https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/403/19917/Paradigma_Creativo_2020_No_1_Diciembre.ocr.pdf 5243141b628ebd10368475a79f11b1a0 PDF Text Text �ÍNDICE 04 Prácticas de enseñanza-aprendizaje desde las artes y la visualidad 24 La evaluación en la teleformación y herramientas para la creación de exámenes 36 Adriana Hernández Loredo Sandra Gpe. Altamirano Galván Realización de un instrumento en base a la etnografía performativa como parte de la investigación del Design Thinking en las agencias de diseño de Monterrey José Eduardo Mallén Lomas 52 Entre Sokurov, Tarkovski y Reygadas: una poética de la imagen 66 El proceso creativo como metodología de trabajo del diseñador gráfico 78 Liderazgo Creativo en Empresas de Diseño Gráfico Santiago Javier Villarreal Villarreal Rosa Elizabeth Cisneros Ríos, Karina Gabriela Ramírez Paredes, María Eugenia Flores Treviño. Verónica Lizett Delgado Cantú �Rogelio Garza Rivera Rector Dra. Verónica Lizett Delgado Cantú Directora M.A. Eva Julia de la Cerda Cruz Secretaria Academica Lizbeth Estrello Ortiz Alejandra Silva Santiago Mariela Hernandez Lazaro Thelma Sofia Cortes Lopez Alejandra Saucedo Gallegos Devani Leylanni Marines Florido Diseño Editorial Dra. Sandra Guadalupe Altamirano Galván Coordinación Editorial Paradigma Creativo, Año 1, No. 1, Diciembre 2020. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste 4600 , Fraccionamiento Las Torres, Unidad Mederos. Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64930. Teléfono +52 8183-294260. Reserva de derechos al uso exclusivo en trámite. Registro de marca en trámite. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la visión de la publicación. �Prácticas de enseñanza aprendizaje desde las artes y la visualidad. Enfoques del aprendizaje y desarrollo creativo-imaginativo en la enseñanza de las artes. Adriana Hernández Loredo ORCID: 0000-0003-4662-7872, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales, adriana.hernandezlr@uanl.edu.mx 4 Resumen Palabras clave: Enseñanza de las artes, creatividad, imaginación, área socioemocional y contenidos de las artes visuales A través de este artículo la autora plantea una propuesta acerca de la enseñanza de las artes, considerando que ésta representa un escenario, en el que es vital implementar distintas estrategias y enfoques didácticopedagógicos, como el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo y el aprendizaje emocional y social. En el análisis se destaca que la dimensión de las emociones es un aspecto estrechamente relacionado a la formación artística y que el fomento de la creatividad y la imaginación juega un papel central para la creación; así mismo se establece una relación entre la combinación y la asociación en este proceso. También se aborda la importancia de generar una variedad de actividades que fomenten la experiencia formativa del estudiante, relacionadas con distintos ámbitos. Además, se examina al concepto de comunidad en la institución educativa, lo que promueve transformar el espacio escolar en una comunidad de aprendizaje basada en la inclusión, la igualdad y el diálogo. �Abstract Through this article the author raises a proposal about teaching arts, considering that it represents a scenario in which is essential the implementation of diverse strategies and didactic-pedagogical focuses, such as autonomic learning, collaborative work, active learning and social and emotional learning. The analysis stands out that is an aspect closely related to artistic formation and that the encouragement of creativity and imagination plays a central role for creation. Moreover, a relationship between combination and association it is established within this process. It is also approached the importance of generate a variety of activities capable of encourage the formative experience of the student, associated to different fields. In addition, it is examined the concept of community in teaching institutions, what promotes the possibility of convert teaching space to a learning community based upon inclusion, equality and dialogue. Key words: Teaching arts, creativity, imagination, socioemotional area, y academic contents of the visuals arts Introducción En el campo educativo uno de los aspectos que ha tenido vital importancia es lo relacionado con el cómo se promueve la enseñanza-aprendizaje, y cómo se dan los procesos en este aspecto. En esta ocasión nos referiremos concretamente a lo que compete a la enseñanza de las Artes Visuales, un campo que ofrece interesantes reflexiones respecto a la percepción del entorno y la apropiación de éste, desde una mirada estética y de un quehacer artístico. El arte nos contagia con emociones […] dice Tolstói: la capacidad artística reposa sobre la capacidad de las personas de contagiar sus propias emociones a otras personas y de ser contagiadas por las emociones de otros […]. Las emociones intensas, las emociones débiles, las emociones trascendentales o insustanciales, las emociones buenas o malas, se convierten, cuando contaminan al lector, espectador u oyente, en materia de arte (Vygotsky, 1986, p. 294). Cierto es que las emociones son esenciales en la manifestación artística y en la enseñanza de las artes; sin embargo, dicha manifestación es un fenómeno con cierta complejidad que tiene que ver también con procesos intelectuales. Es por eso que se requiere profundizar en los procesos cognitivos para ofrecer una orientación más acorde a las necesidades de enseñanza-aprendizaje, como la creatividad, la imaginación, la 5 �combinación como capacidad mental y la asociación para generar ideas e imágenes, y de igual manera entender cómo se procesa la información que viene de la experiencia y del conocimiento, a través de los hemisferios cerebrales y considerar el papel que juegan los tipos de pensamiento: convergente y divergente, teniendo en cuenta que en un momento dado las capacidades de ambos hemisferios y de ambos tipos de pensamiento, se integran para dar soluciones y manifestar propuestas artísticas, que incluso también en el proceso de la materialización asisten a un proceso intelectual, sensitivo y creativo. Para dar inicio al planteamiento, abordaremos distintos enfoques de aprendizaje que se consideran herramientas didáctico-pedagógicas en la enseñanza de las artes, que más que enseñanza se traduce en promover aprendizajes que permitan acrecentar la experiencia y el conocimiento para la producción y las propuestas artísticas a través de distintos lenguajes y registros. 6 El primer enfoque a tratar es el aprendizaje autónomo, el cual permite desarrollar capacidades y habilidades en relación al propio ritmo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje señala aprender por sí mismo, pero a la vez implica responsabilizarse de la organización de sus actividades y una autovaloración de avances y desaciertos. Los estadios o pasajes de este tipo de aprendizaje van desde aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a desaprender. En este último aspecto es valioso destacar que también se trata de desaprender hábitos y actitudes, que no permiten ir más allá de las manifestaciones convencionales y que en alguna medida se convierten en un obstáculo para desarrollar propuestas y proyectos que transformen los paradigmas establecidos. Otra de las propuestas en la enseñanza es el aprendizaje activo. En este tipo de enfoque, el alumno toma un papel protagónico, como el que se concibe en los modelos constructivistas, de enseñanza. El profesor plantea actividades de aprendizaje que impliquen un rol de acción en el del alumno. Este tipo de aprendizaje es idóneo para que, por su parte, el alumno indague para dar respuesta a los planteamientos que ha hecho el profesor, para que profundice en el conocimiento y acreciente su experiencia; lo que implica también responsabilidad y compromiso respecto a la construcción de su conocimiento. En cualquiera de los enfoques de aprendizaje, el rol del docente será de proponer las actividades y prácticas, así como los contenidos relacionados con el programa de estudio, para generar que el alumno se involucre con su aprendizaje y su formación. Se trata de �enfocar la actividad en el estudiante. Los saberes que posea el docente y sus herramientas didácticas, tecnológicas, pedagógicas y humanísticas, marcarán la pauta para crear estrategias, actividades y ambientes propicios para el aprendizaje, donde el diálogo sea el mediador, para construir nuevas realidades. En relación a trabajo colaborativo, es una de las técnicas que ya desde hace varias décadas se ha incorporado al mundo académico. Los estudiantes aprenden a través de la interacción con los compañeros, intercambian opiniones en socialización. Esto permite construir el conocimiento en la interacción, desde distintas perspectivas, con base en la percepción y los aportes de cada participante, con la finalidad de lograr la integración en relación a un objetivo propuesto, una meta establecida o la resolución de un proyecto. En cuanto a los aspectos constitutivos del trabajo colaborativo “…entre los que más se destacan están la autoridad, la negociación y los procesos de diálogo que se dan al interior del grupo, la reciprocidad, la responsabilidad y las relaciones sociales… el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, y a construir consenso con los demás ” (TecnoLógicas, 2018, p 115). Considerar la otredad es esencial porque de esta manera estamos ante la oportunidad de ampliar nuestro propio criterio, fundamentándolo en el diálogo para crear un discurso compartido. El papel del maestro al manejar esta estrategia didáctica, giraría en torno a plantear actividades de aprendizaje a través de las cuales se genere la interacción para la colaboración con fines de promover el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de dichas actividades, se da una conexión con los contenidos programáticos ya sea para conocer contenidos propuestos y/o descubrir otros. El trabajo colaborativo posee una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal. Algunas de ellas son las siguientes: • Basado en una fuerte relación de interdependencia entre los diferentes miembros del grupo para el alcance de la meta final. • La formación de grupos de trabajo colaborativo es heterogénea en habilidades y características de los miembros; en el trabajo tradicional de grupos, éstas son más homogéneas. • Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones en el grupo. • La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida. 7 �• Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas. • Existe una interdependencia positiva entre los sujetos. El trabajo colaborativo exige de los participantes habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas, así como un deseo de compartir la resolución de las tareas (TecnoLógicas, 2018, p. 115). En esta estrategia sobresale la interdependencia, con la característica de ser positiva, de ahí que se le nombre interdependencia positiva, en el sentido de que demanda un compromiso y el compartir responsabilidades para lograr la meta. Es una dependencia en interacción con los demás miembros, porque se trata de una tarea conjunta. La independencia también forma parte de la fundamentación de trabajo colaborativo, y esto se refleja en el sentido de que también se promueve el logro de objetivos desde una perspectiva individual, centrada en la tarea común. El intercambiar puntos de vista a través de la interacción, que es uno de los aspectos centrales en este enfoque de trabajo colaborativo, se manifiestan interconexiones para dinamizar propuestas y soluciones, y se fomentan las capacidades cognitivas de los involucrados. Con esto vemos que la actividad se conecta con un tipo de aprendizaje social, derivado de la interacción y que tiene que ver con la inteligencia social(1). Al respecto del valor de la interacción social veamos lo siguiente: 8 El investigador Oscar Ybarra y sus colegas (2008) de la Universidad de Michigan decidieron que lo describirían gracias a dos experimentos. Primero supervisaron a 3610 personas de edades comprendidas entre los 24 y los 96 años para establecer sus patrones de interacción social. Le entregaron a cada uno de ellos un test de funcionamiento mental que está muy extendido y, tras supervisar sus variables, buscaron la conexión entre la frecuencia de los contactos sociales y su funcionamiento mental. Resultó que cuanto más contacto social tenían, mayor era su funcionamiento cognitivo. La inteligencia es social, y, en gran medida surge en grupo. Youtube, Facebook y MSN Messenger son sólo tres ejemplos comunes de los espacios sociales en línea a los que los jóvenes dedican buena parte de su tiempo. Incluso es preciso utilizar internet para participar en juegos colaborativos con otros jugadores del otro lado del mundo…El mundo jamás había sido un lugar tan globalmente interconectado. (B. Lucas y G, Claxton, 2014, p. 107). 1 Para ver otras características de la inteligencia social, ver el libro Nuevas inteligencias, nuevos aprendizajes. Este libro tam- bién trata acerca de inteligencia compuesta, expandible, práctica, intuitiva, distributiva, social, estratégica y ética. �Evidentemente el valor de trabajo colaborativo y de la interacción, no es sólo porque sea otra manera de organizar las dinámicas de trabajo para el aprendizaje, sino que desde la perspectiva de aprender socialmente podemos afirmar que es un enfoque más ad hoc con la naturaleza social del ser humano. Hemos de considerar también el aprendizaje emocional y social, porque implica tomar consciencia de uno mismo, autorregularse, tomar decisiones responsables, desarrollar habilidades sociales, tomar consciencia de las relaciones sociales y la autogestión. Hoy en día se ha incluido en los planes de estudio el área socioemocional, porque se ha considerado que no sólo se han de promover conocimientos, sino también actitudes y valores. En el terreno de lo actitudinal es necesario considerar que las emociones forman parte de la formación, además de la socialización en un sentido armónico. Para lograr esto es necesario poner en práctica la inteligencia emocional y los contenidos del área socioemocional. Si se llega a la integración de estos aspectos se dan las posibilidades de encauzar acciones, aspiraciones e ideales hacia propuestas en bien de la sociedad con mayor discernimiento. En especial, en lo que se refiere a la falta de un manejo adecuado de las emociones que derivan en situaciones como: el incremento de la violencia, tanto a nivel personal como social; la indiferencia de las personas ante situaciones alarmantes de desigualdad, injusticia y la incapacidad para hacer frente a un entorno incierto y cambiante; el incremento en el porcentaje de padecimientos psicológicos, tales como ansiedad y depresión, así como en los índices de suicidios. Todos ellos, elementos sintomáticos que ponen de manifiesto la necesidad de formar no sólo personas que tengan los conocimientos y las habilidades que se quieren para insertarse en el mercado laboral, sino personas con la capacidad de reconocer sus propias emociones, de expresarlas sin agraviar a los otros, y con la capacidad de reconocer y aceptar también las emociones de los demás. Para ello, es importante incorporar diversas estrategias, en los diferentes espacios educativos, que permitan formar personas emocionalmente maduras y mentalmente sanas, así como generar una convivencia más pacífica, que derive en una sociedad más armónica y menos violenta (Didac, Nueva época, 2018, p. 04). En el ámbito educativo es importante seguir metodologías que permitan incorporar en las dinámicas de trabajo un enfoque socioafectivo que beneficie los procesos áulicos de enseñanza en los que se ven inmersos maestros y alumnos. Es necesario integrar conceptos, habilidades y actitudes en la interacción social, que permitan el manejo de emociones; y generar la autorregulación de las mismas. La empatía es uno de los 9 �valores esenciales en este tema, y a través de la ética del cuidar, podemos reflexionar acerca del cuidado de nosotros mismos y de los demás, y en este renglón podemos fomentar el cuidado con las emociones para generar ambientes de convivencia armónica. Para tal tarea, se requiere realizar un programa de capacitación del docente para que se apropie de las competencias necesarias para orientar las dinámicas de sus clases incluyendo de manera transversal el enfoque socioemocional, o bien que se implemente como materia que permita reflexionar acerca de la importancia de la expresión y regulación de emociones, para la convivencia social y el desarrollo individual. 10 Al respecto de la enseñanza y del tratamiento de las emociones, cabe mencionar Martes con mi viejo profesor, de Mitch Albom, libro que relata la historia de Morrie, el maestro universitario, que promovía el aprendizaje a partir de la realidad, destacando además la importancia de vivir la emoción, reconocerla y liberarla; liberar la emoción, es para Morrie, desligarse de la emoción, a partir de un proceso. En la portada del libro aparece la leyenda: Es un testimonio sobre la vida, la amistad y el amor. En la primera parte a la que el autor nombra El plan de estudios se lee: “La asignatura era el Sentido de la Vida. La impartía a partir de su propia experiencia” (Albom, 2013, p.17). Otras secciones son: el programa de la asignatura, el alumno, el audiovisual, la orientación y el aula. Luego aparece el seguimiento de las charlas de los martes, cuyo contenido es presentado principalmente a través del diálogo. Hablemos del mundo, es la primera charla, y así van apareciendo las secciones de cada charla, entre otras está hablar de las emociones y hablemos de la cultura. Continuando con lo concerniente a la educación emocional, para reforzar la formación socioemocional, tenemos que el ámbito educativo y artístico, es un escenario donde las emociones confluyen en los actores sociales que convergen en un espacio académico, determinado. Y en el entendido de que se trata de un espacio de interacción y de intercambio de puntos de vista, la formación socioemocional, debe orientarse a todos los involucrados en el proceso de enseñanza, principalmente maestros y alumnos. En el número 72 de la revista Didac se comienza con una experiencia docente que repara en las exigencias y, en muchas ocasiones, las frustraciones propias del ser maestro. En la sección de Fábrica de innovaciones, el artículo “La amenaza del burnout en docentes universitarios” nos invita a reflexionar, a partir de una experiencia concreta, sobre la necesidad de una formación emocional de los docentes, no sólo para comprender y canalizar las emociones de los alumnos, sino para dar cabida y reconocer las propias �emociones... Por su parte, en el artículo “La educación emocional en el contexto universitario”, la autora nos invita a reflexionar sobre la necesidad de tener un manejo adecuado de las propias emociones, para después poder apoyar a los alumnos en su propio crecimiento emocional. Además, se resaltan algunas de las aportaciones de la psicología positiva y se ofrecen algunas alternativas para fortalecer las competencias emocionales. En la sección de La educación a microscopio, el autor nos comparte una experiencia realizada en la Universidad de Playa Ancha (Chile) en la que se incorporan competencias emocionales en la formación inicial docente. En lo que respecta a la sección de Docentes a escena, el autor se refiere específicamente a la empatía como uno de los rasgos fundamentales de la educación socioemocional y rescata la propuesta hecha por Edith Stein, pionera en el manejo de este concepto (Didad, Nueva Época, 2018, p. 5). Burnout, es un término que hace referencia al estrés laboral que se caracteriza por un estado de agotamiento emocional. Este aspecto entre otros, es el que hay que evitar, en la tarea docente, y proveer de las herramientas a través de un programa de capacitación, que permitan diseñar estrategias de trabajo grupal para un buen manejo de emociones, y transmitir esto en su práctica docente en el aula. Por su parte la enseñanza en las artes implica un sentido de libertad, de juego, de imaginación y de creatividad, entre otras herramientas y capacidades. Y poder incidir de una manera más certera en los procesos de aprendizaje es necesario contemplar el cómo aplica lo anterior. El juego(2) es un tema que ha estado en relación con distintos campos y por supuesto con el educativo y el artístico. En este terreno es preciso hablar de un enfoque lúdico, relacionado con los procesos de aprendizaje o con la solución de situaciones. A partir del siguiente planteamiento tratemos de construir una analogía aplicable al campo educativo y de las artes visuales. “… las soluciones más innovadoras a los problemas laborales surgen de un enfoque lúdico: evitando mirar al frente y en lugar de ello intentando buscar ideas alternativas. John Cleese recordaba que parte de los hallazgos cómicos de Monty Phython estaban inspirados en consultas aleatorias en los diccionarios. También opina que las personas responsables de las contribuciones creativas necesitan un oasis de tranquilidad, un periodo concreto al día… Si en ese momento se propone un tema a la mente y se juega con toda una serie de ideas alrededor de ese tema, incluso ideas aparentemente descabelladas, existen muchas posibilidades de obtener una gratificación del subconsciente” (Terr, 2000, p. 204). 2 En El juego: Por qué los adultos necesitan jugar, de Lenore Terr, se abordan razones biológicas por las que elegimos ciertos juegos y formas de jugar. 11 �A través de actividades lúdicas el alumno se va adentrando a los planteamientos y al manejo de contenidos y propuestas, a la búsqueda de soluciones en sí. Al explorar sin prisas de obtener un resultado específico, se genera un reacomodo de la información o de los elementos que se exploran en los procesos creativos o de trabajo. Además, es una manera más natural de acercarse al objeto de conocimiento, y se van estableciendo redes mentales que tienen mucho que ver con la dinámica misma de la actividad y la búsqueda de soluciones de una manera vivencial, flexible y significativa. La creatividad es una capacidad de la que es preciso hablar en el terreno de la enseñanza “…designa a la habilidad o el poder para crear cosas, pero tiene el significado adicional de que dicha habilidad se caracteriza por su originalidad y expresividad, dirigiéndose además a la realización práctica. Se considera sinónimo de imaginación, aunque este término no comprende el sentido práctico” (Schoening, 2004, p. 14). 12 La imaginación podríamos explicarla como la capacidad para generar imágenes mentales, ideas, etc., que en un momento dado pueden convertirse en creaciones innovadoras, y es ahí donde entra la creatividad, en tanto se siga un proceso que permita materializar esas ideas. Veamos la caracterización de las dimensiones cognoscitivas y emocionales y de alguna manera valorar como se entrecruzan dichas dimensiones en los procesos creativos. Para caracterizar estas dos dimensiones se hará referencia a la información que plantea Marisa Corte Ríos, en su libro Inteligencia creadora. Dimensión cognoscitiva Dimensión emocional 1.- Fluidez. Es seguir un proceso de pensamiento construyendo colecciones de ideas y generando una gran cantidad de respuestas relevantes. 1.- Curiosidad. Consiste en jugar con las ideas cuestionándose y siguiendo la intuición para llegar a una solución. 2.- Flexibilidad. Consiste en aproximarse a los eventos en diferentes maneras alternativas, cambiando de categorías y percibiendo el problema de distintas perspectivas. 2.- Complejidad. Es sentir el reto de ordenar elementos que parecen inconexos encontrando las partes faltantes. 3.- Originalidad. se trata de producir ideas nuevas y astutas que conectan lo que anteriormente parecía no tener relación. 3.- Correr riesgos. Es el deseo de expresar ideas aun frente al fracaso o la crítica. Es confianza para seguir elaborando las propias ideas. 4.- Elaboración. Es enriquecer las ideas con detalles interesantes que las hagan expandirse y ser más complejas. 4.- Imaginación y fantasía. Se trata de la habilidad para crear imágenes mentales y de ponerse en el lugar de los demás, con una fuerte intuición de lo que puede suceder. Fuente: Corte, M. (2010) Inteligencia creadora, Trillas: México D.F. �Las dos dimensiones tienen que ver con la integración que hace el individuo de la información que explora y con las respuestas que da en torno a un tema o proceso creativo o de producción. Y aún cuando no podemos establecer cuál es la dimensión que se pone en juego primero en determinado proceso, sí podemos señalar que la dimensión emocional toma lugar específico en los procesos creativos, pero también la cognitiva forma parte de los procesos mentales naturales del ser humano. Quizás algunos consideren que las respuestas creativas dadas a situaciones que se presentan, se dan como un evento aislado, y lo cierto es que tiene relación con un conocimiento previo, y es el resultado de un proceso. Para efectos de estudio es necesario revisar las etapas del proceso creativo, como la etapa de preparación, la de incubación y la de iluminación. Al respecto Marisa Corte nos ofrece lo siguiente, a la vez que nombra dichas etapas. … la creatividad no es un evento único que se logra de manera aislada e instantánea. Requiere que tengamos un determinado cúmulo de información y habilidades relacionadas con la situación que se enfrenta, así como la motivación para jugar con los elementos de una manera diferente. Es la pasión de la curiosidad la que mueve el motor… Asimismo, exige ciertas habilidades emocionales como la tolerancia a la frustración y la perseverancia cuando la mente analítica y lógica se cansa o se bloquea al superarse su capacidad por la situación a resolver. Es la mente creativa la que debe de entrar en acción, por lo que hay que permitir pacientemente el paso a las siguientes etapas antes de poder obtener un resultado nuevo y positivo (Corte, 2010, p.15-16). Cuando la mente creativa entra en acción, estamos en la llamada etapa de preparación. Pero es importante seguir el proceso de las siguientes etapas, para generar la alternativa de solución o de respuesta a la búsqueda emprendida en la primera etapa. La segunda etapa que nombra la autora citada, es la de incubación, a la que considera “una etapa pasiva donde no hay que hacer nada, ya que toda la información, se va al “gran almacén”, y la mente trabaja inconsciente e intuitivamente con ideas, imágenes, sentimientos y asociaciones impredecibles” (Corte, 2010, p.16). Es el momento de empezar a generar conexiones para emprender una especie de búsqueda que se traduce en una generación de imágenes que tienen su origen en experiencia y conocimientos previos; y lo importante en esta etapa es que se viva ese proceso sin ejercer presión interna ni externa, entendiéndose esto último en el sentido de que ni el propio sujeto acelere dicho proceso, ni quien tenga la función de facilitar el aprendizaje en este campo. 13 �La etapa de iluminación, se sucede cuando se obtiene la respuesta o la solución, y que representa el insight. Esta sería la etapa que tiene relación con el hallazgo, o la solución. Y lo que vendría luego, sería el dar una revisión para dar cierre considerando que lo obtenido da respuesta a la situación planteada. Es de vital importancia que este enfoque de encontrar soluciones desde la creatividad sea fomentado en la educación desde las primeras etapas, y por supuesto en el ámbito de las artes visuales, dado que este campo está estrechamente relacionado con esta capacidad, y lo sería tanto para la producción, como para el descubrimiento de nuevos proyectos en el arte. Por otra parte, tenemos los factores neurológicos, en lo que se refiere a los dos hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo trabaja con los datos de manera lógica y lineal, el hemisferio derecho trabaja con las emociones, la imaginación y la intuición, se considera que este hemisferio es el que se relaciona con la creatividad. Veamos el siguiente cuadro, que contiene información de ambos hemisferios, y cuya información está basada en el libro de Inteligencia creativa. 14 Hemisferio derecho Controla la parte izquierda del cuerpo. Tiene conexión con la creatividad. Encuentra relación en elementos que parecen no tener similitud. Hemisferio izquierdo Controla la parte derecha del cuerpo. Es el más estimulado en la educación tradicional. Capacidades No verbal Sintética Concreta Analógica No temporal No racional Espacial Intuitiva Holística Capacidades Verbal Analítica Simbólica Abstracta Temporal Racional Si bien a nivel educativo y artístico(3), es importante fomentar el desarrollo de ambos hemisferios, hablando concretamente del campo de la enseñanza de las artes, es necesario dar mayor peso al hemisferio derecho, porque es el que está relacionado con las emociones, la imaginación y la creatividad, y manejar una actitud de apertura que permita la espontaneidad y crear ambientes de aprendizaje que generen innovación y originalidad. …éste es el lenguaje de los creadores (artísticos, científicos), en cuanto sobrepasa la pura lógica, para entrar en el terreno de lo original, lo 3 Para el desarrollo de inteligencia creadora puede consultarse el método MAI (método artísticocreativo integrado), y las áreas básicas de trabajo, en el caso de que se trate de talleres de niños. Pueden verse referencias en Inteligencia creadora, pp. 77-79. �diferente e imprevisto. Cómo llegamos a desarrollar este enorme potencial latente en cada ser humano… mediante métodos de relajación, meditación, concentración en una imagen acústica, visual o cinestésica… con la actitud simultánea de dejar fluir todo factor distractor, interno o externo (Brites y Müller, 1999, p. 30). Cabe hacer referencia al pensamiento respecto a la clasificación convergente y divergente, aportación del psicólogo Paul Guilford que data de 1967. El primer tipo es nombrado también pensamiento vertical, al cual se considera lineal y de secuencia lógica y analítica. El pensamiento divergente es referido como pensamiento lateral en el que la imaginación y la creatividad son capacidades clave en la resolución de problemas, o situaciones. Marisa Corte Ríos, lo caracteriza así: “Este tipo de pensamiento es… flexible, explorador, impredecible y lleva diferentes maneras de interpretar y resolver un mismo problema. Estimula la capacidad para correr riesgos y se basa en gran parte en la imaginación y la fantasía para generar una gran cantidad de ideas” (Corte, 2010, p. 25). Ambos tipos de pensamiento son necesarios en la resolución de problemas o situaciones, dado que el divergente permite generar alternativas de solución e ideas de manera libre, flexible, imaginativa y creativa; y el convergente, ordena esa ideas y posibles soluciones, a manera de organización. 15 En el ámbito de enseñanza de las artes y de la educación en general, es de gran valor, crear situaciones de aprendizaje y metodologías de enseñanza que privilegien la exploración del pensamiento divergente, para promover la libertad de expresión, la imaginación, la creatividad, con el fin de poner en juego la generación de ideas y propuestas de solución. Por su parte es necesario considerar las capacidades que se manifiestan a partir del pensamiento convergente, como contribución para la solución de problemas, en un enfoque de integración a la puesta en práctica de las capacidades relacionadas con el pensamiento divergente, de tal manera que ambos tipos de pensamiento sean parte del proceso creativo, el divergente como una búsqueda creativa en libertad, y el convergente como el que estructura y organiza los hallazgos. Dada esta panorámica es de gran utilidad, proponer dinámicas de trabajo que generen ambientes sustentados en metodologías que contemplen los procesos creativos y los tipos de pensamientos que favorecen la creatividad y la imaginación. Para generar ambientes que favorecen la creatividad, podemos tomar en consideración la propuesta que se ofrece en el libro de Inteligencia creadora: �arte y creatividad en la educación (Corte, 2010, p. 29): • Promover la igualdad y el respeto mutuo. • Aceptar las diferencias de opinión. • Buscar varios y nuevos enfoques para los problemas. • Favorecer la imaginación y la fantasía. • Desarrollar habilidades de investigación usando el pensamiento divergente y el convergente. • Crear una comunidad de aprendizaje basada en la confianza y aceptación. En dicho panorama, cómo fomentar la creatividad, es una de las preguntas centrales. Podemos acudir a distintas estrategias, por ejemplo una alternativa es cambiar de contexto. 16 Cuando una persona intenta resolver un importante problema…según Cleese, necesita crear una pequeña distancia con respecto al problema. Esta distancia se establece cambiando momentáneamente el humor o énfasis. Como ejemplo de este tipo de cambio brusco, Cleese hablaba del comportamiento de Alfred Hitchcock con sus coguionistas. Cuando el comité de escritura se enfrentaba a un bloqueo y su actitud se volvía tensa, el director interrumpía la conversación y contaba una historia que no tenía nada que ver con el tema que les afectaba. Al principio, los guionistas se enfadaban con esta tendencia del jefe a salirse de contexto. Más tarde se dieron cuenta que el maestro del suspenso se comportaba así a propósito. Relájense, dijo un día al grupo cuando su enfado era obvio. Ya llegará. Y… tras un pequeño descanso, surgían nuevas ideas para la historia (Terr, 2000, p. 204). En la educación y la enseñanza en sí, se debe implicar la construcción de conocimientos y soluciones a problemas, poniendo en juego estas capacidades que hemos destacado: creatividad, imaginación, expresión, y considerar también la observación.Leonardo da Vinci, al diseñar sus modelos aeronáuticos, partió de los datos obtenidos mediante la observación de las aves y, en su esquema de helicóptero, aplicó en principio del tornillo, suponiendo correctamente que ese artificio elevaría el aparato. Sabemos que Leonardo, destacó en el arte: pintura, la arquitectura, la escultura y en otras áreas del conocimiento como la anatomía, la óptica, la hidrodinámica y la ingeniería; y en el campo de la invención (Schoening, 2004, p. 30). �Recordemos esa obra maestra de la Gioconda o Mona Lisa (señora Lisa), donde además capta una sonrisa enigmática en el personaje, y una mirada que pareciera que sigue al espectador; y el muy bien logrado claroscuro, entre otras técnicas. Su gran maestría y detallada observación, lo llevaron a grandes obras en el arte y grandes hallazgos en la ciencia. Además de lo ya planteado al respecto del desarrollo de la creatividad, de la imaginación y otras capacidades que tienen estrecha relación con la enseñanza de las artes y con el campo educativo, abordemos la técnica de la combinación. En ésta tiene lugar la actividad de jugar con varios elementos, alternativas o soluciones de manera libre y sin establecer juicios previos, para generar una mezcla con esos elementos, o bien pueden ser materiales o ideas, en donde tiene lugar la creatividad y cuyo resultado de ese proceso es una respuesta a la búsqueda emprendida, ya sea la resolución de un problema o situación o de una propuesta artística. Puede ponerse en práctica como técnica o bien puede manifestarse de manera espontánea sin habérselo propuesto, o sin haberlo hecho consciente. Si tratáramos de explicar cómo se da ese proceso de combinación podríamos decir que van surgiendo ideas e imágenes en nuestro pensamiento y en nuestra imaginación y que se va dando un proceso de selección y por ende de combinación a través de la mezcla de esas imágenes que se van generando durante el proceso creativo-imaginativo, que finalmente da como resultado una resolución. Veamos la siguiente dinámica para ilustrar lo anterior: Empiece elaborando un pensamiento. Cierre los ojos y piense en un gato. Éste aparecerá como un cuadro en su mente. Es posible que se trate de un gato que usted conoce, o bien de su propia idea acerca del gato, el concepto que por semejante tiene de lo que es un minimo. De cualquier modo, su pensamiento tendrá forma y color; puede asociar también un olor y, tal vez, el maullido del animal… Recuerda igualmente la sensación que su pelambre produce al tacto, así con otros detalles… Ha integrado una imagen con ayuda de los elementos proporcionados por la experiencia… Elabore ahora una idea: piense en algo inexistente, tanto que aún expresarlo resulte difícil. Pero el hecho más común es el que describimos a continuación. Decida representar mentalmente un monstruo, una máquina caprichosa o un vegetal desconocido… ha logrado una idea que no tiene equivalente en el mundo físico. Es invención pura. Sin embargo, advierta una limitación: sus ideas, por más fantásticas que resulten tienen un vínculo con la experiencia…Así cualquiera que sea 17 �el producto imaginativo, al dar rienda suelta a la fantasía descubrirá que su idea está sujeta a su propia experiencia: ha tomado elementos conocidos, mismos que puede identificar aisladamente, para generar una idea original … “La mente en consecuencia, crea el futuro proponiéndolo; si bien es requisito que el creativo convierta su propia propuesta en acción. Podemos concluir por tanto, que si una idea nueva es el resultado de la combinación de ideas o elementos familiares, esta combinación dará mejores frutos en la medida en que las asociaciones de ideas o elementos no estén limitadas (Schoening, 2004, p. 29). Con esta ejemplificación vemos que se generan imágenes a partir de un punto, donde entran en activación la imaginación (en tanto sucesión de imágenes y/o símbolos), la combinación, la asociación y la creatividad, y lo que sigue a esto es materializar la idea o la propuesta, misma que tendrá resonancia, en medida de que sea original, innovadora, entre otras categorizaciones. Considerando que la imaginación es un proceso crucial para la generación de ideas y de imágenes, hemos visto que está ligada a experiencia o conocimientos previos. “Albert Einstein afirmaba que la imaginación es más importante que el conocimiento, pero no debemos olvidar que el conocimiento es un alimento primordial para la imaginación: es realmente tu combustible” (Schoening, 2004, p.62). 18 Ahora bien, de dónde viene la creatividad. Se ha subrayado que la experiencia, lo que resulta familiar y además el conocimiento previo son el antecedente para la innovación, la propuesta o la invención. Cierto la creatividad y la imaginación no vienen de la nada. Vigostsky(4) nos da una certera explicación al respecto (Vigostsky, 1986). …la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa y la diversidad de la experiencia acumulada… Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación… Si examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores descubrimientos, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasía parte de esta experiencia acumulada; mientras más rica sea esta experiencia, a igualdad de las restantes circunstancias, más abundante deberá ser la fantasía. 4 Vigostsky, en La imaginación y el arte en la infancia, expone de manera muy explícita acerca del origen de la creatividad. Establece además que el niño tiene más creatividad que el adulto, y el adulto tiene más conocimiento que creatividad. �Después del momento de acumulación de experiencia, empieza -dice Ribot (2008, p. 5)- el período de maduración o decantación (incubación). En el caso de Newton duró 17 años y, en el momento en que estableció definitivamente sus cálculos y descubrimientos, estaba invadido de una emoción tan fuerte que hubo de dejar a otro el cuidado de concluir sus cálculos. El matemático Hamilton expresó que su método de los cuaterniones surgió totalmente listo en su mente cuando se encontraba en el puente de Dublín: En aquel instante obtuve el fruto de 15 años de esfuerzos. Darwin recopiló datos a lo largo de sus viajes, observó largamente animales y plantas y más tarde, la lectura de un libro de Malthus caído casualmente en sus manos le impactó ajustando definitivamente su doctrina. Ejemplos semejantes literarias y artísticas. pueden encontrarse también en creaciones En el ejemplo anterior se destaca que la experiencia, la maduración o decantación de la idea y la emoción, forman parte del proceso creativo. Para Vigostsky, la creatividad viene de un conocimiento previo. Por eso es importante que el estudiante de las artes visuales, nutra su experiencia previa, con otras experiencias adquiridas a través de distintos medios, como el desarrollo de la sensibilidad, abordaje de los aspectos teóricos planteados por estudiosos de este ámbito, de prácticas artísticas relacionadas con distintos contextos, a través de conferencias y de conexión con los distintos ámbitos sociales y culturales, entre otros ambientes. Y que además se empiecen a trazar rutas diversificadas en la enseñanza, a nivel de mapeo de interacción, para promover que el estudiante esté en conexión con distintos ámbitos y que interactúe para que se den desde la práctica esas competencias de flexibilidad, creatividad y diversidad sociocultural, en la resolución de situaciones o gestión de proyectos artísticos. Por otra parte, que se pongan en acción las otras competencias como la responsabilidad social y ciudadana, investigación, crítica y autocrítica, ética, entre otras. Con las aportaciones de los distintos autores referidos en este trabajo, vemos que se destaca que la experiencia y el conocimiento previo son antecedente para la imaginación y la creatividad, de tal manera que un aspecto central es ampliar esa experiencia y el conocimiento, pero a través de distintas fuentes, dado que todo se retroalimenta con vivencias y con distintos procesos cognitivos que tenga su origen en distintos tipos de conocimiento, como: empírico, científico, intuitivo, sensible, intelectual, etcétera. Y aun cuando el campo de las artes tiene mucho que ver con el conocimiento sensible, también requiere en términos profesionales, retroalimentarse de la investigación. Veamos lo siguiente: 19 �Si usted ha leído autores como… Irving Wallace (El premio, La palabra, El hombre), León Uris (Éxodo, Mila 18, Trinidad), Alejo Carpentier (El siglo de las luces, El recurso del método), Jorge Luis Borges (Ficciones, Historia universal de la infamia) y otros de la misma talla, observará que su trabajo imaginativo está respaldado, además por una laboriosa tarea de investigación que da profundidad y verisimilitud a sus obras (Schoening, 2004, p. 62). El artista lector e investigador, podrá nutrir sus procesos imaginativos y creativos a través de un bagaje, que le permita acceder a la creación de otros contextos, otros panoramas, otras propuestas. Y bien el mismo proceso creativo, se convierte en un proceso de investigación, que incluso puede tener mucho valor no sólo en el campo de las artes, también en otros campos, como el científico, y en otras áreas del conocimiento como la antropología, la sociología, etnografía y la psicología, etcétera. Recordemos que la interdisciplinariedad es una de las grandes posibilidades para fundamentar y explicar fenómenos de estudio de las artes visuales, a través de esa combinación de enfoques de las distintas áreas del conocimiento o disciplinas involucradas. Distintos teóricos han dado sus aportaciones al respecto de la educación y de la formación en el arte, cada cual con su enfoque. Entre ellos, podemos mencionar a Pestalozzi, Froebel, Jhon Dewey, Viktor Lowenfeld, entre otros. Dichas aportaciones han contribuido a que se considere la formación artística, el juego y la expresión, en las primeras etapas escolares, cada cual con su enfoque específico. 20 Además de este acontecer histórico (que amerita un desarrollo temático para otros trabajos en los que se requiera referir aportes en el campo de la pedagogía(5), que data del siglo XIX y XX, destacamos por otra parte, que a inicios del siglo XXI se establece lo siguiente: La UNESCO señala formalmente que todos los seres humanos tienen la necesidad y la capacidad de crear. Cada uno debe buscar la forma de expresarse creativa y artísticamente para poder participar en la vida de su comunidad. Agrega que el fomentar la expresión artístico-creativa desde temprana edad es una de las mejores garantías para crecer en un ambiente sano de autoestima y respeto mutuo. Se reconoce que la creatividad y el arte, no brotan de la nada, sino que deben alimentarse con libertad y prosperar al amparo de una protección educativa y jurídica sin represión ni censura. La UNESCO promueve el fomento de entornos sociales y jurídicos propicios para el pensamiento crítico y la 5 Para profundizar acerca de este tema, se sugiere el libro Los grandes pedagogos, de FCE. Contiene estudios realizados bajo la dirección de Jean Cháteau. También ha publicado Las fuentes de lo imaginario. �actividad artístico-creativa en todas sus formas (Corte, 2010, p.44). Lo anterior señala, la importancia que se ha concedido a la creatividad y al arte. Este campo ofrece la posibilidad constante de crear nuevos lenguajes que expresen las distintas maneras de contemplar y de interaccionar en el mundo. Laureda expone que “Mediante el lenguaje nos representamos la realidad a nuestra medida… Al tiempo que hacemos el lenguaje, este nos va creando”. (Elizondo, et al, 2008). Cierto el lenguaje es un medio para crear y en la medida que estamos inmersos en procesos de creación, nos retroalimentamos a través de dichos procesos. Marisa Corte Ríos (2010, p.10), afirma que, “las investigaciones en las áreas de la neurología, psicología y pedagogía han demostrado que el ser humano está maravillosamente diseñado para ser un gran creador y solucionador de problemas, por lo que en muchos países ya es una realidad contar con el manejo del área creativa de manera estructurada y formal en los programas de estudio. El verdadero valor del siglo XXI será ofrecer a la sociedad individuos mejor educados en términos cualitativos para que puedan responder mejor a sus necesidades y a las de su comunidad y su cultura. Es ahí donde el taller de arte y creatividad entra en acción para lograr este valor agregado en el medio educativo: lograr el equilibrio ofreciendo oportunidades para explotar creativamente, experimentar e innovar”. Como se expuso a lo largo de este trabajo la creatividad y la imaginación son esenciales en la innovación. Luis de Lezama (2017), se plantean la siguiente interrogante: ¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y modificar los nuevos tiempos?... Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda funcionar como una red de conocimientos e interacciones entre personas para construir en forma conjunta y creciente una visión compartida. Una institución que se anime a experimentar e investigar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problemas, aprenda de otros y logre transferir conocimientos. Que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros. … Su ámbito de trabajo se convertirá así en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una actividad innovadora en la que hay lugar a la planificación flexible… y una mayor autonomía para actuar… una institución que tenga conocimientos en acción (Aguerrondo y Xifra, s/f, p. 9). 21 �Conclusión En lo que sigue, tenemos una propuesta de los contenidos que hay que considerar como puntos centrales en la enseñanza, en las artes visuales, sin dejar de lado la implementación de un Taller de arte, como parte de programa curricular: • Apreciación de obras en el entorno, en museos, galerías y otros. • Arte figurativo, geométrico y abstracto, en el trayecto de la historia del arte. • Composición de la imagen: elementos del lenguaje visual (elementos básicos, dimensionales y tridimensionales, forma, color, textura, perspectiva, simetría, asimetría, etcétera). • Expresión de imágenes artísticas. • El cuerpo humano en las artes visuales, en el acontecer histórico artístico y cultural. • Retrato y autorretrato. • Producción artístico-visual. • Obras colectivas: Características, materiales y propuestas artísticas. • Arte de vanguardia: obras, artistas representativos, y propuestas. • Arte contemporáneo: Características relevantes. 22 Por otra parte, es de sustancial desarrollo académico en la enseñanza de las artes, hacer del espacio escolar una comunidad de aprendizaje basado en la inclusión, la igualdad y el diálogo, en la que se dé una variedad de actividades que fomenten la experiencia formativa del estudiante: talleres, conferencias, exposiciones, etcétera. Es preciso este tipo de enfoques que da paso a la variedad de perspectivas, lo que enriquece la visión de los involucrados y del proyecto educativo en sí. “Tiene sentido que lleguemos a acuerdos y los plasmemos en proyectos educativos, de manera que… una institución educativa sea no sólo un conjunto de aulas, docentes y alumnos, unidos por la exigencia legal de aplicar un currículo escolar, sino un espacio para aprender en libertad” (Sánchez, T. p. 152). Las actividades que imperen deberán promover una conexión con los contenidos programáticos y descubrir otros, que retroalimenten las prácticas y los procesos formativos artístico-educativos. �Referencias Aguerrondo, I. y Xifra, S. (s/f) Educación, 200. Papers editores.: Argentina Albom, M. (2013). Martes con mi viejo profesor. Océano exprés MAEVA.: México D.F. Bayley R. (2008). Diálogos, Fórum Universal de las culturas. Fondo Editorial de Nuevo León.: Monterrey Nuevo León Brites, G. y Múller, M. (1999). Juegos desde la imaginación. Bonum.: Argentina. Corte, M. (2010). Inteligencia creadora: Arte y creatividad en la Adriana Hernández Loredo educación. México D.F.: Trillas. Didac Nueva Época / No.72 / Julio-Diciembre 2018 / Universidad Iberoamericana. Recuperado de: http:// revistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/27/ Doctora en Artes y Humanidades. Se desempeña como docente y pdf/Didac72_web.pdf como Consultora de Desarrollo Académico en la Facultad de Artes Elizondo, G. Loureda, O. Dahlet, P. Kumaravadivelu, B. Visuales de la UANL. Es licenciada en Pedagogía por la Facultad de Colombi, M. Langman, J. y Bayley R. (2008). Filosofía y Letras de la UANL, y en Lengua y literatura española por Diálogos, Fórum Universal de las culturas. Fondo la ENSE. Sus estudios de maestría los realizó en el área de Educa- Editorial de Nuevo León.: Monterrey Nuevo León. ción por el arte. Recibió la premiación por el programa Excelencia Lucas. B. y Claxton G. (2014). Nuevas inteligencias, nuevos docente, por parte de la SEP, y en el 2009 recibió un reconocimien- aprendizajes. Narcea, S.A. de ediciones Madrid.: to del ITESM por la colaboración con el grupo estudiantil de Arte y España. cultura: ADAI. Ha participado como ponente en distintos congresos Sánchez, T. (2005). Un lugar para soñar. Reflexiones para una escuela posible. Homo Sapiens Ediciones.: Argentina Schoening, A. (2004). La fábrica de ideas, como desarrollar el potencial creativo. Trillas.: México D.F. TecnoLógicas (2018) ISSN-p 123-7799 ISSN-e 2256-5337 Vol. 21, No. 41, pp.115-134 enero-abril de 2018). Terr, L. (2000). El juego: por qué los adultos necesitan jugar. Paidós Ibérica, S.A.: Barcelona, España. Vigotsky, L. (1986). La imaginación y el arte en la Infancia. Akal.: Madrid. Vigotsky, Lev. (2006). Psicología del arte. Paidós.: Barcelona, España. Zavalza, M. (2000). Diseño y desarrollo curricular. Narcea, S.A.: Madrid, España. a nivel nacional e internacional. 23 �La evaluación en la teleformación y herramientas para la creación de exámenes. Sandra Gpe. Altamirano Galván ORCID: 0000-0001-7498-8355, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. sandra.altamiranoglv@uanl.edu.mx 24 Resumen Palabras clave: educación a distancia, tecnología educativa, métodos de evaluación, evaluación educativa, examen. La evaluación en línea es un tema de gran relevancia en la actualidad, pues la educación siempre ha tenido como elementos principales, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. No solamente es importante que el estudiante se encuentre presente en el curso virtual, sino que además demuestre las competencias adquiridas, y su desempeño pueda ser evaluado a partir de diversas actividades o exámenes. Bajo el contexto mencionado, un grupo de estudiantes de nivel superior en una institución pública en la ciudad de Monterrey, N.L. México, realizaron una serie de actividades que les permitieron investigar, debatir y concluir de manera colaborativa sobre el tema de la evaluación. Como primera actividad realizaron exámenes usando herramientas en línea y posteriormente debatieron durante dos semanas un conjunto de preguntas de investigación referentes a la evaluación de los aprendizajes en línea a través de un foro de discusión. Los resultados obtenidos con base en el análisis de los aportes que los estudiantes hicieron en el foro de discusión y con base en la encuesta sobre la �experiencia de aprendizaje que se aplicó al concluir el debate, demostraron que la evaluación es un punto crucial en la educación virtual que debe ser contemplado desde que se realiza el diseño instruccional y debe generar un seguimiento en el desempeño del estudiante durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que permitiría garantizar su identidad. Por otro lado se demostró que las herramientas para la creación de exámenes en línea son de gran utilidad y pueden ser un recurso que en conjunto con la práctica, permitan una evaluación global del alumno. Así también se demostró que los estudiantes se encontraron satisfechos con su experiencia de aprendizaje durante el desarrollo de las diversas actividades en torno al tema. Abstract Online assessment is a topic of great relevance today, as education has always had teaching, learning and learning assessment as its main elements. Not only is it important for the student to be present in the virtual course, but also to demonstrate the skills acquired, and their performance can be evaluated from various activities or exams. Under the mentioned context, a group of students from a public institution in the city of Monterrey, N.L. Mexico, carried out a series of activities that allowed them to research, debate and conclude collaboratively on the subject of evaluation. As a first activity, they took exams using online tools and later debated for two weeks a set of research questions related to the evaluation of online learning through a discussion forum. The results obtained based on the analysis of the contributions that the students made in the discussion forum and based on the survey on the learning experience that was applied at the end of the debate, showed that evaluation is a crucial point in education Virtual that must be contemplated from the moment the instructional design is carried out and it must generate a follow-up in the student’s performance throughout the teaching-learning process that would guarantee their identity. On the other hand, it was shown that the tools for creating online exams are very useful and can be a resource that, together with practice, allow a global evaluation of the student. Thus, it was also shown that the students were satisfied with their learning experience during the development of the various activities around the topic. 25 Key words: distance education, educational technology, evaluation methods, educational evaluation, exam. �Introducción La educación ha tenido que adaptarse rápidamente a las nuevas modalidades, establecer nuevas estrategias, metodologías y modos de evaluar. 26 La existencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha transformado a las sociedades y ha generado una evolución radical en el ámbito educativo, provocando que la educación ya no solamente se desarrolle en el escenario tradicional presencial, sino que ahora existan también nuevos escenarios apegados al mundo virtual. Es así como surge la teleformación conocida como la formación online, a través de la cual se genera un aprendizaje mediado por la tecnología. Con estas transformaciones, la educación ha tenido que adaptarse rápidamente a las nuevas modalidades, establecer nuevas estrategias, metodologías y modos de evaluar. Pues el dominio de lo tradicional no es suficiente, debido a que la modalidad virtual exige nuevas competencias para los protagonistas del proceso. La evaluación en la modalidad virtual es un tema que se ha apoderado de muchas investigaciones educativas, debido a la gran importancia que tiene y a las problemáticas que se van generando a medida que se incursiona más en la práctica. Es así que los profesionales en la educación virtual se preguntan ¿Cómo evaluar al estudiante?, ¿Cómo saber si el alumno ha obtenido realmente un aprendizaje significativo en el curso?, ¿Qué elementos deben considerarse en la evaluación?, ¿Cómo deben crearse los exámenes en línea? ¿Con qué herramientas contamos para la creación de exámenes? e incluso ¿Cómo garantizar la identidad de quién responde un examen en línea? Todos estos cuestionamientos son relevantes en la teleformación, pues permiten mejorar los procesos educativos virtuales y con ello, lograr en el estudiante el objetivo principal, que es el aprendizaje, pero además lograr una evaluación del desempeño del estudiante y con ello comprobar el conocimiento obtenido. Fundamento Teórico La teleformación que también es conocida como formación on-line, cursos on-line, formación virtual, formación a distancia, campus virtual, no es más que el aprendizaje virtual a través de medios tecnológicos ( Rubio, 2003, p. 5). Rosenberg (2001), citado por Rubio (2003, p.2) define la teleformación como el uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos �y habilidades. La evaluación según Bo, Sáez y Belloch (1999, p.1), es un proceso de recabar información relevante, en este caso, sobre el rendimiento alcanzado; para tomar decisiones con garantías sobre los objetivos que se fijen en el programa. Así también, debemos tomar en cuenta que la intencionalidad de la evaluación (Bo, 1999, p.1) es asumir una perspectiva global de la evaluación del rendimiento de forma integrada con el conjunto del programa de formación, esto es, adoptando un planteamiento explícito de las dimensiones formativas y sumativas de la evaluación. Las evaluaciones a distancia, según Cabero y Gisbert (2002), parten de consideraciones previas en cuanto a que son coherentes con el paradigma de aprendizaje, consideran la posibilidad de ofrecer respuesta inmediata, contemplan el objetivo, el tiempo y otras variables para describir la autoevaluación y la evaluación colaborativa; y utilizan diferentes estrategias de evaluación. Los tipos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia según Quesada (2006) son la autoevaluación, que es la que hace uno mismo acerca de su propio desempeño; la heteroevaluación, que es cuando el profesor, tutor o compañeros evalúan el aprendizaje alcanzado por el alumno; la evaluación basada en el grupo, que parte del desempeño que tuvieron los miembros del mismo; la evaluación basada en criterios, que se fundamenta en niveles que se deben cumplir; la evaluación sistemática, que se realiza en un tiempo previsto para ello, con una planeación y definición previas; y la evaluación cuantitativa y cualitativa, en la primera se cuida la objetividad y el rigor, en la segunda se usan métodos más informales para abundar en la información. Las rúbricas según Torres y Perera (2010, p.142) en Marín,Cabero y Barroso (2012, p. 355) son un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumno sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (Andrade, 2005; Mertler, 2001 en Fernández, 2010). Existen dos tipos de rúbrica según Gatica (2012); la rúbrica global, comprehensiva u holística que hace una valoración integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado, se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales; y rúbrica analítica, que se utiliza para evaluar las partes del desempeño del estudiante, desglosando sus 27 �componentes para obtener una calificación total. Puede utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que los estudiantes conozcan lo que Quesada (2006) señala 10 instrumentos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea” tales como; prueba objetiva, preguntas intercaladas, prueba adaptativa, prueba de ensayo, proyecto, lista de verificación, escalas, rúbrica, portafolio, mapa conceptual. Así también, Curbelo (2010) menciona algunas herramientas basadas en las plataformas empleadas para la educación a distancia que permiten la evaluación, de las que destaca; Moodle, Asignaciones, Charla, Elección, Foro, Glosario, Lección, Examen, Recursos, Scorm, Encuesta. 28 Los principios de la evaluación en la enseñanza a distancia “en línea” según Quesada (2006) son, la confiabilidad, que los instrumentos para la evaluación reflejen el nivel del logro del estudiante y las actividades de aprendizaje se conviertan en medios de evaluación; la validez, que los instrumentos reflejen si el alumno “sabe” o “sabe hacer” lo que se espera; la objetividad, que la evaluación del estudiante se base en lo que se conoce de él, es decir, sus trabajos, comentarios y ejecuciones, así también se evite la subjetividad y los favoritismos, prejuicios, corrupción o cualquier elemento ajeno al atributo que se evalúa; y por último la autenticidad, que la prueba manifieste que los procesos intelectuales son congruentes a aquellos que el alumno usará en las situaciones reales de aplicación del conocimiento en cuestión. Los fundamentos de diseño de exámenes en red según Curbelo (2010) son: El propósito del examen, ya sea practicar, medir conocimientos y/o comprobar lectura; tener una base de preguntas, con un número considerable de reactivos de tal forma que si permite tener una variedad de exámenes, disminuye la posibilidad de copia; nivel de dificultad, se aconseja que se vaya incrementando conforme avancen las preguntas, de lo contrario puede desmotivar a los estudiantes si se empieza con preguntas complejas; el tiempo que le tomará al estudiante contestar el examen, el profesor debe comunicar con claridad la fecha y la hora en que se aplicará el examen, así también la duración aproximada y dar las instrucciones que orienten al estudiante en cómo ir contestando las preguntas; el lugar, se puede preparar una sala con computadoras con lo necesario para presentar el tipo de examen, sin distracciones y con soporte técnico; y por último, las instrucciones, pues generalmente presentar un examen causa estrés, por lo tanto es imprescindible que el profesor brinde instrucciones claras, como requerimientos técnicos (tipo de navegador, si se permiten o no abrir ventanas emergentes, etc.). �Hipótesis En la actualidad se cuestiona mucho a la evaluación en línea en educación en teleformación, por el tema de que no hay garantía de la identidad de la persona evaluada. Es decir, que un estudiante se puede hacer pasar por otro en la presentación de un examen. Así también se cuestiona el hecho de que las herramientas para elaborar los exámenes en línea podrían no ser adecuadas para medir realmente el aprendizaje del estudiante. Para estudiar esta hipótesis se propusieron las siguientes preguntas de investigación. Preguntas de Investigación A partir de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa: ¿Cuál sería una propuesta para resolver el problema de garantizar la identidad de quien presenta un examen en la teleformación? Analizando las herramientas existentes para elaborar exámenes en línea: ¿Permiten medir realmente el aprendizaje del estudiante? ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades? 29 Metodología El presente estudio utilizó una metodología mixta, de investigación-acción, en la cual participaron 6 estudiantes. Se realizó una revisión teórica y documental de temas relacionados con la educación y la evaluación, por lo que los estudiantes analizaron dichos temas. Posteriormente se realizó una actividad sobre las herramientas para la creación de exámenes, en donde cada uno de los participantes elaboró un examen sobre un tema asignado de los revisados anteriormente, esto en la plataforma GoConqr, antes llamada ExamTime. A partir de esto se participó en un foro de discusión, el cual fue moderado para responder a cada una de las preguntas de investigación, posteriormente se realizó un análisis de los aportes sobre el foro y se realizó un resumen. Al finalizar el foro, se llevó a cabo un sondeo de opinión conformado por 13 preguntas conformadas por una escala del 1 para el valor mínimo y el 10 para el valor máximo, donde el objetivo fue evaluar la percepción de �la calidad de los recursos de aprendizaje, la dinámica de moderación y la calidad del aprendizaje de los estudiantes en torno al foro de debate. Resultados Durante la elaboración de los exámenes se creó una dinámica grupal en la cual cada estudiante respondió a la evaluación en línea. Dicha evaluación generaba resultados al finalizar, dando un porcentaje de aciertos, así también se podían consultar las preguntas que habían sido resueltas correctamente y las que fueron incorrectas. Esto permitía una retroalimentación para cada alumno, pues de inmediato podía conocer su desempeño y ser consciente del nivel de conocimiento que tenía sobre el tema. Algunos estudiantes respondieron el examen varias veces obteniendo mejores resultados a medida que avanzaban, otros solamente lo respondieron una vez. El resultado de este ejercicio, fue el conocimiento de la herramienta, tanto para quien diseñó el examen como para quien lo respondió, pues cada estudiante tuvo la oportunidad de desempeñar dos roles, uno como diseñador del examen y otro como alumno que resolvía el examen, y con ello, lograron ampliar aún más su conocimiento. 30 Durante el foro se discutieron las preguntas de investigación. En la primera pregunta: A partir de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa ¿Cuál sería una propuesta para resolver el problema de garantizar la identidad de quien presenta un examen en la teleformación?, se obtuvieron diversas propuestas, una de ellas fue que la identidad podía garantizarse mediante el lector de barras de la credencial de estudiante así también que durante el examen se podría considerar, realizar la captura de una muestra biométrica de su huella digital en breves intervalos de tiempo, sin interferir en la tarea del examen. Otra propuesta fue que se podía abrir una aplicación de videollamada, en teleformación face to face, o bien, que el estudiante tomara video haciendo el examen y lo enviara. Otra idea similar a ésta fue la de generar una evaluación global, integrando el sonido y el video en una videoconferencia para responder en una de las sesiones a la evaluación y al mismo tiempo estudiar la cara del estudiante para demostrar que el sujeto tiene argumentos y coherencia, llevando todo esto a una posible argumentación filmada y escrita, junto a preguntas con reactivos de alto grado de análisis, comparación, metacognición y resolución de problemas en el menor tiempo posible. Otra idea fue tener centros especializados para ir a contestar las evaluaciones con un tiempo regulado. �Una propuesta diferente para abordar la garantía de identidad fue la de quien apostó por la evaluación formativa; pues la información continua que arroja este tipo de evaluación serviría para reforzar, ajustar y dirigir el proceso de aprender para la obtención de mejores logros y es así como el resultado no se limitaría a lo obtenido en un examen. Y una última propuesta hizo referencia a la elaboración de los Criterios de Evaluación en el escenario virtual, ya que serían el marco circunscrito para averiguar la posición del estudiante con respecto a las metas establecidas, diagnosticar sus fortalezas y debilidades, así como tener la posibilidad de tomar decisiones para el mejoramiento del proceso formativo. Con ello, tenemos que es importante conocer la intención de la evaluación y cómo se está utilizando para que realmente se logre formar al estudiante y no causar en él inseguridades o desmotivación. Por otro lado, el crear mecanismos de comunicación con el estudiante, permiten al docente acercarse a él, ayudando de este modo a conocer su identidad y durante todo el proceso, reconocerlo, permitiendo una mayor confianza de que es el mismo estudiante el que ha realizado sus actividades y evaluaciones a lo largo del curso. En las siguientes preguntas del foro: Analizando las herramientas existentes para elaborar exámenes en línea, ¿Permiten medir realmente el aprendizaje del estudiante? ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades?, se obtuvieron diversas respuestas; una de ellas fue que sí permiten medir el aprendizaje del alumno, ya que este tipo de pruebas se utiliza para medir resultados de aprendizaje que pueden ser simples como el conocimiento; o complejos, que se enfocan en la comprensión, aplicación e interpretación. Con respecto a las fortalezas y debilidades, en general se mencionó que algunas debilidades de las herramientas para elaborar exámenes en línea son que el profesor requiere conocimientos para su correcto uso, así también debe tener en cuenta, además de los resultados del examen, el nivel de interactividad con los alumnos o la autoevaluación del aprendiz. Y por otro lado, dichas herramientas son incapaces de medir ciertos aspectos como la creatividad y en ocasiones se pueden prestar a la adivinanza. En cuanto a las fortalezas se menciona que el alumno aprende a responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, pasa de ser un sujeto pasivo a un sujeto activo, se enfrenta a las nuevas herramientas tecnológicas como medio de interactividad en el entorno educativo y además permite traspasar obstáculos geográficos. Por otro lado, se mencionó que es importante no limitarse a los exámenes como único medio de evaluación; sino que se pueden utilizar otras herra Es importante no limitarse a los exámenes como único medio de evaluación. 31 �Las herramientas existentes no ofrecen garantía de reflejar fielmente el nivel de construcción de aprendizajes. 32 mientas tecnológicas como complemento, por ejemplo los foros de discusión, el correo electrónico, las encuestas, los chats y las videoconferencias. Incluso en la evaluación del aprendizaje el profesor no es el único que califica, se puede ayudar de instrumentos de autoevaluación y también pueden intervenir los compañeros. La evaluación debe ir más allá de los resultados obtenidos en un examen; debe tener en cuenta el proceso de aprendizaje, la capacidad de trabajar de forma colaborativa y el grado de participación. Y por último, se menciona que las herramientas existentes no ofrecen garantía de reflejar fielmente el nivel de construcción de aprendizajes, puesto que las herramientas para elaborar exámenes no representan en sí mismas certeza para medir los aprendizajes, es la estrategia, la metodología, los estándares y los criterios bien definidos, en una intención de puesta en práctica de los saberes adquiridos, lo que posibilitará que, tanto alumno como docente, confirmen la apropiación, o no, de los aprendizajes. El examen debe cumplir con objetivos y contenidos claros, así también el docente debe contar tanto con las competencias tradicionales como con las competencias tecnológicas para lograr los objetivos planteados con la aplicación del examen, que es medir el aprendizaje real del alumno. En cuanto al sondeo de opinión de este tema, se conformó de un total de 13 preguntas en donde se usó una escala del 1 para el valor mínimo y el 10 para el valor máximo. Dicho sondeo tenía dos propósitos; uno fue evaluar la percepción de la calidad de los recursos de aprendizajes - presentación sobre el tema y un mapa de recursos de apoyo al aprendizaje- y el otro fue evaluar la calidad del aprendizaje entorno al foro de debate. Los resultados fueron los siguientes; en cuanto a los recursos aportados para el aprendizaje correspondiente como la presentación y el mapa de recursos, se obtuvo un 10. En la pregunta que hacía referencia a que si el foro de discusión llenó las expectativas en el sentido en que le ayudó al encuestado a profundizar el conocimiento del tema, se obtuvo un 9.3. En cuanto a la pregunta sobre si la moderación y tutoría del foro llenó las expectativas en el sentido que suscitó la interacción del grupo, motivó la generación de ideas y el aprendizaje colaborativo, se obtuvo un 9.7. Así también en cuanto a que si el resumen recogió los puntos claves del debate ayudando a profundizar los conocimientos del tema, se obtuvo un 9.7. El mismo puntaje de 9.7 se obtuvo en la pregunta que mencionaba que según la percepción del encuestado, el foro de discusión permitió la generación colectiva del conocimiento del tema abordado. Mientras que en la pregunta que hacía referencia a que si el dinamismo del foro, le animó al encuestado a hacer aportaciones, el puntaje que se obtuvo fue también de 9.7. �Existía una pregunta de escala negativa en la que se preguntaba que si en la moderación del tema, el encuestado sintió que fue difícil obtener ayuda cuando tenía una pregunta, el resultado para este cuestionamiento fue 1, es decir el valor mínimo. Así también existía otra pregunta de escala negativa que mencionaba que si luego del aporte del encuestado al foro, sintió que la retroalimentación por parte del moderador fue tardía, se le da el valor mínimo que es 1. En la pregunta que mencionaba que si en la forma de moderar el foro, el encuestado sintió que recibió retroalimentación oportuna, se obtuvo un 7. Mientras que en la pregunta que mencionaba que aunque el encuestado cumplió con el aporte solicitado en la actividad del foro, sintió que pudo realizar más aportes y brindar más retroalimentación a las aportaciones de sus compañeros y así elevar el nivel de aprendizaje colaborativo se obtuvo un 6.3. En cuanto a la pregunta que mencionaba que los aportes del encuestado al foro fueron oportunos de acuerdo a fechas de inicio y cierre de actividad, dando así un margen de tiempo adecuado al resto de compañeros y moderador para brindarle retroalimentación, se obtuvo un 9. Y con respecto a la última pregunta en la que se solicitan observaciones sobre los ítems se menciona que se realizó muy buen trabajo. Con respecto a lo que más le agradó al encuestado, una gran mayoría respondió que el apoyo y acompañamiento del tutor, así también el diseño instruccional, las actividades, los recursos y los aportes de los compañeros. En cuanto a lo que más le desagradó al encuestado en una gran mayoría no hubo comentarios, solo algunos respondieron que su ritmo de aprendizaje, que fue un tanto lento con las herramientas tecnológicas. Y con respecto a las observaciones de los ítems, en su mayoría no hubo comentarios al respecto, solo algunos respondieron que fue un excelente aprendizaje y diseño instruccional. 33 �Conclusión Las siguientes conclusiones dan respuesta a las preguntas de investigación, que iniciaron con la creación de los exámenes en línea, y como dinámica grupal dicha actividad aportó gran conocimiento para el uso y aplicación de las herramientas, así también permitió que cada uno fuera consciente de su desempeño durante el curso. Esto dio paso al tema del foro que fue la evaluación en la teleformación y las herramientas para la creación de exámenes y en el cual cada aportación enriqueció la experiencia de los participantes. De este tema podríamos concluir que la evaluación en la modalidad virtual debe tomar en cuenta diversos aspectos de la formación, no solamente es cuestión de que el estudiante resuelva un examen, pues se dejarían de lado aspectos importantes del aprendizaje, sino más bien que durante el proceso del curso pueda demostrar con diversas actividades, que posee el conocimiento y las competencias necesarias para desarrollarse en la práctica. 34 Con el planteamiento anterior no se intenta desacreditar la función de los exámenes en línea, pues también tienen una importancia relevante y son herramientas que permiten medir de manera objetiva el conocimiento; lo que se propone es más bien, complementar ambos recursos para lograr una evaluación global del aprendizaje del estudiante; utilizando también otros tipos de evaluación como la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación. De esta manera se contaría con mayores elementos de la evolución del alumno durante el curso y con ello también se podría ayudar a garantizar su identidad en el proceso de evaluación. En lo que respecta al sondeo de opinión del tema, se puede concluir que en general se obtuvieron buenos resultados en cuanto a los recursos, así también en cuanto a la moderación del foro vemos en su mayoría resultados favorables, esto quiere decir que los estudiantes se mostraron satisfechos con el tema, con el desarrollo del mismo, con la moderación y con su participación. En general, se concluye que un buen diseño instruccional, con un buen tutor que lo aplique adecuadamente genera ambientes de aprendizaje armónicos y agradables; permitiendo una gran experiencia en el alumno y con ello un gran aprendizaje en él, lo que lleva a la satisfacción general de todos los participantes. �Referencias Bo, R., Sáez,A., y Belloch, C. (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en Teleformacion: el proyecto cfv. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Vol. 5, No. 2. ISSN 1134-4032. Disponible en: http:// www.uv.es/RELIEVE/v5n2/RELIEVEv5n2_2.htm Cabero, J. y Gisbert, M. (dirs) (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla: SAV de la Universidad de Sevilla. Curbelo, A. (2010) Herramientas para el Diseño de Exámenes en Línea. Disponible en: http://www.slideshare.net/ acurbelo/herramientas-para-el-diseo-de Fernandez, A. (2010) La evaluación orientada al aprendizaje Sandra Guadalupe Altamirano Galván en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. Revista de la Red Estatal de Doctora en Educación con acentuación en Comunicación y Tec- Docencia Universitaria (RED-U) Vol. 8. No.1. ISSN: nología Educativa, cuenta con una Maestría en Ciencias de la 1887-4592. Disponible en: http://red-u.net/redu/ Comunicación con acentuación en Nuevas Tecnologías y una Li- documentos/vol8_n1_completo.pdf cenciatura en Artes Visuales con acentuación en Artes Gráficas, Gatica, F. (2012) ¿Cómo elaborar una rúbrica? Revista egresada de la UANL. Profesora Investigadora de Tiempo Com- ELSEVIER. Disponible en: http://www.riem.facmed. pleto en la Facultad de Artes Visuales UANL. Se ha desarrollado unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_pem_ en diversas áreas del diseño, tales como identidad corporativa, GATICA.PDF editorial, desarrollo de campañas publicitarias, fotografía; reali- Marín, V., Cabero, J. y Barroso, J. (2012) La rúbrica de zando proyectos para empresas como British American Tobacco, evaluación en el proceso de formación del docente Cervecería Cuauhtémoc Moctezuma, entre otros. Es miembro de universitario. Revista Educar 2012. Vol.48/2. (pp. la comisión de pares académicos como Evaluadora de los Comi- 347-364). Disponible en: https://www.raco.cat/ tés Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Supe- index.php/Educar/article/view/259376/346593 rior CIEES, también formó parte del consejo Técnico EGEL-DISEG, Quesada, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la CENEVAL, ha participado como jurado en diversos certámenes de educación a distancia “en línea”. Disponible en: diseño a nivel local y nacional. Tiene experiencia administrativa http://www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf como Coordinadora del Departamento de Planeación y Proyectos Rubio, M. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del Estratégicos, también fungió como Coordinadora de la Licencia- e-learning. Revista Electrónica de Investigación tura en Diseño Gráfico y Coordinadora del Departamento de Vin- y Evaluación Educativa, v. 9, n. 2. Disponible en: culación Interna. Actualmente imparte clases de Diseño Editorial http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1. y Diseño de Identidad en la Licenciatura, así también de Adminis- htm tración de Proyectos y Diseño Sustentable en el Posgrado. Además dirige el Departamento Editorial en la Facultad de Artes Visuales de la UANL y también es Creadora del Canal de Investigación: Hola! Todo es Diseño, en la plataforma Youtube. Actualmente pertenece al Sistema Nacional de Investigadores como Candidata en el área de Ciencias de la Conducta y Humanidades. 35 �Realización de un instrumento con base en la etnografía performativa como parte de la investigación del Design Thinking en las agencias de diseño de Monterrey. José Eduardo Mallén Lomas ORCID: 0000-0001-9250-0886, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. jose.mallenlms@uanl.edu.mx 36 Resumen Palabras clave: Diseño, Etnografía, Dramatización, Instrumento de Medición. El Design Thinking (DT) es un proceso que busca la resolución de los problemas planteados y que, ha sido adoptado por las disciplinas del diseño para resolver problemas de diseño. Este proceso poco a poco ha logrado atraer el interés de diferentes áreas principalmente las dedicadas a los negocios, la innovación y el emprendimiento. Sin embargo, considerado superado por ciertas corrientes del diseño, muchos aún no logran entender la metodología que, sigue cautivando. La intención de este artículo como parte de un estudio doctoral busca presentar el instrumento que se utilizó para poder realizar una observación basada en la etnografía performativa utilizando un instrumento para analizar un performace, para ser adaptado y observar el “drama creativo” que vive el diseñador en una agencia y así poder tener una visión general tanto de la aplicación del Design Thinking como de todo el entorno que gira para que un diseñador solucione un problema presentado por un cliente. �Abstract Design Thinking (DT) is a process that seeks to solve the problems posed and that has been adopted by the design disciplines to solve design problems. This process has gradually attracted the interest of different areas, mainly those dedicated to business, innovation and entrepreneurship. However, considered overcome by certain currents of design, many still fail to understand the methodology that continues to captivate. The intention of this article seeks to present the instrument that was used to carry out an observation based on performative ethnography using an instrument to analyze a performance, to be adapted and to observe the “creative drama” that the designer lives in an agency and thus be able to have an overview of both the Design Thinking application and the entire environment that revolves for a designer to solve a problem presented by a client. Key words: Design, Ethnography, Dramatization, Measuring instrument Introducción El Design Thinking (DT) es un proceso que a pesar de ser popularizado en las disciplinas de diseño y que existen muchos estudios referentes sobre el tema, poco se ha estudiado en la aplicación o en cómo se ha desarrollado el proceso en los diferentes entornos o situaciones que se ha puesto a prueba, otro punto de gran importancia es la confusión que existe con respecto a lo que es el DT, por una parte se malinterpreta como una metodología de diseño exclusivo por las disciplinas de diseño y por otra parte se piensa en estos mismos entornos que la utilización de la metodología ya está superada. Es de vital importancia distinguir que el Design Thinking no es una metodología de diseño exclusivo, pero tampoco se excluye su utilización en un proceso de diseño, de esta manera tenemos que entender o definir al DT como: el proceso que busca solucionar un problema. Esta definición es vital en dos maneras, por una parte, se puede utilizar en cualquier entorno fuera de las disciplinas de diseño (y de ahí el gran interés de conocer y entender el DT fuera del diseño) y por otra parte esta metodología se puede utilizar como parte de un proceso de creación de diseño, ya que al final las disciplinas de diseño buscan solucionar un problema (estos pueden ser problemas arquitectónicos, gráficos o cualquier otro). Como parte del estudio doctoral, la investigación llevaba como objetivo tratar de entender la aplicación del DT en las agencias de diseño de 37 �La etnografía perfomativa permite una forma de intercambio cultural. Monterrey (ADM) una de las problemáticas que se enfrentó fue la cuestión de crear un instrumento para realizar el análisis en esas agencias ya que estos “microcosmos” son muy peculiares y resulta muy interesante entender todo el entorno en que se vive el proceso de problema-solución que llevan las agencias. Por lo tanto, este escrito tiene el objetivo de presentar el instrumento que se creó para el estudio de la aplicación del DT en las agencias de diseño de Monterrey y así poder presentar una propuesta de instrumento de investigación que sea más apta al proceso de creación. Desarrollo Se plantea el uso de la investigación cualitativa dentro de la observación no participante debido a que toma en cuenta los elementos personales, semióticos y sentimentales del diseñador o del creativo. Sin embargo, este método de indagación no es la única base ni sustento para una investigación donde se toman en cuenta características personales, semióticas o de interpretación y el sentido estético o artístico en el que se ve permeado el diseñador. 38 La propuesta se dirige al uso del etnodrama, o la etnografía performativa, para hacer un análisis más profundo de los resultados de diseño que realiza el creativo. Primero es importante saber qué se entiende por el concepto etnografía performativa: La representación y la incitación de la cultura, Bryan Keith Alexander (2013) la define como la representación “dramatizada de notas derivadas de la etnografía con un enfoque a estudiar y dramatizar la cultura para disminuir la brecha entre un sentido percibido y materializado del self y del otro. Esto se logra a través de la unión y la práctica de dos formaciones disciplinarias distintas y, sin embargo, interrelacionadas”(p. 94). Alexander (2013) señala que los estudios performativos se realizan en un sentido más para procesar lo extraído de su vínculo con los estudios de comunicación, se interesan en el proceso del compromiso dialógico con la comunicación estética propia y de los demás a través de los medios de la actuación. La etnografía, en su sentido más utilitario se conoce cómo la tarea de describir una cultura particular, al contrario de la etnografía performativa permite una forma de intercambio cultural, una comunicación intercultural performativa, una performativa crítica encarnada. La etnografía performativa también es un método de poner a funcionar la imaginación crítica sociológica y sociopolítica para comprender la política y las prácticas que moldean la experiencia humana. �Gracias a este aporte, y tomando como base tanto la observación no participante como la etnografía performativa, es que el estudio del DT en las ADM puede ser más profundo y entendible. Lo anterior debido al factor estético y subjetivo que implementan los creativos. Estos métodos, además, ayudan a entender que el proceso creativo que se desarrolla en estos lugares no solo se da en un nivel lógico o básico, sino que está influenciado por las decisiones y los gustos personales de los que implementan el DT. Es ahí donde se puede encontrar el verdadero aporte que desde la cultura regiomontana se ha hecho a esta metodología ya considerada universal. Un ejemplo de ello lo podemos ver en la asignación de proyecto, es decir, puedes tener el mismo proyecto, el mismo cliente e incluso el mismo objetivo, pero un diseñador gracias a su experiencia personal tendrá un resultado completamente distinto a otro ya que la carga y la experiencia personal también son determinantes para concretar y definir una propuesta de diseño. Hay que aclarar que no se usó la técnica de la etnografía performativa al pie de la letra o en términos más simples. No es la intención de la investigación hacer una observación de campo y luego hacer una dramatización o un performance como tal. La intención de la investigación es precisamente determinar que el proceso de diseño que se realiza en una agencia es un drama por sí mismo. El drama, por otra parte, es una forma de presentación de distintas escenas mediante su representación con actores y diálogos. Es decir, el proceso creativo ya es una dramatización y el análisis de ese drama tiene por propósito entender el proceso de DT no sólo a manera descriptiva, sino también apoyándose del mismo análisis que la etnografía aporta para entender cualquier performance o etnodrama (donde cada actor tiene una acción). Alexander (2013) menciona el término “actuación cultural”, que se refiere a las expectativas y las prácticas colectivas de los miembros de comunidades particulares. Es decir, es el método con que se define la comunidad y se mantiene la membresía, negociando la identidad y, a veces, subvirtiendo las reglas de la membresía y la práctica social. La rutina de la actuación en la cultura se convierte en el foco de observación en la investigación etnográfica y, por lo tanto, se convierte en el modelo fuente de la cultura reperformadora en la etnografía performativa, que constituye el foco primario del análisis. Diana Taylor (2015) también comenta que la etnografía no solo estudia los performances (rituales y dramas sociales a los que los cronistas habitualmente se refieren) sino que es una forma de performance. Algunos cronistas subrayan que realizan etnografías al registrar los dramas sociales, rituales, acciones y otras formas de comportamientos reiterativos. La rutina de la actuación en la cultura se convierte en el foco de observación en la investigación etnográfica 39 �El etnólogo (cual director de teatro) media entre dos grupos culturales, presentándole un grupo al otro en una forma unidireccional. El grupo meta, objeto de sus análisis (los nativos), normalmente no ve o analiza al grupo que es beneficiario o consume el reporte del etnógrafo (la audiencia), y escasamente, si es que sucede, llega a responder a las observaciones escritas que, en algunos casos, puede ser que nunca llegue a ver. La audiencia en vivo, presente en el encuentro etnográfico, no es la audiencia a la que estas observaciones se destinan (Taylor, 2015). Gracias al análisis de la etnografía performativa se comprende mejor la identidad cultural, no mediante el estudio de los artefactos, sino mediante la observación de las actuaciones culturales emergentes. Estas actuaciones culturales emergentes significan los constructos sociales y culturales que ya están aceptados (Alexander, 2013). Aplicando todo este tramado al proceso creativo del DT en las ADM se pretende determinar o mirar el “drama creativo” que se vive en las agencias y observar las actuaciones culturales ya establecidas para determinar tanto sus constructos sociales, como sus aplicaciones personales al DT. 40 Alexander (2013) comenta que la etnografía performativa es una actividad situada que ubica a los participantes, los investigadores y los observadores en el mundo, un mundo donde las consecuencias y las complicaciones de ser y conocer a los otros pueden negociarse en formas mutuamente beneficiosas. Consiste en una serie de prácticas materiales interpretativas que hacen que la cultura sea visible. Así, ponen de manifiesto no sólo las condiciones culturales de vivir, sino también las preocupaciones conjuntas del humanismo que pueden distribuirse en formas iguales (p. 105). Por una parte, está el cliente, que funge como una especie de productor que pide una tarea o trabajo. Por otra parte, está el mercado-usuario que se convierte, en términos performativos, en la audiencia a la que va dirigido el performance. También se detecta el elemento del guión que no es otra cosa que el proceso mismo de diseño que se está desarrollando por los actores convertidos ahora en diseñadores o creativos en una agencia. Enfocando la investigación principalmente en los actores, Alexander (2013) dice que todos aquellos involucrados en la etnografía performativa siempre deben definirse con claridad en relación con las poblaciones a las que actúan, sus intenciones al actuar, los efectos deseados de su actuación y los métodos utilizados para obtener e informar el conocimiento que han realizado. Los creativos en las agencias son los actores principales en un performance entendido éste como un texto, diálogo y acción significativa, pues dejan que sus sentimientos, opiniones, gustos estéticos e incluso sus �tendencias políticas, participen en el diseño final que presentan tanto al cliente como al mercado-usuario. Alexander (2013) habla de las grandes posibilidades que tiene la etnografía performativa y la importancia de una consideración minuciosa y de una atención detallada a los aspectos dramáticos concernientes al quién, qué, cuándo, dónde y por qué, dirigidos a las acciones de los otros. Es así como, tomando sus consideraciones en los marcos conceptuales de los teóricos especializados en estudios performativos, etnografía y antropología, se permite esbozar y ampliar algunas de las cuestiones más predominantes que reflejan estas disciplinas al converger en la etnografía performativa. Esta estructura, que a continuación se presenta, ayuda también a generar un instrumento de investigación y de análisis al “drama creativo” en las ADM y dar una interpretación más certera en el DT. El autor presenta dos grandes campos. Por una parte, están (A) “Las cuestiones predominantes en la convergencia de la actuación y la etnografía”, estas ponen en relieve la forma en que las prácticas culturales específicas conforman la identidad y la inquietud en la etnografía. Es decir, cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural (Alexander, 2013). Esto ayuda a identificar los actos culturales que en las ADM se tienen determinados o están establecidos; además contribuye a verificar qué partes del DT se emplean de manera general. Las cuestiones relativas al por qué llevan a cabo determinadas prácticas culturales, y por qué éstas son estudiadas a través de la actuación cultural que desempeñan los creativos en las agencias, deben analizarse para ayudar a comprender no sólo el hecho creativo, sino todo el sistema que se desarrolla en el microcosmo de las ADM. En un segundo gran bloque llamado (B) “Interpretación y evaluación de la etnografía performativa” se muestran diferentes subdivisiones que profundizan en la evaluación de las fortalezas y las limitaciones de la percepción y el sentimiento humano, los cuales han de articular la visión y el entendimiento de una experiencia cultural particular. Las tres subdivisiones son: contenido, forma e impacto. Para cuestiones de la investigación estas tres áreas se toman para analizar el entorno del DT y su aplicación en el proceso de diseño de los creativos. Es decir, la intención es tomar como base las preguntas que hace Alexander y ubicarlas y aplicarlas al estudio del DT para entender la actuación cultural que se vive en las ADM. Es así como, gracias a la evaluación realizada por Alexander que ajusta perfectamente al propósito de esta investigación, se ha podido desarrollar un instrumento para analizar y evaluar el proceso creativo de las ADM y saber tanto su aplicación cómo su aporte. A continuación, se anexa una imagen 41 �en donde se muestra el esquema que aporta el autor. En el bloque sombreado se puede observar la propuesta de evaluación aplicada al DT. 42 Figura 1. El Drama del diseñador en las ADM. Fuente: Creación Propia. Observación no participativa Para el desarrollo de la observación no participativa, se buscaron tres agencias a las cuales se les pidió autorización para grabar el desarrollo de sus diferentes procesos creativos o los lapsos de trabajo en los que tuvieran momentos de creación o interacción creativa. Todo esto con el fin de ver sus reacciones y observar cómo desarrollaban los proyectos, para poder analizar más adelante las diferentes formas, actitudes, soluciones o comentarios. Un elemento importante fue la intención de hacer una observación sin que los participantes se sintieran afectados por un externo. El propósito era poder así obtener las actitudes, e incluso las maneras de desarrollarse, durante una reunión o junta creativa en la que se determinara una solución a un problema de un cliente. �Cuando se habla de desarrollo creativo en una agencia de diseño, también se está haciendo referencia a la reunión entre los diferentes equipos de trabajo para poder tomar en cuenta las problemáticas o los objetivos que un cliente ha determinado. Una parte del llamado “proceso creativo” de una agencia se entiende como una reunión en la que se delimitan o delinean las actividades de los diferentes miembros del equipo. En algunos casos, hay quienes ya llevan un avance de investigación, de prototipo o de testeo, en otros casos apenas se comienza a realizar el proceso de diseño de manera general. En el caso de las agencias seleccionadas, se buscó una reunión en donde ya llevaran un proceso avanzado en la solución del proyecto asignado por el cliente. No se buscó una reunión de brief, en donde apenas se expusiera el proyecto, pero tampoco una donde se estuviera llegando a la solución. La reunión elegida fue de seguimiento o de trabajo por parte de los desarrolladores de la agencia. Instrumento para la investigación a las agencias de diseño de Monterrey La investigación a las agencias de diseño de Monterrey es la parte medular de todo el estudio doctoral. Esta parte arroja datos y conclusiones acerca de cómo se han apropiado el proceso del Design Thinking, así como de los cambios que le han hecho, no sólo en el aspecto cultural, sino también en la solución de los problemas que los clientes les presentan. El instrumento que se utilizó toma como referente lo que Alexander propone para poder hacer un análisis de los performances que se llevan a cabo. Esto debido a que se considera el proceso creativo de un diseñador como un performance, como una herramienta que ofrece indicadores que permiten monitorear su desempeño de modo que se vio como una manera adecuada para desarrollar el instrumento haciendo algunos cambios y tomando en cuenta el DT como elemento base (Alexander, 2013). Alexander (2013) parte de dos grandes bloques para analizar. En el segundo de estos bloques separa y distingue diferentes partes de un performance: A. Cuestiones predominantes en la convergencia de la actuación y la etnografía. La etnografía performativa pone de relieve la inquietud, en los estudios performativos, acerca de cómo prácticas culturales específicas conforman la identidad, y la inquietud, en la etnografía, acerca de cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural. Las cuestiones 43 �relativas a por qué se llevan a cabo determinadas prácticas culturales y por qué estas que son estudiadas a través de la actuación deben analizarse concienzudamente. 44 B. Interpretación y evaluación de la etnografía performativa efectiva. a. Contenido i. Contribución sustantiva. El concepto de contribución es una cuestión de intención. Se basa en una serie de preguntas que buscan llegar al centro del esfuerzo crítico que implica la participación performativa. En algunas formas muy literales, la entidad elaborada de la actuación debe tener un propósito y objetivos específicos. ii. Reflexividad. La elaboración performativa y la presentación de la etnografía tienen múltiples niveles de responsabilidad reflexiva. Primero, cuando el actor está representando al otro cultural, existe lo que se denomina reflexividad basada en el actor. La actuación debería forzar a la audiencia a aprender y a involucrarse con cosas que antes no se conocían o de las cuales no se hablaba acerca de la cultura y la comunicación a partir de la experiencia de su propia participación. iii. Expresa una realidad. El momento de la actuación presenta un contexto que allana el camino para que el actor-etnógrafo “presente el comportamiento social humano como algo más complejo, en lugar de menos complejo, para evitar que las explicaciones se tornen simplistas o reduccionistas”. En este sentido se podría sugerir que la etnografía performativa debe “ser un reflejo del momento histórico actual y de sus descontentos, estar intrincada con éste y formular la crítica pertinente”. b. Forma i. Mérito estético. En la etnografía performativa, la redacción debe ser elaborada como una artesanía. Esto implica una artesanía tanto en términos poéticos, a través de lenguaje estético que invoque los lazos entre las emociones sentidas, el pensamiento crítico y el entendimiento, así como también en el sentido de que el lenguaje debe ser claro, efectivo, evocador y más que sutilmente representativo de las poblaciones a las que refleja. Cuando se emplean materiales empíricos reunidos a partir de entrevistas etnográficas, el lenguaje que utilizan los informantes revela la lógica de su deseo. Su voz procesada y desarticulada debe ser configurada y ubicada en contexto, señalando tanto la realidad de la ubicación de lo manifestado como las condiciones regeneradas de su uso en la actuación, tendiendo puentes en el espacio, el tiempo y la encarnación canalizada de la experiencia cultural. �c. Impacto. Discurso participativo podría sugerir que se les pida a los actores y a los miembros de la audiencia que articulen un cambio en su forma de pensar y ver el mundo. (pp.125-128) Para poder llevar a cabo este esquema, Alexander plantea una serie de preguntas en las cuales el investigador trata de poder descifrar la actuación que se está realizando. Esta es una de las razones por las cuales su uso se vio conveniente. El diseñador o creador en una agencia de diseño está condicionado por ciertos factores que hacen que su vivencia no sea solamente una respuesta mecánica, su propio proceso (cuestión lineal) es influenciado también por sus sentimientos y por el comportamiento performativo o la respuesta que se está buscando en la solución del problema. Judith Butler define performatividad como la presencia material de discursos abstractos encarnados en nuestro cuerpo, estos logran mediante actuaciones sociales normar nuestra conducta (1987). A partir de las preguntas planteadas en cada apartado, se buscó dirigir la investigación al entorno tanto de las agencias como del DT. El propósito era llegar a una serie de preguntas que ayudaran a entender el proceso de creación, las reuniones creativas o las reuniones de trabajo en las agencias. A continuación, se presenta una tabla en donde se puede observar la aplicación de las preguntas planteadas por Alexander que fueron llevadas a la investigación del Design Thinking y a las agencias en Monterrey. Estas se abreviaron en elementos básicos para facilitar el proceso de análisis de las grabaciones. PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING 45 PUNTOS ESPECÍFICOS Inquietudes en los estudios performativos acerca de cómo las prácticas culturales específicas conforman la identidad, y la inquietud, en la etnografía; acerca de cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural. Elementos, actitudes, formas de expresarse, identidades en el proceso del DT. Diversión, enojo, egocentrismo, “pose”, distracción, servicio, trabajo, esfuerzo, descontento, proactividad etc. ¿Contribuye esta pieza al entendimiento de la vida social? ¿El proceso realizado muestra un entendimiento o un proceso de DT por parte de los creativos que llevan a cabo el proceso creativo? Se expone la problemática a resolver. �PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS 46 PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING PUNTOS ESPECÍFICOS ¿El escritor/actor demuestra un entendimiento y una perspectiva del mundo humano fuertemente cimentados? ¿Los creativos demuestran el conocimiento básico de los pasos del DT en su proceso creativo? Los creativos muestran consciencia del DT. ¿Qué busca lograr la actuación? ¿Hacen uso explícito de los pasos o del método del DT en su proceso creativo? Utilizan la expresión Design Thinking. ¿Qué pretende aportarle, en términos de conocimiento y de experiencia, a la audiencia? ¿De qué manera aportan los creativos a los pasos del DT su experiencia personal o sus conocimientos? Hablan de su experiencia personal. ¿Cuáles son los argumentos teóricos y morales que se encuentran en el texto? ¿Los creativos, en el proceso de creación, demuestran argumentos morales o teóricos que deriven o hagan referencia al DT? Hablan de argumentos o fundamentación teóricos. En el caso de la etnografía performativa centrada en la audiencia, ¿qué aspectos de la cultura buscan los actores exponer ante la audiencia? Tradiciones, vestimenta, comidas, expresiones sociales particulares, entre otros. ¿Los creativos exponen en su proceso creativo tradiciones, culturas personales, expresiones sociales o particulares que repercuten en el proceso del DT? Hacen una reflexión personal de lo que están haciendo. ¿Qué evaluación crítica de la práctica cultural pretenden compartir los actores con las audiencias o quieren que la audiencia asuma? ¿Los creativos hacen una reflexión crítica de los pasos realizados en su proceso creativo? ¿Qué movimiento político, respuesta emocional o temperamento participativo busca incitar la actuación? ¿Hay algún indicio de temperamento, respuesta emocional o actitud provocativa que afecte al proceso creativo? ¿Cómo hicieron el autor/los actores para llegar a escribir/representar ese texto? ¿Cómo hicieron, de manera general, los creativos para tener antecedentes del problema a resolver? ¿Cómo se reunió la información? ¿De qué manera se reunió la información que nutre al proceso creativo? Muestran temperamento o actitud provocativa. Cómo reunieron la información. �PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING PUNTOS ESPECÍFICOS ¿Cómo ha sido la subjetividad del autor/los actores, la productora y el producto de este texto? ¿Hay algún indicio de temperamento, respuesta emocional o actitud provocativa que afecte al proceso creativo? Hay elementos subjetivos o gustos personales. ¿Existe una autoconsciencia y una auto exposición adecuadas para que la audiencia efectúe juicios acerca del punto de vista? ¿Cómo saben los creativos que su proceso de diseño será exitoso para el mercado-usuario al que van dirigido? Hablan del éxito de la solución. ¿El autor/los actores se consideran a sí mismos responsables de conocer a las personas que han estudiado y de relatar sus vivencias? ¿Los creativos se consideran responsables de conocer el DT y lo que afecta al mercado o usuario al que van dirigido la solución de su problema? Cómo conocen lo que el mercado quiere. ¿Presenta este texto un sentido corporeizado, encarnado de la experiencia vivida? ¿El proceso de diseño, de manera general, que se desarrolla en la agencia es un reflejo del DT? Dinámica particular de trabajo (descripción de la forma de trabajar). ¿Parece ser “cierto”? lo que implica un relato verosímil de un sentido cultural, social, individual o comunal de lo “real”. ¿El proceso creativo refleja, además de usar elementos del DT, la cultura, los elementos sociales o individuales de la misma agencia? El entorno de trabajo. ¿Esta obra tiene éxito desde el punto de vista estético? ¿El proceso creativo que realizan logra el éxito o la resolución del problema planteado? Llegan a una solución directa del problema. ¿El uso de la práctica analítica creativa permite al texto abrirse y suscitar respuestas interpretativas? ¿Qué elementos creativos en el mismo proceso de diseño aportan un valor al DT? Valores que aportan al proceso de DT. ¿El texto es artístico, satisfactorio y complejo sin ser aburrido? ¿El resultado es artístico, satisfactorio al mercado y logra satisfacer las expectativas del cliente? Logran un resultado estético y funcional. ¿Cómo afecta la etnografía performativa a los actores (desde el punto de vista emocional, intelectual y político)? ¿Cómo afecta el DT a los creativos en su proceso de diseño? 47 �48 PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING ¿Cómo afecta la etnografía performativa a la audiencia (desde el punto de vista emocional, intelectual y político)? ¿Los creativos tienen la manera de saber cómo afectará su respuesta de diseño al mercado-usuario? Efectos secundarios del trabajo. ¿Qué nuevas preguntas se suscitan en el marco de la actuación y a través de etnografía performativa? ¿En la observación del proceso de diseño de los creativos se generan nuevas interrogantes? Hay nuevas preguntas en el proceso. ¿La actuación impulsa al actor y a la audiencia a intentar buscar nuevas formas de ver el mundo, las culturas particulares y las prácticas de investigación particulares? ¿El proceso de diseño afectó o generó un nuevo conocimiento, rutina, o práctica de investigación particular, que enriquezca el proceso del DT? Hubo un nuevo conocimiento en la reunión. ¿La actuación impulsa al actor y a la audiencia a emprender alguna acción determinada traspasando los límites de la experiencia performativa inmediata? ¿El proceso de diseño que realizaron los creativos detonó sentimientos, formas o incluso generó una cierta transformación? Hubo un cierre de la reunión ¿Qué diferencias hay entre lo que saben y el DT? ¿En el proceso de diseño que diferencias se dieron con el DT? Se detectaron todos los pasos del DT. ¿Qué harán de manera diferente? ¿Qué técnicas o formas hicieron diferentes en el proceso de diseño al DT? Qué hicieron diferente al DT. PUNTOS ESPECÍFICOS ¿Cómo pueden traducir literalmente la experiencia performativa en conocimiento y traducir el conocimiento en acción? Tabla 1. Instrumento para el análisis de las agencias de diseño de Monterrey. Fuente: Creación Propia En la tabla anterior se puede observar que, a pesar de hacer la reflexión de la aplicación del DT como un performance, existe la necesidad de especificar o destacar el elemento de la pregunta para ayudar a agilizar el proceso de análisis de las grabaciones que se realizaron. �Habiendo hecho las adecuaciones necesarias se pasó a hacer el análisis correspondiente para poder así generar observaciones, hechos o destacar ciertos rasgos que llamaron la atención para poder determinar la conclusión de la investigación. Conclusión La importancia del instrumento presentado radica en una nueva forma de observar y, por lo tanto, analizar la creatividad, el proceso creativo o en este caso cómo los diseñadores en una agencia utilizan el DT (o la búsqueda de una solución de un problema de diseño). Ya no es sólo la cuestión de observar o utilizar un proceso etnográfico, sino que la creación y el proceso creativo no se debe mirar como una fórmula, sino que intervienen muchos factores que generan un “drama” en la actuación social de los creativos. La creación conlleva ese drama que hace al creativo o al diseñador estar siempre en un constante esfuerzo por tratar de crear o diseñar en un entorno que le exige lo mejor de sí. El diseñador tiene que ser visto como un actor social que no sólo tiene una influencia dramática en sus procesos, sino que también tiene que responder a esa actuación y por lo tanto al analizarlo hace que la observación dependa del entorno al que está viviendo. Hacer una observación al proceso de diseño no es sólo mirar sino hay que generar un instrumento que logre comprender y entender el entorno que vive el diseñador, es decir, tiene por un lado al cliente que le pide una solución, debe que tomar en cuenta lo que un jefe o un sistema de agencia le condicione y además contemplar las experiencias, gustos, vivencias e incluso frustraciones del mismo diseñador y a pesar de todo ese condicionamiento generar un producto que no sólo sea funcional o estético, sino que además al momento de presentarlo al mercado-usuario sea valorado. Es por eso vital tomar en cuenta lo que ofrece la etnografía performativa, pues no se puede negar que el diseñador vive un performance, una actuación social en su proceso creativo y a pesar de que en muchos casos su proceso creativo no termina con la vida laboral, sino que lo lleva hacia su vida personal y por lo tanto, hace que su estudio sea visto como un ente de análisis más profundo y no una simple visión general de su vida. El instrumento de Alexander adaptado al desarrollo del Design Thinking aporta una nueva manera de observar esa actuación social. La utilización de diferentes técnicas, así como la adaptación de la multidisciplina a un 49 �instrumento de investigación aporta una nueva manera de investigar la creación que puede derivar a observar. El instrumento al momento de aplicarlo (como parte de los hallazgos del estudio doctoral) logra entender el entorno de la creación y ofrece una pauta o un nuevo camino para poder mirar y observar el proceso del diseñador. 50 �Referencias Alexander, B. K. (2013). Etnografía performativa, La representación y la Incitación de la Cultura en Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 94–153). Ed. Gedisa. Butler, J. (1997) Excitable speech. A politics of the Performative. Ed. Routledge. Denzin N., Lincoln Y. (2013) Estrategias de Investigación Cualitativa (Vol. III) Ed. Gedisa. Diamond, E. (2006) Performance and Cultural Politics. Ed. Routledge. José Eduardo Mallén Lomas Feyerabend, Paul (2010) Tratado contra el método. Tecnos. Hernández, R., Fernández, C., Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Education. Johansson-Sköldberg, U. Woodilla, J. Çetinkaya, M. (2013). Estudió la Licenciatura en Diseño Gráfico en la Universidad de Mon- Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. terrey, en el 2008 obtiene un Master en Diseño y Dirección de Arte Creativity and Innovation Management. (Vol. 22 No. en la Escuela de Diseño Elisava por la Universidad Pompeu Fabra 2), pp. 121–146. en Barcelona, en el 2014 obtiene su Maestría en Diseño Gráfico en Kirshenblatt-Gimblett, B. (2011). Objetos de etnografía. la Facultad de Artes Visuales y actualmente estudia su Doctorado En Taylor, D., Fuentes, M.A., Estudios avanzados en Filosofía con Acentuación en Estudios de la Cultura investigan- de Performance D.F. México: Fonde de Cultura do la forma de aplicar el proceso de Design Thinking en las Agen- Económica, pp. 241-304. cias de Diseño en Monterrey. Ha colaborado con las empresas de Taylor, D. (2015). El Archivo y el Repertorio. Ediciones Universidad Alberto Hurtado. Vilchis, L.C. (2002) Metodología del Diseño, Fundamentos teóricos. Ed. Centro Juan Acha A.C. Pull & Bear en Irlanda, Mango en Barcelona, así como la realización de proyectos para las marcas Jaguar, Tecate, Morama, entre otras y actualmente está dedicado a la docencia y a la investigación. Ha participado desde la docencia para la creación de proyectos de Innovación Social solucionado los problemas de comunicación gráfica que tienen las personas con discapacidad desarrollando con los alumnos en la clase de Innovación de la Licenciatura en Diseño Gráfico de la Facultad de Artes Visuales. 51 �Entre Sokurov, Tarkovski y Reygadas: una poética de la imagen. Santiago Javier Villarreal Villarreal ORCID: 0000-0003-3225-4390, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. svillarrealv@uanl.edu.mx 52 Resumen Palabras clave: Cine, Poesía, Imagen, Filosofía. En este artículo se argumentó el peso de la poética de Andrei Tarkovski en la cinematografía contemporánea. Se estudió a dos cineastas: a un ruso y a un mexicano. Los personajes de la filmografía de Tarkovski acarrean interrogantes que involucran al ser donde sea que se encuentre y siendo de la nacionalidad que le haya sido otorgada por destino; así como andan por la nieve y portan mucha ropa, de igual forma podrían andar en el desierto y limpiarse el sudor cada que el sol lo exija. Abstract Key words: Cinema, Poetry, Image, Philosophy. This article talks about the importance of the poetic voice of Andrey Tarkovsky in contemporary cinema. Two filmmakers were studied: a Russian and a Mexican. The characters of the filmography of Tarkovsky have questions that involve human beings all around the world, with no matter of their nationality or the contexts in where they live. They can be walking in the snow and carrying too much clothes, but they could also be in the desert and clean their sweat every time the sun demands it. �Introducción Para sostener que el discurso narrativo de Tarkovski funge como documento de influencia en su país, se tejerán vínculos, asociaciones, semejanzas entre su cine y el de un cineasta ruso que actualmente continúa edificando un registro cinematográfico propio, Alexander Sokurov: autor de las cintas Madre e hijo (1996), Taurus (2000), Padre e hijo (2003), Alexandra (2007), Fausto (2011), entre otras. Sokurov, como Tarkovski, expone el alma humana desde un discurso muy particular, apoyado en esteticismos que enriquecen su poética. También se hablará de una ruptura particular del lenguaje cinematográfico a través de la obra de Carlos Reygadas. Como lo hizo Tarkovski con El espejo (1975), Reygadas propone formas narrativas que apuntan a un ritmo y montaje distintos. En su cine hay similitudes apremiantes que lo vinculan con el cine de Tarkovski. El cineasta capitalino autor de Japón (2002), Batalla en el cielo (2005), Luz silenciosa (2007), Post Tenebras Lux (2012) y Nuestro tiempo (2018), establece en su discurso variantes que lo acercan al cine de Tarkovski; una de estas pertenece a la técnica cinematográfica: la precisión del tempo con que inicia y termina una toma advierte en ambos cineastas un ritmo narrativo que les permite a los filmes de sus autorías sostenerse en su verosimilitud; otra variante, más dirigida hacia el contenido poético, recae en la proyección de un universo subjetivo que provoca en el espectador —consciente o inconscientemente— la necesidad de observar su propia subjetividad. No se pretende aseverar nada que demande ser contundente en sus afirmaciones, sino todo lo contrario: apuntar hacia una vereda que permita cuestionar, criticar, y debatir lo que aquí ha sido redactado. El cine de Tarkovski proyecta al ser humano en su estado más vulnerable y desasosegante, así como también muestra el vuelco de esperanza —que no habrá de desaparecer— enraizado en la humanidad. A fin de siete largometrajes, mucho aún se puede escribir sobre la imagen poética de Andrei Tarkovski. Mucho aún puede ser discutido. 53 �54 Figura 1. Fragmento de la película Nostalgia. La Influencia de Andrei Tarkovski en el Cine Poético Contemporáneo. Dos Casos. Alexander Sokurov Cuando se estudia a cineastas de culto, se vuelve imprescindible hacer alusión al discurso particular que enraíza la obra evocada. Quizá, en gran medida, lo que asemeja la poética de Tarkovski con la de Alexander Sokurov, y a la par con la filmografía de Reygadas, es precisamente eso: la singularidad con la que cada obra cinematográfica se erige. A través de una insistente búsqueda personal como motivo del crear obra, se teje un diálogo entre Tarkovski y cineastas como Abbas Kiarostami, Manoel de Oliveira, o Robert Bresson —junto con otros que por el momento se omiten—; dicho diálogo se teje como ruptura de una narrativa canonizada en el lenguaje audiovisual cinematográfico. En el cine, como en cualquier otra manifestación artística, el lenguaje poético está ligado al discurso subjetivo; la voz emerge y se establece como una concepción alterna de la realidad. En cada filme de este �repertorio, el cineasta expresa una personal interpretación de la existencia del ser con propios matices, ritmos y sonidos, brindando la posibilidad de percibir una concepción en el lenguaje y contenido de la vida: todo se reduce a la subjetividad del fondo y la forma. Sokurov no es la excepción de lo redactado en este párrafo. En la filmografía de Alexander Sokurov hay un excesivo respeto hacia su particular manera de contar historias. Por otro lado, Tarkovski le es fiel a una línea enfática en su narrativa, alejándose así de un posible repertorio de registros. Aún y que en el andar productivo de Sokurov haya filmes documentales como de ficción, se podría argumentar lo mismo: su narrativa, con elementos que la distinguen de otras, se afianza como inusual y única. Otro cineasta que indudablemente es parte de la élite cinematográfica y que a la par trabaja en documentales y en películas de ficción, es Win Wenders. A diferencia del cineasta alemán, Sokurov afirma su registro fílmico cada que produce una obra; Wenders por el contrario, tiene otros intereses así como diferentes registros. En cada cinta de Sokurov —sea de cualquiera de ambos géneros—, está sellada su huella particular: colores construidos como el intenso amarillo que despierta calidez en Padre e hijo (2003) y en Madre e hijo (1997), imágenes distorsionadas como sucede en Taurus (2001) y en Fausto (2011), hemisferios que producen la sensación de ser eternos como se da en El arca rusa (2002) y en Francofonía (2015). “Sokurov is a master of hybrid cinema, invested in both fiction and documentary filmmaking, often blending the two; his films are rife with archival footage, old photographs, and a mix of analog (film and video) and digital textures. ” (Szaniawski, 2012, p. abstract)1 Una de las diferencias entre Sokurov y Wenders, y que termina por vincular la filmografía de Sokurov con la de Tarkovski, es que sin mucho esfuerzo se reconoce cuando se está frente a una película del autor de Alexandra (2007); sea un documental, un filme de ficción, aborde un argumento sobre un museo como el Hermitage o el Louvre, o plantee una historia sobre la figura política de Lenin o del mismo Hitler, el discurso narrativo en cuanto a forma y ritmo poco se modifican, aún y sosteniendo que el Hermitage está siendo visto por un ojo que no parpadea, a través de un plano secuencia de inicio a fin. Con Wenders no sucede lo mismo, es difícil percibir que el autor de El amigo americano (1977) es el mismo que tiempo después haría La sal 55 �de la tierra (2014). Esto no advierte que uno sea mejor que otro, sino que los registros, desde una vocación por explorar las alternativas del lenguaje cinematográfico varían. “Sokurov privileges a structurally disruptive, anti—narrative format, deploying hallucinatory, narrative scenarios, forming an integrated arc of history, in the time of one day, one week or, even, over a period of months. He compresses time throgh a spatial compacting of all visual and aural events, and expresses their sensory adhesion to the immediate surface of the screen. ” (Levine, 2009, p. 269)2 Una forma de delimitar el discurso de cada cineasta de culto es a través del tiempo, pero no ese tiempo que se entiende en términos de una narración cronológica, sino —como lo advierte Tarkovski—, por medio de un tiempo esculpido que queda grabado brindando un sentido a cierta obra en particular. Sokurov construye el espacio cinematográfico usando elementos técnicos que le dan un toque único a su poética. 56 Con el cine de autor sucede lo mismo que con la gastronomía: el cocinero, usando a su criterio los ingredientes y la frescura de los mismos, da al platillo un sabor que lo distingue del mismo platillo que ha sido elaborado por alguien más; un machacado a la mexicana —por usar un ejemplo local—, no sabe igual en los pueblos de los suburbios de Nuevo León, que en los adentros de la ciudad de Monterrey; el chile recién pizcado, la frescura del tomate, el tiempo de secado en la carne cruda, o los mismos huevos que se utilizarían para el almuerzo mencionado, son variantes que definirían un sabor en particular. El tiempo en el cine de autor funciona un poco así. Al alargar o distorsionar las imágenes, incorporar colores que rebasan los límites “establecidos” del color en el cine, Sokurov esculpe su tiempo subjetivo exponiendo un espacio Sokurov es un maestro del cine híbrido, que se involucra tanto en el cine de ficción como en documentales. Constantemente 1 combina estos dos; sus filmes están compuestos por material de archivo, viejas fotografías, y una mezcla cinematográfica de videos análogos y digitales. Santiago Villarreal (2020). Sokurov propone una estructura cinematográfica disruptiva, un formato anti–narrativo, presentando escenarios alucinantes, 2 que se conjugan en una integrada secuencia de historia, ya sea en el tiempo de un día, una semana, o incluso, en un periodo de meses. Él comprime el tiempo juntando los eventos visuales y auditivos, y expresa una sensación que se adhiere inmediatamente a la imagen. Santiago Villarreal (2020). �contextual plagado de esteticismos visuales. Si se parte desde la filmografía de Serguéi Eisenstein, siguiendo por la obra de Tarkovski, y resaltando lo hasta hoy filmado por Sokurov, podría afirmarse que el cine ruso, resumiéndose en estos tres directores, es altamente estético, pero con variantes que diferencian un discurso de otro: variantes que terminan sazonando de forma distinta la poética en cada uno de ellos. 57 Figura 2. Fragmento de la película Madre e hijo. Algo que no se ha dicho y que pareciera materia de análisis en la filmografía de Sokurov, es que usando como vía las historias expuestas, el autor problematiza la realidad. No es una realidad implícita e hipotética como sucede en el cine de Tarkovski —quien profundiza en cuestionamientos universales que involucran los motivos del ser y la relación de éste con su contexto—, sino que Sokurov advierte desde su muy particular estética un planteamiento sobre una realidad que ya ha sido documentada en el tiempo de la historia mundial. Cabe resaltar que esto no debe entenderse como una generalización: no toda la obra de Sokurov pudiera leerse así, por poner un ejemplo, la ficción planteada en Madre e Hijo no alude a cierto suceso de la historia. Si se piensa en películas de su autoría que abordan como eje cen- �tral fragmentos de alguna biografía, o hemisferios desde las entrañas de un museo, surge la posibilidad de reflexionar a partir de un filme que expone un momento de la historia, pero que también lo reinterpreta; ese momento deja de ser lo que fue para convertirse en una reinterpretación del mismo momento previamente suscitado. Sokurov hace sus propias interpretaciones del Hermitage, o de los últimos días de vida de Lenin, usando como soporte inconfundibles esteticismos que definen su poética cinematográfica. “It must be repeated that the complexity of this cinema dos not entail inscrutability. At best it covers, in its rich and intricate textures, both audiovisual and temporal, whole sets of immediate affects and clear concepts, rendered apparently inscrutable when taken out of their context. But more often than not, under layers of puzzling acting, bizarre narrative lines, distorted images, blurry filters, anamorphic lenses and unique cinematic grammar, Sokurov’s cinema emerges as comprehensible, carrying with it the ethos and power of great art in all its poignancy and simplicity. ” 58 (Szaniawski, 2012, pp. 6-7)3 Si se toma un fragmento de alguna película de Tarkovski, como de algún filme de Sokurov o del mismo Reygadas para intentar racionalizarlo, algo deberá brotar como conclusión, pero debe afirmarse que dicha conclusión estaría mutilada: carecería de cuerpo para darle estructura y forma al fragmento interpretado. Los esteticismos empleados en la obra de Sokurov advierten la presencia de un ente propio, ajeno al contexto de quien la observa; es por estos esteticismos que la obra pareciera incomprensible, confusa y en algunos momentos hasta desarticulada. La ruptura narrativa del cine de Sokurov con lo establecido por el canon cinematográfico propone una forma de contemplar y asimilar la realidad presentada. No se debe caer en discusiones que busquen asimilar lo proyectado por el cineasta con la coti- 3 Debe recalcarse que este cine no necesariamente es complejo debido a su carga de misterio. En su punto más alto, abor- da, con sus ricas e intrincadas texturas, tanto audiovisual como temporal, escenas emotivas y conceptos claros, expuestos aparentemente de forma enigmática cuando se remueven de su contexto. Pero más seguido que de costumbre, debajo de actuaciones ambiguas, líneas narrativas alternas, imágenes distorsionadas, filtros borrosos, lentes expansivos y un lenguaje cinematográfico único, el cine de Sokurov se emerge como comprensivo, cargando consigo el poder y la forma del gran arte en toda su emotividad y simpleza. Santiago Villarreal (2020). �dianeidad humana, sino más bien permitir que la obra se presente como una concepción de la realidad, enraizada, construida, y definida desde su propia naturaleza. La filmografía de Sokurov le es fiel a lo escrito por Heidegger (s.f., pág. 3) sobre la responsabilidad de un poeta: “Los poetas son aquellos mortales que, cantando con gravedad al dios del vino, sienten el rastro de los dioses huidos, siguen tal rastro y de esta manera señalan a sus hermanos mortales el camino hacia el cambio”, ya que usando como vehículo la mirada establece una vereda alterna por recorrer. Carlos Reygadas El cine de Carlos Reygadas ha pisado fuerte dentro de la industria cinematográfica de autor desde que vio la luz su primer largometraje Japón (2002). Es difícil situar un concepto como eje central de la obra —hasta hoy realizada— del nacido en la Ciudad de México. El contraste, quizá, funge como motor de esta filmografía. Las diferentes clases sociales, expuestas sin el afán de ser enjuiciadas a través de una moral jerárquica, se muestran como universos perpendiculares en el ensamblado de Batalla en el cielo y Post Tenebras Lux. Se podría argumentar que la muerte es un tema recurrente en Reygadas, aunque para que ésta exista, debe haber milagro en la vida como sucede en Luz silenciosa. La mezcla de lo opuesto, con Japón como ejemplo, enriquece el discurso narrativo planteado: la escena inicial proyecta avenidas de tránsito vehicular de una ciudad: carros, anuncios panorámicos, pasos a desnivel. La película, terminando esta escena, no volverá a proyectar la urbe: tomará peso y forma en los adentros de un pueblo. En la obra poética de Reygadas hay un afín por el silencio, pero no es aquel que enmudece a la imagen, sino el que la erige de fuerza, se trata de un silencio que permite al espectador sentir parentesco con lo proyectado. En la cotidianeidad de la vida hay silencios, mismos que posibilitan el detenimiento, la pausa, la reflexión. El cine que busca como principal objetivo entretener a las masas carece de silencios, esto resulta absurdo para quien pretende explorar el alma humana. Se precisa de quietud para contemplar. Heidegger (n.d., p. 3) advierte que “el poeta señala a sus hermanos mortales el camino hacia el cambio”. En la poética, como se da en la filmografía de Tarkovski, debe haber una anunciación, un llamado. Por medio de propias inquietudes Reygadas muestra al hombre en su esencia, lo expone para desvestirlo, hurga en el interior del ser y proclama esperanza donde el dolor parece ser insoportable. Sobre la obra de Reygadas, advierte el fotógrafo Roberto Salbitani (2016, p. 194): 59 �Un cine que concentra, más en el cuerpo que en la mente del espectador, un raudal de energías que despiertan sensaciones muy fuertes pero también atmósferas sutiles, impalpables, en el polo opuesto respecto de aquellas más escandalosamente crudas, carnales. Pero no menos verdaderas. No hay abrazo en Reygadas que no sea revelador de la condición de desesperación, de extrema desnudez del alma. Ya se ha escrito del apuro de Tarkovski por mostrar sus reflexiones sobre la pérdida del objeto amado, el destierro de casa, la fe en la humanidad, o la añoranza de lo que el pasado dejó. La forma en como emplea el lenguaje cinematográfico audiovisual hace de su filmografía una obra sin precedentes: única y original. Estas inquietudes, reflexiones, cuestionamientos con que se alza su discurso, en adhesión al propio lenguaje narrativo alteran la psique humana. 60 Las cintas de Tarkovski trastocan al ser humano, éste deja de ser el mismo una vez que las contempla, penetra en su interior algo que hace clic, que lo vincula de manera directa con lo expuesto desde la subjetividad del cineasta. Algo similar sucede con Reygadas. Las cinco películas de Carlos Reygadas transcurren en un tiempo cronológico no mayor a unos meses. El tiempo, delimitado por el cineasta, da sentido a la obra. En las ya mencionadas películas del capitalino hay imágenes perturbadoras y a la vez sublimes que penetran en el espectador. En todas, el acto sexual aparece explícito, advirtiendo un antes y un después en el andar de los personajes. En Japón sucede como una reivindicación del sentido de la vida, en Batalla en el cielo el choque entre patrón y empleado da luz al deseo fugaz, en Luz silenciosa un amado tercer sujeto hace eco de una lealtad de pareja que se quiebra, en Post Tenebras Lux el orgasmo renace a través de un cuerpo que no es el del ser amado, en Nuestro tiempo el amor y la libertad se confunden y se alteran. Reygadas brinda espacio y tiempo a la fusión sexual de cuerpos que están a la intemperie, cerca de caer en el abismo de la trágica desesperación. Sin entrar aún en el tempo fílmico de edición, el tiempo en la filmografía de Reygadas se constituye de dos maneras: la primera, como sucede en la película Andrei Rublev (1966) de Tarkovski, establece una secuencia introductoria que no advierte la presencia de algún personaje principal. Salvo en �Batalla en el cielo, sus películas inician como contexto paisajístico, familiar, social, de los protagonistas. Esta primera manera de aludir a un tiempo prescinde por momentos de la presencia física de por quienes gira la trama. Un segundo tiempo proyecta imágenes que revelan una especie de catarsis a consecuencia de una íntima problemática en los personajes principales, como las ya mencionadas al inicio de este párrafo. A los autores de cine de poesía no les interesa representar la realidad tal como pudiera entenderse a simple vista sino, más bien, tal como la ve el autor, quien se apropia de los ritmos de la realidad y los reproduce creando sus percepciones de ella. Cuando el signo se hace muy evidente es porque está contaminado de contenido. Al mostrar el tiempo no narrativo, cuya secuencia no es la de la causalidad lógica, este se hace relevante por el ritmo del montaje, que es el ritmo de la mirada, no el ritmo del argumento (Marimón, 2016, pp. 134-135). No son las historias lo que asemeja este discurso al discurso de Tarkovski, sino el contenido y la forma en la que ese contenido adquiere verosimilitud en el contexto que le es dado. Ambos cineastas —como se puede establecer en la poética de Sokurov—, tienen como similitud el riesgo, la ruptura con el ritmo narrativo acostumbrado a presentarse en el séptimo arte. Deja de tomar tanta relevancia el qué se proyecta, y pasa a ser fundamental el cómo. El ritmo de la mirada, como lo define Marimón Miyares en su tesis doctoral, tiene concordancia con el particular discurso de cada cineasta. El montaje, siendo un elemento más que se suma a la totalidad de la obra cinematográfica, en cualquier estilo narrativo de crear cine, deviene en argumento: es una pieza preponderante en la forma de aludir a cierto lenguaje visual. En el cine de Reygadas el montaje no necesariamente advierte una línea cronológica del argumento, pero sí sugiere una poética. En Post Tenebras Lux hay escenas que pudieron haberse acomodado en momentos distintos de la edición, y la cinta, como mirada subjetiva del cineasta, no hubiera perdido fuerza, pues el ritmo del tempo en la estructura de su propio lenguaje cinematográfico provoca que el hilo conductor de la trama se aprecie de manera distinta, menos próximo al planteamiento, nudo y desenlace tradicionales. En relación a Luz silenciosa, tercer largometraje del capitalino, sostiene el poeta mexicano Alberto Blanco: 61 �Hay en esta película una aceptación sincera y deslumbrada del enorme poder y las posibilidades de la poesía en el cine. Una elocuente profesión de fe en la fuerza transformadora de la imaginación y en las incontables formas de crear y recrear una obra. (Marimón, 2016, p. 305). Un día después de la presentación de su libro Luz, en una charla que tuvo lugar en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Carlos Reygadas advirtió la importancia del tempo en la estructura fílmica. El tiempo, para Tarkovski, es la esencia del cine, no obstante, su libro sobre propias reflexiones cinematográficas lleva el título de Esculpir el tiempo. La forma de proyectar un acontecimiento en determinado tiempo 62 Figura 3. Fragmento de la película Luz Silenciosa. establece, o una constante, o un quiebre en la tendencia del cine. El quiebre, entendido también como una ruptura, constituye un discurso personal que expande el concepto de poética en el lenguaje cinematográfico. En Nuestro tiempo hay una escena que explica mejor lo recién apuntado: un avión �que aterriza. Uno de los personajes principales va de regreso a la Ciudad de México —esto se sabe hasta que la escena termina—; por lo general, para proyectarlo así, se mostraría al personaje dentro del avión, o recogiendo su pasaje en la terminal aérea, o alistando su maleta en tierras extranjeras. Reygadas lo propone de una manera distinta, de forma más íntima, única: con un delicado plano secuencia desde las alturas se aprecia un cielo de noche, nubes y la urbe capitalina, el plano secuencia gradualmente va disminuyendo a la par que es escuchada la lectura de una carta, hacia el final de la secuencia, la lectura cesa, el sonido de un avión que se dispone a aterrizar se acentúa y la pista de aterrizaje se vislumbra. Las incontables formas de crear y recrear una obra a las que se refirió Alberto Blanco en su apreciación de Luz silenciosa puntualizan el cine de Reygadas. Un motivo de asociación entre esta obra y la obra de Tarkovski radica en la originalidad. Existe un reconocimiento de la poética del otro como una forma de ensamblar su estructura cinematográfica: Tarkovski no imita a Bresson, así como Reygadas tampoco imita a Tarkovski. Reygadas, como buen discípulo de Tarkovski, construye el tiempo y sus sensaciones múltiples al usar profusamente en esta escena inicial (Post Tenebras Lux) elementos naturales como luces de atardecer, colores del cielo, hermosos animales, charcos reflejando, y los efectos de un lente que parece multiplicar la realidad en una dimensión extra. (Marimón, 2016, p. 139). En esa originalidad que a la vez los vincula y desvincula se hace visible lo imposible de observar a simple vista, algo que rebasa la mirada del espectador se proyecta como intuición subjetiva, y se adhiere —o da forma— a los discursos poéticos de Carlos Reygadas y Andrei Tarkovski. Conclusión Andrei Tarkovski y Alexander Sokurov comulgan entre sí y a la vez sostienen diferentes discursos. Existe en Sokurov —como en el cine de Carlos Reygadas— un registro cinematográfico alterno. Sosteniendo una ruptura con la narrativa canonizada, el autor de Taurus advierte una poética distinta en el hemisferio del cine de autor. Las cintas de Sokurov, como bien se apuntó al inicio de este artículo, como sucede con la filmografía de Tarkovski, son 63 �inconfundibles; de forma muy particular, con esteticismos que alteran la imagen, sin dejar de respetar su enfática línea discursiva, Sokurov esculpe un tiempo propio y traza una estructura audiovisual única. En la filmografía de Carlos Reygadas también se da una propuesta en el lenguaje poético de la imagen. Por la singularidad de sus escenarios, aunado a la limpieza del ritmo en cuanto a forma narrativa, y la concordancia que existe entre estos, su mirada se posiciona con firmeza. La similitud con la poética de Tarkovski se da en la relación del ritmo en el tempo y el fondo; entre más fuerte sea el amarre que surja entre cómo se cuenta una historia y su contenido, mayor es la aproximación que tiene la obra con la esencia del ser. 64 �Referencias Heidegger, M. (s.f.). ¿Y para qué poetas? Recuperado el septiembre de 2018, de https://mercaba.org/ SANLUIS/Filosofia/autores/Contempor%C3%A1nea/ Heidegger/Y%20para%20qu%C3%A9%20poetas.pdf Levine, A. (2009). Phantasmatic cinema: Delinkage and Disarticulation in Michelangelo Antonioni, Bela Tarr, Jean-Luc Godard and Alexander Sokurov. Minneapolis: University of Minnesota. Marimón, J. (2016). El cine poético en Carlos Reygadas. College Station: Texas A&M University Santiago Javier Villarreal Villarreal Reygadas, C. (2016). Luz. Ciudad de México: AnDante, UANL Ediciones. Szaniawski, J. (2012). The image and the interstice: Alexander Sokurov’s Poetics of Paradox. New Haven: Yale Maestro en Artes con orientación en Artes Visuales por la Facultad University. de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Su tesis aborda el estudio de la poética cinematográfica de Andrei Tarkovski. Ha escrito y dirigido cuatro cortometrajes de ficción y un mediometraje documental. Un día de trabajo, su segundo cortometraje, se expuso en la muestra del Festival Internacional de Cine de Monterrey de su edición 2014, así como en la Feria Internacional de Libro de Monterrey de ese mismo año. Ese cortometraje fue parte del cineclub de La Casa de la Cultura de Nuevo León, dentro del ciclo: El cine y los niños, sus héroes y sus vivencias. En 2015 produjo un programa piloto de televisión llamado Cine al aire, presentando la vida y obra del cineasta ruso Andrei Tarkovski. En 2016 produce la entrevista Flor de sí, sobre la vida y creación literaria de Elena Poniatowska. Su cuarto cortometraje, Una memoria en construcción, tuvo su estreno en la semana cultural de la ciudad de Zacatecas en 2017. En la revista CATHEDRA de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León ha publicado los artículos Un perro andaluz por las tinieblas (2017) y La obra fílmica de Andrei Tarkovski (2019). Su ensayo La vida de Andrei Tarkovski: la censura y el exilio, una creación ante la adversidad, se publicó en la revista de cine Casa Negra, en la Ciudad de México (2019). En la revista ALĒRE, de la Universidad del Estado de Mato Grosso, publicó su artículo Andrei Tarkovski: precursor del cine poético (2019). En septiembre de 2020 se hizo acreedor del estimulo FINANCIARTE 2020 (segunda emisión), de CONARTE, bajo la premisa de producir un cortometraje documental en Higueras, Nuevo León, mismo que está en proceso de elaboración. Actualmente es docente de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 65 �El proceso creativo como metodología de trabajo del diseñador gráfico.1 Rosa Elizabeth Cisneros Ríos ORCID: 0000-0002-6357-2183, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. elizabeth.cisneros.rios@gmail.com Karina Gabriela Ramírez Paredes ORCID: 0000-0001-6226-7091, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. karinarmzparedes@gmail.com María Eugenia Flores Treviño ORCID: 0000-0001-7664-6674, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. maria.florestr@uanl.edu.mx 66 Resumen El proceso creativo acompaña al diseñador gráfico en su día a día, como una herramienta que permite la orientación de la inspiración, habilidades y toma de decisiones, de manera imperceptible al momento de comunicar visualmente algo o resolver una situación laboral. Requiere un dinamismo que complementa un plan de acción el que, al combinar con otros procesos, técnicas o métodos de diseño, optimiza recursos, mejora la calidad, reduce riesgos e incluso puede estandarizar el quehacer de los equipos de trabajo, para mejorar nuestro entorno e incluso facilitarnos la vida. Palabras clave: diseñador gráfico, industria creativa, metodología de trabajo, proceso creativo 1 En el presente artículo, a partir de la revisión de las aportaciones de diversos autores, se busca reflexionar sobre la importancia de potencializar el capital intelectual por medio del proceso creativo, empleándolo como una metodología de trabajo y al mismo tiempo para enriquecer la práctica profesional del diseño dentro de los espacios sociales, donde el diseñador gráfico se inserta para brindar sus servicios. El presente artículo forma parte de un capítulo de la tesis doctoral en proceso, titulada “Proceso creativo como metodología de trabajo y herramienta de creación del diseñador gráfico “, en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. �Abstract The creative process accompanies the graphic designer in his day to day, as a tool that allows the orientation of inspiration, skills and decision making, in an imperceptible way at the moment of visually communicating something or solving a work situation. It requires a dynamism that complements an action plan which, when combined with other processes, techniques or design methods, optimizes resources, improves quality, reduces risks and can even standardize the work of teams, to improve our environment and even make our lives easier. This article, based on the review of the contributions of various authors, seeks to reflect on the importance of enhancing intellectual capital through the creative process, using it as a working methodology and at the same time to enrich the professional practice of design within social spaces, where the graphic designer is inserted to provide their services. Key words: creative industries, creative process, graphic designer, work methodology Introducción 67 El diseño gráfico, como profesión o disciplina establecida dentro del campo de las humanidades que tiene como principal característica la interdisciplinariedad, es un quehacer que permite crear propuestas con significado debido a su condición subjetiva y de apreciación, la cual va evolucionando día a día. Sobre esta base, el presente artículo muestra un análisis o estado del arte, acerca de la situación actual del proceso creativo, como una metodología de trabajo del diseñador gráfico con base en posturas de diversos autores, teóricos e investigadores especializados en ambos conceptos; como aporte, este ejercicio reflexivo busca determinar la importancia de potencializar el capital creativo -que se encuentra en todas las personas- y puede ser especialmente valiosas en el ámbito profesional del diseño gráfico. El proceso creativo fue definido desde la antigua Grecia por filósofos como Aristóteles y Platón, quienes crearon la expresión “poiesis” para referirse al proceso de creación a partir de materiales preexistentes; Platón en su obra El banquete comenta que la poiesis es la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser (Filosofía en español, s/a). Por otra parte, Anna López (2014), comenta que no hay registro exacto para describir cuál fue el verdadero origen del diseño gráfico, ya que desde �tiempos remotos se han buscado métodos para dar forma visual a las ideas o para ordenar y dar visibilidad a la información, estas necesidades eran cubiertas por los escribas, pintores y artistas y aunque la disciplina ya llevaba años desarrollándose fue hasta 1922 cuando William Addison Dwiggins acuñó el término de diseñador gráfico para describir la actividad que él mismo desempeñaba, la cual era estructurar y dar forma visual a las comunicaciones impresas. El término ha ido evolucionando de manera orgánica a través de la historia, se ha logrado conformar debido a los mismos acontecimientos como la revolución industrial, la vanguardia artística, la Bauhaus y la reforma pedagógica hasta su intervención en la sociedad hoy en día (Campi, 2020). En primer lugar, se aborda el diseño gráfico concebido como disciplina a partir de Walton, Gillies y Heppell (1985), Wucius Wong (1995), Jorge Frascara (2004) y Alice Twemlow (2007). Posteriormente se analiza el concepto de industria creativa y proceso creativo desde la postura de Davis y Scott (1975), Torrance (1976), Estrada (2006). 68 La intención del artículo es mostrar una reflexión que permita fortalecer y crear mejores perfiles profesionales y concientizar a la sociedad de la importancia del trabajo que realiza el diseñador gráfico para brindar mejores propuestas y soluciones, así como enriquecer la práctica del diseño y equipos de trabajo dentro de la industria creativa. Diseño y diseñador gráfico Diseño es un término con múltiples asociaciones, es común relacionarlo con el concepto de idea, innovación, proyecto, visualización; por lo que se vuelve complejo y presenta dualidades, en ocasiones da como resultado un producto, un proceso o un concepto, por lo que se trata de una amplia disciplina. A continuación, nos enfocaremos en el diseño gráfico, se trata de un concepto que se encuentra en constante evolución, según se enuncia a partir de diferentes perspectivas, tanto de teóricos, investigadores como los mismos diseñadores. Los diseñadores gráficos y teóricos, Walton, Gillies y Heppell (1985), definen el diseño gráfico como una transformación de ideas y conceptos que cuenta con un orden y una estructura visual; diez años más tarde el artista y teórico Wucius Wong (1995), lo precisa como un proceso de creación visual con un propósito, debido a que satisface exigencias prácticas, transporta un mensaje prefijado y da la mejor expresión visual de la esencia de algo, es posible diferenciarse de otras profesiones o disciplinas. �Por su parte, Alice Twemlow (2007), establece que el diseño gráfico sirve para vender cosas e ideas, producir dinero, reforzar objetivos políticos, criticar, aclarar cosas e incluso salvar vidas, por medio de matices y sutilezas, enriquece la vida diaria compleja de las personas inmiscuyéndose en todos los aspectos. Asimismo, para abordar el diseño gráfico como una disciplina teórica-práctica, Tapia (2014), indica que se origina a partir de un concepto y del pensamiento, ajustándose a las condiciones y situaciones con el propósito de regular la relación entre el hombre con la cultura, creencias e instituciones de forma práctica, eficiente y significativa. Por lo que es posible referirnos al diseñador gráfico, como un ser capaz de identificar y solucionar problemas, además de coordinar equipos que en la mayoría de las ocasiones son multidisciplinarios dedicados a mejorar el bienestar de las personas, por lo que debe resolver cada situación con responsabilidad. El autor la segmenta en: profesional, ética, social y cultural (Frascara, 2004). Según Frascara (2004), la responsabilidad profesional se refiere al crear mensajes que puedan ser detectables, atractivos, discriminables y convincentes para el cliente y el público; responsabilidad ética, al incorporar los valores humanos en el mensaje; responsabilidad social, al producir mensajes que contribuyan positivamente a la sociedad; y por último, la responsabilidad cultural, mediante la creación de objetos visuales que ayuden al desarrollo cultural. Industria Creativa A partir de la definición del diseño y diseñador gráfico, abordaremos su entorno laboral; Tadeo (2007) comparte un panorama general de los espacios sociales donde el diseñador gráfico se inserta para brindar sus servicios a la sociedad. Entre ellos se encuentran las empresas públicas, privadas, los estudios de diseño, agencias de publicidad, empresas de consultoría; y al mismo tiempo el diseñador gráfico se puede desempeñar como consultor externo, independiente de la profesión (freelance), así como integrar equipos interdisciplinarios para desarrollar proyectos. Todas ellas se encuentran dentro de la industria creativa, el cual es un término que fue popularizado en los años 90’ por el Department of Culture, Media and Sport (1998), para referirse a aquellas actividades que tienen su origen en la creatividad, habilidades, talentos individuales, así como un potencial para la creación de riqueza y puestos de trabajo por medio de la generación y el aprovechamiento de la propiedad intelectual. Diseñador Gráfico: Un ser capaz de identificar y solucionar problemas, además de coordinar equipos. 69 �Industria Creativa: Actividades que tienen su origen en la creatividad, habilidades, talentos individuales. Asimismo, las Naciones Unidas (2008), definieron la industria creativa como un ciclo de creación, producción y distribución de bienes y servicios que emplean como entrada la creatividad y el capital intelectual, comprendiendo productos tangibles y servicios intangibles que pueden ser intelectuales o artísticos con contenido creativo, valor económico, objetivos de mercado y al mismo tiempo, constituyen un nuevo sector dinámico en el comercio mundial. Es por ello que el gobierno británico a partir de 1997 empezó a emplear este término con mayor frecuencia para trazar un mapa de las actividades creativas que generan beneficios económicos (Ferruzca y Rodríguez, 2011). De acuerdo con Castañeda y Garduño (2018), la industria creativa ha adquirido mayor atención recientemente, debido a la labor que realizan las profesiones que la conforman, implican una participación mayor en la economía mundial y genera un dinamismo social y político del entorno; además de propiciar la “economía creativa” o bien “economía naranja” (Márquez y Buitrago, 2013, párr. 2). Proceso creativo 70 Con la finalidad de introducirnos a la conceptualización del proceso creativo y metodología de trabajo, reconocemos que un proceso es definido de manera general como un conjunto de fases u operaciones lógicas para obtener un resultado determinado (Real Academia Española, 2020), y una metodología es considerada un conjunto de procedimientos para alcanzar un objetivo (Real Academia Española, 2020), por tanto, podemos determinar que ambos tienen en común resolver u obtener algo. A partir de lo anterior, en el caso de los problemas de diseño, María Neve (2005), menciona que son de tipo no rutinario, ya que requieren de una solución innovadora, creativa, no vista, no deben ser resueltos por una secuencia específica de pasos lógicos que conduzcan automáticamente a su solución tomando como punto de partida la postura de Neve, se coincide con la idea de que los problemas a los que se enfrenta un diseñador gráfico se encuentran fuera de una rutina y requieren de soluciones en las que se permite pensar fuera de lo establecido, para ello, autores como Gilda Waisburg (2006), Luis Rodríguez (2006) y Jorge Fregoso (2007) proponen técnicas (como lluvia de ideas, analogías, lista de atributos y relaciones forzadas de palabras al azar) para desarrollar el pensamiento creativo, fortalecer el hemisferio derecho del cerebro y además permiten una fácil integración con el entorno. �Por otro lado, para esclarecer el término de metodología de trabajo, Martín (2017) menciona que es un conjunto de herramientas de alto impacto para definir la pauta y procedimientos, al mismo tiempo que ayuda a optimizar los recursos de la empresa, mejorar la calidad del trabajo, reducir los riesgos de los proyectos, establecer prioridades, etcétera, en definitiva, estandariza el know how (saber hacer) de la empresa. Al mismo tiempo, no hay que pasar desapercibido el concepto de metodología a partir de su etimología y definiciones básicas, se entiende que una metodología aunque es un concepto que hace referencia al plan de investigación en el área de las ciencias, es posible aplicarla en el área de humanidades, ya que es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego:metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”) y también puede significar ciencia que estudia métodos (R. Academia Española, 2020). El proceso creativo, al igual que el concepto de diseño gráfico, debido a su condición subjetiva y de apreciación, aprueba diferentes propuestas de significado, hay autores como David y Scott (1975) que distinguen el proceso creativo como una manera de concebir la creatividad, hasta posturas como la de Estrada (2006), Teresa Marín (2016) y Zambrano (2014) en las que se considera un proceso interactivo y no lineal, que se realiza mediante un conjunto de fases o etapas para finalizar en el diseño de un producto, servicio u objeto. Davis y Scott (1975) consideran la creatividad como un proceso mediante el cual, a partir de un problema que se presenta, se origina o se inventa una idea, concepto, noción o esquema donde están presentes líneas nuevas no convencionales. Por otro lado, Torrance (1976) lo define como el proceso de percibir problemas o lagunas de información, formular ideas e hipótesis, verificarlas, modificarlas y comunicar los resultados. Estrada (2006) considera que es imposible establecer un instructivo o manual, listo para todos, ya que cada persona se traza su propio camino y sigue su propio ritmo, sin embargo, propone un proceso creativo que implica una estructuración de la realidad, una destrucción de la misma y una reestructuración en términos nuevos, que se lleva a cabo en seis etapas, las cuales considera imperceptibles a la realidad por cómo es que nuestro cerebro trabaja. Según Estrada (2006): La primera etapa es el cuestionamiento, consiste en percibir algo como un problema; la segunda etapa es el acopio de datos, por medio de observaciones, viajes, lecturas, experimentos y conversaciones con personas conocedoras del tema; la tercera etapa es la incubación, aquí hay que esperar a que una idea tome curso para convertirse en algo 71 �PROCESO CREATIVO 1° Etapa Cuestionamiento 72 2° Etapa Acopio de datos grande; seguida de la iluminación (etapa 4), en donde se concibe una intuición de una posibilidad o solución; la quinta etapa es la elaboración, donde se verifica la hipótesis o la realización de la obra (cercano a la realidad) y por último, la comunicación, que es la publicación, culminación de la idea por medio de una solución, complementada con la retroalimentación. En cambio, Teresa Marín (2016), considera el proceso creativo como un sistema cognitivo autoorganizado y dinámico que al mismo tiempo constituye una de las principales facetas de la naturaleza múltiple de la creatividad y se activa ante la aparición de un problema, buscando una solución por medio de un plan de acción; también plantea que es un conjunto de acciones, en donde a partir de asociaciones de cosas ya existentes se permite modificar lo conocido o generar nuevas ideas. Cuando estas acciones se llevan a cabo y aparece nueva información, las estructuras ya existentes deben permitir que se genere un nuevo orden entre los elementos. Por ello, también indica que se puede entender por “creatividad como la capacidad de generar nuevos órdenes o asociaciones entre los elementos” (Marín, 2016, p.35). Aparte de esto, Zambrano (2014), considera el proceso creativo como un desarrollo de nuevas ideas, el cual se complementa poniendo en práctica la toma de decisiones, en conjunto con una serie de análisis para definir la idea más adecuada. Reconocer el proceso creativo El diseñador y téorico Ambrose Harris (2010) afirma que el diseño es un proceso en el cual una petición se convierte en un producto o solución de diseño; aunado a esto, Cantú Hinojosa (2014), presenta el proceso de diseño como un conjunto de acciones en donde se combinan el pensamiento lógico, 3° Etapa Incubación 4° Etapa Iluminación 5° Etapa Elaboración 6° Etapa Comunicación �crítico, creativo, con la imaginación, emociones y decisiones para obtener como resultado un diseño y desde esta perspectiva ve al diseñador como un sistema auto-organizativo que controla el proceso. Para finalizar con esta reflexión se puede deducir que el diseño gráfico nos permite una comunicación visual y facilita nuestro día a día de manera imprescindible, gracias a la labor que desempeña el diseñador gráfico es posible incluso estimular la creatividad de la sociedad por medio de las soluciones o productos finales con los que resuelven una problemática. Partiendo de un paradigma naturalista, es decir, de la búsqueda constante de patrones con base en una realidad construida en donde prevalece la subjetividad, en el transcurso de diferentes investigaciones sobre el proceso creativo, diversos autores, teóricos e incluso los propios diseñadores gráficos, han establecido diferentes fases que caracterizan el proceso. González (2008), plantea que analizar las etapas o fases del proceso creativo, no ofrece la información suficiente para alcanzar a comprender una aproximación de que es lo qué sucede, qué experimenta y cuál es la experiencia que vive una persona mientras lleva a cabo un acto creativo. Martina Flor (2019), comenta que solemos ver los procesos creativos como algo caótico, que genera incertidumbre, por ello, sugiere organizar los procesos de trabajo del diseñador de manera que sea fácil de llevar y compartir (en caso de ser necesario) para obtener experiencias exitosas y ahorrar tiempo. Mientras que Cantú (2014), considera que sirven de ayuda para orientar y canalizar la inspiración y el trabajo y no sólo quedarse como una serie de pasos inflexibles, sino que pueden regresar o “saltar” a otras fases para favorecer la búsqueda y el surgimiento de ideas. La mayoría de los autores que se centran en el estudio de la creatividad y el proceso creativo nos permiten considerar que todos somos seres creativos, tal como lo menciona Agüera (2011), con mayor o menor esfuerzo, entrenamiento previo y con distinto grado de fortuna, solo se necesita tener claros los pasos del proceso y seguirlos con una actitud positiva; sin olvidar que la creatividad requiere de tiempo y esfuerzo (Gruber 1984). Conclusión Llegar a la conclusión sobre que es diseño gráfico, no es fácil, ya que se se trata de una disciplina que interactúa con muchas otras y que al mismo tiempo se puede desempeñar de forma autónoma. Hasta el momento y a partir de las definiciones compartidas en este escrito, es posible permitirnos determinar que el diseño gráfico es todo aquello que comunica un mensaje visual. La creatividad requiere de tiempo y esfuerzo. 73 �El diseño gráfico nos permite transmitir, expresar, plasmar ideas o mensajes y solucionar problemáticas o situación de forma visual, por lo que el diseñador gráfico es un especialista en estructurar ese mensaje por medio de sus habilidades y conocimientos adquiridos aplicando procesos de diseño que van acompañados de su proceso creativo. Por lo cual, el proceso creativo es considerado una herramienta de apoyo para la generación, estructuración y evaluación de ideas, que se emplea de modo que en ocasiones por el ritmo de trabajo es imperceptible saber que lo estás llevando a cabo, pero enriquece y permite obtener mejores resultados. Al mismo tiempo, el proceso creativo tiene potencial como metodología de trabajo, ya que ejecutarlo causa ese impacto en la optimización de recursos, mejorar la calidad, atender y reducir riesgos, así como establecer prioridades. 74 Aunque el término indique el proceso creativo como una ejecución de pasos, o nos sugiere un orden en particular tiene la cualidad de ser flexible y adaptarse a nuestras nuevas necesidades por lo que puede ser lineal o fluctuante, sin olvidar que implica intuición y constancia para generar un encadenamiento cognitivo con base en la experiencia. El presente artículo busca reflexionar sobre el proceso creativo y cómo es que puede fortalecer el perfil del diseñador gráfico dentro de las áreas creativas, por lo que el siguiente paso para continuar con esta investigación es analizar cómo impacta el proceso creativo en la vida real, personal y laboral de los diseñadores gráficos, analizar su intervención dentro de los procesos de diseño y determinar su evolución como metodología de trabajo para contribuir en el estudio del diseño gráfico. �Referencias Agüera, L. G. (2011). Anatomía de la creatividad. FUNDITEscola Superior de Disseny ESDi. Ambrose, H. (2010). Metodología del diseño/Design Thinking. Parramón, Arquitectura y Diseño. Campi, I. (2020). ¿Qué es diseño?. Barcelona, España; Ed. Gustavo Gilli. Cantú, H. I. (2014) Los métodos de diseño y sus limitaciones en Márquez, I. y Buitrago, F. (2013) La economía naranja. 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Estudió posgrado en Gestión Facultad de Filosofía y Letras de la misma institución, en e Innovación del Diseño en la Facultad de Arquitectura y ac- donde obtuvo la mención Summa cum laude por la tesis tualmente es alumna del Doctorado en Filosofía con acen- “La (re)construcción del perfil idóneo del diseñador gráfi- tuación en Estudios de la Cultura por la Facultad de Filosofía co a través de la investigación”. Actualmente es Profeso- y Letras de la misma institución, dedicada al proyecto de ra en la Facultad de Artes Visuales de la UANL, coordina el investigación en torno a la creatividad en el área de Teoría Laboratorio de intervención en el diseño, cuyo propósito es del diseño, Procesos y métodos del Diseño. promover el capital creativo que sirva a la solución de problemas a partir de la investigación en diseño. Su Línea de Investigación es: Discurso, identidad y formación en el diseño gráfico. Actualmente forma parte del Sistema Nacional de Investigadores como Candidata, en el área de humanidades y ciencias de la conducta. �María Eugenia Flores Treviño Doctora en Humanidades y Artes (UAZ). Investiga: Pragmática, Análisis del discurso y Competencia comunicativa del español. Profesora Titular B, Subdirectora de Posgrado (2015-2018-20202021) y Coordinadora de Investigación de la Facultad de Filosofía y Letras (2019-2021), UANL, México. Premio a la Mejor Tesis en el Área de Humanidades (UANL, 2002). Obtuvo el Reconocimiento al Perfil Deseable por el Programa de Desarrollo Profesional Docente para la Educación de tipo Superior (2004 -2023). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Nivel I. En Dirección individualizada: tiene 7 tesis doctorales, 3 de licenciatura y 21 de maestría. Tiene 8 libros publicados (como autora, co-autora, coordinadora y co-editora) sobre persuasión, función poética del lenguaje, enseñanza del Español como LM/LE, y Análisis del discurso. Coordinadora invitada para editar número especial en Alere (UNEMAT), Textos en Proceso (US/SU/UBA) y Oxímora. Revista de ética y política (UAB). Pertenece a los proyectos internacionales de Investigación PRESEEA (U. de Alcalá), AMERESCO (U. de Valencia) y al proyecto binacional “Descortesía y evaluación en comportamientos verbales sexistas dentro de las culturas rioplatense y mexicana” con la U. de Río Cuarto, Argentina. 77 �Liderazgo Creativo en Empresas de Diseño Gráfico. Verónica Lizett Delgado Cantú ORCID: 0000-0002-5553-7716, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. veronica.delgadoc@uanl.mx 78 Resumen El diseño se está convirtiendo en un factor estratégico del desarrollo empresarial, lo cual ha propiciado un mayor crecimiento en la industria creativa. El incremento en este tipo de negocios contribuyó al planteamiento del objetivo general de este artículo, que es ayudar a apreciar las tendencias en el tipo de liderazgo que ejercen actualmente las empresas de diseño y así proporcionar un punto de partida para futuras investigaciones. Palabras clave: conductas de liderazgo, diseño gráfico, liderazgo creativo. El trabajo explora las conductas del líder en el campo de la industria creativa en Monterrey y pretende ayudar a los directores creativos a tomar mejores decisiones cuando se trabaja en equipo, respondiendo de una manera más eficiente ante los retos que se presentan actualmente en el área de la creatividad. Finalmente, el estudio concluye que, aunque la conducta orientada a las tareas sea la dominante, es un hecho que el líder también debe ser entusiasta frente a la creatividad y la innovación. �Abstract Design is becoming a strategic factor in business development, which has led to further growth in the creative industry. The increase in this type of business contributed to the general objective of this article, which is to help appreciate the trends in the type of leadership currently exercised by design companies and thus provide a starting point for future research. The work explores the leader behaviors in the creative industry field in México, and aims to help creative directors make better decisions when working as a team, responding more efficiently to the challenges that currently arise in the area of the creativity. Finally, the study concludes that, although task-oriented behavior is dominant, it is a fact that the leader must also be enthusiastic about creativity and innovation. Key words: creative industries, creative process, graphic designer, work methodology Introducción Dentro de la economía mundial, el diseño juega el papel de herramienta estratégica de desarrollo para las empresas y organizaciones que desean aumentar su productividad, tanto en los mercados locales y regionales, así como en campos internacionales. De acuerdo a Borja de Mozota (2002), “en un ambiente de internacionalización, la política de innovación en las pequeñas y medianas empresas (PYMES) es un tema fundamental para su supervivencia” (p.88). De acuerdo a Berzins (2012), el proceso de administración estratégica es más complicado en las empresas de servicios creativos que en las tradicionales, ya que se deben tener en consideración factores adicionales y funciones paralelas, al implementar las clásicas actividades de la administración: planeación, organización, dirección y control. De tal manera, que es más difícil hacer prosperar un negocio de la industria creativa, cuando es dirigido por individuos formados precisamente en áreas creativas como el diseño, por lo que, en muchas ocasiones, contar con un líder organizado y que sepa cómo hacer buen uso de los recursos materiales, pero sobre todo humanos, puede llegar a constituir un gran activo que redundará en una organización fructífera y exitosa, trayendo consigo grandes 79 �... el líder además de encargarse de los aspectos administrativos, también debe saber cómo actuar para mantener motivado al personal que conforma sus equipos de trabajo, para que su creatividad aumente día con día, ayudando a generar soluciones originales y funcionales para sus clientes beneficios. En este tipo de empresas, el líder además de encargarse de los aspectos administrativos, también debe saber cómo actuar para mantener motivado al personal que conforma sus equipos de trabajo, para que su creatividad aumente día con día, ayudando a generar soluciones originales y funcionales para sus clientes. Liderazgo creativo Yukl & Van Fleet (citado en Amabile, Schatzel, Moneta, & Kramer, 2004) mencionan que los comportamientos del líder son propensos a tener un impacto más fuerte y más inmediato sobre las percepciones de los subordinados. Esta investigación adopta la taxonomía de conductas del líder de Yukl (2012), debido a que es una de las medidas más comprensibles y rigurosas que se han realizado sobre este tema (Amabile et al., 2004). La clasificación antes mencionada propone cuatro categorías de comportamiento: conducta orientada a las tareas, conducta orientada a las relaciones personales, conducta orientada a los cambios y conducta orientada a los eventos externos. Éstas a su vez se subdividen en 15 subcategorías adicionales. 80 A continuación, se presentan los resultados del análisis descriptivo obtenido después de la aplicación de un instrumento diseñado específicamente para la investigación. Análisis del tipo de liderazgo ejercido en las empresas de diseño Las empresas que colaboraron en el presente trabajo fueron 53 y todas se dedican a brindar servicios de diseño gráfico principalmente. Este grupo de negocios cumple con la característica de pertenecer a la industria creativa mexicana, encontrándose en la actividad económica de servicios profesionales, en el área de diseño especializado, específicamente la rama de diseño gráfico. A partir de los datos obtenidos de la muestra, se realizó la Figura 8, misma que muestra los promedios de cada indicador, así como el promedio general por constructo, relacionados a las variables que representan las diferentes conductas de liderazgo propuestas en la taxonomía de Yukl (2012). �Entre más cercanos se encuentren los indicadores del número siete (ver Figura 1), significa que el líder se comporta de esa forma con mayor intensidad, mientras que, si están cercanos al número uno, significa que hay ausencia de esa conducta. Esta figura, aunque parece simple y a primera vista no muestra una variabilidad significativa, ayuda a apreciar las tendencias en el tipo de liderazgo que ejercen actualmente las empresas de diseño y así proporcionar un punto de partida. 81 �Como podemos ver en la figura anterior, los líderes de las empresas de diseño ejercen de manera muy equilibrada (5.5, 5.2, 5.2 y 4.9 respectivamente) los cuatro tipos de conducta descritos por Yukl (2012), sin embargo, hay un cierto dominio de la conducta orientada a las tareas. Este comportamiento del líder tiene el objetivo de lograr proyectos eficientes y confiables, conducta muy común entre líderes administrativos enfocados en la producción. Esto coincide con que el 57% de los líderes de los equipos creativos no tienen especialidad en diseño. 82 Los puntajes más altos de esta categoría de comportamiento pertenecen al indicador “planeación”, el cual refleja que el líder programa actividades con anterioridad, brinda un plan de acción a seguir cuando se desarrolla el proyecto y asigna tareas a cada uno de los integrantes del equipo. La conducta orientada a los eventos externos es la que menos ejercen los líderes de equipos creativos (4.9). Se trata del comportamiento relacionado a proveer información relevante sobre tendencias y eventos externos, así como la consecución de recursos necesarios para trabajar y promover el prestigio de la unidad de trabajo (Yukl, 2012). Las percepciones sobre las conductas del líder orientadas a las relaciones personales y a los cambios obtuvieron un promedio semejante de 5.2. Las primeras tienen por objetivo incrementar la calidad de las relaciones entre el capital humano, mientras que las orientadas a los cambios pretenden aumentar la innovación y la adaptación a los cambios externos. Los resultados muestran que quien está al frente de los proyectos parece estar más preocupado por la eficiencia y la calidad, que por fomentar los lazos emocionales entre los miembros del grupo o apoyar la innovación. Un indicador de 5.2 no está mal, pero por tratarse de empresas de la industria creativa, se esperaría que la tendencia fuera que los líderes mostraran un comportamiento más innovador y no tan orientado a la tarea. �A pesar de que las percepciones sobre las conductas orientadas a las relaciones personales también se encuentran equilibrados, el indicador más bajo es el que se liga a la capacitación o entrenamiento proporcionado por el líder, en otras palabras, los diseñadores sienten que su líder no les ayuda a desarrollar sus habilidades de diseño. Para la variable relacionada a los cambios, todos los indicadores están muy equilibrados con promedios entre 4.8 y 5.3, lo cual indica que se pretende lograr el objetivo de este comportamiento, que es incrementar el nivel de innovación, el aprendizaje colectivo y la adaptación al cambio. Solamente hay un indicador que sobresale con un promedio de 5.8, que es el relacionado con el entusiasmo del líder por la innovación. Conclusión Este análisis descriptivo, que ciertamente es muy superficial, permite tener una primera aproximación al comportamiento de las variables relacionadas al liderazgo. En resumen, los líderes de las empresas de diseño ejercen de manera muy equilibrada las conductas orientadas a las tareas, a las relaciones, al cambio y al exterior. Aunque se puede notar un cierto dominio de la conducta orientada a las tareas. Este comportamiento del líder tiene el objetivo de lograr proyectos eficientes y confiables, conducta muy común entre líderes administrativos enfocados en la producción. Sin embargo, aunque de manera general, la conducta orientada a las tareas sea la dominante, es un hecho que los participantes perciben que el líder es entusiasta frente a la creatividad y la innovación, aunque no lo suficiente para este tipo de industria. 83 �Referencias Amabile, T., Schatzel, E., Moneta, G., & Kramer, S. (2004). Leadre behaviors and the work enviroment for creativity: Perceived leader support. The Leadership Quarterly , 15, 5-33. Berzins, G. (2012). Strategic Management in Creative Industry Organizations: Specifics in Strategic Decision Making. Organizacijų Vadyba: Sisteminiai Tyrimai , 62, 7-23. Borja de Mozota, B. (2002). Design and competitive edge: A model for design management excellence in Euro- Verónica Lizett Delgado Cantú pean SMEs. Academic Review , 2, 88-103. López, A. (2014). Curso Diseño gráfico. Fundamentos y Técnicas. [Libro electrónico]. Ediciones Anaya Multime- 84 dia. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=K Doctora en Filosofía con especialidad en Administración. Actual- DmVBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA1&dq=origen+del+dis mente es Directora de la Facultad de Artes Visuales UANL, donde e%C3%B1o+grafico&ots=bpdaB8p3JJ&sig=gWNyuhS es profesora de tiempo completo desde agosto 2003 a la fecha. Es Q7zKghJ9Bsz0mqc5JpIw#v=onepage&q=origen%20 Licenciada en Mercadotecnia por el Instituto Tecnológico y de Es- del%20dise%C3%B1o%20grafico&f=false tudios Superiores de Monterrey. Sus estudios de maestría los rea- Yukl, G. (2012). Effective Leadership Behavior: What We Know lizó en el área de Diseño Gráfico por la Universidad de Monterrey. and What Questions Need More Attention. Academy En 2017 presentó el Examen de doctorado aprobado con mención of Management Perspectives , 26 (4), 66-85. Summa Cum Laude. En el 2018 recibió el reconocimiento a perfil deseable PRODEP. ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paradigma Creativo Description An account of the resource Paradigma Creativo. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Entre los temas que abarca están el arte, la creatividad, el diseño, la educación, la docencia y lo audiovisual. Publicación activa, fundada en el 2020. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Paradigma Creativo Año de publicación El año cuando se publico 2020 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paradigma Creativo, 2020, Año 1, No 1, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Delgado Cantú, Verónica Lizett, Directora Subject The topic of the resource Educación Docencia Diseño Arte Creatividad Audiovisual Description An account of the resource Paradigma Creativo. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Entre los temas que abarca están el arte, la creatividad, el diseño, la educación, la docencia y lo audiovisual. Publicación activa, fundada en el 2020. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales, Coordinación Editorial Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Altamirano Galván, Sandra Guadalupe, Coordinación Editorial Estrello Ortiz, Lizbeth, Diseño Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2020 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020110 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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