https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/376/16843/TRAYECTORIAS_2003-2004_Vol._6._No._13-14._Septiembre-Abril._0002016705.ocr.pdf c8b51165b8ead4d316548e9e75fe9220 PDF Text Text Enfoques educativos ��CONTENIDO FONDO llNIVERSITARlO Trayectorias Año6,Núm.13/ 14 Septiembre 2003-Abril de 2004 3 6 10 CARTA DE LA DIRECTORJli Educación para el desarrollo sustentable DOSSIER: ENFOQUES EDUCAW OS Tópicos centrales para la educación Por Elia Marúm Espinosa Por una cultura ambiental. Modelo para una estrategia de evaluación Una aproximación a estrategias de acción como directrices de actuación de medidas en función de la educación ambiental. Por Libertad Leal, Pedro Sosa, Ma. Milagros Torres, Ángela Santana 25 Mercado en perspectiva. Servicios profesionales y apertura comercial Exp/,ora las perspectivas y posibilidades para México de un mercado de servicios profesionaks y /,os probabks escenarios de la apertura comercial. Por Elia Marúm Espinosa 39 La escuela trunca. Laicidad y escuela pública La tradición de laicismo en la escuela pública mexicana, tal como la historia de nuestra nación la ha construido, ha equivocado el camino al dejar el monopolio de la instrucción en manos de las lgksias. Por Ana María Salmerón Sistemasde formación profesional. 53 Cualificaciones y competencias Aborda críticamente /,os cambios que actualmente afectan a /,os sistemas de formación y /,os procesos de adquisición de competencias laboraks Por Jordi Planas 79 El sistema educativo español. Una visión retrospectiva Vista de largo plazo de la postura político-idelógica de /,os gobiernos españoks acerca de la educación y su relación con el trabajo productivo Por Rafael Merino Pareja 100 ILUSTRACIONES: ARMANDO LÓPEZ TRAYECTORIAS I AÑOVI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 TEOR La soledad del trabajo A cercamiento a investigaciones recientes sobre la caída del empko y de las posibilidades abiertas al trabajo no presencial �CARTA DE LA DIRECTORA por las nuevas tecnologías de la información. 114 Rector: Secretario General: Dr. Jesús Ancer Rodríguez Secretario Académico: Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Coahuila. Secretario de Extensión y Cultura: Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Directora: Esthela Gutiérrez Garza Editora: Leticia Herrera Redactor: Mario NievesCruz Corrección de estilo: Sinia B. Harris Economía en redes. A partir de un enfoque que se opone a la economía de mercado, el autor se aproxima teóricamente a las potencialidades de una economía de redes en la región de Monclova, lng. José Antonio González Treviño Revista de Ciencias Sociales Por Herman Roberto Thiry Cherques ÁMBITO Estrategias para un proyecto local Universidad Autónoma de Nuevo León Trayectorias Por Salvador Corrales 131 MEMORIA VIVA Para no perder la memoria. Robert Boyer, del accidente a los desafíos Entrevistado por Esthela Gutiérrez Garza 154 EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Dilemas en La Habana Sergio Bagú, a vuelta de página Por Mario Nieves Comité Editorial José María Infante, Lylia Palacios, Roberto Rebolloso 157 Consejo Editorial Luis Aguilar Villanueva, Robert Boyer, Dídimo Castillo, Mario Cerutti, Enríque Florescano, Joan Garcés, Gustavo Garza, Pablo González Casanova, Gilberto Guevara Niebla, Sergio Elías Gutiérrez, Michel Lowy, Elia Marúm Espinosa, Juan Carlos Protantiero, Aníbal Quijano, Manuel Ribeiro, Pierre Salama, Humberto Salazar Herrera, Enrique Serna, Gregario Vidal, René Villarreal DISEÑO: RODOLFO LEAL HERRERA DISTRIBUCIÓN: JORGE LUIS LOYOLA CASTILLO Y ELIZABETH AMARO VALLE CANJE: MARCO ANTONIO MORENO DE LA FUENTE Educación para el desarrollo CONTEXTOS En busca de la izquierda perdida ■ Memoria de nosotros mismos■ Proteo y la corrupción ■ ¿Qué hay de nuevo en el mundo del trabajo? 162 165 167 BREVIARIO El contenido en breve D esde que surge la teoría del desarrollo a mediados de la década de los cuarenta, la educación ha estado en el centro de la reflexión tanto en el ámbito de la economfa como en el social. Es la educación, en su dimensión más amplia, la que permite incidir en los procesos productivos para aumentar la productividad y la competitividad en las empresas, en las regiones y coadyuva con las naciones en la definición de las condiciones que permiten capitalizar, para su bien, las ventajas del comercio internacional en su relación con la economía del mundo. De acuerdo con esta visión teórica, los efectos multiplicadores de una econonúa basada en el desarrollo de la competitividad se traducen en niveles de crecimiento económico y del empleo. Consecuentemente, la educación siempre se ha considerado como un medio pertinente de movilidad social y la mejor estrategia para fomentar en el largo plazo la distribución del ingreso. La educación no debe entenderse desde una perspectiva estática, de transmisión y acumulación de conocimiento. Esta acepción era aceptable en las etapas del desarrollo donde el cambio tecnológico no estuvo vinculado a la microelectrónica. Es aquella etapa, que abarca desde la década de los cuarenta hasta mediados de los setenta, la que hablaba de la educación como un gasto necesario para la satisfacción plena de las funciones de la sociedad en sus distintos campos de la econonúa, la sociedad, la cultura y la investigación científica y tecnológica. Trayectorias Año 6, Núm. 13/ 14 Septiembre 2003-Abril de 2004 LASVOCESDEL TRAYECTO Quiénes nos acompañan --- NORMAS EDITORIALES Lineamrentos de colaboración !~!J11;i; Trayectorias es una publicación cuatrimestral de ciencias sociales edit~da por la _universida? Autónoma de Nue,vo L~~3; Secretaría Académica y de la Secretaría de Extensión y Cultura. Cert1f1cado de L1c1tud de Titulo ~ Contenido Num: 1 , , aprobado el 1o de marzo de 2000, por la Secretaría de Gobernació~. _Oficina:, Edificio de la B1bhoteca Universitaria R~ul Rangel ,Fnas'. avenida Alfonso Reyes 4000 Nte., CP 64440, Monterrey, N.L., Mex1co. Telefono Y fax: (81) 83 29 42_ 37 · Domicill~ electronico. trayectorias@ccr.dsi.uanl.mx Página en Internet: http:I/www.uanl.mx/publicacionesltrayectonaslmdex.html. Precio por e1emplar. $60.00. Producción: Dirección de Publicaciones de la UANL. ISSN: 1405-8928. Impresa en Monterrey, México por Serna Impresos, S. A. de C.V. 2 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 -ABRIL 2004 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 3 �CARTA DE LA DIRECTORA CARTA DE LA DIRECTORA Las nuevas tecnologías, basadas en la microelectrónica primero y en los sistemas informatizados después, han transformado el campo de las relaciones productivas, sociales y humanas. La estandarización y la homogeneización de los procesos productivos fueron sustituidas por los equipos flexibles y una nueva cultura del conocimiento empezó a desarrollarse en torno a la innovación continua, la creatividad, el involucramiento, la participación y la creación renovada del conocimiento. La sociedad hoy compite basándose en el conocimiento, el desarrollo intelectual de sus recursos humanos en los diferentes sectores económicos, sociales, políticos y culturales. De atú que la educación se haya ido configurando gradualmente como el basamento fundamental sobre el cual la cultura se expresa, se manifiesta y toma forma de conciencia en los procesos de comprensión del mundo, de la visión ética, de la integración de los valores, así como de la expresión de un proyecto integral de la sociedad en la que se desea vivir. En este contexto, la educación es requerida en su dimensión dinámica, en la cual la transmisión del conocimiento constituye la base fundamental para la innovación, la visión critica y propositiva que requiere todo proceso de creación permanente del conocimiento. Esta visión dinámica ha llevado a la comprensión de que la educación no constituye un gasto sino que forma parte de la inversión estratégica que una sociedad debe impulsar en un contexto internacional cada vez más globalizado. El no destinar una inversión creciente acorde con las necesidades propias del patrón demográfico de cada sociedad y del proyecto económico de nación que se pretende con- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 cretar no significa en lo absoluto mantener el nivel educativo que se tiene, significa retroceder, pues muchos otros países con los cuales nos relacionamos están avanzando. En consecuencia, centrar la competitividad de las naciones en el conocimiento de los recursos humanos que integran las sociedades constituye un reto insoslayable en el campo de las políticas públicas y educativas. Este conocimiento, como materia de estudio, es lo que permite apropiarse de la llave de acceso al desarrollo en su dimensión más amplia concebida como desarrollo sustentable; es decir, como productividad, equidad, cultura, cuidado ambiental y compromiso con las generaciones futuras. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) impulsa una propuesta que contempla cómo la educación juega un papel determinante en la integración de los valores, los usos, las costumbres y la cultura; y propone avanzar en una nueva ética g/,obal que abarque los siguientes principios: equidad y erradicación de la pobreza; cuidado ambiental; respeto a los derechos humanos civiles, económicos, sociales y colectivos; profundizar la democracia y la independencia de las organizaciones no gubernamentales; protección de las minorías; el compromiso por la paz; desarrollo de la investigación científica y elaboración de una agenda prospectiva basada en el conocimiento. Para todo ello, la UNESCO ha acordado convocar a las naciones del mundo a conjuntar esfuerzos y recursos dedicados a trabajar en un objetivo común: el Decenio de l,a Educación para el Desarrol/,o Sustentable. Aun y cuando el reto de la globalización ha planteado a todos los países la necesidad de esta transformación en materia educativa, en el caso de países en vías de desarrollo se ve magnificado, no solamente por los avances vertiginosos que se concretan en rr_iateria de educación en los países desarrollados, sino también, porque en nuestro caso, rezagos ancestrales en materia legislativa, de salud, alimentación e infraestructura dificultan todavía más las tareas por reali- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 zar. De atú la importancia de que para un país corno México, la propuesta viable debe incluir, también como tema prioritario, un cambio de conciencia que permita enfrentar los desafios con una mentalidad diferente para que los logros obtenidos particularmente en la economía, lo social, la cultura y el ambiente se conviertan, al mismo tiempo, en logros colectivos en cada país involucrado en las tareas del desarrollo sustentable. -&,, .. \J 5 �• Tópicos centrales para la educación ELIA MARÚM ESPINOSA aicidad, educación ambiental, concepción y reglamentación del sistema educativo, concepciones de la interrelación, complementariedad o competencia entre la educación y el mundo del trabajo, apertura del sector ducativo a la inversión extranjera y apertura del merado de servicios profesionales son los temas que se abordan en este Dossier y, que sin duda, constituyen tópicos centrales para la educación mexicana o de cualquier otro país. El carácter estratégico de los mismos lo da el hecho de que la discusión y análisis se centra en la esencia de la responsabilidad social del stado para dar educación en el marco .__~-~_del Estado de Derecho. En el caso de México, el marco regulatorio general es el artículo tercero constitucional, que consagra la educación como un derecho social y como un servicio público, así como para asegurar a la población el ejercicio confiable de las profesiones en el marco del artículo L 6 quinto constitucional y la promoción del desarrollo en la perspectiva de la sustentabilidad, como responsabilidad transgeneracional. En México, al igual que en el caso español, la Constitución y las leyes reglamentarias para la educación han sufrido cambios que incorporan las distintas corrientes de pensamiento político y social predominantes en los diferentes gobiernos, pero desde finales de los años treinta y con el arribo del pensamiento de la revolución mexicana, las leyes y reglamentos para la educación han sufrido cambios que no han modificado totalmente, todavía, la esencia de la concepción social y el carácter laico de la educación. No así en el caso de España, donde la educación ha transitado desde la concepción liberal hasta la más conservadora. También la polémica entre posiciones opuestas entre la relación educación, formación ciudadana y formación para la vida productiva ha estado prelRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 1.3/14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 sente en las dos realidades que estudian los ensayos aquí presentados. La estructura del sistema educativo y las perspectivas que prevalecen para su desarrollo están permeadas por la posición que los gobiernos tomen en esta polémica. Los fundamentos del Estado laico y por tanto de la educación laica que proporcionen las bases de otras libertades, al igual que la responsabilidad de asegurar que la educación sea un factor que contribuya al desarrollo económico y social del país se someten a discusión. Las nuevas circunstancias que enfrenta el sector educativo, ante la mayor conciencia y responsabilidad ambiental, ante la apertura económica y comercial de México, o ante la incorporación de España a la Unión Europea, generan nuevos retos que requieren espacios amplios de reflexión y análisis, donde puedan dilucidarse los impactos y propuestas que se planteen desde diferentes puntos de vista, y avivan la, necesidad de (.__ · - - - - J ~ ,. incursionar y posicionarse en las ' t 1 S-~ d ~ polémicas no resueltas. Contribuir a la construcción de estos espacios de reflexión propositiva es el objetivo del presente Dossier en el que se reúnen cinco cativa ambiental y que permite no sólo ponderar los trabajos: diferentes valores, conocimientos, creencias, actitu1. Libertad Leal, Pedro Sosa, Ma. Milagros Todes de las personas (en este caso los estudiantes de la rres y Ángelo Santana presentan "Por una cultura Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaambiental. Modelo para una estrategia de educación", ña), sino también diagnosticar los factores ambientrabajo que define la educación ambiental como una tales y los factores que determinan las conductas de concepción educativa que se desarrolla por la necelas personas en este aspecto, permitiendo dilucidar sidad de contribuir a la mejora del ambiente, garanlos factores predisponentes, facilitadores o capacitantizando para las futuras generaciones una mejor calites Yreforzantes mostrados por las respuestas de los dad de vida y que, por tanto, promueve conocimienencuestados. Ello permitió a los autores, el diseño de tos, actitudes y valores para alcanzar la sustentabiliestrategias de acción como propuesta para los tomadad ambiental. dores de decisiones. Los autores utilizan el modelo PRECEDE/ 2. En el trabajo "Mercado en perspectiva. SerPROCEED consistente en un formato guía para la vicios profesionales y apertura comercial", realizado planificación de programas dirigidos a la acción edupor quien hace esta presentación, plantea las condilRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 1.3/14 1SEPTIEMBRE 2003 -ABRIL 2004 7 �• • Tópicos centrales para la educación Tbpicos centrales para la educación ciones en las que se negoció la apertura a la inversión extranjera en el sector educativo, así como las premisas y formas en las que se negoció la apertura del mercado de servicios profesionales, y su repercusión en el reconocimiento de títulos y grados universitarios, en tres esquemas de negociación considerados alternativos: el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), el Tratado de Libre Comercio entre los Estados Unidos Mexicanos Y la República de Costa Rica y el Acuerdo de Asociación Económica, Concertación Política y Cooperación entre la Comunidad Europea y sus Estados Miembros y los Estados Unidos Mexicanos, a partir de generar escenarios y de plantear la probabilidad Y deseabilidad de que alguno de estos esquemas predomine, así como sus posibles consecuencias. 3. Ana Maria Salmerón presenta el trabajo "La escuela trunca. Laicidad y escuela pública. Un replanteamiento", donde retoma la perspectiva de Pablo Latapí para coincidir en que no es probable que el Estado mexicano revise en el corto plazo su relación con el orden religioso, ni se espera que la laicidad de la enseñanza pública sea modificada en su defuúción conceptual en los próximos años -puesto que tiene su fundamento en la Constitución Política Y se necesitaría una reforma constitucional-, pero la laicidad vigente no parece estar a la altura de las exigencias de una sólida formación moral, acorde con una nueva realidad que se ha transformado, asegura la autora. La conclusión de replantear la necesidad y conveniencia de que el Estado aborde desde una perspectiva religiosa la formación de valores, pone en la mesa de la discusión un tema, hasta ahora, poco debatido. 4. Jordi Planas, en su trabajo "Sistemas de formación profesional y reconocimiento de cualificaciones y competencias profesionales" aborda los cambios que actualmente afectan a los procesos de adquisición de competencias laborales: globalización, cambio tecnológico, relaciones laborales e itinerarios profesionales. También se refiere a sus efectos en la crisis de los actuales sistemas de formación. . 8 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 El articulo establece la relación entre estos cambios y la necesidad de reestructurar los actuales sistemas de formación profesional, lo que implica el reconocimiento de un "sistema de sistemas" en el que la formación explícita y formal debe interactuar y reconocer los procesos de formación basados en la experiencia laboral. El artículo indica, como principal desafio para la construcción de este sistema de sistemas, el reconocimiento de las competencias adquiridas mediante la experiencia y presenta las distintas modalidades disponibles para realizar dicho reconocimiento. 5. Rafael Merino Pareja contribuye al dossier con el trabajo "El sistema educativo español. Una visión retrospectva". El autor realiza una interesante correlación entre posición político-ideológica de los gobiernos españoles en las diferentes etapas del desarrollo de España, a partir del siglo pasado, con su correlato en la concepción y reglamentación de la TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 educación, a partir de un vértice orientador: la rela ción educación-trabajo productivo. Merino concuerda con la afirmación de que e mercado de trabajo español ha estado históricamen te distanciado de la formación profesional (FP) y h funcionado con un conjunto de estereotipos con respecto a esta formación: desfase recurrente entre necesidades de cualificación y oferta formativa, desconfianza respecto a la gente formada y falta de implicación en los centros formativos. En el caso español, se afirma en el ensayo presentado, la desvinculación de la FP del mundo del trabajo ha sido endémica, con una relación "de amor y odio" que va de la total subordinación a la empresa (que nunca ha existido) hasta la ignorancia mutua. Concluye el autor que cambiar estos esquemas de funcionamiento requerirá más de una normativa que obligue a todo el alumnado de ciclos formativos a hacer prácticas en empresas. -a., 9 �• ---··•-----------~---------------~---' Por una cultura ambiental Modelo para una estrategia de evaluación LIBERTAD LEAL, PEDRO SOSA, MA. MILAGROS TORRES, ÁNGELO SANTANA n la acrualidad uno de los grandes y graves problemas del mundo es el deterioro ambiental que está sufriendo, en parte, por los diferentes modos de interacción ser humano-naturaleza desde la aparición de este último en el laneta.Tal deterioro ambiental es necesario estudiara partir de las causas que lo originan para de ahí ~~~:-(,;¡;¡.('; desprender soluciones coherentes a los problemas detectados de manera firme (French, 1993). Ante esta situación, disponemos hoy de varias estrategias que coadyuvan a la solución de los problemas ambientaes. Una de ellas es la educación ambiental que, en tesencia, busca el cambio de actitud de los seres hu~anos ante la naturaleza y con ello dar una formación integral de la persona (Grabe, 1989). La educación ambiental es una concepción educativa que se desarrolla por la necesidad de contribuir a la mejora del ambiente, garantizando para las futuras generaciones una mejor calidad de vida. En definitiva, la educación ambiental consiste en restaurar la perdida conciencia de la repercusión de nuestras acciones y, consiguientemente, la posibilidad de adoptar conductas ambientalmente responsables, revisando y modificando ciertos aspectos de nuestra interacción con la biósfera. Se trata, por lo tanto, de una educación y de una formación adecuada a nuestro tipo de sociedad, cuyo reequilibrio se pretende. 'º 10 El concepto de educación ambiental ha estado ligado fundamentalmente a las interacciones con el medio desde el punto de vista fisico y biológico. En este sentido, en el campo del medio ambiente nos fijamos mucho en los impactos o influencias del ser humano sobre la naturaleza, prestando atención a los cambios adaptativos que la interacción con la biosfera ha ido operando en el hombre. En ese ajuste con el entorno, el hombre ha ido adquiriendo dos tipos de guías de conducta o colecciones de reglas y consejos para reaccionar en forma adecuada a la supervivencia (Eibl, 1973). Uno de esos dos tipos de guía tiene carácter genético y se refiere al conjunto de instrucciones que llevamos grabado en nuestro genoma. El otro tipo de instrucciones útiles para la supervivencia o el ajuste al medio es de carácter cultural. Esas instrucciones están depositadas en la memoria y proceden del conjunto de experiencias útiles y nociones aprendidas, incluyendo las normas de comportamiento, sistemas de valores, tabúes, costumbres, supersticiones, etc. A diferencia del anterior, ese sistema tiene la ventaja de estar abierto al aprendizaje (Novo, 1996). En consecuencia, hay que considerar las dimensiones socioculturales, políticas y económicas para entender las relaciones que la humanidad establece con su medio y para gestionar mejor los recursos naturales. Por lo tanto, actualmente se identifican TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/ 14 ~EMBRE 2003 - ABRIL 2004 Por una cultura ambiental como ambientales no sólo los problemas clásicos relativos a la contaminación, sino también otros más ligados a cuestiones relacionadas con el modelo de desarrollo. Desde el punto de vista ecológico se advierte que la educación ambiental no puede consistir exclusivamente de nuevos conocimientos. Se trata de proporcionar no sólo la lucidez en nuestras acciones, sino también según la acepción de conciencia más congruente con la argumentación empleada, llevarnos a un estado de suficiente alerta y de responsabilidad solidaria. Ésta es la única interpretación posible cuando el panorama de problemas que se descubre tiene que ver, en el fondo, con la supervivencia (González Bernáldez, 1988). Entre las dimensiones sociales que forman parte del medio ambiente, un aspecto importante es la calidad de vida de las personas y la responsabilidad individual y colectiva en este campo. En los primeros años del siglo XX, como consecuencia del auge industrial, se considera el medio natural como fuente inagotable de materias primas utilizadas en la fabricación de los diversos productos de consumo de la sociedad occidental. Esta sociedad de consumo produce una fractura entre los países del norte y del sur y, también, entre los grupos sociales de un mismo país que no disponen de iguales posibilidades de acceso a los productos de consumo ni de los recursos económicos que permiten cubrir las necesidades básicas de las personas. La posibilidad de acciones políticas está relacionada con la necesidad de una sociedad informada Y responsable que tenga un conocimiento claro y reflexivo de la situación real del planeta y de los modelos sociales y económicos que lo rigen (Guillén, 1996). Para tal fin, desde 1972, se han venido desarrollando diversas acciones llevadas a cabo por orga. nismos oficiales con diferente contenido. A lo largo del tiempo, la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación para niños TRAYECTORIAS-+-AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL ~ La educación ambiental consiste en restaurar la perdida conciencia de la repercusión de nuestras ac.cwnes y, consiguienteniente) la posibilidad de adoptar conductas ambientalmente responsables) revisantÚJ y modificantÚJ ciertos aspectos ,.......,... de nuestra interacción con la biósfera. ____ y jóvenes. Desde Rousseau ( 17 12-1778) para quie "la naturaleza es nuestro primer maestro", hasta la actuales corrientes pedagógicas, muchos educadores han insistido de uno u otro modo en la necesida _,,,..,.,.,.,..... de recurrir a la experiencia y el contacto con el en torno como vía de aprendizaje (Rousseau, 1970). La relación sociedad y naturaleza se ha ido mo dificando desde la aparición del ser humano en la tierra, es así que puede hablarse de varias etapas de esta relación. Se inicia con la sociedad primitiva, donde la naturaleza dominaba al ser humano, y continúa con la sociedad cazadora donde el ser humano empieza a influir en la naturaleza, pero con el dominio de la misma con respecto a éste. A continuación, la sociedad agrícola, donde el ser humano tiene más manipulación sobre la naturaleza y sus efectos comienzan a advertirse, luego la sociedad industrial donde la manipulación del ser humano sobre la naturaleza es más que evidente, y la naturaleza comienza a pasar factura a los seres humanos, y la sociedad actual, que pretende llegar al desarrollo sustentable (UNESCO, 1989). 11 �Así como la revolución copernicana nos reveló ue el sol no gira alrededor de la tierra, el siglo XXI os enseña que la tierra no gira alrededor de los seres humanos, y que cuando éstos han actuado como si así fuese, la ecósfera les ha devuelto multiplicados los frutos de sus acciones en forma de calentamiento global, agotamiento de recursos, contaminación, etc. (Novo, 1996). Al variar la percepción general de las relacioes sociedad-naturaleza, se produce una nueva vi______.._.sión pedagógica del tema ambiental. No se trata de renunciar a la vigorosa tradición de uso del medio, definida por algunos de nuestros educadores. Significa que ya no basta con enseñar desde la naturaleza, usando ésta como recurso educativo; ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el ambiente. Lo anterior significa que se ha llegado a un nuevo modelo de entender las relaciones de los seres humanos con su entorno. Así, la especie humana se comprende a sí misma como parte de la biosfera, en necesario equilibrio con las demás especies, bajo la comprensión de que nuestra vida se desarrolla en un 12 marco de interdependencias que debemos respetar. Desde luego, es dificil precisar con exactitud cuándo se produjo esta toma de conciencia. Sin embargo, no faltan pruebas de este tipo de preocupaciones, evocadas en el folklore de numerosas tribus o razas, en la Biblia y otros escritos de la antigüedad y, más frecuentemente, en la historia reciente. Más cerca de nosotros, podríamos situar el origen de la educación ambiental en los movimientos en defensa de la naturaleza, aunque en opinión de muchos y por diversas razones, el defensor de la naturaleza de ayer y el ecologista de hoy ofrecen una imagen muy distinta. La historia de la protección de la naturaleza en el mundo es plurisecular. Diversos movimientos surgieron y desaparecieron en diversas partes del mundo con los cambios de actitud hacia el entorno y hacia la explotación de los recursos naturales. ELEMENTOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Las estrategias educativas deben considerar a los distintos métodos educativos como complementarios, distinguiéndose así dos tipos de educación ambienlRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 tal, el formal y el no formal. Las fronteras entre una y otra modalidad resultan a veces difusas, por lo que establecemos las diferencias: Educación ambiental formal Tiene como finalidad incluir la perspectiva ambiental como un principio didáctico, y relacionarla con las otras disciplinas del currículo. Es la que se imparte _dentro del sistema público o privado de educación, o la que se realiza en las instituciones educativas reconocidas por el Estado. En este contexto, un programa de educación lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ambiental seria el conjunto de intenciones, estrategias y acciones que una comunidad educativa desea emprender para desarrollar adecuadamente la acción educativa en su contexto escolar. Un programa, de este tipo de materia, debe contar no sólo con una serie de intenciones, sino también, debe establecer las vias a través de las cuales pretende conseguir sus finalidades. Se pretende, en definitiva, que la escuela o centro sea el campo de acción para ponerlo en práctica. El aspecto metodológico debería abordar el estudio de la problemática ambiental, considerando la 13 �Por una cultura ambiental · vestigación del alumno y el tratamiento de probleas relacionados con el medio ambiente. Obviamente esto vendrá condicionado por las características de ..,.,,,,,,...,........,os alumnos (grupo de edad, madurez, perfil cultual), sus concepciones y las disponibilidades de re.::....,;....,__........__...,cursos susceptibles de ser utilizados como fuentes de nuevas informaciones (UNESCO-UINC, 1970). 'Educación ambiental no formal El objetivo de la educación ambiental no formal es la transmisión de conocimientos, actitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucioal, que se traduzca en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural (UNESCOUIN C, 1970). Con tal fin, deben planificarse actividades específicas para trabajar las actitudes y los comportamientos. Se entiende que la información per se o conlleva necesariamente un cambio de actitud. En síntesis, es la que se refiere a las prácticas educativas que estructuradas son intencionadas, sistémicas y poseen objetivos específicos, pero que, sin Ya no basta con enseñar desde la naturaleza) usando ésta corno recurso educativo; ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como obfeto de conocimiento; se impone un paso mas a nivel teleológico) un cierto salto hacia delante: educar para el medio ambiente. • 14 I embargo, tienen un carácter no escolar y se ubica al margen del sistema educativo graduado Y jerarquizado. Vinculada a este tipo de educación se incluye la educación informal, transmitida de forma involuntaria por los agentes sociales tales como medios de comunicación, gobiernos, religiones, la cual sienta bases de partida no sólo desde el punto de vista social sino del desarrollo. Es aquella que se promueve sin mediación pedagógica explicita. Son las que tienen lugar espontáneamente a partir de las relaciones del individuo con su entorno natural, social Y cultural. La optimización de estas actuaciones se dará en cuanto se definan destinatarios concretos para cada tema y se ajusten los mensajes y estrategias para cada colectivo: consumidores (campañas de sensibilización sobre el consumo), jóvenes (actividades de ocio y tiempo libre), políticos (campañas de p resión política). Así, Yustos y Cantero (1997), señalan que la educación ambiental debe educar a la población para la toma de decisiones y por lo tanto, debe tomar valor no sólo en la educación formal, sino también para los grupos más importantes de la sociedad a través de la educación no formal e informal en donde los medios de comunicación adquieren un papel importante como canal privilegiado de educación, no sólo divulgando información sino, también, promoviendo el intercambio de experiencias, métodos y valores. En palabras de González Gaudiano (1998), los educadores ambientales necesitan empezar a producir conocimientos, no necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino el que proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí las estrategias pedagógicas para continuar la propia agenda para la educación ambiental. EL MODELO PRECEDE/PROCEED Fue presentado por Green y Kreuter en 1980 como formato guía para la planificación de programas di- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 ✓---- - ! j}/C . --- ~...,,,~~-, ~/ rígidos a la acción y permite no sólo ponderar los diferentes valores, conocimientos, creencias, actitudes de las personas (en nuestro caso, los estudiantes universitarios), sino también diagnosticar los factores ambientales y los factores que determinan las conductas de las personas. Como consecuencia podrá implantarse una propuesta educativa basada en las necesidades sentidas por la población universitaria referida a los residuos, separación en origen y reciclaje (Green y Kreuter, 1999). El modelo inicialmente fue concebido para la planificación de programas de educación para la salud. Una premisa subyacente de este modelo es que la educación es dependiente de la cooperación y la participación voluntaria del usuario, en nuestro caso TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 del estudiante, en un proceso que permite la deter minación personal de prácticas del comportamiento; y que el grado de cambio en esta práctica del conocimiento y del ambiente está relacionado directamente con el grado de participación activa del estudiante. Por lo tanto, esta educación apropiada al medio ambiente parte de un problema correctamente diagnosticado para su intervención posterior. Una premisa fundamental del modelo es que el comportamiento debe ser un comportamiento voluntario. Las siglas del modelo PRECEDE significan: Predisposing, Reinforcing and Enabling Constructs in Educational/Ecowgical Diagnosis and Evaluation; es decir, predisponer, reforzar y facilitar las causas que hacen posible el diagnóstico y evaluación educacio15 �Por una cultura ambiental La población de Canarias se ha caracterizado por mantener altas tasas de desempleo. Aunque sigue siendo elevada) últimamente la tasa de paro canaria ha alcanzado mínimos históricos) situándose por debajo de la tasa nacional. al. Es un instrumento de diagnóstico conductual, que sugiere que los factores que inciden en la ~ealización de determinadas conductas son de tres u.pos: predisponentes, capacitantes o facilitadores y reforzantes. Por otro lado, PROCEED, Policy, Regu/atory, Organizational Constructs in Educational Environmen,..,.,....,,,.....~~~; tal Development (Política regulatoria para la organiación y construcción en la educación ambiental), ,.,....___ _ _ _...significa proceder, y ambos términos (PRECEDE/ PROCEED) resaltan que lo más importante para planificar un programa para la acción es primero conocer lo que precede a la programación de la intervención y, posteriormente, se procede a la ejecución del programa y a la evaluación (Green y Kreuter, 1999). El modelo consta de 5 etapas: en primer lugar el Diagnóstico Social que consiste en identificar las necesidades sentidas por la población y que afectan a su calidad de vida. Por necesidad sentida se entiende la percepción que tienen las personas sobre sus problemas, en este caso, los ambientales referidos a los residuos. Dicha información puede obtenerse a 16 través de diferentes técnicas; por ejemplo, la del grupo nominal, técnica Delphi, observación dire~ta, grupo focal, etc. Mucha de la información obteruda_consiste en datos cualitativos y subjetivos no cuantificables, pero que no pueden obviarse (Hawe et al., 1993). La segunda etapa del modelo es el Diagnóstico Epidemiológico, donde cada problema se analiza por medio de métodos epidemiológicos descriptivos para determinar la magnitud, distribución, frecuencia de casos en la población, según las diferentes variables de persona, tiempo y lugar. La tercera etapa es el Diagnóstico Conductual y Diagnóstico Ambiental, el cual hace posible que el que planifica pueda distinguir una vez seleccionado el problema sobre el que se va a intervenir, los factores sobre los cuales los individuos tienen mayor control, tales como las conductas, y aquellos factores sobre los cuales las instituciones presentan mayor control. Posteriormente, esta fase concluye con la priorización de una conducta sobre la que hay que trabajar. La cuarta etapa es el Diagnóstico Educacional, que identifica y clasifica los factores que influyen o determinan la conducta seleccionada en la fase anterior, analiza los factores que contribuyen a la práctica de una conducta y sobre los que podría intervenirse mediante la educación ambiental específicamente para los residuos y su reciclaje. Se analizan los factores predisponentes, capacitantes o facilitadores Y reforzantes de la conducta humana, de manera que puedan formularse los objetivos educacionales que servirán de base para programar la intervención educativa. Dichos factores se describen con base en los siguientes factores (Green y Kreuter, 1999): Factores predisponentes: son los factores que anteceden a la conducta, incitan a la persona a actuar de una manera determinada, constituyendo su principal característica a la vez que la motivación interna que le impulsa a tomar la decisión de adoptar una conducta específica para actuar individualmente o en grupo. Destacan de entre los principales factores predisponentes los conocimientos, actitudes, creen- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 cías, valores, percepciones y variables sociodemográficas (edad, sexo, nivel socioeconómico, entre otros). Factores capacitantes o f acilitadores: anteceden a la conducta, son aquellos que se dan tras una motivación previa, capacitan a la persona o grupo a modificar una conducta. Entre los factores capacitantes o facilitadores destacan: la posesión de habilidades personales y de un cierto grado de destreza que permitan la ejecución de la conducta, así como recursos del medio; es decir, instalaciones, accesibilidad a las mismas, la publicidad, la legislación, etcétera. Factores reforzantes: es importante cuando se desarrolla un programa de educación ambiental que intente modificar conductas, que éstas se mantengan en el tiempo. Por lo tanto, cuando se planifica una propuesta, es necesario identificar aquellos factores que hagan posible que estas conductas perduren y se mantengan. Estos factores son los reforzantes; por ejemplo, las ventajas que la población ve so- TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 bre la adopción de esa conducta, el premio o castig del medio, el apoyo y reconocimiento de la familia amigos, etcétera. La correcta priorización de los problemas y necesidades sentidas por la población estudiada determina la situación que debe ser abordada en primer lugar. No obstante, ésta no siempre es la más irnpor tante, sino la que más posibilidad tiene de ser abor dada. La quinta es la etapa del Diagnóstico Administrativo, donde se desarrollará el plan completo, con experiencias de aprendizaje seleccionadas de form cuidadosa, que contribuyan a llevar a cabo un comportamiento favorable. Consiste en identificar los recursos existentes y necesarios para poder realizar la,_____..., intervención educativa así como la identificación d las barreras específicas. La identificación de recursos debe ser analiza-•- - - - ~ da en torno al material didáctico, la legislación, las 17 �educali•JUU¡__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ - - - - - - - - - - - - - - - - - --Enfoques eclucatixo Por una cultura ambiental ¡normas internas de la comunidad, el tiempo (cronograma de actividades), el personal (identificación de profesionales considerando la premisa de ,organizar un equipo multidisciplinario) y el costo (todos los aspectos anteriores finalmente se traducen en costo) .Todo ello constituye posibles barreras que dificulten o impidan la ejecución de la intervención educativa. Las siguientes fases corresponden a la ejecución que es básicamente el modelo PROCEED que es la fase de la implementación o implantación del programa; es decir, convertir el plan educativo en ac'ciones. En esta fase se retoma el diagnóstico admi,histrativo y se concretan los puntos identificados en la misma, como son la calendarización de la ejecución, uso de los recursos, organización del personal que participa, funciones, tareas y responsabilidades; as posibles barreras identificadas. Por último viene la etapa de la evaluación a tra'vés de la cual se mide si se hao alcanzado los objetivos desarrollados durante la planificación. Es impor- Son factores predisponentes los que anteceden a la conducta) ,_______ _ incitan a la persona a actuar de una manera determinada) constituyendo su principal característica a la vez que la motivación interna que le impulsa a tomar la decisión de adoptar una conducta específica para actuar individualmente o en grupo. 18 tante concretar tanto lo que se va a medir como con qué se va a medir (criterios e instrumentos). La evaluación se realiza en tres momentos: antes, durante y después de la intervención educativa. Como ya se ha comentado anteriormente, el modelo PRECEDE/PROCEED fue concebido para aplicarse fundamentalmente a aspectos de educación para la salud. Este modelo ha sido utilizado principalmente por investigadores de Estados Unidos y Canadá y se está desarrollando cada día más en España, especialmente la fase del diagnóstico educativo (por ejemplo, los trabajos de Bimbela, 1995; Morales, 1997, aplicados a la educación para la salud y sexualidad, citados por Marrero-Montelongo, 2000). Sin embargo y dada su versatilidad, es aplicable, sobre todo la parte del diagnóstico educativo, a la educación ambiental, aunque hasta el momento nunca se ha aplicado. En Las Palmas de Gran Canaria, España, existen algunas referencias de utilización del modelo en la planificación de una intervención educativa. Marrero-Montelongo (2000) realiza un estudio en la población de adolescentes de 12-14 años del Instituto de Enseñanza Secundaria (IES Guanarteme) utilizando los recursos existentes en el instituto y establece las adaptaciones necesarias para la elaboración del modelo de intervención educativa. Por otro lado, y en la misma linea de la utilización del modelo PRECEDE/PROCEED, GutiérrezVega, en 2000, realiza la planificación de un programa de nutrición para adolescentes de 1º y 2º de la Escuela Secundaria Obligatoria del Instituto Guanarteme, a partir del diagnóstico de salud de la población. En nuestro caso, se ha empleado únicamente el diagnóstico educativo del modelo ya que consideramos que la separación en origen y reciclaje son conductas prioritarias para el problema de los residuos como lo demuestran diferentes informes de la UNESCO, Comunidad Europea, etcétera, por lo que hemos obviado la realización del diagnóstico social, epidemiológico y conductual. TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 CONTEXTO SOCIAL DEL ESTUDIO El presente estudio se centró en general en el ámbito social del archipiélago canario, pero sobremanera en la isla de Gran Canaria ya que más de 90% de los alumnos de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) proceden de Gran Canaria. En este contexto, Gran Canaria es la isla más poblada del Archipiélago Canario, con unos pesos demográficos regional y provincial de 44% y 84%, respectivamente.También es la que presenta una densidad poblacional mayor, 459 habitantes por km2, concretamente 38% más que la otra isla más habitada, Tenerife. En la década que va de 1988 a 1998, Gran Canaria ha crecido por encima del total del Estado (4.6% frente a 1.6%). Gran parte del crecimiento de la población Grancanaria se explica por la inmigración exterior y así se prevé que siga ocurriendo. Además, Canarias es la comunidad autónoma que tiene mayor densidad poblacional después de Madrid y el País Vasco (García-Falcón, 1998). El gobierno de Canarias se ha caracterizado por mantener altas tasas de desempleo. Aunque sigue siendo elevada, últimamente la tasa de paro canaria ha alcanzado mínimos históricos, situándose por debajo de la tasa nacional (en el primer trimestre de 2000, 14.6% de desempleo en Canarias frente a 15% nacional, según la Encuesta de Población Activa). La gran mayoría de la población ocupada lo está en el sector servicios y, a bastante distancia pero con un fuerte crecimiento, en la construcción. El archipiélago, Yen concreto Gran Canaria, tiene una población activa superior a la del conjunto del Estado, lo que supone una alta presión sobre el mercado laboral. Además, la inmigración laboral que es muy acusada en Lanzarote y Fuerteventura, compite con la población local por los puestos de trabajo. Sin embargo, en estos momentos nos encontramos frente a la generación de jóvenes canarios con un nivel de formación más elevado de toda la historia. No obstante, a pesar de este dato positivo, toda- TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 vía nos tropezamos con una población que posee grado de formación por debajo de los estándares eu ropeos y aunque se ha producido un notable crecí miento influenciado también por la Universidad, el índice de escolarización universitaria en Gran Canaria (30% en 1998) es sensiblemente inferior a la media nacional (38%) y ligeramente inferior al de la isla deTenerife (33%). El objetivo que se desprendió de este estudio fue identificar la frecuencia y distribución de los conocimientos, conductas, actitudes y recursos relacionados con la gestión de los residuos, separación en origen Y reciclaje, en la población estudiantil de la ULPGC, clasificar estos factores según el diagnóstico educativo del modelo PRECEDE/PROCEED y diseñar acciones estratégicas que puedan aplicarse en un programa de educación ambiental. 19 �nfaquesJMlucalivo.s...- - ~ - - - - - - - - - - - - - --, Por una cultura ambiental Los estudiantes de la ULPGC mostraron actitudes favorables y altamente positivas hacia la separación en origen de los residuos y reciclaje de los diferentes materiales inicialmente desechados) lo que permite que pueda tener un alto grado de aceptación y viabilidad de la puesta en marcha de las estrategias de acción. ESQUEMA DE EVALUACIÓN APLICADO En el Cuadro 1, se establece el modelo que se siguió tpara evaluar el nivel de educación ambiental. Para evaluar este modelo se procedió a realizar L - ~ - - - - '"" estudio el cual fue aplicado a estudiantes de nivel universitario pertenecientes a la Universidad de Las Palmas en Canarias, España. El estudio consistió en colectar una muestra representativa de estudiantes de la ULPGC conformada por 1,003 individuos. Se aplicó una encuesta previamente estructurada y producto del trabajo previo con grupos focales que permitió una aproximación a la percepción que se tenía de la situación del tratamiento de residuos, separación en origen y reciclaje dentro de la ULPGC. Los resultados de las encuestas fueron incluidos en una base de datos y el análisis estadístico se realizó utilizando el programa SPSS versión 11.0.1, aplicando en cada caso la metodologia estadística más adecuada. 20 Una vez realizado el análisis estadístico, se realizó el diagnóstico educativo del modelo PRECEDE/ PROCEED lo que dio lugar a una visión muy clara acerca de los factores predisponentes, facilitadores o capacitantes y reforzantes mostrados por las respuestas de los encuestados. Ello permitió el diseño de las estrategias de acción que son directrices de actuación para quienes han de aplicar medidas en función de los resultados obtenidos en este estudio. Los estudiantes de la ULPGC mostraron actitudes favorables y altamente positivas hacia la separación en origen de los residuos y reciclaje de los diferentes materiales inicialmente desechados, lo que permite que pueda tener un alto grado de aceptación y viabilidad de la puesta en marcha de las estrategias de acción orientadas a potenciar y reorientar este comportamiento. 6. 7. 8. 9. de los estudiantes y de la comunidad universitaria en general, dentro de los comedores universitarios. Diseñar un programa de separación en origen de los residuos generados en las cafeterías y comedores universitarios, estableciendo un convenio con los responsables de dichos comedores y así optimizar la recogida selectiva de residuos. Formalizar y/o dar seguimiento a los convenios de colaboración entre la ULPGC con las distintas empresas encargadas de la recogida y gestión de los diferentes residuos generados para el caso concreto de la recogida selectiva en la ULPGC. Incrementar la implicación de las delegaciones de alumnos en la separación de residuos de los respectivos centros y/o facultades a través de campañas de sensibilización y concientización ambiental. D esarrollar programas y cortes informativos a través de los medios de comunicación en masa como mecanismo para la transmisión de la cultura de 1 separación en origen y reutilización. 10. Promover el uso de los medios de comunicación internos de la ULPGC para difundir las acciones, resultados y programas que se desarrollen sobre el reciclaje y la separación en origen en la Universidad. 11.Potenciar la emisión de programas de televisió como medio de apoyo para llevar a cabo programas de reciclaje y separación en origen. 12. D esarrollar un proceso de formación dirigido a las personas del entorno inmediato de los estudiantes (padres, familiares, profesores, amigos) para potenciar su papel como vehículos de transmisión de conocimientos, actitudes y valores ambientales, a través de información verbal y escrita. 13. Clarificar sustancialmente las diferencias entr reciclaje, reutilización y separación en origen en tre los estudiantes de la ULPGC como forma de mejorar los conocimientos que disponen respect . - - - - -...... ------,, "------""'" ACCIONES ESTRATÉGICAS CUADRO 1 Con base en los factores identificados en la fase del diagnóstico educativo del modelo PRECEDE/ PROCEED se establecieron las siguientes acciones estratégicas: 1. Fomentar a través de los cursos de extensión universitaria de la ULPGC la organización de eventos y jornadas mediante conferencias, videos y exposiciones, relacionadas con la separación en origen y el reciclaje en general. 2. Mejorar la señalización y ubicación de los contenedores de recogida selectiva ubicados en la ULPGC. 3. Desarrollar un proceso de formación permanente que abarque a toda la comunidad universitaria, y que tenga como eje central la separación en origen y la reutilización de residuos. 4. Incrementar el número de contenedores de recogida selectiva de residuos químicos producto de la práctica de laboratorio, así como de restos de material biológico y sanitario propios del área de ciencias experimentales y de la salud. 5. Participar en la separación de residuos por parte TRAYECTORIAS , AÑO VI, NO. 13{.14 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Modelo propuesto para evaluar el nivel de educación ambiental Diseño del estudio Definir estadísticamente tamaño de la muestra Diseño y planificación de los cuestionarios de evaluación (El grupo Focal) Análisis estadístico por realizar a través de 1. Comparación de medias 2. Análisis de varianza 3. Chi-Cuadrada 4. Análisis fuáorial Establecer las variables: 1. Cualitativas 2. Cuantitativas Diagnóstico educativo con base en el modelo PRECEDE-PROCEED l. Factores predisponentes 2. Factores capacitaotes o facilitadores 3. Factores refornmtes ACCIONES ESTRATÉGICAS CONCLUSIONES TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 21 �a estos aspectos y que pueda contribuir a desarrollar una conciencia ambiental individual y colectiva. 14.Impulsar desde la Administración Pública, políticas o programas informativos de la reglamentación sobre residuos, reciclaje y separación en origen que existe en Canarias. 15. Potenciar la Oficina de Gestión de Residuos aprovechando su infraestructura organizativa así como el reconocimiento por parte de los estudiantes como recurso de la ULPGC para llevar a cabo diversas campañas ~ diferentes residuos. 4. Es necesario canalizar una adecuada separación en origen de los residuos para su posterior recogida selectiva, a través de convenios de colaboración entre la Universidad y las cafeterías que operan en la misma, ya que el mayor consumo de productos alimenticios por parte de los estudiantes se hace en las cafeterías. 1 .i ti~:Wc o NCLUSIONES f 1. A mayor nivel asignado a la importancia para cada uno de los residuos cuestionado, los estudiantes muestran un mayor nivel de uso de los contenedores específicos, tanto en el centro/facultad como en el bal'l~ir,'.'tn·o de residencia. Esta asociación, en cualquier caso, no es demasiado fuerte. 2. A mayor nivel de conocimientos sobre cuestiones de reciclaje, separación en origen, etc., mayor es Parece existir un conocimiento general bajo o muy bajo sobre diferentes aspectos de la gestión y tratamiento de los residuos) los encuestados tienen una idea equivocada acerca del concepto de reciclaje) se confunden los términos de reutilización) reciclaje y separacwn en origen. • I 22 el nivel de uso de los contenedores. Esta asociación es algo más fuerte que la anterior y de hecho la explica: se concede más importancia a lo que mejor se conoce. 3. No existe relación entre el nivel de estudio de los padres y la importancia asignada al reciclaje de los • 5. Los estudiantes entrevistados mostraron actitudes favorables respecto a las acciones para mejorar el ambiente. Manifestando asimismo, una disposición para colaborar en temas de separación en origen Yen general de mejora del ambiente. 6. Parece existir un conocimiento general bajo o muy bajo sobre diferentes aspectos de la gestión Y tratamiento de los residuos, los encuestados tienen una idea equivocada acerca del concepto de reciclaje, se confunden los términos de reutilización, reciclaje Yseparación en origen. 7. Desconocen el papel de los diferentes organismos públicos respecto a la gestión de los residuos, así como la existencia de una reglamentación sobre residuos en Canarias. Pero tienen conocimientos sobre los materiales que se reciclan en Canarias. 8. Se detectó la necesidad de que la ULPGC incorpore como parte de un proceso de formación permanente del alumnado contenidos ambientales en sus curricula establecidos. 9. Seria aconsejable aumentar el número de contenedores de recogida selectiva en la Universidad así como una mejor ubicación y señalización adecuada de I pendedoras, empresas de limpieza, jardinería, etc. 11 . Potenciar la organización d e actividades medioambientales y en pro de la separación en origen y reutilización de los residuos, en cada facultad a través de actividades no formales como conferencias, exposiciones y videos y empleando los medios de comunicación en masa como la televisión. 12. Potenciar a la Oficina de Gestión de Residuos y al Aula Jaime O ' Shanahan de la naturaleza para que optimicen sus funciones, ya que son los canales de transmisión de conocimientos ambientales no sólo a los estudiantes sino a la comunidad universitaria en general. 13. Para el análisis de las distintas variables clasificatorias, no se aprecian diferencias significativas ni por área de conocimiento, curso, edad y sexo, para la mayoría de los distintos cuestionarnientos. 14. Mejorar el diseño del cuestionario para fu- I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 BIBLIOGRAFÍA Bimbela Pedrola,J. L. 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Debería realizarse una mayor vigilancia del cumplimiento de los convenios de colaboración entre la ULPGC y las diferentes empresas contratadas para los diferentes servicios como son: máquinas ex- TRAYECTORIAS turas extensiones de esta investigación en otro ámbi to universitario o fuera del mismo. 15. Establecer un estudio en la ULPGC sobre la formación ambiental de su profesorado y personal de administración y servicios. ,&., TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 23 �eclucativosi_ _ _ _~ - - - - - - - - - - - - ~ Por una cultura ambúmtal sarroUo sostenible" (pp. 1-6), en: Revista Iberoamericana de Educacwn, 11, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. González Bernáldez, F. (1988 ), "La educación ambiental desde 1\.-...----- una perspectiva ecológica", ponencia presentada en: Congreso Internacional de Educación Ambiental, IUCA, Madrid, España. González Gaudiano, E. 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Cantero Cerezo ( 1997), Educación amúiental para el desarrollo sostenible, (3 t.), Madrid: Seminario Permanente sobre Evaluación de Programas de Educación Ambiental, Centro de Publicaciones, Ministerio de Medio Ambiente. Mercado en perspectiva Servicios profesionales y apertura comercial 1 ELIA MARÚM ESPINOSA El progreso económico podrá logrars sólo con el compromiso human Jacques Chirac éxico inició un nuevo modelo económico sustentado en la apertura de su economía y en la liberalización de sus mercados en 1986 con la firma del protocolo de ingreso al Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (General Agreement on Tariffs and Trade, GATT, ahora Organización Mundial del Comercio, OMC). Desde entonces ha continuado un acelerado proceso de liberalización y apertura con la firma de tratados y acuerdos con diferentes países; tendencia que parece continuará en la presente centuria, con lo que México seguirá siendo el país con el mayor número de tratados y acuerdos de libre comercio en el mundo. La estrategia de apertura económica y comercial de México se ubica en uno de los primeros escalones o niveles de la integración comercial; precedido únicamente por las áreas de preferencia comercial, pero incluyendo aspectos más allá de la liberalización de aranceles o impuestos a las exportaciones e importaciones comerciales. Entre éstos se encuentran la determinación de reglas y formas para reconocer títulos y grados que avalen a los profesionistas que deseen aprovechar las facilidades migratorias y las opor- M TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 tunidades de ejercer su profesión fuera de las fronte ras nacionales. Estos aspectos no serian analizados s· México hubiera decidido firmar acuerdos para for mar mercados comunes, ya que en ellos, a diferenci de los tratados de libre comercio, se abren los merca-______ dos al libre tránsito de trabajadores de todas las cali ficaciones y a los demás factores productivos. El caso mexicano resulta importante en este tema, pues consideramos que los esquemas y formas d negociación que se realicen serán modelo o ejemplo a seguir (o quizás también a evitar) por otros países del subcontinente, con excepción tal vez de los países del Mercosur, no así de sus países asociados, por lo que sus ojos están puestos en las formas y resultados de estas negociaciones. LOS ESCENARIOS EN LOS ESTUDIOS DE FUTURO (PROSPECTIVA) Se han planteado dos formas de entender el futuro: ' Parte de este trabajo fue realizado bajo los auspicios de la Cátedra UNESCO "Universidad e Integración Regional", con sede en el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. 25 �) Como producto del azar, del destino que de maera inconmutable se presentará, y b) como el resultado de las acciones del presente, como un destino laneado e influido. Es en esta última perspectiva donde se ubican los estudios de futuro. Los estudios de funrro consideran el funrro como un es- pacio múltiple; esto es, parten de la base de la existencia de posibles futuros alternativos, tratan de asignarles un grado de probabilidad de ocurrencia (qué tan probable es que ocurra una cosa más que otra) y de deseabilidad (qué tan conveniente es que ocurra una cosa en vez de otra). Ciertamente el funrro no puede ser conocido totalmente en el sentido estricto de la palabra, a manera de una predicción exacta. No obstante, los estudios de futuros nos permiten encontrar sentido a los cambios y entender su orientación; relacionar los cambios y pensar estratégicamente en ellos y, de esta manera, contar con un mapa que nos ayude a navegar por esos cambios. Por eso precisamente actúan como "mapa" y no como "brújula"; no indican un destino/futuro, sino que descnben posibles destinos/futuros alternativos y los caminos que llevan a En síntesis, los estudios de futuros nos penniten construir el funrro; esto es, pensar en un funrro deseable o por lo menos aceptable, incidir en el presente cuando enfrentamos tendencias adversas y aprovechar las tendencias favorables en los distintos campos del quehacer humano, para alcanzar-en la mayor medida pos1ble-nuestro futuro deseable (Word Future Society, 2001). Las condiciones de validez del método prospectivo se sitúan en considerar el futuro como causa final del presente, por lo que debe proporcionar método o formas que permitan su construcción a través del presente con el diseño de escenarios y debe facilitar la tarea de quienes ejercen la causalidad eficiente del futuro; esto es, los actores sociales, entendidos como grupos humanos que se unen para defender sus intereses ejerciendo el grado de poder que posee cada uno (Godet, et al., 2001). Los escenarios deben reflejar varias alternativas de futuro, para compararlos y elegir el más conveniente: el que tenga la más alta deseabilidad. Los escenarios son, entonces, una imagen conjetural de éstos. lo que pasaría si llegase a ocurrir y del camino que sería necesario recorrer para llegar a él. En el presente trabajo consideraremos tres de las principales alternativas o escenarios que existen para la integración económica y comercial de México, para derivar los impactos y las consecuencias probables para el mercado de servicios profesionales y para las instituciones de educación superior que forman a quienes se insertan en estos mercados. En cada uno de estos escenarios se planteará la posibilidad y la deseabilidad de que ocurran. PRIMER ESCENARIO. EL ESQUEMA DE AMÉRICA DEL NORTE La estructura del texto oficial del Tratado de Libre Comercio de América del Norte entre México, Estados Unidos y Canadá (TLCAN) puede separarse en once apartados: Aspectos generales, Comercio de bienes, Barreras técnicas, Comercio de servicios, Otros servicios, Compras del sector público, Inversión, Propiedad intelectual, Disposiciones administrativas, Solución de controversias y Otras disposiciones. Dentro del apartado de Comercio de servicios, el capítulo XII estipula las normas para el comercio transfronterizo de servicios, limitando la posibilidad sólo al comercio de servicios profesionales. El capítulo XVI presenta las reglas negociadas en cuanto a la entrada temporal de personal de negocios con la restricción, también, de sólo a profesionistas. Con base en los principios del antiguo GAIT (actual OMC), los tres países firmantes negociaron los siguientes principios, reservas y compromisos (Marúm, 2002): a) 26 ----- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Principios. Los tres países de América del Norte se comprometieron a darse trato de nación más favorecida; a no solicitar obligatoriedad de domicilio nacional; a no reconocer automáticamente los títulos y grados expedidos en los otros TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 b) dos países; a otorgarles trato nacional, esto es no pedirles ningún requisito adicional al que 1 solicitan a un nacional para ejercer una profesión. Reservas. Para invertir en México en negocios de educación, esto es, en formación de recursos humanos desde preescolar hasta la univer sidad, con más de 49% de capital extranjero, s requiere autorización de la Comisión Nacional de Inversiones Extranjeras de México y para la prestación de servicios de educación se requiere, también, la autorización de la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad estat competente, excepto en la capacitación de em pleados. Lo anterior significa que el sector educativo quedó abierto a la inversión extranjera y que sus requisitos para operar son los mismos-----que se piden a cualquier mexicano que dese invertir en un plantel educativo. _ _ _ _ _....., Cabe resaltar aquí que en el TLCAN se consi dera la prestación del servicio educativo, no com un bien público y un derecho social, sino como Los estudios de futuros nos permiten encontrar sentido a los cambios y entender su orientación; relacionar los cambios y pensar estratégicamente en ellos y) de esta manera) contar con un mapa que nos ayude a navegar por esos cambios. 27 �negocio educativo, situación no contemplada en el artículo 3º de nuestra Constitución política. c) ¡ 1 i \ 1 \ \ 28 \ -.. ~ / Compromisos. Para el reconocimiento de títulos y grados se acordó formar un grupo de trabajo con una agenda o temas por tratar definidos Y dar facilidades migratorias para que puedan prestar sus servicios los profesionistas de los otros dos países, sin requerir visa de trabajo Y demás trámites, siempre y cuando tengan título de alguna de las sesenta profesiones listadas en el anexo II del capítulo 16 del TLCAN Y siempre que inviertan más de 100,000 dólares y el negocio continúe funcionando. También aquí debe aclararse que las facilidades migratorias no se han ejercido plenamente Y se ha acordado el año 2004 como fecha para que se realicen con base en lo firmado. Dado que no se acordó el reconocimiento automático de cédulas, títulos y certificados de estudios, para realizarlo se signó el compromiso de formar un grupo de trabajo que acordara las formas de reconocimiento. La agenda trilateral de negociaciones en materia de licencias profesionales de trabajo incluyó, desde sus inicios, varios temas como la definición del tipo, perfil y duración de los estudios para ser considerados profesionales; el establecimiento de exámenes de acreditación y actualización ( certificación Y recertificación), tipo y duración de la experiencia profesional previa, ámbito de acción de las profesiones; conocimiento legal del ámbito profesional en el país donde se prestarán los servicios profesionales; casos en los que proceda fijar fianzas, seguros y reembolsos a los consumidores de estos servicios. La negociación de aspectos sobre acreditación de instituciones, acreditación de planes y programas de estudio que hayan expedido los títulos y grados que buscaran ser reconocidos trinacionalmente, así como normas éticas de conducta profesional y medidas disciplinarias para quienes incurrieran en ilicitos. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Por la complejidad y amplitud de la agenda como lo demuestran los aspectos antes señalados-, debió haberse negociado un "acuerdo paralelo" sobre educación superior que formalizara las vías, compromisos y tiempos para el deshago de la agenda. El no haberlo hecho explica por qué hasta los inicios del año 2003, esto es, a diez años de la firma de TLCAN, no se concluyen los trabajos de este grupo y, en la práctica, no esté operando la comercialización de servicios profesionales bajo el esquema de las facilidades migratorias señaladas en el tratado, el cual se espera que inicie a partir de 2004. El esquema de reconocimiento de títulos y grados que predominó desde los inicios de las negociaciones fue el modelo de acreditación social por agencias u organismos de la sociedad civil, especializados en evaluación institucional y de programas, y organismos expertos en realizar exámenes de capacidad profesional y en constatar la credibilidad de quienes poseen un título de educación superior. Este esquema se sustenta en la existencia de colegios y asociaciones de profesionistas sólidos y con alta capacidad y compromiso académicos en la operación y reconocimiento social de agencias acreditadoras y en una TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 amplia participación de la sociedad civil. Esta premisas se cumplen en Estados Unidos y parcial mente en Canadá, pero escasamente se dan en Méxi co, donde el Estado, a través del gobierno (la Secre taria de Educación Pública), expide y certifica títu.,.......,,.....,.,..= los y grados y tiene un papel protagónico en la defi nición de las políticas públicas sobre educación superior; la sociedad civil tiene todavia espacios limita dos, muchas profesiones carecen de colegiación y en numerosos casos, los colegios de profesionista son organizaciones políticas que difieren de las características que impone la certificación. Además, existe la autonomía universitaria con rango constitucional, lo que faculta a las universidades autónomas a expedir títulos y grados que permiten el acceso directo al mercado de trabajo, y en veinte casos de profesiones controladas -de acuerdo con la ley reglamentaria del artículo 5° constitucional, es decir, la Ley de Profesiones-, el acceso mediado por el registro de estos documentos ante la SEP. Dichas situaciones no se dan en Estados Unidos ni en Canadá (aunque en este último, el gobierno de las provincias y territorios juega un papel fundamental en la educación superior), por lo que resulta dificil y poco deseable copiar 29 �En los acuerdos de los tres países se plantea impulsar acciones para estimular a los organismos pertinentes) en sus respectivos territorios) para que desarrollen normas y criterios mutuamente aceptables para la acreditación y certificación de los prestadores de servicios profesionales. o trasladar mecánicamente los esquemas de acreditación norteamericanos al caso mexicano. Sin embargo, el TLCAN impone una equipaación y reconocimiento mutuo de títulos y grados ara poder comerciar libremente los servicios profe._________sionales y, al no tener todavía una propuesta alternativa con las particularidades mexicanas que convenza a los países contraparte, el escenario donde prevalezca el modelo norteamericano de acreditación es altamente probable, aunque poco deseable por las condiciones de nuestro país. AVANCES EN LA ACREDITACIÓN DE PROFESIONES EN EL MARCO DEL TLCAN En los acuerdos de los tres países se plantea impulsar acciones para estimular a los organismos pertinentes, en sus respectivos territorios, para que desarro30 llen normas y criterios mutuamente aceptables para la acreditación y certificación de los prestadores de servicios profesionales. Hasta ahora en México, de acuerdo con información de la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), los profesionistas mexicanos han constituido doce comités para la práctica internacional de las profesiones, a saber: ingeniería, arquitectura, actuaria, agronomía, contaduría, derecho, medic~a, ve~erinaria, odontología, enfermería, farmacia y s1cologia. Los dos primeros son los que han establecido mayor contacto con sus contrapartes en Estados Unidos Y Canadá y los que tienen más avanzados sus procesos de negociación, aunque todavía no los han concluido ante las instancias oficiales. Con este marco de referencia, se ha seguido avanzando en la promoción de organismos de la sociedad civil, reconocidos por el Estado, para realizar las tareas de evaluación externa para la acreditación de los programas de estudio de donde emanan los títulos profesionales que transitarán hacia el mercado de trabajo trilateral. Como una consecuencia de los acuerdos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior,Asociación Civil (ANUIES), se estableció un grupo técnico de trabajo con la participación de externos en el tema de ese organismo, la Secretaría de Educación Pública y de distintas organizaciones especializadas, como colegios profesionales y asociaciones civiles, cuya principal tarea fue la de conformar una propuesta de constitución de un organismo acreditador de acreditadores. La tarea central de este organismo seáa la de definir el mecanismo regulatorio de los procesos de acreditación, y de los de evaluación que los sustentan,así como de establecer un marco general que permitiera reconocer la calidad de los programas acadénúcos. &to condujo a que la Corrúsión Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) instituyera fonnalmente, a finales del año 2000, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, AC. (COPAES) (Secretaría Aca- ~ El COPAES se crea con fundamento en los artículos 12 y 29 de la Ley General de Educación, que señalan como atribución exclusiva de la autoridad educativa federal evaluar el sistema educativo nacional y fijar lineamientos para la evaluación a las autoridades educativas locales. El objetivo general de este Consejo es conferir reconocimiento formal a organizaciones acreditadoras de programas académicos de educación superior ofrecidos por las IES públicas y privadas, a través de un dictamen que las acredita como acreditadoras. De esta manera, se impulsa la formación de agencias acreditadoras, aunque hasta el momento limitadas a la acreditación dé programas o carreras que expiden títulos del nivel licenciatura y profesional asociado (o técnico medio), quedando pendiente por definir si este Consejo incluirá en sus acreditadas la acreditación de instituciones y la de tirulos y grados. Como organismo de la sociedad civil, el COPAES está formado por los siguientes asociados constituyentes: gobierno federal, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científic (SESIC), la ANUIES, la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, 1 w;-;,;t.~;,;,,J;;;;s;:;;7.1 Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México, el Colegio d Ingenieros Civiles de México, el Instituto Mexicano de Contadores Públicos, la Barra Mexicana, Colegio de Abogados, la Academia Mexicana de Ciencias, la Academia Nacional de Medicina, la Academia Nacional de Ingeniería. Hasta diciembre de 2003, el COPAES había reconocido doce organismos acreditadores y cuatro más estaban en proceso. Al igual que en los otros dos países de América del Norte, la acreditación de programas de estudio busca el reconocimiento social y gubernamental a la calidad del programa, mediado a través de la opinión de un organismo de la sociedad civil (en este caso, reconocido por el COPAES), la credibilidad y démica, 2003). TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE2003 • ABRIL 2004 31 �onfianza en el trabajo de la institución, dar fe públia de esta calidad y credibilidad, y con ello generar . - -..a....""'""'.:;.;¡;¡.....las bases para el reconocimiento nacional e internaFf~!~~~1..~,c,,~~, .cional del titulo que otorga el programa. La alta probabilidad de este primer escenario para que sea el que prevalezca en los procesos de reconocimiento de títulos y grados para la prestación ~.;,r;.~=-"'. e servicios profesionales en el mercado ansfronterizo se constata en la similitud de los procesos con el resto del subcontinente, y en el avance y aceptación que el gobierno y las instituciones han '-,i;:~.~~ dado. EGUNDO ESCENARIO. EL ESQUEMA CENTROAMERICANO El Tratado de Libre Comercio entre los Estados Unidos Mexicanos y la República de Costa Rica, signado n 1994, año en el que también entró en vigor, increentó el interés de los estudiosos mexican os y centroamericanos por conocer con mayor amplitud y profundidad el funcionamiento de nuestros sistemas El esquema de reconocimiento de títulos y grados que predominó desde los inicios de las negociaciones foe el modelo de acreditación social por agencias u organismos de la sociedad civil) especializados en evaluación institucional y de programas. 32 educativos y por tener más elementos de juicio sobre el funcionamiento de los mercados laborales para los servicios profesionales tanto en México y Costa Rica, como en los demás países del istmo centroamericano. El texto oficial de este tratado es similar en su estructura al del T ratado con América del Norte, su articulado puede agruparse en diez apartados: Aspectos generales, Comercio de bienes, Comercio de servicios, Barreras técnicas, Compras del sector público, Inversión, Propiedad intelectual, Disposiciones administrativas, Solución de controversias y Otras disposiciones. Los principios con los que se negoció la apertura de los mercados de servicios profesionales fueron los mismos que en el TLCAN, por lo que se aplicaron el trato nacional, la no obligatoriedad de domicilio nacional y el no reconocimiento au tomático de títulos y grados. Los capítulos relacionados con el tema que nos ocupa son el IX, Comercio de servicios y el X, Entrada de personas de negocios. En ellos se define y delimita el ámbito de los servicios profesionales como aquellos servicios que para su prestación requieren edu cación superior. No se incluyen en esta negociación los oficios, ni los tripulantes de barcos mercantes y aeronaves, ni se aplica lo negociado a servicios de reparación, mantenimiento aéreo, servicios de reservaciones y comercialización, servicios financieros, gubernamentales como educación superior, capacitación pública, salud y atención a la niñez. El capítulo X considera personas de negocios a los visitantes de negocios, inversionistas y a la transferencia de personal dentro de una empresa. Su objetivo fundamental es facilitar los trámites migratorios de entrada, garantizar la seguridad de las fronteras y el empleo de sus nacionales. Para ello, a diferencia del TLCAN donde se negociaron cuotas de licencias, en este tratado se estipuló que no habrá restricción numérica a la entrada, y que el tratado no se impondrá por encima de las medidas migratorias, aclarando que la entrada temporal de personas de negocios no autoriza el ejercicio profesional. El fun- TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/ 14 SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 - - - -==-+-'-'--+--- - - cionamiento negociado en este capítulo consiste en el establecimiento de un comité sobre entrada temporal que incluya funcionarios de migración, un padrón bilateral de empresas a las que se les darán las facilidades de este capítulo, el compromiso de que se le darán facilidades migratorias sólo a las personas que cumplan medidas de salud y de seguridad nacional, negar la entrada a personas que obstruyan la solución de conflictos laborales o intervengan en ellos, y el compromiso de publicar, doce meses después de entrado en vigor el tratado, los requisitos para la entrada temporal. En este tratado se firmó el acuerdo de alentar a las dependencias gubernamentales y colegios de profesionistas para que elaboren criterios y normas para el reconocimiento o revalidación de títulos y otorgamiento de licencias de trabajo, sobre la base de elevar la calidad de los servicios profesionales y la protección al consumidor, aceptando que estos criterios se tendrían que revisar cada tres años. Cabe aclarar que el istmo centroamericano cuenta con una experiencia de varios lustros en el reconocimiento internacional de títulos y grados y en la movilidad de profesionistas dentro de sus países. A su vez, desde hace más de una década, los títulos que se expidan fuera de Costa Rica, sean otorgados a costarricenses o los posean extranjeros que hayan estudiado en sus países y quieran trabajar en Costa Rica, no se reconocen automáticamente sino que quienes los poseen presentan un examen nacional donde interviene el gobierno a través del Ministerio de Educación y la Universidad de Costa Rica, luego de cuya aprobación se realiza el trámite de revalidación y reconocimiento de los estudios avalados por los títulos y grados expedidos fuera del país. Un principio importante en esta negociación, Yque difiere radicalmente de la forma en que se negoció en el TLCAN, es la reciprocidad en el trato. Esto es, los países se comprometen a dar facilidades migratorias y a promover la revalidación y reconocimiento de títulos y grados de aquellas profesiones a TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003. ABRIL 2004 las que el otro país dé facilidades. A su vez, se nego ció dar facilidades para la contratación de profesio nistas mexicanos en Costa Rica, sólo en las empresas cuyo capital sea mayoritariamente costarricense. El esquema de negociación en el marco de este tratado está más acorde con la realidad mexicana que el planteado en el TLCAN, ya que el reconocimien to y revalidación de estudios se realiza sobre la bas de la reciprocidad en el trato y en procesos donde intervienen el gobierno, la universidad y los organismos sociales. El escenario que se vislumbra en este marco de referencia es muy deseable, aunque su pro habilidad de generalización es mucho menos que la del esquema norteamericano, debido a la baja importancia económica del comercio entre México Y, - - - - - - Costa Rica, comparada con 80% del establecido en tre México y Estados Unidos. La baja probabilidad de la generalización d e:.,..,_...-_.....,,....,, este escenario se deriva también de que hasta la fe cha, de acuerdo con información de la Direcció General de Profesiones, todavía no se cuenta con lo esquemas concretos de negociación para el reconocimiento de títulos y grados, y apenas se han dad-- - - - - - los primeros acercamientos para iniciar su estipula ción, por lo que tampoco está funcionando plenamente la apertura del mercado de servicios profesio nales entre México y Costa Rica. TERCER ESCENARIO. EL ESQUEMA EUROPEO El Acuerdo de Asociación Económica, Concertación Política y Cooperación entre la Comunidad Europea y sus Estados Miembros y los Estados Unidos Mexicanos, firmado en el primer año de la nueva centuria, presenta un esquema diferente al que había venido prevaleciendo en los tratados de México con otros países, pues rebasa los estrechos limites de un tratado comercial. Sus apartados pueden agruparse en: Aspectos generales, Comercio, Movimiento de capitales; Contratación pública, Competencia; Pro- 33 �iedad intelectual y Otras disposiciojnes; Cooperación comercial, social y ,._....,____...;.;.política; Cooperación cultural, cientíca, tecnológica y en materia de medio ambiente y recursos naturales; Marco institucional y Disposiciones finales. Como puede observarse, la pare fuerte de la negociación no fue la lieralización del comercio solamente, sino la cooperación y el diálogo para impulsar y desarrollar sectores básicos -como la pequeña y mediana empresa, •!:J:'}.[t.i:_~,;.5/·"' 1 sector agropecuario, la minería, la esca, combate a la pobreza, refugiados, derechos humanos, democracia y salud-, y se acordaron los recursos para impulsar y lograr esta cooperación. 1 it::.'~lJ'.i/JPor su importancia y vinculación ~:'"t;:lUll'.ecta con la educación superior, nos referiremos de manera más puntual al artículo 29 sobre cooperación científica y tecnológica, donde las partes acuerdan cooperar en este ámbito en esferas de interés mutuo y respetando sus políticas respectivas, con los objetivos siguientes: fomentar el intercambio de inormación y conocimientos especializados en cien- -------- "'",""0;."',L"'i.."t...x.,- cía y tecnología; fomentar la relación duradera entre as comunidades científicas; fomentar la formación "l.i.,...;._.;..:;;._....,__..de recursos humanos; realizar cooperación median- te proyectos de investigación conjunta, intercambios, reuniones y formación de científicos procurándose la máxima difusión de los resultados. Las partes acordaron favorecer la participación de sus respectivas instituciones de formación superior, los centros de investigación y los sectores productivos, en particular las pequeñas y medianas empresas. En este acuerdo se reconoce explícitamente que la complejidad y amplitud de la cooperación podrán desembocar en un acuerdo sectorial, situación que -como se recordará- no fue contemplada ni aceptada en el TLCAN. En el artículo 30 de este Acuerdo se negoció 34 la cooperación en materia de formación y educación. Su contenido central plantea que las partes definirán los medios para mejorar sensiblemente la situación del sector de la educación, incluyendo la educación superior, la formación profesional y los intercambios entre las universidades y empresas para mejorar el nivel de conocimientos técnicos del personal responsable de los sectores público y privado. Otro aspecto que llama la atención por sus diametrales diferencias en cuanto a la concepción de la asociación y apertura comercial es el compromiso de las partes firmantes para conceder especial interés en acciones destinadas a crear vínculos permanentes entre sus respectivas instituciones especializadas y que favorezcan los intercambios de información, experiencias, expertos y recursos técnicos en materia de juventud, aprovechando el programa América Latina Formación Académica (ALFA). Al igual que en el caso de la cooperación científica y tecnológica, por la amplitud y complejidad de los temas involucrados en la cooperación en educación superior, las partes que firman este tratado (México y la Unión Europea) consideran que po- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 drán desembocar en un acuerdo sectorial en el ámbito de la educación, incluyendo de manera explicita la educación superior, la formación de profesionales y la juventud. La negociación de este tratado y sus diferencias en cuanto a esquema de negociación y en su concepción de asociación y cooperación amplia, más que el esquema restringido de la asociación subordinada y limitada al ámbito comercial del TLCAN, permite generar un tercer escenario para la apertura del mercado mexicano de servicios profesionales, donde además de la reciprocidad en el trato, que ya se incluyó en el tratado con Costa Rica, y los principios de libre comercio de la OMC que se encuentran como base de los tres tratados aquí estudiados, se negocia y compromete la cooperación y apoyo mutuo en los ámbitos educativo, social y político, y se definen mecanismos de reconocimiento de títulos profesionales y grados académicos con un esquema amplio y no restringido a la acreditación por exámenes ante colegios o agencias acreditadoras. Es por ello que este escenario se considera altamente deseable pero escasamente probable, pues el comercio con el bloque europeo representa alrededor de 6% del comercio total de México, en tanto que, luego de la firma del TLCAN, el comercio de nuestro país con Estados Unidos se incrementó considerablemente al grado de tener con este mercado una dependencia casi absoluta y, por tanto, el mercado de servicios profesionales que resulta más atractivo por su tamaño y cercanía es el mercado norteamericano. Por supuesto, la fuerte dependencia comercial, científica, tecnológica y cultural de México con Estados Unidos, además de su fuerte endeudamiento, hacen que existan mecanismos de presión para que se acepte como paradigma el esquema de acreditación de títulos y grados basado en la acreditación por exámenes ante organismos de la sociedad civil, sin que se contemplen las posibilidades reales de funcionamiento del esquema, ni las diferencias históri- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Los tres países de América del Norte se comprometieron a darse trato de nación más favorecida) a no solicitar obligatoriedad de domicilio nacional) a no reconocer automáticamente los títulos y grados expedidos en los otros dos países) y a otorgarles trato nacional) esto es_, darles el trato que le dan a sus profesionistas nacionales. cas y culturales que implica su implantación en rea. . r - - - - - lidades como la mexicana. COROLARIO FINAL No podemos separar los esquemas de apertura co mercial y económica de los esquemas sociales y culturales, por lo que una asociación comercial duradera y exitosa, benéfica para todas las partes, impone el reconocimiento y la aceptación de nuestras diferencias para enriquecernos con ellas y no para forzar una homogeneización que sólo llevaría a debilitar a los socios, como México que tiene altos grados de asimetría con socios comerciales que han buscado tratarlo como igual, sin reconocer que la asimetría significa rezagos importantes en su infraestructura, en la capacitación de su fuerza de trabajo, en sus posibilidades de generar factores de corr:petitividad basados en el conocimiento y la información, y que 35 �la apertura comercial pone a competir sistemas económicos y productivos, pero también pone a competir sistemas educativos. Una integración subordinada, un proceso de apertura comercial avasallante que beneficie sólo a las grandes empresas y al capital especulativo, una negociación de inversiones extranjeras que incluya la contratación obligatoria de profesionistas, sin dar oportunidad para competir a los nacionales, poco ayudará a mejorar la calidad de vida de los mexicanos y por el contrario contribuirá a ampliar las asimetrías económicas y las desigualdades sociales. Las universidades europeas han aceptado y descubierto que no es suficiente formar o capacitar a los jóvenes antes de que ingresen al mercado laboral en las nuevas condiciones de la competencia. El desarrollo empresarial y el nacional exigen una educación permanente que continúe fuera de las aulas y más allá de los programas reconocidos por las universidades. Esto es así porque la fuerza de trabajo europea se ha envejecido, situación que contrasta con la fuerza laboral de América Latina que se rejuvenece, aunque no compite ampliamente en niveles educativos. En la actualidad más de 50"/4 del trabajo involucra el uso de la computadora personal. FJ pronóstico sugiere que en diez años más, 90% de los requerimientos de calificación del personal serán nuevos, sin embargo, ya habrán transcurrido diez años en los que 90 % de la fuerza de trabajo francesa terminó sus estudios y necesitarán reentrenarse y calificarse en esos requerimientos nuevos. Los intereses de las compañías y los empleados podrán hacerse converger de una manera positiva organizada, priorizando el diálogo en todos los niveles, el acuerdo nacional, el acuerdo oolectivo y los contratos corporativos (Chirac, 2000). Europa ha decidido enfrentar esta clase de desafios y sus universidades han resuelto que los diferentes modelos de cooperación universidad-industria podrian ser el camino 36 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 para revertir ese tipo de situaciones. Dichos modelos deben considerar dos tipos de circunstancias: una de corto plazo donde las industrias y empresas deben adaptarse inmediatamente al ambiente mundial actual de competencia; otro de largo plazo, donde deberían desarrollarse las capacidades estratégicas para competir en el futuro. En esa perspectiva se tiene claro que Wlll visión del futuro debe superar errores del pasado. Uno de los principales errores en que se incurrió fue el papel que los gobiernos asumieron en esta materia: no es procedente dejar en manos de la industria y los empresarios la totalidad delos procesos de forrnación,capacitación y adiestramiento de mano de obra, toda vez que siempre predominan las exigencias y urgencias de corto plazo, como es la competitividad inmediata de las empresas, comprometiendo el futuro de dicha fuerza de trabajo, y con ello la necesidad de impulsar todos estos procesos dentro de poliúcas públicas nacionales (Pallán y Marúm, 2000). Por ello, la Unión Europea le dio prioridad a la cooperación en su negociación puente con América Latina a través de México, antes que a las reglas para comprar y vender mercancías y servicios. En los países desarrollados existe preocupación por los efectos de la globalización o mundialización. En el Foro Económico (Davos, Suiza), diferentes voces de los hombres más ricos del planeta han manifestado la necesidad y el compromiso de humanizar la economía mundial porque la justicia social condu- TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ce a la estabilidad política y ésta conduce a la estabilidad financiera, pero con estabilidad financiera no puede crearse estabilidad política. Estados Unidos tendrá que considerar que l sola asociación comercial, la lucha por los mercados desgravados de aranceles y bajo las reglas económi cas y comerciales del libre mercado, siendo una con dición necesaria para el libre comercio, no son sufi cientes para garantizar, en el largo plazo, una asocia ción que no genere el agotamiento del socio más débil. Se requiere una asociación más amplia donde s apoye más el crecimiento y desarrollo de nuestro sis tema de educación superior, reconociendo nuestras diferencias lústóricas y donde se contribuya a ere las condiciones de un desarrollo sostenible que n sólo beneficiará a las economías desarrolladas, sino que podrá conformar socios fuertes y mercados crecientes para estos países. No es la asociación subordinada y dependiente la que permitirá construir un fuerte bloque económico en el continente americano. Los escenarios planteados pueden desfigurarse si cambia la dinámica económica y el desarrollo del mercado transfronterizo de servicios profesionales, lo que puede impactar las alianzas y la cooperación para el fortalecimiento y desarrollo de los sistemas educativos y el mejoramiento de la fuerza de trabajo y, con ello, aumentar su relevancia y de esta forma cambiar la probabilidad de la ocurrencia de la 37 �eneralización del escenario señalado en la integración con la Unión Europea. Otro elemento que puede también modificar a probabilidad y desabilidad de los tres escenarios lanteados aquí, -aunque en el muy largo plazo, es el acelerado desarrollo de los cursos en linea y el uso de las telecomunicaciones para el autoaprendizaje Y la utoformación, así como el desarrollo vertiginoso de os mercados y la economía virtual. La contratación de servicios profesion,ies se hará por redes virtuales y a través de agencias sub(;Ontratadoras, virtuales también, y no pasará necesariamente por el reconoci·emo de títulos y grados, donde los gobiernos, las stituciones de educación superior, los organismos acreditadores o revalidadore.s de títulos y grados no podrán tener injerencia ni control. La inclusión de estos dos elementos en los escearios y tendencias de la apertura comercial del merado de servicios profesionales en México será uno de nuestros siguientes retos. ,a,., ·-•-°A>,,.,.. 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World Future Society (2001, 29 de noviembre), en: http:// www.wfs.org ,.. 38 TRAYECTORIAS l AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 La escuela trunca Laicidad y escuela pública ANA MARÍA SALMERÓN I clima sociopolitico mundial del inicio de mílenio ha marcado una evidencia: el siglo XXI -incumpliendo las previsiones de los positivistas- continúa siendo un espacio en el que las religiones no están ausentes. Es un hecho, por otra parte, que los sectores religiosos ni los grupos seculares han logrado sacudirse de fundamentalismos e intolerancias. La mala guerra contra lrak1 es sólo uno de los ejemplos más recientes y sensibles de lo que afirmo. Pero hay muchos otros; no tenemos que salir de las fronteras de nuestro país para encontrarnos con ellos. En los últimos años, México ha sido escenario de expulsiones de grupos religiosos de sus comunidades; ha visto a sus escuelas públicas castigar a niños que defienden creencias religiosas particulares y es testigo cotidiano de actos discriminatorios contra quienes abrazan formas de fe diferentes. La intolerancia religiosa que priva en el clima moral de nuestra sociedad es un hecho incuestionable. A primera vista, parecería sorprendente que esta realidad de intolerancia religiosa fuera cierta tras tantas décadas de una instrucción pública laica fundamentada en la enseñanza del respeto a las creencias e increencias a que tenemos derecho todos los seres humanos. Pero dada su existencia, cabe preguntarse sobre la función que el laicismo ejerce sobre la enseñanza pública en nuestro país. E TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 EL ESTADO ACTUAL DEL DEBATE En la agenda de los debates contemporáneos en ma teria de educación, sin embargo, este tema no parece...,..,...,..,.....,_,.__,,,, tener un lugar prioritario. Pablo Latapí así lo recono ,-.c·½,......,... ce al señalar: No es probable que el F.stado mexicano revise en el cort plazo su relación con el orden religioso, aunque estén en,....,__,_ marcha importantes procesos que a la larga puedan acer cario más al "F.stado de libertad religiosa" [...] Tampoco es esperable que la laicidad de la enseñanza pública modificada en su definición conceptual en los próximos años; se mantendrá la prohJbición de toda doctrina reli giosa en las escuelas (por el criterio laico), el recurso a la razón en la enseñanza (por el "criterio científico'') [...] Tampoco es esperable que se profundice la discusión pública y entre los maestros de los fundamentos e implicaciones que úene esta manera de definir la laicidad escolar (Latapí, 2000: 111). A pesar de ello -continúa el autor-, la laicidad vigente no parece estar a la altura de las exigencias 1 Es evidente que las notas que han marcado la más reciente agresi.ón bélica contra Irak comprometen condiciones de carácter económico y político, pero eso no excluye que, en las coordenadas de ese conflicto, se juegue también un elemento fundamental de intolerancia religiosa y cultural. 39 __,__,-.-!■ �de una sólida formación moral; el análisis de los enfoques curriculares y de los programas de estudio de la educación básica es deficiente y la integración de la asignatura de formación ética y cívica en la secunaria está marcada también por serias ausencias e · perfecciones (Latapí, 2000: 112). Aunque en la agenda de los educadores, el debate sobre la validez del laicismo en la escuela pública no se considere central o prioritario, en otros espacios de discusión, el tema cobra cada vez mayor importancia. Ya no son sólo las organizaciones de creyentes -cada vez más diversificadas en la realidad mexicana- y los agentes directamente ligados a la Iglesia católica quienes defienden hoy una forma de libertad para la enseñanza religiosa en las instituciones públicas de educación. Se manifiestan puntos de vista de miembros de la sociedad civil que, en aras de mayores libertades individuales, sostienen la necesidad de abrir espacio para que los padres de las nuevas generaciones puedan elegir libremente entre enviar a sus hijos a escuelas públicas laicas o enviar- los a centros públicos en que se enseñe religión. Se hacen oír voces que sugieren que la tolerancia a la pluralidad religiosa y al derecho de no abrazar creencias religiosas debería ser asegurada por un Estado que financiara igualmente escuelas laicas que religiosas;2 o bien, por un Estado adelgazado que no financiara directamente la escuela pública, sino que permitiera la participación de diversas instancias sociales -incluidas las instituciones religiosas- en la producción del servicio educativo y que dicho servicio estuviera sujeto a las condiciones propias de la oferta y la demanda en el mercado. 3 Al margen de las discusiones que genera la disyuntiva entre un Estado mínimo versus un Estado atento a las necesidades sociales, el problema que se plantea aquí atiende la disputa entre dos tesis enfrentadas. Por un lado, aquella que demanda la apertura hacia formas de enseñanza religiosa en la escuela, en atención a la necesidad de crear y ampliar espacios públicos en que pueda ejercerse el derecho a la transmisión de las creencias libremente aceptadas y las costumbres asentadas en el seno de las comunidades. Por el otro lado, una tesis defensora de que la enseñanza pública institucional no puede sostener la educación religiosa como una alternativa viable sin caer en contradicciones con el espíritu de promoción de la libertad de creencias, el respeto a las increencias, la pluralidad y la tolerancia propias del código democrático. Ambas tesis, pues, acotan sus Algunos países democráticos de Occidente han desarrollado estrategias que permiten este tipo de elección. En Bélgica, por ejemplo, el Estado financia tres tipos de centros escolares públicos de educación básica: uno de ellos, se caracteriza por la laicidad de su currículum; otro, por su carácter confesional católico; el tercero, por su sistema de enseñanza respaldado en los principios educativos de Maria Montessori. Los padres belgas eligen, con absoluta libertad, el tipo de escuela pública para sus hijos. 3 Es el caso de la propuesta del "plan de los vales" realizada por John E. Coons y Stephen Sugarroan. De acuerdo con este plan, los fondos provenientes del fisco disponibles para propósitos educativos serían entregados a los padres, a través de vales, para ser empleados en el mercado de las instituciones educativas (citado en Waltzer, 1997: 228-229). 2 TRAYECTORIAS 40 I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 argumentos en relación con los valores y principios de _la democracia, con el respeto a la libertad, la plurali~ad Y la t?lerancia. Sin embargo, la segunda par~~1era asumrr que las religiones son siempre impos1c1o~es de quienes se benefician con su existencia y marupulan la elección individual de aquellos que son formados en el seno de su discurso. Las posturas de movimientos teóricos encontrados en el terreno de la filosofia política generan otras perplejidades. Tanto quienes defienden las libertades individuales a ultranza como aquellos que, en aras del respeto a la multiculturalidad, defienden los derechos de las comunidades por encima de los de los individuos podrían convenir en la postura de la inclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas financiadas por el Estado. La teoría de la justicia como equidad de John Rawls establece como principio prim~ro e irrenunciable que: "cada persona tenga el ffilsmo derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema similar de libertades para todos" \Rawls, 2000: 73). Evidentemente, el esquema de libertades básicas que Rawls sostiene como irre_nunciable comprende la libertad de creencias y la libertad de elección en las formas de educación para los hijos, siempre y cuando, éstas no limiten las libertades básicas de los niños. Éste es, de hecho, el , . espmtu del liberalismo filosófico que sólo se traiciona -de acuerdo con Miguel de la Torre- cuando se ~ansfo~ma en un proyecto " ético-educativo" que mdoctnna en la antirreligiosidad y destierra de la arena de lo legítimo las visiones religiosas del mundo ''.Mientras las concepciones antropológico-filosófica~ ~berales afirman la importancia del individuo Y su libertad, el proyecto de transformación social y humana del liberalismo se ha constituido con una visión anticlerical que castiga las visiones religiosas del mun~o Y está dispuesto a someterlas (incluso, si lo considera necesario, por medio de la violencia)".4 • Comentario hecho por el doctor Miguel de la Torre ante la lectura de una de las primeras versiones de este artículo. TRAYECTORIAS IAÑO Vl, N0.13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 En los últimos años) México ha sido escenario de expulsiones de grupos religiosos de sus comunidades· ha visto a sus escuelas públicas castigar a niños que defienden creencias religiosas particulares y es testigo cotidiano de actos discriminatorios contra quienes abrazan formas de fe diferentes. ) Por ello, no resulta imposible sostener que hayr - - - - - un~ base rawlsiana que respalda los argumentos d qwenes, desde el liberalismo político, defienden el dere~~o de elección de enseñanza laica o religiosa d l~s hi¡?s. Sobre este derecho, conviene hacer un pa rentes1s: la Convención Internacional sobre Derecho del Niño que entró en vigor en septiembre de 1990 contempla el principio de respeto a los padres en la direcci~n ~ orientación de los hijos. Esto, por supuesto, no mdica que los hijos sean una prolongación ontológica de los padres; pero, como señala Rodolfo Vázquez, por razones empíricas -fundamentalmente de na~aleza psicológica-, no hay duda de que los padres tienen prioridad sobre otras instituciones (como el Estado Y las Iglesias) en lo que concierne a las decisiones sobre la educación de sus hijos. Evidenteme~te~ esta prioridad debe ser sometida a algunas_ restncc1ones: si la determinación de los padres lasnm~a ~ limitara las condiciones que hacen posible la digrudad y la autonomía de los niños, deberían 41 �""""•<>-·.,..nrevalecer los derechos básicos de la infancia sobre os de los adultos. En este sentido, la normatividad jurídica internacional prevé que el Estado no tiene autoridad para intervenir en las decisiones respecto de las formas y contenidos de la enseñanza que los padres decidan determinar libremente para sus hijos, salvo si éstas merman los derechos fundamentaes de los más jóvenes (Vázquez, 1995: 54). Por otro lado, quienes se inscriben en las coordenadas de defensa de los derechos colectivos y acentúan la importancia del mantenimiento de las condiciones de identidad de los grupos como derechos ásicos de las comunidades defienden también la n clusión de ideales, costumbres, ritos y creencias colectivas en el currículum escolar, sin que con ello se acuda, al adoctrinamiento, o al castigo de la autonomía de pensamiento y libertad de creencias de los escolares (Sichel, 1988: 157-159 y Carr, 1991). El esquema de libertades básicas que Rawls sostiene como irrenunciable) comprende la libertad de creencias y la libertad de elección en las formas de educación para los h&"os) siempre y cuando éstas no limiten las libertades básicas de los niños. EL MONOPOLIO DE LA INSTRUCCIÓN RELIGIOSA EN MANOS DEL CLERO Dejo a un lado la discusión particular con estas posturas para centrarme en la defensa de una tesis que puede resumirse de la siguiente manera: La tradición de laicismo en la escuela pública mexicana, tal como la historia de nuestra nación la ha construido, ha equivocado el camino al dejar el monopolio de la instrucción religiosa en manos de las Iglesias. La supuesta neutralidad que en materia de religión ha adoptado la enseñanza pública ha dejado al clero la responsabilidad absoluta de una parte sustantiva de la educación ciudadana. Esta última frase exige una aclaración. Resulta fundamental puntualizar que no parto del supuesto de que la educación del ciudadano esté atravesada por los principios religiosos de manera necesaria. Concuerdo con la idea kantiana de que la moralidad deriva de la racionalidad y se fundamenta en el carácter autónomo de la voluntad humana; las nociones de moralidad y ciudadanía a que acudo no necesitan de la religión ni de la idea de un Ser Supremo. 5 Sostengo que la educación moral -como la educación toda- no depende de qué se enseña tanto como de cómo se realiza la enseñanza. El desarrollo de la autonomía y el estimulo al ejercicio de la inteligencia crítica depende más de la forma que del contenido de la enseñanza. 6 En este sentido, parto del supuesto de que la forma en que se enseñan y transmiten los principios religiosos -igual que los principios de cualquier otra índole- resulta determinante en la conformación de los criterios morales, y que un Estado preocupado por la educación de sus futuros ciudadanos, debe tener algún control sobre la forma en que En todo caso, plantea Kant, puede llegarse a la idea de Dios a través de la moralidad, pero no a la moralidad a través de la religión (ej. Kant, I. La religión a través de los límites de la mera ra5 los niños reciben instrucción en principios, en particu1ar si ésta afecta directamente a su formación en cuanto tales. Por otro lado, muchos lectores convendrán conmigo en que existen prácticas religiosas e interpretaciones de textos sagrados que, a menudo, se revelan incompatibles con los principios que conforman la organización democrática y determinan de manera negativa las condiciones de posibilidad de construcción de formas sociales mejores y más justas. Sin embargo, la religión, mejor aún, las religiones como visiones del mundo o como experiencias de fe no están sujetas por necesidad, ni lógica ni empírica, a esta incompatibilidad. La institución eclesiástica, en cambio, sí es un ejemplo de institución antidemocrática, con jerarquías autoritarias y prácticas que castigan la autonomía de quienes forman parte de su estructura. ¿Por qué dejar, entonces, en sus manos la transmisión de la religión?, ¿por qué el Estado ha de mantenerse al margen de su enseñanza? EL LAICISMO EDUCATIVO SE HA DEFINIDO EN EL MARCO DE LOS RENCORES HISTÓRICOS La resistencia a la inclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas se ha consolidado en México desde una justificación histórica que no puede ser soslayada. El laicismo de la educación ha tenido y tiene como trasfondo las pugnas de poder entre el Estado y la Iglesia católica desde la Independencia hasta el siglo XX. 7 D esde las primeras décadas de la vida independiente se hicieron evidentes las diferencias entre los grupos políticos en tomo a la definición, no sólo de la estructura, sino de las funciones mismas del nuevo Estado. Mientras más radical se manifestaba el liberalismo, más demandaba el ejercicio del Estado en las tareas que, en otro tiempo, habían perma- zón). He desarrollado esta idea de manera más amplia en: Salmerón, 2000a: 154-156. 6 42 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 7 Pugnas que, por otro lado, se acentuaron con el proyecto liberal modernizador que fue eminentemente antirreligioso. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 La incorporación de una diversidad amplia de doctrinas religiosas en el curriculum escolar tendría múltiples ventajas sobre la práctica actual que reduce las posibilidades del acercamiento a la religión a los espacios pro-píos para el culto: las iglesias) las sinagogas) las mezquitas) etcétera) o las escuelas confesionales privadas. necido en manos del clero. Conforme avanzó el siglo XIX, los cotos en materia de salud, asistencia públi ca y educación, que había poseído la Iglesia católica, pasaron a formar parte de la administración estatal. Entre las leyes más radicales que garantizaron al Estado su supremacía en estas actividades destacan, sin duda, las Leyes de Reforma (1855-62), incorporadas a la Constitución en 1870 y recuperadas, después, en el Constituyente de 1917. En materia de educación, esta legislación estableció las garantías del papel educativo del Estado y el carácter laico que debía tener la enseñanza en las escuelas. La tradición de educación laica en México tiene, pues, raíces hondas y larga historia. El espíritu liberal que respalda esta historia y estas raíces no puede ser negado ni despreciadas las implicaciones que tiene en las conciencias de miles de ciudadanos mexicanos. 43 �• Sin embargo, no hay que olvidar que, tanto a as Leyes de Reforma como al Constituyente del 17 siguieron auténticas guerras civiles en que la bandea de la religión ocupaba el lugar principal. La guea cristera de mitad de los años veinte fue una respuesta contundente de la Iglesia y los sectores de creyentes frente a la naciente Carta Magna; y esa guerra efinió los limites de su aplicación. Tanto después el conflicto cristero como del que siguió a la promulgación de las Leyes de Reforma, el Estado tendió a replegarse e instrumentó políticas de amplia tolerancia a la religión y al ejercicio de la Iglesia -que,·incluo, llegaron a pasar por sobre la legislación vigente- y fomentaron la consolidación de la educación privada confesional. Estos hechos, que cobraron vidas y supusieron costos sociales muy altos, impregnaron -no podía ser de otro modo- la posición de los mexicanos en el borde de los rencores históricos. Estoy convencida de que, de alguna manera, esos rencores han generado prejuicios. Prejuicios que hoy se reflejan, también, en las prácticas de intolerancia y en los deseos de mantenimiento de la educación religiosa fuera de las aulas públicas. Pero los argumentos que quiero ofrecer en defensa de mi tesis no son de carácter histórico, ni se 44 sustentan en mi convicción de que la historia nos ha hecho prejuiciosos e intolerantes en materia religiosa. Son, más bien, de carácter pedagógico. Antes de abordarlos, sin embargo, quisiera destacar dos señalamientos que enmarcan el espíritu de mi propuesta. LA NOCIÓN DE LAICISMO NO EXCLUYE LA ENSEÑANZA RELIGIOSA La defensa que hago aqui de la inclusión de la enseñanza de las religiones en la educación pública no desdeña en absoluto la noción de laicismo que, como concepto político, tiene dos marcas: a) la separación entre el Estado y la Iglesia y b) el respeto absoluto (tanto por parte del Estado, como por parte de las Iglesias) a la libertad de creencias (Latapí, 2000: 55). Curiosamente, son éstas las mismas condiciones que Giovanni Sartori ajusta a su noción de pluralidad: "el pluralismo [de acuerdo con él] exige que la Iglesia esté separada del Estado y que la sociedad civil sea autónoma frente a ambas" (Sartori, 2000: 149). Sin embargo, ninguna de estas condiciones indica que la educación religiosa no pueda incorporarse al currículum escolar, siempre y cuando su incorporaTRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ción mantenga un carácter opcional sin restricciones. Y por ese carácter opcional sin restricciones entiendo, no sólo que el Estado debe asegurarse de atender la libre decisión de los padres respecto de si quieren o no que sus hijos reciban instrucción religiosa; sino que debe dar cabida, también, a la posibilidad de instruir a los hijos de católicos, tanto como a los de otros cristianos, protestantes y judíos, o a los de los musulmanes o budistas, o a los hijos de quienes profesen cualquier otro credo o postura religiosa. LA DEFENSA DE LA LIBERTAD DE ELECCIÓN NO ES UNA NOSTALGIA DE UN "PASADO ROMÁNTICO" El segundo señalamiento que quiero establecer atiende a un deslinde cabal entre mi postura y las de aquellos que, desde una perspectiva neoconservadora, han defendido la enseñanza religiosa como antídoto a la "crisis cultural emergida de la sustitución del aprecio hacia las virtudes heredadas de la cultura occidental, por ideales relativistas del bien y la verdad" (Bloom, 1987: 85). De acuerdo con estas posturas -sostenidas por autores como Allan Bloom y William Bennett:8-, el marcado énfasis en la permisión de crear y recrear estilos de vida distintos y avalarlos como legítimos ha dejado lugar a un "analfabetismo cultural" que se identifica con "escalas valorales nihilistas" que no permiten reconocer "el lugar del Bien en la sociedad" (Bloom, 1987: 85). El reto, para ellos, consiste en promover programas educativos que reproduzcan el conocimiento y los valores necesarios para acrecentar "las virtudes históricas de la cultura occidental". Ello implica basar el currículum en la recuperación de los "Libros Sagrados que representan el sistema y sus valores". Bennett remite al "imprescin8 Allan Bloom fue uno de los ideólogos más importantes del aniquilamiento de la educación progTesista que operó la reforma educativa instrumentada en Estados Urúdos durante la adrnirústración de R. Reagan. William Bennett era, entonces, el rrúnistro de Educación norteamericano. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 j SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Los padres creyentes tienen idéntico derecho a decidir sobre el rumbo de la educación de sus hijos que el que tienen los no creyentes. Si hay sectores de nuestras generaciones jóvenes que han de ser educados en el marco de las religiones) dicha educación debe estar regulada por el espíritu laico. ------ dible conocimiento de contenidos morales que se desprenden de la Biblia y la literatura, de historias d personas que vivieron los valores morales clásicos" (W. Bennett citado en Gordillo, 1992: 186). En uno de sus textos más recientes, Michel W Apple denuncia y advierte contra el peligro de esta formas de neoconservadurismo que, aliadas al neoliberalismo, han impreso en el diseño de las políticas educativas en Estados Unidos un giro hacia la derecha. De acuerdo con Apple, la transformación de la noción de democracia que, con el énfasis en el "mercado uber alles", ha sustituido a la democracia política en un concepto simplificado asociado exclusivamente a la esfera de lo económico, ha generado contradicciones en el sistema social. Cercano a las ya conocidas criticas que ésta -la nueva noción de democracia económica- ha recibido, Apple denuncia "la creciente pauperización de sectores cada vez más grandes de la población mundial, la pérdida de la seguridad en el empleo y las prestaciones sociales, el 45 �[se refiere aquí a los movimientos neoconservadores] que si bien están reJacio.nados con las políticas económicas y con su Estado pequeño, no se reducen a ellas. No nos debe sorprender que en tiempos de inseguridad y de fragmentación se produzca un aumento simultáneo del deseo de una estabilidad social y culrural, y de la insistencia en la autoridad de las instituciones básicas. Los temores a la decadencia moral y a la desintegración social y culrural generan la sensación de que hace falta un "retorno". En condiciones como éstas suele construirse un pasado romántico, un pasado que glorifica (unas versiones particulares de) la familia y la tradición, el patriotismo, los valores victorianos, el trabajo duro y el mantenimiento del orden cultural (Apple, 2002: 37). aumento del peso de la raza y el género en las posibilidades de acceso al 'capitalismo rápido' de quienes se encuentran en el fondo, y tantas cosas más" (Apple, 2002: 37). Estos efectos desfavorables de la democracia económica -dice Apple-, que castiga la producción y revitalización de comunidades y en su lugar produce centros comerciales cuyo resultado global es una sociedad formada por individuos atomizados, traen aparejado un creciente aumento de sentimientos de inseguridad y fragmentación que generan "contradicciones en el sistema". Por eso, el establecimiento de las políticas neoliberales: [...] está acompañado de otros movinúentos ideológicos 46 No es esta nostalgia del "pasado romántico", ni la creencia de que la apertura hacia formas de comprensión del bien variadas y distintas y la permisión de proyectos de vida plurales constituya un retraso social -que por otra parte, considero como Apple, se encuentra respaldada por una visión del mundo racista y temerosa de la diferencia- lo que justifica mi defensa de la inclusión de la enseñanza de las distintas religiones en la escuela pública. Es, más bien, mi convicción de que los padres creyentes tienen idéntico derecho a decidir sobre el rumbo de la educación de sus hijos que el que tienen los no creyentes. Si hay sectores de nuestras generaciones jóvenes que han de ser educados en el marco de las religiones, dicha educación debe estar regulada por el espíritu laico (otra vez, en su sentido político) y no debe permanecer en manos de quienes se encargan de los cultos y para quienes los procesos de transmisión de fe se ven atravesados, casi de manera natural, por el fundamentalismo y la intolerancia. DE LA NEUTRALIDAD A LA PWRALIDAD El laicismo de la educación pública está asentado sobre la base de la obligación que el Estado tiene de ser neutral en materia religiosa. Dicha neutralidad TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 no puede ser sometida a tela de juicio desde el punto de vista de la consideración de un espíritu que impida la interferencia del Estado a favor de alguna religión (cualquiera que ésta sea). Pero eso no dicta, de manera directa, que el Estado no mantenga su neutralidad si abre ofertas de enseñanza de todos los credos religiosos sin dar prioridad a alguno de ellos (salvo, evidentemente, en atención a las demandas que marquen las preferencias de los usuarios del sistema educativo). Sobre todo porque, en la esfera educativa, la noción de neutralidad enfrenta algunas dificultades. El tema de la neutralidad en la educación es uno de los lugares más visitados por los estudiosos de la construcción de la personalidad moral y cívica de las generaciones jóvenes. Intentar recoger los argumentos que se han comprometido en este debate en un espacio como éste, sin caer en la banalidad, exigiria más páginas de las que dispongo. Vale la pena, sin embargo, destacar que las propuestas pedagógicas que se ciñen a la neutralidad dibujan esquemas educativos de amplia tolerancia a las diferencias en costumbres sociales, prácticas y creencias religiosas, preferencias sexuales y doctrinas políticas. Las banderas de neutralidad que se han levantado en educación han resultado en formas de apertura hacia la autonomía y en proyectos progresistas que han marcado nuevas formas de respeto al ejercicio critico y a la libertad de pensamiento. 9 Sin embargo, la existencia de la educación neutral ha sido desmentida de muchas y justificadas maneras. Y quienes han descartado la posibilidad de ofrecer educación moral en los marcos pretendidos por la neutralidad han logrado, también, deslindar espacios de desarrollo autónomo en la transmisión de principios y prácticas que no se enseñan como verdades únicas e incuestionables, sino como marcos de referencia que soportan el ejercicio critico y el libre juicio. 10 9 Hay numerosos ejemplos de este tipo de programas educativos que se desprenden de la perspectiva cognitivo-evolutiva del desarrollo moral. TRAYECTORIAS j AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 . ABRIL 2004 Existen, por otro lado, propuestas intermedia que reconocen la dificultad del mantenimiento de l neutralidad en la relación pedagógica y proponen sustituir esta noción por otras que resulten más útiles en el marco educativo. Frente a las reservas que se tienen en relación con la noción de neutralidad, he propuesto -en otro lugar (Salmerón, 2000b: 7-8)sustituir su aplicación por las de pluralidad y diver sidad. En el trabajo que refiero he intentado demostrar que la educación moral en general -y aquí no El reclamo de libertad para la educación confesional pública acude) de alguna manera) a un principio de igualdad de oportunidades que no se respeta cuando sólo la educación privada puede ofrecer esta opción a quienes puedan pagarla. hablaba aún de la educación religiosa- las nociones de pluralidad y diversidad pueden ser útiles en los contextos educativos porque ofrecen condiciones para mantener las virtudes asociadas a la noción de neutralidad (en el sentido en que se respetan las diferencias de opinión, proyectos de vida, credos, opiniones morales y doctrinas políticas). Y, a la vez, eliminan las dificultades de sujeción a la neutralidad 'º Me refiero a proyectos educativos que se apoyan en teorías de corte neoaristotélico. 47 �~ - - - - - - - - - - - - - - - - --&nfoqN que resultan insalvables en la relación educativa. Evidentemente, mi propuesta de recogimiento de las nociones de pluralidad y diversidad está sujeta algunas restricciones necesarias para no dar lugar a a aceptación de principios, normas, prácticas o sentencias de calidad moral discutible. Estas restricciones se proponen en el marco de la delimitación que ohn Rawls asigna a su concepto de "pluralismo raonable". Esto es, las fronteras de las concepciones del bien que pueden admitirse incluyen una amplia diversidad de doctrinas "razonables". 11 Así, la aplicación en el curriculum de las nodoes de "pluralismo razonable" o de "diversidad de oncepciones razonables" impone dos notas esenciales en su ejercicio: a) Admite la convivencia, en el marco de la enseñanza, de variadas y dispares visiones del mundo e interpretaciones del bien. Pero, ninguna de ellas uede sobrepasar los limites de la "razonabilidad". n este sentido, no puede admitirse la transmisión de ideas, ideales, principios o prácticas que, por ejemplo: lastimen los derechos de los otros, que corrompan los caminos necesarios para la cooperación, que transgredan la legalidad, o que violen la Carta Maga en un Estado constitucional. b) No admite que impere o prevalezca una sola oncepción del bien, lo que da espacio a la convivencia de una amplia diversidad de doctrinas inconmensurables, siempre y cuando éstas sean "razonables". Vistos, pues, los conceptos de pluralidad y diversidad -con las restricciones referidas- como formas aplicables al curriculum escolar, el marco de la laicidad no se ve obligado a la neutralidad en materia de religión y, con ello, a la exclusión de la transmisión de distintas formas de fe en las aulas públicas. 11 La idea de "razonabilidad" en Rawls tiene un respaldo de claro carácter kantiano y se define en estos términos: "las personas razonables están dispuestas a proponer, o a reconocer cuando son otros los que proponen, los principios necesarios para definir lo que todos pueden aceptar como términos equitativos de la cooperación" (cf. Salmerón, 2000b: 29). 48 • La incorporación de una diversidad amplia de doctrinas religiosas en el curricul,um escolar tendría múltiples ventajas sobre la práctica actual que reduce las posibilidades del acercamiento a la religión a los espacios propios para el culto: las iglesias, las sinagogas, las mezquitas, etcétera, 12 o las escuelas confesionales privadas. EL SENTIDO DE LA TAREA EDUCATI VA Otra línea de mi argumento a favor de la inclusión de las religiones en el curriculum escolar puede ser establecida desde el propio significado de la tarea educativa. Por definición, la educación supone la transmisión de las distintas maneras de entender el mundo tanto en términos de conocimientos objetivos como de experiencias subjetivas. Las religiones no son otra cosa que formas de comprensión del mundo en esos términos. Sigo a López Medel al afirmar que la educación religiosa supone la transmisión de una experiencia subjetiva, que no toca sólo a la recapitulación de una forma particular de creencia, sino a la vivencia de los sentimientos y las emociones que ésta suele suscitar en el marco de la vida espiritual (López, 1989: 21). Así, el recogimiento de la educación religiosa en las escuelas que defiendo no implica sólo el estudio del hecho religioso como suceso histórico o social, sino la experiencia de fe propiamente dicha. Las razones de mi defensa se encuentran cimentadas en un principio de respeto a las diferentes valoraciones que de la fe religiosa hacemos los agentes y al reconocimiento de la libertad que todos debemos tener al establecer jerarquías axiológicas diferenciadas y apreciaciones distintas del lugar de la religión en nues- 12 Con ello no quiero decir que las iglesias u otros centros religiosos no puedan ofrecer formación confesional para aquellos que prefieran recibir esa educación en los propios espacios de culto. Pero es importante considerar que habrá quienes prefieran que esa educación sea impartida en condiciones de laicidad. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 \ \ I' tras vidas. Quienes no somos creyentes, encontramos elementos de apoyo para nuestra vida espiritual al margen de la religión y de las experiencias de fe. Para muchos creyentes, en cambio, la fe y los ritos religiosos constituyen factores determinantes de su vida espiritual y moral. No encuentro razón válida para que sea el Estado, o alguien más, quien determine el lugar que autónomamente queramos dar al ejercicio de la religión en nuestra espiritualidad via la limitación de su enseñanza en la escuela. Et reclamo de libertad para la educación confesional pública acude, de alguna manera, a un principio de igualdad de oportunidades que no se respeta cuando sólo la educación privada puede ofrecer esta opción a quienes TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 puedan pagarla. Y, aun quienes acceden a ella, se ven obligados a recibir esa formación de manos del clero o de personas directamente ligadas a las iglesias. Aunado a esto hay que decir que, aunque muchos factores pueden estar cruzados con la desatención que la escuela pública en M éxico ha tenido, históricamente, en el terreno del cultivo de la vida espiritual, no es dificil suponer que la determinación de mantener la religión fuera de las aulas haya contribuido poderosamente a esta imperdonable omisión. D e ahí que la consideración de la inclusión de las religiones en la enseñanza pública pudiera ser un factor que favoreciera el desarrollo de programas esp ecíficos en esta línea. Aunque, otra vez, la vinculación 49 �No hay concepción de educación que excluya la transmisión cultural y los rasgos de identidad como una forma de traslado del patrimonio que legan las viejas generaciones a las nuevas. En México) la religión católica principalmente) pero cada vez más también otras) es una fuente) sin equivalentes) de conformación de símbolos y códigos de identidad social. ::r.:.,.."J....,,.,,-~,... .•..,.<=.J"···=■q ... ue la educación de la espiritualidad tuviera con una octrina religiosa particular, o con ninguna, debería .,_ _ _ _ _~_star abierta a la libre elección de los padres. 11 Al margen del lugar de la religión en el desarrollo y fortalecimiento de las esferas espirituales hay otro elemento que las diferentes doctrinas de fe confieren a la conformación de las personalidades de los agentes morales en relación con su aportación de trazos y rasgos culturales. No hay concepción de educación que excluya la transmisión cultural y los rasgos de identidad como una forma de traslado del patrimonio que legan las viejas generaciones a las nuevas. En México, la religión (la católica principalmente, pero cada vez más también otras) es una fuente, sin equivalentes, de conformación de símbolos y códigos de identidad social. Estos símbolos, no podemos negarlo, se decantan en la construcción de las 50 formas de ver y entender el mundo y, por tanto, en las formas de consolidación de la personalidad integral de los mexicanos. No puedo afirmar que la ausencia de enseñanza religiosa en las escuelas sea condición única y suficiente de la formación de ateos o, incluso, de ignorantes de los símbolos y códigos de identidad social. Están aquí las generaciones formadas en el laicismo para demostrar empíricamente la falsedad de una proposición de esa naturaleza. Esto es, claro, consecuencia de que la religión, sus principios, sus ritos, sus símbolos y rasgos de identidad se transmiten fuera de la escuela: en las iglesias, en las mezquitas, en las sinagogas, en las diferentes expresiones culturales, en el seno de las comunidades, en las relaciones cotidianas, o en el seno de la vida privada de las familias. Pero emerge de aquí otro punto sensible del problema que conviene, al menos, mencionar. LOS DOMINIOS PÚBLICO Y PRIVADO Es frecuente escuchar, de quienes se oponen a la enseñanza religiosa en las escuelas, el señalamiento de que la transmisión de la fe es un asunto que compete a la esfera de lo privado y que los limites de lo público no deben transgredir sus fronteras. Desde luego, yo no discuto la n ecesidad de que la autonomía de los individuos y su libertad de elección de proyectos de vida y creencias personales tenga que ser garantizada por el Estado democrático. Convengo con quienes afirman que hay un "coto vedado" 13 de la vida personal que no puede ser lastimado por intervención externa ni del Estado, ni de las iglesias, ni de las preferencias mayoritarias de los conciudadanos. Sin embargo, las fronteras entre los dominios público y privado no parecen poder deslindarse de una mane13 El "coto vedado", de acuerdo con Ganón Valdés, se conforma con la posibilidad de ejercer los derechos vinculados con la satisfacción de los bienes necesarios para la realización de todo plan de vida. Estos bienes incluyen, evidentemente, las libertades básicas que permiten construir el plan de vida de manera autónoma (ej. Ganón, 1993: 614). TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Si esto es cierto, la obligación que tiene el Es ra tan sencilla, particularmente en lo que toca a la tado en el sentido de asegurar la libertad de creen formación religiosa (y con esto no me refiero a la cias o increencias religiosas está pendiente de cumadopción de la fe o a su práctica; sino estrictamente plirse. Los educadores estamos obligados a repensar a la formación). Es claro que la elección de abrazar o el sentido que la laicidad supone en el terreno de la no un credo es un asunto que compete estrictamente enseñanza. Estamos obligados, al menos, a comproa las conciencias individu ales; pero la tarea de la enmeternos en el debate y a incor señanza y transmisión de las porarlo a una agenda que s religiones puede estar en un empeña en omitirlo. territorio diferente. Como esLa histórica pugna entre tán en territorios diferentes toel Estado y la Iglesia católica dos los asuntos que enmarcan que marcó el afán de laicism las condiciones de la existeno~ 1 .J~ 14 educativo en el liberalismo decia colectiva. Baste el ejemplo cimonónico ha dado al clero un de la instrucción en materia de poder casi absoluto en materia_ _ _ _ __ sexualidad que, por muchos de enseñanza religiosa. La edu años, fue excluida del currícucación de esta parte (esenci.i:UL- - - - lum escolar con el argumento para unos, colateral para otros),....----~ de que esta educación pertenede una visión del mundo que cía al dominio de lo privado. nos guste o no- es fundadora Nadie diría hoy que la educade nuestra identidad, está e ción sexual que se imparte en manos de quienes tienen más las escuelas interfiera con la liinterés en hacer proselitismo--------1111 bertad del ejercicio de la sexuaque en considerar el respeto lidad de los jóvenes. En este irrestricto que la dignidad husentido, tampoco parece razomana exige en relación con 1 nable afirmar que la enseñanconciencia individual. Mien za religiosa, per se, violente la tras el Estado se abstenga de libre elección de quienes la reenseñar religión en las escueciben en el sentido de adoptar o , ',!:•--.!::º~ - ~- ~ las, se dejará esa tarea a los secy practicar o no las creencias, tores religiosos. La manera en los principios y los ritos. que ellos lo hagan podrá ser pertinente o no con los principios del código democrático que buscamos CONCLUSIONES hacer presentes en la escuela; y, mientras tanto, los sectores seculares permanecerán renunciando -sin Quizá, más bien, como sostiene López Medel, sea más- a tener control sobre ello. más libre de renunciar a una doctrina religiosa quien Si el mundo que espera a las generaciones de ha sido educado en ella, que de adoptar algún credo jóvenes se estructura, como promete, repleto de odios quien no ha sido enseñado a hacerlo. l ~ t. t ¡· 14 La separación entre los dominios público y privado ha sido sometida a tela de juicio desde diferentes lugares. Las aportaciones que han hecho, por ejemplo, los estudios de género, han descubierto la TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 arbitrariedad de los limites supuestos entre esos dominios y han marcado con claridad la dificultad de asumirlos con fronteras objetivas claramente delimitadas en la arena de la vida social. 51 �;;_.;,._._ _ _.....__ _.....__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ n1oques ecl•atbro eligiosos y de choques de civilizaciones diferentes, reparemos a quienes tendrán que enfrentarlo con las herramientas que les permitan diálogos interreliiosos e interculturales tolerantes y respetuosos de as diferencias. No sentemos las bases para que se repitan o multipliquen experiencias como las que hoy enfrentan los fanatismos de cristianos y musulmaes . ..,, Apple, Michel W (2002), Educar "come Dws manda". 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A grandes rasgos, las modalidades de formación profesional establecidas en la actualidad se pueden agrupar en cuatro: la formación inicial de base, la formación para la inserción o reinserción en el empleo, la formación continua formal de los trabajadores y empleadores y la formación profesional adquirida directamente mediante la experiencia (informal). Las vías de formación profesional inicial de base (reglada) y el aprendizaje por la experiencia laboral son las modalidades más clásicas y las que disponen de más tradición. Los modos de formación profesional ocupacional y continua se han desarrollado más recientemente, fruto de las políticas de formación comentadas. Todo ello supone, entonces, un L TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/14 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 nuevo marco de problemas de relación entre las cua tro modalidades de formación profesional. De esta forma se genera un nuevo discurso,. - - - - - - sobre la formación profesional con una doble finali dad: la necesidad de establecer desarrollos coheren tes entre los subsistemas de formación evitando es trangulamientos y la necesidad de establecer dispo- - - - - -1111 sitivos de reconocimiento de las formaciones qu permita un funcionamiento abierto para los trabaja dores y sistémico para las instituciones. Los cambios económicos y sociales que se es tán produciendo en las últimas décadas plantea nuevas exigencias en competencias profesionales que se traducen en nuevas exigencias o demandas a los sistemas de formación profesional: nuevas demandas a la formación profesional inicial pero también nuevas demandas formativas a la formación continua (formas cualificantes de organización del trabajo, adaptación a innovaciones tecnológicas, etcétera). El subsistema de formación profesional inicial (reglado) y los aprendizajes laborales mediante la experiencia y la antigüedad en el empleo se muestran, por sí mismos, insuficientes para dar cumplimiento a estas nuevas demandas formativas. La inserción profesional de los jóvenes y la recualificación de activos sin empleo demandan accio53 �• Sistemas de formación profesional es formativas flexibles y coyunturales de adecuaión al mercado laboral. La movilidad interempresarial e interocupacional de los trabajadores y del desarrollo de la formación como formación a lo largo de toda la vida, demandan acciones formativas de carácter "continuo" en el marco de la empresa, del proceso de trabajo y de las políticas para la competiti- \ \ ·t1,a,d. Estos nuevos requerimientos han argumentado políticas de ampliación del abanico de modalidades de formación: básicamente esto se concreta en la emergencia de los dos nuevos subsistemas de formaión profesional (la formación profesional no reglaa para el acceso al empleo y la formación profesional continua en el puesto de trabajo). La emergencia de los " dos nuevos" subsistemas crean problemas con relación a la identidad, la interrelación y autoafumaLa formación profesional inicia~ cuando queda incorporada orgánicamente al sistema educativo (de forma desigual según países o tipos de sistemas educativos) adquiere identidad, se hace explicita, se es- I \ / / / tructura y se formaliza. La vinculación orgánica de la formación profesional inicial con el sistema educativo permite, entonces, la emisión y reconocimiento de certificaciones o acreditaciones profesionales 1 que se estandarizan tanto en el sistema educativo como en el sistema productivo y la ordenación del trabajo.2 La formación profesional mediante la experiencia laboral ha sido la principal modalidad histórica de formación profesional.3 La mayor parte de la pobla- ' 1 Las cerúficaciones profesionales emitidas por los sistemas de formación están jerarquizadas entre sí y ocupan posiciones débiles con relación a la formación académica. Todo influye, a nivel de mercado de trabajo, en una posición débil de determinadas cerúficaciones y niveles. 2 Obviamente las formaciones profesionales iniciales o regladas son muy diversas en función del tipo de sistema educativo al cual se adhieren. De igual forma, la articulación entre certificaciones emitidas por el sistema educativo y el reconocimiento de niveles de cualificación y salarización también varían de país a país. 3 La emergencia de la formación profesional inicial-reglada con la plena industrialización ha supuesto cambios importantes en el proceso de captación de trabajadores. Este aspecto ha sido esrudiado desde perspectivas teóricas distintas (teoria del capital humano, el credencialismo, las teorías de la correspondencia, etcétera). 54 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ción trabajadora mayor de cincuenta años, por ejemplo, no ha tenido posibilidades de formación inicial específica; sus competencias profesionales han sido adquiridas mediante la experiencia acumulada y su contraste con el puesto de trabajo. Pero, precisamente por su carácter informal, se trata de aprendizajes no estructurados y con un reconocimiento no institucionalizado o simplemente reducido a segmentos del mercado de trabajo, territorios o formas gremiales. Hay que reconocer, sin embargo, el papel importante de algunos gremios en el reconocimiento de la experiencia laboral; igualmente también el papel de los agentes sociales (organizaciones empresariales y sindicales) en el reconocimiento de la antigüedad y categoría acumulada.4 Pero cuando la movilidad en el trabajo se acelera y se externaliza5 socialmente se está en condición de identificar el problema del reconocimiento y certificación de la formación profesional. El reconocimiento de la formación profesional se plantea en varios niveles: El reconocimiento y equiparación de las certificaciones profesionales académicas recesivas y emergentes en el marco de la empresa y del trabajo6 (viejas y nuevas titulaciones profesionales). El reconocimiento de las certificaciones regladas de formación profesional en el marco del 4 La negociación colectiva ha sido una vía muy importante para el reconocimiento "oficioso" de la experiencia laboral acumulada en el mercado laboral y en la organización del trabajo. Los análisis de puestos de trabajo, por otra parte, son otras formas de reconocirrúento interior de cualificaciones adquiridas, aunque no exentas de conflicto. 5 La aceleración hace referencia al aumento del indicador de movilidad del trabajador (cambios de trabajo o de puestos de trabajo, incluido el cambio ocupacional); la externalización hace referencia al promedio de empresas a lo largo de la vida laboral. · Tanto la aceleración como la externalización son elementos clave de los cambios en el mercado laboral en la actualidad. 6 En una misma empresa pueden coincidir trabajadores de distintas edades con formaciones iniciales "similares" a contextos invariables: perito mercantil, diplomado en ciencias empresariales y diplomado en administración y dirección de empresas. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Las modalidades de formación profesional establecidas en la actualidad se pueden agrupar en cuatro: la forniación inicia de base) la formación para la inserción o reinserción en el empleo) la formación continua formal de los trabaJadores y empleadores y la formación profesional adquirida directamente mediante la experiencia (informal). cuadro comunitario europeo: sistemas educati--______J¡ vos distintos, con catálogos de formación pro fesional distintos, currículos distintos y nivele heterogéneos (el reconocimiento ante la movilidad en la Unión Europea). El reconocimiento de las certificaciones regla das de formación profesional fuera del marco comunitario, donde la disparidad de sistemas educativos, catálogos y modos de formación resulta aún mucho más sobredimensionada. El reconocimiento de formaciones profesionales no regladas (pero formales), ya desaparecidas de los catálogos o ya inexistentes/ y/o el reconocimiento de la formación ocupacional en el marco de las políticas activas contra el paro. 7 Sí hay disparidad en el campo de la formación profesional reglada entre países, la disparidad es aún mucho más mayor en la formación vocacional u ocupacional; lo mismo ocurre en la formación formal continua. Por otro lado, hay formaciones antiguas que han desaparecido por obsoletas pero no está claro que no deban tenerse en cuenta para el reconocimiento de 1a experiencia y de la formación a lo largo de la vida. 55 �• Sistemas de formación profeswnal tringida a los más formados (los titulados). Hácer aflorar este capital humano reconociéndolo socialmente, tanto en el proceso de trabajo como en la formación continua de los trabajadores, es uno de los retos fundamentales de los sistemas de formación profesional europeos: la producción y el reconocimiento de competencias profesionales. Para comprender mejor la necesidad de avanzar hacia un nuevo sistema de sistemas de formación profesional, conviene identificar los fenómenos económicos y sociales que contextualizan los requerimientos de competencias. GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO TECNOLÓGICO Por supuesto, el reconocimiento de las compeencias adquiridas en el marco de la experiencia laboral en empresas y puestos de trabajo específicos no se han producido ni reconocido de manera formal, según los cánones escolares o reglados. La mayor parte de competencias profesiona({J¡¡J...,::i~rt.~·a,es detentadas por la población trabajadora (y que constituye buena parte del capital humano disponi~~:~-c \~:~,-lf.!'ii.lt le) han sido adquiridas sin formación profesional rft~-------------'I· · cial o con formación profesional ya obsoleta. Estas competencias constituyen la mayor parte del capital humano disponible en nuestras economías y constituyen el activo de formación de la mayor parte de nuestros trabajadores: particularmente de las generaciones más antiguas porque son las menos "tituladas" y, también, porque son las que detentan mayor experiencia. Por otra parte, el reconocimiento de estas competencias adquiridas informalmente es también muy importante para las acciones de promoción de desarrollo de la formación profesional a lo "largo de toda "fa vida, muy especialmente si se pretende que la formación profesional continua sea accesible a la mayoría de los trabajadores y no quede res- 56 El marco tecnoeconómico que ha acelerado el requerimiento de competencias antes señalado puede definirse por dos coordenadas estrechamente interconectadas: el cambio tecnológico relacionado con las nuevas tecnologías de la información (NTI) y la globalización de la economía. El cambio tecnológico desarrollado durante las últimas décadas ha ido asociado a la irrupción de las NTI. Un cambio que se ha caracterizado por su velocidad y por su capacidad de diseminación y penetración en todos los sectores productivos; también por su universalidad y por su turbulencia. Es por esto que se trata de un cambio que tiene un carácter difuso e imprevisible con relación a sus efectos. Por otra parte, la naturaleza de la relación entre los cambios producidos o sostenidos por las NTI y el conocimiento humano es tal que permite afirmar que " por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción" (Castells, 1997: 58) y, consecuentemente, su cultivo (la formación en su sentido más amplio) transforma también su significación y su valor productivo. Así, los años ochenta han sido testigos también de un cambio importante en la naturaleza de las in- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 versiones económicas. La proporción relativa entre las inversiones materiales y las inmateriales ha cambiado considerablemente. Según un informe de la OCDE ( 1996), en 1987 la totalidad de las inversiones industriales inmateriales ha superado a las inversiones materiales en Alemania, Suecia y Gran Bretaña, lo cual indica la tendencia de los cambios en la naturaleza de las inversiones al mismo tiempo que muestra el carácter complementario entre inversiones materiales e inmateriales y la alta tecnología contenida en ambos tipos de inversiones. Estas tendencias están cambiando la composición de la función de producción. La naturaleza del cambio tecnológico al que asistimos no se traduce, entonces, ni única ni fundamentalmente en requerimientos de formación en NTI. El impacto de las NTI en los procesos de producción y de formación es mucho más profundo: El gran desarrollo y la amplia penetración de las NTI han potenciado principalmente la necesidad de una mayor formación en todos los ámbitos derivada de la potencialidad de la aplicación de dichas tecnologías en los ámbitos productivos más diversos. La implantación de las NTI ha permitido cambios profundos en los procesos productivos y en la organización del trabajo que mejorando la productividad han consumido abundantes competencias humanas de alta calidad y que sólo en una minima parte han sido de carácter tecnológico. Las NTI han mostrado una gran capacidad para incorporar aquellas competencias basadas en lo "previsible" potenciando por el contrario, por el lado de la mente humana, aquellas capacidades para desarrollar y construir lo "imprevisible". Los cambios tecnoeconómicos relacionados con la difusión de las NTI aumentan la importancia de los bienes inmateriales frente a los materiales. Subestimar los bienes inmateriales (escuela, formación, experiencia profesional, entre ellos) sería un riesgo. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 No obstante, el carácter rápido, universal y tur bulento del cambio derivado de la difusión de las NT en nuestros sistemas productivos supone imprevisibilidad en las demandas de cualificaciones y, por tanto, demanda solidez y flexibilidad en los sistemas de formación que pueden producirlas: capacidad para combinar las tendencias estructurales con las coyun turales; capacidad simultánea para aumentar la for mación de base y para desarrollar los instrumentos de especialización y actualización, etcétera. Los cambios tecnológicos han permitido y, e parte, provocado el inicio de una profunda reestruc turación del sistema capitalista: el llamado capitalismo informacional (Castells, 1997). Este nuevo modelo tecnoeconómico se caracteriza por una serie de._ _ _ _ _--1111 reformas encaminadas a la búsqueda de cuatro me tas principales (Castells, 1997: 45). Profundizar en la lógica de búsqueda de berre ficios en la relación capital-trabajo. Intensificar la productividad del trabajo y de capital. La rnovilidad interernpresa ""_,_ e interocupaciunal de los -trabajadoresy del desarrollo de la fonnaciún conw fonnaciún a lo la1110 de toda la vida) demandan acciones fonnativas de carácter ((continuo)) en el marco de la empresa) del proceso de -trabajo y de las políticas para la cmnpetitividad. 57 �Sistema.s de formación profesional Globalizar la producción, la circulación y los mercados, aprovechando la oportunidad de condiciones más ventajosas para obtener beneficios en todas partes. Conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economías nacionales, a menudo en detrimento de la protección social y el interés público. Este nuevo paradigma productivo conlleva dos efectos que son a la vez un desafio y un riesgo para el mundo de la formación: Una aceleración de los negocios que impone cada vez unos tiempos de actuación más breves y que tiende a olvidar o simplemente desconocer el medio y el largo plazo. Un razonamiento económico respecto a la formación que tiende a desplazar el discurso tradicional de la inversión en educación como inversión a largo plazo ligada a la construcción de una base masiva de recursos humanos no muy especializados que, como indicaba J. Delors, establecía una relación estrecha entre desarrollo y cohesión social. Un razonamiento desplazado progresivamente por un discurso coste-beneficio más inmediatista que tiende a concentrar los recursos allí donde son más productivos (lo que significa a menudo menor equidad y mayor polarización) y a transferir las inversiones públicas hacia costes particulares de las familias o los individuos. ITINERARIOS PROFESIONALES Y RELACIONES LABORALES La formación requiere, para ser productiva, un "so- porte" humano y una traducción de requerimientos tecnoeconómicos de competencias en recursos humanos disponibles. Los requerimientos de competencias están necesariamente mediatizados por los comportamientos individuales desarrollados en el marco de unas relaciones laborales defmidas y por los cambios en los itinerarios profesionales de los individuos. En este campo también detectamos cambios importantes que tienen repercusiones importantes sobre los sistemas de formación profesional. La crisis de estabilidad de las profesiones: de las cualificaciones a las competencias La aceleración de los cambios tecnológicos y econó- micos se ha hecho notar en los itinerarios profesionales de los individuos en diversos niveles. Los cambios en los requerimientos de formación (tanto de base como de especialización) que se producen a lo largo de una vida profesional ponen en entredicho la validez del concepto de profesión como conjunto relativamente estable de conocimientos predefinidos y traducibles en un curriculum de base también estable. Estos conocimientos antes "constituían" una pro58 TRAYECTORIAS 1 AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 fesión determinada y legitimaban cualificaciones para poder ejercerla; unos conocimientos proporcionados y certificados por un sistema escolar. Estas certificaciones académicas han sido, por supuesto, un elemento importante en las relaciones laborales para definir jerarquía, responsabilidad y retribuciones de los trabajadores. Hoy este conjunto es cada vez menos estable y su papel dentro de las relaciones laborales, sin desaparecer, tiende a cambiar. El simbolo de este cambio es un cambio terminológico que quiere desplazar la medida de la capacidad productiva de las cualificaciones asociadas a profesiones y certificados hacia las competencias medibles de manera menos orgánica y en situación de trabajo. Este cambio encubre una doble realidad: por una parte, los cambios objetivos en el contenido y el carácter de las profesiones y, por otra, la presión por una mayor desregulación de las relaciones laborales en las que las profesiones y los certificados son un elemento básico de la definición (y asociación) colectiva de los asalariados y de sus derechos adquiridos. Uno de los efectos de tal desestructuración de las profesiones en su significado tradicional se traduce en el desarrollo de las competencias transversales y su valor estratégico en las carreras profesionales de los individuos. Ello no significa, en absoluto, que las certificaciones académicas o los títulos hayan perdido su valor de señal para el mercado de trabajo (en ausencia de alternativas se incrementa el credencialismo) ni su papel como formación de base para la formación continua (la falta de formación de base supone rupturas para la formación continua). D e hecho, el nuevo discurso sobre las competencias profesionales, desreguladas y mensurables en ·el contexto del trabajo real ha supuesto una revalorización de los títulos académicos como referente y señal de formación básica y, por tanto, como referente de capacidades potenciales para la adquisición de futuras competencias. Efectivamente, desde la es- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 El nuevo discurso sobre las competencias profesionales) desreguladas y mensurables en el contexto del trabajo real ha supuesto una revalorización de los títulos académicos como referente y señal de formación básica y) por tanto) como referente de capacidades potenciales para la adquisición de futuras competencias. trategia de los empleadores resulta importante ase•_ r - - - - - -.a gurarse o tener certezas sobre la capacidad de lo empleados para adquirir competencias o requerimientos profesionales en el tiempo más breve posi ble (con costes menores) para aumentar la competi tividad del proceso de trabajo o del producto final. Los títulos escolares (desde la educación general a la universidad pasando por la formación profesional), continúan siendo un referente fundamental para el mercado de trabajo, aunque es conocido que actualmente son sólo una condición necesaria pero no suficient,e para la empleabilidad y la carrera profesional. 8 Precisamente ante una situación de poca transparencia sobre competencias los títulos escolares conservan un papel muy determinante. 8 Obviamente la relación entre tiruJación y ocupación es muy compleja y así se deduce de los innumerables estudios realizados recientemente. Por supuesto, hay otros factores de empleabilidad que tener en cuenta. 59 �• Sistemas de formación profesional Sistemas de formación profesional Movilidad profesional y externalización del mercado de trabajo Otro aspecto nuevo en los comportamientos de las empresas y de los individuos dentro del mercado de trabajo consiste en el aumento de la movilidad profesional. La movilidad profesional puede producirse tanto dentro de la misma empresa (promoción interna y/o resituación profesional) com o en los cambios profesionales de empresa a empresa. Los momentos de movilidad a menudo implican verdaderos caro60 bios de profesión (más que prosecución del itinerario profesional se trata, a veces, de rupturas ocupacionales). La reconversión y el paro, por otra parte, suponen también momentos nada fáciles de reorientación de los individuos. Los cambios en las estructuras profesionales, la velocidad de los cambios tecnológicos y las variaciones en los requerimientos de competencias contribuyen a acelerar los procesos de la movilidad profesional de los trabajadores. A veces éstos están inTRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 mersos en la aceleración de sus carreras profesionales u ocupacionales; a veces quedan negativamente implicados en reconversiones; a veces pueden quedar realmente excluidos del mercado de trabajo. Existe la convicción de que la m ovilidad profesional ha aumentado sensiblemente en Europa adquiriendo niveles equivalentes a los de economías típicamente más abiertas como la norteamericana (fassinopoulos yWerner, 1998). Esta movilidad profesional se caracteriza progresivamente por su carácter interempresarial, es decir, en el marco del m ercado de trabajo externo a la empresa, aunque sólo escasamente adquiere una dimensión transnacional o intereuropea.9 La " integración industrial", la fragmentación de empresas, el sistema de subcontratos, las empresas de trabajo temporal y la producción a tiempo just.o contribuyen a aumentar la percepción de movilidad ya que se trata de una verdadera externalización de la mano de obra. La marcada tendencia de las empresas a recurrir cada vez más a la mano de obra externa para gestionar sus necesidades de recursos humanos plantea importantes problemas con relación a la desregulación del mercado, la fragmentación del empleo y su precarización. 10 Pero más allá de este aspecto clave de las nuevas relaciones lahoraks, la hipótesis de la externalización de la mano de obra y de la movilidad geográfica de los trabajadores permite aventurar también un problema acerca de la identificación de cualificaciones y competencias de los trabajadores: la escasa transparencia de la información con respecto a las competencias de los empleados por contratar tanto por 9 Conviene ser un tanto prudentes acerca de la movilidad geográfica de los trabajadores europeos tal como sugieren algunos esrudios empíricos. Existe cierta movilidad a niveles de alta cua.lificación en el marco de empresas supranacionales y de profesionales liberales; es dudoso que haya mucha movilidad a niveles intermedios. Por otra parte, el mercado secundario (sin cualificación y sin reconocimien to de derechos) infiere cierta movilidad pero en relación con las migraciones exteriores. 'º La bibliografía es abundante y reiterativa sobre este aspecto clave de las nuevas relaciones laborales. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 parte de las empresas como de los mismos trabaja dores. En un contexto de cambio veloz de los requerimientos de competencias y de los medios para adquirirlas, la externalización progresiva del mercado de trabajo conlleva la p érdida de los mecanismos antiguos de reconocimiento de las competencias ad quiridas a lo largo de la vida laboral en el interior d la empresa. Las actividades laborales y la adquisición de competencias para éstas se realizaban de forma lenta y continuada. Muchas veces de forma informal y directa (conocimiento y reconocimiento d hecho de competencias por parte del empleador); otras veces mediatizadas por dispositivos internos gremiales, empresariales o sindicales (regulación de·,---------:iU cambios de categoría ocupacional, etcétera). Así, determinadas formas de reconocimiento-- - - - ~ ' - son cada vez más recesivas y no hay dispositivos nue-.--:-----.,., vos para la emergencia de nuevas formas de integra ción laboral o empresarial. Esto supone, paradójica mente, que en un contexto cada vez más rico de for mación (informal, ocupacional, continua) los "títulos académicos" aumenten su valor como referencinr - - - - - ~ • Según un informe de la OCDE) en 1987 la totalidad de las inversiones industriales inmateriales ha superado a las inversiones materiales en Alemania) Suecia y Gran Bretaña) lo cual indica la tendencia de los cambios en la naturaleza de las inversiones. 61 �de los trabajadores con sus empresas y particularmente a desresponsabilizar a éstas de la vida profesional de "sus trabajadores" lo que incluye una mayor desvínculación respecto a su trayectoria profesional y formativa que progresivamente tiende a convertirse en una responsabilidad individual. Los cambios en las formas de contratación tienen un cariz sociopolitico; no se trata de cambios inducidos por generación espontánea: los sindicatos los califican de "precarización" y los empresarios de <<flexibilizacióm. Estos cambios que potencian la e:xternalización del mercado de trabajo, introducen también modificaciones sustantivas en la relación salarial entre los trabajadores y sus empresas (empresas red) y en la deslocalización de los puestos de trabajo. SISTEMAS DE FORMACIÓN EN CRISIS ...J,o señal de adquisición de competencias debido pre- 11 •f;;.;.........._;.;........... cisamente al debilitamiento de las acreditaciones o señales de las otras formaciones, sobre todo del aprendizaje directo en el puesto de trabajo. La opacidad de las competencias adquiridas fuera de la escuela y la relativa revalorización de los títulos académicos repercuten negativamente tanto sobre los trabajadores adultos (menos titulados y con más experiencia) como sobre los jóvenes (más titulados y con menos experiencia). La crisis en la producción (sistema productivo en cambio) repercute sobre el mercado de trabajo y en las relaciones laborales: grosso moM la nueva ordenación tiende a debilitar y desregu"/ar los vínculos 62 Asistimos al agotamiento histórico de la lógica funcionalista de la relación entre educación, formación y trabajo, basada en una relativa estabilidad de las profesiones y en la previsibilidad de las cualificaciones necesarias para ejercerlas. Dicha lógica ha sido potenciadora de la formación reglada, en instituciones estables y programas previstos a medio y largo plazo, es decir, instituciones y programaciones de tipo "escolar". La fase en la que hemos entrado desde hace más de dos décadas sugiere la necesidad de un replanteamiento de las relaciones entre la educación, la formación profesional y el trabajo con el fin de constituir lo que Dupont y Reís (1991: 21-25) llaman nuevas identidades profesionales evolutivas: la tecnología al hacerse cargo de la mayor parte de las labores repetitivas, el resto del trabajo se hace "más inteligente" y las actividades laborales son en sí cada vez más complejas, abstractas y se desarrollan mediante procesos "simbólicos". La inversión en el desarrollo de capacidades de innovación, de concepción, de iniciativa y de trabajo en equipo se convierte en esencial para gestionar con previsión las compe- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 tencias humanas. 11 Así, la formación profesional, debiera tender en la actualidad a la proximidad de las situaciones de trabajo, concebir nuevas estrategias y cubrir progresivamente campos no tradicionales (por ejemplo el desarrollo de "competencias clave" en los sistemas de aprendizaje, las formaciones en las que se da predominio a la cooperación y la introducción de elementos de formación general en las medidas de formación continua dentro de la empresa). Para los formadores, "ya no se trata solamente de impartir conocimientos o una reserva de capacidades sino más bien de actuar sobre un sistema, un conjunto de elementos en el centro del cual se encuentra el 'alumno'; en este caso, el entorno del aprendizaje es determinante. El formador se convierte en un gestor, esto es, un creador de entornos de formación" (Domay, 1988). Pero entre lo que debería ser y lo que es hay una gran distancia: hoy por hoy el capitalismo informacional ha colocado a los sistemas de formación en crisis. imprevisibles y urgentes demandas de formación so licitadas por las empresas o los individuos. A la ace leración y turbulencia de los cambios en el sistema productivo se responde con la creación o reformulación de los sistemas de formación profesional: reformas sobre la formación de base de carácter amplio y potenciación de ofertas formativas específicas de res puesta rápida. 12 La cc,¡ntegrac.ión industrial!~ la fragmentación de empresas) el sistema de subcon:tratoSy las empresas de "trabajo temporal, y -------L~ la producción a tiempo justo con"tfibuyen a aumentar la percepción de mmnlidad ya que se "trata de una verdadera externalización de la mano de obra. Tiempos de producción, de gestión de recursos y de formación Los sistemas de formación profesional están ante un dilema: el desfase de tiempos. Por un lado, los procesos formativos demandan una prolongación de tiempos de formación, pero por otro, prima la rapidez, imprevisibilidad y especificidad de los requerimientos de formación por parte de las empresas. Un dilema entre previsiones, procesos y urgencias. La respuesta política a este dilema ha facilitado, al menos en parte, el desarrollo de dos modalidades y subsistemas de formación profesional: la formación para la inserción laboral y la formación continua de trabajadores. En efecto, politicamente resulta imposible, mediante los sistemas "tradicionales" de formación inicial y de aprendizaje mediante la ex·periencia de trabajo, dar una respuesta eficiente a las El clásico problema acerca del carácter de la formación profesional (formación de base o formación especializada) probablemente sea un falso problema: debido a la velocidad del cambio no puede plantearse la formación inicial de base como contenidos formativos específicos de larga duración; los trabajadores, en tanto que cambiantes, deberán especializarse más de una vez durante su vida profesional y ello no será posible sin una buena formación de base que permita desarrollar formaciones posteriores. Todos los trabajadores desarrollan tareas bas- 11 El impacto de las NTI sobre el trabajo ha proporcionado un amplio debate acerca de la cualificación y descualificación del trabajo que en este texto no puede tener lugar. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 l SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 12 El proceso de institucionalización de los subsistemas de formación profesional parece que resulta incongruente con las demandas de flexibilidad coyuntural. Un tema clave. 63 �• Sistemas de formación profesional aquellos que responden a necesidades coyunturales de especialización y que sólo podrán desarrollarse rápida y eficazmente si los individuos cuentan con una buena formación de base o estructural. La formación de base o estructural es tarea fundamental de las instituciones de formación inicial escolar, mientras que las especializaciones son tarea específica de las instituciones de formación continua formal o informal. 13 Dar respuesta a necesidades y situaciones tan diversas requiere subsistemas especializados, pero capaces de actuar de manera sistémica entre ellos. Formación inicial y formaci.ón a lo largo de la vida tante especializadas en su actividad profesional pero si su formación inicia] estuviera basada en la especialización devendría rápidamente obsoleta. Por esto, formación básica y formación espeializada dejan de ser alternativas opuestas para con,.,-,--..,., ertirse en complementarias y necesarias: la nueva ___. ormación profesional requerirá especializaciones sucesivas. Es también por ello que, para establecer una correspondencia fructífera entre los tiempos de producción, los tiempos de la gestión de los recursos humanos y los de la educación y formación, los sistemas de educación y formación se hacen más complejos, más especializados y requieren una mayor coordinación y comprensión para cooperar en la tarea común de suministrar al sistema productivo y a sus trabajadores, en tiempos razonables, las cualificaciones que requieren. Los sistemas de formación pueden distinguirse entre aquellos que tienen como finalidad proporcionar conocimientos y competencias de base, de ____ ,,...... 64 La formación profesional, en el contexto actual, se caracteriza simultáneamente por la expansión de los sistemas reglado y no formal: por el crecimiento de la formación inicial (itinerarios formativos prolongados y mayor oportunidad de acceso) y por la prolongación del proceso de formación a lo largo de toda la vida (formación profesional continua y/o reingresos a la formación) . El sistema educativo mantiene un lugar central y determinante en la formación pero se le exige tener en cuenta el entorno formativo no escolar: "entenderse" y "reconocerse" con los otros entornos formativos. En el entorno formativo la formación específica para las personas en paro y para los trabajadores en ejercicio tienden a tomar formalizaciones y estructuraciones e incluso a crear un lenguaje propio muchas veces poco reconocible para las demás modalidades de formación. Asistimos a una verdadera explosión de las oportunidades de formación. Este crecimiento es en gran parte demandado desde la producción (necesidades formativas para una producción competitiva), pero también promovido desde las políticas públicas 13 Esta afirmación debería entenderse lejos de un cartesianismo: a veces la formación continua puede tener tintes de formación inicial o de base (realfabetización o alfabetización informática); por otro lado, la formación inicial establece fases de especialización por la voluntad de inserción laboral de los jóvenes. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 y las instituciones sociales; ello contribuye a explicar el desarrollo masivo de la formación no escolar y las oportunidades formativas a través de la actividad laboral: stages en empresa para alumnos de formación profesional o trabajadores, planes de formación internos o externos, reorganizaciones del trabajo que generan cualificación, etc. El aumento de los consumos formativos formales e informales contribuye a una difuminación de los límites o fronteras de los entornos. Se avanza así, muy deprisa, hacia la idea de que la formación se considera como un proceso a lo largo de la vida y que se produce necesariamente mediante la combinación de entornos o espacios formativos diversos. Pero el aumento de las oportunidades formativas paradójicamente supone una cierta polarización entre la abundante formación de aquellos que disponen de una escolarización de base y de un trabajo cualificado que demanda formación continua frente la escasez de formación de base y trabajo rutinario o sin estímulos. En la práctica, aumenta la distancia entre los que continúan formación a lo largo de la vida y los que no han tenido posibilidades de ello y se excluyen o son excluidos de estas crecientes oportunidades de formación posteriores a la formación inicial. Las certificaciones como señal La relación entre el aumento de títulos emitidos por el sistema educativo y las necesidades de competencias reclamadas por las empresas o los entornos productivos es uno de los peores interrogantes que puede plantearse desde la perspectiva del capital humano, desde los mismos sistemas educativos europeos o desde los sistemas de orientación y planificación de la formación. La difusión generalizada de las nuevas tecnoiogías de la información no implica únicamente la aparición de nuevas profesiones sino también cambios que modifican las necesidades de competencias en toda la jerarquía del empleo, estableciendo nue- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 vas demandas transversales de competencias que con vierten en obsoletas -al menos parcialmente- las de finiciones y perfiles de profesiones tal como se hace habitualmente. La formación profesional reglada tiende a una estructuración curricular sobre perfiles antiguos cuanto la realidad productiva puede resultar muy cambiante; entonces aparecen interrogantes dudas acerca de la afinidad de la formación con rela ción a las competencias profesionales por desarrollar. El interrogante que deriva de esta situación es el siguiente: ¿Son los títulos un buen indicador de las competencias de que dispone un individuo? ¿Qu · otros indicadores están disponibles para identific y conocer las competencias de los individuos? En un reciente seminario europeo sobre esta cuestió....,."'!"""...,..."t-__.,....¿~ (CEDEFOP, 1997) empresarios, sindicalistas, admi nistradores públicos e investigadores llegaban a la:,i.;......:;.;:.....,¡'--',;¡..:...:;:::11 conclusiones siguientes: Las necesidades de calificación de las empre sas se expresan en términos de competencias los títulos no son más que una aproximación muy débil para identificarlas, particularment para los trabajadores adultos. Las competencia~~'"'.::,.,;; de los trabajadores adultos se han construidO.:r.i~-J";"~-·,;.i.. en gran parte mediante la experiencia y la formación permanente. Los empresarios constatan que las empresas no necesitan los títulos sino competencias. Dar respuesta a las necesidades de las empresas requiere por tanto entrar en la "lógica de las competencias profesionales" independientemente del lugar donde éstas se hayan adquirido. La diversidad de empresas hace dificil asociar una serie de competencias precisas a las distintas profesiones. Por ello, las empresas necesitan conocer las competencias de los individuos, lo cual no es posible con la información sobre los títulos de que dispone, puesto que ésa es imprecisa e insuficiente. Las empresas, en general, tienden a aumentar su "consumo" de títulos en la medida que su 65 �Los cambios en las formas de contratación tienen un cariz sociopolítico; no se trata de cambios inducidos por generacwn espontanea: los sindicatos los califican de (precarización)) y los empresarios de (c_fiexibilización)). • I I presencia aumenta entre las generaciones jóvenes, pero este aumento en el consumo se interpreta como el resultado de que los empresarios perciben los títulos como señal de la capacidad para aprender, más que como indicador de saberes adquiridos. En esta lógica, la tendencia de las empresas a aumentar el consumo de títulos formaría parte de una estrategia de disminución de sus costes de aprendizaje. Parece clara la necesidad para las empresas, en las actuales condiciones de extemalización y flexibilización del mercado de trabajo, de elaborar sistemas transparentes de información sobre las competencias. Ello requiere tanto mejorar los sistemas de reconocimiento de las competencias individuales como la calidad de los mensajes que las empresas emiten sobre sus necesidades de competencias. Remplazar el sistema de títulos por un nuevo sistema de información que reconozca las competencias plantea numerosos problemas, particularmente dos: el del reconocimiento/transparencia y el de la legitimación por los actores en juego, los empresarios, los trabajadores y los sistemas de educación y formación. 66 En ausencia de este nuevo sistema, las empresas, a pesar de que los títulos no sean más que una aproximación mala e incompleta a las competencias, tienden a utilizar los títulos escolares dada su actual abundancia y dada la ausencia de otros indicadores validados. Paradójicamente en un momento en que los títulos tienden a ser cada vez una aproximación más imperfecta de las competencias de un individuo, la necesidad de disponer de indicadores sobre ellas pueden aumentar su valor de señal por ausencia de otras. Existe también acuerdo en situar el problema de la definición de las necesidades de competencias en una perspectiva estratégica, de gestión previsora de recursos humanos, que supere la simple adaptación a las necesidades del momento. Finalmente, se plantea también la idoneidad de formular la cuestión en el sentido inverso: ¿qué hacer para que las empresas sean capaces de utilizar las competencias de que disponen sus empleados? Los datos disponibles muestran que estamos lejos de una plena utilización. Para este fin también podría ser útil disponer de mejores instrumentos de reconocimiento de las competencias. El lenguaje de las cualificaciones (títulos escolares) y el de las competencias profesionales n o son el mismo y, por esto, su relación resulta compleja y poco transparente. Pero de igual forma ocurre con la formación profesional no reglada ( ocupacional o continua): ¿cuál es la relación entre las certificaciones de formación profesional no escolar y las competencias? En el fondo, los sistemas de formación profesional no escolar tienden a tomar como referente el sistema educativo y, entonces, su s títulos o certificaciones plantean problemas similares a los planteados en la relación entre sistema educativo y sistema productivo. Construir un sistema de evaluación y reconocimiento de las competencias como complemento y alternativa del sistem a de certificación tradicional tie- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 ne que ver, entre otras cosas (Bjomavold, 1997c): Con la deteccwn de las vías formativas: tradicionalmente, la enseñanza y la formación convencionales han sido la única vía merecedora de reconocimiento; en cambio, surgen formas alternativas de aprendizaje asociadas a puestos de trabajo. Con la evaluación de la formación: los problemas metodológicos relacionados con la descripción de lo aprendido reclaman atención, y los problemas de fiabilidad y validez de las mediciones están intrínsecamente vinculados a los procedimientos de evaluación. Con la val-idación: un reconocimiento tiene que hallarse referido a algún nivel o acotación de algún tipo. Un nivel posible de ser fijado o determinado y referido a formación. La formación profesional como sistema de sistemas La multiplicación de vías de formación profesional, la diversificación de sus escenarios y de sus modalidades puede dar a veces la sensación de una explosión caótica de las nuevas vías de formación. Una explosión caótica que podría ser contraproducente para los mismos usuarios de la formación: cuanto más prolongados son los itinerarios formativos y más compleja la oferta, más posibilidad de usar indebidamente las oportunidades o de desarrollar incoherencias formativas. Pero de hecho (aunque veladamente), las nuevas modalidades de formación tienden a estructurarse como sistemas y a construir sus "reglas del juego". De ahí que uno de los retos que plantea la explosión de las ofertas formativas consiste en la configuración de un sistema de sistemas que integre como subsistemas las distintas modalidades de formación profesional. El crecimiento y la diversificación de las ofertas formativas puede traducirse en desconcierto y en polarización de los procesos formativos. Transparencia y compatibilidad parece que son dos requisitos para un sistema de formación m ás integrado: la transparencia y la compatibilidad entre las formaciones TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 impartidas en los diversos subsistemas es condición necesaria para abrir el acceso a un público amplio a las formaciones. También es condición necesaria para hacer legibles y comprensibles los itinerarios formativos de los individuos tanto para los trabajadores como para los empleadores y los mismos ofertadores de formación . La ausencia de reconocimiento de la experiencia laboral La introducción de m étodos de reconocimiento de la experiencia puede considerarse como una respuesta a la exigencia de flexibilidad, transferibilidad y 67 �• Sistemas de formación profesional ansparencia en y entre las distintas esferas de la ducación y del trabajo (Bjornavold, 1997a). ~---.;..,,,;;.;...¡ El reconocimiento de la formación adquirida · ormalmente se ha considerado a menudo como elemento periférico, una especie de anexo a unos sistemas de formación profesional que funcionaban según sus lógicas autónomas en las que (en el mejor e los casos) podría convalidarse la experiencia. Acalmente, el reconocimiento y validación de la formación informal se muestra como uno de los ejes constitutivos de los sistemas de formación profesional y un elemento imprescindible técnica y metodo- · ógicamente para el desarrollo de la formación conruma que no debe reproducir esquemas de formación escolar ni en cuanto a contenidos, ni metodologías ni instrumentos de validación y legitimación. Durante la última década, se han desarrollado etodologías y sistemas de identificación, validación reconocimiento de la formación adquirida inforalmente concebidos como " herramientas" que per- Los sistemas de formación profesional están ante un dilema: el desfase de tiempos. Por un lado) los procesos formativos demandan una prolongación de tiempos de formación) pero por otro) prima la rapidez) imprevisibilidad y especificidad de los requerimientos de formación por parte de las empresas. · 68 miran mejorar la transparencia y la transferencia de las competencias. Para los individuos, el reconocimiento de la formación informal puede mejorar su posición en el mercado de trabajo y facilitar su formación continua formal. Para las empresas es importante para mejorar su potencial de gestión de recursos humanos. Para la sociedad civil en su conjunto puede jugar un papel fundamental facilitando la transferencia de competencias entre diferentes esferas (educación, trabajo, pública, privada, etcétera). Pero su valor va más allá: el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos informabnente puede constituir la base de un nuevo sistema de reconocimiento de las habilidades capaces de desarrollar en la práctica (competencias) y puede convertirse en el referente de la formación escolar, generalmente basado en aprendizajes lejanos de la experiencia real. 14 La certificación tradicional (que conduce a títulos, certificados de aptitud profesional, etc.) es una noción asociada a la educación formal. Este tipo de certificación normalmente no toma en consideración la amplia gama de competencias personales y profesionales del individuo y utiliza los exámenes como mecanismo principal para otorgar un certificado basado en el supuesto dominio de un mínimo de competencias fijado por normas generales construidas a través de la concertación. Constituye pues una confrontación en referencia a un modelo fijo y estable de los requerimientos necesarios para ejercer una profesión. 15 14 Hay que reconocer la parte de idealismo o irrealidad que contiene este párrafo. Es muy dificil pensar que un sistema de validación de aprendizaje informal puede, de forma neutra y simple, convertirse en referente de los sistemas educativos. Precisamente, los estudios sobre analfabetismo funcional aportan una crítica muy dura al aparato escolar. Las mismas teorías del credencialismo han aportado una perspectiva muy interesante para una crítica al desarrollo de los contenidos curriculares y los saberes catalogados como conocimientos. 15 Las nociones de arbitrariedad cultural y autonomía relativa han tenido un papel importante en el análisis sociológico del sistema de enseñanza. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 ! SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 En el polo opuesto, la validación de la formación informal constituye un proceso de reconocimiento de una gama más amplia de competencias y saberes que la certificación escolar. Pero se trata de una validación que podría ser tan real como la certificación escolar. La validación y el reconocimiento de estas competencias plantean, no obstante, un problema de estatuto: "el valor de las competencias adquiridas informalmente en el mercado de trabajo y en la formación formal no es únicamente un problema de orden técnico y administrativo, sino también un problema de confianza general" (Bjornavold, 1997b). Si políticamente y socialmente se quiere estimular el desarrollo de las competencias y favorecer la adquisición de experiencias y de conocimientos a lo largo de toda la vida laboral, hará falta que tales conocimientos adquiridos puedan ser valorados en términos de estatus social, de promoción dentro de la clasificación profesional o de jerarquía, o incluso en términos de salario o de posibilidades de movilidad geográfica y profesional. La validación o la certificación de las aptitudes y competencias son ante todo un estímulo para el trabajador que aspira a una movilidad ya sea dentro o fuera de la empresa. Una verdadera incitación a la formación continua implica un reconocimiento oficial de las competencias adquiridas, aunque este reconocimiento no interese a la empresa con relación a sus trabajadores más que en momentos muy precisos; por ejemplo, cuando desea reducir sus efectivos y asegurar un empleo exterior para sus trabajadores que facilite la reestructuración de la empresa y/o la reubicación laboral de excedentes de mano de obra. Finalmente, la validación y la certificación externa de los conocimientos y competencias adquirida~ dentro o fuera de la empresa se planteará de manera más y más apremiante en la medida que las vías y las modalidades informales para adquirirlas se multipliquen como, por ejemplo, cuando los aprendizajes y la formación mediante ordenador eventual- lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 El reconocimiento de los aprendizajes adquiridos informalmente puede constituir la base de un nuevo sistema de reconocimiento de las habilidades capaces de desarrollar en la práctica (competencias) y puede convertirse en el referente de la formación escolar. mente desarrolladas con el apoyo de una comunida virtual de formaciones y aprendices devenga un...__ _ _ _ _,. práctica difusa. 16 Experiencia l.abMal diversa y formación estandarizada La tradición estandarizadora de los sistemas educa tivos tiende a definir la formación de los individuos con relación a títulos o diplomas establecidos de antemano y con unos contenidos considerados muy estables. A diferencia de esta forma de certificación, el reconocimiento de las competencias debe ser construido según otra lógica; la lógica de las competencias profesionales. Esta lógica supone cierta indivi- 16 En el discurso acerca de las competencias profesionales se insiste bastante en las competencias transversales, pero muy poco o nada acerca de las competencias potenciales. Se entiende como competencia potencial la capacidad del sujeto de adquirir determinadas competencias a partir de una determinada plataforma formativa inicial o de formación continua. 69 �• • Sistemas de formación profesional dualización (cada persona es única y diversa), pero también supone cierta universalización: toda forma de reconocimiento debe ser capaz de describir las ompetencias profesionales de una persona en un marco general y comprensible. El reconocimiento de competencias, por tanto, se basa en un lenguaje comprensible para todos y comúnmente aceptado capaz de identificar la diversidad de competencias de los individuos frente a la ógica de la formación escolar de clasificación de los · dividuos según estándares y ciclos formativos secuenciados (certificaciones o títulos) que expresan sólo a parte de las competencias. Es obvio que las competencias efectivas en el puesto de trabajo se adquieren . mediante la acumulación de experiencia profesional, \. sobretodo en trayectorias profesionales que suponen ·¡,". ~ : cambios de profesión y/o de empresa trabajo y en pro. ·:, cesos de producción u organización del trabajo. Las razones de las dos lógicas de reconocimien,l' ~ to (certificación y competencias) son evidentes: durante la formación inicial la actividad fundamental de los individuos es la formación y las instituciones que les acogen y organizan su formación son instituciones de carácter escolar en sentido amplio (también lo son los "centros" de formación profesional) que mantienen como finalidad central la organiza- ,, J l. 70 Sistemas de formación profesional ción y el control de resultados del proceso formativo.17 Por el contrario, durante su vida laboral la institución que acoge a los individuos y en la que éstos desarrollan su experiencia es la empresa cuya finalidad y organización responden a la producción de bienes y servicios de la manera más productiva posible y en la que la formación no es más que un añadido o una consecuencia más o menos implícita de la actividad laboral encomendada. 18 Resulta, entonces, muy claro que no pueden utilizarse los mismos instrumentos para evaluar y reconocer la formación desarrollada según un proceso prescrito y controlado como proceso de formación escolar, que evaluar y reconocer la formación adquirida como efecto secundario de un proceso organizado para la producción. Pero además las competencias que se desarrollan mediante la experiencia no son de la misma calidad que aquellas que se producen o, en todo caso, que se sancionan a través de los sistemas escolares. Muchas de las "competencias claves", claves para la producción, no se desarrollan o, en cualquier caso, no se sancionan en los sistemas escolares y no están explícitamente asociadas a los títulos. Un sistema capaz de reconocer las competencias profesionales adquiridas a lo largo de la vida laboral construye un lenguaje propio, comprensible y legitimado entre los agentes sociales: un sistema de reconocimiento, entonces, se hace capaz no sólo de reconocer, sino también de "convalidar" las competencias individuales en el contexto que se desea utilizarlas. 19 En este sentido, la formación continua está constituida por las intervenciones de formación formal o informal realizadas durante el itinerario profesional de los trabajadores (o empleadores) y por ello está más ligada a la lógica de las competencias que a la lógica de las certificaciones o títulos. El desarrollo fructífero de la formación continua está por tanto ligado al desarrollo de mecanismos de evaluación y reconocimiento de las cualificaciones adquiridas informalmente. Es por este motivo que la formación continua no puede limitarse a un único tipo de actividad formativa (cursos de formación), sino que debe disponer de un abanico de modalidades de intervención formativa que permita a los trabajadores con experiencia y en activo construir su propio itinerario formativo en relación con las necesidades de sus empresas y de las suyas propias (por ejemplo favorecer los entornos formativos en la organización del trabajo).20 Por todo esto, la tarea de la formación continua (a diferencia de la formación profesional inicial) en la construcción de los dispositivos de evaluación de las competencias adquiridas en el trabajo tiene una gran centralidad a diferencia de la formación profesional inicial. ciones explica que existan actualmente en Europ importantes esfuerzos, repletos de dificultades, en 1 creación de dispositivos para evaluar y reconocer las cualificaciones y las competencias de los trabajadores (o empleadores) independientemente de la formación reglada que hayan adquirido. Parece que esta necesidad se da en tres niveles (Bjornavold, 1997b) A nivel indivúiual: la evaluación de las cualificaciones y competencias adquiridas formal o informalmente definen el capital humano de cada trabajador y, por agregación, del capi humano de una región o país. 21 Muchos traba jadores que no han tenido oportunidad de desarrollar formación profesional inicial ni continua han descrito una trayectoria de aprendiza-, - - - - - - - · je informal y de cualificación que no tien ningún tipo de reconocimiento más allá de su-----~io:, propia empresa o contrato de trabajo; para es.rar- - - - ---., población el reconocimiento de competencia resulta de evidente interés. 22 A nivel de la empresa: para las empresas exist un movimiento progresivo hacia una reevaluación financiera y el inventario de los activo•Sr- - - - - inmateriales, incluyendo los nuevos métodos d elaboración del inventario de capital humano. En la medida en que no existan metodologías fiables que nos permitan identificar y evalu los activos inmateriales, su importancia real ten derá a ser subestimada tanto en los presupuestos como en la gestión de los recursos disponibles (OCDE, 1996) . Por otra parte, se ha escrito abundantemente acerca de la necesidad de las empresas del reconocimiento de competen- EL RECONOCIMIENTO DE LAS CUALIFICACIONES Y LAS COMPETENCIAS La necesidad de crear instrumentos capaces de re- conocer un abanico cada vez más amplio de forma17 Precisamente, la grandeza y la miseria de la educación reglada consiste en desarrollar una formación fuera de contexto real; a lo sumo incorpora metodologías de simulación y/o aprendizajes en prácticas reales. 18 Igualmente que en el caso anterior, la grandeza y la miseria del aprendizaje profesional informal es que se desarrolla en un contexto real de trabajo, pero a veces muy alejado de la intencionalidad educativa propia de la educación formal. Por otra parte, la experiencia laboral sin formación continua de acompañamiento o en contextos organizativos deficitarios puede ser poco acumulativa o demasiado instrumental. 19 En todo caso, conviene señalar que todo dispositivo de reco- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 nocimiento no es neutral: está mediatizado por los intereses de las partes (empresarios, directivos, sindicatos, sujetos individuales, etcétera). Las preguntas sobre quién, cómo y para qué se evalúan y reconocen las competencias de los trabajadores no son nada inocentes. 20 Una excesiva identidad entre formación continua y cursos de formación continua tendería muy rápidamente a sobredimensionar los accesos formativos formales del subsistema ea detrimento del desarrollo y potenciación de innovaciones en el proceso de trabajo: formar orgarúzaciones potenciadoras de aprendizaje individual y/o colectivo. lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 21 Por esto muchos Estados pretenden introducir sistemas de evaluación de las cualificaciones y competencias adquiridas informalmente: identificar y medir el capital humano disporúble para el mercado de trabajo y los procesos de producción. 22 El ejemplo más diáfano de este nivel de necesidades está en los activos en paro mayores de 40 o 45 años. Los orientadores laborales en los programas de formación profesional para desempleados tienen verdaderos problemas para iniciar a los propios implicados en el reconocimiento de sus propias competencias y el desarrollo "atractivo pero realista" del curriculum vitae. 71 �Sistemas de formaciim profesional ¿son los títulos un buen indicador de las competencias de que dispone un individuo? ¿Qué otros indicadores están disponibles para identificar y conocer las competencias de los individuos? cías ante las situaciones de movilidad laboral y empresarial.23 A nivel de ws gobiernos: se observan esfuerzos importantes dirigidos a introducir nuevos métodos de inventario del gasto público realizados en capital humano, a pesar de que ello supone en general cambios muy modestos en la concepción y en las estructuras de funcionamiento de los sistemas de enseñanza. En realidad la opción primordial, para que un stado pueda animar y apoyar la creación de siste,,.,.,___~"'---'--'--'mas más eficaces, para la definición e inventario del capital humano y para la transparencia de las cualificaciones y competencias en los mercados de trabajo, consiste en establecer parámetros colectivos para definirlos, así como proteger los intereses comunes en la definición de las competencias, los métodos de evaluación y su registro. En definitiva se trata de un pa- 23 Aunque la hipótesis de la necesidad p or parte de las empresas se aboga muy a menudo, hay ciertos interrogantes importantes precisamente ante un mercado de trabajo muy "flexibilizador" y "precarizado" a parúr de la contratación laboral. P recisamente la contratación laboral y el dispositivo real que utilizan los empresarios para la evaluación de competencias reales y potenciales de los trabajadores. 72 pel muy similar al que el mismo Estado juega en el mercado de bienes y servicios. El reconocimiento de las competencias independientemente de la vía por la que se hayan adquirido puede abordarse desde tres ópticas Bjornavold, 1997c) : La cuestión del reconocimiento de competencias debe situarse en el contexto más amplio de la gestión de recursos humanos, reflejando así la creciente importancia de la formación tanto dentro como fuera del ambiente laboral. En segundo lugar, el reconocimiento de competencias puede tratarse como un puro problema técnico, resaltando los problemas metodológicos y económicos que implica la obtención de informaciones suficientes sobre una competencia específica. El reconocimiento de competencias puede considerarse como un problema reglamentario, relacionado con los complejos procesos sociales que supone asignar un valor a la formación. Y este aspecto del valor puede a su vez esrudiarse como dependiente de la aceptación y legitimación, elementos sólo parcialmente controlables por los poderes públicos u otras instancias que ejerzan un control centralizado de cualquier tipo. El Cuadro 1 es una muestra esquemática de dispositivos creados con esta finalidad en los países desarrollados. Se trata de una selección de países que han creado y aplicado métodos y sistemas de validación de aprendizajes anteriores y/o no formales (Bjomavold, 1997 d). La prioridad de estos sistemas es conseguir la transparencia y la transferencia de las competencias profesionales independientemente de donde se hayan adquirido y principalmente de las adquiridas informalmente. La finalidad consiste en "contabilizar" los recursos de competencias disponibles no sólo a nivel individual sino también a los niveles de la empresa y de la sociedad. TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 CUADRO 1 País Año(s) creación Características principales Alemania 1974-97 No existe un sistema global para evaluar los aprendizajes o capacidades no formales. Se han utilizado a escala reducida algunos sistemas como el del "Bildungspass". Algunos proyectos han experimentado con la creación de un portafolio, etc. Dentro del sistema normal educativo y formativo se utilizan diversos exámenes como el "Externenprüfung" y el "begabtensonderprüfung" para evaluar las competencias de carácter experimental comparables con las del sistema formal. Australia 1990, 1995-96 Creación de un Consejo Nacional de la Formación (1990), responsable de las normas nacionales de competencias, que definió los criterios para sistemas de "Reconocimiento de capacidades previas· y "Validación de capacidades experimentales". Finlandia 1994 Un sistema de "Cualificaciones por competencias" cuyo objetivo principal es proporcionar una validación y certificación de capacidades, independientemente de la forma en la que se hayan conseguido éstas. Francia 1985, 1991, 1992 Creación de una ley que estipula la posibilidad del reconocimiento de capacidades anteriores (1985), que llevó a la aplicación general del "Bilan de competences• (1991) y de los "Centres de Bilan•. Estas iniciativas condujeron a su vez a los "Dossiers" o "Portafolios" individuales de competencias. Irlanda 1993-94 Creación de un sistema para el "Recognition of Prior Leaming" dentro del contexto cualificador del FAS (Departamento de Formación y Empleo Irlandés). Japón 1958, 1969, 1985 Importancia creciente de los "Exámenes de Competencias Profesionales" (1958) dentro del Sistema Nacional de Niveles de Competencias (1969, 1985) en el que colaboran los ministerios de Educación y de Trabajo. Países Bajos 1993-97 Elaboración y experimentación de una metodología para la "Acreditación de Capacidades Previas•. CINOP, el "Centro Nacional para la Innovación en la Formación Profesional", es el responsable de ésta, apoyado en su labor por el Ministerio de Educación. Las nuevas metodologías emplean la Ley de la Formación Profesional (WEB) como punto importante de referencia. U.K. 1986, 1991 Creación del sistema general de las Cualificaciones Profesionales Nacionales (1986), que abrieron la puerta a programas como el de "ldentification of Prior Learning", "Accreditation of Prior Learning" (APU y "Accreditation of prior experiential learning" (APEU. Desarrollar un sistema para conseguir la transparencia y la transferencia de las competencias y las cualificaciones no consiste en crear un sistema único de certificaciones homologables sino en la creación de un lenguaje común comprensible y reconocido por todos los sistemas que requiere instrumentos técnicos de validación de las competencias y su legitimación. TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Hacerlo requiere responder a una amplia gama de cuestiones acerca de la concepción de saberes y las competencias profesionales, los criterios pedagógicos y políticos de la evaluación de la experiencia, las metodologías más apropiadas y factibles en términos de gasto económico, las instituciones sociales para el desarrollo y legitimación del sistema, el lugar del Estado y de los agentes sociales, etcétera. 73 �Más allá de la diversidad y multiplicidad de herramientas de evaluación y medida de las competencias,}. Bjornavold distingue dos grandes planteamientos metodológicos, diferenciados aunque cohabitantes: las metodologías basadas en el diálogo y la orientación y las metodologías basadas en sistemas expertos informáticos. Los sistemas basados en el diálogo y la orientación J. Bjornavold concluye de la comparación entre los Dotar a los sistemas de formación profesional, particularmente al sistema de la formación continua, de los instrumentos para la transparencia y la transferencia de las competencias disponibles no es únicamente un problema de metodología y factibilidad económica: fundamentalmente es un problema de orden socioeconórnico y político ligado a la capacidad para legitimar, y por tanto consensuar, las propuestas en el marco de las relaciones laborales y de las relaciones políticas entre los subsistemas de formación. · 74 Elaborar unos objetivos comunes y llegar a una comprensión común son los requisitos de base para una metodología que lleve al reconocimiento de las cualificaciones y competencias producidas desde cada uno de los sistemas. Por ello, la transparencia y la transferencia de las competencias constituyen las dos prioridades centrales de cualquier metodología para evaluarlas. 24 24 El reconocimiento de competencias, aún siendo importante para el Estado, las empresas y los trabajadores y/o sindicatos, puede ser un arma de doble filo y en más de una dirección. PueTRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 j SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 sistemas francés (Bitan de compétences), británico (AL-NVQ) y holandés que la evaluación de la adquisición informal de cualificaciones y competencias tiene en común la utilización combinada de la siguientes técnicas: las entrevistas con la persona por evaluar, la evaluación de diagnósticos, la autoevaluación y los exámenes. Las modalidades concretas de desarrollo de estos instrumentos son muy distintas de un país a otro, pero la utilización de dichos instrumentos muestra que la evaluación se basa en la combinación entre participación de la persona afectada y soporte técnico institucionalizado. Ninguno de estos sistemas evalúa a un trabajador sin una importante implicación del mismo en la reflexión sobre su práctica y la autoevaluación. Ninguno de los sistemas propuestos se limitan a las "pruebas objetivas" sobre las tareas desempeñadas en el lugar de trabajo. Por otra parte, ningún sistema se limita tampoco a las informaciones subjetivas ni a la autoevaluación exclusivamente. H ay que subrayar por tanto el doble carácter de estos procesos de evaluación y reconocimiento de las competencias. Las metodologías empleadas pro- de resultar una vía de exclusión laboral definitiva para un sector de trabajadores que haya desarrollado su actividad en un contexto de trabajo muy empobrecido desde la óptica de la formación y la organización inteligente del trabajo. Según como sería una vía de individualización de problemas o déficit institucional de organización del trabajo. Sería como trasladar la teoría del handiaip cultural de la sociología de la educación a la sociología del trabajo. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 curan reconocer el carácter individual y contextu de dichas competencias: "el candidato es único" los resultados tienen como finalidad ser leídos también por otros, ya sean individuos, empresas o instituciones de formación. Por lo que se refiere a los resultados (el producto final), los sistemas de reconocimiento son bas tante divergentes: los sistemas que, como es el cas francés, certifican en un "portafolio" las competencias adquiridas y los sistemas, como es el caso británico, que libran un reconocimiento formal bajo forma de certificado o título en relación con el sistem general de certificados profesionales. En este segundo caso, las certificaciones reconocidas pueden ser utilizadas como certificación para el mercado de tra-,......,_....,...-....---ei bajo y como "pasarela" para los reingresos escolares. Los sistemas basados en informática interactiva Desde hace algunos años, se vienen realizando im portantes esfuerzos para desarrollar instrumentos normalizados para evaluar las competencias adqui ridas informalmente, con la ambición de alcanzar un valor objetivo/neutral y universal para territorios contextos muy diversos (por ejemplo, el conjunto d la UE). Los motivos explícitos argüidos para potenciar el desarrollo de dichos sistemas, frente a los an teriores, han sido tres: la reducción de los costes, l capacidad para ser generalizados, y la neutralidad objetividad. Este tipo de iniciativas coexisten en algunos países con los dispositivos anteriormente mencionados basados en el diálogo y la orientación. El caso irlandés suele tomarse como ejemplo: Elaborar un sistema experto que permita a los individuos las cualificaciones relativas a los campos profesionales escogidos. Facilitar el acceso de los individuos a las normas de evaluación, con el fin de hacerles tomar conciencia de las exigencias inherentes a la obtención de ciertas calificaciones. Definir un método normalizado para elaborar un portafolio. 75 �Sistemas de formaciim profesional La formación profesional) en el contexto actual) se caracteriza simultáneamente por la expansión de los sistemas reglado y no formal: por el crecimiento de la formación inicial (itinerarios (JY1nativos prolongados y mayor oportunidad de acceso) y por la prolongación del proceso de formación a lo largo de toda la vida. Ayudar a los individuos a definir mejor sus necesidades de formación complementaria. Actualmente, las acciones más ambiciosas dearrolladas con base en este planteamiento metodo1r•f--- ~ - - - - l lógico emanan de la Unión Europea y su principal exponente es el proyecto "Sistema europeo de acreditación de competencias" uno de cuyos objetivos centrales es ofrecer a todo individuo la posibilidad de hacer evaluar sus competencias que serán inscritas en un carnet personal de competencias. Las herramientas electrónicas universalmente accesibles a través de Internet son de una importancia crucial en esta iniciativa. El mayor interrogante que plantea esta propuesta tanto por las limitaciones del método como por su carácter europeo es el referente de formación: los "dominios de saberes" evaluables en el ámbito europeo y sus métodos. 76 Los sistemas de reconocimiento y su "legitimación Los métodos y los sistemas, para tener influencia, necesitan una fuerte base legal y legíáma. Es importante la disánción entre base legal y legíáma porque ambas no se sustituyen, sino que son componentes imprescindibles de la eficacia de la aplicación de un sistema de reconocimiento de cualificaciones y competencias. En efecto, el legislador no puede imponer él solo la definición de los mecanismos de reconocimiento y correspondencia de saberes sin haber hallado previamente un compromiso entre los intereses diferentes e incluso, a veces, divergentes de los agentes sociales. La introducción de soluciones puramente técnicas no puede satisfacer más que parcialmente la necesidad de información sobre la que se basa el reconocimiento de las cualificaciones y competencias. Las soluciones adecuadas deben tener en consideración la aplicación social de los métodos y muy explícitamente las cuestiones de aceptación y legitimidad. Una de las estrategias posibles consiste en prestar mayor atención a las relaciones entre las instituciones que deben llevar a cabo la validación y legitimidad del sistema de reconocimiento. Para que las instituciones estén legiámadas es necesario que satisfagan como mínimo tres condiciones:25 Todos los participantes afectados deben ser escuchados y reconocer (tener conciencia de) sus posiciones. Todas las informaciones pertinentes deben estar disponibles. Todas las posiciones representadas deben ser conciliadas y todo abuso de poder debe ser sancionado. En esta perspectiva resulta fundamental el equilibrio y coordinación de las posiciones existentes para 25 E. Eriksen ( 1993), Den ojfentlige dimensjon, citado en Bjornavold, 1997b. TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 que sea generalmente aceptada. Construir un sistema de evaluación y reconocimiento de las competencias es similar a construir un sistema de cambios entre monedas: es posible aprobar una ley atribuyendo un cierto valor a cada evaluación de competencias pero ello no significa que el gran público, el mercado de trabajo o las instituciones formativas consideren su validez y oportunidad. L os métodos de atribución de un cierto valor a los aprendizajes realizados informalmente pueden ser comparados, con reserva, a las operaciones realizadas en el marco de un sistema monetario. "Es verdad que actualmente un Estado puede garantizar el valor formal de una moneda mediante acciones jurídicas y administrativas. Pero en realidad, este poder formal no tiene ninguna repercusión sobre el valor sustantivo de dicha moneda, es decir, sobre el tipo de cambio al que ésta va a ser aceptada en el intercambio de mercancías". Cara y cruz de los sistemas de reconocimiento de competencias La aproximación a los sistemas de reconocimiento impulsados por varios países realizado por Bjornavold TRAYECTORIAS I AÑO Vl, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 tiene la virtud de clarificar dos extremos: la centrali-r-- - - -..,..,. dad de la legiámación social de un sistema de reco nocimiento y el relativismo metodológico. Pero má allá de estas dos consideraciones claves, conviene po fin establecer algunas aclaraciones finales. Desde la óptica institucional, de las ópticas d los agentes sociales, desde la del interés de los traba jadores, o desde la óptica de la articulación de las fuerzas profesionales parece que el reconocimiento de competencias no sólo es positivo, sino deseable incluso quizá necesario para afrontar los retos del capitalismo informacional. No obstante, si atendemos al principio de la realidad y observamos cuáles han sido los avances concretos de las propuestas de países semejantes al nuestro, nos asolan unas cuantas dudas. Los países han avanzado en los sistemas de reconocimiento de la experiencia laboral mucho más lentamente de lo que se pudiera haber pensado en un principio. Es más, parece que tales sistemas han chocado con problemas reales de legiámación social. Entonces, aún suponiendo que teóricamente o metodológicamente el proceso es muy complejo, cabe deducir que no hay una igualdad de intereses (socia77 �• • Sistemas de formación profesional ____ es o institucionales) ante las propuestas políticas de ._ ___. econocimiento. Probablemente, todo sistema de reconocimiento provoca reacciones en el campo de los Hl'1IIJJ.",- - - - - - . tereses de los agentes sociales o de los mismos traajadores o de las mismas instituciones implicadas en la formación. Pero incluso más allá de este hecho, otros intep-ogantes nos asaltan. Se trata de la cara oculta del ~istema de reconocimientos de competencias. En la cara oculta hay lo no evidente, lo latente, lo definitivo, lo perverso. Las preguntas son: qué, quién, para quién, a quiénes, cómo, por qué, con qué resultado: O bien se trata de un dispositivo superfluo: para continuar tal como se está. O bien se trata de un dispositivo de cambio: entonces habrá que preguntarse a quién beneficia, en qué y en cuánto y hasta dónde. Los sistemas de reconocimiento no son neutros y conviene no identificarlos como tales si se quiere alejarse de la ingenuidad. ,a., 78 BIBLIOGRAFÍA Bjornavold (1997a), "La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las metodologías" (pp. 58-75), en: CEDEFOP (Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle), Revista Europea de Formación Profesúmal, 12. Bjomavold (1997b), "Las metodologías y los sistemas para evaluar aprendizajes no formales requieren una base de legitimidad" (pp. 76-83), en: CEDEFOP, Revista Europea de Formación Profesional, 12. Bjomavold, (1997c), "Recrutements et reconnaissance des compétences", AGORA 3, CEDEFOP, mimeo. Bjomavold, J. (1997d, septiembre-diciembre), "La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las metodologías", (p. 59), en: CEDEPOF, Revista Europea de Formación Profesiona~ 12. Castells, M. (1997), La era de la información, Barcelona: Alianza. CEDEFOP (1997), AGORA 1, "Raising the leve! of diplomas and their distribution on the labour market: the lessons of the past and prospects for the furure", Panorama Seminar, 1998. Dornay,Jean ( 1988), "Nuevos medios pedagógicos: ¿Nuevas vías para la formación de formadores?", CEDEFOP. Dupont, G. y F. Reis (1991), Lafonnaciim deformadores:problemática y evolución, Berlín: Publicaciones CEDEFOP. OCDE (1996), Measuring what the peopk know. Human capital accounting for lhe knowkdge eamom., París: autor. Tassinopoulos, A. y H.Werner, 1998, "La movilidad y la migración de trabajadores en la U.E." (pp. 7-108), en: CEDEFOP, La movilidad y la migración de la fuerza de trabajo en la U E.: sus implicaciones específicas para los jóvenes. Salónica: CEDEFOP. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 El sistema educativo español Una visión retrospectiva R AFAEL MERINO P AREJA n este artículo se pretende hacer un sucinto resumen de la historia de la formación profesional reglamentada, es decir, la formación para el empleo de los jóvenes que asume el sistema educativo. Los últimos cambios en la política educativa y en las leyes educativas están suscitando debates no sólo en la arena política sino en toda la comunidad educativa. Repasar un poco los antecedentes de cómo se ha ido construyendo nuestro sistema educativo a lo largo de la historia reciente quizá nos permita entender mejor la configuración de este sistema educativo, producto de normativas, pero también de la acción de los individuos de forma aislada o colectiva. No puede hacerse una historia de la formación profesional sin hacer la historia del sistema educativo en su conjunto, y muy especialmente de la enseñanza secundaria. Por razones obvias, en este artículo destacamos lo más relevante para reseguir la evolución de la formación profesional, de forma panorámica hasta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, y con un cierto detalle comparamos esta ley con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo de 1990. Finalizamos con un breve epilogo sobre las actuales leyes educativas y algunas reflexiones surgidas del análisis histórico de la formación profesional. E lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 BREVE HISTORIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ANTES DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN La historia de la formación profesional reglamenta da en España antes de la Ley General de Educació de 1970 es una historia de discontinuidades y déb. interés por parte tanto del Estado como del tejido,_ _ _ _ __ empresariaP (Farriols, Francí e Inglés, 1994; Puelles, 1991; Casal et al., 1999). Por lo tanto, la doble red la segmentación escolar estaba entre la primaria y e 'En el caso español la desvinculación de la FP del mundo del trabajo ha sido endémica, con una relación "de amor y odio" que va de la total subordinación a la empresa (que nunca ha existido) hasta la ignorancia mutua (Blasco y Planas, 1984). A diferencia de Alemania, que acompañó el proceso de modernización económica y social de posguerra con un aumento de la demanda de formación superior y un aumento de las oportunidades de trabajo y de salario para las clases bajas, en España "la industrialización tardía, el doble dualismo de la estructura social y económica y la dictadura política se reflejan en una gran resistencia de las estructuras tradicionales de la enseñanza. Éstas se caracterizan, durante mucho más tiempo que en otros países norteuropeos, por la polarización entre la breve educación básica para el pueblo, y una enseñanza superior altamente selectiva para la élite en el Estado y la sociedad. Una formación profesional y técnica comparable a la alemana no puede desarrollarse debido a las debilidades de la tradición artesana y al carácter insular de la industria" (Kohler, 1994: 13). 79 �El sistema educativo español Estas dudas respecto a la definición, los contenidos y los destinatarios las encontramos desde el inicio del sistema educativo liberal y se expresan a lo largo de todo el siglo XIX y también del XX, con las sucesivas reformas liberales y contrarreformas conservadoras. 3 En el fondo tenemos el debate sobre el papel de la escuela en la reproducción de las posiciones sociales o en las posibilidades de movilidad social: En una primera época --ñnales del XVIII y principios del XIX-se aprecia el nacimiento de las fuerzas ideológicas y organizaciones, los primeros balbuceos de una educación secundaria con todas sus limitaciones y contradicciones, producto de la herencia de siglos anteriores y de la desesperada búsqueda de identidad social de la burguesía como nueva clase, que origina desde un principio, las ambivalencias y fluctuaciones entre distintos tipos o concepciones de educación secundaria, y fundamentalmente entre dos: la humanística y la técnico-profesional (Vlñao, bachillerato ( o entre no estudiar y estudiar, puesto que, de hecho, ir a las escuelas de primeras letras no fue considerado estudios hasta hace poco). La historia de la formación profesional no puede ir separada de la etapa de enseñanza secundaria, tapa que ha tenido problemas de identidad desde el · ·cio del sistema educativo moderno. Se cuestionaª la naturaleza, los destinatarios y el contenido curricular: "Lo que hay es una lucha fuerte respecto de lo que debe ser la enseñanza primaria y la superior. Lo que se ignora es la nanrraleza de la enseñanza secundaria. Unos dicen que es la preparación a la vida; otros, que es la cultura general, y otros que es una continuación de la escuela primaria, y otros que es la antecámara de la Universidad; los hay que piensan que está hecha para los niños de origen humilde, y otros para una juventud elegida''.2 2 Esta cita recoge una intervención de un diputado liberal en el Parlamento español a principios del siglo XX. C itado en Puelles, 1996: 24. 80 1982: 16). En este sentido, la introducción de estudios secundarios con un sentido de utilidad económica e industrial tendría grandes dificultades de aplicación: Un nuevo tipo de enseñanza más utilitaria y profesional no tenía posibilidad alguna de extenderse y ser deseada si no conducía a posiciones sociales de mayor prestigio y remuneración, lo que requería profundas transformaciones socioeconómicas previas (Vlñao, 1982: 103).4 3 Obviamente, ésta era una cuestión que se debatía en el ámbito europeo. Es reveladora la obra escrita a principios del siglo XX de Durkheim sobre la evolución y el papel de la enseñanza secundaria en Francia, donde expresa la crisis de identidad de esta etapa de la enseñanza (Durkheim, 1989). C uriosamente, Durkheim rechazaba la entrada "de estudios de aplicación" a la enseñanza secundaria, que tendría una función básicamente de reflexión y de preparación para la universidad (Durkheim, 1992: 394). 4 Naturalmente, estos debates también se daban en los otros países europeos, como indica Caron del caso francés: "Elitismo rima con intelectualismo: se cultivaba el amor a lo bello, las mismas TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Hasta bien entrado el siglo- XX, la enseñanza secundaria quedó reducida a una minoría muy seleccionada sociahnente y que continuaba los estudios en la universidad, con unos contenidos básicamente humanisticos. Se trataba de una escuela dual en un sistema de enseñanza liberal, según la terminología de Lerena (1991). En este sistema la formación para el trabajo se limita a la primaria, en una función más ideológica que económica o profesional, o bien fuera del sistema educativo por las vías tradicionales del aprendizaje directo o de las redes comunitarias entre familias y agrupaciones gremiales. La aparición en el siglo XIX de algunas escuelas de artes y oficios en algunas ciudades respondía a iniciativas de los sectores de la burguesía local más preocupados por la formación de los obreros, con una motivación entre la filantropía y la necesidad de disponer de una élite de operarios cualificados y mandos intermedios.5 También aparecen, a partir de la herencia de escuelas específicas (náutica, bellas artes, etcétera) y fuentes grecolatinas que los colegios del Antiguo Régimen, persiguiendo con constancia un 'ideal no utilitario'. Todos los intentos de crear una enseñanza 'especial o moderna' donde se diera menor importancia al latin, o incluso se suprimiera, suscitaron arduas resistencias y, cuando llegaron a buen puerto, sonadas burlas. Cuando se creó una cátedra de comercio en Sainte-Barbe, la gran institución privada parisina, sus alumnos fueron denominados 'Palatinos' (también se habló de las 'clases para tenderos)" (Caron, 1996: 181-231). Este elitismo era el que veía con auténtico miedo el acceso de las clases populares a la enseñanza media, y que reprochó durante muchos años la acción del Estado en la promoción de este nivel de enseñanza, y quedó reducido a las public school y grammar school inglesas, o los gymnasien alemanes, así como algunas escuelas profesionales, pero destinadas a las clases medias (Caron, 1996: 188- 198). Pese a esto, la expansión de la enseñanza secundaria se dio en las incipientes clases medias y las nuevas élites sociales que estaban configurando el Estado y la econorrúa con los nuevos valores de esfuerzo, mérito, competición, éxito... que era la función socializadora de los institutos y colegios de enseñanza secundaria (Caron, 1996: 230) . 5 Para hacerse una idea de los objetivos ideológicos y técnicos de estas escuelas, veamos algunas ideas del fundador de un centro fundado el año 1891 en una ciudad industrial cercana a Barcelona (Merino, 2002: 78): TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 j SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 el impulso de los gobiernos liberales, las escuelas téc nicas superiores, pero sin conexión con una forma ción profesional primaria o post-primaria (Viñao, 1982: 457).6 No es hasta la década de los años veinte que se hace el primer intento de articular un sistema de formación profesional con los estatutos de la Enseñanz Industrial (1924) y de Formación Profesional (1928). En plena dictadura de Primo de Rivera, y con un sistema económico basado aún en la agricultura ( con 'La ignorancia conduce, a menudo, al hombre al vicio y crimen, la instrucción se tiene que considerar remedio preventivo para evitarlos. La instrucción es la salvaguarda del capital". "El obrero que posee conocimientos, teóricos y prácticos_,_- - - - - - J i será siempre preferido a aquel que sea rutinario, por cuanto en e tiempo de adelantos en el que ha entrado nuestra industria, lo trabajadores necesitan en absoluto conocimientos científicos par·ai------....(< adaptarlos al trabajo". "El obrero acostumbrado al estudio, aprende a tener criteri propio en todas las cuestiones y difícilmente lo seducen las uto pías que en clubes y reuniones se le prediquen". " Hace falta preparar a la juventud para que allá donde hay una fábrica de tejidos, o un taller industrial, sea de la clase qu sea, se pueda ganar su pan y el de su familia gracias a los conocimientos que, como madre previsora, le habrá proporcionado l'_.._ _ _ _ _ _,. Escuela de Artes y Oficios". Estos ejemplos están en la linea del estudio de M. Fernánde Enguita (1990), con citas de diferentes países que muestran que durante el siglo XIX y buena parte del XX la educación de lo obreros terúa esta mezcla de control ideológico y domesticació con una actitud entre paternalista y filantrópica de la burguesía. No es extraño que los sindicatos y las primeras organizaciones obreras desconfiasen de esta formación, por más que dignificar el trabajo manual también era de su interés (Collins, 1989: 130). 6 De hecho, la aparición de la preocupación sobre la formación profesional reglada (mejor dicho, en escuelas), viene con la crisis del sistema tradicional de aprendizaje, relacionado coa el nuevo modo de producción fabril. Un informe de 1877 sobre la situación de los aprendices de París explicaba: "La especialidad lo ha invadido todo [ ...] En la mayoría de las industrias se han creado talleres secundarios donde a lo largo de todo el año no se fabrica más q ue un objeto, o incluso una fracción de objeto. Y los talleres pequeños es donde más abundan los aprendices, porque sólo allí pueden ser fuente de beneficios para el amo que vigila personalmente el trabajo, y haciendo constantemente el mismo objeto no pueden llegar a ser buenos obreros, de los de verdad [...] el aprendizaje se baila en trance de decadencia" (citado en Perrot, 1996: 130). La solución q ue propugnaba este informe era la creación de escuelas profesionales estatales que combinaran la formación general con la profesional (Perrot, 1996: 13 1). 81 �• • El sistema educativo español El sistema educativo español xcepción de Cataluña y el País Vasco), se hace una ¡....._ _ _ _....., ey que intenta poner orden al " marasmo de ordenamientes confusos" (Casal et al., 1999: 102) e impul~ ------,sa la acción ordenadora del Estado, aunque en maos del Ministerio de Trabajo y no desde el Ministerio de Enseñanza (o Instrucción, como se decía entonces), lo cual ya indica la posición marginal que cupaba la formación profesional respecto a la enseanza general, puesto que quedaba totalmente desconectada de los ciclos educativos (sin posibilidades de acceso o "pasarelas", sin homologaciones de títulos, etcétera). Agravando esta desconexión, las característias de la formación profesional defüúda en esta legislación eran la flexibilidad en la programación (no se fijaban cursos ni duración) y en el acceso del alumnado, y una descentralización que daba gran autoomía a los Patronatos Locales (Planas, 1986: 71-112). s decir que la externalización de las enseñanzas proesionales va acompañada de la desregulación en los Las dudas respecto a la definición) los contenidos y los destinatarios de la educación las encontramos desde el inicio del sistema educativo liberal y se expresan a lo largo de todo el siglo XIX y también del~ con las sucesivas reformas liberales y contrarreformas conservadoras. 82 contenidos, el acceso y el estatuto del profesorado, cuestión ésta que se volverá a repetir en la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo con los Programas de Garantía Social. Una cuestión interesante de esta ley de formación profesional era la división jerárquica de los niveles de formación profesional: "La fonnación de obreros a partir de la identificación de unuJades simpks de trabajo comunes a diferentes industrias, la formación de maestros y artesanos a partir de la identificación de unuJades cmnplejas de trabajo diferenciado o espe,cializa¡kJ; la formación de técnicos ayudantes como profesionales al servicio de la ayuda y colaboración directa con los ingenieros, y la formación de los ingenieros como personal capacitado para el diseño y realización de proyectos industriales o la dirección de producción" (Casal et al., 1999: 105, cursiva en el original). Es decir, ya existe una primera clasificación en función de la división social del trabajo y una primera aproximación de ciclos de formación idóneos para cada segmento de especialización del mercado laboral, sin conexión entre ellos y con pocas perspectivas de movilidad. Hace falta decir que la promulgación de esta ley no tuvo los resultados esperados. De hecho, del discurso reformista traducido en disposiciones legislativas a las prácticas sociales hay una distancia considerable en circunstancias normales;7 entonces en el contexto español esta distancia es más grande por el divorcio secular entre la realidad social y el entramado institucional. Especialmente en el caso de la educación y de la formación profesional, este divorcio ha sido endémico y los resultados del estatuto de 1928 fueron prácticamente nulos: 7 Hace falta recordar el título del libro de Crozier (1984), en el cual describe las dificultades de los planificadores franceses para ver resultados de la acción reformadora si no es de acuerdo con "las corrientes de fondo" de la sociedad, además de los efectos perversos que genera esta acción reformadora. TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/ 14 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 "En la práctica, no hubo ni concertación, ni financiación, ni apertura al discurso de la formación, ni oferta efectiva deformación profesional; los Patronatos Locales resultaron entes burocratizantes, el &tado se inlubió de la financiación y recurrió al principio de subsidiaridad con relación a las corporaciones locales y las congregaciones religiosas, el empresariado no asumió la Fonnación Continua como necesidad y los trabajadores acudían al mercado de trabajo sin otra formación que el facilitado por un sistema educativo enmarcado en la Ley Moyana" (Casal etal., 1999: 108). Las reformas y contrarreformas educativas durante la época de la república y la guerra civil son de una gran controversia ideológica y están muy centradas en aspectos politico-ideológicos, como la enseñanza de la religión, la formación de los maestros o el control de la inspección educativa (Puelles, 1991). La prioridad fue, lógicamente, la escolarización de la población infantil en la escuela primaria, debido al gran déficit que había. Con respecto a la enseñanza secundaria, más que realizaciones concretas, se recogen las propuestas de unificación que había planteado y experimentado la Institución Libre de Enseñanza. Respeto a la unificación de la enseñanza en un tronco común desde la primaria hasta la universidad, las propuestas más radicales habían sido inspiradas por el modelo de las escuelas racionalistas fundadas por Herrero y Guardia y relacionadas con el movimiento anarquista: " pretendian conseguir los anarquistas la desaparición de las diferencias entre trabajo intelectual y manual [...], sin especializaciones científicas prematuras" (Puelles, 1991: 351).8 En este sentido, la propuesta más elaborada y que tuvo una mínima traducción en la planificación educativa fue la del Consell de l'Escola Nova Unificada (CENU), que se constituyó en Cataluña para organizar el sistema educativo. Según el Plan General de Enseñanza elaborado por el CENU, la enseñanza obligatoria llegaría a los 15 años (aunque de manera flexible) y, después, en función de las capa- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 cidades de los alumnos, irían a escuelas de pre-apren dizaje los menos capaces para prepararse para trabajos no cualificados, una parte de los alumnos <<me - - - - - -· dianos>> a escuelas de aprendizaje (Escuela del Tra bajo) para prepararse para oficios cualificados y bellas artes, y el resto a una enseñanza politécnica qu prepararía para las escuelas técnicas y los politécni cos universitarios, instituciones de clara influencia soviética (Fontquerni y Ribalta, 1982). Es curioso observar que en el mismo Plan General se hace una cuantificación de los tres tipos de alumnos que sal8 Tampoco es despreciable la in.fluencia que tuvo la pedagogía soviética en el pensamiento socialista europeo y sus propuestas de integración de la enseñanza profesional y la enseñanza humanista. En este sentido, es interesante recuperar la crítica que hacía Gramsci a la escuela profesional: "La escuela profesional no debe convertirse en una incubadora de pequeños monstruos áridamence instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cuJ.~ tura general, sin alma, sino sólo dotados del ojo infalible y de la mano firme. También a través de la cultura profesional puede brotar, del niño, al hombre. Siempre que sea cultura educativa y no sólo informativa, o no sólo práctica manual" (Gramsci, 1985: 134). 83 �• El sistema educativo español án de la enseñanza obligatoria: los mal dotados (20%), los medios (73%) y los bien dotados (7%), esto sí, con el objetivo de que esta clasificación fuera esultado de la capacidad individual y no un producto de las divisiones sociales. Se puede decir que n-----'----' •el CENU asumió el ideal meritocrático por excelencia. Pero este ideal tuvo tres importantes obstáculos n el momento de ponerlo en práctica: en primer luar, y como es habitual, la carencia de recursos económicos; en segundo lugar, la persistencia de desigualdades sociales: ~----..i ~.,..--..----... El sistema educativo español a través del Politécnico de Adaptación -que estaba desti- > nado a los obreros que, sin titulación previa, querían ingresar en la Universidad-, no contemplaba el hecho de la desigualdad inicial, que perduraría mucho tiempo, aunque la sociedad empezara este proceso de cambio" (Fontquerni y Ribalta, 1982: 49). 4· -- ~~t.J,~1 ._~.,4~\ 1 Y el tercer problema es de carácter pedagógico: 1 1 \ "En la explicación de las bases mencionadas se reconocía la construcción de alumnos con diferentes capacidades, --- más adelante este problema es tratado desde el punto de "La igualdad de oportunidades, en una sociedad que apenas iniciaba un proceso profundo de refonna, era total- · mente utópica e invalidaba, por un largo periodo, el tan celebrado principio de promoción según la valía y la ca- pacidad de cada cual. &te podría ser el punto que, considerado en toda su magnitud, obstaculizarla la aplicación realista del Plan -la adopción de la escuela única-, dado que intentaba remediar las injusticias sociales heredadas, Las reformas y contrarreformas educativas durante la época de la república y la guerra civil son de una gran controversia ideológica y están muy centradas en aspectos político-ideológicos) como la enseñanza de la religión) la formación de los maestros o el control de la inspección educativa. vista de los perjuicios que la convivencia significaba, y, a la práctica, fue abandonado definitivamente" (Fontquerni y Ribalta, 1982: 49). Es decir que incluso el planteamiento más unitario y en el contexto de más "fervor" revolucionario reconocía la dificultad de lo que más tarde se llamaría comprensividad en la enseñanza secundaria. Éste es un tema que volverá con fuerza en el debate sobre la aplicación de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. El siguiente intento de regulación se hace en la época franquista, en clara contrarreforma educativa y social de lo que había representado la república. La Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional del año 1949 y la Ley de Formación Profesional Industrial del año 1955 marcan un nuevo intento de ordenación de la enseñanza media y de la enseñanza profesional. En el contexto dictatorial, en plena época de autarquía y de nacionalcatolicismo, las leyes educativas del franquismo vuelven al clasismo más duro del sistema liberal de enseñanza en el sentido de Lerena. La ley del 49 no cuestiona en absoluto el bachillerato selectivo, sino que diseña un bachillerato laboral al mismo nivel que el bachillerato elemental pero que no tuvo un desarrollo más que testimonial (Farriols, Francí e Inglés, 1994). La ley del 55, en cambio, introduce un discurso más tecnocrático de adecuación a la incipiente industrialización que se estaba desa- rrollando al país. En parte, es una continuación del estatuto del 28, con la diferenciación de tres niveles en la jerarquía de formacicm profesional: pre-aprendizaje, aprendizaje industrial y maestría industrial. También recupera otras ideas como, por ejemplo, la participación de agentes sociales y la necesidad de extender la formación profesional y el reciclaje a la población activa. A diferencia del estatuto del 28, se reglamentan de manera centralizada las titulaciones y especialidades, así como la relación con las categorías laborales que quedaban reguladas por las ordenanzas laborales. N i qué decir tiene que de nuevo la aplicación de esta ley, vigente hasta la aplicación de la Ley General de Educación del año 1975, quedó lejos de los objetivos planteados: TRAYECTORIAS ¡ AÑO VI, NO. 13/ 14 l SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 miento de un sistema educativo prisionero de la adminis tración burocrática del &tado franquista y el sindicalis:-a·<-.·,, -.,,-~~··,· mo vertical" (Casal, 1999: 113). En definitiva, la evolución del sistema educati-,--.,........-.-vo español hasta los años setenta nos muestra un segregación radical de la formación profesional del sistema reglado y, además, en una posición clarament marginal. 9 La elab9ración de las reglas del juego de sistema educativo es prisionera de un capitalismo es pañol claramente periférico y dependiente, que no elabora desde el punto de vista teórico ni desde el punto de vista aplicado al discurso sobre la cualificación y la formación de la mano de obra. Las limitaciones ideológicas tampoco permiten elaborar un "En cierta fonna, los grandes objetivos políticos de estructurar una formación profesional más adecuada a las futuras necesidades del sistema productivo fruto del incipiente discurso tecnocrático y del capital humano choca en parte con la inoperancia de la administración para el cambio, con la cultura empresarial y con la insuficiente financiación de la inversión en formación. La mayor parte de los objetivos con relación al reconocimiento de cualificaciones, la fonnación de aprendices por el sistema en 84 t TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 9 Delante de la escasa implantación de la formación profesional, algunas grandes empresas crearon en los años sesenta sus propios centros de formación, pero era por la necesidad que tenían de alfabeúzar una mano de obra que provenía de las zonas rurales y con una escasísima escolarización. Estos centros fueron cerrando en la medida que a partir de los años setenta se institucionaliza la FP, las tasas de escolarización se hacen prácticamente universales y empiezan a aparecer los síntomas de la crisis económica, que obliga a recortar gastos a las empresas (QUIT, 2000). 85 �• El sistema educativo español El sistema educativo español La ley del setenta intenta configurar un subsistema de forniación profesional basado sobre el papel en ciclos) es deci,; en forniaciones de corta duración (ho más de dos años) de carácter ('vocacional))) después de una etapa de forniación general y con puentes de acceso al mundo del trabajo. ·scurso sobre la igualdad de oportunidades ni sobre la movilidad social; al contrario, muestran un clasismo sólo cuestionado en periodos de revuelta, además de un tradicionalismo en las cosnunbres que afectaban la división sexual del trabajo 10 y otros aspectos de la vida cotidiana. Por otro lado, la posibilidad de la acción colec·va de los individuos estaba fuertemente limitada por ...., os condicionamientos sociopoliticos. La división social del trabajo era muy marcada y las expectativas (u horizonte de clase) de movilidad no necesitaban el sistema edu cativo sino la movilidad geográfica, el paso de la agricultura a la industria urbana y la acumulación por la vía del trabajo intensivo, sino se buscaba la movilidad colectiva que proclamaban los movimientos populares en el campo y en la ciudad, de forma intensa en los periodos de revuelta. Los grandes cambios sociales y económicos que empiezan a ____ .__ 10 Muy acentuado en el caso de la formación profesional. Por ejemplo, a la hora de diseñar las especialidades, las chicas tenían cabida en "las profesiones femeninas" de la Ley del 49. La formación profesional era una forma más de continuar asignando papeles tradicionales a hombres y mujeres. 86 desarrollarse durante los años sesenta serán la condición previa para poder plantear una formación profesional diferente, más integrada en el sistema educativo reglado, más articulada con el tejido productivo y más pensada para la promoción social y profesional de los individuos. LA REFORMA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN La Ley General de Educación, y anteriormente el libro Blanco, plantea una transición hacia un sistema tecnocrático de enseñanza, en palabras de Lerena ( 1991: 109). El sistema liberal había entrado en crisis porque la escuela tenia que responder a nuevas necesidades sociales (tanto de reproducción como de movilidad), y se necesitaba un nuevo marco normativo que consolidara de alguna manera el escenario que se estaba creando. Dicho de otra forma, la construcción de las reglas de juego no era contingente sino que respondía a una situación socioeconómica determinada: ''Lo que llamamos sistema de enseñanza tecnocrático no es un producto de los va y viene ministeriales, no ha sido un invento o creación de la Ley General de Educación (1970); ésta no ha hecho más que empezar a reconocerlo y tratar de regularlo y consagrarlo en una detenninada configuración, más o menos acabada, más o menos paralela a la correspondiente a otros sistemas en igual fase y otros países" (Lerena, 1991: 251). Más allá de un cierto determinismo y de una concepción lineal de la lústoria y de la sucesión de los modos de producción del pensamiento marxista, esta visión se da en un contexto real de transformación del mercado de trabajo, de la economía capitalista y de la estructura social, y estos fenómenos afectan de manera muy directa las funciones sociales de la escuela. El mismo Lerena apunta que esta nueva TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 estructura de clases (salarización de las clases medias, burocratización, industrialización) hace una triple demanda a la práctica educativa escolar: disminución de las restricciones a la movilidad social, puesto que la diversificación de las clases sociales hace aumentar la lucha individual y, por lo tanto, el aumento de la demanda educativa se inscribe en las estrategias de movilidad ascendente; participación de la intelligentsia en la racionalización de la aparato productivo, que cada vez necesita más aplicación de conocimiento científico para asegurarse aumentos de productividad; y una mayor neutralidad ideológica y más contenido tecnocientífico en los curricula (Lerena, 1991: 253). Esta modernización del sistema educativo se hace con la conexión de la formación profesional con el sistema educativo, por primera vez en la lústoria de la educación española. Pero se hace una conexión en el sentido de lo que Baudelot y Establet (1976) llamaban la doble red: una red de escuela primaria y formación profesional corta de acceso a los oficios y ocupaciones de baja calificación (PP) y una segunda de escolarización larga a través de la secundaria y la superior (SS). En el diseño de la Ley General de Educación, paradójicamente, no estaba explicitado de esta manera, más bien al contrario: la idea original era establecer un tronco común y unificado con salidas profesionalizadoras al final de cada nivel. La formación profesional uno era la salida para los que acababan la enseñanza general básica, la formación profesional dos para los que acababan el bachillerato y la formación profesional tres para los que acababan los primeros ciclos universitarios. De esta manera, la ley pretendía sustituir el modelo rígido de oficialía y maestría por un modelo en sintonía con las teorías meritocráticas del capital humano, con el objetivo de permitir la progresión de los individuos hasta el máximo de sus potencialidades, sus méritos y su valía personal. Esta estructura definida en la Ley General de Educación no es original, sino que responde a las I TRAYECTORIAS AÑOVI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 corrientes de la época. De hecho, un informe sobr la organización de la formación profesional al Quebe del año 1962 (Grégoire, 1967) ya planteaba la formación profesional como ciclos terminales tras cad ciclo de formación general, y se marcaba como obje tivo que ningún adolescente dejara el sistema educativo sin una formación profesional específica. Es formación profesional se dividiría en dos paliers: un de dos años tras ocho años de escuela, que formaría los obreros cualificados o semi-cualificados, y un segundo de dos años tras nueve o más años de escuela para formar en los oficios cualificados. Esta formación profesional superior daría acceso a la universidad y podría conectarse con la formación profesional de menor rango a través de un curso puente. La aplicación de la Ley General de Educación siguió un camino muy diferente de los objetivos propuestos. La entrada en vigor se caracterizó por un clima social, político y económico muy agitado: ----~...,,. "La Ley General de Educación hizo frente a una notable contestación social y sus impulsores no fueron capaces 87 �El sistema educativo españ,ol de forzar la previsión de mecanismos adecuados de financiación de la reforma. Para colmo, el inicio de su aplicación coincidió con el inicio en España de la grave crisis económica mundial de mediados de los setenta. Demasiados obstáculos para los objetivos propuestos" (Farriols, Francí e Inglés, 1994: 42). Pero fue la aprobación de un decreto de ordeación de la formación profesional en el año 1974 lo que con.figuró una auténtica "contrarreforma" (Planas, 1986) que comentaremos en el apartado siguiente. En definitiva, la ley del setenta intenta confiar un subsistema de formación profesional basao sobre el papel en ciclos, es decir, en formaciones · de corta duración (no más de dos años) de carácter "vocacional", después de una etapa de formación general y con puentes de acceso al mundo del trabajo. 1 contexto político e ideológico no permitía romper a división entre trabajo manual e intelectual a eda- La aparición en el siglo XIX de algunas escuelas de artes y oficios en algunas ciudades respondía a iniciativas de los sectores de la bur:!fuesía local más preocupados por la formación de los obreros) con una motivación entre la filantropía y la necesidad de disponer de una élite de operarios cualificados y mandos intermedios. 88 des tempranas (puesto que tras la Enseñanza General Básica la única salida para el alumnado que no obtenía el graduado era la formación profesional uno) y adelantar en la linea de la comprensividad que los países anglosajones estaban promoviendo ( con las comprehensive sdwols), e incluso en Alemania se hizo una tímida reforma com¡,rens-iva en medio de un sistema fuertemente dividido entre estudios académicos y profesionales. LA CONTRARREFORMA DE LOS AÑOS SETENTA Los objetivos marcados en la Ley General de Educación se desdibujaron en la práctica, y tras el decreto de regulación del año 7 4, la formación profesional se convierte en un itinerario diferenciado y alternativo al tronco académico, que se convierte de nuevo en el punto de referencia de prestigio y propedéutico (Planas, 1986). Así se consolida la doble red o escuela dual: • • La formación profesional uno queda como vía obligatoria para el alumnado que no ha superado la enseñanza general básica. Este hecho, además de alargar la escolaridad obligatoria hasta los 16 años por vía de un decreto, condena la formación profesional uno a una vía marginalizada y de segunda clase. Se permite la conexión entre la formación profesional uno y dos a través del Régimen de Enseñanzas Especializadas: "En la práctica lo que tenía que ser la excepción se convirtió en la regla, y los alumnos que cursan 2º grado de formación profesional en España, sólo 4% lo hace con el Régimen General (a través de las enseñanzas complementarias) y 96% lo hace bajo el régimen excepcional de Enseñanzas Especializadas" (Planas, 1986: 82). De hecho, la formación profesional dos se convirtió en la continuación "natural" de la formación I TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 profesional uno (para los que no la abandonaban) y con una duración de más de dos años. La formación profesional tres no llegó a nacer. La carencia de reforma de la universidad, anclada todavía en un sistema muy tradicional, y la carencia de voluntad política hicieron inviable una formación profesional de nivel superior. La preparación para el mundo del trabajo queda en entredicho cuando 80% del alumnado se agrupa alrededor de cuatro ramas profesionales, lo cual hace algo más que sospechar que la función de parking de estas ramas daba a los institutos de formación profesional una imagen social desprestigiada, conflictiva y alejada del tejido productivo. No todo es un balance negativo. En el activo tenemos que el gran crecimiento de la población adolescente escolarizada a lo largo de los años setenta y TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ochenta fue gracias a la expansión de la formación--------o1 profesional. Del curso 1975-76 al curso 1989-90 lo estudiantes de formación profesional prácticamente se triplican ( de 300,000 a 840,000) y, en cambio, lo estudiantes de Bachilerato Unificado Polivante no lle gana doblarse (de 820,000 a 1,480,000). Esto signi fica que el peso de la formación profesional en el total del alumnado escolarizado pasa de 27% a 36%. 11 Esto hizo que la masificación del bachillerato elemental anterior a la ley del 70 quedara menguada por la aplicación de la ley, puesto que el efecto fue sobre todo en el crecimiento de la formación profesional, "rama en la cual los alumnos sí crecieron enormemente, a consecuencia en buena parte de la inauguración de la rama administrativa, que amplió la formación profesional a las mujeres, cuya presencia era casi nula antes" (Carabaña, 1997: 94). 11 Estos datos son extraídos de Farriols, Franci e Inglés (1994) a partir de fuentes del Ministerio de Educación. 89 �• • El sistema educativo espa-ñol Otro activo fue el relativamente buen funciojnamiento de la formación profesional dos, sobre todo ~ - - - - en la década de los ochenta (Farriols, Francí e Inglés, 1994: 44), con las prácticas en empresas y con una _Jred de centros que empiezan a relacionarse con em. presas de su entorno, aunque parten de una población escolar ya seleccionada, incluso con un porcenbje significativo de alumnado que proviene del Ba\::hillerato Unificado Polivante (Merino y Morell, 1998). Otro efecto de la Ley fue dar la capacidad al profesorado de decidir sobre la promoción de la Enseñanza General Básica al Bachillerato Unificado li:">olivante o la no-promoción (Carabaña, 1997: 95). Las razones de la contrarreforma son complejas y variadas, y no sólo afectan a la formación profesional sino al sistema educativo en conjunto. Destacamos las siguientes (Planas, 1986): • • • • • 90 Carencia de voluntad política y carencia de cohesión y de identificación con los objetivos de la reforma de los equipos ministeriales encargados de la aplicación. La financiación insuficiente, que no hizo posible afrontar las inversiones necesarias en instalaciones y en el aumento de las tasas de escolarización. El contexto sociopolitico de contestación del tardofranquismo, que restó legitimidad a la ley. La influencia de los cuerpos de funcionarios docentes y la administración educativa, que supuso una fuerte inercia y una fuerte resistencia a los cambios propuestos en la ley. Las presiones en contra de sectores con un importante peso específico en el momento de la aplicación, como la Iglesia católica y el Sindicato Vertical. Ambas instituciones prácticamente habían monopolizado la enseñanza profesional y fueron de las más interesadas en mantener una linea de continuidad de la formación profesional en un mismo centro, es decir, optar por la enseñanza especial que conectaba el primer grado con el segundo sin pasar por el bachillerato. La división entre graduado escolar y certificado de escolaridad a los 14 años: El sistema educativo español "La reforma del año setenta partía, en referencia a la enseñanza secundaria, con un defecto básico, derivado probablemente, de la legislación laboral de la época (que permiória entrar a trabajar a los 14 años): la separación entre dos tipos de enseñanza completamente distintos, Bachillerato Unificado Polivante y formación profesional, a los 14 años. Es probable que éste haya sido uno de los factores principales de la crisis que hoy sufre la enseñan- za entre los 12 y los 16 años en España, y especialmente en el sector público, donde la incidencia de esta ruptura es absoluta, pues los centros que imparten Enseñanza General Básica, Bachillerato Unificado Polivalente y formación profesional públicos son distintos y separados•> (Planas, 1986: 84). • También es probable que las estrategias familiares hayan tenido un papel en la consolidación de la doble red, puesto que, al final del primer grado de la formación profesional, es más atractivo continuar el segundo grado que hacer el bachillerato (cosa que por otra parte no podía hacer la mayoría porque no tenía el graduado). Y, finalmente, una paradoja. Pese al establecimiento de la doble red escolar por la vía del decreto, la conexión de la formación profesional uno con la formación profesional dos tenía un carácter recuperador, aunque sólo para una minoría de estudiantes, que con un punto de partida de certificado de escolaridad podían llegar a una especialización mediana y con una buena inserción profesional, pese al academicismo de los estudios de primer y segundo grado de formación profesional (Merino y Morell, 2000). En términos de división social del trabajo, es un sistema selectivo pero a la vez posibilita una continuidad en la socialización de trabajadores de baja y mediana calificación. 12 Un itinerario de formación pro12 Precisamente, para algunos autores, alargar la escolaridad obligatoria, como fue el caso de la Ley General de Educación de los 10 a los 14 años, no significó una menor selección, sino que la escuela veía reforzado su papel de clasificación a través del recorrido de sus redes (Lerena, 1991: 262). TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 fesional tenía esta virtud, la posibilidad de seguir un itinerario largo de formación profesional sin necesidad de tener un título (el graduado escolar) y "recuperar" (insisto que para pocos casos) para los estudios alumnos que tenían un fuerte rechazo a una enseñanza tan tradicional como el de la segunda etapa de Enseñanza General Básica y que habrían incrementad o el rechazo den tro del Bachillerato Unificad o Polivalente. Son aquellos alumnos cuyos padres a menudo los califican de listos "qu e no sirven para estudiar" (Planas yTatjer, 1982: 61). LA LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LOS OBJETIVOS DE LA REFORMA La aplicación de la Ley General de Educación empieza en la segunda década de los setenta. En el año 1981, el gobierno de la Unión de Centro Democrático (UCD) vuelve a plantear la necesidad de una nueva reforma de la enseñanza media. Los cambios sociales, políticos y económicos habían hecho obsoleta de manera muy rápida la regulación del sistema de enseñanza de la Ley General de Educación (Puelles, 1996 o 1991: 49). En esta propuesta de reforma se analizaban los puntos críticos de la Ley General de Educación: fracaso escolar al finalizar la Enseñanza General Básica, la doble titulación y la ineficacia de la formación profesional uno, y se ponían sobre la mesa propuestas como, por ejemplo, la escolarización hasta los 16 años en un tronco común obligatorio y gratuito (un Bachiller General y Técnico) con dos salidas, la académica (bachillerato superior con diferentes modalidades) y la profesional (con duración variable). Con todo, el informe publicado por la Comi- sión Interministerial para la Formación Profesional (MW, 1981) justifica la conexión de 1a formación profesional de primer grado con la de segundo grado de la manera siguiente: "La realidad de que el Régimen General, al que se accede TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 La evolución del sistema educativo español hasta los años setenta nos muestra una segregación radical de la FP del sistema reglado y) además) en una posición claramente mar;ginal. La elaboración de las reglas del juego del sistema educativo es prisionera de un capitalismo español periférico y dependiente. desde la formación profesional de primer grado, a trav' de un curso de enseñanzas complementarias de tipo , rico, ha tenido poca aceptación debido a la dificultad de superar este curso teórico que tiene que ser forzosament - - - - - muy denso para comparar los conocimientos científic y humanísticos a los de bachillerato, y por otra parte interrumpe la formación de tipo técnico-práctica a la que es tán habituados estos alumnos. Por esta razón se ha segui do preferentemente el Régimen de Enseñanzas Especializadas que prosigue durante los tres cursos con regularidad la enseñanza combinada teórico-práctica" (AAW, 1981: 51). Éste será el mayor problema, que se volverá a plantear más tarde con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo y la posible conexión del grado medio con el grado superior: ¿no será más fácil conectarlos con un curso puente que no pierda el carácter técnico-profesional que con un curso de condensación (y compresión) del bachillerato? Con respecto a los objetivos de la reforma, el informe propone para el ciclo obligatorio unificar los 91 �ue_s_educ:ali•VOJ¡__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____;_;,;; El sistema educativo español ----- -...., programas y retrasar la segregación de alumnos, reforzar la orientación acadénúca y profesional y diersificar pero a la vez integrar educación general y ¡Profesional (AAW, 1981: 200).Ypara el ciclo postobligatorio, "ofrecer una gama más vasta y realista de opciones en los estudios, reduciendo a la vez las distinciones jerárquicas entre la enseñanza general y la profesional y atenuando el problema de la irreversibilidad de las elecciones" (AAW, 1981: 203). No e llega a proponer la misma titulación para las dos ,as formativas pero sí que la formación profesional flJL.------- o sea una vía terminal sino reversible. No tardaron en salir las criticas a esta propuesta por sus contradicciones. Tenemos de nuevo el dilema de la comprensividad y la necesaria diversificación de currículos en la secundaria ("el misterio de la reforma, o la conciliación de los contrarios", que diría Fernández Enguita, 1987). La critica es la núsma que había hecho Lerena a la Ley General de Educación: la extensión de la escolaridad obligatoria transforma la selección social de estar dentro o fuera del sistema educativo a estar en las redes o vias de clasificación interna por la vía de la orientación escolar. Desestimada la propuesta del Ministerio de Educación de la Unión de Centro Democrático, la 92 necesidad de reformar la secundaria se hace más patente durante toda la década de los ochenta, con el gobierno socialista, que en este sentido continúa la discusión de nuevos ciclos y nueva organización del bachillerato y de la formación profesional. La novedad es la puesta en práctica de centros piloto que experimentan las propuestas que se discutían en el ámbito teórico. Con todo el bagaje de discusión y experimentación se llega a la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. Alrededor de la reforma de la secundaria, y especialmente de la formación profesional, se plantean unas finalidades generales, bastante comunes en las reformas educativas europeas: Aumentar la igualdad de oportunidades: disminuir la selección por origen social del acceso a los estudios medios. Elinúnar o disminuir el efecto de doble red (a partir de la doble titulación), que tiende a reproducir la clasificación entre trabajo manual e intelectual. • Revalorizar la formación profesional tanto en su imagen social como en la función de puente hacia el trabajo. Esta revalorización implica aumentar los requisitos académicos para el acceso y establecer una metodología <<adecuacionista>> de las especialidades profesionales respecto a los sectores productivos y las ramas profesionales, en profunda transformación con la aparición del capitalismo informacional. 13 Esta revalorización tendría que desviar un porcentaje 13 La metodología para el catálogo de tirulos se basó en grupos de trabajo con expertos de los sectores productivos (según una clasificación hecha por el Instituto Nacional de Empleo) y expertos en docencia. Se trataba de definir funciones y subfunciones de cada proceso productivo y a partir de aquí deducir las necesidades formativas de cada familia profesional y el nivel de complejidad (de grado medio o grado superior). Con este proceso, se llegó a un catálogo con 135 títulos (Casal, 1999: 194). 14 Aquí no está claro que sea una tendencia europea, puesto que algunas propuestas de ámbito europeo lo que dicen es que, por aumentar el estatus de la formación profesional, lo que se tiene que hacer es permitir el acceso a la educación superior y crear rutas de progresión dentro de los itinerarios de formación profesional (Green, Leney yWolf, 2001). TRAYECTORIAS ¡,AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 importante del alumnado de la vía académica universitaria. 14 Este nuevo planteamiento de la formación profesional respondía a dos premisas fundamentales (Marchesi y Martin, 1998: 445): "La extensión de la educación general es la mejor garantía para adaptarse a los cambios futuros. La especialización temprana o los cursos específicos para un empleo inmediato tienen el riesgo de preparar para un trabajo que puede desaparecer en poco tiempo. La formación general debe combinar la formación académica con la formación más profesional. Esta formación profesional, presente en la educación secundaria, recibe la denominación de formación profesional de base". "La formación profesional especifica, tanto la de grado medio, que se cursa al término de la educación secundaria obligatoria, como la de grado superior, a la que se accede después del bachillerato, debe ser el puente entre la educación general y el mundo laboral". Así, la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo define una formación profesional reglamentada basada en ciclos de duración corta al acabar los diferentes niveles de la formación general (Educación Secundaria Obligatoria y bachillerato), como sobre el papel ya planteaba la Ley General de Educación. Además, diferencia entre la formación profesional de base y la formación profesional específica. La primera estaría integrada en los ciclos obligatorios (primaria y Educación Seundaria Obligatoria) y formaría parte del currículo general (con la introducción de la asignatura de tecnología en la Educación Seundaria Obligatoria), 15 y la segunda serían los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, sin conexión ni pasarela, y daría una for15 En un nuevo intento tras el fracaso de la EATP al BUP (Bias, 1996). TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 mación suficiente dentro de un campo profesion limitado para encarar la transición a la vida activa "No seria coherente con este modelo conectar, a través de un curso puente, la formación profesional de grado medio con la de grado superior. Se volvería al esquema de la Ley General de Educación y conduciría a la pérdida de atractivo de la formación profe sional superior para aquellos alumnos que han cur sado el bachillerato" (Marchesi y Martín, 1998: 445). Más que volver al esquema de la Ley General de Educación, se volvería al esquema que supuso la contrarreforma de la Ley General de Educación, ya expli cada en el apartado anterior. Para evitar la doble vía, pues, se exige la misma titulación para hacer bachillerato y Ciclo Formativo,_ _ _ _ _---4 de Grado Medio, y esto en teoría los hace del mism valor. Esto se hace para evitar la doble red y la segre-L.....;.......,.;..::¡=~ gación de la formación profesional como vía para los- - - - - - - l no aptos desde el punto de vista acadénúco. De al guna manera, los Ciclos Formativos de Grado Me dio se hacen selectivos y aparece el problema de cómo formar a los no formados. 16 Los programas de garantía social que prevé la ley no están conectados co---------4 16 Se trata del dilema reflejado por De Pablo ( 1997): si se aumenta el nivel de la formación profesional, se hace más dificil para 1 población que tiene problemas con los estudios. Este dilema tie ne, según este autor, dos salidas posibles: la primera es rebajar e nivel de la formación profesional para que todo el mundo llegue. Esta salida generaría el circulo vicioso que conocemos: desprestigio de la formación profesional, poca valoración del mundo laboral, disminución del atractivo para los jóvenes... La segunda salida es mantener el nivel y ayudar a los alumnos con dificultades, por ejemplo, flexibilizando el currículo y permitiendo situaciones de estudios a tiempo parcial y/o alargando el horario de los ciclos para los alumnos con más dificultades. Esta segunda salida evitaría el circulo vicioso y haría entrar la formación profesional en un circulo •virtuoso». El rechazo a la •contaminación& de la formación profesional por el fracaso escolar (De Pablo, 1997) es compartido por otros autores que proponen una elevación del nivel de exigencia académica, •con el fin de que no se convierta en un coladero de los alumnos con bajos expedientes» (Latiesa, 1991: 47). 17 En Cataluña el Mapa Escolar de la formación profesional específica estimaba que 20% de los jóvenes de 16 años cursaría un CFGM y 25% de jóvenes de 18 años un CFGS (Departament d'Ensenyament, 1998). 93 �s.edillCClll•bra!S-- - - - - - - - - - - - - - - -------! El sistema educativo español Los grandes cambios sociales y economicos que empiezan a desarrollarse durante los años sesenta serán la condición revia para poder plantear una PP diferente) más integrada en el sistema educativo reglado) más articulada con el tejido productivo y más pensada para la promoción social y profesional de los individuos. I • • los C iclos Formativos de Grado Medio, ni se homologan con el graduado de Educación Secundaria Obligatoria, lo cual hace que tengan poco valor Por otro lado, la exigencia de la misma titulación para hacer Ciclo Formativo de Grado Superior acceder a la universidad está en la misma linea que '--------'el punto anterior. Aquí hay una clara intención que los Ciclos Formativos de Grado Superior se conviertan en alternativa a los ciclos universitarios cortos, en principio para proporcionar al mercado de trabajo técnicos medios. Los promotores de la reforma sitúan en 30% el número de bachilleres que en vez de ir a la universidad optarán por los Ciclos Formativos de Grado Superior: "Hay que tener en cuenta que la extensión de la educación obligatoria va a suponer un incremento de los alumnos que acceden al bachillerato, lo que conducirá a que un mayor número de alumnos lo terminen. Un porcentaje importante de estos alumnos, alrededor de 30%., tienen 94 que sentirse preparados y motivados para continuar sus estudios en la formación profesional superior" (Marchesi y Martín, 1998: 452).' 7 A esta afirmación se le pueden poner dos objeciones. La primera es que, como hemos visto antes, la extensión de la escolarización con la Ley General de Educación frenó el crecimiento del bachillerato (Carabaña, 1997); por lo tanto, hará falta ver si este crecimiento en el número de bachilleres pronosticado se llevará a la práctica. La segunda es la orientación profesional que tiene que tener 30% de cada promoción de bachilleres: no está claro que sea más atractivo matricularse en un Ciclo Formativo de Grado Superior que en un centro universitario, a no ser que sea como una segunda opción por no obtener la suficiente nota de corte por estudiar la carrera deseada. Con respecto al diseño de la estructura de la formación profesional reglamentada planteada en la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, no difiere en lo elemental de los objetivos que ya se planteaba la Ley General de Educación, aunque con condiciones de acceso a ciclos y Programas de Garantía Social diferentes. En efecto, como acabamos de ver, el diseño de la Ley General de Educación no planteaba la formación profesional como ciclos separados de la enseñanza general, sino como niveles tras cada ciclo: un primer nivel tras la Enseñanza General Básica, un segundo grado para los bachilleres y un tercer grado para los titulados universitarios. Como puede comprobarse, existe un gran paralelismo entre los Ciclos Formativos de Grado Medio y la formación profesional de primer grado y los Ciclos Formativos de Grado Superior y la formación superior de segundo grado, siempre según el diseño de la ley. La aplicación de la ley con el decreto de ordenación del 7 4 configura una formación profesional muy diferente, como acabamos de ver. Aun así, hay una diferencia importante de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo TRAYECTORIAS ¡ AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 con respecto a la Ley General de Educación, y es la exclusión de los suspensos de la formación profesional. Al exigir la misma titulación para acceder al bachillerato que a los Ciclos Formativos de Grado Medio, queda el problema de los jóvenes que no consiguen el graduado de secundaria al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Para estos jóvenes la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo propone los programas de garantía social, que de hecho serían una reedición de la formación profesional uno pero sin conexión a priori con los Ciclos Formativos de Grado Medio. Ideados desde una perspectiva asistencialista (el nombre ya es una muestra de esto) 18 y diseñados desde la desregulación y la externalización del sistema educativo, constituyen el escalón más bajo de la formación profesional, en este caso no reglamentada. 19 La posibilidad de que los Programas de Garantía Social sirvan de preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio puede preparar el terreno para la reedición de la formación profesional uno en principio terminal, pero a la práctica es la antesala de la formación profesional dos o del abandono del sistema educativo. Hará falta ver si esta conexión se hace dentro de la misma rama o familia profesional. Del mismo modo, la conexión entre Ciclos Formativos de Grado Medio y los Ciclos Formativos de Grado Superior también hará falta ver en qué familias profesionales se da más. Así, podremos tener dos escenarios diferentes: "Una oferta multivariada de formaciones terminales (basada en la metodología de las competencias), a las cuales las personas pueden acceder si consiguen asumir los requisitos de acceso" (Casal et al., 1999: 381), o bien una conexión por familias profesionales en un itinerario formativo 18 Como destacaron la mayoría de expertos consultados para un informe sobre el fracaso escolar en España para la Comisión Europea (Planas y Comas, 1994). 19 Puesto que las escuelas taller, cursos de formación ocupacional y de otros programas como el YouthStart son considerados Programa de Garantía Social. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 j SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 parecido a los que acabaron formándose con la re gulación de la Ley General de Educación. LAS DIMENSIONES DE LA CONTRARREFORMA La pregunta clave es: ¿qué probabilidades hay de un segunda "contrarreforma"? ¿Las causas de la con trarreforma de la Ley General de Educación son todavía vigentes? ¿Podemos asistir a una reedición con características propias de la regulación posterior a la ley con respecto a la formación profesional? Nuestr hipótesis es que sí, que se está entrando en una fas de contrarreforma o de reforma de la reforma, si no queremos dar una connotación peyorativa al térmi-.....,,,,...,.,......,,.,.... no, pero con las circunstancias específicas de la dé cada de los noventa y del previsible futuro más próxi mo. Veamos algunos aspectos clave. Contexto político: del voluntarismo al revisionismo La reforma española se elabora en un contexto "d entusiasmo" (Rescalli, 1995) y se aplica en un contexto "revisionista". Este autor habla <<de entusias mo>> porque el periodo que va del diseño a la aproba ción, pasando por la discusión parlamentaria e incluyendo la experimentación, es muy corto. Además la reforma española se sitúa a la "contra" con res pecto a las tendencias europeas, puesto que la comprensividad ya estaba cuestionada. Además, y en clave más interna, la aplicación padece una escasez de recursos y una falta de implicación de todos los agentes implicados, pero sobre todo en una coyuntura politica "revisionista", con un partido en el gobierno que no estaba de acuerdo con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo y no la apoyó. Salvando las distancias, un fenómeno similar pasó con la Ley General de Educación, elaborada por los sectores más aperturistas del régimen franquista y en un contexto de euforia económica y después aplicada en un contexto de fuerte crisis política y económica. La diferencia entre los periodos de ges- 95 �• EL sistema educativo español ~c.LJ-----..;.._-- ción o elaboración y de aplicación es paralela en as dos leyes. También es importante añadir que existe una xcesiva confianza en el papel transformador de las eyes, de una manera parecida a lo que pasó en Francia en el orden económico (Crozier, 1984). Esta dimensión "voluntarista" o incluso "dirigista" se enuentra abocada a la contestación de agentes que ven erjudicada su situación (objetiva o subjetivamente) y a la generación de efectos no queridos. Cambios en 'la escue'/a y en 'la estructura social escuela basada en la doble red, como hemos visito, tenía una finalidad reproductora de la división social del trabajo, como señalaron los teóricos de la reproducción. Ahora bien, eliminar esta doble red sin transformaciones significativas en esta división del trabajo puede provocar efectos no queridos que fialmente vayan en contra de los colectivos a los cuaes se supone que tiene que beneficiar la unificación del tronco común. Dicho de otra manera, la formación profesional de la Ley General de Educación condenaba los no aprobados en la Educación General Básica a unos estudios secundarios, de menor presti~io y con institutos menos dotados, de segunda "zona" (Grignon, 1971: 25), pero también ofrecía la osibilidad de promocionar en los estudios no académicos un porcentaje pequeño pero significativo de hijos de clases populares. 20 El problema grave estaba en el abandono de la formación profesional uno, pero en un sistema unificado obligaba a los individuos a pasar por la via académica si querían promocionarse dentro del sistema educativo y posteriormente en la vida activa. Se trata de una reedición del dilema de una escolarización igualitaria en un contexto desigual, con De hecho, esta promoción no deja de ser una paradoja de la formación profesional para la perspectiva de las teorías de la reproducción. Según Grignon (1971), la formación profesional no puede estar destinada a la masa de los obreros, sino que tiene que seleccionar la aristocracia obrera, individuos que hacen de puente entre las clases dirigentes y las populares. 2'J 96 una división social del trabajo que pide diferentes especializaciones. Aunque esta división social del trabajo haya cambiado mucho en treinta años, no queda claro que una escuela más igualitaria genere una estructura social menos desigual (Boudon, 1983). Por otro lado, no parece fácil modificar las estrategias de movilidad o de distinción de las familias, que no aceptan la via de la formación profesional si no es como secundaria con respecto a la via académica (para buena parte de las clases medias y también de las clases populares con hijos "que sirven para estudiar"), o que no quieren verse arrojadas a callejones sin salida como los Programas de Garantía Social. Por fuerza, esta situación tiene que llevar a los individuos y a los agentes sociales a presionar para modificar el sistema. Cambios en el sistema educativo Las reglas de juego se modifican por el contexto y por la acción de los individuos. Con respecto al contexto, hay una pérdida de la orientación igualitaria y un aumento considerable de la visión más selectiva (encubierta bajo el discurso de la calidad y de la excelencia) del sistema escolar, así como una cierta reacción en contra de la pérdida del academicismo y del nivel escolar que supuestamente ha introducido la reforma alargando el tronco obligatorio hasta los 16 años e introduciendo formación tecnológica en esta etapa. 21 Esto reforzaría las medidas que alejan la FP del tronco académico, y dejaría de nuevo a los alumnos menos capacitados la vía profesionalizadora como la más adecuada. Las inercias del sistema también hay que tenerlas en cuenta. No es fácil cambiar la estructura del sistema educativo a corto plazo sin que haya individuos y colectivos que salgan perjudicados (objetiva o subjetivamente) y, por lo tanto, que opongan resistencia a los cambios. También hace falta consi- En este contex"to se sitúa el conflicto de las humanidades provocado por la reforma de los primeros gobiernos del PP. 21 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 derar la existencia de grupos de interés o de presión dentro del mismo sistema. La escuela privada que se había especializado en formación profesional presionó para poder hacer los itinerarios de formación profesional uno a formación profesional dos con la Ley General de Educación, y en la aplicación de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo también pueden salir instituciones que justifiquen la conexión entre los ciclos formativos por razones parecidas. Además, el profesorado es el principal agente que puede garantizar el éxito de las reformas educativas, puesto que es quien las tiene que aplicar en la práctica cotidiana en las aulas. Si el principio de comprensividad no está asumido, si las "culturas" son heterogéneas (por ejemplo, si provienen del Bachillerato Unificado Polivalente o de la formación profesional), si las prácticas de evaluación son divergentes, si los núcleos más implicados en la reforma experimental están desmotivados... la aplicación de la reforma se verá comprometida en sus aspectos fundamentales (Masjuan, 1994). Por otro lado, los flujos de alumnado y las tasas de escolarización de cada promoción en los diferentes niveles educativos también pueden provocar cambios sistémicos. Y esto depende en buena parte de las estrategias de los individuos, como veremos enseguida. Los usos formativos de los individuos Las opciones de los individuos (sean personales o familiares) se reflejan en los flujos. Por ejemplo, si por acceder al bachillerato y a los Ciclos Formativos de Grado Medio hay el mismo requisito, ¿por qué razón los individuos se inclinarán por el segundo? Más bien la presión hacia el bachillerato continuará, puesto que es la opción con más expectativas. Del mismo modo, si para acceder a la universidad o a los Ciclos Formativos de Grado Superior hace falta tener el bachillerato, no parece probable que la opción mayoritaria sea la segunda, a no ser que se restrinja TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/14 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 normativamente, cosa que, si se hace de manera co activa puede suponer un conflicto social de grande dimensiones,22 y de "manera persuasiva" difícilmente puede ajustarse a las expectativas actuales de familias y jóvenes. Por otro lado, la falta de conexión de los Ciclos Formativos de Grado Medio con los Ciclos Formati vos de Grado Superior tiene una serie de efectos per versos como por ejemplo el desinterés del profesorado, más motivado en los Ciclos Formativos de Grado Superior, y la derivación de los fracasos del bachillerato a los Ciclos Formativos de Grado Medio En definitiva, deja los Ciclos Formativos de Grado Medio en una situación débil que puede generar una demanda creciente de la conexión con el grado su-_____----1 perior, cuestión que, además, puede generar un con senso social amplio. Los usos empresariales El mercado de trabajo español ha estado histórica mente distanciado de la formación profesional y ha funcionado con un conjunto de estereotipos con respecto a esta formación: desfase recurrente entre ne cesidades de cualificación y oferta formativa, descon fianza respecto a la gente formada y falta de implicación en los centros formativos. Cambiar estos esque mas de funcionamiento requerirá más de una nor mativa que obligue a todo el alumnado de ciclos formativos a hacer prácticas en empresas. Finalmente, faltará saber qué reconocimiento tendrán las nuevas titulaciones en las contrataciones de los diferentes sectores productivos, el uso de los ciclos formativos como formación continuada o reciclaje de personal activo y la competencia con los otros subsistemas de formación profesional (ocupacional y continua). ------J 22 Si, tal y como recuerda Marchesi (2000), las grnndes huelgas de los años 86-87 fueron por pedir la supresión de la selectividad, qué provocaría una reducción drástica de las plazas universitarias. Hace falta recordar que actualmente supera 30% de cada promoción la que llega a la universidad. 97 �• • El sistema educativo español EPÍLOGO: LAS NUEVAS LEYES EDUCATIVAS Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL espués de hacer este breve repaso por la historia de la formación profesional española, parece obligado hacer una reflexión final sobre el momento actual de ambio en las leyes educativas. La contrarreforma e la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo se ha traducido en dos leyes, de Calidad de la Educación, y de formación profesional y de cualificaciones profesionales, que de nuevo vuelven a cam'l:,iar las reglas de juego, cuando apenas se había aplilado la anterior legislación. La Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo repitió algunos errores de la Ley General de Educación, que sufrió su contrarreforma y dibujó el sistema educativo que coocimos en las décadas de los ochenta y noventa. El ambio político no ha dejado ver cómo habría quedado el sistema educativo con la aplicación completa de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, pero probablemente también habría sufrido otra contrarreforma. De hecho, la aprobación de nuevas leyes generales así lo certifica. De estas uevas leyes, no obstante, la contrarreforma se cena en los aspectos ideológicos (como puede comrobarse en el preámbulo de la Ley Orgánica de - - - - - -,Calidad de la Educación, con su exaltación de la pedagogía del esfuerzo en contra de la "trasnochada" pedagogía del interés, o la eliminación de mecanismos democráticos de elección de director, en la Ley de Formación Profesional) y en la enseñanza secundaria obligatoria, con la instauración de los itinerarios, que más que instauración es una certificación de las prácticas de muchos centros de secundaria (Merino, 2002). Con respecto a la formación profesional, las posibilidades de la contrarreforma vendrán más por la nueva segregación de centros, con la potenciación de centros integrados de formación profesional (que pueden impartir formación reglada, ocupacional y 98 El sistema educativo español continua) que por la continuidad entre la formación profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior. De forma curiosa este tema es tratado lacónicamente por las leyes cuando por lo menos en Cataluña por la vía del decreto ya se está experimentando un curso puente o de promoción entre los dos ciclos, con muy buena aceptación entre el alumnado y con algunas reticencias del profesorado (Merino, 2002). Así, por la vía de la demanda social y de normativa menor se modifica sustancialmente el diseño legislativo. La historia se repite, aunque con formas nuevas, en la reproducción de la doble vía académica y profesional. De hecho, la certificación de los itinerarios dentro de la educación secundaria obligatoria es un reconocimiento de las dificultades de aplicar un tronco común, dificultades que ya se encontraron los reformistas más entusiastas de la república. Ahora bien, si con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo se excluía de la formación profesional a los alumnos que no habían superado la educación secundaria obligatoria y se externalizaba el fracaso con los Programas de Garantía Social, la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación ahonda esta expulsión con los Programas de Iniciación Profesional antes de los 16 años, que no tendrá, probablemente, la función recuperadora que para algunos alumnos tuvo la formación profesional uno de antaño. -., BIBLIOGRAFÍA AAVV (1981), Rmnaciim profesúmal en España. Situaeión y perspectivas, Madrid: Ministerio de Econonúa y Comercio. Baudelot, Ch. y Establet, C. (1976) , La escuela cajlit.alista en Francia, Madrid: Siglo XXI. Bias, P. 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La primera, estructural, corresponde a la incapacidad del empleo como principio ordenador de los recursos destinados a la producción en gran escala. En segundo lugar, la determinante circunstancial corresponde a la disponibilidad tecnológica de movimiento y almacenaje de .información. En otras circunstancias, un conjunto de factores socioeconómicos determina la selección de nuevas tecnologías y de nuevas formas de trabajo. La revolución industrial determinó el uso de sistemas cooperativos de producción, de obreros especializados y el uso de la politecnia. En cambio, la producción en masa determinó el uso de los sistemas competitivos, de obreros no especializados, el uso de la monotecnia y del trabajo cohesionado (Piore y Sabe!, 1984). La explosión del consumo determinó la automatización, los sistemas de producción en equipo, la interacción del trabajo y la polivalencia. Actualmente, el trabajo solitario gana ímpetu en la medida en que alcanzamos una situación en la que no podemos volver a los métodos de la producción manufacturera ni expandir la producción en masa sin una profunda reestructuración de las dinámicas gerenciales. 1 Los sistemas de producción y generación de servicios estructurados en equipo comienzan a demostrar que ya no pueden dar cuenta V 'Uso de maquinaria específica y de obreros semicalificados para producir bienes estandarizados. 100 del costo de autorregulación y de control que requieren. Las dificultades prácticas y teóricas se multiplican. El trabajo se ve otra vez en crisis. Lo que aprendimos y lo que conquistamos, cuando el empleo era una garantía de supervivencia material, va perdiendo validez. No son muchos los caminos que nos quedan para ganar la subsistencia. Una alternativa, entre otras, es la de la producción individualizada. En este artículo examinamos las razones y las condiciones que distinguen esta modalidad de trabajo. Nuestro campo de investigación es el de las estrategias que el trabajador encuentra para sobrevivir en el mundo de la economía digitalizada, de la organización virtualizada y de la producción automatizada. Nos basamos en datos e información que obtuvimos en investigaciones sobre la supervivencia en las organizaciones. Centramos el estudio en las posibilidades abiertas al trabajo no presencial por la tecnología de la comunicación. Concluimos con una evaluación de las transformaciones generadas por la cultura digital en las formas de producir. EL COSTO DE LA PRESENCIA La necesidad de generar grandes cantidades de bienes y servicios, desde hace varias décadas, ha alterado el cálculo del valor del trabajo. El énfasis se desplazó de la evaluación del esfuerzo a la medición de sus consecuencias. Es sobre el producto resultante del trabajo, y no sobre los recursos humanos, que TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 ...t .... hoy se fija su economicidad. El sentido del movimiento de la gestión se invirtió. Pasó de estimular la producción a sacarla de los resultados. La reorientación de las prácticas de recortes de gastos se dirige cada vez más al trabajo, que, progresivamente, reduce costos mediante la redu cción de gastos de bienestar y seguridad del trabajador. La tecnología de la información alcanzó un punto en que, para algunos segmentos de la economía, una parte significativa de los gastos como el del trabajo puede ser eliminado al prescindir de la presencia física del trabajador. La ausencia del trabajador ahorra gastos de dos órdenes: los procedentes de las obligaciones de convivencia y los que proceden de la presencia del trabajador en los locales donde se generan bienes y servicios. EL COSTO DE LA CONVIVENCIA En los momentos históricos en que el trabajo inte- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 grado fue esencial en las organizaciones, como lo fue durante la revolución industrial y, después, durante el auge de la producción en masa, se hizo un esfuerzo inmenso en el sentido de detener los desperdicios, las evasiones de recursos, la fuga de capitales. De este esfuerzo derivan la administración sistemática británica, el normativismo francés, la administración científica (el taylorismo-fordismo norteamericano) y, más recientemente, el toyotismo y sus variantes. Son teorías y prácticas enfocadas a la cohesión funcional de los trabajadores y a la supresión de pérdidas inherentes al trabajo solitario. En los periodos en que las formas grupales de producción se volvieron hegemónicas -el de la revolución comercial, el de los distritos industriales y el todavía actual ciclo de producción en equipo-, el énfasis del esfuerzo de racionalización incidió sobre la sinergia de las ventajas de la cooperación. De ahí derivan el comportamentalismo, la administración sistémica, el contingencialismo y la administración en redes. Son teorías y prácticas dirigidas a estimular la articulación que permite obtener un mejor desempeño que el que obtienen el trabajo coercitivo y el trabajo solitario. Vivimos el auge de un ciclo hegemonizado por el trabajo en equipo. Pero el agotamiento de las posibilidades de la supresión de pérdidas y de ganancias sinergéticas deja entrever la inminencia de una época de oportunidades y de presiones para la individualización del trabajo. El trabajo en equipo -que tuvo su clímax en los años ochenta- todavia prevalece y prevalecerá por algún tiempo. Por un lado, porque las modalidades del trabajo comparten la fuerza inercial de los sistemas de producción. Porque es antieconómico el desperdicio acrítico y desordenado de los espacios, de los equipos y de los saberes de una forma de producir. De otro lado, porque los sistemas de producción y de generación de servicios no son homogéneos. Sin embargo, en algunos sectores y regiones, el trabajo en equipo desperdició sus posibilidades; en otros, aún 101 �TEORÍA I..a soledad del trabajo El trabajo solitario gana ímpetu en la medida en que alcanzamos una situación en la que no podemos volver a los métod-Os de la producción manufacturera) ni expandir la producción en masa sin una profunda reestructuración de las dinámicas gerenciales. pueden obtenerse ganancias importantes a partir de la racionalización de los grupos y por el entrenamiento. Desde el final de los años setenta para acá, el precio de la convivencia es cada vez más alto. Principalmente porque el trabajo en equipo depende de la tolerancia individual y de una armonía de propósitos dificil de alcanzar y de mantener. 2 Hay personas que, por carácter, son naturalmente contrarias a los males de la convivencia. Otras, que constituyen la mayoría, toleran la familiaridad como imperativo de la subsistencia material. Las investigaciones a que nos referimos muestran que la mayor parte de los trabajadores dependen de esta tolerancia para man- 2 Miller ( 1975) resumió investigaciones anteriores y realizó estudios que demostraron que la aceptación y la posición en los grupos de trabajo es función del intercambio de recursos -tangibles e intangibles como, por ejemplo, la atracción y la influencia- que el grupo necesita. 102 TEORÍA I..a soledad del trabajo tenerse en el empleo y subsistir materialmente. Por otro lado, hay personas que son intolerantes respecto de las organizaciones, cuya conducta desconcierta a la producción y trastorna los lazos de integración de los equipos: su contribución es inferior a los perjuicios que acarrea para el esfuerzo del grupo. Dependiendo de las circunstancias y del sector, el gasto para reubicar a estos trabajadores -que abarca desde la disciplina pura hasta los ejercicios de dinámica de grupos-, se ha demostrado que es más oneroso que su sustitución. La inestabilidad de los sistemas de producción condujo a una ansiedad creciente debido a las crecientes tasas de ausentismo. Hace años, dos corrientes dominaban las investigaciones sobre el ausentismo: la que busca las razones de la ausencia en la insatisfacción con el trabajo y la que estudia las características personales de los ausentes. 3 El punto central de estas investigaciones busca encontrar las razones de la ruptura del contrato formal que dispone la presencia del trabajador y, desde que Argyris (1960) acuñó el término en la década de los sesenta, las razones del rompimiento del contrato psicológico (psychological contract) entre trabajadores y empleadores. Las respuestas encontradas en estas investigaciones sugieren que el ausentismo es función directa del costo psicológico del trabajo, de la baja tolerancia entre empleados y empleadores. Intolerantes e intolerados son, por estas razones, inducidos al trabajo individualizado, al trabajo exterior a los grupos y organizaciones. Antes excluidos del mercado, estos trabajadores encuentran ahora oportunidades ofrecidas por la economización de la desvinculación y por la tecnología de la información. Se juntan quienes prefieren trabajar solos, aquellos para quienes la forma de producir y el resultado del esfuerzo productivo es por naturaleza autónomo, como el de los oficios urbanos, y aquellos que bus- 3 El trabajo que sintetiza todavía mejor esas investigaciones es el de Nicholson y Johns, 1985. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 can el trabajo solitario por ser psicológica o intelectualmente adversos a la convivencia.4 EL PRECIO DE LA COMPARECENCIA Estudios sobre el clima organizacional (por ejemplo, Markham y Mckee, 1995) muestran la dificultad de igualar la intolerancia entre empleadores y empleados. La intolerancia involucra factores internos, el nivel de exigencia operacional, por ejemplo, y factores externos, incontrolables, como las expectativas económicas. Las formas de producir, aun dependientes del trabajo en linea o en paralelo, siempre fueron y continúan siendo extremadamente perjudiciales por la ausencia de uno de los dos. Por eso, hacen uso de sistemas de reserva, sustitución y reposición de trabajadores. Las formas de producir estructuradas en equipo, predominantes en la actualidad, encuentran otras modalidades de atenuar los vacíos dejados por los ausentes. Sea mediante la politecnia o mediante la polivalencia,5 los trabajadores en equipo son, o deberían ser, intercambiables de la misma manera en que los equipos pueden ser permutables unos por otros. Sucede que los costos de reserva, reposición y permuta de mano de obra son directamente proporcionales a los costos de esa misma mano de obra. En la medida en que el trabajo requiere cada vez más calificación y que la calificación es mejor remunerada, estos costos ascienden. La valorización del trabajo, que es una de las fases de la valorización de la 4 Una de las ambiciones más antiguas del ser humano es la de la autarquía, de la autosuficiencia material y espiritual. Los anarcoindividualistas del s iglo XIX pretendían volverse independientes de las revoluciones o de las transformaciones de la economía y de la sociedad o, incluso, de la espera de la implantación de una ciudadanía efectiva. No eran -y no son- egoístas. Ya sea que se bastaran a sí mismos o que repudiaran al exterior, pretendían alcanzar la única libertad que está al alcance del ser humano: la libertad de espíritu. Cf Stirner, 1995. 5 Respectivamente, el dominio de técnicas distintas y la capacidad del trabajador de actuar en diferentes áreas. TRAYECTORIAS ¡ AÑO VI, NO. 13/ 14 ¡ SEPTIEMBRE 2003 -~RIL 2004 persona, implicó paradojas como ésta: elevó la importancia del trabajo pero también elevó su precio. Las conquistas que condujeron a la humanización del trabajo encarecieron los costos fisicos de la mano de obra. No sólo de los gastos de la calificación específica del trabajo intraorganizacional, sino también de los dispendios debidos a su acto presencial. En cuanto recurso físico, el ser humano necesita transporte, espacio y abrigo. La distancia entre la residencia y el lugar de trabajo implicó una obligación económica derivada tanto del precio del transporte como del tiempo y energía requeridos por el desplazamiento. La urbanización y las facilidades requeridas por las unidades productivas, por el comercio y por los servicios encarecieron el espacio físico, el centro de trabajo. El bienestar mínimo, necesario para Ja productividad y para satisfacer las conquistas laborales, a lo largo de los dos últimos siglos, implicó una tercera clase de gastos. La socialización de estos gastos, como el sistema de vales (restaurante, transporte, etc.), atenúa el problema, pero no lo anula. 6 Todo esto cuesta. A la par del costo de la presencia, el principal peso en muchas economías es el representado por la obligación de la vinculación permanente. El trabajo solitario en nada aminora el sufrimiento del " trabajo deformado bajo la forma perversa del empleo" (Forrester, 1996), pero el régimen de la autonomía es siempre y en todas partes más económico que el que vincula al trabajador con carácter permanente a la organización de quien lo emplea. Al contrario de lo que dice la literatura económica de los años noventa, el progreso técnico no se dio exclusivamente por la sofisticación del trabajo, con el consecuente aumento de la productividad y el despido de la mano de obra no calificada y la necesidad de retener la capacidad ya entrenada. En muchos sectores, el progreso 6 A decir verdad, generan otros problemas en la organización de la economía por la circulación de monedas paralelas y en la regulación moral y jurídica, por ser inductores de corrupción y fraude. 103 �TEORÍA La sokdad del trabajo TEORÍA La sokdad del trabajo cunstancias en las que para las organizaciones es más ventajoso comprar rápidamente que hacer. Es más 11.'égocio adquirir el resultado del trabajo que patrocinar el esfuerzo productivo. LA INTERACCIÓN NO PRESENCIAL El trabajo solitario, del que nos ocupamos aqtú, incluye el trabajo autónomo y el trabajo del profesional liberal, pero va más allá, incorporando nuevas formas de trabajar, generadas por el desinterés de las organizaciones en los contratos en régimen de tiempo indefinido y propiciado por las tecnologías contemporáneas de comunicación. No obstante que se rige por las normas legales de la autonomía, el trabajador individualizado depende de las organizaciones. Él es una pieza del engranaje de la producción. Pero una pieza ausente, un generador de productos semiacabados, un prestador de servicios intermedios, un recurso humano ad hoc. Causa o consecuencia, el trabajo que está fuera de la órbita de responsabilidades de la organización es conveniente a su economía interna y se vuelve posible gracias a los sistemas de interacción no presencial. EL INTERVALO CULTURAL técnico simplificó el trabajo, aumentó la productividad y eliminó mano de obra altamente capacitada, para adquirir su fuerza de trabajo en pequeña cantidad, a precios reducidos, frente a las modestas obligaciones que inciden sobre esta modalidad de contratación. El costo de la presencia del trabajador -sumados la obligación de la convivencia y el precio del comparecimiento, considerados los costos laborales, de corrección y prevención de ausentismo y elevados los costos inherentes a la presencia fisica del trabajador- ha contribuido para hacer depender el rendimiento económico de los despidos, de la terciarización, de las pequeñas compañías y de las contrataciones temporales. Progresivamente crecen las cir- La transposición hacia el trabajo solitario no es más acelerada por las dificultades inherentes al ingreso en su órbita cultural. Hay una distancia intervalo entre el trabajador autosuficiente y el trabajador solitario. El trabajador solitario no sólo se basta a sí mismo como él se basta al producto que genera. Su capacidad es la de producir y entregar un componente integral. Es en este contexto en el que él requiere ser estudiado y comprendido. Lamentablemente, no contamos con una cultura del tral:fajo individualizado de la cual podamos extraer su contenido explicativo. En la medida en que entendemos la cultura del trabajo como un "sistema simbólico ordenado", constituido por un conjunto de orientaciones, normas y convenciones compartidas/ el trabajo solitario contemporáneo no tiene un referente al cual recurrir. El trabajo cohesionado y el trabajo en equipo tienen una cultura propia, un lenguaje. Cuando el trabajador autosuficiente se despeñó, masacrado por la producción en cadena y, más adelante, por la generación en serie de servicios, la acumulación del saber trabajar sólo quedó restringída al artesano, al artista, a unos pocos oficios margínales en relación con el fundamento central de la economía. El tiempo y las técnicas que nos separan del trabajo individualizado anterior al de la actualidad no permiten que sea reconstituido. Está siendo reinventado. La adquisición de la cultura del trabajo es diferente para cada forma de producir. Lo aprendido no es lo mismo. En la producción en cadena, el trabajador adquiere en horas el saber que va a utilizar durante toda su vida útil. En el trabajo en equipo, el trabajador debe aprender toda una serie de conductas -cómo interactuar, cómo protegerse, cómo engañar al patrón, etcétera- . En el trabajo individualizado también hay mucho que aprender, el trabajador debe estudiar durante toda su vida, pero no hay quién le enseñe, ni quién lo controle. Más allá de esto, lo que se aprendió a lo largo de los últimos siglos en la vida interorganizacional no le es útil. Quien está solo no necesita saber cómo tratar a los nuevos y antiguos colegas, cómo hacer huelga, cómo proteger al compañero que se atrasa, cómo no producir más que los otros. La cultura, la identidad del grupo, no es transmitida de la misma forma que el parentesco biológíco, que la fuerza mecánica o que una enfermedad. La transmisión cultural todavía es un gran y complejo misterio reforzado por sesgos y suposiciones de todo orden. Comprender la cultura del trabajo individualizado, que por definición es dispersa y enrarecida, es tarea ardua, que está más allá de nues7 104 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Organización de valores, normas y símbolos. Cf Parsons, 1977. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 La tecnología de la información alcanw un punto en que) para algunos segmentos de la economía) una parte significativa de los gastos como el del trabajo puede ser eliminado mediante la prescindencia de la presencia física del trabajador. tras modestas posibilidades. Para nuestro propósito, basta acentuar que esta cultura se funda y desarrolla bajo la égída de la economia digitalizada. TRANSPORTE Y DISTRIBUCIÓN Los planos culturales no se suceden, se superponen. Vivimos bajo la fuerza inercial del trabajo cohesionado y bajo la presencia mayoritaria del trabajo en equipo. La memoria del trabajo individualizado, que tuvo su auge en el Renacimiento y que declinó hasta la revolución industrial, está muy lejos de nosotros. Fue apagada por la cultura de la producción en masa. Pero eso no quiere decir que este tipo de trabajo haya dejado de existir. Durante este tiempo dicho trabajo fue marginal, residual, si lo comparamos con los demás. Ahora el trabajo solitario emerge de la oscuridad como consecuencia de la serie de eventos que condujeron a su ahorro. 105 �TEORÍA La soledad del trabajo TEORÍA La soledad del trabajo f/ -----------.: ·------- J,r ? ~r ~~ Lll \ -- , -- "--- ·, 1/ /. \ dY/.t / ~-~ / - 1 .1' . ~·~ ~ _> \ _/ O-__.~:, ' , - ~ l El trabajo en equipo permitió o forzó el distanciamiento del cuerpo. La linea de montaje de la industria y la circulación de papeles en las grandes oficinas de la primera mitad del siglo XX aún se dan en espacios de transmisión en vivo. La transmisión del trabajo en equipo, comparado con el trabajo cohesionado, permite, por sinergia, disminuir el número de actores y oxigenar la faena diaria. El progreso tecnológico alarga ese espacio. Hasta entonces, el mensaje de producir había sido transmitido casi exclusivamente por proximidad. Por contacto en el trabajo en linea, por medio de voz entre los equipos. La tecnología de la información permitió que el mensaje intraorganizacional fuese transmitido y almacenado a distancia. Cada vez más, la 106 presencia del cuerpo era dispensada. Hay contacto, no contagio. Hacia donde la linea de montaje y las grandes oficinas transfieren cosas, la información es también transferida. Se transportan órdenes de servicio, comunicaciones internas, memorandos. La faena debe ser compacta. Se trabaja hombro a hombro para que el transporte de cosas e información sea rápido, concentrado, eficiente. Es el momento de la idea transitiva de la información, del esquema -emisor, codificador, señal, decodificador, receptor- sistematizado en los años cincuenta del siglo pasado. 8 Cuando en los años setenta sucedió la ruptura con las generaciones precedentes, ella se dio por el descubrimiento de la individualidad, por la revelación del trabajador que ya no es un receptor pasivo. Que es un actor que transforma y reinventa la cultura del trabajo. Fue el momento de la revolución informática, el que posibilitó el trabajo individualizado contemporáneo. En el interior de las organizaciones, esta revolución fue dramática. La información que era transportada -vía papel, teléfono, etcétera-, pasó a transitar por medios electrónicos. El transporte fue superado por la diseminación. La noción de que es posible pasar mensajes, controlar la imagen y al mismo tiempo evaluar su impacto, tan caro al mundo de la publicidad, de la política, de los medios de comunicación, no se aplica en absoluto a las organizaciones de la era digital. Lo que se verifica es la existencia de una amalgama compleja de redes de comunicación interactivas, que se irradia en todas direcciones, sin dejar en evidencia un eje estable de orientación. La superposición de los medios de difusión, de las construcciones sociales, de las ideas, de los saberes, de las creencias y de las técnicas, forma objetos culturales inseparables unos de otros. Es en el contexto de la digitalización de estos elementos que el aislamiento del trabajo se convierte primero en inevitable y, después, en económicamente conveniente. LA INFORMACIÓN DISEMINADA La adecuación del trabajo solitario a las nuevas for- mas de producción se da en la medida en que el sueño acabó también para la ingeniería de producción y para los sistemas integrados de gerencia. La idea de que la información puede ser orientada se muestra inconsistente. La visión de que es posible inocular informaciones9 no se comprueba en la práctica. La implicación entre dos fenómenos sociales es una fantasía intelectual. Los precios no son determinados únicamente por la oferta y la demanda, como sostenían los economistas. El molino de agua no engendró el feudalismo, como sostenía Marx. Tales relaciones, si es que existen, no son unívocas, dependen de mediaciones variadas. La volatilidad de la información multiplica esas mediaciones. De forma que también en el campo específico del esfuerzo productivo, la aspiración de la red perfecta de interacciones está lejos de realizarse. Tres factores anulan la posibilidad de implicación directa de la transmisión de órdenes, mensajes e informes: 1) El intervalo de conocimientos, esto es, la diferencia entre el dominio cultural del auditor y del transmisor. 2) La sobrecarga cognitiva que, al exceder la capacidad de manejo del auditor, lo hace divagar. 3) La disonancia cognitiva, esto es, el rechazo del auditor a aceptar las informaciones que contradigan su sistema de creencias. Con la saturación de la información barata de la actualidad, la comunicaciónio en un sistema cerrado corno el de las organizaciones se volvió antes dis9 8 Pero fechado en el comienzo del siglo XX (Saussure, 1997). El esquema data de 1949 y es de Claude Shannon ( 1964). TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/ 14 SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 El concepto de la "jeringa hipodémúca" es un producto de la guerra fría. Paul Lazarsfeld (Kendall, 1982) demostró en los años cuarenta que el receptor no es jamás pasivo. 'º Comunicar, comunión, comunidad y común tienen la misma raíz. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 tribuidor que transmisor y receptor. Es imposible aislar los polos pasivo y activo de la transmisión. El mensaje lanzado, sea intencional o no, recorre caminos inesperados. Es traducido, transcrito, imputado, distorsionado, violado y olvidado. Acelerada por los medios electrónicos, la información se vuelve autorreferente, autónoma. Los medios de comunicación internos a las organizaciones son permeables. En la tentativa de controlar la información, los departamentos de comunicación, de informática, de recursos humanos, crearán sistemas de dominación de los medios como el Intranet. Reproducirán los organigramas. Engrasarán el vehículo. Pero la cohabitación con la tecnología actual no anuló el arcaísmo de las estructuras. Sólo confundió los procesos. Porque los contenidos de los mensajes no son controlables. En tanto más formal es el medio, más "interpretada" se vuelve la información. El contenido del mensaje es siempre decidido por el receptor. La diseminación descontrolada de la información provocó que el peso del mecanismo organizacional se volviese excesivo. Las organizaciones se mantienen porque se recomponen en tomo a las tecnologías. Las empresas, las agencias públicas, gubernamentales o no, por naturaleza son estructurantes. Ellas absorben las tecnologías y asimilan las técnicas. Es una ilusión pensar que el fenómeno puede darse en un sentido inverso. Lo que estamos viviendo no es el fin de las organizaciones, sino el surgimiento de nuevos tipos de organizaciones virtuales, abiertas e informales. Organizaciones de vinculación atípicas que favorecen el trabajo extraorganizacional y valorizan al trabajador solitario. En los años treinta, KurtLewin (1997a; 1997b) demostró que la organización centralizada (liderazgo, transmisión directa, decisión rápida) convenía a las tareas simples en tanto que la organización descentralizada (dispersión de comando, comunicación cruzada, decisión compartida) combina las tareas complejas. Al paso que las tareas simples van desapareciendo bajo el peso de la automatización, me- 107 �TEORÍA TEORÍA La soledad del trabajo La soledad del trabajo nos peso tiene la organización centralizada. El trabajo individualizado de la actualidad es fruto de la exacerbación de la descentralización. La gravitación de la multiplicidad de tareas concentró el núcleo decisorio organizacional y dispersó los segmentos operacionales. La especialización, unida a la posibilidad tecnológica, proyectó el trabajo más allá de las fronteras de la organización. Con eso, el trabajador extraorganizacional económicamente deseable se volvió, o se está convirtiendo en técnicamente viable. Desde el final de los años setenta para acá) el precio de la convivencia es cada vez más alto. Principalmente porque el trabajo en equipo depende de la tolerancia individual y de una arnwnía de propósitos difícil de alcanzar y de mantener. investigaciones a las que nos referimos fue que también esa fantasía comienza a desvanecerse. Somos emisores débiles y receptores indefensos. De suerte que las mediaciones que protegen y orientan al trabajador intraorganizaciona] no sirven para e] trabajador solitario. El mensaje de la producción de lo que debe hacerse, de dónde y a quién entregar se expande. Como todos nosotros, él está inmerso en el "mercado", sufre con las alarmas constantes de la economía. En la producción cohesionada o en equipos, existió y existe una traducción, una interfase entre el orden y la tarea, entre el planeamiento y la ejecución, entre el mundo y la vida intraorganizacional. En el trabajo organizado no hay mediación entre el trabajar y el organizar, entre el proyectar y el hacer, entre la persona y el mundo. El trabajador es el contenido y el continente, la fase y la interfase. En el trabajo solitario la capacidad de interacción, meritoria en el trabajo cohesionado y que es esencial al trabajo en equipo, es menos valorizada que la capacidad de simbolización, la capacidad de poder establecer para sí mismo representaciones de la experiencia del mundo. El trabajador debe autoconstruir su propio capital cultural, debe cultivarse, debe también saber utilizar su capital social. 11 CAPITAL CULTURAL Al trabajo solitario corresponde un habitus 12 que en- EL TRABAJADOR REMOTO En la medida en que más y más información de intensidad y valor incierto fluye de todas direcciones, el problema de la producción pasa a ser el de la filtración de la información útil. Sin embargo, subsiste aún la ilusión de la utopía igualitaria de la tecnología de la información, la idea de que todos podríamos tener la posibilidad de expresamos, la ilusión de que seríamos escuchados; lo que pudimos verificar en las 108 cierra un esfuerzo sobre sí mismo, un cultivarse económico y funcional. El almacenamiento de informaciones no es suficiente para elevar el precio de la fuerza de trabajo individualizada porque el trabajador escapó de ser sólo una mercancía para convertirse 11 Bordieu ( 1980) define capilal social como los recursos que pueden ser movilizados por la red de amistades y de relaciones familiares. 12 Conjunto de disposiciones corporales e intelectuales heredadas o adquiridas que marcan un estatuto social, la pertenencia a una clase, grupo o cultura. TRAYECTORIAS I AÑO VI, N~. 13/ 14 ~ PTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 en un mercader de sí mismo, algo que requiere ser diferenciado si quiere encontrar un consumidor. 13 El instrumental explicativo del que dispusimos a lo largo del siglo XX es insuficiente para dar cuenta de ese tipo de trabajo. Mucho de lo que fue dicho y de lo que todavía se dice sobre la división del trabajo, por ejemplo, sigue el pensamiento de Durkheim (1998) quien, en 1893, se preocupó con el hecho de que las transformaciones industriales hayan reduci13 Para Marx, la idea de atribuirle un valor al trabajo es tan absurda como la de hablar de un "logaritmo amarillo" (El capital, Libro ID, Capítulo ill). El trabajador no vende el trabajo, sino que alquila su fuerza de trabajo, cuyo valor como el de toda mercancía corresponde al trabajo necesario para su producción, esto es, para la subsistencia del trabajador. Hay un trabajo, el necesario para reproducir la fuerza de trabajo, y un sobretrabajo, un excedente de trabajo, que es apropiado, sin remuneración, por el cap italista: la plusvalía. En el trabajo solitario nada de esto se altera. Solamente el vínculo del trabajador es diferente y tiene que ubicarse en el mercado repetidamente. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 do al ser humano a una máquina. Para conciliar la individualidad con la necesidad del trabajo solidario, él propuso que se adoptase una división de tareas "espontánea", esto es, de acuerdo con las facultades de cada uno. Distinguió la solidaridad mecánica, en la cual la individualidad es absorbida por la personalidad colectiva, de la solidaridad orgánica, en la cual la personalidad individual se sobrepone a la colectiva. La solidaridad mecánica deriva de la indiferenciación de los individuos. La solidaridad orgánica corresponde a la individualización, a la personalización. La solidaridad mecánica es impuesta exteriormente, conduce al individuo a alcanzar un objetivo que no es suyo (Smith, 1997). La solidaridad orgánica es tributaria de la conciencia colectiva, que orienta la acción individual. 14 El problema de integración económica y social que enfrentamos hoy es completamente diferente. No hay cómo encajar el trabajo solitario en un esquema como éste. Un trabajo dependiente de una solidaridad que no es ni sólo orgánica ni sólo mecánica. Que se articula en múltiples planos con vínculos capilares efimeros e insondables. El trabajo individualizado tiene otros matices. Conceptos como el de la alienación, la pérdida de una supuesta esencia inherente a ]a subjetividad, deben ser repensados. El trabajo en la era del conocimiento del siglo XXI no es la realización de las utopías del siglo XIX y es muy diferente del trabajo en el siglo pasado. El trabajo solitario ofrece una posibilidad de superación y de realización. El trabajo cohesionado o en grupos impide, por ejemplo, el ideal autárquico de los griegos, 15 en tanto, el trabajo solí14 Para Durkheirn la función de la división del trabajo y la integración social. La división del trabajo acentúa la interdependencia de los individuos y fuerza la cooperación. Él insiste sobre la necesidad de las corporaciones profesionales dada su función de integración (identidad profesional) y de regulación (moral profesional) que permiten la eclosión del individualísmo, basado en la valorización de la persona sin disolución social. 15 Cf Platón, en el "Menexeno" (XX, 48), que trata de los elogios fúnebres. 109 �TEORÍA La sokda,d del trabajo TEORÍA La sokdad del trabajo Progresivamente crecen las circunstancias en las que para las organizaciones es mas venta1oso comprar rápidamente que hacer. Es más negocio adquirir el resultado del trabajo que patrocinar el esfuerzo productivo. I • tario corresponde al ideal homérico, un canon según el cual ningún esfuerzo es sórdido cuando significa mayor independencia. 16 El capital cultural17 del trabajador solitario es particular. Primero por la forma de adquirirlo, después, por la forma de transmitirlo y, finalmente, por la forma como se agota. El ingreso en la cultura del trabajo individualizado se da de acuerdo con tres condiciones: 1) la disposición de dejarse instruir, 2) el acceso a la información, 3) el reconocimiento. La disposición de dejarse instruir depende no sólo de la voluntad sino también de la capacidad y de las actitudes (por ejemplo, el desprendimiento en relación con la seguridad del empleo, el desapego a los cargos, etcétera). 16 Según el cual no es la actividad la que determina el valor del trabajo. Una misma actividad puede ser execrable si es ejercida con la intención de la mera supervivencia o admirable, si es ejercida como expresión de soberanía individual (Arendt, 1999: 93, nota). 17 Sobre el concepto de capital culrural vea: Bourdieu y Passeron, 1964. 110 La transmisión del acceso a la información hoy depende más de quien busca que de quien oferta. La disponibilidad es tan grande, que el riesgo es el de quedar atrapado en las cifras y detalles contradictorios. El cultivarse del trabajador individualizado reside más en el dominio del lenguaje, en la habilidad de la captura de datos (por ejemplo, en Internet) que en la proliferación de fuentes como libros, cursos, etc. El reconocimiento de públicos, adversarios y reguladores es dado bajo la forma de títulos, acreditaciones, accesos, etc. Por último, el agotamiento del capital cultural del trabajo solitario es único porque, a diferencia del capital económico, el cultural muere con su poseedor; no puede ser almacenado o distribuido posteriormente. Más allá de eso, el contenido de la transmisión cultural no puede ser pensado independientemente de la forma de transmisión. En todo mensaje hay una imbricación férrea entre el vehículo y el contenido. 18 El trabajador solitario con oportunidades de sobrevivir debe ser autárquico, autodidacta, particular, único. Un trabajador que se vincula a la organización lo estrictamente necesario para valorar su contribución; se conecta pero no se une. TRABAJO AUSENTE La apropiación del trabajo solitario ocurre sin la presencia del trabajador. En la econorrúa digitalizada, en las organizaciones virtuales, lo que agrega valor es la información. Vale más la tecnología que la fábrica, lo inmaterial que lo material, lo intangible que lo tangible. Vale más el bit que el átomo (Negroponte, 1995). Portador autónomo de informaciones, el trabajador encuentra en los segmentos más avanzados de la econorrúa, en las organizaciones innovadoras, espacio para ganar su subsistencia. 18 El fenómeno es noético y ncemático al mismo tiempo, como quería Husserl. Claro, Marshall McLuhan dice que el medio es el mensaje (McLuhan y Quentin, 1989), pero después. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 1 Pero el habitus del trabajo individualizado es asimilado lentamente. No constituye una obediencia a las reglas pero sí el u so consciente de ellas. No se resuelve con entrenamiento, sino con la intemalización de las técnicas, de las prácticas de los saberes. Es preciso tener la inclinación, el conocimiento y la oportunidad de ejercerlo. Es preciso tener la conducta, la actitud, las maneras apropiadas. 19 El aislamiento del trabajo genera sus propias reglas, sus propios habitus. Gradualmente, el trabajador solitario se insinúa y gana espacio como productor autónomo, como mediador del proceso informacional, como gerente de sí mismo. El gerente tiene más valor que los demás trabájadores porque desde siempre tiene más valor el 19 Cf Bemard Lahire, Ehomme pluriel, París, Nathan, 2001. TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/ 14 j SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 que sabe hacer que aquel que lo hace. El trabajo autónomo de aquel que sabe y que hace es doblemente económico. Por eso los sistemas de asociación, de pequeñas sociedades, de terciarización, usuales en la economía interna de las empresas, se reproducen, cada vez en mayor escala, en las contrataciones de tareas ejecutadas por una sola persona. Es este segmento, el del mercado ampliado del productor autárquico, el que se inserta en una parte del trabajo solitario. Y es en el'contexto de la econorrúa digitalizada que el trabajador individualizado encuentra más oportunidades. Los mensajes de la producción están constituidos como proposiciones que tienen sentido para un público determinado. En la vida intraorganizacional, el trabajador depende de esa información y de las mediaciones que encierra (la del planeador, la 11.1 �TEORÍA La sokdad del trabajo Lo que estamos viviendo no es el fin de las organizaciones) sino el surgimiento de nuevos tipos de organizaciones virtuales) abiertas e informales. Organizaciones de vinculación atípicas) que favorecen el trabajo extraorganizacionaly valorizan al trabajador solitario. del gerente). En la medida en que hay una producción incesante y colectiva de informaciones que nosotros no controlamos, el mensaje de sentido único, propio del trabajo en cadena (el telégrafo) y el mensaje irradiado (la orquesta), propio del trabajo en equipo, se vino a juntar con el mensaje caótico (el sintetizador) del trabajo solitario. Esos mensajes son confundidos por ruidos y sesgos de todo orden (Winkin, 1998). El son de fondo de la actividad gerencial es hoy el de la cacofonía, de los mensajes inconexos, que necesitan ser entendidos, ordenados, procesados, interpretados, absorbidos. Es aquí que el consultor, el instructor, el trabajador eventual son demandados. En la medida en que la economía basada en el valor de uso fue sustituida por la determinada por el valor de cambio, y ésta por la economía informacional, basada en el valor simbólico (Bourdieu, s/f), las formas de capacitación taylorizadas, que separan al 112 TEORÍA La sokdad del trabajo poseedor de la información de su usuario, se volvieron demasiado lentas para dar cuenta de la velocidad de respuesta requerida por las codificaciones y decodificaciones. La mediación tradicional es ineficaz. El gerente encargado de recoger, procesar y ordenar la información viene transformándose en un intermediario caro y poco útil. Vive hoy perdido entre estudiar los procesos y ordenar su ejecución. En su caso, el personal de linea vive dividido entre estudiar los procesos y ejecutarlos. Es en el intersticio formado por la superposición de atribuciones y funciones que se instala parte del trabajo individualizado, cualquiera que sea bajo la forma del instructor, del consultor, de quien se compra la restauración del saber productivo o del trabajador desligado, de quien se compra un componente informacional, un saber de uso temporal, un bien semiacabado. PERSPECTIVAS Requerido por su economicidad, viabilizado por la tecnología de la comunicación, el trabajo solitario va ganando un espacio cada vez mayor en la economía actual. Éste no es un proceso fácil o indoloro. La especie humana no está preparada para la vida solitaria. Nunca hemos vivido en una época de autosuficiencia individual. De hecho, el comercio empezó en el paleolítico, antes de que el hombre de Neandertal se hubiese extinguido. Desde que articulamos la primera división del trabajo (fuerza en el hombre, habilidad en las mujeres) hemos sido trabajadores que realizamos intercambios. Pero nunca como ahora el intercambio fue tan decisivo para la supervivencia. En la economía de los intercambios simbólicos, sobrevive quien adiciona valor, no quien se esfuerza en ello. Sobrevive quien tiene alguna cosa para intercambiar. No el que espera, sino el que alcanza. En el mundo digitalizado de las organizaciones virtuales, donde todo significa (Barthes, 1993), donde la información es la que tiene valor, el trabaja- TRAYECTORIAS j AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 dor solitario no está prisionero en las organizaciones, es un componente eventual, de vinculación ligera. La vinculación mediática a las organizaciones altera sustancialmente el producir. Al anular la frontera entre el trabajo y el no-trabajo, lleva las relaciones sociales a otra clave: una clave no presencial, interactiva y autodesligable. El trabajador solitario, productor aislado, traficante de informaciones, comprador, procesador y transmisor de mensajes, está construyendo toda una red de signos en la que, reflexivamente, él mismo se inserta. Es de esta red de intercambios virtuales que obtiene su subsistencia. El limite del tiempo de producción, fácilmente medido hace algunos años, cuando aún todos íbamos al trabajo y nos apostábamos frente a él, se extingue rápidamente. El trabajador a distancia ignora cuánto trabaja. Preso en la red electrónica del celular, complementa reverencialmente a la máquina con su id porque somos nosotros quienes nos debemos identificar (la máquina es confiable). Él debe aceptar modos de vivir y producir extraños a los del siglo que pasó. Él existe más allá de la automatización. Sus demonios son diferentes a los demonios intraorganizacionales. No es la cadena productiva la que lo asusta ni el trabajo en migajas lo que lo aflige; es la producción pulverizada, la corriente infinita de bits, la vacuidad relacional, la soledad. Él sabe que sobrevive gracias a su ausencia. ..., BIBLIOGRAFÍA Arendt, Hannah (1999), A condifáo humana, Río de Janeiro: Forense. Argyris, Chris (1960), Underszanding organizazional behavior, Homewood, Illinois: Toe Dorsey Press. Barthes, Roland (1993), Oeuvres ccmpleze, París: Édiáons du Seuil. Bourdieu, Pierre (s/f), La economía de los inzercambios simbólicos, Sao Paulo, Perspectiva. (1980), Le capizal social, París: Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 31. y Jean C!aude Passeron (1964), Les heriziers; Les ézudianzes et la culture, París: Les Édiáons de Minuit. Cherques, Herman Roberto Thiry ( 1990), Ética nas organizClf(Íes TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 brasileiras, Río de Janeiro: Escola Brasileira de Adrninistra~o Pública da Funda,;:ao Getulio Vargas. 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ÁMBITO Economía de redes AMBITO Economía de redes Estrategias para un proyecto local SALVADOR CORRALES E ste artí~~o tiene como objetivo explicar las potencialidades para una econonúa de redes en la región de Monclova, Coahuila. Por oposición a una econonúa de libre mercado, en la que los agentes económicos interactúan bajo el criterio de la ganancia privada, en una economía de redes interactúan bajo el criterio de la calidad y la entrega a tiempo. Por basarse en la racionalidad colectiva del empresario, la economía de redes coloca en un segundo plano el mecanismo de los precios como factor de cohesión. En una época en que la globalización impone las tendencias generales del desarrollo, la red empresarial es básica para impulsar el crecimiento endógeno e insertarse a la globalización con mayor éxito. Considerando esta necesidad estratégica, el enfoque de redes se desprende de las necesidades propias de operar de las empresas en un contexto de globalización. El presente artículo está dividido en cuatro partes: la primera sintetiza la teoría de redes, la segunda describe el cambio estructural de la economía regional desde la década de los ochenta del siglo XX, la tercera es un análisis sobre el grado de diversificación y/o especialización industrial y la cuarta resume los esfuerzos para crear una econonúa regional más competitiva, capaz de insertarse a la globalización. SUPUESTOS TEÓRICOS Una economía de redes parte del supuesto de que las imperfecciones del mercado impiden el crecimien- 11.4 to económico justo y equilibrado entre empresarios, sectores y regiones. En otras palabras, los mecanismos de los precios no son lo suficientemente eficaces para conectar a proveedores con clientes en ese punto que haga posible el beneficio mutuo y equilibrado. Concretamente consiste en que la acción planeada de los empresarios organizados en red mediatiza el mecanismo de los precios y ajusta las necesidades de la ganancia personal con el interés colectivo local y regional. Este proceso de organización empresarial está fomentando clusters industriales para actuar en conjunto y sobrevivir a la competencia global. El origen de este enfoque de análisis se encuentra en Marshall (1920), quien observó que mientras más cerca se encuentren las empresas, mayores son sus beneficios; se desarrollan economías externas por la acción conjunta, y al mismo tiempo es más práctico el intercambio tecnológico y el know how necesario para producir y competir. Redes son también ese mecanismo de múltiples direcciones que conecta a personas y a empresas. Los intereses de las personas son la ganancia, el conocimiento y el dominio de la estrategia más eficaz para mantener a su empresa pujante y produciendo al cien por ciento; los intereses de las empresas son el conjunto de partes y componentes que requieren para producir, así como los paquetes tecnológicos adjuntos. En las redes personales va implícito el interés colectivo político, religioso o cultural que identifica a la sociedad local; las redes empresariales TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 se refieren a los procesos comerciales y financieros (Camagni, 1990; Vázquez, 1999). Mientras que en las relaciones empresariales con base en el mercado el objetivo es la ganancia, una econonúa de redes con base en la cooperacióncoordinación entre los empresarios y sectores industriales tiene como objetivo la flexibilidad y la calidad (Messner, 1999; Schmitz, 2000). Al crecer los costos internos de operación por encima de los costos de transacción, las grandes empresas inician la estrategia de subcontratación; la subcontratación crea a su vez las bases para una economía de redes a través de subcontratos en "cascada" (Mungaray, 1993). Existen experiencias de cooperación bajo prácticas de subcontratación sistémica, donde empresas de distintos tamaños asumen responsabilidades semejantes en la producción industrial (Dussel, 1999), que fundamentalmente se presentan en la industria japonesa. La desincorporación de segmentos de la gran empresa es una condición necesaria para desarrollar una econonúa de redes con base en la subcontratación. La experiencia italiana de los distritos industriales se ha tomado como modelo para desarrollar economías de redes. Italia es quizá el único país industrializado con el mayor número de pequeñas empresas, cuyo porcentaje de exportaciones con respecto al Producto Interno Bruto no tiene comparación. "La empresa manufacturera promedio emplea tan sólo diez personas. En contraste, la empresa manufacturera promedio emplea 17 personas en Japón, 25 en Alemania, 60 en Estados Unidos y 85 en Gran Bretaña". Dichas empresas operan con alta tecnología (CAD-CAM) y tienen una fuerte participación en las exportaciones mundiales en una amplia gama de productos: 57% en loza cerámica, 37% en joyería, 31 % en telas de seda, 31 % en maquinaria para madera, etc. Para ser más exactos, en Emilia Romagna, existe una empresa por cada doce habitantes, lo que resulta en la más alta proporción de empresarios en todo el continente (Balestri, 1999: 133). TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 A escala global, las grandes empresas transnacionales operan también en términos de redes. El desplazamiento de segmentos de la industria a otras regiones del mundo a través de la empresa maquiladora ha generado encadenamientos mercantiles globales (Gereffi, 1994); a través de estos encadenamientos, las empresas locales encuentran la oportunidad de exportar al operar a través de esquemas de subcontratación o bien, al proveer algunos servicios básicos a las grandes empresas. Aunque existen autores que aseguran que las pequeñas empresas pueden actuar como las grandes (Sydow, 1996), la con- 11.5 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes La acción planeada de los empresarios organizados en red mediatiza el mecanismo de los precios y ajusta las necesidades de la ganancia personal con el interés colectivo local y regional. dición es que se organicen en clusters para lograr la capacidad de satisfacer el "pedido mínimo" en los mercados internacionales. Por otra parte, una economía basada en redes de cooperación interempresarial necesita instituciones distintas a las que impone el mercado. Brusco (1999: 130) señala que en Italia "los gobiernos locales están bien equipados para tratar con empresas pequeñas, pero no con grandes, lo que hace difícil la intervención". Para operar en red se necesita confianza, la cual requiere de un marco institucional que sea capaz de identificar cuáles empresarios son de confianza para compartir mercados y experiencias de comercialización. Brusco señala que las instituciones creadas en torno a la red hacen posible obtener certificados de calidad internacional para exportar entre empresas pequeñas. North (1993) sostiene que las instituciones son las reglas del juego de una sociedad, o más formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana. Las instituciones reducen la incertidumbre por el hecho de que proporcionan una estructura a la vida humana. Las instituciones pueden ser creadas como las constitu- 116 Economía de redes ciones o evolucionar simplemente a lo largo del tiempo. Las limitaciones institucionales incluyen aquello que se prolúbe hacer a los individuos y, a veces, las condiciones en que a algunos individuos se les permite hacerse cargo de ciertas actividades. Lo anterior confirma la afirmación de Brusco (1999: 128) sobre la economía italiana: "copiar simplemente el modelo italiano resulta imposible", sin embargo, sugiere que hay que aprender las lecciones que ésta ofrece para impulsar el desarrollo local. La organización empresarial de los sistemas productivos locales necesita la acción conjunta, colectiva (Schmitz, 1995), por encima de los conflictos privados derivados de la ganancia; en particular cuando hay que impulsar una estrategia exportadora. Puede decirse que el cambio institucional se identifica a través del factor confianza al tiempo que el de competencia. Por tanto, las instituciones necesitan cambiar de criterios para operar en una economía de redes; en principio, tienen que aprender a escuchar y a conjugar los intereses colectivos con los privados. Este proceso enriquece el aprendizaje tecnológico, así como el conocimiento tácito o explicito (Polanyi, 1967; North, 1993). AJUSTE ESTRUCTURAL DESDE LA DÉCADA DE LOS OCHENTA El proceso de crecimiento económico con estabilidad de precios llegó a su punto final a principios de 1980. Las diversas regiones del país reaccionaron con distinta intensidad en función de su estructura productiva. La región de Monclova sintió los peores efectos. En 1980, Altos Hornos de México, S. A. (AHMSA) empleaba a 15,210 obreros, 31. 9% superior a la fuerza de trabajo disponible en la ciudad de Monclova, lugar donde se encuentran instaladas sus dos plantas fundidoras;1 por otra parte, 85.2% del personal em- ' El resto de los trabajadores eran de Frontera, Castaños y San Buenaventura, pequeñas ciudades cercanas a Monclova. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 CUADRO 1 ESTRUCTURA INDUSTRIAL DE LA REGIÓN DE MONCLOVA, 1988-1999 MUNICIPIOS ESTABLECIMIENTOS 93-88 99.93 1988 % 86.3 133.8 72.4 25.9 87.9 % 34.3 26.8 14.0 82.4 32.2 14.4 Monclova 263 Frontera 59 Castaños 29 San Buenaventura 27 Regional 385 Coahuila 3122 1993 490 138 50 34 720 6285 1999 658 175 57 62 952 7189 101.3 TRABAJADORES 1988 24839 3616 350 142 28969 103925 1993 13578 4387 617 252 18868 126885 1999 16769 6480 1084 194 24527 185893 93-88 99.93 % -45.3 21.3 31.4 77.5 -34.8 22.l % 23.5 47.7 76.2 -23.0 30.0 46.5 Fuente: INEGI, 1989, 1993y 1999. pleado en la industria de Monclova realizaba sus labores en industrias procesadoras de acero (INEGI, 1988). El alto nivel de especialización de la ciudad en la fabricación de productos de acero colocó a la industria regional en una encrucijada al presentarse las crisis económicas de 1982 y 1995. La crisis de los ochenta representó el momento de quiebra para la planta industrial regional; desde entonces, los esfuerzos por diversificar la estructura industrial ya han dado algunos frutos. La apertura comercial con el ingreso de México a la Organización Mundial del Comercio en los ochenta, la firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá en 1994 y las transformaciones realizadas a la ley de inversiones extranjeras en 1993 crearon el ambiente necesario para incrementar la inversión extranjera y diversificar la industria. El proceso de reestructuración de la economía mexicana durante toda la década de los ochenta condujo al cierre de muchas empresas privadas y públicas. Las empresas públicas fueron privatizadas, cerradas o fusionadas por el gobierno como un intento desfallecido por salir de la crisis. AHMSA, la segunda empresa menos rentable (Rueda, 1990) después TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 de Fundidora Monterrey, fue privatizada a principios de los noventa. Pasó a propiedad del Grupo Acerero del Norte, un grupo industrial recientemente formado para esos propósitos (GAN, 1994). Los compromisos fueron reestructurar por completo la acerera, hacerla competitiva. La privatización generó el escenario para cambiar las formas de hacer negocios en la región de Monclova. Aunque el proceso de reestructuración inició a principios de los ochenta -tanto en lo relativo al funcionamiento interno: planta laboral y administración de los procesos de producción, como el externo, a través de los procesos de abastecimienter, cuando se privatiza, se consolida la reestructuración de la planta acerera y la economía regional. El Cuadro 1 muestra el crecimiento de los establecimientos industriales. Dicho crecimiento obedece al reajuste dentro de la planta acerera. Muchos de los despedidos2 crearon su pequeño negocio, hecho que incrementó el número de empresas en 87. 9% entre 1988 y 1993. En contraste, podrá observarse que, para ese mismo periodo, la planta laboral dismi2 Realizados de manera masiva a partir de 1989. 117 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes Economía de redes nuyó en 34.8%. Monclova es un caso ilustrativo de los cambios en la planta laboral; el fenómeno es muy conocido regionalmente, es resultado del proceso de reestructuración de la empresa acerera. Si a lo anterior añadimos la reestructuración del padrón de proveedores locales que inicia a principios de los noventa (AHMSA-Avante, 1990: 427), las empresas pequeñas y medianas de la región necesitan formular nuevas estrategias para actuar en conjunto frente a la competencia externa; ésta es la lógica de funcionamiento de clusters o agrupamientos industriales que se intenta crear en la región. Aunque aún no se consolidan agrupamien tos industriales con estas características, como veremos más abajo con los resultados de una investigación de campo, la estructura industrial ofrece potencialidades para su desarrollo. El crecimiento de las plantas industriales, la mayor parte pequeñas y algunas no tanto como la Teksid de origen italiano, amplió el rango de ac- ción y la dirección de los flujos comerciales locales, condición necesaria para la creación del cluster metalmecánico. Por otra parte, la tendencia creciente de socios de Canacintra después de 1989, como lo muestra la Gráfica 1, expresa la búsqueda de apoyo colectivo para consolidar los nuevos negocios micro y pequeños surgidos de la reestructuración en los ochenta. Al contrario, la caída de la curva después de 1992 expresa la insolvencia de muchos empresarios micro y pequeños para sostenerse como socios de Canacintra al presentarse la recesión económica, que desembocó en la crisis financiera de 1995. Recientes investigaciones con base en entrevistas para conocer la estructura industrial de Monclova, realizadas de mediados de diciembre de 2002 a finales de febrero de 20033, nos permiten afirmar que Canacintra necesita reestructurarse para cohesionar a los industriales locales. La reforma introducida a la ley de cámaras GRÁFICA 1 COMPORTAMIENTO DE LOS SOCIOS DE CANACINTRA EN MONCLOVA, COAHUILA (1975-2000) 600 500 400 o ·o 300 o (/) 200 100 U) o 1975 1980 1985 1990 1995 2000 empresariales en 1997, según la cual ya no es obligatorio pertenecer a ninguna cámara (Mujica, 1997), es un buen indicio de este cambio, que pone en juego la voluntad privada del empresario, frente a la necesidad de competir en un mercado global. Algunos empresarios afirmaron que, aún con esta desregulación, AHMSA los condiciona a pertenecer a dicha cámara para otorgarles contratos. La empresa acerera paga sus cuotas en Canacintra de la ciudad de México y se relaciona con los altos líderes de la cámara, lo que incrementa su poder sobre los empresarios pequeños y medianos de la región, que necesitan hacer efectivas las nuevas regulaciones empresariales. El alto nivel de conflicto por la suspensión de pagos de mayo de 1999 deterioró la red AHMSA-proveedores locales,4 haciendo necesario consolidar otros mercados (nacionales y extranjeros) y fortalecer la unidad empresarial a través de nuevas formas de organización empresarial, tal como la empresa integradora que desde 1993 se ha intentado crear y los agrupamientos industriales. Sólo después de diez años de iniciado este programa, en mayo de 2003, se crea la primera empresa integradora metalmecánica en la región. De hecho, las presiones de la liberalización comercial están induciendo la cohesión interempresarial local. En efecto, elTratado de Libre Comercio (TLC) colocó a los productores de acero nacionales en una encrucijada; o se hacían competitivos o desaparecían del mercado. Antes de este acuerdo comercial, la industria siderúrgica mexicana estaba protegida con un arancel de 29% (Ancira, 1994) por encima del precio internacional; como resultado de la apertura, el nivel promedio ponderado de los aranceles se re- Años Fuente: Registro de socios de Canacintra. 3 Las entrevistas fueron realizadas a funcionarios de 22 empresas, todas proveedoras de AHMSA. El cuesúonario consisúó en tres grandes temas: Productos y mercados, Tecnología y capacidad compeúúva, y Organización empresarial. Se hicieron 14 pre- us guntas abiertas. Dada la predilección entre los empresarios de contestar con porcentajes tanto para referirse a ventas, como a impuestos; insisúmos mucho en la parte cuanútaúva para crear estadísúcas. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 • El Programa de Empresas Integradoras entró en operación el 7 de mayo de 1993 y el Programa de Agrupamientos Industriales entró en operación en 1997. Los dos programas coinciden en la necesidad de actuar en colecúvo, comparúr segmentos del mercado y desarrollar la red empresarial para compeúr con mayor éxito en una economía abierta y globalizada. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 j SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 En 1980) Altos Hornos de México) S. A. empleaba a 15)21 Oobreros) 31. 9% superior a la fuerza de trabajo disponible en la ciudad de MonclovaJ lugar donde se encuentran instaladas sus dos plantas fundidoras. dujo a 9.5%. Dadas las diferencias tecnológicas registradas por México frente a sus socios comerciales, podrán impor tarse productos de acero provenientes de la región, después de diez años de entrar en operación dicho tratado. Los aceros que no se producen en México inmediatamente dejaron de pagar el arancel, tal como los aceros especiales, inoxidables y para herramientas (Canacero, 1994; Cruz, 2000). A sólo unos meses para que desaparezcan los aranceles a las importaciones siderúrgicas, necesitamos preguntamos si la industria acerera mexicana y particularmente AHMSA tienen la capacidad para competir contra la industria acerera americana, 10.5 veces más grande que la mexicana, con más capital y tecnología. A pesar de que el mercado americano es importador neto de productos de acero, empresas americanas practican el dumping, en otras palabras, introducen acero por debajo de los costos y subsidiado, dañando la industria acerera nacional. Algunos líderes de Monclova, durante mis entrevistas, U9 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes expresaron que en plena crisis asiática ( 1997-1998), el acero impor tado era más barato que el producido porAHMSA. El incremento de la competencia en este mercado redujo las exportaciones acereras mexicanas en 7.64% de 1998 a 2002 (CANACERO, 2003). En tales condiciones, AHMSA necesita firmar alianzas estratégicas con empresas americanas. Estas redes permitirán rnonitorear el mercado e incrementar las ventas en la región del TLC. En 1993, AHMSA se asoció con Chaparral Steel, empresa acerera de Estados Unidos y, en 1994, con Inland Steel, también de ese país con la que crearon Ryerson de México. Esta última alianza logró importantes éxitos comerciales en ambos mercados; en consecuencia, se requiere incrementar estas prácticas empresariales para incrementar las ventas en los mercados internacionales; al mismo tiempo, experimentarlas con empresas locales para fomentar la cohesión local. El libre comercio es un factor que obliga a los empresarios locales a organizarse en red local e internacional. Para aperar en red se necesita confianza) la cual requiere de un marco institucional que sea capaz de identificar cuáles empresarios son de confianza para compartir mercados y experiencias de comercialización. 120 Economía de redes Si analizarnos la posición de la industria rnetalmecánica después de la liberalización comercial, encontraremos que las exportaciones de productos metálicos, maquinaria y equipo se incrementaron 66.3% en 2001 (Presidencia, 2001-2006: PDE). La región de Monclova se ha especializado en producir este tipo de productos para consumo de la empresa acerera; no obstante, necesita insertarse a los flujos comerciales internacionales en la región del TLC para reducir su capacidad ociosa y la dependencia con AHMSA. Para capitalizar los flujos comerciales internacionales, esta industria necesita experimentar nuevas estrategias de organización empresarial, como las formuladas en el apartado anterior. La liberalización comercial ha influido también para cambiar la imagen de la región frente al capital extranjero, que teme a la tradición del sindicato minero, un sindicato combativo por excelencia. A mediados de la década de los ochenta, la planta de camionetas Dodge que opera en Ramos Arizpe, Coahuila, realizó estudios para instalarse en Monclova; sin embargo, la decisión final no favoreció a dicha región por el ambiente de incertidumbre laboral predominante (Instalará Chrysler, 1993). En el segundo quinquenio de los noventa, sin embargo, producto de los esfuerzos por mejorar el ambiente laboral e institucional, la Fíat, empresa italiana de la rama automotriz, se instala en la ciudad, que significó el principio de la diversificación industrial y la inserción a una de las cadenas productivas más globalizadas en el mundo. DIVERSIDAD INDUSTRIAL Y ESTRATEGIAS DE ABASTECIMIENTO Quizá con la misma importancia que su proceso de reestructuración laboral,5 con el cual AHMSA despide personal y modifica el contrato colectivo de tra5 La modernización tecnológica inicia en 1987 y concluye en el primer semestre de 1995. TRAYECTORIAS i AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 bajo con el sindicato minero (modificación a la especificación de oficios), se impulsó un cambio radical en la estrategia de abastecimiento. En 1990, inicia el Sistema de Administración de Calidad Total, inspirado en las fórmulas japonesas de hacer negocios: Just in Time /Total Quality Control. La nueva estrategia modificó el padrón de proveedores locales sustituyendo el precio como criterio de abastecimiento por la calidad, según los directivos de abastecimientos de AHMSA (AHMSA-Avante 1990:427). El hecho condujo a proveedores con mayor capacidad tanto en cantidad como en calidad fuera de la región. Para consolidar esta estrategia de abasto se firmaron convenios con los proveedores locales, para hacer compras corporativas, en rnayoreo ("Entrevista con el director de abastecimiento", 1994). Al poner en práctica esta nueva estrategia de abasto, las redes locales se transformaron, debilitándose en su etapa critica de reestructuración. Según los proveedores entrevistados (2002-2003), esta estrategia corporativa otorgaba mayor importancia al precio que a la calidad. El cambio de estrategia para el suministro de insumos y servicios, comprando ahora a mayoristas de Monterrey, en otras ciudades del país y el extranjero, según los proveedores locales, representó un duro golpe para un amplio número de talleres de abastecimiento, refaccionarias, constructoras, etc. de TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ,¡ la ciudad de Monclova y sus alrededores. En los tiempos de empresa paraestatal, recibieron el trato de iguales los proveedores pequeños y medianos por los ejecutivos de AHMSA, situación que cambió con la privatización. 6 Los recientes estudios empíricos que realizarnos para este propósito demuestran que las formas de operar de la industria, inhiben la red empresarial y el cluster, por la falta de confianza y el acentuado individualismo empresarial. La reducción de la cartera de proveedores locales por AHMSA puede interpretarse como la oportunidad para cohesionarse para exportar; obtener el certificado de calidad internacional (ISO-9002) y el de cuidado ambiental (ISO-14000); entrar al programa PITEX, etc. Una hipótesis por explorar, que se desprende de las experiencias italianas analizadas en la parte teórica, consiste en que, mientras menos proveedores posea AHMSA, mayores potencialidades para crear una economía de redes entre empresas de un mismo perfil industrial. El poder monopsónico7 de la acerera sobre sus proveedores locales, les impi6 Entrevistas a empresarios y líderes de la región de Monclova, Coahuila realizadas por Salvador Corrales de diciembre 2002 a febrero 2003. 7 Monopsonio es la siruación comercial donde hay un solo comprador para determinado producto o servicio. Monopolio, por el contrario, es la situación donde hay un solo productor. 121 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes Economía de redes CUADRO 2 ESTRUCTURA INDUSTRIAL DE LA REGIÓN DE MONCLOVA,* 1999 Rama industrial Núm. de empresas % Trabajadores Acero y metalmecánica 263 29.6 15045 Alimentos y bebidas Madera y muebles 247 100 Textil y confección 50 27.8 11.2 5.6 1713 399 4125 5 0.5 923 3.8 15 210 1.7 23.6 181 1947 0.8 Otras Total 890 100.0 24333 Automotriz y autopartes % 61.8 7.0 1.6 17.0 Petroquímica, otras sustancias químicas y productos químicos 8.0 100.0 4 Monclova, Frontera y Castaños Fuente: Elaboración propia con base en INEGI, 1989, 1993 y 1999. de cohesionarse y localizar clientes con demandas constantes para producir en serie. El Cuadro 2 muestra la estructura industrial actual. La existencia de empresas extranjeras de la rama automotriz, de la industria textil (Cuadro 2) y la propia industria metalmecánica, están creando el ambiente necesario para incrementar las exportaciones directas e indirectas, así como la necesidad de unir capacidades tecnológicas y administrativas para satisfacer el "pedido mínimo" entre las pequeñas y medianas empresas. La fabricación de acero y la manufactura rnetalmecánica ocupan la primera posición tanto por empresas corno por el número de trabajadores en la industria regional. Le siguen en importancia la industria alimenticia y de bebidas por el número de plantas; pero es la industria textil la que ocupa el segundo lugar por el empleo generado. Sin embargo, tanto la industria textil como automotriz adquieren cada vez mayor importancia en esta región, que expresa los esfuerzos por diversificar la planta industrial. Con la investigación reciente, constatamos que la principal preocupación de los empre- 122 sarios es la falta de inversión en empresas consumidoras de manufacturas de acero, cuya demanda les permita seguir operando. Estudios basados en datos estadísticos que miden la concentración industrial o nivel de asociación interempresarial por rama industrial, encontraron que la industria automotriz y rnetalmecánica registran un alto g rado de asociación cercano a uno (Dávila, 2002), lo que hace posible la coordinación interempresarial. Sólo empresas que producen bajo un mismo perfil pueden identificarse para compartir experiencias tecnológicas y administrativas; asimismo, son las que compiten por controlar el mercado. La naturaleza de la producción industrial regional, producción de partes en tiempos discretos, explica el poco desarrollo de la subcontratación y la economía en red. En nuestras entrevistas, encontramos que se necesita modernizar la industria, localizar mercados que obliguen a la producción masiva de partes o productos terminados para consolidar la subcontratación y las redes locales, sin las cuales no se podrá ser competitivo. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Si analizamos algunas empresas importantes para detectar las potencialidades de desarrollo de la estrategia de redes, encontramos a la Teksid, empresa filial de la Fíat, de origen italiano que fabrica cabezas para motores, que decidió instalarse en la región con una planta laboral inicialmente de 1,400 trabajadores. Aunque algunos empresarios entrevistados comentan que Teksid prefiere proveerse de Monterrey, no puede desdeñarse la opción de proveerla de partes, componentes e insumos en general; algunas empresas regionales son subcontratistas de ésta; al mismo tiempo, la empresa provee de cabezas al complejo automotriz de Ramos Arizpe, Coahuila. Enertech, del Grupo Industrial Monclova, tien e una opción aquí para la fabricación de monobloques, incluso AHMSA podría experimentar una linea de abasto para la fabricación de estos productos. INMAGUSA, que produce largueros para camiones, incrementa su presencia a través de esquemas de subcontratación con pequeños talleres. Para el abasto de cal siderúrgica y dolomita calcinada existe una relación consolidada desde los años cincuenta entre AHMSA con Refractarios Básicos, S. A., empresa que ha logrado el certificado de calidad ISO9002 y algunos mercados en el extranjero. De hecho, un incremento del comercio exterior para las empresas locales pudiera ser la alternativa para una mayor cohesión, por el crecimiento de pedidos y la posibilidad de reunir esfuerzos económicos y tecnológicos para fabricarlos. El crecimiento de la diversidad industrial con la reestructuración de los ochenta y la apertura com ercial de los noventa está creando las condiciones estructurales para constituir el cluster metalmecánico; sin embargo, todavía no se consolida un marco institucional cuya base de funcionamiento gire en torno a la confianza empresarial. La diversidad industrial aumenta cada vez más en esta región; sin embargo, se mantiene el común denominador: la manufactura dé piezas metalmecánicas. Si no fuese por la existencia de varias empresas textiles y petroquímicas, esta re- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 AHMSA, la segunda empresa menos rentable después de Fundidora Monterrey, jite privatizada a principios de los noventa. La privatización generó el escenario para cambiar las funnas de hacer negocios en la región de Monclova. gión continuaría altamente especializada y por tanto, vulnerable a las crisis. La crisis asiática de finales de los noventa condujo a AHMSA a declararse en suspensión de pagos en mayo de 1999, por una deuda con la banca nacional e internacional de 1,850 millones de dólares (AHMSA, 2002). Los proveedores locales también fueron incluidos en esta decisión. Con grandes problemas financieros y escasa clientela local para vender sus productos, AHMSA inició en 1997 la fabricación de placa de acero especial que utiliza Trinity Industries de México para fabricar carros de ferrocarril, que son utilizados para el transporte de granos ( "AHMSA-TRINITY", 1998). El suministro de perfiles ligeros por muchos años a Torres Mexicanas, S. A. es otro ejemplo de cadena entre las grandes empresas regionales, etc. Sin embargo, localmente es muy bajo el porcentaje del acero que se procesa en la región, las principales plazas que consumen acero AHMSA son Monterrey y la ciudad de México. 123 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes Economía de redes de los productos y el nivel de servicio a los clientes. Otras estrategias consistieron en diversificar la producción, incursionando en nuevos productos: lámina galvanizada y pintada. Junto a estas estrategias, incrementar el valor agregado de sus productos. Las presiones de la crisis asiática, junto con la carga de la deuda con la banca, archivaron estos proyectos, que habrían de consolidar la principal empresa de la región. Actualmente, frente a una situación de quiebra de la acerera, la cohesión local para continuar en el mercado se hace necesaria entre una amplia gama de empresas medianas, pequeñas y micro que han dependido de AHMSA por muchos años. RESULTADOS DE RECIENTES ESTUDIOS EMPÍRICOS El presidente de Canacintra,8 en una entrevista realizada el 14 de julio de 1998, nos describe la situación generada por los procesos de reestructuración en esta región, que cambiaron las estrategias de abasto y las redes locales. El presidente de los industriales locales en funciones ese año, clasificó en dos las etapas experimentadas por la economía regional de Monclova: La primera hasta antes de la privatización a principios de los noventa, época en que pequeñas y medianas empresas tenían una sola fuente de ingresos, las compras de AHMSA y, la segunda, después de la privatización.9 La suspensión de pagos de 1999 traza otra época importante en la historia regional, de rompimiento de viejos Jazos comerciales, por la insolvencia de la acerera para pagar a sus proveedores. Con la privatización, las exigencias de calidad se incrementan. Desde que AHMSA obtuvo su primer certificado de calidad ISO-9002 en el departa- 8 Entrevista realizada el 14 de julio de 1998 al presidente de CANACINTRA de Monclova, Coahuila. 9 Presidente de C anacintra de Monclova, Coahuila, entrevista realizada por Salvador Corrales, en 1998. 1.24 mento de laminación en caliente en el año 1995 ("Logra AHMSA", 1995), también exigió a sus proveedores este certificado, política de abastecimiento que luego abandonó con la suspensión de pagos de 1999. Frente a estos cambios impulsados desde la gran empresa acerera, eJ expresidente de Canacintra afirmó que se gesta una diversificación de mercados por las empresas pequeñas y medianas; cuyos esfuerzos les han permitido obtener mercados en Monterrey, Lázaro Cárdenas y otras ciudades del país. AHMSA hace también el esfuerzo por diversificar su cartera de clientes. Aunque, "hablando de rubros grandes, los principales mercados en el país son los de la construcción quien compra 43% de las ventas de la acerera, 32% por distribuidores y centros de servicios y el resto a otros sectores industriales, tal como la industria electrodoméstica y automotriz. Esta última en particular, sólo compró 7% del acero AHMSA a finales de la década pasada" (Gazca, 2000: 12). En general, las tres estrategias básicas para consolidar a AHMSA desde que se convierte en empresa privada, de acuerdo con el director de comercialización, fueron reducir los costos, mejorar la calidad TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Con información extraída de las entrevistas realizadas de diciembre de 2002 a febrero de 2003, constatamos el perfil industrial de esta región. De 22 empresas entrevistadas 54.54% se compone de empresas metalmecánicas. Aunque existen empresas textiles y productoras de partes automotrices, la industria metalmecánica se impone en el conjunto total de la industria regional. Si agregamos a AHMSA en este subconjunto del análisis, obtenemos una alta concentración. Por otra parte, la mayor parte de las empresas se abastecen de materias primas e insumos del mercado local. Micro y pequeñas empresas tienen una mayor dependencia de este mercado local, por arriba de 70% (Cuadro 3). Sin embargo, un alto porcentaje de las empresas proveedores son distribuidoras nacionales, sobre todo de Monterrey. Ni siquiera la industria liviana para el abasto de equipo de mantenimiento y limpieza se ha desarrollado después de cincuenta años de demandar zapatos industriales, guantes, mandiles, cascos, etc., para uso exclusivo de los obreros. El Cuadro 3 muestra el grado de dependencia de la región. Como se observa en el Cuadro 3, el mercado local sigue predominando en la región para todo tipo de empresas y negocios; sobre todo para la venta de productos terminados. AHMSA, a pesar de la suspensión de pagos de 1999, continúa demandando cerca de 40% de la producción industrial a las empresas locales, contrario a las creencias generalizadas, según las cuales la economía regional de Monclova depende entre 80% y 90% de AHMSA. Los mercados nacionales tanto para el abasto como para CUADRO 3 ORIGEN DE MATERIAS PRIMAS Y DESTINO DE LA PRODUCCIÓN INDUSTRIAL (PORCENTAJES) Empresas Micro Pequeñas Medianas Grandes Promedio Mercado local Mercado Nacional Origen Destino Origen Destino 39.50 31.67 90.0 70.71 87.50 44.57 52.50 10.0 21.07 12.1 7 37.00 40.0 50.29 60.00 20.00 59.55 O.O 26.76 17.56 Exp. Imp. E-1 8.22 15.93 15.83 -7.71 0.33 3.00 80.0 60.00 22.89 22.94 o.o -15.5 3.00 20.0 -0.05 Fuente: resultado de entrevistar a 22 empresas asociadas a Canacintra de la región de Monclova, realizadas entre el 21 de diciembre de 2002 y mediados de febrero de 2003. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 1.25 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes Economía de redes la comercialización de productos siguen en importancia. Encontramos una balanza negativa del comercio exterior, determinada por importaciones de pequeñas empresas, sobre todo de productos electrónicos y aceros especiales. La anterior estructura del comercio local muestra una importante reducción de la concentración industrial y espacial de la actividad económica. Si a este escenario agregamos el nivel de especialización en la industria, que permite identificar intereses y habilidades gerenciales para el desarrollo de productos; en esta región pueden consolidarse agrupamientos industriales o clusters exitosos para competir en una econonúa globalizada. La principal conclusión obtenida de nuestra investigación empírica a finales de 2002 y principios de 2003, consiste en que se necesita producir en serie productos terminados para lograr la cooperación empresarial. North (1993: 24) señala al respecto que: "en general observamos conducta cooperativa cuando los individuos interactúan repetitivamente"; en similares circunstancias, Brusco ( 1999) afirma que para desarrollar la confianza empresarial se requiere del juego repetitivo donde todos los empresarios tienen algo que ganar. Por otra parte, aunque en una fase rudimentaria, la subcontratación da sus primeros pasos. Un hecho importante de esta forma de hacer negocios es el número de rnicroempresas que participan tanto en la calidad de contratistas como subcontratistas. En la investigación de campo de diciembre de 2002 a febrero de 2003, encontramos que siete empresas micro conceden contratos de maquila a pequeños talleres, mientras que nueve reciben subcontratos. En otras palabras, esta subcontratación proviene de todo tipo de empresas. Como promedio, calculamos 22% de subcontratación, la cual se realiza de corto plazo entre quince días, tres meses y algunas veces hasta seis meses. Ampliando los plazos de la subcontratación y produciendo para el consumo masivo, existe la posibilidad de generar mayor confianza y cooperación empresarial. El crecimiento en la frecuencia de contactos comerciales por medio de "la maquila" podría generar sinergias para el desarrollo industrial. Sin la necesidad de cambiar el giro industrial, cabria la posibilidad de crear una econonúa de redes, al mismo tiempo, mayor competitividad en una economía globalizada. Los empresarios locales han introducido cambios en sus empresas como un subproducto de la reestructuración en AHMSA. Las estrategias más importantes pueden verse en el Cuadro 4. La primera empresa que obtuvo el ISO-9002 fue AHMSA en su departamento de laminación en caliente a principios de enero de 1995. A partir de entonces, surgió la necesidad de pedir a los proveedores locales certificar el ISO. Este ambiente obligó a los empresarios locales a mejorar la calidad. A pe- sar de que asistieron a cursos para obtener el ISO, con la suspensión de pagos de 1999, suspendieron este proyecto. No obstante, quedó el compromiso de respetar las normas de calidad para hacerse más competitivos. La capacitación es otra estrategia con más frecuencia entre el empresariado de la región de Monclova, según lo muestra el Cuadro 4. Dicha capacitación incluye tanto prácticas de adiestramiento para el manejo de maquinaria moderna, como asun- tarse la crisis por la suspensión de pagos de 1999, la búsqueda de nuevos mercados, nacionales y extranjeros se convirtió en una prioridad. La unidad empresarial para desafiar la competencia al liberalizarse el comercio en la región del TLC y otros países con quienes se tienen firmados tratados comerciales, se hace impostergable. Estudios previos a la suspensión de pagos de 1999, realizados por Nadima Simón Domínguez y tos administrativos para acceder al ISO, entre otros. Con la investigación de campo, constatamos también que desde sus tiempos de empresa paraestatal AHMSA fomentó el individualismo empresarial de Monclova. Además del individualismo, existe regionalismo comercial. Como la mayor parte del comercio local lo hacían con AHMSA, se acostumbr_a ron a vender cerca, a buen precio; hay quien afirma que al triple en comparación con otros proveedores de Monterrey y el resto del país. 10 Al presen- Maria de Lourdes Álvarez Medina (2001), cuyo objetivo consistió en estudiar la cadena productiva, encontraron muy desarticulada la red empresarial, no obstante el éxito económico del proceso de modernización (1987-1995) que incrementó la demanda de insumos, partes y refacciones a los proveedores CUADRO 4 PRINCIPALES ESTRATEGIAS ENTRE LAS EMPRESAS DE LA REGIÓN DE MONCLOVA Estrategias Micro Pequeñas 13 5 19 7 Renovó maquinaria 7 3 2 6 Justo a tiempo 4 Control de calidad basada en ISO Capacitación Medianas Grandes Total 4 ISO 3 Fuente: Elaboración propia con base en entrevistas a 22 empresas de la región de Monclova. 126 TRAYECTORIAS j AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 * Información obtenida con entrevistas a empresarios locales de la región de Monclova, Coahuila de mediados de diciembre a finales de febrero de 2003. 127 �ÁMBITO ÁMBITO Economía de redes Ecorwmía de redes locales en los años posteriores a la privatización de AHMSA. Ni los proveedores de AHMSA estaban cohesionados entorno a un proyecto común para abastecer y competir en colectivo, ni la empresa acerera les daba un trato de iguales porque les retenía (les retiene) el pago de sus facturas hasta tres meses e incluso, incide en la determinación del precio (Simón y Álvarez, 2001). Un primer resultado de la encuesta realizada por estas investigadoras consiste en que 53 empresas obtenían sus insumos en el mercado nacional, 30 empresas indicaron que sólo entre 5% y 20% de sus insumos eran importados y 19 empresas no utilizan ningún insumo importado. Una diversidad de proyectos de inversión y modernización entre las empresas regionales se ha desarrollado según esta encuesta. Entre otros, en los últimos cinco años, 45 empresas señalaron que incrementaron la capacidad instalada (68.2%); 44 empresas mejoraron la atención a clientes (66.7%); 41 empresas elevaron la calidad de los productos (62.1%) ; 38 empresas dieron capacitación al personal (57.6%), pero sólo quince empresas incluyeron el proyecto de obtener el ISO 9000, que representa 22. 7% de las empresas encues- tadas y sólo siete empresas se propusieron obtener la certificación ambiental ISO 14000 (ver Cuadro 5). En la encuesta original se obtienen 17 distintos proyectos reales y potenciales por realizar entre los empresarios locales. Como puede verse en el Cuadro 5, en menos de cinco años los empresarios tienen como objetivo básico el ISO 9000 (37 empresas). Le siguen en importancia renovar la maquinaria, con 36 empresas, buscar nuevos mercados, con 34, introducir nuevas tecnologías informáticas con 32. En general, en menos de cinco años se cree que habrá un mayor equilibrio regional para competir en colectivo, situación que les permitirá también, compartir experiencias. De acuerdo con los datos obtenidos en esta encuesta, es muy poco el interés por el largo plazo entre las empresas entrevistadas. La situación de crisis local propiciada por AHMSA puede ser la explicación de la falta de proyectos de largo plazo; no obstante, según esta encuesta, son micro y pequeñas empresas las que tienen proyectos de largo plazo (Simón y Álvarez, 2001). Los resultados de las encuestas muestran la incapacidad para llegar a las metas trazadas en muchos de los proyectos (planes) aquí señalados; sobre CUADRO 5 RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE 1999 Y PERSPECTIVAS DE CORTO PLAZO Últimos 5 años Empresas Expansión de la capacidad instalada Mejorar la atención a clientes Elevar la calidad de los productos Capacitar al personal Buscar nuevos mercados Nuevas tecnologías informáticas Subcontratar nuevos procesos Renovación parcial o total de maquinaria ISO 9000 ISO 14000 45 44 41 38 37 29 16 13 15 7 Planes para los siguientes 5 años % Empresas 68.2 66.7 62.1 57.6 56.1 43.9 24.2 19.7 22.7 10.6 26 25 26 32 34 32 21 36 37 24 % 39.4 37.9 39.4 48.5 51.5 48.5 31.8 54.5 56.1 36.4 todo para obtener el ISO 9002. Una comparación entre los cuadros 4 y 5 sobre la línea de ISO con la columna de proyecciones constata el hecho. Sin embargo, a pesar de que la subcontratación no se desarrolla con amplitud y profundidad, encontramos evidencias que apuntan a la configuración de una economía de redes. Aunque la subcontratación es de corto plazo, prueba que conocen las ventajas de compartir segmentos del mercado, que induce contactos interempresariales, la mayoría de las veces verticales, con posibilidades para generar una economía local más consolidada. En general, la encuesta realizada a principios de 1999 reveló que las altas tasas de interés, los problemas para obtener financiamiento, la excesiva carga impositiva y la demanda reducida, son los principales problemas que entorpecen el desempeño de los negocios. En el Cuadro 5 puede verse que la búsqueda de nuevos mercados supera 50% de las empresas regionales. Este hecho representa uno de los problemas estructurales, que invita a la búsqueda de nuevas estrategias empresariales y de mayor cohesión interempresarial. De las 66 empresas encuestadas, 45 son proveedoras de AHMSA y 88. 9% lo son de manera permanente. Las autoras encontraron que no todas las empresas que proveen a AHMSA obtienen muchas ventajas; 28.9 declaró beneficiarse poco y dos dijeron no recibir beneficios. Entre las causas de las desventajas, 88. 9% de las empresas dijo que se debe al incremento en los plazos de pago de facturas y 75.6% porque venden a "precios castigados". No obstante esta situación de desventaja creada por el proceso de reestructuración, 64% de los proveedores asegura que ha mejorado la atención de los funcionarios de la empresa acerera. En general, se encontró que entre los proveedores de AHMSA, existe una rivalidad insalvable en el corto plazo, sobre. todo entre los proveedores permanentes. Esta rivalidad se traduce en una competencia en precios, un fenómeno contrario a la economía de redes que intenta construir a través de la empresa integradora, los agrupamientos industriales, el desarrollo de la subcontratación, entre otros mecanismos de acción conjunta. CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos desprender del análisis consiste en que no en todas las regiones y partes del mundo una economía en red alcanza el éxito. Sin embargo, no obstante el hecho, este modelo de organización empresarial es crucial para sobrevivir a la competencia en una economía abierta y globalizada. Segunda, en nuestro caso de estudio, por carecer de un marco institucional adecuado, la economía en red a través de la empresa integradora y el cluster metalmecánico han resultado un fracaso. El hecho constata el bajo nivel de confianza interempresarial, la cual se requiere fomentar, para lo cual se necesita también un marco institucional propicio y cambios institucionales radicales. Tercera, las condiciones estructurales de la economia local especializada en productos de acero que identifica a las empresas por sus necesidades tecnológicas y administrativas permiten consolidar una economia de redes. Para lograrlo, es necesario reducir la presencia de AHMSA en las operaciones comerciales locales e incrementar las opciones de abasto y comercialización en el mercado nacional y extranjero. Cuarta, al liberalizarse el mercado siderúrgico en 2004 con Estados Unidos y Canadá, tanto AHMSA como el conjunto de empresas locales pequeñas y medianas tendrán que buscar nuevas formas de cohesión tanto local como internacional para soportar la competencia. En general, el proceso de globalización de las economias presiona sobre las regiones especializadas como Monclova, cuya única alternativa es crear un nuevo tipo de economia basada en redes de cooperación interempresarial. ,a., Fuente: Simón y Álvarez, 2001: Obtenido del cuadro 6. 128 TRAYECTORIAS I AÑOVI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 129 �ÁMBITO Economía de redes BIBLIOGRAFÍA Canacero (1994), Entrevista con el doctor Herminio Blanco, subsecretario de Negociaciones Comerciales Internacionales, en: Acero, 1. AHMSA (2002), Informes de la Dirección de Comunicación So. cial, mirneo. Ahmsa-Avante, (1990: núm. 427). Revista de Altos Hornos de México en sus tiempos de empresa paraestatal. Ancira Elizondo, Alonso (1994, junio-julio), "Discurso ante la asamblea 45 de la Cámara Nacional de la Industria del Hierro y el Acero, Canacero", en: revista Acero, 2. 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La economía penetró en /,a vida de Robert Boyer como un accidente que /,e llevó a descubrir /,a riqueza e intensidad de los fenómenos social,es en medio de /,as reflexiones de /,a Francia de 1968. Su temprana inclinación por /,a física fue frustrada por su tropiezo con cu¡uel espacio de reflexión. Desde entonces descubrió "esa ciencia de /,a descripción que es /,a economía" y por /,a cual luchó hasta convertirl,a en una ciencia social, sumergiéndol,a en /,a historia de las teorías. Protagonista de un pensamiento que /,e coloca entre los más sobresalientes economistas del siglo XX. ., se destacó hace veinte años con su libro Teoría de la regulación., texto paradigmático que lo coloca entre los fundadores de una corriente de pensamiento que sacudió los modos de pensar /,a economía en el último cuarto de siglo. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 131 �MEMORIA VIVA MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer Para no perder la memoria Robert Boyer, tú eres un destacado economista en Francia, conocido a nivel internaeional por tus trabajos sobre el capitalismo contemporáneo y también como uno de los fundadores de la Teoría de la Regu"lación. Roben, ¿nos puedes platicar en dónde realizaste tus estudios profesionales y cómo nació tu vocación por la economía? Es una pregunta dificil. Si no hubiera habido una reflexión en Francia en el 67, yo sería flsico especialista en plasma -es decir, lo que hacen los láser-; entonces, ¿por qué no me hice flsico? Primero, porque simplemente no tuve buenos profesores de fisica (estaba estudiando en el Politécnico); y, segundo, porque ya en el 67 se asomaba el 68 y las cuestiones sociales son más interesantes que las cuestiones fisicas. Para mí, esta manera de hacer las cosas me marcó de por vida cuando mis colegas -q_ue eran matemáticos o fisicos- me decían: ¿por qué no es primero el modelo y después veremos lo que se puede explicar? Entonces mi vocación viene de un doble accidente: un accidente a nivel de una vocación contrariada como fisico, y también porque me topé con alguien que me acercó a una ciencia de la observación como la economía. Si hubiera hecho mis estudios en los ochenta, en los noventa, nunca me hubiera vuelto economista, porque pienso que hay un exceso de formalización, de rigor formal, aunque no se ha observado suficientemente y estudiado el fenómeno; hay una especie de sobreteorización. A partir de ahí quise estudiar economía; estudié microeconomía, tomé cursos de inversiones en futuros inciertos. En la elección del Concord, por ejemplo, estudié cómo comunicar el aeropuerto de Charles de Gaulle por carretera o ferrocarril, e hice microeconomía y era muy interesante, pero también decidí "deformarme" hacia la macroeconomía. Trabajé en el Ministerio de Finanzas, hice ahí un modelo, después trabajé en un liceo, etcétera. Entonces, viví una dependencia muy fuerte con respecto a la economía, aunque -como te expliqué-, la economía en mi vida es un accidente. Un afortunado accidente. ¿Podrías platicamos, de tu trayectoria profesional, cuáles consideras que han sido tus obras más importantes, o los libros que verdaderamente han marcado disyuntivas en tu orientación como economista? Es muy complicado, porque el libro que tuvo más éxito es el más sencillo: La teoría de la regulación 1, que ha sido traducido a muchos idiomas, y en ese sentido es el éxito más grande. Claro, es un libro muy sencillo, muy básico, aunque sigue siendo totalmente vigente, pero yo siento nostalgia por el primer libro que escribí con Jaques Mistral: Acumulación, inflación y crisis2, que mostraba la crisis de los años treinta, la crisis petrolera, compa- 132 TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Robert Boyer, del accidente a los desafíos EsTHELA GuTIÉRREZ GARZA Ante el espejo de la memoria) Robert Boyer redescubre en la imagen de sí . . mismo pasiones) accidentes) perplejidades y una severa disciplina con la cual las ciencias sociales contrajeron una deuda. La economía penetró en /,a vida de Robert Boyer como un accidente que le llevó a descubrir /,a riqueza e intensidad de /,os fenómenos sociales en medio de /,as reflexiones de la Francia de 1968. Su temprana inclinación por /,a física fue frustrada por su trapiezo con QíJuel espacio de reflexión. Desde entonces descubrió "esa ciencia de la descripción que es /,a economía"y por la cual luchó hasta convertirla en una ciencia social, sumergiéndol,a en /,a historia de las teorías. Protagonista de un pensamiento que le cowca entre /,os más sobresalientes economistas del sig/,o XX., se destacó hace veinte años con su libro Teoría de la regulación, texto paradigmático que /,o cowca entre /,os fundadores de una corriente de pensamiento que sacudió /,os modos de pensar /,a economía en el último cuarto de sigw. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 131 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer Robert Boyer, tú eres un destacado economista en Francia, conocido a nivel internacional por tus trabajos sobre el capitalismo contemporáneo y también como uno de ws fundadores de la Teoría de la Regulación. Robert, ¿nos puedes platicar en dónde realizaste tus estudios profesionaks y cómo nació tu vocación por la economía? Es una pregunta dificil. Si no hubiera habido una reflexión en Francia en el 67, yo sería fisico especialista en plasma -es decir, lo que hacen los láser-; entonces, ¿por qué no me hice fisico? Primero, porque simplemente no ruve buenos profesores de fisica ( estaba esrudiando en el Politécnico); y, segundo, porque ya en el 67 se asomaba el 68 y las cuestiones sociales son más interesantes que las cuestiones fisicas. Para mí, esta manera de hacer las cosas me marcó de por vida cuando mis colegas -que eran matemáticos o fisicos- me decían: ¿por qué no es primero el modelo y después veremos lo que se puede explicar? Entonces mi vocación viene de un doble accidente: un accidente a nivel de una vocación contrariada como fisico, y también porque me topé con alguien que me acercó a una ciencia de la observación como la economía. Si hubiera hecho mis estudios en los ochenta, en los noventa, nunca me hubiera vuelto economista, porque pienso que hay un exceso de formalización, de rigor formal, aunque no se ha observado suficientemente y esrudiado el fenómeno; hay una especie de sobreteorización. A partir de ahi quise estudiar economía; estudié microeconomía, tomé cursos de inversiones en futuros inciertos. En la elección del Concord, por ejemplo, esrudié cómo comunicar el aeropuerto de Charles de Gaulle por carretera o ferrocarril, e hice microeconomía y era muy interesante, pero también decidí "deformarme" hacia la macroeconomía. Trabajé en el Ministerio de Finanzas, hice ahi un modelo, después trabajé en un liceo, etcétera. Entonces, viví una dependencia muy fuerte con respecto a la economía, aunque -como te expliqué-, la economía en mi vida es un accidente. Un afortunado accidente. ¿Podrías platicamos, de tu trayectoria profesional, cuáks consideras que han sido tus obras más importantes, o ws libros que verdaderamente han marcado disyuntivas en tu orientación como economista? Es muy complicado, porque el libro que tuvo más éxito es el más sencillo: La teoría de 'fa regulación1, que ha sido traducido a muchos idiomas, y en ese sentido es el éxito más grande. Claro, es un libro muy sencillo, muy básico, aunque sigue siendo totalmente vigente, pero yo siento nostalgia por el primer libro que escribí con Jaques Mistral: Acumulación, inflación y crisis2, que mostraba la crisis de los años treinta, la crisis petrolera, compa- 132 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 raciones históricas, libro que era muy clásico y que me gusta mucho. Entre los trabajos más recientes, hay uno que me gusta mucho, un articulo que escribí con André Orléan, en la Revue Economique, en los noventa, que vuelve a hablar de los cinco dólares al día3 del fordismo; es el trabajo más complicado que jamás haya escrito; muestra lo que ningún modelo de economía de trabajo contemporáneo, háblese de la teoría de la negociación sobre sindicato patronal, de salario, etcétera. Puede dar cuenta de esa locura de Henry Ford de duplicar el salario de sus obreros con primas que estaban ligadas al tiempo de presencia; eso era una locura: un capitalista que decide dobletear el salario de sus obreros; y traté de mostrar que las innovaciones históricas vienen del conflicto entre la lógica económica y otra lógica que viene de otro lado. Henry Ford creía que había un movimiento social, que el progreso de la humanidad era una especie de cristianismo social y es en la intersección de estos dos movimientos que nos da los cinco dólares al día, cuando ningún empresario tipo Manchester hubiera inventado algo de este tipo. Así que este ensayo es interesante porque (tercera cosa que me ha gustado mucho) Estados Unidos por poco inventa el toyotismo, porque el modelo de Henry Ford no era para nada un modelo de sindicato fuerte que generalice el salario para todos; eran asalariados que vivían en el seno de la empresa con muy buen salario, que tenían una cobertura social pagada por la empresa. El padre de familia podía tener a su esposa en la casa para que ella criara a los hijos en la religión y en el orden, y de cierta manera era una relación donde fundamentalmente los obreros pertenecían al mismo bloque. Henry Ford puede haber lanzado el fordismo; pero, de hecho, lanzó el toyotismo, y el toyotismo que quiso aplicar el fordismo norteamericano realmente existente resulta que volvió a reinventar a Henry Ford ... Estoy decepcionado, porque presenté este artículo y mis estudiantes reaccionaron negativamente; uno escribió algo contra el trabajo, me cuestionó: ¿Por qué usó este modelo; está usted convencido? Usé el modelo neoclásico para mostrar lo que no podía explicar, y mis esrudiantes creyeron que yo me había vuelto neoclásico. Es el ensayo más bello que yo haya escrito, y tuvo exactamente tres lectores que lo entendieron. Hubo seminarios enteros en los que el comentarista no había entendido absolutamente nada, y digo que es el ensayo más bello que jamás haya escrito, porque en cuarenta páginas describía un siglo de relaciones salariales en Japón y Estados Unidos, y ponía a prueba una decena de modelos. Pero la gente no vio este esfuerzo; alguien me preguntó: ¿Pero entonces cuál de estos modelos es verdadero?; y yo dije: Ninguno. Entonces estaban pasmados, porque asumían que yo creía que algún modelo era justo, y eso era un problema, porque con Orléan lo que queríamos era continuar esa TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 El modew de Henry Ford no era para nada un modew de sindicato fuerte que generalice el salario para todos; eran asalariados que vivían en el seno de la empresa con muy buen salario) que tenían una cobertura social pagada por la empresa. 133 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robe:rt Boye:r MEMORIA VIVA Entrevista con Robe:rt Boye:r reflexión; pero esta incomprensión abismal nos paró por completo y desde entonces desconfio de hacer artículos aventureros. Después hubo otros; el más importante fue Contemporary capitalism: The embeddedness of institutions4. Con sociólogos, con historiadores, juristas y politólogos hemos mostrado la gramática de todas las instituciones del capitalismo: cómo se conjugaban, cómo resumirlas; era un esfuerzo interdisciplinario y taxonómico muy general; era un esfuerzo transdisciplinario. El segundo esfuerzo radica en que los economistas se encierran y tienden a explicar la economía con la economía, pero no se puede explicar, por ejemplo, el euro por la economía: también hay una dimensión política. Asimismo, podemos decir que la relación de trabajo es una relación social, una relación de poder. No se puede explicar puramente en términos de una relación de intercambio. En este caso, lo que es interesante es que cada cosa (la constitución, el contrato de trabajo, la propiedad, la sociedad), cada cosa -repito- está en su lugar, y es una generalidad que permite entender todas las instituciones del capitalismo; por lo que se trata de un esfuerzo muy ambicioso, pluridisciplinario, muy avanzado y que casi nadie ha entendido todavía. La gente no ha visto el esfuerzo de síntesis que eso ha representado: hay una teoría institucional que es la mejor que yo haya podido hacer. .. .en esa época> todos los intelectuales eran de izquierda: estaba Foucault> estaba Bordieu; ser intelectual era ser de izquierda. Actualmente> ser intelectual es estar en el Banco Central> es ser de derecha; es decir, el capitalismo es bueno> la desregulación es buena. 134 ¿Cuálfue el entorno cultural y político de los años setenta, en Francia, que permitió esa critica a la teoría neoclásica, y el surgimiento de la Teoría de la Regulación, la cual tuvo una gran ca.pacidad de convoca.toria entre científicos sociales y el mérito de integrar en us pensamiento al keynesianismo y al marxismo? El estado no había sido conquistado por los tecnócratas librecambistas; entre los economistas había muchos marxistas keynesianos y unos pocos neoclásicos. El primer semillero es más bien un estado de intervencionismo, que no tiene en absoluto como referencia la teoría neoclásica: éste es el primer aspecto. El segundo es simplemente que del 67 al 79 intervinieron muchos elementos: hubo el 68, el choque petrolero, la reducción del crecimiento, el fracaso del modelo macroeconórnico; por lo tanto, el segundo estímulo es que tuvimos conciencia de que un nuevo periodo se abría. Hacíamos modelos macroeconórnicos; los utilizamos a partir de 1973, pero ya no funcionaban: entonces era la historia en proceso. Un periodo se acaba, otro se abre; y no entendimos muy bien lo que había pasado en el periodo anterior, lo que estaba escondido. Así que regresamos a la historia. La segunda característica es la de un movimiento histórico que pu- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 dimos percibir en tiempo real. Dijimos: ¡Sí, hay que saber lo que significa el que se haya detenido el crecimiento!; y desplegamos todos nuestros esfuerzos para tratar de saber qué había pasado antes y entender mejor lo que íbamos a vivir después. Y ante la indiferencia general, dijimos: Ya no vamos a volver nunca al periodo anterior, que se había vivido. Último punto: en esa época, todos los intelectuales eran de izquierda: estaba Foucault, estaba Bordieu; ser intelectual era ser de izquierda. Actualmente ser intelectual es estar en el Banco Central, es ser de derecha; es decir, el capitalismo es bueno, la desregulación es buena. Fuimos formados en un semillero en el que el marxismo era el elemento tradicional, y ruvimos que luchar contra la rigidización del marxismo. Por ejemplo, los intelectuales del Partido Comunista hablaban de la pauperización de la fuerza de trabajo, y nosotros decíamos que no era así, ¡no!; la tasa de desempleo está muy elevada, pero la fuerza obrera no se ha pauperizado. Hicimos la guerra, digamos, teníamos un blanco que era, primero, la noción del capitalismo monopolista de estado; era una teoría atrasada. En el Partido Comunista, había una persona entonces que para nosotros era nuestro punching bag, y nosotros nos deleitábamos en una lucha que realmente era una lucha política. El segundo elemento era Althusser, que ligaba la historia y consideraba que las estructuras se reproducían, a lo que nosotros decíamos que no sucedía de manera mecánica: algo logra innovar, pero no logra encontrar formas nuevas, porque no está dotando a la propiedad de las estructuras para reproducirse. Althusser no tenía sentido histórico; entonces teníamos dos blancos: uno, el Partido Comunista; y el otro era Althusser. El tercer elemento fue Nicholas Kalecki. En primer lugar, a veces la acumulación no es dinámica; puede haber disminución de las perspectivas de enriquecimiento, etcétera, y la inutilidad de los mercados financieros hace que la depresión se reproduzca a sí misma. En segundo lugar, Kalecki mostraba que si estábamos en pleno empleo, eso daba un poder tal a los asalariados, que volvía inestable al capitalismo; y esto un poco nos recuerda el fordismo, que fue cuestionado, porque les dio un poder tal a los asalariados, que casi tenían pleno empleo. Todas las contradicciones liberales trataron de regresar a un estado prekaleckiano de desempleo, de precarización, de segmentarización de los contratos salariales para disciplinar mejor a los obreros. Entonces, nosotros, los regulacionistas tuvimos el reto de reintroducir las intuiciones kaleckianas con las herramientas modernas de economías de precios, con modelos, etcétera, en esta · intuición de la evolución del capitalismo. Durante tres años estudiamos a los intelectuales franceses. Mi asesor pensaba que no estaba haciendo nada, y, de repente, un día vio apare- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 135 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer cer 200 páginas de lo que habíamos hecho: podíamos trabajar durante tres años sin publicar nada. Actualmente no se puede hacer eso. Sin presumir, pero nos beneficiamos mucho de las circunstancias históricas. Mis estudiantes no pueden hacer lo mismo hoy. No es que hayamos sido geniales, sino que estábamos ahí en el momento de la historia y simplemente cabalgamos sobre la historia y seguimos con la linea, con la trayectoria que teníamos de jóvenes. Ya han transcurrido alrededor de veinte años de la fundación de la Teoría de la Regulación. ¿Cuál C-OnSideras tú que es la aportación principal en el campo de las ciencias sociales? No tengo idea. Primero yo luché para que la economía fuera una ciencia social. Toda profesión actual dice: se explicará la economía por la economía; se explicará la sociología con las herramientas de los economistas. Nosotros lo que tratamos de hacer es sumergir la economía en la historia de las teorías. Cuando se habla de un problema, hay que ver su génesis, de dónde viene, cómo vamos a verlo; ése es el primer elemento. El segundo elemento es ver la relación capitalista como una relación social; no sólo es económica. En las relaciones de enajenación y explotación, no sólo está el valor; también hay una relación social, lo que explica por qué hay conflictos sociales, huelgas, etcétera. El tercer elemento: cada vez se hace más ciencia política; en las tres reformas del capitalismo, la forma de la interrogación política juega un papel importante, por lo que la economía está totalmente insertada. Bueno, no somos socialistas, pero el derecho juega un papel enorme; no se puede entender la economía norteamericana sin la teoría del derecho: no se pueden separar. Nuestra fuerza de sumergir totalmente la economía en las ciencias sociales tuvo como datos lo que fue engendrado por compromisos políticos, el derecho, etcétera, y veo si este régimen se puede reproducir, y en qué contexto. Nosotros tratamos de ver cómo funciona el mundo en las relaciones sociales. Es algo muy modesto. Es una cuestión de observación. Esencialmente es hacer el análisis que conviene en el momento dado. Estoy muy orgulloso de haber publicado en febrero de 2000 en Economy & Society un artículo escrito en agosto del 985, que preveía que la próxima crisis financiera no sería en Corea, Taiwán, India, etcétera, sino, en Estados Unidos, por razones que luego sucedieron exactamente. Cuando se ha hecho un buen análisis, después se puede pronosticar. El segundo gran aporte es haber entendido el fordismo como algo muy excepcional, porque tanto en Estados Unidos como en Francia los asalariados habían logrado el derecho de ser representados en política; y 136 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 tú ves que en Estados Unidos lo perdieron, y en Francia lo están perdiendo. A partir del fordismo, se pueden engendrar un montón de pequeñas conclusiones. La tercera característica es una gran sensibilidad a la evolución histórica contemporánea. También estoy orgulloso de haber participado en la reflexión de los años noventa. Ahí algo nuevo está sucediendo; lo que observamos en los años noventa no era para nada lo que habíamos podido observar en los años ochenta. Ahí el pronóstico fue: Estados Unidos va a tener problemas en los próximos cuatro, cinco años; y los problemas están ahí para durar. Ésa es la consecuencia del análisis de los años noventa: que la mayoría de los economistas neoclásicos analizaron muy mal, porque hay muchos desequilibrios, muchas deudas impagables; entonces tenemos ya el pronóstico de lo que va a pasar en los años que siguen, en vez de ser normativos y siempre estar soñando, vendiendo el próximo modelo. Es un momento pluridisciplinario, es un momento histórico y también hay que tener sensibilidad a los desplazamientos de las hipótesis, pero sin desechar todo, y a partir de un pequeño proceso acumulativo de reflexión hemos acumulado mucho. Lo dificil es que como escribirnos en revistas pequeñas y muy variadas, los colegas no han percibido tanto conocimiento acumulado, y nos han dicho: No han estudiado esto, no han estudiado aquello; y, bueno, tenemos tal vez mil, mil quinientos artículos regulacionistas dispersos, pero que sí integran el pensamiento regulacionista. Hay una especie de pérdida de memoria también; son muy pocos los que han comprendido todo lo que hemos analizado. Lo que me molesta mucho es el conformismo. La gente no ve más que lo propio; hay una incultura que impide tener la preparación suficiente para entender la Teoría de la Regulación, mucho razonamiento, mucha historia, etcétera. Las universidades, en economía, producen grandes incultos, muy rigurosos en lo técnico, pero muy incultos. Voy a contar una anécdota. Un día tuve que enseñarle a una joven sueca que venía de Estados Unidos con un magnífico doctorado de la Universidad de Filadelfia, que estaba haciendo un modelo acerca de las opciones que se presentan cuando un empresario que contrata se encuentra con un asalariado, etcétera, aplicado a Suecia. Tuve que enseñarle que en Suecia había un único centro de reclutamiento de personal, un servicio de información público; lo que explicaba su correlación de 0,09. Entonces, ella me miraba asombrada, me decía que cómo yo conocía mejor las instituciones del mundo del trabajo en Suecia que ella misma; estaba pasmada, ¡pobre muchacha! No sabía que un des. empleado no puede rehusar el trabajo que da la agencia nacional para el empleo. Y eso se le hacía raro a la pobre, que yo, un francés, tuviera que enseñarle sobre las instituciones de su país. Ahí se ve la incultura. Se pue- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 j SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Kalecki mostraba que si estábamos en pleno empleo) eso daba un poder tal a los asalariados) que volvía inestable al capitalismo; y esto un poco nos recuerda el fordismo) que fue cuestionado) porque les dio un poder tal a los asalariados que casi tenían pleno empleo. 137 �MEMORIA VIVA Entr<mista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entr<mista con Robert Boyer ...la relación capitalista es una relación social; no sólo es económica. En las relaciones de enajenación y explotación) no sólo está el valor; también hay una relación social; lo que explica por qué hay conflictos sociaks) huelgas ... 138 den dar explicaciones bastante interesantes, pero la incultura a grandes rasgos es teorizar sobre un régímen económico del cual no se conocen las instituciones; es algo ímperdonable, así como el no ser sensibles para nada a la historia. Ella me dio este argumento: Yo hago teoría. Entonces eso es la teoría, es algo falso sobre la sociedad, pero es teoría y nos dicen a manera de crítica: Ustedes lo que hacen es descripción, y eso es lo molesto. Nos dijeron: La Teoría de la Regulación es una teoría descriptiva, pero no: es una herramienta poderosa para entender en qué régímen estamos y diagnosticar el régímen en el que se está, desde una actividad científica. Entonces, ante ellos, somos en realidad una minoría, porque hacemos preguntas un poco complicadas . La Teoría de kz Regulación conceptualizó kz crisis del régimen de kz acumulación fordista en l.os países desarrolkulos al final de l.os años setenta. Pudo prever el fin del proteccionismo y el cuestionamiento de kz "norma de consumo" Jordista, basada en el mercado interno. La producción no iba a estar centrada en el consumo de cada país, sino que entrábamos justamente en esta etapa de gl.obalización que vivimos: kz apertura no sól.o del comercio, sino también de l.os flujos de capital. De todo diagnóstico se deriva una prapuesta: ¿Jzacia dónde se dirige kz conformación del régimen de acumulación posfordista? ¿Qué probkmas l,a encontrado kz Teoría de kz Regukzción en el camino, en esta kzrga transición económica? El fordismo soñaba con ser concentrado; estaba abierto, pero muy modestamente; no había libre movilidad de los capitales en los años setenta; y en relación con Francia, la tasa de ímportación no bajó sino hasta 67, muy poquito, en 8 ó 10 por ciento. Las economías tendieron a recomponerse sobre una base autónoma y eso es sobre lo que teorizamos. De ahí que algunos dijeran hace ya veinte años que estaban perdidos, porque ahora el capitalismo era global. Lo que estudiamos prímero (por ejemplo, el capitalismo británico) estaba tan inhibido en el interior que había que vender textiles en el resto del mundo. Para nosotros, sin consumo de masas necesariamente tenía que orientarse a un régímen abierto. Segundo elemento: en vísperas de la Primera Guerra Mundial (mis ejemplos favoritos son Argentina, Gran Bretaña), ya había una crisis en Gran Bretaña, el capital se dirigía a Argentina, había migraciones en el resto de Europa, y movimientos. Ya teníamos movimientos de internacionalización y de dependencia. El periodo 1932-1971 casi fue un paréntesis fordista; y ahora tenemos más bien el regreso de las grandes tendencias del capitalismo; es decir, la extraversión : el capital tiende a rebasar el espacio nacional, las finanzas son una gran característica de este periodo y las actividades comerciales fluyen lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 con mayor dinamismo. Entonces, ¿qué problemas se plantean? El problema es que nadie sabe por qué este régímen es estable; el otro se encontraba muy regulado por el hecho de que había compromisos nacionales, un estado relativamente fuerte y una tasa de cambio que servía de ajuste. Los estados eran tan poderosos, que al ímponer su orden habían estabilizado el de los demás. Eran muy expansivos hacia Asia, Japón, Europa; pero teníamos estabilidad, porque se habían frenado los movimientos de capitales cortos, y Estados Unidos estaba de acuerdo en reconstruir un mundo para que no empezara una nueva guerra. En el sistema contemporáneo, lo que es más sorprendente, y que no he entendido, es por qué tenemos una extraversión creciente desde hace más de veinte años. En la historia es algo casi sin precedente, porque en los episodios anteriores el sistema financiero revienta y tenernos paro de capitales, volvemos al proteccionismo, etcétera. El gran milagro es que este sistema ha sido inmune a todas las crisis que se sucedieron: crisis de los ochenta en Estados Unidos, crisis asiática en los noventa, crisis norteamericana contemporánea en el 2000, y sigue, sin embargo, sigue, y yo diría que casi nadie sabe por qué. Una hipótesis sería que el centro de intermediación financiera de Nueva York, más la ausencia diplomática de políticos norteamericanos, estabiliza enormemente el sistema mundial. El Fondo Monetario Internacional rápidamente da dinero cuando los países entran en crisis para que se reembolse a los bancos norteamericanos; entonces, paradójicamente, en los hechos, ya hay un poco de regulación internacional. Estados Unidos se volvió el centro; la regulación no es global: parte de Estados Unidos. Se resuelven los problemas para que los problemas no vayan a ímpactar sobre Estados Unidos; pero, a pesar de todo, lo que no entiendo es por qué no ha habido una crisis mayor; porque, a su vez, este sistema se ha vuelto muy inestable y generaliza crisis en todos lados. Entonces, un pronóstico: ímaginemos que China aplique exactamente el tratado con la Organizacion Mundial del Commercio (OMC) y que en 2005 van a abrir todo su sistema financiero a los capitales extranjeros. Si los chinos aplicaran estas disposiciones entre 2007 y 2009, habría una gran crisis con el mismo modelo que la crisis asiática; pero, según las últimas noticias, no piensan aplicarlo, y tienen razón. Si hubiese una crisis en China, la economía mundial va a verse muy sacudida; todo el mundo tendrá un verdadero problema. El FMI no podrá ir a rescatar a China y habrá problemas políticos, porque China es más poderosa que In. donesia o Corea. Lo que hace mucha falta es la teoría de este sistema global. Potencialmente hay muchas crisis sistémicas; se puede desmoronar completamente por inadecuación del papel del FMl. En mi opinión, el lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 139 �MEMORIA VIVA MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer Entrevista con Robert Boyer FMI es capaz de poner a la economia mundial por los suelos. Se mantiene por la acción discrecional de Estados Unidos. Según yo, es un sistema no viable; de ahí los otros trabajos que hemos hecho, sobre todo con Mario Dehove6• Necesistamos la ficha bibliográfica completa sobre las zonas regionales de integración en Europa. Con el euro, se encontró una manera de liberarse, más o menos, de que el mercado interno europeo no esté afectado por lo que le sucede al dólar. Por supuesto, el crecimiento europeo depende del crecinúento norteamericano, pero la tasa de cambio con el franco ha desaparecido y entonces tenemos una sola moneda europea, y me pregunto si en la zona del Mercosur en América Latina y en Asia no existe la tentativa de decir: el mundo es demasiado grande; nunca lograremos estabilizarlo, porque los norteamericanos son demasiado poderosos. Constituyamos zonas suficientemente grandes para minimizar la dependencia del exterior. Y eso es lo que estudiamos con Mario Dehove. Europa es bastante defensiva, y no es una gran potencia mundial. Nuestro próximo proyecto gira en tomo a las zonas de integración regionales; ocasionalmente, se recompondrían los espacios en una nueva división internacional, tal como lo explica Joseph Stiglitz, quien escribió El malestar de la gkJbalizacwn7; ahí soltó la sopa y dijo que era una política norteamericana de apoyo al capital financiero norteamericano. Para mi, es núlagroso que no haya grandes crisis financieras que rompan el flujo internacional, y el fenómeno más curioso es esta crisis al parecer en Estados Unidos con Enron y disparada por el Internet, porque ahí es donde la acción va a suceder. El capitalismo falló en integrar la estabilidad que había prometido; paradójicamente, es todavía más grave que la crisis argentina, que destruye a la sociedad argentina (ahí tenemos un buen ejemplo), porque la modernidad financiera desapareció con la crisis norteamericana, y los dos elementos (la crisis argentina y la norteamericana) son muy debilitadores para Washington. Estados Unidos no tiene ninguna lección que dar sobre el buen gobierno. Son tan corruptos como los demás; y, segundo, el liberalismo argentino reventó totalmente bajo el efecto de la crisis. Hay dos ejemplos acumulados, y la vía es muy estrecha. Pronto vamos a tener propuestas muy sorprendentes del FMI; por ejemplo, proponiendo un doble impuesto; vamos a tener resultados muy sorprendentes, porque creo que el sistema se volvió sistémicamente muy inestable. Volviendo un poco atrás, para comprender este movimiento del capital financiero, la gran pregunta es: ¿por qué la crisis del régimen de acumulación del capitalismo al final de los años setenta produjo esta supremacía del capital financiero sobre el capital productivo; y, al mismo tiempo, de 140 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 qué manera las empresas ahora transnacionaks, globaks, se pueden beneficiar de esta situación? Voy a hacer una conferencia sobre esto en mi próximo trabajo, cuyo título será "Cómo las finanzas llegaron a disciplinar la economía"; pero vamos a dar un ejemplo. Tomemos el caso de Estados Unidos: el régimen fordista se caracteriza por el hecho de que las finanzas estaban reprimidas por dos razones: porque la banca comercial y la banca de inversiones estaban separadas. En la crisis de los años treinta, se dieron cuenta de que si no había crédito, podia reventar todo. Despues de la Segunda Guerra Mundial se organizó la separación del banco y de los mercados financieros con numerosas reglamentaciones. Los principales capitales eran públicos y estaban controlados. Durante este periodo, el capital financiero estaba dominado por una alianza entre el capital industrial y la clase obrera fordista; éste es el arreglo: los flujos financieros estaban completamente reducidos y, por lo tanto, estaban sometidos a muchos controles. El primer acontecimiento es la creación del eurodólar en Londres en los años sesenta. Los norteamericanos dicen: es terrible; no podemos pedir prestados libremente dólares: así que vamos a crear un mercado en dólares en Londres. Ése es el primer ejemplo de desterritorializacion de un mercado, por iniciativa de los norteamericanos. Las multinacionales dicen: por supuesto, tengo interés de estar en ese mercado, porque la tasa de interés va a ser diferente y con mejores condiciones, y éste es un mercado especial que no está gobernado ni por Estados Unidos ni por Gran Bretaña, porque es un tercer mercado. Ahl empiezan una serie de innovaciones, como los mercados a término, los productos derivados, etcétera; y llega la crisis del fordismo. Hay un segundo elemento (esto podría ser una exposición muy, muy amplia; voy a brincarme muchos episodios): el fordismo tenia un fuerte crecimiento, acompañado del otorgamiento de derechos sociales; se prorrateaban los derechos sociales a ese crecinúento que es muy fuerte, entonces se creaban muchos derechos y muchas obligaciones. La economia estaba en tan buenas condiciones, que se crearon toda una serie de derechos: derechos a la vivienda, a la formación, etcétera; pero el fordismo se encuentra con que de repente el crecimiento se desacelera, el presupuesto ya no puede cubrir estos gastos, hay un déficit estructural que se acumula, se acumula y se acumula. Primero este déficit se financia con el ahorro interno, y luego la pregunta en los ochenta es: ¿y por qué no :financiar esto en el mercado mundial? Porque tendremos tasas de interés más . bajas. Entonces, se liberaliza el mercado de la deuda pública y hay grandes empresarios, franceses, alemanes, que empiezan a invertir en obligaciones del tesoro norteamericano, y así se desarrollan los mercados financieros. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Hay un fenómeno paradójico en la política de hoy. Una de mis frases favoritas es que /,os gobiernos hacen economía., y los financieros hacen política. Es mi fórmula favorita para /,os años noventa; y es cierto que la comunidad financiera hace enormemente política. 141 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer Para mí., la crisis internacional puede ser la consecuencia del conflicto entre la regulación monetaria por parte de Estados Unidos y las consecuencias internacionales.,· la crisis fundamentalmente es una crzszs norteamericana. 142 La siguiente pregunta es: ¿por qué no entrar al mercado de las acciones? Entonces el mercado de las acciones mismo se liberaliza para financiar la deuda pública, pero también se pueden comprar títulos sobre el mercado; se alimenta el flujo de la bolsa de valores. Simultáneamente en Estados Unidos, por la ley ERISA, se crean los fondos de pensiones' por capitalización para los asalariados. La bolsa empieza a crecer, porque los asalariados que pagaron sus cotizaciones compran, a través de los fondos de pensiones, acciones en el mercado financiero. Aparecen entonces una serie de burbujas financieras que se van a generalizar en el mundo entero, lo cual es posible porque los capitales están libres. El cuarto elemento es que Estados Unidos se va a especializar en las finanzas. En los años ochenta, todo está liberalizado; entonces, ¿por qué no llevar a cabo el negocio que antes se hacía en las offshore, hacerlo ahora en Estados Unidos y abrir todos los mercados? Ahí lo más sorprendente fue que lograron abrir Japón, quisieron a toda costa tener acceso al mercado japonés para comprar mejor las acciones; también lograron abrir Corea y los países asiáticos. Tú sabes que en Francia el 40 por ciento de las acciones del CAC408 están en posesión de fondos de pensiones norteamericanos. En cada una de estas etapas, todo es muy lógico (me voy a brincar algunas etapas). Es un sistema totalmente nuevo, y por una sucesión de eventos se creó un sistema totalmente nuevo, en el cual los políticos abandonaron la decisión de la atribución del capital a los mercados financieros. ¡Hay una inversión completa, total! Son los mercados financieros los que dicen: mmh..., esta política es buena, ésta no nos gusta, y eso permanentemente. Hay un juicio, porque a través del mercado secundario de los títulos se pueden juzgar las firmas, las compañías. Esto fue creado por la sucesión de tentativas para sobrellevar la crisis del fordismo; para nada es un plan maquiavélico, no se trata de haber dicho: vamos a financiarizar. Es una serie de etapas y, en un momento dado, se produce una discontinuidad: el poder, que era industrial y de los trabajadores, se vuelve industrial-financiero, en contra de los asalariados. Hay una inversión completa; y son los años noventa en los cuales los asalariados se dicen que si no participan en el mundo financiero, están perdidos. Entonces, la alianza con las finanzas se vuelve el núcleo duro de la alianza, y una parte de los industriales utilizan la amenaza financiera para mantener a raya a !os asalariados. Aquí vemos por qué las finanzas han ganado. Ultimo punto: las finanzas se vuelven mundializadas, porque el mercado al mayoreo de los créditos es mundial -así como el mercado de créditos al detalle es local-, y tienen una ventaja total, porque todos los días se abren las bolsas de valores. A cada segundo se puede ver, y de esta manera pueden "disciplinar" así el largo plazo, que es el tiempo de la lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 evolución de las sociedades, en lo que se refiere a la política presupuestaria. El presupuesto es algo que se ve sólo una vez al año, es lento. Entonces, por la apertura permanente de los mercados, se disciplina a los gobiernos, y esto es ampliamente inintencional. Esto beneficia a Estados Unidos, y ellos mismos son los primeros en estar sorprendidos. En los años ochenta, estaban muy asustados con la japonización de la industria automotriz. Entonces, existía un riesgo de quedar desplazados por la competitividad de Japón, y fueron salvados por el auge de la financiación, por el hecho de una serie de acontecimientos que hacen que las finanzas estén sostenidas por la economía más avanzada, que hoy es la de los Estados Unidos, como lo fue la de Gran Bretaña al fin del siglo XIX. Ahí, igual Estados Unidos; aunque no eran muy buenos para hacer carros, se volvieron muy buenos para las finanzas, y encontraron una coyuntura mundial en la cual pudieron imponer las finanzas a todo el mundo. Hay un fenómeno paradójico en la política de hoy. Una de mis frases favoritas es que los gobiernos hacen economía y los financieros hacen política. Es mi fórmula favorita para los años noventa; y es cierto que la comunidad financiera hace enormemente política. Por ejemplo, en Brasil, en una ocasión, durante el primer gobierno de Cardoso, él había decidido aumentar los salarios a los maestros de primaria, y a algunos financieros no les pareció buena idea; inmediatamente se provoca inestabilidad en el mercado financiero, se produce una baja del real: ahí hay una muestra clara, hay una disciplinarización: ellos deciden. El ciudadano, vota cada dos o cada tres años; el Parlamento también; pero los mercados financieros votan todos los días. Hay ahí entonces un poder estratégico, que dice: Esto está bien, esto no está bien; y los políticos lo que se limitan a hacer es administrar lo mejor que pueden, en función de lo que ven en el mercado financiero. Pero ahora, después de 20 años de supremacía de este sistema que describiste, las tasas de interés han bajado; oscilan de 0% a 3%, y las bolsas de valores han perdido más del 40% de su valor. Estamos ante el riesgo de una crisis financiera internacional; ¿esto, qué implicaciones tiene para la gestión de la política, hecha por el grupo financiero a nivel mundial? Creo que se da sobre todo en Estados Unidos, porque la crisis de marzo de 2000 corrige la sobrerregulación de la economía. Esto lo he descrito a detalle en mi último libro9 • Para mí, la crisis internacional puede ser la consecuencia del conflicto entre la regulación monetaria por parte de Es_tados Unidos y las consecuencias internacionales; la crisis fundamentalmente es una crisis norteamericana. Se especuló mucho menos en Europa. También existen los países pobres, pero no es una crisis lRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 143 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer macroeconómica; la crisis no viene del desmoronamiento bursátil: viene simplemente de que el desmoronamiento bursátil en Estados Unidos crea una disminución de la inversión, que crea, a su vez, una disminución de la producción mundial, que, a su vez, repercute sobre Europa. Igualmente, en Japón, la crisis viene de que explotó la burbuja financiera de lo~ años ochenta. Asia sufre del aletargamiento de la inversión norteamencana, por lo tanto, la crisis, para nú, es esencialmente norteamericana. El límite que yo veo es simplemente que nos dimos cuenta de que este régimen era muy inestable, por la razón muy bien descrita por Orléan 1 en un libro que escribió hace dos años: Le pouvüir de la finarzce º. En el describe como se crearon grandes mercados financieros, con gran liquidez; cada mes hay, no sé, quince millones de títulos que se intercambian ... es increíble el volumen. Así, tenemos que en cada momento se pueden vender una multitud de acciones. La gente vende las acciones no por su rendimiento, sino porque mañana valdrán más caras que hoy. Estos mercados muy "calientes" engendran mecánicamente burbujas especulativas y entre más liquidez tengan, más burbujas hay. Entonces el fenómeno que apareció es el siguiente: se liberalizó el mercado financiero, para atribuir más eficazmente el capital, y la nueva econonúa destruyó capital de una manera manifiesta, con el beneplácito de la comunidad financiera internacional. ¿Por qué? Porque en vez de evaluar la perspectiva de rendimiento de la nueva econonúa, pensó: Voy a comprar en la nueva econonúa, porque mañana valdrá todavía más caro que hoy. Yo no creo en la nueva economía, pero los demás sí creen en ella. El colmo del mercado financiero moderno, que tiene fama de ser eficaz, es que es el colmo de la ineficacia; se sobreinvierte en los sectores de finanzas y se subinvierte en los demás sectores. Si dejamos libres los mercados financieros, van a destruir, van a echar a perder el capital, lo que seria extraordinario. Un planificador hubiera hecho un mejor trabajo que el mercado financiero, y esto va a tener un gran papel en el redespliegue actual, ya que nos damos cuenta, primero, de la ineficacia del mercado financiero; segundo, de la corrupción. Podemos imaginar que los técnicos de Wall Street, los tecnócratas del capital, fueron los que pudieron enriquecerse fácilmente, eran corruptos. El capital financiero, que se supone iba a ser administrado para optimizar el rendimiento de las pensiones norteamericanas, fue administrado para que la gente se llenaran los bolsillos, los partidos políticos y otros sectores. Entonces no se dieron cuenta de que este sistema favorecía el enriquecimiento indebido de los que estaban en las finanzas, y viene una doble crisis: primero, no podemos confiar en el capital financiero; y, segundo, los financieros se enriquecieron a espaldas del pueblo. El caso de Enron 1.44 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2004 debería ser ejemplar; pero este hombre está libre, sale libre. Se enriqueció con varios millones, mientras los asalariados están arruinados, y todo esto es perfectamente legal. Si hay todavía alguna conciencia política en Estados Unidos, yo esperaría ver movimientos populistas extraordinarios para bloquear a los barones ladrones, a los príncipes ladrones de las finanzas. Por ejemplo, están los abogados que van a litigar, que se van a llenar otra vez los bolsillos. Estados Unidos es el país menos politizado de toda la tierra. Seria necesario que lo político retomara el humanismo en las finanzas; pero vemos, al contrario, que Bush es el que ganó las elecciones presidenciales en el 2000; y más bien tenemos la crisis de poder de los que ganan mucho en el mercado financiero. Casi tenemos un impasse político, y Bush se vería mal si tratara de aleccionar a los que financiaron su propia campaña. Estamos entonces en plena paradoja y, por lo tanto, la crisis puede ser muy grave, porque no encuentra los grupos de presión que permitirían estabilizarla; podría generalizarse de Estados Unidos hacia los otros países del mundo. Hay que invertir en otros países; y si no se cree ya en las finanzas norteamericanas, es porque puede haber problemas respecto al déficit público y comercial norteamericano. Así que el país por observar es Estados Unidos. Y tampoco existe un contrapeso exterior. Se pensaba que Japón podría ser un país que en bloque con los países asiáticos pudiera verdaderamente reactivar un modelo económico internacional alternativo; pero en los noventa enfrenta una crisis financiera, y los países asiáticos tuvieron también su crisis en 199 7. De tal suerte ¿en dónde podríamos centrar nuestra atención como espacio geopolítico que pudiera hacer contrapeso a Estados Unidos? Estoy pensando, por ejemplo en Europa. La economía europea ha logrado verdaderamente consolidar un sistema institucional muy ... Paradójicamente, la construcción europea no puede jugar ahorita, porque los europeos de momento están viendo hacia el interior; hay una ampliación de la Comunidad Europea, hay una disminución de la actividad económica. Ellos están viendo hacia sus propias instiruciones comunes; están viendo la reforma de los procedimientos de decisión, están viendo hacia el interior. Pero fundamentalmente la idea seria la siguiente: todos los países individualmente son demasiado chicos para enfrentarse a Estados Unidos. Japón es muy pequeño con respecto a Estados Unidos; lo interesante seria constituir zonas geográficas de integración, en las cuales, a la vez que se insertan en el complejo internacional, se trate de densificar las relacjones; y -yo diría- de organizar la integración financiera en el interior. El drama latinoamericano es simplemente que todos los bancos cen- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 El capital financiero, que se supone iba a ser administrado para optimizar el rendimiento de las pensiones norteamericanas, fue administrado para que la gente, los partidos políticos, y otros sectores se llenaran los bolsillos. 145 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer trales tienen bonos del tesoro de Estados Unidos; entonces, cuando se les dan diez mil millones de dólares, regresan ocho mil millones a la Reserva Federal; no hay integración financiera local. La idea es organizar lo que hay en Frankfurt: un mercado particular donde todas las transacciones se hacen en euros, relativamente independientes del sistema del dólar. Si los asiáticos lograran hacerlo, también sería igual; y así progresivamente, tendríamos una desconexión entre lo que pasa en el interior y el dólar. Esto puede tomar diez, quince, veinte años: podríamos imaginar una progresiva desconexión financiera; seguimos abiertos, pero hacemos lo máximo en zonas locales. Es el drama de Argentina: todo está en dólares. ¿Cómo quieres administrar un sistema donde todo está en dólares, y su economía orientada hacia el exterior? No hay autonomía; la autonomía política ¿qué sentido tiene ahí? Hay que reinstituir la soberanía, como en China; conservar el mismo sistema, organizar mercados financieros y sólo intercambiar flujos de capital si hay un problema de desequilibrio de la balanza de pagos; lo que minimiza los efectos de desequilibrio. La dificultad es que en la era de la globalización es muy dificil hacer eso; los países asiáticos están un poco atrasados, el Mercosur casi reventó a nivel de lo que son las finanzas. La idea sería recomenzar con una intermediación, ver de nuevo las tasas de cambio, diciendo, al mismo tiempo, ¡bravo! para los norteamericanos, con un poco de cinismo, ¿no? Por supuesto, la globalización es buena; pero el hecho de constituir una zona aparte y, tal vez, dentro de dos o tres décadas, poner en minoría a Estados Unidos... por simple demografia, China va a aumentar cada vez más su presencia económica en el mundo. En el largo plazo, podrían ser puestos en minoría por una alianza entre europeos, asiáticos y latinoamericanos, si logran levantarse del dominio norteamericano, y crear una especie de zona de libre intercambio, que sería la única vía de tener cierta 146 TRAYECTORIAS : AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 independencia de Estados Unidos. Individualmente casi todos los países son prisioneros, casi todos son dependientes; hay que crear una dependencia hacia los vecinos para poder negociar mejor; a ese nivel sí se puede negociar. Actualmente, con los norteamericanos no hay nada que negociar. Entonces es un proceso largo que supone también el abandono del nacionalismo. Yo estoy suponiendo una especie de confederación, un sistema bastante complicado. Por supuesto, esto puede suceder antes o después de un desmoronamiento financiero internacional. Si es posible que un día Washington no tenga más la posibilidad de arreglar las crisis financieras internacionales. Imagínate, por ejemplo, que China dice: ¡No podemos pagar nuestras deudas! ¿Te imaginas la amplitud de la crisis financiera que eso podría significar? Y vamos a imaginar que los norteamericanos dicen: Bueno, vamos a mandar el ejército. ¿Ves la fragilidad de este sistema? Es posible que China un día esté en default y que no pueda pagar... Podríamos ver que en un momento dado los chinos, quienes viven en una zona muy homogénea, no quisieran que los americanos tengan el 50% de las inversiones. Esta crisis sería muy dura. Todos los países individualmente son demasiado chicos para enfrentarse a Estados Unidos. Japón es muy pequeño con respecto a Estados Unidosj lo interesante sería constituir zonas geográficas de integración... Me gustaría que nos platicaras cómo visualizas esa crisis tan dura del sistema financiero. ¿Qué sucedería? ¿Tendría precedentes históricos? Bueno, con mis colegas tratamos de aplicar esto y vemos que las crisis se suceden y no se parecen. La crisis bancaria latinoamericana y la crisis asiática no tienen nada que ver. Hay instrumentos diferentes; y ahora hay una crisis norteamericana, que no es como la crisis latinoamericana, ni como la asiática: es muy específica. Y la próxima, según mi intuición, se producirá en Estados Unidos: la crisis fundamental, porque las otras son más bien crisis de repercusión. La crisis argentina es dramática para los argentinos, pero para mí no es ejemplar, digamos; mientras que una crisis norteamericana desestabilizaría a la mayoría de los otros países. Por eso mi idea es que hay que observar con meticulosidad lo que sucede en Estados Unidos. El segundo elemento frágil es Japón. Todavía no ha salido de la crisis y las nuevas deudas se acumulan en los bancos; no se ha resuelto verdaderamente el que se haya reventado la burbuja en Asia en los ochenta; el índice Nikei ha caído por undécimo año consecutivo y el gobierno no puede hacer nada al respecto; y si aplicara el sistema norteamericano, el sistema financiero japonés, estaría en total bancarrota. No lo está, porque el gobierno lo sostiene por medio de subsidios, etcétera, pero es muy _posible que haya un pánico, se cae el sistema un día, y... La segunda posibilidad de crisis es China. Dentro de diez años po- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 147 �MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer dría ser que hubiera una monumental crisis en China; como están ahí todas las grandes empresas transnacionales -no sé, tal vez 40% de ellas están en China-, imagínate la crisis que eso podría provocar si de casualidad sucede algo. Habrá también crisis probablemente en Europa, pero no tendrán la posibilidad de cuestionar la viabilidad económica de los demás países; en cambio, los tres países que hay que observar serían Estados Unidos, Japón y China. En otra perspectiva, la globalización y el juncionamienw del sistema financiero han llevado a una gran concentración del ingreso al interior de los países; también entre las naciones se ha incrementado la brecha entre los más ricos y los más pobres; en suma, la pobreza ha aumentado de manera preocupante. ¿Puede haber soluciones para este secwr de la población dentro de este esquema de globalización durante los años en los que va a continuar existiendo este modelo? Es complicado, porque efectivamente a nivel global la pobreza ha disminuido. Por ejemplo, disminuyó en China: ya casi todo mundo come a saciedad en China, por lo que aparentemente la pobreza ha disminuido cuantitativamente. Entonces tenemos en China trescientos millones menos de pobres, pero se crearon pobres en Francia, se crearon pobres en Argentina, en Brasil; en Estados Unidos también se crearon pobres. Y hay un continente muy pobre, del cual no hablé en absoluto: éste es África, que es el continente dejado al "ahí se va" de la globalización; la tasa de mortalidad es monumental, se desarrollan las guerras civiles, la esperanza de vida baja, está el sida; en este caso, es todo un continente el que se ha pauperizado. Hay, en mi opinión, una ligera toma de conciencia de parte de las instituciones internacionales, el Banco Mundial, la Organización Mundial de la Salud, el Banco Interamericano de Desarrollo, que dicen: Reconstruyamos lo esencial. Es decir, el agua corriente; el acceso a un mínimo de higiene colectiva; la educación primaria, saber leer y escribir; combatir el hambre; o sea, retomar desde la base los elementos del desarrollo. No es el acceso a Internet el que va a ayudar cuando uno vive en una choza, o sin agua potable, o sin electricidad, incluso; cuando uno no come bien y está amenazado por la guerra civil; sino que es claramente la reconstitución de base, que significa vivir, bajar la mortalidad infantil, la desnutrición y el analfabetismo. Y mientras no se haga este esfuerzo de atribuir los pocos recursos públicos no a mejorar y dar subvenciones a las empresas, sino fundamentalmente a darles de comer a los niños, obligarlos a ir a la escuela, que es una toma de conciencia mundial ... Por ejemplo, desde Europa se podría financiar con cinco dólares al mes, con can- 148 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 tidades mínimas; esto podría tener enormes efectos sobre el bienestar y el desarrollo; si vemos, la educación, la salud, la libertad se reconstituyen. Vamos por un enderezamiento completo de las medidas para el desarrollo, y aun el Banco Mundial ha entendido eso: lo que es significativo. La OMS también ha entendido y también se ha pronunciado por duplicar o triplicar la ayuda. Entonces, se puede trabajar en la base. La otra es que abran los mercados a los precios, a los productos -es decir, productos tropicales-; unir los dos elementos podría ser una vía para bajar la pobreza. Tal vez sea la única solución, ya que la industrialización no lo es en el corto plazo. Si vemos bien, antes de inventar productos manufactureros complicados, inventamos el agua corriente. Por ejemplo, en Rusia se quisieron introdu~ir los mercados derivados cuando aún no se tenía lo esencial; igual en Africa, se tiene que hacer lo elemental: que la tasa de mortalidad de los niños baje; es elemental que los niños sobrevivan a los tres años, que puedan ir a la escuela. Es algo muy sencillo y no del tipo del Plan Marshall, de reconstruir ciudades; es algo más modesto. En las economías del centro es reconstituir nuevas políticas que defiendan al pueblo. Los partidos políticos han sido capturados por las clases medias superiores, a las cuales defienden. Por ejemplo, en Francia el partido defiende a las clases medias y se olvidó totalmente de las clases populares. Se trata de revivificar en política a los que representan a los pueblos, y hablo del pueblo en general: los asalariados, los funcionarios, los artesanos, no los grandes aristócratas que vemos en la tele, o las estrellas de fútbol; ésos no son el pueblo. Habría también que conservar un impuesto progresivo sobre la renta e imponérselo a los ricos en sus exenciones. Seguir con los mismos esfuerzos. Hay dos elementos: para el Tercer Mundo, un modelo antropogénico; y, para los demás, una fuerza política que diga "no" a las desigualdades: no son buenas; queremos una repartición. Por supuesto., la gwbalización es buena., pero., de hecho., constituir una zona aparte y., tal vez., dentro de dos o tres décadas., poner en minoria a Estados Unidos ... ¿Tendremos que esperar una nueva coyuntura, como sucedió en los setenta, que acompañó a la fundación de la Teoría de la Regulación, en donde exista una participación política más decidida por parte de los trabajadores y de los sectores medios? Bueno, nosotros lo que tratamos de teorizar es lo que sucedió después del 68. Sería necesario que hubiese una nueva alianza entre un movimiento político realmente más representativo de las sociedades, porque en la escena internacional los gobiernos llamados democráticos son cada vez menos representativos. En Estados Unidos, por ejemplo, las minorías no votan; las elecciones entre demócratas y republicanos suceden en el cenTRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 149 .. �MEMORIA VIVA Entrevist,a con Robert Boyer MEMORIA VIVA Entrevist,a con Robe:rt Boyer Hay un continente muy pobre: éste es África, que es el continente dejado al ·"ahí se va" de la globalización; la tasa de mortalidad es monumental, se desarrollan las guerras civiles, la esperanza de vida baja, está el sida; en este caso, es todo un continente el que se ha pauperizado. tro; sólo los blancos ricos o no demasiado pobres son los que votan, y en muchas sociedades la política está hecha por los que ya tienen el poder económico. Entonces hay que encontrar nuevos partidos, lo cual es algo un poco dificil, que representen estos elementos, y aliarse con los intelectuales, que no sólo trabajarían para el Banco Mundial, la fundación Ford, el FMI, sino que trabajarían para las instituciones que representan al pueblo; lo que ha desaparecido. Han desaparecido en Francia los intelectuales en favor de la autogestión, de alguna revolución como fue Jean-Paul Sartre. En los sindicatos ya no hay, están del lado del patronato, y tal vez eso pueda existir, porque hay un pequeño movimiento que se está esbozando; pero hay que ser modestos, por el desempleo, la incertidumbre hacia el porvenir. Antes se terúa un empleo, y, a pesar de las opiniones y de las presiones, no había acciones para obligarnos a hacer lo que no queríamos hacer. En cambio, en los tiempos actuales hay muchas presiones para que a los economistas se les pida que hagan lo que uno quiere que hagan. Por ejemplo, el caso de Microsoft, que pagó a muchos economistas, senadores, personas del Congreso; y la conclusión es que ahora es un monopolio; simplemente compró expertos, economistas y juristas, e invirtió miles de millones para ganar el juicio y eso me parece escandaloso, porque entonces ahí, a los expertos se les desvía del conocimiento, de la especialización, y habría que reequilibrar este movimiento. Es un poco dificil, porque hay mucho dinero de por medio. Por suerte, los sociólogos están un poquito más independientes; pero los economistas se han vuelto muy dependientes del poder instituido, y eso es muy malo, porque hacen la teoría que beneficia a los que están en el poder. Si uno está consciente, ésa es la realidad; y ser economista, hoy, es un poco dificil. ¿Cuáles son 'las implicaciones de Estados Unidos en la reactivación reciente de la economía mundial? La reactivación es aparentemente paradójica y está ligada a los eventos del 11 de septiembre, que permitieron justificar una política de corte keynesiano. En el pasado, los demócratas tenían repuntes keynesianos y los republicanos tenían más bien políticas recesivas. Lo que sucedió es que, gracias a esta amenaza, se hizo un enorme esfuerzo por aumentar el annamento, la seguridad y la aceptación de un enorme déficit. Y se acusa al 11 de septiembre cuando, en realidad, se está aprovechando esta circunstancia para apoyar los desequilibrios provocados por la nueva economía. Primer elemento: el 11 de septiembre fue visto como una incertidumbre grave. Los americanos creyeron que se iba a reproducir; no lo percibieron como un hecho excepcional. Sin embargo, legitimó el programa republicano de bajar los impuestos a los ricos y creó un enorme déficit 150 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 público, en nombre de la seguridad pública. Política atrozmente keynesiana que sólo Estados Unidos puede permitirse, pues su déficit es seis o siete por ciento del PIB, cosa que los europeos no pueden permitirse. Paradójicamente, el 11 de septiembre fue funcional al considerar como natural una política que permitía pasar por alto los escándalos de Enron y de la "nueva economía". Segundo elemento: Greenspan se la jugó muy bien, porque los americanos observaron la crisis japonesa, donde los banqueros japoneses hicieron reventar la burbuja en los ochenta y tardaron mucho en bajar las tasas de interés. Los americanos observaron bien eso, y Greenspan muy rápidamente bajó las tasas de interés para permitir el refinanciamiento de los bancos y los agentes sociales. Tercer elemento: aprendieron de la crisis japonesa. Por nada en el mundo se quiere una deflación, porque hace todavía nueve meses Estados Unidos terúa sobreproducción, sobreendeudarniento, sobreinversión; e iban por una crisis estilo Japón. Pero Greenspan bajó tanto las tasas de interés, que muy rápidamente la economía se estabilizó. El consumo americano nunca se deprimió: los fabricantes redujeron su endeudamiento y las familias aumentaron el suyo comprando vivienda. Cuarto elemento: la reactivación de la vivienda y del préstamo hipotecario dio una liquidez tal que compensó la burbuja del Internet con la burbuja inmobiliaria. Y como Estados Unidos cuenta con un territorio muy extenso, los precios inmobiliarios aumentaron mucho menos que en Japón. Incluso, en Californía, las rentas bajaron,, y eso volvió solvente una nueva demanda. Es una política extremadamente hábil. Estados Unidos es el único que puede burlarse del exterior; siempre habrá japoneses, taiwaneses o chinos para financiar su déficit externo. Estados Unidos decide, y los demás se ajustan. Y el último análisis estructural arroja que ahora emergen los imperios. ¿Qué es un imperio? Es aquel que puede fraccionar el resto del mundo para sus propios objetivos internos. Y Estados Unidos recuperó su posición de imperio en el sentido técnico del término. Estados Unidos tuvo problemas internos y se los hace pagar a los demás. Irak es una cortina de humo. Esto es algo único y que Europa no tiene. No tenemos la posibilidad de desplegarnos. Entonces, tenemos una reactivación fuerte, porque nunca tuvimos un problema de reactivación keynesiano de ese tipo. Se aumentaron los gastos, se bajó la fiscalidad de manera absolutamente masiva y se bajaron las tasas de interés. No tiene nada de milagroso, ya que se necesitaron tres años para agotar la sobre capacidad de la "nueva economía" y hacer surgir ~n mi opinión- en los cinco o diez años siguientes, la explotación de una economía de la seguridad interna y externa. O sea que todos los programas de investigación estén alrededor de cómo detectar terroristas en los aeropuertos, cómo luchar contra las armas biológicas, cómo tener un escudo antimisiles. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 .. Estados Unidos tuvo problemas internos y se ws hace pagar a ws demás. Irak es una cortina de humo. Esto es algo único y que Europa no tiene. No tenemos la posibilidad de desplegarnos. 151 �MEMORIA VIVA MEMORIA VIVA Entrevista con Robert Boyer Entrevista con Robert Boyer Tengo la impresión de que ésa es la nueva vía y que estará fincada en la seguridad: la ·inteligencia) la informática) los escudos) !,os satélites) todo l,o rel,acionado con la seguridad) incluyendo la biowgía) lo antropogenético) que puede muy bien pasar a través de ws militares. 152 La "nueva economía" ya se acabó, pero seguimos en la defensa para encontrar nuevos procedimientos tecnológicos. Por otra parte, Estados Unidos ha sido la primera potencia militar del mundo, y podía hacer lo que quería. Tengo la impresión de que ésa es la nueva vía y que estará fincada en la seguridad: la inteligencia, la informática, los escudos, los satélites, todo lo relacionado con la seguridad, incluyendo la biología, lo antropogenético, que puede muy bien pasar a través de los militares. Será una versión militar del modelo antropogenético. Último punto: se venderá esta seguridad al resto del mundo. Retornamos ahl a la vieja posición de Estados Unidos como gendarme del mundo. Después de Vietnam e Irán, Estados Unidos disciplinó a Kadafi, a Niam Long y quiere continuar. El único obstáculo será China y, de ahl, la gran fragilidad será la economía. Yo veo tres especialidades de la economía norteamericana: las industrias fordianas andan muy, muy mal. Toyota fue el segundo constructor mundiai delante de Ford durante el trimestre, GM tuvo una mala gestión, Ford no anda bien y Chrysler está en la ruina. Los productos electrónicos para el público en general son japoneses o chinos; todas las industrias fordianas andan mal; la siderurgia anda mal. Entonces, no se puede imaginar un renacimiento americano en ese plano. No pueden ser más que tres cosas. Primera: la internacionalización financiera mundial, (todos los bancos van a Estados Unidos). Si nos :fijamos bien, en los noventa, la participación retenida por las finanzas fue monumental. Todo mundo observa el Dow Jones y el Nasdaq. Cuando suben, se piensa que el accionista se benefició: para nada, porque el intermediario financiero se comió -con su comisión- la mitad del crecimiento de la bolsa, y Estados Unidos exporta sus finanzas al mundo entero. Segunda: el mercado de la seguridad. Estados Unidos es el especialista mundial de la seguridad tanto exterior como interior.Y tercera: defender los derechos de la propiedad en los software y en la bioética.Y la otra apuesta de los americanos respecto a la propiedad son los libros, las películas, los software, los genes. Creo que se enfocarán a estas tres especialidades e importarán de China lo que les falte. Entonces, el modelo no es muy viable. Otro obstáculo: ¿acaso los chinos querrán financiar el déficit americano? Los chinos son listos, critican los excedentes americanos de las finanzas, y dicen: "Cuidado, si nosotros ya no compramos sus bonos del tesoro"; grosso modo llevan ala práctica la misma estrategia que los japoneses. Porque los americanos querían presionar a los japoneses, pero éstos dijeron: "Cuidado, nosotros somos quienes .compran sus bonos del tesoro". Por el momento, este equilibrio se sostiene, pero imaginemos que haya disturbios en China, que haya fricciones; los americanos pueden provocarlas, hay una enorme fragilidad. La baja del dólar es eso: el rechazo de los capitales. La inversión produc- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 tiva directa ya no va hacia Estados Unidos; va a China. Y sólo queda el financiamiento del déficit público. Y no es suficiente para alimentar el indice del dólar.Y aun así el dólar baja. En mi opinión, hay un verdadero impasse en el mediano plazo; las industrias con bajo costo de mano de obra desaparecieron de Estados Unidos, y eso da un sistema industrial muy desequilibrado. Estados Unidos necesita de la apertura del mundo para sobrevivir: necesitan petróleo; es bien sabido, lo hay en Texas y en todos lados, pero es una necesidad estructural, y necesitan que el mercado de los productos industrializados esté abierto. La contraparte de esto es la globalización de la economía; la economía americana debe ser completamente extravertida; el american way oflije no se sostiene más que gracias a las importaciones muy baratas de Asia. Hay un escenario extremadamente peligroso: China depende de Estados Unidos; Estados Unidos depende de China, etcétera. Y en este esquema, el gran continente financiero es Europa, que no anda muy bien. Es el gran juego mundial: América del Norte, con sus veleidades con América del Sur; pero, en fin ... y Asia, que es fundamentalmente China y Japón. Y a Europa se le deja un poco de lado en este sistema, muy desequilibrada. La caída del dólar puede ir lejos, porque no estamos cerca de que Estados Unidos logre reequilibrar la balanza comercial. Hay un escenario extremadamente peligroso: China depende de Estados Unidos; Estados Unidos depende de China) etcétera. Y en este esquema) el gran continente financiero es Europa> que no anda muy bien. París, noviembre de 2002 Traducción de Brigitte Domange Goubé Notas l. Boyer Robert (1986), Theorie de la regulation. La Découverte, París, 1986. 2. Boyer Robert y Místral Jaques (1981), Acumulacion, Injlation et crisis, PUF, Paris. 3. Boyer Robert y Orléan André ( 1991), •Les transformations des conventions salariales entre theorie et histoire. D'Henrry Ford au fordisme», Revue Economú¡ue, volumen 42, nº 2, Paris. 4. Hollingsworth Rogers y Boyer Robert (1997), Cambridge University Press, Cambridge UK. S. Boyer Robert (2000), «Its a finance-led growth regirne a viable alternative to Fordism? A prelirninary análisis,, Economy and Society, vol 29, nº 1, London School ofEconomics and and Political Science, UK. 6. Boyer Robert (1999), Le gouvernement de la zone Euro, La Documentation Fran9aise, Paris. También Boyer Robert y Dehove Mario (2001), •Du gouvernement économique au gouvernement tout court ,, Critique internationale, nº 11, París. 7. Joseph Stiglitz (2002), El malestar de la globalización, Taurus, Madrid. 8. Es decir el índice bursátil de las 40 mayores empresas franceses. 9. Boyer Robert (2002), La croissance, début de siécle. De l'octet au géne, Albín Michel, Paris. .1O. Orléan André (2000), La pouvoir de la finance, Odile Jacob, París. lRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 153 �EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Dilemas de La Habana EL TRAYECTO DE LOS DÍAS La batalla de ideas en la construcción de alternativas Dilemas en La Habana MARIO NIEVES ría de los 189 Estados miembros de Naciones Unidas votaban en Nueva York una resolución a favor del levantamiento del bloqueo económico, comercial y financiero impuesto por Estados Unidos contra Cuba. A I cierre de la presente edición Noam Chomsky advertía en La Habana que la supervivencia está en juego, durante una conferencia magistral bajo el título de Dilemas de la dominación seguida por Fidel Castro y un auditorio de sabios, investigadores y académicos de todo el mundo que fueron a Cuba a pensar sobre las posibles alternativas de un mundo diferente al que estamos viviendo. Horas antes el sabio egipcio Samir Amín - a quien, si hubiera justicia en este mundo, hace rato le habrían dado el Nobel de Economía, según sentencia del secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Atilio Borónhabía disertado sobre los avatares de la modernidad. El padre de la teoría política norteamericana, Robert Dahl, se referiría a la situación actual y perspectivas de las políticas democráticas en las naciones capitalistas avanzadas y Perry Anderson, editor de New Left Review, habría hablado sobre la batalla de las ideas en la construcción de alternativas. Todo este espectáculo de pensamiento tenía lugar en el Palacio de Convenciones de La Habana que hospedó por varios días a la XXI Asamblea del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) con unos trescientos investigadores, sociólogos, politólogos y líderes de movimientos 154 Dilemas de la dominación sociales de treinta y seis países de América Latina y el Caribe, así como representantes de Estados Unidos, Europa, Asia y África. Entre perplejidades y optimismos, los científicos sociales se asomaron desde La Habana a un mundo en trance. "Temo por Cuba", confesó Chomsky, porque la propia sede del foro se encuentra bajo una tácita declaración de guerra reiterada por el presidente norteamericano semanas atrás. Otras voces condenaron el desprecio y la hegemonía, a la vez que diagnosticaron, en palabras de Fidel Castro, un momento de cambio en la historia, un momento de viraje, y no para establecer poderes, sino para establecer derechos. Apenas unos días después del foro de CLACSO, la abrumadora mayo- Chomsky -a quien muchos paisanos ven como su más grande científico del siglo XXretomó en La Habana el tema de la nueva estrategia de seguridad nacional construida por el gobierno de George W. Bush bajo el excepcional pretexto de los hechos del once de septiembre. Ello le permitió configurar una política de dominación permanente y de respuesta expedita a toda acción o supuesto de desafío del sistema, que encontró en el caso de lrak su mejor oportunidad. El profesor del Massachussets lnstitute of Technology denunció "todos los pasos dados por Washington para lograr el dominio unipolar del planeta" y se refirió también a otras formas de dominación, como la política económica del neoliberalismo, cuyo vertiginoso proceso de privatización "reduce la arena pública por definición" y "transfiere las decisiones de las masas a las manos de tiranos privados que son las corporaciones", lo cual constituye un quebranto para la democracia. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPOEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ¿Cómo podemos comprender este campo de batalla? -se preguntó el editor Perry Anderson al inicio de su reflexión- pues se trata de "un terreno todavía dominado, obviamente, por las fuerzas que representan lo que desde nuestra perspectiva llamamos una nueva hegemonia mundial". Para el analista político, en el contexto de las ideas, lo que él define como hegemonía global se basa en "dos mutaciones fundamentales del discurso dominante de la época de la guerra fría". A saber: la promoción del capitalismo como el non plus ultra de la vida moderna concebible para la humanidad y "la anulación abierta de la soberanía nacional como clave de las relaciones internacionales entre los Estados, en nombre de los derechos humanos". Pero tales mutaciones necesitan de un tercer cambio, pues ambas transformaciones ideológicas no son suficientes para construir una nueva hegemonía universal. "Una hegemonía exige algo más, exige la existencia de una potencia particular que organice y haga cumplir las reglas generales del sistema. En una palabra, no hay hegemonía internacional sin Estado hegemónico". A vuelta de página, Anderson se cuestiona: si tales son los rasgos principales de la nueva hegemonía mundial en el campo de la batalla de ideas, ¿dónde se localizan los principales focos de resistencia y cuáles son sus formas específiG<!s? El autor distingue tres zonas geográficas en el escenario político global donde aparecen reacciones de oposición a la hegemonía nortearnerica. na: Europa, Medio Oriente y América Latina. En esta última se distingue "una cornbi- Una singular agenda nación de factores mucho más fuerte y prometedora", pues en esta zona la resistencia al neoliberalisrno se da en diferentes ámbitos y es, además, un área con una historia de continuos procesos revolucionarios y luchas políticas radicales. Anderson advierte que si ponernos atención a "las dos iniciativas más impresionantes de resistencia internacional a la nueva hegemonía mundial", ambas tienen sus raíces en América Latina: el Foro Social Mundial, con su raíz simbólica en Porto Alegre, y la creación del G-22 en Cancún. Ambos casos constituyen un auténtico frente intercontinental de resistencia. TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ¿Hacia dónde se mueve el pensamiento de los científicos sociales contemporáneos? -se preguntaba el columnista Jorge Sariol a propósito de la asamblea de CLACSO-. Una ojeada a la agenda del foro permitirá configurar una respuesta en términos resumidos: los desafíos de la emancipación frente al proyecto de hegemonía total, crisis y alternativa políticas en América Latina, Martí y el pensamiento social latinoamericano, el debate político entre marxistas y poskeynesianos; movimientos sociales: entre la crisis del neoliberalismo y el desafío de las alternativas; conflictos rurales y movimientos sociales agrarios, guerra y comercio en el imperio, etcétera. Tales son algunos de los temas de un programa interminable que no se agotarían en las palabras, pero que encontrarían en el coro de voces nuevas resonancias, -acaso por las peculiares circunstancias históricas y políticas del país sede. Extensa y numerosa agenda dominada, no obstante, por una inquietud central: el proyecto hegemónico norteamericano, que para Samir Amin dispone de tres rasgos decisivos: el control de los recursos naturales de la Tierra, el control militar del planeta y el peso de una cultura a través de la cual se expresa la dominación capitalista. Reencuentro con el marxismo En La Habana se reencontró "una selección de lo más importante del pensamiento universal, del marxismo, y también otros intelectuales que están en diálogo permanente con el marxismo", dijo el sociólogo argentino Atilio Borón a la periodista Rosa Miriam Elizalde en una entrevista que ocupó gran- 155 �CONTEXTOS EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Sergio Bagú, a vuelta de página despliega una agitada vida que lo ocupa por periodos intermitentes en actividades docentes, intelectuales y periodísticas entre Argentina, Estados Unidos y Uruguay. Desde finales de 1956 se sumerge en el ámbito académico, en el que desarrollará una fecunda carrera donde se mantendrá hasta el último día de su vida. En 1974, llega a México procedente de Buenos Aires, invitado por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. Al momento de su fallecimiento en la ciudad de México el 2 de diciembre de 2002, había escrito decenas de libros y cientos de ensayos; había sido objeto de profundas reverencias en paraninfos, cátedras y aulas magnas; había impartido sin tregua conferencias y diálogos de altos estudios en universidades de medio mundo; había estallado de júbilo muchas veces con las buenas noticias de su vida y se había visto sofocado por la perplejidad ante las amargas noticias de los tiempos que le tocó vivir. des espacios en medios impresos cubanos. Al secretario ejecutivo de CLACSO le parece que esta reunión ha sido una oportunidad extraordinaria para reavivar una discusión que prueba, según sus propios términos, ~que el mundo de hoy es mucho más marxista que treinta años atrás". Es a través de este enfoque ideológico que muchos pensadores han advertido que América Latina está asistiendo a la agonía final del neoliberalismo, modelo cruel, salvaje e inhumano que constituye uno de los dilemas del mundo de hoy, discutidos en La Habana. Sergio Bagú, a vuelta de página Apuntes por el primer aniversario de su muert.e MAruo N IBVES Con su muerte Sergio Bagú llena el espacio de la definitiva permanencia. Nada tiene más sentido que una vida que se rescata a sí misma por su memoria. De ahora en adelante lo reencontraremos a vuelta de página para rescatar el pensamiento, la reflexión y las pasiones que ha dejado atesorados en sus textos. El primer número de Trayectorias atesora una joya editorial gracias a los buenos oficios de don Sergio, que para la fundación de la revista, hace cuatro años, honró nuestras páginas con un delicado y entonces inédito manuscrito en que reflexiona de manera breve sobre ciencias sociales y aptitud interpretativa. A propósito del tema, el pensador argentino-mexicano, escribía en nues- 156 tra revista que "el desarrollo de la mentalidad científica es un proceso cultural lento y complejo, pero constituye una condición indispensable para enfrentar la problemática de las sociedades humanas". Si fuera posible resumir la vida de don Sergio en un renglón, no sería incorrecto afirmar que casi toda ella estuvo consagrada a ese enfrentamiento desde la perspectiva de las ciencias sociales. Autor de textos canónicos como Tiempo, realidad social y conocimiento, La idea de Dios en la sociedad de los hombres y Catástrofe política y teoría social. Sergio Bagú nació en 1911 Buenos Aires donde cursó estudios desde primarios hasta universitarios. A los 19 años ingresa a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, pero se vio obligado a abandonar la carrera de abogacía a punto de concluirla por falta de recursos para sostenerse. Entre 1942 y 1956 TRAYECTORIAS AÑO VI, NO. 13/ 14 1 i SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 En busca de la izquierda perdida ENRIQUE SEMO. La búsqueda. l. La izquierda mexicana en los albores del siglo XX. Obras Reunidas. Oceáno, México, 2003, 209 pp. Enrique Semo, economista, asume la tarea de buscar los elementos políticos e ideológicos que sirvan para la reconstrucción de una izquierda democrática y moderna. La búsqueda lo llevará, en este primer tomo, al encuentro de la esperanza como punto de partida necesario para la transformación del individuo y del mundo. Semo recorrerá el camino que llevó a la vieja izquierda a la fusión y posteriormente a su disolución en la década de los ochenta. Parte fundamental del viaje intelectual de Semo son los capítulos dedicados a la crítica del Partido de la Revolución Democrática (PRO) y del neocardenismo. El blindaje de la esperanza No debe sorprendernos que Semo plantee la reconstrucción de la izquierda: ex militante del Partido Comunista Mexicano (PCM); encabezó a finales de la década de los setenta la renovación del PCM, enfrentándose con la burocracia del partido y la ortodoxia comunista. Esta corriente renovadora no alcanzó a cumplir sus propósitos, ya que el PCM entró intempestivamente al proceso de fusión de la izquierda, llevado por la urgencia de la participación electoral, dejando inconcluso el proceso de renovación interna. Sin embargo, no deja de sorprender en un marxista como Semo la importancia que otorga a la esperanza, definida en primera instancia como la reconstruc- ción del anhelo y la confianza en un mundo mejor. Abrevando en E. Sábato (La resistencia) y E. Bloch (El principio esperanza), Semo encuentra tres argumentos, subjetivos y objetivos, a favor de la esperanza: la vocación de dignidad y libertad del ser humano; la cultura de la rebelión y de la resistencia manifiesta a lo largo del siglo XX y, por último, el espíritu crítico ante la realidad presente. La esperanza a la que apela Semo, es la que está enraizada en la libertad y la rebeldía, misma que, por otro lado, proclaman los rebeldes zapatistas en el corazón de la Selva Lacandona. El énfasis que Semo pone en la esperanza, nos permite vislumbrar las consecuencias desastrosas que tuvieron, para la izquierda socialista, la desaparición de la URSS y el fortalecimiento de la hegemonía de Estados Unidos en el mundo, tanto para la prosoviética, como para aquella que había tomado una distancia crítica respecto al socialismo real; la esperanza se convierte en condición necesaria para resistir la crisis del ideal socialista. La izquierda sin cabeza La revisión crítica de la historia reciente de la vieja izquierda se centra principalmente TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 en el PCM y la cuestión electoral, que son parte de la experiencia militante de Semo. En cierta medida, el autor continúa el proceso interrumpido de la renovación del PCM, ahora reformulado como reconstrucción de la izquierda. Si como renovador, Semo combatió al burocratismo y a la ortodoxia comunista agónica, como reconstructor se enfrenta al neopopulismo de izquierda. El réquiem de la desaparición de la vieja izquierda se realiza bajo los cantos a la unidad. A mediados de los setenta, según Semo, el PCM recorría "plenamente" la senda del eurocomunismo y el socialismo democrático. La lucha por las libertades democráticas y el registro electoral tomaron el lugar central en la estrategia y táctica de los comunistas, dejando de lado la revolución y la dictadura del proletariado. Al finalizar la década de los setenta, la mayoría de las organizaciones de izquierda adoptaron el programa democrático que los llevó a la unificación. Sin embargo, las sucesivas fusiones de la vieja izquierda, que tenían como objetivo la participación perentoria en las elecciones, no condujeron, como se creía, a la construcción de una gran fuerza electoral socialista, y sí a una dilución paulatina de su ideología. En 1986, luego de varias fusiones y contiendas electorales, la izquierda seguía siendo una fuerza política marginal con fuertes problemas internos. Semo da las razones de esta marginalidad: la división de registros, candidatos cuyo discurso y estilo no interesaban a las masas y, por otra parte, el apoyo gubernamental al PRI y la infaltable represión. Para Semo, el fracaso electoral de la vieja izquierda, no obstante las fusiones, preparó la aparición del caudillo. El autor recapitula: el vacío dejado por la izquierda socialista y la izquierda social "ha 157 �CONTEXTOS CONTEXTOS sido ocupado por el PRO, el EZLN y las ONGs"; lo mismo podría decirse de otra manera: la izquierda abandonó su propio espacio político y se diluyó en el zapatismo civil, los organismos no gubernamentales y el perredismo social, sin crear su propio espacio. Cantos de sirena Semo reconoce al PRO como "el primer gran partido parlamentario y de gobierno de la izquierda mexicana", pero señala, asimismo, que en su organización conviven "los impulsos" de una izquierda moderna y las lacras del PRI y de la vieja izquierda. Luego de repasar la actividad parlamentaria del PRO, el autor señala su talón de Aquiles: su actuación política está circunscrita a las campañas electorales, el parlamento y el gobierno; y por si fuera poco tal perfil electorero, agrega que la afiliación es formal, clientelar, y constituye un partido de caudillos y facciones; con ello, Semo describe las características de cualquier partido político mexicano. El PRO, afirma Semo, es un partido electoral regional (sur y centro del país), lo cual constituye una limitación importante. Siguiendo las reflexiones de Semo, podríamos decir que el PRO arriba descrito es la tumba de la izquierda. Parte fundamental de la búsqueda de Semo es el análisis del cardenismo y del neocardenismo. El autor señala las características del neocardenismo, a partir de la figura política de Cuauhtémoc Cárdenas, su más visible representante. Esto es esencial en la búsqueda de Semo, en la medida que el hijo del general Lázaro Cárdenas logró la mayor unificación de la izquierda en el transcurso de una década. Sin embargo, una de las diferencias, esencial para el autor, entre 158 el cardenismo y el neocardenismo, que a la vez los distingue y los separa, es la relación entre dirigente y pueblo. Para el cardenismo, el programa responde fielmente a los anhelos, cabe decir a la esperanza, de las masas, que confluyen con los principios revolucionarios universales de su tiempo (el socialismo); Cuauhtémoc Cárdenas, dirigente del noecardenismo y presunto heredero político de su padre, responde también a las demandas del colectivismo rural, pero destacando las demandas del individualismo urbano, expresando una mayor confianza en el mercado. La diferencia puede sintetizarse de la siguiente manera; mientras el cardenismo embona con las aspiraciones revolucionarias universales de su tiempo, el neocardenismo se vincula con el individualismo fomentado por el mercado. El neocardenismo, afirma Semo, pertenece a la gran familia del populismo y, para ser más preciso, es un neopopulismo de izquierda. El dirigente neocardenista se caracteriza por preferir la relación directa con los simpatizantes y electores, en lugar de ser un organizador del partido; valora a sus colaboradores según la identificación que tengan con él; produce el caudillismo y el clientelismo; concibe la fuerza política como el lazo directo entre el líder y el movimiento y, en este sentido, se erige como el interlocutor directo con los movimientos sociales. Al ser su objetivo supremo la conquista del poder, concibe los cambios como ejercicio del poder. Para Semo, el neocardenismo aparece como una especie de desvirtuamiento del cardenismo original. No sólo representa, en caso de triunfar, la tumba de la izquierda, sino una reedición del populismo priísta o de izquierda con algo del viejo Estado benefactor clientelar. TRAYECTORIAS Por el camino de Semo Semo reconoce sin ambages las consecuencias que conlleva para la izquierda asumir plenamente la vía democrática. Un reformismo, en este caso, con adjetivos: "consecuente" con la superación de las vicios políticos de la vieja izquierda y del populismo, es decir, el vanguardismo y el caudillismo; "visionario" en la medida que plantee la derrota paulatina del poder y la hegemonía del neoliberalismo. La búsqueda de Enrique Semo lo llevará al análisis de la actuación de la izquierda en el periodo comprendido entre 1994 y 2000, seis años en los cuales se derrumbó el viejo régimen, pero de eso trata el segundo tomo y habrá que esperar para saber a dónde se dirige el autor. Rogelio Flores de la Luz Memoria de nosotros mismos HrnóN PÉREZ MARTíNEZ v RAúL EDUARDO GoNEl folclor literario en México, México: El Colegio de Michoacán / Universidad de Aguascalientes, 2003, 417 pp. ZÁlil., Como una recopilación de los avances de investigación en el estudio del folclor, recién apareció, editado por Herón Pérez Martínez y Raúl Eduardo González, académicos de El Colegio de Michoacán y la Universidad de Aguascalientes, el libro El folclor literario en México. El volumen consta de cinco apartados: "En torno al cancionero", "El corrido, ayer y hoy", "Leyendas y textos mágicos", "Rutas de investigación" y "Visiones de lo popular". El folclor literario en México reúne el trabajo de veinticinco autores: Margit Frenk, Mariana Masera, Raúl Eduardo González, Juan Diego Razo Oliva, Marco Antonio I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 Molina, Aurelio González, Guillermo E. Hernández, Álvaro Ochoa Serrano, Luis Cardaillac, Araceli Campos Moreno, Mercedes Zavala Gómez del Campo, Gloria Vergara, Alejandro Montelongo González, Áurea Ortiz Rico Contreras, Herón Pérez Martínez, Rosa Virginia Sánchez García, María Teresa Miaja de la Peña, Ricardo Pérez Montfort, Isabel Contreras Islas, Enrique Flores, Eugenia Revueltas, Evangelina Tapia Tovar, Gabriel Medrana de Luna, Ramón Manuel Pérez y Eliazar Velázquez. Aunque todos los textos son producto del trabajo de estudiosos en dichas materias, se adivinan en el libro una serie de desniveles que tienen que ver no sólo con la etapa de investigación en que se encuentra cada cual, sino también con la manera de estar parados frente a su objeto de estudio. Si bien encontramos algunos que van a lo suyo exponiendo avances, contextualizando, analizando y clasificando materiales, creando conceptos para definirlos, etc., hay otros que aún se quedan en el nivel de lo enunciativo, que tienen un carácter más lírico, más suelto, sin el rigor de la academia; que se acercan más a la semblanza que al estudio científico, por la falta de des- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 apego respecto del objeto de análisis; o que hacen de su materia de análisis el estilo mismo de su exposición, lo cual suena, cuando menos, impostado. Cosa opuesta ocurre con aquellos que se refieren a los problemas metodológicos inherentes al estudio de estas materias en desarrollo, y que tienen ese interés específico para sus pares. Pese a lo anterior, que además es natural cuando se trata de estudios nuevos, El folclor literario en México es un buen libro que reúne para el interés de propios y extraños, el análisis de formas variadas del folclor literario, en las que nos reconocemos sin problemas: canciones (villancicos, boleros, corridos, sones ... ), adivinanzas, refranes, mitos y leyendas. Portadores todos de los paradigmas constitutivos de la identidad de un pueblo. Su importancia radica en decodificar la forma en que lo aprendido en la educación no formal, el conocimiento no científico sino el práctico, el que aplicamos a la vida cotidiana para mejor nacer, vivir, celebrar y morir, se convierte en tradición. Ysin tradición, ya se sabe, ningún pueblo puede insertarse con la solvencia que da la identidad de lo propio, en el contexto actual de la aldea global. Leticia Herrera Proteo y la corrupción JORGE F. MALEM SEÑA, LA CORRUPCIÓN. ASPEC- TOS ÉTICOS, ECONÓMICOS, POúTICOS Y JURÍDICOS, EDrroR1AL Grn1SA, BARCELONA, 2002, 250 PP. El dinero, ese dios proteico del capitalismo contemporáneo, tiene como contraparte su deseo desmedido objetivado en la corrupción. La corrupción también es proteica, como proteico es el deseo que se muestra 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 con diferentes rostros y contextos. Es justamente sobre este deseo y sus muchas facetas, sobre las que escribe Jorge Malem Seña. Ya desde la introducción, el autor nos presenta, con una anécdota, el poder proteico de la corrupción; las diversas formas de corrupción que asolan a diferentes países y que en los últimos años se han hecho más evidentes: "Un viajero cualquiera, en su visita a la ciudad de Guadalajara, en México, al adentrarse al Hospicio Cabañas y antes de poder acceder a la contemplación de las magníficas cúpulas pintadas por Orozco, suele observar en una de sus paredes una placa de bronce conmemorativa del primer encuentro de jefes de gobierno y de Estado iberoamericanos que allí tuvo lugar en la década de 1990. Más por curiosidad que por afán histórico, el viajero suele leer los nombres de los mandatarios de los diversos países que se congregaron en ese magnífico paisaje. Carlos Menem por Argentina, Collor de Melo por Brasil, Felipe González por España, Salinas de Gortari por México, Andrés Rodríguez por Paraguay, Alberto Fujimori por Perú, Joaquín Balaguer por República Dominicana, Carlos Andrés Pérez por Venezuela y un largo etcétera. La sorpresa del desprevenido viajero es mayúscula cuando pien159 �CONTEXTOS CONTEXTOS sa que la inmensa mayoría de los allí citados han sido acusados o aún tienen causas pendientes abiertas por actos de corrupción cometidos durante sus respectivos mandatos. Su sorpresa deviene en indignación cuando constata que ninguno de ellos ingresó, o incluso sospecha que jamás ingresará definitivamente, en prisión" (p. 11 ). La anécdota y sus nombres generan, por sí mismas, una reflexión sobre lo que han sido los gobiernos latinoamericanos en el último cuarto de siglo. La corrupción no es un fenómeno nuevo; está presente en el suelo americano siempre que el capitalismo experimenta cambios, como los que sufre actualmente en la tercera revolución industrial. Ya hacia finales del siglo XIX, en pleno despegue de la segunda revolución industrial, la corrupción invadía Estados Unidos, donde hasta el presidente McKinley fue asesinado por asuntos oscuros nunca del todo aclarados. En la actualidad, la globalización y sus asimetrías invitan a los empresarios, financieros y hombres de negocios a preferir las jurisdicciones de ciertos países para realizar determinadas transacciones mercantiles porque ofrecen no sólo mayores oportunidades económicas, sino también una mayor facilidad para la venalidad; el actual proceso de mundialización genera más posibilidades para la corrupción que nunca. Así se hace propicia una revisión jurídica del fenómeno, un planteamiento necesario al hablar de un problema esencial de nuestro tiempo. Malem Seña propone en el Capítulo 1 un análisis de la noción de corrupción, sus diferencias con respecto aotras nociones afines y tipologías más usuales. En el Capítulo 2 se estudia la corrupción estatal, sus principales causas, su tipología y sus manifestaciones. El Capítulo 3 toca el tema tan debatido 160 del financiamiento de los partidos políticos; financiamiento creciente, donde los sectores público y privado se han visto impotentes para poder sufragar los gastos políticos siempre crecientes. La idea de democracia es cuestionada por su costo económico-moral. La corrupción en el poder judicial es el tema del Capítulo 4, donde la reflexión se orienta hacia la importancia política y social de los jueces. Se intenta en él demostrar que de la actual evolución de los sistemas legales, la hegemonía y la honorabilidad de los jueces es crucial para poder erradicar o continuar con la corrupción. Cada uno de los capítulos está adosado con una serie de ejemplos iberoamericanos; la corrupción se ilustra con una serie de casos que nos dan una idea, aunque lejana, de este malestar. El libro constituye una humilde introducción al proteico problema de la corrupción; es un texto que bien puede servir para que el hombre de la calle se entere, de una manera amable y fácil, de toda una serie de teorías jurídicas sobre el tema. No es una obra académica, ni tampoco un estudio exhaustivo, antes bien, su carácter amateur le permite presentarse agradable y de fácil lectura para quien quiera abordarlo. El autor Jorge F. Malem Seña es profesor de Teoría y Filosofía del Derecho en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Gedisa ha publicado también su libro Globalización, comercio internacional y corrupción, donde aborda problemáticas similares a las de la obra que nos ocupa. El dinero y la corrupción son el Proteo contemporáneo que van conformando la sociedad, enmascarándose uno al otro; metamorfoseándose uno sobre otro, desgarrando las entrañas de la mayoría pobre del mundo. Gustavo Herón Pérez Daniel TRAYECTORIAS ¿Qué hay de nuevo en el mundo del trabajo? ADRIÁN Somo VALENCIA, La reestructuración del mundo del trabajo. Superexplotación y nuevos paradigmas de la organización del trabajo, Editorial ltaca, Universidad Obrera de México, Escuela Nacional para Trabajadores-Plantel Morelia, México, 2003, 185 pp. La centralidad del mundo del trabajo y el carácter de la fuerza de trabajo como fuente creadora de valor en el capitalismo contemporáneo, no pudieron ser anulados por los teóricos -quienes desde la naciente década de 1980 se dedicaron, como un oráculo, a predecir el fin del trabajo y la muerte del proletariado- ni por el mismo capitalismo y sus leyes que en plena transición salvaje, a no sabemos qué, se convirtió en un capitalismo voraz, parasitario, de ganancia inmediata. Para ello, el capitalismo modificó las inversiones de lo productivo a lo especulativo y se hizo de "nuevos paradigmas" organizacionales y productivos que no llegaron a resarcirlo de sus crisis de valor. Esto es lo que demuestra Adrián Sotelo Valencia en j AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 La reestructuración del mundo del trabajo. Superexplotación y nuevos paradigmas de la organización del trabajo, coeditado recientemente por la Editorial ltaca, la Universidad Obrera de México y la Escuela Nacional para Trabajadores, Plantel Morelia. Adrián Sotelo detalla críticamente un proceso de mundialización del capital que no llegó a ser tal, pues sin haber determinado y estructurado sus características esenciales, ya se muestra agotado, incapaz de generar el valor y plusvalor suficientes para mantenerse en pie, negado a asegurar su propia estabilidad. Es una etapa del capitalismo marcada por crisis recurrentes y para demostrarlo el autor da cuenta, en un capítulo bien sustentado, del agotamiento de la "nueva economía", propagandizada en los años noventa como el afianzamiento de la recuperación económica de Estados Unidos. A pesar de las transformaciones y los movimientos del capitalismo, el trabajo asalariado no desapareció; por el contrario, se reafirmó y se amplió la masa proletaria, que va más allá del tradicional obrero industrial para abarcar nuevas categorías de obreros que conforman lo que Ricardo Antunes-prologuista del libro- denomina "la clase que vive del trabajo" o lo que Adrián Sotelo complementa: "la clase que vive de la venta de su fuerza de trabajo", para referirse a una clase que se ha ensanchado, independientemente del sector de la economía en que se encuentre laborando. La masificación del proletariado no sólo es demostrada por la evidente presencia mayoritaria de la población ocupada en los servicios que, como sostiene el autor, genera valor, sino también por la creciente masa de mujeres y niños que se insertó en la vida laboral en los últimos veinte años. De ello da cuenta la fuerza de trabajo femenina que se incorporó al mundo del tra- bajo en América Latina, que se adhirió a la producción de valores, al proceso de valorización del capital. Con respecto a esto, las cifras son elocuentes, pues si en 1970 había 35.8 millones de mujeres en los mercados laborales de nuestra región -ya significativas por su capacidad como productoras de valor-, en el año 2000 eran 75.3 millones de trabajadoras, cuyos mercados más grandes se encuentran en Brasil y México, con 26.1 millones y 13.3 millones, respectivamente; los dos países de nuestra región hacia donde se canalizaron los mayores montos de inversión extranjera directa en los últimos veinte años, la cual se asentó en las ramas más importantes y dinámicas de la economía donde la participación de la fuerza laboral femenina es considerable: telecomunicaciones, servicios bancarios y financieros, así como en otros servicios como en software y medios de comunicación. Lo anterior demuestra que el capital no puede anular el trabajo vivo en el proceso de producción por más paradigmas que se invente. Más allá de eso, Adrián Sotelo argumenta que lo que se ha dado en llamar "nuevos paradigmas del trabajo" no son más que mecanismos mediante los cuales se extrae mayor cantidad de valor y plusvalor de los trabajadores, ya se encuentren en la economía formal, en la informal o en la economía del conocimiento, de cualquier manera articuladas e identificadas por la precariedad. Son paradigmas que pugnan en nuestros países por la rebaja de derechos de los trabajadores, expresada en la reforma de las leyes laborales. El capitalismo en su etapa parasitaria encuentra cada vez más dificultades para producir valor o riqueza social, por eso recurre a la superexplotación del trabajo, que si antaño fue un mecanismo propagado en los países subdesarrollados hoy es la nor- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1 SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 ma en los desarrollados. En este contexto, el capitalismo imposibilitado para producir valor y después de haber destruido una gran parte de su capacidad productiva en aras de la ganancia inmediata recurre a una masa mayor de trabajadores, de seres humanos que valorizan: 250 millones de niños y 965 millones de mujeres en el mundo (Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo mundial 2001), que trabajan a cambio de los más bajos salarios y en condiciones precarias. De esa incapacidad enunciada del capitalismo contemporáneo para generar valor, se deriva la recurrencia a la superexplotación del trabajo que, sostiene el autor, se define por tres mecanismos: a) aumento de la intensidad del trabajo, b) prolongación de la jornada reglamentaria de trabajo y c) remuneración de la fuerza de trabajo por debajo de su valor. Lo interesante no es que la definición del mecanismo de superexplotación sea novedosa, pues dicho mecanismo fue formulado por Ruy Mauro Marini en su ya clásico trabajo Dialéctica de la dependencia, para los países dependientes del capitalismo central; la originalidad de la proposición es que la superexplotación del trabajo se ha extendido en los países desarrollados. La precarización, que ha sido la norma en los países dependientes de América Lati na, Asia y África, hoy se presenta ampliada y profundizada en los países centrales, expresada en nuevas modalidades de contratación y extracción de valor: trabajo a tiempo parcial -en el que destacan las mujeres, especialmente las madres trabajadoras-, trabajo a domicilio, trabajo temporal, trabajo a destajo, deterioro de los salarios reales, pérdida de derechos - salud, seguro de desempleo, jubilación, sindicalización, etc.- y desempleo en constante crecimiento. lrma Balderas Arrieta 161 �BREVIARIO BREVIARIO POR UNA CULTURA AMBIENTAL MODELO PARA UNA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN Liberuui Leal et al TOWARDS AN ENVIRONMENTAL CULTURE MoDEL FOR AN ASSESSMENT STRATEGY Liberuui Leal et al Mediante la aplicación de una encuesta entre estudiantes de la Universidad de Las Palmas, en Gran Canaria, España, sobre tratamiento de residuos, separación en origen y re<i:iclaje de desechos, los autores señalan que entre dicha población estudianúl existe poca conciencia sobre estos temas. Posterior a la aplicación de las encuestas se realizó el diagnóstico educativo del modelo PRECEDE/PROCEED, lo que dio lugar a una visón clara acerca de los factores predisponentes, facilitadores o capacitantes y reforzantes mostrados por las respuestas de los encuestados. Ello permitió diseñar estrategias de acción que propendan a incrementar la conciencia y acción de los estudiantes en estos campos. After a student survey in Spain at Universidad de Las Palmas, Gran Canaria, on waste treatment, sorting at the source, and trash recycling, the authors determined that there is little awareness of these topics among this population. Upon completion of the survey, they made an educational diagnosis following the PRECEDE/PROCEED model, which resulted in a clear view of the predisposing, facilitating or enabl.ing, and reinforcing factors shown in the answers to the survey. This allowed the design of strategies for actions intended to increase awareness and involvement of students in these efforts. MERCADO EN PERSPECTIVA SERVICIOS PROFESIONALES Y APERTURA COMERCIAL Elia Maním Espinosa MARKETOUTLOOK PROFESSIONAL SERVICES AND OPEN MARKETS Elia Marúm Espinosa En este artículo, Elia Marúm Espinosa analiza los distintos tratados de libre comercio firmados por México que buscan determinar las reglas y formas de reconocimiento de títulos y grados que avalen a los profesionistas que desean ejercer su profesión fuera de las fronteras nacionales. La autora concluye que los países firmantes de este tipo de tratados deben reconocer las diferencias entre los países, para no establecer relaciones desiguales o relaciones que buscan la homogenización y sólo debilitan a socios asimétricos como México. The author examines different free trade agreements signed by Mexico, seeking to determine forms to recognize the diplomas and degrees that qualify professionals who wish to work abroad. She concludes that the signatory parties of these treaties should account for differences among nations in order not to establish disparity in their relations, or relations seeking an equalization that can only weaken asymmetrical countries such as Mexico. LA ESCUELA TRUNCA LAICIDAD Y ESCUELA PÜBLICA. UN REPLANTEAMIENTO Ana María Salmerón THE TRUNCATED SCHOOL LAfc EDUCATION IN PUBLIC SCHOOLS. A NEW APPROACH Ana María Salmerón Ana María Salmerón propone en este articulo revisar el concepto de laicidad de la escuela pública mexicana, pues desde su perspectiva, el rol protagónico del Estado en materia de educación ha dejado en manos de las Iglesias la educación religiosa. El proceso, que históricamente significó pugnas y derramamiento de sangre, ha impedido que en la actualidad se contemple en la educación pública la inclusión de las distintas doctrinas, y con ello se deja de lado un amplio espectro de valores culturales de la sociedad mexicana. The author of this paper proposes a revision of the laicism concept in Mexican public schools. In her view, the leading role of the State in the matter of education has left religious education in the hands of churches. This process, -which underwent historical upheavals and bloodshed- has prevented any consideration of including the different persuasions in public education, thus neglecting a wide range of cultural values prevalent in the Mexican culture. 162 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 1 SISTEMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL RECONOCIMIENTO DE CUALIFICACIONES Y COMPETENCIAS Jordi Planas El proceso de globalización ha enfrentado a los países europeos, y en general a todo el primer mundo, a retos comunes en la construcción de las cualificaciones profesionales que sus sistemas productivos requieren. En la práctica, estos retos se han traducido en políticas de desarrollo de sistemas de formación profesional orientados a que cada subsistema pueda mantener su autonomía respecto de los demás, pero dotando al sistema general de un dispositivo de reconocimiento mutuo que permita a las formaciones profesionales actuar de forma sistémica o articulada. Las modalidades de formación profesional establecidas en la actualidad pueden agruparse en cuatro: la formación inicial de base, la formación para la inserción o reinserción en el empleo, la formación continua formal de los trabajadores y empleadores y la formación profesional adquirida directamente mediante la experiencia (informal). PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEMS RECOGNITION OF QUALIFICATIONS AND C0MPETENCIES Jordi Planas The globalization process has made European countries, and in general ali the first world, come face to face with common challenges in regard to the professional qualifications required by their manufacturing systems. In practice, these challenges have been translated into career training policies focused on the notion that each subsystem can stand alone, independent from the rest, but yet providing the overall system with a mutual recognition device that allows individual professional training to act in a systernic, connected manner. The modalities of career education that are currently in place may be grouped into four: initial, basic education; training for insertion or re-insertion into employment; continued formal education of employees and employers; and career training directly acquired from (informal) experience. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL UNA VISIÓN RETROSPECTIVA Rafael Merino Pareja THE SPANISH EDUCATION SYSTEM A RETROSPECTIVE VIEW Rafael Merino Pareja En este articulo se pretende hacer un sucinto resumen de la historia de la formación profesional reglada (FPR), es decir, la formación para el empleo de los jóvenes que asume el sistema educativo. Los últimos cambios en 1a política educativa y en las leyes educativas están suscitando debates no sólo en la arena política sino en toda la comunidad educativa. Repasar un poco los antecedentes de cómo se ha ido construyendo el sistema educativo español a lo largo de la historia reciente quizá permita entender mejor la configuración de este sistema educativo, producto de normativas, pero también de la acción de los individuos de forma aislada o colectiva. This article is an attempt to succinctly summarize the history of regulated professional education (FPR); that is, job training of youngsters undertaken by the educational system. The most recent changes in the education policy and education laws are generating debates not restricted to the political arena, but extending into the academic comrnunity. A brief look into the background of how the Spanish education system was assembled in recent history may allow a better understanding of the configuration of the system as a product of legal rulings, as well as of the individual and collective actions taken. LA SOLEDAD DEL TRABAJO EL RESURGIMIENTO DEL TRABAJO SOLlTARIO Herman Roberto Thiry Cherques WORKING IN SOLITUDE EMERGENCE OF LONELY JOBS Herman Roberto Thiry Cherques En este artículo analizamos las razones y las condiciones que están conduciendo al resurgimiento del trabajo solitario. Nos basamos en investigaciones recientes sobre la caída del empleo y de las posibilidades abiertas al trabajo no presencial por las nuevas tecnologías de la comunicación. .Mostramos cómo el costo de la presencia física del trabajador en el local del trabajo excede los beneficios de esta This arride examines the causes and conditions leading to a re-emergence oflonely jobs. Based on recent research of falling employment rates and growing opportunities for remoce work allowed by new communication systems, it also discusses how the cost exceeds any benefits gained by physical human presence at the work place. The author clairns that the new conditions provided by the novel in- TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 163 �LAS VOCES DEL TRAYECTO BREVIARIO misma presencia. Argumentamos que las nuevas con~ciones ofrecidas por la tecnología de la información Y, pnncipalmente, de las comunicaciones no sólo prescinden de la presencia fisica del trabajador sino qu~,crean una nueva cultura de la producción. Tal cultura deJO de estar basada en el producto o servicio generado para enfocarse en la interacción informacional. Concluimos con una eval~acióil del trabajo solitario como fruto de las transformaciones generadas por la cultura digital en las formas de producir. ECONOMÍA DE REDES ESTRATEGIAS PARA UN PROYECTO LOCAL Salvadm Corrales En una época en que la globalización impone las tendencias generales del desarrollo, la red empres~ial es ,báska para impulsar el crecimiento endógeno y la 1llser~1on eXItosa en la aldea global. Considerando esta necesidad estratégica, el enfoque de redes se desprende de las necesidades propias de operar de las empresas en el cont_exto actual. El artículo está dividido en cuatro partes: la primera sintetiza la teoría de redes, la segunda describe el cambio estructural de la economía regional desde la década de los ochenta del siglo XX, la tercera analiza el grado de diversificación y/o especialización industrial y la cuarta resume los esfuerzos para crear una economía regional más competitiva, capaz de insertarse a la globalización. , ation systems technology -mainly as. these 1orm . threlate h to . communication- over and above not reqwrlllg e P ys1cal presence of employees, have created a new w~rk culture that rather than focusing on products or serVIces generated are focused on informative interactions. The paper concludes an assessment ofthis lo?~ly jobs as a~ outcome of transformations caused by digital culture ID the way that work is done. NETWORKING THE ECONOMY STRATEGIES FOR A LOCAL PROJECT Salvador Corrales Corrales Ata time when globalization imposes general development trends enterprise networks are essential to promote endogen~us growth and better succeed in !oining the globalization trend. Considering this strateg1c need, the networking approach is a result of the need to operate companies in the present context. This arride includes four sections: the first one synthesizing the network theory; the second one describing structural change in regional economy as of the 1980's; the third one e x ~ g _the_extent of manufacturing diversification and/or spec1alizat1on; and the fourth one summarizing the efforts to create a more competitive regional economy, capable of joining the global mainstream. HERMAN R. THIRY CHERQUES Académico brasileño, con un doctorado en ciencias por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Se desempeña como profesor titular de 1a· Fundación Getulio Vargas, en Brasil, y ha sido distinguido además como profesor visitante de la Universidad de Pañs e investigador de la Universidad de Maryland, College Park. nene además una maestría por el Instituto de Filosofía y Ciencias Sociales de la Universidad Federal de Río de Janeiro y ha hecho estudios complementarios en Brasil y en la Deutsche Stiftung für lnternationale Entwicklung de Alemania. Ha sido consultor de la ONU, UNESCO, OEA, OMS Y BID. hermano@fgv.br. ANA MARÍA SALMERÓN CASTRO Pedagoga e investigadora mexicana, doctorada por la UNAM. Licenciada en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, hizo una maestría en formación profesional y desarrollo institucional en la Universidad Central de Barcelona. Cuenta con estudios posdoctorales de la Universidad de Barcelona. Realizó una estancia de investigación en la Facultad de Educación de la Universidad de Newcastle, Australia. Es profesora titular en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Actualmente, funge como coordinadora del programa de posgrado en pedagogía de esta casa de estudios. Ha publicado La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, editado en Bilbao. asalmeron@correo.posgrado.unam.mx ELIA MARÚM ESPINOSA Académica mexicana, doctora en economía por la UNAM y directora del Centro para la Calidad e Innovación de la Educación Superior del Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad de Guadalajara. Es profesora invitada de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, de la Organización de Universidades lnteramerii,anas y de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Supe- 164 TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 I SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 rior. Es autora y coautora de numerosos libros, artículos y ensayos en circulación. Es consultora y asesora para la reforma académica y estructural de las instituciones de educación superior. emarum@cencar.udg.mx Educación Social. Algunos textos suyos: "Desigualdades de clase, género y etnia en educación", en: Fernández Palomares, F. (coord.), Sociología de la educación, "Enquesta als joves de Catalunya 2002. Avarn,ament de resultats". LIBERTAD LEAL LOZANO Bióloga mexicana, doctora en biología con especialidad en medio ambiente por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Tiene más de 20 años en la docencia e investigación en esta área del conocimiento y ha colaborado en la Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Nayarit, Universidad Autónoma de Guanajuato y Universidad Pedagógica Nacional; ha participado como ponente en eventos y foros académicos nacionales e internacionales. Se desempeña como maestra investigadora de la Facultad de Ciencias Biológicas y del Instituto de Investigaciones Sociales en el programa de doctorado en Ciencias Sociales con orientación en desarrollo sustentable, ambos en la Universidad Autónoma de Nuevo León. libertadleallozano@yahoo.com.mx JORDI PLANAS Investigador y docente español. Se doctoró en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Se ha desempeñado como docente en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la misma universidad. Investigador asociado en el Laboratorio lnterdisciplinario de Investigación sobre Recursos Humanos y Empleo en la Universidad de Toulouse, Francia {LIRHE). Su área de investigación se ha orientado hacia los temas de educación, en particular sobre los sistemas de formación profesional y la inserción en los mercados de trabajo. Actualmente es investigador en el proyecto Expansión educativa y mercado de trabajo en México. Una comparación con la UE, 2003-2005. Entre sus publicaciones están: Consolidación y desarrollo de la formación continua en España, Expansión educativa y mercado de trabajo. SALVADOR CORRALES Es egresado de la Licenciatura en Economía por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestría en desarrollo regional por El Colegio de la Frontera Norte y candidato a doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Investigador en El Colegio de la Frontera Norte, dirección general de Monterrey. colefmty@infosel.net.mx ESTHELA GUTIÉRREZ GARZA Socióloga académica e investigadora mexicana, doctora en economía política por la Universidad de Pañs VIII. Por más de dos décadas se ha desempeñado como catedrática en numerosas casas de altos estudios en México. Autora de una extensa obra ensayística aparecida en publicaciones especializadas en Europa y América Latina. Coordinadora de proyectos editoriales en el ámbito de las ciencias sociales que han puesto en circulación, con la participación de renombrados pensadores, colecciones como Testimonios de la Crisis y El Debate Nacional. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, es directora de la revista Trayectorias y directora interina del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. egutierr@ccr.dsi.uanl.mx RAFAEL MERINO PAREJA Investigador y docente español. Doctor en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor ayudante doctor del Departamento de Sociología de la UAB, impartiendo clases en la Unidad de Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación. Coordinador de la diplomatura de TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/14 1SEPTIEMBRE 2003 -ABRIL 2004 165 �LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO En concordancia con sus objetivos la rev· ta Ti . .• de alto rigor, desde la perspectiva de las c1~en _rayect~r,,as abma espacio preferentemente a: 1) Reflexiones 1 cias socia es en torno a los camin . etapa de transformación y cambio· 2¡ cont 'bue' ' .. os que se transitan en esta • n iones que faciliten o conduzcan • .. con la sociedad y sus instituciones principal dest' d .• a una interrelac1on efectiva 1 des, y 3) estudios que satisfagan ·,os niveles má~~~; ;/;od~cc1~n del con~imiento de las universidaespacio para el debate, la investigación científica académi~ce e~c1a, académica Y mantengan activo el vas en el terreno de las teorias sociales o 1·1· Y y el intercambio que abra nuevas perspectipo 11cas contemporáneas. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN 2. REDACCIÓN 1) Con respeto al estilo de cada escritor, aconseiamos . . el debido , el empleo de construcc· . lá . senc111as, parrafos preferentemente breves . ., iones sin lícas científico Yclaridad expositiva· 2) empleo d Yt'tun,a coherente art1culac1on entre profundidad teórica, rigor • e I u os preferentemente breves origin 1 . • a es Ysugestivos, reforzados por un bajante o subtítulo que amplíe y pr . 11 ec1se e ema, asunto o problema de que se trate. Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías ARMANDO LóPEZ Tres parecen ser las constantes en la obra del pi,ntor Armando Ló-pez, que ilustra en esta ocasión las páginas de Trayectorias: el paisaje norestense, las mujeres y los toros. Nacido en Monterrey en 1937, Armando Ló-pez ha experimentado, a través de más de cuatro décadas de quehacer, con diferentes técnicas y estilos, que van desde la influencia de los grandes muralistas y los tópicos socialistas que permearon el arte de los años 50, hasta la línea más depurada del lápi,z o carboncillo, que nos muestra un artista conocedor de su oficio y que se ha decantado para dejarnos, en el apenas trazo, la calidez de su wabajo. Armando Ló-pez estudió en el extinto Taller de Artes Plásticas entre 1954 y 1959, donde también fue maestro y coordinador; tonuí cursos de grabado con el maestro Leopoldo Méndez y pi,ntura mural con Pablo 0 1 Higgins. Su obra ha sido expuesta en diferentes espacios nacionales y del extranjero: de México, Puebla, Cuba, California (Estados Unidos) 1 San Antonio, Texas, entre otros. También ha sido ilustrador de suplementos culturales en periódicos locales y de libros. En 1998, el Municipio de Monterrey lo honró con la M.edalla al Mérito Cívico, y en 2002 recibió el Premio a las Artes que otorga 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos serán inéditos. Los autores mantendrán el derecho . otro idioma o en otro país de lengua española; 2) los traba· de _autor (copyright) para ser publicado en 10 líneas, en español e inglés· 3) se respeta , . . bl ¡os deberan estar precedidos por un absllac/ de mentación introductoria desa;rollo Yreflexionesramvanal e'.11ente la estructura clásica del ensayo, con funda, conc us1vas· 4) los diferentes epí f adecuadamente marcados mediante subtítulos Se . ' . gra es o apartados serán textuales se consignarán entre comillas no medí t recomienda el empleo del sistema decimal; 5) las citas drán dentro del párrafo en que se prod~zca la re:n e curs;~s. c_uando se tratare ~e citas breves, se manten- Hemeroteca Circulación Documentación Fondos especializados Centro de consulta INEGI Consulta electrónica Renta de equipo electrónico Libro alquilado Exposiciones con márgenes más amplios, a un espacio Ysin =~=~il:~~;.1ta rebasa las 4 lineas, se colocará a bando, 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en diskette' en formato Word copia impresa; 2) la bibliografía será consignada al final del texto o -~ordperfect, acompanados por una Nombre, Año: Título en cursivas Ciudad· Ed 1 . 1 La en sis ema Harvard. A saber: Apellido(s), E_n el caso de un mismo autor co~ más d~ un~o;:~ és::t'::r se ~rgamzará alf~béticamente por apellido. c1as bibliográficas dentro del texto se harán en . 1 , H gamzarán cronolog1camente; 3) las referen. . sis ema arvard. Por ejemplo· (Eco 1988 57) no se consignaran notas bibliográficas a píe de página. · • : , por lo cual S. EXTENSIÓN Alfonso Reyes 4000 Norte Monterrey, Nuevo León ' Tel. (81) 8329 4090, Ext. 6524 Y 6509 Fax (81) 8329 4065 http: / /www.bmu.uanl.mx 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán dictaminados· 2) el dictamen .. . como Par de Ciegos, según el cual se falla;á sobre cada t xt se.em1t1rá mediante el procedimienlo conocido éstos no tendrán información sobre qué . 1· 1 e o sin conocer el nombre de los autores y a su vez d. especia 1s a emite el dictamen cualq · f ir~ora de la revista comunicará al autor los resultados del . ' uiera que _uere el fallo; 3) la publica, no se publica o se publica con las r . dictamen _en uno de los términos siguientes: se ecornendaciones o modificaciones que se consideren pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las contribuciones se remitirán a la directora de la reví t 3) la revista se reserva el derecho de rQ;mpres· , de I s a; 2) no se devuelven originales no solicitados· "' 1011 os textos aceptados· 4¡ cad . ' de una reseña biográfica del autor así com d I d , a trabaJo deberá acompañarse teléfonos Yfax. • o e os atos para su localización: dirección postal, e-mail, la Universidad Autónuma de Nuevo León. 166 TRAYECTORIAS AÑO VI, NO...:. 13/ 14 ~EMBRE 2003~ ABR.!!:_ 2~ ::,;o 1) Sólo se aceptarán trabajos con un mínimo de 15 , . puestas en fuente Times New Roman de 12 puntos ya de 20 cuartillas (3~,000 caracteres), comofrece el procesador de textos. Los diagramas y cuad espacio, en el !amano carta que por default ros se entregarán aparte. TRAYECTORIAS _, AÑO - VI' NO ......: 13114 ~EMBRE 2003 · ABRIL 2004 - - - - - 167 �SUSCRIPCIÓN: 1 Af4O (3 NÚMEROS} Trayedorias ~ Revista de ciencias sociales En México: de la Universidad Autónoma de Nuevo león Suscripción individual: $210.00. Suscripción institucional: $250.00. Números sueltos: $60.00 En el extranjero: América del Norte y el Caribe: Europa y Sudamérica: Resto del mundo: ~ Trayectorias ... Nlimeros anteriores FORMA DE SUSCRIPCIÓN USD $51.00 Nombre: _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ USD $70.00 l USD $89.00 Institución=- -- -- - - -?--,- - ONCE ----- DOCE Procedimiento: OOSSIER:~SCOR50 1. Orden de pago o depósito a nom,bre de Banco Mercantil ~I Norte, Sucursal Gran Plaza (OSH, Monterrey, Nuevo león, MéXKo, para abono en cuenta de la Secretaría de Extensión y Cultura de la UANL: 051-37~5. 2. Enviar junto a esta forma de suscripción una fotocopia de la P a í s = - - - - -:;.a..- - Código Postal: _ _ _ __ ficha de depósito a la siguiente dirección: Teléfono: _ ___,,/;___ _ _ _ Fax: _ _ _ _ _ __ __ Revista Trayectorias/ Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías / E-mail: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Alfonso Reyes No. 4000 / Monterrey, N.L, México 64,440. También puede enviarlas por fax al (81 l 83 29 4237 Firma: _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ Lo inasible de lo político Por Víctor Zúñiga Rescatar el ágora. El espacio normativo de la democracia Discurso e ideología Por Lidia Rodríguez Altano El discurso cifrado. Procedimientos discursivos en la entrevista Scherer-Marcos Aquí se exp°lora la relación entre republicanismo, liberalismo y democracia, las normas y va/,ores de la democracia y el papel de /,os intelectuaks en la formación de la opinión y el espacio público. El autor se sumerge en el célebre cruce de palabras entre el periodista Julio Scherer y el subcomandante Marcos para acercarse -y acercarnos- a las transparencias del texto. Por José Luis Tejeda González Crítica del abstencionismo. Transiciones, transacciones y algunas interrogantes Este ensayo busca recuperar algunos aspecws del debate en wrno a las transiciones latinoamericanas que pueden ser pertinentes para el caso mexicano. ~ Trayectorias Por Willem Assies El voto de la diáspora. Participación electoral de los mexicanos en el extranjero y transición democrática El autor se propone identificar algunos de /,os significados de la participación electoral de /,os mexicanos residentes fuera de su pa:ís, ron respecw a la transición a la democracia en M éxico. Por Víctor Zúñiga El Consejo Editora! de la revista Trayect.orias extiende la invitación a la comunidad académica, a investigadores y expertos, a colaborar en sus páginas con próximos temas como los siguientes: Fundamentos ideológicos de las políticas de cambio social Nuevas técnicas en agricultura y desarrollo social La mujer y la política Instituciones y política social Hablas y lenguas de M éxico Violencia intrafamiliar TORA Nacionalismo, historia e himnos nacionales Visión que indaga y revela interesantes aspecws de /,os himnos nacionaks como símbo/,os de /,os Estados modernos y vehícu/,os de identidad, reconocimienw y solidaridad de ws puebws. Por José Antonio Crespo - - - - - - -i.-..,8;,:;; lli"O" Hacia una teoría de la informalidad Globalización neoliberal, proletarización e informalidad en México Donde se analiza el papel de la fuerza de trabajo informal en el contexto de la gwbalización en México en las últimas dos décadas. Por José Antonio Alonso Herrero Los trabajos deberán enviarse a Trayectorias, Revista de C ~ S~cia!.e;. 1:7mver sidad Autónoma de Nuevo León. Biblioteca Magna U mvers1tana, 5 Piso, Av. Alfonso Reyes 4000. Monterrey, N .L., México, CP 64440, o a trayectorias@ccr.dsi.uanl.mx 168 TRAYECTORIAS : AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPllEMBRE 2003 • ABRIL 2004 Por Rolando Picos Bovio Supervivencia y prácticas discursivas. El discurso político de tres lideresas populares De cómo un grupo de lideresas construyen su propio lenguaje, se proyecta a través de él, delimita su territorio y define su ideo/,ogía y propósitos. Por Alejandra Rangel Hinojosa Género y discurso. Acercamiento teórico al discurso de las mujeres En este artícu/,o se ofrece un panorama de las explicaciones dadas desde diferentes perspectivas teóricas a la diferenciación del discurso según el género del hablante. Por Lidia Rodríguez Alfano Las trampas de la identidad O la construcción de identidades estigmatizadas Una mirada a la modernización sociocultural, a la invalidacilm de culturas tradicionales y a la reconstrucción de /,os sujetos sociales en zonas rurales. Por Veronika Sieglin - - - - - -TEO"'R1A La maquilización de la economía. México: de país productor a país ensamblador Ensayo que aborda las formas de inserción de M éxico en la economía gwbal, como proveedor de mano de obra barata y el papel del Estado en dicho proceso. Por Marco Antonio Merchand Migración y desmemoria. La ciudadanía étnica en Monterrey Un acercamiento a /,os conflictos, interrelaciones sociales y estrategias seguidas por grupos poblacionales étnicamente diferenciados en su confrontación con la vida urbana de Monterrey. Por Gustavo García Rojas ------•--,¡ar;..,.,.,,.....-.,,.,,. VA ~ L-a-:h-er_e_n_ci_a_d_e_l s_a_be _ r__ _ _ _ _ _ ____....,.__,..,............. Los sueños no agotados de América Latina.ME Conversación con Enrique Semo Pierre Salama, entre el optimismo y el drama Entrevistado por Esth.ela Gutiérrez Garza Entrevistado por Esth.ela Gut;;_..,. ~• • ~~ Garza TRAYECTORIAS IAÑO VI, NO. 13/ 14 j SEPTIEMBRE 2003 • ABRIL 2004 ÁMBITO 0 ~ 169 �ISSN-0~ Desarrollo Económico RE'VISTA Revista de Ciencias Sociales D' A F E: COMITÉ EDITORIAL: Juan cartos Torre (Director), cartos Acuña, Luis Beccaria, Roberto Bouzas, Mario Damill, Juan carios Korol, Edith Obschatko, Juan Carlos Portanliero, Getulio E. Steinbach (Secretario de Redacción) }-N T E R N A C I O N ISSN 0046-o01X REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES PUEBLOS INDIOS, AUTONOMIA Y PODER NATIVIDAD GUTIKRREZ CHONG, La aut.onom a Y la ffllOlucic,o de oonllid<,s doiooo: loo A<:uerdos de San Andres Lamoinz.ar. • JULJAN CASTRO REA. Nunavut. loo derechos ind g,,nas y el federalismo en Callada. • AGUBDA ~MBZ SUARBZ, Mcmlizaciooes elnicas y opomuudada poi tu:as en America Latina. *SILVIAllAMIREZ,lnduaionle>dusianpol tica de los pueblos ind gmu de Ouaca. • MARCBLA A.COSTA CHAVEZ, La Quiplác Ta Locubteael:autonom a!~c:olectiYa. • OAVIDLAGUNASAIUAS,Lo~ua e111udiferenaa:etnologa en la sierra owm -tepehua • YANKO GONZALEZ CANGAS, Juveutwl rural: trayoct.onas t,orícas y dilemas ideutitarioo. • MARIADBLPn.ARFEBNANDBZANGULO, Lasc:uadrillasde coot.aleroo en Se..illa: estudio antropologíco del •costar y la "trabajadeta". DIIVBHl'AENNUES111ASOPICINAS Ea:l.layolll Akllma .... 74,.t-,..at:11118atia. e-.... .,._._ 04100.~ D.F. Tiel.(Sl::SS)Sss-t&OU,cdm'.JelSjgl c..-- OGda Seirnarta Tlalea GDmtro ..._ 12.S. atril::ir 2 c-. ... 04100.W:nco.D.f Td&J.(52SS)S339si1-4 Vol. 43 N• 170 Julio-setiembre de 2003 GRETCHEN Ha.MKE: La lógica de la defección estratégic_a: relaciones_entre la Corte Suprema y el Poder Ejecutivo en la Argentina en los periodos de la dictadura y la democracia. MARIO DAMIL, ROOERTO FRENKEL y LUCIANA JUVENAL: Las cuentas públicas y la crisis de la convertibilidad en la Argen!'"ª· NICOLÁS GADANO: Rompiendo las reglas: Argentina y la Ley de Responsabilidad Fiscal. MARIA CRISTINA CACOPAROO y ALICIA M. MAGUID: Migrantes limítrofes y desigualdad de género en el mercado laboral d el Area Metropolttana de Buenos Aires. FEDERICO NEIBURG: Intimidad y esfera pública. Política y cultura en el espacio nacional argentino. . . . ROOERTO GARGARELI.A: El período fundacional del const1tuc1onahsmo sudamericano (1810-1860). CRITICA DE LIBROS LAURA COLABELLA: "Tierra· vs. ·territorio". Alquimia o política de homogeneización cultural en la Argentina de los siglos XIX Y XX. INFORMACION DE BIBLIOTECA Desarrollo Económlc-0 es lfdzada. oon inclu$ión d8 resurneoes._en la,:sc ~ Pt()licacionos: current Contents (Social Sdence Cita.bon kldex. lnstltUle to, Scienbflc ln-bmabonJ; Journal of &x,nom;cLJt---EconomocASSO<>abOO);Soc-/Ab$tn>et(Ca,rb;dgeAbstracts)· /ntematlons.l Bibllography of the Social Sclence (8nüsli Librar)' of Pokücal and Ecx,nom¡,c 'Science y UNESCO); Clase (UNA.M. Mé~). Hispanlc ~ l ' I Periodical! lndex (HAPI IJnivemdad de calrfomla. Los AngeSes). Tanüén en otras e<iciones de caráctet peri6cico Y en ~ espeáaleS naaooa,es e intema:ciooales. asi COfOO eo índices E'fl versióo etecftóoica. ARMAS Y LETRAS DESARROLLO ECONOMJCO - Revista de Ciencias Sociales E:_S una pubhcación trímesttal edítada por et Instituto de DesarroUo Económico y Social (IOES). Susc.npción anual: A. Argentina, $ 60.00; Países limHrofes, U$S 68,00; R~to de ~ c a , U$$ 74,00; Europa, U$S 76,00; Asia, Africa y Oceanía, U$S 80,00. ~Jemplar simple: U$S 15,00 (recargos según destino y por envios via aérea). Más 1nformac1ón en. desarroffo@ides.org.ar, o disponible en el W1:.e SITE: www.ldes.org.ar. Pedidos. REv!STA DE LA UNIVERSIDAD A UTÓNOMA DE NUEVO L EÓN Suscripciones: Dirección de Publicaciones de la UANL, Biblioteca Magna Univer.;itaria Raúl Rangel Frias, avenida Alfonso Reyes 4000 Norte, Monterrey, N.L., México. Teléfono: 83 29 4111 y fax 83 29 4095 correspondencia, etcétera, a : I- 7 Instituto de Desarrollo Económico Y Social Aráoz 2838 ♦ C142SOGT Buenos Aires ♦ Argentina Teléfono: 4804-4949 • Fax: (54 11) 4804-5856 Correo electrónico: desarrollo@ides.org.ar REVISTA I NTERAMERICAN A DE ........... - ~■ , 1 EDUCACIÓN DE ADULTOS •• Número 3, 2003 ¡nr-i¡¡¡¡iiii., lllnkp dlopifica p,n d loolljdOo -*la polcloillidl4 * Couln,adodlláioodd,ipullldead<-ca dp<riodo-d<Lt~- ARTÍCULOS Y ENSAYOS NOTICIAS Modelo de evaluación socioeducativa basada en la interpretación de la experiencia subjetiva de educadores y educadoras de jóvenes y adultos. Graciela Galindo Orozco. El aprendizaje en América Latina - La acción de la UNESCO, en América Latina y el Caribe, en favor de la educación de jóvenes y adultos. María Luisa Jáuregui. 11-•--i.cúlad<lmlaubipol,t ¿Volver a la educación fundamental? El programa de educación para la vida de la Escuela de Pátzcuaro. Jorge Rivas Díaz. llu- lllopfficaflCll-lo cuádd po,fiNlo DOCUMENTOS D-d<-llltllillplkubnlcpop<ealm 7looe¡a*1-..... - · " rdip/lad<lúria Uou.l .. Lt · -......,.._ ,1oo-•~-.. lluidpo) Áas,IH!alácKI Reglamento de transparencia y acceso a la infonnación de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Modalidades de nuestra incidencia en las políticas educativas. • ~ 170 TRAYECTORIAS 'I -· -· -· AÑO VI, NO. 13/14 Acciones del IV Comité Regional de la CONALMEXIUNESCO ea el sureste mexicano. La Plaza Comunitaria CREFAL atiende a la población de Pátzcuaro y Zona Lacustre. RESEÑAS Comu --eapqcl.lodict7ClllJos,,ddArcti1o 1 •• El CREFAL, designado recipiendario de la presea "Vasco de Quiroga". La renovación del compromiso con la educación y el aprendizaje de adultos. Informe en síntesis sobre el balance intermedio, CONFINTEA V. Itinerarios por la Educación Latinoamericana, Cuaderno de Viajes. Por Héctor Ríos. La situación social de América Latina y sus impactos sobre la familia y la educación, Por Ermilo J. Marroquín. Alfonso Rangel Guerra, Héctor Menchaca Solís, Ermilo José Marroquín de la Fuente, Tomás Carreón Sierra, Marco Antonio Pérez Ruiz, José Luis Hernández Ortiz y Ricardo Hernández Manrique SEPTIEMBRE 2003 · ABRIL 2~ TRAYECTORIAS I AÑO VI, NO. 13/ 14 1SEPTIEMBRE 2003 - ABRIL 2004 171 �-&t Trayectorias VENTA Fmmo DE CULTURA ECONÓMICA Ciudad de México y Monterrey LIBRERÍAS GANDHI Ciudad de México CENTROS CULTURALES T RILLAS 33 sucursales en todo el país LIBRERÍA UNIVERSITARIA DE 1A UANL Sucursales Ciudad Universitaria y Biblioteca Raúl Rangel Frias. Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, número 13/14, terminó de imprimirse en febrero de 2004 en los talleres de Serna Impresos, S. A. de C. V., Vallarta 345 Sur, Monterrey, Nuevo León, México. C. P 64000. El tiraje consta de 1,000 ejemplares. Correo electrónico: trayectorias@ccr.dsi.uanl.mx. Internet: www.uanJ.mx/publicaciones/trayectorias/index.htrnl/ T RAYECTORIAS, REVISTA DE CIBNCIAS S OCIALES DE LA U NIVERSIDAD A UTÓNOMA DE N UEVO L EÓN ESTÁ INCLUIDA EN LOS ÍNDICES: Sociologica/ Abstracts (CSA) Social Services Abstracts (CSA) Worldwide Politica/ Science Abstracts (CSA) Linguistics & language Behavior Abstracts (CSA) Citas latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE) Índice de Publicaciones Seriadas Científicas de América latina, El Caribe, España y Portugal (LA TINDEX) Hispanic American Periodicals l ndex (HAPI) lnternationa/ Bibliography of the Social Sciences (JBSS) ULRJCH'S Periodicals Directory �lSSN 140:5-8921 JI1111IIJI l � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Año de publicación El año cuando se publico 2003-2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 13-14 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751794&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 2003-2004, Año 6, No 13-14, Septiembre-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Gutiérrez Garza, Esthela, Directora Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Publicaciones periódicas Educación Superior México Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto de Investigaciones Sociales Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Herrera, Leticia, Editora Nieves, Mario, Redactor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016705 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Comercio Competencias Cultura ambiental Economía Educación Robert Boyer