https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/376/16849/TRAYECTORIAS_2006_Vol._7._No._20-21._Enero-Agosto._0002016713._1a_parte.pdf 02af1fb89876bd990cac5a8057e793ff PDF Text Text Reflexiones para una agenda ambiental ��CONTENIDO FONDO UNIVERSITARIO 3 7 11 Trayedorias Año VIII, núm. 20-21 enero-agosto de 2006 25 CARTA DE LA DIRECCIÓN Por un nuevo modelo de desarrollo DOSSIER: REFLEXIONES PARA UNA AGENDA AMBIENTAL Los términos de un debate Edgar Javier González Gaudiano Nombrar el desafío. El complejo territorio de las relaciones educaciónambiente-desarrollo Desde coordenadas de pasada y futuro, el autor propone valorar en las palabras y en ws hechos el protagonismo que la educación ambiental tiene hoy. José Antonio Caride Gómez Stultifera navis: celebración insostenible Los autores sostienen la idea de que la celebración organizada por la UNESCO contribuirá a acrecentar tensúmes y fracturas en el campo de la educación ambiental. 41 52 José Gutiérrez Pérez y María Teresa Pozo Elogio de la educación ambiental Defensa de las visiones, alternativas y paradigmas de la educación amói.ental, consecuentes con una construcción sustentable, emancipadara, equitativa y orientada hacia la justicia social. Pablo Ángel Meira Cartea Campo de partida. Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición? Bajo fuerzas apreciables de tensión y transición, el campo de la educación ambiental parece debatirse en un conflicto de divergencias. El autor advierte sus peligros. 63 74 89 Edgar Javier González Gaudiano Advertencia sostenida. Desarrollo sustentable en un mundo globalizador Advierte el autor: el desarrolw sustentable es una idea importante, pero debemos cuidarnos de ella. Es un error considerarla un concepto organizador, o un objetivo de la educación. Bob Jickling Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental Los autores ofrecen un estudio crítico sobre la influencia del marco de desarrollo sustentable gwbalizada y globalizador en las polílicas nacionales relacionadas con la educación aminental. Lucie Sauvé, René Brunelle y Tom Berryman Ciencia y sustentabilidad. Contribución de la investigación en educación ambiental en Brasil La historia de la educación amói.ental brasileña ofrece sólidos elementos para mostrar que a pesar de todas las barreras, otro tipo de ciencia fue, está siendo y tiende a consolidarse. Marcos Antonio Dos Santos Reigota 1OO Configuración y significado. Educación para el desarrollo sustenta:r:ORÍA Se analizan aquí las particularidades del concepto, sus condiciones de aparición, las características de su propuesta de configuración y las implicociones para la educación amói.ental. Edgar Javier González Gaudiano Crisis ambiental y globalización: Una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible Se ofrecen algunos argumentos para repensar la teoría y la práctica para una educación ambiental que sepa operar en Úis flujos sociales, culturales y 11 O económicos de la gwbalización. Pablo Ángel Meira Cartea ILUSTRACIONES: AMÉRICA GABRIELLE Y FRANCISCO M. CAPDEVI LLA TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERo-AGOSTO 2006 �-CARTA DE LA DIRECCION 124 Universidad Autónoma de Nuevo León Rector: 139 lng. José Antonio González Treviño Secretario General: Dr. Jesús Ancer Rodríguez Secretario Académico: Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario de Extensión y Cultura: 152 Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Trayectorias Revista de Ciencias Sociales Directora: Esthela Gutiérrez Garza Codirector: José María Infante Editora: Rosaura González de la Rosa Asistente editorial: Francisco Soto Redactor: Mario Nieves Cruz Corrector de estilo: Rogelio Flores de la Luz Diseño y formación: Rodolfo Leal Herrera Comité Editorial José María Infante, Lylia Palacios, Roberto Rebolloso, 163 Estrategia alternativa. Proyecto nacional de desarrollo en el pensamiento de Celso Furtado El autor analiza las ideas principales de Ce/so Furtado en tomo a la necesidad de construir y llevar a la práctica en América Latina una estrategia alternativa de desarrollo frente al neoliberalismo. Arturo Guillén Romo ÁMBITO Discurso oficial y adversidad. Implantación de la modalidad emprendedora en México Se a/inna aquí que la economía emprendedora se sostiene en la confrontación con la adversidad económica de individuos abandonados cada vez más a los azares de la existencia. pobreza: un estudio comparativo intercultural Una via de análisis distinta a la económica y estadística, abordando el estudio del significado social directameme relacionado con la problemática de la pobreza y con su reproducción social. María Estela Ortega Rubí Vivir en el fondo. lnfraclases rurales y pizca de naranja en Tamaulipas Aquí se documeman los problemas de irregularidad laboral, subempleo, desempleo y aislamiento social que hacen de los jornaleros empleados en la pizca de la naranja en Tamaulipas una "itifraclase". y Karla Lorena Andrade Rubio DISTRIBUCIÓN: JORGE LUIS LOYOLA CASTILLO Y ELIZABETH AMARO VALLE CANJE: MARCO ANTONIO MORENO DE LA FUENTE 196 203 211 214 Trayedorias Año VIII, Núm. 20-21 enero-agosto de 2006 Entrevistada por Edgar Javier González Gaudiano EL TRAYECTO DE LOS DIAS Memorándum a la nación José Antonio González Treviño Rodrigo Plancarte de la Garza Esthela Gutiérrez Garza Consejo Editorial Luis Aguilar Villanueva, Robert Boyer, Dídimo Castillo, Mario Cerutti, Enrique Florescano, Joan Garcés, Gustavo Garza, Pablo González Casanova, Gilberto Guevara Niebla, Sergio Elías Gutiérrez, Michel Lowy, Elia Marúm Espinosa, Juan Carlos Portantiero, Aníbal Quijano, Manuel Ribeiro, Pierre Salama, Enrique Semo, Gregorio Vida!, René Villarreal. MEMORIA VIVA Compromiso con la vida Conversación con Julia Carabias a teoría del desarrollo aparece como una especialidad de la economía después de la Segunda Guerra Mundial en el momento en que un gran número de países colonizados en los continentes asiático y africano reivindicaban su independencia e iniciaban sus movimientos de Liberación nacional. Asimismo, otros países ya soberanos, y con una visión antiimperialista reclamaban impulsar el desarrollo autónomo, particularmente en los países más avanzados del subcontinente latinoamericano. En este periodo de movilizaciones políticas y sociales tanto independentistas como nacionalistas se constituyó un nuevo sujeto político conocido como el Tercer Mundo. La teoría del desarrollo surge entonces como una necesidad de creación del conocimiento para dar respuesta a las grandes diferencias de progreso económico y bienestar social que existían entre los países en el mundo. Pero también, en el campo de la ética y los derechos humanos, el pensamiento económico buscaba encontrar las vías para superar los L Domingo García La complejidad de un rostro. Representación social de la Simón Pedro lzcara 174 191 Por un nuevo modelo de desarrollo CONTEXTOS ■ Un libro inquietante ■ Sujeto, poder, teoría social ■ La nueva geografía de la migración BREVIARIO El contenido en breve LAS VOCES DEL TRAYECTO Quiénes nos acompañan NORMAS EDITORIALES Lineamientos de colaboración Trayectorias e~ una publica_~ión cuatrimestral de ciencias sociales edi!ada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Secretaría Académica y de la Se_cretana de Exte~s1on _Y_ Cultura: Cer!tf1cado de Lrcrtud de Trtulo y Contenido Núm. 1/432 "00"/14923 aprobado el lº de marzo de 2000, por la Se_cretana ~e Gobernacron. Ofrcrna: Edrfrcro de la Brbltoteca Universitaria "Raúl Rangel Frías", avenida Alfonso Reyes 4000 Nte. CP 64440 M t NL M~xrco. Telefono Y fax: _(81) 8~ 29 42 37. Domic!lio electró~ico: trayectorias@r.uanl.mx página en Internet: http:llwww.uanl.;,,xlpublicaci~ne~~lr~;:/;¡ ,¡~ 0 5 m ex.html. Precro por e¡emplar. $60.00. Produccron: Drreccron de Publicaciones de la UANL. ISSN: 1405-8928. Impresa en Monterrey México por Serna Impresos, S. A. de C.V. ' ¡ 2 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. ~ ENERO-AGOSTO 2006 3 �CARTA DE LA DIRECCIÓN CARTA DE LA DIRECCIÓN 1' crecimiento de los países desarrollados. Esta tesis se vio fuertemente apoyada por los principios del libre mercado de la economía neoclásica y de las políticas neoliberales que regresaron con pujanza desde finales de la década de los setenta, cuestionando la intervención del Estado en la planeación de la economía y el proteccionismo. Las tesis del liberalismo económico impulsaron a lo largo de la década de los ochenta y los noventa el fenómeno de la globalización económica que propició el surgimiento de nuevas zonas de integración comercial y económica, en donde destaca la Unión Europea y la emergencia de las poderosas economías de China e India como nuevas potencias económicas a nivel mundial. Con estas transformaciones vertiginosas, las tesis de las teorías del desarrollo, orientadas a que los países subdesarrollados evolucionen hacia los niveles de producción y de consumo de los países desarrollados, han quedado fuertemente cuestionadas ante la emergencia de un nuevo conocimiento en el escenario del debate internacional de los últimos treinta años, centrado en los estudios del cuidado, preservación y sustentabilidad de los recursos naturales, la biosfera y el lacerantes problemas de pobreza de los países más atrasados. En el marco de este fecundo debate, fue en América Latina donde surgió la teoría económica estructuralista de la Comisión Económica para América Latina ( CEPAL), organización creada por las Naciones Unidas a finales de los cuarenta. Veinte años después, la teoría de la dependencia, desde el mismo paradigma estructuralista pero con diferente perspectiva, se suma para aportar tesis explicativas sobre las causas estructurales que generaban el "atraso" de los países latinoamericanos en particular y del Tercer Mundo en lo general. La tesis fundamental giraba en torno a la condición sistémica que impide los avances del crecimiento económico progresivo y, en consecuencia, sus efectos negativos sobre la distribución del ingreso y el aumento de la pobreza, teniendo siempre como referencia las condiciones de crecimiento económico de los países desarrollados. Es decir, hasta esos años, la tesis del crecimiento económico ilimitado constituía una premisa subyacente de las teorías del desarrollo, y el reto para los países del Tercer Mundo consistía en superar la "condición sistémica" que provocaba el atraso y traspasar las fronteras para ingresar a los niveles de 4 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 ambiente, debate que sostiene que, de continuar con este modelo civilizatorio, la amenaza de catástrofe ambiental es evidente. Asimismo, y ante la agudización de la pobreza en el mundo como resultado de la polarización que han dejado los procesos de globalización, dentro del campo de la teoría del desarrollo, Naciones Unidas convocó a un grupo de especialistas para que reflexionaran sobre la articulación que debe de existir entre el crecimiento económico y el bienestar social, dando como resultado la integración de los derechos sociales a la estructura misma del pensamiento económico. Surge así la teoría del desarrollo humano que creó el conocido Índice de Desarrollo Humano publicado periódicamente por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) desde 1997, y que constituye una aportación significativa a las teorías desasrrollistas pues integra dos nociones que se habían mantenido separadas: el crecimiento económico y la equidad social. Recapitulando lo anterior, ambas corrientes de pensamiento, una desde el campo de lo ambiental y la otra desde el campo de lo social, nutren una nueva propuesta teórica que se fue construyendo a lo largo de la década de los noventa y que es conocida como teoría del desarrollo sustentable. Hoy, gracias a la movilización de los ciudadanos y al avance del conocimiento científico que se ha producido tanto en torno a la educación ambiental como en lo social (teoría del desarrollo humano), las viejas tesis de la teoría del desarrollo basadas en el TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 crecimiento ilimitado han quedado cuestionadas y, en su lugar, surge una propuesta en la cual al ser humano se le concibe no solamente como productor y consumidor, sino también como portador de derechos personales y sociales, de conciencia de su entorno, de cuidado del medio ambiente y de una cultura basada en el conocimiento. Ciertamente, eJ;ta critica, que en sus orígenes surgió desde la sociedad civil y desde la academia, llegó progresivamente al ámbito de las instituciones. En 1972 con la Conferencia de Estocolmo auspiciada por la Naciones Unidas, se reconoce que el desarrollo económico requiere de una dimensión ambiental. Años después se crea el Club de Roma, que profundiza estos principios. Una década después, en 1988, la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de las Naciones Unidas presenta un documento conocido como el informe Brundtland, en el cual recoge nuevas criticas elaboradas en el seno de los movimientos sociales y en las propuestas teóricas de las universidades. Este informe, Nuestro Futuro Común, concretamente propone impulsar el desarrollo sustentable como un camino para corregir la crisis ecológica global y fue definido como aquel "desarrollo que permite satisfacer la necesidades de la presente generación, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas". Definido el rumbo a seguir, en la Conferencia de Río convocada por las Naciones Unidas en 1992, los países y las organizaciones no gubernamentales generaron la Agenda 21 que sintetiza cuarenta accio- 5 �i1--- - - ~ - - - - - - - - ---eflexiones..paNLI1na...agenclct-.ambiental CARTA DE LA DIRECCIÓN nes a seguir para impulsar el desarrollo sustentable y constituye un plan de acción orientado a la intervención social inmediata. Lo anterior nos remite a una dimensión de Jo más sutil, aquella relacionada con la visión cultural y p~lítica que una sociedad define para movilizar en tomo a ella las energías sociales y colectivas capaces de construir un nuevo modelo civilizatorio de desarrollo. La participación ciudadana y los procesos sociales constituyen el sedimento fundamental de la emergencia de una nueva política en el campo de la democracia. Sin ella, y su desarrollo organizacional e institucional, no es concebible la transformación cultural y social que demandan los principios de la sustentabilidad. Por ésta entendemos el compromiso de contribuir a la conformación de una nueva etapa civilizatoria, basada en el conocimiento, que armonice la vida de los seres humanos consigo mismos, entre sus pueblos y sus sociedades; que promueva la participación democrática paara el desarrollo socioeconómico con equidad, y que practique una actitud cuidadosa del medio ambiente y de los recursos naturales de nuestro planeta Tierra. Es decir, el desarrollo sustentable es aquel que permite resolver los requerimientos de la presente generación, sin vulnerar con sus excesos la posibilidad de satisfacer las necesidades de futuras generaciones. Las transformaciones necesitan llegar a lo más profundo del ser; se requiere un cambio civilizatorio, de valores, de definición de prioridades, de opciones sustanciales que coloquen lo material en su justa dimensión para que el ser humano se realice plenamente y en armonía con su entorno natural y con la comunidad a la que pertenece. Un documento insoslayable es la Carta de la Tierra, que surge como propuesta de un nuevo marco ético y de valores para respaldar las acciones de la Agenda 21 orientadas hacia el desarrollo sustentable. 6 Por la suma de todos estos acontecimientos y ante la importancia de la encrucijada histórica que estamos viviendo, Naciones Unidas convocó a la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014) con el propósito de que ciudadanos, organizaciones civiles y gobiernos, en un acto de voluntad política concertada, impulsen acciones, principios éticos, e instituciones orientados hacia un objetivo común: la conformación de una visión social y cultural centrada en la sustentabilidad y basada en el conocimiento. Muchos son los retos teóricos, organizativos, culturales, políticos y sociales que se están afrontando para crear un modelo de desarrollo sustentable para la generación presente y las futuras, y cada actor social puede aportar desde su propio espacio contribuciones para hacer realidad el cambio civilizatorio que necesitamos. No podemos dudar de esto pues contamos con suficientes aprendizajes: El avance conceptual del paradigma del desarrollo sustentable se constata en amplia referencia bibliográfica, agendas académicas y de investigación orientadas a generar una propuesta teórica solidamente estructurada; la emergencia de los movimientos de intervención social orientados a la sustentabilidad se han multiplicado, tanto a nivel local, regional, nacional e internacional mediante la formación de redes, asociaciones, foros y federaciones; surge una creciente toma de conciencia colectiva en torno a los recursos naturales, protección a la biodiversidad, cuidado ambiental, pobreza, democracia y diversidad cultural y, por último, se registra una expansión de la conciencia de actores sociales de vanguardia hacia una visión holística que busca la transformación cultural orientada por valores identificados con el respeto a la vida; que cuestiona la visión de consumo desmedido; que fortalece los valores profundamente humanos, y que, en suma, le otorgan un auténtico sentido a la vida presente y futura del mundo en que vivimos.,.,, TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-2:1 1 ENERO.AGOSTO 2006 Los términos de un debate EDGAR JAVIER GüNZÁLEZ GAUDIANO a educación ambiental ha ido adquiriendo su carta de ciudadanía internacional a lo largo de las tres últimas décadas. Nuestro país se incorporó tardíamente a este movimiento. Una vez que lo hizo, México avanzó con paso firme, pese a la escasez de financiamiento y la insuficiencia de propuestas apropiadas a nuestra realidad, abriendo espacios y desarrollando creativas estrategias para darle expresión a un incipiente campo pedagógico que se muestra plenamente justificado ante las ingentes evidencias de deterioro ambiental que degradan no sólo la calidad de vida de la población, socavan los procesos de desarrollo presente y futuro, y expolian febrilmente vastas extensiones de un territorio megabiodiverso. La conservación de la integridad de los ecosistemas y la calidad del ambiente se han convertido en una bandera política, que no siempre ha sido bien empleada y su incorporación en los discursos de los partidos políticos ha sido deficiente y sesgada. Ello generó consecuentemente la aparición de numerosas organizaciones de la sociedad civil que rápidamente rebasaron la limitada proclama de los institutos políticos convencionales. Esa tendencia se mantiene hoy día en nuestro país. L TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-2:1 1 ENERO-AGOSTO 2006 Sin embargo, en el espacio académico, lo ambiental en general y la educación ambiental en particular han enfrentado también serios problemas y variadas resistencias. Si bien la necesidad de los enfoques interdisciplinarios en el estudio de los problemas y fenómenos ambientales ha sido incuestionable, esto no se ha traducido en un interés de los campos de conocimiento involucrados de manera directa. Lo ambiental se ha visto como un campo de las ciencias biológicas y, a Jo sumo, de las ingenierías y tecnologías, sobre todo para aquella racionalidad que desea persuadir de que la problemática ambiental puede resolverse con innovaciones técnicas. La educación ambiental, por su parte, ha sido concebida desde la política ambiental con una función básicamente instrumental que permite coadyuvar a alcanzar otros fines mejor valorados por la gestión ambiental. Desde la política educativa no acaba de ser comprendida y continúa confinándose al área de las ciencias naturales debido a una noción sedimentada que equipara el medio ambiente con la naturaleza y sus recursos. De ahí que el nicho más fértil de la educación ambiental ha sido la esfera de la educación no formal, lo que ha favorecido su integración con diversas tradiciones emancipatorias que se construyen en la periferia de Jo social. 7 �.___......exiones parcL.UDCLI1geJUla..ambiental- - - - - - - - - - - - ~ - ----1i1-~---- - - - - - - - - ---eflexiones..panl..uACLI1genda...am · Sin reconocer que el deterioro ecológico produce anomia cultural, desintegración social e involu'"""_ _ _ _ _ción económica, las ciencias sociales se encuentran dentro de las disciplinas más resistentes a la incorpoación de la dimensión ambiental. Pese a los resultados de estudios recientes que demuestran su enorme potencial, las disciplinas sociales se mantienen en lo ~eneral ajenas a este territorio cognoscitivo y profeional. Han surgido, pese a ello, nuevas áreas de interfase en la economía, la antropología, la geografia Y el derecho, por citar algunas, que han tenido un desarrollo espectacular en proyectos de investigación Y cursos de postgrado, que suelen tener poca comunicación con los grupos institucionales dominantes. La corriente principal de esas disciplinas se mantiene dentro de los cauces y meandros de las categorías de su s edificios paradigmáticos y apenas puede observarse una lenta y errática apertura de algunas asigna¡.uras aisladas, frecuentemente de carácte~ optativo ~n los programas académicos. Por fortuna siempre eXJsten en estos procesos, notables y ejemplares excepciones. En nuestro país, el consorcio de instituciones de educación superior denominado Complexus es una de ellas. Este número de Trayectorias ha permitido rejunir a especialistas internacionales en educación am'biental que abordan algunas de las fuerzas en tensión L - - - - - -que se disputan los discursos y prácticas e intentan hegemonizar el campo de la educación ambiental. En primer término encontramos el artículo "Nombrar el desafio. El complejo territorio de las relaciones educación-ambiente-desarrollo" de José Antonio Caride, donde, después de una breve descripción de la trayectoria de la educación ambiental, se pronuncia porque ésta salga al encuentro del desarrollo sustentable reivindicando su propio espacio, como "una práctica educativa con vocación critica, estratégica y coherente con alternativas que renueven el pensamiento y la acción humana, construyendo hasta donde sea factible y de-construyendo hasta donde sea necesario la controvertida y ambigua, y aún así increíblemente poderosa constelación semántica que tiene su epicentro en la palabra desarrollo". José Gutiérrez y Maria Teresa Pozo presentan "Stultifera Navis: celebración insostenible", donde abordan el caos conceptual, metodológico y epistemológico que se vive en el campo de la educación ambiental, como consecuencia de la incertidumbre generada desde algunas instituciones y organismos internacionales por el exceso de expectativas depositadas ante la celebración de la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable. Plantean la posición de que la celebración va a contribuir a acrecentar las tensiones y fracturas entre los diferentes colectivos y culturas profesionales que se ocupan de este campo educativo. Mientras que unos van a ver menguados los cauces de expresión y deslegitimados sus modelos de trabajo, otros van a incrementar su popularidad y a extender su poder hegemónico sobre los modelos de intervención dominantes y la captación de recursos financieros asociados a los programas y convocatorias que se realicen. En su "Elogio de la educación ambiental", Pablo Ángel Meira Cartea, expone algunos argumentos con una aproximación más arqueológica o genealógica, en el sentido sociológico de Foucault, los que a su parecer constituyen los términos del debate entre la educación ambiental y la educación para el desarrollo sustentable. Aduce al final que "Las razones utilizadas para justificar por qué la educación ambiental debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la educación para el desarrollo sustentable no parecen demasiado consistentes. Es dificil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable como un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalismo 'neoliberal' que hace fortuna, principalmente en las sociedades más avanzadas" y asume que "detrás de la educación para el desarrollo sustentable existe un proyecto ideológico claramente orientado a una resolución en clave liberal y de mercado de la doble crisis, la ecológica y la social, las dos caras de la misma moneda." TRAYECTORIAS 8 AÑO Vlll, NÚM. 20-21 ENERo-AGOSTO 2006 Mi primera contribución a este número se titula "Campo de partida. Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿Tensión o transición?", remitiendo al dilema provocado por el decenio de la educación para el desarrollo sustentable, conflicto que se suscitó no sólo por la declaración misma, sino como parte de una política institucional que comenzó a gestarse desde principios de los años noventa. Se revisan algunos de los más conocidos discursos de la educación ambiental para ubicar las criticas en su justa dimensión y analizar las prescripciones resultantes. Se afirma que "será posible observar una tensión permanente no sólo durante el decenio, sino hasta cuando la EDS empiece a mostrar sus limitaciones y problemas de diverso tipo y sea desplazada por algún otro concepto que pueda discursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder, un 'nuevo eslogan político paradójico' . No sin antes recibir una gran cantidad de nuevas definiciones y significados reciclados los que podrán ser analizados, interpretados y debatidos a la luz de su iterabilidad." Bob Jickling, nos ofrece, en el artículo "Advertencia sostenida. Desarrollo sustentable en un mundo globalizador", donde reiterando una oposición defendida desde hace varios años, sintetiza en ocho argumentos una crítica hacia la educación para el desarrollo sustentable. Concluye señalando que el desarrollo sustentable es una idea importante, pero debemos tener cuidado con ella: "es un error considerarla un concepto organizador, o un objetivo de la educación. La educación para el desarrollo sustentable, por seductora que sea la idea, no está a la altura del potencial de la educación ambiental en gran parte sin realizar; potencial para trascender el presente; potencial para cambiar el status quo ... ¿hay futuro para el desarrollo sustentable? Cautelosamente digo que sí, si lo concebimos como un escalón en la evolución de nuestro pensamiento y reconocemos sus limitaciones. Los educadores han realizado muy buenos trabajos en nombre del desarrollo sustentable. TRAYECTORIAS , AÑO Vlll, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Podemos construir sobre ese trabajo. Pero creo qu deberíamos esperar más de la educación. Debemo~ esperar que la educación nos dé la capacidad para trascender el lenguaje del desarrollo sustentable y las concepciones de cambio social incrustadas en dicho concepto. Debemos esperar que la buena educación proporcione la capacidad para salir y extendernos má allá del desarrollo sustentable, como fin y como proceso". Enseguida, Lucie Sauvé, Renée Brunelle yTom Berryman, en un trabajo conjunto denominado "Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental", parten de reconocer que la educación ambiental ha entrado a una nueva fase de institucionalización con reformas educativas en todo el mun-- - - - - - do, en una época en la que está siendo subsumida e un " nuevo" marco de referencia globalizado, actual--- - - - - mente denominado desarrollo sustentable, por lo quLc;.,..- - - - - emprenden un ambicioso proyecto tendiente a analizar el discurso tanto de organismo internacionales como de algunos países par~ esclarecer sus fundamentos ideológicos, examinar sus principios y lineamientos epistemológicos, éticos, curriculares y peda - - - ~ - - gógicos, así como para caracterizar sus concepciones subyacentes de educación, medio ambiente y desarrollo. Entre los diecinueve países examinados, este¡ trabajo se enfoca en Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Francia, Québec y el Reino Unido. Con el título "Ciencia y sustentabilidad: contribuciones de la investigación en educación ambiental en Brasil", Marcos Antonio Dos Santos Reigota aborda desde dos vías cómo está participando la investigación en la construcción de la educación ambiental en Brasil. En la primera, mediante el análisis de la relación entre producción de conocimiento científico y las políticas vigentes; en la segunda, a través de la revisión una serie de estudios, ensayos e investigaciones de las más diversas áreas de conocimiento publicados en Brasil, principalmente a partir de la segunda mitad de la década del noventa, que apuntan a que la perspectiva de hacer ciencia comprome- 9 �• es_p.anL.Una...agenclCLIIDlhu·mtal..- - - - - - - - - ~ - --!--- - - - - - - - - - --'terae:xiones...panuma_agencla-ambiental ¡tida, a la que él denomina indisciplinada, "para mosque, a pesar de todos los obstáculos, otro tip_o ~e - - - - - - ciencia tiende a consolidarse; una en la que su pnnc1tpal argumento y precario capital simbólico acumulado hasta el momento ha sido la pertinencia y la insistencia de aquellos que constituimos esa minoría en la comunidad científica". Mi segunda contribución titulada " Configuración y significado. Educación para el desarrollo sustentable", se inserta en la sección de Teoría; ahí se revisa desde una perspectiva de análisis del discurso algunas de las estrategias discursivas empleadas para justificar el desplazamiento de la educación ambien- . tal. La educación para el desarrollo sustentable (EDS) surge como un elusivo conjunto temático que tiende a configurar un nuevo discurso; esto es, un incipiente sistema de significación en vías de articulación, ya que sus identidades temáticas diferenciales han sido, n muchos aspectos, constitutivamente autónomas. Se trata de identidades articuladas entre sí en formas y grados muy variables e incluso, puede decirse, que no articuladas (dispersas) como conjunto sistémico. Una imagen que puede ayudarnos a representar esto es la noción de archipiélago acuñada por Lyotard empleada para describir metafóricamente la dispersión, la diversidad y la multiplicidad de configuracio¡,Ties discursivas. Aunque configuración es una noción 'usada por numerosos autores en una gran cantidad de sentidos, nos interesa en este momento entenderla como configuración discursiva para explicar el carácter relacional de la constelación de elementos, en este caso, de la EDS. Configuración discursiva se entiende como un arreglo estructural que permite dar cuenta del carácter abierto, inestable, relacional y dinámico (en movimiento) que subyace en toda estructura discursiva. "La negación de la identidad de la educación ambiental ha detonado el antagonismo con la EDS. Pero esta negación de nuestra identidad no debe problematizarnos, ya que desde las nuevas arti- trar 10 culaciones constituyentes podemos vislumbrar otros horizontes de posibilidad". En la misma sección de Teoría, Pablo Ángel Meira Cartea presenta "Crisis ambiental y globalización: una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible", donde sostiene que la globalización no sólo transforma las relaciones económicas, haciendo que todo gravite en torno a un mercado desregulado, deslocalizado y cuyo pulso acelerado lo marcan las nuevas tecnologías de la comunicación, sino que los cambios alcanzan a otras esferas de la realidad: el marco ideológico y político, las concepciones de sujeto y de ciudadanía, el papel cuestionado del Estado-nación, las formas de representación cultural, etc. En este escenario, la crisis ambiental se resignifica y agrava al potenciarse y generalizarse un modelo económico que ignora los limites ecológicos y sociales del planeta. La educación ambiental debe revisar sus fundamentos y sus estrategias, sin caer en la ingenuidad de seguir, sin más, la estela de conceptos fetiche como el desarrollo sostenible. Ante la dificultad e incertidumbre de esta tarea ofrecemos algunos argumentos para repensar la teoría y la práctica de una educación ambiental que sepa operar en los flujos sociales, culturales y económicos de la globalización. Finalmente, se incluye una entrevista con la Maestra Julia Carabias Lillo, ex Secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca y reconocida Académica de la UNAM. Esperando que este número doble de la revista Trayectorias, contribuya a esclarecer los términos de un debate que se prolongará durante más tiempo, es sumamente satisfactorio haber tenido la oportunidad de coordinar este interesante compendio de valiosas contribuciones, ya que además con ello se abren nuevos espacios para ese necesario y fecundo diálogo que debe producirse entre lo social, lo ambiental y lo pedagógico. Enhorabuena. .._, TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 Nombrar el desafío El comple.io territorio de las relaciones educación-ambiente-desarrollo J OSÉ ANTONIO CARIDE GóMEZ Ya es tiempo de dar nombre a esta imagen que aparece en el fondo del espejo y que el pintor contempla delante del cuadro. Quizá sea mejor fijar de una buena_ _ _ _ __ vez la identidad de los personajes presentes o indicados, para no complicarnos al infinito entre estas designaciones flotantes, un poco abstractas, siempre.._________, susceptibles de equívocos y de desdoblamientos.- - - - - Foucaul ENTRE DOS DECENIOS: DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE n Las palabras y las cosas, un libro que nació de la lectura de un texto de Jorge Luis Borges ("El idioma analítico de John Wilkins", incluido en el volumen Otras inquisiciones), Michel Foucault se esfuerza por sacar a la luz el campo epistemológico en el que los saberes hunden sus raíces en el orden del mundo, con frecuencia sometidos a avatares que no siempre reflejan su valor racional o sus formas objetivas. El "arqueólogo" francés lo tenia claro: los conocimientos y, con ellos, las palabras que los nombran y transmiten, acaban construyendo una historia que no es la de su perfección creciente, sino la de sus condiciones de posibilidad. E TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Optar por un tipo de saber y no por otro, o interrogarse acerca de por qué aparecen y se consolidan unos enunciados mientras otros son excluidos o debilitados, también son elementos constitutivos de la realidad, a la que describen e interpretan, definen y encarnan, registran e inventan ... con muy diversas artes metodológicas y teóricas. La enorme capacidad configuradora del lenguaje nunca puede ser obviada, ya que a él se remiten los códigos fundamentales de las culturas -los que rigen sus esquemas mentales, sus valores, sus técnicas, la jerarquía de sus prácticas- y de las múltiples concreciones que cada cultura adopta en los órdenes discursivo y empírico, con los cuales tendrán algo que ver y dentro de los que se reconocerán. Al no ser los únicos que pueden existir, ni tan siquiera los mejores, los órdenes discursivo y empírico son proclives a la confrontación y al debate, al desencuentro y a la ruptura, a triunfos y derrotas en el complejo escenario de las u �efle.xiones para.una___agendcuunlaienmllL- - - - - - - - - - - - ---4-- - - - - - - - - - - - - -•eflexiones...para nCLagenda ambiental Nombrar el desafio Un ccnuevo estilo de educación))) integral e integradora en sus concepciones y metodologías) en cuyo interior el papel del saber ambiental y del hacer pedagógico asumieron la necesidad de una mejora cualitativa de los modos de educar y educarse) de enseñar y aprender; de formarse y socializarse. "similitudes y signaturas" que hacemos los humaos, creando malestares difíciles de superar, porque ' - - - - - - - ' Tni· an secretamente el lenguaje y sus representaciones de la realidad. Para Foucault (1984: 3), frente al consuelo que nos proporcionan las Utopías... pues si no tienen un lugar real se desarrollan en un espacio maravilloso y liso; despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien dispuestos, comarcas fáciles, aun si su acceso es quimérico, (las) heterotopías (inquietan) ... porque impiden nombrar esto y aquello,porque rompen los nombres comunes o los enmarañan, porque arruinan de antemano la sintaxis y no sólo la que construye las frases ... a las palabras y a las cosas. 12 Si las utopías permiten las fábulas y los discursos, e incluso un cierto recorrido hacia lo que se estima deseable y factible, (las heterotopías) ... secan el propósito, detienen las palabras en sí mismas, desde su raíz, toda posibilidad de gramática; desatan los mitos y envuelven en esterilidad el lirismo de las frases. En el complejo territorio de las relaciones educación-ambiente-desarrollo, la Educación Ambiental (EA) comenzó por la utopía, al situar sus principios y objetivos en el marco de las soluciones que debían adoptarse para afrontar la crisis provocada por la creciente gravedad de los problemas ambientales; y que, en lo fundamental, tienen su origen en modos de vivir y desarrollarse que además de hipotecar el futuro del planeta y de sus ecosistemas, han incrementado significativamente las desigualdades existentes entre las personas y los pueblos, al alimentar la riqueza y el bienestar de unos pocos frente la pobreza y el malestar de otros muchos. Sin ser un asunto del todo nuevo, como llegó a admitir Ulf Carlsson ( 1998), a la sazón Jefe de la Oficina de Programas de Educación y Formación Medioambiental de las Naciones Unidas, ya que los conocimientos y habilidades que posibilitan interactuar con el medio siempre han sido un soporte esencial para la supervivencia, la EA concentraría, a mediados de los años setenta, buena parte de los esfuerzos destinados a promover un cambio de rumbo en las conciencias y en los comportamientos humanos, no sólo con el afán de resolver los problemas existentes sino también, con una visión estratégica de prevenir la aparición de otros nuevos. Una tarea que a juicio de uno de los primeros directores del Programa de Educación Ambiental de UNESCO, el profesor W. B. Stapp (1978: 542), sólo podría hacerse si además de conseguir que la población se interesase por ellos, activando las destrezas teóricas y prácticas que han de darles respuesta, se definen y establecen "unos pro- TRAYECTORIAS ¡ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 gramas de educación centrados en las causas de la crisis ambiental, y no simplemente en los síntomas". Con el paso del tiempo, la EA, después de convertirse en "una referencia mundial en los sistemas educativos formales, en las asociaciones, en la universidad y en las administraciones de gestión del medio" (Calvo, 2004: 55), con la contribución de distintos organismos y programas de relieve internacional -entre otros: UNESCO, la TIJCN, el PNUMA, el WWF, la North American Association for Environmental Education (NAAEE), o la European Environmental Education Network (EEEN)- , no ha podido sortear su propia crisis de identidad, abocándonos a la heterotopía que trae consigo lo que ha dado en llamarse Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Sin duda, y por lo que se afirma reiteradamente, una forma alternativa de observar la educación, con la que se pretende transitar por las primeras décadas del tercer milenio; aunque también, inevitablemente, como un modo de cerrar algunas puertas que en su momento quiso abrir la EA. Cuando todavía estamos emprendiendo ese tránsito, valorar en las palabras y en los hechos el protagonismo de esta EA tiene hoy más sentido que nunca. Al menos con una doble perspectiva: a) De un lado, en clave de pasado, por lo que significa de reconocimiento a una trayectoria en la que, no obstante la pluralidad de sus enfoques y prácticas, la EA ha desempeñado un importante papel en la búsqueda de "otros" desarrollos para la educación, los individuos y sus contornos socio-ambientales; una tarea en la que, como diría Daniel Vidart (1978: 513), el quehacer educativo-ambiental tuvo "la virtud -o la imprudencia- de convocar toda una serie de problemas antiguos, modernos y contemporáneos relacionados con el ser y el deber ser del acto educativo en una sociedad mundial aquejada por una profunda y persistente crisis". Un "nuevo estilo de educación", integral e integradora en sus concepciones y metodolo- TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 gías, en cuyo interior el papel del saber ambiental y del hacer pedagógico asumieron la necesidad de una mejora cualitativa de los modos de educar y educarse, de enseñar y aprender, de formarse y socializarse alzando la mirada hacia horizontes más comprehensivos y dialogantes con las realidades en las que se inscribe la vida (Caride y Meira, 2001). b) De otro, en clave de futuro, por lo que esta EA debe suponer para una lectura crítica de la "sustentabilidad" o "sostenibilidad" a la que se adhieren los "modelos de desarrollo" de nueva ola. En particular, desde el momento en que la expresión "desarrollo sustentable" encontró acomodo en las propuestas que Naciones Unidas empiezan a formular desde los primeros años - - - - - ochenta, a cuya difusión contribuirán de un modo decisivo la Estrategia Mundial para la - - - - - Conservación de la Naturaleza que la TIJCN presentó en 1980 y el Informe Our Common. Future elaborado por la World Commission on Environment and Development (WCED, 1987), también conocido como The Brundtland Report; a los que se añaden todos cuantos eventos -de alcance local, regional, nacional, internacional- se han venido convocando en los últimos años para ilustrar los caminos a seguir, entre los que ocupan un lugar destacado las Conferencias Mundiales de Río de Janeiro en 1992 y de Johannesburgo en 2002. En este contexto, a pesar de las controversias que inducen las imágenes del "desarrollo sustentable" y las políticas de sustentabilidad que lo amparan -de las que se ha repetido hasta la saciedad que son conceptos vacíos, enormes cajas llenas de nada, que no pasan de ser un simple desideratum en torno al que nadie puede estar en desacuerdo, aún cuando se trate de un "calificativo epistemológicamente incorrecto" (Rivas, 1997: 4 7)-, todo indica que estamos abocados a habitar tiempos en los que estas ex- 13 �Reflexiones pal'CL.una_agenchLambientaL -~-----~---~.....:.L-- - - - - - - - - - - - --'lte1rtexiones...pam una agenda_ambienta Nombrar el desafío presiones constituirán los ejes vertebradores de la nueva realidad planetaria, a partir de un consenso mínimo: conseguir satisfacer las necesidades de la generación del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones del futuro para satisfacer sus !Propias necesidades. --~~---La educación, al igual que ha sucedido con otras prácticas socio-políticas y económicas, también ha sido incorporada a las estrategias del desarrollo sustentable, llegando a ser identificada como un elemento transversal a todos sus procesos y logros. Así se ha hecho constar en las declaraciones y recomendaciones que se vienen formulando desde los primeros años noventa: en el capítulo 36 de la Agenda 21 aprobada durante la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, Cumbre de la Tierra de Río 92- o, ya más tarde, en el Documento Final de la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad. Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad, celebrada en 14 Nombrar el desafio Tesalónica (Grecia) del 8 al 12 de diciembre de 1997, en el que se afirma literalmente que "concebir a la educación en pro de la sostenibilidad como un aporte a la sociedad políticamente alfabetizada es esencial para la reelaboración de la educación" (UNESCO, 1997: 28). Una vez más, las palabras, y con ellas las actuaciones que anticipan, tendrán un importante cometido en esta redefinición. En un primer momento, atribuyéndole a esta educación un sentido normativo y praxeológico muy explícito en tanto que "Educación para ... la sustentabilidad, el desarrollo sustentable, un futuro o una sociedad sustentable". Después, haciendo que sus objetivos y líneas de acción, orienten las prioridades de toda una década, al proclamar en la 57ª Asamblea General de Naciones Unidas, celebrada en diciembre de 2002, que el período comprendido entre los años 2005 y 2014 sea el "Decenio dedicado a la Educación para el Desarrollo Sustentable". En esta resolución se designaría a la UNESCO como órgano responsable de la promoción del decenio, en confluencia con las responsabilidades que ya verúa asurrúendo en otros dos importantes programas: la Educación para Todos y el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización. Los tres, se dice, han de reforzarse mutuamente para alcanzar los objetivos del desarrollo del rrúlenio, en los que la educación y la sustentabilidad son dos pilares básicos. En su esquema de implementación (Arima y otros, 2004), las perspectivas ambientales y la protección del medio ambiente mostrarán una preocupante indiferencia hacia la EA, de la que buscan distanciarse en sus conceptos y prácticas, aún cuando TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 se afirme que en el centro de la EDS deben situarse los esfuerzos para hacer comprender la interdependencia y la fragilidad de los sistemas que sostienen la vida sobre el planeta y el capital de recursos naturales que son indispensables a la humanidad. De este modo, la reconciliación del hombre con la naturaleza, asignándole a la educación un destacable papel en su consecución, retornará al primer plano de los impulsos socio-políticos de la modernidad, ahora en su versión post, al objeto de clarificar y comprender los múltiples y preocupantes impactos que viene ocasionando la crisis ecológica en los ecosistemas naturales y sociales. Los mismos organismos que impulsaron y consolidaron la EA, presentándola como uno de los procesos más sugerentes y coherentes para afrontar los desafios del futuro, incluso hasta el extremo de llegar a valorarla como la herramienta más importante para crear conciencia y cambiar estilos de vida que permitieran salvar un medio ambiente en progresivo deterioro ... forman parte del coro que en los últimos años interpreta su derribo y abandono a favor de la EDS. A diferencia de esta última, constantemente legitimada por su supuesta visión prospectiva, en sintorúa con valores y preocupaciones que nos afectan directamente (la promoción de la salud, el entendimiento intercultural, la paz, la igualdad de género, la reducción de la pobreza, la transformación rural, los derechos humanos, la producción y el consumo, las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros) la EA será injustamente presentada como un campo de pruebas fallido: una tentativa del pasado, que no ha conseguido superar la confusión acerca de los problemas y direcciones a seguir, con una fuerte carga académica, reduccionista en su concepción del medio y en las prácticas educativas que promovía, etc. Todo ello, implícita o explícitamente destinado a cuestionar su competencia y efectividad para lograr los objetivos que se verúan proclamando -toma de conciencia, adquisición de TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 conocimientos y aptitudes, cambio de actitudes, capacidad de evaluación, participación social- desde la puesta en marcha del Programa Internacional de Educación Ambiental (1975), cuyas finalidades y características fueron adoptadas y reforzadas en las conferencias de Tbilisi (1977) y Moscú (1987). Y, a partir de ellas, en las políticas educativas y ambientales que suscriben numerosos países con el apoyo de buena parte de los organismos internacionales que inscriben sus actuaciones en la educación y el medio ambiente. Baste recordar que en el Congreso Mundial sobre Educación y Formación Relativas al Medio Ambiente celebrado en Moscú del 17 al 21 de agosto de 1987, con el objeto -entre otras cuestiones- de aprobar una estrategia internacional en materia de______, educación y formación ambientales para los años noventa, se declarará la década 1990-2000 como e.__ _ _ __ Decenio Mundial de la Educación Ambiental. Un- - - - - acontecirniento que en el año tiene su continuidad, o acaso con mayor sentido su contrapunto en diciembre de 2002 con la proclamación, como ya hemos apuntado, del Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sustentable. Con todo, que consideremos injustas e injusti ficadas algunas de las valoraciones que se vienen realizando acerca de los logros y fracasos de la EA, magnificadas por los impulsos que apoyan su reconversión, integración y/o sustitución por una EDS, no obsta para que admitamos que es y ha sido una educación ambiental cuyas realizaciones están lejos de equipararse a las expectativas y resultados que anuncia, del mismo modo que viene sucediendo con muchas "otras" educaciones (intercultural, cívica, para la salud, la paz o la igualdad de género), con las que se trata de dar respuesta a las complejas y cambiantes realidades sociales. Tanto es así que en la misma Resolución del IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en La Habana (Cuba), del 30 de mayo al 6 de junio de 2003, en cuyo apartado octavo se admitía esta circunstancia señalando como: 15 �~--ellio_ne_s_.para...una agencla.ambieiD'EIH-- - - - - - - - - - - - --,.__________________eflexiones para na ag~ncla..ambi ...en los últimos años se han producido fuertes cuestionamientos sobre las orientaciones y desarrollo futuro de los programas educativo-runbientalistas, lo que ha puesto en movimiento a importantes procesos de cambio tanto en sus orientaciones básicas, como en las maneras de implementarla. Frente a estos mismos cuestionamientos, otro enfoque propuesto ha sido el de asimilar a la EA dentro del campo emergente de la educación para el desarrollo sostenible. Cabe decir que, por sus propias limitaciones o por las resistencias que muchas de sus prácticas generan, la EA no siempre ha podido eludir los problewffiªS -y a partir de ellos, los desafios- que dieron Ju:.. gar a su nacimiento y progresiva consolidación como una forma de afrontar los desequilibrios (ecológicos, sociales, morales, etc.) inherentes al desarrollo. Cuando menos, de ciertas formas de desarrollo, y de lo ue éstas comportan en la adopción de determinados estilos de vida, de ciertas pautas de producción y consumo, de movilización de las políticas y de los procesos destinados a satisfacer con criterios de equidad y justicia las necesidades de todas las personas, coadyuvando al logro de niveles minimos de bienestar y calidad de vida. Al respecto, el consenso alcanzado por países ly entidades con intereses muy dispares en torno a la ._...______ EDS, no puede ni debe soslayar las contribuciones de la EA al desarrollo humano, por sí misma y en convergencia con cualesquiera otras alternativas que pretendan agrandar el potencial educador de la sociedad y de las diversas opciones que de él se derivan para mejorar la vida cotidiana de las personas y de las circunstancias socio-ambientales en las que aquella se inscribe. Como mínimo, dos razones avalan que pueda y deba ser así: a) 16 En primer lugar, el hecho de que la Educación para el Desarrollo Sustentable o Sostenible ni recrea ni sustiruye a la EA por mucho que la nueva configuración discursiva lo pretenda, tal y como demuestran las sólidas argumentaciones que hacen a este mismo número los Doctores González Gaudiano y Meira Cartea. En todo caso, y al margen de otras lecruras, lo deseable es que cada una de ellas mantenga sus respectivas señas de identidad, sin que sus potenciales opciones para la convergencia e interacción den lugar a la subordinación o la dependencia de una en relación con la otra. Conceprual, epistemológica y estratégicamente responden a motivaciones distintas, por mucho que puedan coincidir en el diagnóstico y pronóstico de las críticas circunstancias de partida -degradación de la vida en el planeta- y de los planteamientos educativos que se precisan para afrontarlas, que el informe dirigido por Jacques Delors ( 1996) concretaba aludiendo al indispensable papel que ha de jugar la educación para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad, democracia y justicia social, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, desde el cual combatir la pobreza, la exclusión, las opresiones, las guerras o las discriminaciones en cualquiera de sus manifestaciones. b) En segundo lugar, porque la EA es y necesita seguir siendo una educación cuyas prácticas pedagógicas y sociales aspiren a ir más allá de cualquier desarrollo imaginable, por muy "sostenible" o "sustentable" que se pretenda, ya que su empeño debe ser mucho más profundo y comprometido: educar para cambiar la sociedad, procurando más y mejores condiciones de perdurabilidad, equidad y justicia social (Caride y Meira, 2001). La ambición de este propósito seria refrendada por los documentos emanados del Foro Internacional de Organizaciones No Gubernamentales y Movimientos Sociales, al que también conocemos como Forum Global Ciudadano, al que su celebración simultánea a la Cumbre Gubernamental de Río de Janeiro en 1992, permitiría declarar sin ambages que la EA debe ser entendida como un acto TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. ~21 ENERO-AGOSTO 2006 político basado en valores que promuevan la transformación social, en concordancia con la ética ecológica que precisa la con strucción de un desarrollo humano que sea, entre otras cosas y a pesar de sus ambigüedades, sustentable. Su Tratado sobre Educación Ambiental en Sociedades Sustentables y para la Responsabilidad Global, llegará a ser reconocido como uno de los primeros intentos para dotar de un marco ético, social y político a la EA en el marco de las propuestas del Desarrollo Sustentable, tal y como se expresa en la Resolución de los Delegados del N Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental celebrado en La Habana. UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL CON ENTIDAD E IDENTIDAD HISTÓRICA, CRÍTICA Y REFLEXIVA CON SUS PRO· PIAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS Frente a los modelos de desarrollo que conocemos y han sido experimentados por la humanidad a lo largo de la historia, basados en la explotación económica a corto plazo y en el interesado mensaje de un crecimiento sin limites, la EA admitirá, de este modo, que las opciones del desarrollo sostenible o sustentable podrán formar parte de sus horizontes estratégicos siempre y cuando sus itinerarios, en las actuales circunstancias socio-históricas, permitan concebirla como una práctica educativa de intenso contenido cívico y político, en un contexto ético-moral, cultural y estructural radicalmente distinto, lo que presupone un cambio de paradigma en la escala de los valores y en los estilos de vida dominantes en nuestras sociedades (Ortega y Minguez, 2003). En los elementos documentales que con el título "Educar para un medio ambiente mejor" compilaba la revista trimestral de educación Perspectivas en el número 4 de su VIII volumen, correspondiente al año 1978, el profesor Meter J. Fensharn aseguraba que a partir de 1972 habían "progresado considera- TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 j ENERO-AGOSTO 2006 La EA debe ser entendida corno un acto político basado en valores que promuevan la transformación social) en concordancia con la ética ecológica que precisa la construcción de un desarrollo humano que sea) entre otras cosas y a pesar de sus ambigüedades) sustentable. blemente las actividades reconocidas en el plano in ternacional como educación ambiental", contrastan--- - - - - do sus siruaciones de partida: ... en 1974, tan sólo en un número muy pequeño de paí ses se había aceptado suficientemente este concepto, o había una coordinación suficiente de los programas, com para que pudieran presentarse informes nacionales sobre la situación al respecto. Con los logros alcanzados a finales de 1977, cuando -con m otivo de la celebración de la Conferencia lntergubernarnental sobre Educación Ambiental en Tbilisi (Georgia)- "más de treinta países habían compilado informes nacionales oficiales sobre sus dispositivos y programas de educación ambiental"; en su opinión, un recuento que a esas alturas era " una indicación minima de lo que ha promovido y logrado en el plano internacional el Programa de la UNESCO y el PNUMA" (Fensham, 1978: 492). 17 �mones..pam..una..agendCLilllllüie nlalL-- - - - - - - - - - ~-'J---- - - - - - - - - ~ - --Reflexiones_para nCLGgenda_ambienta Nombrar el desafio Veinte años más tarde, el balance de kJlf Carlsson (1998: 20), sin dejar de admitir que el "desarrollo de las reflexiones sobre educación ambiental no ha sido tan Jrápido como el de otras cuestiones acerca del medio ambiente", evaluaba sus realizaciones reflejando que cuando el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) -hoy desaparecido, pero al que entonces conceptuó como "el mayor y más importante programa de educación ambiental en el mundo"- se lanzó y estaleció "la naturaleza y filosofia de la educación ambiental, ésta se puso al frente de una reforma educativa llevada a cabo a través de un enfoque holístico e integrador". Con sus aportaciones y las que im\Pulsaron otras ciencias ambientales, desde su privilegiada posición en la Oficina del Programa de ducación y Formación Medioambiental de las Naciones Unidas, Carlsson (Ibidem) reconocía que se avanzará considerablemente en el entendimiento de la problemática ambiental dentro de una óptica más amplia, al tiempo que se extendieran los límites establecidos en su resolución, al abarcar ahora el medio ambiente una perspectiva más extensa. En su opi·ón, aún siendo "dificil medir el impacto sobre la conciencia en general. .. se adivina que ha sido sustancial, creando conciencia a todos los niveles en la mayoría de los países alrededor del mundo". Coinciden muchas de estas apreciaciones con los juicios emitidos en la Resolución de Delegados del IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental de La Habana, celebrado en 2003, cuando se reconoce que la: CUADRO 1 MARCOS DE REFERENCIA EN EL ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL -------1 11 -- -Crisis .ambiental . Educación Ambiental ha tenido un proceso de evolución y fortalecimiento continuo, siendo en la actualidad el campo educativo no disciplinario más ampliamente difundido en todos los países del mundo, y uno de los primeros que fue considerado como una necesidad educativa ge- 18 , f--- ! ---,----+ ~ 111 II C b' """::::,::.am 10 en los enfoques de las _,~ IEAI :--1 ped~agógica ~ara~:::;o1~ico. c::ompleJo V Ideología ~ ologista" Fuente: elaborado por el autor. neral para todos los habitantes del planeta. Las orientaciones y enfoques básicos de la EA se consolidaron en una serie de eventos internacionales que a partir de mediados de los años 70 del siglo XX le dieron una sólida base conceptual y metodológica. Lo que no ha impedido que en su seno, a lo largo de los últimos años, se hayan ... producido fuertes cuestionamientos sobre las orientaciones y desarrollo futuro de los programas educativoambientalistas, lo que ha puesto en movimiento importantes procesos de cambio tanto en sus orientaciones básicas, como en las maneras de implementarla. Como se sabe, en esta evolución, la EA, además de tomar como marco de referencia distintas circunstancias que explican su nacimiento como una dimensión de la educación integral y global de las personas y de las colectividades sociales (véase cuadrol), a través de la que aprender a pensar y actuar conforme a nuevos principios y valores, ha conseguido implicar a un amplio repertorio de agentes institucionales y sociales, con tres finalidades principales: TRAYECTORIAS I AÑOVIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 1) Facilitar, desde una visión holística e interdisciplinar, la comprensión de las complejas interacciones existentes entre las sociedades y el medio ambiente, favoreciendo un mejor y mayor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales en los que se asientan. Para lo que se remite a un análisis crítico de los problemas socio-ambientales y a su relación con los estilos de vida, los modelos de gestión y la vida cotidiana de las personas, tanto en su dimensión comunitaria local como en otros ámbitos territoriales y sociales. 2) Fomentar el compromiso de la ciudadanía con los procesos de cambio social, cultural y económico que son precisos para el logro de un desarrollo humano sostenible, con valores, actitudes y aptitudes que permitan a cada persona disponer de criterios propios, en las relaciones que mantiene con otras personas, y en las de todos con el medio ambiente. 3) Promover competencias y habilidades para la acción, en los planos individual y colectivo, con especial énfasis en la participación de los ciudadanos en la toma decisiones y en todas las iniciativas que conduzcan a un desarrollo alTRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 ternativo, económicamente factible, ecológica mente apropiado, socialmente justo y cultural mente equitativo (Gutiérrez, 1994) . Al tratar de satisfacerlas, la EA ha enriquecido significativamente sus perfiles semánticos y conceptuales (Breiting, 1994; Novo, 1995; González Gau diano, 1997); la reflexión epistemológica y teórica a la que se adscriben cartográficamente sus corrientes de pensamiento (Sauvé, 2003), las líneas de investigación y metodologías que se han ido habilitando en los últimos años (Sauvé, 1999 y 2000; Benayas, Gu tiérrez y Hernández, 2003; Barroso, Benayas y Cano, 2004); y las políticas y estrategias educativo-ambientales de alcance internacional, nacional, regional o local en muy diversos contextos y realidades socia-- - - - - les; a lo que debe añadirse un incremento sustanci..,_ de las fuentes y recursos documentales (Meira, 1998), de los equipamientos y dispositivos educativo-ambientales, de los programas formativos en las universidades y otros niveles del sistema educativo; así como de los encuentros, reuniones, conferencias, etc. que se han ido convocando en nombre de la Educación;- - - - - Ambiental a lo largo y acho de todo el mundo, con frecuencia altamente sensibles a problemas heredados o emergentes (globalización, pobreza, biodiversidad, convivencia pacífica, turismo sostenible, paisajes frágiles, etc.), que requieren "nuevas propuestas para la acción" (Xunta de Galicia y UNESCO, 2001). Todas ellas, de un modo u otro, constituyen los exponentes más visibles de una EA cuyas realidades y perspectivas (véase cuadro 2), más allá de las palabras, han ido ganando en entidad e identidad discursiva y práctica en el complejo territorio de las relaciones educación-ambiente-desarrollo.Y que, en líneas generales, se vieron respaldadas por un relativo consenso acerca de sus principios y actuaciones más relevantes. Entre otras, las que consideran que se trata de: _____ ·, ------~ • Una vía alternativa en los modos de educar y educarse en la sociedad postmoderna, del conocimiento y la información. Una tarea para la 19 �.Reflexiones para una age.nda..ambiental - ---~--~---~-+--- - - - - - - - - - -....ellexiones_panLUn agend Nombrar el desafio Nombrar el desafio CUADRO 2 EDUCACIÓN AMBIENTAL: REALIDADES Y PERSPECTIVAS l Teonas-<liscursos-prácticas i T,ansversaidad tntero,sQ!)lonanedad ~ ~ Real- EDUCACIÓN AMBIENTAL ~ / Desaf= / ~ ~ ~ Gk,balozao6n Complejdad Desarrollo humano sostenible Diseño.... -···---·······•·♦ Evaluación•... Pensamiento-conocimiento-reflexión-acción ESTRATEGIAS-PROGRAMAS-PROYECTOS Fuente: elaborado por el autor. que se requiere profundizar en la idea de _un_a educación integral y permanente, cuyas pracucas deben proyectarse en distintos espacios Y tiempos sociales, resaltando las múltiples potencialidades que se derivan de asociar el aprendizaje al ciclo vital, al proporcionar a ca~a individuo -desde su infancia hasta su veiez- la capacidad de dirigir su propio des~o Y br~darle los medios para alcanzar un me1or equilibrio entre sus necesidades y las oportunidades de aprender (a conocer, aprender, convivir Y ser). • Creadora e impulsora de nuevos enfoques Y estrategias en el diálogo educación-ambien~edesarrollo, entre otras lecturas, induce a (Cande y Meira, 2001): develar las contradicciones sociales y ecológicas que hacen insostenible el actual modelo de desarrollo perpetuando las condiciones de desigualdad e injusticia social; reorientar la satisfacción de las necesidades básicas y de los indicadores sociales, económicos y culturales que definen la calidad de vida; reelaborar los objetivos, los contenidos, la organización social del trabajo y los procesos productivos con criterios sociales y ambientales; articular un marco alternativo de valores, cen- trado en la equidad y la solidaridad redistributiva para compartir las cargas y los beneficios ambientales; incentivar procesos de desarro~o comunitario que ejemplifiquen modelos sociales sustentables, que sirvan de experiencia para hacer más comprensibles las conexiones globales entre la crisis ecológica y el modelo de sociedad subyacente. • Inspiradora de nuevos contenidos y métodos pedagógicos, lo que deberá posibilitar el desarrollo de conocimientos y aptitudes que sean significativos para una comprensión tr~nsdisciplinar, compleja y globalizada del medio ambiente, de los diferentes factores y procesos (fisico-naturales, socio-económicos y culturales) que lo definen. No sólo con fines diagnósticos, sino también con el propósito de llevar a cabo actuaciones que permitan prever o resolver problemas socioambientales en los planos local, regional, nacional e internacional. • Generadora de iniciativas solidarias Y responsabilidades compartidas, tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica, ?el prese~~e y del futuro, de las que deben senurse part1c1pes los individuos de cada generación y todas las generaciones. La expresión "sustentabilidad" goza aquí de especial valor simbólico, en lo que supone apertura hacia nuevas lecturas d~ los compromisos y obligaciones de la humarudad consigo misma y con el medio ambiente, garantes de los derechos cívicos y ecológicos. En este sentido, la afirmación de la participación Y del diálogo social en un contexto de paz, la democracia y sus libertades, constituyen soportes inexcusables para avanzar en la cohesión Y la integración social, combatiendo la pobreza y las desigualdades que limitan o impiden el logro de un bienestar humano generalizado. • Posibilitadora de una nueva ética, de corte biocéntrico, mediante la cual sea plausible, como apuntan Ortega y Mínguez (2003: 278), ... restaurar el daño ecológico producido y preservar, en el fumro, las condiciones de vida de todos los ecosistemas, no pensando sólo en la supervivencia de la especie humana, sino en el deber moral de mirar y tratar de otro modo a los demás seres vivos. Se trata de trabajar a favor de una ética integral, exigente con principios, valores y actitudes en los que se asienten la constru cción de una conciencia moral planetaria, que enfatice el protagonismo de las personas y de las realidades socio-ambientales como sujetos morales, cuya autonomía y autorrealización individual deberá ser congruente con el logro de más y mejor desarrollo humano para todos. CON TODO, PUEDE Y DEBE SER EDUCA· CIÓN AMBIENTAL PARA UN DESARRO· LLO HUMANO SUSTENTABLE 20 AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO.AGOSTO 2006 lo socava y desintegra ... que actúa por y para la expan- - - - - - - - sión de un modelo de humanidad masculino, adulto, bur En estas coordenadas, de pasado y futuro, la EA debe salir al encuentro del "desarrollo su stentable", reivindicando un espacio propio. En lo que ha sido y en lo que deberá ser com o una práctica educativa con vocación critica, estratégica y coherente con alternativas que renueven el pensamiento y la acción humana, construyendo hasta donde sea factible y de-construyendo hasta donde sea necesario la controvertida y ambigua, y aún así increíblemente poderosa constelación semántica que tiene su epicentro en la palabra "desarrollo" (Esteva, 2000). Un concepto, diría Edgar Morin (1995: 396) ... maestro, evidente, empírico (medible atendiendo a índices de crecimiento de la producción industrial de la elevación del nivel de vida, habitualmente empleados para describir el estado del mundo y de cada país), a la vez que sugerente y rico en significados que permiten reflexionar sobre la evolución de las sociedades y el progreso de las virtudes humanas. Pero también... un concepto oscuro, incierto, mitológico y pobre ... que al núsmo tiempo que consuma un modelo cultural y de civilización burguesa, TRAYECTORIAS TRAYECTORIAS A pesar de que no exista un modelo universal de EDS) siempre será preferible que dicha educación incluya la sustentabilidad entre sus principws rectores a que no lo haga I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO.AGOSTO 2006 gués y blanco, suscita una reacción múltiple que no sola mente cuestiona el dominio de ese modelo, sino tambié el valor de dicho modelo. Advertimos, en estos y otros discursos acere del desarrollo, que estamos ante un problem a de largo recorrido histórico, aunque con muy diversos matices (Caride, 2001), desde donde es posible analizar o promover fenómenos tan dispares como las metamorfosis del capitalismo, la lucha de los países del tercer mundo por la descolonización, la búsqueda de nuevos equilibrios en las relaciones Norte-Sur, o la ampliación de los derechos humanos a todas las personas, independientemente de su origen y condición social. Todos ellos, aspectos que amoldan las utilidades de la palabra "desarrollo" a intereses tan contrapuestos como los que pueden defender el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial y las organizaciones no gubernamentales, las iglesias y las multinacionales, las Naciones Unidas y los Estados autocráticos, las derechas y las izquierdas, las élites y los movimientos de base. 21 �•OAes.para un agenclCLIUnlñennut--- - - - - - - - - - - ----:111---- - - - - - - - - - - Reflexiones_para..una agendCLI1mblental om ar el desafio Cualquier desarrollo es susceptible de estas interpretaciones, a las que se añade el he,....,,...,.,.-_ _,,,.,...,cho de que cuando se tipifica como "sustentable" lleva "implícita la contradicción semántica de que un desarrollo no puede, or definición, ser sostenible" (Morey, 1997: 33). Superar sus contradicciones no es fácil, ni en los vocablos ni en los hechos, en un contexto político, institucioacadémico, científico, cultual, etc. que usa y abusa de la expresión sin demasiados reparos. De ahí que, frente a otras posibilidades, podamos llegar a advnitir las bondades del concepto, 'siempre y cuando se nos muesltre en sus dimensiones esencialmente plurales (como un desarrollo de todo y de todos) y prioritariamente humanas (de los sujetos y no de los objetos, aunque integre a ambos). Un desarrollo, diremos (Caride, 2001: 22), que pase por \ial, . .. entender que mucho de los que se propone en sus discursos sólo podrá concretarse en el horizonte de una sociedad que admita la posibilidad de tranSformarse radicalmente.Y esto, con la plena convicción de que lo humano y lo social son dimensiones incuestionables y transversales a cualquier concepto o modelo que lo propugne. Para decirlo con cierto énfasis: o el desarrollo es humano (en lo personal y lo social) o no será. Por lo demás, en ningún caso se podrá soslayar que toda educación es para algo; sin duda, también para el desarrollo (de las personas, de las comunidades, de las sociedades, de las culturas, de la economía, de las instituciones, etc.), por lo que será preferible que lo sea para aquél que se identifica como 22 Nombrar el desafío "sostenible" o "sustentable" que para otros que no clarifican sus identidades, ni en las palabras ni en las cosas, manteniendo intactas las cargas ideológicas que históricamente lo asimilaron al simple crecimiento y progreso económico, en sus indicadores más materiales. De ahí que, a pesar de que no exista un modelo universal de EDS, siempre será preferible que dicha educación incluya la sustentabilidad entre sus principios rectores a que no lo haga, asumiendo para ello la responsabilidad de crear un futuro que sea viable y durable. Hacerlo, no obstante, desde todas y cada una de las educaciones que diversifican y multiplican los espacios y los tiempos del educar y del educarse en nuestras sociedades. Entre ellas, y en convergencia con otras (que se reivindican en nombre de la paz, la comprensión internacional, la interculturalidad, la igualdad de género, la democracia, etc., dentro y fuera de los sistemas educativos), la EA. Creemos que a estas alturas de lo que se viene diciendo y haciendo (más aún, de lo que se seguirá diciendo y haciendo en el "Decenio") es su mejor destino el que hace compatible la voluntad de que la educación -toda la educación- contribuya al desarrollo sustentable de los contornos socio-ambientales, sin anular o aminorar la capacidad que tienen sus diversas concepciones y prácticas -en particular, lo decimos en nombre de la EA- de hacer aportaciones substantivas en ese logro. La complejidad y el alcance global de los problemas ecológicos, unidos a la mundialización del espacio económico y la homogeneización de las pautas culturales, así lo requieren. Volviendo a Foucault, aunque sólo para evitar equí- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 vocos y desdoblamientos que nos compliquen hasta el infinito en disquisiciones flotantes y abstractas, como acabará sucediendo si nos quedamos en las generalidades, ambigüedades e imprecisiones de una "educación para el desarrollo sustentable", de la que se admite literalmente, por parte de los organismos que la promueven, entre ellos la UNESCO ( 1997), que "no existe un modelo universal", que "cada país debe definir sus propias prioridades y modos de intervención", que "está en relación con otros programas y otras preocupaciones de la educación" o que "no es un programa nuevo, sino una invitación a repensar nuestras políticas educativas, nuestro programas y nuestras prácticas pedagógicas". Ante las incertidumbres que se ciernen sobre su futuro, afirmarnos críticamente en las identidades que ya hemos construido, además de constituir un acto de justicia histórica -en este caso, con la EA, con sus programas y estrategias, con las personas e instituciones que la hicieron posible- representa una de las vías más sólidas, sensatas y consecuentes para avanzar en sus realizaciones, a favor de una educación para el desarrollo de amplias miras -justa, equitativa, solidaria, integral, comunitaria ... sostenibleque no se contradiga a sí misma, ni en sus propósitos crítico-reflexivos ni en sus prácticas emancipatorias (Caride, 2005). Que esto pueda hacerse en nombre de la EA y que desde sus concepciones y prácticas se pueda y deba contribuir al desarrollo sustentable ... es una exigencia que nace de las palabras y las cosas, con vocación de futuro y sin traicionar a ningún pasado, por mucho que éste deba ser recreado o revisado. Máxime si esta exigencia se inscribe en las complejas y complicadas relaciones que establecen entre sí la educación, el desarrollo y las realidades ambientales. ,a., BIBLIOGRAFÍA Arima, Afeito y otros (2004), Draft internacional implemention écheme: United Nations decade ofeducation for sustainable development 2005-2014, Paris: UNESCO. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Barroso, Clara,_Javier Benayas y Luis Cano (Coords.), (2004), !nÍ vesugacwnes en educación ambiental: de la conservación de biodiversidad a la participación para la sostenibilidad, Ma~ drid: Ministerio de Medio Ambiente. Benayas, Javier, José Gutiérrez y Norma Hernández (2003), La investigación en educación ambiental en Espa1ia, Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. 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Stultifera navis: celebración insostenible JosÉ GuTIÉRREZ PÉRE Z Y MARÍA TER ESA Po zo Recibido: diciembre de 2005 Aceptado: abril de 2006 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 lo largo de este texto se pone énfasis en una critica contundente a las grandes celebraciones ambientales, a los excesos que se cometen en tantos protocolos, rituales institucionales y, sobre todo, al inútil desgaste de energías que se pierden mientras quemamos velas (Calvo, 1999: 85) y derrochamos recursos estériles de forma innecesaria bajo un modelo más centrado en los fuegos artificiales del evento que en el fondo de las cuestiones que se abordan y el impacto que han de tener las acciones en la realidad. La celebración de la década de la educación para la sustentabilidad por parte de la UNESCO, no puede impedirnos caer en la tentación de retrotraernos a escenarios pasados con los que bien pudiéramos establecer un cierto paralelismo entre algunos de los textos de la literatura clásica del siglo XV 1 y las pretensiones y ostentosidad con que se conmemora A el crecimiento sostenido de la década, 2005-2014; sin haber establecido de entrada la más mínima de- - - - - - marcación conceptual y terminológica acerca del significado de los términos y de la opción por la que se-- - - - - apuesta. Un énfasis importante se ha puesto desde e,- - - - - - mundo educativo al intentar establecer una diferen; ciación clara y operativa a lo largo de la década dci los noventa (véase por ejemplo, Max-Neef, 1993; Kapp, 1995; Gutiérrez, 1995; Huckle y Sterling, 1996; González-Gaudiano y de Alba, 1996; Gutié-. - - - - - - rrez et al., 1997; González-Gaudiano, 1997, 1998; Caride y Meira, 1998; Sauvé, 1999; Huckle, 1999; Foster, 2000; Hesselink, Paul y Wals, 2000). Aportaciones más recientes acrecientan en mayor grado es tas discrepancias al matizar las diferencias semánticas según los diferentes contextos de uso (Stables, 2001; Stables, y Scott, 2002; Woollcombe, 2002; Day, 2003; Alberts y Grant, 2003; Whelan y Rocca, 2004); las 1 En pleno transito entre la agorúa de un mundo medieval oscuro Y decadente, y el despertar de un Renacimiento esplendoroso aparece en Europa la obra Das Narrenschiff (1494) de Sebastian Brant, una original sátira social traducida al latin como Stultifera Navis (Nave de los locos), por su discípulo Jacobo Locher. Durante esta época era habirual encontrar en el Océano Atlantico y los canales navegables de las ciudades, barcos a la deriva abarrotados de indigentes, mendigos y, sobre todo, locos que deambulaban por el mar en naves sin un rumbo cierto. De hecho el tema ha dejado huellas artísticas y literarias de ese periodo, fmales del siglo XV y principios del XVI, tales como el cuadro La nave de los locos de Bosco, las Stultiferae naues de Jodoco Vad.io, El elogio de la locura de Erasmo o la Conjura de los locos de Murner, Molina (2004) Das Narrenschiff (latine). Stultifera Navis de Sebastián Brant. Presentación, en Catálogo Universidad de Granada: Domus Sapiemiae. Fondos bibliográficos de la Universidad de Granada de la época de Isabel la Católica. Granada: Editorial Universidad de Granada. Hemos querido utilizar esta metafora en el tirulo como preambulo a los riesgos intrinsecos en que podemos vernos involucrados los profesionales de la EA al aceptar las normas de juego que impone una década dedicada a la sustentabilidad y embarcarnos en una nave a la deriva de esta naturaleza, TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 25 �Dones...para una.agenda.ambiienllalL- - - - - - - - - - - - - L.....;..........__.- - - - - - - - - - --at1n1 Stultifera nav Stultifera nams Las celebraciones siempre juegan a favor de los discursos hegemónicos de quienes las promueven) de quienes las patrocinan y de quienes las subvencionan. De sobra son conocidas las contradicciones internas en que incurren las conmemoracwnes institucionales. instituciones promotoras de las acciones (McKeown, 2002; Mckeown, y Hopkins, 2003; Schlesinger, 2004; Ashley, 2005; Klock, 2005); las comunidades de prác~ca profesional (Foster, 2002, 2005a,b; Akerman, 2005); los destinatarios y los medios empleados para " - - - - - _...alcanzar los fines según el modelo de desarrollo implícito en cada caso (Bonnett, 2002; Rauch, 2002; Caride y Meira, 2002; Aik y Tway, 2004; García, 2004; Blewitt, 2005a,b; Gough, 2005; Grove-White, 2005; Winnett, 2005). En un ritual como éste que ha de durar una década, dos lustros, diez años, tres mil seiscientos cincuenta días ... , en el que no se establece explícitamente el marco conceptual por el que se apuesta, llena de incertidumbres gremiales, caos conceptual y no menos tensiones institucionales, muchas de las cuales encuentran su razón en el ruido que ha generado en el campo el discurso del desarrollo sustentable. Con el sobreañadido de que las celebraciones tienen un carácter excesivamente formal y oficialista, y que no dejan espacio a la crítica abierta. 26 ioneL pam U1HL.C19encla amlu cabe preguntarse con ingenuidad: ¿qué es realmente lo que se celebra? Podíamos ir más allá, y cuestionarnos cosas más concretas como por ejemplo, el gasto publicitario que un evento de esta magnitud puede acarrear. Posiblemente los medios de comunicación nos recordarán a diario, por activa y por pasiva, que deberíamos hacer algo para comprometernos en la conservación del planeta, nos invitarán a asociarnos, a participar en campañas verdes, y asistir a plantaciones de arbolitos, a ondear banderas, a lucir gorras, chapas y pegatinas con eslóganes oficiales de instituciones, multinacionales y patrocinadores de distinta catadura moral. ¿Alguien se ha preguntado por el número de empresas y el tipo de empleados que van a beneficiarse del evento? ¿Alguien se ha preguntado cómo vamos a conseguir mantener la actividad y la atención de los ciudadanos "de forma sostenida", durante tanto tiempo sin que la gente acabe aborreciendo el desarrollo sustentable? Dedicar diez años de nuestras vidas, lo equivalente a casi un octavo (algo menos en países en desarrollo) del ciclo vital de un ser humano a una causa de esta naturaleza, bien merece algunas reflexiones educativas, así como algunas dudas legítimas que trasciendan los envoltorios y se cuestionen por la calidad del contenido. Es legítimo el preguntarse por las razones invisibles que puede ocultar la celebración, por el formato de fiesta elegido, por el currículum oculto que hay detrás de cada una de las actividades, programas y proyectos previstos, así como por las previsiones de continuidad. ¿Qué haremos cuando se acabe la década, recoger el tiovivo y las atracciones de feria para emplazarlos en otro lugar? Las mismas expresiones de un rito, de una celebración, de una conmemoración social son fruto de visiones discordantes, de conflictos interculturales, de confrontación de pareceres y de encuentro de divergencias. La conmemoración, al ser una simplificación extrema de la realidad contribuye a sacralizar exageradamente los hechos, "mientras que la his- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERo-AGOSTO 2006 toria por complicada es sacrílega por naturaleza" (Todorov, 1992), y sujeta a confrontaciones. Las celebraciones siempre juegan a favor de los discursos hegemónicos de quienes las promueven, de quienes las patrocinan y de quienes las subvencionan2. De sobra son conocidas las contradicciones internas en que incurren las conmemoraciones institucionales, las tensiones que suscitan, los conflictos que generan y las controversias que provocan ante la diversidad de intereses y puntos de vista puestos en juego. Siendo lo ambiental un campo controvertido (Tilbury, 1995; Gutiérrez, 2003: 86; Schlesinger, 2004: 76), seguramente no todo el mundo piensa lo mismo acerca de cómo debemos de celebrar el evento de la década; qué prioridades establecer sobre los recursos financieros disponibles; cómo y dónde llevar a cabo las actividades; y sobre las metodologías, los medios y los profesionales que han de legitimarlas. A lo largo de este articulo se plantea cómo va a afectar esta celebración a las prácticas institucionalmente dirigidas y a los enfoques dominantes de intervención basados en modelos formales y ligados a un tipo de investigación académica. D e igual modo, se alerta de los peligros de acorralamiento e infrava- 2 La Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales en el año 2004 ha celebrado el V Centenario de la muerte de la Reina Isabel la Católica como figura emblemática de la historia universal. La exposición ha estado precedida y envuelta por una serie de protestas populares en la ciudad de G ranada, manifestaciones escritas en los medios de comunicación, y altercados en contra del evento. Tal vez el icono más llamativo sea el acto anónimo de cubrir el rostro de los carteles con pintura roja, tal y como ocurrió hace unos años con un monolito dedicado a Bill Clinton que colocó un ayuntamiento de derechas con motivo de la visita de este expresidente frente al Palacio Nazarí de la Alhambra, en uno de los miradores más bellos de la ciudad. La conmemoración de una figura histórica, de un hecho histórico siempre suscita contratiempos, máxime si se trata de una figura conflictiva envuelta P?r un halo de beligerancia y exclusión en la expulsión de judíos, gitanos Yateos. Lógico es que el evento haya levantado una gran repulsa ideológica por parte de determinados sectores de intelectuales y comunidades religiosas, especialmente islamistas. Hacemos extensiva esta reflexión empírica a la deseada conmemoración patrocinada por UNESCO en la Década de la Educación para la Sustentabilidad. TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERo-AGOSTO 2006 !oración de esa otra categoría de acciones, programas e iniciativas más intuitivas y espontáneas que nacen de las necesidades de las propias prácticas y se orientan por la urgencia de encontrar respuestas reales a problemas concretos, generalmente al margen de los entornos institucionales y académicos. Al tratar de patrirnonializar desde la perspectiva institucional todas las iniciativas pro-ambientales se corre un serio riesgo de exceso de patemalismo y mecenazgo que en algunos casos puede atentar contra los derechos de autonomía y diversidad. En este texto se justifica la necesidad de reconversión del sector educativo ambiental y la urgencia de abordar una 27 �•eflexiones_pal'CLuna agencla..ambien11G1l-- - - - - ~ - - - - - - - . . :11--~- ~ - - - - - - - ~ ----eflexiones__para-Una-agencla ambiental Stultifera navis La palabra desarrollo sustentable se ha convertido en un tipo de pegamento multiuso que ha puesto en contacto a ambientalistas e inmobiliarias) a empresarios y conservacionistas) a políticos y gestores) sin que por el simple hecho del uso común del término se haya resuelto nada; muy al contrario. reorientación de la cualificación y los entornos, instituciones y estrategias de formación de las diferentes familias y perfiles profesionales relacionados con el sector en un sentido más crítico y menos academif ista. Se destacan también algunos rasgos de autismo, ¡mocencia y filantropía que definen al sector y lo ctife¡rencian de otros colectivos y gremios profesionales con - - - - - -..,...,ayor tradición social, más perspicacia, capacidad de presión, credibilidad y poder de convicción. Se destaca la oportunidad que acarrea el medio ambiente para el mundo del empleo, y las cautelas y precauciones que hemos de tener presentes a la hora de adoptar posiciones a favor y en contra de este movimiento bajo las presiones y condicionantes de la mundialización de la economía. EL HORIZONTE EMPAÑADO DEL DESARROLLO SUSTENTABLE No puede dejar de sorprendernos la Declaración de la Década de la Educación para el Desarrollo Sus- 28 Stultifera navis rentable, si tenemos presente que el término sustentabilidad encuentra su origen en los discursos institucionales en la Cumbre de Río y legitima su estatus en Johannesburgo como una estrategia interna para institucionalizar la ambigüedad, los discursos y los movimientos de protesta social. El discurso del desarrollo sustentable ha contribuido a diluir y difuminar con bastante éxito todo el trabajo de sensibilización, concienciación y denuncia que silenciosamente venían construyendo los movimientos sociales proambientales en las últimas décadas, y más recientemente, los profesionales de la Educación Ambiental (EA). Bien es cierto que nos ha dado la oportunidad para debatir y disputar sobre un terreno de juego común, pero no es menos cierto que nos ha llevado a disfrazar con el mismo traje intereses y visiones históricamente confrontadas: .. .la capacidad de convergencia demostró ser el punto fuerte del desarrollo sustentable y la ambigüedad semántica su punto débil (Sachs, 2002:10). La palabra desarroUo sustentable se ha convertido en un tipo de pegamento multiuso que ha puesto en contacto a ambientalistas e inmobiliarias, a empresarios y conservacionistas, a políticos y gestores, sin que por el simple hecho del uso común del término se haya resuelto nada; muy al contrario, con la confusión generada, quien más ha ganado han sido los defensores del neoliberalismo, pues el término desarrollo puede significar cualquier cosa dependiendo de cómo se mire y con qué fines se emplee. Ante una dócil apariencia de neutralidad semántica, podemos ver cómo su uso polisémico permite acepciones diametralmente opuestas que van: desde quien lo emplea como el crecimiento económico per cápita en términos del Producto Interno Bruto, sin preocuparse de que el crecimiento económico explota el capital social y natural para producir más capital monetario; hasta quienes identifican "desarrollo" como sinónimo de más derechos y recursos para los TRAYECTORIAS ¡ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 pobres y recomiendan priorizar la búsqueda del bien común en base al patrimonio social y natural (Sachs, 2002: 14). Al ligar la idea de desarroll.o a la de sustentabilidad se desdibujan los límites y restricciones de la explotación de los recursos y se abren los mercados al libre uso en pro del crecimiento económico. Esto ha sido una de las grandes críticas que se han formulado a los textos nacidos de Río, en los que las presiones de los sectores económicos fuerzan a que la idea de crecimiento económico sea asumida como un imperativo natural, que de entrada es considerada como una solución y no como parte del problema. De este modo se legitima el que todo esfuerzo ligado al desarrollo requiera de los instrumentos del crecimiento (Sauvé, 1999; Sato et al., 2005). Hasta el momento, la mayoría de los modelos y teorías económicas que han ido apareciendo no han considerado el medio fisico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para entenderlos como insumos o variables de entrada exógenas a los ctiferentes modelos propuestos denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de "externalidades", por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-Kwang, 2004:156-1 58; Spangenberg, 2004: 83-84) . Un primer paso consiste en integrar la estimación de costes muy locales ligados a consecuencias ambientales de la producción tangibles. Si bien el problema se plantea cuando esos costes no están ligados a consecuencias ambientales singulares (efecto invernadero, pérdida de biodiversidad, infertilidad de suelos ... ). En el primer caso, la presión que ejercen los afectados y las normativas locales, con un poco de suerte, obligan a que se lleven a cabo estimaciones que transforman los daños ambientales directamente en costes para productores y consurnídores. En el segundo, tanto la estimación de costes como la identidad de las víctimas escapan a la posibilidad de la justicia, y dan lugar a preguntas como: TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Cuando la evolución del efecto invernadero haya desen cadenado la inundación de Bangladesh, ¿cómo vamos a hacemos cargo de las decenas de millones de refugiados? ¿Quizá de forma proporcional a la contnbución de cada país,en el pasado,a la polución atmosférica? (Sachs, 2002: 15-16). ¿Quién va a asumir responsabilidades singula res ante situaciones de multicausalidad sobre las que ya hemos acumulado suficientes pruebas de ineptitud e inoperancia?, ¿servirán los desastres del pasado para arreglar los problemas del futuro? La metáfora del hipódromo circular por el que corren una jauría de ingenuos galgos persiguiendo a una liebre de trapo es la trampa conceptual en la que hemos,_ _ _ _ __ caído los educadores ambientales, al morder el an-. zuelo del desarrollo sustentable3 • Quien se alegre del crecimiento económico es,,....._ _ _ ___ un hipócrita, y no sólo en privado, sino también e público, pues a nadie con dos dedos de frente se I escapa el hecho de que los indicadores del crecimient económico son también indicadores de una autodestrucción colectiva ... La nueva frase acuñada de de ---------. sarrollo sustentable ... encierra en una fórmula ver bal la contradicción misma que tiene que resolverse; a saber, desarrollo (crecimiento económico) y sustentabilidad (salvar la naturaleza) ... Mientras estJ contradicción siga siendo insoluble, nos enfrentamos en el espacio público a formas de lenguaje sobre un bien común contaminado. (Beck, 2003: 337). Las lecciones aprendidas desde la revolución industrial en el imaginario colectivo mundial no han 3 Esta.metáfora apareció por vez primera en un comentario informal que me hizo Pablo Meira en México durante el Foro Nacional de San Luis Potosí (México), organizado por Lucy Nieto. En sucesivas ocasiones le hemos ido añadiendo adornos al comentario. Hoy se ha convertido en La fábula de la liebre de trapo y el desarrollo sustentable, como la moraleja de un relato ancestral que repiten los educadores ambientales de México y España con la misma naturalidad con la que cuentan versiones políticamente correctas de La Cigarra y la Hormiga, Caperucita Roja, El Patito Feo o La Cenicienta. 29 �Reflexiones panL una...agemla...ambien11111-- ~ ~ - - - - - ~ - - -~L----- - - - - - - - - - --Keflexiones...para 11nCLC1gendCLI1mbiental Stultifera navis Stultifera navis Las empresas y los mercados no van a cambiar de planteamientos por mas sermones) tratados) cumbres y décadas que celebremos. Haber-debe1; costebeneficio) pérdidasrentabilidad es la argumentación bipolar con que estructuran el mundo. I sido demasiadas. Si bien los logros singulares y las cotas de bienestar observable en el salto de una generación de población a otra son más que evidentes. Disponemos de pruebas autobiográficas suficientes de cómo afecta todo ello a nuestras vidas singulares. 'También han aumentado, desgraciadamente, nues...________...,.as frustraciones, nuestros desencantos y nuestras desilusiones para con la especie humana y las promesas de la ciencia, la tecnología y los grandes gestores de estos instrumentos. El pensamiento único, en el sentido que le asignan Held y McGrew (2002), Berger y Huntington (2003) y Singer (2003) ha de encontrar respuestas diversas y plurales a su encrucijada en el seno de los contextos locales, el medio ambiente constituye un revulsivo importante en estos procesos de transformación y cambio de realidades socioprofesionales, cuyos efectos tal y como señalan sistemáticamente los Informes para el Desarrollo Humano del PNUD (1996: 1-10; 2001: 11-12) son los siguientes: 30 a) b) c) d) e) Un crecimiento sin empleo, que repercute de diversos modos, pero que en los países en desarrollo se expresa en la necesidad de invertir más horas de trabajo por los bajos ingresos y en el incremento de una economía informal. Crecimiento sin equidad, en el que los frutos del trabajo benefician principalmente a los ricos. Crecimiento sin voz de las comunidades, donde éste no se acompaña de una democratización, y se caracteriza por regímenes autoritarios que ahogan la participación social en las decisiones que afectan las vidas de la población. Crecimiento sin raíces, en el que la identidad cultural desaparece al fomentar una uniformidad que tiende a suprimir las diferencias, pero no la desigualdad. Crecimiento sin futuro, como cuando se despilfarran los recursos naturales y se degrada el ambiente, en el afán de un crecimiento económico de corto plazo. El esfuerzo que hemos de hacer los educadores ambientales, profesores, gestores, investigadores y educadores en el mundo en que actualmente vivimos es exponencialmente infinito. Por una parte, debemos ejercer como técnicos expertos en una parcela de la realidad socio ambiental conjugando nuestros conocimientos y destrezas instrumentales con marcos de fundamentación y visiones globales de conjunto que nos ayuden a ver el bosque de la complejidad. Las empresas y los mercados no van a cambiar de planteamientos por más sermones, tratados, cumbres y décadas que celebremos. Las leyes del mercado son muy transparentes, claras y taxativas en este sentido, y no entienden de teorías ni de milagros y altruismos. Para ellas, lo blanco es simplemente blanco y lo negro, negro. Haber-deber, coste-beneficio, pérdidas-rentabilidad es la argumentación bipolar con que estructuran el mundo. Por esto no cabe extrañarse ante la célebre frase que Dalton reiteraba en sus intervenciones públicas: TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. ~21 ENERo-AGOSTO 2006 mientras la destrucción capitalista siga produciendo ganancias a los dueños del mundo y sea más importante que la conservación ambiental, la única posibilidad de ser importante que tiene la ecología es la de seguir siendo un negocio. No podemos dejar de reconocer que la perspectiva actual que impone el capitalismo ante la lógica de los mercados mundiales supone para los postulados del desarrollo sustentable a escala humana (en el sentido que le da Max-Neef, 1993), una postura cuando menos subversiva o contradictoria a sus aspiraciones e intereses a seguir prescindiendo de esas externalidades que nunca han costado dinero como el agua o el aire (Yew-Kwang, 2004; Spangenberg, 2004). Con el avance de las sociedades modernas hemos ido asistiendo progresivamente a la caída de algunos mitos importantes desde las ilusiones y espejismos de la sociedad del bienestar (Chomsky y Dieterich, 1997; Beck y Beck-Gernsheim, 2003, Beck, 2004). Se pensaba que: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A mayor crecimiento menor desempleo y ha resultado justo al contrario. A mayor progreso más igualdad y reparto de bienes. A mayor avance científico más racionalidad cívica y mayor capacidad de convivencia pacífica entre los pueblos. A mayor tecnología menos contaminación. A mayor bienestar menos problemas de convivencia, exclusión y equidad. La igualdad debía llevarnos a superar todos los mitos sobre las razones de género, nivel social, cultural, de orden étnico, ...4 4 La actual situación de Alemania es un ejemplo emblemático de esta siruación. Las argumentaciones del Premio Nobel de Literatura de 1999 sobre el tema son altamente elocuentes: "Desaparece el pleno empleo. Las consecuencias de esa evolución disfrazada de globalización saltan a la vista... Con la cifra de personas desempleadas, que anda por los cinco millones, constante desde hace años y la resistencia igualmente constante de los empresa- TRAYECTORIAS I AÑO Vlll, NÚM. ~21 1 ENERO-AGOSTO 2006 El papel que juegan en todo este proceso insti tuciones como el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio (OMC) merecen unas breves consideraciones como afirman Sato, Gauthier y Parigipe (2005: 105): Es preciso denunciar los sucesivos ajustes y programas del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial que abarcaron tanto la externalización de los rios a crear nuevos puestos de trabajo, a pesar de unos réditos demostrablemente más altos, especialmente en el sector de las exportaciones, la esperanza del pleno empleo ha desaparecido ... " La República Federal -un país que sigue siendo rico- tolera un crecimiento de proporciones vergonzosas: el de la "pobreza infantil" (Günter Grass, 2005, Periódiro El País, 8 de marzo, "Alemania, 60 años después de Hitler"). 31 �eflexiones para una..ag_encla ambienta11-...- - ~ - ~ - - ~ - - - - - -=~~-- - - - - - - - - -- eflexiones_panLU11a-agencla-ambienta Stultifera navis Stultifera navis costos ambientales y sociales del comercio internacional, como el intercambio ecológico y económico desigual. la Organización Mundial de Comercio también manifiesta intereses lucrativos en los intercambios, reforzando un modelo de desarrollo dominante. No es pos1ble, así, aceptar las estrategias que impulsan los circules de poder en tanto sujetos principales de la sustentabilidad, ni aceptar el dilema de la densidad demográfica como problema ambiental de primer orden, mucho menos aceptar el optimismo tecnológico como alternativa prioritaria para solucionar la crisis ambiental. Entre las muchas acusaciones realizadas habitualmente contra la OMC, cuatro son centrales para Singer (2003: 69) a la hora de valorar el papel que desempeña la OMC, y en términos generales, la globalización económica en el modelo actual de institucionalización de las macroeconomías: a) b) c) d) La OMC sitúa las consideraciones económicas por delante de las preocupaciones por el medio ambiente, los derechos humanos y el bienestar de los animales. Erosiona la soberanía nacional. No es democrática. Incrementa la desigualdad, o bien hace más ricos a quienes ya lo son y deja a los más pobres del mundo incluso peor de lo que estarían en 5 otras circunstancias desarrollo pormenorizado de cada una de estas acusaciones puede consultarse en el capítulo de la obra de Singer (2003: 65121) denominado "Una sola economía", en su libro Un solo mundo. 32 6 les son "el desarrollo de la esclavitud" • Siendo la UNESCO uno de los subsistemas que canalizan las acciones conjuntas de las Naciones Unidas en materia de educación, ciencia y cultura, no es descabellado pensar que su trabajo como institución ubicada en un sistema de relaciones pueda verse condicionado por alguno de estos otros subsistemas anteriores, cercanos a esta institución Y patrocinadores en muchos casos de proyectos y programas a los que aportan fondos directamente. Lógico es pensar que las sinergias entre subsistemas impongan ciertos tributos y condiciones mutuas. la Organización de Naciones Urúdas ... invita a hacer misiones imposibles que las naciones individuales no podrían hacer por sí mismas. Los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad ejercen un poder excepcional en promover sus propios intereses nacionales en la ONU, mientras representan sólo 29% del mundo. la ONU, como un microcosmos del mundo de estados-nación, refleja la responsabilidad (o carece de ella) que tienen todos los gobiernos de mantener un organismo fuerte para la resolución de problemas. (Klock, 2005: 49). • En opinión de Víctor Menotti (1999: 14), el modelo de comercio e inversión promovido por la OMC ha desatado fuerzas económicas que destruyen sistemáticamente bosques ecológicamente esenciales y al mismo tiempo recompensan prácticas esquilrnadoras que aceleran la degradación de los bosques. Por su parte,Vandana Shiva ( 1999: 92-123) s Un afirma que las reglas construidas por la OMC son principalmente "reglas para robar, camufladas por la aritmética y los legalismos", y el libre comercio mundial "el mayor programa de creación de refugiados del mundo", cuyas consecuencias principa- Como Power (2004) menciona, las Naciones Unidas se han mantenido intencionalmente débiles durante sesenta años. Las miserias del historicismo ponen en entredicho hoy las muchas trabas, precariedades, inconsistencias, limitaciones, debilidades y deficiencias de los modelos de organización social en el panorama de la globalización, y la responsabili- 6 Víctor Menotti y Vandana Shiva son, respectivamente: Director del Programa sobre Medio ambiente del Foro Internacional de la Globalización y Presidenta de la Fundación India de Investigación para la Ciencia, la Tecnología y la Ecología y editora adjunta de The Ecologist, en Singe:r, op cit. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 dad que ejercen las instituciones debe ser cuestionada permanentemente. las preguntas sobre las razones de la creciente brecha entre pobres y ricos se rechazan como 'cochina envidia'. Se burlan del deseo de justicia, tildándolo de utopía. El concepto de 'solidaridad' sólo se encuentra en la lista de extranjerismos ... Y la economia de mercado social -en otro tiempo modelo de éxito de una actuación económica y solidaria- degenera en una economía de mercado libre, para la que la función social de la propiedad, basada en la Constitución, resulta gravosa, y el deseo de obtener beneficios, sacrosanto...el valor fundamental es la maximización de las ganancias. Los parlamentarios se someten a la presión, tanto interior como global del capital... Como demócratas convencidos, debemos oponemos soberanamente al poder del capital, para el que el ser humano es sólo un material que se produce y consume. Quien contabilice equivocadamente la libertad regalada como ganancia en Bolsa, no habrá comprendido lo que, año tras año nos enseña el 8 de mayo. (Günter Grass, 2005: 3). Estas ideas ya fueron expresadas por Karl Marx en El Manifiesto Comunista, donde valoraba las consecuen cias del mercado en la libertad del ser humano: imaginar desde el plano de la ficción. Basten alguno ejemplos para mostrar el colmo de la estupidez a l que estamos llegando en materia ambiental: vertidos de sulfúrico en el sur de Francia como protesta obrera reivindicativa; ecotasas para circular en coche por las ciudades como otro más de los privilegios neoliberales de quien paga manda en Inglaterra, desman telamiento de carriles bici por quejas de comercian tes que argumentan impiden llegar con el coche a la puerta del establecimiento en España; tasas/multas por ruido que pagan sin pudor determinados establecimientos nocturnos sin que se vea prohibida su actividad en Italia ... ; y un sin fin de anécdotas locales que a pequeña escala demuestran hasta dónde somos capaces de llegar los humanos. En este contexto de la década, el papel de las instituciones va a ser determinante, siempre que real- - - - - - -mente lleguen a tener el margen de acción que teóri-- - - - - --'lfl:. camente le asignan las cartas magnas correspondientes y su s marcos de legitimidad constitucional. Lo que no deja de ser una incógnita importante es el ro que van a desempeñar las conexiones y alianzas que se establezcan en esta década entre las diferentes.--_ _ _ _ _..,,a¡ ONGS y la propia UNESCO. Claramente la UNESCO y las ONGs deben jugar un rol: Debe hacerse un importante ejercicio de sinergia a fin d asegurar que cada profesional (practitioner) en el campo sea conciente de las buenas prácticas uno del otro (Woollcombe, 2002: 18). Ha hecho dela dignidad personal un simple valor de cambio. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas por la única y desalmada libertad de comercio. [...]Todas las relaciones estancadas y enmohecidas, con su cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos, quedan rotas; las nuevas se hacen añejas antes de llegar a osificarse.Todo lo estamental y estancado se esfuma; todo lo sagrado es profano. (Mane, 1967: 82). ¿Deberemos de hacer la vista gorda al incumplimiento de algunas de las promesas públicas realizadas recientemente con motivo de los últimos eventos internacionales? En la vieja Europa este ideario a menudo se materializa en disparates estrechamente ligados al medio ambiente. Un amplio anecdotario ilustra las historias más macabras y surrealistas que cualquier literato ingenioso de nuestro tiempo sería capaz de El Registro Internacional de Prácticas Innovadoras que Promueven la Educación, la Concientización Pública y la Capacitación para la Sustentabilidad de la UNESCO, fue anunciado con fanfarrias en la conferencia deTesalónica, y supuestamente se presentaría en ésta pero el registro TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 2~21 I ENERO-AGOSTO 2006 33 �dia el programa de trabajo de la EDS era que la UNESCO construyera una "amplia coalición" de gobiernos, organii.aciones no gubernamentales (ONGs), maestros involucrados, y estudiantes para promover la EDS. Pero nunca mostró voluntad de hacerlo, y de hecho eliminó esa tarea de los resúmenes del programa de trabajo hasta que se le forzó a que volviera a incluirlos ... Sin el apoyo de una coalición y un activo trabajo en red, realmente nunca ha habido un cabildeo internacional de promoción del tema ~ólo gente comprometida arando un solitario surco, nunca segura de que haya más gente compartiendo sus intereses ... los cursos sobre EDS existen, y el entusiasmo está presente sin duda entre estudiantes y maestros. Ciertos gobiernos han establecido comisiones de alto nivel para explorar el tema, como la Comisión sobre EDS del gobierno holandés, pero hay falta de energía y liderazgo en el campo.Algunas instituciones importantes---especialmente la Unión Europea y el PNUD (el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-han cancelado los puestos que trabajaban en el tema. El compromiso de la UNESCO a la tarea nunca ha asido satisfactorio. Con solo dos miembros en el equipo del departamento y sin fondos adicionales, ¿cómo podria ser de otra manera? (Woolcombe, 2002: 18). todavía no era completamente operativo. Si bien un sitio Web en la redlnt.ernet podria ser parte de la respuesta, no puede proveer la misma energía y dinamismo que una organización con boletines, conferencias periódicas y se- LA AMBIGÜEDAD CONCEPTUAL EN EL PUERTO DE EMBARQUE DE LA STULTIFERA NAVIS minarios (Woolcombe, 2002: 18). ¿Hay suficiente infraestructura, financiación explicita, capacidad para establecer alianzas globales/ locales y liderazgos bien definidos para llevar a cabo, al menos alguno de los grand es objetivos (véase UNESCO, 2005) que se abanderan en los documentos de la década? La UNF.SCO siempre se ha identificado como la agencia encargada del tema (Educación para el Desarrollo Sustentable) pero nunca ha cumplido su rol involucrando a muchas ONGs,... Por ejemplo, la primera tarea a que alu- 34 En su historia de la locura, Michel Foucault (2000: 30), incluye un capítulo titulado Stultifera navis, donde da cuenta detallada de cómo la imaginación del ser humano en las civilizaciones clásicas ha estado acompañada de una importante dosis de locura e imaginería. Locura en su versión utópica, eu-topos, lugar imaginario, en su acepción de mundo feliz y proyecto de futuro dinámico, anhelo de cambio y deseo de transformación y búsqueda del mejor mundo posible en función de nuestra capacidad de moldear el ambiente. También el concepto de locura roza con frecuencia los limites de lo absurdo y de lo anor- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 mal, de lo atípico y de lo contracultura!, y por eso suele ser objeto de rechazo7• De igual manera que en Europa, determinados partidos de izquierda en sus campañas en contra de un Tratado de Constitución Europea recientemente han argumentado razones de descontento con el proceso, con el modelo, con la metodología y con los planteamientos generales del texto en la forma y en el fondo; aun reconociendo explícitamente que el disponer de un marco normativo europeo encierre de entrada un valor universal en sí mismo, nadie lo discute. ¡Bienvenida sea la década si se admite la crítica y abre puertas a la imaginación utópica! Que de antemano le dediquemos energía, espacio intelectual y tiempos de reflexión puede ser interesante y enriquecedor, pero no debemos cegarnos con la retórica e hipocresía de las palabras y la euforia de los ritos, pues si hemos de aspirar a algo es a normalizar la EA en nuestras vidas y convertirla en algo cotidiano, no extraordinario, integrado en nuestro quehacer ordinario sin ningún tipo de excepcionalidad. Visto desde su lado positivo, también las conmemoraciones podrían brindar una excelente oportunidad de críticas abiertas, reflexiones discrepantes, voces discordantes y contra discursos utópicos. La locura como sátira social que no se aviene a norma alguna y adopta posturas políticamente no correctas y en ocasiones extravagantes tiene su propio valor creativo. Al ser las conmemoraciones iniciativas oficiales no consideran de entrada la posibilidad de apertura hacia la autocrítica8, más allá de los limites de la 7 De igual manera que en Europa, determinados partidos de izquierda en sus campañas en contra de un Tratado de Constitución Europea recientemente han argumentado razones de descontento con el proceso, con el modelo, con la metodología y con los planteamientos generales del texto en la forma y en el fondo; aun reconociendo explícitamente que el disponer de un marco normativo europeo encierre de entrada un valor universal en sí mismo, nadie lo discute. 8 Y pueden caer en la situación de conmemorar para confundir y crear ruido conceptual (en el sentido al que se refieren Huckel, 1999; Sauvé, 1999; Sach, 2002;), que es bien distinto de conme- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 exaltación exagerada de metas universales, declara ciones grandilocuentes y documentos descontextua lizados por su grado de vaguedad y generalidad9 • Un mal ejemplo en EA se puede pagar caro, ya que supondría un retroceso en las conquistas de legitimación social y profesional a las que tantas energías hemos dedicado los educadores ambientales par demostrar la utilidad de nuestro trabajo. El efecto bumerang que pueden provocar estos livianos experimentos tal vez contribuyan a desplazar la verdadera esencia de los debates, finalidades y conquistas hacia pretextos superficiales, que cuidan mucho la formas pero que no abordan cuestiones de fondo. Los efectos indeseables de la institucionalización se han ido viendo en la esfera curricular en rei-,....______ teradas ocasiones con reformas progresistas en los ámbitos académicos que han asumido los discursos,,..__ _ _ _ _.., más radicales, oficializándolos en pos de un cons--- - - - - -.111 tructivismo sin financiación, medios, ni plazos: es por ello que la realidad no se ha movido o al contrario, ha suscitado reacciones de adversidad incontrola bles 10• Nuestros planteamientos parten de la idea de que no basta con asumir discursos, profetizar sermorar para hacer justicia con la memoria tústórica, tal y como se plantea con el centro de visitantes de Auschwitz en París, con la Plaza del Holocausto Judío en Berlín diseñada por Eisenman, co las víctimas de la guerra civil española anónimamente sepultada en fosas comunes, con los barcos de niños extraditados a México y la Unión Soviética al comienzo de la dictadura española, con los damnificados por los atentados del 11-S y el 11-M, ... 9 Los objetivos propuestos para la DEDS son: 1) dar un elevado perfü al rol central de la educación y al aprendizaje en la búsqueda común del desarrollo sustentable; 2) facilitar enlaces y redes de intercambio e interacción entre los participantes en la EDS; 3) proveer el espacio y la oportunidad para redefinir y promover la visión de, y la transición al desarrollo sustentable - a través de todas las formas de aprendizaje y concientización pública; 4) fomentar una creciente calidad de enseñanza y aprendizaje en la educación para el desarrollo sustentable; 5) desarrollar estrategias a todo nivel para fortalecer capacidades en EDS. (UNESCO, 2005: 25). 10 Un análisis critico de cómo los discursos progresistas de la ambientalización transversal de los currículos obligatorios se desvirtúa, puede consultarse en el trabajo de Reigota sobre Brasil (2000: 19-26). Esto ha ocurrido en España con la LOGSE (1990) y puede que ocurra con los prometedores discursos sobre el Es- 35 �·ones..para una agencia ambientai- - - - - - - - - - - - - - - l-- - -- - ~ - - ~ - - - -n.eflexione para-1111a age ndCLJ1mbienta Stultifera navis Stultifera navis ones y sacralizar doctrinas maravillosas sobre las ondades del desarrollo sustentable, hay que movilizar conciencias colectivas y cambiar estructuras. ..,______Objetamos al discurso del desarrollo sustentable y os conformamos con mantener las señas de identi!l ·dad de la EA. Sensibilización y participación van de la mano y crecen simultáneamente, educación y par.cipación son dos términos exentos de ambigüedad, cargados de historia y de experiencias exitosas. Si lo que se pretende con esta década es convencernos de que lo primero es sensibilizar y luego lo demás, tal vez el caldo de cultivo para el marketing de la sensibi. ación encuentre su nicho ecológico de este escer1ario con un sainete que más parece un trabalen, guas infantil que un plan de movilización de mentalidades y cambio de horizonte cultural. Ya lo hemos podido comprobar con los múltiples planes estratégicos que nos han vendido como productos estelares, de última generación, con las ecoescuelas, los ecopatios y las ecoagendas 21 locales, urbanas, escolares, vecinales y familiares, sin que nadie se haya atrevido realmente a evaluar en términos económicos de coste/beneficios socio-educativos, en términos cognitivos, en términos democráticos, en términos de madurez e impacto participativo, las consecuencias de estos infinitos programas-fractales que han · vadido nuestras vidas e instituciones sin saber, a ciencia cierta, las consecuencias para el desarrollo de las capacidades de participación de los ciudadanos. Quizás resulte inteligente embarcamos en esta nave, aunque nos mareemos un poco al comienzo, o provoquemos pequeños motines conceptuales que incomoden a las instituciones. Ahora bien, si lo que se pretende es pasear veleros, globos con publicidad en zonas de verano, mejor quedarse en tierra firme y dejar el barco a la deriva, sin rumbo fijo, ni provisio- pacio Europeo de Educación Superior y las reformas metodológicas que se espera provoquen en las aulas universitarias (Romero, Gutiérrez, Coriat, 2003). 36 nes, ni combustible, sin capitán ni marineros adiestrados. Si se da entrada a otras opciones, ideas, propuestas, pensamientos, iniciativas diversas, nuestra propuesta es pragmática: ¡aprovechemos la década como pretexto de análisis sistemático! De lo contrario la Década de la Sustentabilidad no dejará de ser una nueva sátira social de la vida y costumbres de una época que rememora con obscenidad su impotencia para arbitrar medidas operativas ante el cambio climático. Como todos estamos conscientes, el actual sistema educativo es muy bueno para emitir vándalos planetarios,gente joven calificada en el saqueo del ambiente para el crecimiento económico, sus cabezas llenas con aspiraciones insustentables de grandes casas, cocheras para tres carros, botes poderosos,golfy vacaciones en campos de ski. No es aún muy bueno en producir gente joven ávida en crear un planeta pacífico, armónico y sustentable. Más aún, son las naciones más educadas sobre la Tierra las que están produciendo el mayor daño al ambiente. (Woolcombe, 2002: 18). La sociedad mediática nos está llevando a vivir pendientes de trivialidades ritualizadas al detalle y servidas a la carta con dosis de intriga ante cosas que no sólo nos son ajenas, sino que, además, no van a contribuir a nuestro bienestar colectivo, ni tampoco a aumentar las razones de la equidad en el mundo, ni por supuesto, a resolver los problemas socio ambientales más inmediatos que nos atormentan de forma improrrogable. La gente ocupa su tiempo en contemplar la llamarada de humo blanco que ha de anunciar que el mundo puede dormir tranquilo pues habemus papae en Roma nuevamente y el Príncipe Carlos de Inglaterra ha consumado su segundo matrimonio. Mientras no se fijen referencias de base, puntos de partida y puntos de llegada, estaremos a la deriva en un barco "de locos", al que nos obligarán a subir y bajar, a barnizar el barco con palabras y ban- TRAYECTORIAS , AÑO VIII, NÚM. 20-21 i ENERO-AGOSTO 2006 deras, o a entretenernos sacando agua del mar para no hundirnos. Entre tanto, esos otros barcos "a la deriva institucional" pasarán por la acera de delante de nuestra casa como buques fantasma cargados de petróleo o de seres humanos que buscan el paraíso lejos de su cultura de origen, soñando que su llegada a tierra firme les ha de salvar de los infiernos que dejaron detrás. ¿De qué desarrollo sustentable estamos hablando cuando dedicamos tanto tiempo a soplar velas, tirar cohetes y festejar efemérides mientras los conflictos ambientales nos abrazan e invaden y acorralan nuestra existencia sin ser ya objeto de leyenda lejana sino de rumor cotidiano, de alarmismo vital y solivianto diario en la sociedad del riesgo global? (Beck, 2002b; Beck y Beck-Gernsheim, 2003; Beck, 2004). Ya hace tiempo que la EA viene proclamando y reivindicando un mayor compromiso social en sus discursos, programas y actuaciones. No son nuevas las atenciones que se han dedicado en nuestros textos a estas cuestiones, ¿Qué nos ha de ofrecer la década para todos estos temas controvertidos? Temas que no son políticamente correctos e incomodan al pensamiento único planteándole revisiones de fondo sobre los modelos de organización de la economía; del uso de los recursos; de las razones de las guerras; de los motivos de la explotación; la injusticia y la desigualdad; de las sinrazones de las deudas externas y de las ausencias en materia de alimentación, salud, educación y bienestar generalizado. En los contextos neoliberales en que nos movemos, tal vez los profesionales de lo ambiental nunca lleguen a comprometerse con un modelo finalista TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 de cambio global que apueste a máximos. Ante la complejidad del mundo, aplacaremos nuestras ansias de profesionalidad y nos sentiremos satisfechos con la retórica de los ejes trasversales en el currículum, el discurso erudito de los planes estratégicos de EA y el diseño de materiales didácticos tipo ílíizlt Disney, donde se entiende el medio ambiente como un hobby pequeño burgués, como una forma más de ocupar el ocio con historias tipo Munster o Harry_ _ _ _ _ __,u;¡ Potter, de aventuras, intriga, y bri1 colaje vecinal con el parque de,i - - - - - --4'1 barrio, que aplacan las concien--- - - - - -....til cias de la población con fórmulas filantrópicas que emplean a los niños como educadores ilustra-' dos de los malos hábitos ambientales de los adultos nos exime, en la realidad, de cualquier tipo de com-, promiso real con la injusticia social, la desigualdad la delincuencia ambiental. Desde esta simulación de vivencias virtuales que conciben lo ambiental como una estampa comercial promocionada con colores de temporada y estructuras de conservación ambiental ortopédicas, en casitas de madera envueltas de naturaleza tropical y máquinas de coca-cola, nunca llegaremos a sentir la necesidad de que nuestros modelos de intervención puedan jugar a contracorriente cuestionando la realidad e incomodando a las inercias institucionales, personales, sociales, políticas o económicas con que transitamos en nuestro hacer profesional como investigadores, o en nuestras vidas cotidianas como ciudadanos consumidores. El discurso de lo ambiental tiene una fuerte dosis de compromiso, ineludible, a nuestro modo de ver, en lo que a la reflexión, acción, capacitación e investigación respecta. Si los mediadores ambienta- 37 �panLIUHLI1gencl es no asumen los presupuestos ideológicos de fondo, implícitos al discurso de la toma de conciencia ante el medio ambiente y la toma de decisiones comrometida con los problemas ambientales y las estrucs que los mantienen, nunca llegaremos a plantear cambios reales, coherentes, duraderos ambientalmente comprometidos y éticamente sustentables. Tal vez ·ustifiquemos nuestras incoherencias apelando al mito el trabajo en los ámbitos socioeconómicos más deprimidos, como una responsabilidad particular y específica de los países del tercer mundo o de los pueblos y comarcas rurales, como espacios vírgenes; ·deados al estilo de aquellos viajeros románticos del fXIX, o de aquellos colonos insaciables que trataron de cristianizar el mundo a costa de lo que fuere. Mediadores ambientales que con la ayuda de agencias internacionales, hoy podrían llegar a adquirir \ffiayores cotas de compromiso, y acciones \unbientalmente más perdurables y coherentes con modelo de cambio global en lo personal e institucional. Esto quizás acreciente aún más las distancias entre una formación ambiental de "primer mundo", planteada como un complemento a la cultura general de cualquier ciudadano "moderno" que equivaldría a una capacidad similar a nuestra educación visual para diferenciar un Van Gogh de un Rembrandt, o una polka de una ranchera; frente a una alfabetiza1v-------',ción ambiental vital basada en el compromiso activo socio-ambiental, el cambio y la transformación de las realidades próximas. El peligro de estos planteamientos vuelve a ser el de siempre: los que más tienen acabarán teniendo aún más y los que menos contaminan deben asumir más responsabilidades en su vida cotidiana y en los márgenes de precariedad de recursos con que sobreviven. Evidentemente, la prometida sociedad del bienestar también ha acarreado elevadas dosis de malestar, injusticia y un buen número de promesas incumplidas tanto en el llamado primer mundo como en los que van detrás. ¿Tiene la década indicadores de seguimiento de estos problemas socio ambientales?, ¿qué instru- 38 Reflexione5-para una agendCLambiental ombi Stultifera navis mentos han de evaluar los logros? 11 , ¿qué profesionales e instituciones liderarán los programas y admirústrarán los fondos públicos? ... ¿serán nuevamente las ONGs quienes abanderen las iniciativas?, ¿solamente?, ¿no hay profesionales calificados? EA para toda la vida y en todas las vidas, seria un bonito eslogan para iluminar esta década. Pero bueno, siempre quedan las esperanzas de las décadas paralelas y de los foros ad latere 12• ,a,, BIBLIOGRAFÍA Aik, Chong-Tek y C. Tway Duane (2004), "Visual training for sustainable forest managemem", en Applied Emnronmental Educaiüm anti Conservation, 3, pp. 147-152. 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El individualimw institucionalizado y sus amsecuencias sociales y políticas, Barcelona: Paidós. 11 El documento de la UNESCO, como no podía ser menos, es muy genérico en este sentido, y no se compromete en aspectos específicos: 1) En coordinación con grupos participantes, determinar qué aspectos de la DEOS deberían ser monitoreados, y cómo debería analizarse y emplearse la información resultante. 2) Establecer indicadores mensurables y monitorear procesos, basados en los objetivos para la DEDS formulados en cada pais. 3) D iseñar un plan detallado sobre los datos que deben recogerse a nivel nacional y local, quién será responsable de recogerlos y cotejarlos, cuándo se hará esto y quién responde a quién. 12 ¿Quién iba a pensar que las celebraciones de Davos y Porto Alegre acabarían en manos de Bill Gates y los discursos más ortodoxos de la cultura neoliberal? Sararnago, en su Canción de Davos constru ye una sutil alegoría sobre el tema al poner en boca de un minero que subió al campanario de la iglesia para aclamar a sus paisanos tocando a muerto sin que hubiera ningún cadáver y proclamando públicamente que había muerto la justicia. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 1 Berger, Peter L. y Samuel P. Huntington (2003), Gwbalizaciones múltiples, Barcelona: Paidós. Blewin, John (2005a), "Education for sustainable development, natural capital and sustainability: Learning to last", en Environmental Education Research, 11(1), pp. 71-82. _ _ (2005b), " Education fo r sustainable development, governmentality and learning to last", en Environmental Education Research, 11 (2), pp. 173-185. Bonnen, Michael (2002), "Education for sustainability as a frame of mind", en Em.iironmental Education Research, 8(1), pp. 10-20. 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Recibido: marzo de 2006 Aceptado: marzo de 2006 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ¡ ENERO-AGOSTO 2006 Nadie puede forjar unas armas para utilizarlas contra sus adversarios sin exponerse a que sean esgrimidas..-_ _ _ _ _....Jlli' inmediatamente contra él, por elws o por otros, y así hasta el infinito. Pierre Bourdieu·.__ _ _ _ _...¡,¡, n antiguo proverbio chino dice: "¡Ojalá vivas en una época interesante!". Así escrito parece una buenaventura, pero esta frase era utilizada corno una sutil maldición. Es cierto, las "épocas interesantes" coinciden con momentos históricos de convulsión y crisis, con etapas en el devenir personal o colectivo en las que se cuestionan las estructuras y las convenciones establecidas; en las que se necesita idear nuevas alternativas que no siempre son fáciles de concebir y de acordar. Pienso, con sinceridad, que la Educación Ambiental (EA) está viviendo uno de estos momentos, aunque buena parte o la mayoría de su comunidad de practicantes no sea consciente de la crisis que se está produciendo. Por un lado, estamos en una fase de desconcier- U TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20.21 1 ENERO-AGOSTO 2006 to en la que se pone en cuestión s propia existencia, hasta el punto de aparecer, no sé si procedente de1- ~ - - - -• escenario de la reflexión teórica ideológica o de las cocinas del mercado simbólico afio al mercado de los capitales (del marketing), una nueva denominación: la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). D enominación y enfoque que se está impulsando desde distintas plataformas institucionales, incluido el sistema de las Naciones Unidas a través de organismos como el Consejo Económico y Social, la UNESCO o el PNUMA entre otros- , y que llega para ocupar el lugar de una Educación Ambiental que se juzga reduccionista, anacrónica e ineficaz frente a los retos de la globalización económica y de la irrupción de una supuesta "sociedad del conocimiento". 41 �.am.aJxt(iiíClomnaeeLpC111L111ULC1gencia..Janlllí·en1a11-- - - - - - ~ - - - --: Elogio de la educación ambiental No enconwanws razones de carácter lógico) epistmwlógicoJ teúrico-pedagógicoJ metodológico o ideológico para aceptar sin más que la EDS sea opueda llegar a ser algo substancialmente distinto) superior o más eficaz que la EA. Por otro lado, este momento de crisis y deconstrucción (o destrucción) del campo de la EA ofrece una oportunidad única para reflexionar sobre su objeto y naturaleza, sobre el sentido o sentidos que tiene como alternativa de cambio de una realidad que se considera social y ecológicamente insostenible, y sobre la trama plural de enfoques teóricos, ideológicos y metodológicos que se han ido configurando en sus treinta años de historia. Esta "época interesante" puede aprovecharse, en un sentido positivo, para reflexionar sobre la trayectoria que nos llevó desde una educación ambiental embrionaria en la década de los sesenta del siglo XX hasta el presente y, sobre todo, para meditar y debatir con cierto espíritu critico sobre los horizontes que se están abriendo (o cerrando) en los primeros pasos del siglo XXI. No vaya a ser que el presentado como un adelanto trascendental en el tratamiento educativo de la crisis ambiental, la EDS, no sea más que uno de los enfoques, modelos o corrientes -en la terminología utilizada por Lucie Sauvé (2004: 170)- posibles entre los muchos que han venido conviviendo, yuxtaponiéndose o compitiendo en el devenir de la educación ambiental. De hecho, haciendo una extrapolación con ciertos gra42 dos de libertad del concepto de paradigma introducido por Thomas Kuhn en la filosofia de la ciencia, se podría afirmar que la EA es un ámbito o campo disciplinar con rasgos multi-paradigmáticos (Meira, 1991). Proponer este debate ahora, cuando ya llevan transcurridas casi dos decenas de meses de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-20 14), liderada por la UNESCO, puede parecer un reto a contracorriente, pero queremos apelar a otro proverbio, esta vez gallego, para justificar nuestro atrevimiento: "Sólo los peces muertos nadan a favor de la corriente". Asumo de entrada una posición que se expresa con claridad meridiana en el titulo de este trabajo: no encontramos razones de carácter lógico, epistemológico, teórico-pedagógico, metodológico o ideológico para aceptar sin más que la EDS sea o pueda llegar a ser algo substancialmente distinto, superior o más eficaz que la EA. Más todavía, el proceso por el que llegó a bifurcarse en un determinado momento (¿ 1987?, ¿ 1992?) la ruta de la respuesta educativa a la crisis ambiental en dos trayectorias, la EA y la EDS, dista mucho de haber sido transparente y de obedecer a dinámicas de debate, participación y consenso generalizadas dentro del propio campo de la EA. No debemos olvidar, para adelantar un argumento fundamental, cuándo y cómo surge el concepto de desarrollo sustentable, ni las dificultades para concretar una definición univoca y operativa de un constructo que ha sido identificado irónicamente como un oxímoron (una combinación de dos enunciados antitéticos e incongruentes, esto es: una abstracción concreta), o como una especie de fetiche útil en la medida en que su significado depende de quién lo use, del contexto en el que se use y de para qué se use. Expondré, a continuación, algunos de los argumentos en los que apoyo mi "Elogio de la Educación Ambiental" (que espero no llegue a convertirse en un epitafio). El hilo que seguiré es, en apariencia, histórico, aunque esta aproximación tiene más de arqueología o genealogía en el sentido sociológico que daba Foucault a estos términos- que de revisión de acontecimientos pasados; esto es, se trata de dar más una visión genética que propiamente histórica. TRAYECTORIAS f AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO.AGOSTO 2006 UNO Es incuestionable que el sistema de las Naciones Unidas, en especial el de la UNESCO y el del PNUMA, a partir de la Conferencia de Estocolmo de 1972, han desempeñado un papel clave en el desarrollo institucional de la EA y en el reconocimiento público de su rol en el enfrentamiento de la problemática ambiental. Cualquier manual educativo que repase su génesis y evolución histórica no podrá evitar hacer referencia a la Declaración de Estocolmo ( 1972), a la Carta de Belgrado (1975), a la Conferencia de Tbilisi (1977), al Congreso de Moscú (1987), o al Capítulo 36 de la Agenda 21 acordada en la Cumbre de Río ( 1992), etc., como hitos que fueron marcando una -aparente- progresión en el ajuste teórico, metodológico y social de la educación ambiental a lo largo de tres décadas. Resulta curioso y paradójico constatar cómo la idea de progreso, uno de los fetiches en los que se asienta la modernidad y que se identifica en el discurso ecologista como un mito ideológico y político creado para legitimar unas relaciones desequilibradas entre el hombre y el ambiente y de los hombres entre sí, se aplica también en la construcción de un discurso historicista de la evolución de la EA. Es decir: casi siempre implícitamente, pero también explícitamente, se asume que cada uno de esos eventos internacionales o regionales ha supuesto un avance, un paso hacia adelante, en la construcción de la EA; que los documentos y propuestas aprobados en el Congreso de Moscú superaron a Tbilisi, que en la Cumbre de Río se transcendió la doctrina emanada de Moscú, que en la Conferencia de Tesalónica (1997) se afinó lo ya esbozado en el Capítulo 36 de la Agenda 21, etc., y así hasta el presente, en que están por hacerse operativas las recomendaciones de la Cumbre de Johannesburgo (2002) en iniciativas como la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable. Esta lectura lineal y progresiva ignora las condiciones en las que fueron elaborados esos documentos. Detrás de su redacción se esconden conflictos y juegos de intereses y poder, muchos de ellos totalmente ajenos a las propias dinámicas del campo eduTRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 43 �-Reflexiones._pam u.1ULI1genda.-eun1t·1e111a1__ _ _ _ _ _ _ _ _ _______: ~ ~- - - - - - - - -&ene:Xiones...pom una agencl Elogio de la educación ambiental Elogio de la educación ambiental Existe una tendencia en el - - ~ - campo de la EA a aceptar -y casi a sacralizar- el discurso de la ONU como referente principal) cuasi natural) atribuyéndole propiedades de consenso y ((neutralidad)) que) como cualquier propuesta para entender o representar la realidad social y) en este caso) la realidad educativa) no puede poseer. cativo-ambiental, que resultan ser opacos para la inmensa mayoría de los educadores y de las educadoras. Esto no sucede sólo con los documentos o resoluciones que aluden a la EA, es una caracterización extensible a todos los ámbitos, educativos o de otro !tipo, sobre los que se pronuncia o en los que actúa la . . _ - - - - -ONU o la constelación de organismos que dependen de ella. Cualquiera de los documentos citados ha sido el resultado de arduas negociaciones entre representantes gubernamentales, entre actores públicos y/o privados directamente afectados, entre funcionarios de la propia ONU o expertos externos con distintas concepciones de la EA o con intereses corporativos contrapuestos (pugnas, por ejemplo, entre distintas divisiones administrativas dentro de la UNESCO por "controlar" la EA), de las presiones a las que se ve sometida la labor de la ONU y sus organismos para limitar o influir en sus actuaciones, de la presión de las ONG.i y de otros agentes sociales, etc. Es evidente que cualquier discurso sobre lo que debe de ser la educación, en general, o la EA, en particular, está sometido a este tipo de tensiones cuando se confronta 44 públicamente y entra en conflicto con otras formulaciones; pero existe una tendencia en el campo de la EA a aceptar -y casi a sacralizar- el discurso de la ONU como referente principal, cuasi natural, atribuyéndole propiedades de consenso y "neutralidad" que, como cualquier propuesta para entender o representar la realidad social y, en este caso, la realidad educativa, no puede poseer. DOS En esta línea argumental, la pregunta clave podría formularse como sigue: ¿por qué la EA deja de ser el referente disciplinar principal en las Naciones Unidas para identificar la respuesta educativa a la crisis ambiental y da paso a un nuevo discurso centrado en la EDS? Veamos cómo fue este proceso y, quizás, podamos dar alguna respuesta, aunque sea parcial, a este interrogante. Si bien pasó bastante desapercibido, el Capítulo 36 de la Agenda 21, no habla reabnente de EA sino que ya utiliza en su redacción la denominación de EDS. En el texto sólo aparecen dos menciones literales a la EA, una para designar a la Declaración deThilisi y otra para apelar al Programa Internacional de EA de la UNESCO y el PNUMA, como antecedentes relevantes en el pasado, reflejando la perspectiva historicista y progresiva que acabamos de comentar. Referencias, por cierto, en el apartado a) del capítulo, que llevan el revelador título de "reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable". Este matiz no pasó inadvertido para algunos educadores, sobre todo los más comprometidos con el pensamiento ecologista más radical y conectados con el movimiento de la pedagogía crítica en sus diferentes corrientes y enfoques. Es significativo que el documento aprobado en el Foro Global, reunido simultáneamente a la cumbre oficial en Río de Janeiro, relativo a la educación el Tratado de Educación Ambiental para las Sociedades Sustentables y la Responsabilidad Global-, sí continúe hablando de EA situando, sin embargo, la respuesta educativa en otras coordenadas políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas. La principal referencia doctrinal de la Agenda 21 y, en general, del discurso sobre el desarrollo susTRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 tentable que fue consagrado en la cumbre ambiental de 1992 es el sobradamente conocido Informe Bruntlandt (CMMAD, 1987). Lo cierto es que en este informe no se hace referencia alguna a la EA, aunque sí a la educación -en general- como uno de los principales instrumentos para la construcción de un futuro distinto, asumiendo el ya conocido discurso prometeico tan afina la literatura de la ONU. Una de las particularidades de este discurso es la referencia a la educación casi siempre orientada a los países subdesarrollados y centrada en la alfabetización de la población y, principalmente, de aquellos grupos sociales más desfavorecidos (mujeres, infancia, minorías, grupos más pobres, etc.). Se asume, implícitamente, que la educación básica universal es la principal baza en el camino hacia un mundo más sustentable y equitativo. Ello explica, por ejemplo, que el Capítulo 36 de la Agenda 21 dé mayor importancia a la Declaración de Jomtien de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990), que a otros documentos o declaraciones más específicamente concebidos para orientar la respuesta educativa a la crisis ambiental. No seré yo quien cuestione la importancia de universalizar el acceso a la educación básica; es más, sería dificil que alguien pudiera oponerse a una aspiración que suele presentarse como un derecho básico de la persona (al menos desde un punto de vista occidental). Sí se podría cuestionar la existencia de una correlación positiva automática entre el nivel educativo -toda vez .que se habla esencialmente de educación escolarizada o formal- y una relación más equilibrada con el entorno, o una mayor solidaridad con los otros y que, por tanto, el incremento del nivel educativo mejoraría o mejora automáticamente las condiciones del contorno local y progresivamente las del ambiente global. Que eso sea así dependerá, en todo caso, de muchos más factores que la acción educativa formal puede reforzar, pero también obstruir, dependiendo de los contenidos, la metodología, los valores, las concepciones de aprendizaje, las formas de organización, etc., que se adopten como marco curricular de la práctica escolar. Para explicar mejor lo que queremos decir: existe una correlación evidente entre las altas tasas de escolarización en las TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 en¡ s?cie~ades más avanzadas y su huella ecológica termrnos de consumo de recursos y de producció de residuos (es fácil demostrar desde un punto de vista estadístico que las tasas de escolarización en los países desarrollados fueron creciendo paralelamente con indicadores ambientales claramente negativos como la producción de residuos domésticos, el con sumo de agua, el consumo de combustibles fósiles etc., per capita); mientras que todavía existen en el planeta comunidades indígenas absolutamente ajenas a cualquier experiencia educativa formal que sin embargo mantienen un equilibrio notable con su entorno. No estoy afirmando con esto que las alta tasas de escolarización sean la causa o formen part de las causas de la crisis ambiental, pero resulta evidente que son un factor fundamental en la reproducción de las sociedades occidentales y del modo. . - - - - - -a:. particular en que éstas conciben la apropiación de mundo y las relaciones con otras sociedades. Tam-.___ _ _ _ _,, bién hay que reconocer, que las altas tasas de escola rización se correlacionan positivamente con la satis facción de otros parámetros relacionados con e bienestar y la calidad de vida: la esperanza de vida, la mayor igualdad entre hombres y mujeres, la salud, . - - - - - - - - lLi etc. Este enfoque generalista es una de las caracte rísticas de la EDS, y se acentúa en las recomendaciones educativas del plan de acción aprobado en 1 Cumbre de Johannesburgo de 2002. TRES El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) puesto en marcha en el año de 1975 como parte de la aplicación del plan de acción acordado en la Cumbre de Estocolmo, bajo el auspicio de la UNESCO y el PNUMA, y que se cita en el Capítulo 36 de la Agenda 21 como un instrumento que ha de ser reorientado hacia el desarrollo sustentable, fue cancelado en 1995, sólo tres años después de la cumbre de Río y sin haber sido siquiera evaluado como destaca González- Gaudiano (1999). Su defunción coincidió con los prolegómenos de la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad, cele45 �__........exione.LpGBL una. agencla_a1tn11li·íel11a1L- - - - - ~ - - - - - - - C-- - - -- - - - - - - - ---eflexioneS-p.Gl'CI-UJHLagenclCLambienta Elogio de la educación ambiental füogio de la educación ambiental brada en la ciudad griega de Tesalónica en el año 1997, organizada por la UNESCO y apoyada por el ~obierno de Grecia. Este evento sirvió para remarcar el cambio de la EA hacia la EDS, paso que la .luNEsco no pudo dar sin enfrentar cierta polémica con sectores de la EA que no acababan de entender que fuese necesario. John Smyth ( 1998) escribiría un breve texto a tenor de este enfrentamiento con el revelador título de "Educación Ambiental: el principio del fin o el fin del principio", ironizando sobre la naturaleza del cambio -ruptura o continuidad- que la UNESCO estaba impulsando. Edgar González Gaudiano (2003a: 264) también destaca que la propuesta hecha en Tesalónica "dio lugar a una gran discusión y se sugirieron conceptos alternativos que en la declaración final de la conferencia fueron aparentemente aceptados, pero que no fueron retomados en documentos posteriores". La UNESCO, remarca González-Gaudiano, "insiste en extender el acta de defunción de la EA y continúa hablando de Educa46 ción para la Sustentabilidad o para el futuro sustentable; lo anterior, además, en el marco de un doble discurso que ya ha sido denunciado". El documento que sirvió de base a los debates de Tesalónica (UNESCO, 1997) establece ya claramente un discurso en que la EA y la EDS aparecen diferenciadas, aunque reconoce que " las lecciones que provienen de la EA brindan elementos valiosos para determinar una noción más amplia de EDS". Esta nueva denominación se considera más ajustada en comparación con otras que en ese momento (y todavía ahora) estaban surgiendo dentro del campo educativo-ambiental: Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (propuesta como alternativa de compromiso entre la EA y la EDS); Educación para la sustentabilidad (evitando la apelación al desarrollo y su asociación con el ambientalismo neoliberal); Ecopedagogía, Pedagogía de la Tierra, Educación Global, etc. (Caride y Meira, 2001 : 180-181), aunque formuladas más como corrientes dentro de una EA caracterizada por su pluralidad teórica y metodológica, que con la idea de subvertir todo el campo. ¿Qué tensiones subyacentes se expresaron en Tesalónica en torno a la identidad de la EA? En nuestra opinión y la de otros autores, lo que estaba -y está- en juego es una lucha simbólica por la apropiación del concepto de sustentabilidad. Por un lado, se utiliza como modelo para identificar y promover alternativas (ideológicas, políticas, económicas, culturales, etc.) a la crisis ambiental y social existente. Por el otro, se intenta instrumentalizarlo para legitimar la idea de que es posible mantener, dentro de unos límites ecológicos tolerables, un ritmo de crecimiento económico que, en el orden del mercado, se considera imprescindible para llegar en un futuro a satisfacer las necesidades de toda la humanidad. Bajo esta perspectiva, sólo un incremento sostenido de la producción y del capital permitirá, además, liberar los recursos precisos para reparar los impactos ambientales ya realizados o para prevenirlos en un futuro cuyo horizonte es dificil de determinar. Se trata, pues, de la representación en el campo educativo, de la controversia entre ambientalismo (los enfoques de la crisis ambiental que entienden que puede ser resuelta en el marco de la sociedad de mercado liberal TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 o neo-liberal) y ecologismo (los enfoques que demandan un cambio radical en el modelo de sociedad como premisa para afrontar la crisis ambiental y la crisis del desarrollo), tal y como exponemos con mayor profundidad en otros textos (Caride y Meira, 2001). De hecho, el documento preparatorio de la Conferencia de Tesalónica enuncia sutilmente su vocación "ambientalista" en textos como los siguientes: "La sustentabilidad conlleva la tarea compleja de reconciliar y tomar decisiones sobre reivindicaciones que se contradicen entre sí y de avanzar hacia un desarrollo que sea ecológicamente racional", "El concepto de desarrollo sustentable acoge las advertencias de los ecologistas y los argumentos de los economistas a favor del desarrollo" (UNESCO, 1997: 12). Siendo así, el desarrollo sustentable puede interpretarse conforme al gusto del consumidor, en una línea de ruptura del actual orden social, o aparecer como un complemento integrado para ambientalizar la economía de mercado, básicamente preocupada, como insiste Lucie Sauvé (1999), en el "ambiente como recurso" que es preciso preservar para mantener la maquinaria productiva y reproductiva del capital. Lo cierto es que, a partir de Tesalónica, la UNESCO focalizó definitivamente todos sus esfuerzos en potenciar la EDS. Al impulso de este nuevo rumbo se suman también las debilidades de la EA, que no son pocas, comenzando por la dificultad (compartida con otras "educaciones": para la paz, para el desarrollo, para la igualdad de género, para los derechos humanos, etc..) de trabajar en la consecución de un nuevo orden moral y social, lo que implica la promoción de valores, de formas de representación y apropiación de la naturaleza, y de formas de distribución solidaria de las cargas y de los recursos ambientales, a contrapelo de los valores y de las formas de representación y apropiación características de la sociedad de mercado en su versión contemporánea. Como la tela de Penélope, la trama que tejemos de día con la EA la desteje el mercado a todas horas a través de los poderosos aparatos de inculcación simbólica de los que se sirve para alimentar el ciclo de producción-consumo, estimulando la TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 La trama que tejemos de día con la EA la desteje el mercado a todas horas a través de los poderosos aparatos de inculcación simbólica de los que se sirve para alimentar el ciclo de producción-consumo) estimulando la sobresatisfacción de las necesidades básicas y creando ____ nuevas necesidades. sobresatisfacción de las necesidades básicas y creando nuevas necesidades -en realidad, deseos- y nuevos productos y servicios que las satisfagan en un ciclo consumista sin fin. En este contexto socio-es tructural, no es dificil afirmar que la EA no ha alcanzado sus objetivos, que es ineficaz y, por lo tanto, prescindible. En una declaración de positivismo que contrasta con el discurso moralista que impregna el documento base de Tesalónica, se llega a afirmar" que la eficacia, de la concientización y de la educación para un desarrollo sustentable deberá en última instancia cuantificarse por la medida en que modifica las actitudes y el comportamiento de los individuos en tanto que consumidores y ciudadanos" (UNESCO, 1997: 6) (cursivas del autor); quedaría por explicar por qué es preciso distinguir entre "consumidor" y "ciudadano", sin duda, un lapsus ideológico. En definitiva: una EDS que ha de demostrar empíricamente su eficacia, frente a una EA que ya había demostrado su "ineficacia", vistos los escasos avances dados desde 1992 hacia el horizonte del desarrollo sustentable. 47 �eflexiones__para unLagencla...ambienta11-______________ L -- - - - - - - - -..lltldle~iones_pam una agenda..ámbienta Elogio de la educa,ción ambümtal Otra debilidad, reiteradamente denunciada desde los discursos más críticos de la EA, es la desl"'li:;,.._ _---'_;,;,__.viación naturalista y conservacionista que caracteri'"'"'-------a muchas actividades y prácticas que se sitúan dentro de su campo disciplinar. Este ha sido un obstáculo importante, pero no creemos que sea atribuible a una debilidad teórica o metodológica específica del campo de la EA, sino a la dominancia cultural de una representación todavía reduccionista del ambiente (=naturaleza), anclada en ciertas visiones románticas y edénicas del medio natural, sobre todo en los países más desarrollados. Nos atrevemos a pronosticar que esta desviación, especialmente funcional cuando no se quieren adoptar políticas ambientales 'b sociales que cuestionen el orden económico-político establecido, no se alterará substancialmente por adoptar una nueva denominación y, en apariencia, un nuevo discurso educativo centrado en la noción de desarrollo sustentable. Esto es, el reduccionismo 'naturalista o conservacionista no es atribuible a la EA como campo o disciplina per se, sino que es una expresión en el mismo campo -criticada y cuestionada- de una representación del ambiente y de la crisis ambiental todavía dominante en la sociedad. Esto explica porqué, por ejemplo, las instituciones públicas o privadas que quieren contratar un educador (o educadora) ambiental piensan antes en un biólogo que en un filósofo, por designar un "experto" del que no se espera especial competencia o saber para ,...._ _ _ _ _ _ejercer como tal. Que es preciso adoptar un concepto de ambiente más integral y multidimensional y que las ciencias sociales deben desempeñar un papel tan relevante o más que las ciencias naturales en el tipo de cambios que es necesario impulsar en las representaciones y en las relaciones entre los sistemas humanos y la biosfera, son principios que ya formaban parte de la EA, sobre todo de aquellos sectores más ligados a la pedagogía critica en la medida en que enuncian el cambio necesario como social, y no sólo de los "comportamientos (estilos de vida)", de los "conocimientos" o de los "valores". GonzálezGaudiano (2003b: 18) destaca cómo en la comunidad latinoamericana -España y Portugal incluidasY para algunos colectivos canadienses (a los que yo sumaría algunos autores de la pedagogía crítica aus48 Elogio de la educa,ción ambümtal traliana como Robottom y Fíen, por ejemplo) se venia "manejando esta misma orientación más social que ahora se promueve para la EDS precisamente desde la EA, por lo que sustituir simplemente los conceptos, además de que representaría perder un activo político que ha sido dificil de construir, contribuiría a la confusión de quien se ha incorporado a este campo durante la última década". El corolario de este análisis es obvio: ¿para qué crear un nuevo campo cuando el que ya existía comprendía las aspiraciones y los discursos de los que se anuncian y enuncian como distintos y más avanzados? CUATRO La controversia entre EA y EDS condujo a la realización de distintos estudios para explorar la percepción sobre la misma dentro del campo educativo-ambiental. El primero al que queremos hacer referencia fue auspiciado por la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN (Hesselink, van Kempen y Wals, 2000). En él participaron 50 expertos de 25 países a través de Internet, contestando a una serie de preguntas cerradas y remitiendo sus opiniones a una persona encargada de moderar el debate a través de CUADRO 1 POSIBLES RELACIONES ENTRE EA Y EDS QUE EXPRESARON LOS PARTICIPANTES EN EL ESDEBA TE A) La EA como parte de laEDS C) La EA y la EDS como campos pan:ialmente su~os 8) La EOS como parte de laEA ~en la evolucl6n de la EA Fuente: Hesselink, van Kempen y Wals (2000: 12). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERo-AGOSTO 2006 1 intemet. Uno de los tópicos explorados fue la relación entre EA y EDS, construyendo con las opiniones recibidas la representación que reproducimos en el Cuadro 1. Esta representación tiene la ventaja de visualizar topológicamente la noción de campo que venimos empleando. Los redactores de las conclusiones de este debate apuntan que la visión compartida por más participantes es la D), esto es: "la EDS como un eslabón en la evolución de la EA", destacando que supone un avance sobre la EA naturalista, apolítica y cientificista que, en opinión de algunos expertos, se venía realizando en las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado. Curiosamente, no es ésta la concepción que se asume de la disyuntiva EA-EDS en los documentos de la UNESCO. Precisamente, en el Draft International Implementation Scheme {Borrador del Esquema Internacional de Implantación), elaborado como referencia para la Década de la EDS y hecho público en octubre de 2004, se aclara que la "Educación para el Desarrollo Sustentable no debe ser equiparada con la EA. Esta última es una disciplina bien establecida que se centra en las relaciones humanas con el ambiente natural y en las vías para conservarlo y preservarlo, así como para administrar adecuadamente sus recursos. El desarrollo sustentable por lo tanto abarca la EA, situándola en el marco más amplio de los factores socioculturales y de las finalidades sociopoliticas de equidad, pobreza, democracia y calidad de vida" (UNESCO, 2004: 16). Esta definición del campo nos colocaría más cerca de las alternativas A) y C) reproducidas en la Figura 1 que de la reconocida mayoritariamente por los expertos y, posiblemente, de la que asumen por sentido común la mayor parte de los agentes de la EA cuando tienen que interpretar la aparición en escena de la EDS. No deja de ser curioso en el Draft de la UNESCO (repitiendo argumentos ya vertidos en el documento base de Tesalónica), el estatus de disciplina que se le atribuye a la EA, aunque remarcando que sólo se preocuparía de las "relaciones humanas con el ambiente natural". Otro estudio similar fue realizado más recientemente por Edgar González-Gaudiano (2004). En este caso la comunidad de expertos consultados se TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 Es difícil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable corno un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalisnw neoliberal que hace fortuna) principalmente en las sociedades más avanzadas. limitó al ámbito geográfico de América Latina y E Caribe, reuniendo la opinión de 101 expertos de 1 países. El 53% de la muestra opina que el tránsito d la EA a la EDS es "inconveniente", mientras que 38% lo ven conveniente y 9% restante no se pronuncia.---~---lit Cabe destacar que la misma formulación de la pre gunta da por supuesto que la EDS es una continuación de la EA, pero el rechazo de esta representació es lo que queremos destacar. Los argumentos que s dan para considerar inconveniente la implementación de la EDS frente a la EA estaban precodificados en el instrumento: 35% opina que la "EA construida en la región ya contiene los elementos sociales y económicos que promueve la EDS, pero no ha recibido apoyo institucional y político"; 34% entiende "que representa la pérdida de un capital simbólico construido en la región con muchas dificultades y con un gran potencial transformador" y 16% argumenta que la "EDS presenta todavía una opacidad conceptual y operativa". Entre quienes consideran conveniente el tránsito, los dos argumentos son "que permite involucrar temas sociales y económicos y no sólo ecológicos en la intervención educativa" (34%) y que "representa el proceso de evolución natural de la EA" (1 1%). 49 �eflexlones_pam_UJ1cPJgPDda ambienfa,,.__ _ _ _ _~ - - - - Ewgio de la educaciim ammental Resulta paradójico, o quizás no tanto, que la de los expertos latinoamericanos consultados por Edgar González, 46%, entienda también que ..,,,,.....,....,..,.,a década de la EDS es un "gran logro" y que sólo 9% la consideren un "problema", mientras que 23% 11 •~,wllllliiiilil•--liillise reserva su opinión. La razón de esta aparente contradicción radica en la visión pragmática que tienden a adoptar los actores: favorecerá la canalización de financiamiento y apoyo político a las acciones y a os programas educativo-ambientales, estimulará la implicación de más instituciones, etc. •q,,..,,,.,,..,.,,...ayoría EPÍLOGO .L,as razones utilizadas para justificar por qué la EA debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la EDS no parecen demasiado consistentes. Es dificil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable como un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalismo ,neoliberal que hace fortuna, principalmente en las sociedades más avanzadas. Nadie es tan torpe para rechazar un modelo de desarrollo que promete sustentabilidad ecológica y equidad social en el mismo lote, con el valor agregado de no cuestionar el orden económico y socio-político establecido. Ello explica, por ejemplo, que políticos, científicos, educadores y actores varios del campo ambiental aludan al desarollo sustentable atribuyéndole significados y consecuencias operativas substancialmente distintas y hasta contrapuestas entre sí. Una proliferación y confusión de conceptos y de políticas asociadas que es fácil de constatar, por ejemplo, entre los actores políticos, técnicos y sociales protagonistas de la expansión de la Agenda 2 1 locales (Ramos y Meira, 2003). Buena parte, sino es que la mayoría, de la comunidad de practicantes de la EA asiste indiferente o ingenua a la irrupción de la EDS, asumiendo implícitamente que lo que se hace o se va a hacer seguirá siendo, en esencia, educación ambiental. Desde mi punto de vista, retomando la representación de la Cuadro 1, la EDS es una "corriente", un "modelo" o un "paradigma" dentro de la pluralidad de visiones ideológicas y metodológicas surgidas en la evolución de la disciplina que conocemos como EA, identidad 50 disciplinar que reconoce la propia UNESCO. Otros campos próximos, con estatus epistemológico y científico más consolidado, como la psicología ambiental o la sociología ambiental, no están produciendo fórmulas similares, si bien utilizan el desarrollo sustentable en sus discursos como un concepto político-ideológico y normativo que se utiliza en la representación de la crisis ambiental y en la definición de las políticas de respuesta. Cabe recordar, siguiendo a Foucault, que cualquier discurso no es verdadero o falso en sí mismo, sino que tiende a producir "efectos de verdad", influyendo en la forma en que los agentes sociales representan la realidad social y actúan en ella. Escobar (1995), por ejemplo, entiende que el poder del concepto de desarrollo sustentable no está tanto en su consistencia teórica o en su capacidad real para transformar las políticas ambientales -que asocia directamente con la ideología liberal-, sino que está en su participación en la producción de la realidad. Lo mismo cabe decir de la EDS: podemos denunciar su inconsistencia teórica, demostrar que no aporta novedades relevantes en la respuesta educativa a la crisis ambiental (salvo llamar la atención una vez más sobre algunas inconsistencias -importantes- en la praxis de la EA), develar que asume una concepción neoliberal del desarrollo y de las relaciones humanas con el ambiente, o mostrar que en su génesis pesaron más los juegos de poder e intereses en los circuitos de la ONU ajenos a la dinámica del campo educativo-ambiental que otro tipo de argumentos, etc., pero no cabe duda de que al estar en el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable es de esperar que este hecho incida en las políticas educativas y ambientales a distintos niveles (internacional, regional, local). Podemos ignorar a la EDS, pero dificilmente la EDS ignorará a quienes nos movemos en el campo de la EA. Quiero finalizar recordando otro proverbio chino, retomado de Confucio por Deng Xiaoping, el impulsor de la última modernización de China, que dice: "blanco o negro, qué importa el color del gato, si caza ratones". Podría ser la actitud más inteligente en este caso, si por inteligencia se entiende la capacidad de adaptación a las circunstancias si uno o una TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 no tuviesen demasiados escrúpulos ideológicos o éticos. A mi no me sirve, puesto que asumo que detrás de la EDS existe un proyecto ideológico claramente orientado a una resolución en clave liberal y de mercado de la doble crisis, la ecológica y la social, las dos caras de la misma moneda. Es lo único que explica el intento de convencernos de que la EDS supera a la EA. Respeto y comprendo a quien asume la EDS como una herramienta educativa para superar los excesos ecológicos y sociales de la modernidad -una educación posmodema-, pero creo que dentro de la EA existen otras visiones, otras alternativas, otros paradigmas, más críticos y consecuentes con una construcción igualmente sustentable, pero también emancipadora, equitativa y orientada hacia la justicia social del presente y del futuro de la humanidad .._, BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, Pierre (1999), Meditaciones pascalianas, Barcelona: Anagrama. Caride Gómez,José Antonio y Pablo Ángel Meira (2001), Educación ambiental y desarrollo humano, Barcelona: Ariel, edición en portugués: Educa{:(UI ambiental e desenvolvimenw humano, Lisboa: Instituto Piaget, 2004. Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) (1987), Nuesiro fuiuro común, Madrid: Alianza Editorial. Escobar, Arturo (1995), "El desarrollo sostenible: diálogo de discursos", en Ecología Política, núm. 9, junio, pp. 7-25. 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EDGAR}AVI ER GO NZÁLEZ GAUDIANO rL.!'IEZ A~OS DE CONSTRUCCIÓN . •Y DISENO esde su legitimación como campo pedagógico, la educación ambiental (EA) se ha encontrado en un permanente antagonismo, o al menos divergencia, de enfoques 'y posturas teóricas y metodológicas. Ha arropado numerosos discursos, desde sus vínculos con la enseñanza de la ecología (como una rama de las ciencias naturales) y la educación para la conservación hasta los enfoques con fuertes cargas en la dimensión cívica, en la formación ciudadana (González Gaudiano y De Alba 1996; Mrazek, 1996, 1997), la educación tmoral y ética; la dimensión política (Robottom, • - - - - - -1987), desde el análisis crítico de la globalización, la inequidad social y la relación norte-sur, así como la dimensión rural (Altieri, 2004; Toledo y Castillo, 1999), por citar algunas muy representativas. Todo ello coexistiendo con enfoques ligados al conocimiento científico Genkins, 2003; Castillo, 2000; Castillo, Ruvalcaba y Martínez, 2002), pero también con aproximaciones a filosofias orientales (Guha y Martinez-Alier, 1997; Guha, 2000), así como con el vasto espectro de la ecoespiritualidad (Berry, 1988; Scharper, 1998; Hallman, 1994). Asimismo, muchos de los discursos identificados en la EA se encuentran fuertemente asociados a un modo de concebir la realidad que busca la verdad universal y cree en el camino de plenitud y progreso, D 52 en el proyecto de la humanidad, en la inviolabilidad del sujeto humano y en una concepción de un mundo social e histórico ordenado por fundamentos absolutos, entre otros rasgos. Se trata de discursos inscritos dentro de la corriente esencialista que admite la subjetividad metafisica; es decir, considera al sujeto como origen y fundamento del sentido (De Peretti, 1989; Barnes, 1996). En otras palabras, en nombre de la EA se ha justificado una pluralidad enorme de discursos que simultáneamente han apuntalado y minado una percepción social favorable de su campo 1 • Este resultado contradictorio suele presentarse en campos emergentes que congregan adscripciones múltiples y diversas (Reid, 2003). Esto es, al igual que ocurre en otros campos simbólicos en constitución, la EA ha sido un punto de confluencia de especialistas y practicantes no sólo provenientes de las ciencias sociales y humanas, así como de las naturales y exactas, sino de las más disímbolas actividades y creencias. Sin embargo, en esta compleja trayectoria ha sido evidente la intención de hegemonizar el campo 1 La pluralidad discursiva es frecuente dentro del campo de lo social. Sin embargo, en el caso de la EA se incrementa aún más por la diversidad existente, incluso del propio concepto, derivado, entre otros aspectos, de las variadas definiciones de lo que es el medio ambiente. Encontramos concepciones que ven al ambiente como naturaleza, recursos naturales, sistema, y ambiente, desde el punto de vista local y global, y como problema, entre otros (Sauvé, 1997b). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO.AGOSTO 2006 de la EA por parte de aquellas aproximaciones ligadas al ambiente verde con el foco puesto en la escolarización y en la racionalidad instrumental, por encima de corrientes críticas (Hart, 1993) y, por ende, mucho más políticas, comprometidas con los complejos problemas socio ambientales de nuestro tiempo. El propio Programa Internacional de Educación Ambiental (UNESCO-PNUMA, 1975-1995) contribuyó de manera intensiva a esta pretensión, cuya serie de publicaciones valoró y dio voz a las experiencias y perspectivas de representantes de los países centrales. Esta relación centro-periferia ha tensionado la constitución del campo de la EA, pero al mismo tiempo ha sido la impronta de su discursividad dinámica, plural, precaria, compleja y contradictoria. De igual modo, la década entre 1995 y 2005 ha visto surgir a la educación para el desarrollo sustentable (EDS) bajo el signo de la polémica, toda vez que se ha visto inmersa entre quienes la asumen como un estadio superior de la EA con reales y potenciales contribuciones a la resolución de los problemas de hoy; es decir, como una construcción que permite superar los limitados alcances de la EA (Fíen, 1993; Tilbury, 1995), y proyectar los procesos educativos a un plano donde puedan ser superadas las ideologías ambientales que se encuentran larvadas en la EA (Huckle, 1983); y quienes perciben a la EDS como algo distinto, aun borroso y en sintonía con los dictados del neoliberalismo y el pensamiento único (Sauvé, 1997a) 2• Hoy, muchos se preguntan si los resultados obtenidos durante estos años en el fortalecimiento ambiental del currículo en las escuelas y universidades, en la actualización docente, en materia de cultura ambiental, en la formación de tomadores de deci- 2 El debate sobre el concepto de desarrollo sustentable surgido en 1987 con la presentación del húorme de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), titulado Nuestro Futuro Común, y también conocido como húorme Brundtland, ha repercutido también en la noción de la educación para el desarrollo sustentable. Aunque la definición aportada en el Informe TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Muchos de los discursos identificados en la EA se encuentran fuertemente asociados a un modo de concebir la realidad que busca la verdad universal y cree en el camino de plenitud y progreso) en el proyecto de la humanidad) en la inviolabilidad del sujeto y en una concepción de un mundo social e histórico ordenado por fundamentos absolutos. siones y en los procesos de desarrollo comunitario, entre muchos otros logros, magros o no dependien do de su momento y contextos particulares, deberían considerarse consumados, y entonces orienta los esfuerzos hacia las propuestas de la EDS, en la cuales el medio ambiente es sólo uno más de un amplio conjunto de temas y problemas que no sabemos cómo articular entre sí3. Propuestas que se tornan aún más difusas cuando se quieren trasladar a los terrenos de decisiones de política y metas eduBmndtland es la más conocida, en 1995 un estudio de la UICN ya reportaba la existencia de más de 70 definiciones (Trzyna 1995). ' 3 La UNESCO defmió la educación para el desarrollo sustentable a partir de un listado de diez temas entre los que se encuentran reducción de la pobreza, equidad de género, promoción de la salud, conservación y protección del ambiente, transformación rural, derechos humanos, entendimiento intercultural y paz, producción y consumo sustentables, diversidad cultural y tecnologías de la información y la comunicación (UNESCO, 2004). 53 �na.agenda_ambie~--- - - - - - - - - - - - --... ..:,...¡;;,;,.._-- - - - - - - - ----•eflexiones para unCL.agencla...ambienta Campo de partida Campo de partida ______ .. _____ ....._ cativas, de procesos de enseñana-aprendizaje, de conocimiento ....._y de vinculación con el conjunto social amplio, por mencionar algunos. Aunque hay que admitir sin ambages que la EDS ha reposicionado los procesos educa.vos, en el marco de las políticas ,mternacionales y nacionales, en un álgido momento en el que los asuntos ambientales han perdido progresivamente vigor y actualidad. La discusión sobre la vigente y conflictiva relación entre la EA-EDS durante 1995 y 2005, es el motivo de este trabajo. D os artículos publicados en distintos momentos de labree pero significativa historia de la revista británica Environmental Education Research, servirán como ejes de este comentario: el de John Smyth (1995) y el de ¡Michael Bonnett (2002) . Sin embargo, dadas las cualitativas diferencias entre ambos, resulta sumamente complicado articular en un argumento sendas contribuciones, por lo que se analizan por separado. Para iniciar, solamente habría que decir que los dos coinciden en que el desarrollo sustentable es un término problemático, sujeto a una variedad de interpretaciones y con sustantivas contradicciones internas, que requieren mucho más exploración (Bonnett, 2002). Los puntos de partida y las vías de esa exploración son "'---~-- 54 las que difieren: el análisis político versus el análisis filosófico. No necesariamente incompatibles. Smyth (1995: 18) ubica a la EA en el marco de un mundo de cambios sumamente rápidos y condiciones inestables, bajo un creciente stress que lo torna vulnerable, sobre todo al ataque de "oportunistas con muy diferentes agendas". Se trata de una postura fuertemente política que cuestiona los esquemas ingenuos e intencionados que suelen reducir el medio ambiente a representaciones demasiado recortadas, sobre todo aquellas que lo conciben como un simple depósito de materias primas para sostener los procesos de desarrollo, lo cual constituye la razón por Jo que debe ser protegido, en tanto base material de dichos procesos. Esta concepción ha sido el l.eit motiv de la confrontación entre desarrollistas y ambientalistas. La historia reciente ha mostrado con bastante claridad quiénes son y dónde están los oportunistas de los que habla Smyth, cuáles han sido los argumentos para justificar intervenciones interesadas en violentar todos los principios internacionales de convivencia, no por la promoción de la libertad, ni por el fortalecimiento de la democracia, tampoco por la justicia social y el respeto a la persona humana, sino, en este momento básicamente, por la TRAYECTORIAS AÑO ~NÚM. 2~21 ENERO-AGOSTO 2006 posesión de reservas petroleras y la ocupación de las rutas geopolíticamente estratégicas. Smyth agrega que la idea del desarrollo sustentable requiere de un mayor esclarecimiento y un uso cuidadoso, y menciona que no deja de llamar la atención la popularidad de que goza entre gobiernos, empresarios de industrias y reconocidas organizaciones; incluso es popular entre los países en desarrollo que creen ver ahl las posibilidades de un mundo más justo en los intercambios comerciales y la distribución de la riqueza. No es de extrañar que la sustentabilidad sea la bandera de las grandes corporaciones mundiales y de los gobiernos a ellas asociadas, así como de las grandes organizaciones conservacionistas "no lucrativas" que se ven beneficiadas con sus contribuciones. Lo que extraña es la expectativa ingenua de quienes piensan que con base en la sustentabilidad puede construirse un mundo solidario y equitativo. En 1992, el PNUD publicó su tercer informe de desarrollo humano. En ese año, el informe fue ilustrado por la gráfica conocida por su forma como la "copa de champagne" que mostraba la enorme desigualdad en el consumo mundial de los recursos naturales, financieros, energéticos, etc. 82. 7% de estos recursos era consumido por 20% de la población más rica, mientras que sólo 1.4% por el quintil más pobre4 (PNUD, 1992). En 2001, según el PNUD, había 4,000 millones de personas en el mundo que sobrevivían con dos dólares diarios o menos. Esta es la verdadera relación proporcional entre el desarrollo y el subdesarrollo. En el periodo de catorce años post• Por cierto el índice de desarrollo humano del UNDP no contempló inicialmente factores ambientales, solamente económicos, de educación y salud. En los años sucesivos, fueron incorporándose criterios de ajuste por desequilibrios regionales internos, desigualdades de género en el acceso a la educación y otros servicios, etc. Así fue como hasta 2001, se adicionó el factor de sustentabilidad ambiental representado por los valores de emisiones de dióxido de carbono y eficiencia energética, como un elemento a considerar en la evaluación del desarrollo humano y de la calidad de vida (PNUD, 2001 ). TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 2~21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Río y después de Johannesburgo, y de muchas otras reuniones cumbre sobre habitat, mujer, población educación, pobreza, inter alía, se ha ampliado en el mundo la brecha entre el desarrollo y el subdesarrollo: los pobres son aún más pobres, y los ricos más ricos, sobre todo las grandes corporaciones internacionales y los capitales financieros. Pero tambiéil¡, durante esos años, el deterioro ambiental ha crecido dramáticamente. Según la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio (Mill.ennium EcosystemAssessment, 2005), la cantidad de agua extraída de los ríos y lagos para el riego, el uso doméstico y la industria s duplicó en los últimos 40 años; de 1980 a la fecha se ha perdido aproximadamente 35% de los manglares y se destruyó 20% de los arrecifes del mundo y 20%_ _ _ _ __,.. ha sido seriamente degradado o destruido; las activi dades humanas generan ahora más nitrógeno bioló-- - - - - --o gicamente disponible que el que producen todos los_ _ _ _ _ ___ procesos naturales juntos, y más de la mitad de todo el fertilizante a base de nitrógeno producido hasta ahora se ha aplicado desde 1985; por lo menos cuarto de las poblaciones de peces marinos, están siendo sobreexplotadas, entre muchos otros datos. Frente a tal panorama de insustentabilidad, la economía y el consumismo han crecido a niveles nunca vistos, a partir de un nuevo rasgo del way ofi lije de occidente, centrado en un modelo adquisitivo! individual que ha sido introducido en todo el mundo, ofreciendo la ilusoria emancipación del sujeto (Peters, 2005). En base a lo anterior es posible reconocer que en estos tres conjuntos sobrepuestos de la economía, la sociedad y el ambiente, con los cuales se suele representar la idea del desarrollo sustentable en forma genérica y al margen de definiciones, lo que al final prevalece, en forma abrumadora, es la racionalidad económica (Stevenson, 2002: 191 ). Citando a Pezzey ( 1998), Smyth (1995: 11) acepta que el opaco concepto de desarrollo sustentable "es útil para forjar un consenso para promover el desarrollo sustentable pero también obscurece los temas políticos, filosóficos y técnicos que todavía 55 �agemlCLillllbienuu- - - - - - - - - - - - - Campo de partida ¡permanecen sin resolver" y denuncia que estos térnninos se han "convertido en la propiedad de un . ._______sacerdocio ambientalmente ilustrado presentado _______.. como símbolos de bondad a ser iluminados, no exlicados", por lo que advierte que los "educadores deberían asegurarse en sus propias mentes que saben lo que están diciendo, y que los otros también lo aben, porque hay mucha gente alrededor de quie¡i.es apoyan la falta de claridad sobre las implicaciones de un estilo de vida globalmente sustentable, que no lo están". ¿Cómo educar bajo esta perspectiva? Lamaor contribución a los procesos educativos sería develar los intereses que se encuentran enquistados en los discursos de sustentabilidad; desenmascarar los discursos que pregonan las "buenas nuevas" al tiempo que, en los hechos, desangran y saquean continentes enteros; deconstruir la supuesta posibilidad de trascender hacia un nuevo estadio civilizatorio, mientras la pobreza, el hambre y la degradación ecológica campean por doquier. De ahí que Plant (1995: 261) apunta hacia "la naturaleza contenciosa del desarrollo sustentable", así como a la necesidad de "promover enfoques de la educación ambiental que valoren y ¡respondan críticamente a las realidades económicas 'Y políticas". En un trabajo posterior, Smyth ( 1998) reco- ----~---....oce que la EA congruente con los objetivos de la Agenda 21, está generando preocupación en varios aspectos, pero principalmente en dos de ellos: su estatus y su identidad. A nivel de estatus dice que continúa siendo relativamente bajo, tanto en el contexto internacional como en el nacional, pese a sus frecuentes referencias; asimismo, existe una pobre representación de los educadores, tanto gubernamentales como no gubernamentales, en los procesos de planeación a ellos asociados y en las negociaciones, y una casi nula prioridad en los presupuestos; bajo nivel de compromiso de los profesionales (practitioners), y quienes están de manera entusiasta dedicados en lo individual poseen una influencia necesa- 56 riamente limitada. Smyth pregunta:"¿Necesitaremos una crisis internacional de algún tipo para posicionar mejor esto en la agenda política?" En cuanto a la identidad, Smyth señala que la educación acorde con la Agenda 21 está sufriendo una crisis de identidad, reflejada en las actuales dificultades sobre cómo denominarla: educación ambiental, educación para el desarrollo sustentable, para la sustentabilidad, o alguna de las otras variantes existentes. "Los educadores están en peligro de perder sus bases de entendimiento común sobre los términos empleados para describir el ambiente, el desarrollo y la sustentabilidad: lo cual debilita la presión para la reforma educativa" (Smyth, 1998: 18). En uno de sus más conocidos y mejor logrados párrafos, parafraseando a Winston Churchill, Smyth (1998: 15) afirma que: "Si la educación ambiental significa una educación largamente confinada al ambiente verde, entonces ciertamente podría ser el principio del fin. Pero si se adopta una mirada holística del ambiente, como originalmente se pretendía, y se desarrolla entre la gente la perspectiva de una vida mejor, más rica, menos amenazada, un mundo más seguro, entonces simplemente podría ser el final del principio y nos equipará para el futuro con una visión más clara que nos sostendrá y conducirá hacia delante" (cursivas de González-Gaudiano). En una perspectiva cualitativamente diferente y en un discurso poco común en la discusión entre la EA y la EDS, Bonnett (2002: 4) afirma que la esencia de la sustentabilidad "es intrínseca a la auténtica conciencia humana" por lo que empleada "como un marco mental no alude sólo al tema de las actitudes hacia el ambiente, sino que representa una perspectiva sobre el conjunto de las más fundamentales consideraciones éticas, epistemológicas y metafisicas para describir al ser humano; una perspectiva que es tanto teórica como práctica en cuanto a lo que preocupa esencialmente respecto de las prácticas antrópicas, así como las concepciones y valores en ellas imbuidas". Se trata de una postura filosófica hacia una TRAYECTORtAS . AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 noción de sustentabilidad contraria al término utilitarista y economicista que se ha analizado arriba, al que Bonnett define como "desarrollo sustentable como política". El planteamiento de la sustentabilidad como un marco mental podría hacer importantes contribuciones al proceso educativo intentando restituir la relación cultural y afectiva con la naturaleza, relación extraviada en el camino del proceso civilizatorio dominante, sobre todo porque los procesos escolares al sobrestimar la dimensión cognitiva de los procesos pedagógicos han dejado de lado el componente afectivo donde subyace la posibilidad de la formación de valores. También es importante ante la necesidad de una interpretación radical, que recupere concepciones no-instrumentales de esa desacreditada noción llamada desarrollo 5 (UNESCO, 1978). No obstante, hay discrepancias con Bonnett en su búsqueda de las esencias de lo humano y de la verdad que han sido dos de los motores que han guiado el pensamiento moderno surgido de la Ilustración. No es claro qué quiere decir Bonnett con "auténtica conciencia humana", para poder pensar si la sustentabilidad es intrínseca a la conciencia humana o no. Es de valorarse el esfuerzo de Bonnett por articular cultura con sustentabilidad, porque la cultura es precisamente una de las principales carencias de s Una de las vertientes del debate sobre el desarrollo sustentable está asociada al cuestionamiento crítico sobre la noción de desarrollo por estar ante todo entrelazada a la dimensión económica, lo que a su vez remite al viejo conflicto entre economía y ecología. García (2004: 146) afirma que el desarrollo sustentable es una noción que se resiste a todos los intentos de elaboración teórica consistente con los datos empíricos y que, a efectos prácticos resulta (en el mejor de los casos) equívoca. Nació del tardío reconocimiento de que los límites naturales sí existen y que el ignorarlos puede conducír a poner en riesgo la existencia misma de la vida sobre la Tierra. En el mismo sentido, Sachs (2000) sostiene que el desarrollo sustentable es un episodio más de la larga serie de intentos de apuntalar la gastada y conflictiva noción de desarrollo. Saldívar (1998: 35) por su parte señala que sin considerar los criterios ambientales "el crecimiento económico se ha convertido en un verdadero mito y en una gran ilusión, amén de que ya constiruye un desastre." TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERo-AGOSTO 2006 El planteamiento de la sustentabilidad conw un marco mental podría hacer importantes contribuciones al proceso educativo intentando restituir la relación cultural y afectiva con la naturaleza) relación extraviada en el camino del proceso civilizatorio dominante. la mayoría de las aproximaciones a la sustentabili dad. Sin embargo, si "la conciencia es el espacio dond las cosas ocurren y la precisa calidad de espacio consciente en cualquier momento está condicionada po estas cosas en su devenir (con todas sus significacio nes culturales)" (Bonett 2002: 18), ¿podemos hablar de una auténtica conciencia humana con la miríad de expresiones culturales que existen? Lejos de relativismo cultural donde todo vale, al menos deberían reconocerse las múltiples interpretaciones culturales del mundo. Desde hace unas décadas se ha venido produciendo un descentramiento radical que niega un privilegio epistémico o histórico tanto a la noción cartesiana tradicional de una subjetividad individual "centrada", transparente, como al ideal humanista de un sujeto racional, autónomo y responsable (Peters y Lankshear, 1995). Por lo mismo, ha crecido la tendencia a pensar como Luke (2003: 246), en el sentido de que: "Para cultivar una sensibilidad ecológica, uno debe revitalizar las ricas tradiciones de la teoría social critica". ------e: 57 �• una agendCLJmnbu·mlaL- - - - - - - - - ---.! ~-- - - - - - - - - - - - -..llte•miones. pnra vnca c:,gen:h Campo de partida ¿TENSIÓN O RANSICIÓN? 'Una profusa literatura ha surgido sobre el desarrollo sustentable, la · que también califica prácticamente todos los discursos, proclamas y \Jrogramas institucionales (Plant, 1995: 254-255). Ser sustentable es un signo de los tiempos que corren, si bien Tiibury (1995: 198) señala que "aunque esta literatura ha estado de acuerdo con la educación para la 'sustentabilidad', ha fallado en delinear la esencia del nuevo foco y ha evadido preguntar acerca de cómo difieren res\Pecto de los anteriores enfoques de la educación ambiental", y señala que la educación ambiental para la sustentabilidad difiere de la EA en que se enfoca más insistentemente "en desarrollar vínculos más estrechos entre la calidad ambiental, la ecología y lo socio-económico y los hi~os políticos que se entretejen entre sí". No obstante, esa fue una de las recomendaciones de Tbilisi que no eron aplicadas por haber puesto el acento en el ambiente verde y en la racionalidad instrumental, de tal forma que castró las posibilidades de que esa EA pudiera contnbuir a cuestionar radicalmente el estado de cosas existente6. Un severo tratamiento para convertir a la EA en una educación light, acorde con el status quo, construida en base a medidas preempacadas, desarticuladas, puntuales, inmediatistas, individualizadas, ejecutables desde los distintos espacios de las esferas pública y privada y que, además, proporcionan la 6 Aunque en una perspectiva más amplia en términos del ambientalisrno en la EA, el continuum no debería ser visto solamente en función de sus variados tonos de verde, o que es tan ecocéntrico o antropocéntrico (Gough et al., 2000). 58 · Campo de partida ilusión de que se participa en la construcción de soluciones sin hacerlo (ver Sterling, 2005). Pero no toda la EA es así, por fortuna el campo no es uniforme. Por supuesto que esa EA debiera ser sustituida, pero por qué hacerlo con aquella educación de otro tipo que se resistió de diferentes formas a ser deglutida por el status quo. Para esa EA es que Tilbury (1995) aduce la paradoja de que si bien la educación es actualmente reproductora de las relaciones de explotación del ambiente, el desarrollo sustentable no puede alcanzarse sin una educación para el cambio. ¿Es este movimiento hacia la sustentabilidad un giro paradigmático como dice John Fien (1995) o el desarrollo sustentable es un oxymoron (Meira Cartea, 2005), un fetiche (Bifani, 1992), una cortina de humo (Turner, 1997), o un eslogan (Stables, 2006; TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 Jickling & Spork, 1998)? Contribuyendo a esta diversidad de calificativos, podría decirse tam bién que se trata de un significante vacío7, un gran mito con pretensiones de convertirse en una meta narrativa salvacionista. Ciertamente, hay "aproximaciones de .Ja educación ambiental que ignoran los asuntos de justicia y sustentabilidad ecológica y son guiadas por una racionalidad tecnocrática y metas conductistas surgidas de una ciencia occidental reduccionista y de los enfoques desarrollistas occidentales" (Fien, 1995: 27). Pero cabe preguntar si se habla de la misma EA, como si fuera un corpus homogéneo, y de igual forma, si no es la EDS precisamente más susceptible a la racionalidad tecnocrática, a las metas conductistas y a los enfoques del libre mercado y el neoliberalismo; finalmente, si la EDS no contribuirá aún más a la fragmentación y desarticulación de campos de intervención pedagógica, donde lo ambiental ha sido reducido a su mínima expresión. El campo de la EA, según el concepto de campo en el sentido de Bourdieu (1990) como el espacio social regulado en el que se enfrentan posiciones y disposiciones (habitus) respecto de aquello que los participantes reconocen como su capital simbólico, implica acuerdos y desacuerdos, conceptos unificadores, tensiones, expectativas, percepciones. Este campo de la EA, al menos en México y en América Latina, se ha incrementado progresivamente pero de 7 Significante vacío es el concepto para hacer inteligibles algunas asunciones discursivas. Los sistemas discursivos son abiertos y más que estar articulados a una esencia se estructuran en relación a la carencia de una esencia. Esta carencia, esta vaciedad, es lo que diferentes sistemas discursivos intentan llenar. La función de llenado se lleva a cabo mediante significantes vacíos, que son capaces de articular varios significados (por ejemplo, demandas sociales, valores políticos, y así sucesivamente), para parar temporalmente el flujo de significación y así estabilizar parcialmente un campo. Estos significantes son capaces de articular varios significados porque reducen sus vínculos con un significado particular y de ese modo viene a representar un "valor universal" (Esta es una imposible y siempre inadecuada representación porque la carencia de esencia no es solamente un accidente sino la condición propia de cualquier sistema) (Buenfil-Burgos, 2000). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Para contrarrestar el elusivo maximalismo de la EDS hay que reforzar la prioridad política de la EA.y intensificando el desarrollo de capacidades y estimulando la convergencia de los educadores ambientales con aquellos otros de los campos que han sido afines y complementarios a nuestra labm; en los asuntos clave del campo ambiental. man era discontinua. Asimismo, ha sido diverso desigual pero productivo, y está inscrito en este mo mento de inestabilidad y debilitamiento de políticas sobre lo ambiental, en lo que parece ser una escalad para desplazar lo ambiental del conjunto de priori dades mundiales. Se sostiene que para contrarrestar el elusivo maximalismo de la EDS hay que reforzar la prioridad política de la EA, intensificando el desarrollo de capacidades y estimulando la convergencia de los educadores ambientales con aquellos otros de los campos que han sido afines y complementarios a nuestra labor, en los asuntos clave del campo ambiental. El desarrollo sustentable dista mucho de tener una institucionalidad funcional, aceptada con credibilidad y con argumentos, pero mientras esto ocurre se requiere promover la refundación de procesos educativos que bien o mal han contribuido a que transitemos hacia una diferente percepción de la magnitud, 59 �eReiiones_panL u_n agenclCLam111·en1a1t-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-.J i2,'a,---- - - - - - - ---ellexiones....pal'CLllnCLI1gencla aaabienn1L Campo de partida Campo de partida complejidad y responsabilidad de lo que ocurre, so'bre todo si dicha refundación tiene como origen veleidades de organismos internacionaless8, puede resultar muy peligroso ante los críticos rezagos del desarrollo y la agudización de las expectativas socia. les. En suma, no pueden imputársele a la EA los magros resultados de las políticas ambientales, sociales económicas, y con eso justificar la imposición de oscuros neologismos, para con ello postergar el inevitable enfrentamiento decidido de los riesgos y amenazas del presente y los que están tocando a la puerta. Sin embargo, existe el convencimiento de que el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sus- · rentable (2005-2014) es una oportunidad para evaluar críticamente el quehacer de los educadores ambientales, así como para reforzar las debilidades y superar los sesgos que están a la vista. Se requiere regresar a los puntos de partida, a los pronunciamientos que dieron origen al campo, revisarlos para actualizarlos; un aggiornamento para ponerlos a punto con los tiempos que corren. De la misma manera, pueden aprovecharse contribuciones que se han hecho desde la EDS y que tienen mucho sentido. Por ejemplo, Tilbury (1995) insiste en que hay que dejar de poner el acento en la educación como un proceso curricular para verla más como un proceso social; coincidiendo con Tilbury, es algo que hay que hacer para no seguir atrapados en los rituales estereotipados de 1a escolarización. Esto ha sido ya señalado innumerables veces, pero pareciera que hay una especie de fuerza centrípeta que vuelve a concentrar el foco en la dimensión curricular. Para luchar contra esto, también se necesitan otras vías de pensar el currículo. La crisis ambiental es social antes que ecológica, pero eso no conduce a subsumir lo ambiental en lo 8 Se alude aquí a la política de la UNESCO por imponer el concepto de EDS, para lo cual extendió el certificado de defunción de la EA en 1997 durante el proceso preparatorio de la Corúerencia de Tesalónica, ignorando incluso los acuerdos surgidos en contrario en la misma (UNESCO, 1997). 60 social sin mediación alguna, como lo está haciendo la propuesta de la UNESCO para la instrumentación de la EDS durante la Década 2005-2014 (UNESCO, 2004). Por ello será posible observar una tensión permanente no sólo durante el decenio, sino hasta cuando la EDS empiece a mostrar sus limitaciones y problemas de diverso tipo y sea desplazada por algún otro concepto que pueda discursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder, un "nuevo y paradójico eslogan político" (Stables, 2006: 159), no sin antes recibir una gran cantidad de nuevas definiciones y significados reciclados los que podrán ser analizados, interpretados y debatidos a la luz de su iterabilidad9 . Por todo ello, el campo estará tensionado pero también estará en transición porque, a final de cuentas, toda tensión discursiva es constitutiva de la identidad de cualquier campo. ,¡,, BIBLIOGRAFÍA Altieri, M. A. (2004), "Linking ecologist and traditional farmers in the search for sustainable agriculrure", en Frontiers in Ecology ami the Environment, 2 (1), pp.35-42. Barnes, T. J. (1996), Logics of dislocation. 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Si aceptamos pasivamente la forma que llegue a adoptar la globalización, pero particularmente aquella modelada por una ideología corporativista, el poder se escapará de las manos del ciudadano hacia grupos representados por las elites corporativas. Una acometida de la política globalista gravita en tomo al concepto de desarrollo sustentable, idea lanzada por el informe de la World Commission on Environmet and Development (1987) titulado Our cmnmon future. Posteriormente, éste se promovió durante la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Río de Janeiro (UNCED, 1992), y ocupó nuevamente el foco de atención en la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable de Johannesburgo celebrada en 2002. Durante todo este período y con el apoyo adicional de muchos congresos, se han hecho esfuerzos concertados para transformar la educación ambiental en educación para el desarrollo sustentable. Aún más, la influencia globalizadora, en especial la ejercida por poderosos organismos como la UNESCO, ha aportado combustible a esta transición (veáse Crossley y Watson, 2003, por ejemplo). Las ideolo- J 62 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS I AÑOVIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 gías globalizadoras afectan a la educación, y sus ideólogos son inamovibles en su convicción de que-- - - - - - r van rumbo a la verdad y por lo tanto a la solución d nuestros problemas. Realmente no tienen la meno,,.._______. duda. Al respecto, consideremos la siguiente cita d,,,__ _ _ _ _... quienes apoyan el movimiento por el desarrollo sus tentable: (La educación para el desarrollo sustentable) incluso necesitará dar cabida a la desilusionada minoría (esperemos ------~, que algún día sea pequeña) que considera que el d llo sustentable es lll1 ardid, W1 truco o lll1 taladro (Scott y Gough, 2003: 77). Se advierte la actitud de descalificación hacia quienes no coinciden con su análisis y su ideología. Por su parte Saul (1995) sostiene que los autoritarios y sus cortesanos son amantes del orden y desprecian a quienes tienen incertidumbres legítimas. En otras palabras, este desdén por la duda legítima puede verse como un modo de normalizar una orientación ideológica específica. Tal vez no todos los lectores concuerden con este análisis sobre la globalización, o esta evaluación del desarrollo sustentable. Pero supongamos por un minuto que fuera verdad. ¿Entonces qué? ¿Quiénes saldrían ganando? ¿Tendría la educación para el desarrollo sustentable realmente la capacidad para desafiar al status qua? O, en resu63 �para una gencla amblen._..__ ~ - - - - - ~ - - - -- c ~ - -- - - - - - - - - --.aeflexioneLpanLIUHL.agenda...ambie...,...._ Advertencia sostenida midas cuentas, ¿contribuiría a sostener más aún las jinequidades globales presentes? EL RETO PARA LOS EDUCADORES . El propósito de lo anterior ha sido ofrecer una breve introducción a algunas de las tensiones que podrían :,5urgir en las agendas educativa y global. Al margen tle nuestras preferencias, las fuerzas de la globalización influirán en las decisiones educativas. Al mismo tiempo que me preocupan los efectos generales del desplazamiento global hacia el enfoque del desarro'I.Io sustentable, deseo aclarar mi convicción de que se hace mucho y bien en n ombre del desarrollo sus- · tentable. Numerosas personas comprometidas con el cambio social y ambiental están preparadas para trabajar dentro de este esquema para propiciar el cambio y aminorar la pobreza, a partir de procesos 'sustentables" concebidos de maneras muy distintas a las que se promueve internacionalmente por los grupos de interés y organismos multinacionales. Y aplaudo su labor. No obstante, esta situación podría no ser permanente. Y podría no ser suficiente. En tal virtud, ¿qué significa ser un maestro, un alumno, un padre de familia, o un diseñador de planes de estudio a la luz de estas fuerzas en pugna?, ¿Cómo podrán los educadores evaluar las políticas y los materiales que emanen del contexto globalizador? Con estas preguntas en mente, he preparado una serie de comentarios sobre el desarrollo sustentable. Espero que estas observaciones y preguntas precautorias puedan emplearse como una herramienta analítica que ayude a los educadores a darle sentido a la sustentabilidad, al desarrollo sustentable y a otras controversias globales, así como a evaluar las iniciativas surgidas desde el desarrollo sustentable. ALGUNAS ADVERTENCIAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE La educación para el desarrollo sustentable es determinista, ¿pero es educativa? El informe de la World Comrnission on Environmet and Development, Our common future (1987: 46), sostiene que: El desarrollo sustentable ha sido descrito aquí en términos generales.¿Cómo persuadir a la gente del mundo real o lograr que actúe por el bien común? La respuesta subyace en parte en la educación, el desarrollo institucional, y la aplicación de la ley. Otros continúan abogando por una educación Debería poder lidiar con la determinación e implantación de estos amplios principios (de sustentabilidad) al centro de la EDS (educación para el desarrollo sustentable)" (Hopkins, 1998: 172). Muchos educadores consideran que estos enunciados constituyen una sorprendente tergiver- 64 TRAYECTORIAS , AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 sación de su tarea. El problema con dichos enfoques es que son deterministas. Implican que hay un segmento de la sociedad que decide lo que es preeminente, una ideología preferente, y luego usan la educación como herramienta para implantar su concepto de "lo mejor" en las mentes del educando. El problema que enfrentan los defensores de la EDS es que dicho determinismo no es consistente con la manera en que muchas personas perciben la educación; es un anatema pensar que la educación debería conducir a semejantes fines predeterminados Oickling, 1992, 2003; Sauvé, 1996, 1999a, 1999b; Sirnmons, 1996; Zeph, 1998;Jickling y Spork, 1998, Berryman, 1999). Aquéllos a quienes no convence esta crítica (véase p. ej., a F ien, 1993), suelen aducir que toda educación es valiosa. Aunque esto sea cierto, no es muy clara esta idea de impedirle al educador la libertad de insertar su propia visión política del futuro en un programa educativo. John Fien nos proporciona un buen ejemplo de esta tendencia en el libro Education for the environment ( 1993). Ahí él decide, basado en un análisis previo, que la tendencia más prometedora es una variedad específica que caracteriza como rojo-verde. Sostiene que "ese futuro rojo-verde deseado está en el corazón de la educación sobre el medio ambiente" (Fien, 1993: 12). Actualmente, tenemos innumerables propuestas que siguen la misma pauta que aboga por la "educación para la sustentabilidad", la "educación para el desarrollo sustentable", y la educación para una pléyade de cosas más. Claramente Fien (1993) no está solo en esta tendencia que desdibuja el compromiso personal de la función de educar. Todos encaramos este riesgo. No obstante, quienes proponen la EDS no han proporcionado una manera satisfactoria de distinguir el mérito educativo de diversas ideas equivalentes como: educación para el creacionismo, educación rojo-verde para el ambientalismo, educación para el desarrollo sustentable, educación para el civismo, y educación para TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 todos. Agreguen estas ideas a una lista creciente d "educación para" y los sistemas educativos podrían reducirse a una enorme lucha de poder entre grupos de interés competidores. ¿En semejante competencia sería inapropiado especular que las perspectivas y los intereses económicos neoconservadores --esto es, el status quo--tendrian las mayores probabilidades de prevalecer? Frente a estas tendencias deterministas, convendría cuestionar y analizar el concepto de la educación en sí. La gente común, como los padres de familia, maestros y demás ciudadan os, poseen sus propias expectativas de la educación. L o más notable es que muchos de ellos se oponen a la idea de que la educación deba usarse deterministamente, coerci-- - - - - - r, tivamente, o para fines doctrinarios (Sirnmons, 1996; Zeph, 1998). El análisis conceptual no trata de fundamentar_ _ _ _ _ _,t, una sola idea, de hallar una única verdad, o de cons truir una grandiosa metanarrativa. El concepto de educación es dificil. No sólo ha evolucionado y cambiado a través del tiempo, sino que sugiere una fluidez de significados que se desplazan a través de una gama de contextos ( Peters, 1973; Williams, 1975; Walsh, 1993). Los significados son propensos a cambios sutiles y reinterpretaciones en complejas respues-1 tas al acontecer cotidiano. Sin embargo, nuestra capacidad para hablar sobre educación en un contexto dado y entendernos mutuamente presupone ciertas asunciones comunes. Creo que necesitamos sostener este debate, por dificil que sea, y buscar bases para una comprensión común, por provisional que sea. Si no lo hacemos, no sólo corremos el riesgo de que el significado cambie al transcurrir el tiempo, sino de que quienes se resistan a la cooptación educativa por intereses ideológicos lo olvidarán, y la idea de la educación en sí perderá su significado crítico. Más recientemente, unos autores (Scon y Gough, 2003) decidieron que la educación para el desarrollo sustentable debe ser considerada como un proceso de aprendizaje y no como un resultado. 65 �ReflexioAe_s_panLUna_agenclcLamlüenta.__ _ _ _ _ _ _ _ _ _____. ¡¡_;_-- - - - - - - - ---eftexiones para una agencia ambienta Advertencia sostenúla Advertencia sostenúla Queda por verse si semejante precepto puede tener impacto en un vasto océano de retórica determinista basada en resultados. Y, según Lotz-Sisitka (2004: "IJ..-.J..-----47): se interesó profundamente en las relaciones entre el medio ambiente y los problemas sociales. Incluso, la clásica Declaración de Tbilisi (UNESCO-UNEP, 1978: 1-8) dice, entre otras cosas: ... parece haber habido un aumento en el "instrumentalismo" del discurso de la UNESCO en los úlúmos diez años, al confinarse cada Vf:Z. más las fronteras de la educación hacia la sustentabilidad a la educación para el desarrollo sustentable. Siendo un hecho que la base natural del medio ambiente humano está constituida por rasgos biológicos y fisicos, sus dimensiones éticas, sociales, culturales y econónúcas también cumplen una función en la deternúnación de las lineas de abordaje y los instrumentos mediante las cuales la gente puede entender y aprovechar mejor los recursos naturales para satisfacer sus necesidades. También podríamos preguntar si la formulación que Scott y Gough hacen de la EDS como un proceso se encuentra, en sí, libre de tendencias deterministas. Si la EDS es un proceso de aprendizaje, entonces ¿la meta es aprender a "desarrollar sustentabilidad"? ¿Tiene sentido reducir la EDS a un proceso? ¡Es este proceso innecesariamente limitado? Como lb.a dicho Heila Lotz-Sisitka en su reseña de un libro de Scott y Gough (2003): "Mi única pregunta es si el desarrollo sustentable en sí podría necesitar convertirse en uno de muchos 'temas' de la meta del aprendizaje ambiental, y no el resultado de este proceso" continúa sugiriendo que las metodologías y ~eorías "probablemente son tan (o quizás más) valiosas si también se consideran dentro de una visión ás amplia del cambio social, una que deje espacio y potencial para extenderse hacia fuera y más allá de las concepciones de cambio social contempladas en el discurso de desarrollo sustentable en caso de que fuera necesario". El desarrollo sustentable: ¿monopolio de problemas socia/,es? Quienes abogan por el desarrollo sustentable suelen afirmar que la educación ambiental (EA) no ha tomado en cuenta los problemas sociales y, por lo tanto, la mejor opción es el desarrollo sustentable. Esto sencillamente no es cierto. Desde el principio, la EA 66 Otra intención básica de la educación ambiental es mostrar claramente la interdependencia econónúca, política y ecológica del mundo moderno, donde las decisiones y acciones de cada país pueden tener repercusiones internacionales. Debe prestarse especial atención a entender las complejas relaciones entre el desarrollo socioeconómico y las mejoras al medio ambiente. La EA desde su nacimiento, ha sido un movimiento con ingerencia en los problemas sociales, si bien pueden reconocerse algunas tendencias que destacan los aspectos ecológicos "verdes" del ambiente por encima de los demás, numerosos proyectos y regiones del mundo han construido su EA dentro de una perspectiva que necesariamente incluye los social. En un trabajo reciente, Heila Lotz-Sisitika (2004) señala que la EA en África está inextricablemente vinculada a problemas sociales. Asimismo, el Segundo Congreso Mundial de Educación para el Medio Ambiente celebrado en septiembre de 2004 en Río de Janeiro, destacó el dinamismo de la EA, especialmente en Brasil. Ahí se hizo evidente que la EA se da más en la confluencia de problemas ambientales y sociales; los problemas de justicia están inextricablemente atados a problemas ambientales Qickling, 2004). Aunque necesitamos mucho más TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 trabajo de este tipo, es dificil imaginar cómo simplemente mejoraría la situación con cambiar el nombre de la EA por EDS. El desarrollo sustentable es una idea seductora ¿pero tiene algún significado? Según el politólogo británico Andrew Dobson (1996), en 1996 había más de trescientas definiciones de sustentabilidad y desarrollo sustentable. A la luz de esta evidencia, parece ser que a casi una década de que el término recibió su primer gran impulso mediante la publicación de Our common Juture (World Commission on Environmet and Development, 1987), y el gran impulso por dar significado a estos términos, hay menos coherencia y entendimiento, y quizás más divergencia de lo que antes se imaginó. La probabilidad de llegar a alguna comprensión útil es más remota que nunca. Un participante en la Cumbre de Johannesburgo confirmó esta observación. Señaló que pese a las dificultades con frecuencia discutidas para definir el desarrollo sustentable, y la ausencia de un significado común o una concepción unificada de este término a nivel global, sorprendentemente el tema no fue el foco principal de debate en ningún evento (Anon, 2002) . Algunos dirán que la educación está llena de conceptos complejos que no pueden ser definidos universalmente: ciudadanía y democracia, por ejemplo. Pero me permito decir que la situación con el desarrollo sustentable es distinta. Aunque ciudadanía y democracia son conceptos desafiantes con significados que dependen de cada contexto, circulan en el lenguaje común del ciudadano en muchas partes del mundo. Y tienen cierta historia etimológica. Por otro lado, la investigación realizada en el Reino Unido comienza a mostrar que son pocos los que -en su lugar de trabajo o en el hogar- tienen idea de lo que significa sustentable. Un informe reciente de House of Commons Environmental Audit Cornmittee (2005: 12) reporta que: TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 La EA desde su nacimiento) ha sido un movimiento con ingerencia en los problemas sociales) si bien pueden reconocerse algunas tendencias que destacan los aspectos ecológicos ('verdes» del ambiente por encima de los demás) numerosos proyectos y regiones del mundo han construido su EA dentro de una perspectiva que necesariamente incluye lo social. La reciente investigación deAndrew Damton (2004) para el DEFRA [Departamento del Medio Ambiente, Alimentos y Asuntos Rurales], tirulado "Toe impact of sustainable development on public behaviour",reveló que sólo 28% de los entrevistados habían oído el térnúno "desarrollo sustentable". No fue más alentador preguntar a este 28% que explicara lo que entendía por el térnúno. Cerca del 16% dijo que desarrollo sustentable se relacier naba con 'desarrollo que no perjudique al medio ambiente'; un 11% dijo que se relacionaba con 'el uso de los recursos renovables'. Lo más desalentador fue que el 20% de quienes dijeron que habían escuchado el térnúno no pudieron ofrecer una explicación de su significado. 67 �efle.xioAes. panu,nCLI1genclcLcunbie...,-.._____________ ~ - - -- - - - - - - - - ---efte.xiones...panu,na age11cla.._ambienta Advertencia sostenida Advertencia sostmida En contraste, Neil Evernden (1985:4) reporta que la preocupación por la naturaleza y el medio ambiente tiene una larga lústoria. Pero sostiene que "algo ocurrió a fines de los 60, o más bien se lúzo muy visible algo que había estado ocurriendo durante mucho tiempo ... " Fue durante ese período que el libro Primavera Siknciosa, de Rache! Carson ( 1962) obtuvo actualidad, con las primeras fotografias de una Tierra frágil tomadas desde el espacio exterior y, como sugiere Evernden, las preocupaciones por el medio ambiente se volvieron muy visibles después del primer Día de la Tierra el 22 de abril de 1970. Durante ese lapso, la expresión de interés público influyó en la agenda política. Fue de este entorno público que surgió la educación ambiental como un campo. Y en 1969 se fundó la primera revista, en respuesta a preocupaciones de las bases (Stapp et al., 1969). ¿Puede confiarse en un concepto tan hueco como desarrollo sustentable, con tan poca circulación pública, para guiar ideas educativas que podrían perturbar el status quo global y tener un verdadero impacto en mitigar la pobreza y otros motivos de preocupación global? ¿Y qué hay detrás de semejante esfuerzo por imponer un concepto tan ajeno al público cuando existen otros asuntos de mayor preocupación de las bases? EA puede no ser un término perfecto, pero podría ser más útil como concepto convocante. Y podría ser considerablemente más significativo para el público. gen amplia podríamos preguntar ¿quién ha tenido el mayor éxito en cooptar el discurso? ¿A qué amo sirve? Otra manera de enmarcar estas preguntas seria preguntando ¿cuáles son los intereses de los lideres de las naciones industrializadas que dan forma a las agendas de las grandes reuniones internacionales como la Cumbre de Johannesburgo? ¿Realmente están interesados en cambiar el status quo? Si no, ¿contribuirán sus actos a aliviar la pobreza o a sustentarla? ¿Cuáles son los intereses a los que sirven mejor? Aun cuando estas preguntas son por naturaleza especulativas, y ofrecen algunas posibles direcciones para indagaciones futuras, ya circulan análisis que destacan la importancia de esta linea de investigación. Por ejemplo, algunos estudios aducen que el desarrollo sustentable ha respondido a imperativos económicos, en primera instancia, dejando a la saga la inestabilidad social y ambiental, produciendo una creciente pobreza y desigualdad en el ingreso y desarrollo (Salim, 2002). Heila Lotz-Sisitika (2004), en un destacado informe titulado Posicionamiento de la educación ambiental sudafricana en un contexto de cambio, expone que desde la perspectiva africana: Y peor aún: ¿quién se encarga de esta definición? Lotz-Sisitika (2004: 64) también expresa preocupación por "el hecho de que las perspectivas de ecojusticia están siendo dominadas por la ortodoxia neoliberal en deliberaciones globales sobre el desarrollo sustentable". Y continúa exponiendo que dicha ortodoxia está: El trabajo de Doblón (1996) también revela que la mayoría de las trescientas definiciones fueron elaboradas por personas con intereses económicos. Sólo una mínima parte de las definiciones tema la capacidad de conducir a los ciudadanos a cuestionamientos fundamentales. De manera que desde nuestros asientos en los congresos sobre EA, el desarrollo sustentable puede parecer a muchos una idea razonable. Pero en la ima- 68 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 ... las élites no están haciendo lo suficiente por resolver los problemas del medio ambiente y el desarrollo, y que el corporativismo, la privatización, la conversión de la naturaleza en materias primas (mercantilización) y las estrategias dirigidas por los mercados no son ni adecuadas ni eficaces (Lotz-Sisitika, 2004: 27). ...contnbuyendo a mayores niveles de pobreza, con impactos que repercuten por todo el continente y afectan la capacidad de África para la autodeterminación, goberna- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 bilidad, y para proporcionar educación. Al mismo tiem po, esta narrativa está presentándose como la 'narrati de salvación' del medio ambiente y desarrollo de África. Esta ortodoxia también está conduciendo a una creciente mercantilización de la naturaleza y la vida, y a la privatización de recursos esenciales como el agua (lbíd., p. 64). En otras palabras, John Foster (200 1: observó: Vean el "desarrollo sustentable", un concepto que ha vuelto tan neutral el mensaje del medio ambiente que tantoTony. Blair como el Director General de BP Amoco pueden suscribirlo. La disensión, ¿dónde están las voces de los críticos y lo inconformes? John Ralston Saul (1995) con frecuencia expone qu las comunidades sanas y las democracias que funcionan bien se han construido sobre la participación. Añade que los críticos e inconformes son cruciales para una participación eficaz; son esas voces críticas las que se resisten a las imposiciones ideológicas y 1 erosión de las instituciones democráticas. Con tales preocupaciones por la crítica públi ca, podríamos preguntar ¿dónde están esas voces críticas? y ¿hay lugar para inconformarse? Suele haber sólo silencio. Tomemos por ejemplo un importante congreso internacional patrocinado por la UNESCO y el gobierno griego en Tesalónica en diciembre de 1997. Las actas (Scoullos, 1998) revelaron que había sido organizada para darle relieve a "la función crítica de la educación y la conscientización del público sobre el logro de la sustentabilidad" (Mayor, 1998: 7). Más aún, la Declaración de Tesalónica, distribuida para adoptarse por los participantes, reafirmaba las metas preferentes de la UNESCO de "educación para el desarrollo sustentable" y "educación para la sustentabilidad". Pese a la diversidad de análisis existentes en la agenda del desarrollo sus- 69 �agenclCLambienfa..__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ~ - -- - - - - - - - --efleiiones..pora una-agenclcuunlüenta Advertencia sostenida entable, el lector batalla para hallar citas críticas en as 862 páginas de las actas de Tesalónica. Alú hay 'J1'1'1'1W- - - - - - poco espacio para el disenso y la crítica. Más anecdóticamente, hace poco asistí a una __. eunión de planeación sudafricana relacionada con la Década de Educación para el Desarrollo Sustentable. Los asistentes consideraban que si la agenda vanzaba y la Década se implementaba, debería prestarse atención al mismo tiempo a los discursos de crítica del desarrollo sustentable. Sin embargo, cuando el debate giró hacia el desarrollo de un plan de implementación, se vio poco entusiasmo en el presiente (no africano) por incluir este aspecto de las onencias. Cuando le recordé que había sido voluntad del grupo mantener una perspectiva crítica, él dijo "Sí, pero no queremos ser demasiado ... demasiado ... " Tras una pausa, sugerí "¿Críticos?", y él contestó "Pues sí." Esta anécdota parece sintomática e un movimiento que tiene poco interés en ser autorreflexivo o crítico; a menos que sea en sus propios términos. ______ f '"" ¿Patriotería? ¿Por qué los gobiernos, los grupos directamente afectados y los representantes de la industria favorecen el desarrollo sustentable y la sustentabilidad a la luz de semejante confusión sobre su significado? Para responder, quisiera referirme al trabajo de Noam Chomsky. En el documental Manufacturing Consent ( Gestionando el consenso) (Achbar y Wintonick, 1992) Chomsky habló de distractores, o sean aquellas actividades a las que la gente presta mucha atención y sin embargo tienen relativamente poca importancia; como los deportes profesionales. La distracción, sugiere, es útil a los gobiernos y demás elites de poder porque impide que la gente preste atención a cosas que importan y hagan algo para remediarlas. Una ciudadanía crítica es dificil de controlar. Sin embargo, puede fomentarse la cohesión de grupo inculcando lo que él denomina patrioterismo (jingoism) 70 irracional, la autopromoción de criterios estrechos o jacobinismo. Encontramos un ejemplo de esto, como lo dije antes, en las actas de la conferencia internacional celebrada en Tesalónica patrocinada por la UNESCO y el gobierno de Grecia donde no es fácil encontrar referencias a la autorreflexión o a la crítica (Scoullos, 1998). Me temo que el discurso de desarrollo sustentable puede muy bien tolerarse porque también es distractor. Casi a diario veo apoyo anecdótico para esta tesis entre los jóvenes y los desilusionados que encuentran esos términos huecos, mal definidos e incapaces de imponer sanciones al gobierno o la industria. Y el desarrollo sustentable, como señalé antes, está siendo rebatido como un fin de la educación y sin duda irracional, promovido sin crítica ni reflexión. En este punto convergen la patriotería y el doble discurso, y se reduce la capacidad de razonamiento. Por supuesto, las voces que he identificado aquí no son mutuamente excluyentes y los intereses mejor servidos no se impugnan fácilmente. Numerosos oportunistas y pragmáticos también lo impulsan por un serio deseo de ser factores de cambio. Muchos funcionarios del gobierno no están conscientes de las implicaciones de sus actos. Sin embargo, también es interesante señalar que entre los más de mil delegados al Segundo Congreso Mundial sobre Educación Ambiental celebrado en Río de Janeiro, las únicas voces en que escuché el lenguaje del desarrollo sustentable eran de los pocos que representaban a grandes organizaciones internacionales o tenían vínculos estrechos con ellas. La mayoría de nosotros hablábamos alegremente de la educación ambiental. observar que aparte del preámbulo a dicha resolución, que recuerda la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de 1992, no hay referencia alguna a "medio ambiente," "ambiental," " ecología", o "ecológico/a." Ni siquiera se habla de sustentabilidad. ¿Por qué? ¿También fue neutralizada esa resolución? ¿Es esta Década una táctica distractora? ¿No quieren los líderes mundiales que hablemos del medio ambiente o de problemas ambientales? ¿Se ve bien esta resolución en la superficie, pero carece del lenguaje e ideas para promover un cambio importante en la educación? El desarrollo sustentable, ¿parte de un discurso totalizador? Recientemente, H eila Lotz-Sisitika (2004: 5) preguntó: "¿'Necesita' la educación ambiental de Sudáfrica reposicionarse globalmente como 'EDS' [educación para el desarrollo sustentable] (en aras de la conformidad global)?" Más adelante plantea que, dados los artículos críticos sobre el desarrollo sustentable que emanan de las naciones en desarrollo y movimientos de la sociedad civil, parece que hay necesidad de enfoques más críticos del desarrollo sustentable en estos contextos. De hecho, podríamos considerar· una perspectiva crítica a la luz de aseveraciones recientes de la UNESCO (2003: 4) en el sentido de que la EDS es un: ... concepto emergente y dinámico que abarca una nue- va visión de la educación que busca dar poder a personas de todas las edades para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar un futuro sustentable. ¿También la Década de las Naciones Unidas es una táctica de distracción? En diciembre de 2002, las Naciones Unidas aprobaron la Resolución 57/254 (United Nations, 2002) que declaraba una Década de Educación para el Desarrollo Sustentable a iniciarse en 2005. Es interesante TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ¡ ENERO-AGOSTO 2006 Los autores de este documento señalan que no habrá un acuerdo general sobre ¿Qué es EDS? Sin embargo, ellos también sostienen que " habrá diferencias implícitas según los contextos, las prioridades y los enfoques locales ... Significa que no habrá una definición única 'correcta' de EDS, pero habrá TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1ENEROAGOSTO 2006 un acuerdo general sobre el concepto del desarrollo. sustentable que plantea la educación" (Ibíd., p. 4). Aparte de que la retahíla de afirmaciones es confusa, y quizás hasta contradictoria, hay un par de puntos que ameritan consideración. En primer lugar, Tom Berryman ( 1999) advierte sobre la naturaleza totalizadora de las declaraciones afirmando que habrá un acuerdo general. Ale ga que dichas declaraciones " desprecian las otras perspectivas que no comparten esta visión única". Luego dice que "El desarrollo sustentable es solamente una historia que no puede proclamar que abarca todas las visiones sobre el medio ambiente... " (Ibíd., p. 59). Permitir las diferencias contextuales dentro del acuerdo y favorecer un entendimiento general sólo "de.______..., dientes para afuera", es ser condescendiente. En segundo lugar, como señala Lotz-Sisitik.a-- - - - --= (2004: 66), "parece que el 'acuerdo general' no es,_ _ _ _ __ de hecho una realidad global, y por lo tanto esta pre misa de la UNESCO parecería equivocada". En se gundo lugar, sería justo preguntarse ¿si el medio ambiente y los problemas sociales, y las respuestas a ambos, fueran contextuales, entonces hablarían las- - - - - - ~'. poblaciones locales sobre "desarrollo sustentable" ? ¿Sería parte de su jerga, o de su visión del mundo? Hay otros que toman en serio estas preguntas. Por ejemplo, Aminata Traoré (2002a; 2002b), escri tora de Mali, habla del impacto de las corrientes e ideas globalizadoras, y los efectos que tienen en su cultura. Denuncia la imposición de ideas totalizadoras como vio! de l'imaginaire (violación de la imaginación). Con esto en mente, me pregunto por el impacto del discurso sobre desarrollo sustentable en las culturas y capacidades de los ciudadanos de muchos países. ¿Dónde está escrito que todos debemos usar el mismo lenguaje para hablar de las "mismas" ideas? ¿Y cuál es el impacto de semejante hegemonía global? CONCLUSIÓN Para terminar, el desarrollo sustentable es una idea 71 �paNLUna age.nd am,b·h!mlbn _____________________ Reflexiones parcL.UnCLagenda....ambiental Advertencia sostenida ;importante, pero debemos cuidarnos de ella. Es un error considerarla un concepto organizador, o un 'f'l'l'"'4'------objetivo de la educación. La EDS, por seductora que sea la idea, no está a la altura del potencial de la EA en gran parte sin realizar; potencial para trascender . el presente; potencial para cambiar el status quo. De ahí que ¿hay futuro para el desarrollo susentable? Cautelosamente digo que sí, si lo concebimos como un escalón en la evolución de nuestro pensamiento y reconocemos sus limitaciones. Los educadores han realizado muy buenos trabajos en nombre del desarrollo sustentable. Podemos construir sobre ese trabajo. Pero creo que deberíamos esperar más de la educación. Debemos esperar que la · educación nos dé la capacidad para trascender el lenguaje del desarrollo sustentable y las concepciones de cambio social incrustadas en dicho concepto. \Debemos esperar que la buena educación proporcione la capacidad para salir y extendemos más allá del desarrollo sustentable, como fin y como proceso. -&,, nrn,..¡------- BIBLIOGRAFÍA Anon (2002), "Education events in Johannesburg that were attended by Education Coordinator of UNED-UK. Sustain[ed): Education for Our Common Future", en Si.akeholder Forum, 4, pp. 4-7. 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Recibido: marzo de 2006 Aceptado: mayo de 2006 73 �....,_..eJdon_e.s_pam..unCL.a9enclCLI1mbienta1 _____________ - - - -- - - - - - - - - ~,Reflexiones_para..un agenda..ambienta Educar para el debate Educar para el debate Políticas nacionales y educación ambiental Lucrn SAUVÉ) RENÉE BRUNELLE Y ToM BERRYMAN esde los primeros esfuerzos por introducir la educación ambiental (EA) en contextos educativos formales e informales realizados en la década de los sesenta, iempre se ha identificado la falta de voluntad y.apot/º institucional a nivel nacional, regional y local de Jmuchos protagonistas del campo como uno de los principales factores limitantes para el desarrollo de la EA. La institucionalización de la EA ha sido y sigue siendo un gran problema. Por un lado, la institucionalización es vista como una estrategia clave o palanca principal, como se declara en la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP, 1976) y en todos los informes y declaraciones internacionales y nacionales poste· 1 - - - - - - -riores que enfatizan las mismas recomendaciones, más recientemente concernientes a la educación para el desarrollo sustentable (EDS). Por otro lado, la institucionalización es vista como problemática por muchos autores y educadores (Paulo Speller, 2000) cuando corresponde a una estrategia emanada de arriba hacia abajo, cuando promueve un isomorfismo culturalmente ciego (Chan-Tiberghien, 2004), cuando apoya sin cuestionar o impone ciertas formas de pensamiento y obra, y cuando no ofrece estrategias y medios concretos. Rémi Hess (2000) distingue dos principales concepciones de la institución y de la institucionalización: la primera considera a la institución como 74 una estructura social dada, lo instituido (l'institué); la segunda se refiere al proceso mediante el cual una sociedad está desarrollando su propia estructura, lo instituyente (l'instituant). Nuestro programa de investigación busca caracterizar tanto a lo instituido como a lo instituyente de la educación como un campo de teorías y prácticas, siguiendo el concepto de campo (champ) de Pierre Bourdieu (1992) como un universo social que evoluciona a través de una dinámica específica de relaciones de poder social. Pero el desplazamiento actual hacia EDS nos lleva a considerar también la idea más completa de educación relacionada con el medio ambiente (como lo sugiere Paul Hart, 2003: 3). Esta idea, que se aproxima a la expresión francesa para la EA, éducation relative a l'environnement, nos permite plantear la pregunta más importante de nuestra investigación de una manera más adecuada: ¿Cómo se consideran las relaciones humanas con el medio ambiente en el plan de estudios actual? En estrecha relación con las otras dos esferas de interacciones que están en la base del desarrollo personal y social, la esfera de las relaciones con uno mismo (construcción de la identidad), como es la esfera de relaciones con Oikos, nuestra casa vivencia! común compartida con todos los seres no humanos, considerada en las propuestas educativas internacionales y nacionales (políticas, estrategias, planes de estudio, etc.). Dentro de esta imagen más lRAYECTORIAS ¡ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 amplia de nuestro programa de investigación, este trabajo presenta algunos resultados de nuestro estudio de documentos institucionales a niveles internacionales y nacionales como iniciativas de institucionalización de la EA u otras formas de educación relacionada con el medio ambiente. El contexto global considerado en este trabajo es el siguiente: tras 30 años de una labor formal internacional por promover la EA, principalmente a través del Programa Internacional de Educación Ambiental Internacional de la UNESCO-UNEP (PIEA, 1975-1995), la EA ha entrado a una nueva fase de institucionalización con reformas educativas en todo el mundo, en una época en la que está siendo subsumida en un nuevo marco de referencia globalizado, actualmente denominado desarrollo sustentable (DS). Esta parte de nuestro estudio se enfoca en las formas en que la EA y/o la educación relacionada con el medio ambiente se conceptualizan e introducen actualmente en distintos planes de estudio nacionales. Sin embargo, no se consideran en este trabajo los problemas relacionados con procesos de elaboración y operacionalización de esas prescripciones o propuestas. También es importante aclarar la postura particular que, como educadores e investigadores, adoptamos hacia las políticas educativas y las actividades educativas de enseñanza y aprendizaje: esta postura se puede resumir en cierto modo haciendo referencia a la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas en términos de la deliberación, y a su trabajo sobre el conocimiento y los intereses en términos de una axiología critica. En una primera fase, se analizaron (análisis de contenido y discurso) las propuestas internacionales relacionadas con la EA (UNESCO, Banco Mundial, OECD, UICN, etc.) para aclarar sus fundamentos ideo- TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 lógicos, examinar sus principios y lineamientos epis-- - ~ ~ ~- . temológicos, éticos, curriculares y pedagógicos, as1·.- - - - -- , como para caracterizar sus concepciones subyacentes de educación, medio ambiente y desarrollo. Un! ejercicio crítico comparativo destacó lo específico d cada documento e identificó algunos elementos comunes como componentes de representaciones so-- - - - - --t ciales globalizadas relacionadas con la EA o educa ción-relacionada con el medio ambiente. En una segunda fase se analizaron documentos institucio nales a nivel nacional con los mismos objetivos e mente. En esos documentos nacionales también se examinó la influencia de las representaciones sociales globalizadas dentro de las propuestas internacionales. Finalmente, se delinearon las características específicas de cada documento nacional o regional, incluso las estrategias de integración e implementación propuestas para la EA. Entre los 19 países y regiones cuyos documentos institucionales examinamos, este trabajo se enfoca en Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Francia, Quebec y el Reino Unido. Se seleccionaron estos países porque abarcan distintas realidades geográficas, políticas y culturales, y porque sus documentos institucionales reflejan una diversidad de concepciones, métodos y estrategias de 75 �• s_parcLu.na agend ambien. ..,._______________ Reflexiones para...una agenda ambiental ucar ara el debate (integración para la EA o educación relacionada con el medio ambiente. Este trabajo presenta algunos elerJT1""'"- - - - - -mentos que esperamos puedan ayudar a aclarar y enriquecer las dimensiones conceptual, ética y estra!t:égica de las iniciativas institucionales con respecto a ........ ·la integración de dimensiones ambientales a la educación. Específicamente, desde la perspectiva de la forma educativa en curso en Quebec (como en la ayoría de las regiones del mundo), esperamos que s resultados de esta investigación mejoren las reflexiones, el análisis y las deliberaciones con respecto a opciones posibles para la institucionalización de la educación relacionada con el medio ambiente a ,tuve! nacional propio. Por lo tanto, ilustra una especie de conexión entre actividades de investigación y políticas educativas. ~"'------- .""' ---~- PROPUESTAS INTERNACIONALES los encuentros y documentos de la UNESCO-UNEP en el contexto de su PIEA (1975-1995) aportaron un gran impulso para legitimar, institucionalizar y difundir la EA durante las últimas décadas. Más recientemente, la Conferencia Internacional de Tesalónica (UNESCO, 1997) confirmó y reforzó el desplazamiento de la UNESCO durante fines de la década de 1980 !hacia la inclusión de la EA en el susodicho marco ayor de la EOS. Las propuestas de la UNESCO, y las de otros organismos internacionales influyentes (como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) han servido y aún sirven de puntos de referencia para la concepción e implementación de reformas y programas educativos en todo el mundo. Debido a la enorme importancia de este tipo de apoyo internacional, es obviamente necesario evaluar el contenido del discurso y las recomendaciones de informes, políticas y otros documentos emanados de instituciones internacionales cuyos nombres y trabajos se utilizan tan a menudo como voces autorizadas legitimadoras e incuestionables. 76 Educar para el debate Los principales hallazgos de nuestra investigación analítica y crítica de 29 documentos internacionales (políticas, directrices, recomendaciones, etc.) relacionados con la educación ambiental (dentro o fuera del marco del DS), y emanados principalmente de la UNESCO y otras estructuras de las Naciones Unidas, muestran las siguientes tendencias, que ya eran subyacentes en la propuesta del PIEA (nacida en el contexto del nuevo orden económico de la ONU (United Nations, 1974), pero han sido reforzados constantemente durante las últimas décadas (Sauvé, Berryman y Brunelle, 2000; 2003): La educación generalmente es vista como un instrumento para alcanzar metas predeterminadas que suelen rondar al "desarrollo", más que como procesos emancipadores o práctica endógena. El medio ambiente es concebido como fuente de recursos y asociado con diversos problemas de administración de recursos. Se opaca la idea de un mundo viviente con valor intrínseco. El desarrollo es un credo. Generalmente está mal definido o se asocia principalmente con un crecimiento económico sostenido, como primera condición para cualquier desarrollo humano. La EA es esencialmente una herramienta de solución de problemas y administración del medio ambiente para garantizar el os, marcadamente a través de las ciencias, la tecnología y la administración. Esas tendencias corresponden al esquema conceptual del os que se ilustra más a menudo con los tres círculos entrelazados de economía, medio ambiente y sociedad. Por lo tanto, la economía se muestra como si existiese fuera de la sociedad e impuesta desde afuera de sus reglas a las diversas relaciones ambientales, a nivel social y personal. El medio ambiente se reduce a una serie de recursos para el desa- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 rrollo económico. La sociedad es definida por sus actividades en relación con los recursos (el medio ambiente como capital natural), su extracción, transformación y consumo para el bienestar de las poblaciones humanas. En documentos más recientes de EOS (p. ej., el marco para implementar la estrategia de la United Nations Economic Commission for Europe aplicable a la EOS (UNECE, 2005), la educación es reemplazada por el aprendizaje (conocimientos y habilidad técnica) y casi no se menciona el término medio ambiente, diluido en la pluralidad de las dimensiones económicas y sociales del os. La EA se menciona como una de las muchas disciplinas que contribuyen a la educación para el DS. El crecimiento económico, su fuerza y vitalidad, se identifican como las primeras características del DS. El mensaje es claro e insistente: el enfoque no debe estar dirigido solamente al medio ambiente y, consecuentemente, la educación sólo ambiental es problemática ... como si en el pasado hubiese habido graves excesos en este sentido y medio ambiente excluyese los intereses sociales y económicos. Las anteriores son las ideas globalizadas transversales más oficiales, propuestas como faros para alumbrar todas las iniciativas formales contemporáneas de educación relacionada con el medio ambiente en todo el mundo. A través de la economía (el combustible del desarrollo), la globalización influye en la educación, en estrecha relación con las esferas políticas Yculturales de las sociedades (Clark, 1997; Porter y Vidovich, 2000). La globalización de la educación, que se convierte en un "subsector" de la economía, está marcada por una ideología antropocéntrica, recursista y neoliberal, así como por la transposición de una lógica empresarial de abasto de productos y servicios para el desarrollo de recursos humanos y capital social, con el fin de aumentar la productividad y la competitividad en el contexto de la globalización; como lo resaltan Petrella (1996), Carnoy (1999), Laval y Weber (2002) y Olssen (2004), entre otros. "El fenómeno actual de la globalización ha TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO.AGOSTO 2006 sido descrito como el canibalismo de lo social y lo político por la economía" reitera McLaren (1998: 431-432). Como las prácticas educativas reflejan las preferencias sociales, pero principalmente porque la educación también es un crisol para el cambio social (Legendre, 2002), los protagonistas del campo de la educación deben ser convocados enérgicamente por esta tendencia. Desafortunadamente, Li (2003: 62) observa la manera en que las reformas curriculares vigentes tienden a concentrarse en "proporcionar a los alumnos los conocimientos y habilidades necesarios para competir en el mercado global y cosechar los beneficios de la globalización económica", sin apoyar indagaciones críticas de las causas y consecuencias de la globalización y sus premisas subyacentes. Obviamente, la EA o educación relacionada 77 �__,_..,exiones_panL.uJHL..agend ambienta1._____________--._; Refle.xiones para una agenda ambiental Educar para el debate Educar para el debate La globalización de la educación) que se convierte en un ((subsector)) de la economía) está marcada por una ideología antropocentrica) recursista y neoliberal) así como por la transposición de una lógica empresarial de abasto de productos y servicios para el desarrollo de recursos humanos y capital social. I • • con el medio ambiente recibe las oleadas del " maremoto" de la globalización, aunque debe reconocerse como una dimensión medular de la educación básica. \POLÍTICAS E INICIATIVAS NACIONALES ¡Ahora bien, ¿y los documentos de diversos países que ,,.,.,,~,L..---~--son testigos de opciones específicas (o de la ausencia de opciones deliberadas y la adopción carente de sentido crítico de un discurso dominante) para la EA o cualquier tipo de educación relacionada con el medio ambiente? ¿Han influido las propuestas internacionales en aquellos que toman las decisiones? ¿Cómo? ¿En qué medida? N o es tarea fácil examinar las políticas, estrategias o planes de estudio nacionales en busca de la educación relacionada con el medio ambiente. Múltiples estructuras políticas de estados federales y cambios continuos en los contextos políticos y, más específicamente, el educativo global y nacional, son factores que complican la tarea. Reconociendo esa complejidad, analizamos las poli78 ricas nacionales y otras iniciativas formales de 19 países con respecto a la EA o para el DS de las últimas décadas, enfocándonos en los documentos institucionales más recientes. Observamos que la mayoría de ellas reproducen, en ciertas formas y en diversas medidas, las tendencias globales que identificamos dentro de propuestas internacionales. El paradigma del DS ha influido en las decisiones tomadas en muchos países respecto a reformas educativas y orientó o reorientó las dimensiones de la educación relacionada con el medio ambiente del plan de estudios y programas informales. Pero para algunos países, los documentos institucionales dan fe de formas de resistencia al paradigma dominante y estas propuestas pueden inspirar formas alternativas de concebir e integrar una dimensión ambiental al proyecto educativo nacional. Los siguientes apartados se enfocan en el análisis de documentos oficiales o institucionales de diversas naciones con respecto a la EA o EDS. Subrayan algunas características específicas del R eino Unido (por la influencia internacional de su propuesta), de Bolivia, Francia, Cuba, Brasil y Colombia (con base en nuestra experiencia y las experiencias de cooperación en el campo de la EA en dichos países), y finalmente de Quebec (donde diariamente realizamos investigaciones e impartimos educación). Se presenta una perspectiva general de cada país, seguida por un breve resumen de las tendencias comunes. Reino Unido El Reino Unido tiene una larga historia de reconocimiento y desarrollo de la EA. Esto lo ilustran organizaciones pioneras como el Consejo para la Educación Ambiental de Inglaterra, fundado en 1968, cuando 40 organismos nacionales se unieron para promover y desarrollar la EA (United Kingdom. Council for Environmental Education, 2002). Esto también es ilustrado por otras iniciativas educativas lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 del pasado como la ley Education Reform Act de Inglaterra de 1988 (la cual definió un plan de estudios a nivel nacional con recomendaciones de EA). Más recientemente, en linea con la Estrategia para el D esarrollo Sustentable del Reino Unido (United Kingdom. Government, 1999), el Department for Education and Skills (2003) cambió de orientación y ahora promueve un Plan de acción de desarrollo sustentable para educación y tecnologías, haciendo eco a las metas del Departamento que incluyen ayudar a "construir una economía competitiva", donde se valoran tanto el conocimiento como las aptitudes para la vida y el trabajo (United Kingdom. Department for Education and Skills, 2002: 6). A nivel del gobierno central y en la mayoría de las regiones administrativas del Reino Unido, la EA ha "desaparecido" como una dimensión específica de la educación contemporánea. Por ejemplo, en Inglaterra,Aprender a perdurar (Sustainable Development Education Mesa Redonda, 2003) se presenta como un esquema educativo inspirador; el lenguaje y los objetivos de la susrentabilidad refuerzan las tendencias del plan de estudios principal, en el que el conocimiento medular consiste en ciencias y matemática, y cinco de siete campos de educación transversal (incluyendo la EDS) están relacionados con el trabajo y la economía. El paradigma educativo racional/tecnológico está de manifiesto aqui, de manera congruente con una imagen dominante del medio ambiente como recursos ("cosas que necesita y valora la gente", el "capital ambiental") y una visión dominante del desarrollo como prosperidad a través de una economía estable y competitiva como condición primaria para mejorar el medio ambiente y lograr mejores condiciones de vida. Dicho discurso económico y tecnológico presenta im portantes problemas si se pretende invitar coherentemente a los jóvenes a valorar el medio am biente "como la base de la vida o una fuente de asom bro e inspiración" como también se sugiere en la declaración de valores del plan de estudios de Inglaterra (United Kingdom. Department TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERC>-AGOSTO 2006 ,___ for Education and Employment & Qualifications and Currículum Authority, 1999). Entre otras estrategías, la implementación de la EDS se basa en la colaboración entre el Departamento de Educación y Tecnologías (DES), el Departamento para Asuntos Alimentarios y Rurales (DEFRA), la Mesa Redonda para la Educación del Desarrollo Sustentable (SDEPM) y otros organismos representativos de las regiones administrativas del Reino Unido, desde perspectivas educativas tanto formales como informales. Bolivia En 1993, como contribución al bienestar de la gente que pide la ley ambiental nacional, la Secretaría Nacional del Medio Ambiente del gobierno boliviano publicó un documento en el que se presentó una política y una estrategia para la EA en el país (Bolivia. Viceministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales, 1992). En el documento de 1993, la EA se presenta como "una nueva ética que redefine las relaciones de los seres humanos con la naturaleza y la sociedad para promover un proceso de desarrollo sustentable que no destruya el acervo de recursos y tiene como fm mejorar la calidad de vida en todos los sectores sociales" (Bolivia. Secretaría Nacionall del Medio Ambiente, 1993: 3). Aquí, como en otros países de América Latina, los problemas ambientales están estrechamente relacionados con los problemas sociales (González Gaudiano, 2003). También es interesante señalar que las directrices gubernamentales asignan un importante énfasis a la participación pública en todas las esferas y pretende valorar las fuerzas creativas de las poblaciones para iniciativas de desarrollo. En 1994, el proceso boliviano de reforma educativa reiteró la importancia de integrar temas ambientales al plan de estudios, donde una de diez metas de la educación es "estimular el amor y el respeto por la naturaleza y aumentar la concientización 79 �..............exiones_p_anL.U.na.-agend.a.._ambieuaillllL.- - - - - - ~ - - - - -- ~ - - -- - - - - - - ----....e:xione5-fHINLuncuagencla..amb• Educar para el debate Educar para el debate define claramente, y tampoco sus vínculos con la EA o sus componentes específicos. Muy a menudo ambos términos parecen usarse como sinónimos, y es dificil percibir las estrategias de implementación práctica de dicha prescripción educativa; así como las estructuras de administración pública que podrían estar involucradas. Las principales concepciones de educación, medio ambiente y desarrollo reflejan a las de organizaciones de gobierno internacional, que determinan tanto directrices exógenas como condiciones para apoyo económico internacional. Francia · - - - - - - --,.,.ara la protección y la administración sustentable de los recursos naturales y protección del medio ambiente" (Bolivia, 1994, art. 2). La idea de la sustentabilidad se presenta como una de las dimensiones de la EA. A partir de 1995 ocurrió un cambio: la EA como una dimensión específica de la educación contemporánea fue reemplazada o subsumida en la EDS (Bolivia. Secretaria Nacional de Educación, 1995), como se confirma en el plan general económico y de desarrollo social del país (Bolivia. Presidencia de la República, 1997). En términos generales, la estrategia de integración del plan de esrudios se basa en el desarrollo de competencias transversales orientadas al desarrollo humano y el DS. El concepto EDS no se 80 Al igual que el Reino Unido, Francia es uno de los estados precursores de la legitimación y promoción de la integración de EA (éducation a l'environnemeni) al plan de esrudios formal. Desde 1977, el Ministerio de Educación Nacional pidió EA para los alumnos (France. Ministere de l'Éducation Nationale, 1977). Entre los años de 1977 y 1993 se redactaron diversos documentos oficiales para aclarar las características de la EA y, principalmente, para reiterar la importancia de su integración, así como sugerir y apoyar estrategias para que se hiciera en los contextos de educación formal. Sin embargo, recientemente, en relación con la creación del comité interministerial francés para el desarrollo sustentable (France. Comité interministériel pour le développement durable, 2003) y la adopción subsiguiente de una estrategia nacional de DS para los siguientes cinco años, la éducation a l'environnernent (EA) se convierte en la éducation a l'environnement pour un dével,oppement durable (educación ambiental para un desarrollo sustentable, EADS). En 2004, los lineamientos gubernamentales anteriores que exigían la promoción de la EA fueron reemplazados verticalmente por una nueva directiva que dictó la "generalización " de la educación ambiental para un desarrollo sustentable (EADS), y que define y aclara su meta y características, basadas, entre TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 otras cosas, en la definición de desarrollo sustentable de Brundtland 1 Aquí también, las concepciones principales de la educación, el medio ambiente y el desarrollo reflejan los de organismos internacionales. La directiva francesa insiste en la promoción de sociedades en diversas esferas sociales y a diversos niveles de gobierno, incluyendo la estrecha colaboración entre las distintas autoridades gubernamentales responsables de gestionar la introducción de la EADS y las actividades relacionadas (France, Ministere de l'Éducation Nationale, 2004). Se proponen estrategias pedagógicas para la integración transversal de la EADS al plan de esrudios, incluso trabajo en proyectos interdisciplinarios, viajes de estudios y debates. En cuanto a asociarse, las estrategias de la EADS son exactamente las mismas que las sugeridas antes para la EA. Cuba La propuesta cubana para la EA surge esencialmente de la estrategia nacional en la materia, que se formuló en 1997 bajo la responsabilidad del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y el Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental, y ofrece vínculos con la Ley Ambiental de Cuba. El texto de la estrategia de EA de Cuba (Cuba. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 1997) afirma que se basa en y valora la historia de participación local y popular en asuntos ambientales de Cuba para la prevención y resolución de problemas ambientales. Exhorta a la integración de la EA a la educación formal e informal, con particular énfasis en los vínculos entre las dos áreas y en un proceso 1 Esta operación emanada de arriba hacia abajo ha sido ordenada por la Comisión Francesa de Desarrollo Sustentable a pesar de un rechazo previo más democrático y deliberativo del DS como el esquema único y dominante para la EA por una mayoría de actores del "campo" en 2000. La operación fue ejecutada durante el periodo en que renunció el presidente de la Comisión Jacques Testan (2000-2003), denunciando al desarrollo sustentable como parte de la actual crisis socioambiental (Testart, 2003). TRAYECTORIAS , AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 educativo basado en la comunidad. Este proceso edu cativo basado en la comunidad debe llevar al "forta lecirniento de la identidad cultural cubana y su sentido de pertenencia, a través del cuidado del legado cultural, los recursos y la soberanía de Cuba" y también debe respetar "la diversidad de las tradiciones culturales y la autonomía de los grupos relacionado para determinar sus propias necesidades y las for mas de resolver sus problemas" (Cuba. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 1997: 6). Las particularidades de la propuesta de EA de Cuba estriban en que aunque la EA es vista comq una aportación al DS, se pueden observar algunas diferencias en las principales concepciones de educación, medio ambiente y desarrollo en comparació....______ con las de organizaciones internacionales. Se dedi caron esfuerzos a la aclaración del esquema concep•~ - - - - - rual de sustentabilidad, así como la aclaración de las características de la EA en dicho contexto. Más aún, también se puede observar una postura de "resistencia" en la que se analizan y critican patrones de desarrollo dominantes. Esa postura critica es poco común en los documentos que analizamos de otro países. Por ejemplo: La globaliz,ación de la economía relacionada con mode los de desarrollo -que se basan en las leyes de capital valores que justifican el deterioro de ecosistemas y la pérdida de biodiversidad, así como la dismbución injusta de la riqueza y, por lo tanto, el awnento de la pobreza- está vinculada intrinsecamente a procesos de homogenización cultural, a su vez orientados a exportar los patrones de consumo insustentables que caracterizan a las sociedades económicamente desarrolladas y que constituyen factores que contnbuyen a los problemas ambientales (Cuba. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 1997: 1). Los educadores cubanos se han preocupado por asociar estratégicamente su propuesta de EA al desarrollo sustentable: pareció importante no derri81 �eflexiones.para una_agendCLI1mlüe• .._,..._____________--:. Educar para el debate ar más puentes con la comunidad internacional. Sin mbargo, insisten en conservar el enfoque en la EA. El gobierno de Brasil hace un llamado explicito a que se incorpore la EA (educa,<:iio ambiental) a la educación formal e informal. Esta directiva se fundamenta con una serie de documentos gubernamentales oficiales, pero sobre todo se menciona explícitamente en la Constitución Federal (Brasil, 1988). En respuesta a la Constitución Nacional, la integración de la EA al sistema de educación formal surge de la Ley de Educación de Brasil de 1996 y los parámetros nacionales para planes de estudio, conforme fueron definidos en 1997 (Brasil. Ministério da Educa,;:ao e do Desporto, 1997). El plan de estudios está relacio- 82 ~.:-..- - - - - - - - ---llelsexioneS-.pC1nLU11CLagencla.-Gmlüental Educar para el debate nado con ocho áreas disciplinarias de aprendizaje y cinco temas transversales, incluyendo el medio ambiente (los otros temas son ética, salud, orientación sexual y pluralidad cultural). Brasil también puede contar con una Política de Educación Ambiental (1999) y un Programa de Educación Ambiental (Brasil. Ministério do Meio Ambiente y Ministério da Educa,;:ao, 2004), que involucran tanto a las estructuras gubernamentales responsables de asuntos ambientales y educativos como a los sistemas y redes de información en apoyo de la integración actual de la EA en todas las esferas sociales. En la propuesta brasileña (Brasil. Ministerio da Educa,;:ao e do Desporto, 1997; Brasil. Governo do Brasil, 1999; Brasil. Ministério do Meio Ambiente y Ministério da Educa,;:ao, 2004), se enfatizan las dimensiones social y ética de la educación; como por ejemplo, mediante la adopción de principios y valores relacionados con la dignidad, la participación y la corresponsabilidad, solidaridad y equidad. También se reconoce y promueve explícitamente la importancia de reforzar el pensamiento crítico. Desde la perspectiva de nuestra investigación, estos son elementos interesantes de la propuesta brasileña, donde la EA se define como "el proceso a través del cual las personas y la comunidad construyen valores sociales, conocimientos, capacidades, actitudes y competencias dirigidas a la conservación del medio ambiente [...] esencial para una sana calidad de vida y su sustentabilidad" (Brasil. Governo, 1999: art. 1.). El lenguaje de la sustentabilidad ha tenido una menor influencia en el discurso gubernamental de Brasil relacionado con la EA al compararlo con las orientaciones de otras naciones. En la edición de 2004 del programa de educación ambiental nacional de Brasil, se ofrecen aclaraciones adicionales sobre el concepto de sustentabilidad (sustentabilidade), en las que la EA está relacionada con "sociedades sustentables y responsabilidad global". Aquí la referencia no es el Capítulo 36 de la Agenda 21 (UNCED, 1993), sino el TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Tratado Mundial de las ONG sobre Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global. Cowmbia Al igual que en Brasil, el atractivo político del DS ha tenido una influencia marginal en el discurso oficial colombiano relacionado con EA. El lenguaje es el mismo de la EA, o sea: ...el proceso que permite a la persona entender las relaciones de interdependencia con su medio ambiente mediante el conocinúento reflexivo y critico de su realidad biofisica, social, política, económica y cultural, de manera que puedan promoverse actitudes de valoración y respeto del medio ambiente entre la persona y su comllllÍdad... (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1998: 17; Colombia Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional, 2002: 21 ). Una fuerza importante de la iniciativa colombiana (como en el caso de Brasil) es que la Constitución Nacional (art. 67) define al medio ambiente como un componente educativo importante: " La educación formará al colombiano con respeto por los derechos humanos, la paz y la democracia ... para mejorar la cultura, ciencia y tecnología y proteger el medio ambiente ..." (Colombia, 1991). Desde la perspectiva adoptada en esta investigación, la política de Colombia con respecto a la EA (Política Nacional de Educación Ambiental; SINA; Colombia. Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional, 2002) es un ejemplo muy rico de la institucionalización nacional de este campo. Esta política se basa en una visión explicita de la construcción de una "cultura ambiental" (de una naturaleza esencialmente ética) y un esquema teórico y estratégico extendido a la EA. La concepción adoptada de sustentabilidad (como uno entre la pluralidad de problemas de EA) tiene fuertes com- lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 ponentes ideológicos, éticos, socioculturales, politi cos y naturales; el componente económico no se pos tula en detrimento de otros componentes y se dan importantes aclaraciones para distinguir crecimiento de desarrollo. La educación no es vista como un simple instrumento para una meta predeterminada, sino como un proceso participativo para el desarrollo de un civismo nuevo, para la construcción de iden tidad personal y social, valorando la diversidad cultural y la interculturalidad. Más aún, se promueven · diversas formas de concebir el medio ambiente. El medio ambiente no es solamente un conjunto de recursos que administrar y problemas que resolver. También es un sitio para vivir, un proyecto comunitario en el cual participar y tener la sensación de per- _ _ _ _ __ tenecer a la responsabilidad colectiva. Los temas d la cultura y la paz también son muy importantes y I.~ - - - - - - 1 EA es vista con un factor que contribuye al surgi-r - , - - - - - . miento de una cultura de paz y a la reconstrucció) de la sociedad colombiana. La política nacional (como reconocimiento formal de iniciativas desarrolladas progresivamente desde 1994) se apoya en un extenso sistema nacional para la promoción, apoyo y gestión de proyectos de EA y su integración a todas las esferas sociales. Este sistema o estructura de gestión se basa en comité interministerial (Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación) en estrecha colaboración con el Consejo Nacional Ambiental y sus consejos territoriales asociados. Una importante estrategia de gestión es la creación de comités técnicos interinstitucionales e intersectoriales para la EA (a niveles locales-distritales, municipales y departamentales) donde diversos actores sociales trabajan en colaboración para el desarrollo de iniciativas de EA contextualmente apropiadas. En el sistema educativo formal de Colombia, cada escuela elabora un proyecto ambiental (proyectos ambientales escolares: PRAES) relacionado con su realidad ambiental particular. En el contexto no formal colombiano también se invita a las comunidades a elaborar proyectos de 83 �eflexiones..pam,_una_agenda-.amlüen1a1_ _ _ _~ - - - - - --.J .;....;.- -- - - - - - - - -Reflexiones....pam naAgend Educar para el debate _____ ..._ colaboración ambiental (proyectos comunitarios en educación ambiental: PROCEDA). Preferentemente, ambos tipos de proyectos (PRAES y PROCEDA) se inerrelacionan. Finalmente, es importante reseñar el riguroso proceso de investigación participativa a través del cual se formuló la Política Nacional Colombiana y el programa relacionado con ésta. Desde un diagnóstico t,cial hasta la evaluación y retroinformación continuas, aquí se adoptó una estrategia emanada desde abajo, estrechamente asociada con la preocupación principal por la contextualización y pertinencia soial. .....------ Durante la década de 1980 y principios de la de 1990, el Service d'éducation relative a l'environnement del · ·sterio Ambiental de Quebec participó activamente en la promoción de la EA ( éducation relative a l'environnement), especialmente con la producción de material educativo y el apoyo a iniciativas en diversos sectores de la sociedad. Otros ministerios (en particular el de recursos naturales) también tuvieon iniciativas para promover la EA, en contextos educativos tanto formales como no formales. A principios de la década de los noventa, se creó un comité · terministerial para la EA (el CIERE) con el fin de adelantar, intensificar y compartir más el trabajo iniciado por las dependencias ministeriales participantes (medio ambiente, educación, recursos naturales y agricultura). Después se elaboró un programa de capacitación de maestros que se impartió durante algunos años. Después de la disolución del Servicio de Educación Ambiental en el Ministerio del Medio Ambiente de Quebec (en relación con la reducción de su presupuesto global) y luego la silenciosa "extinción" del Comité Interministerial de EA (por falta de disposición e interés de los distintos ministerios), la EA en el contexto de educación formal ahora está principalmente vinculada con el Ministerio de Educa- 84 Educar para el debate ción de Quebec, donde desafortunadamente la importancia relativa de la EA es bastante reducida. La reforma educativa de Quebec a nivel de la educación básica y preparatoriana introduce cinco áreas generales de aprendizaje: conciencia ambiental y derechos y responsabilidades de los consumidores; salud y bienestar: civismo y vida comunitaria; alfabetismo en medios y planeación personal y profesional (Canada. Ministére de l'Éducation, 2001). Las cinco áreas generales de aprendizaje aunadas a competencias interdisciplinarias y competencias en materias especificas, constituyen la base del plan de estudios. La EA no se menciona explícitamente en el plan de estudios de Quebec. Aunque integra algunos elementos de una visión humanista de la educación, el contenido real del área general de aprendizaje titulada conciencia ambiental y derechos y responsabilidades de los consumidores está muy relacionado con el concepto de DS. Uno de los cuatro enfoques del desarrollo a tratar es la construcción de un medio ambiente viable basado en el desarrollo sustentable (Canada. Ministére de l'Éducation, 200 1: 47); los otros tres tratan respectivamente de conciencia del medio ambiente, estrategias del consumidor para el uso responsable de productos y servicios y conciencia de los aspectos sociales, económicos y éticos del consumo. La relación entre el medio ambiente y el consumo muestra la influencia de propuestas y políticas internacionales recientes que consideran el medio ambiente como recursos al servicio del os. También debemos mencionar que en la reforma educativa de Quebec a nivel de la educación básica y preparatoriana también hace un llamado a la integración de una dimensión ambiental dentro de los campos disciplinarios específicos de la materia. Por supuesto que es importante reconocer el enorme, generoso y relevante trabajo realizado por las ONG's en el campo de la EA y, más específicamente, subrayar la sobresaliente iniciativa del sindicato de maestros de Quebec ( CSQ) que contribuyó en gran parte a llenar el nicho de la EA que en el TRAYECTORIAS ; AÑO VIII, NÚM. 2~21 j ENERO-AGOSTO 2006 contexto escolar nunca fue ocupado adecuadamente por el Ministerio de Educación. Se debe reconocer y celebrar la función esencial representada por las organizaciones civiles para el desarrollo de la EA, al igual que en todos los otros países mencionados en este trabajo, incluso si en ocasiones tienden a apoyarse indiscriminadamente en el discurso e ideas emanadas de instituciones internacionales y nacionales para su legitimación y financiamiento. Pero ese no es el objetivo de este articulo, que presenta iniciativas formales nacionales para la educación relacionada con el medio ambiente. PERSPECTIVA GENERAL DE TENDENCIAS COMUNES En el análisis anterior se pueden observar dos polos de un gradiente. En un extremo, encontramos propuestas nacionales permeadas del paradigma dominante de desarrollo sustentable. La educación tiene un papel instrumental en el desarrollo sustentable (que a su vez es visto como la meta final o la finalidad de la humanidad; UNESCO-UNEP, 1998). La EA está estrechamente relacionada con la EDS o es reemplazada por ésta. Con una visión tan utilitaria de la educación y una imagen economicista del desarrollo, se debilitan las dimensiones educativas de esas políticas o iniciativas nacionales. En los documentos se da muy poca atención a la explicación, argumentación y justificación de las directivas. No se habla de la econonúa neoliberal dominante y los problemas socioambientales de la globalización. Parece circular el razonamiento de que la EA debe contribuir al desarrollo sustentable porque necesitamos promover el desarrollo sustentable. Este discurso a menudo se construye sobre la base de lo que se considera como "bueno", "cierto" o "dato" como si existiera un consenso previo. El enfoque es de arriba hacia abajo: La EDS es indispensable, una necesidad que debe generalizarse, universalizarse, adoptarse localmente y adaptarse en todas partes. I TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. ~21 ENERO-AGOSTO 2006 1 Se debe reconocer y celebrar la función esencial representada por las organizaciones civiles para el desarrollo de la EA) incluso si en ocasiones tienden a apoyarse indiscriminadamente en el discurso e ideas emanadas de instituciones internacionales y nacionales para su legitimación financiamiento. En el otro extremo del gradiente, observamos propuestas nacionales que refuerzan la EA como un dimensión esencial de la educación personal y socia contemporánea, con base en un esquema teórico educativo explicito. Esas propuestas incluyen un visión del desarrollo social separado del desarroll económico, que insiste en la importancia de la ética, la cultura, el contexto y la participación. Ciertamente entre esos dos extremos existen posturas distintas, que combinan elementos de ambas. Habría que buscar y refinar esta sistematización. Con base en la información de nuestro estudio, podemos proponer tentativamente el siguiente posicionamiento de los documentos de políticas de los países analizados en el gradiente: Reino Unido, Bolivia, Quebec, Cuba, Brasil, Colombia. El caso de Francia es interesante: la adopción del desarrollo sustentable (développement durable - DD) como meta de la educación ambiental se enuncia como un dogma y no se analiza, pero a excepción de la adición del desarrollo 85 �...ReflexioneLpara. una.agendcLamlaienta,._____________ Educar para el debate sustentable (DD) en el eslogan de la EADS (y por lo anto la legitimación implícita del paradigma economicista), el discurso es el mismo que el de anes sobre la EA, quizá con mayor acento en la asociación ya declarada de la EA con la educación cívica. De hecho, el DS se ve como una nueva "imagen" cosmética emanada de arriba hacia abajo, una necesiad de seguir la estrategia nacional de os, que en sí esponde a las instrucciones del Consejo Económico y Social de la ONU. Nuestra vacilación para ubicar los documentos de la política de Francia en el continuo ofrece una oportunidad para insistir en las tensiones dinámicas entre políticas y prácticas educativas y acentuar la importancia de no cosificar a un país o un documento y estar mucho más atentos a los procesos sociales que a diversos niveles influyen en las actividades educativas. Surgen distintas preguntas de estas observaciones. Por ejemplo: ¿qué factores pueden explicar que los tomadores de las decisiones de algunos países adopten más fácil o radicalmente el esquema del DS para su proyecto educativo nacional, poniendo con ello a la educación al servicio del desarrollo sustentable? ¿Será porque hace eco a su propia cultura sociopolítica dominante, basada en la competitividad económica? En contextos de pobreza extrema, ¿podría explicarse por la necesidad de adoptar el lenguaje y las estrategias de los organismos internacionales de financiamiento? ¿Por qué los documentos :.:..:---- - - - - - - - - --eRexiones__p.am...unCL.agenda ambi Educar para el debate formales de algunos otros países están menos permeados del imperativo de desarrollo sustentable del Consejo Económico y Social de la ONU, y por qué mantienen una fuerte perspectiva educativa para su proyecto de EA o educación relacionada con el medio ambiente? ¿Podría esa postura retórica y en ocasiones práctica de "resistencia" estar relacionada con una capacidad mayor para hacer valer ciertas diferencias en una identidad cultural específica? ¿Cómo se crea esa capacidad? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cómo se construyen las propuestas, políticas, programas o estrategias nacionales? ¿Mediante qué procesos? En particular, ¿cuáles son las influencias de sus diversos protagonistas, de su propia cultura educativa y de su sensibilidad ecológica, de su contexto ambiental y su propia visión del mundo? CONCLUSIONES Finalmente, más allá de los preocupaciones e intereses políticos y económicos, más allá del consenso ideológico Ciel consenso de quién?), a pesar de las influencias de estructuras poderosas, ¿qué EA o educación relacionada con el medio ambiente se debe promover para un proyecto educativo que dé resultados para la reconstrucción de la red de relaciones entre personas, sociedades y medio ambiente? Es necesario que el debate se mantenga abierto y nutrido de varias formas de concebir y practicar la EA en el crisol de distintos contextos y culturas como, por ejemplo, en la política colombiana. El problema más preocupante identificado a través de esta investigación es la tendencia hegemónica de cierto marco de referencia: el de una visión mundial centrada en el crecimiento económico, en linea con un nuevo orden económico mundial, solicitado por las Naciones Unidas desde 197 4, y reforzado por iniciativas más recientes como sucedió en Johannesburgo (United Nations, 2002). En semejante contexto, la impresión de que el concepto de desarrollo sustentable funciona como producto y agente de un proceso de globalización integral en la economía neoliberal parece mucho más explícita. Como investigadores y educadores, debemos por lo menos cuestionar y examinar las diversas bases teóricas y prácticas educativas sobre las que realmente descansaría una educación para el desarrollo sustentable, así como la imagen mundial y las diversas prácticas que fomentaría. Finalmente, a partir de nuestra investigación y perspectivas educativas, y de nuestra revisión de documentos de políticas internacionales y nacionales, podemos proponer de algún modo una reversa al discurso dominante. Por lo tanto, el desarrollo sustentable se convierte en "sólo" una de las distintas formas de abordar educacionalmente las dimensiones personal y social de nuestras relaciones con el medio ambiente. Debemos ser precavidos al promoverlo como fundamental y omnipotente, cuando más bien debería ser visto sólo como una de las numerosas posibilidades axiológicas de la educación relacionada con el medio ambiente. -a., BIBLIOGRAFIA Bolivia (1994), Reforma educativa: Ley ne. 1565, 7 de Julio de 1994, Cochabamba, Bolivia. Bolivia. Presidencia de la República (1997), Plan general de desarrolle económico y social 1997-2002, La Paz, Bolivia: Presidencia de la República. Bolivia. Secretaría Nacional de Educación (! 995), Refonna educativa. 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Recibi,do:febrero de 2006 Aceptado: marzo de 2006 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 ~ - -- - - - - - - - - -Reftexiones para_una_agenda amlaientaL Ciencia y sustentabi.lidad Contribución de la investigación en educación ambiental en Brasil MARCOS ANTONIO a actual problemática ambiental representa un gran desafio ético y epistemológico para los profesionales de la ciencia. Nos exige posicionamientos políticos firmes y nos cuestiona sobre el tipo de ciencia que hemos producido: cómo, para quién, con qué fin y con qué patrocinios y compromisos. En este breve argumento inicial es posible encontrar una gran variedad de aspectos que necesitan tiempo para su concreción, así como reflexión colectiva y transdisciplinar para estar en condiciones de alcanzar algunas respuestas y alternativas. De cualquier forma, los aspectos políticos, éticos y epistemológicos de la producción científica comprometida con la sustentabilidad merecen dedicarles un poco más de atención. Si bien hubo logros importantes, no podemos dejar de reconocer que los avances científicos y tecnológicos alcanzados, principalmente a partir de la Segunda Guerra Mundial, están en relación directa con la aparición de la problemática ambiental en la dimensión, persistencia y complejidad acruales. Lo anterior remite por tanto a las consecuencias de la actividad, pero también a los intereses y opciones políticas, técnicas y científicas de un grupo singular de la población mundial formado por los científicos. Como observa Borheim (2002: 161): L TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Dos SANTOS REIGOTA La riqueza de lo que se viene haciendo con el arte y laj -------1 ciencia que genera perplejidad, se alimenta por la presen....... cía de una creatividad que es totalmente humana ... El, - - - - - ---f norte ahora está mucho más en la pregunta y en aquello que cabe al hombre inventar a partir de ella. Por tanto, el arte (y, yo agregaría, la política) de producir conocimiento debería en este momento histórico en todo el mundo, estar condicionado po sus posibles impactos ambientales, así como por el potencial que tengan de constituirse en alternativas que contribuyan a la construcción de sociedades de mocráticas, justas y ecológicamente sustentables. En el marco de esta idea, expongo dos caminos, entre otros posibles, para proceder al análisis. El primero está relacionado con la siempre conflictiva relación entre producción de conocimiento científico y las políticas vigentes (sean ellas políticas públicas, partidarias o la política de lo cotidiano al interior de las instituciones de investigación). Aunque hoy se acepta ampliamente la idea de que la ciencia no es neutral, es todavía bastante común encontrarnos con la afirmación contraria en universidades, en institutos de investigación, en agencias de financiamiento, en discursos en los medios, en los congresos especializados y hasta en las con- -~------« 89 �__,,...exiones..pal'CLIUI agendCL.amlüenta,.___________~ --..: Ciencia y sustent,abilidad versaciones cotidianas. La postura que asume que la ciencia es neutral, la asume también como buena, útil, avanzada, de punta y cuenta además con enormes recursos financieros y humanos para su desarrollo y dominio del campo científico. Ello sin hablar del capital simbólico enfatizado en todas las ocasiones posibles, principalmente a través de los medios de comunicación de masas 1• Aunque no sólo por eso, esta postura ideológica y política de la ciencia recibe numerosos cuestionamientos del campo adversario, 1 Un producto, servicio u opinión cobijado por alusiones a investigaciones científicas, deviene argumento incuestionable. 90 ::-..--- - - - - - - - - -ReflexioneLpCll'CI unCLC1gencla..ambienta Ciencia y sustent,abilidad o sea, de la ciencia comprometida con la construcción de sociedades democráticas, justas y sustentables a la que me referí arriba y que he abordado con mayor amplitud en otro texto (Reigota, 2002a). La segunda opción, que es de mi interés abordar en este momento, se relaciona con una serie de estudios, ensayos e investigaciones de las más diversas áreas de conocimiento publicados en Brasil, principalmente a partir de la segunda mitad de la década del noventa, que apuntan a que las perspectivas para hacer ciencia comprometida -a la que he denominado indisciplinada- no sólo se han ampliado, sino que sus resultados han sido de alto valor, profundidad, competencia y pertinencia (Flusser, 1979; Catunda, 1993; Rodrigues, 1997; Raminelli, 1997; Jucá y Moulin, 2001; Bornheim, 2002; Cunha y Almeida, 2002; Philippi Jr. y Pelicioni, 2004; ínter alia). En esa producción también puede observarse la presencia de la "contaminación" entre y de conocimientos planteada por Prigogine (1996)2. Dicha serie configura una bibliografia básica, aunque siempre incompleta, que incluye textos adscritos a diversas áreas del conocimiento y la creación que cristalizan el fundamental diálogo entre la producción contemporánea lograda por la ciencia con el arte y los saberes populares y étnicos construidos en la vida cotidiana a lo largo de la historia. El lector interesado en esa producción podrá encontrar en este ensayo una breve muestra de dicha bibliografia. Con esa producción científica, artística y literaria es con la que delibera el grupo de investigación al que pertenezco en la Universidad de Sorocaba, Brasil y que estudia las perspectivas ecologistas de la educación. En congruencia con mi afirmación ante- 2 A lo largo de su obra, Prigogine (junto con Isabelle Stengers) argumenta a favor del diálogo entre las ciencias y las humanidades. Para sus críticos, se trata de una contaminación negativa en la cual las especificidades de las ciencias y de las humanidades (artes, literatura, cinematografia) se pierden; sin embargo, Prigogine no es sólo un adepto, sino también un estimulador de esa contaminación. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 rior, la selección de tal bibliografia deriva en consecuencia de propensiones políticas que suelen provocar discusiones internas, pero también las generan en las vecindades, aunque estas discusiones a diferencia de aquéllas no siempre son constructivas, y se distancian de los cuestionamientos críticos fundamentados que han sido y serán siempre bienvenidos. La observación pautada de ese comportamiento cotidiano de algunos miembros de la comunidad científica no constituye novedad sobre la práctica social de los investigadores e investigadoras conformistas, adeptos de la "ciencia normal"; ello ha sido descrito porThomas Kuhn (975) en su clásica obra La estructura de las revoluciorzes cientijicas, y por Paul Feyerabend (1977), en su no menos célebre obra Contra el método. Sin embargo, esas discrepancias no representan el aspecto más importante que debemos tener en consideración. La cuestión fundamental que nos mueve en el contexto histórico y ambiental que vivimos es intentar responder: ¿Cuál ha sido la contribución efectiva de la ciencia y el arte "indisciplinados" en la construcción de la sustentabilidad? Para comenzar es necesario explicar lo que entendemos por sustentabilidad, lo que suele confundirse con la noción de desarrollo sustentable. Parto de la premisa de que la sustentabilidad se opone radicalmente a la de desarrollo sustentable, principalmente, en cuanto a que ésta última, acorde con su interpretación hegemónica, continúa postulando el desarrollo dentro de los moldes capitalistas (García, 1999). Aunque no ignorarnos el sentido de significación del enunciado original de desarrollo sustentable en la formulación de políticas públicas de Amapá, de 1994 a 2002, que abrió posibilidades de aplicación con base en priorizar el desarrollo económico, social, cultural y educacional de los grupos más pobres y excluidos (Castro, 1998) 3 • 3 Amapá es un estado de la Amazonia brasileña fronterizo con la Guyana Francesa. De 1994 a 2002, el entonces gobernador adoptó TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Durante la búsqueda de una definición de sus tentabilidad acorde con el significado que le confiero a la misma, encontré a Dobson ( 1999: 12), quien afirma que la posibilidad de aplicar la sustentabilidad presupone cambiar los fundamentos del sistema capitalista. Al relacionar ésta con la organización de la sociedad, Dobson (1999: 13) considera que "la sociedad sustentable es una sociedad utópica en el sentido estricto del término". La utopía de la sociedad sustentable es explicada en la definición de Rodrigues (1997: 159), quien sostiene que: Solidaridad y cooperación son principios a ser recuperados por la sociedad, a partir de sus diversas comwúdades e instituciones. Por eso los términos 'sociedad sustentable' _ _ _ _ _ _,.. y 'comwúdad sustentable' han sido utiliz.ados con mue frecuencia. Una sociedad sustentable puede definirs,c:-- - - - - como la que vive y se desarrolla integrada a la naturaleza,,- - - - - -~ considerándola un bien común. Respeta la diversidad bi:l lógica y sociocultural de la vida. Está centrada en el pleno 1 ejercicio responsable y consecuente de la ciudadanía, con) la distnbución equitativa de la riqueza que genera. No utiliz.a más de lo que puede renovarse y favorece condi - - - - - - - " ciones de vida digna para las generaciones actuales y fu turas. Apoyándose en varios autores (Robert Costanza,Joan Martinez-Aliery Herman Daly, interalia), Guimaraes (2003: 62-63) cita como principios de la sustentabilidad los siguientes: ...tener una tasa de explotación igual o menor que la tasa de regeneración de los recursos naturales (como agua, animales, vegetales, suelo, etc.); sustituye los recursos no renovables o que son limitados (como el petróleo), por la perspectiva de desarrollo sustentable conforme a Jo explicitado, como eje de todas las políticas públicas del estado. Destacándose las relacionadas con la educación, salud, ciencia y cultura. Fue la primera iniciativa de este tipo en Brasil. Debido a las disputas internas por el poder entre grupos políticos del gobierno la propuesta no tuvo continuidad. 91 �ñones_para...uJHLafJenclL amlüental- - - - - - - - - - -- - Reflexiones .para una agenda ambiental Ciencia y sustentabilidad ciencia y sustentabilidad renovables; los recursos no renovables uólizados deben ser aquellos que puedan ser reciclados y reuólizados para que se disminuya la tasa de extracción y de dispersión de los residuos; aquellos contaminados que pueden ser biodegradados y reintegrados a los ciclos naturales deben tener una tasa de emisión igual o menor que su tasa de asimilación; la contaminación que no sea biodegradable ni se reintegre a los ciclos de materia, y que se acumula indefinidamente (como contaminación radioactiva y alguna química) debe ser prohibida su emisión, finalmente, debe haber una selección de tecnologías según su eficiencia, debe haber también un principio general de pre- caución tecnológica (dada la complejidad de los proce- sos, interrelaciones y efectos). Los argumentos anteriores dejan en claro que la noción de sustentabilidad involucra dimensiones folíticas, sociales, culturales y biológicas que exigen una extensa producción y difusión de conocirnienrtos y de principios ético-políticos. Por tanto, es en el espacio de las prácticas sociales cotidianas y en la producción de conocimientos transdisciplinarios, donde se da el primer embate político para la concreción de la sustentabilidad. Con un fuerte componente utópico, me pregunto si en estos tiempos de tanta desilusión con la acropolítica y sus instituciones locales e internacionales, la ciencia de y para la sustentabilidad tendrá condiciones de convocar a nuevos investigadores dispuestos a usar y enfrentar al sistema de financiamiento, legitimación y difusión del conocimiento científico existente y, aun así, afirmarse en el espacio público. En otras palabras, ¿Cómo enfrentar la poderosa ciencia volcada hacia concepciones belicistas y de desarrollo económico, que pretende ser única, permanente, hegemónica y dueña de los principios y métodos correctos, "racionales" y adecuados? Por ello, es necesario tener claro que la opción por la "ciencia sustentable", aunque sea una urgencia social planetaria, implica hacer elecciones y rupturas que podrían ser muy costosas a los individuos 92 e instituciones que a ella se adhieran. Implica también defender un área científica y política que contiene altos riesgos e incertidumbre. A este respecto, y si bien las nociones de riesgo e incertidumbre son características de la ciencia y sociedad contemporáneas (véase Beck, 2004), inclusive de algunas distantes de las premisas de la sustentabilidad, se obser va una vez más en la "ciencia normal" un riguroso alineamiento a las normas y reglas consolidadas, herederas del positivismo y del cientificismo empirista, que buscan eliminar los riesgos y descalificar la incertidumbre. En el contexto político, científico y cultural descrito, la educación ambiental tiene una historia que ayuda a la comprensión de los embates arriba mencionados. AJ igual que otros campos, la educación ambiental surge en Brasil con los movimientos sociales del periodo final del régimen militar ( 19641984) . Estos movimientos sociales minoritarios aglutinaban una gran parcela de la intelectualidad brasileña que se oponía al modelo político, económico, cultural, social y ecológico de los militares en el poder. Involucraba a renombrados profesores, investigadores, artistas y jóvenes estudiantes universitarios en formación en las más diversas tendencias de pensamiento político de izquierda, así como a obreros, sindicalistas y activistas influenciados por la Teología de la L iberación. En el movimiento por el retorno a la democracia en el país, el movimiento ambientalista era uno de los más activos pese al pequeño número de sus integrantes, pero es desde ahí que se expande la perspectiva de la educación ambiental (Pelicioni, 2002). Practicada inicialmente por biólogos y profesionales de áreas afines como agronomía y salud pública\ tres décadas después podemos decir que la educación • Reconocemos aquí el papel precursor que tuvieron, entre otros, Angelo Machado, Denise del Rey, Kazue Matsushima, José Lutzemberger, Miguel AbeUá y Nicia WendeU de Magalhiies. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO-AGOSTO 2006 ambiental brasileña ya ha conquistado legitimidad en los espacios políticos y científicos. Un estudio muestra que de 1984 a 2002 fueron producidas en Brasil y por brasileños en el exterior, una tesis de libre docencia, 40 tesis doctorales y 244 disertaciones de maestría (Reigota, 2002b) 5 . Esta vasta producción presenta características científicas y políticas significativas. Una de ellas, digna de análisis más profundos, es su cartografia; es decir, los espacios institucionales que han acogido la investigación en educación ambiental en Brasil. Es significativo que la mayor parte de esa producción provenga de programas de postgrado en educación (18 tesis s A la fecha (noviembre d e 2005), los datos se han incrementado a una tesis de libre docencia, 54 de doctorado y 362 disertaciones de maestría. y 140 disertaciones) de diversas universidades brasileñas y extranjeras. En el estudio de referencia se analizaron también los aspectos relativos al contenido, las bases teórico-metodológicas, las perspectivas políticas y la temática ambiental de dichas tesis y disertaciones. Debido al espacio disponible, en el presente artículo me he centrado únicamente en el análisis de los datos cuantitativos atinentes a los aspectos cartográficos. Como también ocurrió en otras partes de América Latina (p.ej. México), la cartografia de la educación ambiental en Brasil da cuenta del desplazamiento desde una perspectiva surgida y desarrollada inicialmente en los movimientos sociales y en las ciencias naturales hacia las universidades en busca de fundamentación teórica en las ciencias sociales y humanas, sobre todo, en la educación. Este tránsi93 �• Reflexiones__para una--.agenda .ambiental s_panL.IIIICLilgenda ambiennn-.- - - - - - - - - ------ Ciencia y sustentabilidad Ciencia y susumtabilidad o es un cambio sustantivo, considerando que las 'bases epistemológicas predominantes en los estudios de las ciencias naturales respecto de las ciencias sociales y humanas son cualitativamente distintas ene sí, y sentó las bases para construir una educación ambiental con aportes multidisciplinarios y una comunidad educativa polifacética. Otra característica importante a tener en cuenta es que desde el inicio de los años ochenta hasta por lo menos la segunda mitad de los años noventa, se dio el predominio del pensamiento pedagógico marxista en los principales y más influyentes departamentos de postgrado en educación de Brasil. Los principales exponentes de este pensamiento nunca escondieron que eran refractarios a los cuestionamientos y perspectivas pedagógicas y políticas de la educación ambiental (Reigota, 2003b). Cuando la educación ambiental se incorpora a los programas ~e postgrado en educación, empezó a acontecer un giro en este desdén, que puede verse como una confrontación epistemológica y política entre corrientes más o menos afines a la critica radical del capitalismo. No obstante, a mi juicio, el giro se adscribe más a un proceso de deconstrucción de concepciones críticas hegemónicas de educación, así como a la iden. 1cación de constructos científicos y políticos que, si bien no están afiliados al ideario marxista (más ideológico que epistemológico), no niegan su herencia y potencial critico. Evidentemente que al aludir sólo a los datos cuantitativos del estudio de referencia, no estoy proporcionando suficientes bases para un análisis apropiado, por lo que asumo el riesgo de exponer una intuición y, como alerta Renato Janine Ribeiro, " todo lo que huele a intuición sufre de una cierta desconfianza" (Couto, 2000: 117). Exploraré a profundidad la hipótesis del giro al que he aludido en otro trabajo, a partir del arribo de la educación ambiental a los programas de postgrado en educación y en otras áreas de conocimiento, destacando la trayectoria y la recepción de los investigadores del área. _______ - ------- ,...,., 94 Considero como trayectoria el proceso de formación profesional y política y las opciones, desvíos, apoyos y estímulos que cada investigador ha recorrido a lo largo de su carrera y, como recepción, la acogida dada a los investigadores y a sus ideas sobre educación ambiental y, para los fines de este ensayo, explicitando los encuentros y desencuentros con sus asesores, así como las características teóricas, metodológicas y políticas de los programas de postgrado donde realizaron sus trabajos (Carvalho, 200 1; Reigota, 2003a; Reigota, Possas y Ribeiro, 2003). Estoy convencido de que el análisis de la trayectoria y la recepción de los investigadores en educación ambiental podrá revelar el proceso de constitución de un área de conocimiento, a través de migraciones, infiltraciones y una perspectiva rizomática que apuntan hacia " una transversalidad entre las variadas áreas del saber, integrándolas, si no en su totalidad, por lo menos de forma mucho más incluyente, posibilitando conexiones inimaginables" (Gallo, 2003: 96). De manera provisional toda vez que el estudio no ha sido concluido, argumentaré sobre la trayectoria de algunos investigadores, con base en el análisis del proceso de elaboración de una muestra de tesis de doctorado defendidas en varios departamentos y áreas de conocimiento, que presentan características especiales de ruptura, de audacia, de pertinencia, de articulación crítica de conocimientos y de construcción paradigmáticas. 1. Maria Auxiliadora Teixeira Ribeiro defendió su tesis de doctorado en psicología social, La perspectiva dialógica en la comprensión de problemas sociales: el caso de la pesca de corral en Ipioca - Maceió-AL en 2003, en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo. En su estudio enfatiza el conocimiento de los pescadores y pescadoras sobre aspectos fisicos, químicos y biológicos de las especies marinas y las representaciones que ellos y ellas tienen sobre la necesidad de educar a la población y a los nuevos/futuros pescadores sobre ecología y sobre los riesgos de esa I 'TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 : ENER<MGOSTO 2006 actividad cotidiana. Fue asesorada por Mary Jane Paris Spink, doctora en psicología social por la London School of Economics and Political Science. La tesis de Teixeira Ribeiro se fundamenta en corrientes teóricas sobre la producción de sentidos, en estudios culturales, de desarrollo humano, ecológicos, económicos (con enfoque de sustentabilidad) y de educación ambiental. La tesis ha sido clasificada como de educación política de participación e intervención ciudadana. La autora relata en discretos pasajes cómo de su formación en psicología (licenciatura y maestría) por la Universidad de Sao Paulo, usr, con perspectiva conductista, migra hacia la psicología social que enfatiza las identidades, los sentidos y los significados atribuidos por los sujetos, en una perspectiva teórica que le da reputación al departamento de psicología social de la Pontificia Universidad Católica (PUC) de Sao Paulo. La "recepción" en la PUC hizo sentir a la autora que existían condiciones de dialogar con los fundamentos de la sustentabilidad y de la educación ambiental, caracterizada como política, participativa y dialógica. Concluido su doctorado, la investigadora profundiza en esa perspectiva en su trabajo en el departamento de psicología en la Universidad Federal de Alagoas. 2. Eraldo Costa-Neto defendió la tesis, Etnoentomología en el poblado de Pedra Branca, municipio de Santa TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERo.AGOSTO 2006 1 Teresila, Bahía:un estudio de caso en las interacciones seres humanos-insectos, en 2003 en el departamento de postgrado en ecología y recursos naturales de la Universidad Federal de San Carlos; fue asesorado por Josué Marques Pacheco (Entomologista, doctor poi; la Universidad de San Pablo) . En el trabajo de Costa-Neto, es evidente la influencia del pensamiento y las propuestas de etnoecología de los estudios hechos por Darell Posey. Incluso la tesis le está dedicada ya que se considera heredero y continuador de su obra. El autor tiene publicaciones internacionales en la materia (CostaNeto y Pacheco, 2003), y coordina un equipo de jóvenes investigadores de iniciación científica en la Universidad Estatal de Feira de Santana. Al investigar los etnoconocimientos sobre los insectos en una pequeña comunidad en el interior de Bahía, los describe y los compara con el conocimiento científico convencional. Al explicar la vida cotidiana de esa comunidad en su relación con los insectos, Costa-Neto dialoga con la antropología, etnografía, psicología, educación ambiental, literatura y cultura popular. Sus análisis y osadas sugerencias son rupturales; por ejemplo, cuando destaca el valor nutritivo de determinadas especies de insectos que podrían utilizarse como alimento si mediante la educación se modificaran hábitos, preconceptos y representaciones hostiles6 • Se enfatizan también al• N. de T. En el centro y sur de México, desde tiempos prehispánicos se aprovechan varios tipos de insectos como fuente de proteína ani- 95 �·ones....para..111HLagencla ambienllalL-- - - - - - - - - - - -.. . . ; i!,i,...- -- - - - - - - ~ - ---efl.e.xlones...pam una genda ambiental Ciencia y sustentabilidad iencia y sustentabilidad ~as posibilidades económicas, sociales y ecológicas de los insectos, aproximándose a la noción de ----------sustentabilidad. Andréa Focesi Pelicioni defendió su tesis Educación ambiental: límites y posibilidades de una acción transformadora, en 2002 en la Facultad de Salud Pú. blica de la Universidad, con la asesoría de la geógraa Helena Ribeiro Sobral (doctora en geografia por la universidad de Sao Paulo). En la tesis se analizan las representaciones de medio ambiente y de educación ambiental de los alumnos del curso de "Especialización en educación ambiental" de la Facultad tle Salud Pública de la Universidad de Sao Paulo, evaluando así el mismo y analizando cómo la cuestión ambiental, vía educación, fue acogida, puesta en marcha e institucionalizada en esa tradicional institución. Apoyada en la teoría de las representaciones sociales aunque distanciándose de la corriente ,'fuertemente marcada por métodos experimentales y cuantitativos, Focesi Pelicioni hace un apurado análisis del discurso de un grupo de profesionales de la educación ambiental que actúan principalmente en la ciudad de Sao Paulo y quienes buscan en la USP ¡referencias teóricas que puedan ampliar sus práctilcas pedagógicas e intervenciones políticas cotidiaas. El pensamiento pedagógico de Paulo Freire po- 111'!1..,.,._ _ _ _ __.; 3. mal, entre otros, los chinicuiles o gusanos de maguey (Hipopta Agavis lepidóptero de la familia Cossúiae), las hormigas chicatanas o tzicateras, los chapulines (Tettigonia viridissima), los tlilazcátl o escamoles (larvas de hormigas de las especies Liometopum apiculatum y Peltophorus pol,ymitus) y los jumiles (orden Hemíptera de la familia Pentatomidae y Coricidae, cuyo número de especies asciende a 23), éstos últimos incluso se comen vivos pues tienen un sabor picoso (lo mismo que las chicatanas) que encanta a los mexicanos. La cantidad de proteínas de los jumiles es alta, podría decirse que más de la mitad de su peso son proteínas, las cuales se acercan al contenido de la carne de res (50 a 70% de proteínas en base seca). Dos especies (Atizies taxcoensis y Euchistus strennus) poseen 47.0 y 48.66% de aminoácidos indispensables. Debido a la calidad de sus proteínas se podría dar una calificación química del 10% para Atizies con digestibilidad del 63.98% con base en materia seca, por lo cual podrían ser considerados como un concentrado proteínico. 96 sibilitó a la autora analizar los limites y el potencial de la educación ambiental, no sólo en la Facultad de Salud Pública de la USP, sino también en una ciudad con los desafíos de Sao Paulo. La autora está formada en geografia por la USP y en administración de empresas por la Fundación Getulio Vargas. Realizó su maestría en la Facultad de Salud Pública (Pelicioni, 1998), con la asesoría de la profesora Helena Ribeiro Sobra!. En su disertación utiliza el concepto de percepción, con referencias teóricas en la geografia y en la psicología ambiental. Su trayectoria transita de las percepciones a las representaciones sociales del medio ambiente, lo que le permite manejar conceptos originados en concepciones epistemológicas distintas, pero que contribuyen a obtener una mejor comprensión de cómo las personas "perciben" (en los aspectos sensoriales, cognitivos y biológicos) y "representan" (en lo imaginario, en la cultura y en las interacciones y prácticas sociales) el medio ambiente7 • 4.- Valdo Hermes l. Barcelos defendió su tesis en educación, Ecología, literatura y educación ambiental: la contribución de Octavio Paz, en la Universidad Federal de Santa Catarina, UFSC, con la asesoría de Clélia María Nascirnento Schulze (doctora en psicología social por la universidad de Bristol). El autor hace importantes, audaces y originales contribuciones a la educación ambiental al tomar como referencia la obra del conocido escritor y ensayista mexicano8 • Al buscar fundamentos para una propuesta de educación ambiental en la obra de Octavio Paz, Barcelos invierte el flujo del movimiento de ideas, rompe fronteras del conocimiento y se adentra en los inevitables y aun tenues diálogos entre el irnagi- 7 Cabe destacar que la investigadora es hija de Maria Cecilia Focesi Pelicioni, autora de la única tesis de libre docencia hasta el momento que se enfoca explícitamente en la educación ambiental (Pelicioni, 2000). Actualmente, Andréa Pelicioni es profesora del Curso de Enfermería del Centro Universitario Facultades Metropolitanas Unidas en Sao Paulo. 8 N. de T. Octavio Paz fue Premio Nóbel de Literatura en 1990. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Valdo Barcelos tiene formación en veterinaria por la Universidad Federal de Santa María y la maestría en educación por la misma universidad, donde también es profesor en el Departamento de Administración Escolar. nario ficcional y el imaginario social, entre la teoría literaria y la teoría de las representaciones sociales. En un artículo basado en su tesis, Barcelos (2003: 45) observa: 5. Lorenzo Zancanaro (1999) defendió su tesis en educación, El concepto de responsabilidad en Hans Jonas, en 1999 en la Universidad de Campinas con la asesoría de Newton Aquiles von Zuben, doctor en filosofia por la Universidad Católica de Lovaina, traductor de Martin Buber y Gilbert Hottois. Zancanaro hace un profundo análisis de las contribuciones del influyente pensador alemán Hans Jonas, aún poco conocido y estudiado en Brasil. Recorriendo una vasta bibliografia publicada en inglés, francés, italiano, español y alemán, el autor_______. analizó las contribuciones del filósofo y teólogo qu.1..r-,_______, influyó fuertemente en el movimiento ecologista ale mán, así como en la constitución del Partido Verde. Con base en el concepto de responsabilidad en la tradición filosófica europea (responsabilidad con las 1 generaciones actuales y futuras y con todas las espe-- - ~ - - - . . c cies), el autor analiza cómo la noción de responsabilidad sugerida por Jonas debe incorporarse a la educación contemporánea9 . En un pasaje de un artículo pautado en su tesis, Zancanaro (2003: 57-58) lo explica de esta forma: ...nuestra reflexión está basada en Hans Jonas debido a que sus obras reflejan el panorama de nuestra situación. Al término de la Segunda Guerra Mundial, a resultas de ...existe un lugar donde necesariamente prosa y poesía requieren coexistir: es el espacio de la educación. Ya que una experiencia personal, se desencanta de los rumbos de la tecnología. Surgía en el horizonte un pcx!er tecnoló- están tan próximas territorialmente ¿será imposible soñarlas habitando este territorio de forma prosaica y poéti- cando cambios radicales en el actuar, además de serios gico omnipotente, utópico y de efectos perversos provo- ca? En signos de rotación, Paz compara la prosa con la marcha y la poesía con la danza. Cabe elegir lo que quere- riesgos y amenazas a la vida (Proyecto Manhattan,Apolo y Genoma Humano) y la biotecnología con posibilidades mos: si marchar o danzar. No tengo dudas sobre la elección más adecuada para la educación. Me quedo con la danza. TRAYECTORIAS : AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 9 La noción de responsabilidad no es universal conforme podemos observarlo en la cultura hindú, china, africana (Camaroes, Senegal) o Malasia (Sizoo, 2000: 47-49). 97 �dones,-111amu1n11-ataenlklum111il·u11e1L____~----------..:.l ~ - - -- - - - ~ - ~ - -Reflexiones para una agenda ambiental Ciencia y sustentabilidad Ciencia y sustentabilidad de transformaciones aleatorias del hombre y de la naturaleza. En otro pasaje, Zancanaro (2003: 79) escribe: ...la hbertad define la posición de Jonas dentro del concepto de responsabilidad. Somos hbres en el uso de nuestros poderes; sin embargo, el imperativo ontológico de la vida nos obliga a respetar las otras fornlaS de vida porque su existencia implica directamente la continuidad de la humanidad. El autor tiene formación en teología y filosofia or la Pontificia Universidad Católica de Campinas, PUCCAMP, y es profesor en el Departamento de Filosofia de la Universidad Estatal de Londrina, UEL. Sus estudios relacionando la responsabilidad con la educación, dieron origen a la disciplina ecología y eduación en el curso de especialización en bioética de a UEL. Con esos pocos datos cuantitativos y algunos ejemplos destacados de la producción académica brasileña en educación ambiental (ramificaciones, rupturas, diálogos y construcciones paradigmáticas que atraviesan la trayectoria de los autores consideados), la educación ambiental ha ido conquistando egitimidad en el escenario de la producción científica, lo que se cristalizó en 2004 cuando fue incluida como un área de conocimiento de la educación por la Asociación Nacional de Investigación en Educación (ANPEE) 1º. Para finalizar, a efecto de que la ciencia contemporánea pueda incorporar la noción de sustentabilidad, como he intentado explicar, o sea, para que 'º En 1997 en Guarapari, durante la realización del IV Foro de Educación Ambiental, Eunice S. Tein propuso a Isabel Carvalho, Valdo Barcelos y a mí, que constituyésemos un grupo de trabajo sobre educación ambiental en la ANPED. Simultáneamente en Río de Janeiro, Hedy Vasconcelos y Alexandre de Gusmao Pedrin.i se reunían con el mismo objetivo. Ello dio origen al Grupo de Estudios en 2003-2004, proceso que culminó con la aprobación por aclamación del Grupo de Trabajo en 2004, durante la asam98 contribuya a la construcción de una sociedad justa, democrática y ecológicamente responsable, hay un largo camino a recorrer, pero los hechos e investigaciones manifiestan que el proceso se ha iniciado. A la luz de los desafios ambientales planetarios y particularmente los brasileños, la comunidad científica y la intelligentsia (Reigota, 1999) no podrán soslayar sus responsabilidades políticas y éticas en la producción de conocimientos y en la formación de las nuevas generaciones de investigadores en educación ambiental. Por tanto, es importante insistir en que no existe ciencia neutral y la que se construye en la perspectiva de la sustentabilidad es una ciencia incipiente, controversia!, que duda de sus resultados y aplicaciones, pero que está convencida de su pertinencia y compromiso político, así como del imperativo de una mejor y más adecuada competencia técnica. El hacer ciencia con esa perspectiva implica también que el investigador se sitúe en un desafiante proceso de aprendizaje, en el cual: ...aprender es para el ratón en el laberinto, es para el perro que escarba su agujero; es para quién busca, pero que no sabe lo que va a encontrar, pero que era algo que no había sido buscado. Es, en este aspecto, que el aprendizaje se coloca fuera de cualquier control (Gallo, 2003: 80). De esa forma, la historia de la educación ambiental brasileña, la trayectoria y acogida de algunos de sus sujetos que investigan aporta elementos para mostrar que, a pesar de todos los obstáculos, otro tipo de ciencia tiende a consolidarse; una en la que su principal argumento y precario capital simbólico acumulado hasta el momento ha sido la pertinencia y la insistencia de aquellos que constituimos esa minoría en la comunidad científica. Si conseguiremos construir o no la sociedad sustentable es una cues- blea general de asociados de la ANPED, celebrada en Caxambu. www.anped.org.br/educacaoambiental TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO-AGOSTO 2006 tión que continuará siendo nuestra constante duda y utopía. -&,, BIBLIOGRAFÍA Barcelos, Valdo Hermes de Lima (2001), "Ecología, literatura e educac;:ao ambiental: a contribuic;:ao de Octávio Paz", Doutorado em Educac;:ao, Universidade Federal de Santa Catarina. Beck, Ulrich (2004), iQué es la g/,obalización? 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Los educadores ambientales se han visto interpelados por este nuevo concepto, si bien para un gran grupo de ellos la EDS es percibida como un estadio superior de la evolución del campo de la Educación Ambiental (EA). Esta percepción permite darle más coherencia a las acciones dirigidas a la conservación del ambiente, al alinearse a los términos actuales no sólo de la política ambiental, sino también de la política social, la política económica y la política política. Veamos. Numerosos planteamientos sobre la EDS reconocen una opacidad conceptual que deriva de la confusión que gravita en torno al propio concepto de desarrollo sustentable. Pero para la UNESCO la EDS se integra por diez campos emergentes, que dan origen a un nuevo campo multidimensional, polifacético y, según la UNESCO, acorde con el perfil de los nuevos tiempos 1• Se trata de una estrategia simplista, pero efectiva a la vista del gran público. 1 El planteamiento de los temas que integran la EDS no surgió del proceso de formulación del esquema de implantación, sino que responde a una propuesta que la UNESCO ya había presentado en la tercera Prepcom de la WCSD, el 25 de marzo de 2002 (UNESCO, 2002). 100 l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1O. Reducción de la pobreza Equidad de género Promoción de la salud Conservación y protección ambiental Transformación rural Derechos humanos Entendimiento intercultural y paz Producción y consumo sustentable Diversidad cultural Tecnologías de la información y la comunicación ¿Quién podría estar en desacuerdo con la integración de la conservación y protección ambiental, la reducción de la pobreza, los derechos humanos, la diversidad cultural, la equidad de género y el cuestionamiento al consumismo, por ejemplo? De hecho, dicha integración ha sido un esfuerzo deliberado de muchos educadores ambientales en América Latina y El Caribe, para intentar responder mejor a los complejos desafíos por educar en un mundo surcado por crisis de todo tipo. Es curioso que la opacidad conceptual de la EDS quiera resolverse proponiendo una configuración inclusiva con demarcaciones lábiles entre sus elementos constituyentes. Analizaré esto más adelante. Un problema de facto que surge para la instrumentación de la EDS es que al parecer sólo los educadores ambientales hemos estado polemizando TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 -a favor o en contra- sobre la misma. Los educadores de los otros campos implicados no manifiestan estar enterados o interesados en la entrada en vigor de un decenio que involucra su quehacer. Es reconocido que los resultados de la EA a lo largo de los treinta años desde su surgimiento han sido precarios y en poco han contribuido a modificar el acelerado proceso de degradación ambiental mundial, principalmente determinado por un estilo de desarrollo en franca expansión. Después de estas tres décadas, sigue siendo emergente2• Es emergente en lo político por su ubicación vis-a-vis la centralidad de las prácticas educativas y de gestión ambiental, donde no deja de ser un discurso periférico. En 2 Un proceso es emergente no por lo reciente de su aparición, sino porque constituye una nueva configuración de sentido que propone nuevas preguntas y que implica diferentes formas y grados de ruptura que luchan por desplazar la o las sedimentadas configuraciones anteriores. Es, por lo mismo, un proceso de resignificación. La emergencia también refiere a la relación de marginalidad que guarda respecto de la centralidad de la estructura. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Jo conceptual porque no sólo son vigentes sus preguntas, sino porque continúa preguntando y poniendo en tensión los valores que hegemonizan el mundo social. Sin embargo, también hay que admitir que a nivel mundial mutatis mutandis la EA ha venido posicionándose -no sin problemas- tanto en las políticas de gestión ambiental como en las de gestión educativa, así como incorporando un creciente contingente de nuevos adeptos. Por eso llamaron tanto la atención los intentos de la UNESCO, desde la Cumbre de Río ( 1992) pero sobre todo a partir de la Conferencia de Tesalónica (1997), por extender el acta de defunción de la EA. Los diez años entre Río y Johannesburgo dejaron ver con mucha claridad que el peso relativo que el factor ambiental había adquirido en las dos décadas anteriores se encontraba en un claro retroceso. Ello se aceleró con la prominencia mundial que adquirió el combate al terrorismo después de los lamentables sucesos del 11 de septiembre de 2001. La sustantiva disminución de los montos asignados al financiamiento de proyectos (GEF), la resistencia para ratificar las convenciones ambientales y la crisis de gobernanza de los organismos ambientales de Naciones Unidas, son sólo algunos ejemplos de ese debilitamiento. Los insignificantes acuerdos en materia de educación que consigna el Plan de Aplicación Internacional surgido de la Cumbre de Johannesburgo ya habían sido prácticamente aprobados antes de la cuarta reunión preparatoria celebrada en Bali, Indonesia. Lo educativo no era, ni con mucho, un asunto de preocupación y de disputa en las deliberaciones. De ahí que los "compromisos" aprobados no establecen metas concretas, salvo las ya convenidas en el Marco de Acción de Educación para Todos de Dakar, que supuestamente representaban un piso básico que se ha convertido en techo. Además, es muy poco lo que puede esperarse de aportaciones voluntarias y de "compromisos" que no involucran a los países 101 �TEORÍA TEORÍA Configuración y significado Configuración y significado desarrollados, corno si el problema del deterioro ambiental fuera sólo debido a la pobreza. Al promoverse la EDS queda claro que los devaneos de la UNESCO por recuperar la participación de los Estados Unidos dentro del organismo, han implicado una respuesta puntual al malestar que produce lo ambiental dentro del mundo de los negocios as usual. No es aventurado anticipar que ocurrirá lo mismo que con la EA, donde la UNESCO ha sido la agencia responsable (task manager) del Capítulo 36 de la Agenda 21 y lo fue del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), es decir, ocurrirá casi nada a resultas de la propia acción de la UNESCO. Los cuatro millones de dólares anuales que el PNUMA canalizó a la UNESCO durante los veinte años de aplicación del PIEA (1975-1995) fueron empleados para Al promoverse la EDS queda claro que los devaneos de la UNESCO por recuperar la participación de los Estados Unidos dentro del organismo) han implicado una respuesta puntual al malestar que produce lo ambiental dentro del mundo de los negocios as usual. 102 pagar una ineficiente burocracia y un programa editorial que promovió precisamente la visión de EA que posteriormente consideró rebasada y con una orientación predominante acorde con la visión de los países desarrollados, es decir propuestas educativas con un enfoque asistencialista. En otros trabajos (González Gaudiano, 1998; 1999) he afirmado que la serie editorial del PIEA estuvo escrita básicamente por educadores ambientales de los países desarrollados, lo cual hacía evidente el desdén institucional hacia las experiencias llevadas al cabo en países en desarrollo. Los escasos títulos de esa serie que fueron asignados a educadores de países en desarrollo, fueron anglófonos Gamaica e India) y los borradores producidos por éstos fueron revisados y aprobados por un especialista de la Universidad de Columbia, el Prof. Willard Jacobson, quien redactó la versión fmal. Lo paradójico es que justo esas experiencias que fueron desdeñadas por el PIEA, enfatizaban la vinculación entre los problemas ambientales con el contexto social, sobre todo rural, que se producían al margen de la escuela por su pre-· caria institucionalización; por lo tanto, las propues~ tas estaban orientadas principalmente a población adulta y construían una EA imbricada con un proyecto comunitario de mayor alcance, lo cual se está ahora promoviendo como EDS. En palabras de Annette Gough ( 1997: 36) "Este silenciamiento de las perspectivas no-occidentales en el discurso dominante de la educación ambiental es un asunto en marcha y un desafio para el futuro de la propia educación ambiental", Es tan fácil ver la escasa disposición a encabezar verdaderamente un proceso activo del que pueda esperarse una diferencia al cabo del periodo que, a estas fechas al menos en la región de América Latina y El Caribe, la UNESCO no ha emitido ni siquiera una circular sobre el decenio y el tema no ha sido incluido en ninguna de las agendas de las reuniones del Foro de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe, que se celebran cada dos años. TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 LA EDS, UNA NUEVA CONFIGURACIÓN DISCURSIVA3 En este marco surge la EDS como un elusivo conjunto temático que tiende a configurar un nuevo discurso; esto es, un incipiente sistema de significación en vías de articulación, ya que sus identidades temáticas diferenciales han sido, en muchos aspectos, constitutivamente autónomas. Se trata de identidades articuladas entre sí en formas y grados muy variables e incluso, puede decirse, que no articuladas (dispersas) como conjunto sistémico. Una imagen que puede ayudarnos a representar esto es la noción de archipiélago (Lyotard, 1988; De Alba, 1995: 146- 147) empleada para describir metafóricamente la dispersión, la diversidad y la multiplicidad de configuraciones discursivas. Aunque configuración es una noción usada por numerosos autores (Bourdieu, Laclau, Ricouer, Foucault, Derrida, etc.) en una gran 3 Robert Prescott (2002) en Tilbury y Wortman (2004) apunta que " ... hoy ningún país es sustentable y ni siquiera está cerca de serlo... Nadie sabe cómo encontrar esas nuevas demandas. No hay una receta probada para el éxito. De hecho, nadie tiene una idea clara de lo que debería lograrse. Avanzando hacia nuevas formas de vivir más deseables, equitativas, y sustentables es como nos aproximaremos a un país que nunca ha existido con geografia y principios de navegación, pero sin mapa o compás. No sabemos cómo será ese destino, ni podemos decir cómo llegar ahí, ni siquiera estamos seguros de la dirección que debemos tomar ..." La presentación de este estudio menciona que "The Wellbeing of Natiom apunta en esa dirección combinando indicadores de bienestar humano con los de sustentabilidad ambiental para construir una imagen más comprensiva del estado de nuestro mundo ... El autor combina 36 indicadores de salud, población, economía, educación, comunicación, libertad, paz, delincuencia y equidad en un Índice de Bienestar Humano (Human Wellbeing Jndex), y 51 indicadores de calidad del suelo, áreas protegidas, calidad del agua, suministro de agua, atmósfera global, calidad del aire, diversidad de especies, uso de energía, y presión sobre los recursos naturales, en un Índice de Bienestar del Ecosistema (Ecosystem Wellbeing Jndex,). Ambos índices se combinan para constituir un Índice de Bienestar/Stress ( Wellbeing/Stress lndex) que mide qué tanto el bienestar humano en cada país contribuye a la cantidad de stress que tiene lugar en el ambiente." (fraducción libre). Es decir, no se trata de una simple opinión sino de conclusiones de un estudio que se encuentra monitoreando permanentemente indicadores. TRAYECTORIAS I AÑO VII~ NÚM. 20-21 j ENERO-AGOSTO 2006 cantidad de sentidos, nos interesa en este momento entenderla corno configuración discursiva para explicar el carácter relacional de la constelación de elementos (Buenfil, 1995: 30), en este caso, de la EDS. Una configuración discursiva se entiende como un arreglo estructural que permite dar cuenta del carácter abierto, inestable, relacional y dinámico (en movimiento) que subyace en toda estructuralidad discursiva (Gómez-Sollano, 2001: 60-64) Las identidades relativamente autónomas de esta configuración discursiva, al ser diferentes entre sí son, de algún modo, antagónicas y excluyentes. Sin embargo, es muy importante percatarnos de que en este sistema de significación denominado Educación para el Desarrollo Sustentable, lo que vemos corno un posible componente articulador de los elementos diferenciales que lo integran es el hecho de que son campos de intervención social que han generado diversas formas de disentir con el status quo. Son campos de fractura, de desedimentación de lo social. Son precisamente los campos de intervención de muchos de aquellos que concurren al Foro Social de Porto Alegre. Al crearse esta cadena de equivalencias vertebrada por la disensión con el status quo, paradójicamente se debilitan las identidades diferenciales individuales y se introduce un rasgo de universalidad y de legitimidad. Esto es particularmente significativo para la EA cuyo campo se denota como "conservación y protección ambiental." En el texto del marco de referencia para el Esquema de Aplicación Internacional se define este campo en los términos siguientes: Conservación y protección ambiental: No puede haber un desarrollo económico y social de largo plazo sobre un planeta agotado. La educación para desarrollar un entendimiento general de la interdependencia y fragilidad de los sistemas que sostienen la vida planetaria y la base de los recursos naturales de los que depende el bienestar humano, reside en el centro de la educación para el <lesa- 103 �TEORÍA TEORÍA Configuración y significado Configuración y significado rrollo sustentable. Las prioridades de recursos clave identificadas en la Conferencia Mundial sobre Desarrollo Sustentable incluyen: agua, energía, vivienda, agricultura y biodiversidad--los temas que fueron denominados en Johannesburgo como la Agenda WEHAB4 • "La alfabetización ambiental" depende de tal entendimiento- y EFA5 y UNI.D 6 son centrales para desarrollar la capacidad para ese aprencfuaje.También involucra la capacidad para identificar las causas de raíz que amenazan al desarrollo sustentable, así como los valores, motivaciones y habilidades para dirigirse a ellas (UNESCO, 2003). (Traducción libre). Los términos de esta problematización dejan entrever la dominancia de una concepción del ambiente como recurso natural, una conditio sine qua non del desarrollo económico y social, para emplear una de las categorías de Sauvé ( 1997: 13- 15). Como podemos ver, no sólo la EA sino el conjunto de reivindicaciones particulares de cada identidad diferencial quedan subsumidas en este sistema diferencial que las oscurece, deforma y coopta, convirtiéndose en un significante vacío. Al respecto, Laclau (2000: 113-1 34) señala que es: " ... un lugar vacío [por] que unifica al conjunto de las demandas equivalenciales, ... [pero] en lo que concierne al contenido, no tiene uno que le sea propio, sino tan solo el que le es dado por una articulación transitoria de demandas equivalentes." El ser un lugar vacío proviene de que la "disensión con el status quo" que representa el factor de articulación de la cadena de equivalencias, es algo abstracto y particular a cada identidad. El que sea 4 N. de T.: Por sus siglas en inglés (Water, Energy, Housing, Agriculture and Biodiversity). 5 N. de T.: EFA remite por sus siglas en inglés a Education for Ali (Educación paraTodos), conferencia mundial celebrada en Dakar, Senegal en el año 2000. 6 N. de T.: UNW remite por sus siglas en inglés a United Nation literacy Decade (Década d e las Naciones Unidas para la Alfabetización) periodo que comprende de 2003 a 2012 y que se traslapa con el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable. 104 un significante vacío no implica que no tenga significado, sino que se produce un movimiento en el que el significante se desprende (vaciamiento) de su significado específico, para asumir numerosos significados de una larga cadena de equivalencias. Es el caso de lo que ha ocurrido con el significante "ecología" a partir de que comenzó a simbolizar múltiples procesos, políticas, discursos, productos, que no necesariamente están en relación con el significado original. El status quo representa un punto nodal, un significante maestro, también vacío que significa algo distinto para cada identidad diferencial. Esto es, la búsqueda de la equidad de género y del reconocimiento a la diversidad cultural, por poner un ejemplo, han sido luchas específicas históricamente determinadas que configuraron sus muy particulares discursos y estrategias de oposición con el status quo. En particular con los dos campos anteriores, cabe destacar que ha habido el problema de que la demanda de respeto a los usos y costumbres de los pueblos indígenas en México, por destacar algunos de sus rasgos, se ha enfrentado al hecho de que estas culturas no suelen mostrar usos y costumbres socialmente equitativas respecto al género. Esta es una muestra de los contrasentidos que pueden irse identificando en el conjunto significante. Contrasentidos que están determinados por el orden de reivindicaciones y proclamas que cada identidad ha elevado como centrales y prioritarias. Así, cada eslabón de la cadena de equivalencias si bien conserva sus principales rasgos diferenciales adquiere una relativa universalización y, por ende, la capacidad de representar al sistema diferencial en su conjunto (Laclau, 2000: 135). Por lo anterior, al carecer de un contenido propio, la EDS se ve representada por el contenido de todas y cada una de las identidades diferenciales que constituyen la cadena de equivalencias. Retomando otra vez a Laclau (2000: 137) esto confirma que toda articulación es contingente, así como que el momento TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 articulatorio como tal va a ser un lugar vacío, en el que los intentos para llenarlo de significado serán siempre transitorios y sometidos a un permanente cuestionamiento. Las posturas integradas) por el contrario) ven a las TIC como la oportunidad para superar rezagos ancestrales) así como para uniformar desigualdades y homogeneizar diferencias. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN El componente disruptivo del sistema diferencial temático de la EDS es el de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), puesto que no es un área de lo social, sino un instrumento. Diversas y antagónicas posiciones se han expuesto sobre las TIC. Emplearé como punto de partida para este somero análisis las categorías que Umberto Eco (1999) popularizó en su ya clásico ensayo: Los apocalípticos y los integrados. Las posturas apocalípticas han censurado acremente a las T IC por suponer que son intrínsecamente perversas, deseducativas y deshumanizantes. Han sido condenadas por considerarlas el vehículo por excelencia de la desculturización y enajenación de la sociedad contemporánea. Fue a partir de la década de los ochenta que arreciaron las criticas sobre el papel del conocimiento en las sociedades avanzadas bajo el impacto de la transformación tecnológica. Lyotard ( 1989) en La condición posmoderna, destacó que el desarrollo tecnológico asegura la expansión del capitalismo global y analizó el impacto combinado de las nuevas tecnologías en las dos principales funciones del conocimiento: la investigación y la transmisión del aprendizaje (Peters y Roberts, 1998). Las posturas integradas, por el contrario, ven a las TIC como la oportunidad para superar rezagos ancestrales, así como para uniformar desigualdades y homogeneizar diferencias. Tienen una confianza desbordada sobre el potencial que representan y, en el delirio de su exaltación, las TIC son concebidas como el recurso para restituirle a los procesos educativos su promesa de transmutación social e individual. En otras palabras, los productos y sistemas tec- TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 nológicos digitales representan el puente para arribar a un futuro de plenitud, promisorio, según los integrados7 • En una perspectiva que pretende superar esta marcada bipolaridad, Carbajal (2002: 158-159) propone una configuración -que denomina 'híbridoagonal' la cual sin dejar de reconocer la "diversidad De hecho el Marco de Acción de Educación paraTodos de Dakar advierte sobre los riesgos de las T IC y reconoce que podrían "contribuir a aumentar las desigualdades, fragilizar los lazos sociales y amenazar la cohesión social". Pero la UNESCO lo resuelve en su Marco de Referencia para un Esbozo de Plan de Aplicación Internacional para el Decenio (pág. 11) diciendo que estos riesgos "se encuentra también en el progreso de la alfabetización y de la educación para el desarrollo sustentable cuando el contexto local es sensible .. . [por lo que todo es cosa] ... de saber cómo conjugar la utilización de las TIC con los instrumentos tradicionales de aprendizaje (papel y bolígrafo, gis y palabra, por ejemplo)". Véase UNESCO (2003). 7 105 �TEORÍA TEORÍA Configura,eüm y significado expresiva que circula por los medios de comunicación contemporáneos, particularmente por las redes computacionales que soportan a la Internet .... Permite una reflexión critica de la dimensión tecnológica. Particularmente de tecnologías que, como la Internet, ponen en tensión la estructura misma de wsociaf'. Por su parte y en un sentido complementario, Vattimo (1990: 78) sostiene en La sociedad transparente: "a) que en el nacimiento de una sociedad posmoderna los mass media desempeñan un papel determinante; b) que éstos caracterizan tal sociedad no como una sociedad más 'transparente', más consciente de sí misma, más 'ilruninada', sino como una sociedad más compleja, caótica incluso; y finalmente c) que precisamente en este 'caos' relativo residen nuestras esperanzas de emancipación." Asumiendo una postura intermedia pero critica admito, por una parte, las ventajas que han representado las TIC para la emergencia de formas de expresión e intercambio cultural inéditas que han abierto el mundo a los ojos de todos pero, por otra, que también han sido y son empleadas para la transmisión del proceso de globalización del capitalismo y de su ideología concomitante, el neoliberalismo. Nuevamente en palabras de Carbajal (2002: 159160) "el complejo Internet es un campo de interacción social donde juegan múltiples interdependencias. Donde operan equilibrios precarios y fuerzas invisibles, ... [donde] se constituyen sujetos sociales que participan de los juegos de sentido que ahl se vehiculizan, de la permanente interactividad que ahí se configura". Foucault (1998) describió un dispositivo para un modelo de reclusión diseñado por Jeremy Bentham (1748-1832), denominado el Panóptico. Este 106 Configuración y significado ... El todo de este edificio es como una colmena, cuyas celdillas todas pueden verse desde un punto central ... Foucault ( 1998) afirma que el panóptico " ... plantea el problema de la visibilidad totalmente organizada alrededor de una mirada dominadora y vigilante. Pone en m archa el proyecto de una visibilidad universal, que actuaria en provecho de un poder riguroso y meticuloso ... ". Sin pensar que se trata de una conspiración internacional, me pregunto si no podría ser éste el propósito de introducir las tecnologías de la información y la comunicación dentro del conjunto temático que conforma la EDS, convertirse en un p anóptico, para vigilar a las identidades discordantes con el sistema que la constituyen. nos han presentado, cada uno con sus propias promesas. ¿Es o pretende llegar a ser la educación para el desarrollo sustentable un nuevo fetiche? Porque esa impresión produce la forma de presentarla como "el ahora sí"; en otras palabras, como una nueva "piedra filosofal" para resolver los problemas de la humanidad y no sólo los educativos. ¿Es verdaderamente la EA un concepto paseé o, como dijimos, aun se encuentran vigentes sus preguntas? ¿Es necesario acuñar un neologismo como educación para el desarrollo sustentable para superar deficiencias e inercias o se trata de la misma maniobra desgastada de ir proponiendo neologismos que, como personajes de Lampedusa, propulsan procesos de "cambio para que nada cambie"? UNA SEGUNDA MIRADA dispositivo consiste en la reorganización fisica de las celdas de los presos en las que pueden realizar todas sus actividades sin tener contacto entre sí, al mismo tiempo que pueden ser, todos y cada uno de ellos, controlados por un solo custodio. La descripción de Bentham (1979) es la siguiente: Una casa de penitenciaria... deberla ser un edificio circular, o por mejor decir, dos edificios encajados uno en otro. Los cuartos de los presos formarían el edificio de la circurúerencia con seis altos [seis pisos o niveles], y podemos figuramos estos cuartos como unas celdillas abiertas por la parte interior ...Una torre ocupa el centro, y ésta es la habitación de los inspectores ... la torre de inspección esní también rodeada de una galería cubierta con una celosía transparente que permite al inspector registrar todas las celdillas sin que le vean, de manera que con una mirada ve la tercera parte de sus presos ... pero aunque esté ausente, la opinión de su presencia es tan eficaz como su presencia misma ... Entre la torre y las celdillas debe haber un espacio vacío, o un pozo circular, que quita a los presos todo medio de intentar algo contra los inspectores TRAYECTORIAS I AÑO vm, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 ¿A qué contribuye toda esta discusión? ¿Aclara algo? Esta discusión y las otras que acompañan este volumen nos permiten entender mejor el sentido que pretende dársele a la acción educativa que gravita en torno de la EDS. Es un análisis político y teórico que no suele ser apreciado - lamentablemente- por muchos educadores, que prefieren centrarse en las posibilidades de lo práctico. El binomio oposicional teoría-práctica es una relación dilemática falsa que ha sido abordado en muchos momentos, desde las más diversas miradas teóricas. Pero si cada época construye sus marcos de inteligibilidad desde los que se otorga sentido al análisis teórico, tendremos que reconocer que nos encontramos en un momento inédito de complejas transiciones en el que han perdido firmeza los esquemas plenos de certezas absolutas, de fundamentos esenciales que sustentan un curso unitario de la historia y un proyecto humano promisorio, de realización total. Pese a ello, nuevamente se nos ofrece la EDS como la nueva respuesta integral, superadora de las deficiencias y sesgos de las anteriores, acorde con las características de nuestro tiempo. Un nuevo edén como los que recurrentemente TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 LAS PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Con toda la discusión precedente, no estoy abogando por una EA irreductible. La EA ha sido un campo en permanente construcción y lucha. No es que no haya tenido y tenga conflictos; por el contrario, el conflicto es constitutivo de todo lo social y la EA no ha sido la excepción. Ya he dicho en otros trabajos (González Gaudiano, 1998; 2003), que como campo se encuentra radicalmente atravesado por numerosos discursos en línea con una particular visión de la problemática ambiental y que responden, a cada peculiar modo de ver, con propuestas pedagógicas acordes. En esta proliferación discursiva la EA se convierte en un significante flotante, ya que adquiere diferente carga de significación en cada discurso (De Alba, 2003: 52). Lo anterior se traduce no sólo en concepciones distintas del problema ambiental, sino de la función que cumple lo educativo en el mismo; es decir, de sus propuestas pedagógicas específicas para prevenir, resolver o mitigar el problema mismo y sus efectos. Por ejemplo, la propuesta de las tres R sur- 107 �TEORÍA TEORÍA Configuraaón y significado Configuración y significa,do gió de una concepción de la problemática ambiental con base en el aprovechamiento de los recursos, pero que no cuestiona los modos de producción y consumo, sino la disminución de los residuos; es más, deposita en el consumidor final la responsabilidad de los mismos. Esta propuesta de reciclar, reducir y reutilizar en sí misma distrae de la imperiosa necesidad de adoptar medidas más radicales, aunque puede ser útil si se le ve como una primera fase de intervención, que debe acompañarse de un profundo cuestionamiento para desmontar la alienación que acompaña las estrategias de propaganda del mercado. Así, durante estos treinta años de existencia el campo de la EA se ha constituido como una configuración discursiva abierta, inestable, múltiple y relacional, pero que ha podido dar cuenta de un imaginario pedagógico y de un ideario político que se encuentran vigentes; basta retrotraemos a los documentos fundantes de Tbilisi (1977) y otros similares para reconocer que eso que está ahí enunciado sigue interpelándonos como sujetos. Una respuesta recurrente de quienes defienden a la EDS de las criticas de los educadores ambientales, es que se trata de algo indiferente, es decir, de una discusión sobre cuestiones semánticas. Se entiende en este argumento a la semántica en su acepción de equivalencia de significados, pero no en su connotación más amplia de estudio de los significados de los signos lingüísticos, de las transformaciones de sentido y de relación significativa. Esta perspectiva remite a un problema semántico en cuanto a la construcción de sentidos; sin embargo, a la luz de lo planteado, además de semántica, se trata de una cuestión ontológica, es decir, constitutiva, de identidad. Me parece sumamente pertinente la categoría de Buenfil (2003: 84) de "táctica intersticial" para referirse a aquel conjunto de modalidades empleadas por agentes involucrados en una lucha, para "abrirnos paso, alcanzar un espacio, un nombre, afirmar su existencia, empujar sus limites, antagonizar con los que niegan al campo y formar equivalencias 108 con quienes lo afirman desde posiciones diferentes a las nuestras, buscando articulaciones académicopolíticas que lo fortalezcan". Buenfil (2003: 85) también apunta que estas tácticas intersticiales "no necesariamente deliberadas o planeadas mediante una selección cuidadosa de medios conforme a objetivos discutidos y consensuados por una comunidad sino que, en ocasiones, son formas dispersas y fragmentadas de proceder, a veces al nivel de supervivencia y otras como improvisaciones ingeniosas y sobresalientes." La lucha se seguirá dando, ahora dentro del marco del decenio, al que hay que ver como una oportunidad que nos permite reactivar discusiones, incorporar nuevos enfoques, actualizar nuestras posturas. Estoy profundamente convencido de que la controversia entre la educación ambiental y la educación para el desarrollo sustentable, será beneficiosa si los educadores ambientales somos capaces de aprovechar el momento de oportunidad, para reactivar la discusión sobre la construcción de los sentidos pedagógicos de nuestro quehacer, así como emplear el impulso que se genere para insuflarle a la educación ambiental otros hálitos provenientes de esa fecunda cadena de equivalencias. La negación de la identidad de la Educación Ambiental ha detonado el antagonismo con la Educación para el Desarrollo Sustentable. Pero esta negación de nuestra identidad no debe problematizarnos, ya que desde las nuevas articulaciones constituyentes podemos vislumbrar otros horizontes de posibilidad. -&,, (2003), "¿Cómo nos posicionamos para mirar el cam~~? Herramientas de análisis político del discurso", en Alicia de Alba (Coord.), Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas nacional y regionales. 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TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20.21 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS \ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 109 �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y globalización Crisis ambiental y globalización: Una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible PABLO Á NGEL M EIRA CARTEA e iertamente y en rigor, hablar de la globalización obligaría a hablar y debatir "de" todo y "sobre" todo, tarea que transciende nuestras posibilidades y que probablemente aportaría muy poco al logro, aunque sea parcial, de la finalidad de este texto: reflexionar sobre el qué Oa identidad), el cómo Oa estrategia) y el para quién (los destinatarios) de la educación ambiental (EA) ante los retos de un mundo cada vez más unificado e interdependiente en términos económicos, sociales, políticos y culturales. En otras palabras, y para centrar la mirada del lector, nos gustaría iluminar algunas de las implicaciones que se derivan para la EA del laberinto de la globalización. El hecho de que los conceptos de globalización y desarrollo sustentable hayan emergido prácticamente al unísono en el discurso cientificosocial y político, y que hayan calado rápidamente en la cultura común, no es una mera contingencia histórica. La toma de conciencia de la crisis ambiental como una amenaza que cuestiona la bondad y la viabilidad del proyecto moderno y de sus instituciones 110 centrales -comenzando por el Estado-, y como una variable que opera al margen de las fronteras geopolíticas establecidas, forma parte tanto de los signos como de los síntomas de la globalización. De igual forma, la búsqueda de una respuesta "universal" bajo la etiqueta del desarrollo sustentable se enmarca en el intento de construir un nuevo discurso y un nuevo orden transnacional que interiorice la variable ambiental, sobre todo al entenderla como una amenaza potencial al progreso del capitalismo avanzado. Ambos conceptos, además, comparten la misma propensión a la superficialidad, la mixtificación y la manipulación semántica, hasta el punto de transformarse en objetos retóricos usados de forma indiscriminada para justificar y connotar positivamente cualquier propuesta o acción política, científica, educativa, tecnológica, etc. La globalización es uno de los conceptos -por no decir, "el concepto"- que más se utiliza para expresar la identidad del mundo contemporáneo. Así vista, la globalización transciende la mera mundiali- TRAYECTORIAS AÑO Vlll, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 zación, a pesar de que con frecuencia ambos términos se utilizan como sinónimos. La mundialización, entendida como unificación geopolítica, no es un fenómeno estrictamente nuevo. Sus inicios se pueden remontar a las aventuras colonizadoras emprendidas en el siglo XV por las potencias europeas de la época, y a su consolidación con la instauración de los imperios coloniales en los siglos XVIII y XIX. Su consecuencia principal es la conversión de todo el planeta en objeto de los intereses de una civilización, la occidental, que ha convertido en hegemónicos su modelo de producción-consumo y las estructuras políticas y patrones culturales que lo aderezan y legitiman. La fase actual de este proceso, la globalización, sería una forma de neocolonialismo más sutil y sofisticada que la denunciada en los años sesenta y setenta del siglo pasado: aparecen nuevos instrumentos que aceleran e integran cada vez más los flujos económicos -las nuevas tecnologías de la comunicación y del transporte-, nuevas formas de reproducción del capital -dominadas por la economía especulativa- y nuevas estrategias de producción -la deslocalización de las actividades productivas en busca de bajos salarios, menor presión fiscal y un control ambiental más laxo-. En esta linea, Baricco (2002: 32) afirma que "globalización es el nombre que le damos a cosas como internacionalismo, colonialismo, modernización cuando decidimos sumarlas y elevarlas a la categoría de aventura colectiva, épica, de época". Pero el rasgo definitivo y específico de esta nueva época es la "desregulación" de la economía; esto es, el desmantelamiento progresivo de las normas y de las pautas económicas que, desde los aparatos estatales o desde los organismos supranacionales creados a partir de la Segunda Guerra Mundial (Banco Mundial: BM; Fondo Monetario Internacional: FMJ; Organización Mundial del Comercio: OMC, etc.) , habían sido pensadas para compensar los desequilibrios del mercado. Joseph Stiglitz (2003: 59), ex-vicepresidente del BM y persona clave en la política económica del gobierno de los EEUU en la era Clinton, TRAYECTORIAS AÑO Vlll, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 señala que "la orientación keynesiana (inicial) del FMJ, que subrayaba los fallos del mercado y el papel del Estado en la creación de empleo, fue reemplazada por la sacralización del libre mercado en los ochenta( ... ) que marcó un enfoque completamente distinto del desarrollo económico y la estabilización". Buen conocedor de las entrañas de un sistema al que ha servido, Stiglitz reconoce que la desregulación no se ha aplicado de forma universal y que los países occidentales han mantenido los mecanismos arancelarios, financieros y de soporte público de sus aparatos productivos, a la par que no han dudado en imponer a los países subdesarrollados la supresión de barreras comerciales y el desmantelamiento de sus escuálidos sistemas públicos a través de planes de ajuste estructural y de la imposición de condiciones draconianas para la devolución de la deuda externa. La globalización, en fin, "es un paisaje hipotético, fundado en una idea: dar al dinero el campo de juego más amplio posible" (Baricco, 2002: 33). En última instancia, la globalización es eso: el libre juego de los flujos despiadados, anómicos amorales del capital y de quienes lo poseen -pocos, y cada vez menos- con el único fin de multiplicarse. No existen reglas ni escrúpulos, no se reconocen fronteras para el capital o las mercancías (sí, claro, para las personas); sólo la pulsión del beneficio y la ley del más fuerte. Los únicos paraísos posibles son los paraísos fiscales. Pensar en formar una conciencia ambiental o una cultura de la sustentabilidad en este escenario, con la educación o con otros instrumentos sociales es, cuando menos, un reto sobrecogedor. LA GLOBALIZACIÓN, EL PRETENDIDO BIEN El término globalización, sin embargo, carece de las connotaciones negativas de otros más desgastados como capitalismo, imperialismo o neocolonialismo. Se puede afirmar, incluso, que tiene buena prensa: se utiliza casi siempre con connotaciones positivas o 111 \ �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y g/,obalizaci,ón como un término netamente descriptivo y neutro. De hecho, los movimientos sociales que la denuncian comenzaron identificándose como anti-globalizadores para pasar a defender que "otra globalización es posible", en una estrategia inteligente de apropiación del discurso dominante. La retórica es también una variable importante en el trabajo cultural para impulsar o entorpecer el cambio social. Cuando se habla de globalización no sólo se describe el mundo contemporáneo como un ente económico cada vez más integrado. Se expresa algo más: la emergencia de una estructura en la que todos sus componentes y procesos están estrechamente entrelazados y son cada vez más interdependientes. El proceso de globalización se expresa también en las -esferas cultural, social, política y psicológica, adquiriendo una dimensión histórica y subjetiva que ha llevado a algunos autores a hablar de una nueva fase o, incluso, de una nueva era de la civilización occidental. La globalización, así entendida, sería uno de dos principales rasgos de la cosmovisión contemporánea, que obliga a replantear nociones como las de sujeto, ci,udadanía, democracia o Estado-naci,ón; es decir, a revistar las bases de la primera modernidad (Caride y Meira, 2001) y a abrir las puertas a una segunda modernidad o "modernidad reflexiva" (Beck, 2000). Este momento de inflexión histórica es el fruto paradójico del éxito y, al mismo tiempo, de las debilidades de la primera modernidad en su fase avanzada (del capitalismo industrial o del capitalismo organizado). Los nuevos problemas no son realmente nuevos, como la degradación antrópica del ambiente, pero se pone de manifiesto que no pueden ser afrontados con las premisas y los instrumentos institucionales propios de la primera modernidad, desmontando la convicción de que para cada problema que genera el progreso se acaba por encontrar una solución racional (técnica o política). Lo cierto es que las vigas maestras de la primera modernidad se tambalean (Beck, 2000). Los discursos más optimistas entienden esta etapa como un nuevo avance en la escala siempre 112 Crisis ambiental y g/,obalizaci,ón ascendente del progreso humano. Este punto de vista acepta que el motor y el núcleo principal de la globalización debe ser el mercado. Un mercado unificado concebido como plataforma ideal para que el capital, impulsado por la creatividad y la iniciativa social, circule y se desarrolle sin cortapisas. De ello resultará el progreso de "toda" la humanidad y la solución de aquellos males que "provisionalmente" la aquejan en forma de pobreza, injusticia, desigualdad o degradación ambiental. Quienes denuncian la cara perversa de la globalización cuestionan la bondad atribuida al mercado como principal elemento de cohesión. Desde este punto de vista se afirma que las interdependencias económicas, sociales y culturales establecidas entre individuos, comunidades y sociedades no responden a criterios de correspondencia y equidad. Se denuncia que la globalización deriva también en homogeneización TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 cultural y alienación social. Se subraya que la pérdida de soberanía estatal y la inexistencia de instancias supraestatales de gobierno efectivas originan un vacío de control que propicia la conculcación impune de Jos derechos individuales y colectivos. Tres cuartas partes de la humanidad permanecen al margen de )os beneficios que generan los flujos principales del capital, la información y el conocimiento. El discurso políticamente correcto sobre la globalización obliga a hablar de ella como un fenómeno con claros y oscuros (Stiglitz, 2003; Giddens, 2003). Como sucede con otras cuestiones controvertidas, alguien decide en algún momento de la creación del discurso que lo positivo pesa más que lo negativo, y que a largo plazo -siempre a largo plazo-, los beneficios para todos serán mucho mayores que los perjuicios -a corto y medio plazo- para unos pocos, aunque estos "pocos" sean 80% de la población mundial. Esta fórmula para legitimar y racionalizar una determinada visión del desarrollo (progresiva, lineal, basada en la fe más o menos ciega en la ciencia y la tecnología), que obvia e infravalora sus efectos perversos, se utiliza con demasiada frecuencia para desactivar procesos similares que generan contestación en otros ámbitos: desde la polémica sobre el uso de la energía nuclear, hasta la más reciente sobre las aplicaciones de la biotecnología y la ingeniería genética (acaso las próximas fronteras de la EA). Siempre hay alguna instancia ideológica dispuesta a decidir arbitrariamente que lo positivo pesará más que lo negativo, o que acabará por compensar todo lo negativo. En el campo ambiental, con un sentido critico, Mcnaghten y Urry (1998) han destacado la naturaleza ambivalente de la globalización. Por una parte, dicen, "ha incrementado las posibilidades de actuar sobre el Planeta gracias a la expansión de nuestro conocimiento y experiencia sobre el cambio ambiental global y a las nuevas oportunidades de influir en las esquinas más remotas del Planeta" (Mcnaghten y Urry, 1998: 252); pero también manifiestan, en aparente contradicción, que dichas posibilidades se es- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Tres cuartas partes de la humanidad permanecen al mawen de los beneficios que generan los flujos principales del capital) la información y el conocimiento. tán limitando "en el sentido de nuestra creciente percepción de que dependemos en la vida diaria de fuerzas en gran medida fuera de nuestro control, aunada con la fuerte sensación de que estados y corporaciones acaban desobedeciendo sus propias normativas ambientales, estimulados como están por intereses económicos a corto plazo" (Mcnaghten y Urry, 1998: 252). Giddens ( 1993; 2003) responde al vértigo y a la desorientación vital que provoca esta ambivalencia en el "sujeto contemporáneo" con un apunte de relativo optimismo: si bien reconoce que nos sentimos atenazados por fuerzas que no acabamos de identificar o entender del todo y sobre las cuales no tenemos poder alguno, también expresa su creencia en que "la impotencia que experimentamos no es señal de deficiencias personales sino que refleja las deficiencias de nuestras instituciones", por lo que propone "reconstruir las que tenemos o crear otras nuevas. Pues la globalización no es accesoria en nuestras vidas. Es un giro en las propias circunstancias de nuestra vida. Es la manera en que vivimos ahora" (Giddens, 2003: 31). 113 �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y gwbalización Crisis ambiental y gwbalización SINERGIAS ENTRE GLOBALIZACIÓN Y CRISIS AMBIENTAL La relación entre globalización y crisis ambiental se puede sintetizar en una serie de fenómenos que, en rigor, no son nuevos pero que en las últimas dos décadas se han agudizado y acelerado. Como ya adelantamos, la visión unificada del mundo se apoya, además de en la aparición de nuevas estructuras económicas, tecnológicas o culturales, en el reconocimiento de que determinados problemas ambientales sólo se pueden aprehender, tanto en sus causas, complejas, múltiples y sinérgicas, como en sus efectos, diversos e impredecibles, si se contemplan la biosfera y la sociosfera en su conjunto. Nos referimos a alteraciones como el cambio climático, la degradación de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad o la dispersión de contaminantes químicos en el entorno. Si bien ya se había señalado en los años sesenta que los problemas ambientales no saben de fronteras políticas y que deben ser abordados de forma "global" (véase Dubos, 1972; Enzensberger, 1973: 4550 que anticipó en su critica a la ecología política el "problema de la globalización"), diagnóstico que se torna evidente ante el reconocimiento de la existencia de rupturas ecológicas de escala planetaria. Sin embargo, la principal amenaza que introduce la globalización en la evolución de la crisis ambiental aparece en sus causas estructurales: es la potenciación y generalización de un modelo de desarrollo que ha demostrado su gran capacidad para alterar y degradar la estabilidad ecológica a nivel local y global; un modelo, el occidental, basado en el poder del mercado para generar riqueza y, sólo para algunos y en algunas sociedades, bienestar. El crecimiento, que ha de ser sostenido en los países desarrollados, y que ha de acelerarse en los países subdesarrollados, se entiende como una condición imprescindible para derivar, una vez satisfechas las necesidades básicas, recursos para la conservación del ambiente. El deterioro ambiental no se asume como una manifesta- 114 ción de las limitaciones ecológicas y sociales del modelo económico o como una expresión de la crisis civilizatoria de la modernidad, sino que se contempla, en el mejor de los casos, como un ruido que es preciso controlar para que no entorpezca su "buen funcionamiento" Qacobs, 1991; Bermejo, 1993; Naredo, 1996; Leff, 2004; etc.). Esta filosofia se refleja, con un esquematismo que aporta claridad, en un texto del Banco Mundial (World Bank, 1994: 25) que dice así: ...existe una sinergia entre la calidad del medio ambiente y el crecimiento económico. Si no se mejora la ordenación ambiental, el desarrollo se verá menoscabado, y sin un crecimiento económico acelerado en los países pobres, las políticas ambientales no surtirán efecto. Gran parte del deterioro ambiental se debe principalmente a la falta de desarrollo económico: en los países en desarrollo, los servicios inadecuados de saneamiento y agua potable, la contaminación del aire en el interior de las viviendas debido al uso de combustibles de biomasa y muchos tipoo de degradación de la tierra tienen como causa fundamental la pobreza. Más adelante, el mismo documento dice: "algunos problemas disminuyen con el aumento de los ingresos. Cuando las personas no tienen ya que preocuparse por la supervivencia diaria pueden dedicar recursos a inversiones rentables en conservación. De la misma forma, ciertas situaciones empeoran al principio, pero luego mejoran con el aumento de los ingresos. En esta categoóa se encuadran casi todas las formas de contaminación del aire y del agua, así como algunas clases de deforestación y de invasión de hábitat naturales. Esta mejora no es en absoluto automática; se produce solo cuando los países introducen deliberadamente políticas que aseguran que los recursos adicionales se utilizan para afrontar los problemas ambientales". Esta lectura identifica implícitamente pobreza con degradación ambiental y riqueza con preserva- TRAYECTORIAS ~ AÑO VIII, NÚM. ~ 21 ENERO-AGOSTO 2006 ción del medio: son los países desarrollados los que más invierten en gestión y mejora del entorno, y son los pobres los que menos pueden hacerlo dado que tienen otras prioridades (Martínez Alier, 1992a; 1992b). Lo que no computa esta visión economicista es el desequilibrio en la huella ecológica que los habitantes de ambos mundos imprimen sobre el planeta. Más aún, la imagen de la crisis ambiental como un agregado de problemas interrelacionados a nivel planetario puede servir para diluir la diferente responsabilidad que tienen en su generación las distintas sociedades humanas. La ilusión de que la globalización permitirá superar las carencias básicas de tres cuartas partes de la humanidad al generalizar un modelo de desarrollo que se ha mostrado eficaz (que no eficiente) al lograr, al menos parcialmente, dicho objetivo para la cuarta parte restante, también se extrapola de manera automática a la forma de encarar los problemas ambientales. No obstante, las políticas ambientales y el discurrir de los compromisos internacionales adoptados hasta ahora no invitan al optimismo. Un ejemplo desesperanzador es el tortuoso discurrir del Protocolo de Kyoto ( 1997) y de los TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 intentos fallidos para concertar una política global efectiva para reducir las emisiones de gases invernadero. Si desde la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente y Desarrollo ( 1972) ya resultó dificil desvincular ambiente y desarrollo, la globalización no ha hecho más que estrechar este binomio. En la actualidad, los pobres están atenazados por la insuficiencia de recursos, la fragilidad de sus redes sociales, la precariedad de sus dinamismos socioculturales y por su exclusión de los núcleos y procesos centrales de la globalización Oas redes telemáticas, los mercados financieros, la innovación tecno-<:ientífica, etc.), sin apenas alternativas para romper el círculo de miseria que los atrapa. También se constata en el seno de las sociedades occidentales cierto "cambio en los rostros de la pobreza", asociado con las sucesivas reconversiones económicas, los recortes en los derechos laborales, el desgaste de los sistemas de protección social y las modificaciones en las relaciones sociales y familiares que conllevan estos cambios. El concepto de Cuarto Mundo se está generalizando para designar a la población que está quedando fuera del paraguas del bienestar en el seno mismo de las sociedades avanzadas. La vulnerabilidad y la rabia de los sectores marginales de población -pobres y de raza negra- dejados a su suerte por el gobierno de los EEUU en el fragor del huracán Katrina; o las recientes explosiones de violencia social en los suburbios de las principales ciudades francesas, son un aviso de que ese Cuarto Mundo emergente puede generar serios conflictos en el corazón mismo del sistema. O peor aún: pueden ser síntomas de que a la economía global de mercado le comienza a ser indiferente dónde se localicen los colectivos excluidos de la multiplicación del capital. Como ya comentamos, algunos modelos económicos intentan establecer una relación causa-efecto 115 �TEORÍA TEORÍA Crisis ammental y globalización 1 unidireccional entre pobreza y deterioro ambiental. Ciertamente, en las sociedades del Tercer Mundo este vínculo se materializa muchas veces en la sobreexplotación y desgaste de los recursos locales. No obstante, y aunque la ligación pobreza-medio ambiente se presente en forma de determinismo ambiental asociado al crecimiento demográfico y a la destrucción del sistema natural, la tesis de que la pobreza en sí misma causa deterioro ambiental no está empíricamente demostrada (Martínez-Alier, 1992a; Bermejo, 1993; Bifani, 1999; etc.). Al contrario, los problemas ambientales más serios que enfrentan las sociedades contemporáneas, sobre todo aquellos más claramente globales, derivan principalmente de la opulencia, siendo relativamente fácil de trazar una relación multicausal directa entre riqueza y degradación ambiental. Para enfrentar el trinomio pobreza-opulenciacrisis ambiental es preciso recurrir a iniciativas y acciones suficientemente consistentes y estructuradas, no sólo para tratar de aprehenderlo en su complejidad, sino también para ofrecer respuestas que sean igualmente complejas y eficaces. Lo que no será fácil si no se asumen planes, programas y proyectos en los que la educación, en general, y la EA en particular, ocupen un lugar concurrente con otros procesos. Primero, porque responden a un derecho social básico; segundo, porque son herramientas indispensables en la construcción de cualquier proceso de integración social; y, tercero, porque en su interior subyacen algunas de las oportunidades más sólidas para afrontar de un modo consciente, autónomo y libre las miserias sociales y ambientales en un mundo globalizado. Como sugiere Max-Neef (1993), más que una necesidad, la educación debe ser considerada como un satisfactor de otras necesidades. Si una variable central en el proceso globalizador es el conocimiento, su posesión o carencia, la educación se dibuja como un pilar estratégico cuya relevancia política dependerá de cómo se conciba y utilice. Las comunidades más alfabetizadas del Tercer Mundo, con una proporción 116 Crisis ammental y gwbalización creciente de población que accede a mayores cotas educativas, son también las que consiguen proteger, regular y distribuir mejor sus recursos ambientales, aun cuando sean escasos o frágiles. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS RESPUESTAS ESTRATÉGICAS A LA GLOBALIZACIÓN Cualquier planteamiento estratégico de una educación enfocada en contra de las derivaciones perversas de la globalización y, en especial, contra la creciente desigualdad en el reparto de recursos y cargas ambientales, debe contemplar la dimensión ambiental y, por lo tanto, educativo-ambiental como uno de sus ejes de acción. La mejora de la calidad de vida de una comunidad depende tanto de la restauración de las capacidades sociales, económicas, políticas y culturales para un desarrollo autónomo y endógeno, como de la comprensión y manejo de las posibilidades y los limites que establece su entorno y el ambiente global para la satisfacción adecuada de las necesidades básicas de su población a largo plazo. El Capítulo 3 de la Agenda 21, "Lucha contra la Pobreza", alude a la "capacitación de los pobres para el logro de una subsistencia sostenible" y establece como requisito básico la existencia de una estrategia que "debe comenzar por centrarse en la producción de recursos y en la población y abarcar cuestiones demográficas, el mejoramiento de los servicios de salud y de educación, los derechos de la mujer y la función de los jóvenes, de las poblaciones indígenas y de las comunidades locales, y comprender asimismo un proceso de participación democrático ligado al mejoramiento de la administración". Además, será fundamental promover un crecimiento económico de los países en desarrollo que sea -a la vez- sostenido y sustentable, así como la implementación de medidas para eliminar la pobreza mediante el fortalecimiento de programas de empleo y de generación de ingresos. El Capítulo 36 reconoce el pa- TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 pe! de la educación entre las medidas de apoyo para esta tarea. Nada que objetar, salvo que nadie puede leer en la Agenda 21 un capítulo titulado "Lucha contra la riqueza", aunque sí se hacen alusiones más o menos indirectas a la relación entre estilos de vida opulentos y degradación ambiental. Como es bien sabido, la Agenda 21 propuso el diseño de estrategias locales, nacionales y regionales para avanzar en el logro de la sustentabilidad. En los trece años transcurridos desde Río ( 1992) y con el refuerzo limitado de la Cumbre de Johannesburgo (2002), esta recomendación se ha concretado de manera desigual, con resultados por debajo de las expectativas generadas en la capital carioca. En pocos casos se han articulado estrategias realmente integrales para la promoción de la sustentabilidad, con la excepción de algunos proyectos y experiencias comunitarias y locales que destacan, además, por su singularidad frente a la norma. En ámbitos territoriales más amplios, la forma de operar más frecuente ha sido la definición de estrategias sectoriales. En los países desarrollados los campos que más iniciativas de este tipo han suscitado han sido la conservación de la biodiversidad, la gestión de residuos, la energía, la movilidad y el transporte, la gestión del agua y, sorprendentemente, la EA. El caso español resulta especialmente ilustrativo y hasta paradigmático. En los últimos cinco años, se elaboraron o están en proceso de elaboración distintos documentos estratégicos sobre la EA, tanto a nivel de Estado (libro Blanco de la Educación Ammental en España, 1999) como de algunas Comunidades Autónomas -regiones- (Andalucía, Aragón, Castilla-León, Cataluña, Galicia, Navarra, etc. 1), sin existir previamente un marco estratégico general orientado al logro de un desarrollo sustentable en los territorios de referencia. 1 Estos documentos pueden ser consultados en la página web del Centro Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Medio Ambiente español: www.mrna.es/educ/ceneam. TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 ¿Por qué resulta "fácil" promover políticas o estrategias educativas orientadas al logro de la sustentabilidad -o del desarrollo sustentable- en contraste con la dificultad para definir estrategias integrales con el mismo fin? Este interrogante se relaciona con otra cuestión clave en el enfoque de posibles respuestas educativas ante los retos socio-ambientales del mundo global: ¿cuál es el papel -el que tiene y el que debería tener- de la EA en las sociedades opulentas? ¿Y en las sociedades subdesarrolladas? Si el objetivo de la EA es promover "cambios en las relaciones entre los sistemas humanos y los sistemas naturales", según una retórica muy al gusto de organismos internacionales como la UNESCO: ¿qué tipo de cambios son esos?, ¿cambios en los comportamientos individuales, de tipo ético, en las formas de organización social, tecnológicos, en el modelo socio-económico, etc.? Desde un prisma político, la proliferación en los últimos años de estrategias sectoriales de EA en distintos ámbitos territoriales puede explicarse usando dos claves fundamentales. En primer lugar, en sentido positivo, como un fruto maduro de la creciente sensibilidad social e institucional ante la problemática ambiental, que incorpora la necesidad de articular proyectos colectivos que integren a la educación como un instrumento efectivo de respuesta. Pero también, en segundo lugar, puede interpretarse como parte consciente o inconsciente- de una operación legitimadora, relativamente barata e inocua, que permite demostrar a una sociedad que se percibe cada vez más como ambientalmente vulnerable, cierta capacidad de respuesta institucional. En el caso español, las estrategias han sido promovidas casi siempre, por instituciones o administraciones públicas, ante la dificultad que conlleva adoptar estrategias que comporten cambios de mayor calado en áreas de gestión más controvertidas o que están directamente relacionadas con la mecánica del mercado y con el modelo de desarrollo vigente. También es probable que buena parte de las iniciativas amalgamen ambas lecturas en 117 �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y globalización Crisis amb-iental y g/,obalización un sincretismo imposible, trasladando a la praxis política el oximoron que encierra el concepto de desarrollo sustentable. Leff (2004: 99), habla de la "ontología de la simulación" para señalar la naruraleza ficticia de este camino: "la racionalidad económica -afirma- resiste a su reconstrucción y monta un simulacro en el discurso del desarrollo sustentable, una estrategia de simulación, un juego falaz de perspectivas ( .. .) que burla la percepción de las cosas y pervierte toda razón y acción en el mundo hacia el futuro sustentable" (Ibíd., p. 107). Es por ello dificil de explicar -más allá de las palabras y de los discursos- las diferencias entre la EA y la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). En la declar ación, bajo los auspicios de la UNESCO, de la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005- 2014), se demanda, una vez La EA debería promover acciones en una doble dirección: en primer luga1Yy para reducir la presión sobre un ambiente finito en su capacidad para donar recursos y reabsorber impactos) y) en segundo luga1Yy para avanzar en la satisfacción universal) justa y equitativa de las necesidades humanas. us más, el diseño de políticas y estrategias sectoriales específicas, ahora con una nueva "marca". El tránsito de una EA supuestamente agotada y poco menos que encastillada en un naturalismo decimonónico a una EDS que retoma la antorcha caída para iluminar el futuro, ha generado bastante confusión en el campo y alguna polémica, quizás menos de lo que el asunto merece. Hay quienes lo defienden como un paso más en el ajuste de las respuestas educativas a la crisis ambiental (Novo, 1996; UNESCO, 1997; 2005; etc.), y quienes denuncian su función de legitimar o reforzar una globalización económica convergente con el modelo de desarrollo imperante (Leff, 1994; 2004; González Gaudiano, 1998; Sauvé, 1999; Meira, 2005, etc.). Hay que reconocer que el concepto de desarrollo sustentable, tal y como fue acuñado en Nuestro futuro común (CMMAD, 1987), tiene la virtud de reconocer el vínculo entre crisis ambiental y desarrollo desigual. Pero las soluciones estructurales que se proponen en el mismo documento apuntan a un crecimiento sostenido, aunque ambientalmente responsable, y más acelerado en los países subdesarrollados, y a medidas de control demográfico -principalmente en el Tercer Mundo- para reducir la presión de la pobreza y de los pobres sobre los recursos, como ejes estratégícos para conciliar la sociedad de mercado con los limites de la biosfera. Sea cual fuere la orientación asumida o los matices que se quieran defender, la EA debería promover acciones en una doble dirección: en primer lugar, para reducir la presión sobre un ambiente finito en su capacidad para donar recursos y reabsorber impactos, y, en segundo lugar, para avanzar en la satisfacción universal, justa y equitativa de las necesidades humanas. Podemos denominarla como queramos (EA, EDS, Educación para la Sustentabilidad, EcoPedagogía, EA para la Responsabilidad, Pedagogía de la Tierra, etc.), que éste podría ser el mínimo común implícito a (casi) todas ellas. La sustentabilidad, liberada de su antitesis -el desarrollo-, como valor central sobre el que recrear TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 j ENERO-AGOSTO 2006 la EA, debe ser concretada con un doble fin: evadir su uso para enmascarar enfoques puramente desarrollistaS y no solidarios que ignoren los valores también primordiales de equidad y justicia; y evitar su uso retórico para legitimar cualquier iniciativa que asocie, sin más, educación y ambiente. En esta linea, es preciso traducir el valor sustentabilidad en valores intermedios como los de suficiencia, eficiencia, durabilidad, solidaridad, frugalidad, mesura, responsabilidad, redistribución (intra e intergeneracional) o prevención. Valores intermedios, estos y otros, sobre los que será necesario debatir y reflexionar, pero que pueden ser mucho más útiles para la construcción social de una ética práctica que inspire y permita valorar el potencial de cambio de cualquier iniciativa educativoambiental o, en un plano más amplio, de cualquier estrategia social que contemple el logro de la sustentabilidad. Uno de los mayores riesgos que asume la EA en el escenario de la globalización es, precisamente, refugiarse en un discurso y una práctica exclusivamente moralizadora, con frecuencia definida de forma simplista por las polémicas que se establecen entre éticas antropocéntricas y biocéntricas. Es necesario proponer un cambio de valores y hacer de esos nuevos valores una de las claves de un cambio social más profundo. Pero hacer sólo eso implica otorgarle al discurso moral un valor prescripto de las prácticas sociales que dista mucho de tener y, además, legitimar el orden vigente, puesto que de la asunción de valores proambientalistas no se deriva necesariamente la adopción de prácticas ambientales coherentes en la vida cotidiana, ni individual, ni colectivamente. De hecho, no hay ciudadanos más "declaradamente" sensibilizados, informados y preocupados por la problemática ambiental que los habitantes de las sociedades opulentas, lo que no es óbice para que su huella ecológica sea la más pesada y que presente evidentes signos de seguir aumentando. Los valores de sustentabilidad, equidad y justicia, y ese conjunto de valores intermedios que propo- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 nemos para su traslación a la praxis social o socioeducativa, abren alguna posibilidad más allá de la retórica naturalista y moralista de la defensa de la vida, bien sea de la vida humana (en las éticas antropocéntricas), o de la vida o los sistemas ecológicos en general (en las éticas bio o ecocéntricas). No hemos de olvidar que cualquier alternativa de futuro pasa por reformular el modelo de desarrollo socio-económico para atender a una doble aspiración: la satisfacción universal y suficiente de las necesidades humanas básicas y la perdura?ilidad ecológica que permita garantizar dicha satisfacción a largo plazo. EDUCACIÓN AMBIENTAL, GLOBALIZA· CIÓN Y "SUJETO" (OCCIDENTAL) Una de las resistencias que ha de considerar la EA para responder estratégicamente a los retos de la era U9 �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y gwbalización global tiene que ver con la cultura, los estilos de vida y las formas de subjetividad que ésta potencia, sobre todo en el seno protector y aparentemente seguro de las sociedades opulentas. Balandier (1994) define al individualismo posrnodemo con el término nomadismo. Para el nómada "los espacios del orden son aceptados en su precariedad, la novedad y lo efímero son acreditados en razón misma de su poca duración, la futilida~ cobra importancia, y el goce de lo inmediato reemplaza al proyecto y la moda se convierte en un sistema por el cual progresa la realización personal y se realiza un 'suavizamiento de las costumbres' ( ...) considerado propicio para la democracia". El individuo que describe Balandier existe en un vacío de normas -en el mercado todo vale-, de valores -en el mercado todos los valores son válidos- y de deberes -el mercado es hedonista y ofrece la ley del mínimo esfuerzo para quienes consumen (y la del máximo para quienes no pueden consurrúr y tienen, por lo tanto, la obligación de trabajar en las condiciones que impone el mercado)-. La globalización hace más opaca e inaprensible la genealogía social y ambiental de aquellos productos, servicios o actividades de consumo que facilitan el bienestar (o el sobre-bienestar). En el seno de las sociedades avanzadas todo parece funcionar de forma automática, desde la satisfacción de las necesidades primarias relacionadas con la subsistencia (beber, comer, calentarnos, etc.), hasta las que tienen que ver con el bienestar psicológico y el desarrollo cultural. Todos entrarnos a formar parte, casi siempre corno consumidores, de flujos tecnológicos, económicos, energéticos y de materiales cuya huella ambiental y social ignorarnos o se nos oculta deliberadamente. La relación de cada uno de nosotros con la naturaleza o con otros hombres está mediada por procesos tecnológicos, sociales o económicos cada vez más intrincados, que tienden a diluir la responsabilidad personal y colectiva al alejamos de la génesis biofisica y social de los problemas. Esta distancia contribuye a inhibir la reacción personal o colectiva para buscar altemati- 120 Crisis ambiental y globalización vas. Las nuevas formas de individualismo y la crisis de las instituciones y de los movimientos socio-políticos tradicionales, paralela a la crisis de los grandes paradigmas ideológicos, también bloquea la acción social concertada, incrementando la sensación de sobrepasamiento que cada ciudadano siente ante un mundo cada vez más complejo. La deslocalización de las actividades productivas en la economía se acompaña de una deslocalización de la subjetividad en la esfera personal y comunitaria. Los sujetos de las sociedades avanzadas están cada vez más vinculados a los flujos globales y cada vez menos a los lugares que habitan. "La paradoja de la cercania social y de la distancia geográfica -afirma Beck (2000: 37)- gana terreno en la formulación socioespacial: desintegración local junto a integración global". Hay ciudadanos occidentales que están dispuestos a comprar una hectárea de la región amazónica para evitar su desaparición, mientras los bosques primarios de su entorno sucumben ante la urbanización intensiva, los monocultivos arbóreos, el trazado de infraestructuras o la lluvia ácida. A este efecto psicológico se une la crisis del concepto de ciudadanía, motivada por la erosión del Estado. Los derechos y deberes reconocidos y salvaguardados por esta institución para "sus" ciudadanos -al menos en algunas sociedades- quedan en entredicho al decaer su soberanía en beneficio del mercado y de las nuevas agencias que dominan la globalización 0as redes telemáticas, los grandes grupos de comunicación, las industrias del ocio, las multinacionales o, hasta cierto punto, determinadas ONGs, por ejemplo). La posibilidad de una "ciudadania global" -y por lo mismo, de una ciudadanía ambiental global (González Gaudiano, 2003)- choca con la carga moderna del concepto: ¿quién garantiza, a nivel global, dicho estatus?, ¿quién salvaguarda sus derechos y determina sus deberes?, ¿quién legitima las formas de participación y organización política de los ciudadanos globales? Desubicado en el espacio-planeta y constreñido su rol como ciudadano a un campo local sobrede- TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 terminado, el individuo se enfrenta a procesos globales cuya magnitud y complejidad le resultan amenazadores -p. ej., el cambio climático- pero que lo inhiben como posible agente de cambio. La adopción de enfoques educativo-ambientales de tipo conductual ha sido una respuesta frecuente en un escenario psico-social en el que la subjetividad se ve sometida a las ambivalencias y contradicciones de la globalización. Para Robottom ( 1987; 1995), estos enfoques legitiman la ideología liberal del individualismo. En ellos se refuerza la idea de que la responsabilidad ante los problemas ambientales es más individual que social: son los individuos quienes, por ignorancia o incompetencia, cometen los errores y es a ellos a quienes corresponde corregirlos. Dado que el macro-sistema que constituye un mundo globalizado no puede ya funcionar mejor -la ideología del fin de la historia-, el conjunto de mensajes que transmiten las instituciones políticas, educativas, económicas o mediáticas tienden a desplazar el péndulo de la responsabilidad ambiental hacia la esfera del individuo identificado como consumidor, ciudadano, trabajador o empresario responsables, con el efecto añadido de convertir a algunas víctimas también en culpables. "El individualismo - señala Robottom (1987: 13)- en la educación formal y no formal presenta el ambiente de forma apolítica, ahistórica y asocial desviando la atención de los constreñimientos sociales, políticos y económicos" a los que realmente se ven sometidos los individuos y las comunidades en su vida cotidiana. La EA entendida como instrumento para modelar conductas pro ambientales aparece como una opción a la que se recurre en la creencia de que el problema se puede reducir a esa dimensión. Macnaghten y Urry (1998: 25 1) clasifican este enfoque dentro del "ambientalisrno instrumental", otro fruto distorsionado del racionalismo moderno que asume "que si a la gente simplemente se le presentan los hechos, entonces estarán motivados para cambiar sus conductas y salvar el planeta pues perciben que es de su interés hacerlo". TRAYECTORIAS j AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO-AGOSTO 2006 La EA puede y debe de ser un vector de innovación social) pero esto sólo puede suceder si se produce un cambio de modelo en la búsqueda de un desarrollo verdaderamente humano. UNA CONCLUSIÓN ABIERTA En síntesis, la EA concebida desde la perspectiva de la racionalidad económica dominante en el mundo global tiende a ocultar y distorsionar la producción social, política y epistemológicarnente compleja de la crisis ecológica. La tarea educativa deriva en mera transmisión de conocimientos cientificos (el medio como objeto), de técnicas para la resolución de problemas (el procedimiento como objeto) o en la aplicación de técnicas validadas empíricamente para modificar actitudes y hábitos individuales (las conductas como objetos). En pocos casos se cuestionan o problemarizan el sentido, los fines o la lógica subyacente del sistema, cuya bondad y racionalidad se da por supuesta y definitiva. Parafraseando los argumentos expuestos por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza en su programa estratégico para los años noventa (UICN{UNEP/WWF, 1991), este modelo se apoya en la idea de que la gente puede alterar su conducta cuando sabe que puede hacer las cosas mejor y cuando sabe como hacerlo. El problema no está en el sistema, que es racional y efi- 121 �TEORÍA TEORÍA Crisis ambiental y globalización Crisis ambiental y globalización ciente por definición, sino en los sujetos y las comunidades que actúan irracionalmente. La EA corre el riesgo de convertirse en un instrumento al servicio de la regulación y racionalización de la actividad ciudadana, para hacerla ambientalmente más coherente -en apariencia- y para mejorar la funcionalidad y la sustentabilidad (más económica que ambiental) del propio sistema. Como adelantamos, al comentar la dificultad para calibrar las amenazas ambientales en un mundo globalizado, un enfoque meramente tecnocrático de la EA puede servir, paradójicamente, para amortiguar la sensibilidad social ante los riesgos que se generan, simplificando los problemas y mostrando que pueden ser resueltos en la esfera técnica o en la esfera conductual. El hecho de incurrir en severas contradicciones, fundamentalmente entre los valores y los hábitos proambientales que se pretenden inculcar y aquellos otros que operan en el marco de la sociedad del consumo y del mercado global, ha llevado a cuestionar la validez general de este modelo. A pesar de ello, los educadores ambientales son invocados con frecuencia señalando que la EA es "la" clave para construir un mundo sustentable. Las estrategias sectoriales de EA han proliferado como instrumentos politicos para facilitar esta labor. Demasiada responsabilidad que muchas veces genera frustración entre los mismos educadores y el rechazo de las instituciones promotoras ante la ineficacia que muestran -y no puede ser de otra manera- las herramientas educativas ante un reto de tales dimensiones. La EA puede y debe de ser un vector de innovación social, pero esto sólo puede suceder si se produce un cambio de modelo en la búsqueda de un desarrollo verdaderamente humano. Sólo en ese contexto se podrán resolver contradicciones evidentes: que las sociedades ambientalmente más agresivas a nivel global sean también las sociedades más educadas y concienciadas, o que se diseñen estrategias de EA para la sustentabilidad, cuando el resto de los sistemas (forestal, productivo, tecnológico, energético, etc.) se 122 guían por los imperativos egoístas del mercado. La globalización suma complejidad a la complejidad e incertidumbre a la incertidumbre, tanto en la comprensión y delimitación de los problemas ambientales, como en la búsqueda de alternativas. Lejos de asumir el papel mesiánico que algunos le otorgan, la EA debe de reconocer sus limitaciones y revisar su posición ante las nuevas realidades, principalmente en las sociedades opulentas, en cuyo seno es preciso desvelar las múltiples contradicciones ecológicas y sociales que lastran al mercado. La construcción de respuestas locales, colectivas o individuales, no debe perder de vista la escala global. La identidad de la EA debe ser reforzada, pero no a costa de quedar reducida a un mero ejercicio moralista o conductual.~ BIBLIOGRAFÍA Balandier, Georges (1994), El desorden. La /,eQTÍa y las ciencias sociales. EUJgio de la fecundidad del movimiento, Barcelona: Gedisa. Baricco, Alessandro (2002), Ne:xt. Sobre la glebalización y el mundo que viene, Madrid: Anagrama. Beck, Ulrich (2000), Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la glebalización, Barcelona: Paidós. Bermejo, Roberto (1993), Manual para una economía ecowgica, Madrid: Bakeaz-Los Libros de la Catarata. Bifani, Paolo (1999), Medio ambiente y desarrolle sostenible, Madrid: Iepala-UAM. Caride,José Antonio y Pablo Ángel Meira Cartea (2001), Educación ambiental y desarrolkJ humano, Barcelona: Ariel. Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD) (1987), Nuestro futuro común, Madrid: Alianza Editorial. Dubos, Rene (1972), A God within, New York: Charles Scribner's Sons. 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Cuando en una sociedad se impone el consenso es porque atraviesa una etapa poco creativa. Al apartarse del consenso, el j!YVen economista percibirá que los caminos que ya zrillaron otros lienen poco valor. Notará enseguida que la imaginación es un poderoso instrumento de zrabajo y que debe ser cultivada. En poco tiempo perderá la reverencia frente a lo que está establecido y compendiado. Y en la medida en que piense por cuenta propia, con independencia, conquistará la autoconfianza y perderá la perplejidad. Celso Furtado E l objetivo de este artículo es analizar las ideas principales de Celso Furtado en torno a la necesidad de construir y llevar a la práctica en América Latina una estrategia alternativa de desarrollo frente al neoliberalismo, que permita a los países de la región sortear los retos que plantea la globalización. Me referiré a tres temas que ocupan un lugar central en la obra de Furtado y que definen su propuesta alternativa: la concentración del ingreso y su impacto en la dinámica del capitalismo latinoamericano; la tendencia al sobreendeudamiento externo; y el rol de las políticas monetaria y cambiaría en el proceso de desarrollo. Raúl Prebisch y Celso Furtado fueron los economistas latinoamericanos más importantes del siglo XX, no sólo por la trascendencia que adquirió su pensamiento al fundar una corriente teórica: el estructuralisrno latinoamericano, que ocupa un Jugar 124 central en la teoría del desarrollo, sino también porque sus ideas perrnearon las estrategias económicas de los gobiernos de América Latina en el periodo de la posguerra, durante el cual los países de la región lograron el mayor desarrollo y progreso social de su historia moderna. La teoría de la CEPAL y la teoría de la dependencia han sido, quizás, los únicos aportes teóricos procedentes de países de la periferia que contribuyeron, a partir de enfoques propios, a la comprensión de la dinámica del capitalismo como sistema mundial. Prebisch ( 1948) fue el fundador del estructuralismo con su teoría del deterioro de los términos de intercambio y con la introducción de las categorías de centro y periferia en el estudio del subdesarrollo, pero la contribución de Furtado en la construcción de la teoría de la CEPAL del desarrollo y de la dependencia, fue decisiva. El propio Prebisch !!b\YECTORIAS_ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO.AGOSTO 2006 (1981: 11) destaca en su última obra el papel central de Furtado en ese pensamiento. Al referirse al mismo, Prebisch señala: &te pensamiento viene desenvolviéndose desde los primeros tiempos de la CEPAL.Tuve entonces la buena fortuna de encontrar hombres jóvenes con los que pude tener un diálogo para mi estimulador y fecundo (...) Ante todo, Celso Furtado. Cels? ya había iniciado fervorosamente sus rareas en la CEPAL cuando me invitó a Santiago para escnbir la introducción del primer Estudw &nómico me impresionó vivamente por el talento extraordinario que desbordaba ya en sus años juveniles. Su colaboración conmigo ha sido inapreciable. Bien sabemos lo que significa su gran tarea intelectual; nadie ha penetrado con más profundidad en la interpretación del desarrollo. Siempre original e incisivo ha dado gran prestigio a su cátedra en la Sorbona ¡Tiene el exilio sus giros inesperados! EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN CELSO FURTADO La propuesta de proyecto nacional alternativo de Furtado no podría comprenderse cabalmente si no TRAYECTORIAS i AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 se asocia con su concepto de desarrollo. Su análisis del subdesarrollo pronto dejó atrás los análisis de su época que veían el atraso corno una etapa anterior del desarrollo (Rostow, 1960), o aquellos que confundían crecimiento con desarrollo, al centrarse exclusivamente en el proceso de acumulación y en sus determinantes. Para él, el subdesarrollo era una condición estructural específica, resultado de la forma en que evolucionó históricamente el capitalismo como sistema mundial integrado por centros y periferias. Las características esenciales de los países subdesarrollados, aquellas que los definen corno tales, eran, a su juicio, la dependencia externa y la heterogeneidad estructural, las cuales tienden a perpetuarse y a reproducirse. La definición de Furtado de desarrollo se acerca más a la del economista francés, Frarn;:ois Perroux (1984) quien fue su maestro en París. Para ambos, las categorías de crecimiento, desarrollo y progreso social son categorías distintas, aunque interdependientes La acumulación y el progreso técnico son parte integrante del desarrollo desde el momento en que el crecimiento es su base material. Pero el crecimiento es solamente un prerrequisito del desarrollo, no el desarrollo en sí. Para Furtado, el crecimiento resul- 125 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa Estrategia alternativa taba incapaz de promover el desarrollo en economías sujetas a una división internacional del trabajo que los condenaba a generar productos primarios. En esas economías, el sector exportador moderno no reterúa el fruto de su progreso técnico, ni lo irradiaba al resto del sistema productivo. El desarrollo no podía ser el resultado espontáneo de la acción de las leyes de mercado, sino que era un proceso de transformación de estructuras, lo que implicaba la creación de un sistema productivo que asegurara un desarrollo endógeno autosustentable. Ello significaba, por un lado, la necesidad de avanzar en la industrialización y, por otro lado, conducir deliberadamente ésta desde el Estado, a través no sólo de políticas de fomento, sino mediante la elaboración y ejecución de planes de desarrollo indicativos. Como observaba Furtado en Dia/,éctica del desarrollo (1964: 65): FJ desarrollo econórrúco, que es fundamentalmente un proceso de incorporación y propagación de nuevas técnicas, entraña modificaciones de tipo estructural, tanto en el sistema de producción como en la distribución del ingreso. La forma en que estas modificaciones se hacen efectivas depende, en buena medida, del grado de flexibilidad del marco institucional dentro del cual opera la economía, grado de fleXtbi!idad al cual no es ajena la mayor o menor aptitud de las clases dirigentes para superar las limitaciones naturales de su horiwnte ideológico. El desarrollo para Furtado, no era un fin en sí mismo, sino un medio para conseguir el mejoramiento económico, social y cultural de las grandes mayorías. Como intelectual formado en las ideas de la Ilustración consideraba que las sociedades evolucionan hacia su progreso. El desarrollo significaba el mejoramiento de los productores no sólo en cuanto medios de producción, sino como sujetos de la historia. El progreso social no podría lograrse tampoco mediante el mercado, sino solamente a través de la aplicación por parte del Estado de políticas de redistri- 126 bución del ingreso, de la propia organización de los productores y de la creación y modilicación de las instituciones. Para Furtado el desarrollo era un proceso social de cambio cultural e involucraba la transformación de las estructuras económicas, pero también de los valores sociales. Según sus propias palabras (1964: 39-40): Se puede definir el desarrollo econórrúco CiJmO un proceso de camhw social par el rual un número creciente de necesi.dades humanas, preexistentes o creadas par el mismo cambio, se satisfac.en a través de una di,ferenciacifm en el sistema ,prv¡h.¡ctivo generada par la i:mroduccüm de innuvacúmes tecnológi- Es por ello que al evaluar en uno de sus últimos trabajos (2002: 31) la experiencia brasileña en la segunda mitad del siglo XX, cuando se lograron en algunos periodos altas tasas de crecimiento, señalaba: Hoy en día Brasil tiene una renta diez veces mayor que la que terúa cuando comencé a estudiar esos problemas, pero también tiene mayores desigualdades y los pobres continúan siendo igual de pobres. Cabe entonces la pregunta: ¿hubo desarrollo? No: Brasil no se desarrolló, sino que se modernizó. El desarrollo verdadero sólo se da cuando se ve beneficiada la población en su conjunto. En suma, en la visión furtadiana el desarrollo no podía ser alcanzado automáticamente por la vía del mercado y del trasplante de técnicas y capitales provenientes de los centros, sino que era el resultado de un proyecto social que permitiera la transformación estructural del sistema productivo, mediante la preservación de la identidad cultural de los pueblos involucrados. El desarrollo era un proceso multidimensional que abarcaba la economía, la sociedad, la política y la cultura. Resulta comprensible, entonces, que al observar cómo Brasil y América Latina se insertaban pasivamente, a partir de la década de los ochenta, en la globalización neoliberal mediante la TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERCMGOSTO 2006 aplicación de políticas Jundamentalistas de mercado, Furtado insistiera en la urgencia de cambiar de rumbo y de construir un nuevo proyecto nacional de desarrollo. EL PAPEL DE LA CONCENTRACIÓN DEL INGRESO EN LA DINÁMICA DEL CAPITALISMO LATINOAMERICANO Celso Furtado asignó un papel fundamental a la concentración del ingreso en el análisis del subdesarrollo latinoamericano. En su opinión, éste era un rasgo estructural que tendía a reproducirse y perpetuarse en los distintos modelos de desarrollo. La persistencia de la concentración del ingreso condiciona la existencia de patrones de consumo suntuario que no se corresponden con el grado de desarrollo alcanzado por las fuerzas productivas; configura un sistema productivo funcional con esos patrones; implica la desviación del excedente económico hacia fines dístintos a la acumulación de capital; y, al limítar el crecimiento de los ingresos de los trabajadores y de las grandes mayorías, traba el crecimiento del mercado interno y genera tendencias al estancamiento de la economía. La causa última de la concentración del ingreso es la existencia de una oferta ilimitada de mano de obra en el sector de subsistencia, lo que impide el aumento de los salarios reales en el sector moderno. Esta idea fue desarrollada en su estudio sobre la economía brasileña (1959). Allí aclaraba, con gran rigor teórico, que en el caso de la economía cafetalera brasileña, actividad predominante durante el modelo primario-exportador, las mayores ganancias de los exportadores durante las fases de auge económico no elevaban la productividad fisica de las fincas, sino que se trasladaban al exterior, vía deterioro de los términos de intercambio, o se dilapidaban en consumo suntuario de la oligarquía terrateniente. Por el contrario, en las fases depresivas, la baja en los ingresos provocaba el desequilibrio de la balanza de TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERQ-AGOSTO 2006 Hoy en día Brasil tiene una renta diez veces mayor que la que tenía cuando comencé a estudiar esos problemas) pero también tiene mayores desigualdades y los pobres continúan siendo igual de pobres. Cabe entonces la pregunta: ¿hubo desarrollo? No:Brasünosed~arrolúi) sino que se modernizó. pagos conduciendo a la devaluación de la moneda brasileña. Sin embargo, esas devaluaciones protegían relativamente a los exportadores al incrementar sus ingresos en moneda nacional, mientras que trasladaban el ajuste a los consumidores, mediante el deterioro de los salarios reales de los trabajadores. El modelo de sustitución de importaciones (MSI) no resolvió la existencia de una oferta ilimitada de mano de obra, ni eliminó el carácter heterogéneo del sistema productivo y de la estructura social. El excedente estructural de mano de obra, sin dejar de seguir presente en el sector rural, se trasladó a las grandes ciudades. Sin embargo, la industria, a pesar de su dinamismo, no logró absorber a los vastos contingentes de mano de obra, dando lugar al surgimiento del subempleo urbano y a nuevas formas de marginación. Por eso a diferencia de Lewis quien creía que el exceso de mano de obra sería vaciado una vez detonada la acumulación de capital, Furtado consi- 127 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa Estrategia alternativa deraba que el MSI al no desembocar en la construcción de una base interna de acumulación de capital, reproduciría el subdesarrollo bajo nuevas formas, independientemente de las tasas de crecimiento alcanzadas. Los patrones de consumo suntuario se reprodujeron en el MSI ahora bajo la acción de las empresas trasnacionales (ETN), las que trasladaron a la periferia las normas de consumo que se masificaron en los centros durante el auge de la posguerra. La reproducción de la heterogeneidad estructural y de la dependencia externa obedecía a factores no sólo de orden económico, sino también políticos. La industrialización latinoamericana, a diferencia del modelo clásico europeo, se dio sin provocar una ruptura entre la oligarquía exportadora y la burguesía industrial. La industrialización entrañó una recomposición del bloque dominante, más que un desplazamiento de las viejas elites. Un proceso parecido se ha dado ahora con el modelo neoliberal. La alianza entre la oligarquía terrateniente y la burguesía indus- 128 trial, limitó grandemente la viabilidad de reformas ampliamente preconizadas por los cepalinos, como la reforma agraria y una reforma fiscal redistributiva, lo que implicó la perpetuación de formas abusivas de concentración de la renta. A pesar de que en México, Brasil y otros países se generó un proceso de mejoramiento de los salarios reales y de cierto progreso social, el ingreso se concentró en esos países más que en otros de la región. Con el tránsito de la sustitución "fácil" a la sustitución "dificil" de importaciones, el proceso de crecimiento en América Latina perdió dinamismo, cuestión que llevó a Furtado a postular una tendencia endógena al estancamiento económico. El paso a una fase más avanzada de industrialización, obligaba al uso de técnicas intensivas en capital. En el marco de salarios reales estables, la densificación del capital se traducía en un alza de la relación capital-producto, lo que involucraba una baja de la tasa de ganancia (Furtado, 1965). De allí que mantener la tasa de crecimiento en esas condiciones, reclamaba una tasa creciente de inversión, lo que se topaba con los limites impuestos por la capacidad para importar. Como dice en Dialéctica del desarrollo (1964: 115): cía menospreciar las posibilidades de crecimiento de las economías latinoamericanas. En la que fue, quizás la crítica más profunda, Tavares y Serra (1998), sostenían que Furtado subestimaba las posibilidades de acumulación de los grupos dominantes y no diferenciaba entre los intereses de éstos y el interés nacional. Para ellos, el problema no estaba en las dificultades para aumentar la capacidad productiva, "sino más bien con problemas relacionados con la estructura de la demanda y el financiamiento" (Tavares y Serra, 1998: 584). Al margen de si Furtado subestimó las posibilidades de crecimiento de América Latina, me interesa rescatar dos ideas centrales desarrolladas por él en torno a la tendencia al estancamiento: una es la existencia de un proceso de causación circular que agudizaba, tanto la concentración del ingreso como la reproducción de la heterogeneidad estructural; y la otra, los limites del MSI para consolidar una base endógena de acumulación de capital. Según sus propias palabras ( 1965: 97): Pero en la medida en que la realización efectiva de las ciente, originase una pauta de distribución del ingreso En síntesis, todo sucede como si la existencia de un sector precapitalista de carácter semifeudal, junto a un sector industrial que absorbe una tecnología caracterizada por un coeficiente de capital rápidamente cre- inversiones dependa de las importaciones, la capacidad que tiende a orientar la aplicación de los recursos pro- para importar condiciona el comportamiento real de la ductivos, en forma de reducir la eficiencia económica tasa de inversión. Si la barrera de la capacidad para im- de éstos, y de concentrar aún más el ingreso, en un portar se eleva, también deberá elevarse el esfuerzo de proceso de causación circular. ahorro para acompañar al awnento de los precios relativos de los bienes de capital. Surgen así condiciones que tienden a reducir la tasa de crecimiento, lo cual obstaculiza las modificaciones estructuralesrequeridas para la misma superación de la barrera de la capacidad para importar. No pretendo aquí profundizar en la tesis del estancamiento ni entrar en su debate. Baste señalar, que la tesis furtadiana fue cuestionada porque pare- TRAYECTORIAS I AÑO VUI, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Efectivamente, Brasil, México y otros países lograron mantener altas tasas de crecimiento económico en la década de los sesenta y aún en los setentas, lo que ponía de manifiesto que existían, corno bien entendió Tavares, posibilidades de acumulación de los grupos dominantes. En ambos casos, la fórmula básica fue la inserción de América Latina en la economía del endeudamiento internacional. Aunque el sobreendeudamiento externo, como lo advirtió TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Furtado anticipadamente, pronto colapsaría al MSI y nos empujaría a la vorágine del neoliberalismo. EL MODELO NEOLIBERAL: CONCENTRACIÓN DEL INGRESO Y HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL El modelo neoliberal (MN) reprodujo la heterogeneidad estructural y la dependencia externa, así como las tendencias a la concentración del ingreso. La puesta en marcha del MN a partir de la crisis de la deuda externa de 1982, el cual pretendidamente imprimiría dinamismo a las economías latinoamericanas y permitiría mejorar la situación económica y social de las grandes mayorías, se tradujo en resultados mediocres en materia de crecimiento económico y empleo, así como en un reforzamiento de las tendencias a la concentración del ingreso y a la exclusión social. Aunque Furtado no investigó en extenso la globalización, sí reflexionó en sus últimos libros (1998 y 2002), con la profundidad que lo caracterizaba, sobre las implicaciones de estos nuevos procesos en la economía mundial. Furtado consideraba la globalización como un proceso irreversible, el cual tenía repercusiones negativas en materia de concentración del ingreso y equidad social. En efecto, la inserción pasiva de América Latina en la globalización agravó y volvió más compleja la heterogeneidad estructural de los sistemas productivos y de la estructura social, lo que empeoró las ya de por sí abismales disparidades de ingresos. En un trabajo reciente (Guillén, 2004) he planteado que en el caso de México -el cual, creo, puede hacerse extensivo, salvando las diferencias nacionales, a otros países latinoamericanos- el MN ha significado la constitución de un sistema productivo más desarticulado y vulnerable que el que prevaleció durante el MSI. El sector exportador, que es el eje dinámico del nuevo modelo, se encuentra separado del resto del sistema productivo, siendo incapaz de arrastrar al conjunto 129 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa Estrategia alternativa de la economía. La economía carente de un motor interno, de una base endógena de acumulación de capital, resulta incapaz de absorber el progreso técnico y de irradiarlo al resto del sistema La debilidad del mercado de tra:bajo está vinculada con los bajos niveles de inversión y con factores diversos que traban éstay entre los que destacan: la baja capacidad de arrastre del sector exportador; el comportamiento de la inversión extranjera directay la aplicación de políticas monetarias y fiscales restrictivas; el peso del endeudamiento externo e interno en elgasto y la inversión pública; las crisis recurrentes vinculadas a la apertura y desregulación financiera. 130 La heterogeneidad estructural en vez de atenuarse, se ha reproducido en forma ampliada, haciendo más complejas las relaciones entre el sector " moderno" y el sector "atrasado". Han cobrado inusual fuerza fenómenos como la informalidad y la mígración hacia Estados Unidos (o Europa, como en el caso de los países andinos). En lugar de producirse la creación de empleos de " mayor calidad", ha habido una expansión sin precedente de la economía informal y una creciente "informalización" del sector formal de la economía. Además, se ha registrado un escaso dinamismo en la creación de empleos. La debilidad del mercado de trabajo está vinculada con los bajos niveles de inversión y con factores diversos que traban ésta, entre los que destacan: la baja capacidad de arrastre del sector exportador; el comportamíento de la inversión extranjera directa, donde ha predominado la compra de pasivos existentes dentro de los flujos totales; la aplicación de políticas monetarias y fiscales restrictivas; el peso del endeudamíento externo e interno en el gasto y la inversión pública; así como las crisis recurrentes vinculadas a la apertura y desregulación financiera. El escaso dinamísmo del mercado del trabajo, así como la expansión de la economía informal, han sido elementos de primer orden en el aumento de la pobreza. La economía informal constituye el marco objetivo que determina el bajo nivel de los salarios reales. La acumulación de capital transcurre, sin que se genere un incremento de los salarios reales, debido a la existencia de una oferta ilimitada de mano de obra. La economía informal no sólo es un refugio de quienes no encuentran un lugar en la economía formal, sino que constituye, también, el piso del valor de la fuerza de trabajo. Este proceso bajista de los salarios reales se ve reforzado por factores institucionales, como la existencia de topes salariales, los menores niveles de sindicalización y organización de los trabajadores y la poca disposición de éstos a luchar por mejoras en sus condiciones, debido a la inseguridad en los empleos y el temor a perderlos. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21. ENERO-AGOSTO 2006 EL SOBREENDEUDAMIENTO COMO OBSTÁCULO DEL DESARROLLO Las contradicciones del modelo MSI en América Latina trataron de ser paliadas mediante el acceso al endeudamiento externo. Ese fue el camino elegido por la mayoría de los países latinoamericanos para sortear las barreras que imponía la capacidad para importar. Como afirmaba Furtado (1964: 113), cuando apenas cobraba fuerza el endeudamiento externo de Brasil con los bancos transnacionales: En la acrualidad, las inversiones destinadas a sustituir im- portaciones se encuentran entre las de más dificil consecución. Son todas inversiones de alta densidad de capital y largo periodo de maduración. De esta manera, la capacidad para importar se ha transformado en un auténtico obstáculo para el desarrollo (...) La lucha por soslayar esa dificultad llevó al país a un endeudamiento externo creciente. Los efectos de tal endeudamiento tenían que hacerse sentir a mediano y largo plazo y obligar a una contracción mayor de la capacidad para importar, a fin de atender el servicio de una deuda voluminosa(...) La historia la conocemos todos. En los setentas, ya en el marco de la crisis, el endeudamiento externo de América Latina se llevó hasta el paroxismo. En los ochentas, el endurecimiento de la política monetaria estadounidense, bastó para que el castillo de naipes del endeudamiento externo se derrumbara. México se declaró insolvente en 1982 y a partir de allí cayeron, una a una, las fichas del dominó de América Latina y de toda la periferia endeudada. La década de los ochenta no sólo fue la "década perdida", sino que representó el fin de los proyectos nacionales de desarrollo y el tránsito hacia el neoliberalismo. Las renegociaciones pactadas con el Fondo Monetario Internacional (FMI), combinadas con la falta de acceso al refinanciamiento, condujeron al estancamiento, sin que, por otro lado, las medidas contraccionistas, incorporadas en los progra- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 mas de ajuste, resultaran efectivas en el control de los procesos inflacionarios. La renegociación en el marco del Plan Brady, sólo significó un alivio temporal e insuficiente del oneroso servicio de la deuda. Mientras tanto, el ajuste instrumentado por el FMI preparaba el terreno para el volcamiento de las economías hacia el exterior y para la entrada en vigor de las reformas estructurales "a lo Banco Mundial". Como afirma Gérard de Bernis (2000), la crisis de la deuda externa fue una de las causas más importantes que detonaron la globalización finan- 131 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa México en 1994-1995) Brasil en 1999 y Argentina en 20,01 experimentaron con sus respectivas crisis) los efectos nefastos de la entrada · sin control del capital de cartera externo. ciera. La apertura externa de los mercados financieros era necesaria, por un lado, para hacer circular la enorme masa de recursos que generaba el creciente déficit de la cuenta corriente de Estados Unidos y, por el otro lado, para reactivar a las economías endeudadas mediante la reapertura de su acceso al mercado internacional de capitales, ahora bajo la forma de obligaciones. Los llamados mercados emergentes iniciaron un nuevo ciclo de endeudamiento en los mercados privados de capital. Los gobiernos neoliberales de Salinas de Gortari en México, Carlos Menem en Argentina, así como Collor de Mello y Cardoso en Brasil, abrieron unilateralmente su cuenta de capital. El capital de cartera ingresó con celeridad durante la primera mitad de los años noventa, lo que indujo una reactivación económica pasajera y poco vigorosa. La llave para captar esos recursos fue el mantenimiento de altas tasas reales de interés y de monedas sobrevaluadas. ¡Ése es el tributo que exige el capital financiero especulativo para colocarse en nuestros países y obtener una rentabilidad superior a la que obtienen en los mercados del centro! La prima de riesgo, dirán los neoliberales. 132 Estrategia alternativa Poco tiempo tuvo que pasar para observar los resultados de este nuevo ciclo de endeudamiento. México en 1994-1995, Brasil en 1999 y Argentina en 2001 experimentaron con sus respectivas crisis, los efectos nefastos de la entrada sin control del capital de cartera externo. Paralelo al endeudamiento externo se generó un acentuado endeudamiento interno, asociado no solamente a la emisión gubernamental de títulos, sino también a costosos programas de rescate de bancos y de privatizaciones fracasadas. En la hora presente, los países latinoamericanos confrontan altos niveles de endeudamiento. En los círculos financieros se acepta que el nivel de endeudamiento es alto, pero se sostiene que es manejable y que los países endeudados pueden cumplir sus compromisos de pago si mantienen politicas monetarias y fiscales "sanas". Lo que no se comprende y se oculta es el impacto altamente negativo que tienen el pago escrupuloso del servicio de la deuda y el mantenimiento de políticas restrictivas, en el desarrollo económico y social de los países endeudados. Furtado era muy consciente de que el endeudamiento constituía uno de los mayores obstáculos al desarrollo económico de Brasil. En su último libro (2002: 33), afirmaba al respecto: En este momento el mayor problema de Brasil es la rece- sión que, en gran medida, es consecuencia de la obligación de financiar el servicio de una considerable deuda externa, por medio del envío al exterior de recursos que deberian ser invertidos en el país. Y en un mensaje preparado pocos meses antes de su muerte, preocupado por la continuidad de la política económica neoliberal en el gobierno de Lula, Furtado (2004: 23) señalaba sin rodeos: Forzar a un país que todavía no ha atendido las necesidades mínimas de su población a paralizar los sectores más modernos de su economía, a conge- TRAYECTORI ~ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 lar inversiones en sectores básicos como salud y educación, a fin de cumplir con las metas de ajuste de la balanza de pagos impuestas por beneficiarios de altas tasa de interés, es algo que escapa a cualquier raciocinio. Se comprende que esos beneficiarios defiendan sus intereses. Lo que no se comprende es que nosotros mismos no defendamos con idéntico empeño el derecho a desarrollar al país. Si continúa prevaleciendo el punto de vista de los que defienden la recesión, que colocan los intereses de nuestros acreedores por encima de cualquier otra consideración en la formulación de la política económica, tenemos que prepararnos para un periodo prolongado de contracción económica, que conducirá al desmantelamiento de buena parte de lo que se construyó en el pasado. EL PAPEL DE LA POLÍTICA MONETARIA Y CAMBIARIA EN EL PROCESO DE DESARROLLO El estudio histórico de la economía brasileña realizado por Furtado está nutrido de agudas reflexiones sobre el papel jugado por la política monetaria y cambiaria en su proceso de desarrollo. En Formación económica del Brasil (1959) y en Dialéctica del desarrollo (1964), destaca la importancia que tuvieron, en el contexto de la depresión de los años treinta, la depreciación de la moneda brasileña, así como la política de subsidios del gobierno, en la defensa de la economía cafetalera y en el aliento de la industrialización sustitutiva de importaciones. La devaluación amortiguó los efectos del deterioro de los términos de intercambio y del desplome de la demanda internacional de café. En efecto, al decidir el gobierno acompañar la devaluación con subsidios directos a los productores de café, protegió el ingreso de los exportadores en moneda nacional y mantuvo la capacidad productiva del sector. Por otro lado, la devaluación alentó la industrialización, ya que impulsó la sustitución de impor- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 2~ ENERO-AGOSTO 2006 raciones. Aunque la política gubernamental fue "una política inspirada por los intereses del café o concedida para contentar a estos intereses", favoreció, asimismo, a la burguesía industrial al modificar la estructura de precios relativos, en favor de la producción interna y en detrimento de las importaciones. 133 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa Estrategia alternativa Existen igualmente abundantes referencias en la obra de Furtado, sobre el rol positivo jugado por la inflación en el proceso de industrialización durante sus primeras etapas o sobre el efecto favorable de la estabilización de la moneda en una etapa más avanzada de la sustitución de importaciones, al estimular la demanda de bienes intermedios y de capital. Estas referencias son pertinentes por la importancia que en el contexto actual de apertura comercial y financiera, tienen la política monetaria y cambia~ia, como instrumentos que favorecen los intereses del capital financiero internacional y la concentración del ingreso en unos cuantos rentistas nacionales y extranjeros. Estas políticas que forman parte del recetario del Consenso de Washington, se han aplicado en forma generalizada en América Latina. Bajo el velo de la lucha antinflacionaria, se establecen permanentemente tasas de interés reales muy superiores a la de los países del centro y tipos de cambio sobrevaluados. Las políticas monetarias y cambiarías actuales tienen un carácter procíclico. Es decir, la tasa de interés y el tipo de cambio suben durante las fases recesivas del ciclo, con el propósito de evitar, dentro de un mundo de finanzas globalizadas, la fuga de capitales de los países de la periferia y estimular la exportación de capitales desde los centros. En las fases de <<auge>>, aunque bajan las tasas de interés nominales, las tasas reales se conservan en niveles altos, superiores a los prevalecientes en los países del centro, mientras que las monedas se aprecian por el influjo de capitales. Es evidente que una situación de esta naturaleza lesiona al capital que opera en la esfera productiva y entra en contradicción con cualquier propósito de fortalecer el mercado interno. Los elementos abordados sobre el pensamiento de Furtado, constituyen aspectos centrales en la construcción de una estrategia alternativa de desarrollo frente al modelo neoliberal. Concentración del ingreso, sobreendeudamiento externo e interno, políticas monetarias, cambiarías y fiscales restrictivas, 134 que inevitablemente desembocan todas ellas en el fortalecimiento de las tendencias al estancamiento y a la exclusión social en América Latina, son elementos inherentes al modelo neoliberal, y son por tanto los obstáculos principales a remover dentro de un proyecto nacional de desarrollo. CONTENIDO DE UNA ESTRATEGIA ALTERNATIVA EN EL PENSAMIENTO DE FURTADO La globalización no ha resuelto los problemas de desarrollo de América Latina. El predominio de políticas económicas fundamentalistas de mercado, así como una inserción pasiva y subordinada en los esquemas de integración, se han traducido en procesos de lento crecimiento, escasa absorción de empleo, desarticulación de los sistemas productivos y financieros, mayor vulnerabilidad externa, así como aumento de la pobreza y de la exclusión social. La concepción del desarrollo en Furtado se alejó siempre de cualquier posibilidad de conseguirlo en el marco del laissez Jaire. Para él, el desarrollo implicaba "una estrategia de modificación de las estructuras", un proyecto nacional de carácter social y cultural capaz de lograr en forma planificada esa transformación, y de revertir las tendencias a la concentración del ingreso y a la exclusión social. A finales de los sesenta Furtado estaba consciente de los límites del "desarrollismo", así como de los cambios que requería América Latina para avanzar. Los proyectos de transformación estructural reclamaban, en su opinión, transformaciones políticas de gran envergadura. La necesidad de un proyecto nacional de transformación social profunda se acrecienta con la globalización. Ésta, pensaba Furtado, se seguiría imponiendo en todo el mundo, lo que reducía el margen de maniobra de los estados nacionales y dejaba las decisiones estratégicas en manos de las empresas trasnacionales. TRAYECTORIAS f AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Los nuevos desafios son de carácter fundamentalmente social y político. En la hora presente, según Furtado, un proyecto nacional de desarrollo tiene que cambiar su eje de la lógica de los medios, de la lógica de la acumulación de capital, a la lógica de los fines. El paso de una estrategia de desarrollo basada en la lógica de la acumulación de capital a otra fundada en los fines y en la satisfacción de las necesidades sociales, será todo menos fácil. Por un tiempo quizás largo, coexistirán dos lógicas contradictorias: la lógica de la acumulación y de la ganancia, junto y frente a la lógica del desarrollo nacional y de las necesidades sociales (Aguilar, 2005). El éxito de un proyecto nacional de desarrollo reclamará, entonces, la construcción de una democracia avanzada, de un sistema político en donde el pueblo participe activamente en las decisiones: una democracia que no se reduzca a ser un mero escenario electoral, un "cascarón vacío", como acertadamente la califica Borón (2005), dominado por los dueños del dinero. Como afirma Furtado (2003: 47): (La) voluntad colectiva requiere el reencuentro de los li- deres políticos con los valores permanentes de nuestra cultura. Por lo tanto, el punto de partida del proceso de reconstrucción que tenemos que enfrentar deberá ser una mayor participación del pueblo en el sistema de decisi<>nes. Furtado no desarrolló en extenso una estrategia alternativa, ni podría haberlo hecho (ni él, ni nadie en lo individual), en la medida en que esa estrategia será el resultado de una amplia lucha social y política que coloque en el poder a los grupos sociales interesados en el cambio. Sin embargo, sí apuntó un conjunto de ideas valiosas sobre las directrices de un nuevo proyecto nacional de desarrollo. Me concentraré en cuatro de ellas: Retomar el mercado interno como el centro dinámico de la economía TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-~ NERO-AGOSTO 2006 Una estrategia centrada en el mercado interno no puede descansar en el funcionamiento espontáneo del mercado) sino que reclama una acción deliberada por parte del Estado) así corno la aplicación de una política industrial activa y la utilización de técnicas de planeación económica) de manera de concentrar la acción en las inversiones básicas. Revertir el proceso de concentración de la renta y eliminar la pobreza extrema Hacer descansar el financiamiento del desarrollo en el ahorro interno y reducir el peso del servicio de la deuda externa Aplicar políticas monetarias, cambiarías y fiscales compatibles con el proceso de desarrollo En cuanto al primer punto, Furtado parecía estar convencido de que la estrategia exportadora unilateral seguida por el MN no podría sacar a América Latina del subdesarrollo, ya que no imprimía 135 �TEORÍA TEORÍA Estrategia alternativa dinamismo al conjunto de la economía, desarticulaba los sistemas productivos y reproducía la concentración de la renta y la exclusión social. Para los países de gran dimensión geográfica y alta heterogeneidad estructural, como México, Brasil y otros, no existe otra alternativa que el reconvertir al mercado interno en el centro dinámico del sistema productivo y en el motor de la economía. Al situar al mercado interno en el centro de la estrategia de desarrollo, no se trata de volver atrás y de reeditar las condi~iones -tarea imposible, por otro lado- que hicieron posible el MSI. Se trata, más bien, de aplicar una estrategia que combine el fomento de las exportaciones y la búsqueda de mercados externos con la sustitución de importaciones y el desarrollo del mercado interno. En última instancia, su objetivo seria crear una base endógena de acumulación de capital, capaz de estimular la creación, asimilación y difusión de los avances tecnológicos. El fomento de las exportaciones sería un objetivo subordinado de la política de desarrollo. Una estrategia de ese tipo no implica voltear la cara a la globalización y aislarse de la misma. En realidad, América Latina siempre se ha desenvuelto en el marco de una econorrúa-mundo. El problema no es la globalización en sí misma, sino la forma en que cada país se inserta en ésta. Como afirma Ferrer (2005: 647): El resultado desde la perspectiva de cada país,radica en el estilo de inserción en el orden global o,dicho de otro modo, en la calidad de las respuestas a los desafios y oportunidades de la globalización. Una estrategia centrada en el mercado interno no puede descansar en el funcionamiento espontáneo del mercado, sino que reclama una acción deliberada por parte del Estado, así como la aplicación de una política industrial activa y la utilización de técnicas de planeación económica, de manera de concentrar la acción en las inversiones básicas. 136 Estrategia alternativa La concentración de la renta en manos de unos cuantos que es evidente en la mayoría de los países latinoamericanos, pero especialmente aguda en los más grandes (Brasil y México), debe ser revertida por razones económicas, para validar una estrategia de desarrollo centrada en el mercado interno, pero también por razones sociales y políticas porque los riesgos de ingobernabilidad que provoca la desigualdad social, como creía Furtado (1998: 40), son reales. Una reforma agraria que redistribuya la tierra en países como Brasil o Venezuela que han carecido de ella a lo largo de su historia, y una reforma fiscal redistributiva, son transformaciones urgentes dentro de la agenda de transformación latinoamericana. La única manera efectiva de redistribuir el ingreso es mediante un crecimiento sustancial y perdurable de la tasa de inversión que absorba de manera paulatina pero persistente, el excedente estructural de mano de obra que pulula en las grandes ciudades, el cual es la base de los bajos salarios reales y de la consecuente concentración del ingreso. El financiamiento del desarrollo debe descansar fundamentalmente en el ahorro interno (Bresser-Pereira, 2005). Los altos niveles de endeudamiento de América Latina implican una carga onerosa en materia de servicio de la deuda. Como ya se dijo, el problema no es si dicho servicio puede pagarse, sino su efecto nocivo en la postergación de los programas de inversión y sociales. Los superávit primarios de las finanzas públicas que en el caso de Brasil alcanza 5%, constituyen un tributo insostenible para garantizar el pago de los intereses de la deuda externa. Furtado (1998: 34) pensaba que en el caso brasileño era necesario "encarar una renegociación completa de esa deuda". Otros piensan, incluyendo al autor de este artículo, que la única solución duradera es la cancelación de la deuda externa. Desarrollo económico y perpetuación del endeudamiento son incompatibles (De Bernis, 2000). En ese sentido, la cancelación de la deuda externa constituye un prerrequisito de una estrategia alternativa. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 Puede sostenerse y con razón, que la cancelación de la deuda exige una correlación de fuerzas internacional favorable a la periferia, situación que no existe en las condiciones actuales. Lo que no se puede es soslayar el problema, como lo hacen algunos gobiernos latinoamericanos, incluyendo algunos de izquierda, y evitar la realización de una revisión a fondo de los esquemas de servicio de la deuda. La realidad es la mejor consejera; nadie podría poner en duda que Argentina- abandonó la parálisis económica y la deflación, en el momento en que decidió unilateralmente suspender los pagos a sus acreedores externos privados y abandonar la camisa de fuerza de la caja de convertibilidad. Igualmente urgente es modificar de raíz las políticas monetaria y cambiaria. La sobrevaluación de las monedas (de 30 o 40% en los casos mexicano y brasileño) y las tasas de interés reales exorbitantes, constituyen tributos al capital especulativo, injustificables en economías estancadas que requieren urgentemente retomar el camino del desarrollo. Además, dichas políticas restrictivas y procíclicas son insostenibles, porque la historia de América Latina nos demuestra que las sobrevaluaciones persistentes, combinadas con altos niveles de endeudamiento externo, conducen inevitablemente a la crisis del sector externo. Particular importancia reviste recuperar soberanía monetaria. Con el MN y sus secuelas de crisis, los sistemas financieros han sido entregados al capital extranjero (el caso extremo, México, donde más del 90% de la banca comercial está en manos de bancos transnacionales) . Un peligro quizá mayor es la "independencia" de los bancos centrales. En algunos países de la región esta contrarreforma -la que pretendidamente daría autonomía técnica al banco central para despojarlo de cualquier " utilización indebida de los intereses políticos" y para evitar el "populismo"-, ya se ha materializado en reformas constitucionales, mientras en otros países existen iniciativas legislativas en esa dirección. TRAYECTORIAS 1 AÑO VIII, NÚM. 20.21 ENERO-AGOSTO 2006 Al dejar los bancos centrales de ser una instancia de los poderes ejecutivos, dejaron de ser, de hecho, parte del Estado nacional, para convertirse en prolongaciones del poder del Consenso de Washington (que no es otro que el poder de los centros), ejercido por intermedio de los organismos multilaterales y del Tesoro estadounidense. Es indispensable recuperar el control estatal de los bancos centrales, de manera que puedan cumplir con la función no solamente de alcanzar la estabilidad de precios, sino también el crecimiento económico y el empleo. Y si nos interesa la democracia, cabría la pregunta ¿Quién elige, quién vota a los gobernadores de los bancos centrales? Porque bien o mal, populistas o no, los gobiernos federales y locales tienen que pasar por la prueba de las urnas. CONCLUSIONES Para Celso Furtado el desarrollo económico es un proceso multidimensional que no puede ser alcanzado mediante la acción espontánea y exclusiva del mercado, sino que debe ser el resultado de un proyecto social que permita la transformación estructural de los sistemas productivos, el mejoramiento cualitativo de la sociedad y la preservación de la identidad cultural de las naciones. A lo largo de su fecunda obra, Furtado asignó un papel fundamental a la concentración del ingreso en la determinación del subdesarrollo latinoamericano. Demostró que aquélla tendía a reproducirse, lo que perpetuaba la heterogeneidad estructural y la dependencia externa. Ello fue así tanto en el modelo primario-exportador como en el modelo de sustitución de importaciones, donde la operación de la empresa transnacional trasladó a la periferia formas de consumo suntuario que se incorporaron al consumo de masas en los centros durante la posguerra. El modelo neoliberal que se generaliza en América Latina en los años ochenta, acentuó las tendencias a la heterogeneidad estructural, a la dependen- 1 37 �TEORÍA ÁMBITO Estrategia alternativa cia externa y a la concentración del ingreso. Dicho modelo ha significado resultados mediocres en materia de crecimiento económico y creación de empleos, con mayores desigualdades sociales y altos niveles de pobreza Furtado propone una estrategia de desarrollo alternativa al neoliberalismo enfocada hacia los fines de la sociedad, la que.tendría como ejes fundamentales: retomar el mercado interno como el centro dinámico de la economía; revertir el proceso de concentración de la renta y eliminar la pobreza extrema; financiar el proceso de desarrollo con ahorro interno y mediante la reducción del peso del servicio de la deuda externa; y aplicar políticas monetarias, cambiarias y fiscales soberanas compatibles con el desarrollo. La viabilidad de un proyecto nacional de desarrollo en América Latina dependerá de la capacidad que tengan sus actores políticos y sociales para construir una democracia avanzada participativa y para integrarse, en condiciones de reciprocidad y tomando en consideración las asirnenias existentes, no sólo con el Norte sino también con el Sur, en especial con los propios países latinoamericanos y del Caribe. ,.., BIBLIOGRAFIA Aguilar Monteverde, Alonso (2005), "(-Qué será de nuesn:-a América en el Siglo XXI?", en Economía Política del Desarrolw, tomo 2, México: Casa Juan Pablos-IIEC-UNAM, pp. 366372 Bresser Pereira, Luis Carlos (en prensa), "La esn:-ategia de crecimiento con ahorro externo y la economía brasileña desde principios del decenio 1990", en Repensar la teoría del desa- rrolle en un contexto de globalización. 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El intento de activar la llamada "capacidad emprendedora" parece reflejar más una voluntad política y moral (ideología) que a los efectos de una lógica económica 1• El artículo busca esclarecer los principales postulados de la política emprendedora en México. A partir de las condiciones sociales de emergencia de la capacidad emprendedora a finales del siglo XX (primera parte), buscamos dar cuenta del repentino inte- N ' Este artículo sintetiza algunas ideas de mi tesis doctoral en sociología sobre el espíritu emprendedor en México, bajo la dirección del Dr. Yves Dezalay en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS) de París. 138 TRAYECTORIAS ! AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 GARCÍA rés por el "espíritu emprendedor". En la segunda parte abordamos los fundamentos y creencias que generan lo que constituye uno de los " discursos más poderosos socialmente sobre el mundo social" (Bourdieu, 1997b: 64); tratamos de explicar racionalmente la naturaleza ideológica, a través de las insuficiencias teóricas, los juicios de valor y la posiciones políticas y/o morales de los promotores de una de las principales políticas de cambio social. Finalmente, esbozamos las formas y las argucias de su presentación para esclarecer la eficacia simbólica de la lógica económica desocializada representada por los intentos por fomentar el espíritu emprendedor. Concluimos exponiendo algunas razones de la ineficacia concreta de dichas políticas públicas. CONDICIONES HISTÓRICAS DE LA RENOVACIÓN DE LA FIGURA DEL EMPRENDEDOR ¿Cómo podemos entender el repentino interés por promover la "capacidad emprendedora" (Bates, 1993) en México? Invisible si no la relacionamos con una política pública en la sociedad en la cual está "encastrada" (Polanyi, 1944: 250)2, es imposible com2 Según el principio de "embeddedness" esbozado por Polanyi ( 1944), reactivado después por Granovetter (1985). 139 �ÁMBITO ÁMBITO Discurso oficial y adversidad Discurso ofuial y adversidad El emprendimiento economico pareceria ser mas bien una respuesta pragmdtica) concebida seriamente por los representantes de los poderes públicos para intentar poner fin al desempleo rampante. I • I / prender las razones de su promoción y el interés que suscita hoy en día (fundamentalmente en los grupos dominantes). Por la naturaleza del discurso empresarial y su modalidad de expresión, bajo la forma de políticas públicas es más fácil entender que la difusión del espíritu emprendedor en México obedece más a la subjetividad de juicios, de creencias y de voluntades que al producto de un trabajo consensual y razonado con oportunidades reales de impacto social. El emprendimiento económico parecería ser más bien una respuesta pragmática, concebida seriamente por los representantes de los poderes públicos para intentar poner fin al desempleo rampante, a la baja tasa de recaudación de impuestos, a la elevada evasión fiscal, la innegable pobreza, la delincuencia, la llamada "inseguridad"; es decir para regularizar el mal funcionamiento de la economía. La resolución por estimular el espíritu emprendedor satisface, al mísmo tiempo, las preocupaciones de orden moral y ético de las fracciones sociales dominantes que las promueven. Para explicitar una política pública fundada más en presupuestos ideológicos o en creencias económi140 cas (Lebaron, 2000) que en la razón, es menester remitirnos a las condiciones sociales bajo las cuales (re)aparece la figura del emprendedor (García, 2006b). Si asistimos a un nuevo auge de promoción del emprendedor, es más por razones sociales y económicas que por la grandeza o las virtudes de un modelo económico determinado. Algunas experiencias pasadas de auge económico nos muestran que los periodos de dinamismo económico y la creación de empresas coinciden con coyunturas históricas precisas (Cerutti, 1983; Saragoza, 1988; Haber, 1989; Marichal y Cerutti, 1997). La historia económica provee elementos más convincentes que la moral (que tiende más a aliviar y confortar Jas conciencias de los grupos dominantes que a modificar la estructura social) y que las justificaciones teóricas del modelo económico neoclásico (racionalidad calculadora, maxirnización de beneficios, información simétrica). La historia económica y la sociología económica ofrecen una alternativa de comprensión a un fenómeno social al que muchas veces se le atribuyen las más extravagantes explicaciones (suerte, fe, destino). Lejos de explicar la reaparición del espíritu emprendedor, e incluso el deseo de su institucionalización como política progresista, por razones geográficas, temperamentales o personales, la perspectiva sociológica invita a explicar un fenómeno de sociedad con razones sociales3 . Para ofrecer algunos elementos de comprensión de las actividades económicas, la sociología del emprendimiento económico4 que tratamos de desarrollar debe luchar contra las aprehensiones del sentido común (p. ej. los " norteños" son emprendedores), contra los presupuestos "racionales" de la or- todoxia liberal y contra las creencias de orden moral que parecerían perpetuar el orden establecido bajo las apariencias del cambio social. L as universidades privadas (García, 2003) fueron más sensibles a las transformaciones del mundo económico que las univer sidades públicas, al introducir por primera vez el modelo emprendedor como una alternativa a la disminución de oportunidades de empleo5• Más perceptivas a las variaciones del mercado laboral, las universidades privadas, cuyo valor simbólico depende de la inserción profesional de sus egresados, fueron las pioneras en introducir cursos y modalidades emprendedoras en la educación superior. Ante un mercado contraído y frente a un porvenir cada vez más incierto en términos de empleo asalariado, la reorientación en materia educativa avanzó hacia la dimensión emprendedora para adaptarse a los imperativos de la economía globalizada. Reproducido posteriormente por algunas universidades públicas, el espíritu emprendedor busca estimular la creación de empresas como fuente de recursos económicos ante el desempleo creciente entre los egresados universitarios. La evolución económica favoreció la expansión del autoempleo o el modelo emprendedor como un nuevo paradigma de las relacion es económicas contemporáneas, consecuencia no sólo de la desvalori- 3 Se~ el primer precepto del método sociológico que invita a explicar un fenómeno social por otro fenómeno social. 4 Inspirada en los lineamientos más vanguardistas de la sociología francesa en lo que concierne a la figura del emprendedor (Zalio, 2005) cuyos tres principales postulados son los siguientes: el empre?~edor juega con los desfases o las diferencias, está plenamente soc1alizado y puede liberarse de las obligaciones sociales de un dete~ado marco y, finalmente, juega con la tensión de acoplanuento-desacoplamiento. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 5 Producto del agotamiento del modelo fordista de inspiración keynesiana, el debilitamiento del mercado de trabajo ofrece menos oportunidades de inserción profesional. Las dificultades para encontrar un empleo estable y bien remunerado se acentuaron al final de los años ochenta, es decir en la encrucijada de los limites del modelo en que se basó la econonúa nacional y la reorientación política de apertura a la econonúa mundial (Babb, 2001; Camp, 2002; Rousseau, 1999). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 zación del trabajo asalariado6, sino también de la incapacidad de la economía nacional para absorber la oferta de mano de obra (calificada y no calificada), el modelo emprendedor empezó a ser paulatinamente adoptado desde finales de los años ochenta y difundido a través de políticas públicas7 por los gobiernos 6 La desvalorización de la figura del asalariado clásico de tipo "tayloriano" deviene inoperante y menos eficaz en el contexto del trabajo moderno, además de favorecer el individualismo de la relación salarial (Linhart, 2004). Las exigencias de la economía contemporánea imponen las nociones de autonomía, polivalencia, movilidad, creatividad, espontaneidad, "cooperación forzada", etc. de la "empresa neoliberal" (Coutrot, 1998). La fragilización de la condición salarial invita a optar por el "self-employement" (autoempleo) y la "empresa individual" (Audrey, 1994). Por su parte Foucault (2004) evoca que el neoliberalismo tiende a "aumentar las libertades", al mismo tiempo que aumenta el control sobre los individuos. 141 �ÁMBITO ÁMBITO Discurso oficia,! y adversidad La promoción emprendedora parece haberse impuesto al Estado imposibilitado para intervenir en la economía y sometido) cada vez más) a los imperativos del campo económico mundial para promover el empleo. en prácticamente todos los niveles, y por la mayoría de las partidos políticos (PRI, PAN, PRD). La difusión del modelo emprendedor parece ser la respuesta a la disyuntiva de relanzar la economía, respetando los postulados de los programas de "ajuste estructural"; es decir, respetando las premisas del llamado "Consenso de Washington"8 (Dezalay y Garth, 1998). La promoción emprendedora parece haberse impuesto al Estado imposibilitado para intervenir en la economía y sometido, cada vez más, a los imperativos del campo económico mundial para promover el empleo. 7 Como ejemplo basta mirar los programas de fomento a la capacidad emprendedora, como los de la Secretaria de Economía, los de la Secretaría de Relaciones Exteriores así como los de los gobiernos estatales y locales. 8 Cuando evocamos el término "ajuste estructural" hacemos referencia a la difusión de las políticas llamadas "neoliberales" que se apoyan en las teorías de la "Escuela de Chicago". Dicha política consiste en la corrección inflacionaria, el control del gasto público y el desmantelamiento del Estado de bienestar. El Banco Mundial y el FMI impondrían a los países deudores un compromiso de reformas estructurales que se inscribe en un programa político e ideológico, calificado por John Williamson (1990) como "Consenso de Washington". 142 Discurso oficial y adversidad Las oportunidades que describe el discurso enaltecedor del emprendedor son el resultado de la destrucción9 del tejido económico y social. Dichas oportunidades aumentan en proporción inversa al espacio que las empresas desaparecidas han dejado vacante. Además, el modelo emprendedor insiste en las perspectivas que ofrece la firma de tratados y acuerdos de libre comercio, basados en la teoría de las "ventajas comparativas" 1º. La renovación de la figura del emprendedor parece obedecer más a la contracción del mercado laboral, a la internacionalización de la economía y la reestructuración consecuente, que a la naturaleza emprendedora de los mexicanos o a las virtudes del modelo liberal. La imposición de la inseguridad (material y simbólica) no sería solamente el principio de organización económica que produciría individuos más eficientes y productivos (Bourdieu, 2000: 24), sino también el principio de creación de empresas en economías en reestructuración como la mexicana, donde no se dan los medios adecuados para reactivar la economía y el empleo. Debido a las condiciones adversas (precariedad, bajos salarios, endebles niveles de instrucción), los individuos privados de la oportunidad de encontrar un lugar en la sociedad a través del trabajo asalariado, se ven cada vez más obligados a superar un porvenir incierto con el espíritu emprendedor. Ligada a los vaivenes del mercado, la economía emprendedora da la impresión de basarse en el potencial de cada individuo a subsistir. El modelo emprendedor es revelador de la dificultad de la economía mexicana para crear empleos (acentuada por la apertura económica) y de la incapacidad del Estado para reactivar la economía. A falta de un sistema de protección contra el desempleo, y con un sistema educativo desfasado del mundo real, la política económica nacional parece contentarse con estimular a los indi9 Según el razonamiento "destrucción-creación" de Schumpeter, (1990). 'º Según los postulados clásicos de David Ricardo (1882), o más recientemente los de Michel Porter (1990). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 viduos a instalar un "changarro" 11 asociado al concepto de "semillero empresarial" 12 • Las acciones concretas de las instancias gubernamentales 13, civiles 14 o universitarias 15, se traducen generalmente en la creación de incubadoras 16 de alquiler moderado o en otorgamiento de microcréditos 17 a tasas preferenciales. Al concentrarse en el aspecto motivacional e innovador, las incubadoras rara vez logran proporcionar las nociones más elementales de la economía. Además se 11 Los "changarros" son "pequeñas unidades económicas comerciales, industriales o de servicio, iniciadas sin recursos propios o muy limitados, que son el producto de la inquietud de un individuo, de una familia, o de un pequeño nwnero de personas, con el fin de superarse (sic), tener éxito, y llegar a la independencia económica" (Molina, 2003: 13). Según la Real Academia de la Lengua Española, la palabra "changarro" corresponde a un "tendejón" es decir, a una tienda pequeña, o a una barraca mal construida. 12 Vicente Fox (2004). 13 El Fondo PyME de la Secretaría de Economía: (www.fondopyme.gob.mx) o el Contacto PyME (www.contactopyme.gob.mx) a nivel nacional. El Sistema de Apertura Rápida para Empresas (www.nl.gob.mx/ ?P=sare) o El Programa de Mejora Regulatoria y Simplificación Administrativa de Nuevo León: (www.nl.gob.mx/?P=sec_des_economico) a nivel regional. 14 Emprende México: (www.emprendemex.ico.org), Endeavor (www.endeavor.org.mx), Emprenautas (www.emprenautas.com), Impulsa (www.impulsa.org). 15 Universidad Iberoamericana: (www.ie.uia.mx/CODAT/ emprendetec), ITESM (www.emprendetec.com), UANL (www.emprendedor.uanl.mx), Universidad Anáhuac: (www.anahuac.mx), etc. 16 Como las incubadoras municipales de Monterrey: (,vww.monterrey.gob.mx/inem) y la de San Pedro: (www.insp.gob.mx). 17 Legitimados por el reconocimiento internacional y por el prestigio moral de su creador en Bangladesh (Yunus, 1998), los microcréditos continúan formando parte de la visión dominante de la economía. Por un lado, su principio fundamental engloba la participación de los beneficiarios convirtiéndose en una organización colectiva. Por otro lado, los microcréditos resultan una herramienta útil para difundir la idea que es posible iniciar una microempresa con un pequeño capital económico. La promesa de las microfinanzas está fundada en la innovación (Morduch, 1999). Por el desconocimiento generalizado de las reglas de la economía su comprensión no es universal. Así, no es raro encontrar tanto casos de despilfarro y/o endeudamiento, como de fracaso económico. TRAYECTORIASj_AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERo-AGOSTO 2006 erúocan por lo regular hacia áreas de comercialización, distribución y servicios. Es decir, tienden a alentar actividades innovadoras y viables económicamente aunque sean actividades clásicas de intercambio o de autoempleo. Lejos de fungir como verdaderas "socializadoras" de la economía, las incubadoras ofrecen prácticamente un resguardo temporal contra los costos reales de la economía, y son raras las empresas que se concentran en los sectores de alto valor agregado. FUNDAMENTOS IDEOLÓGICOS DE LA ECONOMÍA EMPRENDEDORA En la actualidad todavía no hay consenso teórico en lo que respecta al emprendimiento económico. Origen y motor del capitalismo, la acción emprendedora ha sido paradójicamente poco estudiada por la economía (Swedberg, 2000: 11). Recientemente continúa siendo objeto de estudio de las ciencias sociales 18. De ahí la dificultad para estudiar el espíritu emprendedor y la necesidad de reconstruir la imagen a menudo idealizada del emprendedor con el fin de liberarla de toda la serie de presupuestos en los cuales se basa la teoría neoclásica 19 • Cargada positivamente, la noción del emprendedor resiste bastante bien el análisis sociológico y las críticas. Las políticas públicas de promoción de la acción emprendedora parten a menudo de los postulados teóricos de la economía clásica; es decir, la competencia pura y perfecta del mercado como regulador social; la búsqueda de beneficio y la maximización de éste; y el cálculo racional como visión universal del mundo social (Bourdieu, 1998). Si dichos preceptos 18 Tendencia que está cambiando recientemente en Estados Unidos. Desde los años noventa asistimos a una convergencia multidisciplinaria para estudiar los emprendimientos económicos. Para el caso norteamericano remitirse a Swedberg (2003), Granovener (1995) yThomton (1999). Para el caso francés ver Zalio (2004) y Zalio & Bastin (2003). 19 Es decir las de Schumpeter, Knight, Bates, Becker, etc. Para una síntesis sobre el tema ver Martinelli (! 994). 143 �ÁMBITO Discurso oficial y adversidad son válidos en teoría, raramente los encontramos en la realidad. Además, las explicaciones de los economistas conciben modelos, que por afinados y refinados que sean, no ofrecen por el momento otra cosa que explicaciones parciales (Darras, 1966) . La visión más liberal de la economía que postula la "libertad natural" implica la ausencia de regulación estatal que proporciona al interés personal la ocasión de manifestarse. La búsqueda individual del interés personal es lo que llevaría al establecimiento espontáneo de un mejor estado social (Valier, 2005: 58-59). Además de hacer abstracción de la importancia del Estado como regulador económico y social, la economía neoclásica olvida las antiguas formas de intercambio de bienes y servicios, como la reciprocidad y la redistribución para mantener la cohesión social (Polanyi, 1944). Si el modelo emprendedor al estilo norteamericano (self made man) se pretende imponer como único y universal, merece la pena recordar que es producto de una historia económica y social particular, es decir la de Estados Unidos (Bourdieu y Wacquant, 1998). La razón económica "deshistorizada", protegida por el halo "científico" de las tesis económicas más poderosas del mundo académico, se presenta como "ineluctable" y "necesaria" (Lebaron, 2000). La dificultad de toda tentativa para repensar libremente los fundamentos de la economía, deriva del hecho que la formalización matemática le confia 144 ÁMBITO Discurso oficial y adversidad las apariencias ostentosas de rigor y de neutralidad a la ortodoxia económica (Bourdieu, 1997b). Esta visión es difundida en forma de programas universales por organizaciones internacionales a países en "vías de desarrollo"2º, esencialmente a los latinoamericanos (Lebaron, 1998; Dezalay y Garth, 2002). Basada menos en fundamentos científicos que morales21, la difusión del espíritu emprendedor parece estar cimentada no sólo en una teoría de la riqueza, sino también en una concepción de la pobreza. Lejos de considerar a los pobres como producto de una estructura social determinada los promotores del espíritu emprendedor privilegian una concepción moral y moralizante de la pobreza. Producto de su " holgazanería" y no de los condicionamientos sociales, la pobreza no sería, según esta visión, sino producto de la pereza colectiva y no de la historia económica. La pobreza en México tiende a ser asociada por la ideología dominante a las insuficiencias (voluntad, determinación, decisión) y a las carencias in- dividuales (ideas, capacidades, talento) y no a razones de orden social. Bajo estos parámetros es sencillo pensar el subdesarrollo como producto de la insuficiencia de los pobres22, de obstáculos culturales (Lipset y Solari, 1967) o incluso de la inadaptación de las mentalidades "irracionales" al mundo moderno. Además de los valores morales que justifican las recetas y los programas económicos, el modelo emprendedor padece también la amnesia de la génesis de la economía capitalista, según Bourdieu (1997a: 16). La visión ahistórica de la economía tiende a aplicar los modelos construidos según el postulado de la racionalidad calculadora. El espíritu de cálculo no es universal. Impuesta progresivamente a todas las dimensiones de la vida social, incluyendo la esfera doméstica, la disposición al cálculo, y sobre todo al cálculo racional, es distribuida diferencialmente en los diferentes espacios nacionales y al interior de éstos. Si los postulados liberales de la economía no son erróneos en teoría, sus resultados no siempre se comprueban en la práctica. Éstos tienden además a entender el comportamiento humano como un acto racional. Por el contrario, la antropología económica de Bourdieu sugiere que la conducta social es menos racional que razonable23 • Además, propone que el funcionamiento de todo sistema económico está ligado a la existencia de un "sistema determinado de disposiciones con respecto al mundo, y más precisamente con respecto al tiempo" (Bourdieu, 1977: 16). Es decir que el sistema precede a las actitudes que exige (Bourdieu, 1963: 25), alguien que no posea las nociones con las que el sistema funciona, dificilmente podrá integrarse a él24 • Enmarañado de origen, el modelo emprendedor tal y como se quiere imponer, 20 El "desarrollo" en su concepción dominante seria grosso modo, una construcción occidental, producto de la expansión de los mercados por la apertura comercial y la imposición de productos (Rist, 2001). 21 No por ello desdeñarnos los análisis de Luc Boltanski y Eve Chiapello (1999: 45) donde subrayan que el capitalismo desarrolló justificaciones morales para adherir a los individuos, transformándolo en un universo más habitable o aceptable, para qu e sea el "único posible o el mejor de los órdenes posibles". TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 22 MaxWeber diría que se trata de la "teodicea de la infortuna". La creencia que los pobres merecen ser pobres por ignorantes o analfabetas es el corolario de la teodicea de la buena fortuna (Swedberg, 2003: 303). 23 La noción de habilus resume ese principio general de conducta y de acción en el mundo social (García, 2006b). 24 Este desfase da cuenta de la incapacidad a efectuar las operaciones matemáticas necesarias para obtener un beneficio estable y duradero, que es lo propio del capitalismo (Weber, 1964). TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 se concibe a la vez como el mecanismo ideal que reactiva la economía y como el principio de cohesión social perfecto para una economía desacelerada e impedida para crear empleos. Más popular y popularizada que el rigor científico y epistemológico de las ciencias sociales, la versión psicológica del emprendedor tiene más oportunidades de ser difundida y entendida ampliamente. Los promotores del modelo emprendedor no escatiman recursos para ajustar teorías a su visión del mundo. Preocupados ante todo por encontrar la "fórmula" para crear emprendedores, en lugar de darse los medios para una mejor comprensión de la actividad económica, los defensores del modelo emprendedor buscan en todas las ramas del saber justificaciones para validar el modelo, así como métodos para su inculcación. Recurriendo a motivaciones internas como la necesidad de llevar a cabo algo, de experimentar situaciones nuevas, de realizarse profesionalmente, de emanciparse de la tutela familiar, la psicología impulsa la idea según la cual todo individuo es capaz de emprender una actividad económica exitosa. El análisis de sus factores internos remite a motivaciones personales que habría que "activar" si por alguna razón éstas no están despabiladas25 . Buscando las razones para despertar la capacidad emprendedora en la dimensión interna del individuo, la visión psicológica 25 De alú el interés por estudiar el auge exponencial de la literatura llamada de "superación personal" donde figuran los nombres de Carnegie, Goldratt, Covey, Chopra, Coelho, Kiyosaki, Vargas, Hill, Sanchez, etc. Lo interesante es poner en evidencia la manera en que dicha literatura intenta básicamente dar cuenta de la dimensión motivacional para emprender un negocio a través de la inculcación de la iniciativa individual, el culto al esfuerzo personal y la lucha contra la adversidad, haciendo abstracción de todos los determinismos sociales. Partiendo generalmente de casos de individuos vaciados de su esencia social, el envite principal es convertir la crisis individual en bienestar colectivo. La literarura de superación personal busca grosso modo vencer los obstáculos sociales que pesan sobre los agentes bajo la apariencia de la fuerza y la potencialidad de las capacidades individuales. Este tipo de literatura gira en torno al control del estrés, la creatividad, la autoestima y la "asertividad" ( capacidad de transmitir fácilmente opiniones, intenciones, posturas, sentimientos). 145 �ÁMBITO ÁMBITO Discurso oficial y adversidad Discurso oficial y adversidad tiende a hacer abstracción de las circunstancias económicas y sociales, a menudo adversas a la acción económica. Supuestamente interna y no externa, la eficacia del discurso que alaba la figura del emprendedor residiría en la creencia de que es posible modificar dicha actitud para plegar al individuo al servicio del mercado lo más• económicamente posible. Todo indicaría que la concepción psicológica de la acción económica se revela como un instrumento importante para justificar o para racionalizar el modelo emprendedor, que lejos de ser solamente sicológico, es esencialmente social. Para escapar a la dominación que la economía ejerce sobre el resto de las ciencias sociales y sobre las interpretaciones del mundo social, renace la sociología económica en Estados Unidos (Convert y Heilbron, 2004) 26 • Esta subdisciplina es útil para la comprensión más satisfactoria de los emprendimientos económicos. El recurso de la sociología se impone por el hecho que los comportamientos económicos no son siempre racionales y las explicaciones sociológicas por lo regular lo son (Steiner, 1999: 4). Además, la sociología económica se yergue frente a la abstracción social que parece impregnar la economía (neoclásica); es decir aquella que concibe al agente económico desocializado cuyo único objetivo sería la maximización del beneficio27. CONDICIONES DE EFICACIA SIMBÓLICA DEL ESQUEMA EMPRENDEDOR Construcción social tan arbitraria como irrealizable bajo la situación actual, el modelo emprendedor es producto de la historia social y de las luchas por el 26 Entre los representantes más destacados de esta corriente figuran también Harrison White, Vivían Zelizer y Neil Fligstein. 27 Polanyi (1944: 75) afirma que las relaciones sociales engloban, como regla general, su economía y que el hombre no actúa de manera de proteger su interés individual o de poseer bienes materiales, sino de garantizar su posición social, sus derechos y sus ventajas sociales. Si alguna vez actúa según la lógica materialista, es para perseguir los fines antes mencionados. 146 poder político. ¿De qué manera se apoya la fuerza del discurso en las condiciones históricas y en la creencia construida por los principales actores sociales (funcionarios públicos, rectores, políticos, empresarios, dirigentes patronales)? Proporcional al capital simbólico de esos actores, la fuerza de la visión que buscaría imponerse como la más legítima de la economía, tiene dificultad para implantarse por la falta de reconocimiento y de autoridad que produce la "eficacia preformativa" del discurso oficial (Bourdieu, 2001: 156). Los comentarios a favor del movimiento emprendedor8 intentarían crear las mejores condiciones de eficacia simbólica por las distintas formas de presentación que se usan para difundirlo. Lejos de lograr aplicarse como modelo económico viable, éste se impone por ser una de las pocas opciones disponibles. Un aspecto que podemos dilucidar es la manera en que se crea el discurso promotor del espíritu emprendedor y cómo dicho discurso tiene más oportunidades de imponerse legítimamente cuando son los grandes empresarios los que lo difunden. Comprendemos mejor la manera en que se impone el modelo cuando descubrimos que no es raro encontrar entre sus principales promotores a altos funcionarios del Estado, muchas veces ex-ejecutivos de empresas nacionales o extranjeras. De orígenes sociales notablemente favorecidos y disponiendo de diversos recursos (culturales, sociales, económicos), los incitadores al emprendimiento económico se esfuerzan por convencer de las virtudes de crear una empresa29. Concebido para dinamizar una economía desacelerada, el modelo emprendedor da la impre- 28 Frase del subsecretario de Economía, Alejandro González Hernández, en el encuentro organizado por el IPN y la Canacintra (E. Velasco, 2005. México, líder en AL en incubación de empresas. La Jornada, 20 octubre). 29 Nos inclinamos a pensar que no se trata de mala fe. Diversas razones nos Uevan a pensar que los promotores del modelo emprendedor están sinceramente convencidos de las virtudes del liberalismo económico. Por citar un ejemplo,el del director general de una empresa regiomont:ana, José A. Femández, " Espiritu emprendedor. Pilar de nuestro crecimiento" (CAJNTRA, 2004) . TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 , ENERO-AGOSTO 2006 sión de ser una solución loable, favorable; en fin, deseable. Al mismo tiempo representa una posición política y económicamente irreprochable. Protegida por la reputación generadora de empleo y distribuidora de riqueza, la economía emprendedora parece obtener en los aspectos positivos de la actividad económica su fuerza de imposición. El modelo emprendedor encuentra también apoyos sólidos en los beneficios sociales y económicos que procura, esencialmente en las aparentes ganancias de tiempo y de poder. La idea implícita del emprendimiento es una mayor disposición de tiempo, una alternativa para escapar a la alienación y la explotación del trabajo al trabajar para sí mismo y, sobre todo, por ofrecer posibilidades de ganancia superiores a las de la condición salarial. La dinámica emprendedora tiene más oportunidades de implantarse por la eficacia de la codificación que se usa para vehicular su esencia. Lejos de constituir un apelativo absurdo y anodino, el modelo emprendedor es cobijado por el concepto de "changarro". Economía de lenguaje así como de inversión social y económica, la "changarrización de la economía" promovida decididamente por la administración pública actual, busca estimular la creación de empre- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 sas, pero sobre todo de empleos que el Estado no fomenta. La eficacia de emplear ese concepto residiría en la falta de voluntad política para estimular el empleo. En razón de las condiciones adversas, los individuos así despojados de la oportunidad de encontrar un lugar en la sociedad a través de un empleo asalariado, deben encontrar la fuerza para superar un porvenir incierto en el espíritu de éxito o al menos en el espíritu de supervivencia. Asociada a una lucha contra los avatares de la existencia, la economía emprendedora fomentada desde la alta función pública hasta los gobiernos locales, da la impresión de basarse en el potencial de cada uno para sobrevivir en un mercado autorregulado. Vista positivamente, la concepción preferida por los actores económicos para imponer la idea emprendedora como paradigma de las relaciones económicas y sociales del México "globalizado", es la del teórico del capitalismo: aquel que descubre las mejores maneras de utilizar los recursos disponibles, reduciendo el derroche y creando además empleos. Es sorprendente ver con qué facilidad se acepta en América Latina30 la definición más tradicional de la acción emprendedora; es decir, el proceso dinámico que con- 147 �ÁMBITO ÁMBITO Discurso oficial y adversidad siste en recibir los frutos de la creación de riqueza, asumiendo los costos y los riesgos del intercambio comercial. Por un lado, encontramos las ventajas que promete el modelo emprendedor. Por el otro, tenemos las condiciones ideales que buscan la eficacia simbólica, es decir sus instrumentos abstractos de seducción para atraer a los individuos a ese esquema. La riqueza, los bienes muebles e inmuebles y el poder de compra, _son los atractivos materiales más comunes a los que hace referencia la idea emprendedora. Promoción social, prestigio y honor son algunos de los beneficios simbólicos que ofrece el modelo emprendedor. El desafio, el reto y la adversidad son las condiciones idóneas para el pleno desarrollo del buscador de riquezas contemporáneo. La independencia, la audacia, el coraje, el gusto por el riesgo o, incluso, el espíritu de aventura, son algunas de las características que deben poseer los emprendedores según el discurso que exalta el liberalismo económico. Lo implícito31 en la promoción del modelo emprendedor es la capacidad de acción, de creación, de innovación; es decir, de enfrentar un porvenir incierto que no ofrece los útiles necesarios para afrontar la vida económica. En definitiva consideramos el modelo emprendedor como la voluntad de convertir por sí mismo la desdicha en dicha, la crisis en oportunidad, la mala suerte en buena suerte, en fin, en fortuna. Amenazados por la realidad social que les niega oportunidades de empleo asalariado, los ciudadanos progresivamente desocializados son más suscep30 El cuadro de interpretación schurnpeteriano piensa el d esarrollo económico en términos industriales y sería el resultado de la acción emprendedora orientada a la empresa. Las dificultades para pasar del "patrón" tradicional al emprendedor moderno estarían ligadas a la influencia de los grupos dominantes tradicionales orientados más bien a la búsqueda de beneficio inmediato que a una inversión a largo plazo (Poupeau, 2004; Cardoso, 1970). 31 Bajo la huella de Foucault, no se trata de explicar la historia del pensamiento o de hacer una "historia de mentalidades", que es una tarea de historiadores dice Veyne ( 1995: 210), sino de " definir los pensamientos implíciios, que él llama discursos, prácticas discursivas o presupuestos". 148 Discurso oficial y adversidad tibies de abrazar fácilmente el modelo que exalta la capacidad individual y los beneficios egoístas del enriquecimiento personal. Generoso en beneficios materiales y simbólicos, el esquema emprendedor parece ser capaz de convencer fácilmente a las fracciones que sueñan con una promoción social idealizada por los medios de comunicación32 y por las "historias de éxito". Por su impacto, la política de invitar a emprender una actividad económica por cuenta propia parecería un medio de perpetuar el orden social, castigando doblemente a los más desvalidos: primero, por la dificultad de participar en el juego económico sin conocer las reglas del mercado, y segundo, por el pago de impuestos correlativo. Ocultando las desventajas del modelo (costo social y psicológico) el discurso pro-emprendimiento se instaura como un ejercicio esencialmente oratorio, que oculta magníficamente los envites más importantes por sus formas de presentación. Finalmente, ante la imposibilidad de justificar racionalmente el modelo emprendedor, una argucia común para transmitirlo más eficazmente es a través las formas de presentación (García, 2005). Sus principales defensores recurren regularmente a diversas modalidades: estrategias de condescendencia, a la irorúa, las bromas, el humor, las ocurrencias33, pero sobre todo a una forma de hablar "franca", "directa", 32 Encontramos regularmente en la prensa la promoción del espíri- tu emprendedor dirigida hacia los niños (F. Cepeda, 2005. Falta en México motivación emprendedora para niños. El Nort.e, 18 de abril) o en las revistas especiali2adas como Entrepreneur. Podemos apreciar la estructuración desde la niñez en un parque temático (Mundo de adeveras), donde existe una representación de una universidad privada local, que exige la capacidad emprendedora, y que ideali2a la imagen de éxito, pero sobretodo una vía de éxito para los niños. En fin, constatamos también la promoción de los emprendirniemos económicos destinados a los menores por las cámaras empresariales y por diversas ONGs como Junior Acheivement (D. Franco. 2004. Emprendedores desde chiquitos. El NMte, 8 junio) . 33 Dicha práctica lingüística es llamada comúnmente "campechaneo" . Consiste en una economía de lenguaje, que se caracteriza por el recurso de expresiones idiomáticas que buscan igualar a miembros de grupos sociales distintos, en beneficio del dominante. El ajuste de entonación y vocabulario a cada contexto trata de TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 opuesta al discurso tecnocrático, cuyo tono inspira desconfianza y resulta poco atractivo para las grandes masas. Seducidos y fascinados por las virtudes del emprendimiento, las fracciones sociales marginalizadas o excluidas de los bondades del mercado constituyen un terreno fértil para abrazar un esquema que presenta promesas tan grandes como dificiles. Habiendo perdido su carácter formal y serio, el discurso promociona! del emprendedor tiene menos dificultades para alcanzar un abanico más amplio de capas sociales que un discurso tradicional. Más fácil de asimilarlo cuando escapa a las formas de decoro oficiales, el discurso adaptado familiarmente al temperamento de los mexicanos tiene más oportunidades de ser aceptado. Conforme con los usos y costumbres en México, la creación de "changarros" puede parecer más convincente que la creación de empresas. CONCLUSIÓN Como toda doctrina que se autoproclama indiscutible, la difusión del espíritu emprendedor en México merece ser cuestionada. Todo nos lleva a pensar que el modelo emprendedor es uno de los medios más económicos para ahorrarse la inversión necesaria en la gestión de las relaciones económicas y sociales del México contemporáneo. En la primera parte, tratamos de dar cuenta que ignorar las condiciones sociales de la (re)aparición del espíritu emprendedor equivaldría a no darse los medios para ver su naturaleza ideológica. La promoción del espíritu emprendedor no se explica por rasgos individuales. Las nuevas formas de organización de trabajo, la desaceleración industrial y los imperativos de la globalización económica explican su pronto impulso. La fragmentación de la condición salarial (Castel, 1995; Beck, 2001) y la contracción del mercado de trabajo, agravada por la apertura económica, empujan a optar por la crea- establecer una identificación mutua de los participantes del intercambio lingüístico. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 ción de empresas o por el autoempleo. En la segunda parte, se trató de explicar que los fundamentos del modelo emprendedor son menos teóricos que ideológicos por estar sujetos a valores morales y a juicios de valor. A falta de una teoría única de los emprendedores, las bases que pretende sustentar el modelo emprendedor (sicológicas) son relativamente endebles, sin mencionar que su análisis se basa en abstracciones teóricas y postulados de pretensión universal. En la tercera parte, se intentó esclarecer cómo sus formas de presentación dan fuerza a la imposición del modelo emprendedor, le dan más fuerza simbólica que material. Todo parecería indicar que la econorrúa emprendedora encuentra su más fuerte sostén en el coraje que debe producir la confrontación con la adversidad económica de individuos abandonados cada vez más a los azares de la existencia. &,, 149 �ÁMBITO ÁMBITO Discurso oficial y adversidad Discurso oficial y adversidad BIBLIOGRAFÍA Audrey, B. (1994), Le travail apres la crise, Paris: lnteréditions. Babb, Sarah (200 l ), Managing Mexico. Economists from natümalism w neoliberalism, Princeton: Princeton University Press. Bates, Timothy (1993), Theories of entrepreneurship, en Richard Bingham y Robert Mier (Ecls.), Theories of local ecorwmic devewpment: perspectives from across the disciplines, London: Sage, 248-266. Beck, Ulrich. (2001), La société du risque. Sur !.a voie d'une autre 11wderrn"té, París: Aubier. 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Recibido: noviembre de 2005 Aceptado: marzo 2006 151 �ÁMBITO ÁMBITO La complejidad de un rostro La complejidad de un rostro Representación social de la pobreza: un estudio comparativo intercultural MARÍA ESTELA ÜRTEGA RUBÍ D iversas investigaciones que abordan la cultura y su importancia en los procesos de la cognición social y en la conformación del conocimiento social, muestran las diferencias en los estilos de pensamiento, de razonamiento y de organización mental entre grupos pertenecientes a países asiáticos y a países occidentales (Gideon, Schaller,Tweed, y Hallett, 2001). Otras investigaciones abordan las diferencias culturales y la relación con algunos valores: distancia respecto al poder, individualismo-colectivismo, masculinidadfeminidad, disminución de la incertidumbre. (Hofstade, 1991; Paez, Gonzales y Aguilera, 1996) Éstas muestran la tendencia de las personas a hacer distinciones relacionadas a aspectos u objetos sociales desde su medio ambiente perceptual, es decir, desde su propio contexto. Triandis (1999) remarca que las culturas difieren en el tipo de información que extraen de su ambiente; las diferencias pueden darse entre culturas simples y complejas, entre cerradas y abiertas, entre horizontales y verticales, entre individualistas y colectivistas. Las sociedades individualistas y las colectivistas se distinguen por los atributos disposicionales que identifican a sus miembros. Los rasgos ideocéntricos-individualistas se definen por la valoración de la autonomía y la independencia, y los rasgos allocéntricos-colectivistas por un funcionamien- 152 to en grupos cohesivos y la interdependencia de sus acciones. (Markus y Kitayama, 1991) Estas aseveraciones sobre las diferencias culturales remarcan que la comprensión de la realidad dependerá del estudio del conocimiento social y de la acción, contextualizado en la dimensión cultural (Hofstede, 1991). En el artículo "The Knowledge of social systems", Mario Von Cranach ( 1998) menciona que el conocimiento no concierne sólo al sistema individual, refiriéndose al mode/,o cognitivo de procesamiento de la información, sino también a un sistema social con procesos de pensamiento y de actos más complejos, porque en él se considera la experiencia previa del sujeto en su vida cotidiana y, en este sentido, va más allá del proceso de la memoria, refiriéndose a un procesamiento social de la información. Para Von Cranach, la comprensión de la sociedad y su realidad implica identificar los tipos de sistemas sociales en los que el sujeto organizará y estructurará su conocimiento, variando de cultura a cultura, en su estructura y en su s procesos. Los sistemas sociales se presentan en dos polos que van de lo individual a lo social, es decir, de los sistemas más simples a los más complejos (diadas, grupos, organizaciones, sociedad). Von Cranach analiza el conocimiento en cada uno de los sistemas sociales y de sus funciones; propone el modelo mu/ti-nivel de estructuras y procesos. En éste define algunos conceptos importantes para avanzar TRAYECTORIAS ~ ÑO VIII, NÚM. 20-21 ENER<MGOSTO 2006 en la compresión del conocimiento: sistema social, sociedad y cultura, conocimiento, memoria, acción y desarrol/,o. Retomaremos para este artículo los conceptos de sociedad y cultura, importantes para nuestro marco de análisis. Según Von Cranach ( 1998) la sociedad es un sistema, cuya estructura es más permanente comparada con los procesos temporales de los sistemas sociales rudimentarios menos desarrollados, como las interacciones entre dos individuos. La sociedad influye en la estructuración y la organización del conocimiento colectivo en tanto que es generadora y portadora de la cultura. La sociedad tiene una influencia importante en las representaciones sociales, éstas consideran el conocimiento teórico y empírico en relación con lo local, lo social, lo cultural, y con los contextos históricos en donde es generado y utilizado. La cultura contextualiza las interacciones sociales y el significado que adquieren cada uno de los diversos objetos sociales; otorga a los grupos o individuos una organización y el control de su medio ambiente. La dimensión cultural incide significativamente en la formación de una representación social de un objeto (material, social, imaginario o simbólico), participando en el proceso constituyente de la misma, en los procesos de la actividad mental (mecanismos psicológicos y sociales) que determinan la formación, la organización y la transformación de los contenidos, así como en sus funciones y su eficacia en la sociedad. El contexto cultural aporta a los sujetos la estructura lógica, los medios para orientarse en el ambiente social y material mediante los valores expresados en sus evaluaciones y acciones. El contexto cultural está ligado a un momento ideológico e histórico de la sociedad de la que el sujeto forma parte. La cultura en este sentido, es un TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-2!_. ENERO-AGOSTO 2006 producto colectivo resultado de la interacción dinámica y cambiante entre los sujetos, en donde están las ideas y los valores, también las acciones y los productos que hacen reales tales ideas. Razón por la que la cultura establece una relación significativa con las representaciones sociales, generadas y compartidas igualmente en las interacciones sociales (Ortega, 2003). El contexto cultural facilita al sujeto establecer una identidad individual y colectiva; de esta manera, el sujeto no sólo integra la cultura, sino la construye, haciéndola propiedad interior. Los aspectos culturales se convierten en características de su identidad, condicionando los procesos psicológicos y sociales, influyendo en su pensamiento y en sus representaciones sociales, haciendo inferencias que le permiten atribuir causas a los efectos y elaborar sus verdades o realidades. El objetivo del artículo es mostrar desde un estudio intercultural (Italia, Rumania, México y Francia) las diferencias y similitudes semánticas resultantes del test de asociación libre en un estudio de re- 153 �ÁMBITO ÁMBITO La complejidad de un rostro La comp¼jidad de un rostro presentación social, con una muestra de clase media superior no implicada directamente en la lucha contra la pobreza. Es denominada como no implicada porque no tiene una práctica social directa en la lucha contra la pobreza. Los resultados señalan la importancia de la dimensión cultural y su influencia en la representación social de la pobreza. El artículo está estructurado por un primer apartado sobre el pensamiento social y su implicación en la construcción social de la realidad. Después se presenta la investigación intercultural, el método y los resultados. La justificación de la presentación de estos resultados recae sobre dos razones: la primera, los resultados encontrados en esta muestra permiten presentar una de las diferencias importantes entre los países; la segunda, es la existencia de una gran cantidad de análisis que es imposible presentar en este artículo (Galli, 2003). La orientación de este trabajo es la teoría de la representación social, lugar privilegiado en el que se expresa el pensamiento social. EL PENSAMIENTO SOCIAL Y SU IMPLICACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD En psicología social se distingue entre la lógica formal, independiente de los sujetos que la producen y de las circunstancias de su producción; y la lógica natural, determinada por el contexto, propia del pensamiento social (Guimelli, 1999). En contraste con el conocimiento científico caracterizado por sus procedimientos lógicos y sus principios de racionalidad, el pensamiento social se caracteriza por poseer una organización más cerrada, que interactúa con el mundo exterior filtrando y seleccionando la información o los acontecimientos que lo confirman, siendo uno de sus retos el mantenimiento y la protección de los lazos sociales (Guimelli, 1999); se manifiesta a través de las creencias, de los valores, de los rumores, de los rituales, de las prácticas mágicas, de las 154 representaciones sociales y de otros aspectos importantes propios de sus interacciones sociales, dando la impresión de que el pensamiento social nos engloba y al mismo tiempo circula entre nosotros (Garnier, 2002). Su lógica es racionalizar para establecer su coherencia, seleccionando y eliminando todo aquello que no esté en consonancia con el mismo. Sus reglas y prácticas son evidentes, de tal manera que el sujeto se servirá de ellas según el momento. Sobre la oposición de estos conocimientos, psicólogos sociales como Moscovici y Hewstone ( 1984), Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi (1992), los distinguieron retomando la idea de saber científico y saber de sentido común. La apertura fenomenológica y la diversidad conceptual del pensamiento social, ha llevado a psicólogos de la especialidad a discernir las grandes líneas que lo estructuran y lo definen. Garnier (2002) señala que podría ser un proceso sociocognitivo p roducido en las interacciones sociales e implícito en las conductas observables. A la vez, distingue entre un conocimiento sobre los objetos sociales y un sistema de conocimiento de visiones del mundo (Garnier, 2002). Asimismo, proporciona dos nociones del pensamiento social: un conocimiento que toma por objeto la realidad de la sociedad y un conocimiento que hace alusión a diversos factores sociales que intervienen en la conformación de un conocimiento común. Rouquette (1996) señala que el pensamiento común o general es social por naturaleza, y establece los principios para aproximarse a su estructura: el nivel de integración determinado por la globalidad/ particularidad que explica que los elementos presentarán un mayor nivel de integración cuanto más globales sean; por ejemplo, la ideología; el otro principio, la variabilidad intra e interindividual, determinada por la estabilidad/inestabilidad. Los elementos con mayor variabilidad intraindividual son más inestables, por ejemplo, las opiniones (cuadro 1). Las representaciones sociales son un conocí- TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 CUADRO 1 pensamiento social se forma y se transforma. Así, siguiendo el ejemplo, y refiriéndonos a nuestro es+ tudio, la muestra de la claNivel de se media categoriza y integración estereotipa al grupo de pobres como personas que no les gusta trabajar desde una ideología conservadora que considera al sistema como justo, y al atribuir la causa al propio pobre, no se enfrenta el problema. Este trabajo aborda el estudio de las representaciones sociales de la pobreza, considerándolas un espacio privilegiado para la comprensión de la realidad. Proporcionan una vía de análisis distinta a la económica y estadística, abordando el estudio del significado social directamente relacionado con la problemática de la pobreza y con su reproducción, así como con su tratamiento social. ARQUITECTURA GLOBAL DEL PENSAMIENTO SOCIAL, DOBLE ESCALA INVERSA DE VARIABILIDAD (INTER-INDIVIDUALES Y DE NIVEL DE INTEGRACIÓN) Nivel ideológico ( creencias, valores, nonnas, themata) Variabilidad intra e interindividual + Representaciones sociales Actitudes Opiniones Fuente: Rouquette y Flament, 2003 miento generado y compartido por los grupos, con un alto grado de integración y una menor variabilidad intra e interindividual. Al mismo tiempo, tienen una base ideológica, explicada por procesos generales y categorías genéricas, variando en su contenido y organización de una sociedad por los contextos sociales e históricos. El pensamiento social tiene un rol en las relaciones sociales intergrupo y en las relaciones que establecen con los objetos sociales en la construcción social de la realidad. Para acceder a éste es necesario conocer qué piensa el grupo, cómo se piensa, qué se transmite y el posicionamiento que los sujetos presentan. Para su análisis y comprensión, tres aspectos son fundamentales: a) su funcionalidad tiene un rol relacionado con interacciones sociales como la categorización social, la causalidad, la comparación, entre otras; b) el tipo de enfoque necesario para abordarlo y analizarlo (individual, interindividual, posicional e ideológico). Este aspecto se podría relacionar con el modelo de los diferentes sistemas sociales de Von Cranach mencionado anteriormente; c) la diversidad de campos en los que se manifiesta la salud, la educación, entre otros. Al identificar la funcionalidad (p. ej., categorización social), el enfoque (p. ej., ideológico) y el campo (p. ej., la pobreza) podemos visualizar los problemas sociales en donde el TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 UN ESTUDIO INTERCULTURAL DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA POBREZA Esta investigación internacional (1995-2000) sobre la representación social de la pobreza se realizó en las ciudades: París (Francia), Nápoles (Italia), Iasi (Rumania) y Ciudad de México (México) . El grupo integrado por Galli, Ortega, Fasanelli, Neculau y Seca, consideró que la pobreza es un objeto de reflexión y de análisis intercultural al que la psicología social debe enfrentarse con el fin de obtener informaciones sobre el significado social, cuyo valor heurístico inmediato permita comparar las diferencias y similitudes entre los diferentes grupos estudiados. Con el objetivo de que los resultados observados tengan un eco en la sociedad y en su propio cambio. La cuestión urgente que motivó el estudio 155 �ÁMBITO ÁMBITO La complejidad de un rostro La complejidad de un rostro de este objeto complejo y multidimensional fue su redefinición, a través de su desarticulación y de su reconstrucción, abordando su representación social. En los últimos 20 años, la pobreza ha sido uno de los temas principales del debate y de la acción política a nivel nacional e internacional. Las sociedades democráticas desarrolladas, aferradas al ideal igualitario, nunca han llegado a erradicar las desigualdades en el orden económico y social, pasando por alto la importancia de la equidad, es decir, la de una distribución más justa de los recursos. El desfase existente entre la aspiración, el ideal y la realidad concreta es el origen de la fuerte tensión que explica el carácter inagotable de esta cuestión social. La mayor parte de las contribuciones se concentran en los índices de medida (Foster, Geer, y Thorbecke, 1984; Boltvinik, 1994, 2000; Desai y Shaha 1998; Boltvinik y Hernández, 1999) y poco en la resolución de los problemas económicos y políticos (Sen, 1996, 2000; Hernández y Velásquez, 2002), y en la dimensión social, principalmente en la importancia que tiene su significado social (SEDESOL, 2003). Estudiar la representación social de la pobreza es una condición preliminar para los trabajos que tienen por objeto sobrepasar el estancamiento en el que se encuentra la investigación. En nuestra hipótesis el núcleo del problema está en las prácticas sociales derivadas y sustentadas por representaciones sociales a las que hay que acceder para redefinir el problema y las estrategias de intervención. El marco de referencia es la teoría de la representación social de Serge Moscovici. (Moscovici, 1961): sistema de apropiación y de interpretación de la realidad que permite a los individuos guiar sus comportamientos y sus prácticas Godelet, 1984), estableciendo una visión de la realidad común a un grupo culturalmente dado. Las representaciones sociales corresponden a una actividad de apropiación y de elaboración psicológica y social de la realidad exterior al pensamiento, a través de dos procesos de objetivación y anclaje que concretiza los objetos, vol- viéndolos familiares y confiriendo un valor funcional al arraigamiento en la sociedad Godelet, 1991). Esta investigación intercultural abre una perspectiva de investigación en psicología social, contribuye al enriquecimiento del estudio de la pobreza, y proporciona resultados sobre las diferencias y similitudes en el contenido semántico de las representaciones sociales y en la organización de los elementos que las integran. ¿Existe una representación social intercultural de la pobreza o solamente elementos significativos compartidos, que son relevantes para la estructura de la misma? ¿Podemos hablar de un significado común de la pobreza que organice las relaciones entre los diferentes actores en el campo social? ¿Cuáles son los elementos significativos para poder hablar de una diferenciación de los contenidos de las representaciones sociales? Partiendo del objetivo de conocer lo que los sujetos sociales piensan, ¿cómo éstos se refieren cognitivamente y afectivamente a la pobreza, y cómo se la representan? La importancia de la representación social como un aspecto fundamental para evaluar y analizar las políticas sociales, permitió comparar los diferentes tratamientos sociales y proponer la innovación de las mismas. El articulo presenta sólo una parte de los resultados, que corresponden a los de la muestra de la clase media superior no implicada. La selección de estos resultados permite identificar algunos elementos significativos que acentúan la importancia del contexto cultural. La técnica de la asociación libre permite (De Rosa, 1988, 2003) la reducción de los límites propios de la producción discursiva y evidencia los contenidos del campo de la representación y los contenidos simbó licos de cada palabra. El carácter espontáneo permite acceder con rapidez y simplicidad a los elementos constitutivos del universo semántico del objeto. El análisis se realizó utilizando el modelo de Verges ( 1989, 1992) que identifica el contenido semántico de la representación, la jerarquía y la organización de sus elementos. Para Verges (1994) el rango es de aparición, porque considera que las palabras más importantes serian enunciadas primero, no requiriendo una ordenación jerarquizada posterior a la asociación libre por parte del sujeto, como ha sugerido recientemente Abric (2003). MÉTODO contra la pobreza. La muestra se integró por la clase media dividida en superior e inferior, implicada y no implicada, y los pobres. La muestra implicada son las personas adscritas en organizaciones no gubernamentales y activamente luchando contra la pobreza, los no implicados son la clase media que no tienen una práctica directa con la pobreza. Así, la implicación se considera como una variable bínaria de ausencia-presencia (Rouquette y Flament, 2003). A efectos del presente artículo, la muestra se reduce a los 15 sujetos de clase media superior no implicados en cada una de las cuatro ciudades, íntegrando una muestra de 60 sujetos (cuadro 2). En primera instancia se solicitó a los sujetos asociar cinco palabras al estimulo pobreza y la justificación de las asociaciones. Para el análisis se realizó una agregación semántica de las palabras asociadas, y para reducir los efectos de las diferencias idiomáticas de cada país y poder realizar una comparación, se traRESULTADOS dujo al francés cada una de las palabras y se evaluaron las palabras traducidas con el sentido dado en la La información contenida dentro de cada uno de los justificación de cada una de ellas. Se analizó cruzancompartimientos desde el modelo propuesto por do la frecuencia (veces en que la palabra es asociaVerges (1992) es la siguiente: da) y el rango medio de aparición (media del orden en que fue mencionada la palabra, orden que varia de uno a cinco). El estudio es descripCUADRO 2 tivo, con un diseño no exCARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA (N=80 POR CADA PAÍS) perimental transversal, un muestreo no probabilístico 1 Grado de implicación ~ y una muestra por conveImplicados No implicados niencia. La muestra total Personas que no tienen Personas que trabajan en Posición sociodel estudio internacional una relación directa con asociaciones que ayudan económica comprendió 80 sujetos en la pobreza, no están a los pobres: realizando ninguna cada una de las capitales acción en contra de la estudiadas (París, Nápoles, pobreza. Ciudad de México e Iasi). Clase media l. Dirigentes de l. Profesionistas• Nos propusimos comparar superior ( 1) * asociaciones (n= l 5) las representaciones socia(n=l 5) les de diferentes grupos en Clase media 2. Asistentes sociales, 2. Empleados, obreros, el interior de cada país, inferior (2) colaboradores activos trabajadores considerando dos criterios (n=15) independientes, entre sociológicos: la posición sootros (a= 15) .----- - Pobres cio-económica y el nivel de implicación en la lucha I ¡ * Sólo serán tratados los datos relativos al grupo de clase med,a superior no implicada 156 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. ~2:1. 1 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20.2:1. ENERO-AGOSTO 2006 1 57 �ÁMBITO La complejidad de un rostro ÁMBITO La complejidad de un rostro Compartimiento 1. Contiene palabras destacadas y significativas para el grupo. Los elementos más frecuentes e importantes. Es la zona del núcleo central. Compartimiento 2. Incluye palabras con fuerte grado de importancia, información contradictoria y ambigua. Zona periférica fuente de cambio y desequilibrio para el núcleo central. Compartimiento 3. Captura palabras con débil importancia e información contradictoria, zona potencialmente desequilibrante y fuente de cambio. Se encuentran los elementos poco enunciados, cuya frecuencia es baja, pero con un rango elevado. Complemento de la primera periferia. Compartimiento 4. Contiene palabras menos frecuentes y citadas al último. Elementos poco presentes e importantes en el campo de la representación. Presentamos los datos de la muestra mexicana (cuadro 3). Las palabras cultura e ignorancia están relacionadas con aspectos normativos como valores, prejuicios y estereotipos. Al pobre se le piensa como ignorante, sin cultura y ni gusto por el trabajo, atribuyéndole la causa de la pobreza. La palabra cultura captura las creencias religiosas que presentan en su significado contradicciones y ambigüedades. Se percibe un ambiente de precariedad y de pobreza, y al mismo tiempo se hacen comentarios relacionados con un pensamiento religioso, tales como "si Dios quiere nos ayudará", "gracias a Dios estamos bien, aunque con algunos problemas". Se justifica la pobreza a través de un destino en el que los pobres son privilegiados en el reino de Dios. La condición de pobreza se equilibra con el uso de creencias, constituyendo una estrategia socio-cognitiva ante el problema (Ortega, en prensa). En las zonas potenciales y fuentes de camCUADRO 3 bio está la palabra delinEVOCACIONES DEL GRUPO MEXICANO, DE LA MUESTRA: seguida por las cuencia, CLASE MEDIA SUPERIOR NO IMPLICADO palabras necesidad y caren_ _ _.......,.._ _ _C_lase media superior no_im__,._li_ca_d_a_. - - - - - - - - - - - - 1 cia (Ortega, 1999, 2003). "R.M. de { inf a 2. 5 l 2 .5 { igual o sup. a 2. 5 } 5 Ap.* Las palabras que se enFREC. Compartimiento 1 Com~rtimiento 2 cuentran en el núcleo cenhambre- 7 educación - 5 tral hacen referencia al =<5 marginalidad - 7 culturalcreencias- 6 hambre, la miseria y la niños -7 enfermedad - 3 miseria- 4 marginalidad. Se asocian a delincuencia- 3 crisis - 3 campesinos - 3 la idea central de la pobredesempleo - 3 ignorancia- 3 za como concepto, y al 2.5 contexto social mexicano Com artimiento--'3'------+-----=Compartimiento 4 ----1 necesidad -2 carestía-2 en donde la mayoría de la tristeza -2 debilitamiento de los lazos población se encuentra en carencia -2 familiares- 2 condiciones de pobreza. poder salarios bajos- 2 adquisitivo - 2 En la muestra rumafalta de recursos- 2 falta de oportunidades- 2 na (cuadro 4) no se presenviolencia- 2 tan palabras relacionadas •R. M. de Ap. - Rango Medio de Aparición con la cultura. Las palabras la lectura de la tabla es de la siguiente manera: las palabras que se insertan en el compartimiento 1, cumplen los dos más importantes y signifirequisitos de frecuencia alta y media de rango; es decir, tienen alta frecuencia y aparecen en los primeros lugares cada vez que se asocian. Por esta razón se encuentran en donde se localiza el núcleo central de la representación. cativas asociadas, y que inLos números al lado de la palabra indican la frecuencia de aparición en la asociación. 158 ~YECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ~GOS!_O 2006 CUADRO 4 cambio están las palabras: niños, barrio pobre, seguidas, por desocupación, desempleo, dinero, Clase media superior no implicada que reflejan la problemática ~ de ' 1 { inf. a 3 ¡ social actual (cuadro 5). 3 { igual o sup. a 3 ) 6 Ap* En las tres muestras se f..--- - - - - 'I' - - - - una idea central de comparte Compartimiento 1 Compartimiento 2 la pobreza, evidenciando una free. miseria-13 definición tradicional e indidesocupación-JO cando la existencia de un con=<6 necesidades-8 mendicidad- 6 senso en el contenido semánfalta de alimento- 6 tico asociado a la pobreza. hambre- 6 En el caso de la muestra falta de dinero- 6 francesa, está ausente la pala3 enfermedad- 5 bra hambre, y las palabras alimentos y comida aparecen en el Compartimiento 3 Compartimiento 4 compartimiento 4, o de aspeccostos- 5 inseguridad - 4 tos más periféricos y poco fresalario reducido-4 vestido-4 cuentes en el campo de la re1 1 1 presentación. No se menciona ninguna asociación con algún *R. M. de Ap. - Rango Medio de Aparición La lectura de la tabla es de la siguiente manera: las palabras que se insertan en el compartimiento 1, cumplen los aspecto cultural. Se presenta la dos requisitos de frecuencia alta y media de rango; es decir, tienen alta frecuencia y aparecen en los primeros lugares cada vez que se asocian, por esta razón se encuentran en donde se localiza el núcleo central de la represenpalabra dinero como un eletación. Los números al lado de la palabra indican la frecuencia de aparición en la asociación. mento importante y significativo. La palabra exclusión del sistema educativo, del trabajo, de la vivienda y de relaciones, reagrupa todas las formas de pobreza. La tegran el núcleo central hacen referencia a la idea de importancia de esta palabra en la zona potencialmencarencia: hambre, miseria, y la falta d.., aquí la palate desequilibrante es que al mencionar exclusión se bra miseria se encuentra relacionada con la palabra culpa a la sociedad de la pobreza. En el compartimiennecesidad. En la zona desequilibrante tenemos mendito 3 de esta tabla, no se tienen palabras asociadas que cülad y salarios reducidos; la mendicidad se relaciona cumplan con los dos criterios del modelo (cuadro 6). con la tendencia del sujeto a atribuir un estado moral al Los resultados señalan la importancia del confenómeno de la pobreza, corno pérdida de la dignidad, texto cultural en el significado semántico del conteasí como con la delincuencia y con la posibilidad de nido de las representaciones sociales y, al mismo tiemabandonarse al vicio. po, las similitudes y diferencias en la estructura del En la muestra italiana, tampoco existe en el contenido. Las diferencias se presentan en relación contenido semántico la dimensión cultural. En la zona con aspectos culturales como las creencias religiosas del núcleo central, están las palabras que reflejan la y las creencias normativas; las similitudes relacionapobreza como un fenómeno social: hambre, tercer das a una noción o idea central de la pobreza, lo que mundo. También se hace referencia a una idea prinse podría llamar themata. cipal de la pobreza. En la zona potencialmente de EVOCACIONES DEL GRUPO RUMANO, DE LA MUESTRA: DE CLASE MEDIA SUPERIOR NO IMPLICADO ~ O R I~ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 1 59 �ÁMBITO ÁMBITO La compk_jidad de un rostro La wmpk_jidad de un rostro CUADRO 5 conocimiento más ideológico, con poca variabilidad intra e interindividual, un nivel más alto Clase media superior no implicada de integración social (ver RM. de A ~ ¡ inf. a 2.5 J 2.5 { igual o sup. a 2.5 J 5 Rouquette y Flament, 2003). 1 1 free. Compartimiento 1 Compartimiento 2 Ligadas al contexto cultural, 1 i------------:-----,---f-------,--------j tercer mundo- 6 niños- 4 están relacionadas con el signi=<5 hambre-4 barrio pobre- 4 ficado social de la pobreza, con el discurso sobre los pobres, con Compartimiento 3 Compartimiento 4 ---l 2.5 las relaciones que se establecen desocupación / alimentos- 4 con ellos y con las explicaciones desempleo- 3 miseria- 2 causales de la pobreza (Ortega, dinero-2 harapiento- 2 2000). Las creencias religiosas son estrategias socio-cognitivas *R. M. de Ap. - Rango Medio de Aparición La lectura de la tabla es de la siguiente manera: las palabras que se insertan en el compartimiento 1, cumplen los frente al problema de la pobrerequisitos de frecuencia alta y media de rango; es decir, tienen alta frecuencia y aparecen en los primeros lugares cada vez que se asocian, por esta razón se encuentran en donde se localiza el núcleo central de la representación. za, son formas de organización Los números al lado de la palabra indican la frecuencia de aparición en la asociación mental que aportan un equilibrio cognitivo ante la incertiCUADRO 6 dumbre de vida en condiciones EVOCACIONES DEL GRUPO FRANCÉS DE CLASE MEDIA SUPERIOR NO IMPLICADO precarias o de pobreza. Por su Clase media superior no implicada parte, las creencias normativas ! R.MdeAp. * - -1- {- inf. A 2.5 J 2.5 { igual o sup. 2.5 J 5 cumplen una función imporCompartimiento -, - Compartimiento 2 tante en el proceso de la identifree. miseria- 4 fa/ta/carencia -12 dad social (Bar-Tal, 1999). dinero-4 sdf, alojamiento-9 Los resultados muestran =<5 la transformación del significaexclusión-3 tCompartimiento 3 do de la pobreza comúnmente Compartimiento 4 t2.5 comprendida desde los aspecdesocupación/ tos materiales como la falta de desempleo-2 recursos, la carencia, el hambre, la soledad- 2 miseria, al significado atravesaalimento/comida-1 do por otros aspectos contextuales como la cultura, la expeR. M. de Ap. - Rango Medio de Aparición La lectura de la tabla es de la siguiente manera: las palabras que se insertan en el compartimiento 1, cumplen los riencia previa del sujeto. dos requisitos de frecuencia alta y media de rango. Es decir tienen alta frecuencia y aparecen en los primeros lugares cada vez que se asocian. Por esta razón, se encuentran en donde se localiza el núcleo central de la represenSe presenta una idea centación. los números al lado de la palabra indican la frecuencia de aparición en la asociación. tral de la pobreza asociada por dos palabras hambre y miseria. En la muestra francesa sólo se asocia la palabra miseCONCLUSIÓN ria como la pobreza que impide vivir; el contenido de la representación se estructura con otras dimenEn la muestra mexicana aparecen las creencias norsiones como la palabra dinero. La asociación puede mativas y las creencias religiosas en tanto que son un EVOCACIONES DEL GRUPO ITALIANO DE CLASE MEDIA SUPERIOR NO IMPLICADO l J 4 160 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 interpretarse como la relación con un aspecto "material" en comparación con la palabra hambre que se presenta como un elemento desde un sentido más "social". Es interesante remarcar la asociación con la palabra sokdad en la muestra francesa, que si bien es periférica, no aparece en las otras muestras. Según estudios (Paez et al. 1996), la sociedad francesa presenta características que la sitúan dentro de las sociedades individualistas. En estudios sobre la pobreza y exclusión social en Francia (Paugam, 1998, 1999) se ha observado que los lazos de proximidad, como los lazos familiares no se presentan de la misma manera (reforzados) como en las sociedades con tendencia al colectivismo, en donde la solidaridad familiar cumple una función de sostén en condiciones precarias o de pobreza. Lo mismo para los aspectos culturales como las creencias que cumplen una función de equilibrio. En las sociedades individualist.as en donde existe una ruptura de los lazos de proximidad, la pobreza no es relacionada con el aspecto religioso, ni atribuida a un problema individual, razón por la que las instituciones públicas asumen, a través de las políticas sociales, la responsabilidad social. De aquí la importancia adquirida en el caso francés del État providence. La ventaja de la utilización del test de asociación libre es que revela la importancia del significado que tiene el lenguaje en la estructura semántica de la representación. (Ortega, 2000; Galli, 2003). La técnica señala una similitud y diferencia entre algunos de los elementos semánticos centrales de la representación en los diversos contextos culturales, lo que permite hacer una comparación en este sentido. Est.a interpretación de los resultados hace referencia sólo a la muestra del estudio. Las similitudes están en el aspecto social ligado a la pobreza y las diferencias en los elementos periféricos que se refieren a los aspectos cotidianos, permitiendo variaciones y protegiendo los elementos centrales. Se puede concluir que solamente existen elementos significativos que se comparten y que son ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 relevantes para el arraigamiento o anclaje de la representación social de la pobreza. El estudio de las representaciones sociales permite identificar y analizar los diferentes tratamientos sociales de la pobreza en los diferentes países. También reveló la importancia del proceso de laicización de la pobreza. Podemos destacar el caso de Francia, en cuya representación social, los elementos afectivos, morales, de creencias religiosas y juicios de valor no se presentan como elementos semánticos importantes y significativos de la representación. Revisando el desarrollo histórico social de la pobreza encontramos que la pobreza perdió su carácter religioso (creencias) y moral (valores, prejuicios), para pasar a un tratamiento social dentro de un principio de acción social, en donde la pobreza comenzó a ser tratada en términos políticos como un problema social y estructural, y los pobres como ciudadanos con derechos y deberes. El impacto del estudio de las representaciones sociales de la pobreza permite profundizar en la relación sujeto-objeto, considerando la interacción con los otros, con el contexto, con la sociedad, lo que permitirá guiar las prioridades y acciones sociales. -&, BIBLIOGRAFÍA Abric,Jean Claude (2003), "La recherche du noyau central et de la zone muette des représentations sociales", en Jean Claude Abric (Ed.), Méthodes d'étude des représemations sociales Rarnonville Saint Agne: Editions éres, pp. 59-80. Bar-Tal, Daniel (1999), "Croyances, idéologie et construction du groupe", en J. C. Deschamps, F. Morales, Dario Paez y S. Worchel (Eds.), Cidentité sociale. La construction de l'individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Francia : Presses Universitaires de Grenoble, pp. 43-67. Boltvinik, Julio (2000), Serie necesidades esenciales en México, Siluación actual y perspectivas al año 2000, 4ª. ed., México, Siglo XXI. 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En las áreas de atracción de mano de obra las condiciones socio-laborales de los jornaleros se caracterizan por jornadas laborales extenuantes; una temprana incorporación de los niños al mercado laboral; salarios bajos; hacinamiento en infraviviendas construidas con materiales de desecho y carentes de 1 Este trabajo se inserta en el marco del proyecto de investigación "La emergencia de un colectivo social infraclase en el medio rural tamaulipeco: Análisis comparativo con Andalucía (España)", financiado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); Secretaria de Educación Superior e Investigación Cientifica (SESIC) y Secretaría de Educación Pública. 2 En la pizca de la naranja el trabajo se concentra principalmente entre los meses de febrero a junio. 3 En el corte de la caña el trabajo se concentra básicamente entre los meses de noviembre a mayo. lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERo-AGOSTO 2006 iluminación, ventilación, agua potable o drenaje; servicios médicos limitados; desnutrición; periodos alternos de subempleo y sobre empleo; exposición permanente a sustancias agroquímicas de alto riesgo para la salud, etc. (Arroyo, 2001; SEDESOL, 2001; Morett y Cosío, 2004). Por otra parte, el carácter eventual de la situación laboral de los jornaleros agrícolas los margina de las prestaciones mínimas establecidas por la ley del trabajo (Guerra, 1996: 148) . El objetivo de este trabajo es analizar bajo una metodología cualitativa, los problemas de irregularidad laboral, subempleo, desempleo y aislamiento social de los jornaleros empleados en la pizca de la naranja en la zona centro de Tamaulipas; elementos que permiten caracterizarlos como una infraclase. LAS INFRAClASES RURALES La pobreza ha sido conceptualizada a través de tres nociones clave: exclusión social, marginación e infra.clase (Herpin, 1993; Fassin, 1996). Los tres conceptos no son excluyentes. Los atributos y características definitorias de los mismos aparecen entrelazados. Sin embargo, el concepto que presenta la caracterización más severa de la pobreza es el de infra.clase. El término exclusión social es multidimensional y hace referencia a aspectos relacionales -falta de integración 163 �ÁMBITO ÁMBITO Vivir en el fondo Vivir en el fondo económica y ausencia de integración social e interpersonal- (Walker, 1997; Schucksmith y Chapman, 1998). La marginación implica la ausencia de un rol económico articulado con el sistema de producción (Lomnitz, 1983: 17). El concepto infraclase surge a comienzo de los años ochenta para hacer referencia a nuevos procesos de deterioro social y económico en los ni:ideos urbanos. Wilson (1987: 8) define a los integrantes de la infradase como individuos no cualificados, desempleados de larga duración, involucrados en formas de conducta aberrante, dependientes de prestaciones sociales y que padecen rachas prolongadas de pobreza. Los rasgos más sobresalientes asociados a este término son condiciones de vida precaria, desempleo y subempleo, baja calificación profesional, escasas perspectivas de empleo, aislamiento social y dependencia de prestaciones sociales (Wilson, 1987; Murray, 1990; Roberts, 1997). Por una parte, desde la denominada hipótesis estructural, el origen de las infraclases aparece referido al impacto desigual de una estructura económica cambiante, en la que la producción de mercancías es desplazada por la producción de servicios. El paso a una sociedad post-industrial, caracterizada por una profunda reestructuración del sector industrial, un acelerado crecimiento de los servicios y un requerimiento de elevados niveles educativos, muy por encima de la calificación de los trabajadores residentes en los barrios urbanos más marginales, tendría como resultado una restricción de sus oportunidades ocupacionales, un proceso de aislamiento social, un fuerte crecimiento de los niveles de pobreza y un aumento de los problemas sociales (ver Wilson, 1987, 1991, 2003; Roberts, 1997; Young, 2003). Por otra parte, desde la denominada hipótesis cultural, la etiología de las infradases aparece andada en la intemalización de una cultura infraclase, caracterizada por un menosprecio a los valores sociales básicos, como el trabajo y la responsabilidad social, dando lugar a un estilo de vida que reproduce una situación de marginación social. Esta cultura infradase 164 impediría a los grupos sociales más empobrecidos de los cinturones urbanos sacar partido de las oportunidades de mejora socio-económica surgidas en el transcurso de sus vidas (ver Murray, 1984 y 1990; Jenks, 1992; McDonald y Armstrong, 2001). En el marco de los países más industrializados, principalmente en Europa y Estados Unidos, a partir de la década de los ochenta, los estudios sobre pobreza aparecen centrados principalmente en el análisis del deterioro socioeconómico de los guetos urbanos, recibiendo la pobreza rural una atención mucho menor por parte de los investigadores sociales (Albrecht et al., 2000). En el caso de México los estudios de pobreza presentan hasta los años noventa un sesgo marcadamente rural. Autores como Julio Boltvinik, que hasta mediados de los noventa hablaban de una concentración de la pobreza en las áreas rurales (Boltvinik, 1995), en publicaciones más recientes subrayan un cambio en la composición urbano-rural de la pobreza, caracterizada por un crecimiento de la pobreza extrema en las áreas urbanas (Damián y Boltvinik, 2003: 526). Fernando Rello (200 1: 28) observa una ligera disminución de la brecha entre la pobreza urbana y rural durante los años noventa; sin embargo, no vislumbra una tendencia clara hacia la disminución de la pobreza en el campo. Según Paul Cloke ( 1992) la asociación de la pobreza rural con la antítesis de las características definitorias del concepto infraclase4, habría puesto un velo sobre la pobreza rural, al aparecer en la literatura sociológica una ligazón entre el incremento de la pobreza extrema y el crecimiento de los infraclase urbanos. Pocos autores (Cloke, 1992; Tarkowska, 1999, Albrecht et al., 2000; Izcara, 2002a y 2002b; Jongh, 2002) han destacado la necesidad de reconceptualizar la pobreza rural bajo el término infraclase. Sin embargo, algunos de los rasgos más significativos de esta clase (desempleo de larga duración, subempleo, tra- 'Por ejemplo en el medio rural la pobreza no suele aparecer asociada a formas de conducta aberrantes. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20.21 ENERO-AGOSTO 2006 El concepto infraclase SU1'¿Je a comienz.o de los años ochenta para hacer referencia a nuevos procesos de deterioro social y económico en los núcleos urbanos. bajo no cualificado en empleos erráticos y aislamiento social) tienen gran relevancia en el estudio de la pobreza rural en Tamaulipas. NOTA METODOLÓGICA Este trabajo se fundamenta en una metodología cualitativa y las técnicas que emplea, la entrevista en profundidad y el grupo de discusión, son técnicas de investigación social que trabajan con el habla. El grupo de discusión aparece enraizado en la función metalingüística del lenguaje. Es decir, produce discursos particulares que son la expresión de discursos generales o sociales (Alonso, 1994: 225). La entrevista en profundidad está basada en la función expresiva del lenguaje (Alonso, 1994: 226); narra las experiencias y vivencias del entrevistado desde su punto de vista (Ibáñez, 1986: 123). Por lo tanto,mientras los discursos recabados a través del grupo de discusión reflejan las nociones colectivas compartidas y negociadas por el grupo, los datos de la entrevista individual aparecen centrados en la visión y opiniones del informante (Berg, 1995: 78). 165 �ÁMBITO ÁMBITO Vivir en el fondo Vivir en el fondo El tipo de muestreo utilizado para realizar la investigación es el denominado muestreo intencional (Punch, 1998: 193), cuya lógica se fundamenta en la selección de casos específicos, ricos en información, para su estudio en profundidad (Patton, 1990: 169183). En este sentido, para la selección de los entrevistaqos se toma en cuenta el conocimiento y aptitud de éstos para informar sobre el tema específico de estudio. La técnica aplicada para elegir a los integrantes de la muestra fue el muestreo en cadena. Así, la ayuda de varios informantes que actuaron como guías fue clave para la selección de los entrevistados. El proceso de recopilación de información se concluyó al llegar a un punto de saturación del campo de diferencias en la producción discursiva de los hablantes. La entrevista en profundidad se aplicó a un total de treinta y tres jornaleros y se realizaron tres grupos de discusión en los que participaron trece jornaleros. En la selección de los participantes se tomaron en cuenta dos variables: la edad y la procedencia (locales y migrantes). En el cuadro 1 aparece representada la estructura de la muestra. LOS PIZCADORES DE NARANJA EN LA ZONA CENTRO DE TAMAULIPAS La zona centro de Tamaulipas, compuesta por los municipios de Hidalgo, Padilla, Güémez y Victoria, destaca por una fuerte presencia de población jornalera5. La producción dominante de la zona centro de Tamaulipas es la naranja. En el área de estudio la superficie de naranjos es de 23,500 hectáreas (INEGI, 2005a: 416). Este dato representa más de 33 % del suelo agrícola, que asciende a 70,972 hectáreas (INEGI, 2005b: 22 y 23) y más de un 71 % de la superficie naranjera del estado, que se eleva a 32,930 hectáreas (INEGI, 2005a: 416). Este es un sector que atraviesa por una profunda crisis debido a la falta de apoyos estatales, al deficiente nivel organizativo de los productores, a su retraso tecnológico y la a falta de integración a la comercialización y a la industria. Además, la caída del precio internacional del producto, tanto en fresco como en jugo concentrado, debido a los altos niveles de producción de Brasil y al elevado desarrollo tecnológico del sector en Florida, Texas y California (Peña, 2004: 30), ha dado como resultado CUADRO 1 que los citricultores tamauEstructura de la muestra por_procedencia lipecos sean incapaces de Menores de 35 36-49 años ~ayores de Total competir en el mercado inProcedencia años 50años Total Total % % Total % Total % ternacional. Locales 13 28 6 13 4 9 23 50 La pizca de la naranInmigrantes JO 22 5 11 17 8 23 50 ja es la principal fuente de Total 23 50 ll 24 12 26 46 100 empleo para los jornaleros Fuente: Elaborado por el autor agropecuarios de la zona centro de Tamaulipas. En el resto de las actividades agropecuarias, principalmenEl trabajo de campo se realizó de enero a mayo te ene. cultivo de sorgo y de maíz, la demanda de de 2003 y el mes de abril de 2005 en diferentes cotrabajo asalariado agrario es mucho menor. En la zona munidades rurales de los municipios de Padilla, Hianalizada los pizcadores de naranja no son contratadalgo y Güémez. En los cuadros 2 y 3 figuran los códigos utilizados para identificar a las personas que participaron en las entrevistas y en los grupos de discusión. 166 5 En Hidalgo 47.2 % de los trabajadores agropecuarios son jornaleros; en Padilla 58.8 %, y en Güémez 67.9 %. En Victoria el porcentaje de jornaleros baja a 35.3 %. (INEGI, 2000). TRAYECTORIAS ~ O VIII, NÚM. 2('.21 ENERO-AGOSTO 2006 provenientes principalmente del norte de Veracruz (Cabrera, 2002). CUADRO 2 CÓDIGOS UTILIZADOS PARA IDENTIFICAR LAS ENTREVISTAS A JORNALEROS i Origen Al Edad ________,__ (años) 22 veracruzano Al2 tamaulipeco Edad ~os) 20 A2 tamaulipeco Al3 tamaulipeco 53 Origen 1 45 1 A 7 !Edad Origen (años) --l... tamaulipeco 47 23 A 24 tamaulipeco A tamaulipeco La acomodación a una situación de irregu"/arida,d "laboral ~ 34 En Tamaulipas la característica más definitoria del tra~ . 28 tamaulipeco A A 15 tamaubpeco 38 ~ veracruzano 29 bajo asalariado agrario es la 26 1 26 oaxaqueño irregularidad laboral. En el A tamaulipeco 20 r A5 Al6 33 veracruzano 27 -lsector agrícola predominan 19 veracruzano A tamaulipeco 50 A17 60 nuevoleonés A6 los contratos de tipo verbal 28 1 39 A 1 veracruzano Al8 tamaulipeco 60 veracruzano entre el empleador y el tra29 bajador asalariado, de modo veracruzano ~ A tamaulipeco 24 Al9 58 tamaulipeco que únicamente 11 % de los ~ 1 A veracruzano '26 1 A20 tamaulipeco 53 I tamaulipeco 62 1 A9 trabajadores agropecuarios 31 --l-disponen de un contrato de A veracruzano 1 40 taroaulipeco 43 A2I tamaulipeco 68 AIO 32 trabajo (ver cuadro 4). 1 nuevo leonés I 42 A : A22 tamaulipeco 37 Ali 1 veracruzano : 58 Los jornaleros de la 33 1 1 zona de estudio se autodefiFuente: Elaborado por el autor nen como trabajadores temporales. Su trabajo tiene un carácter efimero, el empleaCUADRO 3 dor varía cada día. Ellos misCÓDIGOS UTILIZADOS PARA IDENTIFICAR LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN mos argumentan que careGD 1 Grupo de discusión en el que participaron S jornaleros de diferentes estados con edades comprendidas cen de derechos laborales entre los 44 y los 54 años de edad. GD 2 Grupo de discusión en el que participaron 4 jornaleros tamaulipecos con edades comprendidas entre porque no tienen un emlos 19 y los 34 años de edad. pleador fijo. Incluso afirman GD 3 Grupo de discusión en el que participaron 4 jornaleros veracruzanos con edades comprendidas entre los 13 y los 24 años de edad. que los contratistas actúan correctamente cuando les Fuente: Elaborado por el autor emplean de forma irregular: "no es un trabajo fijo y el patrón no le puede dar dos por los propietarios de las huertas donde trabaseguro. Si le va a tener trabajo en una semana y a la jan, sino por intermediarios foráneos, a quienes deotra semana ya no tiene y, por lo mismo, casi nadie nominan coyotes. Éstos compran la naranja sin cortar a tiene seguro" (A22) 6 • los ejidatarios y pequeños propietarios locales, y conLa pizca de la naranja es una actividad que retratan a jornaleros locales y migrantes para cortarla. quiere un grado elevado de entrenamiento. El oficio La pizca de la naranja proporciona empleo a más de cinco mil jornaleros anualmente. 60 % de la demanda de mano de obra es cubierta por la pobla6 Los códigos de identificación de las entrevistas aparecen definidos en el cuadro 2. ción local, mientras 40 % es satisfecha por jornaleros A3 veracruzano 25 Al4 tamaulipeco 58 25 ~ ~YECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 167 �ÁMBITO ÁMBrro Vivir en el fondo Vivir en el fondo cuando hay mucho trabajo ( ... ) Por eso todo no me ha POBLACIÓN OCUPADA ASALARIADA SEGÚN TIPO DE CONTRATO EN TAMAULIPAS gustado trabajar de planta. Sí (PORCENTAJES) me aconsejan, pero no he Contrato Población asalariada con contrato escrito Población Actividad Total verbal Menos de ' De 2 a 6 Más de6 Si> económica asalariada i,cmpo agarrado ese consejo." (A25) e_,r,c,,r ,nJetennin 2me,;es meses meses ado Paradójicamente, los 64.7 35.3 2.03 0.1 2.4 Total 842,704 58.3 1.9 jornaleros persiguen una si88.8 0.07 O.O -¡-11.2 0.8 Agroj><!Cuarias 49,603 10.2 0.1 Todas excepto ruación de irregularidad. La 68.1 31.9 2. 1 0.1 2.0 2.5 793,101 61.3 _!gro~rias perspectiva del pizcador Fuente: Elaboración del autor con base en INEGI, 2002. únicamente abarca el corto plazo. Su aspiración, como afirman ellos, es obtener un buen "jale" en el día a de pizcador, además de fortaleza fisica, exige unas día. El futuro es una coordenada que no forma parte habilidades especiales: agilidad en las manos para del esquema mental del jornalero. cortar la naranja con rapidez, y destreza para usar la El pizcador, cuando sopesa la disyuntiva entre escalera y manejar el colote (Andrade, 2004). Como un trabajo fijo, seguro, con un salario bajo, y un traconsecuencia, esta actividad presenta una remunerabajo inestable mejor remunerado, tiende a aceptar el ción económica más elevada que la realización de otras 8 segundo. Lo que ellos denominan "la chamba de plantareas agrícolas, como el chapoleo • ta" aparece asociada a valores negativas: falta de liUn pizcador puede llegar a ganar en una jornabertad, bajos salarios y sumisión. Por el contrario, el da más de 400 pesos. En contraposición, el jornalero "trabajar libres" aparece asociado a valores positivos: que está empleado de forma regular en las huertas de ingresos elevados por hora trabajada y poder decidir naranja, realizando otras actividades agropecuarias entre aceptar o rechazar un trabajo. (chapoleando, podando o regando) reúne únicamente Los jornaleros jóvenes raramente buscan en la 300 pesos a la semana. Esto origina que sean los proagricultura un empleo de planta, eslable. Al contrapios pizcadores quienes rechacen la idea de trabajar una mayor preferencia por el emrio, suelen mostrar con un contrato, en una situación regular. pleo irregular, inestable, carente de red de seguridad Tener un contrato de trabajo es una garantía de social-sanitaria; sencillamente, porque este tipo de seguridad en el empleo; pero, según afirman los proempleo ofrece una remuneración económica más elepios entrevistados, también de mayor sumisión; adevada a corto plazo. más de conllevar unos ingresos menores por hora traEl empleo de carácter regular, menos intensibajada. Como recalcaba un jornalero de Santa Juana vo, es generalmente demandado por jornaleros de (Tamaulipas) de 44 años: "es mejor estar como ahoedad más avanzada, quienes han sido expulsados del rita, si viene un patrón van a jalar, pues uno dice, sí, trabajo en la pizca de la naranja, una actividad más pues vamos, y si no nos conviene el precio, pues no intensiva y de más alta remuneración económica. Para vamos, y si te hacen contrato haz de cuenta que estás el jornalero entrado en años, encontrar un empleo de comprado para siempre, vamos." (GDI). Asimismo, planta muchas veces constituye la única alternativa otro jornalero señalaba: "ahorita en el trabajo de la para seguir trabajando; aunque tener un empleo de naranja valencia a veces ganamos hasta 900 pesos, planta, en un sector donde lo que predomina es la irregularidad, no necesariamente es apreciado como 1 N. de la E. Canasto que se usa para la recolección de la fruta. un logro. Muchas veces llega a ser valorado en térmi8 CUADRO 4 7 Término que significa desmontar con machete. 168 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 nos peyorativos: el salario es más reducido, las tareas más sencillas. Sin embargo, es la opción laboral más atractiva para el jornalero que ve mermada su fortaleza fisica. Como afirma uno de los entrevistados: "aquí hay unos que otros que van al rancho, así como yo, tenemos trabajo de planta( ... ) No, pues como ya la edad de uno no lo ayuda para nada andar trabajando así eventual, pues uno ya está viejo; a uno ya no lo ocupan en el corte. Cortar naranja ya no. No, pues, van a decir, pues, éste ya no puede" (A14). Los problenias de subempl,eo y desempleo En el discurso de los jornaleros, de forma invariable, el problema más preocupante es el del subempleo. Para el pizcador de naranja de la zona centro de Tamaulipas, cada día el trabajo es una incertidumbre, Nunca existe un mínimo de seguridad en el empleo (Izcara y Andrade, 2004). El problema de la inseguridad en el empleo es más pronunciado para los trabajadores rnigrantes. Para los jornaleros foráneos la zona centro de 1amaulipas constituye un tramo dentro de un círculo migratorio que se repite anualmente, y que para los trabajadores vcracruzanos, el grupo de migrantes más numeroso en la zona, sigue un itinerario que conjuga la complementariedad de los ciclos de pizca de la naranja que se suceden entre Veracruz y Tamaulipas. En ocasiones este itinerario se complementa con el trabajo en las huertas de San Luis Potosí; y en el caso de algunos rnigrantes se extiende al estado de Sonora, en un periplo anual que parte de Veracruz en el mes de febrero. EnTarnaulipas se quedan hasta el mes de julio, que es cuando parten para San Luís de Potosí. Aquí pueden permanecer hasta que concluye el mes de agosto, y finalmente se desplazan a Sonora; para retornar a su lugar de origen. Los trabajadores migrantes, por lo general, llegan por su cuenta a la zona centro de Tamaulipas, por su cuenta, sin saber si van a encontrar trabajo, y con la acuciante necesidad de tener que trabajar el TRAYECTO~ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AG~ mayor número posible de días para cubrir los gastos de transporte y alimentación y ahorrar algo de dinero. Sin embargo, la suma de tres elementos: a) la oferta de trabajo -si ha sido una cosecha parca o abundante-; b) los factores climatológicos; y c) la evolución del mercado, hace que el promedio de días trabajados por los jornaleros sea muy bajo. Durante los meses de mayor oferta de trabajo, la presencia de las lluvias reduce las oportunidades laborales de los trabajadores eventuales. La evolución del mercado también es un factor que contribuye a reducir el empleo. Así, los productores, sobre todo aquellos que 169 �ÁMBITO ÁMBITO Vivir en el fondo Vivir en el fondo Esta situación de impotencia y exasperacwn) provocada por la falta de empleo) frecuentemente se traduce en escenarios de violencia intrafamiliar. • • • I disfrutan de una situación económica un poco más holgada, no están dispuestos a vender cuando el precio de la naranja no ha alcanzado el nivel que iguale sus expectativas. A menudo se puede observar cómo la naranja se estropea en las huertas mientras el propietario espera por una subida de precios. Estos factores merman sustancialmente las oportunidades económicas de los pizcadores de naranja. En la zona de estudio existen cuatro básculas en funcionanúento. Éstas están situadas en las localidades de El Plan de Ayala (Guémez), Santa Engracia y Barreta! (Hidalgo) y Barretal (Padilla). Aquí es donde los contratistas normalmente reclutan a las cuadrillas de jornaleros. Los miembros de las cuadrillas se desplazan diariamente hasta uno de estos puntos, donde esperan pacientemente la ocasión de ser empleados. Gran parte de los jornaleros viven en poblaciones situadas a varios kilómetros, desde donde se desplazan en bicicleta o microbuses. Como señala un pizcador tamaulipeco de 19 años de edad "unos viven aquí cerquíta, otros vienen a larga distancia, unos vienen de unos poblados retirados, unos vienen del municipio de Padilla, ellos tienen que madrugar un poquito más; p ero, por lo regular todos debemos estar aquí desde las siete de la mañana" (GD2). Estos 170 jornaleros tienen que madrugar y recorrer un largo canúno para llegar a una de las básculas a esa hora sin la certeza de encontrar trabajo. Al las diez de la mañana, si el jefe de cuadrilla no ha llegado a ningún acuerdo con los contratistas para trabajar en una huerta, significa que ese día el jornalero no tendrá trabajo. Los pizcadores afirman estar acostumbrados a esa situación de extrema inestabilidad laboral. Madrugar todos los días y esperar durante largas horas, para luego regresar con las manos vacías, es algo normal. Esto forma parte de su estilo de vida. Como señala uno de los entrevistados: " uno se impuso a este tipo de vida, y ya, para uno, ya sabe que va a trabajar tres días a la semana. Entonces, ya no nos afecta mucho" (A22). Sin embargo, el hecho de madrugar con la esperanza de conseguir trabajo y obtener una pequeña remuneración económica, para luego percatarse de que va a tener que permanecer parado todo el día, incurriendo en gastos de alimentación y sin obtener ningún ingreso, produce en el jornalero una profunda frustración. Esta situación genera en ellos un profundo malestar, desánimo y hasta desesperación. Como señala un jornalero: "sí, se aburre uno de estar ahí y no conseguir trabajo ( ... ) no regresa uno de buen carácter" (A16). Esta situación de impotencia y exasperación, provocada por la falta de empleo, frecuentemente se traduce en escenarios de violencia intrafamiliar. La siguiente cita textual de una entrevista realizada a un jornalero casado y sin hijos, es claramente reveladora de esta situación: "pues a veces sí. Sí llegas molesto, no. Porque no hubo nada, y se enoja uno. Pero, pues, la mujer qué culpa tiene" (A2 1). El aisl,amiento social del jornakro inmigrante El jornalero, especialmente el migrante, es una persona fuertemente estigmatizada. La dureza del trabajo agrario, unido a unas precarias condiciones materiales de vida, gen era en la sociedad local una TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 resistencia a aceptar a este grupo. Además, las autoridades municipales no reconocen con la responsabilidad de paliar la situación social de los jornaleros migrantes. El propio jornalero, al percatarse de su pobre apariencia fisica, experimenta un retraimiento que le impide mantener una relación adecuada con la sociedad local, sintiéndose etiquetado como alguien que atenta contra los valores sociales establecidos. Como afirma en uno de los grupos de discusión, un jornalero de Coahuila de 53 años de edad: "pos sí, eso pasa donde quiera, siempre hay discriminación, piensan que uno es malo sólo por la ropa que uno usa, o su vestimenta de uno. La gente nos ve mal" (GDl ) . En ocasiones, la relación con la sociedad local se torna tan dificil, que para evitar posibles enfrentamientos, principalmente con los jóvenes locales, prefieren permanecer recluidos en el reducido espacio habitacional donde residen. En este sentido, un jornalero de Oaxaca (A27) relata una fuerte paliza que le fue propinada por un grupo de jóvenes locales desempleados que le impidió trabajar durante un mes, recuperándose de las heridas en una cabaña, sin ningún tipo de asistencia médica, con la reducida ayuda económica ofrecida por algunos compañeros de trabajo. Ahora, cuando regresa de su trabajo, afirma no salir de su sencillo habitáculo durante todo el día. Por lo tanto, el jornalero, especialmente cuando es inmigrante, tiene que enfrentarse a una dura situación de aislamiento social. Un jornalero veracruzan o afirma, "casi no salimos porque no queremos problemas, y pos los muchachos de aquí no se aguantan" (A28) . El trabajador migrante tiende a com enzar la entrevista describiendo una situación de armonía entre trabajadores locales y migrantes. Cuando se les pregunta acerca de la convivencia entre los jornaleros locales y los migrantes aparecen respuestas como: "no hay envidia" (Al ); "con la gente de aquí nunca he tenido problemas" (A3); "no tenemos pleitos entre nosotros, estamos bien" (A4); "aquí la gente no se molesta porque vienen más gente" (E6); "la relación TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO-AGOSTO 2006 con los de aquí es totalmente normal" (A7); "nunca he tenido problemas, siempre he estado tranquilo" (A30) . Sin embargo, al analizar el contenido de las entrevistas y exanúnar aspectos discursivos que encierran un cierto grado de incongruencia, se refleja la existencia de un relación muy pobre con la sociedad local. Las relaciones interpersonales entre locales y migrantes son superficiales. El jornalero migrante describe esta situación de mínimo contacto interpersonal con la sociedad local como normal. El trabajador migrante considera que no debe mantener un contacto excesivo con los locales. Éste aparece subyugado; piensa que debe mantenerse un poco al margen de la sociedad local, para no crear problemas. En la medida en que se mantiene en una situación marginal, pasa inadvertido, y si no hace ruido, todo va bien. Por lo tanto, esta convivencia armónica entre los trabajadores locales y migrantes aparece cimentada en una relación interpersonal inexistente. En un espacio que no les pertenece, donde son extraños y llegan en busca de trabajo, no esperan encontrarse en una situación de igualdad con los locales. Por lo tanto, se sienten, en cier ta forma, obligados a permanecer ocultos, a pasar desapercibidos y no buscar ningún problema. Como afirma un jornalero veracruzano: "mientras no le busque uno, todo bien aquí."(A3). Otro jornalero de Veracruz señalaba, "mientras no busque uno motivos, no los encuentra" (GD3). Por otra parte, los jornaleros locales insisten de forma reiterada en el ambiente de concordia existente entre ellos y los trabajadores inmigrantes. En las entrevistas se repiten expresiones como: "no hay conflictos; pos ellos se manejan de una manera, nosotros de otra" (A2); "aquí no hay conflictos" (A14); "que se les tenga algún coraje o rechazo porque vienen ellos, no, nada" (A15); "aquí todos somos parejos, todos tenemos la misma n ecesidad" (A22); "nunca ha habido conflictos, cada quien tiene su necesidad" (A26). Como se desprende de las anteriores expresiones, se 171 �ÁMBITO Vivir en el fondo ÁMBITO Vivir en el fondo insiste en la existencia de una igualdad entre los trabajadores locales y los migrantes. Sin embargo, en el desarrollo de las entrevistas siempre se traslucen ideas y valoraciones negativas en torno a los trabajadores migrantes. Los jornaleros locales se autodefinen como personas solidarias, para quienes el compañerismo es un valor sólido. Por el contrario,. frecuentemente califican a los migrantes como personas muy individualistas. Entre los dos grupos existe una diferencia de talante moral. En el discurso de los jornaleros tamaulipecos se subraya el enraizamiento del carácter de los locales en sólidos valores morales. Por el contrario, los migrantes son caracterizados como portadores de una frágil cimentación de valores como la solidaridad, la lealtad, la amistad o el compañerismo. Además, son acusados de utilizar prácticas laborales desleales, para conseguir más trabajo, por lo que reiteradamente son acusados de quitar el trabajo a los jornaleros locales. La mayor penuria económica de los jornaleros migrantes y el nivel de vida más bajo en su lugar de origen, son aducidos como elementos que les llevan a aceptar salarios inferiores a los pagados a los trabajadores locales. Por lo tanto, el jornalero local ve en el migrante una amenaza a su situación laboral. largos espacios de inactividad, unido a las características del empleo en la zona de estudio, donde un pizcador puede ser empleado durante una misma semana por varios contratistas diferentes, hace que los jornaleros padezcan siempre una situación económica precaria. Además, el subempleo es considerado por los propios jornaleros como un problema que se agrava cada vez más. Por otra parte, la vida del jornalero, especialmente en el caso del migrante, se desarrolla inmersa en un profundo aislamiento social. En el espacio laboral, la competencia por el empleo entre los trabajadores locales y los migrantes crea fricciones dentro de este colectivo. Fuera del ámbito laboral, el jornalero migrante intenta reducir al mínimo su contacto con la sociedad local, para así evitar potenciales enfrentamientos. En conclusión, la situación social de los jornaleros de la zona centro de Tamaulipas, caracterizados por una situación sociolaboral inestable, originada por problemas de subempleo, desempleo y una falta de relación con individuos e instituciones que representan la sociedad, permiten definir al colectivo social estudiado como una infrac/ase. ..., BIBLIOGRAFÍ A CONCLUSIÓN En la zona centro de Tamaulipas el problema de la irregularidad laboral, unida a la pronunciada estacionalidad de las tareas agrarias y al consiguiente problema del subempleo, se traduce en una precarización de las condiciones de vida de los jornaleros empleados en la pizca de la naranja. La situación de irregularidad laboral en la que se encuentran estoas trabajadores hace que este colectivo carezca de una mínima estabilidad en el empleo. El problema del desempleo es un elemento con el cual el jornalero tiene que lidiar de forma permanente. La estacionalidad del trabajo agrario, donde periodos de sobreoferta de trabajo se entrelazan con 1 72 Albrechl, D. E., C. Mulford y S. L. Albrecht (2000), " Poverty in nonmetropolitan America: lmpacrs of industrial, employment, and family structurc variables", en Rural Sociowgy, 65 (1), 87-103. Alonso, L. E. ( 1994), " Sujeto y discurso: El lugar de la entrevista abierta en las prácticas de sociología cualitativa", en J. M . Delgado y J. Gutiérrez (Coords.), Mé1odos y técnicas cuali1a11vas de investigacilm en ciencias sociales, Madrid: Síntesis, pp. 225-240. Andrade Rubio, K. L. (2004), Las i,ifroclases nirales 1ama11li-pecas: los pizcadores de naranja en la zona cimtro, tesis de licenciatura: Urúversidad Autónoma de Tamaulipas. Arroyo Sepúlveda, Ramiro (2001 ), "Los excluidos sociales del campo", en EswdiosAgrarios, 17, pp. 105- 124 Berg, B. L. ( 1995), Q11ali1ative research meilwds for ilie social sciences, Boston: Allyn & Bacon. Boltvinik, J. (i 995), " La pobreza en México: 11. 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Sus investigaciones orientadas a la regeneración de los bosques tropicales y en general a la preservación del ambiente en que tiene lugar la vida, le condujeron a compromisos cada vez de mayor alcance., entre ellos la titularidad de la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca del gobierno de México durante el sexenio de 1994 a 2000. Ha hecho estudios de biología en la Universidad Nacional Autónoma de México, formó parte de la comisión que publicó el reporte "En defensa de la Tierra", a propósito de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992. 174 TRAYECTORIAS 4 AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 julia ¿podrías comentar sobre tu trayectona como académica de la Facultad de Ciencias de la UNAM? ¿Cómo fue gue llegaste a los asuntos del medio ambiente? La evolución que tuve en la UNAM, primero como estudiante y después como profesora de carrera, siempre apuntó en dirección de poder contribuir con mi trabajo académico a resolver problemas en el país. Cuando terminé la carrera y durante el tiempo que estudié la maestría estuve trabajando en el laboratorio de ecología en la Facultad de Ciencias, bajo la dirección de Sergio Guevara. Mi trabajo académico se enfocó hacia la regeneración de las selvas tropicales, tema en sí mismo motivador desde el punto de vista teórico, pero además con una dimensión muy importante en la práctica debido a la problemática que, precisamente, en esos años estaba ocurriendo en el trópico mexicano. Estoy hablando de 1977, cuando los procesos de transformación del trópico fueron tan intensos. Los primeros grandes proyectos habían producido impactos muy fuertes en el trópico mexicano, a consecuencia del proceso de ganaderización en el país apoyado por los créditos nacionales e internacionales. En esos años, se pasó súbitamente de la agricultura a la ganadería y estuvimos viendo cómo se destruía el trópico en el que trabajé durante diez años. Ahora nuestras selvas están limitadas a unos pocas miles hectáreas y el resto, toda la parte plana, desapareció. Eso evidentemente me generó una motivación de qué hacer con el conocimiento para evitar que lo que se estaba estudiando se acabara. Ya estaba quedando sólo como testimonio de artículos. Paralelamente, tenía una inquietud política y social; por ello fue que participé en la fundación de algunos partidos de izquierda, así como en la construcción del sindicalismo universitario. Es decir, era una especie de dualidad en la que, por un lado, me abocaba al desarrollo académico, a consolidar mi formación e investigar un tema que me estaba angustiando enormemente relativo a la destrucción de nuestros recursos naturales y, por el otro, desdoblaba mi vida para participar activamente en la construcción de un país más justo. Me decepcioné de los partidos un tiempo después, pero ocurrió un acontecimiento muy importante en la montaña de Guerrero. Al ganar las elecciones Othón Salazar y convertirse en el primer presidente municipal de izquierda en Alcozauca, nos invita a mi y a otros biólogos y amigos, entre ellos, Carlos Toledo y Javier Caballero, a que con nuestro conocimiento ayudáramos a revertir las condiciones de extrema pobreza a las que se enfrentaba este municipio, ahora que él tenía la posibilidad de tomar decisiones en su beneficio. Era una especie de dualidad en la que) por un lado, me abocaba al desarrollo académico, a consolidar mi formación e investigar un tema que me estaba angustiando enormemente relativo a la destrucción de nuestros recursos naturaks y, por el otro) desdoblaba mi vida para participar activamente en la construcción de un país más justo. Continúa siendo uno de los más marginados de la República. Así es, recuerdo que en esos momentos estaba en decimoquinto lugar de TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 175 �MEMORIA VIVA Compromiso con "la, vida Primero, en l,a montaña de Guerrero; luego, el gobierno del estado propuso un esquema que nos resultó atractivo, consistente en hacer los estudios necesarios, siempre y cuando derivaran en propuestas productivas. El gobierno del estado se comprometía a invertir en esos proyectos productivos. Fue cuando sentí que habíamos alcanzado un objetivo, que era atraer inversión MEMORIA VIVA Compromiso con "la, vida los más pobres. Nosotros éramos unos biólogos teóricos que nos enfrentábamos con una realidad muy dura y honestamente puedo decirte que al principio no sabíamos cómo entrarle. Estuvimos un año trabajando intensamente, formulando distintas propuestas, dentro de nuestras capacidades y a partir de las necesidades de ellos. Lo primero que se nos ocurrió era estudiar muy bien el problema. Te estoy hablando de 1982. Yo había dejado un proyecto en Los Tuxtlas, Veracruz, más teórico, más centrado en ciencia básica para las selvas tropicales y, casi de repente, me percato que mi parte académica puede fusionarse con mi interés social y político, en el espacio y en el tiempo, y me aboco plenamente a tratar de que mis conocimientos sirvan para contribuir a ese bienestar social en nuestro país. Así, arrancamos un programa que empezó a crecer, a crecer y a crecer entre 1982 y 1984. Primero, en la montaña de Guerrero; luego, el gobierno del estado propuso un esquema que nos resultó atractivo, consistente en hacer los estudios necesarios, siempre y cuando derivaran en propuestas productivas. El gobierno del estado se comprometía a invertir en esos proyectos productivos. Fue cuando sentí que habíamos alcanzado un objetivo, que era atraer inversión, en este caso estatal, hacia propuestas que teniendo la base técnica y científica de cómo se podía producir mejor, pudieran impactar positivamente aquí en México. Con el apoyo gubernamental, que era muy importante para poder trabajar en esta región en ese momento. Apoyo gubernamental y apoyo académico en un municipio, por primera vez en manos de la izquierda. Era un esquema único que hay que reconocerle al Lic. Cervantes 1 y al gobierno del estado de Guerrero, quienes contra viento y marea se atrevieron a hacer algo distinto en el país. Esa fue una experiencia pionera y un parte aguas no solamente en mi biografia, sino para México pues significaba el inicio de un proceso en el que las ciencias se acercaban a problemas sociales concretos vinculados con el medio ambiente. Esto es muy importante porque como sabemos muchas otras ramas del conocimiento científico en la universidad están directamente involucradas con las prioridades nacionales, pero en ese momento no era el caso de la ecología, pues hay que recordar que la ecología se estaba apenas consolidando. El Dr. José Sarukhán estaba empezando a formar los primeros cuadros en los años setenta; algunos habían ido a formarse fuera del país y estaban regresando. Empezábamos a definir una linea de 1 176 Alejandro Cervantes Delgado, gobernador del estado de Guerrero ( 1981-1987). TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENER~AGOSTO 2006 la ecología actual en nuestro país y todo esto fue como a grandes saltos en el quehacer de la academia. En nuestro caso, creamos un grupo de trabajo para echar a andar el Programa de Aprovechamiento Integral de los Recursos Naturales (PAIR), cuyo objetivo era conocer los recursos naturales donde la gente vive e investiga cómo pueden ser bien utilizados para mejorar las condiciones de vida de esa población, sin afectarlos. Esto que lo teníamos escrito más o menos en estas palabras, se convierte en 1987 en una definición del desarrollo sustentable. Entonces empezamos a trabajar con esta filosofia, que en su momento se llamó ecodesarrollo y, posteriormente, desarrollo sustentable. Para mí, el desarrollo sustentable se convirtió en militancia, en una filosofia, en un paradigma de vida, donde lo que yo estaba haciendo profesionalmente podía conciliarse perfectamente con mis motivaciones sociales y políticas. Así, empezamos a ampliar nuestros rumbos de trabajo, crecimos. En 1988, el proyecto era sustantivo y lo extendimos. Gustavo Gordillo nos abrió algunas puertas y nos expandimos a otras tres regiones del país, la purépecha en Michoacán, San Juan Nuevo; la Chinantla en Oaxaca y la zona del desierto de Durango. Los programas en esas zonas partían de componentes que reconocían la existencia de recursos naturales de una diversidad importante, pero estaban habitadas por poblaciones indígenas que a veces no tenían conocimiento del valor de éstos y de otros recursos, o no sabían cómo sacarles provecho, y ésa era una de las causas de sus condiciones de pobreza extrema. Éste era el componente común, pero en ecosistemas contrastantes, por lo que había que ajustar nuestra experiencia en proyectos de desarrollo que ayudaran a superar las condiciones de pobreza de la gente en condiciones completamente distintas entre sí. Eso nos hizo entender la enorme riqueza a nivel nacional y nos permitió desarrollar una práctica concreta de manejo de las comunidades, de intervención en procesos de decisión a nivel local. Hubo mucho contacto con los procesos gubernamentales; todos los proyectos fueron integrados por el gobierno federal, a través de la SEDESOL; y por los gobiernos locales, vinculados a los municipios y con las organizaciones campesinas, en este caso, indígenas: Eso fue de una enorme riqueza. En algún momento haré una relación de lo que fue el PAIR. Documentar esa experiencia que ha servido de base para muchas otras. Juntaré obviamente a todos los que participamos en ella, quienes después de veinte años estamos en actividades diferentes; no muy distintas a las que estábamos haciendo entonces, simplemente actuando en otros espacios y en la medida de nuestras capacidades y necesidades. Pero vale la pena TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21. 1 ENER~GOSTO 2006 Para mí, el desarrollo sustentable se convirtió en militancia, en una filosofía, en un paradigma de vida, donde lo que yo estaba haciendo profesionalmente podía conciliarse perfectamente con mis motivaciones sociales y políticas. 177 �MEMORIA VIVA Compromiso con úi, vida MEMORIA VIVA Compromiso con Úl vida hacer una reflexión de lo que fue el PAIR. No podría decir lamentablemente que pudimos cambiar la forma de vida de la sociedad y de las comunidades en las que estuvimos participando; creo eso sí, que dejamos sembrados muchos procesos que después se han ido consolidando y que, sin duda alguna, hubo beneficios, pero no se superó la pobreza. Este trabajo implicó un amplio reconocimiento más allá de lo académico y fue por lo que en 1994 fuiste designada como Presidenta del Instituto Nacional de Ecología y unos meses después Secretaria de Medio Ambtente, Recursos Naturales y Pesca. Una oportunidad aunada al reto que representaba no sólo poner en marcha a una nueva dependencia de la administración pública federal, sino para darle espacio a las conquistas que el ambtentalismo mexicano había obtenido en una lucha de casi dos décadas ¿Cómo viviste esa oportunidad? La experiencia del PAIR tuvo consecuencia en dos ámbitos principales. Primero, que el conocimiento y la experiencia que adquirimos, pudo llevarse a otros niveles y se empezaron a convertir en políticas públicas y, segundo, aproximadamente 120 personas se formaron cuando estábamos en las etapas finales del PAIR, en el marco de una gran inestabilidad de cuadros. Estábamos pensando en cómo sería el cambio, porque iba a haber cambio de gobierno y no sabíamos cuáles serían las condiciones de continuidad del programa. Estábamos en esa reflexión, cuando me invitó Carlos Rojas a formar parte del equipo de SEDESOL, presidiendo el Instituto Nacional de Ecología (INE). A mi me costó mucho trabajo tomar esa decisión; yo no quería dejar el PAIR. Además, tendría que salir de la universidad y le respondí que no. Esto sucedió en noviembre. Yo prefería seguir ayudando desde donde estaba, trabajando cerca de la SEDESOL, pero desde la universidad. En la etapa .final del gobtemo de Carlos Salinas de Gortan: Exactamente en 1994. Ante mi negativa, hubo un nombramiento en el INE, pero duró muy poco tiempo, el Dr. José Narro se fue a la Secretaría de Gobernación y, entonces, volvieron a insistir. El planteamiento fue contundente, me solicitaron ayudar a formular el plan ambiental de este país. Quedaban nueve o diez meses de gobierno, esto era a finales de enero de 1995, me dijeron quédate al frente del INE durante este tiempo Y luego te regresas a la universidad, si eso es lo que quieres. Entonces pedí que me permitieran consultar con quienes integraban mi equipo de trabajo, porque esto se trataba no de una cuestión de capacidades personales, sino colectivas. Hable con Enrique Provencio y con los miembros más cercanos del PAIR. Decidimos que era una oportunidad, aceptamos 178 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 y trabajamos en el INE durante esos meses, en donde continuamos construyendo, pero ahora en una perspectiva nacional, un conjunto de ideas y de experiencias tratando de sistematizar lo que habíamos aprendido, lo que creíamos que había de hacerse, de elaborar un inventario y de definir cuáles eran las grandes reformas que había que impulsar. Hicimos una propuesta, la cual fue entregada en su momento a los colaboradores del candidato electo, que era el Dr. Ernesto Zedillo y hasta ahí llegamos con el trabajo. El 30 de noviembre de 1995, el Dr. Zedillo me invitó a formar parte de su gabinete. Esto me sorprendió, pero acepté el reto y todo nuestro equipo de trabajo nos empeñamos en construir la SEMARNAP. Ante tu pregunta creo que hice una larga respuesta, pero es que fue un proceso muy paulatino: arrancó de la motivación académica con la nueva ciencia que se estaba construyendo en nuestro país que era la Ecología y se vinculó con mis motivaciones política y social de luchar por un país mejor. Fue así que encontré el quehacer del desarrollo sustentable y es ahí donde sigo. Ahora puede uno entender mejor por qué muchos de las decisiones que tomaste como Secretaria de MedioAmbtente., Recursos Naturales y Pesca tenían una expresión de apertura en la reorganizaci'ón de la política ambtental Por ejemplo, la creación de los consejos consultivos, prácticamente desde el ª"anque de la gestión, en .función de la expenencia de participación con las comunidades en tus trabajos con elPAIR, ¿es así? Sí. Estoy convencida que las capacidades que existen en el país son enormes y que están colocadas tanto en el gobierno como en la sociedad. No solamente en las instituciones académicas, sino también en la gran cantidad de organizaciones sociales que surgieron durante los años ochenta alrededor de estos temas. A lo mejor se me pasó un poco la mano en esa época, al haber absorbido a tantas cabezas directivas de estas organizaciones, porque invitamos a quienes se identificaban como claves, tanto en las organizaciones sociales como en la academia. Nuestro quehacer había estado basado siempre en una reflexión colectiva. Por eso decidí darle forma a través de estructuras de consejos, donde no únicamente se tratara de abrir espacios para reflexionar, de darle cauce al derecho de la sociedad de poderse expresar, sino que hicimos modificaciones a la ley y a los reglamentos para que hubiera la obligatoriedad del gobernante de escuchar esos consejos y, en algunos de ellos, hasta pusimos candados. Por ejemplo, era el consejo de reservas protegidas quien designaba, a partir de una terna propuesta, a los directores de las reservas y era quien también sancionaba sus salidas. No transfiriendo la decisión a los consejos, sino que la decisión fuera del titular de la institución con el soporte del consejo para definir quiénes eran los TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 Nuestro quehaar había estado basado siempre en una reflexión colectiva. Por eso decidí darle forma a través de estructuras de consejos> donde no únicamente se tratara de abrir espacios para reflexionar, de darle cauce al derecho de la sociedad de poderse expresar, sino que hicimos modificaciones a la ley y a los reglamentos para que hubiera la obligatoriedad del gobernante de escuchar esos conse;os 179 �MEMORIA VIVA Compromiso con /,a vida MEMORIA VIVA Compromiso con /,a vida Las organizaciones que participan en esos consejos no están representando a una sociedad organizada, no le rinden cuentas y por eso se pueden tomar actitudes muchas veces extremas y absurdas, que sirven en realidad a caprichos e intereses personales. 180 especialistas en el terna. Es una forma de evitar que los puestos estén siendo ocupados por recomendados políticos. Esto porque desde el primer momento en que empecé a trabajar como Secretaria, comencé a recibir llamadas telefónicas de los gobernadores, para que nombrara a los ex presidentes municipales, a los candidatos perdedores o los ex diputados locales, en posiciones en las áreas protegidas. Por lo que yo me vacuné contra eso y les dije bienvenidas sus propuestas, pero la decisión debe pasar por un proceso de selección a partir de criterios. Esta es una manera distinta de pensar la función de los consejos que suelen ser figuras meramente decorativas, que dan la apariencia de participación pero que en realidad se usan para legitimar decisiones consumadas. Sí, creo que los consejos dieron, por un lado, mucho oxígeno, aire fresco, nuevas ideas, propuestas, pero también tenían otro sentido. Cuando los armamos, decidí que los consejos tuvieran una representatividad de los sectores y que no íbamos a nombrar a los consejeros, ni iba ser por invitación; sería por elección en sus estados dentro cada sector. ¿Cómo le iban hacer?, esa ya no era nuestra responsabilidad, pero estoy convencida que los procesos participativos deben tener dos grandes componentes de contribución. Por un lado, la apertura de los gobernantes a escuchar, a abrir los espacios; eso ayuda a que la participación tenga sentido en las decisiones, por lo que debe haber autononúa para que el consejo sea un espacio verdaderamente deliberativo y apoye a la autoridad con los mejores argumentos posibles para la torna de decisiones. Pero la otra parte es que tiene que existir responsabilidad de las organizaciones; la representatividad es básica. Deben rendirse cuentas a quienes se representa, porque no debe verse como un puesto de interés personal ni grupal, sino que se tienen que velar los intereses de quienes están siendo representados en la sociedad. Se trata de una gran responsabilidad y eso es lo que nos está faltando todavía. Las organizaciones que participan en esos consejos no están representando a una sociedad organizada, no le rinden cuentas Y por eso se pueden tornar actitudes muchas veces extremas y absurdas, que sirven en realidad a caprichos e intereses personales. Por eso presionamos para que hubiera procesos internos en los estados, que las organizaciones no gubernamentales y empresariales, se reunieran y dijeran quién para cada sector. Así lo fuimos promoviendo en cada estado, con la mira puesta en que el proceso núsmo fuera madurando los procesos de selección de los representantes, que fuera un aprendizaje. No se siguió haciendo así y eso se truncó, por lo que sigue siendo un pr?ceso que n? acaba de madurar, pero es cada vez más importante que existan mecarusmos para elegir a los representantes, cada vez más transparentes, mejor organizados, con reglas claras. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. :Z0.21 ENERO-AGOSTO 2006 Para ti ¿cuáles son las pnm:ipales lecciones aprendidas en esos seis años intensos en los que fuiste Secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca? Bueno, una primera es que la realidad es mucho más fuerte de lo qu e una puede pensar desde la academia. Entré con el deseo de hacer todo al mismo tiempo y en las primeras semanas me di cuenta de que el problema iba mucho más allá de mi voluntad por la cantidad y complejidad de factores y sectores. Existe tal heterogeneidad de retos, que no puedes pretender resolver los problemas solamente con voluntarisrno. Es una cantidad brutal de trabajo construir instituciones, reglas, leyes, formar gente, etcétera. Por lo tanto, muy pronto entendí que debía verlo corno procesos de mediano y largo plazos, entonces asunú una actitud más modesta. Me di cuenta que urgía definir prioridades. Contaba con un diagnóstico, porque a eso me había dedicado durante décadas, todos los años setenta y ochenta estuve estudiando el país en términos de su problemática ambiental. No puedo decir que conocía perfectamente todos los problemas ambientales, pero sí tenía una visión bastante buena de los problemas ambientales de México. Aquello que me había planteado en un principio de atacar todos los frentes, en pocas semanas me percaté que era irreal. Así, la primera gran lección fue que se requiere priorizar y esa tarea tiene que ser un ejercicio colectivo. Ahí fue donde instauramos los llamados COCODER,2 el nombre surgió porque la primera reunión que tuvimos en enero de 1995 la hicimos precisamente en sus instalaciones y se conservó el nombre aunque no volvimos a sesionar ahí. De este modo hubo COCODER 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y todas las ocasiones fueron ejercicios de planeación para atender prioridades. Cuando hicimos el primer ejercicio de planeación, todos los responsables, en este caso subsecretarios principalmente, llevaban unas agendas tan grandes como la que yo misma tenía. Entonces se acuñó entre nosotros, entre broma y no broma, el concepto de mega meta que implicaba hacer el esfuerzo de decidir para cada una de las áreas de responsabilidad cuáles iban a ser a las prioridades en las que nos debíamos concentrar, desde el Presidente de la República hasta el puesto más humilde de la estructura, para lograr tener un impacto en este aspecto. Esa fue una primera lección muy importante, logramos establecer prioridades desde el inicio sin descuidar el resto de nuestras responsabilidades; los funcionarios sabían que eran responsables de hacer todo lo que les correspondía por ley, pero que debían hacerse primero ciertas cosas. 2 Comisión Coordinadora de Desarrollo Rural, organismo del gobierno del Distrito Federal que desapareció en 1998 para dar pasó a la CORENA (Comisión de Recursos Naturales). TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20.21 ENERO-AGOSTO 2006 181 �MEMORIA VIVA Compromiso con la vida MEMORIA VIVA Compromiso con la vida Las prioridades se relacionaban, por ejemplo, con la necesidad de atender lo irreversible, con aquello que de dañarse no se podria recuperar en el país. Ésa era la agenda verde: los procesos de extinción de especies son irreversibles, por lo que acordamos dedicar esfuerzos muy importantes a toda la agenda relacionada con protección de la biodiversidad y con la reversión de los procesos que generaban la destrucción de la biodiversidad. Es ahí donde el programa de áreas naturales protegidas adquiere mucha fuerza, pero como teníamos claro que la biodiversidad no solamente se debe conservar dentro de las áreas protegidas, las que probablemente no van cubrir más allá de 15% del territorio nacional, eso implica que hay que encontrar mecanismos para que la biodiversidad se proteja también fuera de las áreas protegidas y, bajo este criterio, surgió el programa de fomento productivo sustentable de la biodiversidad, a través de las unidades de medio ambiente y fauna silvestre, del desarrollo forestal sustentable, de las pesquerías sustentables. Esos fueron convirtiéndose en los ejes rectores, tanto de la Subsecretaria de Pesca como del Instituto Nacional de la Pesca, del Instituto Nacional de Ecología, de la dirección de vida silvestre, de la dirección de áreas protegidas, a la que fue dándose mucho impulso hasta convertirla en una institución con una jerarquía elevada a nivel de subsecretaria. Ésas fueron las áreas a las que dedicamos el mayor esfuerzo posible para intentar revertir las tendencias de deterioro, para conservar el patrimonio natural nacional, como la base material de nuestro desarrollo y bienestar social, articulándolo con un uso sustentable para que, a partir de ese uso, se pueda vivir mejor. De ahí surgieron programas con características articuladoras de todas estas áreas, era la parte productiva en el proceso de conservación, por ejemplo, los programas de desarrollo rural sustentable (PRODERS), con cobertura regional y con una estrategia de aterrizaje local, para lo cual se requería de un conjunto de instrumentos que se fortalecieron con sus reglamentos respectivos y esto en términos de una plataforma programática. En la agenda gris quizá el impacto más importante tuvo que ver con programas de calidad del aire y los programas de mejora regulatoria. No puedo hablar aquí de todo, son sólo ejemplos, pero esos eran el tipo de logros a nivel de la plataforma con un objetivo que no consistía simplemente en sumar actividades puntuales; había que tener un rumbo Yel deseo de ir construyendo un programa, una estrategia, con un plazo definido que permitiera definir metas, calendarios. El libro blanco es una reflexión de esta gestión y por eso su capítulo final está dedicado hacia dónde ir; es un intento de acercarse a los siguíentes 25 años en un proceso de consolidación de estas líneas y donde 182 I TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20.21 1 ENERO-AGOSTO 2006 expresamos que podemos llegar al 2020 o 2030 con una parte del territorio nacional bien regulada, bien manejada, que permita no solamente la conservación de la biodiversidad, sino también que provea la parte económica, el empleo, para que la gente que habita en esos lugares pueda vivir decorosamente. Otro asunto al que yo hubiera puesto más atención es lo de la transversalidad. Te decía que habíamos logrado algo diferente, ya no era el programa forestal aislado del programa de áreas protegidas, del programa de selvas. Pero nos faltó transversalizar hacia fuera, teníamos que haber promovido la transversalidad en la SECOFP, también con la SAGAR4, pues con ésta estábamos teniendo problemas para poder lograr una acción conjunta ya que las políticas públicas eran contrarias. No es una justificación, pero me parece que los tiempos no estaban maduros para ello, cuando estábamos apenas creando no solamente la institución en sí misma, no podíamos pensar en la relación con otras instituciones. Son procesos programáticos. Ésa tenia que haber sido la función de esta administración, y eso es lo que está haciendo, aunque le está faltando apoyo. Son algunas de las lecciones aprendidas en la parte programática, lo que requería de medidas internas muy bien definidas, porque construir una nueva institución como la SEMARNAP implicaba que la parte de recursos naturales renovables se articulara con el uso de esos recursos y esto a su vez se conjuntara con lo ambiental. De esta manera, ver el agua, suelo, aire, flora y fauna en conjunto. Eso implicaba que la Subsecretaría Forestal se vinculara con la Comisión Nacional del Agua, con la Subsecretaria de Pesca, con el Instituto Nacional de Ecología, con la PROFEPA5. Es decir, todo se articuló en una institución que por primera vez vinculaba la conservación de todos los recursos naturales. Creo que eso fue un gran acierto; me siento muy satisfecha de lo que hicimos, nunca se había integrado un equipo de trabajo con tal calidad técnica, científica y operativa, en los que puedo nombrar a muchos compañeros, entre ellos a ti. Pero no se mantuvo, se perdió una parte muy importante que es la pesca, como si los recursos marinos no fueran parte del ambiente. Los recursos marinos se estaban sobreexplotando, faltaba primero establecer un criterio de sustentabilidad para su uso y ya después haber cuántos pueden usarlos. Era indispensable tener esta lógica de sustentabilidad del Instituto Nacional de la Pesca, que después se convierte en la Carta Nacional Pesquera, que es el instrumento rector más importante para Los recursos marinos se estaban sobreexplotando) faltaba primero establecer un criterio de sustentabilidad para su uso y ya después haber cuántos pueden usarlos. 3 Secretaria de Comercio y Fomento Industrial. Secretaria de Agricultura, Ganadería y Desarrollo Rural. 5 Procuraduría Federal de Protección al Ambiente. 4 TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20.21 I ENERO-AGOSTO 2006 183 �MEMORIA VIVA Compromiso con la vida MEMORIA VIVA Compromiso con la vida orientar hasta dónde y cómo se pueden extraer recursos en las áreas pesqueras. La pesca nofae el único aspecto que se perdió durante elcambio de administracion, muchos de los programas, de los proyectos que estaban muy consolidados faeron desmantelados, faeron desechados. Efectivamente, creo que durante los primeros dos años de la presente administración hubo un objetivo, desde mi punto de vista, completamente irracional por parte del equipo dirigente, no solamente de su titular sino de sus subsecretarios, que impulsaron la construcción de una nueva política pero con base en la destrucción de la anterior, como si la política anterior hubiera sido hecha por una persona, en este caso por nú. Eso es absolutamente absurdo y lo único que reflejó fue una falta total de entendimiento del país. Habíamos construido un conjunto de programas con la participación no sólo de un equipo calificado sino de gente externa de altísima calidad; era sí nuestro trabajo, pero con la gente involucrada. No hubo un solo día del año en que no hubiera un proceso consultivo en el área de pesca, agua, recursos forestales, recursos maderables, no maderables, suelo, etcétera. Siempre hubo un proceso, en algún lado de la República, con participación de mucha gente interesada que estaba construyendo, construyendo, construyendo. El mérito principal de la SEMARNAP había sido conjuntar las cap,acidades sociales y gubernamentales en un proyecto de largo plazo, al querer destruirlo se dañó también un proceso construido por la sociedad. Eso no lo entendió Lichtinger6 • No se trataba de un proyecto individual, sino de un proyecto de miles de personas que habían participado y que se habían identificado con el proyecto. Por lo tanto, en vez de aprovechar la oportunidad de concretar lo que se había dejado como piso básico y empezar a construir el piso 1, 2, 3, 4 y 5, se dedicaron a difundir que todo lo hecho estaba mal. Y la gente decía ¿cómo fue que pudimos equivocarnos los miles de personas en el país que participamos en este proyecto? La frase de ahora sí se van hacer bien las cosas, ofendía a muchos mexicanos que en poco tiempo fueron cobrando las facturas de la falta de interés y los errores que se cometieron; hasta que el Presidente de la República tuvo que tomar medidas. Los subsecuentes titulares cambiaron su actitud por completo; retomaron muchos programas; invitaron a expertos y a gente con capacidades para atender esos temas y nuevamente ha vuelto a haber un intento de reconstrucción, de consolidación 6 Víctor Lichtinger, titular de la SEMARNAT del 2 de diciembre de 2000 al 2 de septiembre de 2003. 184 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 de programas, aunque habiendo perdido casi tres años en una situación muy dificil. Me pesa decirlo porque es mi país pero no puedo soslayarlo: no hay congruencia gubernamental. De modo que por más interés y entusiasmo que un secretario tenga para empujar la agenda ambiental, no se pueden lograr los objetivos si los mensajes que el Presidente está enviando al país al más alto nivel, a los estados, a los gobernadores, a los otros secretarios y al resto de la gente son contrarios a Jo que establecen los objetivos ambientales. Eso es lo que está pasando ahora; el apoyo presidencial está logrando que el resto de las instituciones avancen en sus objetivos productivos, imperando los intereses económicos, pero a costa del medio ambiente. Consecuentemente, la institución se ha debilitado. A casi seis años de haber dejado la SEMARNAP,julia ¿qué harías diferente de lo que hiciste entonces? El agua, no pude con el agua. Lo reconozco, Jo confieso, lo lamento enormemente. No pude con el tema agua, era el hueso más duro de roer y no fue por falta de planeación. Me propuse en mi propia agenda, a mi nivel de responsabilidad como titular, construir una nueva institución en donde realmente lográramos la transversalidad de los temas prioritarios. Dicho de otra manera, había que pintar de verde lo forestal, había que integrar los criterios ambientales a la pesca y al agua y en eso empezamos a avanzar. Lo logramos en la parte forestal y en pesca no tanto como hubiéramos querido, pero hubo importantísimos avances que se consolidaron en Jo forestal un poco mejor, y en pesca se perdieron con el cambio de secretaría. Esa era la función de la Subsecretaría de Planeación con Enrique Provencio, el equipo empezaba a pensar en una lógica distinta, -no sé si te acuerdas- el primer programa que hicimos en 1995, es un programa construido en capítulos sectoriales; el segundo todavía salió así en 1996; pero el tercero es un programa transversal, ya no era Jo forestal, la pesca, el agua, el medio ambiente, sino eran tres grandes lineas: detener el deterioro, restaurar y utilizar sustentablemente los recursos en relación con la pobreza. Todos los programas de la Secretaría caben en estas tres grandes lineas y entonces empezamos a actuar de manera conjunta. Definimos prioridades territoriales para que se avanzara en conjunto y eso significaba que los instrumentos se empezaran a entrelazar, se iban creando nuevas estructuras, nuevos instrumentos, nuevos incentivos, para que la parte de la Comisión de Áreas Protegidas pudiéramos vincularla perfectamente con lo forestal, etc. Era una forma de articulación de las áreas a nivel territorial. No se hizo nada de esto sino hasta 1997, ése era el obje- TRAYECTORIAS I AÑO Vlll, NÚM. 20-21 ENEROAGOSTO 2006 El mérito principal de la SEMARNAP había sido conjuntar las capacidades sociales y gubernamentales en un proyecto de largo plazo) al querer destruido se dañó también un proceso construido por la sociedad. Eso no lo entendió Lichtinger 185 �MEMORIA VIVA Compromiso con /,a vida Lo que nos ocurrió con los incendios:, lo que te voy a decir es espantoso:, ha sido la peor pérdida sufrida en los últimos años en el país: casi ochocientas · mü hectáreas fueron afectadas:, pero no están perdidas totalmente porque se están recuperando aunque kntamente. 186 MEMORIA VIVA Compromiso con la vida tivo del programa operativo de 1997, ese programa tiene una forma distinta de organización, con base en esas tres grandes lineas. Era el momento idóneo para poner énfasis en el agua. De hecho ya habíamos empezado a trabajar en cómo incorporar los elementos de la sustentabilidad en el agua y a eso le dediqué una parte de 1997. Pero se presenta el huracán Paulina y destruye la costa de Guerrero, en particular de Acapulco y de Oaxaca. Se moviliza la Comisión Nacional del Agua de manera extraordinaria y ejemplar, para lo cual hasta los técnicos de Nuevo León, Baja California, Chihuahua y Sonora se trasladan a esa parte de nuestro país. Estamos saliendo de esa catástrofe, cuando ocurren las tormentas en Chiapas; apenas habíamos acabado de atender éstas, cuando estábamos en 1998 con los incendios, y así en una espiral sin fin de emergencias. Nos dedicamos entonces a atender los desastres de los eventos hidrometereológicos. 199~ el año más seco del Siglo XXy el peor en cuanto a incendios en todo el mundo. Lo que nos ocurrió con los incendios, lo que te voy a decir es espantoso, ha sido la peor pérdida sufrida en los últimos años en el país: casi ochocientas mil hectáreas fueron afectadas, pero no están perdidas totalmente porque se están recuperando aunque lentamente. Nos sirvió de lección para obtener una capacidad impresionante en materia de actuación en incendios forestales, fue una revolución. Te lo describo anecdóticamente; yo recibía a la Dirección de Incendios Forestales aproximadamente en el mes de julio de cada año, cuando ya se habían acabado, para que me informaran. Prácticamente, yo no me ocupé directamente de los incendios forestales del 95 al 97, no era un tema prioritario, sabía lo que se estaba haciendo, pero nunca había ido más allá del acuerdo entre la dirección general y el subsecretario. Nunca hubo necesidad de que el subsecretario me llevara el tema en acuerdo para revisar procedimientos, estrategias y demás; ni se le había planteado al presidente nunca. Cuando en 1998 empieza a ocurrir lo que ahora conocernos bien, m e di cuenta de que la manera en que estábamos organizados no tenía sentido y me refiero concretamente al momento en que se empieza a quemar El Ocote. Eso requería de brigadas, un helicóptero y del apoyo de la dirección de incendios forestales. El director respon sable de incendios me informa que no tenemos a nadie disponible, en ese momento miles de brigadistas llevaban días sin descanso; no teníamos a nadie a quien mandar a combatir el siniestro. Al preguntar dónde estaban ubicadas las brigadas y localizarlas en el mapa preciso, georeferenciado, me percaté de que estábamos apagando pastizales en el trópico y de que la gente se había ido TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 asignando conforme habían llegado las solicitudes, olvidándose que es una dirección que tiene que evitar los incendios de nuestros recursos forestales. Otra vez las prioridades. Exacto. Entonces empezamos a priorizar y se produjo un proceso de movilización que tuvimos que armar sobre la marcha con un alto costo político, pues los gobernadores se enojaban porque reasignábamos a la gente a los sitios prioritarios y los otros que los atienda alguien más. No podíamos con todo. El país no se podía permitir el lujo de perder su patrimonio natural por estar apagando pastizales. Fue cuando modificamos las prioridades. La CONABIO7 desarrolló un sistema fantástico a partir de puntos de calor, por lo que desde las 6 de la mañana ya conocíamos todos los puntos de calor donde había incendios, a partir de los cuales verificábamos si tenían interés forestal y de biodiversidad y si éstos eran demasiados, se priorizaban los sitios donde se presentaban emergencias. Los incendios permitieron crear una capacidad distinta que, de alguna forma, se ha mantenido. Volviendo al tema del agua, todos estos eventos hidrorneteorológicos extremos que nos llevaron a una dinámica de atención de emergencias ya no me permitieron ir más allá; ya no había tiempo para emprender una reforma importante. Por eso la respuesta a tu pregunta sobre qué hubiera hecho distinto, te reitero, el agua. Nuevamente, como resultado de una gestión exitosa con reconocimiento internacional, una vez que de/aste el sector público tu interés volvió a lo académico, pero ahora aderezado con invitaciones por parte de organismos internacionales para el desa"ollo de proyectos regionales, así como en la definición de políticas, como ocurrió con la Unión Mundialpara la Naturaleza y El Banco Mundial ¿Podrías comentar sobre estos nuevos escenarios? Al salir de la Secretaria torné la decisión de atender cuatro aspectos fundamentales. Uno, recuperar la experiencia que había logrado a nivel regional y nacional, para influir en el nivel internacional llevando la experiencia mexicana a otros foros, particularmente en materia de biodiversidad. De ahí que lamento que en el Congreso Mundial de Parques no hayamos alcanzado todos nuestros objetivos. Mi interés se centraba en intentar influir en los criterios para que el debate mundial ambiental incorpore más elementos técnicos y científicos en las decisiones políticas. Actúo de esta manera en 7 Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 187 �MEMORIA VIVA Compromiso con la vida .. La secretaria ha promovido proyectos nuevos en reforestación) muy activos) pero es algo relativamente acotado y pequeño porque la restauración es mucho más que reforestación y se requiere mucha más gente capacitada. No se ha podido convertir la restauración realmente en una política pública; primero) porque no existe la ciencia básica que la sustente) no existen los cuadros teóricos. MEMORIA VIVA Compromiso con la vida varios foros internacionales UICN8, El Banco Mundial y siento que mi intervención está logrando resultados cuando la COP9 7 de la Convención de Biodiversidad adopta algunos puntos que estuvimos promoviendo; no es lo que me hubiera gustado pero fue un avance importante en ese plan de acción para las áreas protegidas. Me hubiera encantado un protocolo a nivel internacional, pero lo que se logró fue un buen producto del V Congreso Mundial de Parquesio. Siento que ahí está gran parte de mi esfuerzo; he dado por concluida esa tarea y he dejado por el momento el foro internacional. La segunda tarea que estuve impulsando paralelamente, fue algo que identifico como un drama: no hay suficientes cuadros técnicos, científicos, preparados en nuestro país y particularmente lo estamos haciendo en restauración. La secretaría ha promovido proyectos nuevos en reforestación, muy activos, pero es algo relativamente acotado y pequeño porque la restauración es mucho más que reforestación y se requiere mucha más gente capacitada. No se ha podido convertir la restauración realmente en una política pública; primero, porque no existe la ciencia básica que la sustente, no existen los cuadros teóricos. No existe la tecnología que se derive de ello y a esto me aboqué: creamos la maestría de restauración en la UNAM de donde han salido ya varias generaciones; esperamos que en cinco años tengamos cien cuadros formados que como nosotros en Ecología, ahora sean ellos los que den el gran impulso. El tercer gran tema fue el retorno a lo regional, es por eso que estoy trabajando intensamente en la Selva Lacandona. Escogí la Selva Lacandona porque he empleado mis capacidades ahí desde hace mucho tiempo y porque es el sitio más importante para la biodiversidad de México. Intervienen numerosos factores, desde actores políticos, sociales y económicos, procesos ambientales, es un reto extraordinario que te permite hacer nuevamente desde investigación hasta procesos alternativos con la gente y, además, me devuelve un poco a mis orígenes de lo que sé hacer, de lo que me gusta hacer. Es volver al trabajo regional como en el PAIR, pero con una experiencia nacional e internacional que espero pueda servirme para salir mejor. Lo mencionaréyo porque sé que tú no lo harás, pero hay que hablar de tus premios internacionales que has canalizado hacia este proyecto en la Lacandona. En 2001, el Fondo Mundial para la Naturaleza~ te otorga el Premio Paul Getty de Conservación de la Vida Sz7vestre; en 8 Unión Mundial para la Naturaleza. Corúerencia de las Partes (COP, por sus siglas en inglés) 'º Celebrado en Durban, Sudáfrica del 8 al 17 de septiembre de 2003. 2004 el Premio Internacional Cosmos, de parte de la Fundaci'ón Osaka de .Japón, por cierto fuiste elegida entre 122 candidatos de 19 países;y en abn7 de 2005 el Premio Campeones de la Tien-a otorgado por el PNlfMA a siete líderes sobresalientes a nivel mundial en el campo del medio ambiente. Sí, tuve el reconocimiento del premio Paul Getty de WWF en 2001 que es muy importante y cuya retribución económica doné al proyecto en la Selva Lacandona y, posteriormente, el premio otorgado por la Fundación Osa.ka que se llama Premio Cosmos Internacional. Ese fue un donativo de $150,000.00 dólares muy buenos también para el mismo propósito. El premio del PNUMA 11 fue un reconocimiento llamado Campeones de la Tierra, que no lleva recursos económicos pero promovió que el PNUMA ahora esté invirtiendo recursos en la capacitación. Con todas estas aportaciones se ha creado un centro de capacitación, donde se están formando directores para áreas protegidas. Estamos dando tres o cuatro cursos al año, tanto a gente local -campesinos y niños fundamentalmente- hasta para los directores de áreas protegidas sobre la importancia de la biodiversidad y, en el caso de los especialistas de áreas protegidas> tenemos grandes temas emergentes que surgieron del Congreso Mundial de Parques y que se quedaron como preguntas y con respuestas pendientes que ya estamos abordando. Pero el Premio Cosmos fue acompañado por elDoctorado Honoris Causa de la Universidad de Ochanomizu, lo cual para una académica no es asunto menor, aslque tendríamos que dejar de llamarte Maestra Cambias para empezar a llamarte Doctora Cambias. Sí, la Universidad de Ochanomizu de Japón me entregó un Horwris Causa; lo que pasa es que es un doctorado que me cayó de repente y no siento haber hecho el esfuerzo académico para merecerlo, así que mejor me quedo como maestra. He sido honrada con todos esos premios y este doctorado, pero mi compromiso con el medio ambiente sigue siendo el mismo. Y en esta coyuntura electoral de un nuevo cambio de gobierno ¿Qué upimon tienes de las propuestas que hacen los candidatos a la presidencia en relaczon con el tema de medio ambiente? El cuarto tema al que también me aboqué al terminar mi gestión en la SEMARNAP, y que ya no alcancé a mencionar antes, fue que con un grupo de compañeros de ese grupo de alto nivel que colaboramos en el proyecto, en el que también estás tú, creamos el Centro Interdisciplinario de Biodiversidad y Ambiente (CEIBA). En este espacio hemos podido no 9 188 TRAYECTORIAS ¡ AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO-AGOSTO 2006 11 Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 189 �.- MEMORIA VIVA Compromiso con w, vida Nadie puede negar que necesitamos más empleos, empleos dignos, productivos y de calidad; pero lo que tampoco se puede negar es que durante estos treinta años de política ambiental en el mundo también ha quedado daro que no puede haber un buen crecimiento económico, si no atendemos "los problemas del medio ambiente, y eso es "lo que no aparece en las campañas. EL TRAYECTO DE LOS DIAS sólo continuar sino profundizar un proceso de elaboración y reflexión a lo largo de estos años, que hoy nos permite tener una mejor idea de cuáles deberían ser las grandes estrategias de cambio para poder consolidar una estrategia ambiental. Hemos por ello construido colectivamente un documento sintético que resume en doce tesis por dónde creemos que debe trabajarse en los próximos años. Y esto viene al caso por tu pregunta sobre las propuestas de campaña. Lo que yo considero es que las preocupaciones principales que han manifestado los candidatos siguen centradas en lo económico. Esto está bien, en parte, porque nadie puede negar que necesitamos más empleos, empleos dignos, productivos y de calidad; pero lo que tampoco se puede negar es que durante estos treinta años de política ambiental en el mundo también ha quedado claro que no puede haber un buen crecimiento económico, si no atendemos los problemas del medio ambiente, y eso es lo que no aparece en las campañas. De ahí que estamos tratando de influir en este proceso, intentando incrementar el nivel del debate con el documento elaborado colectivamente en CEIBA. Somos gente con experiencia y mucha práctica en la gestión ambiental, con una trayectoria, por lo que estamos obligados a decir cuáles deberían ser los principales lineamientos de cambio para México en esta materia. Ha habido algunas propuestas de campaña, pero no dejan de ser propuestas aisladas, porque es evidente que todos los candidatos tienen otros asuntos que responder y que consideran prioritarios. Pero hay cosas obvias, por ejemplo, en México el tratamiento de las aguas residuales es sólo de 23%. Es absurdo. La ciudad de México no esta tratando el agua residual y si logramos echar andar los planes de tratamiento en la ciudad de México será un gran logro. El proyecto está listo desde hace casi diez años y no se logra poner en marcha por distintos problemas. Estos son asuntos que deben estar insertos en un proyecto general de país. Se requiere fortalecer la institucionalidad ambiental a nivel nacional, pues si se le deja caer otra vez, volveremos no sólo a ser una institución marginal, que no se toma en cuenta para las decisiones importantes, sino que los problemas que ahora vemos con preocupación se tomarán aún más graves. Por lo que estás diciendo, en el próximo gobierno se deberán .fortalecer sustantivamente los asuntQs ambientales en el marco general de políticas como parte de un proyecto de nacion o no estaremos en condiciones de competir a nivel internacional Sin duda alguna y es urgente entender esto con todas sus implicaciones.-&,, México, D. F. Abril de2006 190 TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-2:1. 1 ENERO-AGOSTO 2006 Memorándum a la nación Un grupo de académicos del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León redactó un memorándum de 15 7 páginas que circula por todo el país bajo un título que desafia: México: Diálogo social para el proyecto de nación. Un libro breve que sintetiza una visión integral de los grandes retos enfrentados por la generación presente de mexicanos y que no pretende abrumar al lector con un pesado fardo de soluciones complejas: un libro que se reescribirá en el diálogo con ws lectores y en el tejido de ideas que tiene lugar precisamente por estos tiempos. En esta entrega, Trayectorias abre un espacio para este diáwgo con las palabras de quienes tuvieron a su cargo la presentación de la obra recién editada por Plaza y Va1dés. El destino en juego JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO * a democracia es la forma civilizatoria que la humanidad ha encontrado para superar el autoritarismo y reconocer, en la pluralidad, la tolerancia y el respeto, que la sociedad se integra por distintas visiones políticas, sociales y culturales y que todas, sin excepción, le dan vitalidad y rostro definido a la nación de la que forman parte. De conformidad con el Estado de derecho, los procesos electorales se constituyen en espacios temporales para la reflexión y el compromiso. Son tiempos que permiten evaluar el camino recorrido, reconocer los aciertos y errores, para definir nuevas estrategias que fortalezcan la democracia, la convivencia social pacífica y respetuosa, la cultura L • Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León. TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 de respeto al derecho y un mejor desempeño competitivo del país en el contexto actual de la globalización en que vivimos. En México, la Ley Federal Electoral de 1996 y su legislación secundaria fueron el resultado de un amplio y prolongado proceso social y político de la sociedad orientado a la transición democrática. El reclamo democrático de impacto nacional, hunde sus raíces en el movimiento estudiantil de 1968 y se extiende incorporando progresivamente a una diversidad de sectores: empresariales, laborales, campesinos, universitarios, profesionistas y las nacientes organizaciones no gubernamentales que participaron a lo largo de las diferentes coyunturas políticas en las décadas de los setenta y los ochenta, culminando a principios de los noventa en un acuerdo nacional, de amplio alcance, de confluencia y participación en 191 �EL TRAYECTO DE LOS DÍAS EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Memorándum a la naciim foros, consultas y seminarios tendientes aconcretar la reforma democrática en México. Este profundo y trascendente acuerdo nacional, resultado del surgimiento de una renovada ciudadanía dispuesta a construir un sistema político fincado en altos valores civilizatorios, constituye una experiencia invaluable del nacimiento de una nueva ética política en la historia reciente de México. Desde entonces, conforme a la ley, los procesos electorales han ido progresivamente garantizando los derechos de confiabilidad, equidad, gobemabilidad y libre participación. Con la creación del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación se ha avanzado en la aplicación de la ley electoral y se ha fortalecido el Estado de derecho. El reto es muy grande. Fortalecer y perfeccionar el sistema político de transición fincado en el Estado de derecho implica, también, cultivar nuevos valores que nutran una visión cultural que le otorgue presencia y vitalidad al nuevo ciudadano del México al cual aspiramos. Hace exactamente diez años, los mexicanos nos constituimos en los autores de este gran acuerdo nacional, de este extraordinario ejercicio democrático que nos ha conducido a descartar el uso de la violencia en el ejercicio del poder y en su lugar pugnar por el respeto, la tolerancia y la afirmación de la pluralidad. Memorándum a la nación México está viviendo una etapa de transición democrática respaldada por la indeclinable voluntad de los ciudadanos de participar en el proceso de cambio y de transformación. Se tiene conciencia de que la reforma democrática constituye la base de sustentación política para continuar con otras reformas en el marco substancial de nuestra vida económica y sociocultural que apuntan hacia la realización de un proyecto renovado de nación. La construcción de una alternativa para la nación que goce del consenso social necesario para su viabilidad presente y futura, tendrá que nutrirse de los valores esenciales del quehacer político, social y cultural que caracterizan la historia de México. Finalmente, el objetivo común es arribar democráticamente la construcción de alternativas auténticas que conduzcan, desde la política, a la transformación de las estructuras económicas, fortaleciendo las instituciones en beneficio de la sociedad e incorporando la esencia de los valores culturales que sustentan el imaginario colectivo de la nación. En esta etapa de construcción orientada al cambio y la trasformación, todas las instituciones sociales y las organizaciones no gubernamentales tienen cita con la historia. Las universidades asumen una gran responsabilidad moral en esta coyuntura. Son las instituciones convocadas para proporcionar, con compromiso y responsabilidad, información fundamentada y propuestas constructivas para facilitar el diálogo entre los actores de los distintos sectores económicos y sociales, y continuar el camino hacia la concreción de un acuerdo nacional para el proyecto renovado de nación. La Universidad Autónoma de Nuevo León se ha distinguido, a lo largo de su trayecto, como una institución educativa permanentemente vinculada a los acontecimientos que han hecho historia y a los compromisos vitales que configuran el futuro de México. Es por ello que nuestra universidad ha formulado, desde su autonomía y sin afiliación partidaria, esta contribución objetiva y propositiva para participar en el debate nacional. Es una aportación responsable y trascendente de nuestra universidad a la coyuntura histórica que vive el país, con la que busca contribuir a las mejores causas de México. El libro México: diálogo social para el proyecto de nación, editado por la reconocida casa editorial Plaza y Valdés, y que hoy presentamos, busca ser una contribución al país que todos nosotros queremos y con mayor razón en este momento decisivo. No es exagerado decir que en esta coyuntura política electoral, para todos los mexicanos, nuestro destino está en juego. En un mundo que avanza a pasos agigantados, no podemos atrasarnos más; en un país con productividad insuficiente, no podemos rezagarnos en forma adicional; a un México con grandes injusticias, no debemos añadir mayor fragmentación; en un país con la política desprestigiada, no podemos aceptar un comportamiento irresponsable y evasivo. Todo retraso vulnera nuestro presente y lleva hacia el futuro su efecto negativo. Pero como todos sabemos, no bastaría con detener esas tendencias regresivas, sino que debemos revertirlas con un esfuerzo coordinado que incluya a todos los mexicanos: el diálogo social es el medio que nos permitirá construir consensos y mayorías para conseguir ese cometido; el proyecto de nación será la orientación vital que podrá dar coherencia, ritmo y objetivo a ese esfuerzo de todos a favor del cambio y la transformación a que aspira México. Como lo plantea el libro, los mexicanos hemos de encontrar desde la política, los consensos que nos permitan crear las instituciones que den viabilidad a un proyecto RODRIGO P LACARTE DE LA GARZA * A TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 un mejor futuro para el país. Éste es y seguirá siendo nuestro compromiso. Acorde con la visión 2012 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y desde la pluralidad que la identifica, la presente publicación contribuye con responsabilidad de vincular a nuestra casa de estudios con la sociedad a la cual servimos; participa en la formación de la sociedad del conocimiento; colabora con las labores de investigación que dan coherencia a nuestros trabajos de innovación; fomenta las actividades interdisciplinarias; anima la conciencia social y la participación de todos los grupos sociales en la solución de los problemas que aquejan al país, y además, refrendando el compromiso de alentad la flama de la verdad, formar estudiantes universitarios, y contribuyendo a fortalecer el desarrollo de nuestro sistema educativo nacional. Hoy que México requiere del compromiso de todos, la Universidad Autónoma de Nuevo León se hace presente con el cumplimiento de sus responsabilidades académicas, de investigación, y con la insustituible responsabilidad de formar ciudadanos para el bien de México. Referente obligado gradezco al Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León y a los autores de esta importante obra; a la doctora Lylia Palacios Hernández, al doctor Edgar González Gaudiano, al doctor José Luis Solís Gonzá- 192 de nación durante la primera mitad del presente siglo. Ha de ser un proyecto incluyente, orientado por la participación responsable del Estado, la aportación insustituible de la ciudadanía, el concurso de las organizaciones políticas modernas y democráticas, la participación sin excepción de todos los grupos sociales, buscando productividad económica, justicia social, y actuando desde el Estado de derecho como factor integrador distintivo. Este libro que propone un diálogo social para instrumentar un proyecto de nación en México, fue realizado por el Instituto de Investigaciones Sociales de nuestra Universidad. Para el Instituto nuestras felicitaciones, y el reconocimiento a un esfuerzo que sabemos fructificará. Esta valiosa publicación es en esencia una contribución de la Universidad Autónoma de Nuevo León a una sociedad de la cual forma parte, y a la cual sirve. Las universidades en México, desde su autonomía y sin afiliación partidaria son y seguirán siendo las instituciones vitales que modelan el presente y colaboran en la construcción de lez, al licenciado Julio Puente Quintanilla y en especial a la doctora Esthela Gutiérrez Garza por haber pensado en un servidor para claro ordenamiento de ideas, conciso y esquemático, tres aspectos fundamentales: poder hacer algunas reflexiones alrededor de esta interesante obra. Alo largo de esta obra, los autores plan- 1. Nuestra realidad de país. tean en una forma muy amena y con un • Director General de la COPARMEX-N.L. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 + -· 193 �EL TRAYECTO DE LOS DÍAS EL TRAYECTO DE LOS DÍAS Memorándum a la nación Memorándum a la nación 2. Nuestras capacidades ante el entorno mundial. 3. Nuestra proyección y futuro de nación. Considero que la presente obra es una referencia obligada para todos aquellos deseosos de buscar entender presente y futuro de nuestro quehacer nacional en lo económico, político y social. Ydiversos públicos pueden disfrutar de ella: maestros, estudiantes, empresarios y politólogos, entre otros. A lo largo de la obra, los autores responden a las inquietudes que desde diversos ángulos han planteado distintos actores y observadores del rumbo de nuestro país. Y que para el sector empresarial que represento es de sumo interés. Los autores contestan, entre otras interrogantes, algunos aspectos fundamentales que llamaron mi atención. Cuestionamientos tales como: 1. ¿cuál es la visión de país que se desea tener para el futuro? 2. ¿cuáles son las prioridades a las que el gobierno debería poner todo su empeño para progresar como país? 3. Wué es lo que debemos hacer para ser mas competitivos como nación? 4. ¿Qué reformas son fundamentales para acelerar el desarrollo de México? 5. lCómo erradicar las causas estructurales de la pobreza? 6. ¿Cómo deben de actuar juntos sociedad, gobierno y sector productivo? Los autores nos ubican en el concierto mundial de las naciones, dándonos tres ejemplos de regiones en el mundo con comportamientos claramente distintos: Asia, con su claro enfoque al crecimiento,.África con su lacerante marginación y América Latina con su continuado estancamiento y en donde los autores centran su atención en los niveles de endeudamiento, la década perdida de los ochenta, los enfoques a la políticas de austeridad y monetaria y las transiciones políticas que han experimentado las diferentes zonas de esta región. En el apartado sobre el diagnóstico del México actual, los autores nos llevan de la mano desde la inserción de México en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte en diciembre de 1993, pasando por la etapa de ajuste económico con todos sus vaivenes (privatizaciones, crisis financieras, etc.), la transformación como sociedad e instituciones y sobre todo las decisiones políticas con los cambios involucrados con rumbo al proceso democratizador de nuestro país. Dentro de las reflexiones para el futuro de la nación, los autores abordan mediante una secuencia muy clara y concisa los procesos de cambio y transformación por los cuales debe de evolucionar nuestro México, agregando con esto una serie de etapas por demás interesantes, iniciando desde la memoria colectiva y participación que debe tener toda sociedad para evolucionar, hasta pasar por reformas económicas, transformaciones políticas y alcanzar la madurez de país con reformas de estado incluyentes y participativas. Finalmente los autores nos invitan en sus conclusiones a reflexionar, en cuanto al proyecto de nación, sobre la necesidad de considerar cambios de una envergadura tal que llevan a pensar en una nueva constitución de los Estados Unidos Mexicanos. Ha sido un agrado la lectura de este libro. Mis felicitaciones a sus autores. Obras como ésta dan una muestra más del talento universitario y del impacto y trascendencia de sus acciones. Enhorabuena. Un libro que compromete EsTHELA GuTIÉRREZ GARZA* a Universidad Autónoma de Nuevo León comprometida con la sociedad a la que pertenece, ha hecho acto de presencia a lo largo de la historia de México. L 194 En clara congruencia con los valores que han orientado el desempeño de esta casa de estudios, a través de su Instituto de Investigaciones Sociales presenta a la sociedad en esta trascendental coyuntura, el libro de reciente publicación, titulado México: diálogo social para el proyecto de nación, editado por la reconocida casa editorial Plaza y Valdés. • Coautora del libro. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2~ El libro versa sobre México y los mexicanos; sobre la globalización y la vida de las naciones y un diagnóstico de los aciertos y desaciertos de nuestro país en este contexto y sus propuestas de solución; sobre la participación responsable del Estado y su injustificado debilitamiento; en torno a la parálisis económica de las últimas décadas y las opciones de desarrollo sustentable; de su tradición política autoritaria y los compromisos de un pueblo por construir una democracia electoral. Se refiere también a la injusticia social que fragmenta y lastima y a laconstrucción de una conciencia por la justicia y democracia sociales; señala la arbitrariedad judicial y legal que priva en nuestro país y la urgente necesidad de fundamentar todo el funcionamiento de la sociedad en la seguridad y el Estado de derecho; y verse éste mismo, en torno a la prestigiada política exterior mexicana y las actuales improvisaciones de la incompetencia. De igual manera identifica nuestra riqueza cultural como referencia permanente que da contenido a las aspiraciones colectivas. En síntesis, México: diálogo social para el proyecto de nación, aborda en su primera parte la situación del país en el contexto de la globalización, enfatizando el entorno latinoamericano. En la segunda parte se presenta un diagnóstico objetivo y fundamentado, sobre el modelo de inserción, la economía, la sociedad y la política del México actual. Finalmente, en la tercera parte se desarrollan ocho capítulos de reflexiones en torno al futuro de la nación. El libro recoge el sentir de la historia del país orientado por la voluntad de cambio y transformación que impulsan los mexicanos, y brinda elementos para sostener que, desde la política, se vive una etapa trascendenTRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 te que busca concretar el diálogo social entre los ciudadanos mexicanos, sus organizaciones y sus instituciones, con el propósito de alcanzar una gran acuerdo y compromiso nacional para instrumentar políticas de estado en torno a un proyecto renovado de nación, viable en el mundo actual de la globalización. Una de las ideas transversales de esta obra reivindica que, solamente si los mexicanos orientamos nuestra acción cotidiana y de largo plazo inspirados en un proyecto nacional incluyente, tanto en lo referente a sus responsabilidades como en sus beneficios, se podrá impulsar la construcción de una economía productiva y competitiva que permita instrumentar políticas sociales orientadas a la superación de los rezagos, y fortalecer nuestra sociedad fincada en el Estado de derecho y el cuidado del ambiente, todo ello en el marco de un reconocimiento a nuestra historia y nuestra cultura basado en el compromiso con un México participa- ENERO-AGOSTO 2006 tivo en el contexto de las naciones. En suma, el libro recoge el sentimiento de la nación que permea la coyuntura que vivimos y que se manifiesta en el reclamo de transformación individual y colectiva. Los mexicanos sólo podemos aspirar a un México diferente si el cambio empieza por nosotros mismos, y el proceso de trasformación social al que aspiramos se traduce en el ejercicio de liderazgos que estén a la altura de México y su circunstancia. La responsabilidad social de las instituciones de educación superior es fundamental y creciente en la sociedad actual. Por ello nos permitimos presentar este libro con la finalidad de compartir estas reflexiones y propuestas con el comunicador social involucrado y comprometido con un México que heredamos y que, con nuestro quehacer en el presente, habremos de entregar a las generaciones del futuro con mejores horizontes. 195 �CONTEXTOS CONTEXTOS Un libro inquietante SERGIO ZrnMEÑO, La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Océano, México, 2005, 364 pp. Lo primero que quiero decir es que el de Sergio Zermeño es un libro impactante. Difícil permanecer impasible durante su lectura, pues su preocupación central es la de trazar una imagen fiel de la sociedad mexicana luego de dos décadas y media de implementación de un modelo económico cuyo eje rector es la apertura de nuestra economía a las fuerzas poderosas de la depredadora globalización capitalista. Se trata, pues, de un libro que, de acuerdo con la tipología de Vasconcelos, podemos leer a ratos sentados aunque la mayoría de sus pasajes nos mueven a leerlo de pie. Otra cosa que me gustaría comentarles es que, además de impactante por su temática, es un libro muy bien organizado y muy bien escrito. El propósito de Zermeño no es hacer alarde de novedades sociológicas, sino exponer con la mayor claridad y orden una imagen crítica del país así como de las posibles alternativas para salir de esta situación, para lo cual echa mano de un estilo que es 196 perfectamente congruente con su finalidad. El libro nos atrapa desde su mismo inicio y nos va llevando desde un momento descriptivo inicial hasta un desenlace en el que su propuesta toma vida en una serie de experiencias de participación ciudadana en el sur de la ciudad de México. La desmodernidad mexicana es la continuación, con una mayor amplitud y profundidad, del perfil que Zermeño había ya empezado a trazar en su obra anterior, La sociedad derrotada, de 1996. Me parece que con ambas obras, Zermeño nos entrega una visión de México a la que quizá podamos oponer algunas reservas, matices o agregados, aunque, en lo fundamental, sabemos y sentimos, que se trata de una visión realista, pertinente, de la cual se pueden derivar diferentes propuestas de acción, nunca la indiferencia displicente o la inacción cínica. Zermeño nos conmina, con su libro, a ubicarnos en el espectro de espejismos que él mismo denuncia o bien a seguirlo en sus propuestas de reconstrucción de lo social. La visión de Zermeño es crítica, aunque no en un sentido teórico, especulativo. La suya no es una discusión académica, sino una interpretación militante, en el buen sentido de la palabra. No busca la floritura epistemológica sino la pertinencia estratégica, el enfoque o explicación atinada que nos permita una acción social productiva en el sentido por él planteado. Cuando se ocupa de corrientes de pensamiento, o marcos interpretativos, como la "transitología" o el llamado nuevo institucionalismo, lo hace desde una perspectiva histórico-sociológica, remitiendo dichos esquemas a los momentos y condiciones sociales en los que surgen y a los propósitos y proyectos sociales a los que sirven. Me llama la atención que Zermeño, en sus dos obras, La sociedad derrotada y La desmodernidad mexicana, relaciona la dualidad optimismo-pesimismo con las ciencias sociales latinoamericanas de las dos últimas décadas, asociando una visión optimista de lo que ha estado ocurriendo en nuestras sociedades, con los economistas, los politólogos y los políticos de diferente signo ideológico; mientras que sociólogos, antropólogos y psicólogos sociales, por su contacto directo con los grupos y actores sociales básicos, desarrollarían más bien una visión crítica y pesimista de las cosas. Esto, por supuesto, despierta la curiosidad de buscar los casos de excepción que confirmen la "regla" propuesta por Zermeño. No importa. Lo importante es que el "pesimismo" de Zermeño no desemboca en la melancolía ni en una visión decadente, a la manera por ejemplo del dandy posmoderno (el flaneur) de Peter Melaren, sino que es más bien lo que podríamos llamar un realismo sin concesiones. Después de un apartado introductorio en el que se plantea en términos generales el propósito del libro y los antecedentes teórico-sociológicos en el ámbito latinoamericano, un segundo apartado se destina a documentar con profusión y detenimiento lo que su título indica, que "la economía abierta es el enemigo de nuestro tiempo". En esta sección Zermeño hace lo que él mismo denomina "sociología de la economía", exponiendo con detalle y abundancia de información lo que ha ocurrido con la sociedad mexicana después de dos décadas de economía abierta y neoliberalismo. "El balance del experimento, dice, ha resultado desastroso en lo referente al estancamiento de la economía, a la ampliación de lRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 las desigualdades, al deterioro del medio ambiente y a la declinación material y moral de los mexicanos". Recogiendo un planteamiento del libro anterior, nos recuerda la tesis de que en nuestro país, la modernización ha actuado contra los principales actores de la modernidad: burguesía, proletariado, campesinado, capas medias, etc., y que este proceso de desmantelamiento de los actores modernos se ha dado en beneficio de "un núcleo reducido y poderosísimo de empresas trasnacionales asociadas a las cúpulas del poder político estatal y en medio de la desorganización y pauperización crecientes ... " Además de describir con amplitud lo ocurrido a los diferentes sectores y ramas de la economía mexicana en los años ochenta y noventa, Zermeño plantea un asunto esencial: la cuestión de si dicho proceso tenía que hacerse necesariamente en un periodo de tiempo tan breve, sobre todo si pensamos en la ubicación de nuestro país como frontera sur del país económicamente más poderoso del mundo. Zermeño pasa revista a lo ocurrido con nuestra agricultura, nuestra producción petrolera, las remesas, el narcotráfico, el turismo, las maquiladoras del norte, las diferentes ramas de la industria, lo que llama "la economía de la gente" y el comercio, y la falta de horizontes para nuestro jóvenes. En la página 103 resume el periplo anterior diciendo que "la economía mexicana no sólo ha sido poco competitiva en los mercados abiertos sino que ha generado una destrucción tremenda de su sociedad; está abatiendo los índices de densificación en prácticamente todos los renglones, de la misma manera entre el empresariado que entre los trabajadores, manifestándose todo ello en una multiplicación de los ex- lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 cluidos y disparando los índices de delincuencia, violencia y anomia". El siguiente apartado, "La reconstrucción social", es como la antítesis del anterior, pues en éste se exploran las alternativas al desorden social descrito. Dice Zermeño en la página inicial: Hay un camino posible de reconstrucción social que no va necesariamente en el sentido evolucionista de mayor técnica, mayor competitividad, mayores intercambios exteriores, siguiendo las formas espectaculares de la sociedad informacional y de los medios masivos, sino que comienza a construirse cada vez más a distancia de estos referentes, sirviéndose de ellos pero condicionadamente en la medida en que tales referencias se han convertido en disolventes poderosísimos de la vida pública, de la densificación social y de la concordia. Dicho camino de reconstrucción social depende de la generación de colectivos sociales en espacios intermedios, entornos manejables para los seres sociales no profesionalizados: la autonomía regional, la democracia participativa, la organización vecinal; colectivos empoderados en el plano social, capaces de entablar relaciones de igualdad y respeto hacia las fuerzas que vienen de su exterior (. .. ) y capaces de entablar también, en su interior, relaciones de respeto y equidad entre los actores que componen esos espacios intermedios. Un requisito básico para este planteamiento es el referido a la dimensión, a la escala en que es posible esta labor de reconstrucción, que necesariamente es el ámbito de lo local, de lo regional. Zermeño hace consideraciones incluso sobre el número de habitantes idóneo que pueden te- ENERO-AGOSTO 2006 ner estas condensaciones sociales en los diferentes niveles o peldaños de actuación y los asuntos de que pueden ocuparse, y reseña algunos ejemplos destacados de este tipo de organizaciones basadas en la territorialidad, por ejemplo los Proyectos de Desarrollo Regional Sustentable (PRODERS) impulsados por la Semarnap. Un caso que le sirve para ilustrar este tipo de dinámica social es la comparación entre el norte y el sur de Italia desde el análisis de Robert Putnam, así como otros casos semejantes en Europa y América Latina. Compara, asimismo, la perspectiva basada en el concepto de capital social (de Ostrom, Fukuyama y otros autores) con la que él mismo propone sobre la densificación de lo social. Este apartado cierra con una fuerte crítica al movimiento altermundista y a autores como Castells y Chomsky, reivindicando la vía larga y paciente de la sedimentación frente a opciones más espectaculares pero improductivas como la movilización social o la expectativa de integración de una sociedad civil global vía las redes informáticas. La crítica del movimiento altermundista en su expresión más mediática es demoledora: Los movimientos altermundistas (antiglobales se decía al principio) en los distintos puntos del orbe han demostrado una gran virulencia; en ellos se congregan poderosos sindicatos como el estadounidense de la AFL-CIO, agrupaciones ecologistas como Greenpeace, de género como el movimiento gay y lésbico, organizaciones campesinas, grupos indígenas y religiosos, misioneros, anarquistas, defensores de los derechos del hombre, de los consumidores, etcétera. Pero no cabe duda que estas manifestaciones terminan muy lejos de los espacios cotidianos en que se desenvuelve la vida de 197 �CONTEXTOS los excluidos en nombre de la que esos mismos movimientos hablan, y algo más definitorio, esos movimientos tienen muy poca influencia para modificar los términos en que se desenvuelven esas vidas. (. ..) Se producen líderes, obras de arte, material fílmico, fotográfico, plástico, periodístico, literario, etcétera, pero es demencial la velocidad con que esos productos se elevan al nivel del consumo del mundo de la integración y se separan de las necesidades por ellos evocadas. Desde estos planteamientos, Zermeño se pregunta por el papel que deben jugar las ciencias sociales en sociedades como la nuestra, y sobre la necesidad de vincular a las universidades no con las empresas, sino con la sociedad. "El futuro de las ciencias sociales en nuestros países (dice) es la producción de una sociología de la puerta de atrás". "La democracia impertinente (Comités Vecinales en una cultura estatal)" es el título del siguiente apartado, en el que Zermeño da cuenta de diversas experiencias desarrolladas en nuestro país en el sentido anteriormente descrito. Aunque la experiencia histórica muestra que los procesos de densificación y fortalecimiento de ciertas regiones son procesos muy dilatados en el tiempo, de lo que se trata es de que mediante la intervención sociológica (Alain Touraine), mediante la aplicación de determinadas técnicas se vuelva posible el no tener que "esperar siglos de sedimentación para que los actores de la sociedad civil se fortalezcan y para que se desarrolle en el mediano plazo alguna forma de organización que densifique a los ciudadanos de una manera más ágil". Dos técnicas destaca Zermeño por su eficacia a partir de los años 198 CONTEXTOS ochenta: la descentralización y el presupuesto participativo, la primera de ellas implementada en Montevideo, Uruguay, y la segunda en algunas ciudades de Brasil. En este apartado es donde toman concreción todas las reflexiones e interpretaciones generales del autor sobre la situación del país, donde se advierten como obstáculos los rasgos propios de la antidemocracia mexicana, de nuestro estatismo y nuestra tendencia al victimismo. Las experiencias descritas, desarrolladas a partir del impulso a la participación ciudadana que se vivió con la llegada del PRO al gobierno capitalino, dejan en la boca un sabor agridulce. (Lo que hemos visto en los últimos días refrenda esa sensación de que tampoco el partido que se supone representa a la izquierda en nuestro país, ha logrado estar a la altura de una propuesta comprometida con una verdadera participación ciudadana en las decisiones colectivas.) Me parece destacable el análisis de las lógicas contrapuestas al llamado asociativismo ciudadano, que Zermeño hace a partir de las situaciones concretas vividas en las experiencias descritas: la lógica del Estado, la lógica de la administración, la lógica partidista, la lógica de la iniciativa privada, la lógica de la policía, la lógica de las leyes y de los abogados, la lógica electoral. En el último capítulo, "México: una cultura estatal", Zermeño busca las "raíces profundas de lo que ha obstaculizado con más fuerza el desarrollo de nuestra democracia social", y encuentra la explicación en el hecho de que en "nuestro país se ha gestado una forma de organización sociopolítica que ha fortalecido primordialmente al Estado y no a la sociedad". La revisión histórica del proceso de la modernidad en su versión clá- sica le sirve para exponer la singularidad del proceso en países como el nuestro, donde ha sido impulsado desde el Estado. La rareza del desbalance mexicano entre Estado y sociedad se debe a razones históricas, al hecho de que "sólo un Estado despótico asentado sobre su herencia guerrera fue capaz de unificar un territorio siempre amenazado y mutilado por las grandes potencias". A partir de ese origen, la relación entre el Estado mexicano y los movimientos sociales adoptó una fórmula tripartita de "solución" basada en tres opciones: represión, cooptación o muerte y solución de las demandas y sustracción de las banderas. Aquí nos encontramos de nuevo el famoso "vaciamiento hacia arriba", por la cooptación de los líderes, que Zermeño describió en La sociedad derrotada. El recuento histórico de la segunda mitad del siglo XX nos deja como saldo esa cultura nacional estatista, autoritaria, y lo que Zermeño llama la "fascinación por el vértice" y que no necesita, entre quienes somos mexicanos, de mayor explicación. El autor pasa revista a algunos acontecimientos clave en la búsqueda de una verdadera democracia social en nuestro país, del 68 al surgimiento del EZLN, buscando los elementos constitutivos de la sociedad mexicana que explican nuestras dificultades para fortalecer lo social, que en algún momento el autor califica como "la ley de hierro de la mexicanidad". Por todo lo dicho, creo que resultan más que evidentes la actualidad y pertinencia del libro de Sergio Zermeño en el momento actual. El último año que vivimos en México, y el próximo, constituirán sin duda un buen ejemplo de esa sobrepolitización, de ese estatismo y esa fascinación por el vértice que TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 , ENERO-AGOSTO 2006 en nuestro país han sido un gran obstáculo para la ampliación de nuestra democracia. Seguimos pensando, como país, en que sólo desde el Estado es posible construir la nación que decimos querer construir. Le apostamos todavía casi todas nuestras monedas a la modernización y a la democracia representativa, a la estrategia piramidal de conquistar la silla para luego, desde adentro, impulsar los grandes cambios que reclama el país, mientras las señales del deterioro social y la anomia se incrementan. O nos creemos todavía el cuento de que estamos en tránsito hacia algo mejor, que llegará por la acumulación de las pequeñas mejorías que vamos construyendo día con día. El libro de Zermeño tiene la virtud de que nos hace despojarnos de cualquier optimismo ingenuo en relación con los grandes problemas nacionales. Su actitud nos recuerda la ambivalencia productiva que Gramsci cifró en la dialéctica "pesimismo de la inteligencia / optimismo de la voluntad", y nos refresca el profundo compromiso que la sociología y las ciencias sociales tienen, o deben tener, con la construcción de sociedades más justas, más democráticas, más felioes. Un aspecto en el que quizá debemos profundizar es el relativo a la articulación de estos procesos de reconstrucción social en los ámbitos regional y mundial. El proyecto de Boaventura de Souza iniciado en Democratizar la democracia apunta a documentar esa confluencia de movimientos, objetivos y experiencias que, desde mi punto de vista, es mucho más que una confluencia o coincidencia de propósitos, y debe hacernos reflexionar en las posibilidades de esa "globalización contrahegemónica", pues la sociedad derrotada no es otra que la sociedad mundial, y algunos aspectos como la sus- TRAYECTORIAS tentabilidad, sabemos que no pueden ser planteados seriamente sino en un marco global. Otro tema que en lo personal me mueve a continuar la reflexión es el de si la sociedad, o el ámbito de lo social al que se refiere Zermeño, es homogéneo en sí mismo y su densificación tiene el mismo signo. Es decir, ¿es igualmente valiosa la densificación de un cluster que la de una comunidad indígena? ¿No perdimos algo en el camino, relativo a las clases o grupos sociales? Yo que soy originario de Monterrey viví muchos años de mi vida en una región y una cultura que le apostó todo al desarrollo económico y no lo recuerdo como un mundo ideológicamente muy agradable. También me despierta un gran interés su explicación sobre la relación entre Estado y sociedad en México en el siglo XX. A contracorriente de la idea predominante que ve los años de 1968 a 1994 como un paulatino pero real avance democrático, Zermeño nos entrega una visión negativa derivada del modelo económico y de esa dinámica estatista a la que antes hice referencia. Cabría pensar en que el fortalecimiento de lo social también puede ser impulsado por acciones del Estado y del sistema político imperante, por muy defectuoso que éste sea. La política de desarrollo social, como en el ejemplo de los PRODERS, ilustra estas posibilidades, así como las experiencias del presupuesto participativo en Brasil, que han sido impulsadas por el PT, y las nuevas formas de participación ciudadana en la India promovidas por el PC. Aquí habría todo un ámbito de reflexión sobre los partidos, principalmente el PRO, que debemos transitar. Yo creo, por otro lado, que el fortalecimiento de la democracia social en nuestro país tiene como uno de sus supuestos bási- IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 cos la democratización de la familia, y me parece que es desde el Estado, con un marco jurídico apropiado y mediante políticas públicas adecuadas en materia educativa, sobre las mujeres y los niños, como pueden hacerse los avances más importantes en esta materia; sin descartar lo que se puede hacer desde la sociedad. De la misma manera, otra condición básica para la democracia, me parece, es la regulación de los medios de comunicación, que sólo desde el marco estatal es posible concebir. Con esto termino mis comentarios, y felicito a Zermeño por este libro triste comprometido con una verdadera búsqueda de mayor felicidad para todos los mexicanos. Humberto Salazar Herrera Sujeto, poder, teoría social S1EGUN, VrnoN1KA (2004). Modernización rural y devastación de la cultura tradicional campesina, México, Editorial Plaza y Valdés yUANL En el libro de Veronika Sieglin, Modernización rural y devastación de la cultura tradi- 199 �CONTEXTOS cional campesina, hay desde mi perspectiva tres aspectos fundamentales que me gustaría señalar: al su interés por temas como las construcción del sujeto y el poder, problemáticas que han estado presentes en la obra de Sieglin ya desde hace algunos años; b) su pre(?Cupación por realizar trabajos interdisciplinarios; c) y por último, su rigurosidad metodológica en el uso de técnicas cualitativas. · El trabajo de Sieglin dibuja una temática que le ha preocupado enormemente en los últimos años como lo es la construcción del sujeto en el proceso de modernización en las sociedades occidentales, particularmente sobre los actores desprotegidos, los de abajo, los estigmatizados, los vulnerables. Sieglin afirma que es necesario encontrar teorías que expliquen la forma en que los individuos construyen su subjetividad y cómo se instalan esos diversos dispositivos políticos en el aparato psíquico de los sujetos sociales. Este libro analiza las formas en las que se instalan las visiones de la salud reproductiva en el aparato psíquico de las parteras tradicionales del sur del estado de Nuevo León y cuáles son los efectos que generan al interior de los actores. Según Sieglin, el sujeto se construye a sí mismo dentro de una densa red de discursos que circulan dentro de su contexto social específico. Estos discursos aportan un conjunto de reglas para pensarse y conocerse a sí mismo. Los individuos se observan, se indagan, se reconocen, se controlan, se disciplinan, se castigan, se culpan y se someten a sí mismos. La autora sostiene que "los discursos identitarios de los sujetos sociales pretenden asentarse en su aparato psíquico controlando los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales". Las políticas 200 CONTEXTOS identitarias intentan influir en la evaluación de los sujetos acerca de su potencial para resolver exitosamente los conflictos con el entorno. De esta manera, para los hacedores y teóricos de las políticas sociales este libro apunta a una reflexión vital. No es solo ética, social o administrativamente importante que se siga viendo a los sujetos como meros depositarios de recursos. Las políticas sociales con sus procesos modernizantes que pretenden "colonizar el mundo de la vida" lo único que provocan es la devastación de la cultura tradicional de actores sociales que no obstante resisten, embalen y/ o aceptan. Toda práctica de intervención, como Sieglin lo asienta, "debe llevarse a cabo en base a un reconocimiento de la interculturalidad que reconoce que los cambios no pueden ser forzados o impuestos a los sujetos. Es necesario retomar una actitud de disposición positiva hacia las comunidades rurales, urbanas o marginadas. Dado que los individuos son capaces de evaluar y juzgar propuestas dadas o novedades en función de las tareas a solucionar". Otro aspecto central del trabajo de Sieglin es su preocupación por encontrar vínculos entre disciplinas del conocimiento sobre el análisis de la subjetividad. Este libro sirve como antecedente de su acercamiento adisciplinas, como la psicología, que logren encontrar canales entre los aspectos macro y los análisis micro sobre la construcción del sujeto. Sieglin critica las perspectivas sistémicas que no reconocen la idea de que los actores individuales o colectivos constituyen factores centrales no solo en la reproducción de la estructura social, política, económica o cultural sino que hay una interdependencia. Específicamente, la autora señala que la modernización no es el resultado de fuerzas anónimas y apersonales que empujan a actuar de determinada manera, por tanto una perspectiva psicológica no ayuda a entender este proceso. De la sociología, Sieglin utiliza a Habermas y a Weber con sus aportaciones para entender la acción social y la racionalización de la modernidad. Sin embargo, critica las limitaciones de sus enfoques para explicar la interacción concreta de los integrantes de una comunidad. De ahí que Sieglin hace uso del enfoque de Foucault para explicar la problemática del poder que se manifiesta en las interacciones de los sujetos que ya abordé más arriba. No obstante que en este libro ya se manifiestan ciertas cuestiones que tienen que ver con la separación entre razón y emoción en las sociedades modernas, aún hay vetas por explorar como el uso de las teorías de las emociones que tradicionalmente han sido exploradas por la psicología y en mucho menor medida por la sociología. Por ejemplo, Sieglin encuentra que las prácticas de desautorización, invalidación o devastación de las prácticas tradicionales de las parteras se lleva a cabo a través de técnicas de exclusión como "los niveles de cualificacion o de dominio de ciertos saberes, posesión de títulos o nombramientos". Desde su perspectiva "hay mecanismos que atacan a la estructura emocional de las parteras: como lo son la ridiculización de sus prácticas, el sarcasmo a sus saberes, la falta de valoración asu calificación que le provocan vergüenza, malestar, tristeza, baja autoestima, angustia, o temor". Una forma de estigmatizar es a través de "atacar el alma, el interior del sujeto". De tal suerte que, como Sieglin lo plantea, este proceso de modernización ha tenido éxito en la medida que ha logrado penetrar en la personalidad TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 de los actores y, por tanto, es un acto político de enorme importancia. Diversos autores sobre todo de corte marxista como el propio Marx, Gramsci y Althusser, al igual que Adorno y Foucault no han podido desarrollar una teoría acerca de cómo se instalan los dispositivos políticos en el aparato psíquico de los sujetos sociales. Tampoco lo ha podido hacer la corriente más importante en la psicología ya que, según Sieglin, estos planteamientos se encuentran profundamente plasmados por la visión cartesiana del sujeto. "La problematización del sí mismo se encuentra enmarcada por contextos sociales concretos (la escuela, la familia, el círculo de amigos, etc.) donde los sujetos interactúan en función de valores y reglas intersubjetivos que proponen a cada miembro social un "arte de la existencia", es decir, formas de interacción con los demás actores y consigo mismo. Mas aún, los términos con cuya ayuda los sujetos se construyen a sí mismos y su entorno no emergen desde su interior privado sino son artificios culturales que penetran su concepción de ellos mismos (sus se/ves) y que influyen en los discursos que pueden construir los sujetos acerca de ellos mismos y su entorno a través de historias, imágenes, metáforas o ideologías." Por último, desde el punto de vista metodológico este libro me parece una excelente manera de dibujar el vínculo entre dos aspectos fundamentales de todo proceso de creación intelectual, la teoría y la metodología. Estoy convencida que el detallado y rico proceso de recolección y análisis de la información serviría como modelo a estudiantes, docentes e investigadores sobre el valor de técnicas como el análisis del discurso que concibe a los materiales empíricos recopila- TRAYECTORIAS I dos a través de entrevistas semiestructuradas, como textos. Es un proceso analítico que permite, como lo expresa Sieglin, "elaborar interpretaciones validadas a partir de los recursos lingüísticos (gramática, semántica, etc.) y evitar caer en interpretaciones que los investigadores hacen de manera más o menos de manera fortuita". Por último, creo que en medio de tanto descrédito a la teorización, el libro de Sieglin nos advierte que sin teoría social toda interpretación por muy técnica y metódica que parezca será solo un manejo de lenguaje. María Elena Ramos Tovar La nueva geografía de la migración V1crnR ZúÑIGA v RuBÉN HERNÁNDEZ-LEóN (eos.), New destinations. Mexican inmigration in the United States, Russell Sage Foundation, Nueva York, 2005, 288 pp. De los miles de personas que diariamente cruzan la frontera desde México hacia los Estados Unidos, unos 400 por cada año, terminan con sus planes trágicamente cancelados. mué buscan con tanto ahínco como para arriesgar sus vidas en ello? Wué pode- AÑO VIII, NÚM. 20-21 ; ENERO-AGOSTO 2006 rosas fantasías los mueven a semejante aventura? Al parecer para la gran mayoría, la más simple y antigua de la humanidad: condiciones de existencia que les permitan conseguir los bienes necesarios para una vida digna para sí y para sus hijos. ffantos sacrificios por algo tan elementaJ? Esta enorme contradi_cción de nuestro sistema socioeconómico no ha encontrado soluciones en ninguno de nuestros políticos y no parece que, en el corto plazo, las cosas puedan mejorar. Mientras tanto, mexicanos y también de otras nacionalidades consiguen llegar a varios de los destinos previstos o soñados, aunque algunos -considerando las determinaciones sociales- tengan que ubicarse allí donde nunca habían pensado. Desde hace más de dos décadas, los destinos tradicionales se han diversificado enormemente y hoy es posible encontrar comunidades de origen mexicano en estados como Arkansas, Carolina del Norte, Nebraska, Minesota, ldaho, lowa, Kentucky, Tennessee y Utah. Los autores que participan en este texto hablan de una nueva geografía de la migración que tiene múltiples efectos en la vida cotidiana y en los procesos macro de la sociedad estadounidense. Además de los editores, participan 19 investigadores de universidades mexicanas y estadounidenses, quienes, como era de esperar, no comparten las explicaciones sobre este nuevo panorama, sus causas y posibles desenlaces. Al mismo tiempo que hay una diversificación geográfica, puede verificarse una complejidad estructural: no se trata ya de ubicarse en ocupaciones "simples" (generalmente en la economía agrícola) sino que se desempeñan tareas derivadas de las nuevas condiciones de la economía, con alta 201 �BREVIARIO CONTEXTOS composición de elementos electrónicos y organización tecnificada hasta en mínimos detalles. Si duda que todavía hay un gran componente de mano de obra que acude a ocupar tareas despreciadas por los estadounidenses, pero también está apareciendo un componente de complejidad que hace que las viejas teorías y explicaciones deban repensarse; no son ya exclusivamente mexicanos de origen indígena y semianalfabetos. En varios trabajos, además, se analiza el crecimiento de un grupo heterogéneo de personas que acuden, a partir de sus diferentes especialidades profesionales, a cubrir 202 o solucionar diversas necesidades: educadores, religiosos, abogados, especialistas en servicios de salud y otros que por motivos abnegados o de los otros han encontrado en los mexicanos --indocumentados o no- una canalización de sus intereses salvíficos o una solución a sus propias necesidades económicas. De las múltiples posibilidades que el tema en cuestión ofrece, los autores se enfocan de manera fundamental en tres: el clásico de las condiciones de vida de los inmigrantes, pero también las reacciones de los estadounidenses a la inmigración y los efectos de ésta en sus propias comunida- des, a las que se agrega un tercero e inevitable: las interrelaciones familiares, económicas, culturales y demás entre ambos grupos, que a pesar de los estereotipos mutuos, no son homogéneos. Dado que la realidad estudiada es compleja y dinámica, quienes pretendan encontrar respuestas definitivas se sentirán algo defraudados, pero la riqueza de posibilidades para esas respuestas debería atraer la lectura de especialistas y no especialistas en el tema. lRAYECTORIAS José María Infante I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ! ENERO-AGOSTO 2006 NOMBRAR EL DESAFÍO El wmp/,ejo territorio de /,as relaciones educación-ambienw-desarrollo GIVING A NAME TO CHALLENGE The complex territory of educa1ion-environmen1-developmenl relaiions José Antonio Caride Gómez José Antonio Caride Gómez En los últimos años se han producido fuertes cuestionamientos sobre las orientaciones y desarrollo futuro de los programas de educación ambiental, lo que ha puesto en movimiento importantes procesos de cambio tanto en sus orientaciones básicas, como en las maneras de implementarla. Un enfoque propuesto ha sido el de asimilar la educación ambiental (EA) dentro del campo emergente de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). En este contexto, el autor revisa la trayectoria de la EA desde la pluralidad de sus erúoques y prácticas y considera injustas e injustificadas algunas de las valoraciones que se vienen realizando acerca de sus logros y fracasos, magnificadas por los impulsos que apoyan su sustitución por una EDS. Ello, sobre todo, al mostrar que la EDS es un producto inacabado con generalidades, ambigüedades e imprecisiones, ya que "no existe un modelo universal", y "cada país debe definir sus propias prioridades y modos de intervención". El autor concluye que la EA, con sus programas y estrategias y con las personas e instituciones que la hicieron posible, representa una de las vías más sólidas, sensatas y consecuentes para avanzar en sus realizaciones, a favor de una educación para el desarrollo de amplias miras -justa, equitativa, solidaria, integral, comunitaria, sustentable-- que no se contradiga a sí misma, ni en sus propósitos crítico-reflexivos, ni en sus prácticas emancipatorias. Hard questions have been made in the last few years about the future orientations and developments in environmental education programs, triggering significant change processes, both in the basic orientation and the manners of implementation. Another proposed approach is the incorporation of environmental education (EE) to the emerging field of Sustainable Development Education. In this context, the author reviews the crack record of EE in the course of its multiple approaches and practices, concluding that sorne evaluations of the accomplishrnents and failures it has had through time are both urúair and unqualified, as magnified by a drive that supports its replacement by SDE. Mainly, he shows that SDE is an unfinished produce based on generalities, ambiguities, and inaccuracies, as "no universal model exists;' and "each nation should define its own priorities and intervention methods." The author concludes that EE, with its programs and strategies plus the manpower and institutions that brought it about, is one of the soundest, most sensible and steady roads to pursue goals for the benefit of an education that fosters a comprehensive -fair, equitable, solidary, encompassing, communal, sustainable-view of education for development, one that does not contradict itself in terms of its own critical-reflective purpose or emancipating practices. Palabras clave: educación, sustentable, sostenible, desarrollo hwnano, interdisciplinar. Key terms: education, sustainable, hwnan development, interdisciplinary. STULTIFERA NAVIS: STULTIFERA NAVIS: CELEBRACIÓN INSOSTENIBLE UNSUSTAINABLE CELEBRATION José Gutiérrez Pérez y María Teresa Pozo Uorente José Gutiérrez Pérez and María Teresa Pozo Llorente La idea central que se aborda en este artículo es el caos --en el sentido asignado por Hardi ( 1999)- conceptual, metodológico y epistemológico actual que estamos viviendo en el campo de la Educación Ambiental (EA), como consecuencia de la incertidwnbre, en el sentido amplio que plantea Grove-White (2005), generada desde algunas instituciones y organismos internacionales por el exceso de expectativas depositadas ante la celebración de la Década The core subject in this arride is the current conceptual, methodological, and epistemological chaos -as defined by Hardi (1999)- that we are undergoing in the field of Environmental Education (EE) as a consequence of uncertainty -in its ample sense proposed by Grove-White (2005)- , generated by a variety of intemational institutions and agencies in the form of excessive expectations from the advent the Decade of Sustainability. Our viewpoint stems from the lRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 j ENERO-AGOSTO 2006 203 �BREVIARIO BREVIARIO de la Sustentabilidad. Nuestro punto de vista parte de la idea de que la celebración va a contribuir a acrecentar las tensiones y fracturas entre los cliferentes colectivos y culturas profesionales que se ocupan de este campo educativo. M.ientras que unos van a ver menguados los cauces de expresión y deslegitimados sus modelos de trabajo, otros van a incrementar su popularidad y a extender su poder hegemónico sobre los modelos de intervención dominantes y sobre la capiación de recursos financieros asociados a los programas y convocatorias que se realicen. La razón de estas tensiones reside en el enfoque subyacente que se promueve desde el modelo de celebración por el que se han apostado las instituciones que lideran el proceso. notion that it will contribute to the increasing tensions and ruptures among the different professional groups and cultures involved in this education field. While sorne will find that the channels for speech have diminished and their work models being clisqualified, others will increase their popularity and expand their hegemonic power over the dominant models ofintervention and fund-raising associated with the designed programs and calls made.The reasons for these tensions reside in the underlying approach promoted from the Decade's model on which the institutions that are leading this process are betting. Palabras clave: meclio ambiente, sustentabilidad, campo, celebración, desarrollo Key terms: environment, sustainability, field, celebration, development. ELOGIO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL IN PRAISE OF ENVJRONMENTAL EDUCATJON Pablo Ángel Meira Cartea Pablo Ángel Meira Cartea Las razones que suelen utilizarse para justificar por qué la Educación Ambiental debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la Educación para el Desarrollo Sustentable no parecen demasiado consistentes. Ello explica por qué numerosos protagonistas y actores varios del campo ambiental aludan al desarrollo sustentable atribuyéndole significados y consecuencias operativas substancialmente distintas y hasta contrapuestas entre sí. Buena parte, si no es que la mayoría, de la comunidad de practicantes de la Educación Ambiental asiste indiferente o ingenua a la irrupción de la Educación para el D esarrollo Sustentable (EDS), asumiendo implícitamente que lo que se hace o se va a hacer seguirá siendo, en esencia, "educación ambiental". Desde el punto de vista del autor, la EDS es una "corriente", un "modelo" o un "paradigma" dentro de la pluralidad de visiones ideológicas y metodológicas surgidas en la evolución de la disciplina que se conoce como Educación Ambiental, identidad disciplinar que reconoce la propia UNESCO. Sin embargo, otros campos próximos, con estatus epistemológico y científico más consolidado, como la psicología ambiental o la sociología ambiental, no están produciendo fórmulas similares, si bien utilizan el "desarrollo sustentable" en sus cliscursos como un concepto político-ideológico y normativo que se utiliza en la representación de la crisis ambiental y en la definición de las políticas de respuesta. El autor arguye que se puede soslayar a la EDS, pero dificilmente la EDS podrá ignorar a quienes se mueven en el campo de la EA. The reasons commonly used to justify why Environmental Education should give way to a new discourse centered on Education for Sustainable Growth do not seem very consistent. This explains why many actors and players in the environment field, when they refer to sustainable development, give it substantially different operational meanings and consequences, even sorne that are mutually contraclictive. A good part, if not the large majority, of the community ofEnvironmental Education practitioners indifferently or naively embrace the irruption of Education for Sustainable Education (ESD), implicitly assuming that what is being conducted or will be conducted in the future is in essence "Environmental Education." From the author's standpoint, ESD is a "trend ," a "model," ora "paradigm" in the multiple ideological and methodological visions emerging from the evolution of the discipline we know as Environmental Education, a disciplinary identity recognized by UNESCO itself. Notwithstanding, other related fields with a more consolidated epistemological and scientific status, such as environmental psychology or environmental sociology, are not producing similar formulas, although they use "sustainable development" in their discourses as a political-ideological and normative concept used to depict the environmental crisis and the definition of response policies. The author argues that ESD may be overlooked, but ESD can hardly ignore the movers and shakers in the field of EE. 204 lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 ! ENERO-AGOSTO 2006 Palabras clave: educación ambiental, sustentable, campo ambiental, reconstrucción. Key terms: environmental education, sustainable, environmental field, reconstruction CAMPO DE PARTIDA Educación ambiental y educación para el desarrollo sust.entable ¿Tensión o transición? THE STARTING FIELD Environmental educatúm and Su.stainable Development Education: Tension or transition? Edgar Javier González Gaudiano Edgar Javier González Gaucliano D esde su legitimación como campo pedagógico, la educación ambiental (EA) se ha encontrado con clivergencia de enfoques y posturas teóricas y metodológicas. En nombre de la educación ambiental se ha justificado una pluralidad enorme de discursos que simultáneamente han apuntalado y minado una percepción social favorable del campo. De igual modo, el periodo comprenclido entre 1995 y 2005 vio surgir a la educación para el desarrollo sustentable (EDS) también bajo el signo de la polémica, toda vez que este concepto se ha visto inmerso entre quienes la asumen como un estaclio superior de la EA con reales y potenciales contribuciones a la resolución de los problemas de hoy, una constrUcción que puede permitir superar los limitados alcances de la EA, y quienes la ven como un problema (oxímoron, significante vacío, mito, etc.) . Una cliscusión sobre la vigente y conflictiva relación entre la EA y la EDS es el motivo de este trabajo. ArtícuJos de John Smyth y M.ichael Bonnett fungen como ejes de este comentario, sobre los que, después de un análisis de los mismos, el autor concluye que el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable es una oportunidad para evaluar críticamente el quehacer de los educadores ambientales, así como para enfrentar las debilidades y superar los sesgos que están a la vista. La EDS en algún momento mostrará sus limitaciones y problemas y será desplazada por algún otro concepto que pueda cliscursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder. Por todo ello, durante la década el campo estará tensionado aunque también estará en transición porque, a final de cuentas, toda tensión discursiva es constitutiva de la identidad de cualquier campo. Ever since it became a legitimate pedagogical field, environmental education (EE) has come into a variety of theoretical and methodological clisagreements. A huge number of discourses in the name of environmental education have concurrently supported and undermined a favorable social perception of this field. Sirnilarly, the 1995-2005 decade witnessed the emergence of Sustainable Development Education (SDE), also under the sign of controversy, given that the concept itself has been influenced by those who embrace itas a higher state of EE with real and potential contributions towards the solution of current issues, as a structure that might pave the way to overcome the limited scope of EE; and those who see itas a problem (oxymoron, significant vacuum, myth, etc.). The purpose of this arride is discussing the present conflict between EE and SDE. Papers by John Smyth and M.ichael Bonnett are the pivots of these comments as the author, after reviewing them, coneludes that the the Sustainable Development Education Decade is an opportunity to make a critical evaluation of the efforts of environmental educators, and likewise strengthen its weak spots and overcome the observable slants. SDE will shortly revea! its limitations and problems, to be displaced by sorne other concept that might work from the point of view of its discourse and continue to conceal the underlying exertion of power. For aJl these reasons, throughout this period the field will be both under tension and in transition, because at the end of the day, in any given field tension in discourse is a constituent of identity. Palabras clave: educación ambiental, sustentable, transi- K ey terms: environmental education, sustainable, transition, environmental crisis ción, crisis ambiental. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 ---+-- - - - - - · - - 205 �BREVIARIO BREVIARIO ADVERTENCIA SOSTENIDA Desarrolw sustentable en un mundo gwbalizador SUSTA INED WARNING Sustainable deve/,opment in a gwbalizing world Bob Jickling Bob Jickling La postura de esta ponencia es que en el contexto globalizador que vivimos el concepto de desarrolw sustentable no debe asumirse sin una actitud critica. Es más, han surgido algunas tensiones que derivan de que está pensando la educación como instrumento para implementar este concepto, como lo manifiesta la noción educación para el desarrolw sustentable. Con una preocupación critica sobre el desarrollo sustentable y las tensiones que surgen de una agenda de determinismo educativo, en este trabajo se plantea una serie de advertencias en relación a este tema. A pesar de que muchos educadores que trabajan bajo la consigna del desarrollo sustentable realizan una gran labor, se argumenta que la educación debe permiúr la capacidad de trascender este concepto específico, para ir más allá del núsmo. The standpoint of this paper is that in the globalized context where we presently live the concept of sustainable deve/,opment should not be embraced without a critica] atútude. What's more, sorne tensions have emerged from the notion that education is being thought of as a too! to implement this concept, as it may be found in the notion of sustainable deve/,opment education. With a critica! concern for sustainable development and tensions emerging from an agenda of educational determinism, the author makes a number of warnings related with the subject. In spite of the considerable effort of many educators who work under the byword of sustainable development, the author argues that education should allow for the ability to go beyond this particular concept and advance beyond it. Palabras clave: desarrollo sustentable, globalización, educación ambiental Key terms: sustainable development, globalization, environmental education EDUCAR PARA EL DEBATE Políticas nacionales y educación ambiental EDUCATION FOR DEBATE Domestic policies and environmental education Lucie Sauvé, Renée Brunelle y Tom Berryman Lucie Sauvé, Renée Brunelle, and Tom Berryman Este artículo presenta algunos de los resultados del análisis de documentos de instituciones internacionales relacionados con la educación ambiental (EA), desde la década de 1970 hasta ahora. El objetivo del estudio es presentar una caracterización critica de la forma en que la educación ambiental se ha conceptualizado e introducido a través del movinúento de la reforma educativa en curso a nivel mundial. Los resultados presentados en este trabajo destacan la influencia del programa político internacional globalizado y globalizador para el desarrollo sustentable en las propuestas educativas nacionales. Se analiza el cambio en el discurso institucional previo relacionado con la educación ambiental rumbo a una visión economicista más explícita del mundo. El objeto de este trabajo es esúrnular el debate sobre algunos de los fundamentos en los que descansan las políticas educativas y otras iniciativas nacionales relacionadas con la educación ambiental, y presentar elementos que podrían enriquecer sus dimensiones conceptuales y éticas. This paper shows sorne of our findings after a review of documents from international institutions related with environmental education (EE) that go back to 1970's. T he purpose of the study was to present a critica! picture of the manner in which environmental education has been conceptualized and introduced through the present worldwide movement for educational reform. The findings addressed here highlight the influence on domestic education proposals of the globalized and globalizing international political agenda regarding sustainable development. The authors analyze the shift in former institutional discourse related to environmental education towards a more explicit economistic vision of the World. Their purpose is encouraging debate on sorne of the foundations that support education policies and other domestic initiatives related with environmental education, and proposing elements that may enrich its conceptual and ethical aspects. Palabras clave: educación ambiental, sustentable, globalización, institucionalización. Key term s: environmental education, sustainable, globalization, institutionalization. 206 I TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 CIENCIA Y SUSTENTABILIDAD Contribución de la investigación en educación ambiental en Brasil SCIENCE AND SUSTAINABILITY Contribution by the environmental education research in Brazil Marcos Antonio Dos Santos Reigota Marcos Antonio Dos Santos Reigota La problemática ambiental actual representa un gran desafio ético y epistemológico a los profesionales de la ciencia. Exige posicionamientos políticos firmes y cuestiona sobre el tipo de ciencia que se ha producido: cómo, para quién, con qué fin y con qué patrocinios y compromisos. En este tenor, el arte y la política de producir conocimientos deberían estar condicionados por sus posibles impactos ambientales, así como por el potencial que tengan de constituirse en alternativas que contribuyan a la construcción de sociedades democráticas, justas y ecológicamente sustentables. A efecto de que la ciencia contemporánea pueda incorporar la noción de sustentabilidad, como se explica en este artículo, o sea, para que contribuya a la construcción de una sociedad justa, democrática y ecológicarnente responsable, hay un largo camino a recorrer, pero los hechos e investigaciones manifiestan que el proceso se ha iniciado. De esa forma, la historia de la educación ambiental brasileña, así como la trayectoria y acogida de algunos de sus sujetos que investigan, aporta elementos para mostrar que pese a todos los obstáculos, otro tipo de ciencia tiende a consolidarse: una en la que su principal argumento y precario capital simbólico acumulado hasta el momento ha sido la pertinencia y la insistencia de aquellos que constituyen esa minoría en la comunidad científica. The present environmental issue is a big ethical and epistemological challenge faced by science professionals. It demands firm political stances and raises questions about the type of science produced up to now: how, for whom, for what purpose, and under what endorsements and comrnitments. In this line of thought, the art and politics of producing knowledge should be conditioned by its likely impact on the environment, as well as by its potential to become alternatives that contribute to the construction of democratic, fair, and ecologically sustainable societies. There is a long road ahead if contemporary science is to incorporate the notion of sustainability as discussed in this paper. That is, if it is to contribute to build a fair, democratic, and ecologically responsible society; but facts and research show that we are already on our way. Thus, the history of environmental education in Brazil, as well as the track record of and welcome by sorne of the individuals subject matter of the research, provide elements which show that in spite of all obstacles another type of science is on a consolidation trend: one where the major argument and the weak symbolic capital accumulated up to now are the banners of involvement and tenacity by those who constitute a minority in the scientific cornmunity. Palabras clave: sustentabilidad, ciencia, educación ambiental, trayectoria, recepción. Key terms: sustainability, science, environmental education, track record CONFIGURACIÓN Y SIGNIFICADO Educación para el desarrolw sustentable CONFIGURATION AND MEANING Sustainable Deve/,opment Education Edgar Javier González Gaudiano Edgar Javier González Gaudiano La entrada en vigor del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014) ha activado polémicas sobre la validez del concepto de la educación para el desarrollo sustentable (EDS), al tiempo que ha reactivado la revisión crítica de la constitución del campo de la educación ambiental. En este artículo se analizan las particularidades de la EDS, sus condiciones de aparición, las características de su propuesta de configuración y las implicaciones para la educación ambiental. Enactment of the Sustainable Development Education Decade (2005-2014) by the United Nations has triggered controversies about the validity of the concept of sustainable development education (SDE), and concurrently reactivated a critica! review of the manner in which the environmental education field has been constituted. This paper analyzes the particularities of SDE; the conditions in which it emerged; the features of its configuration proposal; and its implications for environmental education. TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 207 �BREVIARIO BREVIARIO Palabras clave: educación ambiental, educación para el desarrollo sustentable, decenio de la educación para el desarrollo sustentable, configuración, significado. Key terms: environmental education, sustainable developrnent education, sustainable development education decade, configuration, meaning CRISIS AMBIENTAL Y GLOBALIZACIÓN: Una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible ENVIRONMENTAL CRISIS AND GLOBALIZATION: A readingfor environmental educators in an unsustainable world Pablo Ángel Meira Cartea Pablo Ángel Meira Cartea La globalización no sólo transforma las relaciones económicas, haciendo que todo gire en torno a un mercado desregulado, deslocalizado y cuyo pulso acelerado lo marcan las nuevas tecnologías de la comunicación. Los cambios alcanzan a otras esferas de la realidad: el marco ideológico y político, las concepciones de sujeto y de ciudadanía, el papel cuestionado del Estado-nación, las formas de representación cultural, etc. En este escenario, la crisis ambiental se resignifica y agrava al potenciarse y generalizarse un modelo e<':onórnico que ignora los límites ecológicos y sociales del planeta. La Educación Ambiental debe revisar sus fundamentos y sus estrategias, sin caer en la ingenuidad de seguir, sin más, la estela de conceptos fetiche corno el desarrollo sostenible. Ante la dificultad e incertidumbre de esta tarea ofrecemos algunos argumentos para repensar la teoría y la práctica de una educación ambiental que sepa operar en los flujos sociales, culturales y económicos de la globalización. Globalization not only transforrns econornic relations having everything pivot on a deregulated, non-localized market with an accelerated pulse where the tempo is marked by new technologies. Changes reach other spheres of reality: ideological and political frarneworks; conceptions of subject and citizenship; the challenged role of a state-nation; the forms of cultural representations; and so forth. In this scenario, the environrnental crisis takes a new meaning, and grows as an econornic model that ignores ecological and social boundaries in our planet becomes stronger and more pervasive. Environmental education should revise its foundations and strategies, without falling in the simple-mindedness of becoming a follower without a second look at the trail of fetishist concepts such as sustainable development. In face of the difficulty and uncertainty of this task, we offer a few arguments to rethink the theory and practice of an environmental education that knows how to operate within the social, cultural, and economic .flows in globalization. Palabras clave: educación ambiental, globalización, mercado, sustentabilidad, desarrollo sustentable. Key terms: environmental education, globalization, market, sustainability, sustainable development ESTRATEGIA ALTERNATIVA Proyect.o nacional de desarrollo en el pensamúmt.o de Celso Furtado AN AU'ERNATIVE STRATEGY National development project in the thinking of Celso Furtado Arturo Guillén Romo Arturo Guillén Romo El autor analiza las ideas de Celso Furtado, en torno a la necesidad de construir y llevar a la práctica en América Latina una estrategia alternativa de desarrollo. Se refiere a tres temas: la concentración del ingreso y su impacto en la dinámica del capitalismo latinoamericano; la tendencia al sobreendeudarniento externo; y el rol de las políticas monetaria y cambiaría en el proceso de desarrollo. Entre los principales objetivos de un proyecto nacional de desarrollo, se encontrarían: retomar el mercado interno This author reviews the ideas of Celso Furtado about the need to build and put into practice in Latin Arnerica an alternative developrnent strategy. He discusses three topics: concentration of incorne and its irnpact on the dynarnics of Latin American capitalism; the tendency to overborrow abroad; and the role of monetary and exchange policies in the development process. These were found Among the main objectives of a dornestic development project: readdressing the domestic market as the dynarnic center of an 208 TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 como el centro dinámico de la economía; revertir el proceso de concentración del ingreso; hacer descansar el financiamiento del desarrollo en el ahorro interno y reducir el peso del servicio de la deuda; y aplicar políticas monetarias, cambiarías y fiscales compatibles con el desarrollo. economy; reverting the income concentration process; having the funding of development reside in domestic savings and reducing the debt service burden; and enforcing development-friendly monetary, exchange, and fiscal policies. Palabras clave: desarrollo, proyecto nacional, mercado interno, capitalismo Key terms: development, national project, domestic market, capitalism DISCURSO OFICIAL Y ADVERSIDAD Implantación de la modalidad emprendedora en México THE OFFICIAL DISCOURSE ANDA DVERSITY Implementing the entrepreneurial approach in M exico Domingo García Domingo García Con la introducción del modelo emprendedor en México, que podemos constatar en los años recientes, es posible observar la emergencia de nuevas relaciones económicas y sociales. Programa político del gobierno, presentado como una medida que busca mejorar las condiciones de vida de los mexicanos, el modelo emprendedor intenta relanzar la economía a través del desentendimiento del Estado. Bajo la bandera de una intervención estatal, el esquema emprendedor produce nuevas dificultades en una economía ya fuertemente deregulada. Bajo el halo de medidas sociales contra el desempleo, presentadas como avance social, la economía emprendedora empuja a los individuos, privados de un empleo en la "sociedad salarial", a encontrar en el "coraje" y la "motivación" las fuerzas necesarias para superar su situación de inseguridad económica, origen de su condición precaria. With the introduction of the entrepreneurial model in Mexico, evident in recent years, we may observe the emergence of new econornic and social relations. A government política! program, presented as an action that seeks to improve the Mexican's way of life, the entrepreneurial model attempts to re-launch the economy without any involvement by the State. Under the banner of state intervention, the entrepreneurial schema produces new difficulties in an economy that is already highly deregulated. Under the halo of social actions to fight unemployment, presented as social progress, the entrepreneurial economy pushed individuals deprived of their jobs in the "wage-bound society" to find in "courage" and " motivation" the strength they need to overcorne their financia! insecurity at the root of their perilous situation. Palabras clave: emprendedor, economía, liberalismo, globalización, ideología. Key terms: entrepreneur, economy, liberalism, globalization, ideology. lA COMPLEJIDAD DE UN ROSTRO Representación soci.al de la pobreza: un estudio comparativo intercultural COMPLEXITY IN A PACE Social depiction ofpoverty: a comparative intercultural study. Maria Estela Ortega Rubí María Estela Ortega Rubí Este trabajo muestra las diferencias y similitudes en el contenido semántico de la representación social de la pobreza en la muestra de clase media superior (no implicada en la lucha contra la pobreza) correspondiente a cuatro ciudades de distintos países (Ciudad de México, Iasi, Nápoles y Paris). El estudio es descriptivo, con un diseño transversal y una muestra no probabilística incidental, con 15 sujetos por ciudad. El contenido semántico de la representación This paper shows the differences and sirnilarities in the semantic content of the social depiction of poverty in a sample from the upper rniddle class (not involved in the fight against poverty) in four large cities of the world (Mexico City, Iasi, Naples, and Paris). The study is descriprive, with a transversal design anda non-incidental probabilistic sample, with 15 subjects per city. The semantic content of social depictions is recalled in a free association test, analyzed after the TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 I ENERO.AGOSTO 2006 ,, 209 �BREVIARIO IAS VOCES DEL TRAYECTO social se evoca a través del test de asociación libre, analizado por el modelo de Vergés. En la muestra mexicana, rumana e italiana, a excepción de la francesa, se observa la existencia de una idea central de la pobreza, representada por dos palabras: hambre y miseria. En la muestra mexicana aparecen las creencias religiosas que atribuyen la pobreza a un destino o designio de Dios, además de presentarse prejuicios y estereotipos. El problema se atribuye a causas personales. En las otras muestras este aspecto cultural está ausente, lo que determina que el pobre sea visto como un ciudadano y la causa del problema, estructural. Vergés model. In the M exican , Rumanian , and Italian samples, ali but the French one, the existence of a central notion of poverty is evident, represented by hunger and indigence. In the M exican sample religious beliefs blamed poverty on fate or the will of God, additionally to expressions of prejudices and stereotypes, the problem being attributed to personal causes. The absence of this cultural aspect is absent in the other samples, and causes the poor to be seen as citizens and the cause of poverty structural. Palabras claves: pobreza, representación social, estudio intercultural. K ey terms: poverty, social depiction, intercultural study VIVIR EN EL FON DO Inf raclases rurales y pizca de naranja en Tamaulipas LIFEAT THE BOTTOM Rural underclasses and orange crop pickers in Tamaulipas Simón Pedro Izcara Palacios Simón Pedro Izcara Palacios y Karla Lorena Andrade Rubio y Karla Lorena Andrade Rubio En la zona centro de Tamaulipas la situación de irregularidad laboral, unida a la estacionalidad del trabajo en la agricultura y al consiguiente problema del desempleo, provoca que los jornaleros empleados en la pizca de la naranja vivan en unas condiciones precarias. Por una parte, la persistente situación de desempleo e irregularidad laboral, hace que este colectivo sea especialmente vulnerable cuando les sobreviene una eventualidad imprevista. Por la otra, la competencia por el trabajo está agudizando un problema de aislamiento social. Esto ha creado fricciones entre los trabajadores locales y los inmigrantes. Así, la situación social de los jornaleros de la zona centro de Tamaulipas, caracterizados por una situación socio-económica precaria, originada por problemas de subempleo y aislamiento social, permite asociar los rasgos más característicos del colectivo social estudiado con las características definitorias de las "infraclases". Palabras clave: infraclase, subempleo, irregularidad laboral, colectivo social 210 In the central region of Tamaulipas, unsteady jobs combined with seasonal employment in farros, and the subsequent problem of unemployment, are driving hired orange pickers to live in miserable conditions. On one hand, persistent unemployment and unsteady jobs make this group particularly vulnerable when hit by an unpredictable downturn. On the other hand, competition for available jobs is making the problem of social isolation even worse. This has created friction among local and immigrant laborers. Consequently, the social situation of farmhands in central Tamaulipas, typified by the borderline socio-economic condition caused by unemployment and social isolation, gives place to an association of features that are more characteristic of the social group studied here defined as "underclasses." Key terms: underclass, underemployment, unsteady jobs, social group TRAYECTORIAS l AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ Catedrático de pedagogía social en la Universidad de Santiago de Compostela. Profesor visitante en diversas universidades europeas y latinoamericanas. Autor de más de doscientas publicaciones en libros, monografías y revistas especializadas en distintos países e idiomas, entre otras: Educación ambiental y desarrollo humano; Las fronteras de la pedagogía social. Miembro fundador de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social y presidente de la misma en 2002. Le fue concedida en 2004 la "Orden al Mérito Institucional" por el Consejo Mundial de la Educación-World Council For Curriculum and lnstruction. Miembro honorario de la Academia Nacional Mexjcana de Educación Ambiental. hecaride@usc.es JOSÉ GUTIÉRREZ PÉREZ Director del Secretariado de Evaluación de la Calidad Docente del Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación de la Universidad de Granada; Profesor titular de metodología de investigación de la misma universidad. Premio Nacional de Investigación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia, 2004. Sus libros más recientes: La investigación en educación ambiental en España; Learning in sustainable environments: the greening of higher education. Artículos recientes: "Aseguramiento de la calidad ambiental en instituciones de educación superior"; "Uncertainty at the beginning of the decade of education for sustainable development''. jguti@ugr.es MARÍA TERESA POZO LLORENTE Profesora de métodos de investigación y diagnóstico en educación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, donde imparte docencia sobre métodos de investigación en educación social y evaluación de programas educativos. Sus líneas de investigación prioritarias se centran en el uso de metodologías de investigación biográfico narrativas aplicadas al desarrollo profesional de los educadores, las historias de vida, el estudio de los ciclos y trayectorias profesionales, la educación intercultural y la educación ambiental. Ha colaborado en proyectos internacionales con la Boston University of Massachusetts (Estados Unidos), la Deutscher Akademischer Austauschdienst, Hamburg (Alemania) y Universidades Latinoamericanas en República Dominicana y Cuba. Sus libros más recientes: Investigación en educación social; Temas fundamentales en la investigación educativa. mtpozo@ugr.es PABLO ÁNGEL MEIRA CARTEA Doctor en ciencias de la educación y profesor de educación ambiental en la Universidad de Santiago de Compostela. Sus líneas de trabajo actuales se centran en los fundamentos teóricos de la educación ambiental, el tratamiento educativo del cambio climático y el impacto social de la catástrofe del Prestige. Forma parte del plantel de profesores del Programa lnteruniversitario de doctorado en educación ambiental que desarrollan actualmente nueve universidades españolas. Entre sus publicaciones más recientes destacan el artículo "Educación ambiental en tiempos de catástrofe: la repuesta educativa al naufragio del Prestige"; coautor del volumen sobre investigaciones en educación ambiental: De la conservación de la biodiversidad a la participación para la sostenibilidad. hemeira@usc.es EDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO Ingeniero químico, licenciado y maestro en pedagogía por la UNAM y doctor en filosofía y ciencias de la educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Madrid, España. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Autor de una amplia investigación publicada dentro y fuera del país sobre educación ambiental. Ha publicado cuatro libros de su autoría y once libros colectivos, cuenta además con TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21~ ENERCH\GOSTO 2006 veinte capítulos en libros editados tanto en México como en el extranjero, y ha publicado más de un centenar de artículos de difu-sión e investigación en revistas nacionales e internacionales. Entre sus libros están: Educación ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tbilisi; Centro y periferia de la educación ambiental. Un enfoque antiesencialista, y Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios. edgarg@sep.gob.mx BOB JICKLING Doctorado en teoría curricular por la Simon Fraser University y colaborador en el Yukon College de Canadá, donde impartió cursos sobre filosofía ambiental y educación ambiental. Es el editor fundador del Canadian Journal of Environmental Education en 1996, una de las más importantes revistas en este campo. Forma parte del consejo directivo de la Red Canadiense para la Educación Ambiental y la Comunicación y algunos de sus trabajos son de referencia obligada en el campo de la educación ambiental. Entre ellos se encuentran: "Why 1 don't want my children to be educated for sustainable development"; "Teaching about sustainable development: Problems and possibilities"; "lf environmental education is to make sense for teachers, we had better rethink how we define it1"; y con Helen Spork Environmental education for the environment: A critique. jickling@yknet.yk.ca LUCIE SAUVÉ Profesora del Departamento de Educación y Pedagogía en la Université du Québec á Montreal, Presidenta de Investigaciones sobre Educación Ambiental de Canadá, miembro del Instituto de Ciencias Ambientales, directora del programa de postgrado en educación ambiental y directora adjunta de la rev ista internacional de investigación Éducation relative a /'environnement Regards, Recherches, Réflexions. Sus proyectos de investigación colectiva nacionales e internacionales se enfocan principalmen- 211 �BREVIARIO te en el desarrollo profesional del educador ambiental, la educación comunitaria y la educación para la salud ambiental. sauve.lucie@uqam.ca RENÉE BRUNELLE Asistente de investigación de la Presidencia de Investigación sobre Educación Ambiental de Canadá de la· Université du Québec a Montréal, donde participa en diversos proyectos de investigación sobre educación ambiental y en la publicación de la revista de investigación internacional Éducation relative a l'environnement: Regards, recherches, réflexions. También participa activamente en la administración ambiental de iniciativas de cooperación internacional. brunelle.renee@uqam.ca TOM BERRYMAN Actualmente estudia un doctorado en educación en la Université du Québec a Montréal. Después de obtener la licenciatura en ciencias de biología y ecología y muchos años de participar en la educación ambiental en el Centre de la montagne y la asociación nacional para la educación ambiental de Quebec, concluyó su tesis de maestría en educación enfocada en la Ecoontogénesis: relaciones con el medio ambiente como una dimensión esencial del desarrollo humano y su significado educativo. Su investigación de doctorado se enfoca en la educación ambiental dentro de los programas educativos para maestros, previa a la práctica de maestros de primaria. MARCOS A. DOS SANTOS REIGOTA Profesor de la maestría en educación de la Universidad de Sorocaba, Brasil. Doctor por la Universidad Católica de Lovaina y PostDoctor de la Universidad de Ginebra. Es profesor visitante en varias universidades brasileñas, europeas y latinoamericanas. En 1998 recibió en premio de OAB/San Carlos: Personalidad del Medio Ambiente. De 2001 a 2004 fue coordinador de Educación Ambiental de la Asociación Nacional de Postgraduados en Investigación Educativa. Es 212 autor, entre otros, de los siguientes libros: Ecologia, Elites e intelligentsia na América Latina: Um estudo de suas representa9óes sociais; A floresta E A escala: por uma educa9áo ambiental pós-moderna; Trajetórias e narrativas através da educai;áo ambiental; ecologistas. marcos.reigota@uniso.br AR11JRO GUILLÉN ROMO Profesor Investigador titular del Departamento de Economía de la Universidad Autónoma Metropolitana lztapalapa. Profesor del doctorado en estudios sociales de la misma universidad. Coordinador de la Red Eurolatinoamericana de Estudios sobre el Desarrollo Ce/so Furtado. Doctor en ciencias económica~ de la Escuela Central de Planificación y Estadística de Varsovia. Autor de los libros México hacia el siglo XXI: crisis y modelo económico alternativo; Problemas de la economía mexicana; Imperialismo y ley del valor; Planificación económica a la mexicana. Coautor y/o coordinador de más de veinte libros colectivos y alrededor de cuarenta artículos publicados en diversas revistas especializadas del país y del extranjero, sobre los siguientes tópicos: economía mexicana, economía financiera, economía internacional y teoría del desarrollo. grja@xanum .uam. mx DOMINGO GARCÍA GARZA Candidato a doctor en sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París. Maestría en sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París. Maestría en ciencia política, Universidad de París 1. Ha sido profesor de historia económica de América Latina, Université Cergy Pontoise. Actualmente es becario de CONACYI Entre sus trabajos publicados en revistas: "Transformaciones educativas en México: el caso de la cultura empresarial en la universidad"; "El costurero y su firma: contribución a una teoría de la magia". Colaboración en libro: "La sociología económica de Pierre Bourdieu: la economía de las prácticas económicas". dgarcia@ehess.fr MARÍA ESTELA ORTEGA RUBÍ Doctora por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Profesora del posgrado en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Desde 1995 hasta la fecha, investigadora invitada por la Maison de Sciences de Sciences de I' Homme- Laboratoire Européen de Psychologie Sociale, Paris. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus publicaciones recientes los capítulos de libros: "Social representations of poverty in several mexicain groups. The importance of social thinking" y "Studio della poverta in Messico. Rappresentazioni sociali e credenza". estela_ort_rubi@hotmail.com SIMÓN PEDRO IZCARA PALACIOS Profesor de tiempo completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades (Universidad Autónoma de Tamaulipas). Doctor en sociología por la Universidad Complutense de Madrid, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Sus áreas de interés principal son los estudios rurales y de medio ambiente. Algunas referencias bibliográficas recientes de su producción son "Farmers altitudes towards sustainable development in Japan", "La crisis de sucesión generacional en la agricultura japonesa", "La función social de la cuadrilla: Los pizcadores de naranja de Tamaulipas". sp_izcara@yahoo.com KARLA LORENA ANDRADE RUBIO Profesora en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Agronomía y Ciencias (Universidad Autónoma de Tamaulipas). Licenciada en sociología y maestra en comunicación académica por la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Su área de interés principal son los estudios rurales. Algunas referencias bibliográficas recientes de su producción son: Elementos de Sociología; "Política social y pobreza rural en España". kandrade@uat.edu. mx. TRAYECTORIAS ¡ AÑO VIII, NÚM. 20-21 ; ENERO-AGOSTO 2006 Los autores de la colección de grabados que ilustran este número se abisman en mundos diversos. Se emparejan en la textura peculiar de las tintas y las máquinas de impresión que dejan en el papel su huella inconfundible) pero se bifurcan las visiones. Una, América Gabrielle, celebradora, suave) memoria y cómplice de la naturaleza. La otra visión, Francisco M. Capdevilla, expresionista Y por momentos desgarrante) duro trazo humanista, de bruces sobre lo interior. Así, las páginas de Trayectorias proponen) también en lo visual) ese Juego intenso de dicotomías con que se construye el pensamiento. Material proporcionado por la Promotora y Editora de Arte Puente PROMEDART jucepuentel@gmail.com TRAYECTORIAS , AÑO VIII, NÚM. 20-21 . ENERO-AGOSTO 2006 213 �LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN Suscripción: 1 año (3 números) (Pesos, M.N.) 1 . CONTENIDO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN En concordancia con sus objetivos, la revista Trayectorias abrirá espacio preferentemente a: 1J Reflexiones de alto rigor, desde la perspectiva de las ciencias sociales, en tomo a los caminos que se transitan en esta etapa de cambio social; 2) contribuciones que faciliten o conduzcan a una interrelación efectiva con la sociedad y sus instituciones, principales destinatarios de la producción del conocimiento de las universidades, y 3) estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas en el terreno de las teorías sociales y políticas contemporáneas. 2 . REDACCIÓN Biblioteca -Universitaria Raúl Rangel Frías Hemeroteca Circulación Documentación Fondos especializados Centro de consulta INEGI Consulta electrónica Renta de equipo electrónico Libro alquilado Exposiciones $210.00 $250.00 $60.00 En el extranjero: América del Norte y el Caribe: Europa y Sudamérica: Resto del mundo: uso $51 .00 uso $70.00 uso $89.00 ~ de la Universidad Autónoma de Nuevo León FORMA DE SUSCRIPCIÓN Nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ Institución: _ _ __ _ __ _ _ __ __ _ _ __ 1. Orden de pago o depósito a nombre de Banco Mercantil del Norte (BANORTE), sucursal Ciudad Universitaria (0480), San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, para abono en la cuenta del Instituto de Investigaciones Sociales de la UANL: 480-00038-2. Dirección: _ __ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ Ciudad: _ __ _ _ ___ Estado: _ _ _ __ _ __ Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas senci!las, párrafos preferentemente breves y una coherente articulación entre profundidad teórica, rigor científico y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, originales y sugestivos, reforzados por un bajante o subtítulo que amplíe y precise el tema, asunto o problema de que se trate. 2. Enviar junto a esta forma de suscripción una fotocopia de la ficha de depósito a la siguiente dirección: Revista Trayectorias / Biblioteca Universitaria "Raúl Rangel Frías"/ Alfonso Reyes 4000 / Monterrey, N. L., México 64440. 3 . ESTRUCTURA También puede enviarlas por fax al: 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un abstrae/ de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 3 a 5 palabras clave; 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas; 5) los diferentes epígrafes o apartados serán adecuadamente marcados mediante subtítulos; 6) se recomienda el empleo del sistema decimal; 7) las citas textuales se consignarán entre comillas, no mediante cursivas; cuando se trate de citas breves, se mantendrán dentro del párrafo en que se produzca la referencia; si la cita rebasa las 4 líneas, se colocará a bando, con márgenes más amplios, a un espacio y sin entrecomillado. (5281 ) 83 29 42 37 País: _ _ _ _ __ _ __ Código Postal: _ _ __ __ Teléfono: _ __ _ _ _ _ Fax: _ _ _ _ __ _ __ E-mail: _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ __ __ ~ Trayectorias 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema Harvard, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página. El Consejo Editorial de la revista Trayectorias invita a la comunidad académica, investigadores y expertos, a participar en sus páginas con los temas siguientes: S. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un mínimo de 25 mil caracteres y un máximo de 35 mil (de acuerdo al contador de palabras contenido en la barra de herramientas de Word, considerando caracteres con espacios), en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. Fundamentos ideológicos de l,as políticas de cambio social N arcotráfico y seguridad nacional Instituciones y política social Violencia en espacios públicos y privados Tecnología y sociedad 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez éstos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) la directora de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1l Las colaboraciones se remitirán a la directora o editora de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en diskette) por mensajería, servicio postal o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor con una extensión de 1O renglones, así como dirección postal, correo electrónico, teléfonos y fax. 214 Revista de Ciencias Sociales Procedimiento: 6. DICTAMEN Alfonso Reyes 4000 Norte, Monterrey, Nuevo León Tel. (81) 8329 4090, Ext. 6524 y 6509 Fax (81) 8329 4065 http: / / www.bmu.uanl.mx Trayedorias En México: Suscripción individual: Suscripción institucional: Números sueltos: lRAYECTORIAS l AÑO VIII, NÚM. 20-21. , ENERo-AGOSTO2006 Los trabajos deberán enviarse a Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Nuevo León. Biblioteca Universitaria "Raúl Rangel Frias", Piso 5, Av. Alfonso Reyes 4000. Monterrey, N. L., México, 64440, o a trayectorias@r.uanl.mx lRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21. I ENERO-AGOSTO 2006 215 �~ Trayectorias ... Nllmeros anteriores DIECINUEVE DIECIOCHO DOSSIER: REPRESENTACIONES SOCIALES Procesos, dinámicas, articulaciones Eduardo Márquez En el nombre de ... El problema de los valores en psicología social La irroestigadnra repasa las categorías epistemológicas de salvaje y doméstico para luego avanzar hacia un enfoque de los va'-ores en psicología social, apoyándose en reconocülas teorías. lucy Baugnet Valores del trabajo y representaciones sociales. Un estudio exploratorio. Los autores desarrollan una exploración en torno a los efectos que ejercen los "esquemas cognitivos de base" sobre la importancia atribuida a los valores del trabajo. Eduardo Márquez, Édouard Friemel y Michel-Louis Rouquette Cambio y permanencia. Identidad colectiva y aculturación en la sociedad japonesa Partiendo del singular caso de Japón, el presente artículo adelanta lo que su autor concibe como una nueva manera de explicar la aculturación en general. Toshiaki Kozakai Palabra, sentido, representación. Cómo se representan los franceses a los magrebinos El presente ensayo explora la representación construida por los "frinceses de origen" con respecto a la comunidad magrebina, a partir de un estudio de asociaciones verbales. Edith Sales-Wuillemin ---------== Dinámica de la representación. De las representaciones mentales a las representaciones sociales de los grupos Aquí se propone una lectura teórica de las representaciones de los grupos sociales vistos desde la psicología. _ _A _..;, la.... in Clémence y Fabio Lorenzi-Cioldi BITO Pensar en el agua. Representaciones sociales, ideologías y prácticas: Un modelo de las relaciones con el agua en diferentes contextos societales En esta investigación se busca identificar los factores que modulan las relaciones con el agua en el medio urbano, a partir de las representaciones propias de diferentes contextos culturales. Gabriel Moser, Eugenia Ratiu y Bernadette De Vanssay El desencantamiento de la razón SSJER: DES F. OS DE LA TEOR A IAL Apuntes para el debate Freddy Mariñez Navarro Crítica a la teoría social clásica Se examinan aquí tres de los más significativos cuestionamientos a la teoría dású:a, surgidos en años recientes: la teoría de la postmodernidad, la teoría reflexiva y el globalismo. Nicholas Gane Durkheim, modernidad y espíritu de fraternidad Una evaluación critica del pensamiento durkheimiano, cuya fuerza y función emancipadnra, según el autor, yacen en su capacidad de articular concepciones normativas que lwy gobiernan las relaciones entre los Estados. lsher-Paul Sahni Funcionalismo y reconfiguración social. Una revisión crítica de la sociología de Talcott Parsons El autor desarrolla aquí un acercamiento al esquema teórico de Talcott Parsons y algunas criticas a su paradigma, a la luz de las nuevas configuraciones de las instituciones y las dinámicas de la sociedad. Freddy Mariñez Navarro Georg Simmel y la cuestión de la espacialidad El autor indaga en el pensamiento del filósofo y sociólogo alemán para encontrar una respuesta radú:al a una pregunta: ¿cuál es la espacialidad de la sociedad humana? Phili J. Ethington TEORIA Transición al descalabro. De la aristocracia tradicional a las modernas élites del poder El autor fundamenta la posibilidad de que la transición de aristocracia tradicional a élite funcional moderna ha significado no sólo un descenso, sino un genuino descalabro histórico para algunas naciones. H. C. F. Mansilla MBITO La privatización desbordada. Privatizaciones, capital extranjero y concentración económica en América Latina Las privatizaciones desbordan el ámbito de la reducción de lo estatal como parte de un proceso que se expresa en el avance de la concentración económica. Gregorio Vidal Bonifaz ,,,------~------~ M_,E~M=ORIA VIVA Encuentro en el camino Una charla con Víctor Tokman Entrevistado por Esthela Gutiérrez Garza y Lylia Palacios IDltigico Rutor: W.R. ffiozart Dominyo 5de noviembre CtfltCWT~ t/4F~~ Ofüa en Do menor Auter: 111.8. DominfO 18 de Didemln TEATRO DE LA CIUDAD .... , --- Boletos en taqullla / Hora 18 : 00 hrs . / Tel. 8479 - 0010 Conversación con M ichel-Louis Rouquette Entrevistado por Eduardo Márquez 216 So ¡Jlouto lRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 www.conarte.org.mx �REVISTA L CDffllO DE OOCll'EAACIÓH REGIOtW. PARA LA EDIJCMlÓN DEADUI.TOS EN AMÉRICA LATINA YEl. CAIU8E REvlsTA INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS /4' B A C 0 REVISTA DE CULTURA Y CIENCIAS SOCIALES CIDOB D' A F E R S INTERNACIONAL$ LO INTE~CULTURAL Nº 46 • 2005 t. B /\ C 0 Mediación y Gestión AÑO 27 / NÚMERO 2 / JULIO - DICIEMBRE DE 2005 / NUEVA ÉPOCA cultural ABAfX>, ..,,;,,a de aJ1tura y ciencias ,ociaJes, es una nóativa que_surgi6en 1986 ~ d Centtode lnióalÑa> c..h<ales y SOdaies (QCffS). entidad no que"""'3 actMdodes : '._., buen número de penona, vin(ul¡,das al mundo profesional, ,ooal y wtturaL lucn..,._ Esta pobllcaó6n trime,tr.,1 nace con >'0CaCi6n,., incorporar un horizroote amplio, univel'sal ..-te local, al oontrario, p,eo,nde El contenido de la revista coincide habitualment! ffl ~n ~ ~ tntado_desde: dilen,ntes penpe<tivas o dis<ip&na< economía, sociologóa. p,,cologia, fenom<n0 culttnl. histona, po(tica. 1SUSCRIBETE \Al Suscripoon personal: 27 euros Suscripoon Bol>liotecas e Instituciones: 4 3 euros , S.,scripción Internacional: 43 euros+ gastos de envio C/ La Muralla, 3 entlo. 33202 GIJÓN Apartado de Correos 202 Tell. y Fax 00 +34 985 31 93 85 revabaco@arralcis.es revabaco@telecable.es 1 1VJSITA NUESTRA WE8 ¡,, .u., podrás i... la v<rSión dógital de AJIACO con artkulos •xdusivos,, suscrixte a la emd6n"" papel. consultar nuestra bibliotea, encontrar mtaces interesantes. .., y mucho más. www.revista-abaco.com La Revista lnteramericana de Educación de Adultos se publica dos veces por año, en los meses de junio y diciembre, bajo los auspicios del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Se reciben colaboraciones que serán sujeras a revisión por el Consejo Editorial. MAYORES INFORMES Promoción y Difusión Institucional Tels. (434) 342 82 00 y 82 01 Av. Lázaro Cárdenas s/n, Col. Revolución, C.P. 61609 Pátzcuaro, Michoacán, México. • Revista de la CEPAL Santiago, Cllile Diciembre 2005 N6mero87 Polllicas dedMrsiñcacióo ocou6mica DamRodrik Hacia una política de innowciJío eficiente c:nAmáica Latina WU/iam F. Ma1oney y GuíJknno Perry Bacía nuevas polilicas sociales en Amirica Lalina: aocimí<nto, cJa.,es medias y derechos sociales An<ti,Scl/manO FiDaoáamienlo y equidad en salud: elseguro póblioo chikoo Rofae/ Urriola MIRADOR 'María Clara Di Pierro EXPLORACIONES *Marianela Núñez Barboza *María Mercedes Ruiz Muñoz CONTRAPUNTO *Carmen Campero *Graciela Frigerio *Guillermo Bustamance Z. *Graciela Messina *José Luis Tejada González *Leonel Zúñiga INTUICIÓN DEL INSTANTE *Carlos Blanco TRANCISIONES *Jamal Shemirani *Humberto Salazar *Gabriela Arévalo Guizar RESEÑAS Y CONTRASEÑAS *Miguel de la Torre *Ana Corina Fem;índez A *Boris Abba Bemstorff *Esteban Cortés Solis *Gabriela Delgado Ballesteros *Alma Elena Gutiérrez Leyron *Gabriela Enríquez Ortiz *Luis del Muro Cuéllar *Adán Pando *Estela Quintar *Hugo Zemelman CABÚS *Francisco Ruiz Solis Rdmna tnoutaríaparaddesam,llobumanoc:n~ M,;,,r,,el 11. Ago,br, Alberlo lJarrei,, Juon Caries Gómez Sabaini y&óertoModtado Scotmibilidad de ladwda púhtic:a a, los paises oorta1oode América Latina lgor P<lWIOVic Acumulaci6n y aarnas agroalimemarias eo América Latina Rtióerto BisangyGracida E. GIi/man ~ - d e loslnlbajadom infurmitioos. Elca.sodeAJgentina José Bardlo, AnaHa Eri>es, v...wa, RDbm. Sonia Roitto y Gobrid Yoguel Int,gnción n:giooal y n:,m;ado de llabajo: n:pcn:usiones en Brasil J,lartalleu Cmti/Jto 12 ¡.' 1 .... :ia de los _ _ y su relaaón000 lainllacióo Hdder Ft:IMTllde~ ()ócmciancspraa,lalxndarcsdc laite,,islade laCl!PAL LaRC\'ÍsiammletDCl N>üc:ocioa:sncimr<sde laCl!PAL Publicaál,ncuabio-.1.co~•inglés. ValocUS$ lS(osucw¡o;..-mlDOl>Oda-1). Soscripci6o ...,,J; USS 30 (c,pdol)y USS 35 (a,glls~ Suoaipcióo pcr<bo allos: ussso (c,pllllol} y USS 60 (a,glls) - - dellidr1bad6n dela Cl!PAL, Casilla 119-D, Samiagode Clñle. Frmall: ~ 1 1 : www.crefal.edu.mx 218 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENERO-AGOSTO 2006 TRAYECTORIAS IAÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006 219 �Desarróllo Revista cuatrimestral de Ciencias Sociales REVISTA LATINOAMERICANA DE ECONOMÍA Facultad de Ciencias políticas y Sociología. Universidad Complutense Vol. 36, núm. 143, octubre-diciembre, 2005 Presidente Francisco Aldecoa Luzárraga ÍNDICE Director Ramón Ramos Torre EDITORIAL Consejo de Redacción Víctor Abreu Fernández, Rafael Bañón Martínez, Inés Campillo Sierra, Cecilia Cataño Collado, M.ª Isabel Cataño García, Juan José Castillo Alonso, María Cátedra Tomás, Eduardo Crespo Suárez, Rafael Cruz Martínez, María González Encinar, Jesús Leal Maldonado, Lorenzo Navarrete Moreno, Laureano Pérez Latorre, Fernando Valdés dal Ré Jesús Ignacio Martínez Paricio y Bemard Labatut El sentimiento de inseguridad"" la unión europea. Una aproximación desde las encuestas de opinión pública Diego Torrente, José Luís C. Bosch y Verónica Valencia Or¡¡anizandolasefpidad:Anáisiso,ga,izati,odelos """""'6privados de seguridad en España Nuno Madureira Policía sin ciencia: ta investigacidn criminal en Portugal: 1880-1936 VARIOS Man~ Ángel Río Ruiz Dilemas polfticos y de orden público: alcaldías y fuerzas de seguridad en disturbios etnícistas Remi Lenoir La genealogía de la moral familiar Maria Eugenia Suárez de Garay Annade>s, enrejados, desconfiados... Tres """"'5 leduras La representación del poder y el poder de la representación: ta política cvltvra/ en los museos de Antropología y la creaaótl del Museo del Traje Ascensión Barañano y Maria Cátedra sc/Jre ta cvltvra polida/ mexicana RECENSIONES Víctor Pereira Daniel Mielgo Bregáis Art and Soda} TIJ90ly. SocioiogcaJ Aiguments ÍÍ1 Aeslhetics de Auslín Harrington El poder de la impolencia. Polcias y fflÍ!1aCÍÓn c/andestm en/re Portugaly Francia {1957-1974) Susana Ourao, Candldo ~ l o Go~lves y G~ Índias Comelro Vadios. mendigos, mffras: prácócas clasificatorias de ta p,,/icía "" Lisboa Femando Ampudia de Haro Noroert Ellas and Modem Soda/ n-y de DeMis Smith _,__ CONTENIDO Vol. 43 Núm.1 (2006) Un ejercicioempíricó paraAméri tEs posiblef)l'8<Íedr las qisis gm JACQUfyt.O , Etsery la razón: Sergio Bagú, ~6ny vida ejemplar en proyec,;i6n histórica CLAUD/0 8AGÚ PIERRE PIÉGAY, Y Lf!IIS-PmtlPPE ROCHON 1 iJléxieo¡lá estratégia,¡nacroecon6mica 2001P~Ofll8$3S, resultados y'perst)9Ctixas REVISTA DE REVISTAS JO&É WIS CALVA RESEÑAS La reestructuración del duster electrónico deGuadalajara{Méxioo)yelnuevo;¡prendizajetecnol6gico ALEJANDRO DABAT. SERGIO ORDÓÑEZ y MIGI.YEL Á RJVERA Rios Comportamiento innovador Sergio Bagú. Un clásico de la teoriá'social latmoamencana, dejorgeTumeryGuadalupeAcevedo(coordi~es) CARWS VÉ.)AR PÉREZ-RLJPO petitividad: factores el<plicatillq$ de la conducta exportadora en M~<>- El caso deGuanaiuat0 SALVADOR ESTRADA Y )OOST HEIJS Balance de la competencia entre~)' China en el mercado estadounidense JORGE ENRJQUE HORBATH Hacia una gesti6n integral de en México: reto$, alternativas, d.Jéedlia To · da, Vicente Guerrero y Ricard¡:;Sandpval (cOOl'di(raQores) SALVADQR P8tvlCHE Y ,!MNUEJ. ~ ACTMD~~<éN EL IIEC ÍNDl<¡;E ANUAb flRQ.Bl,l!MAS DEL DESARROLLO Lacoordi'.'3ciónderecursosenl~smadeasien~s tvan Rodríguez Pascual Infancia y nuevas tecnologias: m análsis del 6saaso sotxe ,a sociedad dehnormaciónylosniños LourdesGaíúin cturalista de 1 C UDE 8 uri¡laproximatjó~~:w,....., .....~esa Pablo Sánchez León Ordenar ta civilizadón: semántica del conoepto de poflCia en los orígenes de la ilustración española Gerald Blaney, Jr. La t.sloriogtaffa sclxe la Guardía CM/. Crllica y propuestas de inwsligad6n AR'Jk:ULOS ~nas monetarias poske,viii!ísl.l!lffllla:' CONTENIDO Vol. 42 Núm.3 (2005) Clive Emsley El ejército, la policia y el mantenimiento del orden público en Inglaterra (c. 1750-195()) Lo tecnología de lo información lo comunicación: estudio económico AD • ~ TTQA l<IERNÁN Secretaria Carmen Pérez Hernando Diego Palacios Cerezales Presentación: Policia, Opacidad y Ciencias Sociales Publicación trimestral del Instituto de Investigaciones Económicas Universidad N acional Autónoma de México . IOíAA LA ~EPCIÓN DE' 0 GINALES ~4.IB~RR, l~L, ~~::~ ~~=~~z ~ ~ e t . ~....., ORIGINALS automomces:elcasodeLearTiáhuac ALEJANDRO GARciA GARNICA Y EUNICE _ _ ,_de_ L.a""""8sociologiádelai'>latw:il. Aportac/ooesdeooa--.. José Miguel Marinas Ferrin Casas Comité Editortal VARIOS 1,1,•Jc>siHemán DemotpJ(a <18 la mx:ia en España: bs niños 00'00 tnidad de obsemiaoo Ángel Zurdo Alaguen) José Luis Calva Téllez -yEstadoclashnt:ionesambwalenlesdelnuew_,_, Francisco José Martfnez-Mesa La Fmdaci6n Saill'..sinon y el debate sobre la modemimci6n LounfesGaótán e - , social de 1a inlatlcia 1 1os derechos delos - (UEc-UNAM-México) Hubert Escaith Rector: Juan Ramón de la Fuente (CEPAL-Chile) Víctor Gálvez Borrell en Fi'anc::e: Jas pautas de ma ~ hom:,geoeiz.adoia Helmut W'antersberger RECENSIONES kdanciay-6/"'1Mge,,e,aaona/delEstadodeBienestar U/6-denrioS UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO llanfred Liebel y r,nashbajado,es. u, enlixpe- lasodolorp (FLACSO-Guatemala) Coordinadora de Humanidades: Mari Cannen Serra Puche Cei.o Garrido Noguera (UAM·A-Méxiro) Juan Manuel lnlnzo LmtstoG<owth:The30--dea,._~-.,a-. Aurora Cristina Martmez Morales Direáilr del IIEc: (IIEC-UNA.'l•Méxioo) Jorge Basave Kunhardt Miguel Ángel Rivera Ríos Beatriz Santamarina Beatriz Hungertand. Manfred Uebet, Anja Liesecke, Anne Wihstutz La - d e la Identidad gay en España de Femando - ¿Canw>ando hacia &a autonomía? Si!;nificados del lrabap de~enAJemanti.1 8rew reseña biográfica de los OUl<>res (PEC·UNAM-Méxioo) Secretaria Académica del !IEc: Verónica Vularespe Reyes Gonzalo Rodríguez Gige0> (Ministerio de ReL Ext.-Uruguay) Emilio Romero Polanco (!IBc-UNAM•Méxioo) SUSCRIPCIONES ESPAÑA Suscripción incividL<!l: 27.00 € Suscripción SlSlitucional: 33.00 € Número suelto: 15.00 € 220 EUROPA Suscripción irdvwal: 36.00 € Suscripción nstrtuáonal: 39.00 € Número suelto: 18.00 € RESTO DEL MUNDO Suscripción indivirual: 45.00 € Suscripción inslítucíonal: 54.00 € Número suelto: 21.00 € TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 1 ENER<MGOSTO 2006 Héctot Salas Harms Directora de la Revista: Esther lglesias Lesaga TRAYECTORIAS I AÑO VIII, NÚM. 20-21 A la venta en librerías de la UNAM. Suscripciones y ventas: Depto. de Ventas del IIE<:: Torre II de Humanidades, ler. piso, Ciudad Universitaria, 04510, México, D.F., MÉXICO oal A.P. 20-721, 01000, México, D.F.MÉXICO. Tel: (52-55) 5623--0080, Fax: (52-55) 5623-0124,5623-0097. CorreoelectrónicO:venliiec@smJidor.unam.mx. reuprodt@seroídor.unam.m.r Colaboraciones: Departamento de la Revista: Torre u de Humanidades, So. piso, Cubículo 515, Tels.: (52-55) 5623-0105, 5623-0074, Tel/faic (52-55) 5623--009'7, ron atención de la directora, doctora Esther Iglesias Lesaga. CorreoelectrónicO: reuprode@seroidor.unam.mx Consullarla página: Http;l,lwww.iier:.unam.mx/probltnU1S_dd_,lesanollohtm (PcA•UNAM-Méxi<:o) Horocio Sobarzo Fimhres (COLMEX-Méxiro) 1 ENERO-AGOSTO 2006 221 �Revista Internacional del Trabajo región Y. sociedaa REVISTA DE a OOLEGk) oe SOHORA Vol. 124 (2005), núm. 4 PUf!UCAOOKOJATRMSJ'fUL,, YCl... M, M0. 35. OOl).,,MIRL DE D>6 Balance del prog,eso bboral de bs muje= en América Latina L ABRAMO y M. E. VALENZUEL.A ~-Aoreodl:rajeblot~en-delNorte. Alejanc>o Celis Efectos previsibles del Acuerdo sobre los Texúles eo d empko fcmeruno del Puiscin Mállslscompa,ati,odel doa<Tollohumanoen los-deo.huolluay Sioaloa, 199S.2000. K. A. SIEGMANN · -Jo,éAAi<>CésarMorales-.ies - . Jo,é Luis Romo Lozano Tua de actividad fcmenim durante las crisis de b A,gcntin, y la Repúbli<> de Corea K. W. LEE y K. CHO "'"1kfpodóná.dadlnay_del..,.enel_do....,_°""""""- Se<Jio.....,_ Gusta,,oCórdoY>Bojórqoez, Mariadel.ou<desRomo~ [I SKtor pe,queroen Bojo Ca6fomla SUr: un enfoqoe ele !~ Roóo Ateli Cortés Ortlz, Gennin Pance OW. Anae(es Villa 1 · US mujeres en d mercadó labora] ~ de 1947 a 2003 J. KUMAMOTO-HEALEY oc.onsumoc1ec1rops..., ....,,....._..,.~•-· Un - e,q,loAlono. RlcanloSánche:t·- v.,...,......,.1s1as,~r. Rodriguez•Ku1,Jorle Factores sociocuJru.cales de las decisiooes luis Arettanez-Hffl'tández. Rosa Ma. Orttz-Endnas laborales de bs mujeres suizas F. B. LOSA y P. ORIGONI .._________________ • ~ - 4 '1Ú1Mf'O _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 1 Índias d,/ wiNm,, 124 (2005) f«NdeP1F=Ghposta1odtpos1toeno.ieco8anc,:wa,er'i,o,.OMXMStS,allClldJr-edeO (.delfodtSo-lln. ,~,, ~ ~ J . Olstode ta ~ p o r w i •ai NÚMERO MONOGRÁFICO INTEGRACIÓN LABORAL DE LA MUJER ti lepífltia Ml:Jdclra sm.oo.pwaaEsudostwdosS90.ooc1s,.fnrlee'$Utll6oC1'rfSi6otYJIOCitdod.Obfetót,S1. C o l ~ C. P. &m>, Htnrw:wsao, Scwn.~ faw;-01 f66,2J212-50-21 ~-,o I gr.__ Libro, Susaipci6n anu21 (2006): Ed. impresa y acceso 2 b emcicxt dcaróoica: lnstirueiooes:: 1~ b ' $ . ~ 14Sd6b.tes. 120euros lnd.ividua1 90 &ancos suizos,. 70 dólares. 60 allO$ intOfflilS:: e¡io,.lcl1cr:edl•na. IW:tp:I/Www.abn.~ orr, 06ci:n:a l o ~ dd Trabajo.CH-1211, Gtoebr-a. 22,. Suiz:a; Td<ín, (41-22) 799.69.38; TéLc m.7828; Concoc!=óaiax pub,-cm<©Jn<><& Publicacioocs de b Desarrollo Económico Revista de Ciencias Sociales COMITÉ EDITORIAL: Juan Carlos Torre (Director), Carlos Acuña, Luis Beccaria, Matio Damill, Juan Carlos Korol, Edith Obschatko, Femando Porta, Juan Carlos Portanliero, Getulio E. Steinbach (Secrelatio de Redacción). tSSN Vol. 45 Octubre-diciembre de 2005 004§-001X N• 179 RoBERTO BouZAS y RICARoo FFRENCH-DAVIS: Globalización y políticas nacionales: ¿cerrandoel círculo? BEN Ross ScHNEIDER La organización de los intereses económicos y las coaliciones políticas en el proceso de las refonnas de mercado en América Latina. GUILLERMO PARAJE Crisis, reforma estructural y ... nuevamente crisis: desigualdad y bienestar en el Gran Buenos Aires. RICARDO PASOUNt El nacimiento de una sensibilidad política. Cultura antifascista, comunismo y nación en la Argentina: Entre la AIAPE y el Congreso Argentino de la Cultura, 1935-1955. GABRIELASCHIAVONI: El experto y el pueblo: La organización del desarrollo rural en Misiones (Argentina). Vol. 45 Enero-marzo de 2006 AlFREDOJUAN CANAVESE Corrupción organizada y asignación de recursos. JESÚS ROORIGuEZ y ALEJANDRO BoNvECCHt El papel del Poder Legislativo en el proceso presupuestario argentino (1984-2004). VERENASrOLCKE La mujer es puro cuento: La cultura del género. LEANDRO LOSADA: Sociabilidad, distinción y alta sociedad en Buenos Aires: Los dubes sociales de la elite porteña (1880-1930). DEBATE A propósito de los capitalismos contemporáneos: f'ETER H. HALL y DAVID SosKICE Variedades de capitalismo: algunos aspectos fundamentales. MORENO BERTOLDt Variedades y dinámica del capitalismo. RONALD DoRE Una lectura excesivamente "economicista". MARINO REGINI: Del neocorporativismo a las variedades de capitalismo. f'ETERH. HAu. y DAVID SOSKICE Una respuesta a Bertoldi, Dore y Regini. INDICE CRONOLOGICO, TEMATICO Y DE AUTORES MARINO REGINt Del neocorporativismo a las variedades de capitalismo. f'ETERH. HAu. y DAVID SOSKJCE Una respuesta a Bertoldi, Dore y Regini. INDICE CRONOLOGICO, TEMATICO Y DE AUTORES Dnarrollo Econ6mlco es ltdzada, con nilJsión de resúmenes, en las SigUieo1eS pooficaciones; eunem Contents (Soaal Saence Qtation lndex. lnsbtule fof Scientlfic lnlonnabon); Jouma/ ot Economlcl.Jlem""'(AmericanEcooomio_,_( ~ - - ) : /n-B-,ollhoS<>cla/-(8<11isf>Ub<alyolP-.ilandE<ooomíi: ScieoceylJNESCO~Clase(UNAM,Mé>ioo);_American,,.,_,,,,_~(HAPl.lJnivo<sidad de Calffornía. Los Ange,es). Tambtén en ooas ediaones de carádef' periódico y e n ~ especiales nacionales e intemacionales. así como eo inck:es eo V9fSión electrófica. DESARROU.OECONOM/CO-RellistadeCienciasSocialesesunapublicaciónlrimestral edilada por el Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES). Suscripción anual: R. Argentina, $60,00; Países limítrofes, U$S68; Resto de América, U$S 74; Europa. U$S76; Asia, Africa y Oceanía, U$S 80. Ejemplar simple: USS 15 (recargos según destino y por envíosvíaaérea). Másinfoonaciónen:desarroHo@ides.org.ar,odisponibfeenelWEBSfTE www.ides.org.ar. Pedidos.c:orrespondenei, etcétera, a: Instituto de Desarrollo Económico y Social Aráoz 2838 • C1425DGT Buenos Aires • Argentma Teléfono: 4804-4949 N• 180 ♦ Fax: (54 11) 4804-5856 Correo efectJórico; d9satroloflides.org.ar Trayectonas, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, número 20, terminó de imprimirse en agosto de 2006 en los talleres de Serna Impresos, S. A. de C. V., Vallarta 345 Sur, Monterrey, Nuevo León, México. C. P. 64000. El tiraje consta de 1,000 ejemplares. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 20-21 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751794&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Trayectorias, Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 2006, Año 8, No 20-21, Enero-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Gutiérrez Garza, Esthela, Directora Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Publicaciones periódicas Educación Superior México Description An account of the resource Trayectorias es una publicación editada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que tiene como fin desarrollar un espacio para la reflexión y el debate en torno a las preocupaciones contemporáneas en el campo cada vez más amplio y trascendente de los estudios de la realidad social. Su fecha de inicio fue en 1999, comenzó con una periodicidad tetramestral y en 2008 cambió a semestral. Revista arbitrada que se mantiene activa a la fecha y de emisión bilingüe es en físico y digital. Su ISSN es: 2007-1205. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto de Investigaciones Sociales Contributor An entity responsible for making contributions to the resource González de la Rosa, Rosaura, Editor Nieves, Mario, Redactor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016713 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Desarrollo Educación Globalización Medio ambiente Pobreza Sustentabilidad