https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/213/17406/Armas_y_Letras_Revista_de_la_Universidad_de_Nuevo_Leon_1964_Segunda_Epoca_Ano_7_No_2-3_Junio-Septiembre.pdf f151b2cf2161c7d2813bddebf67cccd6 PDF Text Text SUMARIO EL PROBLEMA DEL BACHILLERATO. UN PROYECTO DE REFORMA, Arturo Cantú Sám:hez • PROBLEMAS ESPECIALES DE LA UNIVERSIDAD If'ATINOAMERICANA, Juan David Ga:róa Bacca. JUNIO-SEPTIEMBRE DE 1964 Nos. 2-3 Año 1 lIEpoca ���ARMAS yLrfRAS REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE NUEVO LEON Rector Interino LIC. ALFONSO RANGEL GUERRA Secretario General LIC. VIRGILIO ACOSTA Departamento de Extensi6n Universitaria Coordinador HUGO PADILLA Jefe de la Secci6n Editorial JOSE ANGEL RENDON Torre de la Rectoría Ciudad Universitaria Monterrey, Nuevo Le6n, México Quinto Piso �ARMAS YLETRAS Revista de la Universidad de Nuevo León Nos. 2-3 Año 7 Junio-Septiembre de 1964 II Epoca SUMARIO I Arturo Cantú Sánchez, El Problema del Bachillerato. Un proyecto de reforma __ 7 Juan David García Bacca, Problemas especiales de la Universidad Latinoamericana __________________ 79 �xv.,.11-z.4. -n · 1-1. • ;,, .,, EL PROBLEMA DEL BACHILLERATO Un proyecto de reforma • - ARTURO CANTU SANCHEZ PALABRAS PRELIMINARES Estas líneas están dedicadas, por extraño que parezca, a rebatir algunas de las ideas de una carta que alguien escribió en 1870, hace ya casi un siglo. No porque antes nadie lo haya hecho, en sus ideas fundamentales y directamente, sino porque muchos profesores universitarios no saben hasta qué punto dependen de esa doctrina centenaria y en cuántas importantes maneras obstaculizan sin saberlo ni desearlo todo progreso serio en la enseñanza media al nivel del bachillerato. Pero también a defender algunas de sus principales tesis, que a nuestro parecer, tienen aún hoy vigencia. La carta fue escrita por don Gabino Barreda, hombre valioso en más de un sentido, fundador de la Escuela Nacional Preparatoria. Aquí se propone un punto de partida que sin ser original ni nuevo ( ya que hace tiempo se ha partido de él en otros países) es diferente a los que por término común se manejan cuando de "reformar" el bachillerato se trata. Tal punto de partida conlleva un plan nuevo, un nuevo espíritu y un método nuevo de enseñar. 7 �INTRODUCCION AL PROBLEMA Parecería que el único problema con relación a la enseñanza consistiría en determinar cómo vamos a enseñar lo que ya sabemos. Consecuentemente, con respecto al bachillerato, habría que ponerse de acuerdo, además, en qué parte de lo que ya sabemos vamos a enseñar específicamente en este ciclo. Esto es, determinar el método y los fines de la enseñanza en el caso concreto de un ciclo determinado. La cosa parece simple: si los profesores no saben cómo, habrá que enseñarles los métodos pedagógicos adecuados, habrá que determinar en seguida las pautas con que van a entroncar unos ciclos con otros, y ya tenemos un esquema general de la educación desde el primer grado hasta el examen profesional. Este enfoque de la cuestión, que a primera vista parece consistente y lógico, es, al parecer, el punto de partida de todos los intentos que se han hecho en México por resolver el problema del bachillerato desde don Gabino Barreda. Lógico y todo, este esquema no ha funcionado. No porque en alguna de sus partes esté erróneo, o porque esté desencaminado en su conjunto, sino porque se ha resbalado sobre él muy superficialmente. Por una parte, se ha pensado que hay por ahí unos métodos pedagógicos de los que en cualquier momento se puede echar mano; y por otra, se ha creído que con incluir un poco de todo en un plan de estudios el problema quedará resuelto. La caricatura de esta solución sería el editar un manual de pedagogía y repartirlo de tal suerte que no quedase profesor universitario sin su ejemplar. A nuestro entender, 1a falla de tales proyectos reside en un mal entendido de fondo con respecto a la pedagogía. Por una parte, la pedagogía es algo mucho más vivo de lo que se cree y la ciencia pedagógica es algo más muerto de lo que se piensa. En todo buen manual de pedagogía encontramos un conjunto de orientaciones, sugestiones, esquemas, fórmulas que pueden llegar a sernos de utilidad inapreciable ya que condensan la sabiduría y la experiencia de muchos buenos maestros. Pero por sí solos, ( esquemas, fórmulas, sugerencias) no son sino estructuras formales de carácter ne9 �cesariamente muy general, demasiado vagas para el momento del aula, necesariamente muy particular. La pedagogía es una ciencia en cierto sentido eminentemente subalterna, ya que está íntimamente ligada, por un lado a las ciencias o artes que en cualquier caso dado se trate de enseñar, e íntimamente ligada también, por el otro, con los educandos, como el extremo necesario de la relación. En todo caso, siempre de manera general; sólo el profesor se acerca con intenciones exhaustivas por una parte a la ciencia o al arte, por la otra al alumno. Y así como la ciencia física requiere técnicas o artes de enseñanza distintas a las requeridas por la ciencia económica, tal tesis concreta de esta ciencia requerirá también técnicas y artes de enseñanza diferentes de tal otra, ambas dentro de la misma disciplina. Por ello afirmamos que la pedagogía sólo es cosa viva en el salón de clases. Y por ello mismo la pedagogía de tal disciplina científica o de tal saber humanístico, ha de conformarse necesariamente a la naturaleza profunda del arte o la ciencia que se trata de comunicar. El problema, entonces, no es tanto el llegar a saber cómo vamos a enseñar lo que ya sabemos, sino qué es, exactamente, lo que ya sabemos. Porque los métodos pedagógicos más brillantes, más eficaces, no son triquiñuelas añadidas a un saber previo que se quiere trasmitir, sino reflejo mismo de la naturaleza más profunda de ese saber. Sólo sabiendo exactamente qué es lo que ya sabemos nos será posible comprender y usar los más adecuados métodos pedagógicos. Hay que reconocer que los profesores universitarios de México, hablando en términos generales, sólo tienen una idea muy vaga y las más de las veces errónea de la ciencia o rama del saber humano cuyas fórmulas, conceptos y leyes dominan. Por otra parte nada hay de extraño en que esto sea así, ni debemos adoptar la cómoda actitud de juzgar que el profesor universitario mexicano es un incapaz o, pedagógicamente hablando, un impreparado. Por redundante que parezca lo que sucede es que simplemente, nuestros profesores universitarios han sido formados en una Universidad con bachilleratos deficientes en grado extremo. De ahí la dificultad más grande y profunda de todo programa de reforma: 10 se requiere que alguien que no ha vivido la experiencia de un buen bachillerato, implante, a su vez, un bachillerato bueno. Por todas las cosas se puede pasar superficialmente, y éste es el defecto primordial de nuestro bachillerato. En él, se ha convertido en una institución el enseñar literatura, historia, ciencia, de manera muy superficial. Baste un ejemplo. Por razones históricas, que trataremos de hacer claras más adelante, se ha pensado que un libro de texto de física es bueno si está al día. "Estar al día" significa compendiar, dar cuenta, de los últimos adelantos de la ciencia. Así, un buen libro de texto es aquel que resume y expone claramente la posición científica más reciente. El buen estudiante puede aprendérselo de memoria, y puede pensar que ha aprendido ciencia física. Desde luego, la ciencia física es otra cosa. No se quiere decir que los resultados, que se presentan como fórmulas, leyes, teorías, no sean física, sino que la física es eso y mucho más. Es una estructura lógico-formal, es una actividad abierta siempre a nuevas concepciones, es un modo especial de pensar, de aventurar hipótesis, de probar afirmaciones. Mucho más importantes que sus resultados concretos en un momento histórico dado (por lo menos para la enseñanza al nivel de bachillerato) son sus destrezas mentales, sus reglas de validez e invalidez, su perenne deseo de investigación y de autotransformación, en suma, todo lo que precisamente no se enseña en el bachillerato. Con el método actual se puede llegar a determinar sus formulaciones matemáticas, o a aprender de memoria sus leyes, sin saber con claridad qué es la física. De esta suerte, el profesor universitario, con la estrecha información de un libro de texto, sin ninguna formación profunda, tiende a confundir su ciencia con el texto de su libro. Lo mismo es válido, como veremos, para la enseñanza de la historia o de la literatura. En el fondo se confunde a la ciencia, al saber, con el fruto de un método pedagógico derivado de una concepción de ciencia y saber demasiado estrecha. "El fruto" al que nos referimos es el libro de texto tradicional; la "concepción demasiado estrecha" es el positivismo; el "método pedagógico'' es el que denominaremos de la "clase magistral". Por todo ello, tal vez no sea tan importante por principio 11 �de cu~ntas, ~a1:3;r de determinar cómo enseñar lo que ·sabemos, smo mas bien llegar a saber con claridad qué es lo que sabemos. Desde luego no se trata, quizá esté de más el decirlo, de que los profesores universitarios no sepan nada, de que deban volver a estudiar, o algo por el estilo, se requiere simplemente (y arduamente) un viraje en la propia concepción de los saberes ya sabidos. Probablemente sólo una nueva concepción de su propio saber, una concepción viva actual históri~~•. que deje _de lado la rigidez dogmática hoy vi~ente, pos1bil1te al propio profesor universitario para comprender y usar atinadamente nuevos métodos pedagógicos, y para poner en ello el entusiasmo que ahora por todos lados falta. I.-LA CONCEPCION DEL SABER EN FUNCION DE LA ENSE~ANZA. a) I n f 1 u en c i a d e 1 p o s i t i v i s m o . Hablando en términos nacionales, nuestro bachillerato, con sus planes, fines y métodos de enseñanza proviene de las ideas del positivismo francés que don Gabino Barreda• trasplantó al país por la sexta o séptima decena del siglo pasado. Durante mucho tiempo la acción de Barreda fue benéfica. Representaba una saludable reacción contra métodos y programas conservadores y hasta retrógrados. Fue el primero que hizo sentir en México la importancia del estudio generalizado de la ciencia, y el primero que combatió las concepciones educativas de los jesuitas. Desgraciadamente, cuando después ha habido educadores de la talla de Justo Sierra o Vasconcelos, por ejemplo, algo ha impedido que sus ideas, igualmente reformadoras, cristalicen en esquemas educativos de la plausibilidad y consistencia lógica del de Barreda. Aunque el plan básico de Barreda, demasiado centrado en las disciplinas científicas, ha sido modificado repetidas veces por lo menos en lo tocante al elenco de materias, el espíritu positivista, en su momento revolucionario y hoy obstaculizante, sigue imperando en nuestros métodos de enseñanza y entre nuestros educadores. Por todo ello, a riesgo de repetir cosas ya sabidas, es pertinente repasar someramente los postulados fundamentales del positivismo de Comte y determinar sus relaciones con nuestro bachillerato actual. En un momento de entusiasmo y de ingenuidad, la mayoría de los hombres cultos de la segunda mitad del siglo XIX pensaron que la ciencia había llegado a un estado de consolidación definitiva y que la resolución de todos los problemas de la humanidad solamente dependía del transcurso del tiempo. Los estudios teóricos, de física o química por ejemplo, empezaron a determinar y a transformar el avance de los procesos de producción agrícola e industrial; el saber • El Lector interesado encontrará al final del estudio una sclccci6n de Barreda con sus principales ideas sobre el bachillicrato, en el Apéndice Núm. 3. 12 13 • • �científico consiguió ser entonces un instrumento eficaz en el dominio de la práctica como aparentemente no hubo saber ante:i_or que consiguiera. De la misma manera que la matematica, Ja f1S1ca, la astronomía, la química, la biología, ( citadas en su ,orden de fundamentación y dependencia según Comte) habian logrado poner la naturaleza al servicio del hombre, la sociología, cumbre y meta del saber racional lo~aría soluci?n~ definitivamente los problemas sociales, ~olít:tcos y econo1U1cos. La humanidad, según el filósofo francé-s ~o había lle~do a esta ~poca de avanzado desarrollo repen~ tmamente, s,1n? que hab1a r~c?rrido antes dos largos períod?s, el teolog~co y el metaf1S1co en los que finalmente, si bien se a~anzo penosamente, el hombre había errado sujeto a concepc10nes abstractas, fantasmales, ineficaces en definitiva p_ara _habérselas positivamente con lo real. Y puesto que las c~en~1as m~straban ~n ~o teó7ico-experimental y en lo prácttco-mdustn~J su efteac1a rac1onal, se llegó a pensar ·que el hombre al fin empezaba a descubrir los secretos de la naturaleza, Y que sus leyes de organización y funcionamiento no eran otras que las enunciadas por los científicos. Así, los postulados e~ l?s. que se fu1;1daba el positivismo, a saber, el desarrollo histonco progresivo a través de tres épocas, la idea de 9ue el saber total del hombre se resumía en una enciclopedia de l~s ciencias al ~ía j~rárquicamente organizada, y la fe ~n que estas progresanan hbre y automáticamente sin más límite que la solución final de todos sus problemas dominaron la mente ~e ~i~ntíficos y legos, de gobernante; y gobernado~ hasta pn1:cip1os ?el siglo XX. De los tres postulados antenores se denva en !mea recta nuestro bachillerato, así como sus fallas. !~ nat.\lralmente excluídas, la historia ( que no podía serlo sino · de etapas ya definitivamente superadas) relegada a un segundísimo plano. Sobre esto último es notable cómo en una carta dirigida al Gobernador del Estado de México, en defensa de su plan y métodos, don Gabino Barreda se ocupa de la historia como materia de su programa en dos líneas de un escrito que comprende 57 páginas. Aunque posteriormente se haya pensado que los cursos de literatura, filosofía e historia resultan indispensables en todo programa del bachillerato, y se hayan integrado en sus planes, es obvio que su importancia sigue siendo secundaria comparada con la de las matemáticas y las ciencias naturales. En la mayoría de los casos se enseñan bajo la idea de que se trata de "complementos culturales" en el fondo inútiles. En el curso de literatura, por ejemplo, se le enseña al alumno solamente aquello que de muy poco puede aprovecharle, ésto es, las fechas de nacimiento y muerte de los autores importantes y los nombres de sus principales obras; a veces los libros de texto incluyen "selecciones", esto es, dos o tres líneas de tal o cual obra famosa. Parecería que la intención fuese la de proporcionar al estudiante precisamente lo más superficial y extrínseco de la literatura. En primer lugar, si la época positiva del desarrollo de la h'!manida1. consistía pre~saf!lente en la superaci6n del estadzo metafwco por las ciencias naturales, lógicamente serían ésta_s las que i~tegrarían la ~ayor parte de los planes de estud10 de bachillerato. La literatura y la filosofía quedaron En segundo lugar, si el saber realmente importante se resume en una enciclopedia de las ciencias, habrá que enseñarlas todas, y progresivamente según el esquema comtiano en orden de lo más simple a lo más complejo. A medida que nacen nuevas disciplinas científicas, o que el desarrollo de las ya existentes las hacen tan vastas que se llegue a requerir cada vez más tiempo para enseñarlas, los planes de estudio se sobrecargan extraordinariamente. De aquí la deficiencia de los planes enciclopédicos que aún padecemos, no solamente en el bachillerato sino inclusive en las especialidades, donde se quiere, en cierto modo, que el médico o el químico sepan todo en sus respectivos campos. Por otra parte, si el saber está supuestamente resumido en tal o cual enciclopedia de las ciencias, resulta que va a ser más importante enseñar al alumno los conocimientos que las ciencias mismas; esto es, la enseñanza preferente de los resultados en lugar de los métodos 14 15 b) Derivación de métodos y planes a partir del p O S i t i V i S m O. �y sistemas. La historia de las ciencias se tornará inútil ya que no es otra cosa para el positivista que el depósito de "los errores de otras edades". Y, consecuentemente, el estudiante tenderá infaliblemente a confundir la técnica con la ciencia, el libro de texto "al día" con el saber absoluto, ahogando dentro de sí toda idea de que la ciencia está siempre abierta a replanteamientos radicales, y que esencialmente no consiste sino en esquemas provisionales de aprehensión de lo real que necesariamente han de irse transformando y mejorando al paso del tiempo. Como consecuencia de lo anterior, los métodos de enseñanza se adaptarán a este esquema, o creerán hacerlo, al considerar que si el maestro es el que sabe cuál es la verdad, y el alumno el que no, bastará que el primero mediante la clase magistral se la dicte al segundo. Así, la clase s<l torna a la larga, como producto no de las ideas de Barreda sino de una degeneración de ellas, completamente pasiva por parte del alumno. Con ello el aprender se transforma en un memorizar, y el saber, finalmente, en un cajón de recetas. En tercer término, la idea positivista del progreso automático de las ciencias, ( en virtud de que su verdadero método y sentido han sido al fin encontrados) falsea lo que la historia de los últimos años ha demostrado. Para mencionar sólo un ejemplo, el problema no consistía, como se creyó, en pulir, repulir y engrandecer el sistema clásico de Newton, sin dudar de que sus postulados y leyes generales eran los postulados y leyes de la naturaleza misma, sino precisamente en romper con tales postulados, como lo hizo Einstein, para construír de nuevo el edificio de la ciencia física. ( Aunque, desde luego esto no significa que en grandes zonas de lo práctic::o hayan dejado de tener validez las concepciones newtonianas ). Se vió claramente que el problema del desarrollo de la ciencia no era cuestión de deducciones e inducciones acumuladas, sino de audacia creadora para partir de un nuevo fundamento. Newton, desde luego, no lo vió todo, pero el común de nuestros profesores, tributarios inconscientes de la filosofía positivista, siguen pensando que la física clásica es la física a secas, y se imaginan que Einstein sólo realizó al- 16 gunas mejoras en el cuerpo de una construcció_n teórica definitivamente constituída, "verdadera". El estudiahte, por todo ello encuentra poco atractivas las tareas de la ciencia, donde en ;odo caso su futuro no tiene horizontes más amplios que los de engrandecer, con un trabajo penoso y mecánico~ se~ejante al del albañil, la comp~ica1a arqui~ect~ra de las ci~ncias. En el mejor de los casos adillraran la pacienc~a de los sab1?s, t~l como ellos se los imaginan a partir de la idea de la ciencia que se les inc~lc~:. unos ho~bres _abne~?os que_ sopor~~n el aburrimiento mfm1to de realizar mducc1on tras mducc1on. Desde luego en los tres puntos anteriores no se han tocado los males de nuestra enseñanza media hasta los extremos de gravedad que realmente la caracterizan. Pero creemos que por lo menos en germen están presentes y que de aq~í podrían deducirse los más importantes. Si como se ha afirmado la enseñanza de las ciencias (a las que el plan se avoca fund;mentalmente) adolece de serias fallas, la de las humanidades es realmente vergonzosa, ¿cuántos de nuestros profesores de literatura han leído a Dostoyevsky, a Dante, algún capítulo del Quijote? ¿ Cuántos de ellos, no pensemos por ahora en los alumnos enseñando filosofía, se han asomado siquiera a los diálogos' de juventud de Platón? A lo enciclopédico de los planes de estudio ya obviamente de por sí perju_dicial, ha de añadirse que el programa que antes se desarrollaba en cinco años, ahora sólo se desarrolla en dos, y excepto dos o tres materias, para citar el caso de. ~uevo León, el plan de estudios vigente es exactamente el ÍIJado en 1876 por don Bernardo Reyes, entonces gobernador d~l Esta~lo. En manos de maestros improvisados la clase magistral, tipo conferencia, activa por parte del maestro y pasiva por la del alumno se transforma en un "tomar la clase'', con lo que tanto ~aestro como alumno ( que sólo repite lo memorizado) quedan reducidos a la pasividad. De considerar el progreso como algo automático se pasa las más de las veces a confundir la ciencia con la técnica e incluso a despreciar y a hacer burla de cualquier inquiet~d que rebase ligeramente el límite de la resolución pura y llana de problemas prácticos, como los que al final de cada capítulo aparecen en l~s libros de texto. Más podría decirse, pero es de todos conocido. 17 �Resumiendo. La filosofía pos1t1va se funda en tres supuestos fundamentales: a) la historia concebida como los pasos de la humanidad a través de la época teol6gica, la metafísica y la positiva; b) la idea de que todo conocimiento necesariamente queda enmarcado dentro de una "enciclopedia de las ciencias"; y c) la fe en el progreso mecánico, automático de las ciencias. Del primer supuesto se deriva el menosprecio de las humanidades y el discutido valor concedido a las ciencias en nuestras actividades y programas educativos. Del segundo, el enciclopedismo de nuestros programas, la enseñanza ahistórica de la ciencia, y los métodos pedagógicos que confinan al estudiante a la pasividad. Del tercero, la deformación de la idea de la ciencia y del trabajo científico. c) La enseñanza , la aventura, la creación. En el fondo, el positivismo cortaba realment~ toda posibilidad ulterior de apertura al progreso. Terminaba por considerar al arte, la poesía, la filosofía, como diversiones honestas, y a la ciencia como un esqueleto de conceptos muerto ya, al que sólo había que añadir aquí o allá tal detalle. Hablaba, con la falsa claridad de toda simplificación burda, de la experiencia y de los fundamentos racionales del conocer científico, al tiempo que anquilosaba definitivamente la razón misma. Creyendo superar el dogmatismo de la mala metafísica del siglo XVIII y el XIX, fundaba otro. Aunque menos conocido por algunos, no es menos cierto el hecho de que Comte, en el colmo de lo paradójico, quizo fundar una "religi6n positiva". El culto a los antepasados, a los grandes hombres, al "gran ser" (la totalidad de los hombres muertos, vivos y por venir) oficiado por un sacerdocio compuesto de "filósofos con cultura enciclopédica" constituía, desde luego, la negación de sus propios postulados y la confesión, por boca propia, de que en rigor el positivismo era un sistema dogmático. U na primera tarea encaminada a la reforma real de nuestra enseñanza media consistiría en hacer patente al profesor universitario que hay otras maneras más libres y actuales de concebir la ciencia y las humanidades. Desde hace mucho 18 tiempo los grandes creadores de cultura abandonaron las lfoeas generales de pensamiento del positivismo. Nuevas concepciones de la historia, del hombre, de los quehaceres humanísticos y científicos, se han abierto paso desde entonces. Nuevas maneras de ver; que necesariamente han de transformarse en nuevas maneras de enseñar. El trabajo de colocarse en la nueva actitud del saber de que hablamos, es arduo y largo. En este punto de nuestro escrito sólo intentaremos mostrar, por medio de un arreglo muy personal y subjetivo de los principales temas, una manera de concebir las cosas. De sobra está el señalar por anticipado que no se trata de "una manera de concebir las cosas" inventada o creada por nosotros, sino más bien del reflejo de algunas de las inquietudes y direcciones de búsqueda de nuestro siglo. *** Abordemos el problema de un nuevo planteamiento con relación a nuestra actitud ante el conocimiento científico y las humanidades, valiéndonos de algunas ideas en boga, en torno a lo que de manera muy general llamaremos lenguajes. "Desde que somos palabra en diálogo", afirma un poeta alemán, esto es, desde que somos hombres. El lenguaje se presenta como una de las notas constitutivas de lo humano; no como una de las características o notas definitorias del hombre. Precisamente gracias al lenguaje, por el lenguaje, en el lenguaje, el hombre es hombre. Si bien podemos suponer que en una época inicial de su desarrollo el lenguaje cotidiano fue el único instrumento de humanización, lo cierto es que se han fundado alrededor de éste, y dependientes en cierto modo de él, otros lenguajes. Es obvio que el de la vida cotidiana no es igual al de la matemática, las ciencias exactas, o las artes, ni estos últimos entre sí, aunque todos ellos sean instrumentos y modos de ser del hombre que tienden a un único fin: lograr en definitiva que el hombre habite en el universo como en su propia y natural casa. Mientras que en el seno del lenguaje cotidiano nos encontramos con que las reglas que lo rigen son cristalizaciones de la costumbre que paran en última instancia en gramática, en 19 �los demás encontramos dos características absolutamente diferentes: un estilo especial de rigor, en cada caso según el lenguaje de que se trate, y una forma especial de demostración, o de evidencia. El lenguaje común y corriente no requiere rigor y evidencia en tanto que sus funciones meramente tienden a dar soluciones prácticas e inmediatas a problemas de igual naturaleza. No es posible, por ejemplo, detenerse a reflexionar en rigor y evidencia cuando decimos para nosotros mismos o para los demás: "cuidado con ese automóvil que se aproxima''. Por lo mismo no debemos esperar de él las grandes aperturas de lo real a la tarea común de los hombres que se da en los otros lenguajes: ciencia, filosofía, poesía, etc. En tales lenguajes, las reglas que los constituyen y rigen no son ya decantaciones de la costumbre y el azar, sino precisamente todo lo contrario, purificaciones de lo caótico, intentos deliberados de despejar de toda inexactitud lo que antes se presentaba como confuso, decisión de substituir lo probable por lo seguro. Hoy en día, sólo algunos positivistas anacrónicos piensan que tales reglas son las reglas de lo real. Se trata de concebir ahora a tales lenguajes como construcciones nacidas tan sólo de la libertad y racionalidad del hombre, con reglas tan arbitrarias y tan no "naturales" como las del ajedrez, pero con rigor y prueba, con eco en la realidad. No hay puntos ni líneas rectas en el mundo, sí en la matemática, y con ella el hombre cobra dominio sobre lo real ; no existe, fuera de los textos de Newtón, algo que flote en el espacio y que se llame la ley de gravitación universal, y sin embargo su enunciación matemática nos permite predecir con precisión y seguridad la posición futura de los planetas. No existen hombres como los de los dramas de Shakespeare o sentimientos como los de la poesía de Rimbaud, y no obstante sus obras son instrumento de la acción cotidiana, caminos reales de la pasión y la belleza entre los hombres. De esta suerte, si el lenguaje del habla cotidiana ha acabado por transformarse en una prolongación del instinto ( en el instinto del hombre a diferencia del instinto de la bestia), los lenguajes puros representan la aventura del hombre en lo que tiene de mejor: razón y dominio, juego y libertad. Libertad y razón, juego y dominio, se traban fuertemen- 20 te en los lenguajes purificados. Todo juego es libertad y razón en tanto que abre oportunidades a la iniciativa dentro de un marco de posibilidades claramente definidas por las reglas. El juego del niño y el adolescente consiste en saber hasta d~mde se puede llegar jugando para llegar después en serio. Quizá la razón es el juego del adulto. Si el niño, en tránsito hacia la adolescencia, ha de aprender las razones d~ los juegos infantiles a medidas que se humaniza, el adolescente, en cami- · no hacia la vida activa del adulto ha de aprender las "reglas del juego" de los lenguajes más puros que el cotidiano. Porque del mismo modo que un niño sin lenguaje alguno no es superior en nada al animal, un adulto sin más lenguaje a su disposición que el común y corriente, apenas es hombre. Expresarse (y desde luego no hay manera de hacerlo sin lenguaje) es desarrollarse, esto es, dar forma a lo informe que late solamente como potencialidad. En el fondo, llegar a ser uno mismo, tal vez no es sino expresar con precisión lo que somos, y, desde luego, "llegar a ser uno mismo" no debe ser entendido aquí como si alguien, "uno mismo", subyaciera oculto por la torpeza expresiva, sino como el nacimiento, la creación de un hombre nuevo, precisamente a partir de la expresión creadora. Por todo esto, en cierta forma podría decirse que la diferencia entre el lenguaje cotidiano y los otros de que venimos hablando reside en un grado superior de eficacia de estos últimos. No queremos decir que el lenguaje cotidiano no cumpla sus fines según aquella zona de la acción que le está reservada (la acción vivida como resolución de los problemas prácticos irrelevantes e inmediatos) ya que en este sentido también es eficaz, sino que hablamos aquí de una eficacia más generalizada, que se impone con objetividad a todos, de aquella que precisamente posibilita la acción específicamente humana del hombre sobre la tierra. Visto así, en cuanto tales lenguajes tienen dos vertientes obvias, por un lado la comunicación con los demás, por otro la intelección del propio mundo interior, tendrán también dos tipos específicos de eficacia que llamaremos eficacia comunicativa y eficacia creadora. En cuanto comunicación, estos lenguajes nos abren el mundo de los otros con referencia a un marco de acción común. Así, tal saber científico nos permite edificar en común tal o cual técni- 21 �ca; tal filosofía nos permite luchar por tal temple de ánimo, por tal concepción del mundo. Desde este punto de vista, tales lenguajes son objetivos, en tanto nos abren el mundo de los otros y fundan Ja posibilidad y el sentido de la acción. Pero, por otro lado, su "eficacia comunicativa" no reside en el asentimiento voluntario. Un poema no es tal, ni un teorema existe, porque decidamos arbitrariamente que son tales; obedecen, ambos, a mundos de rigor, donde módulos y pautas especiales los constituyen así para todos, más allá de la subjetividad de quien los percibe. Con "eficacia comunicativa" queremos mentar precisamente esta característica de obligatoriedad en el consenso que tales lenguajes establecen para todo aquel que se adentre en ellos. Por otra parte, en cuanto pensamiento, tales lenguajes no sólo nos comunican con los demás sino también con nosotros mismos. Habrá que percatarse 'de que en ellos hay algo que nos permite pensar y decidir, valorar y formarnos juicios, entusiasmarnos y caer en la duda. Todas ellas funciones obviamente subjetivas, pero de las que surge en casos afortunados la creación de nuevas formas, de nuevos modos de pensar y de ser. Por esta vertiente el lenguaje se nos da como lo supremamente creador y por tanto como lo supremamente humanizador. En este sentido tales lenguajes no se nos presentan como formas definitivas, completadas ya por· otros antes de nuestros días, definitivamente estructuradas, sino como un cuerpo vivo de normas, pautas y enlaces cambiante y fluido, en perpetuo trance de transformación. Unas lí-neas más adelante expondremos cómo, a nuestro juicio, la eficacia comunicativa debería determinar el plan de estudios del bachillerato, y cómo la eficacia creadora debiera determinar los métodos de enseñanza. Y~ antes de emprender estos párrafos sobre el lenguaje advertlffios que se trataba de "un arreglo personal y subjetivo" de algunos de los principales temas y modos de concebir el saber en nuestro tiempo. Considérese con claridad ahora que lo que estamos proponiendo y diciendo acerca del lenguaje, no es tomado por nosotros como un esquema especialmente va-· lioso para entender las cosas, ni mucho menos como el fundamento último de este proyecto de reforma del bachillerato, si- 22 no más bien como un conjunto de sugestiones y motivaciones que apuntan hacia una nueva actitud ante el saber y la enseñanza. ,Más que la aceptación de un esquema tan grueso, nos gustaría que quienes leyesen esto con ánimo de entender y con deseos de transformar, rechazacen con libertad todo aquello que no les pareciese adecuado o correcto del esquema, incluso todo él, y nos daríamos por satisfechos si al menos retienen- la idea de que es necesario partir de una nueva actitud ante el saber antes de iniciar cualquier reforma de nuestro bachillerato. Por lo demás, de sobra sabemos que múltiples ideas y esquemas pueden conducir a un mismo plan de reforma. Incluso no podría ser de otro modo. Afirmábamos que a partir de lo que hemos llamado la eficacia comunicativa podría deducirse el plan de estudios del bachillerato. Nuestra idea es que el adolescente debiera asomarse al mundo de los lenguajes que hasta ahora se han dado como rigurosos: matemáticas, ciencias exactas, filosofía, ciencias sociales, arte ( apuntadas sin ningún orden valorativo). Asomarse a los lenguajes y no a las ciencias especiales mismas, cuya multitud obligaría ( como obligan nuestros programas)__ a aprenderlas sólo por la superficie, por lo que tienen de logro, fórmula y técnica. A los lenguajes mismos, ésto es, al conocimiento de sus reglas y constitución, de su especial estilo de rigor y de demostración en cada caso. No se trata de hacer a un lado las ciencias mismas o sus logros, sino de llegar a ellas y ellos a través de los lenguajes tal como los concebimos, y no a la inversa. En el ciclo medio de educación, el adolescente necesita mucho más formación que información. No hay, en nuestro sistema educativo, otro momento en el que se pueda humanizar al hombre con más eficacia que en el bachillerato. En este ciclo confluyen la edad del estudiante, sus conocimientos previos, su destino futuro, las más de las veces como un especialista, para lograr lo que ni antes ni después es posible: una introducción general a las más vastas posibilidades del hombre. Lo que hemos llamado eficacia creadora podría determinar los métodos de enseñanza. Dentro del marco positivista de pensamiento los lenguajes no son sino instrumentos de dominio constituídos ya de una vez para siempre. Desde nues- 23 �tro punto de vista todo lenguaje, toda ciencia, toda filosofía, todo arte, es historia, aventura, cosa en tránsito muchas veces modificada y muchas veces modificable en el futuro. Enseñar tales lenguajes como si fuesen los únicos posibles tal y como están ya constituídos equivale a falsear la naturaleza misma de ellos. Un lenguaje dogmático es un contrasentido en los términos, a menos que se aluda al lenguaje del instinto animal, si es que hay alguno. El lenguaje es fundamentalmente diálogo, tránsito, dialéctica. Por lo tanto, si se quiere enseñar realmente lo vivo de la cultura, ha de enseñarse en su más íntima naturaleza. La cátedra de dictado y de memorización ha de ser substituída, las más de las veces, por la de debate, discusión y participación activa por parte del estudiante. Para que sea posible vivir la vida de la ciencia, o del arte, o de la historia, es necesario que la clase misma se transforme en diálogo que imite el alto diálogo de los creador.es. Pero de todo esto se hablará más detenidamente en los puntos siguientes, donde dejaremos un poco de lado todo este hilo de argumentación para retornar directamente a la crítica de las soluciones al problema del bachillerato y apuntar algunos remedios que nos parecen plausibles. 24 II.-DETERMINACION DE FINES, PLANES Y METODOS a) Los fines del ba ch illerato. Uno de los problemas fundamentales, si no el fundamental, en todo intento de reforma de planes y métodos educativos del bachillerato, es el de la determinación de sus ·fines. Con pocas excepciones, puede asegurarse que todo profesor universitario tiene una idea más o menos clara de lo que intenta conseguir con los estudios del bachillerato. Sin embargo, tales ideas suelen girar alrededor de la concepción, consciente o inconsciente, de que el bachillerato no es un ciclo con autonomía y sentido propio dentro del programa general de estudios que se inicia en la primaria y termina con la obtención de un título profesional. Por ello, algunos universitarios han llegado a confundir los fines propios del ciclo denominado bachillerato con los fines generales de este ciclo, cuando se le considera encuadrado dentro del plan más vasto de la educación universitaria. A partir de este equívoco lo suelen definir como el ciclo de estudios que antecede a los profesionales. Desde luego esto no dice más que el considerarlo también como el ciclo de estudios que sigue a los de la secundaria. Ya en aquella definición, que la palabra misma "preparatoria" sugiere, está implicada la idea de que el bachillerato no es sino una prolongación, hacia abajo, de las carreras profesionales. Así para ser ingeniero, por ejemplo, se requieren siete años de estudios universitarios después de la secundaria, dos llamados impropiamente bachillerato, e impropiamente desgajados administrativa y pedagógicamente del seno de la Facultad de Ingeniería correspondiente, y cinco más de la carrera profesional tal como hoy se cursa. Lo mismo podría decirse de quienes opinan que el bachillerato es un secuencia lógica de la secundaria impropiamente desgajado de su seno. Ambas tesis, desde luego, no son en sí mismas absurdas, y de hecho la mayor parte de los directores de escuelas profesionales la defienden sin darse cuenta de ello cuando intervienen en la determinación de los planes de estudio del bachillerato, tratando de establecer en ellos tal o cual materia de su propia especialidad, 25 �con el objeto de que los aspirantes a ingresar en una determinada facultad lleguen a ella más "preparados". Pero la tesis del sentido autónomo del ciclo que denominamos bachillerato debe también, por lo menos, ser escuchada. Según lo afirmamos, hasta ahora es obvio que con mucha frecuencia se ha minimizado la importancia de este ciclo de estudios considerado en sí mismo. Probablemente ello es así, en parte, en virtud de razones históricas. Bien sabido es de todos que el antiguo ciclo del bachillerato que comprendía cinco años, fue dividido en los tres que corresponden actualmente a la secundaria y los dos restantes, en los que se ha querido incluír, si no todas, las principales materias del plan antiguo, así como la totalidad de sus fines. Es obvio que la instauración de los estudios secundarios .vino a llenar una necesidad real, profunda, de la situación nacional. Se intentaba, y se consiguió, que la enseñanza estuviese al servicio de un número cada vez mayor de mexicanos de pocos recursos, y de que esta enseñanza no fuese solamente una preparación teórica para continuar en ciclos educativos superiores, sino también una preparación efectiva, práctica, para el efecto de que los egresados de este ciclo que no continuasen sus estudios ( o sea los más) pudiesen ganarse fácilmente la vida y contribuir al desarrollo económico del país con un trabajo más calificado. Por otra parte, lo que restó propiamente como bachillerato, y que como decíamos, asumió íntegras las tareas del antiguo, resultó, debido a la disminución de tiempo de cinco a dos años, en cierto modo postergado. Se le empezó a considerar como un ciclo menos valioso, o lo que es peor, como un ciclo carente de sentido por sí mismo. Como suele suceder con instituciones que por su estrUcturación casi perfecta están destinadas a durar mucho tiempo, así sucedió con la idea del bachillerato instaurada por don Gabino Barreda, esto es, que finalmente del cuerpo general de su doctrina educativa sólo quedaron al paso del tiempo meras degeneraciones de algunas de sus ideas menos importantes, y las que lo eran más, fueron olvidadas totalmente. Barreda insistía, con verdadera pasión, en que su bachillerato no era tal que preparase para esta o aquella profesión determinada, sino que se trataba de un ciclo de estu- 26 dios preparatorios, más que para esta o aquella profesión, para todas, al propio tiempo que para la vida misma. Frente a quienes argumentaban de la aparente tontería de que los abogados se viesen precisados a aprender matemáticas, o los médicos historia, contestaba diciendo que nadie objeta la gimnasia física, aunque de todos es sabido que no todos los hombres van a parar en atletas, y que sí objetan una gimnasia destinada a ejercitar lo mejor que hay en el hombre o sea su espíritu. El bachillerato considerado como una gimnasia espiritual sigue siendo, aparte del valor discutible de 1a metáfora, una de las ideas más valiosas de don Gabino Barreda. En su carta dirigida al señor Mariano Riva Palacio, fechada el IO de octubre de 1870 y refiriéndose a esto mismo dice: El hábito antifilosófico de no considerar en los estudios preparatorios sino la aplicabilidad directa de las doctrinas, y no el método, ha podido s6lo acreditar la opinión de que los estudios superiores de la matemática trascendente, son inútiles y, no faltará quien diga que, hasta nocivos para los abogados y los médicos. Pero si se refleriona qr«: tales estudios, y en general todos los preparatorios, son una verdadera gimnástica intelectual, destina,. da a fortalecer y desarrollar nuestras aptitudes o facultades diversas, a la vez que a reglamentarlas, todas las objeciones que pudieran hacerse a estos estudios desaparecen. Nadie objeta a la gimnástica corporal la perfecta inutilidad efectiva de todos y cada uno de los esfuerzos musculares que la constituyen, porque t<>dos ven en ellos un modo de desarrollar los órganos, y no un medio de alcanzar resultados directos, útiles por sí mismos. ¿Por qué no apreciar en la misma forma la gimnástica espiritual? Aun suponiendo que lo que es cierto de la gimnástica corporal lo fuese también de la mental; aun concediendo que algunos de los ramos que durante esto última se cultivan, quedasen sin aplica,. ción posible ulterior, lo cual es más que dudoso, y que se olvi• dasen completamente, como muchos suponen, exagerando lo que en realidad pasa, et vigor intelectual que dejan tras SÍ, y la lógica rigurosa que inculcan, no se pierden jamás, y se utilizan en cada acto de la vida, tanto especulativa como práctica ... Otras líneas hay en esta misma carta que aún ahora pudieran suscribirse, descontando desde luego la orientación positivista y giros del lenguaje que hoy nos parecen ingenuos o quizá demasiado optimistas, por ejemplo: 27 �Una educaci6n en que ningún ramo importante de las ciencias naturales quede omtido; en que todos los fen6menos de la naturaleza, desde los más simples hasta los más complicados, se estudien y se analicen a la vez te6rica y prácticamente en lo que tienen de más fundamento; una educaci6n en que se cultive así a la vez el entendimiento y los sentidos, sin el empeño de mantener por fuerza tal o cual o-pini6n, o tal o cual dogma poUtico o religioso, sin el miedo de ver contradicha por los hechos esta o aquella autoridad; una educaci6n, repito, emprendida sobre tales bases, y con solo el deseo de hallar la verdad, es decir, de encontrar lo que realmente hay, y no lo que en nuestro concepto debiera haber en los fen6menos naturales, no puede menos de ser, a la vez que un manantial inagotable de satisfacciones, el más seguro preliminar de la paz y del orden social, porque él pondrá a wdos los ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera semeiante, y por lo mismo, uniformará las opiniones hasta donde esto es posible. Y las opiniones de los hombres son y serán siempre el m6vil de todos sus actos. Este medio es, sin duda, lento; pero ¿qué importa si estamos seguros de su eficacia? ¿qué son diez, quince o veinte años en la vida de una naci6n, cuando se trata de cimentar el único medio de conciliar la libertad con la concordia, el progreso con el orden? . . . Como se ve por sus párrafos, Barreda tenía una clara idea de las finalidades específicas del ciclo educativo que trataba de incorporar al curso general de los estudios en aquel momento del país. Nuestra idea acerca de los fines del bachillerato no difiere mucho de la idea general de Barreda, si por un lado establecemos la salvedad que la realidad histórica misma de México impuso como evidentemente adecuada con la institución de los estudios secundarios, ( que obviamente no constituyen la gimnástica espiritual de que habla Barreda, pero que tienen sentido por sí mismos como ya lo vimos) y salvo la inspiración positivista de los párrafos antes citados, quizá demasiado estrecha para nuestros días, las ideas de Barreda nos siguen pareciendo lúcidas. Con lo anterior quedan superados en parte los puntos de vista que conciben al bachillerato ya como una preprofesional, ya como una prolongación de la secundaria indebidamente separada de ella. Es claro, nos parece, que solamente por un falso razonamiento se ha llegado a pensar que bastaría la unificación de los dos ciclos para volver a las bondades del ba- 28 chillerato de Barreda. La secundaria tal como fue planeada e instituída no tiene que ver con el bachillerato de Barreda sino solamente en tanto que abarca el principio de la misma edad biológica del educando. Hacer una secundaria de cinco años con los fines y métodos de la secundaria de tres que ahora tenemos no es volver a la unicidad de estudios querida y lograda por Barreda, sino al contrario, suprimir precisamente la idea más valiosa de Barreda. A riesgo de cansar con repeticiones de lo ya dicho, volvemos a puntualizar que la creación de la escuela secundaria no obedeció a un intento de mejorar los estudios preparatorios tal como se encontraban en ese momentó sino más bien a un intento de reformar la estructura •gener;l de la enseñanza en México, creando la posibilidad de una enseñanza superior a la primaria que conllevara también la preparación en alguna técnica. La secundaria vino a ser así, por un lado, una especie de primaria superior, y por otro, un medio de preparar técnicamente a gran número de estudiantes que no deseaban o no podían continu~r s~ . enseñanza hasta la universidad. Pero en cuanto a lo científico y cultural si bien el nivel de la secundaria resultó obviamente mayor ~ue ·el de la primaria, no se modificó el_enfoque ni los f~nes de la primaria. Esto es, en la secund~1a como en la pr~maria ( y no podría ser de otra forma) .se. si~e dando_una visión meramente informativa de las disc1plmas que mtegran el saber humano. No queremos decir con la expresión "meramente informativa" que la intención de los educadores de la primaria o la secundaria no sean también formativa. S~bemos que se trata de enseñar al alumno a pensar y a sentir, a formarse juicios y a tomar decisiones a:utónomas. Lo que queremos decir es ·que la cantidad ?e información qu~ resulta indispensable que el alumno ad~m~ra en estos dos ci~los? es tan grande que no es posibl~ practicamente que_ l~s _fmalidades formativas se cumplan smo de manera subsidiaria, como un subproducto, aunque un subproducto importantísimo, de la actividad misma de informar. Aprender el alfabeto, las tablas de multiplicar, las reglas más elementales de higiene, las principales leyes físicas y químicas, un~ his~oria de Mé_~co al servicio de los intereses de nuestra nacionalidad, un oficio calificado, son, quiérase o no, tareas de información inmediatas 29 �e_ imposterga?les. Es obvio que el buen maestro al propio tiempo que informa al alumno sobre estas cuestiones forma también su personalidad. Pero, insistimos el énfasis ~e por simple gra_vedad en lo meramente inform;tivo. A otro ~ivel, con otros fmes, y por otras razones, vemos que sucede lo mismo en los estudios profesionales universitarios o en las carreras técnicas cortas. Aquí ya no es la edad de los educandos ( que tiene su bue~ parte en todo lo que hemos dicho de informativo y formativo con respecto a la primaria y a la secundaria) sino la vasteda~ de las ciencias y las técnicas, y la urgencia de dotar al estudiante de una especialización, lo que obliga a adoptar fundamentalmente, y con las mismas características expresadas para los dos primeros ciclos, un enfoque fundamentalmente informativo y sólo subsidiariamente formativo. Deberá e~tenderse. ~ue lo ,ue decimos aquí con respecto a formación e mform~cion_ tra_tandose de_ la primaria, la secundaria y las carreras umvers1tanas, nada tiene que ver con lo que lograrían maestros excepcionales en estos tres siclos. Pero los maestros excepcionales, son, precisamente, muy raros. Nos referimos aquí al maestro común y corriente, que a pesar de toda su dedicación y buena voluntad no logra todos los buenos resultados que en teoría pudieran lograrse. ~e, dice que un _estudiant~ egresado del bachillerato que no continua sus estudios profesionales es el ser más inútil del mundo; la realidad es que un estudiante egresado de sus estudios profesionales también lo sería si nuestra sociedad en su ~omento histórico de desarrollo, no estuviese obligada a servme finalm~~te de los_ hombres que la componen, sea cual s~a s1;1 preparac1on. Obviamente, sobran ejemplos en la expenencia personal de todos; el egresado de una carrera universitaria no está mejor formado que el egresado del bachillerato hablando en términos generales; está, quizá, mejor informado en alguna especialidad. Creemos que si el bachillerato volviese a c~plir con ~us fin~s específicos tendríamos egresados de este ciclo que sm contmuar sus estudios profesionales estarían mejor dotados para la vida práctica, y profesionales J:?ás ~ficaces en, s_u especialización. Lo que proponemos como fmahdad específica del bachillerato es simplemente la mver- sión del énfasis entre la pareja de conceptos información-formación. Esto es, que si en los otros ciclos que componen toda la estructura de nuestra educación nacional lo formativo ha sido un subproducto de lo informativo, sea el bachillerato un ciclo medio educativo en el que lo informativo venga a ser un subproducto de lo formativo. Creemos que el énfasis de los estudios del bachillerato debiera recaer más que en el aprendizaje de datos, cifras, leyes y fórmulas, en el de las destrezas mentales indispensables para sentir y pensar con eficacia. Pero este énfasis no significa un menosprecio de lo informativo, sabemos perfectamente que las destrezas no se ejercen en el vacío, de la misma suerte que los puros datos, cifras y fórmu-las no se ordenan solos. La idea fundamental quedaría quizá mejor expresada si en lugar de énfasis hablamos de una dirección en el aprendizaje o la enseñanza. Esto es, preferimos enseñar el dato, la cifra, la fórmula, a través de las grandes concepciones generales y no a la inversa, como hasta ahora, enseñar lo meramente informativo con la esperanza de que el estudiante organice su material en una síntesis comprensiva. Formación significa para nosotros la capacidad de realizar análisis lógicos, de establecer rel~ciones causales o teleológicas, de discernir entre el sofisma y el argumento, entre el prejuicio y lo que es imposible en un momento dado, entre lo elegante y la pedantería, entre la belleza y la moda, entre los pensamientos que hacen posible que esta vida sea más humana y los pensamientos que cierran todo camino de esperanza. No se trata, desde luego, de hacer crecer la inteligencia de los educandos, sino de conseguir que esta inteligencia no se desperdicie. Las cifras, las fechas, los nombres, son material indispensable con el que toda inteligencia ha de trabajar; pero el trabajo mismo de la inteligencia que no es otra cosa que el desarrollo del espíritu, no depende finalmente de lo que se haya logrado acumular en la memoria, sino de la fluidez y armonía con que este material pueda ser manejado en un momento dado. Cuando se dice que el bachillerato tiene como finalidad específica el conseguir que el país tenga finalmente más hombres cultos y más profesionistas cultos, no se anda tan lejos de una buena tesis, a nuestro parecer, si se entiende por cultura lo que tratamos de entender aquí. Cultura no es 30 31 �saber que el Quijote fue escrito en tal o cual fecha, no es tampoco saber que Newton era un inglés hipocondríaco. Cultura es comprender que los discursos de don Quijote sobre la libertad y la dignidad humanas no son letra muerta entre los hombres es entender que la misma concepción newtoniana que explicita el ritmo de los movimientos planetarios, se aplica también y hace posible el lanzamiento de los satélites artificiales. Por otra parte, cuando decimos que para nosotros es más importantf la formación que la información, y subrayamos la importancia de la primera haciéndola depositaria de lo que creemos son los fines del bachillerato, de ninguna manera estamos lanzando por la borda la necesidad que se tiene de informar también en este ciclo educativo. Se trata fundamentalmente de una cuestión que sólo involucra la dirección de la enseñanza en este nivel. Siendo las deficiencias del bachillerato que actualmente cursan nuestros estudiantes, tantas y tan claras, estamos seguros, adelantando un juicio que debíamos formular líneas más adelante, de que este mayor énfasis en la formación que proponemos como el espíritu fundamental de la reforma del bachillerato, lejos de restarle información al estudiante, comparativamente a la que ahora tiene se la acrecenterá. Algunos cursos y algunos métodos de enseñanza que han estado en experimentación durante los últimos años en nuestra Universidad, prueban fehacientemente que siendo su primordial intención la de formar al estudiante, éste acaba, a la larga, por obtener mucha mayor información de la que se obtendría en cursos normales con métodos de enseñanza normales. Nos referimos a los cursos de Matemáticas y Evoluci6n de la civilizaci6n contemporánea. Curiosamente, en el primero de ellos los estudiantes han llegado a quejarse de que se les enseñan cosas demasiado elementales y muy lentamente, cuando en realidad estaban cubriendo un programa tan arduo como el de cualquiera de las universidades del mundo, incluso como el de cualquiera, y aun más alto, de los vigentes en las facultades de ingeniería. pendían en lo que nosotros llamamos formación: a) proporcionar y desarrollar en el estudiante las destrezas mentales que hacen posible, en general, el pensamiento en t~s sus formas; b) Introducirlo a los principales modos de ngor y den:io~tración en las esferas fundamentales del saber humano obJetlvo: arte, filosofía, ciencia, historia, etc.; c) lograr que sea capaz de formular juicios de valor fundados y responsables sobre la sociedad en que vive, sobre la belleza, sobre lo bueno y lo malo. Si se consiguiesen estas finalidades en cuanto a la persona del estudiante creemos que automáticamente se cumplirían las ' , Esotras en cuanto a las necesidades actuales de nuestro pa1s. to es, los estudiantes así formados indudablemente serían mejores miembros de una comunidad nacional aunque no continuasen sus estudios profesionales, por, una p~rte, y en ca~o 1e que los continuasen, seguramente serian meJores profes1omstas. Nada de extraño tiene que en el desempeño de todas las profesiones universitarias, ~umenten ~í~ co~ día los casos de ineficacia y falta de espmtu de serv1c10, s1 pensamos que a los egresados del a universidad no s~ les ha dotado d~ la formación necesaria como para que se impongan en su vida personal ideales más elevados que el de trabajar lo menos posible y ganar lo más. Nada de extraño tiene que el egresado_ del bachillerato que no continúa sus estudios sea uno de los rmembros más inútiles de la comunidad si ahora se le trata específicamente de informar para una especialización determinada. Si las ideas expresadas con anterioridad se tomasen como válidas resulta claro que todo plan del bachillerato debe ser unitario para todos los estudiantes, en tanto que fundamentalmente se trata de formarlos y no de prepararlos para ninguna especialización concreta en el futuro. b) El elenco de materias de estudio. Resumiendo. En cuanto a la persona del estudiante, creemos que los fines del bachillerato han de ser tres que se com- Hablando en términos generales, todas las reformas que hasta ahora se han hecho a los planes de estudio del bachillerato desde que el de Barreda dejó de funcionar, han consistido fundamentalmente en aumentar el número de materias que el estudiante tiene que cubrir por año, o en cambiar unas por 32 33 �otras, o en hacer cada vez nuevas determinaciones del número de horas por semana que cada materia debe tener. La inspiración enciclopédica, herencia del positivismo, ha impedido adoptar un punto de vista más sano con relación a este problema, y ha venido a traer por consecuencia que el estudiante esté sobrecargado de horas de trabajo más allá de todo límite sensato. Probablemente de todos los vicios educativos que hoy componen nuestro bachillerato, este sea uno de los peores. Planes ha habido, y no son excepcionales en el ambito nacional, en los que se obliga al estudiante a asistir a la escuela 37 horas semanales. Obviamente, aun cuando nuestros métodos de enseñanza fuesen los mejores, que no lo son, con un programa de trabajo de 6 horas diarias, incluyendo los sábados, de asistencia obligatoria a la escuela, es literalmente imposible que el estudiante estudie, o piense siquiera en las materias del programa. Creemos que debe partirse de un enfoque nuevo del problema. Si somos coherentes con las finalidades especificadás páginas atrás, podremos percatarnos de que no es indispensable seguir atentos a una supuesta enciclopedia de la ciencia para formar nuestros programas de estudio. Muy lejos estamos ya de considerar, por ejemplo, que la física no tenga relaciones claras y amplias con la química, o la química con la biología, o de que las tres no constituyen en última instancia un mismo estilo de pensar, un mismo tipo de rigor, una misma manera de demostrar. Sólo de manera muy artificial y con fines específicamente prácticos, técnicos, el saber humano se divide en las distintas ciencias o artes que todavía integran nuestros planes de estudio. El inmenso desarrollo de este saber humano ha hecho imposible que en nuestro tiempo existan especialistas en todos los ámbitos como pudo haberlos en el Renacimiento. Desde el punto de vista de las necesidades concretas de la sociedad en que vivimos es necesario, indispensable, que haya hombres especializados en biología en química, en las ingenierías en general. Pero a nuestro j~icio no existe ninguna razón sólida para que tales necesidades de especialización, indispensables en la cima de los estudios, se traduzcan en una pauta válida para integrar los programas de 34 estudio de un ciclo cuyas finalidades propias precisamente no son las de la especialización, sino hasta incluso las de la antiespecializaci6n. Si ya el tiempo mismo, las horas que el estudiante se ve precisado a asistir a la escuela, no fuese un argumento serio contra el actual criterio de determinación de las materias que han de integrar el plan de estudios, restaría considerar hasta qué punto es conveniente que en este momento de sus estudios el estudiante adquiera una visión atomizada de la cultura humana. En ninguno de los planes que hasta ahora han existido, al menos hasta donde sabemos, hay siquiera una materia por la que el estudiante pueda percatarse de los grandes grupos que integran el saber humano total, ni mucho menos de la unidad general de este saber. Lo que proponemos en concreto para salvar tanto las deficiencias prácticas en cuanto al tiempo, como las pedagógicas por lo tocante a la ya dicha fragmentación, es agrupar ( valiéndonos del criterio de la unidad en el estilo de pensar y de probar de que hablábamos antes con relación a física, química y biología) en cinco grandes grupos las materias que ahora aparecen dispersas en nuestros planes. Uno de ellos, fundamentalmente instrumental, que bajo el rubro de lntroducci6n a la matemática cubrirla lo que hoy se enseña como Algebra, Trigonometría plana y del espacio, Geometría analítica, Cálculo infinitesimal; otro denominado l ntroducci6n a las ciencias naturales en donde se agruparían Física, Química y Biología; el de lntroducci6n a las ciencias sociales, que podría ser un curso similar al ya mencionado de Evolución de la civilización contemporánea*, que comprendería lo que hoy se enseña como Historia universal y de México así como las introducciones a la sociología, a la economía y al derecho; una lntroducci6n a la filosofía que abrazaría dentro de sí Lógica, Etica, e Introducción a la filosofía; el de lntroducci6n a la literatura, que podría ser, en tanto no se disponga de los medios audiovisuales necesarios, un buen substituto del más general lntroducci6n al arte, donde se comprendería las literaturas española e iberoamericana. El programa se complementaría con la enseñanza de un idioma moderno y un curso práctico de Español y * VéaSI! el Apéndice Núm. 2. 35 �métodos de redacci6n. (La descripción detallada de estos cursos así c?mo de su duración anual, las horas de clase por semana previstas, aparecen en el Apéndice Núm. 1). . , ~eberá entenderse que no estamos proponiendo una fusion snnplemente acumulativa de las materias antes mencionadas, agrupadas bajo denominaciones comunes. Sumar materias Ya~~parlas en cinco clases sólo equivaldría a un remedo de solucion del problema del plan de estudios del bachillerato. Lo_ que se quiere es que la enseñanza adopte radicalmente otro e~tilo Y otr~ giro en este ciclo educativo. Se pretende introducir al estudian~e ~l ~bito de lenguajes objetivos más que a la zona de especiahzacion de estos lenguajes. Cuando decimos "In~roducción a las ciencias naturales", no queremos que se entienda que, de los dos años comprendidos en nuestro proyeeto, uno o dos semestres se dedicarán a la Química otro a la Física~ otro a la Biología. Lo que queremos decir e~ que estas materias, y otras no mencionadas, tienen el mismo estilo de e~rentarse ~ sus problemas, la exigencia de un mismo tipo de ngor, los mism?s modos generales de entender la realidad, y tod~ esto, precisamente, es lo que se pretende enseñar. Es obv10 9-ue todo este estilo general de las ciencias naturales es un estilo completamente distinto al de las ciencias sociales o al de la filosofía y el arte. No establecemos entre estos lenguajes ~-guna jerarquía. Se piensa que por igual, aunque desde disuntos_ puntos de. vista, ,todos ellos intentan aproximars~ a la realidad con la mtencion clara de hacerla más comprensible para el hombre, y en última instancia más suya. Resumiendo. Se popone cambiar el criterio para determinar el elenco de materias de los programas de bachillerato adoptando en lugar del vigente, que simplemente calca las diversas especializaciones científicas, el que consistiría en dividir el saber humano en cinco grandes ramas, muy generales, en las que_ re_sulta claro que cada una por separado tiene métodos, procedimientos y lenguajes afines. sustituir al vigente, se deduce que los métodos que actualmente se utilizan para la enseñanza deben ser también renovados. De todos es conocido, que la enseñanza actual en nuestras preparatorias se funda principalmente, si no es que totalmente, en el supuesto consciente o inconsciente de que la cátedra debe ser, en general, activa por parte del maestro y pasiva por parte del alumno. Probablemente en distintos períodos de la existencia de nuestro bachillerato se ha insistido reiteradamente en que tal pasividad en la enseñanza es uno de los factores más importantes en la falta de un desarrollo adecuado de nuestros educandos. En todo caso, la natural complejidad del problema ha impedido que las voces que proponen otros métodos de enseñanza sean escuchadas. Como con todas las instituciones de larga vida sucede, resulta que no es posible, y esto debe ser meditado muy seriamente, intentar reformas parciales en nuestro ciclo de enseñanza media superior y obtener buenos resultados. Es claro que métodos más activos suponen una mayor dedicación de tiempo, por parte del alumno, para la preparación de sus clases, y esto resulta imposible con planes de estudios tan sobrecargados como los que padecemos, e incompatible con las habituales imprecisiones en la determición de los fines del bachillerato. Esto es, que no creemos que sea posible modificar simplemente, sin más, los métodos de enseñanza, sin modificar a la vez nuestra concepción total del bachillerato en cuanto a sus finalidades, y en cuanto a su programa de estudios. Tanto los fines que hemos determinado como exclusivos o propios de este ciclo de estudios como el programa de estudios que hemos esbozado, conducen ambos a una misma concepción tocante a los métodos de enseñanza. . Tanto de los fines que proponemos como propios del bachillerato, como del programa de estudios que creemos deba Por un lado, si las finalidades específicas de este ciclo educativo son las de formar al alumno en el triple sentido ya antes especificado, de dotarlo de las destrezas mentales que hacen posible el pensamiento en general, introducirlo a los principales tipos de rigor y demostración del saber humano, y al desarrollo de la capacidad para formular juicios de valor fundados y responsables, no es posible seguir pensando que la cátedra tipo magistral pueda cumplir fácilmente, ni siquiera difícilmente, con estos propósitos. Ahora tal vez resulte te- 36 37 c) Lo s métodos de enseñanza. wc �~~ decirlo, pc~o es bueno insistir aquí en que todo lo que unphque formac16n, tal como la entendemos, no es cosa que se pueda aprender de memoria. No hay, en ningún libro, enumeradas "las destrezas mentales'' del razonamiento ninguna fórmula nos puede revelar cuál es el especial ámbito' de validez, los "principales tipos de rigor y demostraci6n" de una ciencia; no podemos aprender, valiéndonos de ningún manual, cómo "formular juicios de valor fundados y responsables". Todo esto son cosas que no se pueden ni enseñar ni aprender de otra suerte que en el ejercicio vivo de estas facultades. Precisamente, estas facultades del espíritu de las que hablamos, no son cosa que el hombre tenga consigo por el sol~ hecho de serlo, ni ~poco fórmulas mágicas que se hubiera logrado conseguir de golpe con el nacimiento de la cien~ia o del arte. Cada destreza mental, cada nuevo tipo de ~1~0~ y demostraci6n, cada nueva posibilidad de formular JU1C1os de valor, han sido descubiertos penosamente a lo largo de la historia humana con el descubrimiento mismo o con la invención _mi~~a, de las distintas ;u-tes, ciencias, ; modos de pensar filosofico. Entender la foica de Galileo o el Hip6lito_, de Eurípides, si por entender entendemos aquí la comprens1on verdaderamente profunda, no significa otra cosa que hacer acopio para sí mismo de las nuevas destrezas 1?-entales que Galileo puso al alcance de todos, y de un nuevo t1p<> de valorar las c~estiones humanas que Eurípides puso en vigor hace mucho t1empo. Para lograr esto, obviamente lo fundamental no es aprender por la cáscara la física de Galileo conservando en nuestra memoria alguna de sus f6rmulas mate~á~cas ~ás importantes, ni saber en que año naci6 y murió Eunp1des sm entender, por lo profundo, el muy especial tipo de revelación en el pensamiento humano que ambas obras ponen en vigencia. Desde luego, no nos engañamos pensando que ésto pueda conseguirse fácilmente (ya hablaremos de ~llo en el apartado d) de esta segunda parte de nuestro escrito, e~ donde se tratarán los problemas prácticos que este ~royecto mvolucra), pero tampoco es posible seguirse enganando pensando que la cátedra magistral, la clase tipo conferencia o tipo repetición del libro de texto por parte del alumno, pueda conseguir, si no es por verdadero accidente, 38 ninguno de estos objetivos. La conferencia en el salón de clases ( no la conferencia polémica abierta para el gran público) no puede lograr en el mejor de los casos sino trasmitir los resultados del saber humano. El acto de desarrollar o adquirir una facultad del espíritu implica el acto de vivir por dentro, personalísimamente, tal facultad. Sólo el ejercicio vivo nos posibilita para revivir lo que los grandes genios de la humanidad crearon. No se puede entender Julio César sin ser, uno mismo, un poco Julio César; todos aquellos que comprenden una línea de Eurípides son en aquel momento Eurípides mismo. La educación en general, concebida desde este ángulo de visión no es otra cosa para nosotros que el poner a disposición de un hombre virgen los mejores pensamientos, las mejores vivencias, de los mejores hombres de que la humanidad tiene memoria. Lo mejor del pensamiento, desgraciadamente, no es cosa que el libro, la letra escrita y muerta, puedan transmitir. Letras, palabras, fórmulas matemáticas, versos, son sólo pistas que conducen al descubrimiento del mundo del espíritu que no está escrito en ninguna parte. Lo mejor del pensamiento, lo mejor de la cultura humana, son vida y no pueden ser reaprendidas sino viviéndolas. El cambio en los modos de enseñar que proponemos obedece a todas estas razones y no consiste sino en aumentar la actividad viva del educando en los distintos cursos que componen el elenco de materias de su programa de estudios. La cátedra debe ser, creemos, una imitación del alto diálogo del espíritu que los grandes creadores ejercitaron mientras realizaban sus obras. Por otra parte, la naturaleza misma del programa de estudios que proponemos apunta también en esta dirección que quiere substituir los métodos de educación pasivos por los activos. Al intentar reagrupar las materias del bachillerato no tomando en cuenta su especialización última, sino aquellas grandes zonas del saber humano donde entran en contacto distintas ciencias que se significan por tener iguales modos de pensamiento, estamos haciendo recaer el énfasis precisamente en lo que tales ciencias tienen de común no tanto por sus contenidos, cuanto por las destrezas mentales a que en general se refieren. Esto es, enseñar Física, Quími- 39 �ca y Biología, no como tres materias subsumidas bajo una denominaci6n común: la de Introducci6n a las ciencias naturales, sino precisamente como una introducción general a los modos de pensar de las ciencias de la naturaleza, donde necesariamente será preciso tratar de enseñar, mucho más que las ~ormulaciones concretas, mucho más que los resultados, precisamente aquellas destrezas mentales que hacen posible en general esta zona del saber humano. Y para conseguir esto, reiteramos, se requiere abandonar, las más de las veces, la cátedra conferencia. Por todo lo dicho en los dos últimos párrafos vemos que tanto los fines del bachillerato como su pr?grama apuntan hacia un viraje, obligado también, en los metodos de enseñanza. Por métodos "activos" entendemos lo siguiente. En primer lugar, un uso mucho mayor de las discusiones dirigidas por el maestro en el aula misma. La clase, en todas aquellas . materias que así lo permitan, deberá transformarse en una sesi6n de trabajo común en la que el debate dirigido substituy~ a la conferencia. Con esto, desde luego, no queremos decu- que la conferencia deba erradicarse sistemáticamente de nuestros métodos pedag6gicos, sino que deberá usarse solamente cuando sea indispensable, dando preferencia a la actividad mis~ de parte del estudiante. En segundo lugar, que el material mismo usado por los estudiantes se componga en la mayoría de los casos por los textos mismos de los grandes autores. Esta necesidad resulta obvia para todos tratándose del curso de literatura por ejemplo, ya no tan clara tratándose del de Introducci6n a las ciencias naturales o del de Introducci6n a la filosofía. Tal falta de claridad es a nuestro parecer sólo aparente. La verdadera comprensi6n de la física de Newton se puede conseguir mucho más fácilmente a nuestro juicio si se analizan textos de Galileo' de Kepler, . de1 rmsmo Newton, que sí se memorizan f6rmulas de un libro de texto. El libro de texto, en el mejor de los casos no es sino una buena digesti6n que alguien ha hecho de los' textos mismos de los grandes creadores. En el peor de los casos es el arreglo de materiales basado a su vez en otros libros de texto anteriores. Lo que se requiere precisamente es que el estudiante no aprenda formulaciones pensadas por otros, sino 40 que repiense por sí mismo materiales de primera mano. El buen libro de texto constituye, desde luego, una buena ayuda, quizá hasta una guía indispensable en toda introducci6n a una disciplina científica, pero por sí s6lo acaba por dar una deformada idea de esta disciplina. Cuando decíamos que la enseñanza de las ciencias, vigente actualmente en nuestros bachilleratos, contaba entre sus fallas la de ser ahist6rica, en virtud de determinadas suposiciones positivistas, nos estábamos refiriendo precisamente a la actitud general que intenta substituir deliberadamente los textos originales por compendios supuestamente fieles del saber humano al día. La historicidad de las ciencias es algo que no puede dejar de enseñarse salvo a riesgo de no enseñar sino una visi6n deformada y parcial de ellas. Y para conseguir ésto no entrevemos ningún otro método que el de la lectura misma de los textos clásicos de los grandes autores. En tercer lugar, deberá modificarse la concepci6n del laboratorio como el sal6n de "ilustraciones" de la enseñanza te6rica. El laboratorio no debe servir como hasta ahora para la infantil tarea de demostrarle al estudiante que realmente existe el ozono, o de que dos partes de hidrógeno y una de oxígeno producen, en determinadas circunstancias, agua. El laboratorio debe ser tan instrumento de trabajo como los debates en clase de que ya hablábamos y su cometido debe ser el de plantearle al estudiante problemas nuevos distintos a los que te6ricamente se supone que ha comprendido, a fin de que intentando resolverlos comprenda a fondo las complejidades de la ciencia que estudia y los alcances clarificadores de una buena concepci6n intelectual. Por último, en cuarto lugar, deberá alentarse al estudiante siempre que sea posible para que ejercite sus propias facultades de síntesis y para que tome por sí mismo decisiones valorativas con responsabilidad y buen juicio. En resumen, menos conferencias y más debates, menos libros de texto y más textos clásicos, menos ilustraciones de laboratorio y más problemas reales de experimentaci6n, menos imposici6n de escalas valorativas al educando y más incentivos para aumentar su capacidad de síntesis y decisi6n personal. 41 �Antes de abordar los problemas prácticos por resolverse en una reforma de bachillerato como la que estamos proponiendo, tal vez sea útil hacer ahora, cuando termina la exposición teórica, un breve resumen de todo lo que hasta este momento llevamos dicho. Creemos firmemente que toda reforma del bachillerato depende en última instancia, de los fines que se adscriban a este ciclo educativo. Pero para .d~t~rmina_r tales fines con la lucidez que nuestro momento htstonco exige es necesario determinar antes qué concepción del saber rige nuestras ideas al respecto. Así, no por mero afán de novedad, hemos hablado, antes de la determinación de los fines, de la filosofía positivista y hemos sugerido un nuevo enfoque par~ concebir de diverso modo la totalidad del saber humano. S1 se reflexiona con atención sobre los postulados más generales del positivismo, se podrá caer en la cuenta de que son éstos los que de una manera u otra, consciente o inconsciente, rigen la idea actual de los estudios en nuestros bachilleratos. Por otra · parte, una concepción más flexible, más histórica, más respetuosa de las capacidades creadoras del hombre, abre nuevas posibilidades al saber mismo, y por lo tanto nuevas c~ncepciones educativas. Amparados en estas nuevas concepciones hemos determinado nuevos f.ines, planes y métodos para el bachillerato. Creemos, además, que un bachillerato como el que hemos esbozado cumpliría con las necesidades del país en nuestro momento histórico. Pero quien no haya realizado dentro de sí el viraje en la concepción del saber que la historia ha realizado en el último medio siglo, no podrá entender cabalmente los fines y el sentido de la reforma propuesta. Por otro lado, lo que puede sonar bien en teoría puede sonar mal en la práctica. foque más o menos unitario, más o menos general y preciso, de los problemas que esta reforma lleva consigo; quizá, las más de las veces, se ha procedido a reformar solamente los planes de estudio sin prestar la debida atención a la determinación precisa de las finalidades de este ciclo educativo, ni a los métodos pedagógicos que necesariamente han de adoptarse. En ambos casos, lo que con más frecuencia ha dado al traste con todos estos intentos de reforma ha sido una cierta impaciencia para aguardar a ver los resultados o cierta incapacidad para planear a largo plazo. Si bien suele afirmarse que el problema es importantísimo y que involucra vastas complejidades, no suele pensarse con claridad que la resolución del mismo necesariamente implica la adopción de un proyecto general, a sabiendas de que su implantación total y sus primeros resultados sólo será posible observarlos al cabo de seis o siete años. Para mencionar aquí sólo de paso los principales factores que determinan tal cantidad de tiempo como la mínima indispensable, baste recordar que por una parte el bachillerato tiene que ponerse en conexión clara y coherente con la secundaria por un lado y con las carreras profesionales por el otro, y que además la sola formación de los profesores, necesaria para emprender la reforma, ya podría llevarse fácilmente un par de años. d) Lo s problema s prácti c os. Pero de estos y otros problemas hablaremos detalladamente en este mismo punto. Lo que nos interesa recalcar aquí es que no es posible pensar en un verdadero plan de reforma que pueda ser instituido con buenos resultados a partir del próximo año o cosa por el estilo. La reforma de toda institución implka necesariamente que todas las personas de una manera u otra relacionadas con ella se adapten muy lentamente -no puede ser de otra forma- a los cambios que necesariamente han de sufrir en sus actitudes y modos de pensar. El problema del tiempo. Como la mayoría de los universitarios se percatan y se han percatado desde hace mucho tiempo de las fallas fundamentales del bachillerato vigente, se han intentado, a lo largo de toda su historia, multitud de reformas, parciales, totales, nacionales, con varia fortuna. Probablemente en algunos de los casos los reformadores han tenido un en- El problema de la relaci6n de este ciclo educativo con los demás. Creemos que la reforma de los estudios en la secundaria, vigente de hace algunos años a la fecha, aunque con finalidades diferentes, coincide en sus métodos más generales, en su concepción, con la idea del bachillerato que estamos proponiendo. El problema fundamental recae, a nuestro parecer, 42 43 �en el entronque del bachillerato con las especialidades universitarias. Durante mucho tiempo las carreras universitarias han tratado de extenderse hacia el bachillerato y hacer de éste un ciclo sin más sentido aut6nomo que el de empezar a preparar a los estudiantes, por adelantado, para ingresar a tal o cual facultad concreta. Sin embargo, aunque muchos de los planes que se han puesto en vigor obedecen a esta idea, los maestros y los directores de las facultades universitarias se siguen lamentando de la falta de preparaci6n tanto general como especial de que adolecen los estudiantes de primer ingreso a sus facultades. Por otra parte, lo que en todo este trabajo hemos expresado concerniente a las fallas del bachillerato derivadas de la adopci6n de la filosofía positivista, podría ser aplicable, casi letra por letra, a los planes y métodos de enseñanza en las facultades universitarias. Aunque puede ser fatigoso, recomendamos a los directores y maestros de las distintas carreras universitarias que léan este escrito, sobre todo en la parte re- · ferente a las fallas del bachillerato, como si estuviese hecho pensando en las fallas de la enseñanza universitaria. Creemos que son las mismas. Aunque esto constituye otro problema, quizá tan grave como el del bachillerato, afecta fundamentalmente todo intento de reforma en este último ciclo mencionado, por lo menos directamente en lo tocante al enciclopedismo de los planes de estudio también vigentes en las carreras universitarias. Por una parte la idea que del ingeniero civil, del ingeniero químico o del médico se tiene, sigue siendo la del profesionista preparado no s6lo en una rama concreta altamente especializada para su trabajo futuro, sino en el mayor número posible de especializaciones que le sea dable dominar en cinco o seis años de estudio. Nos referimos por ejemplo al dentista común y corriente, que de hecho en su profesi6n transfiere todos los casos de cirugía dental a odont6logos más especializados y que, dedicándose exclusivamente al trabajo más o menos mecánico de extraer piezas dentarias o de obturarlas, ha recibido una preparaci6n en medicina general tan completa casi como la de un médico o como la del colega al que remite los casos que no quiere o puede tratar. Nos referimos al ingeniero civil egresado de nuestras facultades de ingeniería que se supone que lo mismo diseña planos, que cons- 44 truye puentes, que levanta edificios, que concibe presas hidráulicas, que traza caminos, cuando en realidad trabaja toda su vida o bien como top6grafo en una empresa, o como dibujante, o como constructor de caminos. Todo ésto, que desde luego s6lo está insinuado aquí muy gruesamente, señala hacia la necesidad de ir pensando en una reforma de las carreras universitarias que corriese paralela a la reforma del bachillerato. El absurdo de nuestra situaci6n actual llega hasta el grado de que en muchos planes de nuestras carreras universitarias se dedique buena parte del primero y del segundo año a suplir las deficiencias de nuestro bachillerato, alargando entonces la vigencia de un ciclo al que parad6jicamente no se le concede autonomía propia, un año o dos más dentro de los programas que integran las carreras universitarias. Si por una parte, el bachillerato rindiese los frutos que se esperan de él, y por otro las profesiones universitarias se especializaran según las necesidades de trabajo de nuestra sociedad, no sería difícil pensar en una disminución, por lo menos de un año de la mayoría de las carreras universitarias y un aumento consecuente de un año en los planes de estudio de las preparatorias. Creemos que el plan propuesto en el Apéndice Núm. 1, que comprende sólo 2 años, llena las necesidades actuales de preparación de los educandos; sin embargo, cuando esto se.a posible, un aumento de un año podría aligerar un tanto los estudios, hacerlos más flexibles y establecer un lapso mayor que ayudaría a considerar este ciclo desde el punto de vista del estudiante, como realmente autónomo y con sentido propio. En todo caso, tanto la implantación simple del bachillerato de dos años reformado, como la posibilidad de aumentarlo a tres, implican mucho trabajo común entre los directores de las preparatorias, los elaboradores de los programas detallados de cada curso, y los directores y maestros de las facultades universitarias. Estas reformas, tanto la del bachillerato como la sugerida y necesaria también de las facultades, requieren de mucho tiempo y esfuerzo. · El problema de la formaci6n de profesores. Tratándose de la reforma de instituciones educativas, difícilmente el problema puede caer del lado de los educandos, porque si los programas y métodos están bien pensados con relación a ellos, los �estudiantes son materia fácilmente moldeable, que llega a las aulas sin ideas preconcebidas sobre métodos y programas. El problema de toda reforma es que requiere reformadores, por lo tanto hombres en los que a su vez haya operado ya de alguna manera la reforma. Sería absurdo pensar que con la determinación de un programa radicalmente distinto de estudios, o con la simple enunciación de nuevos fines y métodos de enseñanza, pudiera empezar a trabajarse realmente por caminos que conduzcan a una solución de nuestros problemas. Es indispensable que quienes van a realizar la reforma crean en ella, estén convencidos y la vivan como cosa propia. Tal vez para ayudar a la formación de profesores, se pueden dar dos pasos previos al intento de implantar en todos los bachilleratos actuales de nuestra Universidad, o de cualquiera, estas reformas. Por una parte, esto está ya realizándose en nuestra Universidad, es necesario instituír jefaturas por mate:rias, en las que todos los profesores de una misma asignatura se reunan periódicamente y traten en común sus problemas de información y de métodos de enseñanza. Por otra, y quizá más importante que esto, la implantación de un Bachillerato Piloto que sirviera, a la vez que como un centro de experimentación de los planes y métodos propuestos, como un centro de capacitación para los maestros universitarios todos del bachillerato. Aunque la idea parezca un poco extraña en nuestro medio, es necesario partir del supuesto de que es preciso que los profesores mismos aprendan a enseñar antes de intentar cualquier reforma en la enseñanza. Este aprendizaje, no puede menos que ser un aprendizaje del mismo tipo del que estamos proponiendo para los educandos de este ciclo medio educativo, no desde luego en los contenidos teóricos, pero sí en cuanto a que tiene que ser cosa viva, vista y vivida por los mismos profesores. El Bachillerato Piloto podría ser, por uno, dos años o más, este centro de experimentación, abierto a todos, donde los profesores universitarios interesados en que la enseñanza media siga determinado plan de reforma, pudiesen ver y palpar la efectividad de ésta, su plausibilidad, y valorar sus resultados. El problema de la elaboración de los programas. Pero an- 46 tes aún de la implantación del Bachillerato Piloto es preciso pensarlo con todos los detalles que sea posible preveer, sin enfrentarse aún a los problemas mismos de la práctica. Nos referimos por ejemplo a la determinación detallada de los programas de estudios, y a la edición de los materiales necesarios que manejará el estudiante. Por ejemplo, si se formulase un plan de trabajo para el curso de Introducción a la literatura que comprendiera la lectura de ocho o diez obras maestras, sería preciso quizá realizar una edición de algunas obras difíciles de conseguir o inaccesibles para el estudiante de recursos medios. Si en el curso de Introducción a las ciencias naturales se va a dedicar, digamos una hora a la semana, a la lectura y discusión de textos clásicos en física, química y biología, será necesario localizarlos, en la mayoría de los casos traducirlos, y hacer una pequeña edición en forma de una antología de lecturas. Además de estos problemas casi específicamente materiales, restan los de la determinación concreta y detallada del programa de estudios y _del programa de laboratorios en los casos en que sea necesario. En resumen. Antes de elaborar este trabajo pensamos en la posibilidad de introducir reformas parciales dentro del bachillerato, pero creímos que de una manera u otra serían ineficaces por sí mismas. Pero en verdad la implantación de toda reforma general como la que proponemos no consiste en otra cosa que en la atingente administración, en su debido momento, una tras otra, de todas estas reformas parciales. Desearíamos que antes de que se pensase que este plan es en su conjunto imposible de llevar a cabo, se entendiese con claridad nuestro punto de vista al respecto. Todo lo que aquí vamos diciendo, lo mismo que en lo comprendido en el Apéndice No. 1, no constituye para nosotros un cuerpo rígido de lineamientos generales que pensemos sea posible implantar matemáticamente. Nuestra idea es más bien que esto sólo es un plan muy general, al que en todo momento las circunstancias reales pueden influir y modificar y que quiere ser tan flexible como las posibilidades mismas de la realidad lo son. Pero lo que sí creemos, es que resulta imposible lanzarse a efectuar reforma parcial tras reforma parcial sin tener un marco de referencia que 47 �oriente nuestras acciones, y que nos señale las muchas complejidades y las múltiples interrelaciones a que todo está sujeto en este terreno. APENDICES 48 �Apéndice Núm. 1 PROYECTO DE REFORMA AL PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO. Los cursos propuestos para los dos años son los siguientes: MATERIAS AÑOS HS. p/s Introducción a las ciencias naturales Introducción a la historia y las ciencias sociales Introducción a las disciplinas filosóficas Introducción a la literatura 2 8 2 3 3 3 Introducción a la matemática 2 7 s:::, Español y métodos de redacción I 3 b Idioma moderno 2 3 o"' .~ ,..,"' ..o u "' ~ ....., e:: u .s"' I I Hay cuatro cursos básicos y tres instrumentales. Se ha colocado la Introducción a la matemática entre los instrumentales debido a que las necesidades futuras de especialización en las ingenierías podrían hacer que en esta materia el énfasis recayera más en lo informativo que en lo propiamente formativo. Hemos llamado básicos a los cuatro primeros cursos de la lista en tanto que en ellos, necesariamente, el énfasis recaerá sobre lo formativo. Aunque a primera vista, dentro de los básicos, hay tres cursos dedicados a las humanidades y uno sólo a las ciencias, debe tomarse en cuenta que la Introducción a la historia y a las ciencias sociaies comprenderá temas relacionadas con la teoría económica y política, la sociología, las instituciones sociales históricas en tanto influyen aún en las actuales, e historia de México, con lo que se puede comprender que este curso no cae estrictamente dentro de la esfera del saber del hombre sino de la sociedad. Hay que apreciar, además, que dentro de los cursos instrumentales, aparte del Idioma moder- 51 �no que tanto podría ser instrumento de las ciencias como de las humanidades, Español y métodos de redacci6n sólo tienen vigencia un año de tres horas por semana mientras que lntroducci6n a la matemática, instrumento fundamental de las disciplinas científicas, tiene asignados dos años de siete horas por semana. Por lo demás, si se toma en cuenta todo el estudio anterior se comprenderá que nuestro objetivo no es darle una parte equilibrada a las humanidades y otra a las ciencias, sino que nuestra idea es que no hay jerarquía alguna entre los distintos cursos, y que más bien todos cooperan por igual a la formación integral del estudiante. El reparto de materias por años, como se verá en el cuadro siguiente, obedece a tres criterios casi absolutamente mecánicos. En primer lugar, los cursos que comprenden dos años quedaban fuera de discusión; en segundo, se prefirió colocar Español y métodos de. redacci6n en el primer año por considerarse que el estudiante debiera remediar cuanto antes una falla que obstaculizaría su desarrollo natural durante más tiempo del debido si se colocaba en el segundo año ; en tercer lugar, comprendiendo necesariamente un año u otro 24 y 27 horas de estancia en la escuela por semana se prefirió que quedasen las menos horas en el primer año dejando para el segundo, cuando el estudiante está más adaptado al sistema, una carga ligeramente mayor; por ello no se incluyó en el primer año ni lntroducci6n a las disciplinas filos6ficas ni lntroducci6n a la literatura. El reparto de materias por año queda como si gue: PRIMER AÑO : Hs. de clase teóricas p/ s. Introducción a las ciencias naturales. Introducción a la historia y a las ciencias sociales. Introducción a la matemática. Español y métodos de redacción. Idioma moderno. Total de Hs. de estancia 4 4 8 3 3 4 I 2 3 7 3 3 3 16 24 8 52 Hs. de Lab. y estudio dirigido SEGUNDO AÑO: Hs. de Hs. de Lab. clase y estudio teóricas p/ s. dirigido Introducción a las ciencias naturales Introducción a la historia y a las ciencias sociales. Introducción a la matemática. Introducción a la literatura. Introducción a las disciplinas filosóficas. Idioma moderno. 4 4 Total de Hs. de estancia 8 3 3 3 4 7 I 2 3 I 2 3 3 3 18 27 9 Si se considera aisladamente el programa propuesto, sin tener en mente las finalidades del bachillerato ya especificadas y los métodos de enseñanza propuestos, podrá tal vez parecer demasiado reducido el número de horas de estancia oblicrato• b na por semana en la escuela, 24 para el primer año, 27 para el segundo. Tal vez aún parezca mucho menor el tiempo dedicado a las clases teóricas, 8 para primero y 9 para segundo. Sin embargo esto obedece a razones importantes. Por una parte, las llamadas clases de laboratorio y estudio dirigido, bajo los nuevos lineamientos metodológicos propuestos en el estudio que antecede a este apéndice, serán efectivamente clases de trabajo, de tal suerte que se calcula que en el caso de la l ntroducci6n a la matemática no será necesario que el estudiante estudie por su cuenta sino muy excepcionalmente ; en el caso de la lntroducci6n a las ciencias naturales, sólo le será indispensable dedicar un par de horas por semana al estudio por su propia cuenta. Los cursos, lntroducci6n a la historia y a las ciencias sociales, Español y m étodos de redacci6n, Introducción a la literatura, lntroducci6n a las disciplinas filosóficas, requieren por su misma naturaleza mucha mayor dedicación por cuenta y riesgo del estudiante fuera de las horas de clase. Tomando todo esto en consideración, el número de horas por semana de estancia obligatoria en las aulas en ambos años nos parece apenas el natural, (quizá el máximo) para dar lugar 53 �efectivamente a que los métodos de enseñanza dejen de caracterizarse por la pasividad y para permitir, simultáneamente, que el estudiante pueda asumir una actitud activa ante sus cursos y los estudios en general. No se ha querido programar las actividades culturales y los deportes dentro del plan de estudios por considerarse que a este nivel los estudiantes pueden y deben realizarlos por su cuenta sin estar constreñidos por tal o cual asignatura. Esto no quiere decir que la escuela no preste las facilidades necesarias para que toda actividad promovida por los alumnos pueda ser fácilmente llevada a cabo dentro de ella, ni que los directores y maestros no las promuevan y alienten. Lo ideal sería que los estudiantes, ayudados por la dirección, llevaran a cabo el mayor número de estas actividades, como por ejemplo: exposiciones, grupos teatrales, funciones de cine club, competencias deportivas, periodismo, etcétera. sólo de algunas adaptaciones; en el Apéndice No. 2 se transcriben algunos párrafos del prólogo a los materiales del curso de Evolución de la civilización contemporánea, que dan una idea de lo que pudiera ser el curso de Introducción a la historia y a las ciencias sociales; en fin, cursos de introducción a la literatura y a la filosofía, concebidos como los que aquí proponemos, se imparten en Universidades como la de Harvard o la de Columbia desde hace varios decenios. Con respecto a la determinación de la vocación del estudiante, el programa ofrece suficiente marco de posibilidades como para que éste pueda llegar a percatarse de sus inclinaciones y aptitudes. Las clases de laboratorio de Introducción a las ciencias naturales deben promover en el estudiante, entre otras cosas, la construcción y el uso de herramientas e instrumentos útiles para futuros experimentos, y dotarlo de las destrezas manuales indispensables para una mejor comprensión de lo teórico. Allí encontrarán su vocación los futuros técnicos. Las demás clases teóricas del programa apuntan suficientemente en todas direcciones como para hacer posible que el estudiante mida con certeza sus aptitudes y capacidades para el futuro. *** No se detalla aquí la naturaleza específica de los cursos, en cuanto a su programación pormenorizada (ya en el trabajo que antecede a estas líneas se precisó su naturaleza general) porque en gran parte esa es la tarea que está por realizarse. No quiere decir esto que los programas vayan a sacarse de la pura imaginación. El de matemáticas, tal como ya se imparte en algunas Facultades de nuestra Universidad, necesitaría 54 55 �Apéndice Núm. 2* Prólogo Los materiales de este curso se presentan en 26 fascículos cuya extensión media es de unas 150 páginas. Cada fascículo consta de dos partes: un estudio de carácter expositivo o interpretativo de alguno de los grandes temas del curso ( al que por razones de conveniencia se ha llamado "ensayo") y una selección de pasajes de textos originales o documentos que ilustran el propio tema (las "lecturas"). En relación con los primeros, tal vez lo más deseable hubiera sido contratar la preparación de verdaderos ensayos escritos ad-hoc por una docena de especialistas, pero semejante forma de colaboración implica problemas y exige recursos que sobrepasan las posibilidades actuales de la Facultad ; de aquí que primeramente se recurriera a la traducción de una antología preparada con análogos propósitos, 1 y posteriormente a la selección de partes relevantes. ( a las veces de capítulos enteros) de la obra de unos veinte autores contemporáneos que se han ocupado de los asuntos tratados en el curso. Por su parte, el conjunto de lecturas forma una selecta antología del pensamiento de más de 150 autores antiguos y modernos sobre los mismos temas, y se señala principalmente por su contenido de ideas que en una u otra forma han influído prominentemente en la cultura de las sociedades contemporáneas de Occidente. Las lecturas incluyen, además, unos treinta documentos representativos e ilustrativos de algunas etapas significativas de la evolución de estas socie- dades. En sus lineamientos generales, la organización de estos. materiales es muy semejante a la que sigue la segunda edición de los que han servido por varios años al curso de Civilización Occidental Contemporánea (primera parte) que ofrece Co• Compuesto seleccionando algunos pmafos del Pr61ogo y la Nota para los Estudiantes que aparecen en el ler. cap! rulo de los 26 que integran el curso de Evolnci6n de la Civilizadón Contemporánea en la Facultad de Economía de la Universidad de Nuevo León. 1 Contcmporary Civilizati6n Staff of Columbia Collcge, Chaptcrs in Western Ciyilization 2a. cd. N ueva York: Columbia University Prcss, 1954. 56 lumbia College desde hace cuatro décadas. 2 En ambos'casos, ensayos y lecturas se agrupan alrededor de las épocas centrales de la historia del mundo occidental: ·arrancan ·de la Edad Media ( si bien están precedidos de una breve selección de lo más ';1~dular del pensamiento greco-romano en dos fascículos qu!! urncamente pretenden evocar las raíces ideológicas de la civilización occidental), y se detienen sucesivamente en el Renacimiento, la Reforma, el desarrollo del estado soberano la Ilustración, el desenvolvimiento dé las nacionalidades y' la edad contemporánea, proponiéndose en cada caso caracterizar la época histórica a que se refieren mediante la integración de un cuadro _d~ las ideas, instituciones y fuerzas económicas, políticas, religiosas, y de otra índole cuya interacción le imparte el carácter de una unidad orgánica. · · La selección de materiales se ha regido por varios criterios. Tratándose de los ensayos, se han preferido.los estudios de corta extensión que aunan a sus cualidades didácticas una visión totalizadora y una interpretaci6n sugestiva del tema en cuestión: también fue preciso tener en cuenta la disponibilídad de traducciones al castellano pues, no sin desencanto se ha advertido. una singular escasez de materiales de esta hidole escritos originalmente en español; por otra parte, no siempre fue posible utilizar traducciones ordenadas ex-profeso. Sólo en raras ocasiones se decidió conservar los ensayos del curso de Columbia College. Las lecturas, en cambio, se apegaron más a la pauta establecida en esta institución. En este caso se puso el mayor empeño en elegir pasajes breves, pero de una extensión suficiente para permitir al estudiante conocer el pensamiento, Y aun el estilo, de los autores representativos de una escuela o de una tendencia dentro de las corrientes del pensamiento económico, político, social o religioso que interesa destacar en cada caso. Entre los autores de las obras escogidas se cuentan, como era de esperar, las mentes más señeras de la historia de la cultura occidental. Pero la selección se hizo atendiendo, s~ 2 Ibid, Y, además de)¡ mismo Comité Editorial Introduction to Contcmporary Civilization in the West: A source Book, 2a .cd. Nueva York: Columbia Univcrsity Press, 1954. Una interesante historia de este curso es la q ue presenta Tustus Buch\er en "Reconstruction in thc Liberal Arts••, sobretiro de A History of (». lumbia Collegc on Momingsidc. Nueva York : Columbia University Press, 1954. 57 �bre todo, al carácte! controvertible de las ideas o teorías expuestas en un pasaje determinadoz. en consonancia con el método de que se valen los maestros para explicar el curso. En el curso se emplea el método del debate. El estudiante se presenta a clase después de haber estudiado cuidadosamente los materiales señalados para discusión, y dispuesto a hacer el análisis crítico de los mismos y a exponer y sostener sus puntos de vista en una discusión generalizada que encauza el maestro. La participación inteligente de los alumnos en la discusión de los temas asignados, cualquiera que sea la postura que adopten, constituye el criterio básico para evaluar su actuación académica. Parece innecesario añadir que los maestros encargados del curso en la Facultad de Economía se han preparado especialmente para manejar con soltura este fecundo método de enseñanza. Lo que se acaba de indicar acerca de la naturaleza de las antologías que ahora se publican y del procedimiento pedagógico con que se utilizan, permitirá apreciar mejor los objetivos que persigue este curso. El más importante, sin duda, es el desenvolvimiento intelectual del estudiante. La necesidad de estudiar los temas del curso para debatirlos en clase obliga al alumno a abandonar el papel puramente pasivo que tradicionalmente ha desempeñado en nuestras escuelas como oyente de la clase magistral; le es preciso asumir una actitud activa: tiene que mantenerse alerta para seguir el giro que toma la discusión, para identificar la idea central o el principio organizador de una teoría, o para relacionar hechos e ideas aparentemente distantes, para aducir un argumento o descubrir un inconsecuencia lógica en el razonamiento de un opositor. En esta forma el estudiante desarrolla su capacidad de análisis, de síntesis y de expresión, al igual que su espíritu crítico y su aptitud para formular juicios independientes y con sentido de responsabilidad. Una situación ideal sería aquella en que la dirección del maestro tendiera a reducirse de manera gradual hasta casi desaparecer, y el estudiante alcanzara la plenitud de su capacidad para pensar por sí mismo y enfrentarse a los problemas intelectuales en forma independiente, con lo que quedaría resuelto uno de los grandes problemas de su educación. 58 Un s~gundo objet~vo del curso consiste en poner al alcance del estu~1ante, a traves. de lecturas de gran valor intrínseco, los medios que l: permitan entender mejor el papel multifacético que desempena el hombre en la sociedad, la interdependencia Y, ,por ende, la gran complejidad de los fenómenos sociales los 0~1gene~ de n~erosas instituciones y, en una palabra, los ~rinc1pales mgred1entes de la sociedad en que vive y del juego de fuerzas que la mueve. . Mas si bien se cree que, por lo ya señalado, este curso constituye ~na base para fincar estudios más avanzados de cuestiones ~iales o humaní~ticas, de manera que, desde este punto de vista, se pue~e cons1de~ar como una especie de introducción general al estud1? d_e las c_1encias sociales y de las humanidades que ~uede constituir un mstrumento eficaz de formación del es~diante en _la enseñanza media o, alternativamente, sustituir con ventaJa a los numerosos cursos introductorios que rec~rgan los ~lanes de estudios de las escuelas profesionales, conviene mencionar -a fin de evitar alguna interpretación errónea- lo que en manera alguna se pretende que sea. Porque este -~urso_no es muchas cosas. No tiene, por ejemplo, la pretens1on de ser ~na ~tología_ literaria, aunque contenga algun?s de l~s p~saJes mas admirables de la literatura universal ; n1 una hi~tona de la cultura, por más que presente conjuntos d~ creenc_1as y tablas de valores que en algunas épocas han re~1do Ja vida de los hombres de Europa y América; ni una sene de c_u a~os que den una visión exhaustiva de ciertas épocas ~e 1~ historia; tampoco pretende ser una historia de Jas ideas s1 bien aparecen muchas que han dado forma a los módulo; culturaJ~s contemporáneos; ni una exposición del sistema de pensamte~to de autores determinados, pues sólo se han presentado las ideas de un autor acerca de un problema particular en un i,n~ment? dado, y no siempre las más importantes 0 carac,te~1st1cas, sino las que mejor se han prestado al debate; por ul_tJmo, ~o es en forma alguna -aunque tal aberración hay~ ~1do posible en algunas personas que han examinado superf1c1aln:en~e las antologías- un repertorio de textos destinados a m~linar al lec_tor hacia una postura ideológica, pese a que se exige _al estudiante tomar partido, cualquiera que éste sea, ante las ideas y problemas que se consideran. 59 �El curso de Evolución de la Civilización Contemporánea se ha impartido en la Facultad de Economía de la Universidad de Nuevo León desde 1958, fecha en que se introdujo como parte de las reformas hechas al Plan de Estudios. La adopción del curso se decidió con sólo tres meses de anticipación a la iniciación del año lectivo, y en este breve lapso de tiempo la Facultad tuvo que resolver, de la mejor manera que le fue posible, los problemas que planteaba la traducción al español de cerca de 2000 páginas de texto que resolvió tomar por el momento de los materiales preparados en Columbia College; de hacerles las adaptaciones más esenciales para adecuarlos -siquiera fuera en forma muy provisional- al uso de estudiantes latinoamericanos, y de contratar un maestro familiarizado con la enseñanza de dichos textos mediante el debate de las cuestiones tratadas. Estas tareas se ficilitaron merced a la colaboración de varias personas e instituciones. Pero una vez solucionados los problemas iniciales de la implantación del curso, se presentaba la ineludible necesidad de hacer una adaptación más idónea de los materiales de enseñanza y de preparar profesores de la localidad para la explicación del curso. Esta última tarea se inició en 1959, año en que uno de los profesores de la Facultad tuvo oportunidad de estudiar el método de debate en la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico. equilibrio estructural del curso. Entre los cambios requeridos por estas adaptaciones merece mencionarse la preparación de cuatro nuevos fascículos dedicados especialmente al estudio de España en el momento de la expansión europea, a las revoluciones de independencia y la organización política de los nuevos estados de América, a las culturas orientales y, por último, a los problemas de mediados del siglo XX, considerando la situación de Oriente y Occidente. *** N o t a i n t r .º d u c t o r i a p a r a l o s e s t u d i a n t e s. El curso de Evolución de la Civilización Contemporánea persigue, entre sus objetivos de tipo general, el de conseguir que el estudiante adquiera un conocimiento más profundo de los problemas de su tiempo, así como del funcionamiento de la sociedad en que vive. Un "conocimiento más profundo" no implica necesariamente un conocimiento más acucioso de datos históricos o más prolijo en cifras, hechos, fechas o nombres. Aunque habrá que prestar alguna atención a los hechos concretos, en el curso se hace énfasis en la manera de pensarlos, de establecer relaciones entre ellos y de hacer juicios responsables sobre los mismos. Esto es, el profesor supone que no hay una interpretación determinada, anterior a la discusión en clase, de los hechos históricos o de los elementos que constituyen un problema concreto, y la tarea del estudiante consiste, en buena parte, en llegar a una interpretación particular, libre y propia, en diálogo con sus compañeros y con el profesor. El Comité editorial ha tratado de mejorar la selección de todos los materiales del curso originalmente adoptado, pero ha puesto particular empeño en ofrecer al estudiante latinoamericano un conjunto de textos que responde mejor a sus necesidades, inclinaciones e inquietudes. Para ello ha sustituído la casi totalidad de los ensayos del curso de Columbia College por otros que juzgó más adecuados, y ha ampliado muchos pasajes o introducido nuevos ensayos y lecturas referentes a España, a los países latinoamericanos y a las civilizaciones de Oriente, así como documentos y otros materiales que versan sobre los problemas mundiales de mayor actualidad, entre ellos el mantenimiento de la paz en el mundo y el desarrollo económico a que aspiran las naciones no industrializadas de la tierra -todo ello procurando que no sufriera mengua el El curso quiere representar honradamente las principales tendencias del pensamiento; así, se incluyen selecciones originales de autores tan antagónicos o disímbolos como Santo Tomás de Aquino y Karl Marx, o como Dante y Adam Smith, aunque siempre textos de gran valía y de gran trascendencia en el curso posterior de la historia. El estudiante goza de la mayor libertad para formarse un juicio propio de los materiales del curso, o para abrazar, si así lo desea, determinada ideología de su elección y gusto, pero eso no impli_ca que puede organizar incoherentemente sus conocimientos, o volver la espalda a hechos o ideas cuya consideración pondría en apuros 60 61 �su posición intelectual; esto es, a medida que se avanza en el curso, el estudiante puede y debe formarse un juicio propio acerca de las ideas y los hechos históricos discutidos en clase, pero éste ha de ser un juicio intelectualmente responsable, sustentado en argumentos racionales, atento a todos los hechos e ideas de que tenga conocimiento, y coherente con los demás juicios que sustente. El fomento de tal libertad para que el estudiante forme sus propias opiniones no tiene otro objeto que el de forzarlo a pensar las cosas por sí mismo, obligarlo a la difícil tarea de pensar por cuenta propia dejando de Lado memorizaciones de textos pensados por otros autores. Sólo en la medida en que el estudiante asuma tal posición activa ante los problemas de la sociedad de que forma parte y ante las herramientas intelectuales necesarias para resolverlos, podrá darse debida cuenta de la magnitud de los mismos, de sus complejidades, de sus implicaciones no aparentes y de todo el esfuerzo humano que la historia ha puesto a su disposición para resolverlos, tanto en experiencia cuanto en concepciones intelectuales. Para ejercitar al estudiante en esta labor de pensar libremente, por sí mismo, y además coherente, racionalmente, se hace necesario abrir en clase pública discusión de las lecturas asignadas, con el fin de que al esfuerzo de preparar tales lecturas se añada el esfuerzo de pensar en voz alta ante los demás y sostener ante ellos las propias concepciones, no para defender tenazmente la primera opinión que el azar traiga a la mente, sino para ceder ante opiniones mejor fundadas o para insistir, igualmente, cuando Las opiniones de los demás, incluyendo la del profesor, se sustenten en argumentos endebles. Puesto que el trabajo que se hace en clase ha de realizarse fundamentalmente con la participación de los estudiantes, éstos han de preparar cuidadosamente cada lectura antes de la clase en que será discutida. De otra suerte es imposible que los fines del curso se cumplan, como también es imposible tratar de aprender sin haber leído previamente y con atención, con sólo escuchar la discusión de quienes sí se han preparado. En todo caso, el profesor tendrá en cuenta la participación en el debate para componer la nota final y puede 62 en cualquier momento, sin previo aviso, someter a los estudiantes a pequeños exámenes sobre el contenido de las lecturas asignadas. Los exámenes semestrales, serán elaborados conforme al espíritu del curso, y suponen, por otra parte, que el alumno ha estudiado regularmente y ha participado activamente en las discusiones. Esto es, consisten en responder a una pregunta que implica un enfoque distinto a los tomados en clase, o una relación de ideas nuevas para el estudiante, y se harán por escrito, en el término de tres o cuatro horas! !_la manera de pequeños ensayos en los que el estudiante externará su propia opinión. Los temas de examen serán semejantes, aunque necesariamente distintos e inesperados, a las preguntas que el profesor hará frecuentemente durante el curso de las discusiones en clase. Además de los exámenes, el estudiante deberá redactar un pequeño ensayo, de quince a veinte cuartillas, sobre algún tema relacionado con los materiales del curso y fijado con oportunidad por el profesor. El curso está organizado por capítulos que contienen dos partes. En la primera, o "ensayo", se hace el planteamiento del tema general del capítulo; la segunda, que contiene las "lecturas" está formada por selecciones de autores de la época a que se refiere el capítulo y documentos o descripciones de la propia época. Los capítulos, numerados progresivamente, tratan de seguir los hilos fundamentales de la historia a partir de la Edad Media, (aunque hay dos capítulos previos sobre griegos y romanos) hasta nuestros días y con sus problemas. Los ensayos son escasamente debatibles, por contener casi siempre sólo material informativo; las lectt~ras, en cambio, han sido seleccionadas, casi en su totalidad, por tener la virtud de ser discutibles en clase. �Apéndice Núm. 3* México, octubre de 1870. Sr. D. Mariano Riva Pal,acio. Toluca. Muy estimado amigo: Conforme a los deseos de Ud., tengo ya arreglado el viaje de los profesores de esta Escuela que d~ben ir a hacer los exá-menes del instituto de Toluca, con ob¡eto de establecer, en l_o posible, entre aquel establecimiento y la Escuela Prep_aratona de esta Capital, una perfecta fraternidad y homogenetda~, no s6lo respecto de las materias que en ellas hayan de ens~na~se, sino también de los métodos didácticos y de los . procedtmte-ritos de exámenes, para que de este modo los alumnos no tengan tropiezo de ninguna_~l~se, cuando deseen pasar de un_Establecimiento a otro, faczlztandose de esta manera la ~ns~nanza en todos los ramos y la vulgarizaci6n de los conocimientos útiles, s6lidos y positivos que caracterizan lo que e~ el plan de estudios actual se designa bajo el nombre de Estudios preparatorios para las carretera~ profesionales. Incluyo a Ud. un ejemplar_ de_ la Ley Or~áni;ª. de Jnstrucci6n Pública vigente en el Distrito, y otro ~el últtm? Reglamento expedido po~ el Min[sterio de Instrucci6n Pública, para facilitar la ejecucz6n de dicha ley. En ese Reglamento, además de las disposiciones generales propias para el arreglo de las escuelas y de los cursos, e~contrará Ud., en la secci6n relativa a l~ Escue!a Preparatoria, _el orden que debe seguirse en el estudio sucesivo 1e las maten_as que forman los cursos preparatorios. Sobre el me permito llamar la atenci6n de Ud., porque además de ser un punto a * Carta d' · 'd al C Mariano Riva Palacio Gobernador del Estado de México en mg1 a · . "6 'bt· d G b" ta cual se tocan varios puntos relativos a la ms~ca n pu. 1ca. por on . a 100 Bar~eda. Tomado de Dr. Gabino Barreda, Op~sculos, discusiones Y d!,scunos, México: Imprenta del Comercio de Dublán y Chavez. 1877 (Se ha acruahzado la ortografla). 64 mi entender de la más alta importancia, presenta al,go nuevo respecto de lo que antes se ha acostumbrado hacer, y como tal, ha sido objeto de algunas críticas, que aunque vagas y superficiales, y aunque jamás hayan sido formuladas con precisi6n y franqueza para poder ser debidamente contestadas, me permiten aprovechar la ocasión qu-e esta ccrrta me presenta, de prevenir a Ud. contra ellas, conformándome en esto con los deseos que me tiene Ud. manifestados, de ponerlo al corriente de todo lo que en mi concepto sea útil para promover en el Estado que tan dignamente gobierna, el mejor arreglo de la l nstrucción Pública. Como Ud. podrá notar a primera vista, los estudios preparatorios más importantes se han arreglado de manera que se comience por el de las matemáticas y se concluya por el de la lógica, interponiendo entre ambos el estudio de las ciencias naturales, poniendo en primer lugar la cosmografía y la física, luego la geografía y la química, y por último, la historia natural de los seres dotados de vida, es, decir, la botánica y la zoología. En los intermedios de estos estudios que, como luego voy a proctrrar sucintamente demostrar, farman una escala rigurosa de conocimientos útiles y aun necesarios, que se eslabonan unos a otros como una cadena continua, en que los anteriores' van siempre sirviendo de base indispensable a los que les siguen, y de medio adecuado para facilitar y hacer más provec/ioso su estudio: en los intermedzºos, repito, de esta escala científica, se han interca/,ado los estudios de los idiomas, en el orden que exigía la necesidad que de ellos se había de tener para los estudios antes mencionados, o los qu·e más tarde debieran seguir. Así es que se ha comenzado por enseñar el francés, ya porque en este idioma están escritos multitud de libros propios para servir de obras de texto, ya porque de este modo podríamos aprovechar desde luego las nociones más o menos avanzadas de este idioma, que casi todos los alumnos traen actualmente de las escuelas primarias: después se ha continuado con el inglés, por razones análogas a las anteriores; y por último, con el alemán, en los casos que la ley lo exige. Respecto del latín, encontrará Ud. también una verdadera novedad, la cu'al consiste en que en vez de ser el estudio por el 65 • �qtte deban comenzar los alumnos, este se hace, por el contrario, en los dos últimos años de su carrera preparatoria. Esta trasposici6n ha sido, a mi entender, muy justamente motivada por el cambio total de circunstancias, que las ideas del siglo y su necesaria evoluci6n han ido determinando ... Pasemos ahora a las materias científicas que forman el conjunto de estudios preparatorios, y al Mden en que se ha creído conveniente disponer su adquisici6n. En cuanto a lo primero, aunque parecería inútil insistir con una persona tan entendida como Ud., en la conveniencia y aun necesidad que hay de que todas las personas en general, y muy especialmente las que se consagran a las carreras literarias, reciban una educaci6n homogénea y completcr, por lo menos en lo relativo a los estudios fundamentales, y que deben formar el cimiento de la educación profesional; como Ud. me ha encargado que sobre todos estos puntos consigne yo ep esta carta, que debe servir a Ud. como memorandum, todo lo que haya necesidad de tener presente en raz6n de su importancia, aun cuando algunos de estos hechos pudiesen parecer demasiado obvios, voy a decir a Ud. sobre ello alguna cosa por pttrecerme un punto de la más alta importancia. Así se comprende que personas de igual aptitud intelectual, pero que por falta de educación suficientemente homo~é17:ea, Y además, suficientemente general, dejan presa en su antmo a toda esa serie de errores a que tan expuestos nos vemos desde ~uestros primeros años, principalmente en virtud de la descuzda~a y fatal ~ducaci6n que hasta aquí se ha dado al sexo femenino, de quien forzosamente recibimos nuestras prmier~s nociones del mundo y del hombre: así se compren~e, 7:eptto, qu~ personas de igual inteligencia y capaces de raczoctnar con igual precisi6n lleguen, de la mejor buena fe a conclusio~es diametralmente opuestas, sobre puntos que a todos pa~ec~n igualmente obvios y observen por lo mismo en la prac~ica ~na conducta "!ás o 7:1-~nos opuesta: así se comprende la d~versidad de creencias reltgtosas o políticas: así se explica, en fin, la completa anarquía que reina actualmente en los espíritus y en las ideas, y que se hace sentir incesantemente en la conducta práctica de todos. . No ba~ta para uniformar esta conducta con que el Gobierno exfl!da leyes q_ue lo exijan; no basta tampoco con que se nos quiera aterrorizar con penas más o menos terribles, 0 halagar co~ 1:ecompensas infinitas en la vida futura, como lo hace la reltg!~n. Para que la conducta práctica sea, en cuanto cabe, sufzczentemente armónica con las necesidades reales de la sociedad, es preciso que haya un fondo común de verdades de que todos partamos, más o menos deliberadamente, pero de una m_anera constante. Este fondo de verdades que nos han de servir de punto de partida, debe presentar un carácter gen~al Y enci~lopédico, para que ni un solo hecho de importancza se ~aya tnclucado en nuestro espíritu, sin haber sido antes sometido a una discusión, aunque somera, suficiente para darnos a conocer sus verdaderos fundamentos. Todo el que ha hecho un estudio medianamente profundo de las leyes a que está sujeto el espírittt humano, sabe que el modo con que nos habituamos desde los primeros años a pensar, y las asociaciones de ideas que en esa época hacemos, quedan profundamente grabadas en nuestra mente, constituyendo un hábito al que difícilmente nos sustraemos después, y que ejerce en nuestras posteriMes concepciones una influencia casi irresistible, hasta el grado de que, llegando muchas veces a convencernos de que habíamos establecido una relaci6n falsa y aun absurda entre dos ideas, no podemos, sin embargo, en la práctica separar concepciones que por tanto tiempo han marchado juntas en nuestra imaginaci6n; por consiguiente, ellas vienen a ser un m6vil constante aunque absurdo, de nuestra conducta, y un venero inagotable de inspiraciones, que no pueden sino extr(ltliarnos, supuesto el carácter irracional y falso del fundamento de que parten ... Ahora bien; sólo la edaá en que se acostumbra hacer los estudios preparatorios, es la propia para satisfacer esta necesidad de la socieda~ actual, necesidad que todos sienten, pero que pocos se expl~can. Pero para llenarla por el único medio capaz de conseguirlo, que es una educación sistemáticamente calculada p~ra este fin, se necesita que ésta sea igual para todos, cualquiera que sea la profesi6n que deban abrazar, pues 66 67 �¿Cómo es, me preguntará Ud., que a pesar de la posesión en que los jesuitas estuvieron por tantos años de ese elemento poderoso de dominación moral, las generaciones presentes han acabado por sustraerse más o menos completamente a su tutela? La respuesta a esta pregunta se encuentra toda en la S(gunda condición que, conforme a lo arriba dicho, debe tener . toda educación fundamental. El motivo por que los jesuitas no lograron, sino de una manera pasajera, el fin que se proponían, fue que la educación que bajo sus auspicios se daba, nunca fue y nunca pudo ser suficientemente enciclopédica. Esos directores de la juventud estudiosa, siempre tuvieron necesidad de dejar fuera de su programa de estudios fundamentales, multitud de conocimientos de la más alta importancia práctica. Unos porque aún no se habían desenvuelto lo bastante para que. se hiciese sentir su importancia en su época, otros, porque se consideraban erróneamente como propios sólo para el ejercicio de ciertas pro/esiones, y casi todos porque las verdades que daban a conocer entraban en un conflicto, a veces latente, y a veces manifiesto, con las doctrinas y con los dogmas que ellos se proponían conservar. La química, la historia natural, la astronomía realmente científica, y aun una buena parte. de la fisica, se encontraron por estos motivos excluidas del programa general. Las matemáticas, sólo en su parte más elemental lograron siempre formar parte de aquél. Sin embargo, la necesidad de no abandonar un terreno que tan ópimas cosechas prometía, abrió el paso a una gran parte de la fisica experimental, y una educación matemática menos incompleta formó parte de los cursos de filosofía que, en los últimos años se redactaban para uso de sus escuelas, así como algunas nociones algo más precisas de cosmografía. Pero por una parte, el remedio llegaba un poco tarde, y por otra, éste era todavía incompleto y parcial. El Trivio y después el Cuadrivio, como se llamaba en aquella época, nunca constituyeron un conjunto de nociones bastante general para no dejar fuera de su recinto multitud de hechos que a cada instante se presentaban espontáneamente a la observación, y sobre los cuales, por lo mismo, cada cual era árbitro de darse las explicaciones que le pareciese, por más irracionales que pudiesen ser. Ahora bien; esta ancha puerta abierta al error y, sobre todo, esta facilidad que semejante método trae consigo, de dejar correr sin contradicción y acreditarse como ciertas las más contradictorias concepciones relativamente a un mismo hecho, supuesto que éstas habían de emanar de las inspiraciones populares, o de cualquiera otra fuente que no fuera el estudio de los f enóme~ nos mismos que se tratan de comprender y de explicar, debía, por precisión, esterilizar todos los esfuerzos que por otra parte se quisiesen hacer para mantener la unidad de doctrina y la homogeneidad de opiniones. Y a lo he dicho, un solo camino que se deje al error, una sola fuente de nociones reales que se abandone a la arbitrariedad y al capricho individual, es bastante para hacer abortar todo un plan de educación, por más bien combinado que parezca en lo restante. El estudio de la naturaleza no es un medio de f armarnos un conjunto de opiniones ciertas y positivas, que puedan servirnos de base segura en nuestras especulaciones teóricas o en nuestra conducta práctica, sino a condición de ser completo, y de no dejar ninguno de los hechos generales y fundamentales que forman su conjunto, sin tomar de él nociones bastantes para comprenderlo en lo que tiene de más esencial y en sus relaciones con los demás fenómenos. 68 69 por más qu·e estas profesiones parezcan disímbolas, todas deben obrar de consuno, porque todas tienden a un mismo fin, que es el bienestar social, y todas deben partir de principios concordantes. La Compañía de Jesús, a quien nadie. ha negado nunca una profunda y nunca desmentida sagacidad para escogitar los medios más adecuados a los fines que se proponía, comprendió, desde sus primeros pasos, las inmensas ventajas que una educación perfectClmente homogénea y dirigida por ella en todas las clases influyentes de la sociedad, debía darle para uniformar las conductas conforme a sus deseos: y en efecto, su principal empeño fue el de. apoderdarse ~e la edu~ación_ el de hacerla idéntica para todos. Nada, ni gastos ni sacrificios de todo género, omitió jamás para lograr este fin, cuya inmensa importancia comprende todavía, y a pesar de su decadencia, lucha aún por no desasirse de este inmenso elemento de in/luencia social. r �Dos motivos, como Ud. ve, contribuyeron poderosamente a hacer fracasar el plan de los jesuitas: primero, el m6vil retr6grado que lo había inspirado y que por sí solo hubiera bastado para hacer abortar los más bien combinados esfuerzos; y segundo, el carácter incompleto y parcial que por precisión tuvo que dar a la educaci6n de la juventud. A pesc;r de estos dos poderosos motivos, el resorte social de que supieron apoderarse es de tal temple y trascendencia, que los padres de la Compañía conserva11 aún influencia en la sociedad, aunque a la verdad, ensanchando siempre, a pesar s_uyo y s6lo arrastrados por el torrente de la opinión pública, el programa de la enseñanza secundaria. Una educaci6n en que ningún ramo importante de las ciencias naturales quede omitido; en que todos los fen6menos de la naturaleza, desde los más simples hasta los más complicados, se estudien y se analicen a la vez teórica y prácticamente en lo que tienen de más fundamental; una educaci6n en que se cultive así a la vez el entendimiento y los sentidos, sin el empeño de mantener por fuerza tal o cual opini6n, o tal o cual dogma político o religioso, sin el miedo de ver contradicha por los hechos esta o aquella autoridad; una educaci6n, repito, emprendida sobre tales bases, y con solo el deseo de hallar la verdad, es decir, de encontrar lo que realmente hay, y no lo que en nuestro concepto debiera haber en los fenómenos naturales, no puede menos de ser, a la vez que tm manantial inagotable de satisfacciones, el más seguro preliminar de la paz y del orden social, porque él pondrá a todos los ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera semejante, y por lo mismo, uniformará las opiniones hasta donde esto es posible. Y las opiniones de los hombres son y serán siempre el m6vil de todos sus actos. Este medio es, sin duda, lento; pero ¿qué importa si estamos seguros de su eficacia? ¿qué son diez, quince o veinte años en la vida de una naci6n, cuando se trata de cimentar el único medio de conciliar la libertad con la concordia, el progreso con el orden? El orden intelectual que esta educaci6n tiende a establecer, es la llave del orden social y moral que tanto habemos menester. 70 Estos motivos, que serían por sí solos bastantes para fundar sobradamente la conveniencia y la necesidad de uniformar la educaci6n preparatoria, y de darle un carácter más completo de lo que hasta aquí había podido hacerse, no son, sin embargo, los únicos que militan en favor de esta importante mejora introducida por las leyes vigentes en la Instrucción Pública. Otros motivos lógicos y otras consideraciones prácticas de la más alta importancia, tanto social como individt1.al, hablan también en su favor. En efecto, si es cierto que el buen método es la primera condición de todo éxito; si, como dice un gran fil6sofo, "Los hombres, más que doctrinas, necesitan métodos; más que instrucción, han menester educaci6n"; todo lo que contribuye a inculcar en nuestro ánimo los métodos más propios, más seguros y más probados, de encontrar la verdad, debe introducirse con el mayor empefio en la educación de la iuventud. Bajo este respecto, nada es comparable al estudio de las ciencias positivas, para grabar en el ánimo de los educandos, de una manera práctica y por lo mismo indeleble, los verdaderos métodos, con ayuda de los cuales la inteligencia humana ha logrado elevarse al conocimiento de la verdad. desde los más sencillos raciocinios deductivos, hasta las más complicadas inferencias inductivas, todo se pone sucesivamente ante sus ojos, no por simples reglas abastractas, incapaces las más veces de ser comprendidas, y mucho menos de ser puestas en uso, sino haciendo prácticamente cada día o viendo hechas las mejores aplicaciones de dichos métodos. Las matemáticas, que partiendo de un cortísimo número de verdades fundamentales, llegan de consecuencia en consecuencia, por medio de la más i"eprochable hilación, hasta las verdades más remotas y a veces inesperadas, pero no por esto menos seguras, serán siempre la mejor escuela en que todos podrán aprender las verdaderas reglas prácticas de la Deducción y del Silogismo. La simplicidad de las materias que forman el verdadero dominio de las matemáticas, y el riguroso método 16gico que esa misma simplicidad permite, hacen de esta ciencia el mejor medio de prepararnos a emprender después, con menos peligro de errar, otras especulaciones más 71 -1 �complicadas. La utilidad del estudio de las matemáticas, muy grande ya por las verdades que directamente enseña y que son diariamente aplicables en multitud de circunstancias de la vida común o profesional de todos los individuos, es todavía infinitamente mayor bajo el punto de vista del método que emplea, con el que necesariamente nos connaturalizamos, aun sin echarlo de ver, al hacer su estudio, y el que por lo mismo aplicamos después con facilidad y precisión. Permítame Ud. que copie aquí lo que sobre este punto dice J. Stuart Mill en su Lógica del raciocinio y de la inducción: ªEl valor de la instrucción matemática, como preparación para más difíciles investigaciones, consiste, no tanto en la aplicabilidad de sus doctrinas, sino en la de su método. Las matemáticas serán siempre el tipo más perfecto del método deductivo en general, y la aplicación de las matemáticas a la parte deductiva de las ciencias físicas, constituye la mejor escuela en que los filósofos pueden aprender la parte más difícil e importante de su arte, el empleo de las leyes de los fenómenos más simples, con objeto de explicar y de predecir los más com plejos. Estos fu nda~ mentas son más que suficientes para creer que los raciocinios matemáticos son la base indispensable de una verdadera educación científica, y para mirar ( de conformidad con el dicho que se atribuye a Platón) a todo el que carece de estos conocimientos, como falto de la condición más esencial para el cultivo fructuoso de los más elevados ramos de la filosofía". (Mill. A. System of Logic ratiocinative and inductive, vol. II, pág. 160. London, 1868). ¿No le parece a Ud. extraño que después de todos estos motivos tan evidentes y que, no diré ya justifican, sino exigen, que el estudio de las matemáticas se ponga como introducción a los otros, y se haga obligatorio igualmente a todos los alumnos, haya todavía, entre personas que pasan por ilustradas, quien pregunte cándidamente: ¿para qué pueden servir las matemáticas a los abogados, por ejemplo? ¿A los abogados que son precisamente los que, en el curso de su profesión hacen el más frecuente y el más difícil uso del raciocinio deductivo, es decir, del método que las matemáticas están precisamente destinadas a inculcar y perfeccionar? 72 . La interpretación de las leyes, hecha por el juez o por el szmple abogado, no es, según dem uestra el autor citado sino una deducción silogística; y la utilidad del silogismo, ~n la , l epoca actua , no es otra que la de servir de instrumento de int~pr~tación. ¿Cómo, pues, la ciencia que lleva la lógica del szlo~zsmo a su más alto grado de perfección, y de la cual es la me~o,: escuela, podr[a reputarse por inútil? El hábito antifilos~fzco_ ~e no ~onszderar en los estudios preparatorios sino la ap_lzcabilzdad dz~ecta de. las doctrinas, y no el método, ha podzdo solo acreditar la opinión de que los estudios superiores d~ la matemática tr~scendente, son inútiles y, no faltará quien diga_ que, hast~ noczvos para los abogados y los médicos. Pero sz se reflexzona que tales estudias, y en general todos los p_reparatorzos, son una verdadera gimnástica intelectual, destz7:ada a fortalecer y desarrollar nuestras aptitudes o facultades dtt1ersas,. a la vez que a reglamentarlas, todas las objeciones 1ue pudier~n hacerse a estos estudios desaparecen. Nadie ob¡eta a la gimnástica corporal la perfecta inutilidad efectiva de todos y cada uno de los esfuerzos musculares que la constituyen, porque todos ven en ellos un modo de desarrollar los órganos, y no un medio de alcanzar resultados directos útiles P?"' sí, m_ismos. _ _¿Por qué no apreciar en la misma fo~ma la gzmnas~zca ;s~irztual? Aun suponiendo que lo que es cierto de la gzmnasttca corporal lo fuese también de la mental· aun concediendo que algunos de los ramos que durante estd última se cultivan, quedasen sin aplicación posible ulterior lo cual es más que dudoso, y que se olvidasen completame~te, c~mo 1:"uchos suponen, ~xagerando lo que en realidad pasa, el vigor intelectual que de¡an tras sí, y la lógica rigurosa que inculcan, no se pierden jamás, y se utilizan en cada acto de la vida, tanto especulativa como práctica ... . Ve~mos, akor~ ~i las consideraciones puramente prácticas, Y sz el tnteres tndtt1zdual de los alumnos se opone a estas exi~en~~s sociales y de método, o si por el contrario, el interés z~d~vzdual se pone de acuerdo con las necesidades generales, Vtntend~ ~í a demostrar la perfecta armonía que por fuerza debe exzsttr entre todas las ·verdaderas necesidades. El primer deseo que naturalmente debe tener todo el que 73 �trata de elegir una carrera, ya sea para sí, ya para las personas que de él dependan, será el de hacer la elecci6n en conformidad con las inclinaciones y con la capacidad de los interesados; pues de esa suerte el éxito se asegura de antemano y to~as las dificultades se allanan por sí solas. Para lograr este fin, que está enteramente de acu-erdo con los verdaderos intereses de la sociedad, a la cual perjudican tanto esas profesiones adoptadas y ejercidas sin gusto y sin aptitud, nada puede ser más eficaz ni más seguro que demorar la elecci6n definitiva de profesi6n, hasta el tiempo en que, en virtud de una edad más avanzada y del conocimiento que se ha tomado, durante los estudios preparatorios, de todos los métodos y de todas las doctrinas que constituyen el vasto campo de la ciencia, el alumno puede ya con perfecto conocimiento de causa y con maduro juicio, seguir el consejo de Horacio, de calcular con precisión lo que puedan y lo que rehusen aguantar los hombros. La conducta que hasta aquí se había seguido de hacer una elección tan difícil y trascendental, desde los primeros pasos que se daban en la carrera de los estudios, no podía menos que exponer a frecuentísimos errores y a decepciones lastimosas, obligando muchas veces a los alumnos a perder un tiempo precioso, y a retrogradar algunos años para tomar el hilo de los estudios preparatorios necesarios a otra carrera. Note Ud. qué inconsecuencia tan palmaria. La doctrina de la predestinación divina ha sido abandonada hace tiempo en teoría, por la inmensa mayoría de los teólogos, y en la práctica, por la Iglesia entera. Esa elección previa de los hombres para td o cual destino ha parecido, además de contraria a la justicia y a la equidad divina, muy poco propia para garantizar el buen desempeño de un cargo; así es que la Iglesia Católica, a pesar de sostener como un dogma la infalibilidad de su jefe, y que goza constantemente de la protecci6n directa de la divina inteligencia, ha establecido como regla general e invariable de todas sus provisiones y nombramientos, que ésto, hayan de hacerse siempre a posteriori, es decir, despu-és que los candidatos han manifestado tener las dotes indispensables para ello. Desde el Papa hasta el último tonsurado, están sometidos a esa garantía de acierto; solamente los padres de familia y los defensores de estudios especiales y diferentes desde que comienzan creen poder, y aun Las razones que suelen alegarse para que los estudios preparatorios sean diversos para cada carrera, y limitados sólo a lo extrictamente indispensable para el ejercicio de cada profesión, no merecerían, después de lo que ya he dicko a Ud., contestaci6n alguna, si no fuera porque, a fuerza de repetirlos mu.. chas personas que no han tenido tal vez ocasi6n de medittlr lo bastante sobre estas materias, parecen haber llegado a adquirir cierta especie de valor como moneda corriente; y si el empeño irracional que muchos padres y no pocos alumnos tienen, de lograr con cuanta precipicaci6n les sea posible un título profesional, aun con la plena conciencia de que no lo merecen, no dispusiese a todas estas personas y a otras muchas a su ejemplo, a sacrificar todo estudio que por algún tiempo pueda demorar el fin que se proponen. Ese fin, aunque enteramente personal, pues no es otro en el fondo sino el de proporcionarse, con el menor trabajo posible, una elevada posición social y los goces que ella procura, necesitaría ser siempre tomada en alguna consideraci6n, si tuviese algo de racional y de fundado, aun a su punto de vista mezquino y egoísta; pero un maduro examen de la cuestión hace ver que, en el estado actual de la sociedad, y en el que bien pronto va a suceder/e en virtud de la espontánea difusión de todos los conocimientos científicos en las clases todas de la sociedad, las personas que carezcan de ellos serán, por más que posean títulos oficiales, separadas de toda posici6n un poco elevada, y perderán la confianza pública, aun en lo más peculiar de su profesi6n; porque fácilmente se percibirá en ellos, al través de sus actos más insignificantes, una falta de instrucción y de preparaci6n mental, incompatible con el prestigio intelectual que las carreras científicas necesitan tener por base para poder asegurar un resultado permanente. 74 75 debiéramos decir, creen deber eximirse de esa precaución. Fiados en un Espíritu Santo particular, del que la Iglesia no hace menci6n, predestinan a sus hijos, y, en general a los alumnos, a una carrera particular sin apelaci6n, y también sin conciencia, por no consultar sus aptitudes ni su voluntad muchas veces. Todos esos inconvenientes quedan obviados con hacer los estudios uniformes y completos para todos. �Si esto no era absolutamente necesario en épocas anteriores, y si por desgracia no lo es aún en la éP_oca pre:e~te; si todavía hombres indignos de obtener la confianza publica en el ejercicio de ciertas profesione:, log_ran s~rprende: la cre¡dulidad hasta de personas de inteligencia cultivada; st todavia el más grosero charlatanismo suele h_acerse lugar ent~e las altas clases sociales, esto depende precisamente de la incompleta educación que éstas recibieron, la cual! sin hakerlas puest_o en verdadera aptitud para juzgar con rectitud de ciertas ase~czones y de ciertas promesas del charlatanismo, h~ exaltado, stn embargo, su orgullo lo bastante para creerse ¡ueces compet~ntes en aquellas materias sobre las que les faltan hasta las nociones más elementales. El día, sin embargo, está tal vez muy próximo, y a esto va a contribuir muy poderosamente el actual sistema de estudios preparatorios, en que habiéndose puesto la mayoría de la sociedad en aptitud de juzgar del valor real de ciertos títulos puramente oficiales, y del verdadero grado ~e instrucción de los que los llevan, todos los que por cualquier motivo los hayan obtenido indebidarr¡ente, o no ad9~irirán nunca ascendiente alguno, o lo perderan con suma faczlzdad, y de uno u otro modo verán burladas sus vanas esperanzas. todo movimiento está sujeto, y sostener que una resultante será siempre la misma, cualquiera que sean las fuerzas que se agreguen o quiten al sistema de que procede. Cada uno de los conocimientos que se adquieran, cada· hecho real cuyo verdadero mecanismo se comprende, es una nueva fuerza que se agrega al sistema complejo de nu·estra actividad mental, y una fuente inagotable de la que podrán surgir en el momento más inesperado las inspiraciones más felices; inspiraciones de que el mismo que las ha tenido se habría creído incapaz, si una previa preparación intelectual no lo hubiese conducido, de un modo insensible, pero seguro, a ese resultado ... Dr. Gabino Barreda El interés bien entendido de todas estas personas está, por lo mismo, aun bajo este estrecho punto de vista, en perfecta armonía con el interés social; ambos demandan, por parte de los que adoptan las carreras literarias, una sólida y completa instrucción. Exigir que cada uno de los conocimientos que se adquieren en los estudios preparatorios haya de servir, por lo que él mismo directamente vale, para todos, o al menos para la mayor parte de los actos propios del ejercicio de una profesión, y querer por lo mismo excluir todos aquellos que parecen no rozarse de una manera directa con cada una de ellas, es desconocer de una manera lamentable la profunda y perfecta sinergía que existe entre todos los ramos de l~s cie_ncias: c:eer que el resultado que se tenga en una carrera lzterart~ se~a sien:pre el mismo, co'!1' tal que se posea una buen~ in:eltgencza, cualquiera que sea, por otra parte, la preparación intelectual que se haya recibido, es olvidar las leyes más elementales a que 76 77 �PROBLEMAS ESPECIALES DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA JUAN DAVID GARCIA BACCA Advertencias previas: 1) Aunque resulte, -así me lo temo-, un poco pedante el comenzar enfocando este trabajo sobre "Problemas Especiales de la Universidad Latinoamericana" bajo la luz de los conceptos filosóficos de naturaleza, esencia, plan y empresa, cual guía general, espero que tal pedantería inicial quede subsanada por la utilidad final que tal distinción aportará a una exposición y discusión claras, distintas e inequívocas, -y no retóricas-, del tema. 2) He de excusarme, ante todo, de acometer el tema en vistas a la realidad presente y futura de la universidad latinoamericana. Sólo hallo una excusa válida: mi residencia en América Latina durante 25 años; y lo que es más: mi incardinación durante los 25, como profesor, -por años, a veces por decenios-, en las universidades latinoamericanas. La comunicación siguiente expone, pues, las lecciones que, creo, me ha enseñado la experiencia de las universidades lationamericanas, en cuanto a sus perfecciones, en cuanto a sus defectos y peligros, a remediar y evitar justamente mediante sus virtudes. I DEFINICIONES-GUIA 1) Demos la palabra para la primera a Aristóteles: "Naturaleza es principio y causa, internos y primarios, -por tanto, propios-, de arrancar una cosa a moverse y darse ella a sí misma un término final de su movimiento". Tienen naturaleza o son cosas naturales: un hombre, una planta, un ani- 79 �mal cualquiera. Aceptémoslo por vía de ejemplo verosímil e ilustrativo. Entenderemos por esencia un conjunto bien ?efinid? 2) de elementos, unidos entre sí de manera pura, !1eces~na_ Y. universal. O sencillamente: lo compuesto por sol~ pnnc1p1os Y sus secuelas lógicas, -mas ~o por causa~-- EJemplar~~nte tienen ( y son) esenc~a los numeros, ~as figuras, -geometr1cas o silogísticas-, las formulas algebra1~as... Hay, pues, c?sas naturales y cosas esenciales; y hasta ~1erto punto, que aqm no interesa, cosas con naturaleza y esencia. 3) Plan es coajuste de element?s según una función ~eterminada. O de otra manera: coaJuste de elementos segun un fin externo (designio) y según un modelo externo ( ~~oyecto), efectuado por una causa suficiente! _e~terna tamb1en. Un televisor, un teléfono, una escoba, un edif1c10, ... tod~ s~erte de artefectos, son ejemplos a la mano de cosas constituidas según un plan. 4) Empresa puede definirse por: unidad de direcci~n Y de decisión, impuesta por el hom?,re ( indiv~dual o ~olectivo) en la ejecución de un plan. Nac1on, Impeno, Iglesia: .. son, ante todo, Empresas; tanto o más, y, segurame~te meJor, que cualquiera de las llamadas empresas en econom1a. II PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Plan tiene que incluir siempre u~ compon~nte de in1) ventiva, por p~rte del ho~~re; y un_ conJ~nto de inventos, o inventivas realizadas con ex1to. La inventiva puede llegar, Y ha llegado en ciertos órdenes, a inventar hasta nuevos materiales por transformación original de los naturales. 2) El carácter de invento, ~u calidad y cantidad, no ~bs- tan a su eficacia; cada clase de inventos, ~e aparatos o ins- trumentos materiales o no materiales y espmtuales a la una-, aísla y po~ tanto, potencia una propiedad o eficacia que en una cosa n~tural se halla atemperada, mediatizada y contrarrestada por otras propiedades y eficiencias del ser total uno. 80 3) Empresa exige, por la parte que presupone plan, inventiva e invento; por parte del Empresario, arrestos, espíritu de aventura, de innovación, apertura al porvenir, asunción de riesgos y una cierta desconsideración, y aún un cierto menosprecio, -a disimular adecuadamente-, hacia lo establecido por perfecto y definitivo. 4) Respecto de Empresa y Plan, lo natural y lo esencial descienden al nivel de material en bruto, -a piezas-, sin consideración a sus definiciones, propiedades y finalidades naturales, empleadas por el Empresario sólo en la medida en que se coajusten al plan y encajen en el designio definidores de la Empresa; y se aceptan tal cual se hallen en estado natural, mientras no se haya llegado a inventar nuevo material con propiedades exclusivas para el plan y Empresa. 5) Puesto el hombre, -individual o social-, ante la realidad, las decisiones: a) dejar la realidad a que sea lo que es naturalmente, o sea: dejar todo en estado natural; b) dejar que la realidad se rija por esencia, cada cosa por la suya, si la tuviere; c) transformar la realidad según un plan inventado por el hombre para una finalidad o designio inventados por él, -sea el de volar, llegar a la luna, o constituirse en Nación-, y, si es posible, inventar un material de propiedades adecuadas; d) emprender la reforma de lo real, coajustando inventivas e inventos, integrando designios sueltos en una unidad de dirección, decisión y ejecución, son, las cuatro, decisiones básicas y primarias, pues deciden del modo como va a ser la realidad. 6) Niveles entre los cuatro estados. Una Empresa desciende a Institución; una Institución decae en burocracia y oficialismo; y, en el límite, todo termina en natural, pasando por ser, realmente, chatarra, ruinas, despojos, momia, próximos ya a reabsorción en lo natural. De Empresa se pasa o desciende a Institución, apenas desaparecen la inventiva, y los alicientes de renovación, novedad; y predomina la prosecución del plan realizado ya; y el empresario desciende entonces a gerente o comisión ejecutiva de lo tenido ya por estabilizado, perfecto, definitivo y definido co- 81 �mo tal. La fase de Institución cede su puesto a la de burocracia u oficialismo, cuando la dirección y ejecución se truecan en pura administración del plan, reducido a veces a recetas, consignas, dogmas, credos, sin aliciente de novedad, creación, aven~ tura, progreso, riesgo; todo eso ha desaparecido en favor de fidelidad de administradores y seguridad de funcionamiento. III APLICACCIONES A LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA 1) Luego, puestos, como en esta Asamblea, ante esa realidad que llamamos universidad latinoamericana, hemos de decidir ante todo si es un ente natural, si tiene esencia, o es más bien y propiamente un plan a encomendar a Empresarios que lo realicen como Empresa, fijando una finalildad, -no natural o esencial-, inventada a favor de un tipo de hombre que no es ni íntegra ni primariamente hombre natural o esencial, -si es que es que estos términos tienen sentido aplicados a hombre-, y aprovechando los inventos, -~paratas, instrumentos, métodos, carreras nuevas, centros de investigación y lugares de probablemente posible surgimiento de inventos en tod<r-, de que se echará mano en la fase de ejecución. cía pasado; hacia tradici6n y hacia lo establecido y dado por perfecto sustancialmente, -aunque viniere teniéndoselo por tal durante siglos y milenios. La falta de una tradici6n universitaria multisecular, que es nuestra realidad histórica, -no nos adulemos ni engañemos-, se presta justamente al tipo de universidad-empresa, a saber: Empresa cuüural en grande, a fondo y hacia el progreso. Por tanto, si toda universidad, concebida y llevada como Empresa, está de suyo abierta más bien a futuro que a pasado, a progresismo más que a tradicionalismo, a fortiori la universidad latinoamericana debe exagerar su orientación al futuro y su desvinculamiento del pasado. En su fase actual la tradición, -filosófica, religiosa, política, científica .. . -, s~ le convertiría en lastre, en freno aplicado ya constantemente. 3) La aventura, innovación, apertura, ensayo .. . caracteres propios de la universidad, concebida y llevada como Empresa cultural en grande y a fondo, debe afectar a todos los órdenes y materias: filosofía, teología, historia derecho ciencia , . , ' ' ' tecmca, metodos . . . Si algo de eso excluímos de Empresa es lo que hemos declarado Institución administrable ya por una con~eniente bur~racia. Toda universidad, digna del nombre, ha sido o en la epoca de su surgimiento, al menos, o en todas sus épocas, Empresa: aventura cultural en grande, en universal y a fondo, servida de planes y encomendada a Emprendedores, a emprendedores e innovadores en física, matemáticas, · filosofía, teología, artes, técnicas .. . 2) Parto del presupuesto, -y este punto espero compartirlo con más de un<r-, de que la universidad latinoamericana ha de ser concebida, llevada y mantenida cual Empresa, con propios, ineliminables e incentivos caracteres de aventur:_a, invento, novedad, apertura hacia el futuro incalculable, es decir: hacia el porvenir, huyendo, dicho por la inversa, de dogmatismo, tradicionalismo, reglamentismo y administración que la harían decaer sin remedio en Institución, primero, y bien presto en burocracia u oficialismo. Lo cual no quiere decir, como se ve por lo dicho en la definición misma de Empresa, que no haya de proponerse un plan y un designio positivos a realizar, más sin quedar presa, una vez realizado, de uno determinado para siempre, y menos proponerse un plan tomado de otra parte como modelo definitivo. Por ser empresa, la Universidad estará abierta, de suyo, más hacia el futuro, hacia innovaciones a fondo en todos los órdenes, que ha- En Latinoamérica las llamadas universidades no surgieron como Empresa culturctl en grande, en universal y a fondo, a la altura de lo más alto y prometedor de su época, -innovadora y audaz-; sino como Instituciones, administradoras y dispensadoras fieles de lo establecido en todo: religión, arte, filosofía, derecho, medicina . . . : todo eso dado por perfecto, eterno, intangible, definitivo, recayendo final y prestamente en Instituciones burocráticas: fábrica de títulos culturales honrosos a honorables ciudadanos; constituídas con profesores de programas dogmáticamente fijados, si no gubernamentalmente, co- 82 83 �roo únicos aceptables, enemigos declarados y consecuentes de toda revisión a fondo en todo. ~ Ahora, y este ahora abarca desde la Independencia, la Universidad ha vuelto a veces y en lugares privilegiados y envidiables Empresa renovadora de la cultura integral, en S'll más alta fase, -renovadora aún de lo tenido, declarado y creído por verdad definitiva y pasada ya "a cosa juzgada" por siglos e Instituciones. Creería, salvo mejor juicio, que nuestra universidad latinoamericana actual debe tomar conciencia y decidirse a ser, en todos los órdenes, y ante todo, Empresa de cultura en grande, a fondo y hacia el futuro, que es una real manera de infinidad; además de destinar una parte menor de su actividad a Institución : función docente (profesorado) de lo dado por conseguido en un orden, formación del personal (estudiantes) para funciones docentes establecidas por Instituciones, como el Estado o la Iglesia; y una parte mínima a burocracia universitaria. Tres funciones integran, por tanto, a la Universidad: investigación, docencia y administración. O Empresa, Institución y Burocracia. vestigación de todo a fondo, frente a la invasión de los sectores y funciones de Institución y burocracia, consiste en que la Universidad lo sea de la Nación, ya que, por suerte, -que no es pura suerte, sino conquista histórica reciente por grandes Emprendedores, sobre todo políticos-, nuestras naciones no son dogmáticas respecto de los dominios más importantes de la cultura, y más proclives a Institución ·y burocracia, a saber: religión, raza, reestructura social, filosofía, técnica . . . Apenas la Universidad lo sea de una institución, -política o religiosa-, la universidad dejará de ser Empresa de cultura en grande, y a fondo, abierta al porvenir indefinido de la humanidad. Creería que el tipo de Universidad digna de Latinoamérica, -entre otros motivos por su carácter real, y envidiable, de universidad del Nuevo Mundo-, es el de Empresa cultural en grande, a fondo y abierta al futuro. 4) Dado el estado actual de nuestras universidades latinoamericanas, y recordando su corta historia, -y la corta y azarosa historia de nuestra política, estructura social . .. -, casi la única garantía de que la universidad pueda llegar a ser Empresa de cultf-fl"a en grande, a fondo y en progreso, o sea: la existencia, defensa y extensión del sector y función de in- 5) Para que la Universidad latinoamericana sea realmente Empresa cultural en grande, a fondo y abierta al futuro es preciso: a) que esté abierta, real y sinceramente, sin miedo ni reservas, a todas las tendencias e ideas, -condenadas o no por alguna Institución-; y que todas las ideas y tendencias culturales estén representadas, expuestas en las formas auténticamente universitarias, de cursos, conferencias, seminarios; no en forma de sermón, mítin, propaganda, discursos .. . ; y representadas, tendencias e ideas, por los que real y sinceramente las profesen; y las profesen como Empresa, a saber: con apertura, inventiva, investigación a fondo y en grande; y las profesen respaldadas por títulos y obras, de altura, -como condición necesaria, mas no suficiente- . b) No se encomendará a un profesor una idea, tendencia, o confesión que explique otras, pues, admitiendo siempre su sinceridad y aún buena voluntad, jamás hará otra cosa que cribar las ideas opuestas, ver sus aspectos negativos, los contrarios a la suya; si es que no llega, porque las circunstancias no lo permiten, bien a disgusto suyo y aún de su conciencia, a establecer un Indice de obras recomendadas, toleradas y prohibidas; o implanta la forma más sutil de una selección, hecha por él, de los pasajes, - siempre los más inofensivos, los menos incitantes, los que menos prestigio den, los menos sugerentes y ge- 84 85 Es decir: el campo destinado a Investigación, -histórica, científica, religiosa, filosófica, política . . . -, es el que define y da la dosis de lo que una llamada universidad tiene de Empresa cultural en grande, a fondo y en apertura hacia la historia; el sector que se destina a docencia ( de lo hecho, ordenado, sedimentado y enlibrado) dará la medida de lo que la llamada Universidad tiene de Institución y Burocracia,- de fábrica decorosa de títulos oficiales para los repetidores concienzudos y aplicados de lo hecho, formados para que repitan ellos concienzudamente, ordenada y constantemente lo mismo a otros. • �niales de las obras opuestas. c) La historia de la filosofía, religiones, del arte, de la política, de la ciencia ... tienen que encomendarse a profesores de diversas tendencias, para evitar la tendencia a dogmatismo y unilateralismo, y para que los alumnos tengan libertad real de escoger; o bien a personas que estén más allá de confesiones, - políticas, religiosas, ideo16gicas ... c) Sean cuales fueren las presiones de Instituciones, -partidos, iglesias .. .-, no se puede expulsar de una universidad que sea, --o se proponga al menos ser-, Empresa cultura/. en grande, a fondo y hacia futuro, a un profesor por ser marxista, tomista, positivista, neokantiano, existencialista ... , mientras llene las condiciones antedichas; ni impedir por medios francos o ladinos, que entre en las categorías universitarias, -rector, profesor, decano, director ... - a un marxista, tomista, existencialista . . . Fuera de la universidad, el profesor, rector, decano ... podrán, si la ley del Estado se lo permite, dar un mítin político o predicar un serm6n. La Universidad no puede tomar actitud alguna frente a tales actividades; ni el Estado, Iglesia, o partidos pueden presionar a la Universidad por semejantes causas. Si de algo ha de protestar airada la Universidad es contra semejante intromisiones, sean de quien fueren. Nuestras universidades han tenido, tienen y ojalá no tengan en un futuro pr6ximo o remoto ocasiones de hacer valer con toda dignidad su derechos, que no son otros ni derivan de otra fuente que de su constituci6n misma como Empresa de cultura en grande, a fondo y abierta al futuro, -más abierta hacia el futuro que hacia el pasado; hacia la innovaci6n y progreso en todo, más que hacia tradicionalismo y pasado, por multisecular que sea. El conjunto de las condiciones antedichas y, en especial la última, define "el grado de apertura universitaria" en todas sus funciones: investigadora, docente, burocrática. Tal apertura es ilimitada de suyo. Y si, de hecho, es limitada, tal limitaci6n ha de ser sentida cual violento recorte de su universalidad y profundidad. Una universidad podrá carecer, en un momento de su historia, de laboratorios de física nuclear o de seminarios de 16gica matemática, o de profesor e investigadores de filosofía medieval, o de filosofía y economía marxista, de 86 .. e~pecialistas en computad~res electr6nicos o en máquinas Tunng ... ; mas tales carencias han de ser sentidas cual positivas f~llas y reales privaciones de miembros propios de la universidad, y no cohonestar tales carencias bajo ningún manto sagrado ~librarse así de errores, ce:cenar gastos inútiles, preservar a la Juventud de tales y tales nesgas, asegurar la estabilidad de las Institucio~es n~ci~nales, ~orra_r molestias al gobierno ... Tal apertura universitaria, es, pnmanamente, de carácter cualit~tivdo, puesf no fija un número de personas, profesores, investiga ores, acultades, escuelas, seminarios ... que deben integrar a la Universidad. Pero el número que haya nunca puede ser numerus clausus. De hecho, y es un verdadero historial, toda universidad del mundo que se precia de serlo crece constantemente en número del personal universitario. Y tal crecimiento no es casualidad sino constitutiva necesidad de una unive:sidad llevada como Empresa cultural en grande, a fondoy hacia el futuro. e) , La apertura hacia la posible población estudiantil, -llamemosla apertura demográfica o cuantitativa- no es ilimi~ada. sin_o definida: 1) por el número ac;tual deÍ personal uruversitano; 2) por lo que dicho personal puede formar a la altura de la w:uversidad: es decir, con formaci6n en grande, a fondo y hacia el futuro; 3) por la preparaci6n que para poder llenar tal _nor1;11a traigan los estudiantes o aspirantes a entrar en la Universidad; 4) por la eliminaci6n gradual de los que, una vez admitidos, no llegasen al nivel, tal como se lo viene aquí insistentemente definiendo. Quien tenga excel~ntes dotes de repetidor, de lo conseguido por las fases antenor~s de la cultura, estabilizado y enlibrado, más careciere de rnventiva, audacia intelectual, soltura de pensamiento ... n~ ser~ admitido a la función de investigador, director de semrnano, aunque, por una desgracia, estuviesen tales funciones d~sp:ovi~tas de personal, y provistas de dinero. 5) Que esta eli~ación o cr~ba, inicial o posterior, se haga por exámenes. de rngreso, reválida, pruebas de suficiencia . . . quedará al criterio práctico de cada universidad. Pero conste que es derecho y obligaci6n suya. En especial: como las universidades latinoamericanas son,. • 87 �por una parte, universidades de Nacione~ en rápido crecimiento demográfico general, y, por tanto, vivero de remotamente posibles estudiantes universitarios; como, por otra parte, la preparación para la universidad reposa, por ahora preponderantemente sobre Institutos de segunda enseñanza, creados por los Gobiernos para finalidades culturales nacionales, por tanto restringidos, y no primaria ni menos exclusivamente como preparación para la Universidad; como, _por una terc~ra parte, la Universidad no suele, o no puede, disponer de Liceos o establecimientos de segunda enseñanza (llamémoslos así) que sea el peculiar vivero suyo; además, por cuarto capítulo, Gobiernos hay y sobre todo ha habido en Latinoamé~ica que se ~an propuesto, y desgraciadamente lo han consegwdo, convertir a la Universidad en institución a servicio del Estado, y frecuentemente rebajarla a fábrica de títulos y de meros profesionales aplastando sin piedad, sin remordimientos y sin vergüenza' lo que de Empresa cultural en grande, a fondo y hacia el futuro tuviera alguna universidad o aspirara a tener: todo ello, ha contribuído, -al caer dichos gobiernos, y ojalá sea para siempre jamás, o al tener ciertas in~tituciones o par~dos .que aflojar, con dolor del alma, sus presiones sobre la u01versidad para hacerla Institución a su servicio o fábrica de títulos a su disposición-, ha conducido, digo, a que el número de estudiantes do enseñanza primaria, secundaria, superior y universitaria, excluídos y privados durante esas épocas, de la posibilidad de serlo, se hayan volcado, casi en avalancha ~resistibl:, sobre los establecimientos de cultura, elemental, nacional, universal, y, en especial volviendo al tema de la comunicación, hayan invadido la universidad latinoamericana. El fenómeno no es exclusivo de latinoamérica, como es bien sabido. Basta aportar un dato tomado de las estadísticas del lugar en que me encuentro: en Inglaterra, para una población total de cincuenta millones de habitantes, hay este año, veintiún universidades, con ciento trece mil estudiantes; además, unos quinientos colegios de tecnología superior, con setenta y siete mil estudiantes; se calcula que el crecimiento de la población estudiantil universitaria dará para 198<> un contingente total de medio millón. El Comité de Alta Educaci6n, encargado del problema y de su solución gradual, presentará este año su in- 88 forme y el plan a seguir a fin de acoger y satisfacer, con preparación y altura, por parte de los establecimientos universitarios, actuales y a fundar, tal crecimiento de la población estudiantil. En los próximos años la afluencia de estudiantes a la Universidad latinoamericana será mayor en proporción. Tal ansia de cultura en grande, a fondo y abierta al futuro es lo que acucia, sobre todo, a nuestros jóvenes - pasando cada vez más a segundo plano, los motivos típicos de universidades en estado de Institución: vanidad por el título, necesidad de un título profesional para ejercer, fabricaderas de simples profesionales, necesaria sin duda a la Nación. Y esta ansia, a veces desaforada y vociferante, por una cultura en grande, a fondo y abierta al futuro se ha desatado y hecho acto de presencia con la restauración de la Democracia en muchos de nuestros países. 6) Sin embargo, es preciso, juicio, afirmar: así lo creo, salvo mejor Primero: que no hay conexión esencial entre democracia, -como forma de vida política, y menos aún con ciertas subformas políticas de ella-, y Uni11ersidad, concebida y llevada como Empresa de cultura, en grande, a fondo y abierta hacia el futuro. La democracia, y más las nuestras, está expuesta vehemente a la tentación de convertir a la Universidad de Empresa en Institución a servicio del Estado; y hacerlo con el, al parecer, honorable motivo de ser democracia la que gobierna, y ser los partidos democráticos los que hacen real a la democracia. Afirmemos sin rebozos ni miedo que la uni11ersidad desborda al Estado, y desborda a esa forma suya que es la democrática, por igual al menos, a como desborda la Iglesia al Estado y a la forma democrática. Segundo: la simple caída de una forma de estado represiva de la cultura general y opresiva de la cultura en grande y a fondo, -es decir, libre-, peculiar de la universidad no es un motivo suficiente para abrir la universidad a todos los que por tales motivos no hayan podido entrar: de profesores o de estudiantes. Los méritos políticos, -y la palabra de mérito no la aplico sino a las acciones dignas de una democracia-, 89 �no son méritos universitarios, ni para ser profesor (rector, decano ... ) ni para ser estudiante: a~tido o ,ª?elantado. P~ro también vale la inversa: Los deméritos poltttcos, no son, stn más, deméritos universitarios. El haber colaborado con una <lictadura o forma totalitaria de gobierno es un innegablemente vergonzoso demérito político, - salvando la buena voluntad .de la persona-, mas si quien colaboró es, por otra parte,. bueno o excelente profesor destacado investigador, estudiante aplicado y aprovechado, ~o se les p~e?e, por eso sólo, expul~a~ <le la universidad, ni con proceso ru sm proceso. Los 1emerttos políticos incurridos durante una dfctadura tiene, que Juzgarlos sentenciarlos y castigarlos el gobierno democratico que les su~eda. Las penas que imponga la justici_a p6blica de?:º ser, y se las debe aceptar, como justas, es decir: como suficientes. Lo cual vale tanto para estudiantes como para personas de ,cualquier otra categoría en la Universidad. Tercera: La Universidad tiene que proponerse el plan <le distinguirse de las formas del Es~ado; y _tanto In:ás debe proponérselo precisamente la universidad la~noamen~an.a,. a causa de los vaivenes de su política. La Iglesia, en prmcipio, pretende hacerlo; y, a veces, lo consigue decorosamente. La universidad entendida como Empresa de cultura en grande, a fondo y hacia el fut~ro, es por es~e capí~lo, u~iver~al y supranacional· mucho mas, suprapohtica. Si la universidad fuera, por constitución o, por ~eja?ez o cob:ir_d~, Institu~i?n del Estado sería natural que siguiera sus vicisitudes pohttcas ; y los altibajos universitarios, - en todo: desde Rector, por de~nos . . . profesores . .. - , reflejarían, en perfecta concordancia, los altibajos de la política, - nacional, de partidos . .. 1 Cuarto: Hay que aplicar el exámetro virgiliano: Mater de la cultura, en grande, a fondo, hacia el futuro. Frecuentemente es la misma universidad, -indiferente a su nombre, o inconsecuente con su función y dignidad-, la que se adelanta a los deseos del gobierno. La Universidad no mendiga ni pide; se le da lo que se debe a su rango y dignidad, y el presupuesto otorgado no es paga de servicios o salario, son honorarios. Y a esta concepción hay que acostumbrar a los Gobiernos. Quinto: Puesta la Universidad a distinguirse, -sin exhibicionismos, vanidad o arrogancia-, de lo que son propiamente instituciones, no le es lícito emplear los procedimientos propios de Instituciones simplemente tales; y entre ellos, por más escandalosos y, si resultan eficaces, para mayor vergüenza de una universidad, no puede servirse de huelgas, -de hambre, o de trabajo-, sabotaje, mítines, concentraciones vociferantes, cartelones, tenencia o uso de armas, atrincheramientos ... ; y ni siquiera puede concederse la celebración de actos políticos fuera de las horas de trabajo en locales universitarios, declarados por tales. Los procedimientos anteriores, - y otros que todos sabemos de memoria, hemos visto y padecido en la U niversidad, pueden ser legítimos y obligatorios medios de Instituciones, inclusive de defensa de la forma democrática; más no puede adoptarlos la universidad, ni siquiera en tiempos de dictadura, me atrevo a decirlo; menos a6n en tiempo de democracia. Es el equivalente de convertir templos en cuarteles, fortines, depósitos de municiones, y guarida de francotiradores. En tiempos de dictadura todo eso ha de hacerse fuera de la Universidad; y el ciudadano está en sus plenos derechos de hacerlo, dentro de ciertas normas morales que aquí no vienen al caso. . . . Timeo Danaos et dona ferentes. La universidad, concibida como Empresa de cultura en grande, a fondo y hacia el por venir ha de recelarse de recibir _don:s del Gobierno. Y los procedimientos que emplee la Uruversidad para obtenerlos o las maneras de recibirlos, -desde la forma de presupuesto, por subsidios especiales ... -, no han de resultar "plato de lentejas" por el que venda su carácter de primogenitora o Alma La Universidad ha de oponerse a la dictadura o regímenes totalitarios con otras armas, cual, con otras, en principio, lo hace la Iglesia. 90 91 A ésto llamo despolitizarse la universidad, ella de por sí, por sus constitutivos proyecto y designio, coincidan o no con las conveniencias de políticos de turno. �Inclusive si la Universidad se declara en su Acta constitutiva (o Ley nacional) universidad democrática, -aunque preferiría que se evitara esa y otras denominaciones-, no se obliga por ello a emplear, para defender la constitución democrática suya y del Estado, los mismos métodos que él, -y menos contra él, cuando crea alguno, algunos o muchos universitarios que se aparta de las normas democráticas. La. Universidad tiene el deber de ser política, lo que unas veces gustará a los políticos y otras no; según o no les favorezca; y tiene que ser irreligiosa, lo que unas veces gustará a una religión, y otras no. El que todo, universidad inclusive, tenga que ser político o religioso, implica ser de una política y de una religión; y política y religión absorven, o pretender absorver todo: universidad, economía, sociedad, derecho, técnica ... ; lo cual no es sino dar paso al totalitarismo, de apariencia democrática o declaramente antidemocrática. El límite.incontenible, al que lleva la exigencia de que la universidad sea política es, no nos engañemos, el que sea de esta política la mía, y de este partido: el mío; como el límite a que apunta y empuja el que una universidad tenga el deber de ser religiosa es el que llegue a serlo de esta religión: la mía. No nos dejemos empavorecer, o como se diece ahora acomplejar, por el calificativo de apolítico, aplicado a la universidad y u~iversitarios de ciertas convicciones; por la negación de política, -que es siempre de esta política y de este partido-, la universidad recobra su natural carácter de universidad, -que es el de Empresa de cultura en grande y a fondo. los frutos de la investigación y docencia universitarias no tienen, ~alor sustanti~o, y m~~os aún valor superior a la forma poht1ca, a los partidos pohtICos, y las confesiones religiosas. Todos sa~e1:1os muy bien, no nos engañemos, de que tal es e~ convenc1m1ento profundo de los que piden que la Univ.er~1dad, ad:más de ser Universidad y antes que serlo, sea defrn1da y behgerantemente política. · POR CONCLUSION . ~n lo antedicho consiste la auténtica autonomía universztana~ a s~ber: proponer distinguirse y conseguir distinguirse la U:nivers1dad por su función propia de todas las formas de Gobierno y de toda Institución. La autonomía, en forma de ley del Estado, es uno de esos dones ante los que hay que sentir temor: Timeo Danaos et dona ferentes. Si se otorga, hay que recibirla como honorario nunca como fu~nte d~ obligaciones, de do ut des, para cor: el Estado. El honor sera el que obligue y dicte la forma de corresponder a lo que, de suyo, debe hacer toda Nación que tenga el debido concepto de lo que es Universidad, y se gloría de dejarle ser lo qu: ella debe ser: Empresa de cultura en grande, a fondo, abierta al porvenir de la Humanidad. 1 El universitario puede y debe ejercitar sus obligaciones y derechos de ciudadano, de partidario de tal partido, de fiel de tal confesión fuera de la Universidad; sin parapetarse tras la autonomía de la Universidad, o tras la talanquera de la Ciudad Universitaria. La batalla política tiene campo, hasta material, propio; y en él la dá el ciudadano, sea o no universitario, todos por igual. Los bienes que una Universidad no política derrama sobre la nación justifican sobradamente su existencia; a pedir que sea política equivale, en el fondo, a estar convencida de que 92 93 ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Armas y Letras Description An account of the resource Es una publicación trimestral editada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Editorial Universitaria. En las páginas principales de Armas y Letras se incluyen textos literarios, particularmente poesía, narrativa y ensayo, de escritores destacados de la localidad, nacionales e internacionales. Inició en 1944 de manera mensual, se mantiene activa en soporte físico y digital. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Armas y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1964 Época Época del la revista Segunda Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 2_3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio-Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751803&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Armas y Letras, Revista de la Universidad de Nuevo León, 1964, Segunda Época, Año 7, No 2-3, Junio-Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Departamento de Acción Social Universitaria Subject The topic of the resource Literatura mexicana Historia crítica Arte mexicano Narrativa Ensayos Poesía Description An account of the resource Es una publicación trimestral editada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Editorial Universitaria. En las páginas principales de Armas y Letras se incluyen textos literarios, particularmente poesía, narrativa y ensayo, de escritores destacados de la localidad, nacionales e internacionales. Inició en 1944 de manera mensual, se mantiene activa en soporte físico y digital. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/1964 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2000318 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Alfonso Reyes Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. 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