciones terminales y técnico-vocacionales (carreras cortas), la incorporación de cursos de idiomas y de computación, mecanismos de tlexibilización curricular y la diversificación de las opciones de titulación. La investigación universitaria padece un atraso secular: las políticas referidas a su desarrollo, TRAYECTORIAS /AÑO 11, NO. 3 1 MAYO-AGOSTO 2000 desde el interior de las universidades, han sido escasas. c) Reordenamiento organizacional y cambios en la legislación universitaria. Los cambios normativos Y organizativos permiten prever, hacia los próximos años, modificaciones sustanciales en materia de políticas, estructuras y nuevas instancias de representación (no necesariamente de las comunidades académicas). Así, por ejemplo, hacia mediados de la década de los noventa se habían expedido o reformado 11 leyes orgánicas Y 30 estatutos; se habían promulgado 130 reglamentos Y se habían "anunciado" las siguientes modificaciones reglamentarias para la educación superior: • Actualización de la Ley General para la Coordinación de la Educación Superior, que podría denominarse Ley General para la Educación Superior, con fundamento en los artículos 73, fracción XXV Y 3º, fracción VII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. • Establecimiento de una reglamentación específica para las universidades públicas autónomas por ley, tentativamente intitulada Ley para las Universidades Públicas Autónomas, con base en lo estipulado en las fracciones VII y VIII del artículo 3° constitucional. • Actualización de la Ley Reglamentaria del artículo 5º constitucional, relativo al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal, que podría llamarse Ley para el Ejercicio Profesional, así como de las distintas disposiciones en la materi~. • Incorporación a la Ley Federal del Trabajo de las normas a las que debe sujetarse el quehacer universitario, según está previsto en la fracción VII del artículo 3º de la Constitución. Esto tendría que ver con una reglamentación especifica para la regulación de los conflictos laborales y sindicales. • Establecer una reglamentación, por parte de la Secreta.ría de Hacienda y Crédito Público, en la que se concilien las disposiciones :fiscales de carácter federal con la norrnatividad de las instituciones públicas de educación superior (por ejemplo, auditorías externas). • Promoción de un programa de simplificación administrativa para todos los trámites que involucren TRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 la importación de maquinaria y equipo para las actividades académicas de las instituciones de educación superior. • Dar facilidades para deshomologar los tabuladores académicos y administrativos, dentro de una estrategia que responda a las diversas situaciones de las instituciones de educación superior. • Actualizar la composición y el funcionamiento del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior, para lograr una operación más eficiente y un mayor impacto de los acuerdos que de él emanen. Desde entonces, las universidades han tenido que ir adecuando sus estructuras organizativas, de planea45 I MAYO-AGOSTO 2000 �ción y de control presupuesta! para responder a los l:requerinúentos de planeación, evaluación y gestión impulsados por los programas de financiamiento diver¡sificado, con la puesta en marcha de un sistema de norfmalización de la información (denominado Programa de Normalización Administrativa, impulsado por la SEP), y han tenido que iniciar un proceso de "moderinización" de la administración universitaria, más formal, más computacional que realmente desburocratice. d) Matric1i/a. El crecimiento de la demanda social por educación universitaria ha sido constante. Durante la década, se pasó de 1 millón 316 estudiantes b991) a 1 millón 700 mil (1998). 71% de esta pobla:ción se ubicaba en instituciones públicas de educación superior (de un total de 1,272 instituciones), pero el sector universitario ha sido el que ha sufrido mayor ------ Existe un número importante de universidades públicas en dunde la funcwn de investigacwn es casi inexistente)· los doctorados) escasosy los recursos muy limitados. contracción en su crecimiento, aun cuando sigue siendo el más numeroso. Lo que ha crecido en ellas es el nivel de posgrado, muy superior al de los programas de licenciatura. En el ámbito de la matricula destaca la mayor participación de la mujer y de la población de adultos en educación continua. De los niveles de educación superior, durante la década, tuvieron un mayor dinamismo los de técnico superior universitario y los de profesional asociado, con la creación de las universidades tecnológicas. Aun así, la demanda social por estudios superiores sólo alcanza 16% del grupo de edad escolar correspondiente (20-24 años). La composición de la matrícula por áreas de conocimiento se ha man- 46 tenido sin grandes cambios durante la década. e) Irwestigaci.ón en ciencia y tecnowgía. Siendo estos rubros fundamentales para la participación de las universidades en la producción y transferencia de conocimientos, vitales para alcanzar niveles adecuados de innovación productiva, desarrollo sustentable y capacidades endógenas y competitivas a nivel nacional e intemacional,-se padece en ellos de grandes rezagos y marginalidad. Existe un número importante de universidades públicas en donde la función de investigación es casi inexistente; los doctorados, escasos y los recursos e infraestructura utilizados para su crecimiento, muy limitados. De 12,819 investigadores ubicados en las instituciones de educación superior, 5,840 se encontraban en las universidades públicas estatales y 6,979 en las instituciones de la zona metropolitana de la ciudad de México (ANUIES, 2000: 85). Sin embargo, ahora los denominados Centros SEPCONACYf han adquirido una gran importancia en la concentración de investigadores y recursos, así como en sus resultados y productos. Casi 70% de los posgrados, no obstante, siguen ubicados en las instituciones públicas de educación superior, preferentemente en sus universidades. El doctorado aún tiene un bajo nivel de recepción, pues cuenta únicamente con 7% del total de la matrícula del nivel. BALANCE DE UNA DÉCADA Si analizamos los datos anteriores y otros elementos de la realidad de las universidades mexicanas, desde el debate internacional respecto de los cambios que están ocurriendo en las universidades de los países de alto desarrollo en conocimientos, ciencia y tecnología, se revela la magnitud y calidad de las brechas y contradicciones que se padecen en el contexto nacional. Para realizar este balance, se toman en cuenta cinco grandes tendencias dominantes de cambio a nivel internacional: a) universalización de la educación superior, b) gestión y diversificación del financiamiento, c) vinculación con la industria Y gestión :'emprendedora"' d) cambio organizacional Y normativo en la administración y e) pertinencia social y calidad. . a) Universal,izaci.ón de la educación sup~. En los países de alto desarrollo científi~o-t~~ologico se ha ingresado al umbral de la universalizac10n de la oferta de educación superior para atender a una demanda .al ncun·a de 50% del grupo de edad escolar SOCI ' por e correspondiente. Para la UNESCO, este concepto, ad emás de definirse desde una ampliación de la .cobertura social y del acceso a este nivel para todos, unplica una organización del sistema de educaci?n ~~rmanente y para toda la vida, su intemacionalizac1on, una autonomía responsable, la tranSparencia en la rendición de cuentas y un proceso de aprendizaje suste~tado en valores, en una cultura de paz y en el ~b10 de paradigmas en la producción de nuevos conOCllillentos para un desarrollo sustentable. . ., En México, el concepto de universalizac1on de la educación superior no tiene importancia. Como se ha señalado, la cobertura del sistema abarca apenas 16% del grupo de edad y su organización es de ~o-rte tradicional, sustentada en un proceso curricular ngido y profesionalizante, con recursos ~tados~ con una autonomía siempre cuestionada o mterve~da por ~l Estado y sus organismos. Se trata de un sistema mas definido por la difusión de conocimientos _qu~ ~or su producción, por la repetición Y la memonzacion que por la creatividad, o por la creación de valores o capa- ciones de hace veinte años: como media, por ca~ 1O_O estudiantes que ingresan a la educación univers1tana unos 30 pueden egresar. El tiempo que se llevan en hacerlo, como una media del desempeño de los estudiantes, puede alcanzar hasta quince años: La oferta que se mantiene no ha vanado sustancialmente tampoco durante la década. Siguen predo. do los estudios orientados a las profesiones má mman .. tradicionales y a las carreras más baratas; las ciencias exactas, naturales y agropecuarias se reducen año ~on año· crecen relativamente las profesiones denommadas 'intermedias y técnicas, y no hay creación sigr¡ificativa de nuevas carreras relacionadas con los desarr~ llos contemporáneos en el conocimiento ~tele~omUillcaciones, nuevos materiales, ciencias soCI~es mte~das, microelectrónica, ciencias del espacio, analistas simbólicos, etcétera) . Esto último se ha concentrado re-i <lucidamente en el posgrado, sobre todo en el doctorado. b) Gestión y diversificaciim del financiamiento. Una cidades y habilidades. ., Los datos de tendencia respecto a la atencion de la demanda social dan cuenta de que la absorción del nivel medio superior al superior, durante los noventa, ha venido disminuyendo, por lo que el primer ingreso a licenciatura fue de menos 4.7% en su tasa anual, _Y de menos 7.1% para el conjunto de la educación umversitaria. Esta reducción de la matrícula, sobre _todo en las universidades públicas Y autónomas, n~ nene ~orrelación con el mejoramiento de la eficiencia termmal otros indicadores de calidad del servicio que se ofre~e. Éste se mantiene prácticamente igual a las correla47 TRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 1MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS ,AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 �Eclucación La universidad pública en la encrucijada La universidad pública en la encrucijada de las tendencias de mayor impacto generalizado que .se ha presentado para impulsar, paradójicamente, cambios en las instituciones universitarias es la contracción de los recursos financieros provistos por el Estado. Si se correlaciona el decrecimiento de éstos respecto el crecimiento de la matricula --como se vio en el parágrafo anterior-, la relación es inversamente proporcional. Sus impactos se han expresado, en lo fun- En México) el concepto de universalización de la educación superior no tiene importancia. Como se ha señalado) la cobertura del sistema abarca apenas 16% del grupo de edad. inductivo", para asegurar la conducción del cambio eficiente utilizando el instrumento presupuestario. Desde inicios de la década, la directrices de la política educativa gubernamental se concentraron en impulsar un esquema de financiamiento relacionado con la evaluación externa de programas, la competitividad entre los individuos por fondos extraordinarios (política que viene desplegándose desde 1986 con la creación del Sistema Nacional de Investigadores). Los resultados de esta política los sintetiza Romualdo López (1996: 131): • Fl subsidio canalizado a la educación superior es insufi- ciente, tanto en relación con el producto interno bruto, como en la proporción que se le asigna del total del gasto educativo. • & cierto que ha habido una restricción en los recursos, pero la educación superior ha sufrido, en mayor proporción que otros niveles educativos, los efectos de la crisis. Fl esfuerzo realizado en los últimos años ha sido muy importante pero continúa siendo insuficiente, no sólo para recuperar el rezago acumulado, sino sobre todo para hacer frente a los retos del fururo. damental, en cambios en la administración y la gestión de las universidades, lo cual se ha asociado con el concepto de accauntabihty, o de evaluación, acreditación o ¡rendición de cuentas de las universidades en relación .....~ - - - - - -con sus objetivos y sus medios, en conformidad con • Dentro del subsistema de educación superior, el univer- los requerimientos de la sociedad y la economia. En el ámbito de las universidades mexicanas, el enfoque de mercado y de búsqueda de elevación de la calidad del servicio y de sus desempeños, así como la rendición de cuentas respecto de la gestión y la diversificación de los recursos financieros, se tradujo durante la década en cuestión, en lo que se conoció como el retiro de las responsabilidades y compromisos del Estado en materia de financiamiento. La lógica subyacente con la que se justificó la contracción de los re-cursos orientados hacia la educación pública universitaria fue que debía impulsarse un mejoramiento de la calidad de su desempeño por la vía de un "método c) Vincukzción con la industria y gestión emprendedora. Desde hace unas dos décadas, con mayor pronti- 48 • sitario ha sido particularmente afectado. Fl subsidio por alumno universitario es menor que el del estudiante tecnológico. tud en la del fin de siglo, las universidades han sido reinterpretadas y revaloradas desde una perspectiva económica estratégica, sobre todo por su articulación con la producción de conocimientos de frontera en ciencia y tecnología, por los requerimientos hacia ella de los procesos productivos, de servicios y comerciales, y por la internacionalización de la transferencia de conocimientos e información. Esta función de entidades productoras de conocimiento útil se ha convertido en el paradigma que ha modificado el perfil de las universidades públicas des- l!t'YECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 de un modelo de universidades "emprendedoras" o "corporativas", sobre todo para la formación de nuevos recursos humanos, y para llevar a cabo proyectos innovadores en materia de ciencia y tecnología. Estos cambios se han concebido como una "segunda revolución académica", en donde los resultados de la investigación científica son trasladados a propiedad intelectual, a mercancías comercializables y a desarrollo y competitividad económicas (Etzkowitz, 1998). Desde la experiencia mexicana, lo que constituye una tendencia de cambio central en gran cantidad de universidades en el mundo no representa un paradigma común ni una gran preocupación entre sus instituciones universitarias. Las formas más comunes de vinculación universidad-empresa se concentran en la docencia, vía algunas formas de capacitación, de entrenamiento, y más recientemente en una suerte de boom de diplomados de actualización, pero que se remiten a la formación fundamental de recursos humanos para el mercado de trabajo. Las menos, pero que tienen algún nivel de potenciación, se expresan en relaciones hacia algunas empresas, para fines de innovación o de desarrollo tecnológico, hacia algún tipo de servicios Y hacia las demandas de los gobiernos federal o estatales. Como se señala en un estudio al respecto: [...] aunque las relaciones más intensas y directas se producen en ciertos campos de la política (por ejemplo, la política tecnológica) y, por tanto, en ciertos campos del conocimiento y la economía (como los campos asociados a la investigación y desarrollo), la comerciafuación Y capitalización del conocimiento, así como la intelectualización de la economía han impactado seilSlblemente el sistema de conocimiento en su conjunto. Fllo se expresa, por una parte, en cambios institucionales y cambios de actitudes y valores en los actores sociales Ypolíticos asociados a los nuevos procesos y, por otra parte, en la creación de las llamadas "interfases", en la emergencia de nuevos actores (tales como los asesores académicos o los emprendedores) y en la difusión del valor de la " empresarialidad" [...] en el caso específico de México, TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 disposición de los actores, además de que se han produ-4 cido múltiples mecanismos de vinculación y existe un¡ importante juego de iniciativas e intereses de los diversos actores, sin embargo, el nivel de operacionalización es aún limitado (Casas, 1997: 337-338). Lo anterior responde a las características en las que se desarrolla fundamentalmente la investigación en ciencia y tecnología en el país y la reproducción de la tradicionalidad y obsolescencia en la reorientación formativa de las profesiones. México mantiene y reproduce en el tiempo un papel reducido en la producción científica internacional (alrededor de 1%), incluso frente a países de similar o menor desarrollo económico (como Turquía o Costa Rica,respectivamente) . Estados Unidos es el país 49 1 1 podría afinnarse que si bien hay un cambio notable en la 1 MAYOAGOSTO 2000 �...EclucacUuL supeliOl'- ~~--------------------~---;La universidad pública en ~ encrucijada ú:i universidad pública en ~ encrncijada que, de manera indiscutible ejerce el mayor dominio científico y tecnológico sobre México. Esto puede demostrarse por el número de convenios de cooperación en ciencia y tecnología existentes, por el número de estudiantes mexicanos en sus universidades, por el monto de la inversión de sus agencias y organismos en el desarrollo de la capacidad científica del país, por la \influencia de sus métodos, lenguajes y orientaciones teóricas y metodológicas, por el seguimiento de sus trabajos de investigación de frontera, por el intercambio académico, por la participación de autores mexicanos en sus revistas y libros, por el material e instrumental científico que se usa, por sus modas, por la influencia "de su cultura y por el afán nacional de imitar sus <lesa- La centralización política y la eficacia tecnocrática se han acentuado durante los noventa en las universidades mexicanas. 1_,._ _ _ _ _ _ Jrrollos y modelos que frecuentemente se usan para demostrar "modernidad". En el momento en el que el proceso económico y empresarial, de tecnologización e informatización del mercado laboral y sus demandas hacia la universidad empiezan a demandar nuevas habilidades, conocimientos y especialistas en nuevas áreas de la ciencia y la tecnología, ésta no lo resiente ni está preparada para poner en marcha de forma planificada y de largo plazo los cambios estratégicos para ser una institución emprendedora, ni en lo particular ni en lo general. c) Cambi,o organizacúmal y rwrmativo en ~ administración. Para Clark Burton ( 1998), las universidades han entrado en una fase de cambios profundos que no tiene punto de retorno, ni perspectivas cerca- 50 nas a una fase de equilibrio. Esto se debe a la multiplicidad de nuevas demandas a las que tiene que hacer frente, que han alterado sustancialmente su capacidad de respuesta. Esto ha generado una suerte de "crisis sistémica" en ellas (Burton, 1998: 131-132). Para enfrentarla, las universidades recurren a la "diferenciación" a todo nivel: a nivel institucional, programático, de oferta, de demanda, de recursos, bajo la forma de cambios incrementales sucesivos que van creando una cultura permanente de innovación organizacional, o como dice el autor citado, de sentido "emprendedor". Los elementos que comprenden los caminos por los que se transita son cinco: • el fortalecimiento del núcleo directivo, • la expansión de la periferia de su desarrollo, • la diversificación de la base financiera, • el estímulo al corazón académico y • la integración de una cultura emprendedora. El impulso de visiones emprendedoras en las universidades mexicanas en los noventa trajo consigo un cambio normativo y administrativo -que no de contenidos-, pero de implicaciones políticas y organizativas complejas. El gobierno universitario mexicano, históricamente hablando, se ha caracterizado por su desatención a los problemas académicos fundamentales, así como por su incapacidad para conducir propuestas docentes y de investigación consistentes y de largo alcance. Por lo regular, su ejercicio se ha comprendido más relacionado con la política del sector universitario, que como de conducción de planes y programas de transformación de las funciones sustantivas de las universidades. A esta orientación de sobredeterminación de lo político y lo burocrático por encima de lo académico, se le ha añadido el autoritarismo de las administraciones centrales, bajo la tónica de una reproducción de las figuras tradicionales del profesionalismo y la enseñanza, frente a la politización de los actores emergentes, estudiantes, profesores o, más recientemente, de los investigadores. TRAYECTORIAS ¡AÑO U, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 Durante el periodo de los noventa, tomando como ejemplo la imitación en lo fundamental del modelo norteamericano, el cambio organizacional ha tenido pocos resultados en las universidades públicas mexicanas, sobre todo porque prevalece la reproducción del poder político sobre el académico o el emprendedor, por las alianzas con los grupos de p~der del gobierno federal por encima de las aut~~ormas y por la falta de una verdadera profesionalizac1on de los cuerpos administrativos y directivos. . Por ello, la centralización política y la eficacia tecnocrática se han acentuado durante los noven~ en las universidades mexicanas. Por la vía del otorgarm~nto de los presupuestos públicos ordinarios y extraordin~rios, la Subsecretaría de Educación Superior e Invesngación Científica (SESIC) y sus instrumento~ de evaluación y ulterior acreditación, se ha converndo en el principal instrumento de control y b~ocratizac~ón de los cambios en las universidades públicas del pais. Por la vía de esquemas Y metodologías de evaluación y técnicas nuevas de presupuestos se ordenan y definen los costos de las instituciones, su quehacer anual, su programación y su desempeño, con lo cual ~l ejercicio ~nanciero se ha convertido en una formalidad normanva que deviene en un mecanismo de control eficaz. E~to se refleja claramente en los cambios que se_ h~ vemdo sucediendo en materia administrativa, legislanva y de gobierno en un conjunto de universidades públicas del país (Didriksson, 1999). . d) Pertinencia social y calidad. El tema de la pernnencia social de la educación universitaria se ha convertido en un punto clave para la reflexión de los cam. que estan' ocurriendo• El concepto referenb 1os _ hace . cia a las nuevas relaciones entre la umvers1dad Y la sociedad la econonúa y el mundo en su conjunto. Como tal es ~ concepto multirreferenciado que articula los diferentes componentes de la calidad del servicio educativo que se ofrece. . . Para la UNESCO (1995: 29), la perunencia social se relaciona: [con el] papel desempeñado por la enseñanza superio~ como sistema Ypor cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y también desde el punto d~ vista de lo que la sociedad espera de la educación supenor. La pertinencia debe, pues, abarcar cuestiones como la democratización del acceso Y mayores oportunidades de participación en la educación superior durante las distin, tas fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajOj y las responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema educativo en su conjunto. No menos importante es la participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda de soluciones a probl~ mas apremiantes como la demografía, el ambiente, la paz"1 Yel entendimiento internacional, la democracia Ylos de- El tema de la pertinencia social de la educación universitaria se ha convertido en un punto clave para la reflexión de los cambios que están ocurriendo. rechos humanos. La mejor manifestación de la pertinencia de la educación superior tal vc:z sea la variedad de "servicios docentes" que presta a la sociedad En las universidades mexicanas, el problema de la pertinencia de la educación superior y los cambios en el terreno del conocimiento se han concentrado mucho más en los aspectos formales de la evaluación Y la acreditación externas. El desarrollo de los diversos y múltiples mecanismos puestos en marcha para llevar a cabo esta _evaluación ha estado estrechamente vinculado a la diversificación de la mecánica que otorga el subsidio a las instituciones públicas y a su uso en el diseño de pro- 51 lRAYECTORIAS ,AÑO O, NO. 3 1 1 MAYOAGOSTO 2000 �r+ encita •• • ◄- Eclucaclón - - ~ La universidad pública en la encruci.j La universidad pública en la encrucijada ¡gramas y políticas. Asimismo, vale la pena destacar que a las únicas que se evalúa de esta manera es a las instituciones públicas, de forma sistemática y programática, pero no así a las privadas (más allá de las que lo desean hacer de forma voluntaria), sobre las cuales no se ejerce ningún control de calidad. Fl argumento es que su mecanismo de evaluación es el mercado. Además, ningún organismo compuesto por las representaciones de las instituciones públicas o de sus La huelga de la UNAM.fue el símbolo ernblenuitico de lo que ocurrió-con t:odíJ y que rw acab~ en la educaciún superior en estos años que marcarun el cambio. sectores participa en la evaluación. Por ejemplo, con la propuesta de creación de un Sistema Nacional de Evaluación, pretende crearse un organismo ad IUJC para su conducción, también por fuera de las comunidades académicas e institucionales. Los rectores, por ejemplo, no tienen cabida, como cuerpo gremial, en las decisiones al !respecto. Son consultados, pero no cuentan con un organismo directivo (la ANUIES es su mediadora) que propicie su participación en la definición de criterios de evaluación o de financiamiento, y cuando lo hacen, lo hacen por su propia cuenta. Mucho menos es considerada la participación de otros sectores o actores como los trabajadores, los investigadores, los profesores o los estudiantes. EL CASO EMBLEMÁTICO DEL FIN DE SIGLO: LA HUELGA DE LA UNAM Con el anterior balance, puede afirmarse que las causas de la huelga más prolongada que ha tenido una universidad en el país reflejan claramente la crisis de una política 52 errática y autoritaria; la más pura desconfianza entre las comunidades académicas con las políticas emanadas del gobierno. Una desconfianza que se reprodujo a tal nivel que se convirtió en una desconfianza generalizada. La huelga de la UNAM fue el simbolo emblemático de lo que ocurrió -con todo y que no acabaen la educación superior en estos años que marcaron el cambio de cien. Desconfianza de los estudiantes hacia la rectoría, entre ellos mismos y de cada lado, entre estudiantes y maestros, entre maestros entre sí, entre autoridades e investigadores, entre investigadores y estudiantes, entre estudiantes y la sociedad, entre estudiantes y periodistas, entre periodistas entre sí, entre estudiantes y gobiernos, entre la derecha y la izquierda; desconfianza entre todos fue el signo permanente de la huelga de los diez meses de la UNAM, pero es lo que ahora se ha profundizado, después del saldo brutal que dejó la entrada de la Policía Federal Preventiva. Lo que se ha escuchado después del 6 de febrero es que la intervención de la Policía Federal Preventiva había sido necesaria, porque "ya se habían agotado todos los procedimientos para hacer entender al Comité General de Huelga (CGH)" que debía levantarse la huelga, "que se habían agotado las posibilidades del diálogo", o cosas parecidas. Lo que está en el fondo, sin embargo, es una condición de crisis moral, de credibilidad, de cerrazón, de hartazgo, en donde se esconden los elementos causales que estuvieron detrás de las decisiones para no atender reclamos, para no dialogar en serio, para no valorar propuestas de salida y dejar alargar un conflicto para volverlo de universitario a político, a "cuestión de :&tado", y para convertirlo de uno de carácter social a uno de "vigencia del Estado de Derecho". Ni se habían agotado todas las posibilidades de solución de la huelga, ni se había agotado el diálogo. En la realidad, ni lo primero ni lo segundo se intentaron. Para probarlo se describen aquí las innumerables propuestas y argumentos elaborados y presentados por una cantidad importante de académicos, aunque no sólo, durante Y después de la huelga. Ante ambo~ re~tores y frente al CGH fueron presentadas un s~u. . . n·vas que se enfrentaron a la cerrazon, mero d e 1IUC1a • limi valga de nuevo decirlo, ante la desconfianza sm te de ambas partes. La huelga derrotada . Antes de la huelga que terminó en tragedia, _c~_ando de mes antes, una muy pequeña comts1on h mocoun . académicos se entrevistó con altos funcionarios de la rectoría de Francisco Barnés, para mostrar su preocupación sobre la manera como estaban llevándose a cabo 1os PrOCedimientos para imponer un nuevo Reglamento . General de Pagos. Se insistió a los funcionanos en ~e ello conduciría la huelga y se les connún~ a no. r ~ . extramuros del ConseJo Uruvers1tauna convocatona . despues· ocum·ó-· Se les presentó la idea de no-como . era aplazar la reforma y, desde entonces, que 1o meior se les propuso la palabra "suspensión,,' para que ello permitiera debatir en serio el reglamento. También se les advirtió respecto a la relación de un año político con un movimiento estudiantil. Los funcionarios, después de un par de reuniones, confirmaron que estaban dispuestos a entrarle a la huelga y, poco después, otros sostuvieron que frente al CGH habían tomado la decisión de irse "muy duro", pero " muy duro" . La decisión de conúnuar con las reformas programadas durante el rectorado de Barnés como la modificación al Reglamento de Posgrado, la del pase automático, la de la docencia, la del Reglamento General de Pagos Y lo que culminaría con una reforma organizativa denominada de "federalización"-, pasara 10 que pasara y lo apoyara quien lo apoyara, fue rígi~a y . . En su escenario de reforma desde arnba; autoritaria. . el equipo de la rectoría de Barnés de Castro mostro_lo muchos ya era evidente: el profundo aleJaque Para . d' · miento de los intereses de las comurudades aca errucasyestudianciles del de los funcionarios y directivos . de la UNAM. Su visión de legitimidad estu:,ro mas hacia las esferas políticas del poder Y del gobierno fe~eral, que hacia estas comunidades. Cuando reven~o el movimiento estudiantil, su actitud fue de despr~10. Del lado de las autoridades, desde los primeros días de la huelga, primó una concepción cerra~a. ~'1 .d s unilaterales de manipulación de la op1IUon sal1 a ' ¡ di · ública Y de buscar, sobre todo, el desgaste Y a VI~ión del CGH. La idea del diálogo, propuesta de m~nera inmediata por parte de una comisión de acade-1 micos, entonces denominada Comisión Plural de Investigadores, no tuvo ningún eco. No es hasta la tercera semana de la huelga que la rec-'.I toría nombra una errática y con-'.! fusa "Comisión de Encuentro", que con los únicos que no se "encontró" fue con los del CGH. Después, con el carácter de "re-. solutiva" que se le dio a esta comisión hasta su final, no fue ca--i paz de lograr un solo resultado favorable al avance de la solución del conflicto. Lo único que hizo fue dejar hacer y dejar pasar. A poco más de un mes de huelga, se convoca al Consejo Universitario de forma extraordinaria dado que la de " encuentro,, estaba profundamente cuestiona- ' da por el CGH. La situación en lugar de mejorar se volvió más critica, porque los resolutivos del Consejo Universitario ahondaron las diferencias en el seno de los estudian- 53 lRAYECTORIAS AÑO 11, ~- 3 MAYO-AGOSTO 2000 lRAYECT~ AÑO U, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 �laliawllclón....~••uppeeñm••- - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - -~ Eclucaclón supeñ• La universidad pública en la encrucijada tes paristas y radicalizaron el movimiento, al no acreditar a los dirigentes estudiantiles reconocidos por algunos grupos y sectores más contestatarios y con la manifestación de una abierta confrontación entre sí. .,a parali7..ación de importantes avenidas en la ciudad de México, las constantes manifestaciones en pro de una confrontación con el gobierno del Ing. Cuauhtémoc Cárdenas y la orientación que ya imprimían los ,grupos más radicales en la conducción del movimiento fueron ahondando las mutuas y reproducidas desconfian- Desde los primeros días de la huelga) primó una concepción cerrada de salidas unilaterales) de manipulación de la opinión pública y de buscar el desgaste y la división delCGH zas, pero fueron limitando las perspecovas estratégicas del mismo. Para entonces, en el seno de la propia rectoría, se mostraban también fisuras. Algunos exrccton.-s empezaron a manifestarse por una salida violenta, criticaban velada o abiertamente, por medio de diversos voceros, al rector Barnés, otros grupos de derecha exigían sancionar a los estudiantes, y muchos más pedian a gritos la entrada de la fuerza pública. Los intentos de diálogo fueron fracasando uno a uno. El primero aceptado por el CGH, el de la Cámara de Diputados, terminó en un caos, y los que le La universúlad pública en la encmcijada siguieron en el edifico antiguo de Minería no pasaron de las propuestas de formato y de procedimiento. Durante estos intentos fracasados y alargados innecesariamente por ambas partes, numerosos académicos propusieron medidas concretas para avanzar en el diálogo. Por ejemplo, a mediados de julio de 1999, unos cientos de profesores e investigadores se pronunciaron públicamente e hicieron llegar a las comisiones del supuesto diálogo en Minería la propuesta de aceptar la solicitud del CGH de exponer públicamente "sus argumentos y consideraciones respecto a las causas del conflicto y al contenido de su pliego petitorio y, asimismo, que se escuchen las consideraciones respectivas de la rectoría al respecto". Se proponía, además, que la organización de un Congreso General permitiría discutir la resolución de los puntos del pliego petitorio, con lo cual quedarían pendientes de resolver por la vía del diálogo inmediato: a) el alargamiento del semestre, b) un pronunciamiento explicito de no ejercer sanciones ni represalias hacia los estudiantes y c) el acuerdo de fecha y lugar para la entrega de las instalaciones. Lo que parecía racional y lógico, después de unos cuantos meses de huelga, a las partes en conflicto no les pareció ni digno de ser abordado. Después, el CGH, durante las transmisiones por Radio UNAM desde Minería, clamaba porque lo dejaran, por lo menos, exponer el contenido de su pliego petitorio, y la delegación de la ya nueva rectoría, suponía que lo conocía a cabalidad. El mismo resultado tuvo la propuesta del denominado grupo de los 8, que llegó a ser aprobada por el Consejo Universitario, pero que fue desechada sin más por el CGH, porque se entendió que la rectoría ya le había dado el "beso del diablo" para abortarla. En un desplegado hecho público el 31 de agosto de 1999, más de 250 académicos, frente a la convocatoria a una nueva sesión del Consejo Universitario, señalaron lo siguiente: A más de cuatro meses de parali7.ación de las actividades, los académicos abajo firmantes, que hcmoo venido compartiendo puntoo de vista, emitido propuestas sustenta- das en el diálogo entre las parres y noo hemos organizado de manera pemianente desde antes y durante todo este periodo, consideramos que debe ponerse en el centro de la atención, del análisis, de las propuesras y de todos nuestros esfuerzos, la realización de una verdadera reforma universitaria, incluyente, profunda y de un claro carácter democrático. Esto es lo que hemos insistido al CGH y exigimos a las autoridades. La argumentación con la que se sustenta la necesidad de llegar a un Congreso es el tema central de este comunicado, pero además se proponen siete puntos, que después aparecerían del lado de las autoridades como plataforma de solución, a saber: Suspender el Reglamento General de Pagos, suspender la relación con el CENEVAL, decretar la no aplica<.,ón de ningún tipo de sanción a los paristas, tomar como base la plataforma de solución emitida por el Grupo de los 8, junto con algunas de las precisiones, avances Ypropuestas complementarias que hemos realizado diversos sectores de la comunidad universitaria (La Jamada, 31 agooto 1999, p. 16). Para el mes de septiembre, los académicos organizados en la Federación de Colegios del Personal Académico de la UNAM volvieron a proponer cuatro puntos para llegar a un acuerdo inicial entre las par_t~: suspensión del Reglamento General de Pagos, des1sumiento de las sanciones administrativas y penales contra los paristas, elaboración de un esquema de recupe- ración del semestre y el com-, promiso del Consejo Universitario de organizar un congreso y foros de discusión y decisión (La Jornada, 9 septiembre de 1999, p. 38). Este comunicado fue considerado "un chantaje'~ por el CGH y una tontería por parte de las autoridades, que para entonces no querían saber nada acerca de la realización de un congreso universitario. Al-gunos exrectores exigían al rector Bamés convocar al Consejo Universitario para oponerse a la figura de congreso resolutivo. Para el mes de noviembre, el conflicto en la UNAM había llegado al limite, desde la lógica de las estrategias del desgaste elaboradas por el rector Bamés, y de resistencia inamoVIble del CGH. Era el momento, entonces, de sustituir al rector' e iniciar una nueva estrategia de ruptura Y reprimenda con el CGH. El gobierno federal se decidió por intervenir directamente la universidad y, para ello, puso a un secretario de Estado. La política de la doble cara Con el arribo de Juan Ramón de la Fuente a la rectoría, se buscó primero comprender que esta huelga tenía un motivo profundo: la desconfianza de todos contra todos. El rector recupera las alianzas perdidas con la derecha universitaria y los exrectores, atiende a todos los sectores de la comunidad, propicia una imagen de diálogo y de autoridad competente y dedica todos sus esfuerzos por buscar el entendimiento con el CGH. En su primer encuentro con el organismo estudiantil (29 de noviembre), señala que éste "representa el primer acercamiento que nos encamina hacia una solución del conflicto y, con base en un diálogo respe- 54 TRAYECTORIAS ~ 11,~. 3 ~YO-AGOSTO 2000 lRAYECTORIAS - AÑO 11, NO. 3 -+- MAYOAGOSTO 2000 55 �Eclucaclón superior .Eclucaclón •perlor La universidad pública en la encrucijada La universidad pública en la encrucijada ~oso que siempre ha caracterizado a los universita¡1os Y u~ intercambio libre de ideas, en presencia de los medios de comunicación Y de cara a nuesrra socieda~, ~toy seguro de que vamos a poder avanzar hacia el obJetlvo común que hoy nos tiene aqw· reunidos". A parnr . de entonces, se propuso construir una salida de " consen- ri7.ación de la comunidad universitaria e incluso ueda justificar el uso de la fuena par.i el levantamient:de la huelga [...] Por último, la federación considera que los resultados del plebiscito deberán servir como base para que la negociación entre la rectoria Yel CGH conduzca a la solución del conflicto Y al levantamiento de la huelga en el plazo más breve (La Juma.da, 18 enero 2000). Con la entrada de la Policía Feder~l P~eve~tiva al campus universitarw) el domingo 6 de febrero) se mezclan las dos caras de la nueva rectoría. que fue exactamente la misma que diversos d d' . grupos e ~ca cnucos habían elaborado, como se ha señalado aqw, desde hacia meses. La misma fue presentada Y aprobada por parte del Consejo Universitario. Para sustentarla, el. rector . uru. . convocó a la realización de un p Ieb.ISClto vers1tano. Para entonces, la Federación de CoJPOios em;,.; , . ••=º un comurucado que a la !erra decía: f,O", La propuesm recoge muchos de los elementos que amplios Sl.'CtOres de la comurudad universi•n..;n . ""' ..., en parncular esra fedcraoón, han venido construyendo como propuestas de solución al actual conflicto. En este sentido, la federación considera que el mecanismo plebiscitario, como expresión directa de la comunidad, representa un avance democrático [···] La redaroon ., d e la pruncra . pregunta, sin embargo, convoca a votar por la propuestll "en paquete"; es decir, incorpora la composición de la comisión ~rganizadora y del congreso mismo, asuntos que ameman una discusión más detenida. En cuanto a la segunda pregunta, la posición de la federación es aún más cática, ya que considera que puede dar lugar a una interpremción de los resultados del plebiscito que favorezca una salida unilateral, produzca con ello una mayor pola- 56 Los acontecimientos, a partir del plebiscito mosrraron rápidamente la orra cara de la nueva recto~a. En lu~ de propiciar la negociación con el CGH, se le conrruna a la entrega de las instalaciones; revive la idea de que hay grupos externos infiltrados; dice que había "pilla· saqueo Y vandalismo" Yhace intervenir a la Policía Fed¡e, ral .Preventiva en la Dirección de Preparatonas·. Los acone. tecuruentos trágicos de la Preparatoria Número 3 se aprovechan ., para dar luz verde al "Operativo UNAM" d eapreh ens10n de estudiantes.i La explicación que da el rector, de que no tuvo nada que ver con la entrada de la policía a la UNAM, no resulta para nadie satisfactoria. Con la enrrada de la Policía federal Preventiva al campus universitario, el domingo 6 de febrero, se mezclan-~ dos caras de la nueva rectoria en una lógica esquizo~emca. Se lanza una campaña publicitaria de un solo esnlo que construye un discurso vehemente: "lamentamos que los reiterados esfuerzos que se realizaron para_ lo~ una solución concertada al conflicto univers1tar10 no hayan podido fructifiicar", como . . suscn• El_. primero de febrero un grupo de porros, personal de seguridad pre\1amente contratado y ttabajadon.-s de vigilancia de Auxilio UNAM ~rgarus_mo que forma parte de la Din.-caon General de protL'CC1ón a 1~ comurudad a cuyo frente se em:ootraba Bri id N . . por su parucipación en o . g o avarretc, conOCJdo al . rgaruzar grupos de choque, entraron a las inst aci,me,; de la Pn:parJtona Número 3 de la lJNAM Lo,, • · dd C,_mse10 rruembros . · General de_ Huelga (CGH) ' que n.--sguardaban las mstala;;;:d:•:i:td~~~a~:~as. En poco ncmpo, los L'Studiantes de otras . • se congregaron a las afueras de <'Sta p . ratona Los provocadon.-s imciaron una gresca contra. los C:.tudi:: a~luonados, qu~ buscaban n..'Cllperar las instalaciones de la preparatoria,_que culrruno con varios miembros de Auxilio UNAM herid . Pohaa Federal Prcvenova Uegó horas má\ tard • . . os. La tudiantes del CGH . · c. cerco a cientos de esa! . que se protegmn en el interior del plantel y los llevó recdí1usono norte de la ciudad de México. Atú <-'Stu\1eron presos más de 3o as. bieron los directores de la UNAM, o como lo dijo el Consejo Nacional de la ANUIES, "lamentamos que los múltiples esfuer¿os realizados para encontrar una solución basada en el diálogo y los acuerdos entre universitarios no hayan dado el resultado esperado a lo largo de ese tiempo", con curiosas coincidencias. Luego vinieron las acusaciones de terrorismo, de peligrosidad social, de despojo hacia los estudiantes presos, combinadas con los llamados a la concordia y el regreso a clases en un clima de "reconciliación". El futuro que se viene encima En una entrevista con el suplemento Bur.areli 8 (13 de febrero de 2000), el autor suponía los siguientes tres es- cenarios: 1) El del endurecimiento: la persecución prolongada contra los paristas, para de este modo buscar el voto del miedo en la población y, de paso, golpear las candidaturas de Cárdenas y López Obrador, como un símil de los asesinatos del '94, pero ahora con presos políticos y la policía en las instituciones y en las calles. 2) El intermedio: en donde se da una liberación de presos a "cuentagotas" y se deja a algunos con acusaciones fincadas para que operen como "señuelos" y como avisos de que la ley se aplicará en serio. Mientras tanto, la universidad se reabre y se propicia la participación de los universitarios en los cambios. 3) El alternativo: en donde el conflicto universitario se mezcla con la irrupción de un movimiento civil emergente que demanda la liberación de los presos universitarios, la democratización del país y el no-voto por el PRI. En este tercero, el autor imaginaba que el rector se pronunciaba en contra de la intervención de la fuerza pública, denunciaba las maquinaciones en su contra para justificar por qué no había estado involucrado en los hechos y se ponía a la cabeza de un movimiento de concordia universitaria con la frente en alto. El autor decía, en ese momento, que los tres escenarios podrian combinarse en una lógica de complejidad, como. al parecer está ocurriendo. Lo único que debe descartarse ahora es la posición de dignidad que debió asumir el rector. Quien sí la asumió, como se sabe, es el doctor Pablo González¡ Casanova. 2 Lo que viene tiene por ello coordenadas que se entrelazan y generan más incertidumbre que racionalidad. Lo que es previsible es que el tema de la UNAM empiece a impactar a otras instituciones de educación superior que se enrede directamente -si es que¡ no lo estaba desde sus inicios-con las campañas electorales y con la sucesión presidencial. También es previsible que se imponga una visión más conservadora quei democratizante en el proceso hacia el congreso universi-1 tario; porque, si se ha cedido en la intervención de la policía, dificilmente se buscará abrir, por lo menos en las in-, tenciones de las autoridades universitarias -que cada día, cierran los componentes de su estrat~ espacios de decisión hacia otros sectores de la comunidad universitaria. También puede preverse que las anteriores condiciones crearán mayores niveles de resistencia y de oposición al interior de la UNAM y de otras instituciones que pueden elevar, de nuevo, el clima de confrontación.Tampoco debe descartarse que se propicien otros "incidentes" que gene- El doctor Pablo Gonzálc-L Casanova fue n.'Ctor de la UNAM en los primeros años de la década de los sesenta. Fue director del Centro de Investigaciones lntcrdisciplinarias en Ciencias y Humarudades (CIICH) de nuestra máxima casa de estudios. En febrero de este año renuncia a su cargo de director de dicho centro en protesta por la toma de las instalaaones universitarias por parte de la Policía Federal Prevcnova. 57 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MA'IO-AGOSTO 2000 �• supeñOL ~ - -- - ~ - - - ~ - - - ~ - - - - - - -- clucación .superior. universidad pública en la encrucijada tren intentonas de "golpes de mano", terror, miedo y des~e. _En ~, en el futuro que se acerca no se puede ser opturusta; viene un tremendo rio revuelto en el que habrá que detectar muy bjen a los benéficos pescadores. CONCLUSIONES La universidad pública mexicana está en la encrucijalia: La huelga de la UNAM; las múltiples tendencias de cambio, que no acaban de aterrizar entre las institu~ones de educación superior del país; la cantidad de mte~to~ fallidos de reforma; las políticas erráticas y los multiplicados desafíos abiertos con la globalización con Ja creación de bloques económicos de mercadeo' con 1~ cr~iente importancia de los conocimientos, ~e la cre~cra y la tecnología, con tantos Y tantos problemas sociales Y políticos acumulados. Las universidades esltán en un cruce de caminos, y la mayoria, creo, no sa,ben para dónde ir. Y no lo saben porque les han cambiado el rumbo Y las orientaciones a cada momento. y ahora, lo que antes era ya no lo es. Hasta hace algunos años, la lógica del mercado se imporúa como paradigma regulatorio en el cambio organizacional. Luego llegó la crisis, Y se a~olparon los conflictos por el presupuesto. Al fin de js1glo, lo que fueron los signos promisorios emanados de algunos organismos internacionales como el Banco ,,,,,.,.___ _ _ _ _Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico empezaron a dejar de serlo. No podemos extendemos en ello en un trabajo ya de por sí muy extenso; pero, desde las políticas oficiales, ya nadie cree en estos organismos, Y ahora aparece la UNESCO como la tablita ~ado~ oportunista de los hacedores de las políticas ante la mcerndumbre. No queda más que reflexionar. Bienvenidos los cambios de rumbo, pero no los bandazos. No p~edo, para concluir, sino remitir al amable lector al reciente documento de la ANlJIES (1 999) intitulado I.a educación superior al sigw XXI, logros estratégicos de desarro(l 999)- En este documento no se hace mención ni se °" realiza la debida autocrítica de las formulaciones de la ~CDE qu~ fueron defendidas en el pasado por este orgarusmo, o bien alguna referencia a la influencia del Banco Mundial en las políticas de educación superior durante los noventas. La "tablita de salvación" a la que sí se hace referencia exhaustiva es la UNESCO, que ya se asume como punto de referencia programática, sobre todo sus formulaciones derivadas de su reunión internacional celebrada en el mes de agosto de 1998. ~ BIBLIOGRAFÍA ANUIES ( 1999), Acciones de transformación de las um"versidades públicas mexicanas en el periodo 19941999, ANUIES, México. (2000), La educación superior hacia el siglo XXl lineas estrat.égicas de desarrolw, ANUJES, México. • Burton, ~lar~ .(1998), Creating Entrepreneurial Umverszttes, Organizational Pathways of Transforma,twn, Pergamon Press, Londres. Casas, ~osalba y Matilde Luna, coords_ (1997), Gobierno, academia y empresas en México, hacia una nuev~ con~uración de re/acümes, UNAM/Plaza y Valdes Editores, México. Didriksso11, Axe! (1997), "Educación superior mercado de trabajo e integración económica del M~rconorte: el , caso de México", en: Pe,jiles &Jw:ativos, tercera epoca, vol. XIX, núms. 76(17, México. - - (1999), "La Torre de Marfil: el gobierno de las universidades", en: Hugo Casanova y Roberto Rodri~-ez, coor~. (1999), Unirersidodamtempor~poHtica Y gobierno, t II, CESU-UNAM México Etzkowitz, ~e~,Andrew,Webster y Peter Healey (1998), Capitalizing ~l.edge, New Intersections ofIndustry andAcaáemia, State University ofNewYork Press Nueva York. ' López Sárate, Romualdo (1996), El.financiamiento a la educaciim superior, ANUJES, México. UNES~O O995), Documento de política para el cam- bio y el desarrollo en la educación superior UNESCO P , ' ' ans. La formación integral de los alumnos Un reto para las universidades mexicanas del siglo XXI FELIPE MARTÍNEZ R IZO La escuela es el dificil arce de amducir a los muchadws sobre un fiw de navaja: por un lado, formarles en el sentido de la legalidad... por otro lado, formarles en la voluntad de mejorar las leyes, es decir, en seruido político... El muchaclw rw es todavía penalmente imputable y no ejerce aún dereclws soberanos. Está apenas preparándose para ejercerws el día de mañana y es, en este sentido, inferior a rwsotros, pues debe obedecernos y rwsotros respondemos de él. Pero, en otro sentido, el muchaclw es superior a nosotros porque mañana hará que se decreten leyes mejores que las que tenemos actualmente. Teniendc en cuenta esto, el maestro debe, en la medida en que le sea posible, ser profeta: debe esautar los "sigrws de los tiempos", debe adivinar en los ojos de los jóvenes las rosas bellas que elles verán claras mañana, y que rwsotros }wy vernos sólo ronfusamente. Lorenzo Milani, 1976 I comenzar el siglo XXI, tanto en México como en otros países, las universidades y otras instituciones de educación superior enfrentan retos enormes en varios ámbitos: unos tienen que ver con las funciones de docencia, investigación y difusión; otros con aspectos de carácter estructural, como los relativos a evaluación, financiamiento y marco jurídico de la educación superior; unos retos más pueden definirse en relación con los principales actores del sistema, en especial alumnos, académicos y directivos. Este trabajo se refiere, en particular, al desafío que representa la formación integral de los alumnos de las instituciones de educación superior, reto que, a mi juicio, es uno de los mayores que deben enfrentar las instituciones de educación supe- A rior mexicanas. La afirmación de esta especial importancia puede justificarse teniendo en cuenta, por una parte, el peso claramente mayoritario que tiene la función docente en el conjunto del quehacer de la mayoría de las casas de estudio y, por otra, la importancia de la población joven en países que, como el nuestro, están entrando en la última fase de su rransición demográfica. Por lo menos en principio, la importancia de la investigación para el desarrollo nacional y la responsa-- - - - - - ~• bilidad de las instituciones de educación superior e~ ese terreno son temas sobre los que hay razonable con- - ~ - - - - -!I, senso. Esto se extiende a la enseñanza de posgrado, enr la medida en que ésta se relaciona con la actividad de¡, investigación. Lo relativo a la enseñanza en el nivel de pregrado, en cambio, se discute mucho menos. Al respecto, prevalecen los lugares comunes y las ideas recibidas; sei ignoran los enormes retos que los procesos demográ-l ficos y las profundas transformaciones sociales y culturales de nuestra época p lantean a un sistema nacional de educación superior que alcanzó, hace veinte años, 15% de cobertura del grupo de jóvenes en edad de realizar estudios superiores, señalado por Martin Trow (1961), desde hace tiempo, como umbral inferior de la masificación (1961), y que en las primeras décadas del nuevo siglo alcanzará sin duda, dadas las tendencias internacionales, cifras de cobertura muy superiores. Este trabajo forma parte de uno más amplio (Martínez, por aparecer), en el que podrá encontrarse el análisis de otros retos que, en opinión del autor, deben enfrentar en la actualidad las instituciones mexicanas de educación superior; tareas que no deben visualizarse aisladas, sino que forman un conjunto enorme de desafíos que, a su vez, implican la consecuencia, por parte de las instituciones de educación superior, 58 lRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 f MAYO-AGOSTO 2000 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 59 �.Eclucaclón supeñ • Educación superior La fonnaciim integral de los alumnos La fonnacwn imegra/ de los alumnos de diseñar e implementar estrategias integrales de reforma Y. mejoramiento para abordar esas tareas con ;,--.- - - - -perspecnvas razonables de éxito. LOS NUEVOS RASGOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANAS ~n ~ ~asado no lejano, a mediados del siglo XX, las msntu_c1ones de educación superior mexicanas se caracte_nzaban por ser pocas, pequeñas, con una baja proporción ., . de los jóvenes en edad de asistir a la educaaoo supenor, con unas cuantas licenciaturas tradic' aJ . .. 10n es, sm posgrado ru mvestigación y con muy poco personal académico de carrera. • En 1999 se identificaban 1,250 instituciones de educación superior, que tenían 1,533 campus o urúdades en todo el país. En 1950, en cambio, había 39, Ysólo 60 en 1960. El número llegó a 109 en 1970; a 307, en 1980 y a 776, en 1990 (ANUIES, 2000, gráfica 2 .3). La matrícula, en 1970, rondaba la cifra de 2?0,000 Y a fin de siglo creció casi a los 2 000,000 de alumnos; mientras que, en 1950, apenas llegaba a 30,000. En esa fecha sólo aJrede?or de_ 1~ de los jóvenes de 20 a 24 años de ed~d as1snan a instituciones de educación superior. El p~sgrnd o er~ prácticamente inexistente y la matricula de licenciatura se concentraba en unas cuantas carreras tradicionales, como derecho y medicina. Los 30,000 alumnos de 1950 eran atendidos por P?C~ más de 6,000 profesores, de los cuales pra~ncamente ninguno era personal de carrer~, smo que casi todos eran personas que se ded1c~ban fundamentalmente a su práctica ~rofes1onal e impartian alguna materia en calidad de personal de asignatura. Debe subrayarse que el que sólo llegara a la urúversidad 1% del grupo de edad significaba que se trataba de un alumnado muy selecto: pocos jóvenes de mucha capacidad, como resultado de un severo proceso de selección social, con buena escolaridad previa, con apoyo familiar, sin necesidad de trabajar, homogéneos culturalmente, con un futuro claro, habituados a la disciplina y, en su mayoría, sin grandes cuestionamientos ideológicos. Hoy llega a las 1,250 instituciones de educación superior del país 18% del grupo de edad y, siguiendo la tendencia urúversaJ que entiende la estrecha relación que hay entre la escolaridad promedio de la población de un país y su nivel de desarrollo económico y humano, tal proporción deberá incrementarse regularmente tendiendo en el largo plazo a la universalización.Y un sistema de educación superior para una proporción elevada de la población no puede ser igual a uno para un porcentaje reducido. Por una parte, las formaciones no pueden ser pocas y de un solo nivel, la licenciatura, como en el modelo tradicional. Pero hay otro aspecto fundamental aún menos discutido que el anterior. Fl crecimiento de la cobertura junto con otros rasgos de las sociedades contemporáneas traen consigo, necesariamente, consecuencias educativas de gran rrascendencia para las instituciones de educación superior. LOS CAMBIANTES RASGOS DE LOS ALUMNOS En la sociedades tradicionales, que en buena parte del territorio nacional eran prevalecientes hace un par de generaciones, y aún hoy subsisten en el medio rural, los jóvenes de ambos sexos alcanzaban la madurez biológica y psicológica en forma simultánea, alrededor de los 15 años. A esa edad, marcada significativamente por ritos de paso en las más diversas culturas, muchachas y muchachos, además de estar fisicarnente en condiciones de procrear, estaban preparados para sostener una 60 familia porque, aun sin haber ido a la escuela, habían, aprendido lo que necesitarían para la vida: cuidar ani~ males, sembrar y cosechar, construir una cabaña o cocinar. De hecho, los jóvenes se casaban a esa edad y comenzaban a tener familia rápidamente; la esperanza de vida era mucho menor que hoy, y tanto las tasas de natalidad como las de mortalidad infantil, mucho m~ elevadas. Tras la cresta demográfica de mediatkJs de los sesenta) los esfuerzos nacionales para mejorar la educación básica están cmnenzando a dar frutos. Hoy, los momentos de la madurez biológica y psicológica se alejan cada vez más. Los registros médi~ cos suecos muestran que la edad de la primera menstruación de las jóvenes, que en 1886 se situaba alrededor de los 16 años, 100 años después, en 1960 se ubicaba hacia los 13 y podía preverse que hacia 1986 sej ubicaría en los 12 años y menos (Westin-Lindgren, 1979: 48). Por la prolongación de la escolarización y de la dependencia económica, en cambio, la madurez psicológica de hombres y mujeres se retrasa en muchos casos hasta entrados los 20 años, después de la licenciatura. Aumenta así el peso demográfico y social de un grupo de edad que va de los diez u once años a los 20 o 25, y que plantea retos inéditos a los adultos. Todos experimentamos este fenómeno en lo individual como madres o padres de familia, pero pocos tienen conciencia de la novedad y trascendencia de este gran reto para nuestras sociedades y, en particular, para nuestras instituciones educativas. 61 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO U, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 �.Yucaclón supeñ.or La fomzación integral de los alumnos Una faceta más de este aspecto, poco entendida también, es la baja del nivel promedio del desempeño académico de su alumnado, que es una consecuencia ~evitable de la ampliación de la cobertura de un nivel educativo. Unas sencillas consideraciones pennitirán entender con claridad este punto, que no se reduce a una visión pesinústa o nostálgica del tipo "todo tiempo pa.sado fue mejor". Por el contrario, se trata de entender las complejas interacciones de varios procesos sociales, que vistos sirnplistamente pueden parecer contradictorios: puede darse un mejoramiento tendencia! de No se pretende afinnar que las nuevas generaciones son peores que las anterwres. Sí se sostiene que son muy distintas) y que su fonnación constituye un reto muy grande e inédito. los niveles de desempeño de los alumnos de un nivel educativo y, al mismo tiempo, durante lapsos precisos, una disminución de los promedios globales. Cuando llegaba a la primaria sólo 30º'º de los niños mexicanos, a principios del siglo, se trataba casi en su totalidad de niños urbanos de condición social relativamente positiva, que terúan condiciones sumamente favorables de salud, nutrición, etc. A medida que esa cobertura se fue ampliando, fueron llegando a la escuela los niños de medios populares urbanos, luego los del medio rural de mejores condiciones, después los niños campesinos más pobres y, por último, muy La formaci-ón integral de los alumnos recientemente, los niños de las comunidades indígenas más marginadas. Inevitablemente, los niveles promedio de aprendizaje bajaron, al tiempo que se daba la gigantesca expansión del sistema educativo nacional de los años cincuenta a los ochenta. Tras la cresta demográfica de mediados de los setenta, que llegó a la primaria a mediados de los ochenta, y una vez alcanzada la cobertura total en primaria, a mediados de los noventa, los esfuer.ws nacionales por mejorar la educación básica están comenzando a dar frutos, y los niveles promedio de aprendizaje comienzan a elevarse. &te mismo proceso está teniendo lugar en los siguientes niveles del sistema educativo, pero tenemos que ser conscientes del tiempo que implica. Reconociendo los esfuerzos de mejoramiento que comienzan a apreciarse en los niveles básicos, el deseable incremento en la cobertura de los niveles superiores traerá consigo, por lo menos durante varias décadas más, el descenso de los niveles promedw del nivel académico de los aspirantes a ingresar a la educación superior. En síntesis: si en las primeras décadas del siglo XXI el sistema educativo mexicano, como es deseable, incrementa su cobertura, pasando del actual 18% del grupo de edad a 20%, a 25%, a 30% y más en el futuro; su reto, no para el próximo sexenio, sino para la próxima generación, será atender un alumnado que, en lugar de 1.8 millones deberá acercarse, hacia el año 2020, a los cinco millones de estudiantes. Pero la dimensión cualitativa de la cuestión es aún más desafiante: se trata de hacer realidad los nobles propósitos que las instituciones de educación superior suelen expresar en sus documentos básicos, de aportar al país no sólo profesionistas técnicamente compcLentes, sino también ciudadanos participativos y conscientes y personas cultas; y de hacerlo con un alumnado que, además de ser mucho más numeroso, estará formado cada vez más por jóvenes con una preparación escolar previa deficiente; con menor dominio de la lectura y la expresión oral y escriLa; sin hábitos de estudio; con escaso apoyo familiar; con urgencias económicas en el hogar; que han crecido en am- bientes sociales Y culturales cuyas nonnas y valores no son siempre claros ni consistentes; que viven en ambientes que no siempre propician el desarrollo de rradiciones de disciplina; i& venes en pleno periodo de desfase entre su madurez biológica y psicológica; que muchas veces deben combinar trabajo y estudio; con una perspectiva de su futuro plagada de signos de interrogación, desencantados de la vida política y las instituciones y fácil presa de manipulaciones ideológi- cas. Conviene reiterar que no se trata de una visión catastrofista. Si no prevalecen condiciones de pobreza extrema, las nuevas generaciones pueden ser progresivamente más altas y fuertes que las anteriores, gracias a una mejor alimentación, al ejercicio temprano Y a la práctica generalizada del deporte. Lo anLerior, junto con el acceso temprano a las nuevas tecnologías, hace que también tengan extraordinarias capacidades de aprendizaje y mucha más información sobre el mundo que sus antecesores. No se pretende afirmar que las nuevas generaciones son peores que las anteriores. Sí se sostiene que son muy distintas, y que su formación constituye un reto muy grande e inédito. También se afir°:1ª ~ue la tarea de las instituciones de educación supenor mcluye una dimensión formativa creciente, que tal vez no era muy importante a mediados del siglo XX, con la selecta/seleccionada mi-, noria de jóvenes con excelentes condiciones de aprendizaje que llegaban a las instituciones de educación superior, pero que en el siglo XXI será crucial si deseamos qu nuestras sociedades enfrenten con éxito el triple reto de buscar la prosperidad económica, la democracia política y la integración cultural en forma abierta al mundo. LA NECESIDAD DE PROGRAMAS INTEGRALES DE ATENCIÓN DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS Como señala la obra recientemen te difundida por la ANUIES (La educación supenor hacia el siglo XXI. Uneas estratégicas de desarrollo), aunque en sus documentos oficiales todas las instituciones de educación superior afirmen que los estudiantes so~ quien~ dan sentido al esfuerzo institucional; en realidad, casi ninguna hace realidad esos planteamientos, mediante programas de atención que ofrezcan a los al~os un apoyo concebido en forma realmente integral (ANUIES, 2000). . .. La obra de la ANlTIES, en su capítulo de VJS1on, plantea que para el año 2020 las instituciones de educación superior mexicanas contarán con programas que atiendan a los alumnos "desde antes de su ingreso hasta después de su egreso y aseguren su permanen- 62 TRAYECTORIAS AÑO U, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO U, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 63 �·--supeñ-. La formación integral de /,os alumnos cía, desempeño y desarrollo integral"; propone elemen'tos para la organización de tales programas, en una secuencia cronológica que se sintetiza a continuación. Muchos de los elementos que contiene el texto de la ANUIES existen en no pocas instituciones de educación superior del país, pero por lo general fun- ------ La tarea de las instituciones de educación superior incluye una dimensión formativa creciente) que en el siglo XXI será crucial si deseamos enfrentar con éxito el triple reto: prosperidad) democracia e integración cultural. cionan de manera no coordinada, sin visión de conjunto. Además de proponer algunas ideas novedosas, )a principal sugerencia del documento consiste en seifutlar la importancia de que los componentes se articulen formando un programa institucional diseñado para ofrecer un apoyo integral a los alumnos, que incluya, de una u otra manera, los siguientes aspectos (ANUIES, 2000: cap. IV): • Información y orientación antes del ingreso. Mecanismos efectivos de difusión de la gama de opciones de estudio existentes [ ...] procedimientos de or ientación vocacional para estudiantes de educación preuniversitaria. ·• Sekcción para el ingreso. Mecanismos de selección de aspirantes objetivos y justos, que se basen únicamente en la aptitud académica. • Incorporacwn a la instituciim. Actividades de integración inicial, desde antes de que comiencen las clases y hasta concluir el primer ciclo esco- L - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Laformación integral de los alumnos lar. Además de sesiones informativas sobre el funcionamiento académico y administrativo [...] las instituciones deberán atender la esfera de las relaciones personales [...] deberá prestarse atención a las diferencias individuales (estudiantes de alto riesgo vs. de alto rendimiento) y de los programas (carreras selectivas vs. no selectivas). • El primer año de la carrera. La mayor proporción de alumnos que salen de las instituciones de educación superior antes de terminar sus estudios lo hace en el transcurso del primer año. De ahí la importancia de contar con programas que permitan una exitosa integración a la institución, favoreciendo la permanencia. • El transcurso de la carrera. Mantener ~ursos de apoyo para quienes lo requieran [... ) que las instituciones de educación superior fomenten la integración de sus alumnos a la vida social y cultural de la institución, incluyendo en este aspecto los programas deportivos y culturales, el servicio social y actividades similares; deberán contemplarse acciones que apoyen el proceso de afiliación de los alumnos a la disciplina a la que aspiran a formar parte; también, deberán promoverse desde el pregrado los programas de movilidad, para que los alumnos puedan tener la experiencia de llevar parte de su formación en una institución de educación superior diferente; muy importante es lo relativo a los sistemas de becas u otros apoyos económicos para estudiantes calificados y necesitados [...] se requerirá mejorar los sistemas de evaluación académica [...] incluyendo la adopción de exámenes departamentales y la sustitución de los mecanismos tradicionales al egreso que dificultan la obtención del grado (tesis y similares) por otros integrados en el currículum que favorezcan la graduación con exigencias pertinentes y complementados, en su caso, con exámenes externos estandarizados de egreso [...) se requiere que las instituciones de educación superior pongan en marcha sistemas de tutoría. • El último año y la transicwn al trahajo o al posgraiw. Las instituciones de educación superior deberán instrumentar acciones conducentes a completar la formación de los alumnos Y prepararlos para el egreso y la transición al empleo o, en su caso, al posgrado. • Después de egresar. Seguimiento de egres~dos con propósitos de retroalimentación curncular y de evaluación institucional, además de considerarlos como destinatarios privilegiados de su oferta de educación continua y posgrado [...) de reforzar el compromiso ~e l~s a~~guos estudiantes para apoyar a la rnst1.tuc1on donde se formaron. • Elementos de tipo general. Las instituciones de educación superior necesitan contar con sistemas de seguimiento longitudinal de alumnos, con bases de datos en las que se integre información individual que cubra desde antes del 64 lRAYECTORIAS ,AÑO 11, NO. 3 I MAYo-AGOSTO 2~ ingreso hasta después del egreso de cada estu: <liante. Además, y como el elemento que hara posible la realización adecuada de los demás,¡ se encuentra la organización colegiada de la! enseñanza, que requiere que el conjunto de profesores de un programa comparta el conjunto de tareas que el mismo implica. CONCLUSIÓN Sin sacar las consecuencias de los cambios sociales de la segunda mitad del siglo XX, las instituciones de educación superior mexicanas parecen seguir pensando que la tarea de ofrecer a las nuevas generaciones una formación integral general corresponde a la educación básica y que la educación superior no debe preocuparse por ella, concentrando su atención en la forma- 65 �Eclucación .superior La, formación Ellucaclón. integral de los alumnos ción profesional. Esto se refleja en la tendencia por se¡ñalar las fallas con que llegan a la universidad los alumnos de nuevo ingreso y demanda que los niveles ante!riores subsanen tales deficiencias. La, formación Sin desconocer la importancia de la investigac~ón Y la difusión, sostengo la opinión de que el principal reto de las instituciones mexicanas de educación superior, en la perspectiva del siglo XXI, es crecer Y diversificar su oferta educativa transitando, de . un sistema pequeño -para una élite, no diversificado Y de orientación exclusivamente profesional- a otro muy grande, de cobertura tendiente a la universalización y diversificado. El reto de la formación integral de los alumnos, al que se refiere este trabajo, es una consecuenc~a ct.n:ecta de esa previsible y deseable ampliación y diversificación del sistema mexicano de educación superior. Las instituciones de educación superior mexicanas deberán atender cada vez más a jóvenes que, por su edad y su origen social, necesitarán de un apoyo mucho mayor que el que precisaban los pocos y filtrados alumnos de 1950, para llegar a ser realmente los profesionales, técnicos y académicos que la vida prod~ctiva y el desarrollo científico y cultural del país reqweren, así como los ciudadanos íntegros, pensantes Y participativos que nuestras casas de estudio dicen querer formar. Algunas propuestas superficiales de reforma de las instituciones de educación superior suenan bien, pero no se basan en análisis consistentes de la realidad. Como avances importantes que la educación actual debería realizar, en oposición a la enseñanza tradicional que, supuestamente, no los alcanzaba, se pl~tea el enseñar a los estudiantes a pensar por sí mtsmos, a ser críticos, y desarrollar otras cualidades por el estilo, sin duda muy deseables. Se propone como medio importante para ello el desarrollo de la capacidad de estudio independiente, de "aprender a aprender". Parece ignorarse, curiosamente, que los alumnos muy seleccionados de hace medio siglo tenían en grado considerable la anhelada capacidad de aprender solos, y que muchos dieron muestras en su ejercicio profesional de ser pensantes y críticos. Las lRA~CTORIAS AÑO~NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 críticas nostálgicas, no carentes de base, de muchos profesores, consideran que los alumnos actuales leen y escriben menos que sus antecesores. Los sistemas abiertos de educación básica dirigidos a aquellos adultos que no pudieron hacer estudios elementales en la edad y la forma ordinarias tienen, por lo general, tasas de eficiencia bajísimas. Esto no debería sorprender: pues quienes no pudieron concluir la educación básica en la infancia son justamente los que menos desarrolladas tienen las habilidades necesarias para el estudio autodidacta que los sistemas abiertos requieren. Cuando es posible comparar objetivamente el nivel de los egresados de sistemas educativos abiertos y convencionales del mismo nivel, por ejemplo los egresados de preparatorias abiertas vs. los de bachilleratos normales, los primeros suelen mostrar resultados comparables a los de los buenos planteles convencionales, lo que suele presentarse como argumento a favor de los nuevos sistemas. Lo que se pierde de vista, generalmente, es el dato ya apuntado: que los egresados de sistemas abiertos son, por lo general, muy pocos, en relación con los que inician. Quienes logran terminar son personas que sí lograron de alguna manera desarrollar la capacidad de estudio independiente que tales sistemas requieren. Los pocos que lo consiguen son buenos, y sus resultados lo comprueban. El gran reto al que se refiere este trabajo que, junto a otros, deberá enfrentar en el siglo XXI el sistema de educación superior mexicano, es análogo al tradicional de los sistemas abiertos: lograr que números rápidamente crecientes de alumnos, con condiciones personales y familiares desfavorables, alcancen niveles de aprendizaje satisfactorios, en relación con cuerpos de conocimientos y habilidades que también se incrementan a ritmos crecientes, dadas las inexorables tendencias del desarrollo científico y tecnológico que caracterizan a las sociedades posindustriales desde las últimas décadas del siglo XX. Los retos para desarrollar la investigación de punta y el posgrado de excelencia son también imporlRAYECTORIAS AÑO ll, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 integral de los alumnos tantes, pero involucran un número relativamente me-' nor de instituciones y dependencias. De las 1,533 uní, dades académicas de educación superior identificadas por la ANUIES en 1999, solamente 18 eran centros de investigación con posgrado (clasificación V según la tipología de la Asociación) y 55 más, además de docencia en licenciatura, realizaban investigación y ofre-1 cían estudios de posgrado a nivel de maestría y docto-' rado (ANUIES, 2000: cuadro 2.41). Resulta claro, pues, que el grueso de las instituciones de educación superior, precisamente las 1,460 instituciones restantes, no realizan investigación, sinq que concentran sus esfuerzos en la docencia, fundamentalmente de licenciatura, con un número reducido de estudiantes en opciones superiores cortas y en posgrados de orientación profesional. En el conjunto del sistema, pues, los retos relativos a la función de docencia y, por consiguiente, los que tienen que ver con la formación de los alumnos, son los mayores que la educación superior mexicana debe enfrentar: lograr que una proporción creciente? de la juventud mexicana, con sus cualidades y defectos, especialmente con una formación llena de lagunas, por las carencias del medio familiar y las limita; ciones de los niveles educativos previos, llegue a ser la ciudadanía madura, consciente, productiva y culta qucl el país necesita tan urgentemente. -&,, BIBLIOGRAFÍA ANUIES (2000), La educación superú,r hacia el siglo XXI. Lineas eslratégicas de desarrollo, ANUIES, México. Martínez Rizo, Felipe (por aparecer), Funcúmes, actores y estructuras. Tres dimensümes de la reforma de la educación superú,r, ANUIES. Milani, Lorenzo (1976), "Carta a los jueces", en: Sinite, núm. 49, pp. 111-134. Trow, Martin (1961), "Toe Second Transformation of American Secondary Education", en: lnternational Journal of Comparative Sociology, núm. 2, pp. 144-166. Westin-Lindgren, Gunilla ( 1979), Physical arui Mental Development in Swedish Urban Schoolchildren, Institute of Education, Estocolmo. 67 �ti~----------~~------------ MN:scml La semilla, "/a raíz y sus dos perspectivas: la real y la formal. La primera s~ refiere a las situaciones políticas y sociológicas que explican el surgimiento de una nueva institución en el ámbito de la educación superior nacional. La segunda se refiere al proceso legislativo que culmina con la expedición de la ley que da vida a la nueva universidad. A su vez, ambas perspectivas integradas permiten observar las nuevas ideas prevalecientes en la épo~ ca sobre el fenómeno educativo por parte de las autoridades y legisladores, por un lado, y sectores académicos, por el otro. Las voluntades y actitudes de todos ellos confluyeron para fundar la UAM. La semilla, la raíz y la savia: El proceso de creación de la Universidad Autónoma MetroPoliwna CARLOS PALLÁN FIGUEROA 1 artículo trata sobre los antecedentes y orígenes de la UAM. Los primeros tienen que ver con los problemas y dificultades que definen la situación de la educación superior a principios de los años setenta. En los orígenes se indaga sobre el doble proceso, formal y real que fue necesario seguir por los responsables de la política educativa nacional para que la nueva institución pudiera crearse y empezar a funcionar. Para caracterizar todo ello se hace un análisis de los planteamientos políticos y técnicos de las autoridades, así como de las concepciones y formas de pensar en torno a los fenómenos educativos por parte de quienes tuvieron que adoptar las decisiones para tal propósito. Al final, después de una recapitulación, se enuncian las conclusiones que, desde el punto de vista del autor, fueron relevantes. INTRODUCCIÓN La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) se fundó hace veinticinco años. Su aparición dentro del elenco de las universidades públicas mexicanas no fue el de una institución más. Dehberadamente, como lo expresa uno de sus más importantes creadores, el proyecto de su fundación "representaba la decisión de tratar de modernizar el sistema de universidades" (Castrejón, 1984). Por tanto, abordar el tema de la creación de la UAM significa, al mismo tiempo, estudiar una parte de la política educativa del periodo 1970-1976. Dos condiciones esenciales debía reunir la nueva institución, tal y como se expuso desde los primeros momentos de su concepción: a) estar integrada por 68 varios campi, cada uno de ellos con un perfil académico diferente; b) la estructura de la institución como un todo deberla ser diferente a lo que ya existía en el panorama de la educación superior mexicana. Además, algunas características fueron postuladas como consustanciales (Castrejón, 1984): • Darle una importancia primordial a la atención de la dem anda. Todo ello dentro de un esquema de igualdad de oportunidades y frenando los peligros de la masificación. • Financiamiento: se establecieron colegiaturas con montos bajos, con la idea de no desvirtuar la ampliación de la oferta y para establecer un principio de corresponsabilidad. • Las Unidades formarían parte de un sistema universitario con una matrícula tope. • Se establece un sistema de gobierno autónomo y representativo. • La departamentalización fue la base de la estructura académica. Además se incluía un sistema de créditos para el plan de estudio, troncos comunes de asignatura, un balance entre teoría y práctica, cursos trimestrales, la promoción de la ciencia y la tecnología a través del posgrado. • Alto énfasis en la investigación y como parte integral del proceso de enseñanza. • La interdisciplina como principio básico. • Un sentido pluralista respecto a las ideologías y formas de pensar. • Un sistema de planeación y autoevaluación constantes. • Una institución caracterizada por una alta actividad intelectual que le diese un sello particular a la difusión cultural. TRAYECTORIAS AÑO 11,_NO. 3 .,. ~OAGOSTO 2000 s ANTECEDENTES Como se expresa a lo largo del texto, todas esas características formaban parte de una linea de modernización de la educación superior impulsada por el gobierno federal que, si bien no era exclusiva de la naciente institución, sí era la primera vez que se conjuntaban. Desde ese punto de vista, la intención del presente trabajo es desentrañar y precisar el origen de una institución que se concibe desde el inicio como parte integral de las políticas públicas en materia de educación. En tanto tal, se trata de una política modernizadora donde la innovación juega un papel central, permitiendo ensayar en una institución estructuras y procedimientos que luego serían adoptados por otras. El proceso de creación de la UAM se aborda en TRAYECTORIAS Afro 11, NO. 3 1 La propuesta de creación de la UAM se enmarca dentro de los lineamientos de reforma educativa del gobierno del presidente Luis Echeverría. Desde los tiem-1 pos de la campaña política, era patente observar una¡ reiterada mención a los problemas de la Universidad particularmente los que se referían a la innovación. En los inicios del nuevo régimen, se crea un or ganismo cuya función principal va a ser diagnosticar el estado del Sistema Educativo Nacional y proponer recomendaciones para su mejoramiento. El organis-1 mo adopta el nombre de Comisión Coordinadora dtj la Reforma Educativa (CCRE) y concluye sus trabajos a mediados de 1971. Producto principal de la labor desarrollada será la edición de varios volúmenes que recogen las aportaciones y recomendaciones finales a las que se llegan a cada una de las subcomisiones en que se dividió el grupo. Varias de las recomendaciones y medidas propuestas por la Subcomisión de Educación Superior van a desarrollarse en el transcurso del sexenio y, particularmente, van a reflejarse más tarde en el proyecto de la UAM. Entre ellas pueden contarse: adopción del sistema departamental, otorgar un vigoroso apoyo financiero a las instituciones, intensificar y diversificar la creación de tecnológicos regionales, extender los es- 69 I MAYO-AGOSTO 2000 �. ....... L - - - - - - ~ - - - ~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - --1:tLa~ICsem•i~lla,iála~raíz y la savia frudios de posgrado, profesionalizar las tareas docen_.....,.. ..__,...¡._!tes, a través de: creación de plazas de tiempo completo, ,-.,-..._.._.,,,.,,.,...,......,otorgamiento de periodos sabáticos, fomento a la modalidad de profesores-investigadores, establecinúento ._. ;.;;.......,...,_kie programas de formación de profesores; llevar adelante diversas medidas de modernización administrativa, entre otras las de presupuesto por programas (SEP, 1971). __ ...... Las anteriores propuestas, todas ellas de política educativa, van a convertirse en medidas concretas y Con un gran realismo) y una buena concepción estratégica) la SEP logró implantar el más importante proyecto nacional de educación superior de su historia. ornar cuerpo en el proyecto de creación de la UAM. fEI dictamen de la Cámara de Diputados, correspondienteala afirmar: la aprobación de la Ley Orgánica, así lo reco_..,_______·noce que restaran peso a la influencia de la UNAM., aliviaran la demanda y constituyeran modelos imitables por otras instituciones. &to cristalu,a, sobre todo, en la fundación de la UAM a fines de 1973 (Latapí, 1980: 159). A reserva de comentar más adelante tales finalidades, resulta importante destacar que la situación de la educación superior nacional a principios de los años setenta era altamente problemática. Se combinaban problemas de orden político, resultado de las malas relaciones entre gobierno federal y universidades, dentro del sexenio 1964-1970. Como consecuencia de ello, problemas de orden financiero, manifestados en el estancamiento en la asignación de recursos a las universidades por parte del gobierno federal; problemas de orden estructural, derivados de la quiebra del modelo napoleónico de la universidad seguido hasta esos años; problemas de orden cuantitativo, provenientes tanto de los efectos del crecimiento demográfico nacional como del efecto diferido de planes educativos, como el de once años, que contribuyeron a ampliar sustancialmente la demanda de plazas en la educación superior nacional (Pallán, 1978: 124-126). Este panorama adquiriría, además, rasgos particulares que llevaban a calificarlo, por algunos estudiosos, de "crisis del sistema universitario"; a este respecto el testimonio de Guillermo de la Peña (1975) es elocuente: risticas, el gobierno federal va a adoptar, a partir de 1971, una linea de modernización del Sistema de Educación Superior, caracterizado principalmente por ciertos cambios a la estructura y organización de las instituciones. Dicha linea -en aquellos rasgos que más tarde van a caracterizar a la UAM- de ninguna manera era exclusiva e ideada expresamente por el gobierno federal a través de la SEP; recogía, en todo caso, ideas e innovaciones anunciadas en la más importante institución de la república, la UNAM, desde los rectorados de Javier Barros Sierra y Pablo González Casanova. Algunas de esas ideas toman cuerpo desde el año 1971, como en el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades, cuyo proyecto inicial contiene ya la concepción de una estructura basada en varios planteles o unidades modulares, el enfoque interdisciplinario como guía de desarrollo de la función docente y de investi- gación, topes y limites rígidos al cupo de las unidades/ y planteles. Indirectamente, otra idea básica como l3c del crédito estudiantil o las becas préstamo, había sido sugerida por el gobierno federal para que fuese adoptada por la UNAM, desde años atrás; la firme actitud del rector Barros Sierra impidió que se cumpliera con tal propósito (De la Peña, 1975: 23); sin embargo, re_, aparecía ahora en las lineas fundamentales del proyecto dela UAM. En síntesis, buena parte de las innovaciones que, en 1973, van a definir el proyecto de la UAM, estaba.tlj presentes en la UNAM desde 1971. Tanto el estudio de la ANUIES acerca de la demanda como Ia iniciativa de ley que da origen a la UAM adoptan tales innovaciones. PROCESO DE CREACIÓN DE LA UAM El proceso de creación de la UAM puede estudiarse a¡ partir de dos perspectivas: una real y otra formal. La¡ primera se refiere a las situaciones políticas y socioló-1 gicas que explican el surgimiento de una nueva institución en el panorama de educación superior nacio-r na1. La segunda permite describir y explicar el proceso; legislativo que culmina en Ia expedición, por parte del Congreso de la Unión, de la Ley Orgánica que da ori, gen jurídico al nuevo organismo. A continuación se¡ abordan ambas perspectivas. Entre las condiciones que condujeron a la crisis del sisteesta iniciativa de Ley representa un paso adelante dentro del proceso de la reforma educativa [...] se ajusta a los propósitos revolucionarios de convertir la enseñanza en ma universitario destacan la masificación de la educa- 1. Origen real ción superior, la creciente falta de adecuación entre la un factor de transfoanación, en un elemento de cambio estructura de los estudios universitarios y los requerimientos del sistema de producción moderno, la incapacidad social (Cámara de Diputados, 1973). del mercado de trabajo para absorber la gran masa de Tradicional y oficialmente, el origen de la UAM se sitúa en el estudio elaborado por ANUIES (1973) y presentado, en forma de documento, al Presidente de la república en mayo 28 de 1973. Dicho estudio analizaba los diversos problemas de la educación superior nacional, poniendo énfasis en los de tipo cuantitativo, derivados del crecimiento de la demanda. Las principales conclusiones de dicho estudio consisten en proveer un notable incremento de la demanda en el ámbito nacional, a partir de 1974, tanto en la licenciatura como egresados del sistema de educación superior y para satis- Desde otra perspectiva, se ha afinnado que uno de los puntos básicos en los cuales descansó la política de educación superior durante los años 1970 a 1976, fue el relativo al fomento de nuevas opciones de organización universitaria. A juicio de Latapí, la finalidad real de estas nuevas opciones fue: facer sus demandas, la progresiva desaparición del profesionalismo hberal y la consiguiente proletamación de los trabajadores intelectuales y, en algunos casos, la inflexibilidad del sistema político nacional. Frente a tales problemas, situaciones y caracte- 70 ~~(A:5 1AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 71 �~ - - - - ~ - - - - ~ ~ - - ~ ~ - - •clucaclón_supeñ.or La semi[la, la raíz y la savia La semilla, la raíz y la savia en los servicios de educación media superior. Dicho incremento adquiriría perfiles más agudos en el Distrito Federal. La principal recomendación derivada de >todos los análisis alú realizados era la de crear instituciones que se abocaran, inicialmente en el Distrito Federal, a resolver tal tipo de problemas. La recomendación es aceptada por el Presidente de la república, quien envía la correspondiente iniciativa de Ley al Congreso. Una vez discutida y aprobada tal iniciativa, el gobierno federal apoya a la nueva institución para que empiece a prestar servicios a partir del año de 1974. La iniciativa privada debería tener participación) específicamente en lo que se refiere al financiamiento a través del crédito educativo. Dentro de esta versión hay algunos aspectos dudosos, no del todo ciertos, o francamente contradictorios, sobre los cuales parece importante opinar, con la finalidad de tener una visión más aproximada del origen real de la UAM. De este modo puede afirmarse que: 1) es la SEP, y no la ANUIES, la entidad que diseña e impulsa las grandes lineas de la UAM (igual que las del Colegio de Bachilleres) hasta la presentación del estudio de demanda al Presidente de la república; 2) las principales motivaciones para justificar el proyecto, notable incremento de la demanda, fueron artificiales o distorsionadas en sus números justificatorios. _ Con la perspectiva de veinticinco años puede observarse cómo las proyecciones de demanda se distanciaron de la apertura real de nuevas plazas, tanto en el Distrito Federal como en el resto de la república. Pareciera así que se exageró y magnificó el problema con vistas a obtener una aceptación del estudio y las reco- 72 mendaciones implícitas alú contenidas. Desde luego, los calificativos de exageración y magnificación deben explicarse con mayor amplitud, tal y como se procede a hacerlo a continuación. A partir de marzo de 1973 (De la Peña, 1975), la SEP presenta en el seno del Grupo de Análisis del Sector Educativo (GASE), órgano asesor integrado por representantes de la_SEP, Presidencia de la República y de la Secretaria de Hacienda (instancia indispensable de consulta para proyectos que involucran gasto federal), dos documentos que abordan buena parte de la temática que, para fines de mayo, tendrá el signado por ANUIES. El primero de ellos, titulado "Problemas de la educación media superior y superior en la zona metropolitana", aborda los siguientes puntos: 1. Crecimiento desmesurado y problemático de la UNAM y el IPN. La oferta de servicios educativos en el Distrito Federal no se altera ni se diversifica. 2.Peligro político que entraña el crecimiento y multiplicación de las llamadas "preparatorias populares", cuya aparición se ha debido principalmente a los problemas de cupo en preparatorias y vocacionales de UNAM e IPN. 3.Necesidad de modificar el principio de gratuidad (práctica) de la educación, por uno de "responsa b ili dad compartida" que implique colegiaturas, becas y crédito educativo. 4.Imposibilidad de que tanto la UNAM como el IPN absorban la matrícula de 1973 y "coyuntura histórica" para crear nuevas instituciones. 5.Derivado de lo anterior, se presenta la oportunidad para crear instituciones de educación media superior y superior como sistemas separados, donde la primera ofrecería estudios terminales. 6.La iniciativa privada debería tener participación, específicamente en lo que se refiere al financiamiento a través del crédito educativo. 7.La iniciativa de creación debe plantearse como "respuesta a demandas populares", y con un mecanismo que incluiría: declaraciones de UNAM e IPN apoyando la medida, manejo de lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 prensa (notas y editoriales); creación de una comisión presidencial que recomendaría al ejecutivo la mejor solución, etc. El segundo documento titulado "Organización y desarrollo de la educación superior" va a repetir buena parte de los puntos anteriores y destaca como "acciones inmediatas": 1. Crear un sistema independiente de instituciones de educación media superior a través de un Consejo creado por decreto del Presidente de la república. 2. Crear nuevos centros universitarios en la zona metropolitana, también por decreto presidencial. Estas universidades pueden formar un tercer sistema de educación superior en la ciudad de México, las unidades no deben crecer más de 15,000 alumnos y podrán expedir títulos por propio derecho (De la Peña, 1975: 37). A manera de libreto teatral, los puntos anterio- lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 res que se desprenden de ambos documentos van a sen seguidos casi en su totalidad por las instituciones y personas alú mencionadas. De este modo, a mediados de marzo -como expresa De la Peña- sobreviene un "alud" de información y editoriales sobre el problema de la demanda; se suceden declaraciones de la UNAM y el IPN argumentando sobre la imposibilidad, pm¡ parte de ellas mismas, de hacer frente a esa demanda. El 27 de marzo, el Presidente de la república pide al ministro de Educación soluciones a dicho problema. A su vez, el secretario general de la ANUIES promete hacer un estudio sobre el problema. Finalmente, el 21 de mayo, dicho estudio es presentado al Presidente. El proyecto de creación de la UAM, surgido de todo ese proceso, parece ilustrar el hecho de que se trata más de un proceso de política, si se quiere de po-1 lítica educativa, que de un proceso técnico. Esto se ex-. plica en virtud de que el grupo asesor, el GASE, va a 73 �Educación superior La semilla, la raíz y la savia desaprobar ambos documentos, discrepando con los datos y análisis presentados por parte de la SEP. No obstante, el cronograma mencionado en el primero de dichos documentos siguió adelante. El testimonio de .De la Peña (1975: 39) es por demás irónico: La eficacia y rapide-z de la SEP es a veces reahnente asombrosa, pues al mismo tiempo que presentaba estos docu- mentos a la "consideración" del GASE, los dos primeros puntos de la "creación de necesidades", o sea, "declaraciones de la UNAM y del IPN'' y "editoriales y manifestaciones de diversos grupos como asociaciones de profesionales, colegios, etc.", se estaban realizando ya con todo éxito, y los otros dos puntos quedarían realiz.ados el 27 de mayo próximo. ¿Y el dictamen negativo del GASE?, de eso no podemos culparlo pues cuando se echó a andar el proyecto todavía no lo conocían. En todo el proceso de creación de la UAM está presente lo que según algunos autores constituye uno El proyecto pasa a la Cámara de Diputados para ser aprobado el 13 de diciembre de 1973. El día 17 es publicada la Ley Orgánica de la UAM en el Diario Oficial de la Federación y entra en vigor el 1 de enero de 1974. de los elementos característicos de los sistemas educativos: la discrepancia entre valores proclamados y propósitos manifiestos, valores reales y valores formales. Con todo, es importante reconocerlo, la actitud de la La semilla, la raíz y la savia SEP, no dejó de tener una gran dosis de realidad: plantear, diseñar y poner en marcha una nueva universidad federal podía tomar el resto del sexenio, con el riesgo de nunca llevarse a cabo. En términos de proyecto educativo del régimen, la UAM requirió de dieciocho meses entre su concepción inicial y el inicio de labores. Compárese esto con esfuerzos similares, por ejemplo, la Universidad Pedagógica Nacional, y se tendrá que calificar a dicho proyecto como uno de los puntos relevantes de la política educativa del sexenio 1970-1976. Estudio de 'la ANlJIES Dentro del proceso real de creación de la UAM, como ya se mencionó, ocupa un importante papel el estudio que presenta ANUIES al Presidente el 27 de mayo de 1973. Dicho estudio considera que la propuesta de la UAM se inserta en el conjunto más amplio de reforma educativa del régimen, y es desarrollada en el nivel superior del sistema educativo a través de la ANUIES. El documento se ocupó primordialmente del problema de la demanda pero también se incluyen diversas propuestas relacionadas con el posgrado, métodos de enseñanza, sistemas abiertos, servicio social, bolsa de trabajo, con la finalidad de "integrar un conjunto de acciones orientadas a un programa de expansión y superación de todo el sistema de educación superior". Algunos puntos importantes del estudio, adicionales a los ya mencionados, que merecen destacarse son los siguientes: • La declaración expresa de que: "incumbe al Estado la atención de este problema (la demanda) de indudable interés social". • El área metropolitana de la ciudad de México "merece atención urgente". • Se sugiere que la UAM y el Colegio de Bachilleres se establezcan como órganos públicos, descentralizados del Estado, con personalidad jurídica y patrimonio propio. • Se propone la creación de nuevos centros de educación media superior y una nueva universidad en el área metropolitana como primer paso para el establecimiento de otras instituciones 74 TRAYECTORIAS AÑO 11, ~ 3 MAYO-AGOSTO 2000 superiores. Además, "será necesario continuar el fortalecimiento de las instituciones de los estados". • La nueva universidad se organizará con cursos semestrales, estructura departamental, flexibilidad curricular. Reacciones al estudio de ANlJIES La presentación del estudio al Presidente trae un conjunto de reacciones que corresponde al libreto marcado en los documentos de la SEP. Muy pocos articulistas y/o editorialistas discrepan de la solución o ponen en duda la validez de los datos en que se basa dicho estudio (De la Peña, 1973). Algunos sectores universitarios ven en el proyecto de la nueva universidad un desafio a la UNAM, hasta entonces la única institución federal de carácter descentralizado, y un intento de controlar la educación superior por parte del Estado mexicano. En el lapso que va de la presentación del estudio (mayo de 1973) a la presentación de la iniciativa de Ley orgánica (noviembre), aparecen dos importantes artículos que hacen observaciones al estudio; uno es de Susana Hemández Michel, R. Gutiérrez Chavero, J. Martínez Fraga y Lucía León, el otro se debe a Jorge Pinto Mazal. Como posiblemente los análisis contenidos reflejaban de alguna manera los puntos de vista de la comunidad académica, en este caso de la UNAM, aquí se destaca lo más significativo de ellos. El artículo de Susana Hemández Michel y otros (1973), califica el estudio de la ANUIES como una solución desesperada o válida solamente en el corto plazo. Aspectos sustanciales del documento son: • El documento de ANUIES es una recopilación de ideas en torno a la educación, en ningún momento corresponde a un estudio sistemático, por tanto se convierte en ideología pura. • Se califica la solución propuesta en el estudio como demagógica e imprecisa, toda vez que no se basa en "estudios rigurosos" ni contiene "proyectos concretos de acción". • ANUIES descarta la posibilidad inmediata de lRAYECTORJAS..c..+~ NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 dotar de más recursos a las instituciones existentes, a fin de que ellas hagan frente a la demanda. • En todo caso, el documento de ANUIES deberla contener: una visión orgánica del tipo o contenido de la educación propuesta; conocer la proporción de la demanda educativa que cubrirá el proyecto respectivo, incluyendo proyecciones de matrícula y costos implicados. El texto de Jorge Pinto Mazal (1973) apoya en general la idea, pero indica que la solución recomendada, la creación de una nueva universidad en el Distrito Federal con las características anotadas, no es la única y que pueden encontrarse otras formas de hacer frente a la demanda. Puntos importantes del texto son: • Resaltar la importancia de la declaración rela- 75 �La semilla, la raíz y la savia tiva a que la demanda de educación superior debe ser satisfecha y que corresponde al Estado resolver este problema. • El estudio de ANUIES es impreciso e incompleto, tanto por lo que se refiere a la autonomía, fines y objetivos de las instituciones propuestas. • El documento deja sin precisar un sinnúmero de cuestiones que sólo son presentadas de manera general y vaga. • A juicio de ANUIES la solución al problema de la demanda es la creación de nuevas instituciones, lo cual resulta sumamente discutible. Como puede observarse, por las expresiones re- Los problemas derivados del crecimiento cuantitativo de la demanda en la educación superior va a ser el motivo principal para que ambas camaras acepten el proyecto de la UAM. I cogidas, tonos y énfasis presentes, se trataba de una critica muy severa en el caso del primer artículo y más atenuada en el segundo. Sin embargo, quedó más con un carácter académico, no materializado en oposiciones o rechazos en medios de comunicación o por parte de grupos organizados, del proyecto ya en marcha. Estas criticas se localizaban en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, por el origen de sus autores y por el medio en el cual se expresaban y, en todo caso, contrastaban con el entusiasmo con el que el proyecto fue acogido por autoridades de la UNAM y grupos de académicos, que no sólo se sumaron al diseño de la nueva institución sino que se incorpora- 76 ron a ella, convirtiéndose en parte esencial del pie fundador de la nueva universidad. 2. Origen formal La UAM nace en el momento en que su Ley Orgánica es aprobada por el Congreso de la Unión y publicada en el Diarw Oficial de la Federaciim, el 17 de diciembre de 1993. Observar el proceso de aprobación de dicha Ley resulta fundamental, toda vez que indica: a) la importancia que le asigna el gobierno federal; b) las expectativas del mismo gobierno manifestadas en el texto mismo de la iniciativa, representadas por las intervenciones de diputados y senadores al discutir el proyecto respectivo, y la intervención del secretario de la república en el Senado; c) la opinión sobre el proyecto, y en general sobre la educación superior, por parte de otros sectores parlamentarios (PAN, PPS, PARM). Principales temas debatidos en el Congreso Con motivo del proceso legislativo de discusión y aprobación del proyecto de Ley Orgánica, ~~ en ambas Cámaras, se emiten .'... diversas opiniones y puntos de ~ vista sobre la educación supe- ~ . t I rior nacional y las características que tendría el nuevo organismo. Tales opiniones reflejan de manera muy clara la imagen ideal que se tenía en ese mo-♦ • mento de la UAM; asimismo, 11. la ideología que sobre educa- ~ -= ción sustentan los miembros prominentes del Congreso y del Poder Ejecutivo y, en todo caso, la concepción ideológica del proyecto educativo del Estado mexicano durante los años 1970- . -. .,, .... Definición La nueva instimción se enmarca. .. dentro de las reformas educati-i vas del régimen. De acuerdo con; ello, y según lo expresaba VíctoE Bravo Ahuja: ;:• Proceso legislativo Con base en las recomendaciones derivadas del estudio de la ANUIES, el Ejecutivo Federal elaboró un proyecto de Ley Orgánica, cuya iniciativa fue turnada a la Cámara de Senadores el 1O de octubre de 1973. A partir de esta fecha, y con el "objeto de agilizar el proceso Legislativo", la Comisión Especial de Reforma Educativa de la Cámara de Senadores invita a participar en las reuniones de trabajo a las Comisiones Unidas de Desarrollo Educativo de la Cámara de Diputados (toda la secuencia mencionada en este apartado se basa en SEP, 1974: 69-70). Ambos grupos de Comisiones intercambian puntos de vista y recogen la opinión de varias autoridades y directivos de instituciones afiliadas a ANUIES. Además, en la Cámara de Senadores, comparece el secretario de Educación Pública con la finalidad de ampliar y precisar diversos aspectos implicados en la iniciativa de Ley. El 29 de noviembre es aprobado el proyecto de Ley en la Cámara de Senadores con ligeras -más bien de forma- modificaciones. El proyecto pasa a la Cá- TRAYECTORIAS antes comentado, los problemas/ derivados del crecimiento cuantitativo de la demanda en la educación superior va a ser el motivo principal para que ambas Cámaras acepten el proyecto de la UAM. Así se hace constar en los dictámenes respectivos. Si la, versión oficial de la SEP insistía en que tanto la UAM como el IPN carecían de capacidad para hacer frente a la demanda de servicios, nada más natural que ensayar la única solución a la mano: abrir una nueva institución. mara de Diputados, donde también se proponen ligeras modificaciones para, finalmente, ser aprobado el 13 de diciembre de 1973. El día 17 es publicada la Ley Orgánica en el Diarw Oficial de la Federación y entra en vigor el 1 de enero de 1974. AÑO 11, NO. 3 _MAYO-AGOSTO ~ . r /~, La UAM se propone ser, en consecuencia, una institución atenta a los crunbios que se produzcan en nuestra sociedad; una inH titución flexible que le permita integrar dichos cam-1 bios a sus programas docentes y de investigación (Cá- mara de Diputados, 1973: 71.Vertambién: SEP, 1974: 1976. La propuesta de creación de la nueva universidad da motivo para discutir diversos temas: la innovación en educación, el desarrollo científico y tecnológico, el centralismo educativo, entre otros. Aquí se insertan los temas que parecieron más importantes y que se conforman tanto por la opinión de los legisladores como por la del secretario de Educación Pública, Víctor Bravo Ahuja, emitida ampliamente en la Cámara de Senadores. Causas y/o motivos de la Ley Tal y como se mencionaba en el documento de la SEP TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 25). Estructura y organización: problemas Tanto en los debates que ambas Cámaras realizan sobre la nueva universidad, como en la intervención del secretario de Educación Pública, es patente observar una preocupación por resaltar las bondades de la organización y estructura que asumirá la UAM. Así, ante un proyecto que caminaba demasiado aprisa, y que por tanto no podía tener un estudio serio y sistemático en el cual basarse, la justificación posible era la de otorgarle validez per se. Así lo expresa el dictamen del Se- 77 �La semilla, la raíz y la savia ,nado: Se trata de un sistema de organización ya experitmentado con buen éxito en otros países y que es producto de ensayos que en tales países tuvieron resultados satisffactorios" (SEP, 1974). Desde otra perspectiva, tales palabras ilustraáan cabalmente un proceso de dependencia cultural o, más específicamente, de adopción acritica de tecnología administrativa. Esta preocupación de "adopción acrítica" está ,Presente en el mismo Senado. El Senador Félix Vallejo (SEP, 1974) aseveraba que se trataba ciertamente, de un sistema nuevo, avanzado, pero que "choca con la organización del sistema tradicional de nuestras uní- Los asuntos de la demanda educativa fueron un factor detonante de las políticas de modernización e innovación impulsadas por el gobierno federal. lversidades"; además, recuerda que podía tratarse de ->un "trasplante de un modelo de origen norteamericano y que esto puede llevar al principio de supeditación en la formación de técnicos y los científicos que salgan de esta universidad". En tomo a esta discusión, la posición del secretario de Educación Pública es contraria a lo antes expresado. Esto queda de manifiesto en la manera como se concibe el Departamento. Para el ministro puede entenderse "la célula de investigación, o célula de docencia [como) una concentración de investigadores, de recursos, los cuales hagan posibles un alto nivel educativo". De ahí que, a juicio del secretario, la concepción de departamentalización se ha estado gestando naturalmente en el seno de las universidades: La semilla, la raíz y la savia Si uno se pone analizar encuentra que en la propia UNAM se han creado departamentos e instimtos de investigación; el Centro de Investigación y &rodios AV3Il- zados está organizado en forma de departamentos; hay universidades de provincia que ya tienden a una deparmmentalización marcada [...] la idea de departamentalización no es --perdonen que les hable con toda honestidad- un patrimonio educativo dado a la humanidad por Estados Unidos, sino un patrimonio conquistado por la humanidad a través del tiempo (SEP, 1974). Algunos de los elementos de la nueva estructura organizativa logran levantar polémica en el seno de la Cámara de Diputados. La más seria de ellas fue en torno al papel de la junta de gobierno. En palabras de Alejandro Mújica Montoya, diputado del PPS, si se eliminara este órgano y sus funciones pasaran al Consejo Universitario (Colegio Académico en la nueva estructura) "se democratizaría mucho más la toma de decisiones" (Cámara de Diputados, 1973: 89). Basaba Mújica su juicio en lo que él llamaba la experiencia negativa de este órgano de la UNAM, por el "divorcio público y notorio" que tiene este órgano con realidades y estructuras reales de gobierno vigentes en la UNAM por esos años. La propuesta, previa e intensa discusión, mereció sólo tres votos y quedó desechada. La nueva estructura se asocia, por lo menos en palabras del ministro y varios legisladores, con los sistemas educativos abiertos. La educación exrraescolar jugaría un papel importante en el marco (departamentos) de la nueva universidad. A diferencia del punto relativo del origen "natural" de los departamentos, aquí el ministro insiste en que: "la seriedad de los sistemas abiertos puede garantizarse mediante una rigurosa investigación"; además, le otorga características muy adecuadas a dicho sistema en el marco de la realidad del sistema educativo nacional (SEP, 1974). Poder de "la educación En innumerables intervenciones en las Cámaras se sostiene que la educación superior es el mejor medio para alcanzar la independencia tecnológica. Alguno de los diputados llega al extremo de calificar de la siguiente manera a la naciente universidad: "estamos dando hoy el paso más decisivo para impulsar la independencia tecnológica y científica del país y fortalecer el desarrollo nacional" (Cámara de Diputados, 1973: 77). El mismo autor de las palabras anteriores, al otorgarle un poder desmedido a la educación (llega a exclamar: "la universidad es el motor de la historia"), considera que el problema de cambiar la universidad es básicamente un problema de legislación, y confunde de este modo la norma con la realidad: [...Jhacemos nuestra la demanda de las masas esmdiantil y magisterial para que todas las universidades del país modifiquen sus leyes orgánicas que en muchos casos son compendio de egoísmo y autoritarismo por ordenamientos revolucionarios que respondan a las verdaderas demandas nacionales y a los graves problemas que afronta nuestro pueblo. Desde otro punto de vista, la más fuerte critica al poder de la educación -por lo menos tal como fue tratada en la mayoría de las intervenciones- fue la formulada por Manuel González Hinojosa del PAN. Para él, la universidad sólo reconcentra los privilegios de ciertos grupos sociales, no redistnbuye oportunidades de mejoramiento social y geográfico. En el caso de la UAM, "la medida no se dirige ni pretende dirigirse a solucionar las causas reales de las desigualdades sectoriales y regionales en materia educativa y socioeco- 78 TRAYECTORIAS !AÑ<> 11, NO. 3 1 MAYO-AGOSTO 2000 nómica" (Cámara de Di putados, 1973: 78). Educación superior y centralización La discusión sobre la Ley Orgánica de la UAM va a servir, entre otras circuns-' tancias, para avivar la vieja cuestión política sobre el centralismo y federalismo. La crítica que se advierte en varias de las intervenciones no es relativa al proyecto mismo de nueva universidad sino a su localización, la1 argumentación más persis-- - - - - - , tente identifica la fundación. de la UAM con un acto másl de centralización de poder, en este caso del cultural, enJ la capital de la república. Como consecuencia de esta critica, en varias de las intervenciones se advierte también, una propuesta de solución: que la UAM, o esta-1 blecimientos similares, se establezcan también en algunas de las entidades federativas donde hay poco de-i sarrollo de la educación superior. Esta posición es asumida en el Senado por Salvador Gárniz Fernández quien, a manera de interrogante al secretario de Educación Pública, expresaba si no existía "posibilidad, ya sea hoy mismo o en un futuro cercano, de incrementar la creación de universidades del tipo que promueve la iniciativa tratada en algunas regiones económicas importantes de nuestra patria" (SEP, 1974: 52). Postura similar es adoptada en bloque por los diputados de Acción Nacional que intervienen en el debate. Carlos Gómez Álvarez sostiene que: "nuestro voto es en favor de la iniciativa, pero así como con la creación de la universidad se pretende resolver el problema, hagamos que este mismo problema ,, 79 �Eclucaclón superior La semilla, /,a raíz y la savia La semilla, la ra•:íz:~~ yla ~ s~a~ vza ~-~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - ] se resuelva en provincia" (Cámara de Diputados, 1973: 78). José de Jesús Martínez Gil, seguramente por el triunfalismo que campeó en la representación del PRI, sitúa claramente las limitaciones de la UAM: No se piense que con la creación de la UAM se va a resolver el problema de la educación en México. Tal ve-z sirva únicamente en el Distrito Federal pero para detenerlo momentáneamente: en cambio, sí se agravará y agudizará el problema educanvo en provincia si no se toman medidas inmediatas para crear nuevas universidades (Cámara de Diputados, 1973: 83). Por su parte Manuel González Hinojosa es más incisivo en sus apreciaciones: [...] el modelo de desarrollo en México, swnamente defiaente en algunos aspectos fundamentales porque ha permitido la diferenciación abismal entre diversos sectores de la población y diversas zonas del país [...] rcobirá un impulso más al crearse una nueva causa de concentración humana en el área metropolitana, como lo será la nueva universidad, no obstante que su creación responde a una necesidad evidente, pero a una necesidad que no debía de haberse presentado, de haberse modificado con antenoridad la estructuración del país para lograr una mejor distnbución de las oportunidades reales de los problemas humanos". La segunda como "una teoría de la dirección y de las transformaciones de la sociedad" (Cámara de Diputados, 1973: 81). mejoramiento entre todas las entidades del país (Cámara de Diputados, 1973: 92). CONCLUSIONES Universidad y política De las diversas opiniones sobre este tema, destaca la sustentada por la fracción parlamentaria del PPS. A través del diputado Ezequiel Rodríguez Arcos dicha fracción sostiene la idea de que la política debe :ntrar a la nueva universidad; pero no como "aventurerismo" s_ino como profesión científica y como profesión políttca. La primera en cuanto "ciencia dedicada a la sociedad, que requiere el conocimiento de las aportaciones que han hecho otras disciplinas que se refieren a 1.La situa~ión de la educación superior en la primera nutad de los años setenta era altamente problemática. Los asuntos de la demanda educativa fueron un factor detonante de las políticas de modernización e innovación impulsadas por el gobierno federal. 2.Las políticas públicas de educación superior de la ~~oca hicieron frente a esa situación problemanca de varias maneras, una de ellas fue la creación de nuevas instituciones. Una medida de los logros de dichas políticas lo da el he- cho de que varios analistas críticos de las políticas gubernamentales las calificaban, un sexenio después, como "razonablemente exitosas", y enfatizaban lo que posiblemente haya sido su mejor realización: pasar la tasa de escolarización de educación superior de 5.8% a 14% en el periodo (Fuentes, 1983). La UAM había contribuido a ello. 3.Dentro de ese contexto, el proyecto de creación de la UAM ilustra más un proceso de política educativa que un proceso técnico, por importante que este último haya sido. Con un gran realismo, y una buena concepción estratégica, la SEP logró implantar el más importante proyecto nacional de educación superior de su historia. 4.La distinción entre proceso real y formal de creación de la UAM explica no sólo una estrategia existosa en materia de política educativa, sino además la complejidad en materia de creación de nuevas instituciones. 5.EI proceso de aprobación de la ley que crea la UAM permite darse cuenta de la importancia que el gobierno federal le asigna, en ese momento, a la educación superior, así como las expectativas que generan respecto a ese espacio de la acción y políticas públicas. Otro tanto sucede con los representantes de los distintos grupos parlamentarios del Congreso de la Unión. 6.De las cuestiones y asuntos abordados hace un poco más de veinticinco años, llama la atención la persistencia y actualidad de algunos de ellos: a. La declaración expresa de que incumbe al Estado !a atención de la demanda educativa. b. Las dudas sobre uno de los órganos de la nueva universidad, la Junta Directiva, cuando uno de los diputados argumenta que dichas funciones deberían concentrarse en el Consejo Universitario o su equivalente. c. Modificación al sistema de financiamiento de gratuidad práctica, por uno de responsabilidad compartida en donde habría becas, colegiaturas y crédito educativo. 7.En los años transcurridos desde su fundación la Universidad Autónoma Metropolitana no siempre se reconoce respecto a las líneas originales con las que fue trazada. La fidelidad total a los orígenes no suele ser una característica de las instituciones sociales, éstas son moldeadas por los individuos que las integran y las circunstancias en l~s cuales se desarrollan. Lo anterior permitiría explicar la diferencia entre el modelo de universidad aprobado y lo resultante veinticinco años después. Pero también los cambios presentados frente a las expectativas levantadas por el proyecto de la nueva institución. ,a., BIBLIOGRAFÍA ANUlES (1973), "&rudio sobre la demanda de educación de nivel medio supenor y nivel superior de primer ingreso en e~ país y proposiciones para su solución", en: Revista de Id Educación Supt'nor, año Il, núm. 2, México. Castrejón,Jaimc (1984), "La génesis de la Universidad Autónoma Metropolitana", en: Coloquio ge11eral sobre i,rves1igació11 :j docencia, UAM, México. Cámara de Diputados (1973), Diano de los Debates, Cámara dej, Diputados, t. I, núm. 46, México, 13 de diciembre. De la Peña, Guillermo ( 1975), l.a U11ivemdad Metropoli1a11a: ame cedc,ues v fu11J,1áim, México, mimeo. Fuentes, Olac (1983), /.as épocas de la unii,ersídad mexu:aoo, Cua demos Poliócos, núm. 36, ERA, México. 1Iemández Mtchel, Susana et al. ( 1973), "Observaciones al proyecto de la ANUTES para desarrollar la educación superior", en: Revista Mexu:a11a de Ciencia Poli1ica, núm. 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Nos encontramos en las primeras fases de la formación de un nuevo tipo de sociedad mundial -dice un Worme del Club de Roma en 1990- que será tan diferente de la actual como lo era la del mundo anunciado por la Revolución industrial de la sociedad agraria y feudal que la precedió. El motor de esta gigantesca mutación social han sido las tecnologías, principalmente las derivadas de la microelectrónica y la biología molecular, y sus efectos se hacen sentir en todos los planos de la vida humana. En las siguientes páginas ofrezco una libre reflexión sobre algunos aspectos de esta transformación civilizatoria tratando de identificar las nuevas demandas para la educación. l. EL CAMBIO EN LOS SISTEMAS PRODUCTIVOS El efecto más conspicuo de la revolución tecnológica se observa en la reestructuración de los sistemas productivos pero su impacto afecta todos los planos de la sociedad. Lo que tenemos frente a nosotros es un nueva modalidad del capitalismo. Castells habla de un 82 modo de desarrollo informacional cuyo elemento distintivo es una tecnología que genera conocimientos, procesa información y comunica símbolos: el rasgo esencial de este nuevo modo de desarrollo es el papel decisivo que juegan el conocimiento y la información (CasteUs, 1999) Las nuevas tecnologías han transformado la organización de las urudades de producción y modificado el proceso del trabajo. Se habla de la muerte definitiva del antiguo modelo taylorista o fordista fundado en la cadena de montaje. Las grandes fábricas de organización rígida, para producción masiva de un solo producto, que simbolizaron la industria del siglo XX están condenadas a desaparecer; en su lugar surge un nuevo tipo de plantas relativamente pequeñas, flexibles y versátiles en cuanto a su organización interna y en cuanto a sus productos (Monteiro, 1996). La incorporación y difusión de la tecnología informacional y de la robótica en estas fábricas y en las oficinas, al mismo tiempo que ahorra fuerza de trabajo, hace más necesaria la incorporación de trabajadores autónomos y preparados, capaces de y listos para programar y decidir secuencias enteras de trabajo (Shaiken, 1993). Al mismo tiempo, demanda mayor libertad para que los trabajadores mejor informados realicen plenamente todo su potencial productivo. La automatización no ha traído consigo una disminución del trabajo directo; al contrario, el papel del trabajo directo ha aumentado porque la nueva tecnología ha otorgado poder al trabajador directo de los talleres; lo que tiende a desaparecer mediante la automatización integral son las tareas repetitivas de rutina, que pueden precodificarse y programarse para que sean ejecutadas por máquinas. Algunos autores, alarmados por el efecto de desem- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 mización ( contracción de autonomía y automatización) consistente en el paro automático de una máquina al presentarse una anomalía en ella. Este principio se transfirió a la ejecución del trabajo humano y su resultado fue permitir que un solo obrero trabajara en varias máquinas a la vez. Así surgió la poliva/encia, es decir, la organización del trabajo con base en puestos donde un obrero maneja varias máquinas que corresponden a distintos procesos de la producción. <<El sistema tayloriano", dice Coriat, "se propuso destrUir los conocimientos complejos del obrero mediante su descomposición en movi- pleo asociado a la automatización, han hablado del fin del trabajo (Rifkin, l 996); en estricto sentido, sin embargo, se puede decir que el concepto de trabajo se ha modificado bajo el impacto de esta revolución tecnológica: <<La forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien defirúdas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital se está erosionando, de manera lenta, pero segura>> (Castells, 1999: 297). El obrero poliva'lente U n ejemplo de nueva unidad productiva es el sistema Toyota del japonés Onho que nació de la necesidad de producir pequeñas cantidades de muchos modelos de productos. La fuerza de este sistema reside en su potencialidad para la diversificación: se adapta a la producción de volúmenes limitados de productos diferenciados, o sea, lo contrario de lo que quería Taylor. ¿Qué hacer para elevar la productividad cuando las cantidades no aumentan? Lo que hizo Onho fue aplicar el principio de la ~fábrica mírúma~ que consiste en reducir rigurosamente los excesos en efectivos humanos y equipo y, enseguida, establecer una administración <<a ojo•>, es decir, en donde de manera visual y directa se controla el trabajo: a través, por ejemplo, de un sistema de tableros y focos, eliminando paredes o usando paredes transparentes, etc. Un principio decisivo de esta innovación fue el principio de la autono- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 mientos elementales, el sistema japonés, en cambio, lo que hace es desespecializar los técnicos para transformarlos no en obreros parcelarios sino en plurioperadores, en técnicos polivalentes, en trabajadores multifuncionales•> (Coriat, 1992). La capacidad de aprender Tomando en cuenta el nuevo paradigma del trabajo y las exigencias de la sociedad actual, se ha señalado como indispensable que el currículum de la educación básica se organice en tomo a dos ejes :fundamentales: 1) el primero, dar mayor importancia a las habilidades o "instrumentos" sobre los contenidos, es decir, destacar en el currículum las asignaturas que son necesarias para estudiar otras asignaturas (comurucación, tra- 83 �TEORÍA TEORÍA Siglo XXI: Cambio social y educación to humano, manejo de información, lenguaje numérico, lenguas extranjeras, etc.). El aprendizaje debe concebirse como actividad permanente y se debe fomentar el amor por el conocimiento. 2) el segundo eje consiste en aprovechar la educación básica para ampliar las bases de la educación general y no impartir pre- Las claves económicas de la identidad han cambiado y wque hoy define el sentido nacional de una econmnía es su gente) sus recursos humanos. cozmente a los jóvenes competencias profesionales especializadas. La educación general debe ofrecer a las personas instrumentos que les permitan enfrentar con éxito un amplio espectro de situaciones dentro y fuera del trabajo. El analista simbólico de Reich Las claves económicas de la identidad han cambiado y lo que hoy define el sentido nacional de una economía es su gente, sus recursos humanos. El desafio económico que enfrentan México, Estados Unidos, o cualquier otra nación es el de incrementar el valor que agregan sus ciudadanos a la economía global mejorando sus habilidades y capacidades. Trabajadores con calificaciones deficientes u obsoletas poco o nada podrán aportar a la economía global y sólo los trabajadores que manejan las claves de la tecnología moderna lograrán pesar decisivamente en el nuevo juego económico, razón por la cual hoy todos los países revisan sus sistemas educativos y se proponen recalificar la nueva fuerza de trabajo. Para Reich, la formación de 84 Sigw XXI: Cambio social y educación recursos humanos debe otorgar prioridad a la formación de analistas simbólicos. Esta no corresponde a ninguna especialidad profesional o clisciplina, es una categoría que reúne a todos aquellos (indepenclientemente de su profesión formal) que se ocupan de identificar y resolver problemas y de hacer inversiones estratégicas. Ellos identifican y resuelven problemas a través de manipulación de símbolos; simplifican la realidad en imágenes o ideas abstraetas que pueden ser reestructuradas, experimentadas y comunicadas a otros especialistas para después ser regresadas, ya transformadas, a la realidad. La educación de un analista simbólico incluye los aprendizajes básicos -leer, escribir, hacer cálculos- pero éstos deben ser desarrollados y orientados en una forma particular. Lo más importante es aprender a conceptualizar problemas y soluciones. En realidad, la educación de un analista simbólico se debe refinar con cuatro habilidades básicas: abstracciim, pensamiento sistemátiro, experimentación y colaboración. El currículum debe ser fluido e interactivo. ~El estudiante no debe interesarse sólo en la información sino en preguntarse por qué ciertos datos han sido seleccionados, por qué son importantes, cómo deben ser deducidos y cómo pueden ser, posiblemente, contraclichos; debe, asimismo, examinar la realidad desde muchos ángulos y visualizar las nuevas posibilidades y opciones. La mente del analista simbólico está entrenada para ser escéptica, curiosa y creativa~ ( ...) «Más que enseñar a los estucliantes cómo resolver un problema, ellos deben pensar por qué el problema emerge y cómo se conecta con otros problemas• ( ...) «Antes que enseñar la solución de problemas con pautas predefinidas, el alumno es equipado con un conjunto de herramientas para encontrar su propio camino. El énfasis se pone en las técnicas de experimentación: mantener constante una parte de la realidad mientras se varíari otras para entender causas y consecuencias* ( ... ) «Finalmente, el alumno debe ser entrenado para trabajar en equipo. En vez de logros inclividuales, el énfasis está en el aprendizaje de grupo: los alumnos aprenden a articular, clarificar y se apoyan en otros para ver cómo ellos identi- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 r--- - MAYOAGOSTO 2000 r-=-- - intelectuales alternativos que exploran el camino de la modernización con equidad y democracia en países atrasados (Por ejemplo, véase el trabajo de CEPAL y UNESCO (1992), •Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad•>). Reciclajes fican y encuentran las respuestas. Aprenden cómo buscar y aceptar la criuca de sus pares, a solicitar ayuda Y dar créclito a los demás. Aprenden, además, a negociar, a explicar sus necesidades, a cliscemir lo que ~tros necesitan y mirar las cosas desde otras perspecU\'as, así como descubrir soluciones benéficas para todos•> (Reich, 1992). . Importa subrayar que la revolución tecnológica es un fenómeno global que incluye a los países pobres. Sin embargo, cada nación, de forma soberana, puede decidir la forma en que se incorpora al tren del nuevo orden mundial: en los últimos años se han puesto de moda las fórmulas económicas neoliberales que fomenta activamente el Banco Mundial, pero hay esfuerzos TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYOAGOSTO 2000 El impacto del cambio tecnológico sobre el sistema productivo ha producido diversos efectos: movilidad social, migraciones de trabajadores, cambios en las profesiones, la estructura misma del trabajo y del empleo se moclifican a gran velocidad, lo que lleva a suponer que cuando los que hoy están en la escuela lleguen a la edad madura es probable que realicen trabajos que hoy no existen. Esta moYilidad hace necesario re\·isar el concepto mismo de educación y asumir que ésta ya no puede reducirse a una capacitación determinada y que el aprendizaje debe continuar después de la graduación y debe ser flexible y continuo. Los trabajadores deberán acostumbrarse a organizar su Yida en torno al aprendizaje y a conocer reciclajes perióclicos. (Husén, 1988). 11. LA REVOLUCIÓN CULTURAL En la citada obra de Castells se señalan dos mojones dentro de la linea del tiempo histónco que pueden servir para ubicar la dimensión del cambio cultural que estamos viviendo. En el año 700 AC, dice, ocurrió una primera revolución cultural con la invención, por los griegos, del alfabeto. El uso de la lengua escrita no se 85 �TEO ÍA TE RÍA Sigw XXI: Cambio social y educación Sigú, XXI: Cambw social y educación generalizó hasta mil años después, con la imprenta y el libro, pero ayudó a crear un nuevo estado mental y proporcionó la infraestructura para la información acumulativa, a través del conocimiento. El triunfo del alfabeto fue consagrado por el triunfo de la ciencia y la consagración del orden cultural identificado con el Televisión) internet) videojuegos) juguetes electrónicos) publicidad) etc.) han roto con las antiguas tradiciones de la niñez y han creado un nuevo ambiente en los hogares. mundo moderno. En el siglo XX, sin embargo, se ha consumado una nueva revolución que supone una decadencia de la escritura y la lectura y la afirmación de una nueva cultura, una cultura identificada con los nuevos medios de comunicación, con la información, con la imagen y representada principalmente por la televisión y la computadora. Esta nueva revolución cuJturaJ se inició desde el siglo pasado, con la invención del telégrafo y de la comunicación eléctrica. Los efectos de este cambio tecnológico se han amplificado de una manera espectacular. Se dice que en 1843, cuando Morse echó a andar el primer telégrafo que comunicaba a la ciudad de Maine con Texas, el filósofo Henr.) Thoreau se preguntó: «¿Qué van a hablar los que se comunican? ¿Qué se van a decir uno al otro?». Con esta reacción Thoreau estaba expresando la inercia lógica de la cultura que con ese acto comenzaba a desmontarse. La comunicación, hasta ese momento, era una relación personal, en donde el mensa¡e era la palabra hablada } emisor y receptor contaban con identi- dades precisas. Lo que trajo consigo la comunicación electrónica fue la impersonalidad, el anonimato de la comunicación moderna: con Morse se inventaron las noticias, en sentido moderno, que llegaban por el teletipo y nadie se preguntaba sobre la identidad personal de quien las produda. Antes, el portador de ellas era su¡eto de juicio moral por la comunidad, a partir de ese momento la figura personal de éste desapareció. Otro rasgo de la noticia es su globalidad: el mensaje electrónico se difunde sin limite, para todos, y no se conoce, ni se quiere conocer, al receptor personal, que puede ser cualquiera. En realidad, aquí nacieron los medios de comunicación de masas y la figura del •hombre masa>► en donde las comunicaciones no son concebidas para una persona determinada sino para la masa. Otros rasgos de este mundo anónimo son: gran capacidad para generar noncias, transmisión casi instantánea, fragmentación de la noticia, no selecnvidad, no orden de transmisión, etc. Estos son algunos rasgos de la revolución cultural del siglo XX que cambiaron, del todo, la cantidad de información, ideas, conocimientos, relaciones que maneja el hombre común. Esta explosión social de información modificó, como señala Neil Postman, la relación familia-escuela, cambió la noción misma de infancia al modificarse los criterios sobre la mformación que debería recibir un niño -su calidad, cantidad, secuencia y las circunstancias en que debía recibirse (Postman, 1994). La escuela se hizo, a partir de entonces, una necesidad insoslayable de la vida moderna y no es gratuito que entre 1850 y 1950 se hayan hecho gigantescos esfuerzos por alfabetizar y escolarizar el mundo. Pero el telégrafo sólo inauguró una serie de transformaciones tecnológicas que contribuyeron a rediseñar el perfil entero de la cultura: luego vinieron el teléfono, la cámara de cine, el fonógrafo, el tocadiscos, los cines, la radio, la televisión, la vidcocasetera y la computadora personal. Esta revolución fue acompañada por otra revolución en la esfera del diseño. Los posters, los comics, las revistas y los anuncios que desembocarían en la TV y contribuirían también a modificar la forma de la información circulante que pasó a ser, de discursiva, a no discursiva, de proposiuva a represenracional, de racionalista a emouva. La emotividad fue ocupando, cada vez más, un lugar central del mensa¡e. El paso de la palabra a la imagen . El cambio de las palabras a la imagen es un cambto profundo: las palabras son ideas, con condensaciones de la experiencia de los hombres, representan conceptos, exigen a la mente un esfuerzo de rela~ión entre signo y significado, son una puerta que permite el ":1elo de Ja imaginación y la inteligencia humanas. No eXJste en Ja naturaleza algo que equivalga a las palabras /gato/ , /libro/, {hombre/; éstos son conceptos. Los conceptos se relacionan entre sí lógicamente: un concepto puede tener su opuesto y a partir de esa relación se puede construir un discurso lógico. Es decir, la existencia del lenguaje está asociada al desarrollo de la inteligencia. Pero estas posibilidades no las ofrecen las imágenes. Éstas, no son conceptos, por lo tanto no generan un discurso lógico; lo que pueden hacer, en su caso, ~s apelar a la emoción, al sentimiento. La gente ve televisión no lee televisión. Y lo que se ve en la pantalla es una 'apresurada sucesión de imágenes (llegan a ser mil 200 por hora), pero no se ve un texto. La TV puede ser usada para explicar ideas. Hay incluso programas q~e se basan en textos escritos, pero en ese caso el medio no se ajusta aJ mensaje y se juzga ese empleo com~ un gran desperdicio. Tal es el caso de los programas científicos, a los que se juzga como buenos, pero cuyos resultados educativos son polémicos porque los contenidos han de sacrificarse siempre a la imagen Y a la narración televisiva. La velocidad de las imágenes no permite el uso de un código analítico como el que exige la lectura; la imagen requiere percepción, no concepción. . . El paso de la palabra a la imagen ha sido d~s1gnado como un proceso cognitivo-regresivo. La unagen emociona, no hace pensar. Un autor dijo que mientras vemos imágenes •la mente duerme• (Poson~~, 1994:73). Robert Heilbrones sostiene que la public1- dad es una fuer/..a stn1ple cuya tremenda destructividad socava los fundamentos de la cultura literaria o cultura del alfabeto. Lo que el mundo hizo para aJfabeozar} escolanzar, dicen muchos, está siendo deshecho, contrarrestado, por los medios electrónicos. Roland Barthes sostiene que la imagen de los mass-media ha introducido un elemento de trraccionalidad, pervasivo y constante, dentro de los asuntos humanos, como la política y el comercio. . No obstante estas criticas, el triunfo de la telev1sión es indisputable. En Estados Unidos, el país con mayor afición por la pequeña pantalla, a finales de los Los niños y júvenes enfrentan) en el contexto de la nueva cultura) necesidades y problemas que no siempre los adultos somos capaces de detectar a tiempo y adecuadamente. 80, presentaba 3 mil 600 imágenes por minuto-canal. No pocas mvestigaciones coinciden en que el hogar estadounidense medio enciende la TV durante unas 7 horas diarias y que, según cáJcuJos, los adultos la observan alrededor de 4.5 horas promedio por día. En conjunto el adulto medio estadounidense ocupa 6.43 horas aJ día en sus relaciones con los mensajes de los medios de comunicación, mientras, según otros estudios, la familia norteamericana apenas dispone de unos 14 minutos al día para sus relaciones interpersonales. En el caso de México, es muy sabido que 15 de los 18 millones de hogares existentes en el país, cuentan con televisor; y diversos estudios revelan que en las familias mexi- 86 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO ll, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 87 �TEORÍA TEORÍA Siglo XXI: Cambio social y educacúín Siglo XXI: Cambio social y educacwn canas se ve la TY, en promedio, 3.5 horas por día. El cambio de la cultura literaria a la cultura de la imagen ha acarreado un cuestionamiento a categorias básicas de la modernidad, pues el uso del alfabeto se relaciona con el desarrollo de conceptos como individualismo, racionalidad, libertades políticas, escuela, ciudadarúa, Estado nacional, democracia, tolerancia religiosa, secularización, laicismo, etc., etc. y, al mismo tiempo, este cambio perfila, en cierta manera, un camino de regreso a formas culturales premodernas. La nueva infancia Nos interesa, sin embargo, ahondar en los efectos que esta cultura de la imagen ha tenido sobre el estatus y el concepto que tenemos de la infancia y de la escuela. Un fenómeno percibido por todos es que el concepto de infancia se ha venido transformando. Decimos con frecuencia que los niños de hoy son más inteligentes que los de antes y con eso queremos señalar la sorprendente precocidad que muestran los pequeños. Lo real es que los nuevos vástagos de las familias están sometidos a un entorno lleno de estímulos nuevos y que, desde muy temprano, encuentran en la TV una ventana que les permite crecer asomándose al mundo de los adultos. La información que manejan es sorprendente: nada escapa a su mirada en una edad en que se aprende a una velocidad impresionante. En el mundo infantil todo ha cambiado. Televisión, internet, videojuegos, juguetes electrónicos, publicidad, etc., han roto con las antiguas tradiciones de la niñez y han creado un nuevo ambiente en los hogares. Algunos estudios indican que los niños comienzan a ver TV con atención sistemática desde los 36 meses, pero la verdad es que los infantes, prácticamente desde que nacen, se ven sujetos a los efectos, si no directos, sí indirectos de la TV Sobra decir, desde luego, que la programación Yla publicidad de la TV no han sido pensadas por las empresas que los producen para una audiencia de niños de tres años o de menor edad. David Elkind, del Lincoln Filene Center de la Universidad de Tufts se pregunta: ¿lo que ha cambiado ha sido el niño o es, en realidad, nuestra concepción -la concepción de los adultos- sobre el niño? Él dice que la sociedad ha inventado el mito del niño precoz atribuyéndole potencialidades mayores de las que realmente tiene. El nuevo mito del niño precoz y dotado encarna en figuras como Superkid o los Pozuer Rangers. Sorprende que hayan aparecido ahora programas televisivos en donde los personajes con bebés a los que se les atribuyen facultades de adultos, como La ciudad de /,os bebés y otros. Postman sostiene que lo que está pasando es que la infancia está desapareciendo y que se ha borrado ya la linea de separación entre infancia y vida adulta. Hoy se puede ver niños que trabajan, crimenes infantiles, suicidios, depresión infantil; desaparición de los juegos de niños (aclaremos, por ejemplo, que los videojuegos no son exclusivos de los niños); programas de bebés, identidad niño-adulto en maneras de vestir, un lenguaje cada vez más común y deseos semejantes entre pequeños y grandes. Cambios en la familia Awnentar las competencias del niño y su capacidad para enfrentar los roces de la vida adulta -dice el sociólogo Elskind- sólo tiene por objeto facilitar la vida de los adultos. Se trata de acomodarlos a los cambios del mundo adulto. La abundancia de los divorcios, de familias sin padre, de hogares en donde los dos padres trabajan o de familias mezcladas, producto del matrimonio de dos personas con hijos de anteriores uniones, todo esto genera ansiedad y culpa entre los adultos. Muchos padres y muchas madres de clase media ven en los hijos un estorbo para la realización de sus proyectos profesionales. Todo esto ha creado un vacío en el hogar en la esfera de la educación y el afecto familiar para los menores y ha desarrollado la tendencia a transferir esas responsabilidades a otras figuras, como la de la nana o la del maestro. Las escuelas se han vuelto guarderías. Padre y madre con frecuencia ignoran qué es la escuela, qué van a aprender en ellas sus hijos, qué problemas enfrentan, etc., y la conciben como un simple depósito de infantes. No se puede ne- 88 TRAYECTORIAS 1AÑO 11, NO. 3 I MAYO-AGOSTO 2000 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 gar, sin embargo, que en muchas familias se conserva aún el viejo criterio de que los niños deben recibir afecto, educación y apoyo de sus padres durante la primera infancia y que ese principio es decisivo para que ellos tengan un desarrollo sano y positivo. Pero la reestructuración de la institución familiar es un hecho. Lo ilustra un dato estadístico: hay en México unos 4 millones El problema del hombre en el marco de la cultura actual es de redifinición de identidades en un mundo en el cual están desparareciendo los viejos referentes culturales y todavía no acaban de formarse los referentes sustitutos. de hogares (dentro de un conjunto aproximado de 18) que tienen como cabeza a una mujer. Interesa destacar la magnitud del cambio, porque éste está repercutiendo decisivamente en la escuela. Bajo estas condiciones, una parte de las familias mexicanas han dejado de cumplir satisfactoriamente algunas tareas esenciales de la socialización de los infantes, entre otras -suponemos- su formación moral básica, de modo que los niños llegan a la escuela con deficiencias formativas que antes no presentaban y para cuya atención la escuela, simplemente, no estaba preparada. Los niños y jóvenes enfrentan, en el contexto de la nueva cultura, necesidades y problemas que no siempre los adultos somos capaces de detectar a tiempo y adecuadamente. Elskind se pregunta si, bajo las nue- 89 �TEORÍA TEORÍA Siglo XXI: Cambio social y educacwn vas condiciones, los niños son más o menos felices. Lo real es que se tiene registros escandalosos de problemas infantiles que antes no existian. Se habla de una epidemia de depresión infantil que afecta a todos los países incorporados a la órbita de la globalización electrónica. Por otro lado, la TV y prensa nos ofrecen día con día manifestaciones horrorosas de violencia infantil que nos hacen dudar sobre las supuestas conquistas de la civilización contemporánea: hace un tiempo supimos que en Miranda del Ebro, España, dos niñas, una de 14 y otra de 9 años, solas, asaltaron un banco. Hace cinco años, el mundo se horrorizó con la noticia de que en Inglaterra, dos niños de 9 años de edad habían sacado a otro, de 5, de un centro comercial y le habían dado muerte usando un martillo sin que mediara motivo alguno. En Estados Unidos la violencia escolar se ha convertido en una escalofriante epidemia y los ha llevado a adoptar medidas extraordinarias, como instalar en los accesos de las escuelas detectores de armas o revisar a diario las mochilas de los alumnos. Un 30 % de los alumnos de Gran bretaña asisten armados a la escuela. Y México, como sabemos, no escapa a este lamentable fenómeno: los ilustra el asesinato en Acapulco de un niño de cinco años por pequeños de 9 y 10 en julio pasado (Reforma, 2-VII-99) o el caso de ataque que sufrió una alumna de secundaria por parte de s us condiscípulos en Iztapalapa, en 1998, que horrorizó a México (una vez dada por muerta, la pequeña fue enterrada viva y sobrevivió milagrosamente). Junto a la violencia, el fenómeno del suicidio de niños y jóvenes ha adquirido dimensiones sin precedentes. 90 Siglo XXI: Cambio social y educación En la misma Ciudad de México el número de suicidios entre jóvenes estudiantes va en aumento, pero en Japón uno de cada dos alumnos de secundaria declara haber pensado en suicidarse. El yo saturado Es evidente que en todas partes se registra una auténtica crisis del desarrollo infantil y juvenil. Autores clásicos como Karen Homey ya han señalado el impacto de los factores culturales sobre la neurosis y la salud mental de los hombres modernos, pero sus consideraciones (como la competencia económica que se proyectaba como valor universal y que generaba secuelas de la rivalidad y conflictos en la escuela, la familia y el trabajo) correspondían a las condiciones culturales asociadas al antiguo industrialismo (Homey). Pero la nueva cultura da lugar a una nueva problemática: en el caso del niño (y también del adulto, desde luego), es bombardeado diariamente por información que desborda su capacidad de comprensión y de integración coherente. Este desbordamiento da lugar -dice el psicólogo Keneth Berger- al síndrome del yo saturado. Los logros tecnológicos a lo largo del siglo, dice, han producido una alteración radical en nuestra forma de relacionamos con los demás. Como consecuencia de los avances realizados en el campo de la radio, el teléfono, el transporte, la televisión, la transmisión vía satélite, las computadoras, etc., estamos hoy sometidos a una andanada de estímulos sociales. Las comunidades pequeñas y estables que antes existían han desaparecido y cedido su lugar a un sistema de relaciones que crece y se hace cada día más complejo. Este incremento de relaciones y estimulos ha llegado, TRAYECTORIAS __AÑO 11,_NO. 3 MAYO-AGOST_i> 2000 en muchos casos, a un punto de saturación. Las personas sufren de saturación: reciben muchos y diversos mensajes, diversos e incoherentes, los cuales asimilan y se produce, en consecuencia, una fragmentación del yo y un estado crítico de pérdida de identidad. El problema del hombre en el marco de la cultura actual es de redefinición de identidades en un mundo en el cual han desaparecido o están desapareciendo los viejos referentes lingüísticos y culturales y todavía no acaban de formarse los referentes sustitutos. La infancia prolongada Vivimos una época de angustia, que afecta (y afectará más en el futuro) a los jóvenes. Esta angustia por la existencia tiene diversos orígenes, pero mucha gente tiene miedo a la vida o, por lo menos, a la vida adulta, y deciden, en consecuencia, seguir siendo jóvenes. No se casan, no trabajan, no abandonan el hogar paterno y no asumen las responsabilidades que entraña la ciudadanía. Enfrentados a un mundo que les resulta básicamente incomprensible, envueltos en una angustia inconfesada, optan por seguir siendo niños o adolescentes. El doctor Dan Kiley ha calificado el fenómeno como el síndrome de Peter Pan: se trata de jóvenes narcisistas, mimados, que no se asumen como hombres ni como niños normales; ellos se piensan como Peter Pan, unos <<niños maravillosos>>. Es una forma de inmadurez que se asocia a un egocentrismo exacerbado, estilo de vida impetuoso, al falso sentimiento de que son capaces de hacer cualquier cosa que les sugieran sus fantasías; berrinchudos, machistas, incapaces de dar amor, se comportan como niños malcriados. ¿Cuántos de estos jóvenes no conoce usted? En el fondo, son seres frágiles, asustados, desarmados, sin recursos para afrontar la existencia (Kiley, 1983). Declinación del pensamiento abstracto Femando Savater, en El valor de educar señala un problema que presumiblemente se relaciona con la televisión y el triunfo de la cultura de la imagen (por su parte, Giovanni Sartori (1999), en Horno videns lo afir- TIIAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AG(?SJO 2000 ma categóricamente). Habla de una experiencia, que muchos maestros hemos podido registrar en nuestros alumnos: la dificultad que tienen para desenvolverse en el plano del pensamiento abstracto y que, a veces, En la cultura) como en la política) no hay vacíos: donde la ciencia se retira) el oscurantismo avanza. equivocadamente, se atribuye a simple pereza. Otras veces, pensamos que se trata, simplemente, de un rezago de la escuela básica frente a las nuevas demandas culturales, pero desde el peculiar enfoque de Savater y Sartori el pensamiento abstracto periclita en la misma proporción en que periclita la lectura y en que se expande la cultura de la imagen. Se trata de una hipótesis. Una hipótesis que se sustenta en una visión negativa y determinista de la televisión y que ha dado lugar a muchas críticas. No obstante, una evidencia que parece dar sustento empírico a esta audaz hipótesis es la declinación que se observa desde hace aproximadamente tres décadas (es decir, desde que se afirmó la TV como medio de importancia decisiva en la socialización de los niños) en los resultados de los exámenes estandarizados que realizan los países avanzados al finalizar la escuela básica, como el Examen Escolástico de Aptitud (SAT) de Estados Unidos. "El Examen Escolástico de Aptitud que realiza el Consejo Colegial (College Board), se informa en A Nation at Risk (The National Commission on Excellence in Education, 1983), demuestra una declinación continua desde 1963 a 1980. Los indicadores de dominio verbal cayeron 50 puntos y los de matemáticas, 40 puntos"(...) "Los archivos de este Consejo también revelan que hay una caída consistente en asignaturas como 91 �TEORÍA Siglo XXI: Cambio socia,[ y educación Física e Inglés" (...) "El número y proporción de los estudiantes que demuestran un aprovechamiento superior en el SAT (por ejemplo los que tenían calificación de 650, o más) también han declinado dramáticamente. Otras evidencias hacen patente que esta declinación en los aprendizajes no es exclusiva de Estados Unidos y ha afectado a numerosos países. De ser esto cierto, utilizando como metáfora las categorías de Piaget, podríamos decir que la transición civilizatoria que vivimos equivale, desde el punto de vista de la inteligencia, a un salto regresivo de la humanidad que estaría pasando del pensamiento de las operaciones formales hacia el pensamiento de las operaciones concretas" (Piaget, 1969). Triunfo y fracaso de kl ciencia Este fenómeno que ensombrece nuestra cultura, se vincula de alguna manera y por otro lado con un hecho lústórico dual que comienza a percibirse en el hori- 92 TEORÍA Siglo XXI: Cambio socia,/ y educación zonte del mundo en el que ahora vivimos: por un lado, la exaltación que se hace de la ciencia; por otro, el fracaso de ésta para afirmarse como cultura. ¿Quién puede poner en duda que nos encontramos en medio de una revolución científica? Los maravillosos desarrollos de la electrónica y de la biotecnología lo atestiguan y es un hecho que esta revolución ha modificado no sólo el conocimiento y las técnicas, sino que también ha cambiado la cultura, los valores y las creencias. En el contexto actual, la ciencia es el eje que articula el discurso ideológico que explica la actual revolución, pero el concepto de ciencia que se ha afirmado en la sociedad no corresponde al concepto tradicional. Los ilustrados proclamaban la ciencia por su valor intrínseco; los contemporáneos, ignoran este valor y ensalzan, por el contrario, su dimensión instrumental. El conocimiento vale no tanto por él mismo sino por su uso eficaz; poco importa hoy la episteme de los griegos, lo que interesa, en su caso, es la utilidad tecnológíca. Esta concepción es resultado de un largo proceso en el cual, una y otra vez, las instituciones científicas se plegaron ante los intereses económicos y renunciaron así a promover su desarrollo hacia el exterior. El pensamiento científico y racional se tambalea: después de dos siglos de evolución, la ciencia sigue siendo una actividad encerrada en universidades e institutos, pero no ha logrado llegar al ciudadano de la calle. La divulgación científica es motivo de muchos comentarios, pero el hecho real es que en un momento en que la sociedad se vanagloria de sus realizaciones científicas y en el que, como nunca, la ciencia se halla presente en todos los ámbitos de la existencia humana -incluyendo el bogar-, la ignorancia científica llega a extremos sin precedente. El mundo social se divide entre expertos que saben y usuarios ignorantes. Se ha afirmado entre nosotros la idea de que <•hay que saber cómo se manejan las cosas, no cómo funcionan>>. Usamos a diario la televisión, pero nada sabemos de los principios científicos y técnicos que hacen que ese aparato funcione. ¿Quién sabe cómo se forma la imagen en la pantalla de la TV? ¿Quién sabe qué era el osciló- lRAYECTORIAS ¡AÑO 11, NO. 3 l MAYO-AGOSTO 2000 grafo de rayos catódicos? ¿O el iconoscopio? Durante la noche, conectamos el swiuh que enciende la lámpara, pero ¿qué produce la luz del foco que nos ilumina? Nos levantamos y utilizamos el horno de microondas para calentar nuestro desayuno, pero, por cierto, ¿qué son las microondas? En El reparto del saber, Plúllipe Roquepló sostiene que el fracaso de la ciencia para llegar al gran público no se explica tanto por limitaciones técnicas para realizar la divulgación sino por factores intrínsecos a la ciencia misma. El distanciamiento entre el científico y el hombre común -que se ha agrandado, por lo visto, con la globalización- se explicaría según Roquepló porque, primero, hay conceptos cuya comprensión no es posible por parte de una mente no entrenada y, segundo, porque la ciencia es una práctica y en el momento en que la mente se aleja de las condiciones de producción del conocimiento sobreviene una desnaturalización del saber. Hay razones para dudar de este punto de vista radical, pero aún cuando lo dejáramos de lado, tendríamos que aceptar el hecho, sociológicamente documentado, de que la actividad científica a través de la historia ha tendido a encerrase en comunidades pequeñas y aisladas que congregan a grupos de expertos que se identifican entre sí por disciplinas o áreas disciplinarias. El saber se ha enclaustrado en la Torre de Marfil. Los científicos han desarrollado reglas y formas de comportamiento elitista tratando de proteger su estatus privilegiado y no han asumido plenamente sus responsabilidades ante la comunidad más amplia. La ciencia no salió a la calle, como anhelaban los genios de la Ilustración o como lo querían los grandes socialistas, como Emilio Durkheirn o Antonio Gramsci, pero esta falla no se vincula sólo con la conducta de los científicos o con el trabajo que realiza ese grupo de profesionales que se hacen llamar divulgadores de la ciencia sino, principalmente, con la incapacidad que ha mostrado la escuela para convertirse en la principal fuente de cultura científica dentro de la sociedad. Los educadores y los diseñadores del curriculurn se han ~ AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 conformado muchas veces con enfatizar la lengua y las matemáticas y han mostrado negligencia ante la tarea de formar en los niños una sólida base científica. La ciencia ha sido subestimada por quienes diseñan y ponen en práctica las políticas de educación básica y cultura que, por cierto, no les fueron ofrecidas a ellos durante su formación profesional. En el marco de la cultura actual) la opinión pública tiende a eclipsarse una vez que queda bajo el control de los medios pues) la dinámica de éstos es seguir las pautas que les dicta la ganancia. Pensamiento mágico y religión Pero en la cultura, como en la política, no hay vacíos: donde la ciencia se retira, el oscurantismo avanza. Coincidiendo con este eclipse de la ciencia, y como contrapunto lógico, se está dando en el mundo un resurgimiento del pensamiento mágico y religioso que se relaciona -¿quién lo duda?- con la angustia y la incertidumbre que prima entre la gente al no lograr comprender el cambio en el que está inmersa. Jamás el hombre se sintió tan desvalido, pues jamás el mundo escapó tanto a su control. Hace relativamente poco, me tocó descubrir que en una universidad mexicana de corte moderno se ofrecía a alumnos de la carrera de antropología -aunque con otro título- ¡la materia de Astrología!. Sabemos, desde luego, que el mundo moderno nació del esfuerzo del hombre ilustrado por distanciarse de formas de pensamiento irracional corno la que representa, precisamente, la Astrología. Pero la 93 �TEORÍA TEORÍA Sig/,o XXI: Cambio social y educaciim Astrología no está sola: hemos visto resurgir junto con ella a la magia, la brujería, el espiritismo, la quiromancia, el esoterismo, la santería, la dianética, el taroth, la cartomancia, etc. Se nos vende la idea de que estamos viviendo una nueva era, la era del New Age. En realidad, el sentimiento de desconcierto y la angustia inducen al hombre del pueblo a buscar salidas imaginarias, de ahí que inventen a los Chupacabras, los Extraterrestres, los OVNIS, los Milagros, las apariciones sorprendentes de la Virgen, y se aventuren a experimentar nuevas opciones religiosas, clasificadas con frecuencia como "sectas". Cuerpos de creencia que antes se manterúan en una casi clandestinidad, con una clientela mínima, hoy poseen una presencia significativa: es el caso de la dianética, el budismo, la cientología, el culto mexicanista, la Luz del Mundo, los Niños de Dios, Adventistas del Séptimo Día, la Comunidad, Moon, la Nueva Acrópolis, etc. Todos hemos oído hablar de las tragedias estremecedoras provocadas por grupos como los Davidianos, el culto del Templo Solar y Higher Source. Este sorprendente fenómeno revela la aparición de una nueva subjetividad dominada por la irracionalidad y los sentimientos y nos dice que hay un retroceso en la cohesión social, una grave desestructuración de los tejidos sociales y un desencuentro entre las nuevas prácticas sociales con las normas y creencias tradicionales. La incomprensión de este desencuentro, hace que algunas personas reaccionen indignadas ante lo que pasa y denuncien una "crisis de valores" cuyo origen se atribuye a la influencia de los valores seculares y modernos, a los que culpan de la robotización y tecnocratización del hombre, al núsmo tiempo que sostienen que esta crisis sólo podrá superarse regresando al orden moral que existía antes de la aparición de la sociedad moderna -es decir, al feudalismo o a la colonia- en donde la 94 Sig/,o XXI: Cambio social y educación religión era la base de la convivencia. Esta actitud, una típica actitud romántica en la que se mitifica el pasado, est.á muy difundida. De hecho, hasta en literatura hemos podido ver el sorprendente éxito de obras como El nombre de 'fa rosa de Umberto Eco y nos asombra igualmente comprobar el impacto que han tenido en círculos académicos algunas idealizaciones de las sociedades premodernas en donde se exalta la sencillez de las formas de vida, la armorúa social, las relaciones no-burocráticas, basadas en el trato directo, su religiosidad y la prevalencia de los valores colectivos sobre los valores individuales. 111. LA NUEVA POLÍTICA En esta misma ~intonía hay que ubicar la influencia que han alcanzado en medios académicos, corrientes como el postmodernismo que impugna a la Ciencia y a la Razón como fundamentos de la convivencia. En Estado Unidos ha prosperado el comunitarismo, corriente que se opone a la organización política moderna y propone un regreso a la comunidad original, a la religión, al grupo étnico y a la clase social (Bridges, 1994). Las obras de autores como Daniell Bell, Robert Bellah, M. Sandell, Alistar Mclntyre, Charles Taylor y Michael Walzer plantean una crítica a la democracia liberal y han abierto una brecha, de importante calado, en el mundo de la academia y, aunque estrictamente hablando, sus ideas no han repercutido en la esfera política, sí han abierto cauces importantes de critica a la democracia convencional. Después de la caída del Muro de Berlín, el modelo democrático quedó consagrado como el único viable para organizar la convivencia en las sociedades con vistas al siglo XXI, pero eso no ha impedido que los intelecruales lo hayan convertido en TRAYECTORIAS .AÑO ti, NO.~YOAGOSTO 2000 blanco de sus críticas; sobre todo después de señalar sus :fracasos estrepitosos, en particular, la impotencia de esta forma política para combatir y superar las desigualdades sociales e impedir la subordinación del poder político ante el poder económico. Pero tampoco la democracia ha logrado la adhesión entusiasta de los ciudadanos. Decía Churchill que la democracia era aburrida, y, en cierta forma, parece que terúa razón. Las estadísticas electorales de los principales países democráticos muestran una caída espectacular de la participación ciudadana a la hora de los comicios. Por otra parte, en el marco de la cultura actual, la opinión pública tiende a eclipsarse una vez que queda bajo el control de los medios pues, en la mayor parte de los casos, la dinámica de éstos es seguir las pautas que les dicta la ganancia y, con frecuencia, sirven mal, o con negligencia, a los intereses colectivos. Además, la dependencia de los medios respecto del rating se revela como un obstáculo para la discusión racional e inteligente de los problemas nacionales, pues tal dependencia los obliga a adoptar una actitud siempre complaciente ante las demandas de las masas que usualmente consumen lo más fácil de digerir. Los medios de todos los países democráticos son subyugados por el amarillismo y el escándalo Y muestran una incurable afición hacia el morbo, el sexo, la violencia, la ramplonería, sin reparar en pruritos morales. No obstante, dado su inmenso atractivo, se han hecho decisivos para la política: el partido que hace un buen manejo de la televisión suele llevar ventaja sobre sus adversarios. Pero los criterios del voto han cambiado: antes, la gente votaba porque compartía tal o cual idea de los candidatos; ahora, ante el dominio de la TV, la gente vota por la imagen de los políticos. Es frecuente escuchar estos juicios: <<Este candidato me gusta>>, <•Este otro no me gusta>>. Es el atractivo de la imagen, y no las ideas, lo que está de por medio en la política actual. Y este mismo estándar influye en la selección de candidatos: para aspirar a un puesto de elección ya no se requiere cultura, un alto nivel intelectual, ni siquiera experiencia política, basta ser fotogénico, poseer cierto carisma y desenvolverse sin inhibiciones en la tribuna. No obstante este pesimismo, en los últimos tiempos también ha resurgido un movimiento que se propone la renovación del discurso democrático partiendo de un reforzamiento en la formación ética y cívica del ciudadano. Este movimiento sostiene que no bastan las estructuras (normas e instituciones) democráticas, que para que esta funcione es necesario, además, contar con una ciudadanía virtuosa que sólo puede formarse en la escuela. También desde este punto de vista -construir una cultura política democrática-, proponemos revisar, una vez más, los fines y los medios de la educación. ,a., BIBLIOGRAFÍA Bridges, Thomas (1994), The Culture ofCitizenship, State University of New York Press: USA. 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Pueden distinguirse, por una parte, las economías asiáticas con industrialización rápida y sustentada, recientes (la mayoría de los países de la ASEAN a los cuales es conveniente añadir China) o más antiguas (los cuatro "dragones"), pero también las principales economías latinoamericanas; y por otra parte, las economías llamadas, en el lenguaje oficial, menos avanzadas, ubicadas principalmente en África subsahariana. Cuando el nivel de industrialización es débil, y el tejido industrial está muy segmentado -<:orno en la mayoría de las econonúas de África subsahariana y algunos países de Asia y de América-, la inserción internacional se basa esencialmente sobre productos de renta, mineros o agrícolas y, a veces, como podemos observarlo en América Central, sobre el desarrollo de empresas de ensamblaje (las maquiladoras). Al contrario, cuando la industrialización está bastante bien desarrollada, el contenido de las exportaciones se basa principalmente sobre productos industriales, más o menos sofisticados, y sobre productos financieros los cuales a veces, a diferencia del primer caso, son más elaborados. 1. DEBILIDADES DE NATURALEZA DISTINTAS La debilidad de las econonúas es diferente en ambos casos. Cuando el tejido industrial es débil y la producción industrial no logró despegar, la evolución de los términos de intercambio conserva una influencia importante. La evolución a la alza tiende a promover los comportamientos rentistas, tanto para el Estado como para los que logran inscribirse en la red de beneficios excedentes provenientes de las ventajas que da la propiedad y la riqueza, lo cual bloquea las veleidades de industrialización mientras favorece al mismo tiempo una "desertificación" agrícola. Una evolución a la baja plantea problemas casi sin solución para los Estados jóvenes a nivel fiscal, reduciendo los ingresos públicos, que a nivel de la balanza comercial, provocan un déficit externo importante. La dependencia alimenticia, frecuente en las economías menos desarrolladas, se traduce en un déficit alimenticio insustentable para las poblaciones con escasos recursos, a causa de la ausencia de divisas disponibles para importar alimentos desde el extranjero en cantidades suficientes. El servicio de la deuda externa reduce aún más esas posibilidades y hace más dificil el despegue económico, reforzando los comportamientos rentistas -0 especulativos y limitando los ingresos de la mayor parte de la población. Dentro de las econonúas semiindustrializadas, el crecimiento de las exportaciones con ritmo rápido depende de la naturaleza de los productos y de las elasticidades: precio e ingreso por un lado, y por otro lado de la capacidad de reducir los costos por ser suficientemente competitivos. Como ha sido posible observar, dentro de las econonúas latinoamericanas durante los años noventa, las importaciones crecen con un ritmo más rápido que las exportaciones. El creciente déficit comercial se compensa por entradas de capitales. Estos últimos son portadores de nuevas debilidades diferentes según la naturaleza de los capitales: inversión directa, de cartera (acciones y productos financieros). A un nivel internacional, la conexión de los mercados financieros de las economías llamadas emergentes ha permitido la entrada de numerosos capitales, especialmente a principios de los años noventa. Las inversiones directas y de cartera han aumentado fuertemente en Asia y en América Latina. Los créditos bancarios, de los cuales una parte muy importante son de corto plazo, han fluido hacia Asia y los productos financieros a corto plazo en América Latina. En esta región, la emisión de bonos del tesoro, teniendo como objetivo subsanar el déficit presupuestario y a veces el déficit exterior, ha favorecido la financiarización 1 de las empresas, en detrimento de la inversión productiva. La evolución de la deuda interna está estrechamente relacionada con las anticipaciones sobre las tasas de cambio: los temores de una devaluación llevan a los responsables de las politicas económicas, ya sea: emitir bonos del tesoro con tasas de intereses muy elevadas para compensar una eventual depreciación de la moneda, incluir el spread y, finalmente, hacer atractivos esos productos financieros, y/o ajustarlos directamente a la tasa de cambio del dólar. Las consecuencias sobre la actividad económica y el servicio de la deuda son inmediatos y el círculo rápidamente se vuelve de 1 Se dice que hay financiarización cuando el diferencial de rentabilidad entre el sector productivo y el sector financiero, a favor del último, lleva a las empresas a reducir sus inversiones dentro de su actividad principal en beneficio de inversiones financieras. Recordemos que el grado de "financiarización " de una nación o de una empresa se calcula por un razón (ratio) donde el numerador está compuesto por los activos financieros y el denominador de estos últimos, a los cuales se añaden los acti- vos reales. 96 TRAYECTORIAS ! AÑO 11, N0.3 J MAYO-AGOSTO 2000 ~YECTORIAS AÑO 11, NO~ MAYO-AGOSTO 2000 Dentro de las economías latinoamericanas durante los años noventa) las importacwnes crecen con un ritmo más rápido que las exportaciones. virtuoso a vicioso. Disminución de la actividad económica y déficit presupuestario armonizan, con ritmos regulares, la trayectoria económica. La dominante financiera favorece el desarrollo de los déficits de la balanza de cuenta corriente y del presupuesto al imponer tasas de interés muy elevadas y una apreciación de la tasa de cambio real. Esto es el caso de las grandes econonúas latinoamericanas. 2. EL DESARROLLO DE LAS DEUDAS Y UN PESO CRECIENTE DE LAS DEUDAS A CORTO PLAZO La deuda externa ha aumentado fuertemente desde 1982 en América Latina (fecha clave: México no puede garantizar el servicio de su deuda y los bancos se rehúsan a prestar salvo que un acuerdo sea firmado con el Fondo Monetario Internacional). La deuda externa bruta era de 71,000 millones de dólares en 1980 en Brasil; sube a los 179,000 millones de dólares en 1996 para pasar a casi 193,000 millones en 1997 y 220,000 millones en 1998 (World Bank Indicators y BNDES, 1998). Si restamos las reservas, la deuda externa neta en 1997 estaba evaluada en casi 141,000 millones de dólares, pero el cálculo de la deuda neta puede ser engañoso en la medida en la que, una parte 97 �ÁMBrTO ÁMBITO Ecos de la crisis Ecos de la crisis de esas reservas viene precisamente de un endeudamiento incrementado, de los capitales volátiles atraídos porun tiempo por los fuertes rendimientos otorgados y por la seguridad de poder salir. La composición en términos de plazos ha evolucionado profundamente en América Latina. En Brasil, la parte del endeudamiento a corto plazo ha aumentado al m ismo tiempo que cada vez más se centraba en el sector privado. En 1997, en Brasil, por ejemplo, la deuda a corto plazo estaba evaluada en 41,000 millones de dólares, de la cual 9,700 rrúllones era pública y por la totalidad de la deuda en 1998, 220,000 rrúllones de dólares, 90,000 millones era pública y el resto privada. La composición del endeudamiento, en términos de acreedores, ha cambiado también en América Latina: ayer estaba principalmente basada en créditos bancarios; pero hoy, no. El endeudamiento no se ha realizado por una expansión de los créditos internacionales durante los años noventa (a diferencia de los años setenta). Difiere en ese sentido del endeudamiento de las economías asiáticas. Pero se acerca a la de hoy en la medida que, como en Asia, es más y más el producto del sector privado. Queda, sin embargo, que en Asia, los deudores son exclusivamente los agentes privados, que el Estado tiene en general un equilibrio presupuestario; mientras que, en América Latina, el déficit es profundo y resulta por lo esencial de la carga de la deuda interna. Sin embargo, hoy la deuda interna es el problema central al cual se ven enfrentadas las economías latinoamericanas. Ella se ha vuelto casi incontrolable a causa de su importancia y de su composición. La deuda int.erna frecuentemente es mucho más importante en las econonúas latinoamericanas que la deuda externa, y hoy es de nuevo (lo había sido a finales de los años ochenta, lo que había llevado a la congelación de esa deuda) extremadamente preocupante. Gira alrededor de 320,000 rrúllones de dólares a finales de 1998 en Brasil, de / los cuales 63,800 rrúllones directamente en dólares, la mayor parte contratada a tasa flotante, y una menor parte a tasa fija. Este nivel tan elevado se explica sobre todo por el ali.a desconsiderada de las tasas de interés, alcanza casi 50% en términos reales a finales de 1997, baja a 300/o para subir después a estos niveles astronómicos en septiembre de 1998 y a principios de 1999. Deberla subir otra vez a causa de la fuerte depreciación de la moneda nacional porque una parte importante de los ún.tlos está ajustada al curso del dólar. En porcentaje del PIB, la deuda interna sube fuertemente, pasa de 17.6% en 1994 a 26.4% en 1997 (siendo el porcentaje para 1998 no disponible, debe ciertamente estar mucho más elevado a causa de la alza de las tasas de interés que ha sucedido a finales de 1997 y de la devaluación fuerte de la moneda nacional en 1998), mientras la deuda -pública externa, a diferencia de la deuda externa privada, baja en términos relativos, pasando de 8.4% a 4.3% entre las mismas fechas. En rotal, la deuda externa representa 24% del PlB en 1995 en comparación con más de 31 % en 1980. Hoy la deuda interna es el problema central al cual se ven enfrentadas las economias latinoamericanas. Ella se ha vuelto casi incontrolable a causa de su importancia y de su composición. 98 3 . HACIA UNA PROFUNDA EVOLUCIÓN DE LOS REGÍMENES DE ACUMULACIÓN DURANTE LOS AÑOS NOVENTA Durante los treinta años que precedieron la crisis de la deuda en los años ochenta, las econonúas latinoameri- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 canas se industrializaron rápidamente, gra- ' cias al crecimiento de un mercado interno fuertemente protegido y por una intervención sustancial del Estado en los sectores pesados y medio pesados. A principios de los años ochenta, ellos sufrieron el látigo del aislam iento de los mercados financieros internacionales y tuvieron que financiar el servicio de su deuda externa a partir de sus propios recursos. las transferencias de capitales se volvieron negativas, en la medida en la que las salidas de capitales fueron su periores a las entradas. Las medidas tomadas para financiar el servicio de su d euda tuvieron consecuencias negativas sobre la aceleración de la inflación, el crecimiento, la pobreza y las desigualdades de ingresos, hasta tal punto que la CEPAL pudo calificar este periodo de "década perdida" para América Latina. Los años noventa son los años del crecimiento económico, del fin de las inflaciones y de la apertura hacia el exterior. La liberalización ha sido brutal sobre casi todos los mercados: los derechos de aduana han sido fuertemente reducidos, las subvenciones y todo tipo de ayuda del Estado suprimidos, las privatizaciones se han lllAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 - - --+- - . ----r- desarrollado y los mercados financieros han sido liberalizados en muchas áreas, especialmente y sobre todo en los movimientos internacionales de capitales. Pero la tasa de ahorro y la tasa de inversión han subido débilmente, y con excepción de Chile, están lejos de los niveles alcanzados durante los años cincuenta hasta los setenta y se ubican aproximadamente a tres quintos de los observados en Asia del Norte y Asia del Sureste. Un nivel de productividad insuficiente dentro de un contexto de liberalización de la econonúa, una apreciación de la tasa de cambio real, concentran los obstáculos sobre el nivel de salario y su evolución. Esta variable y la búsqueda de nuevas formas de organización del trabajo se vuelven entonces centrales dentro de la lógica de regímenes de acumulación enfocados sobre el auge de las exportaciones, dentro del contexto de una liberalización creciente de la economía, de una autononúa más fuerte que en el pasado, de los grandes grupos industriales frente al Estado. Este obstáculo pesa aún más desde que el aparato de producción está envejeciendo, como consecuencia de inversiones insuficientes tanto en volumen como en calidad, así como 99 �ÁMBITO ÁMBITO Ecos de 'la crisis Ecos de 'la crisis fue el caso dentro de las econonúas latinoamericanas durante los años ochenta ("la década perdida"). En ese sentido, el ejemplo de Argentina confina a caricatura esta visión, pues se observa durante los años no- de los años ochen ta. El auge consecuente de la productividad reduce la brecha tecnológica con los países desarrollados. Pero la inversión crece demasiado lento para permitir un aumento suficiente de la productividad del trabajo y hacer competitivas unas industrias afectadas por la retirada del Estado y la fuerte apreciación de las monedas en comparación con el dólar. Las nuevas tecnologías convocan nuevas formas de organización del trabajo, pero no las implican necesariamente. No hay determinismo tecnológico en esa materia como numerosos estudios lo han demostrado.3 AJ contrario, puede considerarse que la falta de inversiones, y entonces de equipo, puede estar compensada, en términos de productividad del trabajo, por formas específicas de dominación sobre el trabajo. La flexibilidad adquiere entonces más impor tancia. Dentro de condiciones de competencia avivadas por la apertura, por la reducción de los costos unitarios del trabajo, por falta de inversiones insuficientes pasa, en parte, por la búsqueda de una flexibilidad más importante de la fuerza de trabajo, sin que ésa sea ligada necesariamente a la naturaleza de las tecnologías usadas. Y, como la insuficiencia de inversión se explica, en parte, por arbi- La lógica mis,na de este nuevo régimen de acumulación) caracterizado por un fuerte predominio del cap#al financiero sobre el productivo) conduce ineluctablemente) a la vez) a una apreciación de la moneda nacionaly a unas devaluaciones brutales cuando aparece la crisis. venta una tendencia a la baja de los salarios reales promedio, una dispersión más grande que antes y un crecimiento sustancial de la productividad del trabajo. Dentro de las econonúas latinoamericanas, la tasa bruta de formación del capital se ha quedado m uy modesta después de la "década perdida" de los años ochenta. La inversión crece muy poco en comparación con los años ochenta en América Latina (si hacemos excepción de Chile y hasta cierto punto de Argentina en 1997-98),2 pero cambia defonna en la medida que incorpora tecnologías de punta, a diferencia 2 Sin embargo, aumenta más que como lo demuestran las estadísticas. Las importaciones se componen sobre todo de bienes de equipo y de productos intermedios. La apreciación relativamente fuerte de las monedas nacionales desde el fin de la fuerte inflación reduce relativamente el valor de los bienes de equipo en comparación con los bienes de consu- 100 mo. Hay entonces una subapreciación del valor de las inversiones. Hay acuerdo en general para evaluarlo en dos puntos del PIB aproximadam~nte. Esta baja relativa del valor de los bienes de producción juega el Illlsmo papel que un progreso técnico capitalsaving según el sentido de Mrs. Robinson (1956): ella incrementa la eficiencia del capital. En fin, podria añadirse que las importaciones de bienes de equipo incorporan tecnologías nuevas, de tal manera que, para retornar une expresión de ~aldor, la forma de la inversión cambia. Esos nuevos bienes de equipo ~enden a perturbar aparatos de producción vueltos obsoletos por la crisis del endeudamiento y la insuficiencia consecutiva a la vez de las inversiones Yde las importaciones, e incrementan la eficiencia del capital y la productividad del trabajo al mismo tiempo que suscitan modos de organización de trabajo diferentes y una relación entre trabajo calificado y trabajo no calificado a favor de los primeros. La apertura, sobre este punto preciso, pemúte a las industrias nacionales beneficiarse de econonúas externas de nivel internacional y de obtener rendimientos crecientes. trajes a favor de las actividades financieras, el peso más importante, que antes de las finanzas dentro del balance de las empresas, presiona más fuertemente hoy por buscar una flexibilidad más grande del trabajo. D esde que esas econonúas basan su crecimiento sobre la morbilidad internacional del capital, la apreciación de la tasa de cambio real, en comparación con el dólar, no resulta de una política económica errónea. Ella es el producto directo de las decisiones efectuadas para salir de la crisis inflacionista en la que esos países se encontraban. Dicho de otra manera, la lógica misma de este nuevo régimen de acumulación, caracterizado por un fuerte predominio del financiero sobre el productivo, conduce ineluctablemente, a la vez, a una apreciación de la moneda nacional y a unas devaluaciones brutales cuando aparece la crisis; excepto, si en lugar de establecer una flexibilidad de las tasas de cambio, los salarios pueden bajar fuertemente y las condiciones de trabajo evolucionan rápidamente hacia una flexibilidad incrementada y una precarización pronunciada. Argentina ofrece un caso casi puro de esas evoluciones donde el salario real promedio baja, la productividad se incrementa fuertemente y el desempleo se mantiene a niveles muy elevados a pesar de tasas sustanciales de incremento del PIB. Argentina es el único país grande en el cual la diferencia entre los ingresos promedio de los trabajadores no calificados y los trabajadores calificados se incrementa con una particularidad, los dos bajan, uno más rápidamente que el otro.4 La apreciación de las monedas nacionales aparece más como el reflejo de la lógica de sus regímenes de acumulación respectivos, hoy con predominio financiero, que como el producto de políticas económicas erróneas. Que sean fuertemente abiertas hacia el comercio internacional o no, su inserción dentro de las finanzas internacionales los atrapa a nivel de las tasas de cambio y acentúa, de esa manera, la presión hacia 3 Ver, por ejemplo, la totalidad de las investigaciones presentadas en el número de la revista Tiers Monde, coordinado por H.irata, Lautier, Salama (1998) y/o el número de World Developmem, editado por Humphrey (1995). TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 200Q Lo que no quiere decir que los ingresos de los trabajadores muy calificados del sector privado no aumenten. 4 una evolución moderada de los salarios reales promedio (incluso, una baja en los casos extremos), seguida por rma caída durante las crisis. Por otra parte, refuerza la necesidad de exportar, sobre todo cuando la brecha comercial aumenta, después de los efectos de la apreciación sobre las importaciones, lo que tiende a acentuar otra vez más la presión sobre los ingresos del trabajo e invita a más y más flexibilidad. 4. UN RÉGIMEN DE ACUMULACIÓN ESPECÍFICO CON DOMINANTE FINANCIERO La financiarización de las empresas, durante la época de la " década perdida" de los años ochenta, había pesado mucho sobre los ingresos del trabajo. Modos de 101 �ÁMBITO ÁMBITO Eros de la crisis Eros de la crisis dominación arcaicos en el trabajo habían resurgido: la prolongación de la jornada de trabajo -mientras los empleos se multiplicaban con el fin de reducir los efectos de la baja drástica de los ingresos- volvía a dar actualidad a la plusvalía absoluta "a la antigua". Con el fin de la crisis, durante los años noventa, la situación cambia. Lo financiero no juega exactamente más el mismo papel y sus efectos sobre el trabajo son diferentes. La apertura rápida de las fronteras ha llevado a una destrucciónreestructuración del aparato de producción. La destrucción supera en parte a la reestructuración, contrariamente a las predicciones de los defensores de la liberalización rápida de los intercambios y de la retirada del Estado de la economía. El vivo auge de las exportaciones -y la u-ansformación algunas veces de su contenido- no son suficientes para compensar el de las importaciones. La reesrructuración del aparato industrial no es lo bastante rápida e importante para que las empresas modernizadas puedan exportar masivamente y transformar positiva y durablemente el saldo de la balanza comercial, porque las inversiones son insuficientemente elevadas en comparación con el PIB. Las bolsas experimentan un auge considerable, no solamente porque capitales vienen del extranjero cuando hay privatizaciones; sino también, las empresas arbitran a favor de colocaciones lucrativas. La debilidad relativa de su tasa de inversión pesa sobre la gestión del trabajo. Formas originales de dominación dentro del trabajo están buscadas para compensar la falta de rentabilidad ligada a la debilidad de la inversión. Es lo que vamos a demostrar. La salida de las crisis hiperinflacionistas fue un éxito, porque la tasa de cambio se ha vuelto creíble. La estabilidad relativa de la tasa de cambio nominal Y el fin rápido de la inflación se traducen por una fuerte apreciación de la moneda nacional en términos reales. La globalización financiera y la liberalización de los mercados facilitan la difusión de la crisis. Uno se encuentra entonces ante la siguiente paradoja: por un lado, la liberalización financiera impone una relación más o menos estable de la moneda nacional en comparación con el dólar, la entrada masiva de capitales tiende a apreciar una tasa de cambio real, ya fuertemente apreciada por la reducción de la inflación. Por el otro lado, la apreciación de la tasa de cambio real, en comparación con el dólar, reduce el auge de las exportaciones al mismo tiempo que estimula las importaciones, y más aún que el comercio está diversificado geográficamente (Brasil, Argentina) y que el dólar mismo se aprecia en relación con las otras divisas clanes. La brecha comercial está condenada a desarrollarse en esas condiciones, Y con ella el déficit de la balanza de la cuenta corriente, Y esto aún más porque el aparato de producción, vuelto parcialmente obsoleto por años de debilidad en las inversiones y de hiperinflación, está brutalmente sometido a la presión externa, sin política industrial acompañante. El déficit de la balanza de la cuenta corriente crece fuertemente, no solamente porque el saldo de la balanza comercial se vuelve profundamente negativo, sino también porque aumentan fuertemente los gastos de turismo, los gastos relacionados con la repatriación de los beneficios y dividendos de las firmas multinacionales, como los relacionados con la compra de patentes extranjeras, de los cuales, la progresión está a la medida de la internacionalización del capital creciente y, finalmente, los gastos relacionados con el servicio de la deuda externa. El déficit de la balanza de la cuenta corriente demuestra una parte de la necesidad del financiamiento, pues a este último le conviene añadir la amortización de la deuda. El sostenimiento, incluso del alza de las tasas de interés, condición necesaria pero no suficiente para atraer los capitales, de un lado vuelve más vulnerables TRAYECTORIAS 102 AÑO 11, ~ 3 MAYo-AG~O ~ a los bancos reduciendo en parte el valor de sus activos, incitándolos a conceder malos créditos y aumentando el riesgo de cartera vencida de los deudores; de otro lado, hace subir considerablemente el costo de los préstamos e incita a revisar la reducción de los proyectos de inversiones, por dos razones, una relacionada con el costo, la otra con la posibilidad de arbitrar a favor de compra de bonos del tesoro más rentables que la inversión misma. La vulnerabilidad de los bancos, ya debilitados por la muy rápida liberalización de los mercados financieros y el aumento de los créditos dudosos, aumenta cuando los depósitos no siguen al mismo ritmo el alza de las tasas de interés, y su capitalización se vuelve más apremiante cuando aparece la crisis. El costo para recapitalizar los bancos y socializar sus deudas, desde luego menores que en Asia, alcanza dimensiones considerables en México después de las fuertes devaluaciones de 1994 y 1995. Está evaluado por el BID que el costo en México es de 15% del PIB y deberá conducir a un aumento considerable de la deuda interna. El rebasamiento de los déficits de la balanza de cuenta corriente pasa por entradas de capitales más y más importantes.5 El funcionamiento de la economía se orienta hacia lo que Keynes llamaba una economía c:asi.no. Las elevadas tasas de interés aumentan el déficit presupuestario (incremento del servicio de la deuda interna, recesión y desaceleración del crecimiento de la recaudación de contribuciones) y frenan las inversiones. A partir de esos déficits -dificiles de definir, pero que por experiencia podemos evaluar entre 6% y 8% del PIB- la importancia de los déficits (presupuestarios, balanza de la cuenta corriente) suscita una caída de la credibilidad de la política económica de los gobiernos, salidas masivas de capitales, baja drástica de las bolsas nacionales, y en la mayoría de los casos 5 Esta política conoce un &aneo éxito durante años. En Brasil, por ejemplo, más de 121,000 millones de dólares fueron atrapados de enero 1994 a marzo 1998, llenando los 84,000 millones de déficit de la balanza corriente. Estas afluencias masivas de capitales explican el aumento de las reservas de unos 37,000 millones de dólares. lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 A partir de esos déficits se suscita una caída de la credibilidad de la política económica de los gobiernos) salidas masivas de capitales) baja drástica de las bolsas nacionales) y en la mayoría de los casos un desmoronamiento de la nwneda) todo seguido por . una receswn. / un desmoronamiento de la moneda en comparación con el dólar, todo seguido por una recesión.6 Una metáfora permite ilustrar la lógica de la economía casino: las vewcidades se restan cuando dos trenes van en la misma dirección con velocidades diferentes, se suman cuando esos trenes van en sentido contrario. Hasta el punto que el funcionamiento de la economía casino no suscita miedos de insolvencia, los déficits están subsanados por entradas de capitales. Déficits y entradas van en la misma dirección, los segundos más rápidamente que los primeros y el crecimiento de las reservas es el resultado de la diferencia de sus tasas de crecimiento. Cuando los déficits continúan ampliándose, pero las entradas de capitales se suspenden y estos úl• Notemos que no es necesario tener déficits "gemelos". El desencadenamiento de la crisis asiática tuvo lugar mientras que los déficits presupuestarios estaban inexistentes. 103 �ÁMBrTO ÁMBrTO &os de la crisis &os de la crisis timos dejan el país, déficits y salidas de capitales se var. Es lo que explica que los gobiernos sean conducisuman sin encontrar medidas de financiamiento indos a practicar la "política de la avestruz", todo por ternacionales, como se ha podido observar en Brasil: buscar legitimarse invocando las leyes inexorables de en marzo de 1997 las reservas se elevaban a 74,000 la economía, concebidas a partir del prisma del "penmillones de dólares y en enero de 1998 se desmoronasamiento único" . Es lo que explica también que una ban a 29,000 millones. crisis económica no es Es este viraje el que suficiente y que se neexplica a la vez la brucesita pasar por crisis Con el auge de los mercados financieros, el origen de las ganancias talidad de la nueva sipolíticas para que fmanderas se vuelve confuso y misterioso. El dinero parece producir tuación y la importandinero y el mercado financiero capaz de crear valor por sí mismo. El otros caminos, vueltos cia de las necesidades capital financiero, como lo son la tierra, el trabajo y e} capital fisico en creíbles, sean concebide capitales. el paradigma neoclásico, se vuelve de cierta forma un "factor de prodos y puestos en prácducción" remunerado por lo que él produce. Los mercados del traLa lógica finanrica. bajo y de las finanzas parecen sin embargo cohabitar de manera ciera introducida por confüctual: lo que está bueno para uno parece malo para el otro y de el funcionamiento de 5. LAS manera recíproca. De hecho, las relaciones de uno con el otro son una economía casino CONSECUENCIAS más complejas. Lo financiero está pagado por la plusvalía,pero tamtiende a imponer una SOBRE EL bién permite producir más y más plusvalía. Cuando lo financiero gran inestabilidad y en ayuda a la producción de plusvalía, ya sea porque permite adquirir TRABAJO consecuencia fluctuasuficientes capitales para invertir, o porque disminuye el riesgo en las operaciones de cobertura, lo financiero es "\'irmoso" porque reporta ciones importantes de El dinero parece proventajas que no le "cuestan". Si efectuáramos una comparación, se la actividad económiducir naturalmente haria con los trabajadores del comercio. Improducti\'os según Marx, ca. Esto es un verdadinero y las relaciones son indirectamente productivos porque penniten la realización de dero círculo vicioso. entre el mercado fimercancías y pueden acelerar la rotación del capital. Cuando lo fiDisminuir el peso de nanciero y el mercananciero conduce a arbitrar en contra de la inversión, porque los beesas presiones necesido del trabajo apareneficios alcanzados son superiores a los esperados demro de la pro-taría cambiar de régiducción,Jo financiero pesa sobre las condiciones de trabajo. El "milacen como relaciones men de acumulación gro de los pequeños panes" es una ilusión, el dinero no produce el de interdependencia. dinero solo, sino por el trabajo; y si parece producirlo en el sector y así romper con la liPero precisamente, los financiero, es porque él viene por vías múltiples y por mecanismos beralización a ultranza dos mercados se pre<lificilmente legibles. del conjunto de los sentan como separamercados. No hacerlo, dos y dependientes: lo es condenarse a una que pasa sobre un repetición de los encadenamientos? como lo demuestran los recientes ejemplos de México y de Argentina.8 Pero no hacerlo, es también evitar consecuencias políticas que tendrían un costo social demasiado elevado que otra política económica podría probablemente lle- 7 Los déficits de la balanza de cuenta corriente en porcentaje del PIB se vuelven demasiado importantes y reducen la creclibilidad dela poütica económica del gobierno; los capitales huyen buscando preservarse 104 mercado puede tener consecuencias sobre el otro. Una baja del desempleo puede, por ejemplo, estar mal per- de una devaluación y de una suspensión de los pagos por parte de los bancos y haciendo esto, las provocan. La crisis financiera estalla. Las trayectorias económicas se vuelven entonces profundamente irregulares, al crecimiento sigue no una simple recesión, pero una crisis, un poco como en el siglo XIX en las economías europeas. • Después de los déficits tremendos de la balanza comercial y la crisis TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 cibida por la Bolsa en la medida que puede significar una reanudación inflacionista que impacte a la alza las tasas de interés. Nuestra hipótesis de trabajo es que el crecimiento de uno (el financiero) puede ser más o menos favorable al crecimiento del otro (el trabajo), pero que una relación opuesta puede también desarrollarse y que tiende a dominar huy, después que las relaciones entre lo financiero y el trabajo van más allá de simples relaciones de interdependencia y que en ese sentido tienen un carácter orgánico. Estas relaciones, dificiles de distinguir en periodo de crecimiento, son más visibles en periodos de crisis y se manifiestan de manera diferente. Que la crisis financiera tenga como origen una valorización insuficiente del capital invertido -como puede observarse en algunos países asiáticos- o que sea directamente financiera, consecuencia de una desconfianza de los mercados financieros internacionales provocada, por ejemplo, por un profundo y creciente desequilibrio de la balanza de cuentas corrientes -como ha podido observarse en la mayoria de las economías latinoamericanas-, el resultado es siempre una reestructuración industrial y bancaria, y un crecimiento de la flexibilidad del trabajo bajo una forma u otra, numérica al principio, funcional después.9 Aparece claramente que las relaciones entre lo financiero y el trabajo son diferentes en Asia y en América Latina, por lo menos durante las fases de crecimiento. En América Latina, el crecimiento impetuoso de las bolsas y su volatilidad han constituido un atrae- tivo para las empresas industriales. Lejos de aumentar de manera importante sus inversiones dentro del sector productivo, ellas han mantenido el comportamiento rentista que se había desarrollado durante la "década perdida". El arbitraje entre lo financiero y la inversión conduce a una financiarización relativamente ele- La lógica financiera de estos regímenes de acumulación fuertemente abiertos hacia el exterior sin estar preparados para ella) da al crecimiento un perfil de (~ntañas rusas)). vada de las empresas. Es este arbitraje entre inversión y lo financiero que pesa sobre los modos de gestión de la fuerza de trabajo dentro de un contexto de apertura y de liberalización elevada y rápida del conjunto de los mercados. Dicho de otra manera, FJ obstáculo que lleva a formas de flexibilidad numérica financiera que ha resultado de esto, las fuertes devaluaciones en 1994 y 1995 han provocado fuertes excedentes comerciales, rápidamente transfonnados en déficits a finales de 1997 en México. En Argentina, el efecto Tequila después de la crisis financiera mexicana ha detenido el proceso de degradación de los intercambios exteriores a favor de una profunda recesión. No habiendo practicado una devaluación (ésa es anticonstitucional ...), Argentina conoce nuevamente importantes déficits y superiores a los que estaban pre\~stos, con el regreso del crecinúento. La recesión limita el déficit de la balan7.a comercial, pero no logra eliminarlo Y aumenta el déficit presupuestario, lo que en la lógica del plan de convertibilidad, se opone al mantenimiento de clicho déficit, excepto en la disminución drástica de los gastos y el aumento de las contnbuciones a través de una reforma de los impuestos. ~YECTORIAS AÑO 11, NO._3 MAYo-AGOSTO 2000 y funcional más acenmadas, una estabilización, quizá una regresión de los salarios reales debido al juego de contrataciones más precarias que en el pasado, y el aumento del desempleo facilitado por la desregularización del merca9 Recordemos que según la OCDE, la flexibilidad "numérica" afecta todas las formas cuantitativas de la flexibilidad, internas o externas a ta empresa, y tiene como objeto los salarios y el empleo. La flexibilidad "funcional" es de orden cualitativo y afecta la adaptabilidad de la mano de obra empleada, es decir, la organización del n-abajo y la posibilidad de modificarla. 105 �ÁMBITO ÁMBITO Ecos de la crisis Ecos de la crisis do del trabajo no pueden ser entendidas sin poner adelante el comportamiento restrictivo de las empresas dentro de un contexto de liberalización de la economía y del crecimiento de lo financiero (Salarna, 1998). Capitalización bursátil con fuerte crecimiento y repartición funcional de los ingresos más concentrada son el resultado de un mismo proceso: uno no puede entenderse sin el otro. El contagio de las crisis asiáticas) rusas) hacia América Latina es aún más importante cuando la economía financiera internacional se vuelve débil. 6 . EL REGRESO DE LAS GRANDES FLUCTUACIONES, UNA COMPARACIÓN DE LAS CRISIS EN ARGENTINA, EN BRASIL Y EN MÉXICO La globalización financiera y la liberalización de los mercados facilitan la difusión de la crisis. Hemos visto cual podía ser el papel del contagio financiero dentro del desencadenamiento de una crisis; pero hemos recalcado que ésta misma precipitaba, en general, una crisis latente, presente de manera velada. Asertividad 106 es reconocer, sin embargo, que la dífusión de la crisis ha podido servir de pretexto a los gobiernos para desplazar la responsabilidad de la crisis hacia los países donde ella apareció primero. Éste fue el caso de Brasil. Sometido a una fuerte especulación a finales de 1997, el gobierno brasileño solamente ha querido ver en esto una consecuencia de la crisis asiática. La política elaborada para detener esta especulación estaba lejos de corresponder a los desafios: aumento desmesurado de las tasas de interés, acercándose a 50% anual con la esperanza de que podrían bajar una vez disminuidas las salidas de capitales y su retomo asegurado. De un lado, el alza de las tasas de interés debía a la vez provocar un crecimiento considerable del servicio de la deuda interna -a tasa flotante, compuesta de títulos a corto plazo muchas veces ajustados al curso del dólar, superior a las economías presupuestarias previstas (que fue además casi imposible de realizar)-, precipitar la recesión económica y aumentar otra vez más el déficit presupuestario. Este último debía rápidamente alcanzar de 7% a 8% del PIB y provocar de nuevo la desconfianza de los especuladores sobre el riesgo de devaluación o de no pago de las autoridades. Por otro lado, la afluencia considerable de capitales debía mantener una euforia por parte del gobierno, convencido de la precisión de su política, y llevarlo a subestimar el aspecto estructural de esta crisis. La idea según la cual la entrada masiva de capitales -de la que una parte importante estaba compuesta de inversiones directas- iba a permitir subsanar los déficits de hoy e impulsar nuevas exportaciones para mañana debía imponerse porque parecía corresponder a una interpretación (simplista) del ciclo de la balanza de pagos: los déficits preparan los excedentes de mañana. La crisis que estalló en septiembre 1998, en vísperas de las elecciones, fue también atribuida a causas externas. Esta vez, la moratoria rusa fue declarada la responsable y una política más o menos idéntica fue entonces definida con el aval de las instituciones financieras internacionales que debían ayudar financieramente a superar esta crisis definida por el gobierno pero también por los responsa- TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 .... MAYO-AGOSTO - - - -2000 - bles del FMI como "injusta" ( ... ?). La obcecación debía entonces alcanzar su colmo cuando reelegido, el presidente decidió continuar con su política económica, cuando todos los indicadores señalaban la inminencia de una nueva crisis financiera. Ella estalló con fuerza. Este régimen de acumulación con predominio financiero se vuelve progresivamente una trampa de la cual es más y más difícil salirse sin crisis. Podemos sacar dos conclusiones. La primera hace referencia a la naturaleza de la crisis cuando sobreviene. Ella no es necesariamente una crisis de sobreproducción producida de una acumukici.ón demasiado importante del capital Y de una reruabilidad vuelta insufici,ente. Ella es sobre todo, sa/.vo excepción, el resultado de la wgica financiera de este régimen de acumulaciim. Esto es lo que explica que la crisis puede durar poco tiempo y que un regreso a un crecimiento elevado puede tener lugar. Si el limite financiero al crecimiento está superado, por una devaluación y/o una ayuda masiva de los bancos e instituciones internacionales y de los gobiernos extranjeros, después de una recesión profunda, pero de corta duración, el crecimiento puede volver, como se ha podido observar a partir de 1996 en México y en Argentina. El mejoramiento rápido de la balanza comercial, la TIIAYECTORIAS ;AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 entrada masiva de capitales, autorizan la superación de la crisis y el regreso al crecimiento, porun tiempo, sin que el régimen de acumulación sea modificado. Para retomar la metáfora usada sobre la dirección de los trenes, se regresa hacia un sistema de "sustracción", hasta que la presión externa sea tal que de nuevo la "suma" se imponga y que la crisis regrese con brutalidad. La gica financiera de estos regímenes de acumulación fuertemente ahiertos hacia el exterior sin estar preparados para elki, da al crecimiento un perfil de "montañas rusas". La dependencia muy elevada frente a los mercados financieros internacionales contiene otros aspectos complementarios con efectos sobre la inversión: el despliegue de los activos a favor de los activos financieros y el debilitamiento de los bancos son importantes. El miedo de entradas insuficientes de capitales lleva a mantener las tasas de interés elevadas. De manera general, el nivel de tasas de interés, aparte de las fases de especulación probadas sobre la moneda nacional, depende del régimen de cambio. Dentro de un sistema de currency board (Argentina), las tasas de interés pueden no ser muy elevadas (lo serán más para los productos en moneda local que los que están en dólares). Dentro de un sistema de tasa de w- 10 7 �ÁMBITO ÁMBITO Ecos de la crisis Ecos de la crisis cambio flotante sin banda declarada y con una intervención no sistemática del banco central, las tasas de interés serán mayores, pero más débiles que dentro de un sistema con tasa de cambio fijo, especialmente si este último incluye, como en Brasil hasta principios de 1998, unas devaluaciones programadas. La política de tasas de interés alto es, en su conjunto -lo hemos vist<r-, un freno a la inversión e incrementa considerablemente el servicio de la deuda interna de los Estados, aumenta profundamente y rápidamente su déficit presupuestario, fuente de escepticismo creciente en cuanto a la política económica del gobierno. En suma, este tipo de crecimiento reposa sobre el "filo de la navaja". La durabilidad de este crecimiento es problemática. Cuando aparece la crisis, el miedo a la fuga de capitales conduce a elevar las tasas de interés a tal nivel que se vuelven un obstáculo casi imposible de superar para los proyectos de inversión que necesitan recurrir al crédito, y el reembolso de los antiguos créditos se hace muy dificil. Ello debilita a los bancos, pero también al gobierno fuertemente endeudado. Esta medida, siendo considerada como insuficiente para restablecer la confianza de los mercados, es seguida de una política de austeridad, como ha podido observarse en Brasil con la sucesión de planes que tema el aval del FMI a finales de 1997 y principios de 1998. Nuevos ingresos están previstos, así como recortes claros en los gastos públicos (evidentemente otros que el servicio de la deuda interna). La legitimidad del gobierno puede ser debilitada por esas medidas. Los gastos públicos son reducidos más fuertemente que aquellos que aseguran el servicio de la deuda interna y externa y aumentan de manera expo- 108 nencial; a medida que las tasas de interés aumentan, conviene liberar un excedente presupuestario -fuera del servicio de la deuda- para que una vez asegurado este servicio, el déficit no sea demasiado importante. Como es dificil crear nuevos impuestos y la reducción de los gastos de manera significativa se vuelve igualmente dificil;10 el desafio es reducir las tasas de interés una vez que la confianza de los mercados internacionales es recuperada y el regreso de capitales se encuentra fuertemente cuestionado. 11 El déficit presupuestario se infla de manera desmesurada, acentuado por el efecto recesivo sobre el crecimiento provocado por una alza muy fuerte de las tasas de interés. Paralelamente el déficit de la cuenta corriente tiende a aumentar, aunque la recesión frene las importaciones. Estamos, entonces, en presencia de un ciclo particular: las fluctuaciones del PIB son muy importantes, a la alza como a la baja. La duración 10 Reducir los gastos de salud, como está muchas veces propuesto, no es solamente problemático desde un punto de vista ético cuando se conoce la importancia de la demanda insatisfecha de atenciones médicas, pero también ineficaz en relación con el aumento del servicio de la deuda cuando se conoce la débil importancia de los gastos de salud en com-· paración a aquellos que aseguran el servicio de la deuda interna del Estado. 11 Las medidas tomadas en noviembre de 1997 en Brasil no han perinitido bajar suficientemente rápido las tasas de interés. Aquellas que han bajado después de algunos meses siguen quedando muy elevadas. Los ahorros al nivel de los gastos, otros que aquellos destinados al servicio de la deuda, no han podido ser totalmente realizados. El déficit presupuestario se ha incrementado fuertemente, a pesar de entradas importantes provenientes de las privatizaciones. Éste es el aspecto considerado como insostenible de los déficits y que ha llevado a los especuladores a buscar invenir sus activos en el extranjero. Se considera que sobre los 45,000 millones de dólares que huyeron entre marzo de 1997 y enero de 1998, 30,000 fueron de brasileños. TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 ; MAYO-AGOSTO~ de la recesión es corta. Los periodos de reactivación tienden a acortarse, manifestando una volatilidad muy pronunciada de las tasas de crecimiento. Las fluctuaciones son muy importantes. El ejemplo de Argentina y el de México, en cierta medida, lo demuestran en 1994, fuerte crecimiento; en 1995, fuerte recesión y 1996, regreso a un fuerte crecimiento. Tal no es el caso de Brasil durante este periodo. Al contrario, la crisis financiera espasmódica -iruciada en Brasil a finales de 1997, dentro de un contexto de irucio de recesión, superada, después reaparece en septiembre de 1998; atenuada, posteriormente regresa con fuerza en enero de 1999- acentúa y acelera la recesión, se proyecta en Argentina, afectada por la caída del precio de las materias primas y la reaparición de déficits de la balanza comercial, y se traduce en una recesión importante. El contagio de un país al otro no afecta, sin embargo o poco, a México, que conoce una lógica :financiera análoga a su régimen de acumulación. La disminución de la actividad económica es más el producto de una política de austeridad puesta para compensar los efectos negativos de la caída del precio del petróleo sobre los ingresos, que el resultado de una huida masiva y sostenida de los capitales. Los desequilibrios de la balanza de cuenta corriente no han alcanzado estos umbrales de déficits misteriosos a partir de los cuales los comportamientos de los especuladores cambian radicalmente. El nivel de desequilibrio fundamental no es suficiente para que el contagio encuentre un lugar donde desplegarse de manera sostenida y con fuerza. Pero el aumento de los déficits prepara la debilidad de hoy y las especulaciones de mañana. Parece que esas fluctuaciones se parecen a las que han conocido las economías europeas durante el siglo pasado, cuando la intervención del Estado era débil y el "salario indirecto" (subsidios para desempleo), inexistentes. La retirada importante del Estado, la flexibilidad acentuada de la fuerza de trabajo, en este caso; la posibilidad de despedir sin indemnización solamente una pequeña parte de la población económicamente activa se beneficiaba de una protección TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 ! MAYO-AGOSTO 2000 1 social sigruficativa- legitiman este tipo de comparación. Sin embargo, dos argumentos limitan la pertinencia de esta observación. El primero se relaciona con la naturaleza de la crisis; el segundo a la volatilidad de las tasas de creci- Este régimen de acumulación con predominio financiero se vuelve progresivamente una trampa de la cual es más y más difícil salir sin crisis. miento. Es dificil, en el presente caso, calificar esas crisis como crisis de sobreproducción así como nosotros lo hemos señalado en otras ocasiones. Esta caracterización puede hacerse para numerosos países asiáticos en los cuales la tasa de inversión, habiendo alcanzado niveles extremadamente elevados, se volvía menos eficaz, como lo hemos visto. Éste no es el caso de las economías latinoamericanas. Su tasa de inversión, aunque ligeramente a la alza durante los años noventa, se ubica en los tres quintos de la tasa de las economías asiáticas y no alcanza la de los años setenta. Al contrario, puede considerarse que esas crisis son fundamentalmente el producto directo de la lógica financiera de esos regímenes de acumulación. Es el temor a la fuga de capitales y esa huida en sí misma la que conduce a establecer políticas profundamente recesivas. La paradoja está entonces a su máximo: el retraimiento del Estado responsabiliza aún más al Estado, por el pasado de la inestabilidad profunda del nivel de actividad económica. El segundo argumento implica la volatilidad de las tasas de crecimiento. Aquí es más el caso de una 109 �ÁMBITO ÁMBITO Ecos de la crisis deducción lógica que de una prueba estadística, porque estos regímenes de acumulación fueron establecidos durante los años noventa y estamos en presencia de la segunda crisis, después de la de 1994, donde es dificil establecer relaciones estadísticamente confiables. La lógica financiera de este régimen de acumulación tiende a producir crisis fmancieras que se proyectan en el mundo real produciendo una recesión. La supe- La carrera de velocidad activada por la liberalización brutal de la economía entre los efectos positivos esperados de la reestructuración del aparato económico y los efectos negativos producidos por la destrucción parcial del aparato de producción) está lejos de serganada por los defensores del liberalismo. ración de esta recesión se produce cuando los activos financieros amenazados encuentran una garantía internacional y las condiciones de un regreso de los capitales parecen de nuevo satisfactorios. Fenómenos de · histeria se manifiestan: tasas de desempleo que se mantienen elevadas, a pesar de la reactivación del crecimiento, tasas de interés importantes traducen la persistencia de la desconfianza y la búsqueda de capitales 110 Ecos de la crisis externos. Las desigualdades sociales se incrementan y las posibilidades de un dinamismo del mercado interior susceptible de alimentar el crecimiento son aún más limitadas. Esta limitación de las fuentes del crecimiento pueden ser contrarrestadas por las perspectivas positivas ofertadas por la construcción de un mercado común. Pero de manera general, es posible que las fases de crecimiento sean limitadas por la llegada más Y más rápida de obstáculos financieros más dificilmente superables dentro de una economía mundial ella misma más y más inestable. Mientras no sean modificadas las condiciones que cimientan este crecimiento y mientras sea preservado este régimen de acumulación y este tipo de inserción dentro de la división internacional del trabajo, los riesgos sistémicos son grandes. El contagio de las crisis asiáticas, rusas, hacia América Latina es aún más importante cuando la econonúa financiera internacional se vuelve débil, especialmente inestable y que las economías latinoamericanas están bajo la influencia de regímenes de acumulación permisivos del crecimiento de la crisis. En otros términos, es erróneo considerar que la crisis asiática o rusa viene a perturbar esfuerzos de estabilización emprendidos desde hace algunos años y que revela el carácter "injusto", como les gusta subrayarlo a los responsables políticos y a los dirigentes de las instituciones internacionales. Ella tiene origenes internos. Ella es el producto de la debilidad intrínseca de los regímenes de acumulación establecidos, de su lógica financiera. Ella es responsabilidad de los gobiernos. Ella está precipitada, quizá agravada por la crisis internacional. No son medidas prudentes, necesarias, que buscan una mayor legibilidad de la acción de los bancos, y de sus equilibrios financieros, lo que les permitirá por sí mismos evitar la alternancia de esas fases de auge y de crisis, como les gusta creer a los que sólo ven el árbol y no el bosque. Queda que no puede reducirse la explicación de las crisis a una sola causa: la dominante financiera de los regímenes de acumulación, por dos razones. La primera es que las causas clásicas de las crisis (valoriza- TRAYECTORIAS AÑO 1~ NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 ción insuficiente del capital) no desaparecen y puede considerarse que la duración de la crisis abierta depende, por parte del Estado, de la valorización del capital. Si las premisas de una crisis de valorización existen y se desarrollan, el estallido de la crisis por razones financieras llevará a fases de reestructuración del aparato industrial más largas. Al contrario, si estas premisas están ausentes o son despreciables, entonces puede considerarse que la crisis si bien es profunda, será de corta duración, como se ha podido observar en 1995 en México y en Argentina. La segunda razón se refiere a las específidades de los regímenes de acumulación y a las modalidades diferentes de inserción de las grandes economías latinoamericanas a la división internacional del trabajo. Tres casos pueden ser considerados. El primero se caracteriza por una primacía de la economía (Argentina, Chile). El segundo por la profundización de lRAYECTORIAS _AÑO 11, NO. 3 1 MAYO-AGOSTO 2000 la inserción internacional, pero el mantenimiento de la naturaleza de los productos exportados (Brasil). El tercero, por fin, por una profunda modificación de la naturaleza de las exportaciones gracias al auge de la producción de las "maquiladoras" (México). En los tres casos, la apuesta es la misma: la apertura brutal de la economía destruye sectores enteros del aparato industrial y las importaciones aumentan de manera masiva, especialmente aquellos que conciernen a los productos intermedios y los bienes de equipo. La "desustitución de las importaciones" tiene lugar con la ruptura del tejido industrial y su falta de integración vertical. Pero la apertura debería favorecer una reestructuración de este aparato industrial. El catching up de las técnicas gracias a la importación masiva de bienes de equipo modernos y el capi,tal saving provocado por la apreciación de la moneda provocan alzas importantes 111 �ÁMBITO MEMORIA VIVA Ecos de la cnsis de la productividad del trabajo y de la eficiencia del capital. Esta transformación debería conducir a una aceleración del crecinuento de las exportaciones; aún más, cuando las firmas multinacionales acentúan su presencia} son en general predominantemente exportadoras, a tamaño equivalente, que las empresas nac10nales. La apuesta hecha por los gobiernos reside en la evaluación del plazo entre la acentuación del déficit comercial (destrucción) y su disminución (reestructuración). Es evidente que esta apuesta no es la misma según los tres casos. En el primero (Argenuna y Chile), el auge de las exportaciones descansa por mucho en el aumento de las exportaciones de productos primarios, que son en comparación más trabajados que en las econonúas menos desarrolladas, pero menos que en Francia o en Estados Unidos. Ahora bien, el valor de las exportac10nes se vuelve en los hechos fuertemente dependiente del precio de las materias primas. Una parte de la recesión en Argentina y en Chile se explica por la baja del valor de sus exportaciones a causa del deterioro de los términos del intercambio desde hace dos años. Dentro del segundo caso (Brasil), las firmas mullinacionales tienen hoy tendencia a orientarse hacia el sector de los servicios, menos exportador que el sector manufacturero. Por otra parte, no solamente las importaciones de esas empresas son más importantes que las que hacen las empresas nacionales, pero exportan en porcentaje de sus ventas todavía relativamente poco } son el origen de transferencias de divisas más y más importantes al titulo de los royalties, patentes y dividendos. Entonces, la apuesta está lejos de ser ganada. Finalmente, en el tercer caso (México), las firmas multinacionales son exportadoras y fuertemente importadoras y el desafio reside primero en la capacidad de desarrollar el tejido industrial de taJ suerte que se desarrollan distritos industriales destinados a aumentar la parte del valor añadido producido localmente, después en el mantenimiento de una competitividad amenazada por los países con "ba- jos salarios" (Asia,Arnérica Central). Este sostenimiento de la competitividad pasa por la capacidad de atraer empresas de alta tecnología, a favorecer de esta manera los procesos de relocalización. Este proceso está en marcha, pero la brecha comercial está lejos de ser reabsorbida, su evolución no está restablecida de manera durable con las devaluaciones y el ajuste macroeconórnico depende de la capacidad de atraer todavía más capitales del exterior. A modo de conclusión, la carrera de velocidad activada por la liberalización brutal de la econonúa entre, por una parte, los efectos positivos esperados de la reestructuración del aparato económico y, por otra, los efectos negauvos producidos por la destrucción parcial del aparato de producción, está lejos de ser ganada por los defensores del liberalismo. Los efectos negativos se imponen de manera prolongada sobre los efectos positivos y la apertura de opciones, tanto a nivel de los déficits de la balanza de cuenta comente como del presupuesto restan credibilidad a esta política en relación con los mercados financieros internacionales, provocan crisis financieras cuyos efectos recesivos sobre la producción son de gran envergadura y de duración más o menos importante, según los diferentes modos de inserción de esas economias a la econonúa-mundo y el estado de la valorización de su capital. -&,., BIBLIOGRAFÍA BNDES (1998), buliaueurs Statistu¡ues, Sao Paulo, Bras~. Banco Mundial (1998), í%rld Bank lmiicators, Banque Mondiale, Washmgton. Hirata, Laulic:r, Salama (1998:, "Les transforrnauons du travail", en: Tu:rs Monde, núm. 154, PUF, París. Humphrey,J coord. (1995), Worúl Di-ve/qpmcru, núm. 11, vol. 23, Londres. Robmson, Juan ( 1956), 77ut Acam111l,uio11 of Capiwl, Rou1kdge. Londrt!S. 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Sunkel se ha preocu~ado por la inflac1:ón, el desarrollo latinoamericano, la historia económica, las relaciones internacionales y el medio ambiente. A la fecha, es profesor titular de la Facultad de Ciencias Eco_nómicas y director del Centro de Análisis de Políticas Públicas de la Universidad de Chüe, así como conse!ero especial del secretario ejecutivo de la CEPAL. Una versión completa de la presente entrevista aparecerá próximamente. 1 Este dialogo forma pane del texto en preparación C,.-naas sxiaks y• .,,,.,oao · , ,,~---·A FJ A d. · ·-.. • '"""=•=w>U!Si autor agredece al Dr Carf B ca Cffilco de DUXX (Graduat,· Sdwol of Business Leadership), las fac1hdades brindadas para reali7.ar esta enirevista. . o rumart, 112 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 'IRAYEcroR!As AÑO 11, NO. 3 o· irector MAYO-AGOSTO 2000 113 �MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro ¿Qué factores de historia personal piensa que han influido en la formación desarrollo de su trabajo intelectual? y El estudio económico de América Latina es el documento fundamental en donde no sólo está la visión de América Latina, sino también los cálculos de los términos de intercambio que demostraban la pérdida secular del poder de compra de los países exportadores latinoamericanos. Primero, mi ascendencia alemana y la formación de mi madre definieron el panorama cultural de mi infancia. Segundo, mi contacto directo con la naturaleza marcó mi vida. Las vivencias de mi niñez en el medio rural y lacustre resucitaron muchos años después cuando me ocupé de los temas ambientales. Cuando me hablan hoy de erosión, tala y quema de bosques, mortandad de peces, lo entiendo muy bien porque lo viví en mi infancia. Y tercero, fui, como muchos de mi generación, parte de la migración rural-urbana. Los tres hermanos estudiamos en Santiago. El mayor tuvo que regresar por una enfermedad grave. Mi segundo hermano se quedó en Santiago y fue médico. Cuando describo los procesos de industrialización, de construcción de infraestructura, de integración del mercado nacional, de urbanización, y del papel del Estado en mis clases y libros, no sólo me apoyo en el conocimiento intelectual del tema sino en mi vivencia personal. ¿Cuándo se creó la Comisión Económica para América LAtina (CEPAL)? En 1948, después de la creación de las Comisiones Económicas Regionales de las Naciones Unidas en Europa, Asia y África. ¿En qué documento se presenta el modelo centro-periferia de la CEPAL? En el Estudio económico de América Latina (EEAL) de 1949. Le llamábamos "la Biblia" porque es el documento fundamental en donde no sólo está la visión de América Latina como un área periférica de un mundo central, que primero fue Inglaterra y después Estados Unidos, sino también los famosos cálculos de los términos de intercambio que demostraban la pérdida secular del poder de compra de los países exportadores latinoamericanos. El Estudio económico de América Latina también contiene cinco estudios (si no mal recuerdo, México, Brasil, Argentina, Chile Y Colombia). Son estudios de caso nacionales, que apoyan la tesis global general que se presenta en la introducción del documento. Aquí se aplica por primera vez con fundamento empírico la visión centro-periferia de Raúl Prebisch, que después él mismo difundió en varios documentos síntesis. ¿Qué autores recomienda para revisar el desarrollo del pensamiento de la CEPAL? Octavio Rodríguez, Adolfo Gurrieri, Joseph Love, Cristóbal Kay y Bjorn Hettne son algunos autores que puedo mencionar en este momento. Hay una bibliografia muy abundante. Conviene revisar en el Palgrave los artículos dedicados a Prebisch, al estructuralismo y a la dependencia. 1.14 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO~ MA_!~G05!0 2_!)00 •Cuál fue la siguiente tarea en la agenda de la CEPAL, después de presentar ~¡ modelo centro-periferia y los "términos de intercambio" en el estudio de 1949? Se comenzó luego a trabajar sobre temas sectoriales como la industrialización, las inversiones en infraestructura y energía, y muy especialmente sobre el atraso agrario, la estructura de tenencia de la tierra y la necesidad de la Reforma Agraria. Por otra parte, a comienzos de los años cincuenta, la CEPAL inició una serie de estudios macroeconómicos por países, bajo el título genérico de Análisis y proyecciones de desarrollo económico. En esa época, los distintos funcionarios de la CEPAL, principalmente economistas, se fueron a los diversos países para formar los grupos de trabajo que hicieron tos estudios nacionales. A lo largo de los años se realizaron estudios para casi todos los países de la región. Entre ellos, en el tiempo en que el destacado economista mexicano Víctor Urquidi era el jefe de la oficina de la CEPAL en México (1956-57), se hizo uno para este país, pero nunca se publicó. Se llamaba El desequilibrio exterior de México. Lo recuerdo muy bien porque me vine en 1956 a México para trabajar con Celso Furtado, Juan Noyola Y Óscar Soberón, entre otros. ¿Quiénes participaron en este estudio? ¿Por qué no se publicó~ . . ., Participaron los que acabo de mencionar. El gobierno mexicano unp1dio que se publicara porque el documento generó una fuerte discusión con funcionarios del Banco de México y la Secretaría de Hacienda. Tras un exhaustivo análisis histórico, el estudio demostraba empíricamente que la economía mexicana se caracterizaba por un desequilibrio estructural en su comercio exterior que haría inevitable una devaluación. En aquel tiempo, dada la prolongada estabilidad del peso mexicano, constituyó una herejía inaceptable, que cayó como una bomba. Aunque no se publicó, existe una versión mimeografiada del documento que tuvo amplia difusión. ¿Por qué Prebisch nunca estuvo de acuerdo con el estudio de México de 1957? Prebisch, en el fondo, era muy conservador en materia financiera Y de política monetaria y fiscal. Era esencialmente un banquero central y era un comprometido con la estabilidad monetaria. Nuestra perspectiva de que la inflación tenía causas estructurales nunca lo convenció. Siempre pensó que un buen manejo de la política monetaria bastaba para controlar la inflación. Nunca estuvo totalmente de acuerdo con nuestra tesis de que había presiones inflacionarias que derivaban de características estructurales que no eran manipulables en el corto plazo. Sin embargo, no sólo nos respetó y dejó crecer, sino que escribió un largo artículo donde intentó asumir una actitud intermediaria. Prebisch nunca estuvo totalmente de acuerdo con nuestra tesis de que había presiones inflacionarias que derivaban de características estructurales que no eran manipulables en el corto plazo. �MEMORIA VllVA Sunkel desde dentro MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro Usted abrió la oficina de la CEPAL en Brasil y fundó el ILPES (Instituto de Planifa;ación F,conómica y Social) en Santiago. ¿Cómo ocurrió esta expan- sión geográfica y funcional de la CEPAU La CEPALfue uno de los lugares alternativos en Latinoamérica para los intelectuales perseguidos y expulsados por l,as dictaduras militares en sus países. Se fundó en 1948 y en los cincuenta se desarolló fuertemente . Como ya señalé, tal como el estudio de México, se realizaron muchos otrns: Argentina, Colombia, Bolivia, etcétera. Después de colaborar en el de México, a mí me tocó dirigir los de Panamá y Costa Rica. Anteriormente, a mediados de los cincuenta, Celso Fwtado fue a Brasil para dirigir un estudio como los mencionados. Con este propósito se planteó la idea de crear una oficina de la CEPAL en Brasil, asociada con el Banco Nacional de Desarrollo Económico (BNDE) en Río de Janeiro. El cubano Regino Botti iba a encargarse de esa oficina, pero vino la revolución cubana y se fue a su país. El venezolano José Antonio Mayobre iba a ir en su lugar, pero cuando estaba a punto de partir, cayó el dictador PérezJirnénez y llamaron de Venezuela. Después de permanecer en México entre los años 1956 y 1959, regresé a Santiago, y me tocó mi rumo. ¿En qué año viaj ó a Brasil? Apenas llegué de México, me fui a trabajar a Brasil, de nuevo con Furtado. El pobre y ao-asado nordeste brasileño se había convertido en un problema de seguridad nacional por el violento contraste con el próspero centro y sur y en el contexto de la revolución cubana. Recién se había creado el Conselho de Desenvolvimcnto do Nordeste (CODENO) que después se transformó en la Superintendencia do Desenvolvirnento do Nordeste (SUDENE). Después de desarrollar un programa muy grande de capacitación para la SUDENE, me quedé en Río de Janeiro para organizar la oficina de Brasil. Permanecí tres años y logré armar un grupo de brillantes jóvenes brasileños con Carlos Lessa, Maria Conceic;:ao Tavares, Antonio Barros de Castro. Ahora, ellos son parte de la nueva generación de grandes economistas. ¿Cómo ubicar su generación dentro de la CEPAU Mi generación se asocia un poco con la creación del Instituto de Planificación Económica y Social (1LPES). Un día en que Prebisch nos visitó en Brasil, me pidió que me fuera a Santiago a establecer el ILPES. El ILPES se creó en Santiago en julio de 1962, como consecuencia de la "Alianza para el Progreso" (ALPRO) que promocionara John Kennedy al asunúr su mandato en Estados Unidos. En realidad, la ALPRO adoptó gran parte de la filosofía de la CEPAL; tuvo su momento de gloria a comienzos de 1960; la inscribirnos en Washington gente de la CEPAL y un grupo de personas del Departamento de Estado muy cercano a Kennedy. El ILPES se encargó de capacitar al personal de los distintos países para elaborar diagnósticos, proyecciones, planes y programas sectoriales y demás tareas que eran contenidos necesarios para obtener recursos a través de la ALPRO. En mi calidad deddirector del• Programa de Capacitación del ILPES, pase, vanos . anos - ded1. : o a organizar cu_rsos Y programas. Con el tiempo, el Instituto se orientó apo?"o de las oficmas de planificación del sector público, la planificación sectonal, la el~boración de presupuestos por programa en las oficinas de presupuesto. En muchos países se crearon ILPES nacionales A , M' · 1 qw en ex1co, en-~ ~~retana ~e- ~~ogramación Y Presupuesto, se creó un programa de capac1tac1on que dirig10 por varios años el chileno José !barra. s. 1.16 AÑO 1~ NO. 3 .., MA'l(MGOSTO 2000 . ¿Cómo se involucró con el grupo de la CEPAL? Por Cuando era estudiante en la Facultad de Econorrua, , apare·' casualidad. be c10 una ca de la ONU para estudiar en una Escuela de Admini"stra ·, P'bli Ri . c1on u ca en de Janeir~. ~e interesó la convocatoria porque me interesaba la econ~rrua Y la admuustración (era ayudante de un curso de contabilidad ~ audit~ría!; ª-~emás, para cualquier joven de 20 o 21 años, aquello parecia una IDV1tac1on al paraíso. La persona encargada de Ja selección era Jorge · Ahumada, D , un destacado economista chileno de la CEPAL. N o ¡oconocm. espues de seleccionarme, me dijo: "Osvaldo lo siento mucho el b. . , pero go 1emo qwcrc mandar al director de presupuestos al curso de Rí ~~, que 1amenta blemente no te podré dar esa beca. Pero estoy organizando un curs? de desarrollo económico, y como no te he podido otorgar la beca que q~:nas, para ~ener un poco de Justicia, te doy la beca para entrar a mi curso · Era la pnmera vez que la CEPAL hacía el Curso Básico en Problemas de Desa~ollo Económico. Fue un curso muy intensivo de diez meses que se des~ollo en_ 1952-1953. Jorge Ahumada seleccionó a 12 o 13 personas de Amenca Launa entre los que estaba Óscar Soberón, del Banco de M' · d ' , di · · eXJCO ( espues paso a ngir el Trimestre Económico). Jorge nos hizo leer mu •h C h b' e o. orno no a ia nada sobre desarrollo económico, era necesario leer sobre toda ~Jase de temas relacionados. Después de este curso me becaron para ;rudiar en la Lond~n School ofEconomics (LSE). Cuando estaba a punto _e empezar u~ magzs~ en la LSE, recibí una carta de Jorge diciendo que se iba ~.Colombm a realizar uno de los estudios de país de que hablamos y me pedía que me ~olviera a la CEPAI, para hacerme cargo del curso que había tomado dos anos antes. Así regresé a la CEPAL en 1955. ? ¿C~ -conoció las ideas de Juan Noyola sobre la injlacii,n? Traba¡e con Juan en Santiago, en la División de Desarrollo Económico de la C~PAL, donde estaba Celso Furtado. Yo era estudiante universitario y tra?ªJab~ mi _tesis sobre fuentes y usos de fondos. Después analicé el brote inflac1onan? en Chile, que ocasionó la crisis del cobre en los años 19531955. Publiqué una síntesis de estas primeras inquietudes en la revista de la CEP':1- en ~orma ~ónima. Para este artículo trabajé mucho con Juan. AJú conoc1 sus ideas. bn 1956 también trabajé con él en México. Teniendo TRAYECTORIAS lllAYECTORIAS , AÑO 11, NO. 3 MA'l(MGOSTO 2000 Concibo el neoestructuralismo conzo una continuación de la postura básica del estructuralis11w, con algunos ajustes derivados de nuevas realidades tanto internas como internacionales. 117 �MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro 1 EMORIA VIVA Sunkel desde dentro como antecedentes un artículo de Kalecki (1955) y el trabajo directo con Juan, elaboré el artículo sobre la inflación chilena que se publicó en El Trimestre Económico en 1958. 1 En la década de los cincuenta maduran en Chile diversas perspectivas sobre el desarrollo económico. ¿Qué factores influyeron en esta producción intelectual? 1 La CEPAL es fundamental porque fue uno de los lugares alternativos en Latinoamérica para los intelecruales perseguidos y expulsados por las dictaduras militares en sus países (México fue otro). Se fundó en 1948 y en los cincuenta se desarrolló fuertemente. A mediados de la década de los cincuenta se incorporó como tema fundamental la integración latinoamericana. Con los esrudios de caso nacionales se abrió mucho campo en los países. Con los cursos se convirtió en un centro de formación y de redes de comunicación para econornistas latinoamericanos. Por otro lado, a comienzos de los sesenta, se creó la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), asociada con la Universidad de Chile. También se creó Escolarina (Escuela de Graduados en Economía para América Latina). A estas instituciones se suma la creación del Centro de Estudios Socioeconórnicos (CESO), también en la Universidad de Chile, donde estaban Theotonio Dos Santos y André Gunder Frank, y el Instituto de Estudios Internacionales de la rnisma Universidad, que fundamos Claudio Véliz y yo. Todo esto fue una caldera de instiruciones que atrajo mucha gente, publicó varias revistas, organizó un sinnúmero de seminarios y desarrolló, en general, mucha actividad intelectual en el ámbito de la economía, sociología y ciencia política. En Santiago se publicaban la revistas de la Facultad de Economía, de la CEPAL, de FLACSO y del CESO. Las dictaduras contribuyeron mucho en este fenómeno porque expulsaron gente muy buena que fue a estudiar o trabajar en las instituciones mencionadas. ¿En qué momento el análisis estructuralista deja de ser una teoría de la inflación para ser una teoría del desarrollo? En 1966 publiqué un artículo que se titulaba algo así como "Los factores estructurales del desarrollo latinoamericano". En 1967 publiqué "Política nacional de desarrollo y dependencia externa en América Latina". Entre el artículo publicado en 1966 y el de 1967 hay un corte muy claro. El artículo de 1967 es el cornienzo del trabajo sobre la relación desarrollo/subdesarrollo, que madura en el libro El subdesarrollo latinoamericano y la teoria del desarrollo (1970), y que se redondea con "Capitalismo transnacional y desintegración nacional en América Latina" (1971). Para nú, el artículo de 1971 es como la continuación del libro de 1970 y tuvo tanta repercusión como el escrito sobre la inflación publicado en 1958. Así que la respuesta a 118 TIIAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 su p~egunta es que, en rni obra, el análisis estructuralista de la inflación se conVIerte en una teoría del desarrollo en los escritos de 1967, 1970 y 1971. ¿Cuál es su idea de neoestructuralismo? Mi libro Desarrollo desde dentro aborda el tema. Concibo el neoestructuralismo como_ una con~uación de la postura básica del estructuralismo, con algunos a¡ustes denvados de nuevas realidades tanto internas como internacio~ales. Por ~jemplo, en los años 1950-1960 prestábamos relativamente poca unportanc1a a los fenómenos monetarios financieros o a los desequilibrios macroeconórnicos. Esta falta relativa de atención ocurrió porque había un margen de maniobra mayor en las políticas nacionales de control de cambios, en ausencia del movimiento internacional de capitales privados. Había también velo inflacionario (no había la percepción de la inflación como un impuesto). En ese periodo, el Estado podía ampliar su capacidad de inversión y redistribución al tiempo que incurría en déficit fiscal O inflación. No es qu~ s~ desconociera la importancia de la política de corto plazo, sino que los ob¡etJvos de las políticas eran de industrialización, reforma agraria, infraestructura Y modernización. Si para eso había que incurrir en inflación se tomaba el riesgo y se pagaba el costo. Hay que recordar que no había 17..a política para diseñar y operar los sistemas tributarios necesarios para captar el excedente. Con este fin, se utilizó algunas veces el diferencial cambiario. Los economistas acruales creen que eso era una estupidez, un error derivado de la falta de formación profesional. No se dan cuenta que era la consecuencia de una estructura de poder político que impedía la reforma tributaria. Aquí en México, por ejemplo, cayeron muchos secretarios de Hacienda por tratar de hacer reformas rributarias. ¿Qué se hacía? Se aplicaba un sistema de cambios múltiples y se extraía el excedente generado en el comercio exterior por medio de comprar el dólar barato y venderlo caro. Se recurria a este mecanismo como una fuente tributaria, no por estupidez, sino como un atajo político para obtener recursos. Actualmente no puede recurrirse a este tipo de subterfugios porque el sistema financiero internacional está altamente integrado y no tolera desviaciones. Por otro lado, ya no pueden aplicarse las políticas públicas que generaban desequilibrios macroeconórnicos. Sin equilibrio macroeconórnico tenemos inflación, desequilibrio externo, desbandada de capitales. También se generan reacciones de la gente que, después de dos o tres décadas de experiencias dolorosas, aprendió a defenderse de la inflación. ru: En América Latina, salvo en Brasil y en alguna medida en México, en ninguno de los demás países se formó una burguesía nacional potente y decidida para sacar adelante un sector industrial capaz de competir en el mercado mundial. Los neoliberales señalan que la estrategia de sustitución de importacwnes (ES[) generó un paternalismo estatal que propició estructuras monopólicas y protegió la existencia de plantas productivas ineficientes. ¿Qué responde usted a este punto? TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 11.9 �MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro 11 Concibo el neoestructuralismo como una continuación de la postura básica del estructuralismo> con algunos ajustes derivados de nuevas realidades tanto internas como internacionales. 1 MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro Eso fue lo que ocurrió en la práctica, pero no era la propuesta original. La teoría era mantener cierto grado de protección que permitiera la formación de estructuras productivas industriales y un empresariado nacional que fuera la plataforma de lanzamiento de una diversificación de la estructura exportadora. Recordemos que la ESI no era una política, era una estrategia. Era una necesidad temporal para montar un aparato productivo nacional que permitiera exportar. El argumento de Prebisch era que la relación de intercambio nos desfavorecía porque no exportábamos manufacturas. Por eso el esfuerzo de industrialización que se promovía era para generar exportaciones que equilibraran el comercio internacional deteriorado por los "términos de intercambio". Muchos países, lejos de alcanzar este objetivo, generaron mercados protegidos o monopólicos. A mediados de 1960, Prebisch criticó estas desviaciones de la estrategia original. La gente del Publú Choice tiene argumentos válidos para evaluar lo que realmente pasó. Cuando se intentó aplicar la ESI, el Estado creó estructuras que aprovecharon los empresarios privados. Algunos países intentaron modificar las desviaciones de la ESI con medidas que redujeran la protección (esto es, ajuste cambiario gradual, reducción de aranceles, promoción de exportaciones), pero no con la potencia y decisión suficiente de los países asiáticos. En general, en América Latina, salvo en Brasil y en alguna medida en México, en ninguno de los demás países se formó una burguesía nacional potente y decidida para sacar adelante un sector industrial capaz de competir en el mercado mundial. Todos sabemos que en los setenta vino el desastre con eventos de naturaleza distinta a los instrumentos de política económica: la unidad popular en Chile, la revolución boliviana, el peronismo en Argentina, la crisis del petróleo. Parece que la realidad impone sus condiciones por igual a neoliberales, neoestructuralistas y neodependentistas. Las experiencias de Brasit Francia y, en alguna medida, México, por ejemplo, muestran que, aunque con diferencias de enfoque, el akance de lo posible en unos y otros es muy similar. ¿Qué opina usted? Comprendo el argumento porque es válido en alguna medida, pero prefiero contestar con el caso de Chile, donde se han hecho numerosos ajustes, no obstante mantenerse los equilibrios macroeconómicos. Cuando el gobierno democrático asumió el poder en Chile, lo primero que hizo fue una reforma tributaria para incrementar los ingresos del Estado con el objetivo de financiar programas sociales más amplios que los existentes. Otra cosa fue una revisión de la Ley del Trabajo, que fuera menos negativa a los obreros. Una tercera fue la regulación del transporte colectivo, que los Chicago boys habían liberalizado totalmente, con una lógica de mercado que generó una congestión y contaminación extraordinaria en el centro de Santiago. Además, se introdujo seriedad y transparencia en las privatizaciones y se crearon 120 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 -------+- MAYO-AGOSTO 2000 ------ - numerosos organismos reguladores. Algunos autores clasifican su trabajo como parte de la teoría de la dependencia, ¿es"tá usted de acuerdo? Yo toco el tema de la dependencia, pero no en eJ sentido de Gunder Frank sino en la perspectiva del estructuralismo. Podría decir que Cardoso, Faletto: Furtado Y yo estamos en algo muy parecido. El dependenrismo de Gunder Frank argumenta que el desarrollo de unos ocurre a costa de otros. Mi artículo de 1971 (sobre la transnacionalización) señala que nuestros países crecen en el contexto de la dependencia. El argumento es que las empresas transnacionales de países desarrollados, que localizan subsidiarias en los nuestros, generan dependencia, pero también crecimiento. Quizá ese crecimie~to sea más rápido allá y más lento acá o que la capacidad de integración nacional sea menor aquí que allá. Pero no descarto la posibilidad de lograr un desarrollo nacional en el contexto de la dependencia, como en el caso de Corea del Sur o Taíwan, siempre que se cumplan condiciones muy precisas, que allá se buscaron muy deliberadamente y aquí ni se les ocurre ni lo intentan. ¿Cómo lograron Corea y Taiwan desa"ollarse en el contexto de 'la dependencia? Primero el contexto histórico: desarrollarse e industrializarse, o sucumbir ante sus vecinos comunistas. Segundo: por lo mismo, gigantesco apoyo financiero Y de todo orden norteamericano. Tercero: en parte, por consecuencia de ello, llevaron a cabo una profunda reforma agraria que cambió las condiciones iniciales de distribución del ingreso y del poder (esto no ocurrió en América Latina). Cuarto: supieron aprovechar la gran oportunidad histórica que se les presentó cuando empezó el boom de la electrónica en los sesenta. Con el apoyo del Estado, que promovió el capital y el empresariado nacional, se embarcaron en diseñar políticas selectivas para promover grandes grupos empresariales nacionales que no fueran subsidiarios de empresas transnacionales, con posibilidad de adquirir capacidades tecnológicas para competir internacionalmente. En América Latina, los empresarios nacionales operaron de manera ineficiente y obtusa con la protección del Estado y fueron infiltrados por el capital transnacional que, a su vez, también operó ineficientemente bajo el amparo de los gobiernos nacionales excesivamente proteccionistas. En los países asiáticos, hubo una decisión nacional de desarrollar grandes grupos industriales que fueran capaces de producir automóviles, refrigeradores, televisores, computadoras y toda la parafernalia electrónica que se expandía colosalmente en el mercado mundial en las décadas de los sesenta y setenta. Al efecto mantuvieron políticas macroeconómicas muy cuerdas. No pennitieron inflación, y el Estado apo- lRAYECTOR~ _ -~ 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 En los países asiáticos> hubo una decisión nacional de desarrollar grandes grupos industriales> al efecto mantuvieron políticas macroeconómicas muy cuerdas. No permitieron infla,ción> y el Estado apoyó la formación y desarrollo de grupos de empresarios nacionales competitivos. 121 �MEMORI 111 ' Sunkel desde dentro MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro En América Latina., los empresarios nacionales operaron de manera ineficiente y obtusa con la protección del Estado y fueron infiltrados por el capital transnacíonal yó la formación y desarrollo de grupos de empresarios nacionales competitivos. Esto es precisamente lo que proponía en mi articulo de 1967 ("Política nacional de desarrollo... "). En él hay una sección que se intitula: "Exportar o morir." El argumento es que nos estábamos haciendo más dependientes porque requeríamos financiamiento y capital extranjero; porque el proceso de sustitución de importaciones nos llevó a sustituir bienes de consumo, pero no insumos, ni bienes de capital y tecnología. Pasarnos a producir locaJmente productos finales importando bienes de capital e insumos. Cuando llegamos al limite de este proceso, empezarnos a endeudarnos. La integración latinoamericana podría haberse pensado como base para grandes conglomerados industriales latinoamericanos que empezaran a exportar manufacturas, pero nuestras precarias burguesías nacionales no estuvieron a la altura. ¿Qué responderla a quienes señalan que el neoestructuralismo es sólo un instrumento al seroicw del status quo? Diría que es una caricatura. En primer lugar, si no nos gusta el neoliberalismo, preguntaría, ¿cuál es la alternativa? No creo que digan que la alternativa es el socialismo, simplemente porque no hay bases para elaborar una propuesta socialista en mucho tiempo. Algunos señalan que no hay alternativas al neoliberalismo. Estoy en profundo desacuerdo. El neoliberalismo es inaceptable porque tiene efectos sociales espantosos Y no tiene destino en cuanto a generar crecimiento suficiente. Por otro lado, si los críticos sólo se limitan a la denuncia, contesto que yo no estoy en la denuncia, estoy en la propuesta. Así que el neoestructuralismo es la única alternativa neosocial-demócrata que veo. Con ello se buscaría el reconocimiento de una economía ampliamente basada en el mercado, en la empresa y en el capital privado, en el capital extranjero y en un rol reducido, pero efectivo, del Estado en materia de regulación, de políticas públicas, sociales, tecnológicas y ambientales, y de concertación estratégica. ¿Cuáles son las tareas posibles y necesarias en este contexto? Hay muchas cosas, como el diseño de políticas públicas, promoción de inversiones, de mejoramiento regional, de industria mediana y pequeña, de apoyo a los sectores sociales desprotegidos, de evitar la dualización en los servicios sociales entre privados y públicos. En esto están trabajando dirigentes internacionales del calibre de Tony Blair (Inglaterra), LionelJospin (Francia), Gerhard Schroeder (Alemania), Lamberto Dini (Italia), Bill Clinton (Estados Unidos). Y entre nosotros está la propuesta de la CEPAL de transformación productiva con equidad. En su trabajo reciente ha vuelto al tema del medio ambiente. ¿Cuándo empezó a estudiar este tema y por qué lo retomó? 122 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 ~mpecé el 1 de julio de 1978. Puedo señalar la fecha exacta porque yo .raba en ese momento en la Universidad de Sussex. Yo había dejado la EPAL en 1968 para incorporarme a la Universidad de Chile, al Instituto e Estudios Internacionales. Después del golpe militar, el nuevo gobierno ,ombró rectores militares en las universidades. Renuncié inmediatamente. le invitaron a varias partes y escogí Sussex, donde me quedé diez años. El ,io de 1978 me invitaron de la CEPAL a encabezar un proyecto interesan. Era sobre un tema totalmente nuevo para mí, pero acepté por dos razo,1es. Por un lado, la gente que me inVItó hizo un buen trabajo. Sabían que l;staba trabajando el tema de la transnacionalización en lo que llamábamos "estilos de desarrollo". Me convencieron de que era una entrada muy im1ortante para estudiar la relación entre el desarrollo y el medio ambiente. _>or otro lado, el tema me fascinó y me di cuenta que la vinculación entre el medio ambiente y la problemática del desarrollo era un asunto muy importante. En el año 1980-1981 organizamos una conferencia de la que surgieron dos tomos voluminosos, que se publicaron en la serie de lecturas del 1◄ondo de Cultura Económica (Estilos de desarrolw y medí.o ambiente). Ahí entré a fondo en el tema. Trabajamos mucho y aprendimos mucho sobre los ecosistemas andinos de altura, las grandes obras de infraestructura hidráulica (represas), temas urbanos (congestión, contaminación, deterioro de la calidad de la vida urbana). Era un tema interesantísimo, peró generalmente ignorado por los gobiernos. Por otra parte, a mediados de los ochenta me di cuenta de que era necesaria una reformulación del estructuralismo; abandoné el medio ambiente para escribir Desarrollo desde dentro. Cuando se restableció la democracia en Chile (1991-1992), la universidad volvió a tener un rector democrático. Me invitó a organizar un programa de desarrollo sustentable como parte de un Centro de Políticas Públicas en formación. En el Programa de Desarrollo Sustentable, que diri¡o, publicamos un libro que ha tenido mucha repercusión: La susteruabilidnd ambienwl del creamienUJ económico chileno. Es un libro que contiene diagnósticos prospectivos, que sugieren una agenda de políticas públicas para la sustentabilidad. Algunos autores señalan que kl internacionalización, como primera fase de kl globalización en su forma moderna, comenzó con los viajes de descubrimiento del siglo XV. Se wnsidera que, para finales del siglo XIX. los mercados globales de producción ya estaban integrados de manera muy cercana a lo que actualmente llamamos "globalización". Aunque las grandes guerras de este siglo (la Primera y Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fria) frenaron este proceso, los desarrollos tecnológicos -especialmente los que se aceleraron después de la computadora personal a principios de los ochenta, el fin de la Guerra Fria en 1988, y la caída del Muro de Berlín y todo aquello que simbolizaba, marcaron un nuevo capítulo en la historia de la TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 El neoliberalismo es inaceptable porque tiene efectos sociales espantosos y no tiene destino en cuanto a generar crecimiento suficiente. 123 �MEMORIA VIVA MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro La globalización no deja de ser la etapa más reciente en el proceso cíclico de evolución de un sistema internacional de larga duración. Rechazo toda explicación que señale a la globalización como resultado del puro progreso tecnológico. Sunkel desde dentro humanidad. En este marco mundiat ¿qué fases históricas identifica en América Latina? Desde mi libro con Pedro Paz (1970) presento la idea básica que hoy me pennite identificar cuatro grandes "sltocks" externos en la historia latinoamericana: a) la conquista y colonización ibérica entre los siglos XVI y XVIll; b) la Independencia y la posterior fase de desarrollo exportador en el contexto del florecimiento del imperio británico y la Revolución Industrial durante el siglo XIX y comienzos del XX; c) la etapa conocida como de industrialización por sustitución de importaciones entre las décadas de 1930 y 1970, en el contexto de la gran crisis del capitalismo en el periodo interbélico y su posterior reconstrucción, auge y estancamiento; y d) el proceso contemporáneo de profundas transformaciones inspiradas en el neoliberalismo, en el contexto de una globalización acelerada lidereada por Estados Unidos, Europa y Japón. ¿De qué manera esta periodización permite entender el proceso de globa/,ización en América Latina desde el enfoque histórico-estructural? Esta visión retrospectiva de nuestro desarrollo deja claramente en evidencia que la dinámica histórico-estructural de nuestras sociedades no puede comprenderse si no se las considera como subsistemas dentro de un sistema capitalista global en constante evolución y sujeto periódicamente a profundas modificaciones. Por lo mismo, es necesario especificar con mucho cuidado la naturaleza de las relaciones centro-periferia, puesto que éstas van mudando en diferentes periodos. Por ejemplo, la naturaleza y consecuencias de las relaciones mercantilistas del periodo colonial son evidentemente muy diferentes del libre comercio capitalista que se impone durante la expansión del imperio británico. También del periodo de severas restricciones al comercio y las finanzas internacionales, entre las décadas de 1930 y 1970, y desde luego de la situación contemporánea, caracterizada por las transferencias de insumos intraempresas dentro de las cadenas productivas internacionales de las corporaciones transnacionales, así como por los gigantescos mercados financieros globales instantáneos de la era actual. Tanto el centro como la periferia y la naturaleza de sus relaciones han cambiado dramáticamente a lo largo del tiempo, pero lo que no debe perderse de vista es su naturaleza permanente como conjunto sistémico. De aquí se deriva que la globalización, no obstante sus novedosas peculiaridades actuales, no deja de ser la etapa más reciente en el proceso cíclico de evolución de un sistema internacional de larga duración. Con esto rechazo toda explicación que señale a la globalización como resultado del puro progreso tecnológico. nat la política. El comentario común a estos trabajos es que se corre el riesgo de caer en un determinismo histórico: "hagas lo que hagas, hay leyes inevitables que te llevan a fases de expansión y recesión". ¿Qué quiere decir usted con "dinámica hisúmca cícüca" en América Latina? Que las fases de implantación, auge, apogeo, declinación, decadencia y colapso parecieran repetirse en los diferentes periodos señalados: el colonial, el de crecimiento hacia fuera y el de sustitución de importaciones. Esto no es simplemente una interesante observación histórica, sino que también tiene implicaciones contemporáneas relevantes. Con esto trato de señalar que los procesos sociales no son mecánicos ni inertes, sino que se caracterizan por una dinámica dialéctica de contradicciones y respuestas, de acciones y reacciones. No es una idea mia, por supuesto, sino que está presente en los escritos de Karl Marx, Joseph Schumpeter y, especialmente, Karl Polanyi. La idea fundamental es que el desencadenamiento de un proceso dinámico cualquiera, adquiere con el tiempo una dimensión y unas características que generan dificultades, limitaciones, contradicciones y reacciones a la continuación de su expansión ilimitada. Otra expresión de lo mismo es la "falacia de composición": si la ventaja que adquiere un sujeto al realizar algo novedoso la comienzan a reproducir muchos, se anula con el tiempo la ventaja inicial. Otra más es la noción de "umbral" muy utilizada en el análisis de ecosistemas: éstos poseen una "resiliencia"' que les pennite resistir crecientes presiones, pero sólo hasta un punto determinado, si es sobrepasado se produce el colapso del ecosistema. Volviendo a la periodización de América Latina y la globalización, ¿cómo madura el proceso de globalización en el periodo reciente? El cuarto "shock" externo, el contemporáneo, se inicia en unos pocos países después de la crisis del petróleo de 1973 y se generaliza con la crisis del modelo de desarrollo de posguerra, con la crisis de la deuda externa a comienzos de los años ochenta y con el colapso del mundo socialista a fines de esa década. En estos acontecimientos merecen especial atención la expansión de la empresa transnacional a principios de los setenta y las revoluciones tecnológica y financiera. Estos tres catalizadores de la globalización fueron reforzados en los ochenta con la implantación de las políticas neoliberales de Thatcher y Reagan. En un contexto de acelerada globalización capitalista Yaplastante predominio de la ideología neoliberal, se revierten radicalmente todas las políticas del periodo anterior, dando lugar a la reducción del rol del Estado, el predominio del mercado, las privatizaciones generalizadas de empresas y servicios públicos, la apertura externa indiscriminada, la desregulación, la liberalización. La dinámica histórico-estructural de nuestras sociedades no puede comprenderse si no se las considera como subsistemas dentro de un sistema capitalista global en constante evolución. Existe una gran cantidad de literatura sobre los movimientos cíclicos en diversos campos, tales como la economía nacional, la producción internacio- 124 lRAYECTORIAS O 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS _f;ÑO 11, ~3_ MAYO-AGOSTO 2000 125 �MEMORIA VIVA MEMORIA VIVA Sunkel desde dentro Sunkel desde dentro ¿Qué futuro le espera al neoliberalismo en la perspectiva de la dinámica cíclica histórico-estructural? No se han hecho esperar, por consiguiente) las presiones sociales y las propuestas políticas para atenuar, compensar o modificar las políticas neoliberales. tóricos internos e internacionales, basado en una selección, revisión y puesta al día de los trabajos más relevantes que he publicado sobre este tema durante la segunda mitad del siglo XX. Es un esfuerzo para integrar y explicitar el enfoque conceptual que he venido elaborando en mis sucesivos intentos de comprender el desarrollo histórico de América Latina y, sobre esas bases, intentar un ensayo de interpretación de la realidad contemporánea y de sus perspectivas. Al regresar en los últimos años a la docencia, he tenido la oportunidad de reexaminar críticamente el enfoque centro-periferia y de percibir la necesidad de elaborar un análisis histórico-estructural más integrado y que no se restrinja al campo económico. Hay una inmensa perplejidad y confusión ante las profundas transiciones y cambio de todo orden que están ocurriendo. Siento que un enfoque-histórico estructural remozado puede arrojar algo de luz. En el caso del neoliberalismo contemporáneo, no obstante su todavía corta trayectoria en términos históricos, la experiencia que existe está mostrando la acumulación de crecientes presiones sociales y políticas como consecuencia de sus efectos concentradores de riqueza e ingresos para una minoría, mientras importantes y crecientes sectores sociales quedan expuestos al desempleo, la exclusión, la inequidad y la pobreza. No se han hecho esperar, por consiguiente, las presione& sociales y las propuestas políticas para atenuar, compensar o modificar las políticas neoliberales. Pero su eficacia dependerá del poder y la capacidad política que sean capaces de movilizar las fuerzas sociales para alterar las políticas públicas y las instituciones del Estado en función de las demandas de la sociedad, y del poder de las fuerzas que defienden la persistencia de las políticas e instituciones vigentes y de su apoyo internacional. El rol del poder, la política, las instituciones y el Estado es por tanto un elemento central en nuestro enfoque. ¿Cuál es el balance de 40 años de trabajo sobre el desarrollo económico latinoamericano, de cara al siglo XXI? Hoy en día es más dificil ser progresista. Las propuestas de antes (planificación, reformas agrarias, nacionalizaciones) o son inviables o la práctica ha demostrado que no funcionan. En el fondo hay que reconocer que estamos en una especie de profundización del capitalismo. Nuestros países no eran realmente capitalistas, ni socialistas, ni totalmente liberales. Los ejemplos que señalo para el caso chileno son reacciones a los excesos del neoliberalismo, son acciones para restablecer algún equilibrio. En eso consiste e1 neoestructuralismo. Creo que puede hacerse mucho, pero es preciso alcanzar primero las condiciones para recuperar la visión estratégica de mediano y largo plazo. La trayectoria de Sunkel es reronocida por sus colegas alrededor del mundo. ¿Cuál es el mensaje de Sunkel para la generación que cumple 20 años el año 2000 y que creció y se formó con las computadoras personales? Quitarse las anteojeras. La economía se ha convertido en una caricatura de la fisica, matematizando y reduciendo todo en un ejercicio tecnocrático. Nuestra juventud necesita amplitud de perspectiva social, de comprender que el subsistema económico es algo que está inserto en la sociedad y que tiene que ver con la política, el poder, la tecnología, el medio ambiente. Me resulta inconcebible que exista un economista sin una idea de qué es un ecosistema, una estructura de poder o el comportamiento de una organización cuando cambian las instituciones. Por otra parte, la cultura histórica es imprescindible para apreciar el pasado y su condicionamiento del presente y futuro, al igual que el determinante condicionamiento derivado del cambiante contexto internacional. Tengo un solo mensaje para la gente joven que se está formando en cualquier disciplina: "Especialícense, pero sin perder de vista el contexto de las demás disciplinas, la historia y el marco internacional". Hoy en día es más difícil ser progresista. Las propuestas de antes (planificación) reformas agrarias) nacionalizaciones) o son inviables o la práctica ha demostrado que no funcionan. Raúl Urzúa, figura destacada de la sociología latinoamericana, tuvo el gesto inusual de señalar recientemente: "Osvaldo es un intelectual nato, de mente abierta, motivado como si fuese un principiante que trata de obtener reconocimiento. Sin embargo, en su caso, la motivación se alimenta, primero que todo, en un compromiso social y una vocación humanista que lo marcan con mucha fuerza y no en la búsqueda de un reconocimiento que obtuvo hace ya muchos años". En víspera de cumplir los 70 años, en los idus de noviembre, ¿de qué se ocupa ahora Sunkel? Preparo un libro sobre las perspectivas del desarrollo latinoamericano al comenzar el siglo XXI, a la luz de sus condicionamientos estructurales his- 126 TRAYECTORIAS ~ 11, NO. 3 MAYO-AG~O 2~ TRAYECTORIAS - ,AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2_!?00 - - r --~ - ~ 127 �... EL TRAYECTO DE LOS DÍAS EL TRAYECTO DE LOS DIAS Los perdones del Papa Los perdones del Papa ]OSÉ MARÍA INFANTE La apertura tampoco alcanza a los pidió perdón por todos los errores e injusti- ha estado ausente en los pedidos mencio- seguidores de la Teología de la Liberación - cias cometidos durante los quinientos años, nados). Es de esperar que estas confesio- cuya principal diócesis, la de Sao Paulo, Brasil, la Iglesia mexicana encontraba que no había nes públicas impliquen un cambio en muchos ha sido totalmente desmembrada- ni a las de los comportamientos que los católicos mujeres, a quienes les ha vuelto a recordar la ningún perdón que pedir por los mismos hechos. han mostrado en su quehacer mundano. imposibilidad presente y futura de que puedan El reconocimiento de culpa es, para la Conseguir una verdadera paz entre los seres acceder al ministerio sacerdotal. E 17 de marzo de este año el Vatica- do el 27 de abril de 1996, donde rechazaba no hizo público un documento por toda responsabilidad institucional, "avergon- el que Karol Wojtyla expresó un mea culpa por los pecados cometidos por la Iglesia católica. Quizá lo importante del gesto radicara en que por primera vez se ponían juntos y ordenados todos los pedidos de perdón que el actual Papa había venido solicitando en distintos lugares y ocasiones. Dos años antes, en marzo de 1998, Karol Wojtyla publicó una carta apostólica, Tertio millennio adveniente, donde había dicho "Es justo que, mientras el segundo milenio del cristianismo llega a su fin, la Iglesia asuma con una conciencia más viva el pecado de zándose" de los católicos que habían tomado parte activa en la violencia política la propia Iglesia católica argentina había 128 reparación de los daños cometidos. ._, Porque institucionalmente las cosas no son similares: el 3 de octubre de 1998 sería beatificado Alojzije Stepinac, cardenal croata Esa apertura tampoco se ha visto remarcada por la propuesta de casi 13,000 nuevos mártires, incorporando a los que pedido disculpas en un documento publica- de paz y reconciliación, además de la además, la expiación (acto, este último, que establo cuando ya se escapó el caballo". sufrieron "el comunismo en otros países de nas por el solo delito de pensar diferente a falta en el catolicismo implica la contrición y, presión inglesa "es inútil cerrar la puerta del res de la fe, el espectáculo de modos de quienes detentaban el poder (hecho del que brasileña, al celebrarse los quinientos años de la llegada de los portugueses al territorio, insuficiente, quizá por recordar aquella ex- pensar y actuar que eran verdaderas formas capellanes militares "habían formado parte pueden ser el inicio de una sincera búsqueda institución. De todas maneras, las comuni- años de cárcel por ello. activa" en la desaparición de miles de perso- las reiteradas declaraciones del actual Papa de conducta. Es sabido que la doctrina de la dades judías consideraron la disculpa como nazi y juzgado y condenado en 1946 a 16 sando, por ejemplo, en Argentina, donde los sentimiento de culpa no puede haber cambio donde repite la tesis de la iglesia argentina: la cias en las que, a lo largo de la historia, se Es probable que el Papa estuviera pen- de las posiciones que deben asumir los católicos en el mundo: mientras que la Iglesia responsabilidad es de individuos, no de la han alejado del espíritu de Cristo y de su de antitestimonio y de escándalo". partida los propios errores y debilidades y se refieren a la tragedia del pueblo judío, que colaboró estrechamente con el régimen testimonio de una vida inspirada en los valo- humanos implica aceptar como punto de corrección del comportamiento: si no hay de los años sesenta y setenta). Pero los textos sus hijos recordando todas las circunstan- Evangelio, ofreciendo al mundo, en vez de teología católica, el punto de partida de la Ytambién hay diferentes interpretaciones Europa" y a los que padecieron el "odio a la fe católica en España y México", pero olvidándose de Alejandro Labaka, un capuchino que dedicó su vida a los indígenas de Amazonas o de Amulfo Romero, el obispo de San Salvador asesinado por los paramilitares de ese país. En el caso de España, su jerarquía ha sostenido que no hay perdón que solicitar. TRAYECTORIAS TRAYECT~ -;-~ 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 MIO 11, NO. 3 1 1 MAYO-AGOSTO 2000 129 �CONTEXTOS CONTEXTOS la familia, está a merced de los poderes sociales de la misma manera que el espec- años cincuenta se inició un nuevo periodo en la historia de las relaciones entre religión y política en América Latina que aún está en curso y cuyas posibilidades están tador de cine es manipulado por las industrias culturales, cuando en realidad el teatro apelaba a la razón. Ya no tenemos con- Crisis de la modernidad mundo que estaba cerrado y fragmentado, se agota a medida que se intensifican los Al.A1N TOURA1NE, Crítica de la modernidad, Fon- intercambios y aumenta la densidad de hombres, capitales, bienes de consumo, ins- do de Cultura Económica, México, 1999, 391 pp. trumentos de control social y armas. Este agotamiento de la idea de modernidad es En esta obra de profunda reflexión filosófi- inevitable, puesto que la modernidad se ca, Alain Touraine nos conduce por esa bre- define, no como un nuevo orden, sino como un movimiento, una destrucción creadora. cha de tres siglos donde se funda el concepto de modernidad y se le somete a críti- Queríamos salir de nuestras comunidades -asevera el autor- y entregarnos a la ca. Es un libro que se mueve desde el triunfo de las concepciones racionalistas de la modernidad, pasa por la fase de destrucción de esa misma idea, hasta concluir en una propuesta de redefinición de la moder- construcción de una sociedad en movimiento; ahora, tratamos de liberarnos de la muchedumbre, la contaminación y la propaganda. Algunos huyen de la modernidad, pero no son muchos, pues los centros de la modernidad han acumulado tantos recursos disponibles y dominan tan por comple- nidad como la relación de la razón y el sujeto, de la racionalización y la subjetivación, del espíritu del Renacimiento y del espíritu de la Reforma, de la ciencia y la libertad. Se trata de una posición igualmente alejada del modernismo, hoy en decadencia, y del posmodernismo, cuyo fantasma ronda por to- ganización de la sociedad mediante la ley y la vida personal. La idea de la modernidad to el conjunto del mundo que ya no existe reemplaza, en el centro de la sociedad, a Dios por la ciencia y, en el mejor de los ca- das partes. sos, deja las creencias religiosas para el seno de la vida privada. La ideología occidental de la modernidad, que puede llamarse modernismo, reemplazó la idea de sujeto y la solamente han quedado depósitos de materia prima o de mano de obra, campos de ejercicios militares o plantas transformadoras de residuos de latas de conserva y tam- ¿Qué es la modernidad -se pregunta el autor-, cuya presencia es tan central en nuestras ideas y nuestras prácticas desde hace más de tres siglos y que hoy es puesta en tela de juicio, repudiada o redefinida? Para Alain Touraine la idea de modernidad, en su forma más ambiciosa, fue la afirmación de que el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción -cada vez más eficaz por la ciencia, la tecnología o la administración, la or- 130 idea de Dios, de la misma manera en que fueron reemplazadas las meditaciones sobre el alma por la disección de los cadáveres o el estudio de las sinapsis del cerebro. La modernidad nos ha sacado de los límites estrechos de la cultura local en que vivíamos y nos ha lanzado a la sociedad y a la cultura de masas. La fuerza principal de la modernidad, fuerza de apertura de un un lugar premoderno, ni buenos salvajes; bién programas de televisión. La modernidad se convierte en producción y consumo de masas, en tanto que el mundo puro de la razón queda invadido por las muchedumbres que ponen los instrumentos de la modernidad al servicio de las demandas más mediocres y hasta más irracionales. La historia de la modernidad es la historia de la ruptura entre el individuo, la sociedad y la naturaleza. En esta sociedad moderna, el individuo, aislado por la descomposición de TRAYECTORIAS - AÑO 11, NO. 3 -, MAYO-AGOSTO 2000 abiertas. Sus orígenes pueden encontrarse en dos sucesos históricos que tuvieron lu- fianza en el progreso; ya no creemos que el enriquecimiento lleve consigo la democratización y la felicidad. A la imagen liberadora gar casi simultáneamente, en 1958 y 1959: uno en el Vaticano: la elección del papa Juan XXIII, y el otro en una isla del caribe: la vic- de la razón ha sucedido el tema inquietante de una racionalización que concentra en un alto vértice el poder de decisión. Cada toria de la revolución cubana. Como advierte Lowy, este libro ha abrevado copiosamente vez tememos más que el crecimiento des- en la literatura disponible sobre el tema. truya equilibrios naturales fundamentales, que haga aumentar las desigualdades en el nivel mundial, que nos imponga a todos una A pesar de Marx agotadora carrera por adaptarnos a los cambios. Detrás de estas inquietudes aparece una duda más profunda: ¿no está la huma- NORBERTO B0BB10, Ni con Mal)( ni contra Marx, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, 230 pp. nidad a punto de romper su alianza con la naturaleza, de hacerse salvaje en el momento mismo en que se cree liberada de las tradicionales coacciones y dueña de su destino? La respuesta precisa que aporta este libro es que la razón y el sujeto, que en efecto pueden llegar a ser extraños u hostiles, pueden también unirse y que el objeto de esta unión es el movimiento social, es decir, la transformación de la defensa personal y cultural del sujeto en acción colectiva dirigida contra el poder que somete la razón a sus telectualmente con la tradición marxista. El autor se siente a la vez estrechamente ligado (por ser latinoamericano) y distanciado del objeto de estudio (por ser creyente). No pretende en absoluto negar su simpatía ética y política por aquellos cristianos que se M1CHAE1. Lowv, Guerra de dioses. Religión y la católica. Su intención es proporcionar una introducción analítica general al estudio de res, México, 1999, 209 pp. El filósofo francés Michael Lowy nació y los nuevos procesos en el campo de fuerza político-religiosa de los últimos 35 años en América Latina en la medida en que hayan creció en Brasil dentro de una familia de constituido factores de importancia en el cambio social. Esta cronología, como apun- judíos inmigrantes vinculados política e in- ta el autor, no es arbitraria: a fines de los TRAYECTORIAS ~ 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 1949 y 1993, de los artículos yensayos fruto de sus esporádicos encuentros con Marx y religión, política y sociedad en Latinoamérica durante los últimos tres decenios, a partir ¿Cuestión de dioses? política en América Latina, Siglo XXI Edito- miento del filósofo italiano Norberto Bobbio que agrupa sólo una parte, publicada entre lo juegan todo en su lucha por la emancipación de los pobres en América Latina. En esta obra describe la íntima relación entre de la reinterpretación que la Teología de la Liberación ha hecho de la vocación de la Iglesia católica y de cómo el protestantismo ha penetrado en la tradicional ciudade- propios intereses. Aparece aquí un compendio del pensa- 131 �CONTEXTOS CONTEXTOS el marxismo hasta su Invitación a releer a Marx, último de sus escritos sobre el tema. después de la primera guerra mundial, cuando la primera revolución socialista tuvo lu- Las relaciones de Bobbio con Marx, el marxismo y los comunistas están muy vincula- gar en un país atrasado en términos capitalistas; durante la larga dictadura stalinista, das y pueden sintetizarse en la expresión que da título a esta obra. En efecto, refirién- cuando el Estado, en vez de extinguirse, se fue reforzando cada vez más hasta dar vida dose recientemente a su postura con respecto a Marx, Bobbio precisó: a una figura nueva en la historia de las formas estatales, el Estado totalitario; finalmen- No era posible ignorarto, aunque también era te, en estos últimos años, en que no sólo el capitalismo no se ha derrumbado por sus diñcil adoptarto para quien, como 'JO, venía de en los procesos culturales- y poder actuar Latina. De pronto, ambos territorios cambia- en consecuencia alcanzando nuevas conceptualizaciones, enfoques y capacidad ron notoriamente y aparecen relacionados. Varios trabajos reunidos aquí ofrecen datos innovadora en materia de políticas. Tal es el Industrias culturales: diagnósticos de fin de siglo hilo conductor a partir del cual se aborda en este libro un rico tapiz de reflexiones y para apreciar la importancia económica de las industrias culturales. Éstas se extienden NÉSTOR GARCÍA CANCUNI y CARLOS JUAN MONETA propuestas sobre los problemas de la identidad cultural y de las industrias culturales (cooRos.), Las industrias culturales en la in- tegración latinoamericana, Grijalbo, México, 1999, 398 pp. deraban de manera despectiva como burgue- contradicciones intensas sino que ha vencido y superado con creces el desafio del primer Estado socialista de la historia. sa [... ] Lo que escribí sobre Marx se dirige en Después de un extenso análisis, Bobbio Los autores ofrecen un valioso compendio de análisis en torno al papel de lo que se general a distinguir entre lo que a mí me pare- constata la existencia de una buena razón para inducirnos a considerar excepcional la ha dado en llamar industrias culturales en el actual panorama de integración que vive crisis actual del marxismo. Las crisis precedentes, insiste, provienen de la constatación nuestra América. Esta obra recoge los trabajos y debates de un grupo de renombrados especialistas convocados a mediados una formación liberal que los marxistas consi- ce que sigue vigente y lo que no sobrevivió de su obra. Inspirándose en el principio de libertad y tolerancia, Bobbio dedicó la mayor parte de un defecto de previsión por parte de la doctrina marxista; un defecto que ponía en discusión a Marx, ya sea como profeta o de sus escritos de crítica política al diálogo con los comunistas; un diálogo siempre se- como científico. La crisis de hoy no proviene de un error de previsión sino de la consta- reno, conducido de manera civilizada, cuya probidad jamás fue puesta en duda por sus interlocutores marxistas. ¡Cuántas veces Marx ha sido dado por muerto! Exclama Bobbio en las primeras páginas de su libro. E inmediatamente introduce una objeción: pero se ha tratado siempre, por lo menos hasta ahora, de una muerte presunta. Marx ha sido dado por muerto cada vez que no se cumplía alguna de sus previsiones. Si la previsión se demostraba equivocada, queña decir que había habido un error. Las cuatro grandes crisis del marxismo, desde el comienzo del siglo hasta hoy, corresponden a momentos de la historia real en que han sucedido transformaciones sociales que han desmentido algunas previsiones de Marx. La primera vez al comienzo del siglo, cuando pareció que no realizaña en breve plazo el derrumbe del capitalismo; 132 social derivado de una doctrina, no es suficiente regresar el reloj para salvar la obra del fundador. . tación incontrovertible de un hecho real: el 1 fracaso catastrófico del primer intento por realizar una sociedad comunista en nom- de 1998 a reunirse en Buenos Aires por iniciativa del Sistema Económico Latinoamericano (SELA), cuyas exposiciones examinan desde distintas ópticas la creciente complejidad y diferenciación como elementos intñnsecos de la globalización -en este caso, bre de Marx y del marxismo, seguidos por Lenin y luego por Stalin a través de una sucesión interpretada como una filiación o derivación del mismo padre. El parangón en- en el contexto de los procesos de globalización y regionalización. Una rápida ojeada al índice de la obra nos permite advertir de una buena vez los lRAYECTORIAS M0 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 la CEPAL (Comisión Económica para Améri- alcances temáticos y el entramado teórico ca Latina), el propio SELA y otros organismos predominantemente económicos están ocupándose de la cultura como parte de resultantes de numerosas contribuciones del importante grupo de pensadores acogidos los requerimientos sociales necesarios para el desarrollo. en la presente compilación. Néstor García Canclini, Juan Carlos Moneta, Sealtiel Alatriste, RaúlTrejo Delarbre, Daniel Mato y Hugo Una cualidad muy significativa tiene este compendio de ideas en torno a las industrias culturales en la integración latinoame- Achugar, entre otros, razonan en tomo a identidades y políticas culturales en procesos de gtobalización, integración regional e in- ricana: junto a la intensa reflexión teórica de los autores, o más bien como base incuestionable del rigor y solidez de sus apor- dustrias culturales, transnacionalización de la industria de la telenovela y la Internet en taciones, ofrece copiosa información y datos extraídos de la realidad examinada: América Latina, entre otros tópicos. Las dos fórmulas con las que se convocó el seminario que dio lugar a este libro -In- música, cine, radio, televisión, sitios de Internet, telenovelas y otras producciones que se integran al campo de las llamadas dustrias culturales e integración latinoamericana- tienen una larga historia en las cien- industrias culturales son observados a través de cifras y datos económicos muchas veces sorprendentes y esclarecedores. cias sociales, pero hace poco que comenza- tre las Iglesias tradicionales y la Iglesia comunista ha sido hecho tantas veces que parece una malignidad de adversarios irreductibles. Pero también bajo este aspecto, es decir bajo el aspecto de la verdad fundada sobre un principio de autoridad y de sucesivas autorrealizaciones de otras autoridades, es sorprendente. Frente a este descalabro real, que no es solamente un error de previsión sino una prueba de hecho de las consecuencias perversas de un programa de acción y de transformación al conjunto de la vida cotidiana e influyen en la organización sociopolítica. Penetran en la educación formal e informal. Por eso, el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), ron a pensarse juntas, refiere Néstor García Canclini. Los estudios sobre industrias culturales llevan por lo menos cuatro décadas en nuestra región, pero su examen, a cargo de comunicólogos y algunos sociólogos, se dirigía a entender la estructura empresarial de los medios, su poder ideológico, su impacto sobre el consumo y los cambios que generan en la conciencia social. La reflexión sobre la integración latinoamericana es aún más dilatada, aunque por lo general la practicaron ensayistas y politólogos sobre el supuesto de una identidad común en América lRAYECTORIAS MO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 de comunicación configuraron la noticia, aparece una obra que vierte de una sola vez, en un mismo torrente de reflexión, en un mismo haz de razones y sinrazones, la información más extensa reunida hasta ahora en relación con un conflicto que desbordó muchos pronósticos. La tristemente célebre huelga que empujó hacia la crisis a una de las más sólidas casas de estudio de América Latina es sometida a la mirada UNAM. La huelga del fin del mundo. Voces para escrutadora desde todas las barricadas levantadas en el conflicto. Una mirada imprescindible para comenzar a respondernos muchas preguntas y formularnos otras. Los un diálogo aplazado, Planeta, México, 1999, 476 pp. autores apelan a una fábula literaria para dar comienzo a la descripción de un mundo Un conflicto sin fin HORTENSIA MORENO y CARLOS AMADOR, de verdad azotado por el flagelo de una Un título inevitable e imprescindible, éste de Hortensia Moreno y Carlos Amador que huelga sin fin. En La guerra del fin del mundo, el novelista Mario Vargas Liosa narra pudo haberse llamado también Crónica de una guerra anunciada. Por fin, ante la ma- cómo a fines del siglo XIX, en una inhóspita zona del mundo, miles de campesinos de- nera polémica en que los grandes medios cidieron esperar el fin del mundo en obser- 133 �CONTEXTOS CONTEXTOS • vancia de los mandamientos divinos recha- cas: la incertidumbre, la espontaneidad, lo zando todas aquellas cosas que el Diablo, en su disfraz de progreso y república fede- inacabado, la provisionalidad, el oportunis- ral, enviaba contra ellos. En respuesta, la república -incapaz de tolerar sedición alguna- envió ejércitos para masacrarlos, cosa por fin lograda y el mundo llegó a su fin para aquellos campesinos de Canudos, pueblo perdido en el sertón brasileño ... A través de una larga convivencia y muchas conversaciones con los participantes en la huelga de la UNAM, los autores confirman que la metáfora es adecuada. Los huelguis- mo, la euforia y la inocencia. Es una expresión fiel de nuestro desconcierto, nuestras esperanzas y lo que queda de nuestras certezas. El resultado de este volumen puede ser enriquecedor en muchos sentidos, sobre todo al encarar el compromiso de propiciar una interlocución honesta e interesada. Permite reflexionar sobre lo difícil que ha sido en esta huelga escucharse los unos todos los universitarios nos encontramos en la necesidad de aprender a establecer las reglas de esa negociación y la manera de llegar a acuerdos construidos por todos los toy consciente de que bien pudieron enfrascarse en su enojo por nuestro movimiento y engrosar las filas de aquellos que nos satanizan, que desean vemos derrotados, humi- va menos simple: concretar el primer ejerci- participantes en la huelga han desarrollado un fervor milenarista en la defensa de su pliego petitorio. En el camino, y mediante te un aprendizaje de democracia: de reconocimiento del otro, de aceptación de su existencia y adhesión a sus derechos, a sus to mutuo como miembros de la comuntdad universitaria que tienen que ser escuchados y tomados en cuenta. Con toda la convic- un proceso que no deja de tener su lógica interna, han llegado a la conclusión de que creencias, a su forma de vida. El libro no trata de imponer una visión unilateral del sólo ellos están entre la Universidad y las conflicto, si bien sus autores no reparan en definir su militancia. Entre sus tantos y valiosos testimonios, encontramos declaracio- libro, apuntan sus autores, es producto inmediato de la crisis y lleva todas sus mar- cación. A cinco meses de paro estudiantil, mo real" en que se convirtió al pretender no estaban asociados con él, justifica la pregunta -tan legítima como inquietante-: ¿qué significa estar o no a la izquierda des- ADOlfO SANCHEZ Vi>J.QtJFZ., Entre la realidad y la portante- en la discusión que el conflicto ha generado. Lo cual puede ser simplemen- contraria a la mía, por una sencilla razón: la urgencia de establecer puentes de comuni- municación. miento generoso para entender la posición de nosotros, los estudiantes en huelga. Es- curas intenciones del neoliberalismo, esa cara que hoy tiene el Diablo. Muchos de los nes como ésta: "Decidí colaborar en este libro, cuyos autores sostienen una posición y de que las piedras que se desmoronan ruidosamente alcancen incluso a quienes Utopía y otros desafíos tas defienden la Universidad contra las os- mas. En ese mismo camino pareciera que han roto todo contacto con la realidad. Este mo como proyecto de emancipación y la experiencia histórica del llamado "socialis- sectores que conforman nuestra institución. Veo este libro como el fruto de un acerca- a los otros, tolerarse, entenderse. Ypropicia la participación de lleno -en un nivel individual, local, ínfimo y, sin embargo, muy im- fuerzas avasalladoras que intentan destruir el proyecto educativo que los paristas están dispuestos a defender con acciones extre- hacernos de una percepción cuasi unilateral impuesta por los grandes medios de co- llados y arrepentidos de habernos atrevido a esta aventura. Ellos optan por la alternaticio de acercamiento real, de reconocimien- ción con la que he defendido los seis puntos del pliego petitorio, defenderé y participaré en los espacios de libre discusión y confrontación de ideas y de conceptos sobre nuestra -por fortuna- muy heterogénea Universidad". utopía. Ensayos sobre política, moral y socialismo, UNAM, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, 329 pp. En tres secciones de ágil reflexión, deno- minadas "Política", "Socialismo" y "Utopía", el filósofo español residente en México, Adolfo Sánchez Vázquez, ofrece un conjunto de textos elaborados a lo largo de diez años (1982-1998) en los que expone diversos temas de singular actualidad. Desarrolla, en primer lugar, cuestiones como las del poder en sus relaciones con la obediencia y acer- cia, convertida hoy en un valor por encima de toda sospecha, que debe ser reivindicado no sólo ante las negaciones, olvidos o subestimaciones, sino también ante las limitaciones de la democracia realmente exis- co común: las relaciones entre el socialis- tor- se oyen voces que sentencian que no sólo ha perdido el vigor que efectivamente tuvo en otros tiempos, sino que hoy carece de sentido. Se proclama, en consecuencia, así como ciertos matices y revelaciones por que ha llegado a su fin. A la ya larga cadena de muertes que se vienen decretando desde hace ya algunos decenios: muerte o fin de la ideología, de la razón, de la modernidad, de la historia, del marxismo, de las revoluciones, del socialismo, de la utopía, etc., habría que agregar ahora el "fin" de la dicotomía de derecha-izquierda en política. El hecho de que, durante largos años, un importante sector de la izquierda haya estado vinculado al proyecto de socialismo, en nombre del cual se construyó el sistema social que se ha derrumbado en la Europa del Este, plurales de los protagonistas de una huelga que parecía no tener fin. Pero, como se sabe, la huelga llegó hasta el borde y fueron rescatados los espacios en disputa por interminables meses. Pero, en realidad, el fin del conflicto -más allá del acto físico del despojo- no parece estar tan cerca. Tampoco el fin del mundo. Este libro nos permite, por lo menos, acercarnos al pensamiento de algunos de los principales actores de la contienda, descifrar parte de sus claves y des- MAYO-AGOSTO 2000 ción actual por la dominación. Más adelante se ocupa de la cuestión de la democra- tente. Sánchez Vázquez se ocupa también de la dicotomía derecha-izquierda, que no goza en la actualidad de buena salud. Cuestionada en los últimos años -apunta el au- sus distinciones medulares y contradictonas, AÑO 11, NO. 3 cual dedica sus primeras reflexiones en el presente texto apoyándose en hechos y tendencias reales que explican esta preocupa- ca del lugar que ocupa en el pensamiento La huelga del fin del mundo nos acerca a todas sus voces y nos permite distinguir TRAYECTORIAS A juicio del autor, un rasgo que distingue el pensamiento de nuestro tiempo es su preocupación por el poder, aspecto al político de Marx. Los ensayos que componen la sección "Socialismo" tienen un mar- momento desconcertantes en las actitudes 134 ser realizado. La tercera y última sección, "Utopía", comprende varios textos que cierran el libro con un ensayo en el que reafirma desde su perspectiva la validez de la utopía socialista para el siglo XXI. TRAYECTORIAS _Aifo 11, NO.~ MAYO-AGOSTO 2000 pués del derrumbe? Ciertamente, para responder sin ambigüedades ni falsas ilusiones, es preciso remitirse a la experiencia histórica conocida como "socialismo real", cuyo sorprendente e impresionante desenlace está provocando toda suerte de confusiones, incertidumbres y, sobre todo, sombrías expectativas para el socialismo en el futuro. Si nos atenemos a los resultados de esa experiencia histórica, y no sólo a la intención emancipadora que estaba en su origen revolucionario, hay que reconocer en primer lugar que hoy no se puede estar a la izquierda sin deslindarse críticamente de una experiencia que niega, en definitiva, su intención originaria de emancipación. La izquierda necesita responder muchas interrogantes, si quiere mantener su identidad con su componente socialista y no dejarse arrastrar por el agua turbia de la identificación de toda idea de socialismo con el "socialismo real". Tiene que tratar de esclarecer cómo ha sido posible que el socialismo haya sido negado realmente en nombre de la idea del socialismo. Finalmente, Sánchez Vázquez traza un esbozo de lo que considera una utopía para el siglo XXI. ¿Nuevo asedio a la utopía? - se pregunta para responderse de inmediato a sí mismo-: Sí, porque en tiempos de incertidumbres y desencantos, esta torre de sueños y esperanzas resiste los embates teóricos para removerta y, sobre todo, los intentos prácticos de derribarla. Ante esa doble resistencia nos proponemos 135 �CONTEXTOS examinar si la utopía socialista sobrevive o ha llegado asu fin[ ...) La utopía socialista,de inspiración marxista, de una sociedad más justa, más digna, más libre y más igualitaria, lejos de haber llegado a su fin, al entrar el siglo XXI mantiene su vitalidad, no obstante el eclipse por el que hoy pasa su vigencia. Yla mantiene no sólo porque sigue siendo necesaria, deseable, posible y realizable, aunque no inevitable, sino también porque dado su contenido moral de justicia, dignidad, libertad e igualdad, esta utopía sea o no sea en el futuro- debe ser. Tecnología y globalidad ROBERTO REBOUoso GA11ARDO, La g/obalización y /as nuevas tecnologías de información, Trillas, México, 2000, 91 pp. Texto de aliento pedagógico y concisión argumental en el que se persigue una introducción aproximativa a los puntos cardinales de ese complejo y nunca suficientemente estudiado mapa de las nuevas tecnologías de la información en un mundo en que están siendo derrotadas fronteras y distancias. Texto breve y accesible que no busca el examen de fondo, sino las múltiples fuentes del dato preciso, el concepto puntual, la referencia necesaria, de modo que el interesado acceda sin confusiones inútiles a las cuestiones fundamentales de su interés. Se revela en ello el peso de objetivos académicos específicos que, sin embargo, no disminuyen el interés de la obra ni su aliento de pauta para la reflexión. El propósito de fondo de esta obra, atestigua el autor, •es conocer la manera en que las Nuevas Tecnologías de la Información están transformando a la sociedad". Bajo tal apremio organiza una secuencia de artículos breves que abor- dan tópicos de gran actualidad como la sociedad del conocimiento, la evolución de las tecnologías de la información, el papel de la informática en los procesos organizacionales, la Internet y la sociedad de redes. Remitiéndose a algunas autoridades en la materia, Rebolloso nos remonta a la transformación del papel del trabajador en la sociedad durante el último siglo, en que emerge la llamada sociedad del conocimiento, cuyos trabajadores no serán la mayoría en la sociedad, pero en muchas sociedades desarrolladas serán la población más grande y el grupo de fuerza laboral. Más adelante establece una breve cronología de los principales cambios tecnológicos operados por la informática, cuya historia está ligada estrechamente a una serie de avances en otras disciplinas como la física, la ciencia de los materiales, y la electrónica, entre otras. El cambio tecnológico es la fuerza fundamental que transforma a la sociedad, subraya el autor. El impacto en la economía global, particularmente por parte de las tecnologías de comunicación, es ind1s- cutible. Las nuevas tecnologías han modificado las actividades económicas al transformarlas en un fenómeno mundial. Se subraya también su influencia en el cambio de las organizaciones, fenómeno ya estudiado por Peter Drucker en su citado artículo "The Coming of de New Organization·, que estudia el impacto de la tecnología computacional en las organizaciones. El tema de Internet ocupa las siguientes páginas, en las que una cita de Nicholas Negroponte sirve de referencia para marcar las dimensiones a esta alturas alcanzadas por el más reciente de los medios de comunicación masiva: "Nadie sabe cuánta gente usa la Internet, porque, ante todo, es una red de redes. En octubre de 1994, más de cuarenta y cinco mil redes formaban parte de Internet Había más de cuatro millones de procesadores centrales (con un crecimiento de 20% por trimestre) aunque esta medida no ayuda a estimar la cantidad de usuarios". Esto nos ofrece una clara idea del uso de la Internet como un medio de comunicación que cada día se vuelva más popular. Remitiéndonos al sociólogo Manuel Castells, se reconocen varios aspectos configurados a partir de la entrada de la supercarretera de la información: el fenómeno de la globalización, la creciente fragmentación de las audiencias, la tendencia al aislamiento por la falta de interacción humana y el incremento de la interactividad. Más adelante señala el autor, a manera de conclusión necesaria, que a pesar del florecimiento de estos nuevos medios de comunicación global, muchas sociedades siguen aisladas y dependiendo de las tecnologías tradicionales, por lo que ahora la sociedad no sólo se divide en pobres y ricos, sino también entre los que están informados y los que no lo están. BREVIARIO LA MONEDA AL AlRE EL FINANCIAMIENTO DE LJ\ EDUCACIÓN EN MÉXICO FINANCJNG HIGHER EDUCATION IN Víctor Manuel González Romero y Armando Agui"lar Victor Manuel González Romero and Armando Agui/ar En el presente texto se parte del principio de que la educación es el motor que impulsa el desarrollo de una nación y que la educación superior, dado el valor que tiene actualmente el conocimiento, los beneficios que brinda a los individuos y a la sociedad, las características propias del entorno globalizado, resulta ser un sector estratégico y prioritario para alcanzar niveles de vida más elevados. Es evidente que la inversión destinada a la educación superior es un reflejo de las expectativas que tiene un país para lograr un mayor grado de desarrollo y bienestar social. Pero, ¿quién debe financiar este sector educativo? ¿Por qué se debe invertir en él? ¿Cuánto debe invertirse? ¿Cómo se está invirtiendo? y ¿cómo se distribuyen los recursos públicos en el subsistema de educación universitaria? Son algunos de los aspectos que se abordan en este trabajo. The present text's main principie states that education is the moving force that forges a nation's future. Since knowledge is of great value in present times, college education is pivota! in the making of individuals and society as a whole. It is also strategic in the present characteristics of a global community, that envisions higher quality of life. For this reason, investment in higher education reflects the interest of a nation to provide social well-being and advanced development for its people. One must render to the task of asking who should finance education; why must we invest in higher education; how should the money be distributed. Tus essay dwells on these ideas, offering a space to show how public funds are presently used by government to back up college education and how they are destined to the different areas of interest LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS BRINGING UP INTEGRATED INDIVIDUALS AS STUDENTS A CHALLENGE FOR THE MEXICAN UNIVERSITIES IN TIIE UN RIITO PARA US UNIVERSIDADES i\.iEXICANAS MExrco Felipe Martínez Rizo XXI CENTIJRY Felipe Martínez Rizo El autor analiza uno de los mayores retos de las Instituciones de enseñanza superior mexicanas en la perspectiva del siglo XXI: el de formar a los profesionales y ciudadanos que requerirá nuestra sociedad para enfrentar enormes desafios económicos, políticos y culturales, con estudiantes que, si bien manifiestan características tales como frescura, creatividad y una facilidad que parece innata para utilizar la tecnología avanzada, al mismo tiempo presentan rasgos que hacen la tarea educativa actual más dificil que en el pasado, ya que las i,es deberán atender un alumnado que será no sólo más numeroso -con una proporción muy supe- The author analyzes one of the greatest challenges for the Mexican Institutions of Superior Education in the perspective of the XXI century: forming professionals and citizens that our society requires to mcet the competition of a global cornmunity in economics, politics and cultural richness. Our Mexican students manifest a freshness, creativity and easiness that becomes them as if it were innate, as they utilize technological advancements. Yet, other features, such as having to confront a more numerous group that has grown above an 18% table, also shows a difference in age group, since in the 1950's students were in the age group between 18 and EN EL SIGLO XXI Mario Nieves TRAYECTORIAS 136 TOSSACOIN lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAY<>-AGOSTO 2000 AÑO 11, NO. 3 _ MAYO-AGOSTO 2000 137 �BREVIARIO rior a 18% actual del grupo de edad de 18 a 23 años- sino, sobre todo, distinto, pues además de comprender cantidades crecientes de adultos que buscarán actualización Y reciclaje profesional, estará formado por personas de caracteristicas que contrastan con las del alwnnado de 1950. BREVIARIO 23. Now days we are confronted with adult professionals that are coming back to our class rooms for actualization or recycling and a heterogeneous student body is bom with new challenging characteristics. SEÑAS DEL DEBATE INTERNACIONAL THE REFORM OF SUPERIOR EDUCATION A TOKEN OF Il'.'TERNATIONAL DEBATE Roberto Rodríguez Roberw Rodríguez El propósito del ensayo consiste en ubicar algunos de los interlocutores con mayor visibilidad y peso en el debate internacional sobre el futuro de la educación superior, así como en discernir las principales líneas de argumentación en juego. En la primera sección el autor se ocupa de las perspectivas del Banco Mundial y la UNESCO sobre la reforma de la educación superior. En la segunda, reseña algunos documentos de reciente publicación que ofrecen diagnósticos y recomendaciones sobre distintos sistemas nacionales de educación superior. Revisa el caso de Francia a través del reporte de la comisión Attali; el del Reino Unido con el reporte de la comisión dearing; el caso de Estados Unidos mediante el informe de la comisión Boyer y el caso de España a través del informe de la comisión Bricall. The purpose of this essay is to distinguish the more visible and important speakers on the stand for international debate on the future of Superior Education. This interplay stresses the main themes that are discussed. For instance, in the first section, the author shows the perspectives of the World Bank and the UNESCO with regard to the reform of Superior Education. The second part deals with documents that have been recently published that offer diagnosis and recommendations on different national systems of Superior Education. It reviews a case in France through the Attali Commission; United Kingdom, with the report of the Dearing Commission; United States, with the report from the Boyer Commission and Spain, through the report from the Bricall Commission. LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 138 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 LA SEMJLLA, LA RAÍZ Y LA SAVIA EL PROCESO DE CREAClÓN DE 1A UNIVERSIDAD THE SEED, THE ROOT AND THE SAP AtrróNOMA METROPOLITANA METROPOLITANA'' Carlos Pallán Figueroa Carlos Pallán Figueroa El artículo trata sobre los antecedentes y origenes de la UAM. Los primeros tienen que ver con los problemas y dificultades que definen la situación de la educación superior a principios de los años setenta. En los orígenes se indaga sobre el doble proceso, formal y real, que fue necesario seguir por los responsables de la política educativa nacional para que la nueva institución pudiera crearse y empezar a funcionar. Para caracterizar todo ello se hace un análisis de los planteamientos políticos y técnicos de las autoridades, así como de las concepciones y formas de pensar en tomo a los fenómenos educativos por parte de quienes tuvieron que adoptar las decisiones para tal propósito. Al final, después de una recapitulación, se enuncian las conclusiones que el autor considera relevantes. This article deals with the origin and background that gave birth to che UAM. The first part touches che problems and difficulties encountered in highcr education in the '70s. Wich regard to its origin, the essay deepens into the double process chat nacional educational politics had to go through both, in reality and formally, in order to create this institution and make it functional. A thorough analysis is made of the political and technical viewpoints of the authorities involved, stressing how che educational phenomena was conceived at the time by these authorities and how it influenced their decisions in order to make the University a reality. After a brief summary, the author poises his own conclusions on the matter ar the end. LA UNIVERSIDAD PÚBUCA EN LA ENCRUCIJADA THE STATE UNIVERSITY IN THE CROSSROAD Axe/ Didriksson Axe/ Didriásson En este ensayo se realiza una valoración crítica de los cambios, dinámicas y algunas de las más importantes tendencias en la educación superior de México. El tema del cambio institucional, se ha convertido en tópico recurrente en este sector educativo, y no in.frecuentemente los resultados no han sido los deseados, ni tampoco del todo positivos. La institución universitaria, la pública en lo particular, se ha ubicado en el centro de los debates contemporáneos de la sociedad mexicana, del desarrollo y la democracia, y aquí se argumentan algunas de las razones del porqué. Como muestra específica del acontecer dificil de las mutaciones que se llevan a cabo en las universidades del país, se presentan algunas reflexiones sobre el caso de la UNAM, sin ninguna duda, el caso emblemático con el que se cierra la conflictividad de la universidad mexicana de fin de siglo. This essay gives a critical appraisal of the changes, dynarnics and most important tendencies in higher education in Mexico. Toe cheme of "institutional change,, has become a recurring topic on educational grounds, not always proving to have a positive outcorne. Universities, specifically State Universities, have become the center issue in contemporary debates vvithin the mexican community, touching its development and democracy. Reasons for the former issues are explained amply. There is a specific example of the difficult mutations that occur inside the universities throughout the country and reflections on che case of the UNAM are illustrated. The UNAM without doubt is the emblernatic expression of the closure of con.flict in the Mexican universities at che turn of the century. lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 e-MAYO-AGOSTO 2000 THE CREATION OF THE "UNIVERSIDAD AUTóNO,\\A 139 �BREVIARIO BREVIARIO SIGLO XXI: CAMBIO SOCIAL Y EDUCACIÓN Gilberto Guevara Niebla 0 presente texto constituye un sumario de razonamientos que el autor propone companir con los lectores a propósito de lo que él considera la "imagen renovada y desconcertante" de este fin de milenio: la explosión demográfica, las migraciones, las alteraciones climáticas, el fin de la Guerra Fria, la reconversión de la indusnia, la pobreza, los problemas del desarrollo, la globalización, las nuevas guerras religiosas, étnicas y nacionalistas, los cambios en la productividad, las nuevas formas del trabajo y el empleo, así como los nuevos usos del tiempo hbre. Todos estos elementos están dando lugar a situaciones inédiras, sólo parcialmente comprendidas y controladas. En las páginas de esta edición, el autor ofrece una hbre reflexión sobre algunos aspectos de esta transformación civilizatoria tratando de identificar las nuevas tendencias que se están realizando. ECOS DE LA CRISIS BRASn , ARGENTLNA Y MÉXICO Pierre Salania En este articulo se analiza el peso especifico que tiene el sector financiero en Brasil, Argentina y México y la manera particular en que sus respa.-tivas <.'COnomía reaccionan frente a las restricción externa. Todos tienen una característica común. La apertura comeraal provoca la destrucción de sectores importantes del aparato mdustrial por el aumento sigruficativo delas nnportaciones, principalmente de productos intermedios y bienes de equipo. La "desustitución de importaoones" refleja el rompimiento del tejido social y la falta de integración vertical. Sin embargo, la sobrevaluaoón de las monedas, pnwocada por el predominio del capital financiero en los regímenes de acumulación, favorece la adquisición de nuevas tecnologías y la reestructuración del aparato industrial generando una aceleración importante de las exportaciones, como se cons- 140 XXI CENTURY: SOCIAL CHANGE AND EDUCATION Gilberto Guevara Niebla Toe present text deals with a summary of reasoning that the author wishes to share, with regard to what he names the "baffling, renewed image" of the end of the rnillennium: demographic explosion, migrations, dimate alterations, the end of the Cold War, the transformation in industry, povercy, the problerns in the development of the global viewpoint, the new religious wars, ethnics and nationalism, the changes in productivicy, the new forms of employment and work milieu, without leaving behind new forms of employing leisure time. Ali these elements are bringing forth a continuum of situations only partially understood and kept under control. Within the pagcs of this text, the author offers an open rcflection with regard to sorne aspects of this transformation in civilization, crying to identify new tata en dichos países. Este proceso asume tendencias distinras. En Argentina el aumento de las exportaciones descansa en productos primarios y el valor de los precios se vuelve fuertemente dependiente del precio internacional de las materias primas. En Brasil, las firmas multinacionales se orientan gradualmente al sector servicios y se mantienen las exportaciones manufactureras fuertemente dependientes de las importaciones. Por último, en México, el auge de las exportaciones se explica por la presencia de las industrias rnaquiladoras que en nada contnbuyen al fortalecimiento de las cadenas productivas, sino más bien lo profundizan con la relocali7.ación de pro<.-esos de trabajo intensivos en mano de obra y de baja produ<.-tividad countries. This process raises different trends. In Argentina, a rise in exports rests on primary products and the value of the prices depends fümly on the international worlh of raw material. In Brazil, multi-national firms orient their objcctives to the line of service, thus keeping thc export manufacturing husiness strongly depcndant on what is imported. In Mexico, the culminanon of exports is explained by the prevalence of maquiladora industry (t-vin planes or industry for exporting) that in no way help to strengthen productive chains, but instead make it sounder with the relocation of intensive work processes in hand labor and low productivity. outcomes in the make. SOUNDS OF CRISIS BRAsn., ARGENTINA AND MEX1co Pierre Salama rirus arride analyzes the specific weight the financia) sector has over thc economy in Brazil, Argentina and Mexico and how the respective econornics react to externa! restrictions. The) all ha\'e a common characteristic: A destruction of important sectors, -mainly in the area of intermediare products and cquipment goodshas happened in the line of industr), due to the infiltration of imports after the commercial opening. ·me <•de-substitution of imports* reflects an infringement on the social weaving and lack of vertical integranon. Howe,·er, the O\'er-valuation m the money cxchange that persists among financial capitols, centered in cumulative regimes, favors the acquisition of new technologies and a restructuring of the industrial appararus, thus accelerating exports, now recognizable in these TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 141 �LAS VOCES DEL TRAYECTO LAS VOCES DEL TRAYECTO (1991), UAA (1993) y ANUIES (1995). Des- de México. Es investigador titular en el Cen- Catedrático mexicano. Es licenciado en Le- de 1999 dirige la Revista de la Educación tro de Estudios sobre la Universidad y profe- planeación. Ha sido reconocido con el Pre- tras Hispánicas por la Universidad de Gua- Superior. sor en la Facultad de Ciencias Políticas y mio Anual de Administración Pública en ARMANDO AGUILAR ÁVALOS dalajara. Obtuvo el grado de Maestria en Investigación en Ciencias de la Educación de GILBERTO GUEVARA NIEBLA políticas educativas, ciencia y tecnología y Sociales de la Universidad Nacional Autóno- 1978, y el Premio ANUIES a la Trayectoria ma de México (UNAM). Pertenece al Siste- Académica, en 1999. Fue Rector de la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autóno- la Universidad de Guadalajara. Fue becario Biólogo egresado de la Universidad Nacional ma Nacional de Investigadores y es coordi- del CONACyT. Ha sido profesor de Literatura Autónoma de México. Cursó la Maestria en nador asociado de la Red de Investigadores ma Metropolitana y Secretario General Eje- y ha desempeñado diversos puestos admi- Ciencias y realizó estudios de posgrado so- sobre la Educación Superior (RISEU). Es ade- cutivo de la ANUIES, hasta 1997, entre otros nistrativos en la UdeG. Cuenta con más de bre educación en la Escuela de Altos Estu- más editor asociado de Education Policy cargos. 30 publicaciones en revistas y diarios loca- dios de París y en el Instituto de Educación Analysis Archives, miembro redactor del Ob- les. Ha sido asesor de la Rectoría, y actual- de la Universidad de Londres. Fue profesor servatorio Ciudadano de la Educación y es- mente es asistente del Rector General. en la Universidad Autónoma Metropolitana pecialista en temas de política universitaria entre 1974 y 1994. Actualmente dicta cáte- en México y América Latina. AXEL DIDRIKSSON dra en la Facultad de Filosofía y Letras de la Doctor en economía, miembro del Sistema UNAM, además de fungir como Director Ge- cana, doctora en Economía Política por la Nacional de Investigadores, investigador ti- neral del Instituto Mexicano de Investigacio- VÍCTOR MANUEL GONZÁLEZ ROMERO tular C de la UNAM, adscrito al Centro de nes Educativas que publica la revista Educa- Doctor por la Universidad de Minnesota, Es- Estudios sobre la Universidad, coordinador ción 2001. Ha publicado varios artículos y tados Unidos, cursó la licenciatura en Inge- de la cátedra UNESCO "La universidad y la libros, entre ellos La Catástrofe Silenciosa niería Química por la Universidad de Guada- integración regional". Funge además como (Fondo de Cultura Económica, 1997) y el lajara. Es miembro de diferentes academias consultor y asesor del Instituto Internacional opúsculo Educación y Democracia (1998), y asociaciones científicas del extranjero y para la Educación Superior en América Lati- de la colección de Cuadernos de Divulgación nacionales. Actualmente se desempeña na y el Caribe (IESALC) de la UNESCO. Es del Instituto Federal Electoral. como Rector General de la Universidad de Guadalajara, donde además imparte cátedra. autor y coautor de 20 libros, más de 60 artículos especializados y colaborador editorial JESÚS ANTONIO TREVIÑO Es miembro del Sistema Nacional de Investi- de diversos periódicos nacionales y revistas Académico mexicano, con entrenamiento gadores y presidente de la Comisión de De- en México y América Latina. calificado en economía, geografía y planifi- fensa de la Autonomía Universitaria de la cación en el ámbito internacional: cursos de Unión de Universidades de América Latina posgrado en México (El Colegio de México), (UDUAL). Ha publicado numerosos textos FELIPE MARTÍNEZ RIZO ESTHELA GUTIÉRREZ GARZA Socióloga académica e investigadora mexiUniversidad de París VIII, en Francia. Por más de dos décadas se Ita desempeñado como catedrática en numerosas casas de altos estudios en México. Autora de una extensa obra ensayística aparecida en publicaciones especializadas en Europa y América Latina. Coordinadora de importantes proyectos editoriales en el ámbito de las ciencias sociales que han puesto en circulación en los últimos diez años, con la participación de renombrados pensadores, colecciones como Testimo- nios de la crisis, en cuatro volúmenes y B deabte nacional, obra que concentra en cinco volúmenes una actualizada mirada sobre la realidad económica, política y social de Realizó estudios de Filosofía y Sociología en Japón (National Land Agency), Alemania sobre temas de su especialidad, que circu- México, entre otras obras. Pertenece al Sis- la Universidad de las Américas de Washing- (UNIDO) y Estados Unidos (University of Cin- lan tanto en México como en otros países. tema Nacional de Investigadores y es funda- HÉCTOR CARRIZOSA ANDRADE dora y directora de la revista Trayectorias. Auwr de una extensay reconocida obrapictórica, el artista Carriwsa ton. Desde 1974 es profesor de la Universi- cinnati). Dieciocho años de experiencia y dad Autónoma de Aguascalientes, donde se contactos profesionales en el mundo en cam- CARLOS PALLÁN FIGUEROA desempeñó además como rector. Su trabajo pos afines a la empresa, el desarrollo urba- Académico mexicano, Doctor en Estudios PIERRE SALAMA de docencia e investigación abarca temas no-regional y la administración pública. Fa- Latinoamericanos por la UNAM, ha hecho Académico francés, profesor de la Facultad educativos y tiene alcance internacional, con miliarizado con la región noreste de México, además estudios de Maestria en Planeación de Ciencias Económicas de la Universidad el desarrollo de proyectos y promoción de y oeste medio y suroeste de Estados Unidos. en la Educación por la Universidad de Brasi- de París I en Francia. Destacado especialista programas de investigación y posgrado, en- Ha escrito recientemente sobre los aspectos lia. Autor de varios libros, entre ellos Univer- en teoría del desarrollo de la América Latina. ético-filosóficos de la empresa. sidad: gobemabilidad y planeación, recien- Su pensamiento aparece en más de 20 li- tre otras actividades. Su pensamiento se re- temente editado; su producción académica bros y ha publicado sus artículos en desta- ROBERTO RODRÍGUEZ GÓMEZ incluye una veintena de textos colectivos y cadas revistas de ciencias sociales en el Doctor en Ciencias Sociales, por El Colegio varias decenas de artículos y ensayos sobre mundo. coge en 24 libros, 90 artículos científicos y 60 de divulgación. Es Investigador Nacional y ha recibido los premios Aguascalientes 142 !ffAYECTORIAS AÑO 11, NO. ~ MAYo-AGOSTO 2000 TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYOAGOSTO 2000 ha aportado a la plástica mexicana la mirada singular de su imaginación y el testimonw visual de un personal modo de sentir. Sus lienzos han sido mostrados en numerosas exposiciones personales y colectivas, en México y otros países. Destacan, entre otras, la exposición Artistas Mexicanos Contemporáneos, en Brasil; así como otras muestras en la Casa de lasAméricas) LaHabana; Art League Museum, San Antonio, Texas; Carol Thorton Gallcry, New Mexico State y en el Centro Provincial de Arte de Holguín, Cuba. -a.143 �~ Trayectorias... Números anteriores Por Esthela Gutiérrez Garza La economía mexicana: Retrospecci6n y perspectiva De 1976 a lafecha,México ha vivido en la inescabilidad.Aquí se analizan algunas de sus causas y se disecta la político económica actual. Por Marco Antonio Pérez Valtier El contagio global. Las opciones de México ante /a globalizaci6n financiera En medio de una crisis econiJmica tridimensional se debaten el futuro de México y otros países latinoamericanos. Existen en este marco cuatro opciones de política cuya viabilidad dependerá tanto de la propia realidad nacional como del contexto global en que ésta se encuentra inscrita. Por René Villarreal y Rocío Ramos de Villarreal ÁMBITO Democracia y transición. Más allá de losJuegos del poder El debate nacional ha olvidadn las bases liberales y republicanas de la democracia así como el crecimiento econiJmico. En busca de un lugar común. El espacio pdbllco y la aspirad6n a racionall:zar el poder El debate polícico-acadérnico ha vuelto a irrvocar de modo recurrente la ,wción de espacio público, que se somete aquí a un análisis desde persepectivas fi"/osóficas Por Nora Rabotnikof Los espacios del hombre. El contenido p,íblico de la administracl6n estatal El reencuentro de la administración pública con la vida pública es condición irulispensabk para que sea reconocida como la institución que garantiza un traro efectivo a f= de la sociedad contemporánea. Por Ricardo Uvalle Serrones Auge y caída del presidencialismo en México Analiza las características formales del régimen presidencial mexicano y discute los factores que corulujeron a la centralización del poder en la presidencia de la República. Por Gustavo Garza TEORÍA Patria o planeta. El desafío de los nacionalismos ¿Cuáles son las causas del resurgimiento de los naciortalismos? Entre otras causas, la rebeliim contra la discriminación nacional, el colapso de las ideas, valores e imágenes socialistas Por Michael Lowy Pensar a fondo. La teorfa del progreso y el pensamiento aftlco La noción de progreso presenta contradicciones con el pensamiento social de izquierda, las que se a,talizan desde ópticas tan singulares como las de Darwin, Mane, Enge/s y Einstein Por Marcos Roitman Rosenmann En el extranjero: América Latina y el Caribe: Individual: USD $120.00. Institucional: USD $150.00. Resto del mundo: Individual: USO $140.00. Institucional: USD $180.00 Nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Institución: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Procedimiento: Dirección:--------,----'--- -- - - - - 1. Orden de pago o depósito a nombre de Banco Mercantil del Norte, Sucursal Gran Plaza (051 }, Monterrey, Nuevo León, México, para abono en cuenta de la Secretaría de Extensión y Cultura de la UANL: 051-37466-5. 2. Enviar junto a esta forma de suscripción una fotocopia de la ficha de depósito a la siguiente dirección: Revista Trayectorias/ Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías / Alfonso Reyes No. 4000 / Monterrey, N.L., México 64400. País: _ _ _ _ _ _ _ _ _ Código Postal: _ _ _ _ __ Teléfono:--~---- Fax: _ _ _ _ _ _ _ _ __ E-mail: _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Firma: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Desafueros del poder. La polftlca de decidir sin resolver Un intenso y documentado análisis permite a las autoras sostener la tesis de que el Poder Judicial Federal es "el gran ausente" en este periodo crucial de la historia mexicana. Por Ana Laura Magaloni y Layda Negrete ÁMBITO Las perspectivas de un desarollo sustentable en México El autor se cuestiona cómo una economía de las características de la mexicana puede pasar por una transicwn sólida a ser una economía en expansión y capaz de reducir las desilgualdades internas, lo cual supone un gran reto. Por Víctor L. Urquidi La transferencia del Canal de Panamá Una vez planteada la transferencia del Canal a la soberanía panameña, se plantea un nuevo problema: ¿quién determinará su futuro: el mercado o la nación panameña? Por Marco A. Gandásegui, hijo (t) Desarrollo Económico Revista de Ciencias Sociales Revista de la CEPAL CoMfreEDm>RIAL:Juan Canos Tooe(Oi"ecro1JCarlosAcuna. LuisBeccaria. Robe<to Bouzas, Mario Oamill, Juan Carlos Korol. Edith Obschalko, Juan Carlos Portantiero. GeMo E. Steinbach (Secretario de Redacción) Julio · setiembre 2000 Vol 40 La teorfa de la regulación. MModo y conceptos Un examen a las bases conceptuales de la /eQria de la regulaciim desde sus antecedentes fundamentales hasta los aportes teóricometodowgicos de las escuelas de París y sus hipótesis furulacionales. de mercado en América l.a!ina. DANIEL CHVl>NOVSKV, JoRGE 1>1051 Y NÉSTOR 8ERCOY1ai: Sistemas nacionales de inooYación, procesos de aprencizaje y política tecnológica: una COfll)aración de Canadá y la Argentina. DANIEL G. ElRABERM.AN, OIAAA 0. CtflSARJ Y Luc:IA 0UesADA: La industria de las AFJP en la Argentina: costos. corrisíones y alternativas para la regulación. ROSANA GueER y SERGIO E. VISACOVSKY: la antropología social en la Argentina de los '60 y 70. Nación. marginalidad aftica y el 'olro' interno. GAAY GeRsn.e: Libertad y coacción en la conformación de la nación norteamericana SABINA FREOEIIIC: ¿Catolicismo o relaciones entre gringos y ctiolJos'I Una etnogralla sobre la moral de génefo y su desafio a las relaciones económicas. INFORMACION JNSlTTUCIONAL INFORMACION DE BIBLIOTECA MEMORIA VIVA Institutode 0esalTo8o Económico y Soda! Tet==~r ~~~:'.,8J':.!8$6 Moz 2838 ♦ 1425 Buenos Aires ♦ Atgeflt:iina TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 Número71 El papel del Estado y la calidad del sector público Viro Tami Efectos del crecimiento y las reformas sobre la distribución del ingreso en América Latina Samuel Morley La educación y la distribución del ingreso en el Brasil urbano, 1976-1996 Francisco Ferreira y Ricardo Paes de Barros Cambios estructurales y productividad en la industria latinoamericana, 1970-1996 Jorge Katz Cambio tecnológico y dinámica indUMal en América Latina Gustavo Burochik Creación de competencias en ambientes locales y redes productivas Gabriel Yoguel El poleDCial de puertoo pivoteS en la costa del Pacífico sudamericano Jan Hojfmann El régimen impositivo de la microempresa en CUba Archibald Ritter Empleo y mercados de trabajo en la República Dominicana: lUl3 revisión de la llierawra José Sánchez-Fung DESARROLLO ECONOMJCO - ReYista de Ciencias Sociales es una publicación trimeslraledtadaporellnstiMode0esarrolloEcon6micoySocial(lDES~SUscnpción anual: R. Atgentina. $ 60,00: Palses liml1rofes. U$S 68; Resto de América, U$S 74, &xopa. USS 76; Asia. Mica y Oceirlia, U$S 80. EjerJlllar sánple: U$S 15 (rec,wgos según deslJno y por envlos vla aérea). Más infonnación disponible en la Wm S11E www.clacso.edu.ar/-ides. Pedidos, correspoodencia etcéle(a, a: Renovación y desafío Discurso del presidente de la Al.AS. Por Emir Sader Hacia nuevos paradigmas Esthela Gutiérrez entrevista a Theotonic Dos Santos Ag~2000 N" 158 M. Vlc-roAIAMURIU.O: Del populismo al neoliberalismo: sindicatos y reloonas alfl!CAOEUBROS TEORÍA Santiago, Chile ISSN 004HOIX Por Víctor M. Soria 144 Ciudad: _ _ _ _ _ _ _ _ Estado: _ _ _ _ _ _ __ También puede enviarlas por fax al (52 8) 329 4126. MEMORIA VIVA Ciencias sociales y aptitud Interpretativa Un manuscrito inédito. Por Sergio Bagú América Latina: pensamiento social y transformación Lucrecia Lozano habla con Sergio Bagú Imaginación y compromiso Una carta de Alberto Martinelli de la Universidad Autónoma de Nuevo León Por Benito Nacif Hernández Por Luis F. Aguilar Dlálectlca de las desigualdades. Dinámica del desequilibrio teffitorial en México, 1970-1996 El crecimiento libre de las ciudades acentuará la concentración demográJrca en dos o tres regiones policéntricas. En México: FORMA DE SUSCRIPCIÓN DOSSIER: EL ÁMBITO POLITICO DOSSIER: PERFILES DE LA TRANSICIÓN ECONÓMICA Revista de ciencias sociales Suscripción individual: $300.00. Suscripción institucional: $400.00. Números sueltos: $150.00 DOS UNO México: los desafíos de la integradón Tras una descripción isiórica, se llega a las tendencias que configuran la modernización productiva, la apertura de los mercados y la supremacía del capital .financiero internacional Trayectorias~ SUSCRIPCIÓN: 1 AÑO (3 NÚMEROS) TRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 Orientaciones para colaboradores de la Revista de la CEPAL Publicaciones recienies de la CEPAL Publicaci6n cuatrimestral, en español e inglés. Valor. US$15 (o su equivalente en mooeda nacional). Suscripción anual: US$30 (español) y US$35 (mglés). Suscripicióo por dos años: US$50 (español) y USS<,O (mglés) Pedidos: Unidad de Distribución de la CEPAL, Casilla 179-D, Santiago de Orile. E-mail: publications@eclac.d 145 �LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN En concordancia con sus objetivos, la revista Trayectorias abrirá espacio preferentemente a: (1) reflexiones de alto rigor, desde la perspectiva de las ciencias sociales, en torno a los caminos que se transitan en esta etapa de transformación y cambio; (2) contribuciones que faciliten o conduzcan a una interrelación efectiva con la sociedad y sus instituciones, principal destino de la producción del conocimiento de las universidades, y (3) estudios que satisfagan los niveles máximos de excelencia académica y mantengan activo el espacio para el debate. la investigación científica y académiéa yel intercambio que abra nuevas perspectivas en el terreno de las teorías sociales o políticas contemporá- neas. Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías Hemeroteca Circulación Documentación Fondos especializados Centro de consulta INEGI Consulta electrónica Renta de equipo electrónico Libro alquilado Exposiciones Alfonso Reyes 4000 Norte, Monterrey, Nuevo León Tel. 329 4090, Ext. 6524 y 6509 Fax 329 4065 http: / /www.bmu.uanl.mx 2. REDACCIÓN (1) Con el debido respeto al estilo de cada escritor, aconsejamos el empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos preferentemente breves y una c-oherente articulación entre profundidad teórica, rigor científico yclaridad expositiva. (2) Empleo de títulos preferentemente breves, originales ysugestivos, reforzados por un bajante o subtítulo que amplíe o precise el terna, asunto o problema de que se trate. 3. ESTRUCTURA (1) Los trabajos deberán estar precedidos por un abstract de diez líneas, en español. (2) Se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. (3) Los diferentes epígrafes o apartados serán adecuadamente marcados mediante subtítulos. Se recomienda el empleo del sistema decimal. (4) Las citas textuales se consignarán entre comillas, no mediante cursivas. Cuando se tratare de citas breves, se mantendrán dentro del párrafo en que se produzca la referencia. Si la cita rebasara las 4 líneas, se colocará a bando, con márgenes más amplios, a un espacio y sin entrecomillado. 4. FORMATO (1) Los trabajos deberán presentarse en disquete, en formato Word, acompañados por una copia impresa. (2) La bibliografía será consignada al final del texto en sistema Harvard. A saber: Apellido(s), Nombre, Año: Título en cursivas, Ciudad: Edítorial. La entrada se organizará alfabéticamente por apellido. En el caso de un mismo autor con más de una obra, éstas se organizarán cronológicamente. (3) Las referencias bibliográficas dentro del texto se harán en sistema Harvard. Por ejemplo, (Eco, 1988: 57), por lo cual no se consignarán notas bibliográficas a pie de página. S. EXTENSIÓN (1) Sólo se aceptarán trabajos con un mínimo de 15 y un máximo de 30 cuartillas (35 mil caracteres), compuestas en fuente nmes New Rornan de 12 puntos a espacio y medio, en el tamaño carta que por default ofrece el procesador de textos. Los diagramas y cuadros se entregarán aparte. 6. DICTAMEN (1) El dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual el Consejo Editorial fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores, y a su vez éstos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo. (2) La directora de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en uno de los términos siguientes: se publica, no se publica, o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se conside- ren pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS (1) Las contribuciones se remitirán a la directora de la revista. (2) No se devuelven originales no solicitados. (3) La revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados. (4) Cada trabajo deberá acompañarse de una breve reseña biográfica del autor, así corno de los datos para su localización: dirección postal, e-mail, teléfonos y fax. 146 lRAYECTORIAS AÑO 11, NO. 3 MAYO-AGOSTO 2000 �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Año de publicación El año cuando se publico 2000 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751794&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 2000, Año 2, No 3, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Gutiérrez Garza, Esthela, Directora Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Publicaciones periódicas Educación Superior México Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto de Investigaciones Sociales Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Nieves, Mario, Editor Bolaños, Sonia, Cuidado de la Edición Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2000 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016700 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Alumnos Educación Globalización Héctor Carrizosa Sociología Universidad