https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/213/17334/Armas_y_Letras_Organo_mensual_de_la_Universidad_de_Nuevo_Leon_1953_Ano_10_No_8_Agosto_0002000309.pdf 3a68d6cb15135847e0d171971583c677 PDF Text Text Organo Mensual de la Uníversídad de Nuevo León Registrado como artículo de 2da. clase en la Administración de Correos de Monterrey, N. L., el 20 de abril de 1944 No. 8 Año X D. A. S, U. Agosto de 1953 El Punto de Partida·de ''El Ser y el Tiempo", de Heidegger (;/ maedlro 2)on Ra/aef 2)e/gaJo F. CAR'.\lONA NEN"CLARES .I. Adviene un momento, en la elaboración de pensar, en que el lenguaje tradicional y consagrado donde venía forjándose re• sulta pobre, equívoco e incompetente, en consecuencia para per• seguirla. Entonces el lenguaje tradicional tiene que ser abandonado. Siempre ha ocurrido así; la tradición se prosigue quebran• tándola. Es el caso, por ejemplo, de Sócrates, Aristóteles, Plotino, San Agustín, Galileo, Descartes, Kant y Hegel por lo menos. Cada uno pi-ese~ ~ n...,.._ fenaa.de expresión, lo cual sign.,i.flca, en reláción con lo que venimos diciendo, que .ibr tridld~ especulativa y su lenguaje propio sufrieron ese quebrantamien• to, inevitable a la biología del sobrevivir. Una situación vital nueva requiere un nuevo lenguaje. .. ... ,,;;,, .. . ~ ~ ..... ~ ..... --~~.: :. . . :I .. ,. . ~ : ., . ... ....~~-- .. .} . El .llaeslro Don Rafael Delgado Las soleadas tierras veracruzanas pueden gloriarse en estos días al conmemorar el centenario natal del escritor y maestro Don Rafael Delgado. Las fuentes literarias de este exuberante escritor y cuentis• tista maravilloso han de senderearse en las letras de Don José María de Pereda por su casticismo impar, su amor y apego al te• Pasa a la Pág. 8 Es también el caso, una vez más, del existencialismo. Representa una nueva toma de posición del sér humano ante sí mismo, el tú y el cosmos; de aqui la intima exigencia de un lenguaje compatible con nuestra realidad vital y las pretensiones especulativas de aquél. Que el existencialismo signifique un descubrimiento, o en términos más omnipotentes, la Filosofía, o que - por lo contrario- sea el resultado de la acumulación de todos los desperdicios desprovistos de carta de naturaleza en la historia del pensamiento, son actitudes posibles frente a él; ninguna invalida el hecho que acaba de fijarse independientemente de nuestro juicio, el existencialismo es una cosmovisión inexpresable en el lenguaje tradicional. Está forjando el suyo porque no lo había. Cimiento y expresión los levanta al mismo tiempo. La cosa resulta obvia por sí misma. Ni siquiera valdría la pena señalarla excepto en el caso -que es el nuestro- de enfrentarnos en lo que sigue al vocabulario que el existencialismo maneja en la larga y, exasperante batalla de quinientas páginas de 'El sér y el Tiempo", de Heidegger. Porque se trata de una batalla dirigida a lograr la transparencia de la expresión idónea a la nueva toma de postura donde encarna el impacto de todo lo que ha sucedido al sér humano desde finales del XIX. Basta abrir un periódico para que nos asalte: tecnocracia y fascismo, esterilidad democrática y revolución coniunísta, asfixia de la ciencia físico-matemática clásica y hallazgo de lo lívido como raiz de lo psiquico, etc., etc. Manifestaciones heterogéneas en- tre sí y homogéneas en el fundamento último; nuestro sér. Pues nada humano es ajeno a la Filosofia. -IIEn la especulación filosófica se atraviesa hoy una situación de perplejidad. Carecemos de una respuesta a la pregunta que interroga por el ente. Hay que hacer de nuevo la pregunta que inquiere por el sentido del sér. Incluso la fórmula satisfactoria de la pregunta está ausente; no la encontramos en los tratados. El tiempo es el horizonte posible de toda comprensión del sér. Constituye la meta provisional de esa comprensión. Como pregunta expresa de una investigación efectiva ha enmudecido desde Platón y Aristóteles; perdurando hasta Hegel, empero, lo que ambos lograron. Pero ya se ha trivializado. También se desarrolló desde los griegos la convicción de que la pregunta es superflua, sancionándose su omisión. De aquí nuestra actual perplejidad. Se dice, por ejemplo: el sér es el más universal y vacío de los conceptos, su naturaleza indefinible resiste a todo intento de definición, sería superflua, además, la definición porque todos usamos el concepto comprendido en cada caso lo que queremos decir. Estos son los prejuicios que alimentan la situación respecto a la pregunta por el sentido del sér. Provienen de la Ontología antigua. La exégesis de dichos prejuicios requiere, a la manera de hilo conductor, Pasa a la Pág. 2 ��terroga por el sentido del sér. Diluci- ción que se cierne por los aires o es la demos ahora la ~regunta desde los ele- pregunta más de principio y concreto .., •l.: ~ ,..rnentos est'ruéfurales del preguntar. La a la par? Ser es el sér de un ente. El univerdirección en que se mueve la pregun- Viene de la ta. Pág. ta viene de lo buscado, luego el senti- so de los entes -la historia, la naturado del sér da dirección a la pregunta leza, el espacio, la vida, el sér ahí, el la reiteración de Ja pregunta. Son tres por el sér. No sabernos lo que signifi- lenguaje, etc., forman los temas de la los prejuicios que debemos examinar, ca el sér, pero cuando preguntamos investigación científica. Los concepsólo en la medida que sea evidente la qué es el sér ya estarnos insertos en tos fundamentales que brotan ahí, rereiteración de la pregunta: 1) "el sér cierta comprensión del "es" sin que sultan los hilos conductores que abren es el más universal de los conceptos" podamos fijarlo en conceptos. Ni si- el campo de cada tema de investiga(Aristóteles, Meta{., B4,1000 a .21). quiera tenernos noción del horizonte ción y las cosas investigadas. ''Cierta comprensión del sér esta ya válido para fijar el sentido del sér. Por todas partes se ha despertado incluida en toda aprehensión de un El sér determina a los entes en cuan- hoy una crisis análoga. La matemática ente" (Tomás de Aquino, Sum. Theol. to a entes, pero el sér de los entes lucha entre el formalismo y el intuiU' qu.94 a.2) Según el vocablo de la no es un ente. El sér quiere decir de cionismo como manera de asegurar el Ontología lledie,·al, el ser es un trans- los entes y requiere una forma pecu- acceso a su objeto. En la Física, y con cencles va identificado por Aristóteles liar de mostrarlo que se diferencia la teoría de la relatividad, nos enconcomo I~ •unidad de la Ontología. Aris- esencialmente del modo de descubrir tramos ante el dominio de las cosas tóteles puso, pues, el problema del sér los entes. La cual reclama nuestra pre- que le está previamente dado; o sea, sobre una base fundamentalmente nue- gunta por el sér. ante el problema de la materia. En la ·rn siendo esto todo lo que hizo. Ni él, Llamamos entes a muchas cosas y Biología se trata de forjar un concepni las escuelas tomista y escotista lo- en distintos sentidos: a) ente es todo to nue\·o de la forma de ser de lo vigraron aclarar el concepto. _J_Iegel_ se aquéllo de que hablamos o mentamos viente, remontando las respuestas del mantiene en la misma direcc1on e m1- en relación con los modos de condu- mecanismo y vitalismo. En las cienportancia al definirlo como l? "inme- cirnos; b) ente es también aquéllo que cias históricas del espíritu se ha incrediato indeterminado" aun mas, ab~n- somos nosotros mismos y la manera de mentado la urgencia de llegar a la readonó la investigación en el punto, vis- serlo. Aquí se abre la pregunta de cuál lidad histórica misma utilizando la lumbrado por Aristóteles, de la unidad es el ente en que debe leerse el senti- tradición, su expresión y transmisión. del sér frente a la pluralidad de las do del sér, de qué ente debe tomar su La Teológia, por su parte, busca ahocategorías. . punto de partida al preguntar que nos ra una interpretación del sér del homEn resumen: conforme a las autori- abre la perspectiva del sér. ¿Habrá un bre relativamente a Dios lo más radades citadas, el sér es el mas univer- ente ejemplar, preeminente, o puede to- dical posible. sal de los conceptos, el más claro Y su- marse un punto de partida arbitrario? Conceptos fundamentales son, por perfluo, por ente, su investigación. Lo La claridad que exige la pregunta lo tanto, aquellas determinaciones en cierto es para Heidegger, que es pre- por el sér implica que sea posible la las cuales se alcanza una comprensión cisament~ el más obscuro. Se impone recia elección del ente ejemplar, po- previa y directa del dominio de las cola reiteración de la pregunta. 2) Por niendo de manifiesto su genuina for- sas que sirven de base a todos los obun tratado de Pascal se constata que la ma de acceso; o sea, el modo que nos jetos temáticos de una ciencia. La insuprema universalidad del sér lo c_o~- ofrece de acceso al sér. El ente de que dagación del dominio mismo tiene que vierte en indefinible, porque la defm1- se trata somos nosotros mismos; las ser anterior a las ciencias positivas y ción se hace por conceptos más altos maneras de preguntar, la pregunta puede serlo, (el puede, subrayado por o más bajos. Definirlo nos hace caer misma por el sér constituyen el modo Heidegger). La labor de Platón y Arisen el absurdo de emplear lo definido de ser de un determinado ente. Noso- tóteles lo prueba. Todo este preguntar en la definición; no puede concebirse, tros, los que preguntamos, somos ese - Ontología, en el sentido más ampor lo tanto, como un ente; no :i_>Ode- ente. El desenvoh-imiento de la pre- plio-- tiene menester de un hilo conmos predicar de él un ente. ~l ser_ n? gunta tiene que hacernos ver el sér a ductor porque el preguntar ontológico es lo que se dice un ente. Su mdef1m- través del ente que pregunta. Lo pre- es, sin duda, anterior al preguntar ónbilidad no dispensa de preguntar por guntado en la pregunta es el modo de tico de las ciencias positivas. Ahora él sino que nos intimida a preguntar. ser del ente que la hace; en fin, la pre- bien, el problema ontológico de trazar 3) Todo el mundo comprende esto: ''el gunta nos determina, al hacerla en una genealogía de los distintos modos ciclo es azul". Al comprenderlo se ma- aquéllo por lo que inquiera e interro- posibles del sér necesita comprender nifiesta la incomprensibilidad del sér, ga. ¡\'uestro ente es un sér ahí que tie- lo que se mienta en la expresión; "ser". c~yo sentido se embosa en la osc~- ne, entre otros rasgos característicos, l Entonces, toda ontología, por rico que dad de Ja Iflhrma expresión o expresio- la posibilidad de ser que es el pregunsea y bien remachado que esté el sisnes análogas. Por lo cual se reitera tar. tema de categorías ele que disponga, también la necesidad de la pregunta. Semejante empresa cae, al parecer, resulta ciega en el fondo y, además, La consideración de los tres prejui- en un patente circulo. Pues, en primer una desviación de su mira más pecucios pone de manifiesto: a) que falta término, determina en su forma de ser liar si antes no Jia aclarado suficientela respuesta a la pregunta; b) que la el ente que somos nosotros y, en se- mente el sentido del sér, por no haber pregunta misma carece de dirección. gundo término, sobre esa determina- concebido el aclararlo como su proDebemos, pues, formular la pregunta cic'>n se hace la pregunta. Damos por blema capital. de una manera suficiente. El formular- supuesto entonces, en la pregunta, La investigación ontológica da a la la se implica en la reiteración. aquéllo que la respuesta aportaría. Pe- pregunta que interroga JJor el sér su ro de hecho no hay ningún círculo. El preeminencia científico-material, que - IIIsér es dado por supuesto; sin embar- no es, por cierto, la única. go, no como concepto, a la constituQuizá nuestra pregunta por el sér se- ción esencial del ser ahí, que es nuesV ñala la pregunta fundamental de la tro modo de ser antes, le es inherente Filosofía. Para saberlo dilucidaremos una cierta comprensión del sér en el Jo que es inherente, en general, a una que nos movemos siempre. La ciencia se define como un conpregunta; o sea, buscar; b) la direcEsa comprensión del sér es inheren- junto de proposiciones verdaderas coción del buscar Yiene de lo buscado; te, se insiste, a la constitución esencial nectadas por relaciones de fundamenc) el preguntar tiene inherente aquéllo del sér ahí. En la pregunta por el sér tación. Todas las ciencias tienen, en de que se pregunta. d) el "preguntar no hay, por lo tanto, ningún Circulus cuanto modos de conducirse del hompor" es, de algún modo, ''preguntar a" in probando sino una retro-referencia bre, la forma de ser de este ente, el e) en el preguntar buscamos el cono- de aquéllo que se inquiere, el sér, al sér ahi. Pero la investigación científicer qué es y cómo es un ente: f) en el preguntar mismo, que es el modo de ca no es la única ni la ri1ás inmediata buscar se trata de manumitir y fran- ser nuestró. El sér ahi está referido a forma r.osible del sér ahí. Está señalaquear, libertándola, aquéllo por lo que la pregunta sobre el sér. Luego, somos da de otras maneras entre todos los se pregunta. el ente dotado de la preeminencia bus- entes. Dilucidaremos en Jo que sigue Ahora bien, la pregunta que se in- cada; el sér ahí debe funcionar como la c;:ue tienen de señalado entre los devestiga aquí es esencialmente teoréti- aquel ente a que se pregunta en lo pre- más. ca: sólo eJI a lo es. Quiere traducir en guntado. Todo lo cual no muestra la El "sér ahí" no es un ente que se liconceptos -manumitir y determinar- preeminencia, ni decide sobre la fun- mita a ponerse delante de otros. Lo es lo preguntado. La meta del preguntar ción del sér ahí; anuncia ambas cosas, esencialmente inherente éste: ser en teorético culmina en la conceptuación._ simplemente. un mundo. Está ónticamente señalado En el concepto reside aquéllo por Jo porque en su sér le va éste su sér; o que se pregunta y la tendencia del presea, en nuestro sér de entes se juega el -IV sér como tal. El sér ahí se comprende guntar es, también, el concepto. Examinada como forma de conducta, la en su sér, más o menos expresamente. pregunta es un carácter del sér de Se ha motivado la necesidad de rei- El sér está abierto al ser ahí como uno quien pregunta, porque hay dos modos terar la pregunta tanto por lo venera- de sus rasgos peculiares; con su sér y de preguntar: a) el preguntar sin más, ble de su origen como, sobre todo, por por su sér le está abierto; una de las in transparente a lo vreguntado; b) el la falta de una respuesta determinada; determinaciones del sér es el ser ahí. preguntar que ve a través de si en la incluso se ha motivado por la ausencia Luego, lo ónticarnente señalado del sér dirección de la pregunta misma. Ver- de la pregunta misma hecha en forma ahí reside en que éste es ontológico; dadero preguntar, el segundo. satisfactoria. ¿Para qué servirá la pre- mejor dicho, pre-ontológico ya que se La pregunta que hay que hacer in- gunta? ¿.Es el asunto de una especula- reserrn el titulo de Ontología para el El Punto de. • • 1 Armas y Letras + Pág. 2 preguntar en forma teorética por el sentido de los entes. El sér mismo, relativamente al cual puede conducirse y se conduce siempre de alguna manera el sér ahí le llamamos (el plural es de Heidegger) existencia; la esencia del ente que somos nosotros reside en que vive en cada momento el sér como sér suyo; por lo demás, el sér ahí se comprende, así mismo partiendo de su existencia: de su posibilidad de ser él mismo o no serlo. Posibilidad en la que: a) ha caído; b) ha crecido en ella o, c) ha elegido el propio sér ahí. El problema de la existencia sólo puede liquidarse, en consecuencia, en el propio existil', en el existir mismo; la existencia es la incumbencia óntica -o la tarea óntica- del sér ahí. Las ciencias son modos de ser del sér ahí en que éste se conduce relativamente a entes que no necesitan ser él mismo. Las ontologías de los entes cuya forma es distinta de la del sér ahi tienen sus fundamentos y motivos en la estructura óntica de éste. Las ciencias son modos de ser del sér ahi en que éste se conduce relativamente a entes ninguno de los cuales necesita ser el mismo sér ahí. Las ontologías que tienen por tema los entes cuya forma de ser es distinta de la forma de ser del sér ahi tienen, por consigüiente, sus fundamentos y motivos en la misma estructura óntica del sér ahi. Dicha estructura encierra una comprensión pre-ontológica del sér. Hé aquí por lo tanto, lo que el sér ahí manifiesta como preeminente: a) la primera señal de preeminencia es Cf.Ue este ente es, en su sér, determinado por la existencia; b) la segunda, ontológica; determinado en su sér por la existencia, el sér ahí es ontológico; c) tercera, el sér ahí tiene la condición óntica-ontológica de ser la posibilidad de todas las ontologías. Es, en resumen, el primer ente a quien debe intenogarse por el sér. La ciencia se define como un conjunto ele proposiciones verdaderas conectadas por relaciones de fundamentación. Las ciencias, modos de conducirse del hombre, tienen la forma de ser de este ente, el sér ahi. La investigación científica no es la única ni la más inmediata forma posible del sér ahi. Está señalado de otras maneras entre los entes. Las dilucidaremos en lo que sigue. El sér ahí no es un ente que se limite a ponerse delante de los otros, le es esencialmente inherente esto; ser en un mundo. Está ónticamente señalado porque en su sér le va este su sér; o sea, en nuestro sér de entes se juega el sér como tal. El sér ahí se comprende en sn sér, más o menos expresamente. El sér está abierto al sér ahí como uno de sus rasgos peculiares. Luego, lo ónticamente señalado del sér ahí reside en que éste es ontológico; mejor dicho: pre-ontológico, ya que se resena el titulo de ontología para preguntar en forma teorética por el sentido de los entes. El sér mismo, relativamente al cual puede conducirse y se conduce siempre de alguna manera el sér ahí lo llamamos Pxistencia; la esencia del ente c:ue somos reside en que vive el sér con:o sér suyo; el sér ahi se comprende a sí mismo partiendo de su existencia; de su posibilidad de ser él mismo o no serlo. Posibilidad en la que: a) ha caído; b) ha crecido en ella; c) ha elegido como sér ahí. El problema de la existencia sólo puede liquidarse, en consecuencia, en el existir mismo. La existencia es la tarea óntica del sér ahí. Las ciencias son modos de ser del sér ahí en que éste se conduce relativamente a entes que no necesitan ser él mismo. Pero las ontologías de los entes cuya forma es distinta de la del Pasa a la Pág. 8 ANTOLOGIA DE DON RAFAEL DELGADO EL DESERTOR CUENTO Son las diez de la mañana y el sol quema, abrasa en el va• lle. Llueve fuego en la rambla del cercano río, y la calina prin• cipia a extender sus velos en la llanura y envuelve en gasas las montañas. Ni el vientecillo más leve mueve las fondas. Zumba la chicharra en las espesuras, y el "carpintero" golpea el duro tronco de las ceibas. En las arenas diamantinas de la ribera centellea el sol, y en pintoresca ronda un enjambre de mariposas de mil colores busca en los charcos humedad y frescura. ,. El bosque de ''huarumbos" de higueras bravías, de sonantes bananeros y de floridos "jonotes," convida al reposo, y las orquídeas de aroma matinal embalsaman el ambiente. En el cafetal sombrío, húmedo y fresco, todo es bullicio y algazara, ruido de follajes, plantíos, los últimos bastiones de la Sierra, el cielo de la costa poblado de cúmulos, en el cual dibujan los galambaos cintas movibles, deltas voladoras. Más acá sombríos cafetales, platanares rumorosos, milpas susurrantes, grandes bosques de cedros, ceibas y yoloxóchiles, sonoros al soplo de las auras matutinas, musicales, harmónicos. Allí zumban las chicharras ebrias de luz, y deja oír el ''carpintero" laborioso, los golpes repetidos de su pico acerado. Un manguero de esférica y gígantesca copa, toda reclamos y aleteos; a su pie dos casas de carrizo con piramidales techos de zacate: una, chica, que sirve de troje y de cocina; otra, mayor, cómoda y amplia, donde vive la honrada familia del tío Juan. Afuera canta el gallo, un gallo giro, muy pagado en la hermosura de sus cuarenta odaliscas; cloquean irascibles las cluecas aprisionadas; cacarean con maternal regocijo las ponedoras y pian los chiquitines de la úJUma nidada veraniega. En el empedrado del portalón, Ali, el viejo y cariñoso Ali, sueña con su difunto amo, gruñe, Y, de tiempo en tiempo, sacude la cola para espantarse las moscas. En el horcón en su estaca de hierro, un loro de cabeza jalde parlotea sin parar: "¡Lorito perrro, perrro! ... ¿Eres casado? ... ¡Ja ... Ja ... Ja ... ! ¡Qué regalo!" Los mancebos están el campo, en la milpa, en el cafetal, en la dehesa. Las dos muchachas, Lucia, la de los ojos negros, y :\:Iercedes, la del cuerpecito gentil, andan muy atareadas en la cocina. Humea el techo de la casa, huele el aire a leña verde que se quema y el palmotear de la tortillera resuena alegre y brioso, como diciendo: ¡venid, que ya es hora! Señora Luisa trabaja en el portalón, sentada en un butaque, caladas las antiparras. Junto a ella duerme el gato, hila que te hila ... La desdichada mujer, antes tan fuerte y animosa, se siente ahora débil y cobarde. Xo han bastado a calmar su dolor tres largos años de llorar día y noche. Pasan las semanas y los meses, y ¡ en vano! No puede olvidar a tío Juan, a su ''pobre viejo", como ella le decía. Ni un instante aparta de la memoria aquella noche horrible, tempestuosa, sangrienta, en que, volviendo de la Villa, en la cuesta del Jobo, unos bandidos asesinaron al honrado labriego. , ¿De qué sirve -piensa- que reine en esta casa la abundancia; de qué sirve que los cafetos se dobleguen al peso de los frutos, y los maizales prometan pingüe cosecha, y la torada cause envidia a cuantos la ven? ¿De qué sirve todo esto, y qué vale, si quien debía gozar de ello, primero que nadie, quien trabajó tanto y tanto para conseguirlo, ni vive ya? La buena anciana prende la aguja en el percal, se quita los anteojos y enjuga sus mejillas con la punta de un pañuelo azul. Suspira, se santigua y reza, quedito, muy quedito. El desertor salió al campo con Antonio. El pobre hombre es trabajador y se desvive por ayudar a los muchachos, pagando así la hospitalidad que recibe. Cuida de las reses cuando los muchachos están en la Villa, raja leña, desgrana mazorcas y labra cucharas y molinillos. En la noche, después del rosario y de la cena, se pone a leer. Sabe leer y escribir muy b ien. Señora Luisa lo quiere mucho. El desertor -así Je llamaban todos- paga el cariño de la anciana leyéndole las vidas de los santos, en un tomo del Año Cristiano, muy viejo y comido de polilla. De todos se oculta, temeroso de ser conocido y delatado a la autoridad. Pero allí está seguro, protegido por aquellas gentes tan nobles y sencillas, que le miran con lástima y le tratan como si fuera de la casa y de la familia. Lucia y Mercedes le sirven al pensamiento. Los muchachos le traen de la ciudad puros, cigarros y aguardiente catalán para que haga las once. Antonio le regaló una blusa de franela azul; Pedro, un pantalón nuevo; señora Luisa unas botas de baqueta, porque el pobre hombre estaba casi descalzo. Los muchachos le hallaron una mañana en el cafetal, dormido, cansado, enfermo, acaso muriéndose de hambre. Le despertaron, le montaron en el overo y le llevaron a la casa. El les cuenta cosas de guerra y batallas que entretienen y divierten a los muchachos; les refiere lances con los indios bárbaros y horrores de la "pronuncia" y de la ''bola," que asustan a la viuda, la cual no puede comprender que los hombres se maten así, cuando los campos están pidiendo a gritos que vengan a cultivarlos, y ofreciendo pa-. gar con creces el trabajo. Dice el desertor que es de Sonora; que fué arrebatado de su casa por la leva; que era feliz y dichoso al lado de su mujer y de sus hijos: una nit'ia que apenas gateaba y un chiquitín, muy vivo, que hacia ya unas planas tan lindas, que a poco iba a ganar a su maestro. Dice también que desertó, ¡:;orque ya estaba cansado de aquella esclavitud y aburrido de servir en el Regimiento, y si llegan a descubrirle, le fusilarán sin remedio. Cuando de esto se trata, señora Luisa, muy conmovida, le tranquiliza, diciéndole que en el rancho está seguro; que le ocultarán; que nada le ha de faltar; que cuando quiera y le convenga irse, tendrá caballo y dinero para el viaje; no mucho, pero algo, lo que se pueda ... El infeliz, agradecido y con los ojos llenos de agua, promete ser útil a sus protectores. Aun no vueh·en del campo los mancebos. Señora Luisa sigue en su labor y las muchachas disponen el almuerzo. Oyense voces desconocidas en la Armas y vereda. Cinco hombres llegan armados con sendas carabinas. El teniente de Justicia y los suyos. -¡ Alabo a Dios! -¡Alabado sea! -murmura la viuda, dejando la obra-. ¡Adelante la gente! ... -Comadrita, buenos días ... ¿cómo va de males? ¿ Y las muchachas y Antonio y Pedro? -Buenos, compadre .. : ¡ con el favor de Dios! -¿ Y mi compadre, y el piltontli? -¡Con salú, comadrita! -Siéntate, jálate el banco ... ¿Qué te trae por acá? -¡Ay, comadre! ¡Cosas! -¿ Vienes a llevar a mis hijos? -No ... -¡ Cómo vienes tan armao y con tu patrulla! ... -No, comadrita ... cosas de la tendencia. -Pronto pixcarán los muchachos .. y el día de la viuda van a tener fiesta ... Traerás a todos para que se diviertan. Yo no quiero fandango, pero ¡qué se ha de hacer! ¡que se diviertan! ¡Están en sus años! ¡Sólo tu compadre no se dh'ertirá ! ¿ Te acuerdas -agregó con ternura, lanzando un suspiro- cómo se divertía mi viejo, con sus años y todo? ¡Parecía un muchacho! -Lo mesmo, comadrita; pero consuélese, que no se menea la hoja de la milpa sin la voluntad de Nuestro Señor. A nosotros no nos pertenece averiguar lo que es motivo a esas desgracias ... ¡ no más pedir por el alma del difunto! El labriego pretendía consolar a la pobre enciana. Esta, llorosa, prosiguió: --¿ Qué te trujo, Pablo? -¡Ay, comadre! Una orden del Juez, ésta ... -y sacó de la bolsa del pantalón un papel doblado en cuatro--. ¡Es que acá tienen escondido un hombre! ... Señora Luisa se estremeció sorprendida. -¿. Un hombre? -Sí, un hombre que es un criminal. Es que ustedes lo tienen escondido aquí . . . sin saber quién es . . . i que si lo supieran! ... -¡.Pues, quién es? -Dicen ... El Juez dice que es mañoso ... -A decirte lo cierto -replicó la anciana llena de susto, desechando un presentimiento horrible y dominando la emoción- a decir verdá, aquí tuvimos, aquí estuvo un probe desertor ... Vino y nos pidió hospitalidá y se la dimos ... Ya sabes: Dios nos manda socorrer al hambriento y dar posada al peregrino ... Pero el probecito ya se fué ... ¡ ya se fué ! la otra semana, el dia domingo. Así es que vinieron tarde ... ¡:Más vale! ¡Probes gentes! Los cogen de leva, después se desertan y luego los quieren fusilar ... -Si, comadrita, muy verdá que es eso, pero el que estuvo aquí no es de esos, no es desertor como se les afigura ... a ustedes. -Pues entonces ... ¿qué es? -Yo, la verdá, comadrita, no quisiera decírselo, pero lo que es desertor ... ¡ no es l En el Juzgado me dijeron que era ... -¡Acaba, por )!aria Santísima! -Que es, vaya, pues uno de los que . . . uno de los que maltrataron a usté, comadrita, y de los que machetearon al probe de mi compadrito ... -¿De veras? -exclamó la anciana, pálida como un cadáver. El teniente hizo una señal afirmativa. -¡No! No lo creas ... serán calunias y falsos ... Así dijo la viuda aparentando serenidad, pero en sus ojos relampagueaba Ja venganza, y sin quererlo, dirigía iracundas miradas hacia el cafetal, donde a la sazón estaba el asesino. -Si, comadrita . . . Sí, ya los otros Letras + Pág. 3 cayeron en poder de la Justicia, y cantaron, cantaron, cantaron toditito .•• ¡ De seguro que les afusilan ! -¡Pues si es, que sea! -replicó señora Luisa, levantando los hombros¡ que sea! Ya está perdonado . . . ¡ Gracias a María Santísima que ya se fué! Pero no lo creas, no lo creas; han de ser falsos testimonios ... ¡ Ese hombre no tiene cara de asesino, compadre! ¡ Si vieras, compadre! ¡Si vieras cómo leía la vida de los santos!... Si tú quieres registra la casa ... Si aquí estuviera, si estuviera aquí, yo misma te lo entregaba, si, yo misma, para que pagara su delito. Eso es lo que merecen esos bribones ... ¡ que los cuelguen de un palo! ... Fuése el teniente seguido de sus compañeros. A poco llegaron los muchachos. El desertor, temeroso de ser descubierto o de que dieran con él, se había quedado oculto en el cafetal. La viuda y las muchachas hablaban en el portalón con Pedro y con Antonio, un campesino fornido y valiente. Traía un machete al cinto y escuchaba a la anciana con generoso interés. -Pero, ¿quién lo denunció? -¡ Quién sabe! Seria el mayoral de Xochicuáhuitl ... -Pues entonces, señora madre -dijo el mancebo con aire resuelto y franco, echándose atrás el jarano-, que se vaya Jueguito. Le daremos el overo. No, mejor el tordillo, ya está viejo, .pero todavía ancla bien ... No hay más que meterle las espuelas . . . ¡ ni eso! Con sólo hablarle, ni el polvo le ven a uno ... Le daré mi pistola, y algo, aunque sea para los primeros días. -1 Como tú quieras; lo que quieras, pero pronto! -Entonces, tú, Pedro, te vas al otro lado de la barranca. Allá te lo despacho. Le das el caballo, con la silla vieja; le dices que todo se lo regalamos; que nos escriba para que sepamos de él; ¡que no lo vayan a coger porque se lo truenan! Tú, Lucía, recógele sus cosas y hazle la maleta con todo. Ponle veinte pesos y mi sarape. Pero así, prontito ... Voy a traerlo para que se despida de ustedes .. . -No, Antonio, ¡eso sí que no! No quiero verlo aquí! -replicó la anciana, inquieta y sombría, en lucha con su conciencia. -¿Por qué? -¿ Y si vuelve mi compadre? -Tiene usté razón. Entonces de allí lo despacho. Al volver Antonio, la viuda y sus hijas estaban en el portalón, esperando ver al fugitivo cuando pasara por el estrecho y peligroso puente. -¡ Se va llorando! No quería, no quería ... -contaba Antonio. -Me encargó muchas cosas para ustedes; que no se olviden de él; que él mandará una carta cuando llegue a su tierra; que si lo cogen y lo fusilan, que le rueguen a Dios por su alma. -¡Pobre! -murmuraban las muchachas y lloriqueaban. Señora Luisa callaba. No pudo más, llamó aparte a su hijo, y díjole en voz baja: -¿Sabes quién es ese hombre? -No. -¡Uno de los que mataron a tupadre ! La heroica mujer no dijo más y se cubrió el rostro con las manos. Antonio entró rápidamente en la casa y salió a poco con un rifle . En aquel instante el "desertor" con la maleta al hombro, iba llegando al puente. Antes de atravesarlo se volvió para mirar a los que le miraban desde la casa, y gritaba: -¡Adiós! ¡Adiós! Antonio preparó el rifle y apuntó. Al ruido del arma, señora Luisa se dirigió hacia el vengador. -No tires, hijo mio -gritaba la anciana con sublime energía- ¡ Dios te está mirando! Pasa a la Pág. 6 �EL PROBLEMA DEL METODO EN Pablo GONZALEZ CASANOVA Cualquier reforma de la enseñanza posee tanta realidad co• mo una operación militar. Nuestra reforma de la enseñanza preparatoria tiene un objetivo tan real y tan concreto, como lo pudo tener la operación Neptuno, por la cual las fuerzas aliadas ocuparon las playas de Normandía. Sin embargo, cuando noso• tros hablamos de reforma, solemos incurrir en un grave error: o no contamos nuestras .fuerzas ni vemos la forma de agruparlas, o no pensamos en los objetivos que debemos tomar previamente ni apuntamos la evolución de las operaciones que vamos a acome• ter, o no fijamos con precisión el objetivo final de nuestra lucha. En estas circunstancias nos encontramos en las antípodas de lo que fuera aquella notable expedición de los aliados, en que esta• han previstas fuerzas, obstáculos, y objetivo final. A lo más nos limitamos a expresar ciertos desiderata que parecen obvios, y que nos preocupan al ver el fracaso de la educación, o proponemos medidas que nos vienen a mientes tras un razonamiento, que se limita a satisfacer en forma más o menos lógica nuestros anhelos. De ahí provienen las múltiples derrotas a que nos hemos en• frentado en el curso de nuestra historia educativa, y no hablo de los triunfos, puesto que hoy, en que nos sentimos con las fuerzas necesarias para emprender una reforma, quizá debemos reparar menos en éstos que en aquéllas. Lo que descuidamos generalmente es un método, un método que nos permita aprehender las dificultades concretas del problema y las más graves aún de su solución práctica. Las siguientes palabras están encaminadas a hacer una exploración previa sobre dicho método en su aplicación al problema que nos ocupa: la reforma del bachillerato mexicano en 1953. No vamos pues a hablar del método en general, i o q e vamos a estudiarlo ~~ plejísimo: ¿ Qué no nos promete un análisis de la enseñanza preparatoria y de su reforma en cuanto esté relacionado con tantos objetivos y realidades? Yo creo que en primer lugar nos promete una problemática muy rica, y en segundo lugar la posibilidad de ver la cuestión en el todo y sus partes. Naturalmente un enfoque de esa naturaleza puede volverse desproporcionado y estéril, si no ponemos un límite al e~Jablecer nuestras correlaciones. ma. sa to a uede parecer de suyo abrumadora, y el hecho de que analicemos en forma metódica algunas de las múltiples cuestiones que presenta, para nada implica, el que debamos resolverles todas conjuntamente. Por el contrario, el análisis general reforzará la posibilidad de iniciai· con éxito la reforma, fundando primero una o dos escuelas bajo el nuevo sistema, que por si solo se recomendará y extenderá, como ocurrió en Francia con la reforma educalh·a de la postguerra, la cual se inició con una escuela, y sólo un año después surgieron otras del mismo tipo, hasta que hoy, por la demanda de profesores, estudiantes y padres de familia, el nuevo sistema empieza a superar numéricamente al anterior. Dicho esto pasemos a nuestro asunto. ¿Qué elementos debemos considerar antes de emprender la reforma del bachillerato o de proponer soluciones y planes para su mayor perfeccionamiento? Desde luego aparecen dos: la realidad educativa y los valores u objetivos de la educación. Por la primera entendemos el estado actual de la enseñanza preparatoria, por la segunda el objeto ideal de dicha enseñanza. Pero, a poco que ahondamos en la cuestión vemos la enseñanza preparatoria, ligada a la enseñanza en general y a ésta, a su vez, relacionada con la sociedad en que vivimos. Por otra parte, en cuanto ahondamos en el objetivo ideal de la enseñanza que nos proponemos, advertimos dos cuestiones fundamentales: la relación de ese objetivo ideal con la realidad de la escuela y de la nación, y las dificultades extrínsecas e intrínsecas que se presentan para realizarlo. En estas circunstancias el problema original parece com- saber qué elementos internos y externos influyen o están relacionados con el estado actual de la enseñanza preparatoria, qué elementos internos y externos postulan la necesidad d; un cambio, y cuáles se oponen a que el cambio u objetivo se realice. Así, es necesario ver la realidad nacional, la realidad escolar y la realidad preparatoria, en cuanto se oponen o favorecen ~ una reforma de la enseñanza; y es necesario confrontar nuestro ideal de la educación preparatoria con su aplicación posible, y sólo después, establecer un programa viable de la educación. Para ello nada mejor que dividir nuestro estudio en tres partes principales: una propiamente sociológica, o que se refiere a la relación de la educación preparatoria actual con la sociedad y los grupos sociales, otra propiamente pedagógica, o que se refiere a las relaciones del estudio real o actual con los objetivos o anhelos de la enseñanza y con los planes de estudio vigentes; y, finalmente, otra más, sobre el modo de hacer la reforma, y que no debe desconocer las diferencias sociológicas y pedagógicas anteriores. Si abordamos el estudio de la enseñanza preparatoria, en su relación con las formas sociales de la nación nos euc·ontramos con problemas que provienen de la evolución de las estructuras política, agraria, industrial, demográfica y cultural, y de las revoluciones, que han conmovido esas estructuras desde el año de 1910 a nuestros dias. De esos problemas hay algunos de particular importancia, que no podemos desconocer al analizar la enseñanza preparatoria. La revolución política ha provocado la necesidad de replantear la edu- ncreta del prt>1>1e:. Ese 'fim1ti ifebe ntstir, y consiste en cac10n democrática; y ha contagiado a nuestra vida escolar y académica con dos problemas: el de la representación y el sufragio necesario para lograrla, y por otra parte, han permitido que los estudiantes y la masa de profesores participen en el gobierno académico. Esta corriente, de suyo bondadosa y fructífera, ha traído graves dificultades a la enseñanza, cuya solución no implica para nada, el atentar contra la participación y elección de los representantes estudiantiles o magisteriales; todo lo contrario. Implica el no desconocer dos hechos fundamentales: la existencia de una opinión pública estudiantil y magisterial, y el funcionamiento real de las formas electorales. Cualquier reforma de la enseñanza debe contar pues, estos dos elementos: debe utilizar los canales de la democracia educativa, para procurar ganarse la opinión y hacer que en la pugna democrático-académica priven los símbolos y los problemas educativos, sobre aquéllos que son ajenos a la ensefianza, y que corresponden a la pugna democrática de los grupos nacionales. Asi, un punto fundamental en la reforma consistirá en destruir la idea ele que los males de nuestra enseñanza provienen de un estatuto jurídico, político, o religioso, principalmen: te. Quienes quieren por ejemplo, desplazar el problema educativo en favor del falso problema jurídico, de hecho tratan el mal con remedios ajenos y a la postre ineficaces. La lucha por una mejora de la educación debe ser una lucha planteada primordialmente en el terreno educativo, que tienda a cambiar la estructura académica, para que rinda los frutos que de ella se esperan, que son frutos académicos, científicos, técnicos, humanísticos. Quienes hablen de reforma a las leyes y no de reforma a la ensefianza y los métodos. a la organización ele las escuelas, deberán ser convencidos de que una actitud Yerdaderamente patriótica consiste en luchar por una reforma educati"ª antes que nada; deberán ser convencidos de que f!S necesario abandónar toda concepción substancialmente jurídica o legalista, o cualquier otro tipo de símbolos y reformas que no queden en el terreno propiamente educacional. Esta campaña, desde luego, será eficaz a medias, porque la presión de los grupos nacionales extraescolares sobre los escolares, mmca podrá desaparecer del todo; pero influirá en la opinión pública estudiantil y magisterial, que jamás debe ser ignorada o subestimada en un régimen democrático. Otro problema planteado por la estructura democrática de nuestras escuelas es el que corresponde al axioma de Allport "Es un axioma -dice el sociólogo americano- que la gente no puede ser enseñada cuando cree que al mismo tiempo "ª a ser atacada". En efecto, una de nuestras preocupaciones fundamentales al actuar en la enseñanza superior, como en la primaria o secundaria, debe consistir en demostrar a los escolares que la escuela "es una comunidad de cultura". "una comunidad de maestros y alumnos que no persiguen fines antagónicos, sino complementarios, y que se traducen en un fin fundamental, considerado desde dos puntos de vista distintos pero nunca opuestos; enseñar y aprender" (rito a Alfonso Caso). Es decir, nuestro problema consiste en deslindar con precisión la democracia nacional y la democracia educacional; Armas y Letras + Pág. 4 en aquélla, la lucha priva constantemente, en ésta la lucha se limita a ciertos terrenos de la representación, de la ejecución y queda fuera de ella un terreno técnico propiamente educativo, que requiere de la observación, de la aceptación de opiniones y sugestiones por parte de los estudiantes pero que nunca puede presentar el carácter de lucha entre alumno y profesor. Pero esta labor de convencimiento no se podrá lograr nunca en un régimen democrático, como el nuestro, si no se observan las leyes propias de la democracia y de la libertad. En el Instituto de Estudios Escolares de. Iowa, E. U., se hicieron estudios con tres grupos de alumnos, uno de régimen democrático, otro de régimen autocrático, y otro del régimen llamado "laissez faire", dejar hacer. En el primero el profesor animaba a los estudiantes al trabajo y les ciaba una perspectiva de los distintos pasos del proceso educati\'o; en el segundo el profesor, usando de su autoridad, dictaba una tras otra las órdenes sobre cada uno de los pasos del proceso, y los estudiantes ignoraban cuál era el objetiYO final de su trabajo, cuál era el goal. Trabajaban porque los. obligaban a trabajar, porque sancionaban severamente a los ociosos. En el tercero, ni los obligaban ni les explicaban las partes y la totalidad del proceso educativo. Naturalmente .el régimen democrático obtuvo los mejores resultados y los peores, el régimen del "leissez faire". Al hacer una reforma, nosotros no debemos descuidar esta valiosa experiencia. En muchas ocasiones hemos confundido lamentablemente la democracia con la anarquía, hemos quitado a las autoridades magisteriales la fuerza de que disponían en otro tiempo, y no hemos sido lo suficientemente cuidadosos como para trabajar con ahínco en decirles a los estudiantes cuáles son los procesos del aprendizaje y cuál el objetivo fin.a l. Por lo menos no hemos visto este problema con el carácter fundamental que tiene, no hemos logrado hacer del proyecto educacional un proyecto vital, cordial para estudiantes. Si nosotros querernos evitar que los estudiantes se sientan atacados por los profesores y por lo tanto que presenten resistencias al aprendizaje, si queremos que nuestro régimen democrático no sea anárquico y cumpla su misión educativa, debernos ganar la opinión y la participación del estudiante dándole plena conciencia del proceso del saber. Por Jo que respecta a las revoluciones o evoluciones de las estructuras agraria, industrial, demográfica y cultural, debemos decir que al incrementar la capilaridad social, la población económicamente activa, la concentración urbana, el número de candidatos a la educación superior, las escuelas rurales y urbanas, primarias y secundarias, han suscitado graves problemas en nuestro sistema educativo y en la enseñanza real del estudiantado mexicano, problemas que repercuten en la enseñanza preparatoria y en la enseñanza superior. Algunos de ellos son: al el problema de la proporción de escuelas de enseñanza preYocacional y de enseñanza secundaria; b ) el problema de la selección de los estudiantes; c) el problema de la adaptación; d) el problema de la especialización; g) el problema de la técnica y el humanismo. 1fuchos de estos problemas pueden ser resueltos en el seno de una reforma preparatoria, pero otros no, otros exi- LA REFORMA DE LA·· ENSENANZA gen una reforma general de la enseñanza, y es necesario ser conscientes de esta diferencia, para ponernos limites, aunque después tratemos de ir más lejos en nuestros afanes reformistas. a) .-La industrialización del país, la reforma agraria y el mejoramiento de la agricultura que inevitablemente deberá ocurrir no corresponden a la distribución de la población escolar. Actualmente los estudiantes de las escuelas prevocacionales, incluidas las agrícolas, constituyen la cuarta parte de los alumnos de escuelas secundarias. "Es obvio -escribe con razón Kneller en su estudio sobre la educación en )léxico- que esta desproporción debe ser corregida si se quiere que las escuelas sirvan en forma más adecuada a las necesidades vitales de ).léxico". Ahora bien, las soluciQnes que se presentan son, una de carácter parcial, y otra de carácter general. Por la primera podemos pugnar, dentro del actual sistema de ensefianza porque el prestigio de las escuelas técnicas, aumente en la población, con lo que disminuiría la población escolar de las escuelas preparatorias, y resolveríamos en parte el sobrecupo en la enseñanza pre-profesional y profesional; por la segunda, mucho más radical, y más racional, deberíamos insistir ante las autoridades competentes para que se realice un proyecto presentado desde la época del general Avila Camacho, por el cual desaparecería la actual dictomia entre la enseñanza vocacional y la ensefianza académica, sin que por ello dejaran ele ser canalizadas las distintas vocaciones. Pero esta reforma presenta más dificultades que la primera y en último caso no debemos desechar aquélJa. b) .- El aumento de la población escolar ha proYocaclo una situación de la que todos nos lamentamos, y que no ha sido abordada convenientemente: me refiero a la selección de los alumnos. Xo es posible pensar que tengan derecho a la ensefianza superior, quienes por pereza, por incapacidad, o por cualquier otra circunstancia, no han logrado el niYel medio cultural, de suyo bajo, que proporcionan nuestras escuelas primarias y secundarias. El derecho a obtener la cultura o la técnica superiores no debe estar limitado por razones económicas en un régimen democrático, pero tampoco se deben extender a los incapaces, por muy ricos o muy pobres que sean. Las razones de este hecho doloroso son obvias: esos alumnos crean situaciones de desni Yel en las clases, aumentan el problema del sobrecupo, suscitan crisis en la escuela, y son en buena medida causa de la deserción escolar que sufrimos, y que representa un gasto inútil y enorme para la :'\ación. Cualquier reforma de la escuela preparatoria debe abordar desde ahora, rigurosamente, la selección de los alumnos. Estamos en la posibilidad de emprender la selección; y de perfeccionarla en el futuro. Para esto último México necesita hacer una ,·erdadera campaña de becas al extranjero, a fin de crear un cuerpo lo suficientemente numeroso e influyente, de psicólogos de la educación. Esta campaña debe iniciarse ahora mismo para que mañana el problema se resuelva de una manera idónea y efectiva, pues mientras no tengamos un número suficiente de psicólogos bien preparados en la psicología del adolescente, por muchos deseos que tengamos de hacer la selección de alumnos en toda la nación no la po- dremos hacer, sino de una manera imperfecta y ocasional, y aun esa forma imperfecta y ocasional seria preferible a la ausencia total de selección que hoy abruma a nuestras escuelas preparatorias. c) .-El eleYado coeficiente de capilaridad social que ha ocurrido desde la re\'olución hasta nuestros días, ha planteado tres proqlemas que vamos a esbozar conjuntamente: el de la adaptación, el de la competencia y el de la difusión c ultural. El movimiento de la p oblación rural a los centros urbanos y el incremento de las clases medias, así como el acceso de individuos de las clases bajas, a las escuelas secundarias, preparatorias y universitarias, ha provocado entre otros fenómenos, uno de particular importancia, que radica en la incertidumbre ele no saber a qué grupo social se pertenece. Esta situación de incertidumbre se adYierte por ejemplo, en el hijo ele carpintero que estudia para abogado, o en el hijo de un campesino indígena que pretende estudiar medicina o antropología. Se trata de incli \'iduos que ya no pertenecen al grupo original, y que sienten resistencias sociales, para ingresar a grupos que tienen por privilegiados, o lo son efectivamente. Los sociólogos han llamado a este tipo de individuos "hombres marginales". Cuando disminuyen las diferencias -dice Kurt Lawin- entre los grupos no privilegiados y los privilegiados, cuando los miembros de un grupo no privilegiado obtienen ciertos elementos - como dice la educación superior- de ]os grupos privilegiados -Y este es C'1 caso a que asistimos des- las escuelas superiores más que para aprender, para ascender de clase social, lo cual desvirtúa el sentido de la enseñanza y substituye la competencia cultural por una competencia social anti-educativa. Este problema, como el anterior, exigen un replantamiento de la difusión cultural, escolar y extraescolar, en los grupos de alumnos y en los de padres de familia, cuando se pueda, y la reforma de la enseñanza preparatoria, no lo debe desconocer. Sobre ello hablaremos después, por la solución no sólo supone una campaña contra una parte de la cultura folklórica, contra los anhelos extra-educativos, contra la falta de unidad cultural entre profesores y padres de familia, sino, además, una recuperación del sentido de la ensefianza, a que habremos de referirnos con posterioridad. La evolución nacional ha suscitado dos cuestiones más de primera importancia; la de la especialización y la de la enseñanza técnica y humanista. La Revolución Política y la Revolución Industrial, al fomentar la división del trabajo y reforzar el ideal democrático, crean de un lado la necesidad de formar técnicos, y de otro la necesidad de formar hombres capacitados para intervenir idóneamente en la vida nacional, social y politica, es decir, ciudadanos que sean poseedores de una cultura humanista que comprenda estudios filosóficos, sociológicos, literarios, etc. Esta es la labor propia de la enseñanza de segundo ciclo y superior, y la reforma de la enseñanza preparatoria no debe ignorar los obstáculos socio-culturales que se presentan para cumplir los cometidos que exige de la Revolución de 1910-, la tensión el México contempoñhn,o. Bn la imde esos individuos aumenta, su incer- posibilidad de considerarlos detalladatidmnbre, su depresión y a menudo su mente, los enunciamos a continuación: agresiYidad son más frecuentes e in- 1o.- En primer lugar nos encontramos lrnsas. Esto se debe a que han perdi- un obstáculo ancestral, legado de la do el punto de apoyo que les daba su cultura escolástica, que hace de la engrupo y no han ganado totalmente el señanza una labor memorista, e impidel grupo que consideran superior. de que el segundo ciclo sea un paso Ahora bien. este fenómeno, que es preliminar de la enseñanza para la inesencial para el análisis de la psicolo- vestigación, la cual debe ser el último gía colectirn de la Revolución, es en grado ele toda ensefianza. 2.- En sebuena medida origen de múltiples frus- gundo lugar nos encontramos con un traciones y agresividades por parte de legado intelectualista, que hace inclulos estudiantes. La escuela preparato- so de la enseñanza técnica, una enseria debe abordar la solución de este ñanza excesivamente teórica. 3o.-En problema, debe disminuir Jas resisten- tercer lugar nos encontramos con un cias sociales del grupo considerado obstáculo de factura reciente, producsuperior, mediante una educación in- to de la división del trabajo y de la integral, principalmente de los estudian- fluencia que ha ejercido la cultura nortes marginales, a los que la escuela es- teamericana en la psicología de nuestá en la obligación de entregar una tros estudiantes: en efecto, nuestros enseñanza teórica, pero también una estudiantes tienden a despreciar preenseñanza social, que les impida creer, maturamente las materias ajenas a la por ejemplo, que las reglas de la bue- especialización a que se sienten llamana educación son gestos de hipocresía. dos, lo cual, en forma paradójica, no La escuela debe crear un ambiente so- hace· sino retrasar las posibilidades de cial, la academia debe ser un verdade- esa especialización. Ahora bien, coro grupo social, que haga una educa- • mo el ideal de toda educación verdación -por medio de reuniones, visi- deramente democrática es hacer por tas d e profesores y alumnos, clrnrlas, igual técnicos que sean humanistas y etc.-, la cual aliviará la situación del humanistas que sean técnicos, o, para estudiante, y eliminará una incerti- decirlo de otro modo, técnicos que dumbre y una agresividad que son al- sean ciudadanos y viceversa, nosotros tamente perjudiciales a la escuela, a la debemos considerar los datos sociales r¡ue se presentan como obstáculos para enseñanza y a los propios individuos. El mismo fenómeno de capilaridad realizar esta labor, al planear nuestros social ha influido en el sentido de la sistemas, nuestros métodos, y nuestros competencia escolar de un modo peli- programas de enseñanza preparatoria groso, y en forma tal, que debe ser y general. abordado lo más pronto posible, en las Y ahora querría apuntar el segundo secundarias, preparatorias y universi- gran problema que plantea a la refordades. Ocurre, como dice a propósito ma la experiencia que hemos tenido de la enseñanza en el mundo contem- anteriormente al aplicar sistemas absporáneo, el sociólogo español Medina tractos de enseñanza. (Esta experienEcheYarria, que los estudiantes, en es- cia nos pel'mitirá afinar el método, al tas condiciones, llegan a inscribirse en elaborar un nuevo sistema). Con ello Armas y Letras + Pág. 5 paso del terreno sociológico al propiamente educativo. Hemos atribuído a los alumnos de las escuelas preparatorias y universitarias el afán de pasar sin saber. Se dice generalmente que lo único que desea el alumno es pasar de año o de materia, preocupándose por obtener la puntuación mínima o máxima, pero teniendo en mientes siempre la preocupación de pasar. Nosotros mismos hemos partido de este supuesto, para explicar el fenómeno desde un punto de vista social, ya como deseo de "ascender de clase". Pero el supuesto es incompleto y la expli<;ación sólo parcial. Aceptemos que el alumno desea sobre todo pasar, que eso se debe en parte a un proceso de capilaridad social, con ello no habremos explicado el hecho en su toalidad. La verdad es que ten emos un sistema educativo, trunco en sus finalidades docentes, cortado, incompleto, inesencial, en el que el alumno no puede nunca advertir el propósito de un método científico o técnico, o de nna cultura humanística, en el que el alumno es agobiado, asfixiado por múltiples presiones: número excesivo de materias, atomización de conocimiento.s, número excesivo de horas de trabajo escolar, falta de instrumentos que faciliten su estudio personal, etc. La insensatez de nuestro sistema explica en realidad el fenómeno, pues ha ocurrido que tanto profesores como alumnos han sido sometidos a un proceso infinito de frustraciones: el profesor sabe que nunca podrá trabajar y conocer personalmente a sus cien o doscientos alumnos, que el retraso de unos respecto a otros lo obliga a reducir el ritmo de su enseñanza y la profundidad de los conocimientos, que el número de materias no le permite exigir que el alumno estudie en forma debida la materia que imparte, que la abundancia de los temas lo obliga a no cumplir nunca los programas hasta el fin, que la falta de instrumentos en los laboratorios y la abundancia de ''practican tes" hacen de la enseñanza activa un juego irrisorio, en el que el alumno sólo ve una parte del proceso total de un problema experimental y de su solución. Por su parte, el alumno se ve agobiado por el número de materias, por la dispersión de objetivos, por las repeticiones inútiles, por la adaptación brusca a niveles inferiores o superiores de conocimientos, por la desatención de sus problemas personales, por la imposibilidad de encontrar un guia en los libros de texto, por la dificultad o la imposibilidad de encontrar los libros indicados en las bibliotecas o en las librerías, por la ense1'ianza indirecta y artificiosa de lo que sean la verdadera ciencia y las verdaderas humanidades, por el incumplimiento de programas, por la idea arraigada de repetir lo que el profesor dijo y no de pensar por su cuenta, por la necedad que advierte en el laboratorio, donde durante un año entero lo único que logra hacer es poner al fuego un tubo de vidrio y doblarlo -para qué?~ o formarse en una cola de cincuenta alumnos y pegar los ojos un minuto al microscopio. Es así como una ensefianza que tiene cierta apariencia racit;mal en sus programas -apariencia muy discutible- adquiere un sinsentido completo, total. ¿Qué sentido queda entonces para el profesor, y para el alumno? Para el alumno pasar de año, para el profesor, pasar al alumno. El Pasa a la Pág. 7 �NOTAS SOBRE LIBROS Manuel MORALES GOl\fEZ La t;niversidad de Nuevo León, a iniciativa de la Rectoría y por acuerdo de su Consejo Cniversitario, convoca a las Escuelas de Enseñanza Preparatoria, oficiales del Estado, del Gobierno Federal, libres o incorporadas, correspondientes a Nuevo León, Coahuila, Tamaulipas, Durango y Chihuahua, a la Primera Conferencia de Estudios sobre el Bachillerato en el Novte de la República :Mexicana, que deberá celebrarse en Monterrey, N. L., del día 27 de julio al primero de agosto de 1953, de acuerdo con las siguientes bases: Titulo: Abstracción y Naturaleza. Autor: Guillermo Worringer. Editor: Fondo de Cultura Económica. México, 1953. Se enriquece la Colección "BreviaEl No. 68 de la "Colección de Es- rios" con la traducción de la famosa critores Mexicanos", esfuerzo que hon- ''Tesis Doctoral" que marcó nuevos ra a la ''Editorial Porrua, S. A.", está rumbos a la investigación estética desdedicado a Ramón López Velarde, e de su aparición en el año de 1908. incluye sus "Poesías Completas", y el Con respecto a la presentación del "Minutero". La pulcra edición estuvo pequeño volumen, como todos los del a cargo de Antonio Castro Leal, quien Fondo de Cultura Económica, es im1o.-La Conferencia tiene por objeto estudiar en común los problemas además la prologa. pecable. Worringer es ya conocido en los me- del bachillerato, con miras a promoEs este prólogo, en su primera pardios de habla castellana por las tra- ver las mejoras necesarias y las reforte, una escueta y afortunada recolecducciones que de sus obras posteriores mas indispensables de los estudios, a ción de datos que ayudan a compren"La Esencia del Estilo Gótico" y "El fin de impartir una enseñanza inteder el panorama literario de aquel :\léArte Egipcio", ha editado la "Revista gral y competente conforme a las exixico, convulsionado por el ir y venir gencias actuales. de Occidente". de la Revolución y las revoluciones. En consecuencia, se examinarán los Ignoramos la razón por la cual la Al pasar a la segunda parte, que po- traductora, Mariana Frank, ha llamado fundamentos teóricos y el funcionadríamos llamar Influencias ejei-cidas al libro "Abstracción y Naturaleza", miento actual de los planes de estudio, sobre Lópe:. relarde, los aciertos del en realidad creemos que debió haberse programas, métodos, medios de orgaprologuista son grandes; pone, sobre respetado la literalidad del título ori- nización, sistemas para estimación del el tapete de la discusión, y quizá sin ginal, y llarnársele "Abstracción y Pro- aprovechamiento escolar, y cualesquiehacer suficiente hincapié, a Lugones y yección". Por lo demás la traducción ra otras materias conexas con la ense-· al obscuro González León, quienes apa- es excelente y conserva en castellano ñanza respectiva. Al efecto, se forrecen como precursores. Esto parece la precisión que tiene el original ale- mula el siguiente temario: !.-Reforma del Plan de Estudios sonar a herejía, y sobre todo para.cier- mán. Ahora bien, hay algunos párrata fauna de \'elardeanos, de quienes fos, muy pocos, en los que se sacrificó del Bachillerato. a) .-Proyecto de la Asociación Nadice Javier Villaurrutia, " .. .lo citan más ligeramente la fluidez del español a la que lo leen, y lo leen más que lo en- exactitud. Aplaudimos este sacrificio cional de "Cniversidades (Bachillerato que nos dá, dentro de lo posible, una Unico). tienden". versión lo más fiel y exacta. b) .-Posibilidades de aplicación in¡ Claro que el tema y la composición De Worringer nada es lo que se pue- mediata o diferida, por las Escuelas suenan en González León como un vals de decir en tan corto espacio, cada reunidas. romántico, en piano provinciano y que uno de sus conceptos le ha tomado un II.-Organización de cursos. Duraen López Velarde ese vals se ha trans- gran trabajo de fundamentación y de- ción total y desarrollo en anualidades formado en Poema Sinfónico!, Pero finición, como para que intentemos o semestres. no hay que olvidar que el tema sigue explicarlo nosotros; y un intento de lo a) .-Proyecto de la Universidad de siendo el mismo, y que además López contrario sería una falsificación. Guadalajara. (Desarrollo en 4 semesVelarde procura que toda la riqueza Para comprender el empeño de ,vo- tres). instrumental de su Poema Sinfónico, rringer, empeño al que ha consagrado b) .-Posibilidades de aplicación por suene a piano provinciano, y es en ese su vida, vaya como ejemplo este párra- las Escuelas reunidas. efeJ;W 41-~de reside su encanto. fo que seleccionamos del presente · voIIJ.-1\létodos pedagógicos. En Ja novedad <le la forma, y auten- lumen. Hablando de la estética clásia) .-Situación actual. ticidad de la expresión velardeana se ca nos dice: "es un método que hecha b) .-Proyectos de recomendaciones ha ahogado aquella otra fundamental mano de un esquema sumamente sen- a las Escuelas reunidas. dirección suya que no por sujeta a dis- , cillo de la evolución artística, que no IV.-Organización administrativa. cusiones es menos importante de ver. toma en cuenta sino los puntos culmia) .-Situación actual. Edificios. Nos referimos precisamente a "Nove- nantes de las épocas clásicas. Así la Equipos. Laboratorios. Otros concepdad de la Patria" y a ''Suave Patria" trayectoria del arte se reduce a un mo- tos. OJO! con este último nombre, Sr. co- vimiento ondulado fácil de captar: lo b) .-Reformas recomendables de las rrector (el linotipista) . . . . . . . . . . . que procede a las épocas clásicas se prácticas establecidas. Promociones. en los cuales da el tono exacto de nues- interpreta como un ensayo, si bien c) .-Probl1!mas económicos. tra personalidad como país, con mu- frustrado de indudable importancia, V.-Aprovechamiento escolar. cha más anticipación y más sencillez porque ya señala hacia la altura; lo a) .-Exámenes de ingreso. Pruebas y fecundidad que tantos exploradores que sucede a los apogeos se califica de intelectuales, físicas y morales. de moda, que van en pos del mexica- producto de decadencia y degenerab) .-Pruebas periódicas. no con equipos, ideas y terminología ción. Esta es la escuela dentro de la c) .-Prácticas de laboratorios y Secual se mueven todos nuestros juicios minarios. fenomenológicos. de valor. d) .-Bibliografía y uso de biblioteLópez Velarde, grande como poeta, No podemos aceptar este modo de cas. es grande como mexicano también, ver las cosas y de someterlas al meze) .-Educación audiovisual. porque logró encontrar lo mexicano, quino criterio de nuestra época, esta f) .-Educación cultural y física. no en exploraciones críticas y publici- valoración impuesta por la costumbre g) .-Sugestiones de reformas para tarias, sino en la creación positiva que Y la pereza mental, que dá una idea recomendar a las Escuelas reunidas. atestigua una existencia. No como fe- falsa de la situación efectiva e infringe VI.-Problemas especiales de la ennómeno extraordinario, sino como co- la ley tácita de toda investigación hisseñanza respectiva en el norte de la tidianidad amable y propia. tórica objetiva, según la cual los he- República. a) .-Revalidaciones. Lópéz Velarde, poseedor de un me- chos no deben juzgarse desde los sub) .- Traslado de estudiantes. xicanismo nato, no hizo más que mi- puestos nuestros sino desde los suyos rar en torno, su pueblo, su familia, su propios". (Páginas 126-127). c) .-Exámenes parciales a titulo de suficiencia. escuela y sus amigos, para extraer de ellos las esencias de su poesía. Y la d).-Cursos intensivos de verano para recuperación académica. mexicanidad en López Velarde, no está sujeta a discusión, ni siquiera a ese) .-Reuniones periódicas y organiViene de la Pág. 3 tudio; antes bien, se afirma sin gestos zación permanente de la conferencia. f) .-Diversos. destemplados, simplemente es. El joven arrojó el rifle, lo arrojó con VIL-Condiciones del magisterio Podríamos decir que López Velarde desprecio y quedó mudo, fija la vista uní ,·ersitario. repite a su manera a Descartes "Pien- en el suelo. Después, sin desplegar los a) .-Su situación actual, académica so, luego existo". Y la manera como labios, paso a pasito, se acercó a la y administrativa. piensa dependerá un poco de la mane- viuda y la abrazó. b) .- Maestros de Carrera. ra como exista, pero esta mi existenLucia y ~lercedes se miraban atónic) .- Centros de preparación de cia como tal, es indiscutible. Soy yo tas. maestros universitarios. mismo, con mis virtudes y defectos, El desertor pasó el puente, subió la d) .- Promociones económicas y acapero nunca un objeto de laboratorio y cuestecilla, y se perdió en la espesura. démicas que deban recomendarse a las mucho menos un motivo de publiciEl loro parloteaba en su estaca: Escuelas reunidas. dad. -¡Ja ... Ja ... Ja! ¡Qué regalo! El anterior temario podrá ser amTítulo: Poesías Completas. Autor: Ramón López Velarde. Editor: Editorial Porrua, S. A. México, 1953. Antologíil de ... Armas y Letras + Pág. 6 pliado o modificado por los propios asistentes a la reunión, conforme lo exija el desarrollo de los trabajos. 2o.-La reunión tendrá un carácter preponderantcmente académico y, por tanto, desarrollará sus trabajos en asambleas generales, en la siguiente forma: a) .-Lectura del escrito relativo al tema o proyecto que presenta a la Asamblea, e 1 ponente respectivo. b) .-Intercambio de ideas entre los asistentes, sujetándose a una exposición de tipo académico respecto al tema de discusión. e) .-Traslado de la ponencia respectiva a una comisión relatora que sintetizará el trabajo para su presentación a la asamblea de clausura. 3o.-Los trabajos deberán presentarse a la Mesa Directiva de la Asamblea, por lo menos tres días antes de su primera reunión; y no podrá exceder, en cada caso, de diez cuartillas a renglón abierto, a máquina, en tamaño carta. El ponente podrá, sin embargo, ampliar oralmente su exposición por un término que no excederá de 15 minutos, y tendrá las intervenciones que sean necesarias a fin de esclarecer el debate que se suscite. 4o.-La Conferencia no tendrá votaciones para resolver los asuntos académicos, pues la finalidad de esta reunión es el intercambio de informaciones e ideas, tratándose de unificar el criterio respectivo a una posible reforma universitaria del bachillerato; sin otra obligación para los participantes que su adhesión a un movimiento universitario de mayor responsabilidad y mejor organización del trabajo intelectual en cumplimiento de la tarea educativa de las instituciones representadas. 5o.-Aparte de las instituciones convocadas por la C'niversidad de Nuevo León, concurrirán en calidad de miembros y participarán con _los mismos derechos en las discusiones, la Secretaría de Educación Pública, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de la República Mexicana, y las Direcciones de Educación del Estado y la Federal en Nuevo León. 60.-La Conferencia se reunirá en Monterrey, N. L., los días 27 de julio al primero de agosto de 1953, bajo los auspicios del Gobierno del Estado, y de la Universidad de Nuevo León. En su primera reunión designará una Mesa Directiva compuesta de Presidente, Vicepresidente, Secretario, Relator General y Vocales en el número que elijan los asistentes. 7o.-Cada Institución tendrá derecho a acreditar una representación que podrá integrarse de la siguiente manera: a) .-Un jefe de delegación. b) .-Asistentes. c) .- Miembros honorarios. 80.-Las Instituciones representa• das expensarán los gastos de viaje de sus representantes, salvo los de hospedaje y alimentación durante los días de la Conferencia, que serán por cuenta de la l:niversidad de Nuevo León. 9o.-Esta Conferencia de Escuelas Preparatorias dedicará todos sus actos a la conmemoración del bicentenario del nacimiento del Padre de la Patria, don Miguel Hidalgo y Costilla. 100.- Los trabajos más valiosos de la Conferencia se publicarán íntegros, junto con los resúmenes de todos los restantes, en Memoria especial de la Conferencia. dad cultura-ciencia-técnica? No se formulan estas preguntas, ni se establecen estas relaciones, y de esa totalidad absViene de la Pág. 5 tracta de los conocimientos humanos, se pasa a la experiencia individual, alumno desea pasar de año para reci- incontrolada y arbitraria. En el pribirse al cabo del tiempo y obtener un mer caso la persona humana que es el título. El pasar tiene para él un senti- estudiante desaparece frente al sistedo social, de mejoría, de futuro. En su ma total, abstracto; en el segundo, se casa le hablan de la importancia del substituye a una experiencia controlatitulo. Por su parte la enseñanza para da, a una probabilidad científica, otra el profesor tiene también, como angus- aislada y accidental. Asi se forja un tioso o conformista sentido, extender sistema educativo en el que la persouna boleta a fin de año, diciendo que na del alumno y la del profesor son igel alumno pasó o no pasó. Para ello noradas y en que son ignoradas las el profesGr establece un cuestionario, realidades sociales de México. Pero coque es prueba del incumplimiento del mo esas personas existen, y como exisprograma, u obliga al alumno a estu- te incontenible la realidad social, el diar solo todo lo que no pudo ver en sistema fracasa. Así, no podemos seclase. Generalmente ocurre lo prime- guir atribuyendo a los alumnos el esro. Recibidas las pruebas, el profesor tado miserable de nuestra enseñanza establece, con más o menos conoci- tampoco debemos atribuirlo a los pro~ miento, una escala de valores y califi- fesores, sino al sistema abstracto y arcaciones, que va del mayor al menor bitrario que nos rige, y que .hoy nos ignorar. y así acaba todo. Para el pro- ahoga, asfixiando por igual al profesor fesor el sentido - con notables y an- y al alumno. El sistema educativo vigustiosas excepciones- es pasar al gente es el principal enemigo de la culalumno y firmar en la portería cada tura nacional. A él se debe el que la Yez que da clase, y cobrar en la teso- enseñanza pierda su sentido, el que rería cada quincena. El sentido de la surjan irremediablemente tantos fruspropia acti,•idad se torna burocrático; trados, tantos incapaces, a él se debe faltar menos, faltar más, esforzarse o -en buena parte- el que nuestra judescuidarse, todo parece igual, cuando ventud no sepa divertirse, no tenga la se está destinado inevitablemente al cultura de la diYersión, a él también fracaso. Se pierde el fin de la vida, y los cohetes y las algaradas, y las rispilo único que se conserva es el empleo. deces y agresiYidades de que nos laAhona bien, todo lo anterior hace mentamos, señalando como culpable al que la relación profesor-alumno esta- estudiante. blezca una oposición entre pasar y no Al emprender una reforma del bapasar, que substituye a la oposición chillerato no podemos desconocer, ni genuina de la enseñanza: aprender o no áprender, saber más o menos. Aque- los datos que nos arroja el análisis de lla es la obsesión, la meta primordial la evolución social de :\féxico, ni la de alumnos y profesores, pasar o no confrontación del sistema educativo y pasar, ésta ocupa un lugar muy secun- de la realidad. En ese análisis y en dario o simplemente desaparece: saber esa confrontación están las bases para o no saber. De ello no tienen culpa una reforma metódica de la enseñanlos alumnos, tam¡Joco muchos de los za. Aqui no hemos hecho sino un esboprofesores. De ello es culpable un sis- zo, sino un apunte al problema; pero tema educativo abstracto, que parece en la imposibilidad de detenernos más ser el resultado de un propósito nefas- vamos a pasar al tercero y último pun~ to, de los que nos hemos propuesto to: haeer que la escuela dé al alumno la totalidad del conocimiento. Es in- tratar hoy: me refiero al de la reforcreíble pero cierto: En nuestro siste- ma del bachillerato, sobre la cual quima eclucati ,·o se quiere entregar todo siera esbozar también algunos obstácu- · los y algunas soluciones, necesaria.Y no se da nada. La selección de materias, o bien parece una clasificación mente ligadas con las anteriores. Existe una conciencia general sobre de las ciencias, las humanidades y las acti,·idades del género humano, o bien la necesidad de reformar la enseñanza está hecha con criterios personales, ais- de segundo ciclo. No hay profesor unilados, y carece de unidad, y es arbitra- Yersitario que no advierta y no lamenria. Xi se toma en cuenta la importan- te el estado bajísimo de la cultura de cia de las materias que se han de ense- los estudiantes. Llegan éstos a nuesñar en primero, segundo y tercer tér- tras universidades - en su inmensa minos, ni se toma en cuenta la impor- mayoría- sin la cultura que deberían tancia de los tema en cada materia, ni tener como bachilleres, y, lo que pase busca la Yértebra de ciencias y hu- rece más graYc aun, sin los conocimanidades, ni se someten a constante mientos elementales de la especialidad revisión los métodos de enseñanza y sus que han escogido. De hecho el ciclo de la enseñanza geresultados, ni se estudian las experiencias de nuestra pedagogía o de la peda- neral de segundo grado se divide en gogía extranjera, sino que todo parece tres periodos cerrados: el de las llamateria opinable. Así al establecer madas escuelas secundarias, el de las nueYos planes, al formular horarios, preparatorias, y el de los primeros al decidir sobre materias o métodos, años de las escuelas profesionales. La se suele oir ese "yo creo", "yo opino", insuficiencia de la enseñanza secunda"saben ustedes que a mi", etc., en fin, ria obliga a YOlYer sobre las mismás tantas expresiones que manifiestan una materias, sobre los mismos temas y historia personal o el sentido común con idénticos métodos, en los cursos de cada uno, el sentido común que es de las preparatorias. Otro tanto ocu"la filosofía de los que no tienen filo- rre en las escuelas profesionales, donsofía", la ciencia de los que no tienen de se enseñan idiomas, gramática eleciencia, la cultura de los que carecen rnental. álgebra elemental, etc., para de cultura. En suma, se pasa del sen- poder pasar al estudio de la literatutido abstracto del todo, al sentido de ra extranjera, de la filología, del álgela opinión y de la experiencia inme- bra superior . . . Tenemos así tres ddiata, improbable, inconstante. De un elos donde deberíamos tener uno solo· lado se encuentra la razón en la tota- tenemos una enseñanza secundaria in: lidad y no se piensa en el individuo, suficiente, una enseñanza preparatoria estudiante o profesor. ¿Es posible la que es remiendo de la anterior, y uno, enseñanza de la totalidad del conoci- dos o tres años en los cursos profesiomiento'.' ¿Es preferible enseñar de to- nales, en que se trata de cubrir las lado un poco, enseñar algo, enseñar lo gunas de nuestros bachilleres. Si con esencial'? ¿Enseñar los instrumentos tan to remiendo lográramos el propóesenciales para apropiarse de instru- sito de la enseñanza, si obtuviéramos mentos esenciales a la especialización así profesionistas cultos, ciudadanos en un tercer ciclo, superior, de la en- capaces y técnicos suficientes, el mal señanza. ¿Qué es posible enseñar y no seria tan graYe. Pero estos remienaprender concretamente de la totali- dos, este sistema de remiendos, nos El Prohlemil del. PRIMERA CONFERENCIA DE ESTUDIOS SOBRE EL BACHILLERATO EN EL NORTE DE LA REPUBLICA MEXICANA ' obligan a sobrecargar el número de materias por año y el número de temas por materia, en forma tal, que impiden un éxito sistemático, tanto en la educación general como en la educación técnica o especializada. En efecto, la deserción escolar es una de las más elevadas del mundo, y la cultura media de los estudiantes universitarios, y de la mayoría de los nuevos egresados de las escuelas y facultades universitarias, una de las más bajas. Vivimos en el sistema académico del "sálvese quien pueda", y sólo algunos logran salvarse. Pero la prueba de un sistema social no son las excepciones, la prueba de nuestro sistema pedagógico es esa mayoría que se queda sin los elementos necesarios para el triunfo científico, académico, o social, después de haber terminado sus estudios, o después de haberlos abandonado a mitad de camino, muchas veces a mitad del camino universitario. Esto representa un fracaso de nuestro sistema educativo y plantea la necesidad de reformarlo inmediatamente. Es injusto que quienes tienen escuela no aprendan y que muchos no tengan escuela; que un país pobre, como el nuestro, padezca un sistema educati,·o antieconómico, el cual contraría los intereses de la población escolar, los de la población que queda fuera de la escuela, y los de los profesores con sus bajos salarios. Seria más económico para el pais un sistema educativo que· impidiera el alto grado de deserción escolar, que ·lograra dar educación a todos los estudiantes (acreedores a ella por su aplicación, por su interés y por sus capacidades de estudio), que disminuyera el número de repeticiones y remiendos inútiles, logrando aumentar el número de profesores disponibles para nuestra creciente población escolar, y logrado aumentar los salarios de los profesores con el ahorro de los actuales dispendios. Ahora bien, ese sistema, todos lo sabemos, es factible, realizable. La reforma - como dijimos antes deberá aboi-clar la solución de varios pr9ble111as (selección de alumnos, difusión cultural, etc.), y no sólo el que representa nuestro absurdo programa de la enseñanza de segundo ciclo. Sin embargo, el principio de la renovación y de la solución, consistirá en terminar con el sistema de remiendos, hoy vigente, y en establecer una enseñanza de segundo cielo que comprenda de cinco a seis años y tenga un sentido unitario, producto de un verdadero sistema. Ahora bien, como la actual situación de la enseñanza media es tan grave, debemos también pensar en una solución de emergencia, que mejore visiblemente los males particulares de la enseñanza denominada Preparatoria. La Preparatoria tiene males que pueden ser resueltos en lo particular, sin esperar a que dentro de cinco años -en el caso de que fuera inmediata y efectiva una reforma del segundo ciclo-- contemos con buenos programas en los últimos grados de la enseñanza general. Porque, supongamos que ele inmediato se establezca un mejor programa de cinco años, que abarque las actuales secundarias; éste sólo podría ser aplicado al año próximo y todos los que se hayan inscrito ya en el primer año de las escuelas secundarias, no podrían participar de sus ventajas. Así, cinco generaciones de estudiantes estarían destinados a sufrir hasta el final el actual sistema. Es necesario reformar la Preparatoria - independientemente de que pugnemos por una reforma total y definitiva del ciclo secundario. ¿ Pero, es posible tener una mejor escuela Preparatoria, es posible perfeccionar el programa vigente, es posible dentro de nuestro sistema de remiendos hacer algo mejor en la Preparatoria? Se ha pensado que sí y con Armas y Letras + Pág. 7 razón, porque la actual escuela -a más de otros males de que adolece-, tiene un programa sobrecargado de materias, de especialidades, y falto de unidad y del carácter esencial que debe tener el currículum del segundo ciclo. Por lo tanto se plantean dos soluciones, una definitiYa que abarque la reforma de la totalidad del ciclo de segunda enseñanza, y, una de emergencia que abarque los dos años de la Escuela Preparatoria. Aquí vamos a consagrarnos a analizar las posibilidades de esta última, a reserva de tratar en otra ocasión la solución definitiva y total. Para acabar con los males de la Escuela Preparatoria, en lo que atañe a los planes de estudio y programas de enseñanza, no podemos emplear el método comparativo determinando las semejanzas y diferencias de las preparatorias de otros países, y viendo sus ventajas respecto a la nuestra. No podemos comparar nuestra preparatoria con otras extranjeras porque éstas no existen. La situación educativa de México es característica, el sistema de "remiendos" es nuestro tal y como actualmente existe; es una mezcla absurda de las experiencias francesas y norteamericanas. Por lo tanto, habrá que reservar el método comparativo para el estudio de la reforma total del bachillerato. Por ahora nos limitaremos a aplicar las nociones generales de la pedagogía y de la enseñanza de segundo grado, a la situación actual de los estudiantes que abandonan las escuelas secundarias. Es necesario considerar: a) la cultura real del estudiante que abandona las secundarias, b) la cultura media mínima que podamos y debemos exigir a los estudiantes que salgan del bachillerato en estas circunstancias, y, c) los métodos y programas a aplicar a esa situación concreta. Ahora bien, si tenernos la experiencia ele que una gran mayoría de los estudiantes que llegan a nuestras universidades carece de cultura general, e incluso de los conocimientos de su especialidad, debemos percatarnos que los alumnos llegan a las escuelas preparatorias con una cultura general tan baja, que impide pasar a nuevas materias de enseñanza, a materias especializadas o muy particulares, antes de mejorar su cultura general. No podemos seguir cometiendo el error de querer cubrir las lagunas de los alumnos que vienen de las secundarias y de proporcionarles, además, una buena dosis de conocimientos particulares, porque eso nos llevaría a seguir inflando los programas, a impedir que los alumnos cubran sus lagunas y adquieran nuevos conocimientos en otros terrenos, lo cual obligará a nuestras t;niversidades a seguir impartiendo las enseñanzas generales y elementales y a retrasar la especialización y la enseñanza verdaderamente superior. Así pues, lo primero será cubrir las lagunas esenciales, ata-car el problema de la cultura general, y esto, en vez de contrariar la especialización, nos ayudará a realizarla más pronto y de una manera más efectiva. Otro error que no debemos cometer es el que consiste en sostener de manera implícita o explícita que en el bachillerato se estudiarán todos, absolutamente todos los probl e mas científicos humanísticos. Esta idea de que en la escuela y sólo en la escuela se aprenderá y se enseJiará, es una idea pedante y absurda cuando se aplica a las escuelas universitarias, pero cuando se aplica a las escuelas preparatorias, raya en lo ridículo. Xo podemos pretender enseñarlo todo, ni siquier~ casi todo, en el bachillerato. En un ciclo secundario sistemático de cinco a seis años podríamos acordar alguna importancia a la Pasa a la Pág. 8 �chiller que sepa pensar, escribir y cal- de historia en las secundarias y otro cular, y que posea en principio una tanto ocurre en las preparatorias, de cultura cientifica y humanística. Pero tal modo que el estudiante aprende dos nene de la Pág. 7 no solo, sino que se desea abrirle posibi- veces los nombres de los reyes de Texlidades, horizontes: que sepa para qué coco, e ignora siempre la historia soespecialización, sin detrimento de la sirven el pensar, y el escribir, y el cal- cial del Mundo contemporáneo y de cultura general de los estudiantes, co- cular, y las ciencias, y las humanida- .México. Por lo tanto, es menester enmo lo ha demostrado en Francia, por des. Se desea romper varias resisten- señar historia social, y enseñarla a ejemplo, la reforma de Langevin, pero cias que tiene el semi-culto contra la partir de la Revolución Francesa y a en nuestro sistema de repeticiones y cultura, procurar al alumno un espíri- partir de la Revolución de Indepensub-ciclos cerrados, la especialización tu que le conduzca a relacionar cons- dencia, hasta llegar a nuestros días, a deberá limitarse mucho más, y no de- tantemente lo general y lo particular, nuestro momento. Sólo así podrá combemos tener seis o siete bachilleratos, lo abstracto y lo concreto, las distintas prender el estudiante la relación entre sino dos, el de ciencias y el de huma- particularidades, generalidades, abs- la historia académica y su propia vinidades, y aun esos dos con pocas di- tracciones y concreciones entre sí. En da, y la vida de su pueblo y la vida del ferencias, para que la especialización fin, se desea también canalizar su sen- mundo. Algo semejante a lo que heno nos entregue ese absurdo de estu- tido de competencia, hacer que éste se mos dicho sobre la filosofía y sobre diante, que falto de cultura general es limite en lo posible, al terreno de la la historia se podría decir de la enseincapaz de concentrarse y especiali- cultura. Ahora bien, para lograr tales llanza de otras materias que han sido zarse. Al limitar nuestras pretensio- fines, es menester concentrar la aten- atomizadas por nuestros programas, nes, podremos en realidad ser más am- ción de los alumnos en el menor nú- que son enseñadas en forma trunca, biciosos y entregar al estudiante una mero de materias que sea posible, con- que entregan métodos y conocimientos cultura elemental intensiYa y algunas centrar su atención en los temas esen- anticuados, catálogos y listas, sin relaexperiencias muy particulares sobre lo ciales, hacer que los temas - métodos ción y sin fin. Pero baste con esos que pueda ser la labor de un científico o cuestiones- sean motivo de ejerci- ejemplos por lo pronto, para dar idea o ele un humanista, en el momento que cio concreto, de aplicación constante. de los males que provienen de la atoexplora un campo de su especialidad. En suma, Jo que resulta necesario es mización de las materias. Esta reducción de las materias, esta eliminar el sin-sentido que presenta Una vez descubierta la necesidad de concentración en torno a las cuestio- para el alumno una enseñanza superfi- entregar a los alumnos este tipo de nes esenciales y a algunas experien- cial y trunca, dividida y subdividida educación sistemático, esencial y relacias particulares, nos permitirán ha- hasta el exceso, una enseñanza primor- cionada, es menester entregarles una cer de la educación preparatoria lo dialmente abstracta o primordialmente experiencia muy particular de la cienque debe ser: una educación que en- concreta, que no relacione unas mate- cia o de Jas-"humanidades, hacerlos que tregue los instrumentos generales, co- rias con las otras. Así, es necesario trabajen en un laboratorio o en un semo un primer paso para apoderarse de impedir que el estudiante siga el curso minario, que durante un año recojan los instrumentos particulares de cien- de metafísica con un existencialista, el y clasifiquen insectos, que durante un cias y humanidades. Lo importante de ética con un neokantiano, el de his- año entero estudien a Sancho o a Sóes convertir el sistema extensiYo y su- toria de la filosofía con un tomista, crates, o a Hidalgo. Que se acostumperficial de la actual escuela en un porque eso no le permitirá tener nun- bren a emplear las reglas del trabajo sistema intensivo que ahonde en los te- ca una idea antifilosófica. Es preferi- científico o humanístico, que aprenmas fundamentales de la segunda en- ble que el estudiante estudie toda._s sus dan a jugar empleando sus reglas, con materias filosóficas en un mismo cur- constancia, en un gran tema, en un señanza. Con este criterio, es necesario bus- so, con un tomista o con un existencia- problema, no para que hagan algo oricar cuál es el núcleo de la cultura y lista, o con un neokantiano, o con un ginal, sino para que tengan la sensadel método que deba impartir la es- marxista, para que después acepte o ción de cómo se hace lo original, de cuela Preparatoria, y después buscar refute esas ideas en su totalidad. La cómo se trabaja lo original. Y en este en cada una de las materias cu4Ies son historia, las ciencias sociales, las cien- terreno podrán elegir, tendrán la lilos temas, los métodos, los problemas cias físicas, le proporcionarán otros bertad de elegir, sin que quienes sigan esenciales, para evitar que sigamos en- criterios para enjuiciar la realidad fi- un seminario de humanidades queden tregando a los alumnos catálogos y di- losófica que haya aprendido. incapacitados para inscribirse en una rectorios de filosofía, de literatura, de Es absurdo que el estudiante casi escuela de ciencias, ni quienes sigan ciencias. Por lo pronto me Yoy a limi- nunca relacione el conocimiento histó- un laboratorio científico dejen por t¡g a enunciar de nuevo, algo que e.:; de rico con_~:su propia historicidad, con ello de tener derecho a estudiar algu- · G9 4pero que a- memrab sa méttlemo'íiiatórtco. Bs JIIIIY freeuen- na de las carreras humanisticas. Todo parece ol da~S'é' desea de un ba- te el incumplimiento de los programas esto se puede hacer y se puede hacer ahora mismo; en una, en dos escuelas por Jo pronto; pero se puede hacer. Si seguimos estos criterios en la elaboración de los planes de estudios de una nueva preP.aratoria, podremos reducir el número de materias seguraViene de la Pág. 1 mente a la mitad de las que hoy existen, y con ello lograremos devolver su sentido a la enseñanza preparatoria, rruño, su sano realismo y sus hondos sentimientos religiosos. De concentrar la atención de los alumnos, esta ?uis~, con Rab~sa y LóP_ez Portillo, forma Rafael Delgado aumentar sus probabilidades de éxito, la tnlog1a de novelistas mexicanos que, dentro de la línea del duplicar los sueldos de los profesores Realismo, proceden de cepa española. y su capacidad de atender más y mejor a sus clases y a sus propios estu, Rafael Delg~do trabajó para el teatro, cultivó la poesía, dios. En fin, con una reforma seme~~ro cº,"!-º cuentista, de 11;otables cualidades descriptivas, mane- jante, disminuirá en forma necesaria JO la critica y profeso la literatura preceptiva, pero fué, acabada la deserción escolar y por lo tanto, disy fundamentalmente, un novelista. minuirán los gastos inútiles que ocaUna tetralogía de obras lo señalan en este aspecto como un siona al Estado. La reforma de los plaregiona~ista eje1?"-plar: La Calandria (1891), Angelina (1895), nes de estudio de la preparatoria deberá ir acompañada por una reforma Los p~r1entes neos (19~3) ,e Historia vulgar (1904 ). Proyectó en la organización de la vida escolar, ademas de otra novela sm titulo y de La huelga, La apostasía del que tome en cuenta las experiencias Padre Arteaga, de la que decía en 1901, al final del prólogo de sociológicas arriba apuntadas, y debeLos parientes ricos, que estaba "en cañamazo". Completan el rá ser seguida ineludiblemente por repertorio dos obras didácticas en las que adoptó algunas pági- una reforma general de la enseñanza de segundo ciclo. Pero, por ahora es nas de Lefrano y Burette, respectivamente, Lecciones de Litera- necesario, dar un primer paso luchantura y Lecciones de Geografía Histórica. do por una reforma en los programas . Su bibliografía fué formada por Ernest R. Moore y James de la enseñanza preparatoria por lo J. Bickley y abarca, a un lado su obra de novelista y de cuentis- menos en los de algunas escuelas preparatorias. Para esa lucha, estoy seguta, poesías líricas y dramáticas, discursos y estudios. ro de que contamos con Jo mejor de Hay que destacar en esta memoración de Delgado su maMéxico, con la juventud y los hombres gisterio_ d~ cuentista, recogido con el nombre de Cuentos~ Notas, de buena voluntad, con todos aquellos en la Biblioteca de Autores Mexicanos, de Agiieros. que en el terreno de la cultura sientan Rafael Delgado nació en Córdoba, la simbólica Villaverde, su responsabilidad y se enorgullezcan el 20 de agosto de 1853, habiendo muertq en Oriz;aba la Pluvio- de su patriotismo. La diferencia de nuestra lucha con silla de sus mejores páginas, en pleno movimiento r:volucionala que libraron las fuerzas aliadas en rio, el 20 de mayo de 1914. costas de Normandía, radica funDelgado fué, por vocación, de manera desinteresada, maes- las damentalmente en que no tenemos enetro y escritor constante. migos. ¿Dónde están los enemigos? El Problema del. El Maestro. fi- Armas y Letras + Pág. 8 ¿Serán enemigos los profesores a quienes se pueden duplicar los sueldos? ¿Serán los dueños de escuelas particulares, que al quedar eliminadas las siete especialidades de nuestros actuales bachilleratos, disminuirán sus gastos inevitablemente? ¿Será el Estado que con igual presupuesto hará menos gastos inútiles? ¿Serán todos ellos, que verán cómo vuelve a nosotros el verdadero sentido de la enseñanza y de la vida de alumnos y maestros? No hay enemigos; no puede haberlos: el problema, es un problema de convencimiento, de esclarecimiento de los propósitos más nobles que animan esta reforma. El Punto de. l'iene de la Pág. 2 sér ahí, tienen sus fundamentos y motivos en la estructura óntica del sér ahi. Dicha estructura encierra una comprensión pre-ontológica del sér. Lo que el sér ahí manifiesta en resumen, como preeminente es: a) este ente es determinado en su sér por la existencia; preeminencia óntica; b) al determinarse en su sér por la existencia, el sér ahí es ontológico; preeminencia ontológica; c) el sér ahí tiene condición óntico-ontológica, ya que constituye la posibilidad de todas las ontologías. Por tales razones, es el primer ente a quien debe interrogarse por el sér. Tal preeminencia se vió pronto en la historia de la Filosofía. Sin embargo, no se aprehendió en el sér ahí su genuina estructura ontológica; nadie vió en ella un problema orientador. Aristóteles dice: el alma del hombre es de cierto modo todos los entes; en sus modos de ser, la sensibilidad y el pensamiento, descubre todos los entes en el doble sentido del qué y el cómo. La tesis, que se remonta a Parmén@es,Ta _ _ _ _ _.,... recogió más tarde Tomás de Aquino. Elabora una deducción de los trascendentales, es decir, de los caracteres del sér que están, por encima de toda posible determinación genérico-material de un ente, de todo modo specialis entis y que convienen necesariamente a toda cosa, cualquiera que sea. También el sér verdadero es un trascendente de dichos modos, lo cual se demuestra apelando a un ente que tiene, por su forma de ser, la peculiaridad de convenir con cualquier otro ente. . Este señalado ente, el ens, qued natura este convenira eum omni ente, es el alma, ánima. (Quaestiones de veritate, qu I a I c.). ARMAS Y LETRAS Organo Mensual de la Universidad de Nuevo León INDICADOR: Redactores Raúl Rangel Frias Fidencio de la Fuente Francisco M. Zertuche Genaro Salinas Quiroga Alfonso Reyes Aurrecoechea Enrique .Martínez Torres Guillermo Cerda G. Adrián Yáñez Martínez Director Lic. Fidencio de la Fuente Oficinas Wáshington y Colegio Civil Monterrey, Nuevo León, MEXICO � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Armas y Letras Description An account of the resource Es una publicación trimestral editada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Editorial Universitaria. En las páginas principales de Armas y Letras se incluyen textos literarios, particularmente poesía, narrativa y ensayo, de escritores destacados de la localidad, nacionales e internacionales. Inició en 1944 de manera mensual, se mantiene activa en soporte físico y digital. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Armas y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1953 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751803&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Armas y Letras, Órgano mensual de la Universidad de Nuevo León, 1953, Año 10, No 8, Agosto Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Departamento de Acción Social Universitaria Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/08/1953 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2000309 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Alfonso Reyes Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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