https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20551/Famus_2020_Ano_7_No_18_Julio-Diciembre.ocr.pdf 3a089a3fef51c3f91b6c1b2aef3976d3 PDF Text Text L _J 7 r ,, ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICA DE LA UANL JULIO-DICIEMBRE 2020 AÑO 7 , No. 18. EL ENFOQUE INTEGRADOR DE LOS CONTENIDOS DE LA MÚSICA: Talleres para La preparación de docentes en Cuba Msc. Yaima de las Mercedes Mariño Cornejo DrC. Aleida Best Rivera Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Lo universal y lo Nacional ---- en la percusión de Cuba Dr. C. Lino Arturo Neira Betancourt �L _J 7 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ...... s.... o 1, u QJ s.... ...... Universidad Autónoma de Nuevo León lng. Rogclio G. Garza Rivera *- Rector Dr. Santos Guzmán López Secretaría general M.C. Emil ia Edith Vásquez Farias Secretaria Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ra mos Revillas Director de Edítorial Universitaria Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Coordinado ra de la Facultad de Música Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Directora genera l de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UAJ'IIL graciela.marroquinnr@uanl.edu.mx Lic. Verónica Lizzelh Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmai l.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_iris l@hotma il.com Dr. Ricardo Martínez Leal Dra. Patricia lvonne Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García Dra. Mayela del Carmen Vi llarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 7, Nº 18, julio-diciembre 2020. Fecha de publicación: 14 de julio de 2020. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: +52 81 13404750. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo: en trámite. ISSN: 2395-9312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2020. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2020. famusrevista@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2020 1 UANL �L _J 7 , INDICE Editorial Dra. Graciela Mirna Marroquín Narváez Pag. 3 Conociendo al pianista como acompañante M.A. Aurora Cruz García y Dra. Luz Verónica Gallegos Cantú Pag. 4 La elección del corrido como hilo de la memoria en Cartucho de Nellie Campobello M. E. L. M. Ricardo Secundino Méndez Pag. 8 Arte sonoro e instalaciones sonoras en México Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Pag. 11 La trova en Cuba. Una propuesta para su enseñanza en la carrera de Educación artística MSc. Bárbara M. García Vázquez Pag. 15 El enfoque integrador de los contenidos de la música: talleres para la preparación de los docentes en Cuba MSc. Yaima de las Mercedes Mariño Camejo y DrC. Aleida Best Rivero Pag.22 Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba DrC. Lino Arturo Neira Betancourt Pag. 28 Intersecciones del cuerpo en la formación docente en artes plásticas y en educación física en Argentina: El desafío de la otra mirada Lic. Amelia Leonor Gallastegui Pag.36 Pag. 43 Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Colaboradores JULIO • DICIEMBRE 2020 Pag.49 2 UANL �• _J fAMUJS ' 7 f.! llt'C.11 ,.Mtlrl.ór+~lflol~u11.1, \' ~ . \. " • •• • •• • ..·~•• - ~~ . j.,.- • ' • .. ,, /' <:a .. ,, •, . ~ -> .. . :9 "e • ;tditorial ~ DRA. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ ~ L ,. •• .... /' • E stamos contentos de poder continuar con la difusión de la cultura y de la música en particular. Presentamos el número 18 de nuestra publicación oficial de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Nuestra revista seguirá siendo gratuita en impreso y tiene un sitio en línea al que se puede acceder con la dirección http://issuu.com/famusrevista y donde se encuentran los números completos del 1 al 17. Agradecemos el entusiasmo y la iniciativa del Dr. David Josué Zambrano de León de haber iniciado esta publicación desde el 2008, primero como folleto cultural y luego en el 2011 como revista. El Dr. Zambrano, ahora jubilado de la UANL, nos deja el camino para seguir con la difusión de los trabajos científicos y culturales de colegas de diversas instituciones y universidades tanto nacionales como internacionales. En este número presentamos los artículos de distinguidos colaboradores de la Universidad de Matanzas, la Universidad de las Tunas y de la Universidad de las Artes, todas en Cuba. Así también de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina y de la Universidad de Chile. Del mismo modo a nuestros colaboradores nacionales y de nuestra localidad. Gracias por su colaboración para la difusión de la cultura musical. Con profundo sentimiento, mencionamos la contribución de nuestro estimado DrC. Lino Arturo Neira Betancourt fallecido en el 2019 dejándonos su artículo "Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba". Considero dicho artículo una base esencial para todos los percusionistas e historiadores de la música. Recordamos al Dr. Neira en sus visitas a nuestra facultad impartiendo cursos y master class (QEPD). Esperamos disfruten de tan interesantes trabajos y sigan semestralmente la revista. V' • JULIO - DICIEMBRE 2020 • 3 • •• UANL í �L _J 7 at ~ CMn()/ M.A. AURORA CRUZ GARCÍA Y DRA. LUZ VERÓNICA GALLEGOS CANTÚ R esultan distintas vías derivadas de la misma acción de tocar el piano, desde ser solista concertista, hacer música en grupo, entre otras. A este último punto, Molleja (2019) le llama interpretación cooperativa al referirse a la práctica del acompañamiento al piano. Tal acción tiene sus orígenes en la actividad de la interpretación musical y la necesidad de encontrar expertos musicales en diversos campos que no solamente sean solistas o profesores. Han sido distintas las descripciones que han identificado a esta actividad, la terminología de "acompañante" es la más común y se le atribuye como factor que minimiza el reconocimiento de sus funciones. Para proseguir, existen otros términos para este colectivo como: correpetidor, colaborador, acompañador y pianista de conjunto, camerista. Cabe destacar que de lo anterior ninguno de dichos términos hace referencia a su papel como docente. Al respecto, podemos ejemplificar lo trascendental de reivindicar términos, en su caso, cuando Palau y Tresserras (2014) hablan de la enseñanza del lenguaje, encontramos que la falta de estimación hacia ciertos contenidos se convierte en una reducción al valor social de oportunidades para salir adelante como profesionales. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018), Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. '7 í j JULIO - DICIEMBRE 2020 4 UANL �L _J 7 en este caso se ha de tener en cuenta el propósito de imitar timbres y registros característicos de los instrumentos que componen una orquesta, refiriéndose a instrumentos que por su naturaleza expresiva poseen sonidos de mucha proyección o suaves en otros casos, así como los efectos propios de un sonido emitido por instrumentos de aliento, percusiones o cuerdas frotadas por ejemplo. El resultado sonoro de cada instrumento ha de estar en la mente del acompañante y éste emulará lo más posible el color orquestal para conseguir en el piano el mayor empaste musical del ensamble. Además de esto, Barreiro (2018) plantea que conocer de reducción orquestal ayuda cuando algunas ediciones resultan incómodas de ejecutar para el acompañante, o le faltan voces que sirven de guía o que son importantes para el solista. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018) , Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. Partiendo de lo que especifi ca Grau (2018), se encuentra la competencia de trabajar con el bajo cifrado, que, si bien actualmente ha dejado de ser vital, en su momento fue uno de los factores de importancia para otorgarle una identidad al acompañamiento. Se trata de la habilidad para improvisar patrones de acompañam ientos mediante guías armónicas escritas, aplicando el conocimiento del acompañante sobre el estilo musical que se esté presentando. Esta actividad cumplía con otorgar una base musical , sin protagonismo y como mero apoyo para el solista. Continuando con estos autores, otra herramienta para un empaste sonoro ideal es la adecuación del pianista acompañante hacia la persona a la que se esté acompañando , refiriéndose al conocimiento de las características expresivas y técnicas de su instrumento, es decir la fisionomía y características acústicas como la afinación. Al respecto, siguiendo a Arrabal (2017) podemos complementar la idea en el sentido de que no es lo mismo interpretar música en solitario que tener que adecuarse musicalmente con otros instrumentistas. En tal escenario se trabaja en su gran mayoría acompañando a estudiantes, derivando esto en retos pedagógicos que se presentan al tratar de escuchar la música que se está acompañando a la vez que se interpreta la obra musical, debido a que en su papel de actividad orgánica, se requieren bases metodológicas de instrucción para hacer retroalimentación con el solista, ya que en la gran mayoría de los casos el trabajo se conforma de prof esor pianista acompañante colaborando con estudiantes de música en los d ist intos n ive les educativos existentes, por lo cual resulta preciso que las IES se orienten hacia esta actividad. A lo que Arrabal se refiere a los pianistas acompañantes como los Continuando con el autor, este especifica como otra competencia del pianista la de tener que centrarse en la parte solista además de la suya, es decir que se ve en la necesidad de preparar repertorio de forma distinta a la que lo haría si fuese repertorio de piano solista. Por su parte, para Arrabal (2017) el origen y la evolución del acompañamiento pianístico tiene sus orígenes en la importancia que tomó el p i ano en el acompañamiento instrumental y vocal generando distintas técnicas de trabajo para la ejecución en conjunto; med iante el estudio y análisis de repertorio camerístico como sonatas, lieders, cuartetos, etc. La importancia de la práctica de la reducción orquestal es expresada por los autores Grau (2018) , Barreiro (2018) y Arrabal (2017) quienes explican que ex i sten acompañam ientos que son reducciones de conciertos para solista y orquesta, JULIO - DICIEMBRE 2020 5 UANL �L _J 7 máximos responsables de que la práct ica instrumental sea productiva, es decir que los estudiantes a los que se acompaña se encuentran en proceso de formación y es de esperarse que tengan mayor licencia para cometer errores. ensamble de aspectos imprevistos que puedan surgir durante la interpretación en ensayos o presentaciones. Otra competencia es el conocimiento del idioma extranjero, Barreiro (2018) lo describe como algo útil en especial al trabajar con cantantes, su repertorio se realiza en idiomas como italiano, francés y alemán en su mayoría. Para el pianista, tener en cuenta lo anterior le permite realizar el seguimiento de la música, sus frases y de lo que trate la pieza que se interpreta en conjunto. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) además coinciden al hablar de que, debido a la necesidad del pianista acompañante por atender repertorio de número y dificultad considerables, será necesario mantener el desarrollo de la lectura a primera vista, también llamada repentización. Este aspecto, más allá de ser capaz de reproducir en el instrumento las notas que se leen en el momento, los autores explican que se trata de identificar la forma y el discurso de la pieza para establecer las melodías o armonías que resultan más protagónicas sin la necesidad estricta de reproducir cada nota escrita. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) vuelven a coincidir en la sección donde hablan de la capacidad del acompañante para hacer cambios a la tonalidad de la pieza que se esté trabajando, conocido esto como transportar. En conjunto con los cantantes, esto es útil ya que la naturaleza de cada timbre de voz demanda en ocasiones adecuar tonalidades de repertorio para que la voz pueda desempeñarse en los registros que se necesiten. Mientras que en el área instrumental existen diversos instrumentos transpositores, es decir que producen el sonido distinto a la tonalidad en la que se encuentre su partitura. En este caso habrá que establecer afinaciones entre piano y solista de forma transpositora, y ser capaz de seguir la música del solista de ser necesario en caso de cambios que puedan surgir en el momento de la presentación ante un público. Sin embargo, con el tiempo se han generado diversas ed iciones de partituras favoreciendo las tonalidades más uti lizadas, dejando a la lectura todo el trabajo, es decir que será menos necesario realizar el transporte. Por otra parte, Barreiro (2018) distingue la música de cámara como competencia de utilidad para trabajar la música en conjunto con otros músicos. A Barreiro se le suma Grau (2018) para hablar del caso de la improvisación como herramienta sobre todo para el acompañante de danza, quien se encarga de ser parte importante en las sesiones de esta disciplina y al seguir las indicaciones de lo que se tenga que practicar en cada clase, ha de conocer el estilo que indique la persona que esté al frente de los bailarines y en base a esto, ejecutar música que siga el calentamiento , los ejercicios o las coreografías que los bailarines necesiten en ese momento. En el área instrumental y de canto, esta actividad de improvisación auxilia para rescatar el JULIO - DICIEMBRE 2020 6 UANL �L _J 7 Otro aspecto que desarrollan los autores se encuentra en lo que Arrabal (2017) estudia, el caso de la comunicación no verbal, la que resulta como otra de las habilidades importantes en el acompañante que unificarán las distintas interpretaciones una sola. Al encontrarse interpretando la partitura habrá que hacerse entender y saber seguir con quien se esté tocando, esto sucede mediante movimientos corporales como cabeza, respiraciones, expresión facial, girar levemente el cuerpo hacia el compañero, movimientos del instrumento que se esté tocando a manera de batuta para dirigir el fragmento que se requiera, entre otros. Esto no tiene que estar sucediendo durante toda la interpretación, sin embargo, se hace presente regularmente a manera de conversación musical entre los participantes durante fragmentos que requieran enfatizar el empaste sonoro. Por su parte, Herrera y Gómez (201 1) estudian dos competencias más dentro de la profesión del acompañante. Por un lado, hablan del control rítmico como parte fundamental del papel de soporte musical que ejerce el acompañante quien en ocasiones ha de apoyar a la estabilidad de la pieza, así como ser capaz de adecuarse a la interpretación técnica y lírica del solista. El ritmo es uno de los elementos principales de los que se puede valer un ensamble para lograr un empaste musical ideal. Por otro lado, la segunda competencia de la que hablan los autores se trata de todos los aspectos mencionados hasta que derivan en lo que llaman el procesamiento dual como el entendido de los diversos detalles escritos, auditivos, interpretativos en lo individual y colectivo en los que ha de estar al pendiente en simultáneo el acompañante. Por lo tanto, podemos destacar como un paso adelante que cada vez más pianistas acompañantes estén interesándose por investigar la problemática relacionada con la carencia de formación de los pianistas acompañantes, ya que esto pone de manifiesto que es una cuestión que requiere estudiarse y generar propuestas al respecto. De tal manera, mediante los autores consultados que hacen referencia a sus lugares de orígenes y a los principales centros de música en el mundo hemos encontrado como brecha no estudiada por los autores el hacer lo propio al abordar un estudio en la zona noreste de México sobre la preparación con la que han contado los actuales pianistas que se desempeñan como acompañantes ya sea como actividad complementaria o de tiempo completo, así como lo que se ha estudiado en esta área para enriquecer la fundamentación teórica. Bibliografía Arrabal, E.M. R. (2017). Repensando la asignatura· Repertorio con pianista acompañante para un conservatorio del siglo XXI. (Doctoral dissertation) Universidad de Jaén. Barreiro Berrio, N. (2018). Propuesta curricular para la inclusión del piano acompañante como pregrado en música (Master's thesis) Universidad EAFIT. Grau, L. V. (2018) Retos del pianista acompañante. In ACTAS DEL CONGRESO, p. 195. Herrera, L., y Gómez, l. G. (2011 ). Programa de entrenamiento cognitivo-constructívista para piano de acompañamiento de ballet clásico. PUBLICACIONES, p. 41 . Molleja, A.M. C. (2019). APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS PERCEPTIVO-ATENCIONALES EXPRESADAS POR PIANISTASAL INTERPRETAR MÚSICA EN GRUPO. Nº Extra, p. 25. Palou, J., y Tresserras Casals, E. (2014). Entornos y construcción de la identidad profesional. Comunicació presentada al simposi: Sancho, JM, Correa, JM, Giró, X. y Fraga, L.(Coord.)(2014). Barcelona, 21-22 de noviembre, 2013, p. 528. Procesos de constitución de identidades docentes, 413-418. JULIO - DICIEMBRE 2020 7 UANL �L _J 7 ~ ~ det ~ ctJmf)/ kb ~ &v ~ eJV CfdaxiucNJ; ~ @rellüv ~ M. E. L. M. RICARDO SECUNDINO MÉNDEZ E n el presente artículo observaremos el sentido que otorgan las citas de corridos o canciones populares en la narrativa de Cartucho. De tal forma es pertinente preguntar: lQué pasa cuando el texto narrativo cita letras de corridos? Enrique Eguiarte, especialista en investigaciones sobre el corrido revolucionario, contesta de la siguiente manera: "En lo formal ... el corrido intercala un narrador omnisciente junto con una versión directa y viva de los hechos, haciendo hablar a los mismos personajes de los que se van cantando sucesos, de tal forma que el relato se hace más vivo, más ágil, con un tempo más ligero'" . Al citar los corridos, o dicho de otra forma, al hacer cantar al corrido entre las líneas del texto narrativo, cada canción o corrido resulta un ente abstracto que no es exactamente un personaje, sino todos los personajes: es representación colectiva del pueblo mexicano. La perspectiva desde la que se plantea esta lectura de Cartucho asume al corrido como un potente recurso literario; no tanto como una manifestación sonora a explorarse desde los conceptos de la teoría musical o la musicología, sino como prolongación de la esencia popular. Acordado lo anterior, la narrativa de la Revolución llama al pueblo mexicano a través de una de sus manifestaciones culturales más arraigadas: el canto de los corridos. El canto de canciones y corridos en Cartucho Pocos críticos de Nellie Campobello han revisado los intertextos entre la narrativa de Cartucho y el corrido revolucionario. Si bien se ha reconocido una proximidad entre ambos -sobre todo a partir del estilo y tono-, son breves los estudios que profundizan en tal posibilidad de análisis literario2• Desde los primeros relatos de Cartucho hay una convocatoria fugaz al canto. Se utiliza para configurar los personajes narrados. La presencia del canto se da como corrido en la tercera sección del libro, en ella se manifiesta una función mayor, Ana Marco González lo refiere: "canciones y corridos entran a la prosa a través de su convocatoria intertextual. (... ] l Cuál es la función de estas citas? En primer lugar, los corridos ofrecen a la autora una plataforma alternativa para incorporar a su texto voces de reconocida ajenidad"ª. Así, nos abrimos paso a una de las funciones del corrido en Cartucho. No es una moda; no se trata de seguir el camino trazado por Los de debajo de Mariano Azuela en donde también hay frases de corridos pincelando la narración. Su función es, como mejor lo dice Ana Marco González, incorporar voces ajenas. La niña de "La Segunda del Rayo" difícilmente podría interactuar con Guillermo Baca, con Abelardo Prieto o con el mismo Francisco Villa, como para recoger las tramas 'Enrique Eguiarte, «El corrido mexicano: elementos literarios y culturales» en Revista Rilce 16.1, 2000, Web. (13 de d iciembre, 2016. < https://core.ac.uk/download/ pdf/25072217.pdf> )78. ' Las investigaciones de Aurelio González y Ana Marco González resaltan por su aguda aproximación a la intertextualidad que menciono. 3 Ana González, «Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular en Cartucho de Nellie Campobello», en Revista de Dialectología y Tradiciones Populares Web (10 de julio de 2016. < http://rdtp.revistas.csic.es/index.php/rdtp/article/viewFile/294/296> ) , 185. JULIO • DICIEMBRE 2020 8 UANL �L _J 7 de sus historias. Pero, el registro oral del corrido sí le ofrece la oportunidad de aproximarse a los personajes que narra. Los invoca, como voces alternativas de la narración: los aproxima al lector. De esta forma teje el hilo que recupera la memoria de los personajes olvidados por la Historia. Por eso Nellie hace cantar a sus personajes. Con ello rescata la memoria colectiva de su época y las memorias individuales de cada tragedia narrada o, mejor dicho: cantada. Los tipos de corridos revolucionarios: épico y novelesco AJ aproximar las "voces ajenas" se abre un umbral que permite reconocer los valores del personaje; el lector que representa la colectividad se identifica y entonces dicho personaje se torna héroe. Aurelio González habla al respecto: " ... el corrido canta a héroes individuales que simbolizan los valores colectivos de ese momento"•. En su artículo sigue diciendo que hay dos tipos de corridos, por lo menos: el épico y el novelesco. El héroe que simboliza valores colectivos de un espacio tiempo específico corresponde al corrido épico5; mientras que el héroe de carácter secundario, al margen del discurso oficial, sería de 6 tipo novelesco • Continuando con los héroes del corrido novelesco, Aurelio González expone: " Hay otro grupo de cantores de corridos que también conservan una memoria histórica de la Revolución, pero esta memoria muchas veces no se proyecta a través de los grandes héroes nacionales, sino de los personajes locales, que incluso en algunas ocasiones se opusieron a las figuras dominantes"7 • Dentro de estos cantores que narran personajes locales se puede pensar a Campobello; más que una simple narradora es también una cantora de las hazañas revolucionarias en Parral, Chihuahua. Resultados Los corridos que aparecen en Cartucho tienen características novelescas. Aunque Nellie Campobello configura personajes como Felipe Ángeles, Francisco Villa, entre otros; el grueso de los protagonistas que nutren las tramas de sus relatos no son personajes del discurso gubernamental. Son más bien de interés regional y que, luego, la comunidad los hace suyos para representar su sentir frente a la realidad compartida. Campobello replantea los héroes al margen de los propuestos por el discurso político de su época, superponiendo a los regionales como Kirilí, los hermanos López, Gándara ... por sobre de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Así pues, uno de los sentidos del corrido en los relatos de Cartucho es la consagración de los personajes a los terrenos de la memoria. Campobello logra emancipar a Kirilí, Gándara y Martín López, entre otros, cuando elige el canto como recurso para significar sus hazañas, sus tristezas o sus penas de amor. La elección del corrido como hilo de la memoria en Cartucho invita a considerar el acontecimiento histórico, el 'Aurelio González, «lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?» en Caravel/e Web (18 de junio de 2016. < http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcc essKeyld=AKJAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1478665468&Signature=a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respon se-content-disposition = inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Go.pdf http://s3.amazonaws.com/academia.edu .documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcce ssKeyld =AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires = 1478665468&Signature =a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respons e-content-disposition =inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_ Go.pdf>), 24. ' Ejemplo de la f igura épica serían: Francisco l. Madero, Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, etc. 6 Héroes de tipo novelesco serían los personajes de Cartucho: Martín López, Abelardo Prieto, Kirilí, etc. 'Aurelio González, 28. JULIO - DICIEMBRE 2020 9 UANL �L _J 7 personaje ficcionalizado y la letra de canciones y corridos como directrices de una lectura que exige un lector-investigador. Queda pendiente para posteriores trabajos, recuperar las melodías de los corridos registrados en Cartucho. Hoy es posible escuchar "Despreciado me voy", "Hermosas fuentes" o "Si me han de matar mañana" , pero las tragedias de ':4belardo Prieto", de "Martín López" o la canción de "Perico Rojas" son desconocidas para los lectores de hoy. Probablemente una investigación musicológica podría rescatar esas melodías y registrarlas, ya sea en partitura o en grabaciones. de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Bibliografía Campobello, N. C. (2005) Relatos de la lucha en el norte de México. México: Era. Eguiarte, E. (2000) El corrido mexicano: elementos literarios y culturales. Revista Rilce, 77-92. González, A. (2013) Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular. Cartucho de Nellie Campobello. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 167-189. González, A. (1988) lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?. Caravel/e, 23-30. JULIO - DICIEMBRE 2020 10 UANL �L _J 7 @l'[ÍR/ S-On<YU)./ ~ éxic& Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio DRA. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ P ara las creaciones del arte visual-sonoro, los festivales son un punto clave para conocer su desarrollo, las nuevas propuestas y tendencias, artistas emergentes y su obra; además de su labor de difusión, han cumplido otra función de igual o mayor importancia, la de enseñar las más recientes técnicas a los creadores, preparar a quienes se interesan en una curaduría especializada, entre otras tareas formativas que cada vez ocupan un mayor espacio en las agendas de dichos eventos. Además de los festivales también se debe mencionar cómo el arte sonoro ha ganado importancia en la última década en México, ya que además de festivales y encuentros, también han surgido organismos, asociaciones, centros, colectivos o grupos que conjuntan artistas, investigadores, ejecutantes y demás interesados que unen sus conocimientos para apoyar y difundir el arte sonoro; algunos de ellos han creado sus propios festivales, encuentros, concursos, etc. • • Si bien, no existe en el país una carrera de arte sonoro como tal, tanto en las facultades de artes visuales como en las de música, las asignaturas de experimentación sonora, la electroacústica y medios digitales, entre otras han ido instalándose en los programas curriculares; así también han surgido tal vez, en respuesta a la demanda de una preparación más especializada, espacios que ofrecen cursos, talleres y diplomados transdisciplinarios; que si bien no tienen un valor oficial como carrera universitaria, si vienen a llenar un vacío en cuanto a asignaturas específicas de arte sonoro. Desde una perspectiva distinta, pero abordando la simbiosis entre ambos elementos, debo hacer mención de lo derivado de la cinematografía y la producción audiovisual; si bien no es el objeto de este artículo, la producción audiovisual en medios como el cine, la publicidad, el diseño, el video, la televisión y demás plataformas masivas o de consumo, ha sido ampliamente estudiada bajo dicha perspectiva, y presenta sus propios centros de investigación, difusión, festivales y diversas plataformas, por ello no se vislumbran en el presente texto, no obstante se debe comentar el hecho de que hay artistas que tienen . - -.... preparación profesional en los medios, misma que les brindó las herramientas técnicas • para sus obras. ' • Frente a las posibilidades multimedia, el entrecruzamiento que se observa actualmente en las artes y la apabullante cultura viso-auditiva en la que estamos inmersos diariamente, se observa necesario que los programas educativos en composición musical incluyan talleres de experimentación visual o multimedia, así como en las carreras de artes visuales se incluya la experimentación sonora. JULIO - DICIEMBRE 2020 11 . lot.- • • • • • ., UANL • • �L _J 7 Ante tal necesidad los foros, festivales y encuentros han remediado de alguna forma, este vacío curricular a través de cursos, talleres o clases maestras que se organizan dentro de los mismos, que se han convertido en importantes escenarios para los artistas emergentes y que además de difundir sus obras han desempeñado también una tarea formativa entre las generaciones más recientes de creadores. A continuación se enuncian los que se han realizado en México, algunos ya no se llevan a cabo, pero han inspirado la existencia de otros que siguen vigentes. Festivales, Encuentros RADARUNAM Festival de exploración sonora. Creado en 2002, presentó 9 festivales, el último en 2011; foro internacional de diversos géneros musicales desde lo clásico, contemporáneo, rock, jazz, electrónica, arte sonoro y lo interdisciplinario; incluye talleres, cursos, conferencias, presentaciones; también comisiona obras a creadores; su fundador es José Wolffer, pianista, crítico musical y promotor cultural. SONOM Festival Internacional de Arte Sonoro. Surge en el 2006 en Monterrey y sigue vigente; llevándose a cabo en diversos estados, se proyectó internacionalmente en el 2011 al presentarse en Beijing. Ha realizado convocatorias para seleccionar obras que son grabadas en CD y difundidas en diversas plataformas. RESONANTES Encuentro Iberoamericano de Arte Sonoro en Radio. El primer encuentro se realizó en el 2012 teniendo como sede la Fonoteca Nacional de México, su coordinador es el compositor y artista intermedia español José lges. FESTIVAL MUTEK.MX Nace en el año 2000 en Montreal como MUTEK; es un encuentro internacional que alberga creaciones de vanguardia del arte audiovisual ; presentando once ediciones en coproducción en México bajo la edición MUTEK.MX. JULIO - DICIEMBRE 2020 TRANSITIO-MX Festival de Artes Electrónicas y Video. Es de carácter bienal, surge en el Centro Nacional de las Artes, a través de su Centro Multimedia quien lo organiza; desde su primera versión en el 2005, analiza y difunde las prácticas artísticas-tecnológicas a partir de distintas aproximaciones: la teoría, la crítica y la práctica; cada edición lleva un tema distinto y ha presentado c inco festivales, además posee un Laboratorio de Audio donde los miembros del taller incursionan en el arte sonoro y lo interdisciplinario. FESTIVAL DE ARTE ELECTRÓNICO CIRCUITO ELECTROVISIONES Con ediciones del 2008 al 2014, sirvió como plataforma para la experimentación audiovisual en el arte, centrado en l as últimas tecnologías. Organizadores: ExTeresa, Fonoteca Nacional y el Centro Cultural España. FESTIVALMOD Monitor Digital, Festival de Arte Digital. Surge en el año 2008 en Guadalajara, por un grupo de artistas y diseñadores. Apoyado por la Universidad de Medios Audiovisuales CAAVy CONACULTA, se ha enfocado a explorar y difundir el arte en las nuevas tecnologías. Se lleva a cabo anualmente y entre las categorías que presentó en su convocatoria 2015 se encuentran, entre otras: las instalaciones interactivas, proyectos para teléfonos móviles, instalaciones sonoras, arte sonoro, música experimental y electrónica, paisaje sonoro. Es de llamar la atención que de 16 categorías por lo menos 5 presentan explícitamente el elemento sonoro, mientras que en otras tantas se encuentra en forma tácita. FESTIVAL MEDIARTE Se llevó a cabo anualmente del 2003 al 2013 en Monterrey, organizado por CONARTE y la Alianza Francesa. Fue una importante ventana hacia el arte multimedia, visual y sonoro que se hacía en otros países; especialmente Francia. No sólo se efectuaron presentaciones, también se llevaron a cabo conferencias, instalaciones interactivas, performances, y demás propuestas híbridas. MEDIA MIX FESTIVAL Aparece en 2014, antes llamado Festival Mediarte, tras once ediciones cambia de nombre pero mantiene la misma vocación de difundir el arte multimedia, con la tecnología como componente esencial, y un público cada vez más vasto especialmente jóvenes. En su edición del 2015 se incorpora el Tecnológico de Monterrey impartiendo talleres en sus instalaciones. 12 UANL �L _J 7 EX NIHILO Y SONOSÍNTESIS FESTIVAL INTERNACIONAL DE MÚSICA Y ARTE SONORO En su última edición realizada en marzo del 2016, los invitados fueron Cuba y Michoacán; presentándose en d iversas sedes en Guanajuato, León , Culiacán y Puebla. Inició en el 2014 en la ciudad de León, Guanajuato bajo el nombre de I Festival de Música Electroacústica y Acusmática: Sonosíntesis 2014; incluyó conferencias, exposiciones y talleres de arte sonoro y tecnología. FACTO Festival de Artefactos Sonoros. Su primera edición data del 2013; lo musical, de una forma u otra ha estado ligado a lo mecánico, a lo tecnológico y hoy a lo digital. Así como evolucionaron los estilos musicales también lo hicieron los instrumentos. En el arte sonoro encontramos la vertiente de la creación de artefactos sonoros que incluso pudieran conformar una orquesta ambiental de sonido improvisado. Llevada a cabo en los jardines del Centro Nacional de las Artes, quince artistas expusieron simultáneamente sus máquinas. La segunda edición 2014 se llevó a cabo en la Fonoteca Nacional de México. Ha estado a cargo el artista Arcangelo Constantini. VOLTA Primer Encuentro de Música Experimental y Arte Sonoro, Tlaxcala 2015. Este festival de reciente aparición surge de una colaboración entre el Instituto Tlaxcalteca de Cultura y el Centro de Cultura Digital DF. En él se llevaron a cabo conciertos, talleres de experimentación con gráfica sonora, improvisación y presentación de proyectos audiovisuales relacionados con los nuevos medios. SIMBIOSIS, ENCUENTRO DE ARTE INTERDISCIPLINAR Organizado por FRONDA (Fomento de Arte Contemporáneo A.C.) con sede en el estado de Hidalgo, presenta desde el 201 O un encuentro donde lo audiovisual está presente en sus programas con instalaciones, conciertos, conferencias, actos sonoros, talleres y performances, con participantes de diversos países. VISIONES SONORAS Festival Internacional de Música y Nuevas Tecnologías, que surge del Centro Mexicano para la Música y las Artes Sonoras (CMMAS). Su primera edición data del 2004, cuenta con la dirección artística del compositor y gestor cultural Rodrigo Siga!, mismo que se desempeña como director del CM MAS desde el 2006. JULIO - DICIEMBRE 2020 13 ENCUENTRO INTERNACIONAL DE ARTE SONORO Y EXPLORACIÓN AUDIOVISUAL (UNAM FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO) Contando con tres convocatorias, inicia en el 2014 mostrando nuevas propuestas a través de conferencias, instalaciones sonoras, talleres; todo ello en torno a la vinculación de la imagen y el sonido. FESTIVALAURAL Si bien su tópico es la música experimental, presenta un abanico de propuestas transgresoras y vanguardistas de lo más diverso. La presencia de lo visual y multimedia es un obligado; presenta su quinta edición del 2016, bajo la dirección de Rogelio Sosa. JORNADAS DE MÚSICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Organizadas por el Centro de Compositores de Nuevo León, en 2016 presentó además de obras musicales realizadas por alumnos del taller de creación musical con nuevas tecnologías, instalaciones sonoras y reflexiones sobre lo acústico, la electrónica y la pintura, como el caso del proyecto del Colectivo Biznaga quienes ofrecieron una inmersión del escucha a partir de una representación sonora de las pinturas de Mark Rothko. Asociaciones, centros de investigación y estudio ASOCIACIÓN DE ARTE SONORO MEXICANO (AARSOM) Sus inicios datan del 2009, aunque es en el 2014 cuando realmente se consolida con un consejo directivo conformado por: Ana Montiel, Mauricio Valdez San Emeterio, Rodrigo Siga!, Antonio Russek, Vicente Rojo, Manuel Rocha lturbide, Elias Puc, Roberto Morales y Javier Álvarez. Se avoca principalmente a promover nacional e internacionalmente el arte sonoro y la música electroacústica de México, participando en conciertos, instalaciones, conferencias, publicaciones, curadurías y demás actividades para difundir la obra de sus miembros. UANL �L _J 7 CENTRO MEXICANO PARA LA MÚSICA Y LAS ARTES SONORAS (CM MAS) Surge en el 2006 teniendo como sede la ciudad de Morelia, está dedicado a las áreas de investigación, experimentación y desarrollo de proyectos sonoros; Organizador del Festival Visiones Sonoras que se realiza a partir del 2004 hasta la fecha. Si bien el CMMAS está enfocado a la creación sonora con nuevas tecnologías, también se encuentra la experimentación con lo visual y lo interdisciplinario dentro de sus actividades. LABORATORIO SENSORIAL Espacio dedicado a la experimentación sonora y sus relaciones con otros sentidos. Se encuentra en Guadalajara y ha dado cabida al Resonancia, ciclo de arte sonoro que se llevó a cabo el 2014 en colaboración con el Espacio de Experimentación Sonora del MUAC, donde además de presentaciones se llevaron a cabo actividades educativas. El espacio ofrece talleres, exposiciones, ciclos de cine experimental, y múltiples actividades relacionadas al arte actual. TRÁNSITOS Es un diplomado transdisciplinar en investigación, experimentación y producción artística, ofrecido por el Centro Nacional de las Artes, surge en el año 2008, con el fin de enriquecer la experiencia principalmente de alumnos de las licenciaturas del mismo CENART, con líneas de investigación y prácticas inter y transdisciplinarias. TRANSÓNICA Aparece en el 2009 como parte de Instrumenta Contemporánea; sus proyectos consisten en explorar y difundir cómo las artes actuales se relacionan con lo sonoro. Es un grupo de artistas que han conformado una plataforma con redes colaborativas entre artistas mexicanos y del extranjero; presentó las ediciones 201 O y 2011 del Festival Transónica con sede en Guanajuato; siguieron trabajando . . . ,en talleres de mapeo y sesiones de 1mprov1sac1on. • • • . .. • ._ • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 14 UANL r �L _J 7 ~ MSC. BÁRBARA M. GARCÍA VÁZQUEZ Resumen En el trabajo se hace referencia a las temáticas fundamentales abordadas por la trovairadicional y nueva trova como parte de la canción trovadoresca cubana. Se compara la trova tradicional y nueva trova en cuanto a contenido de los textos e influencias con ejemplos de algunas obras y se hace referencia a cómo se ha manifestado la difusión de este género a través de la historia. Todo esto necesario para los temas de música cubana que reciben los estudiantes de la carrera de Educación artística. Palabras clave: canción, género, trova tradicional, nueva trova. Introducción "Yo soy el trovador que vaga errante; no me dejéis pasar: dejad que cante" . (Manelic R. Ferret) Según Carlos Puebla la diferencia entre un cantante y un trovador es que el primero tiene con qué y el segundo porqué. La trova es sin duda, desde sus comienzos, un factor importante en el desarrollo de la música cubana porque es una expresión de cultura popular. La trova cultiva casi todos los géneros de la música cubana desde la Guaracha, pasando por el Son, hasta la más pura canción, el bolero y nada difícil resulta encontrar a quienes se mueven en varios géneros sin que sepamos donde clasificarlos mejor. La maravillosa angustia presente en cada trovador, esa necesidad de regar por dondequiera la semilla de su manera particular de hacer canciones, ha sido la clave de la continuidad que al cabo de más de un siglo ofrece como saldo para el oído y el corazón un paisaje sonoro lleno de variantes rítmicas, estructurales, melódicas, armónicas, una interesante gama de sutilezas en cuanto al tempo dentro de una misma modalidad y, como resultado, un constante proceso de fijación gracias al cual jamás un aporte real se ha malogrado. Este material complementario permite reunir criterios de varios autores y de la propia autora acerca de la trova desde su surgimiento hasta nuestros días, así como sistematizar lo abordado por diversas fuentes en ocasiones dispersas que posibilitará al estudiante de Educación artística contar con un material que le sea de fácil acceso y que podrá estar en constante perfeccionamiento. JULIO - DICIEMBRE 2020 15 UANL �L _J 7 Desarrollo Tal como sucede entre las lenguas, la música se toma sus préstamos, adecuándolos a la norma del país que los adopta como suyos y no hacen falta para nada los traductores. La canción cubana lo es gracias a estos préstamos. Género cantable por excelencia, se endeudó con la tonadilla escénica hispánica, con el aria operística italiana, la romanza francesa, la canción napolitana y algunos valses lentos y módulos cancioneriles españoles, allá por los umbrales del siglo XIX. Sólo a partir del último tercio de ese siglo, nuestra cancIon logró saldar su deuda europeizante , haciéndose definitivamente cubana en Santiago de Cuba, desde lo más auténtico del pueblo, entre los arpegios de las guitarras de Pepe Sánchez, Manuel Corona, Rosendo Ruiz, Sindo Garay y Alberto Villalón (estos dos últimos la introdujeron en La Habana) , entre algunos otros. La canción, sin embargo, hoy por hoy, ya ni se sabe de dónde salió. La canción es propiedad de todo el género humano-musical. Acercarnos a la cancionística cubana es penetrar en un rico mundo sonoro. Todo lo que el hombre canta, todo lo que cantado sirva de comunicación al pueblo presenta una conjunción tridimensional: música, texto e ideología, estos tres ingredientes engarzados de forma tal que resulta imposible establecer la primacía de uno sobre otro. A través de todos los tiempos, la canción ha expresado sentimientos, vivencias, aspiraciones, en correspondencia con determinadas épocas. En Cuba, ésta ha adoptado varios matices -señala Argelier León de acuerdo con cada una de las instancias sociales que ha tenido el cubano para su vida de relación (De León, 1976, p.17). Algunos autores plantean que establecer clasificaciones o cualquier tipo de ordenamiento dentro de este complejo genérico, tropieza con la dificultad de hacerlo tomando en cuenta el contenido temático (literario y musical) que cada canción encierra, o seguimos un criterio cronológico agrupando a sus cultivadores en hitos, no siempre coincidentes en unidad estilística. Enfocando nuestra cancionística de acuerdo con el segundo criterio propuesto , el cronológico, pudiéramos plantear cinco etapas: antecedentes en el siglo XIX, trova tradicional, trova intermedia, filin y nueva trova. JULIO - DICIEMBRE 2020 16 UANL �L _J 7 Teniendo en cuenta el segundo criterio se puede decir que la canción cubana desde el siglo XIX hasta nuestros días se ha desempeñado en tres vertientes fundamentales: romántica, política y humorística. Si bien la génesis de la trova data de finales del siglo XIX, es en las tres primeras décadas del XX que alcanza su madurez y pleno desarrollo a pesar de la enorme popularidad y ascendencia en el pueblo que logran el Son y los sextetos y septetos que lo ejecutan, así como la incipiente introducción en la isla del jazz y la formación de las jazzband como vehículo difusor de ese género, particularmente en los grandes casinos y hoteles de lujo. En este período no podemos soslayar el nacimiento de la radio y la importancia que tuvo para la música. Se destacan, en esta etapa los cinco grandes de la trova Cubana Sindo Garay, Rosendo Ruiz y Alberto Villalón de Santiago de Cuba, Manuel Corona de Caibarién y Patricio Ballagas de Camaguey. Cada uno grande en su quehacer creativo, guitarrístico y modo de interpretar sus canciones, si bien fue Sindo el que más lejos llegó por su don melódico, la ornamentación melismática, el uso frecuente del cromatismo, y sus ricas armonizaciones y procedimientos agógicos por lo que fue, en suma, un adelantado de su época, que alcanza el presente. En la trova tradicional tenemos ejemplos de canciones que responden a la temática patriótica ejemplo: "La Bayamesa" de Sindo Garay y la de Céspedes, Fornaris y Castillo. En lo humorístico está presente la Guaracha de inigualable cubanía, reflexivas como las de Ñico Saquito y la romántica es abundante y de muy buen gusto revelado desde el título ejemplo: "Mariposita de primavera", ':Juramento", " La tarde", "Perla marina" , "Pensamiento", etc. La trova intermedia es el período de la historia de la canción que corre desde fines de la década del 20 hasta la primera mitad de la del 40; es decir, entre la trova tradicional y el filin, caracterizada por el empleo de textos más elaborados y una mayor riqueza armónica, que rompían con lo que hasta ese momento se hacía en la canción cubana, cuya máxima expresión fue Sindo Garay. Además, ya no fue sólo la guitarra el instrumento predominante en el acompañamiento, ahora el piano y los pianistas compositores alcanzan un cierto protagonismo, que antes era patrimonio casi absoluto de la charanga danzonera y la canción lírica. El primer gran cambio en la Canción y el Bolero ocurre en 1929, cuando el compositor y pianista Nilo Menéndez, compone "Aquellos ojos Verdes", con letra de Adolfo Utrera. Con esta obra se amplían las posibilidades melódicas y armónicas, a la vez y también abandona el cinquillo como elemento fundamental tanto de la melodía como del acompañamiento. El filin es un movimiento trovadoresco que se inicia en la segunda mitad de la década del 40, es un movimiento trovadoresco porque sus máximos exponentes eran cantantes y guitarristas. Esta nueva manera de hacer la canción es un complejo artístico-musical, en el que la armonía abandona el pandeatonismo propio de la tonalidad empleada por la mayoría de los compositores de la trova tradicional, y comienzan a utilizar en sus acompañamientos acordes agrandados y consiguen una armonía más amplia y novedosa. El filin es continuación de la trova con giros armónicos y tímbricos nuevos pero igual se trata de una persona acompañada por una guitarra (que ella misma tocaba o se hacía acompañar cantando, contando experiencias del amor y la vida, comunicándose con el oyente sin artificio al género, sólo a fuerza de voz, cuerdas y alma). JULIO - DICIEMBRE 2020 17 UANL �L _J 7 Después del triunfo de la Revolución surge un tipo de canción enmarcada dentro de un fenómeno continental denominado la nueva canción latinoamericana. La nueva trova es fruto genuino de la revolución cubana, es uno de los movimientos de nuestra canción más vigoroso. Su génesis hay que buscarla en los encuentros de jóvenes trovadores como Pablo Milanés, Silvia Rodríguez y Noel Nicola nucleados alrededor de la Casa de las Américas, con Haydee Santamaría como mentora. Al amparo de esta institución, y en su sede, se celebra, del 24 de julio al 8 de agosto, el I Encuentro Internacional de la Canción Protesta, en el que participaron trovadores de dieciséis países y cuatro continentes, quienes en su Resolución Final declaraban: "la canción es un arma al servicio del pueblo, no un producto de consumo utilizado por el capitalismo para enajenarlott (Giro, 200, p. 207). En octubre del mismo año, con la Casa de las Américas como sede, se creaba el Centro de la Canción Protesta, embrión de lo que más tarde sería el movimiento de la Nueva Trova. En 1978 en el festival de la Nueva Trova celebrado en Moa, se da a conocer una nueva hornada de trovadores, entre otros creadoresintérpretes-, Santiago Feliú, Palito lbañez, Alberto Tosca, Donato Poveda, Frank Delgado, Gerardo Alfonso, Carlos Varela, Marta Campos. En este mismo período, y en etapas sucesivas, se incorporaron a este movimiento, trovadores como José A. Quezada, Nlueka Rivod, Roberto y Pedro Novo, Xiomara Laugart, María Elena Dufflar, Anabel López, Mayra lbarra, lreno García, Carlos Luis, Rafael Quevedo, Alejandro Valdés, Ricardo García, y el grupo Guaicán. Todos con otra impronta en su modo de hacer la canción, aunque en general, inscriptos en los parámetros dados por Danilo Orozco que, igual que los fundadores del Movimiento de la Nueva Trova, tienen múltiples influencias, pero que parten esencialmente de un modo de hacer cubano, influenciados por Pablo Milanés, Silvia Rodríguez, Noel lncola, Vicente Feliz y Pedro Luis Ferrer. La nueva trova desde que surge pasa por varias etapas. Figuras fundadoras: Silvia, Pablo, Noel. Para seguir analizando la presencia en las vertientes (temáticas) , también se evidencia en la Nueva trova la política o patriótica: homenajes a fechas revolucionarias del pasado y el presente Ej : "El Mayor", "Canción de los COR". Aparecen los filósofos de la cotidianidad según Frank Delgado. En la década del ochenta Alexis Triana, joven periodista, escribió un artículo que se llamaba: La hora de la generación de los topos debido a la onda subterránea. El nombre de novísima trova lo dijo por primera vez una brasileña llamada Joice, que vino a Cuba en 1985. Decía que nosotros no hacíamos nueva sino novísima trova. Gustó mucho el término a Joaquín Borges Triana y lo empezó a utilizar. En la temática romántica hay ejemplos suficientes. En lo humorístico están las canciones de Virulo, Pedro Luis Ferrer Bequer y Tony Ávila, entre otros. 11 11111 JIIII, 11111 111111 '111 ' 11 11 11 11111 1111 1 11 11' ,11' IUI 111 mu 11 11 1111' 111 11111 1111111 1111111 111111 mu .!I!!! 111111 ~1, 111111 ,. IUJI •1w1• JULIO - DICIEMBRE 2020 ' 11 •nm• 18 UANL �L _J 7 En cuanto a los textos, desde la trova tradicional se puede apreciar la interpretación que puede dar cada individuo, la intención, la polisemia, desde la gentil bayamesa hasta: "Te quiero porqué te quiero" de Pablo Milanés que no sabemos hasta el final si se trata de una mujer o la patria. "Para vivir", también de este cantautor, la cual es el arte poético rotundo, una declaración de principios de lo que ha sido entregado al arte aunque aparente ser sólo una simple canción erótica. En la trova tradicional se cantaba fundamentalmente a dos voces (primo y segundo). En la nueva trova hay fundamentalmente un trovador solista que se acompaña, pero también ha existido trabajo a voces como en la década del ochenta el grupo matancero "Nuestra América" y en los noventa el ya desintegrado dúo postrova conformado por: Eduardo Sosa y Ernesto Rodríguez. Muchos son eclécticos tienen influencia de la trova tradicional, la nueva canción latinoamericana, música de Brasil, beat, foul, rock y hay quien comparte la frase de Pablo Milanés cuando dice que no tiene influencia de la trova tradicional cubana porque esas no son influencias sino raíces. Abierta a todas las expresiones, esta nueva generación de trovadores, independientemente de las influencias, buscaron su propio camino, aunque no han dejado de reconocer su fuente de "inspiración", vinieron estas de los trovadores ya mencionados, de la Trova tradicional, el Filin, de géneros como la Guaracha y el Son, el Jazz o, en el caso de la poesía, de Nicolás Guillén, "por la fantasía animista y por esa fuerza caribeña de sus textos", en Martí "por su grandeza", Miguel Hernández, Walt Whitman, Juana de lbarbourou, Gertrudis Gómez de Avellaneda (Giro,200,p.215). Hay una etapa donde aparecen músicos que trabajan fundamentalmente la fusión como Habana. La barriada santiaguera de Los Hoyos es célebre por la trova, por sus comparsas y por la Tumba francesa, que toma su nombre porque en el siglo XVII se comenzó a extraer tierra de ese sitio, casi deshabitado entonces para rellenar la parte baja de la ciudad cercana de la bahía. El lugar quedó con muchos hoyos y la gente comenzó a llamarle Los hoyos. En el siglo XIX nacieron o vivieron allí varios músicos negros y también trovadores. De allí es la figura magistral de Pepe Sánchez, también María González, apodada, María la O, de El Tivilí. Compay Segundo cuenta: Visité la casa de Salvador Adams, en la calle Moneada, y la barbería de Ángel Regueiferos, la de lsidorito y el café Lorán, que estaba en Santo Tomás y San Ricardo, el café del Pajarito, de Juan Chacón y el Baltabarín, donde se reunían los trovadores, y la casa de Eusebio Moreno, a la que llamaban el Conservatorio de la Trova. Esa casa, en la calle Habana y Cuartel de pardos, siempre estaba abierta para los trovadores. (Betancourt, 2009, p.33). Con el surgimiento de la nueva trova aparecen peñas, casas de la trova, festivales como el nacional "Longina", del que Marta Valdés dice: "Un buen amigo me ha informado que todo estuvo bajo control en lugares cerrados como el teatro La Caridad, recién estrenado a todo lujo después de un amoroso proceso de remozamiento y ahora, escenario para unos conciertos cargados de ese público que conoce al dedillo JULIO - DICIEMBRE 2020 19 UANL �L _J 7 • 1111111 1111111 1 ~1111 1mt 1111 m11 '" UU,i!¡,'"'_ , 411~ •1w,w su trova y que se sabe dueño de un bien ganado reconocimiento a Santa Clara como centro generador e impulsor de una espléndida faceta de la actualidad musical cubana: el arte de los más jóvenes en toda su dign idad " (Valdés,2013,p50). El siglo XXI ha visto florecer, en diversos puntos de la isla y, particularmente, en la ciudad de La Habana, las "peñas" centradas en el arte de la mujer trovadora Heidi Igualada en su Café con letra, Marta Campos en su tarde-noche de la Casa de cultura de Plaza, Sara González en su jardín de la Casa de la décima. En Pinar del Río Yamira Díaz con su grupo Contracorriente. En Santa Clara, Taíma Orozco se adelanta con su novísimo estilo abriendo una brecha por entre sus iguales de la Trovuntivitis desde los nobles rincones del Mejunje. No hay que olvidar, en Trinidad , a esa decana de las trovadoras en la segunda mitad del siglo XX, Isabel Béquer (La profunda) . Hay que tener en cuenta además a la legión de intérpretes que han dedicado lo mejor de su arte al empeño de mantener vivas las canciones trovadorescas, enarbolando un respeto casi religioso hacia sus creadores. En cuanto a difusión se puede hablar de la discografía de los años 70 y 80 y las de nuestros días en menor medida. Hay empeños también en la difusión de libros como 50 años de Revolución: Tabloide "Cuba canciones y emociones" de Universidad para todos. Hubo grupos que desde la década del ochenta que difundieron sus canciones o la de trovadores que por su reconocimiento y presencia en los medios ayudaron a la difusión de esta música. Ejemplo: El grupo Tema IV, después Síntesis, Los cañas, Moneada, Manguaré, Mayohuacán y otros. También intérpretes como Anabel López y Argelia Fragoso o representantes de la llamada música de concierto: Los hermanos Vitier y Frank Fernández, que llevaron a sus instrumentos obras de la trova. Ejemplo: "Mi lecho está tendido" de Silvio, por Frank. En la trova tradicional tenemos a Compay Segundo que escribió una obra de teatro "Se secó el arroyito", la cual se estrenó en La Habana con mucho éxito (en tiempo de guajira). La llamada teatrova tuvo como exponentes a Augusto Blanca junto a la actriz Mará Eugenia García. Ellos realizaron una interesante fusión entre la música y el teatrova, en el centro cultural cinematográfico Vara en la capital. El cine ayudó a la difusión de la trova desde la creación del grupo Experimentación sonora del ICAIC hasta la actualidad. Ejemplo: Casa vieja de Lester Hamlet con música de Carlos Varela (De vuelta a casa) y en otras de sus películas canta Adrián Berazaín "Si te hago canción", entre otros. La radio y TV tuvieron y tienen algunos programas dedicados a la trova aunque a veces no tan sistemáticos. A la pregunta de un periodista al trovador Frank Delgado acerca de que si los trovadores pasarán de moda respondió: "Esa función lleva siglos y no ha pasado nunca de moda. Ha cambiado el formato desde Homero con una lira, el laúd de los maestros cantores, las cuerdas pulsadas, pero la esencia está ahí. Gentes contando historias de su país, por capítulos. Ahora están las cuerdas de acero o el pequeño formato, pero existimos" (Padrón, 2014, p. 8). A cada rato saco mis cuentas y me alegra mucho pensar que, a estas alturas y en este mundo, somos un país con trova; tenemos una fuerza que toma la palabra y el sonido, no importa cómo sea la voz, si aguda o grave, si clara o hasta un poco gangosa y no nos apena, al cabo de tantos siglos, seguir llamándonos trovadores. JULIO - DICIEMBRE 2020 20 UANL �L _J 7 "Somos una isla con una trova; donde todavía imponemos un arte de trovar que, decididamente, por más rugosos que se vayan volviendo los dedos donde la cuerda ha quedado marcada. No existe lectura tan claramente descifrable como aquella que ofrece una mano de trovador" (Valdés, 2013, p. 268) Conclusiones La trova está hecha con la guitarra, que fue surgiendo de las tonadillas escénicas españolas hasta amulatarse y cubanizarse definitivamente en Santiago de Cuba, con el trabajo de Pepe Sánchez y su magistral discípulo Sindo Garay. Sus canciones fueron parte de ese "ajiaco", que es para Fernando Ortiz lo cubano. La nueva trova supo volverse hacia el pasado cubano, y reinterpretar y usar nuestros viejos boleros en 2x4, nuestras canciones, nuestros sones, como referencia para una nueva creación. La Nueva Trova mantuvo y reafirmó la vocalización de primo y segundo, tan propia de la música cubana. La trayectoria y los innegables logros artísticos de los nuevos trovadores cubanos permiten afirmar que el Movimiento de la Nueva Trova, conserva todavía un considerable potencial de creatividad que lo capacita para continuar la línea ascendente de constante renovación de nuestra música popular. Hay tres palabras claves en la trova: Poesía, Filosofía y Guitarra. La Poesía está presente en el matrimonio música-poesía, la Filosofía en los textos tanto en la trova tradicional como en la nueva, en la actitud, en la estética y la Guitarra como instrumento, compañera por excelencia y misterio permanente. Este material recoge no sólo lo ya conocido sobre la canción trovadoresca sino artículos dispersos en varias fuentes consultadas donde hay una mirada actual a lo valioso de este complejo genérico desde las consideraciones de avezados investigadores así como valoraciones de la autora. 1 lllllil 1[11111 11111~ 1 1 11111 4l\ .,,11,_ 11111 1111 1111 11111 Bibliografía Acosta, L. (2014). Elige tú, que canto yo. La Habana: Unión Betancourt, L. (2009). Siempre Compay. C de la Habana: José Martí Chorens, R. (2000).Cuba Canciones y Emociones. La Habana: Juventud Rebelde. De León, C. (1990). Sindo Garay: Memorias de un trovador. La Habana: Letras Cubanas. Gramatges, H. (2013). Palabras. Habana: Unión. Giro, R. (2009). Diccionario Enciclopédico de la Música en Cuba. La Habana: Letras cubanas. Padrón, F. (201 4). Ella yyo. Diccionario personal de la trova. La Habana: José Martí. Valdés, A., Nuñez, C. y León, Z. (1999). "Mamá yo quiero saber". Entrevista a músicos cubanos. La Habana: Letras cubanas. Valdés, M . (2013). Palabras. La Habana: Unión. JULIO - DICIEMBRE 2020 21 UANL �L _J 7 ~ f,a; ~ - d<v ~ ~ ew C{du&i, • MSC. YAIMA DE lAS MERCEDES MARIÑO CAMEJO Y DRC. ALEIDA BEST RIVERO • - .. Resumen En los momentos actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior requiere de su perfeccionamiento a partir de las nuevas transformaciones que se desarrollan. Las insuficiencias reveladas en la preparación de los profesionales que hoy enseñan la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música en la carrera de Instructores de Arte y la necesidad de propiciar el cambio en la preparación de los docentes desde concepciones didácticas que propicien el enfoque integrador de los contenidos, nos conduce a la realización de esta investigación. La propuesta define métodos y procedimientos que permiten preparar al profesor para lograr el abordaje intradisciplinario de los contenidos. Palabras Clave: estrategia metodológica, enfoque integrador, preparación del docente. Introducción La sociedad cubana se ha planteado la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del ser humano. Para ello ha impulsado numerosos programas en el campo artístico que han ampliado el acceso de nuestro pueblo y sus jóvenes a lo mejor de la cultura cubana y universal. En este empeño, en enero del 2000 comienza nuevamente el proyecto para la formación de Escuelas de Instructores de Arte (EIA) y con este su apertura en septiembre de ese mismo año. Posteriormente se inicia la Licenciatura en Educación: Instructor de Arte. Esta se instituyó en los Institutos Superiores Pedagógicos, en el curso escolar 2004-2005 como respuesta a las transformaciones en la educación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, y las aspiraciones de la dirección de la Revolución de potenciar el país más culto del mundo. Está concebida como continuidad de estudios para los egresados de las Escuelas de Instructores de Arte que han adquirido una formación profesional de nivel medio superior, a partir de una preparación general, en una de las diferentes especialidades que en estas escuelas se cursan. L a enseñanza universitaria requiere que los profesionales en formación dominen un conjunto de conocimientos y habilidades que les permita transitar por todos los niveles para alcanzar metas superiores. En este sentido, las autoras consideran que a través de la preparación de los docentes con un enfoque integrador puede lograrse un aprendizaje significativo en el campo artístico pedagógico. Para cumplimentar esta meta es preciso fortalecer la preparación de los docentes al nivel que demanda el desarrollo de la educación cubana en la actualidad, que contribuya al desarrollo de estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradores en los estudiantes, que les permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. JULIO - DICIEMBRE 2020 22 UANL �L _J 7 son conocidas por las ciencias actuales. Fiallo, J. (2001 ): es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que se plantea Arantes, FI. (1979): la interdisciplinariedad es una relación de reciprocidad, de mutualidad, que presupone una actitud diferente frente al problema del conocimiento, o sea, es una sustitución de una concepción fragmentaria por una unitaria del ser humano; donde la importancia metodológica es indiscutible, por eso es necesario hacer de ella un fin, pues la interdisciplinariedad no se enseña ni se aprende, apenas se vive, se ejerce, por eso exige una nueva pedagogía, una nueva ' ., comunicac1on. La revisión de la reso lución 210/2007 Reglamento para el trabajo docente y metodológico en la educación superior, en el artículo 137 y 138 hacen referencia a que la evaluación del aprendizaje tiene un carácter continuo, cualitativo e integrador. Sin embargo, no se explicita la metodología a seguir para el desarrollo de ejercicios con un enfoque integrador, por lo que los docentes no se encuentran suficientemente preparados para desarrollarlos desde la disciplina que imparten, lo que implica profundizar en este sentido. Las autoras con años de experiencia en el sector educacional, con el apoyo de la revisión al plan del proceso docente, a las disciplinas, las orientaciones metodológicas de la carrera, el modelo del profesional y las exploraciones realizadas, entre ellas entrevistas, encuestas, observaciones a talleres , actividades político-culturales, evaluaciones de talleres finales, pudieron constatar que existen limitaciones en la preparación de los docentes. Fernández, M. (1994): una manera de pensar, un hábito de aproximación a la construcción de cualquier tipo de conocimiento. Además, considera a la interdisciplinariedad como principio importante de todo diseño curricular por ser una condición fundamental de toda comprensión intelectual mínimamente profunda. A la vez la valora como un método didáctico que debe ser asumido por profesores y alumnos. Estas se presentan en: • El dominio por parte de los docentes en torno al tratamiento didáctico con enfoque integrador. • El dominio de los conocimientos didácticos para la estructuración del taller que faciliten la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador. • El insuficiente tratamiento de ejercicios integradores en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música (TPAM}. • La escasa bibliografía sobre la metodología y aplicación de ejercicios integradores desde los TPAM. • La elaboración y aplicación de la evaluación en los TPAM con enfoque integrador. Para él la interdisciplinariedad tiene dos objetivos educativos: ·Que los intelectuales y profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene. •Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan orientarse en la realidad en que viven. • Desarrollo La preparación de los docentes en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico con enfoque integrador, exige que desde la teoría pedagógica se tengan en cuenta referentes acerca de la interdisciplinariedad. Para una mejor comprensión, es preciso considerar algunas posiciones y criterios que sobre la interdisciplinariedad se tratan en la actualidad. • • • • • • En la bibliografía consultada, fue posible constatar diversas definiciones de interdisciplinariedad: ·. ~ • Fedarova, V N. (1996): la relación entre las asignaturas, representa el reflejo en el contenido de las mismas de todas las interrelaciones dialécticas, las cuales actúan objetivamente en la naturaleza y • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 23 UANL �L _J 7 • El análisis de las definiciones anteriores conlleva a afirmar que la mayoría de los autores coinciden en que la interdisciplinariedad, expresa el vínculo entre saberes de diferentes áreas del conocimiento humano y las relaciones que se dan en las diferentes esferas de la realidad; constituye una condición para el avance del conocimiento científico; son vínculos que se pueden establecer entre formas de pensar, cualidades, valores, convicciones desde la dirección del aprendizaje. • • Teniendo en cuenta los referentes anteriores y los niveles de las relaciones interdisciplinarias que existen entre las disciplinas, pueden plantearse varios criterios de clasificaciones. • • Las investigadoras asumen la propuesta de clasificación dada por Fiallo, J. (2001) , que plantea cuatro niveles: 1- La intradisciplinariedad: ocurre cuando en el ámbito de la propia disciplina existe secuencias, coherencia y correspondencia entre los contenidos que ella aborda, se trabaja generalmente desde que se elaboran los programas de las disciplinas que se impartirán en cada grado o año del nivel y se continúa el desarrollo en los departamentos docentes, que agrupan a los docentes de la disciplina dada. 2- La multidisciplinariedad se ha convenido en denominar el nivel inferior de las relaciones interdisciplinarias, ya que la interacción que se manifiesta entre ellas no las modifica ni las enriquece. Actualmente se considera que es el nivel de relación que más se logra en las reuniones departamentales, en los claustrillos, de cualquier escuela. 3- La interdisciplinariedad es cuando existe cooperación entre varias disciplinas e interacciones que provocan enriquecimientos mutuos. En la enseñanza, los niveles de relación que se den entre las disciplinas tienen que contribuir a lograr un pensamiento interdisciplinario en los estudiantes, pues se tienen que convertir en una filosofía de trabajo, en una forma de pensar y proceder que considere la complejidad de la realidad objetiva y permita resolver los problemas de esa realidad y a la vez potencialice su transformación. Esto exige de un trabajo metodológico serio y riguroso, así como de la autopreparación del maestro o profesor que se encuentra comprometido con el cambio de actitud de sus estudiantes ante el estudio de la realidad objetiva. 4-Transdisciplinariedad: Nivel superior de las relaciones ya que presupone la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras rígidas entre JULIO - DICIEMBRE 2020 • • las disciplinas. El análisis de las relaciones que caracterizan los contenidos y las asignaturas que componen la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, evidencian que las mismas se ubican en el nivel de intradisciplinariedad, de ahí que las relaciones intradisciplinarias de su contenido deben constituir la base del enfoque integrador que establece su diseño curricular. Para contribuir a la preparación del docente, objeto de la investigación, se elaboró una estrategia. Las autoras destacan la definición expuesta por Rodríguez M. A. (2004) quien la refiere como resultado científico de la investigación educativa, donde se describe la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. De manera general, la estrategia se diseña y se organiza por etapas y depende de factores personales, materiales e institucionales. Supone la realización de acciones sistémicas y transformadoras, que provoquen cambios en la situación problemática que la originó. Incluye mecanismos de control y de retroalimentación que posibilitan la evaluación de los resultados a alcanzar a corto, mediano o largo plazo; y se concreta en determinadas áreas del saber humano (pedagógicas, didácticas, metodológicas, de dirección). Rodríguez del Castillo, M. A y Rodríguez Palacios, A. (2005) definen el término estrategia 24 UANL �L _J 7 • • • • • • • • lógico del departamento de Arte, donde se desarrollan los diferentes tipos de trabajo docente metodológico normados por la Resolución No. 210/2007 . En la quinta etapa: se presentan acciones encaminadas a la valoración de las desarrolladas en etapas anteriores y se incluye la autoevaluación de los docentes. • Como parte de la estrategia se realizan talleres metodológicos y se toma como referente la metodología que ofrece Proenza, M. (2017), la cual se adapta a las condiciones concretas del objeto de la investigación. • • • • A continuación se enuncian: Taller 1: Organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina con enfoque integrador. Objetivo: identificar los nodos internos entre los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para la enseñanza con enfoque integrador. En este taller se desarrollan acciones que están directamente vinculadas con la preparación del clau~~ro ~e profesores para la organización y plarnf1cac1on del proceso de formación sobre la base del enfoque integrador, de manera que se logre identificar los nodos internos en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. metodológica, que asumen las autoras, ellos la conciben como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. ~n la elaboración de la estrategia metodológica se tiene en cuenta: objetivo general, bases teóricas, exigencias, acciones y recomendaciones para su implementación. La estructura se asume de la DrC. Xiomara Morales (2012) pues en ella predomina el carácter sistémico, sistemático y gradual, vital para resolver la problemática que se investiga. Se preparan los docentes del colectivo a partir de los contenidos y de las indicaciones metodológicas de la carrera, en las vías para instrumentarlos a partir de las asignaturas de la disciplina. Se establecen las relaciones inter, intra y transdisciplinarias y se contextualiza el proceso de formación a partir de las exigencias de la carrera. Teniendo en cuenta lo anterior se desarrollan las siguientes acciones: 1. Determinación de los niveles de implementación, en el modelo de formación, del modo de actuación a alcanzar en el año académico: nivel del conocimiento, nivel de desarrollo de cualidades de la personalidad y nivel de expresión en modos de actuación. 2. Determinación de los objetivos, problemas profesionales y cualidades de la personalidad que constituirán el núcleo integrador en el año académico para el desarrollo del trabajo educativo a partir de los niveles de implementación del modo de actuación profesional. Análisis de su concreción en los objetivos de las asignaturas. 3. Determinación del potencial que representa el contenido de las asignaturas del año académico al cumplimiento de los objetivos, la solución de los En la estrategia metodológica, las acciones están organizadas en cinco etapas fundamentales, en función del objetivo de la propuesta y orientadas a la aplicació~, de métodos y procedimientos para la preparac1on del docente, exige que éste investigue, proponga y ofrezca nuevas soluciones relacionadas ?ºn la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador, que enfrente en su práctica educativa, desde la dirección del aprendizaje del Instructor de Arte . , en formación, la transformación de su actuac1on. En la primera etapa: las acciones están encaminadas a lograr la organización y planificación de la actividad de los docentes. En la segunda etapa: se concibe un conjunto de acciones encaminadas a las necesidades de preparación de los docentes. En la tercera etapa: se desarrollan las acciones que, basadas en la autopreparación de los docentes . ' contribuyan a la apropiación de los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música y de los aspectos didácticos para la realización de los ejercicios integradores. En la cuarta etapa: las acciones se centran en el trabajo metodo- JULIO - DICIEMBRE 2020 25 UANL �L _J 7 problemas profesionales identificados y la formación de cualidades de la personalidad. 4. Determinación de relaciones inter, intra y transdisciplinarias. 5. Identificar los nodos internos. 1. Determinación de la asignatura a través de la cual se va a orientar el ejercicio integrador. 2. Determinación de los contenidos que se desean integrar. 3. Determinación del nodo integrador: es aquel contenido que se manifiesta a través de habilidades y conocimientos y que atraviesa las fronteras de las asignaturas, permitiéndole al profesor su sistematización e integración y sirve de eje central. 4. Determinar los objetivos para el ejercicio integrador. 5. Elaboración del ejercicio integrador. Taller 11: Determinación de las habilidades y conocimientos de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Objetivo: identificar el nodo integrador de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Este taller está encaminado a determinar las habilidades y conocimientos que atraviesan las fronteras de las asignaturas, luego identificar el eje central para elaborar la situación de aprendizaje del ejercicio integrador y seleccionar la asignatura desde la cual se va a orientar el ejercicio integrador. Para valorar la pertinencia de la estrategia elaborada, se manejó el método de criterio de especialistas. Este método consiste en recoger información de las opiniones de un grupo de profesionales para obtener un consenso de opiniones y con ello criterios que permitan realizar una primera evaluación de la factibilidad de aplicación práctica de la estrategia elaborada, por ser directivos y profesionales implicados directamente en la actividad para la cual se elaboró la estrategia. Para ello se realizan las siguientes acciones: 1. Revisión de los programas analíticos de las asignaturas, con énfasis en los objetivos, contenidos, habilidades y valores a los que tributa para el aprovechamiento de las potencialidades educativas. 2. Identificación de objetivos , contenidos, habilidades y valores que contribuyen al logro de los objetivos formativos definidos para cada año académico. 3. Revisión y aseguramiento de recursos bibliográficos, tecnológicos y materiales en general que se requieren para su implementación. 4. Concepción del sistema de evaluación y de trabajo independiente de los estudiantes con carácter sistémico e integrador. Inclusión de indicadores a utilizar para su evaluación. Definición de etapas para su evaluación. 5. Concreción en los diferentes componentes de formación (académico e investigativo) de las acciones de instrumentación para el trabajo educativo. (Estrategia educativa). 6. Teniendo en cuenta las acciones anteriores se identifica el nodo integrador. Para su aplicación se partió de la selección de un grupo de diez profesionales que se consideraron capaces de ofrecer criterios sólidos acerca de la problemática de estudio. Los profesionales seleccionados pertenecen a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Ellos son: vicedecano docente, jefe de departamento de arte, profesores principales de año, jefes de disciplina, coordinadores de carrera, profesores guías , profesores especializados en Educación Artística, y en Psicopedagogía. Todos acumulan entre 12 y 40 años en la profesión. De estos, dos son doctores en Ciencias Pedagógicas y 8 másteres. Su composición por categoría docente es: 2 titulares, 7 auxiliares y un asistente. A los profesionales seleccionados se les envió la propuesta, además un cuestionario que los mismos contestaron de forma individual, en el cual se les pidió valorar la factibilidad de la estrategia en cuanto a estructura, contenido, objetivo y acciones propuestas. Los criterios fundamentales · emitidos fueron: • Taller 111: Ejercicios integradores. Objetivo: Elaborar ejercicios integradores según el año académico. Este taller está encaminado a la preparación de los docentes en la elaboración de ejercicios integradores, de manera que garantice el protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Se realizan las siguientes acciones o procedimientos: • • • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 26 • • • • UANL �L _J 7 1. Sobre la estructura de la estrategia metodológica. La consideraron adecuada, aunque sugieren unificar las etapas 1, 2 y 3 manteniendo las acciones que se proponen en cada una de ellas. A partir de las opiniones que ofrecieron los especialistas, las autoras realizaron un trabajo de mesa con los tutores y se consideró necesario mantener la misma estructura por las características de la propuesta. 2. Referido al objetivo general. Los especialistas manifestaron que es muy adecuado y consideran pertinente la implementación de la estrategia. 3. Concerniente a las acciones y sus objetivos. Los especialistas consideraron muy adecuadas las acciones propuestas, así como los objetivos determinados para cada una de ellas. Valoran de mucha utilidad la estrategia metodológica para elevar la calidad en la preparación del docente, relativo al enfoque integrador en la enseñanza de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, hacen énfasis en la importancia de los procedimientos que se ofrecen para la dirección del trabajo metodológico. 4. Otras valoraciones de los especialistas fueron: - La propuesta, por la flexibilidad y adaptabilidad puede ser aplicable en otros Centros de Educación Superior, así como en escuelas de enseñanza artística para el logro de un aprendizaje con enfoque integrador. - Permite la integración armónica de las diferentes estructuras de dirección, entorno al accionar metodológico y es considerada como muestra de avance para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Artística. Conclusiones · La preparación de los docentes de la carrera de Instructores de Arte en la especialidad de Música constituye un reto en el proceso de integración de los contenidos en la disciplina TPAM, en aras de formar un profesional capacitado integralmente. Esto motiva la necesidad de en rumbar la preparación de los docentes como un proceso sistemático en los planos curricular y didáctico, hacia el cómo enseñar los contenidos de la disciplina con enfoque integrador. · El diagnóstico de los docentes de la disciplina TPAM evidencia que, aunque poseen experiencia docente y preparación en sus perfiles específicos, manifiestan insuficiencias en el dominio de los contenidos integrados en los cuales no fueron formados como especialistas y los elementos didácticos vinculados con la enseñanza de esos contenidos con enfoque integrador. · La respuesta a las necesidades de cambio en la preparación de los profesores de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para enfrentar las transformaciones curriculares expresadas en las insuficiencias detectadas requieren una estrategia metodológica. · La estrategia metodológica elaborada posibilitará la preparación de los docentes con enfoque integrador, a partir de la investigación científica, en ella se pondera la autopreparación como forma básica que orienta la apropiación de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe poseer el docente, en vínculo con otras modalidades de trabajo metodológico. Bibliografía 1. Ander-Egg, E. (1994). lnterdisciplinariedad en Educación . Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata. 2. Colectivo de autores. Programa de la disciplina Taller de Perfeccionamiento Artístico de Música (2009-201 O). 3. FiaJ lo, J. (2001 ) . La interdisciplinariedad como principio básico para el desempeño profesional en las condiciones actuales de la escuela cubana. Tabloide III Seminario Nacional para educadores. 4. Fedarova, V. N. (1996). lCómo lograr la articulación entre asignaturas de diferentes disciplinas? Referencia en la Tesis de Doctorado de Norberto S. Castro Pimienta y citado por Guillermo A. Pérez Pantaleón, Universidad de La Habana. 5. Fernández, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. México-España: Editorial Sig lo Veintiuno. 6. Gysling, Jacqueline. (1994) "Formación de profesores de enseñanza media: ejes centrales de transformación de los modelos de formación", Santiago de Chile. 7. lmbernón, Francisco. (1994). "La Formación Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional". Editorial Graó, Barcelona. 8. Latorre, Antonio. (1992). "El profesor reflexivo un nuevo modelo de profesional de la enseñanza", Santia!1o de Chile .y 9. Martínez Rubio , Blanca N. (2004) Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias pedagogicas. La formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar. 1O. MINED. Mapa curricular. Plan C "perfeccionado" para la Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 11 . MINED. Modelo del profesional Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 12. MINED. Plan de Estudio C "perfeccionado" para la Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 13. Pe ramo Cabrera, Hortensia. (2011 ) . El campo artístico pedagógico, Ediciones Adagio , Cuba. Morales Melina, Xiomara. (2012) .Tesis en opción al g rado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La preparación de los docentes de las Ciencias Básicas Biomédicas para la enseñanza de la Disciplina Morfofisiología con enfoque integrador. JULIO - DICIEMBRE 2020 27 UANL �L _J 7 DRC. LINO ARTURO NEIRA BETANCOURT A llamada música de concierto, paralelamente a la introducción de instrumentos, ritmos y formas de ejecución, producida por el trabajo musical de importantes percusionistas y orquestas populares, organizadas por cubanos dentro y fuera de su país desde inicios del siglo XX. FIGURA 1. modo de introducción La música forma parte activa de la cultura folklórico-popular de Cuba, por ser heredera de tradiciones multiétnicas, e incluir además otras propiamente cubanas. Frente al fenómeno de globalización progresiva de la cultura mundial, a través de generalizaciones de códigos estéticos, como los que representa el ideal de la llamada world music 2, la República de Cuba investiga y estudia todo lo concerniente a la identidad de su cultura nacional y especialmente la de su música, tomando en cuenta que lo cubano es todo aquello que lo distingue como pueblo y lo caracteriza, en medio de aquello abstracto y generalizado que llaman universalidad. Tomando en cuenta la preponderante importancia que tiene el antecedente africano en la música cubana, en los inicios del siglo, el sabio etnólogo Don Fernando Ortiz, señalaría: ..."No está mal que a la música popular de Cuba, que va por el mundo cautivando a las gentes, se le diga cubana y nada más que cubana, porque cubana es por su esencia; pero eso no puede impedir que cuando se necesite especificar la caracterización histórica o transcultural de esa música bailable cubana y solo cubana , se le califique sin rebozo deafrocubana ... " 3 FIGURA 1. Pero es realmente sorprendente para muchos estudiosos y neófitos, que, en la novena década del pasado siglo, luego de un sostenido y ascendente desarrollo, se generaliza en todos los continentes del mundo el gusto por la música cubana, sus instrumentos de percusión y ritmos. Nada ha podido impedir que ella se imponga, saltando las barreras que impusieron muchas transnacionales de la información, desde hace casi sesenta años. Nuestros instrumentos de percusióoÁ stán presentes desde la década del treinta del6 91p XX, en las orquestas sinfónicas y de acompaJiia~ iento del mundo entero, gracias al estudio de las'es~ cias de lo cubano en nuestros géneros musice primarios, que hicieron nuestros compositores Amadeo Roldán y Alejandro García Caturla en la El aporte cubano a la universalidad puede medirse básicamente a través de los que muchos afirman sean los dos géneros más importantes de 'Publicado por el autor como "Percusión cubana: apuntes para una caraf teriz ción" en el libro Algunos temas sobre la percusión 1 y/os per.cusionistas de Cuba, Editorial Adagio, La Habana, 2011. ~ 2 lniciada en la década noventa del iglo XX, gracias al auge del turismo, las emigraciones y el perfeccionamiento de las comunicaciones, que han dado lugar a uc,a corriente sociocultural no ajena a la comercialización y la industria millonaria de grabaciones musicales. / / ' A¡,M~ '" ·u, móS~ JULIO - DICIEMBRE 2020 ;,oowbaoa", '"Alri~i•"' • múska '"'""'"' "' Cuba, p. 3-4 28 UANL �_J 7 L h Desaparecidos los primitivos instrumentos de nuestros primeros pobladores, por la aculturación' de que fueron objeto por sus descubridores; y habiendo éstos últimos, en su mayoría, viajado a las "Indias", con el único fin de enriquecerse y regresar, solo trajeron consigo algunos instrumentos de percusión de la música militar y popular. Hasta el arribo a Cuba de los esclavos africanos, no se conocieron las decenas de agrupaciones instrumentales -en su mayoría de tambores-, que transformaron progresivamente el panorama musical de la futura nación. FIGURA 2. la música popular mundial de este siglo: el jazz surgido en los Estados Unidos y el son oriundo de Cuba. Entre las diferentes influencias que conformaron la cultura musical cubana, puede observarse destacadamente la herencia de percusión de cuatro grupos étnicos africanos: yoruba, bantú, ewe-fon y carabalí. Estos reprodujeron los conjuntos instrumentales correspondientes a sus tradiciones culturales. FIGURA 2. Surgimiento de la percusión cubana La herencia cultural de Cuba, incluye tradiciones y patrones artísticos asumidos por el pueblo cubano de sus diversos antecedentes étnicos, y en el campo de la música, est o se extiende a instrumentos y agrupamientos, para los que se crearon o adoptaron repertorios y técnicas de ejecución. Las agrupaciones de percusión yoruba , relativas a la regla de ocha o santería , son: bembé, chequeré, iyesá, olókun, dum-dum, batá de oyó y batá. La etnia bantú relacionada con la regla de palo posee los conjuntos: yuka, makuta, kinfuiti y ngoma -ahora denominado palo-. Recientes estudios sobre las agrupaciones instrumentales de Cuba que ejecutan los géneros musicales cubanos, permiten conocer que, de acuerdo con la est ructura, propiedades y comportamiento de cada una, existen veinticinco tipologías diferentes, alguna de las cuales, puede t ener a su vez, numerosas variantes de agrupamiento instrumental, entre las que prima el potente arsenal de instrumentos de percusión.◄ Las tradiciones de los ewe-fon se vinculan a la regla arará, por ello su conjunto es reconocido por arará. Por su parte, los carabalíes relacionados con la religión abakuá tienen una agrupación musical nombrada biankomeko. FIGURA 3. Los cubanos asum imos que la percusión cubana , está integrada por todos los instrumentos que ejecutan los percusionistas de Cuba en las agrupaciones musicales propias de sus géneros 5 musicales, fueran éstos de culturas antecedentes o surgidos en el Archipiélago Cubano. En la actual percusión cubana , coexisten instrumentos que corresponden a d iferentes estadíos de desarrollo del hombre, caracterizados por técnicas de construcción, sistemas de tensiónafinación y formas de ejecución específicas, que representan grupos étnicos de diversas zonas geográficas, o el resultado del paso ~po~ arias, donde su punto de destino final pudier~ er Cub~ • ver en Acercamiento a la caracterización de /as agrupaciones de música popular folklórica cubana, de la Dra. Carmen María Sáez del CIDMUC, que constituyó la base de su Doctorado ' Se refiere a los grupos étnicos y territoriales que formaron parte de la etnogénesis cubana. •Teoría etnológica que elaboraba antes de morir el Dr. Argeliers León. ,..._ _,~Se :;:Q ~ÚJI los estudios del Dr. Fernando Ortiz, es la destrucción • desaparición de una cultura por otra de superior nivel. JULIO· DICIEMBRE 2020 29 UANL �L _J 7 Actualmente en Cuba puede haber tantos conjuntos musicales de antecedente africano, como agrupamientos de creyentes de las nombradas reglas o religiones afrocubanas existan n cada región. Desde el comienzo de la época colonial, en el conjunto formado por los i nstrumentos tradicionales ejecutados en Cuba por representantes de las distintas etnias que poblaban España, no tuvieron una importante representación los de percusión, y menos aún trascendencia. No obstante, no puede olvidarse que las más diversas etnias de la península Ibérica y sus grupos de islas, dan un particular empleo, en la música popular -especialmente callejera-, a algunos instrumentos europeos de banda-todos de origen árabe-, también utilizados en la música militar. De ellos, algunos fueron adaptados en Cuba para la congaª corno ocurrió con los bombos y tambores mi litares, transformados por la ingeniosidad musical cubana. 9 Los timbales , propios de las orquestas de concierto y acompañamiento europeas fueron genialmente transformados por nuestros músicos, hasta lograr la creación de los famosos timbales cubanos, también conocidos por pailas, cuyas características organológicas difiere absolutamente de aquellos instrumentos. FIGURA 4. Sin embargo, el repertorio de la música del punto campesino , donde se resume con mayor fidelidad el antecedente hispánico de nuestra cultura musical, únicamente se ejecuta empleando instrumentos de percusión nacidos en el Archi iéla o Cubano. La ausencia de una he encia musical española rica en instrumentos de percusión, no significa en modo alguno, falta de musicalidad o carencia de un Arte de la Percusión particular. Quien no haya visto algunas danzas hispán icas, acompañada de palmeo, taconeo, golpes de cajón y/o castañuelas, corno ocurre en el actual Arte Flamenco , no puede realmente desconocer el absurdo que signifi ca dudar de la ritmicidad musical de la "Madre Patria", y de la existencia de una inexplorada herencia rítmica legada por ella a Cuba. Quedan aún por precisar las verdaderas influencias en la cultura nacional cubana de la música, los músicos y los numerosos instrumentos de los culíes de China. Los chinos llegaron a Cuba bajo engaños durante las últimas décadas del siglo XIX, para sustituir el trabajo de los esclavos africanos en la agricultura. En Cuba también se han reproducido géneros e instrumentos de zonas vecinas corno Haití, Jamaica e incluso Barbados, cuyos habitantes desde hace aproximadamente doscientos años, comenzaron a laborar y a residir en ella por diversos motivos. Al conjunto de sus tradiciones se le ha llamado antecedente caribeño. Particulares importancias tienen géneros como tumba francesa, gagá y el relativo a la regla vodú. Por todas las influencias señaladas, y otras obligadas como la norteamericana en el transcurso de este siglo, la cultura musical cubana es el resultado de un proceso de integraciones culturales, que dio lugar a la formación de los llamados complejos genéricos o complejos de géneros musicales, que ejecutan sus propios repertorios y poseen sus propios conjuntos instrumentales dentro del universo de la música popular-tradicional cubana. Algunos están integrados por géneros de culturas antecedentes, y otros surgen propiamente en Cuba del resultado de la interacción de procesos 0 culturales, corno latransculturación. ' Durante el desarrollo de la Historia de nuestra música, se crearon variados instrumentos de percusión -propiamente cubanos-, entre los que se incluyen tipologías que han sufrido dos procesos transformativos, del que la tumbadora es el más trascendente ejemplo, nacida de la doble FIGURA 4. • Es el nombre de un género musical que fue falsamente edulcorado en filmes norteamericanos desde la década del cuarenta. Muchos lo conocen por comparsa. • Conocidos por timpani, del idioma italiano. '°Teoría etnológica sustentada por el Dr. Fernando Ortiz, según la cual explicó el proceso que interrelaciona dos culturas en un tercer lugar, dando lugar a una nueva, como ocurriera en Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h diferentes complejos. Una buena parte de los músicos cubanos participa activamente en la realización artística de la música de varios complejos , f ueren prop iamente cubanos o antecedentes, lo que ocurre de igual forma con la danza. Muchos percusionistas profesionales y amateurs de Cuba, forman parte de más de una agrupación popular, y a su vez, por razones de índole religiosa, integran una o más agrupaciones de las reglas afrocubanas. FIGURA 5. evolución del tambor congo que denominaban ngoma. FIGURA 5. Un caso de adopción-transformación de instrumentos fue el de la batería", que fue incluida en conjuntos musicales cubanos desde la década del cuarenta, y más tarde, en los setenta, fundida en un set único, junto a instrumentos cubanos, dando lugar a un nuevo y trascendente instrumento, que hemos denominado batería cubana. Estos fuertes requerimientos, hicieron necesario que nuestros percusion ist as no se li miten únicamente a la ejecución por golpeo directo en instrumentos membranófonos 13, o idiófonos 14 , pues han debido conocer y emplear otras formas de ejecución como el raspado, punteo, sacudido o la fricción , que en ocasiones, se usan combinadamente. , En los conjuntos instrumentales de los complejos genéricos cubanos denominados son, 12 danzón, rumba y conga , e incluso en aquellos que apoyan la canción, se encuentran instrumentos como: bocú, bongoes, cencerro, claves, güiro, maracas, quijada, cajón, marímbula, sartenes, llanta, guataca y machete, así como los ya nombrados tumbadora, y pailas, entre otros. A ellos se suma el empleo profano de instrumentos de los cultos religiosos como el propio batá y el chequeré. FIGURAS. Té cnicas de ejecución de la percu sión cubana La interacción existente entre los elementos de un mismo complejo , se multiplica y diversifi ca por la interacción que ocurre paralelamente entre los [ FIGURA 6. 77 " Surgida en los Estados Unidos de la formación del set integrado por los instrumentos de percusión de origen árabe, empleados en bandas militares de estilo europeo. En este siglo se ha universalizado. " Muchos musicólogos cubanos no consideran la conga como complejo genérico, sino como parte del complejo genérico de la rumba. ''Son los llamados tambores , de diversa s tipologías, afinados con membranas tensas y puestos en vibración por diferentes técnicas. "ldiófonos son los instrumentos construidos con materiales naturalmente sonoros, que no requieren tensión alguna. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 A diferencia de los instrumentos de banda que trajeron los colonizadores españoles, los percusionistas cubanos aprendieron de otras culturas, especialmente las africanas, a tocar los ambores tubulares y semiesféricos con otras 1ormas de golpeo directo. En Europa se conocían fundamentalmente: el golpeo con maza (bombo) ; con dos mazas en la membrana (timbales); y con dos baquetas en la membrana (tambores militares). Los cubanos lograron el dominio de aquellas técnicas, y extendieron el empleo de otras, como: dos palos en la membrana, borde y cuerpo (pailas) ; y con mano-palo en membrana y cuerpo (tambores yorubas, ewe-fon y bantú). Además, llegaron a dominar la ejecución con: dos manos (tumbadora) , y especialmente con dedos en las membranas (bongós) : técnicas que hacen posibles golpes que han sido denominados: abierto, tapado, presionado y debajo. FIGURA 7. Como parte de los sonidos de los tambores cubanos, los músicos de la Isla unieron a los golpes con palo en la membrana, otros con palo en el cuerpo y palo en el aro, que enriquecieron el universo de sonidos de la percusión facilitando la ejecución de sus ritmos. La ritmática o ritmicidad cubana , sus influencias Todos los complejos genéricos musicales de Cuba tienen su propio repertorio 15 , difícil, si se toma en cuenta que cada uno de estos constituye una familia, cuyas modalidades componentes tienen formas de decir y hacer diferentes, pero donde, en todos los casos, la percusión tiene un papel trascendental. Esta historia se inicia cuando en los últimos treinta años del siglo XIX, el cubano comenzó a tocar su propia música, y cada sector de la población que se integraba a las fiestas colectivas mantenía en estos eventos -se realizaran en el medio rural o urbano-algunos de los elementos de la música y danza que caracterizaba al grupo. En esas ocasiones, cada uno tocaba y se comportaba FIGURA 7. a su forma, como había ocurrido antes, en los pocos momentos de alegría de los esclavos africanos de diferentes etnias en los barracones. 16 La unión de diversos rasgos culturales en estos nuevos eventos festivos, sin las funciones originales para los que se concibieron, permitió que los d iferentes géneros musicales cubanos se caracterizaran desde su surgimiento por su carácter profano. Cuando todavía no existían instrumentos y agrupaciones musicales comunes, cada evento se acompañaba rítmicamente con la percusión en diversos objetos de la vida cotidiana, como: tableros de escaparates, gavetas, puertas, sillas, taburetes, botellas y cucharas. Así, junto a las voces se tocaba, además, con los instrumentos laicos más portátiles que cada grupo pudiese aportar. Rompiendo con importantes cánones de sus culturas antecedentes, los nuevos instrumentos cubanos de percusión, surgen marcados por una notable diferencia estética, ya que, las tradiciones africanas, asiáticas, árabes, e incluso algunas europeas, tienen en los instrumentos de registro grave su ideal artístico, por ello, siempre la improvisación se logra desde ese plano, con el acompañamiento de los otros registros. "Existe una excepción, la agrupación batá yoruba tiene dos repertorios. " Barracas - viviendas d e los esclavos en el medio rural de plantación. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h En la medida que la suma de elementos culturales sea más amplia y diversa, surge una rítmica nueva, cuyas polirritmias resultantes están diseñadas para su ejecución por una sección o agrupación percusiva, organizada como cualquier sección de voces o instrumentos, de los coros u orquestas europeas. El comportamiento polirrítmico de los géneros cubanos varía en cada provincia, región, ciudad, pueblo e incluso barrio , de acuerdo con la etnogénesis que dio lugar a esa tradición allí, por lo que se observan diversas variantes de ejecución de cada complejo, en el espacio territorial del Archipiélago de Cuba. El percusionista cubano "canta" con sus tambores, improvisando en el registro agudo, como sucede con los bongoes, las pailas y la tumbadora quinto17, que siempre se hacen acompañar de otros instrumentos en los planos medio y grave, conducidos por guías metrorrítmicas básicas, asumidas de la herencia africana. Es tan vasta la riqueza rítmica de los géneros cubanos, que cuando se carece de instrumentos, la música emerge únicamente de las voces, sin otro acompañamiento que el entrechocar de las palmas de las manos de un grupo de personas, creándose verdaderas polirritmias, que no hacen dudar de su esencia musical y sentido de pertenencia nacional. A esa ritmicidad o sentido del ritmo de los géneros cubanos, que se caracteriza por sus amplias posibilidades de improvisación, un grupo de importantes compositores e intérpretes cubanos, lo llaman ritmática. Al metrorritmo de sus géneros nacionales, los cubanos lo denominan clave, término que toman del instrumento idiófono de entrechoque, conocido por claves, que tiene la función de guía rítmica en complejos fundamentales como el son y la rumba. FIGURAS. FIGURA 8. Equivocadamente, se piensa que este instrumento fundamental de la música cubana, se encuentra presente en todas los géneros y agrupaciones que deban ejecutarlos, pero los percusionistas y músicos cubanos vinculan el concepto de clave, y por ende, de entrar o estar en clave , a la potencialidad de asumir códigos rítmicos internos. Para ellos, la carencia de esta capacidad, indica la imposibilidad de ejecutar la rítmica o ritmática cubana. Los modos rítmicos de los géneros musicales de la Isla de Cuba, que fueron estudiados por el compositor Amadeo Roldán en la década del treinta, entremezclan células o elementos rítmicos afrocubanos con otros propiamente cubanos, que en todos los casos demuestran una importante influencia del antecedente africano. Esta ascendencia fundamental está reflejada en el modo de superponer capas o masas de instrumentos de percusión, que al igual que los componentes de las otras familias instrumentales, no siempre deben marchar a la par, únicamente guiadas por el bajo sincopado'ª; mientras en otros momentos, denotan enfrentamiento o complementación, formándose a su vez, nuevos modos rítmicos. "Al invertirse los patrones estéticos en Cuba, la tumbadora forma su propia familia cuyo tambor agudo se denomina quinto. Cuando se emplea en los toques de palo, en el conjunto canta la más grave. '"Que mantiene la estabi lidad rítmica desde un p lano grave, a la inversa del ideal africano, pero con patrones que tienen una fuerte herencia de aquel continente, que van permanentemente anticipando el tiempo. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 La síncopa , es uno de los elementos fundamentales que caracterizan los géneros musicales propiamente cubanos. Esta se encuentra presente en la textura melódico-rítmica que onforma la totalidad de los instrumentos y el rabajo de las voces en cada agrupación de la nación, empezando por los propios patrones metrorrítmicos (claves). Grandes influencias tuvieron de la percusión cubana y sus ritmos, instrumentos como: piano, guitarra, tres' 9, y especialmente el bajo; así como la sección formada por instrumentos de viento metal 20 en conjuntos y orquestas. En la llamada música de concierto, la presencia de los nuevos instrumentos de percusión cubanos, se debe a la labor de Amadeo Roldán y a su profundo estudio de sus posibilidades. Con la inclusión vigorosa de éstos en sus composiciones sinfónicas , se logró la divulgación de su importancia , y el rápido reconocimiento e internacionalización de su uso. Su elevado nivel musical , dedicación y perseverancia, hicieron posible una importante innovación: la creación de una forma de notación, escritura o método de lectura gráfica, capaz de transcribir, y con ello, interpretar, los diferentes tipos de efectos y ritmos, que producían a diario los instrumentos de percusión típicos de Cuba, lo que permite mostrar la verdadera imagen de la música cubana, que es una música mulata, mestiza. Desde la década del ochenta, diferentes sistemas de notación, que continúan la labor de transcripción e interpretación de ritmos y polirritmos cubanos, han sido elaborados por musicólogos y percusionistas, como: María Elena Vinueza, Manuela Hechevarría, Tomás Jimeno y Lino Neira, entre otros. Una combinación del sistema de transmisión ora l, basado en el empleo de elementos onomatopéyicos de los africanos, con el sistema de instrucción de las bandas europeas promovido desde tiempos de colonia por los españoles, hizo posible que se conociera y dominara la ejecución de los instrumentos de percusión de los géneros cubanos. Arte que se trasmitió de una a otra generación hasta los años finales de la década del cincuenta , momento de los cambios revolucionarios. Gracias a la incorporación de la percus1on universal a los conservatorios de Cuba a inicios de la siguiente década, a fines de la del setenta, ocurre una nueva trasformación en esta enseñanza, al iniciarse la impartición académica de la percusión cubana, como asignatura o disciplina básica de los estudios de la carrera de Percusión, en los Planes de Estudio de la República de Cuba, destacados por la inclusión de lo nacional y lo universal. Casi dos décadas de enseñanza han demostrado que en la percusión cubana están presentes dos instrumentos que resumen lo más importante de la esencia rítmica de la nación, y son: las claves, por facilitar la práctica de una gran parte de los rudimentos rítmicos básicos de la música cubana, su papel de guía metrorrítmica, y la facilidad de ejecución que la caracteriza; y la tumbadora, que incluye todos los tipos de golpes conocidos en Cuba, e incluso permite su frotación, lo que hace posible la ejecución de todo lo cubano y lo afrocubano, de acuerdo con sus variadas d imensiones y fabulosas características constructivas. La gran respuesta artístico-docente de la Escuela Cubana de Percusión, a la extraordinaria obra científica en el campo del rescate e investigación de la percusión cubana, -iniciada por el Dr. Fernando Ortiz, y culminada por musicólogos preparados por el Dr. Argeliers León2 1 , - , fue primero la incorporación de todos los instrumentos de percusión -cubanos por nacimiento o adopción- a las academias, y gracias a ello, la fundación y desarrollo por quince años de la Sociedad de Percusionistas de Cuba -Percuba22- , cuya potencial creativo hizo posible la organización de concursos internacionales de " Instrumento cubano de cuerdas formado por tres cuerdas dobles. '°Nombre que recibió un tipo de agrupación musical cubana en la década del cuarenta. " Está recogida en Instrumentos de la música folclórico - popular de Cuba. Atlas, (dos volúmenes y mapas), del Centro de Investigación y Desarrollo de la Música Cubana -Cidmuc-. (1997). "'Movimiento cultural iniciado en 1990, fecha en que inician sus festivales anuales. Su Sociedad fue reconocida oficialmente en Cuba en 1992, y por la Percussive Arts Society-P.A.S.- en 1994. Percuba se extingue en 2005. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h percusión sinfónica y cubana, desde 1992, así como de cursos internacionales de percusión cubana que favorecieron la universalización de lo mejor y más característico de la percusión y ritmos de la nación. Fuentes consultadas Bibliografía • AGOSTA, Leonardo: De/tambora/ sintetizador, Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1989. • ARAGÚ , Domingo F.: Los instrumentos de percusión, Editora Musical de Cuba - Editora Música Mundana, Madrid, 1995. • CASANOVAS, Ana V.: Problemática organológica cubana, Casa de las Américas, La Habana, 1988. • COLECTIVO DE AUTORES: Instrumentos de /a música folclórico - popular de Cuba. 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Re lación de ilustraciones y sus contenidos 1. Estreno en 1960 de las Rítmicas V y VI de Amadeo Roldán para once instrumentos de percusión cubanos con director (1930). Colección personal del autor. 2. Tambores del conjunto iyesá yoruba de Sancti Spíritus. Colección personal del autor. 3 . Ejecución con las manos de dos tambores enkomo de un conjunto biankomeko abakuá carabalí en Matanzas. Colección personal del autor. 4. Las pailas o timbales cubanos ejecutados con baquetas por la joven percusionista Yaimi Karel Lay en La Habana. Colección personal del autor. 5. Ejecución de tumbadoras por percusionistas de una agrupación de conga en carnaval de La Habana. Estos instrumentos son equivocadamente reconocidos como · congas". Colección personal del autor. 6. Ejecución con ambas manos de tres tambores batá yorubas montados en una base a modo de set en La Habana. Colección personal del autor. 7. Taller internacional de percusión cubana d irigido por el profesor Reynaldo Na/do Hernández durante el Festival Percuba de 1992 en La Habana. Colección personal del autor. 8 . Ejecución de los dos palos entrechocantes que componen las claves cubanas, surgidas en los puertos de La Habana y Matanzas. Colección personal del autor. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 LIC. AMEUA LEONOR GALLASTEGUI 'r(; ~· \ /~ r . R ) / resumen formación en artes plásticas y en educación física, de allí el desafío de una nueva mirada que integre el cuerpo al ámbito de los saberes y prácticas de cada formación. El presente trabajo tiene como núcleo complejo de abordar la enseñanza humanística en las d iversas áreas del proceso de enseñanzaaprendizaje, motivo por el cual éste no puede dejar de involucrar en él a la formación docente en sus diversas especialidades disciplinares. La mirada crítica que expongo apunta a proponer para la reflexión y el debate una noción de cuerpo no ritualizado, gran ausente de los escenarios de la Educación Superior. Motivo por el cual busco retomar un marco teórico que integre, los aspectos subjetivo-sensibles del espacio corporal al núcleo objetivo de aprendizajes y lecturas en la formación en artes plásticas y en educación física. Estoy haciendo referencia al cuerpo concreto, a ese espacio en apariencia catártico expuesto a diversas interpretaciones y lecturas superficiales que lo sobrevuelan en el presente, realidad donde el auge de las comprensiones y desciframientos de la época se detienen sólo en la refracción de la imagen sin poder ni pretender adentrarse en su biografía, porque la realidad no es más como la percibimos, sino como la imaginamos, recreamos y transformamos t en iendo como aliada a la tecnología. La enseñanza de las humanísticas a principios de un nuevo milenio exige, si es que pretendemos en verdad abandonar la racionalidad moderna y recuperar un modo de pensar la propia geografía corporal, superar la violencia de la abstracción, como también su visión reductiva a lo bilóg ico, natural o esencial ista. La intención expresa del trabajo es, retomar como nota fundamental el aporte del dato sensible al campo de conocimiento de lo real y de la realidad que cohabitamos con los otros seres, es decir, asumir la Palabras Claves: cuerpo, formación docente, reflexiones, sensibilidad, razón. Introducción El presente trabajo apunta a retomar para el análisis la formación docente, el marco de su fundamentación humanista para la comprensión, interpretación y registro del conocimiento a los aspectos subjetivo-sensible del espacio corporal como sujeto-objeto de aprendizajes, y lecturas en la JULIO - DICIEMBRE 2020 36 UANL �L _J 7 conocimiento y motive a buscar la novedad, poner en juego formas de acción, atención, distancias y contactos teóricos, epistemológicos que posibiliten el diálogo crítico y la pregunta acerca de la libertad, de l mov imiento , de las configuraciones y ordenaciones de un mundo que, como totalidad busca la homogeneización de los seres y no su reconocimiento en la pluralidad. Romper con las formas racionales del conocimiento implica incluir el mapa corporal apelando al desciframiento de sus intersecciones, buscar espacios de fuga en la lógica de los sistemas, cuestión subjetiva donde la experiencia de la mirada de un ser con otro ser no hace sino prolongar la incertidumbre, la conciencia escindible entre el plano racional y el emocional que pretende la conciliación entre el intelecto y la sensibilidad, buscando generar datos acerca de la corporalidad , registro que persigue una concepción subjetiva-objetiva del cuerpo. responsabilidad epistémica y ética de integrar el cuerpo y la sensibilidad al marco teórico que sustenta la formación docente, considerando que este es al mismo tiempo, un aspecto relevante y la vez provocativo que implica la inclusión del otro ser, la alteridad sensible en el marco de la reflexión acerca de la educación en todos sus niveles. Desarrollo El cuerpo es ese complejo multi-referencial que aporta otros datos y relatos a la concepción y comprensión de ser en y con los otros seres, de allí que la integración de este al marco reflexivo de la formación docente en orientaciones tan distantes como es la formación en artes visuales por un lado y, por el otro la formación docente en educación física abren un campo de expectativas y objeciones que alimentan el desafío de explorar otras opciones en los modos de articular filosofía y educación. La inscripción de lo sensible en lo racional desafía el hábito de restringir el cuerpo a la cognición, porque lo corporal interactúa en el flujo racional de las preguntas generando un punto de quiebre en el solipsismo moderno donde la razón inmoló lo sensible, esta interpelación se expresa como reacción a una síntesis dialéctica fosilizada en el cogito y demanda de una nueva transcripción del saber, una que dé cuenta de la inextricable implicación corporal que atraviesa la vida de los En este sentido apunto a señalar que en ambos espacio disciplinares el cuerpo es comprendido como algo fenomenológicamente distante y tácticamente cercano de la especialidad. De allí que los diferentes modos de confrontar con los límites legados por la razón y la ciencia, nos permitan cumplir con el objetivo de promover espacios de reciprocidad, reconocimiento y respeto entre los diversos niveles en los que la educación debiera integrar el cuerpo al complejo multidimensional de la práctica docente. El lenguaje del arte estético y el lenguaje de la ciencia antropológica (como espacios atinentes a la filosofía) hacen del cuerpo una presencia en ausencia, una que no se delata por los conflictos que genera al reproducir sólo aspectos gnoseológicos y epistemológicos en torno a los sujetos sino, también por las reacciones estereotipadas que emergen ante el desafío de incluir en el marco de la filosofía el espacio corporalhabitado mediando el conocimiento y registro cabal de sus significantes. ) Leer, escribir, pensar ensancha el horizonte conceptual de los seres que, a partir de poner en juego la posibilidad de la comunicación pone orden, valora, evalúa y da sentido al mundo de los entes en la proximidad que habita colectivamente. El marco social cultural demanda emprender, a quienes se aventuran en el campo de la reflexión filosófica, un desaf ío que lleve a explorar los límites del JULIO - DICIEMBRE 2020 \ 37 UANL �L _J 7 que se pretende universal , "En el presente se vivencia un nuevo ritmo de la temporalidad generando un marco perceptivo inédito, uno que desafía la jerarquía del arte y su trazado histórico {35)" (Ga/lastegui-2015). En este contexto se hace necesario entablar un diálogo con la razón en la historia para visualizar los conflictos que emergen cuando el arte de nuestro tiempo subvierte el discurso y lo encamina a la sensación, mundo de sentido, sensibilidad y cuerpo a su vez desdibujan el trazado interpretativo que refrenda e l método trazando otra hermenéutica, una que se concreta distante del marco racional con la misma que se inscribiera en el tiempo, abriendo los pliegues de la imaginación a la historia, escribiendo otros relatos visuales del cuerpo. Este sistema de encuadramiento y de intercalación "a diferencia del que se ha expuesto hasta ahora, no concierne ya a la motivación subjetiva del autor de la historia de la filosofía, sino a la arquitectura y a la disciplina de su objeto {13)" (Ricoeur-1996). Y esto basta para mostrar que una disciplina puede ser dependiente en la economía espiritual del hombre que la ejerce y a la vez autónoma en su problemática y en su método. seres reconociendo que la misma no obtura el acceso intelectual del ser a la palabra, sino que ésta incluye los sentidos como lenguajes habitados, instalando un espacio de significación donde el ser, el pensar y el comunicar se integran trayendo a la narrativa que la expresa una doble dimensión del discurso, uno que no sólo recupera su sentido en la rigurosa confrontación con lo existente, sino que también se excluye de su subordinación a la lejanía de la Idea y opera en las intersecciones instando a su integración. Habitamos una época en la que se reinscribe el shock benjaminiano desde un nuevo contexto, dado que para Benjamín el presente se inscribe como proyección a un futuro que se nutre de su pasado, en cambio la perspectiva epocal del nuevo milenio nace como escape al pasado, transida de futuro en la fugacidad de un tiempo que se consuma en sí sin mediar una reflexión. La obra plástica del presente reorienta el sentido del mundo para quien reconstruye la realidad a través de ella y, en este sentido la vivencia estética se expresa por medio de un juego sensible que rompe con los límites del mundo, incorpora e increpa el cuerpo físico y se orienta a la recreación del habitarse en sí como refracción cuando la significación del cuerpo excede la encarnación puntual de la obra. "Los cuerpos no hablados, hechos a pedazos y a la medida, no parecen haber sido bañados por el otro {1 B]" (Paez-2011) , es la laceración auto-infligida una búsqueda dramática de su restitución. En el contexto social, intelectual y artístico contemporáneo estamos presos de las palabras, pareciera que, si no podemos interpretar, traducir y expresar desde distintos marcos teóricos la compresión de una obra, esta carece del status requerido para ser considerada arte. La concepción estética del campo de la filosofía, es un saber en el cual la compartimentación que la razón científica produce, no deja espacios de interpretación librados al azar, entonces demanda para el arte de un ámbito racional que pueda dar cuenta de éste como una expresión humana circunscribiéndola a los parámetros del saber, en los juicios de la razón o en la reflexión acerca de un espíritu extrañado de sí que preconiza la muerte del arte en una edad de la historia de Occidente. Una historia del conocimiento que hace del sujeto portador de razón el centro del mundo, sea como sujeto, sea como objeto racionalmente fundado, que a su vez que debe buscar un marco de expresión que se sublima, en tanto que reduce todo ámbito de expresión a la interpretación de un lenguaje hecho filosofía del arte JULIO - DICIEMBRE 2020 Desde esta otra perspectiva el arte ha sido concebido como una dialéctica instauradora de lo real, dado que en esta instancia el arte, consiste en 38 UANL �L _J 7 conducirnos hacia una impresión de trascendencia que abona e imprime con un sello particular, la condición humana de producir o crear arte. La obra habita y habilita el cuerpo, metamorfosea la imagen de sí como intersección, disputa lo real trayendo al mapa de las significaciones tendencias imaginativas, metafóricas o espacio visual de congratulación. Cuerpo, imagen, experiencia de sí y de lo otro por la cual cobra sentido la obra, encarnación, reencarnación que sale de sí y se hace representación. En este sentido la performance ha de ser el icono de la consumación de la materialidad corporal, la obra devora el cuerpo en la medida que este cobra representación en la que la figura corporal concreta, sensible como ser personal desaparece. La prohibición de tocar el cuerpo "obra" genera aquello que Brea llama ruido secreto "el ruido secreto es un ruido que no llega casi nunca a percibirse, al menos para el espectador normal {5]" (Brea-1997). Ante la posibilidad conjetural el mismo desaparece, precisamente en el ámbito de lo sensible, la inferencia conjura el dato. Desde esta interpretación-comprensión del arte, la formación docente no logra articular su enseñanza con la visión concreta del aula y ello va en desmedro de la educación, puesto que en este contexto el cuerpo sensible entabla una contienda perceptiva con la imagen generando bifurcaciones y contrastes por los cuales, los mismos se tornan inaprensibles para el área humanística de la formación disciplinar como docentes. las antiguas articulaciones cientificistas donde el mismo era considerado un organismo educable para responder a las demandas d inámicas educativas de neto corte académico. Por tal motivo se opta por hablar desde el marco general del Diseño Curricular del nivel, de una perspectiva en la que se alude al docente de educación física como un trabajador cultural desde campo intelectual. La docencia es en este contexto una actividad donde la regulación de su trabajo, ya no proviene exclusivamente de las normativas estatutarias ni de las prescripciones institucionales a su práctica, de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, también proviene de la construcción colectiva de la práctica docente en el contexto escolar. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural y el sujeto pensante, el filósofo y pedagogo y el docente actor concreto de la acción, aún sin tener experiencia docente en la escuela, "Ello sin duda nos remite develar el poder oculto que hay detrás de cada signo {63]" (Díaz1999). En este sentido en el contexto de la educación física se habla de horizontes formativos como espacio de ruptura con el concepto naturalista del ser, cuestión que exige situar a la disciplina en la problemática sociocultural que "implica pasar de un modelo racionalista anclado en modos o formas de reproducción de las prácticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prácticas incluyendo los corporal El horizonte formativo de la educación física apunta a recuperar su enseñanza como espacio de integración cultural que, en los distintos niveles del campo de la formación docente, tiene en sus fundamentos el abordaje básico en una reflexión f ilosófica de la educac ión que apunta principalmente hacia la crítica acerca de las prácticas y a un anál isis de la dimens ión pedagógica fundada en la ética. Es sin dudas, una mirada integradora social, cultural del sujeto que aprende y del sujeto que enseña teniendo como marco de referencia la antropología social , disciplina que instituye el cuerpo como un espacio singular y socio-comun itario de relaciones y percepciones que, si bien no enfatizan en la dimensión deportiva de rendimiento y cualidades para el ejercicio de las prácticas concretas, todavía su registro sigue dependiendo en cierto modo de JULIO - DICIEMBRE 2020 39 UANL �L _J 7 exigen al docente en formación un acceso, una inclusión dentro del marco multidimensional de las imágenes productoras de sen t idos , un acercamiento inter-generacional a l espacio cotidiano de la cultura mediática, ajuste que les permite comprender el mundo que cohabitan y que produce al mismo tiempo una transformación de los lenguajes, los discursos, la sensibilidad y las f ormas de percepción para orientar sus expectativas en busca de logros significativos tratando de acercar la cultura escolar a la cultura mediática, en pos de una inclusión con calidad, atentos a la diversidad. La mirada reflexiva del docente ha de considerar que en ello no sólo cuentan los aspectos culturales o intelectivos, sino también el cuerpo como apertura o resistencia a los marcos de aceptación social escolar. La subjetividad, la conformación de su yo corporal y de su cuerpo real, es decir, su mundo gira en torno a tal cuestión sea como aceptación, sea como rechazo a las estrategias pedagógicas a las que se intentan implementar. sensible {48]" (Diseño Curricular, Pcia, BsAs 2010). Retomando la problemática planteada, la ausencia de reflexión crítica acerca de la incorporación del cuerpo a las prácticas educativas como un núcleo de sentido complejo y enriquecedor, es una fracción del sujeto ausente de la consideración curricular dentro de dicho marco cuando se refiere a los aspectos prácticos, políticos y pedagógicos desde una mirada hacia el ser que aprende como un alguien para el que la educación significa exigencias disciplinares e integración de la diversidad como complejidad y conflicto y, pocas veces como posibilidad abierta al mundo de experiencias integradoras. Porque el cuerpo de uno y el cuerpo de otros llevan consigo huellas, marcas, territorios en los que sólo la reciprocidad interhumana puede ahondar. La reflexión crítica a tales expresiones es que se sigue adoptando la noción de apertura hacia otros horizontes sólo como discurso, entonces ésta se constituye en una falacia formal que niega de antemano la riqueza que aportan las a veces arbitrarias conductas de los seres, produciendo prácti cas encubiertas de exclusión o desplazamientos que a la hora de hablar de educación son percibidos como "los niños, los bárbaros y su cuerpo dando testimonio del existir {181]" (Hernández-2014). En este contexto cabe problematizar en el campo de la formación disciplinar nociones tales como: a) el cuerpo aprendido vinculado a modos de experiencia del cuerpo y del movimiento corporal con respecto a la repetición con éxito de las conductas motrices en función de la práctica puesta en el plano del aprendizaje; b) el cuerpo pensado vincula la noción de saberse capaz de tal representación dinámica operativa que incluya de modo fehaciente las expresiones corporales reconociendo sus li mitaciones; c) el cuerpo escuchado pone en juego la dinámica integradora y colectiva de las prácticas docentes en la formación pasando de lo individual a lo grupal y desde ésta a lo colectivo como un modo de articulación de las diversas posibilidades de aprendizaje y desarrollo del esquema corporal del est udiantado, aunque las mismas no logran superar la noción de control y dispositivos. La formación docente en educación física implica la aprehensión del cuerpo propio y el cuerpo de otros/as en conexión con la sociedad y con la época descuidando su interioridad en trance de subjetivación, la cuestión reflexiva exige pensar críticamente los supuestos que hoy enmarcan la comprensión del cuerpo como expresión de una cultura corporal, que da por sentado que éste, está Hoy los niños, niñas y jóvenes , futuros educandos de los docentes en formación son interpelados , constantemente por mú ltiples discursos ideológicamente orientados desde la medianía ficcional de la tecnología, estos producen un anclaje en la realidad espacio-temporal que JULIO - DICIEMBRE 2020 40 UANL �L _J 7 siendo pensado y actuado refractariamente sin mediar una propensión hacia la dimensión interior subjetiva como proceso de auto-comprensión. La crítica se funda en que la abstracción de la facticidad corporal cuando es remitida al dato, anula en cierto modo la dimensión real acerca de lo que implica hablar de un proceso de subjetivación que permita a los seres un pensar de sí como reconocimiento de su vulnerabilidad y finitud, cuestión de marco que inhibe el potencial de la enseñanza humanística en la formación, orientándola sólo a aspectos estratégicos, metodológicos, disciplinares. Entonces el docente no se aprehende a sí mismo como tal y en esta circunstancia la repetición mimética de lo estudiado se vuelve el recurso habitual que conforma el horizonte teórico de sus prácticas. la formación docente, se hace eco de la siguiente afirmación, "En la medida en que acumulamos experiencias, acumulamos conocimiento, aprendizajes y por tanto desarrollamos nuestra inteligencia corporal {6]" (Paez-2013). Ante la pregunta de si somos capaces de ofrecer respuestas a las situaciones que se nos presentan en los espacios de la práctica docente, podemos decir que sí pero ello no implica que las mismas no estén en cierto modo condicionadas por los aprendizajes adquiridos dentro de "una" cultura corporal dominante. La reflexión filosófica que exponemos exige romper con la clausura conceptual, aquella que nos supedita a la hora de pensar, representar, actuar y, en definit iva, comprender nuestro cuerpo y el cuerpo del otro/a de sus intersecciones significativas en la dinámica del enseñar y el aprender. En el campo de la formación docente hay una tendencia a la búsqueda de respuestas dadas y no a la intención innovadora de construir, si retomar lo conocido tiende a disminuir la tensión de la responsabilidad de la acción, incluir la incertidumbre que encierra el ser humano en sí y de sus actitudes, pone en evidencia la falta de experiencia de los docentes noveles, también los capacita para actuar creativamente frente aquellos aspectos azarosos que atraviesan toda dinámica de enseñar y aprender. Porque leer sobre el cuerpo no implica saber de él, ello es algo sobre lo que se deb i era reflexionar, teniendo presente la arbitrariedad de las imposiciones, los legados y estereotipos que conforman la expresión del cuerpo situado epocal-socialmente en el presente, motivo por el cual esta huida consciente o inconsciente de sí, se constituye en un obstáculo de suma relevancia para la tarea docente, porque la misma aparece reflejada en el contexto escolar generando una multiplicidad de conflictos y marginaciones que operan produciendo exclusión. Cuestión que exige trasladar la noción de cuerpo como herramienta a la noción y comprensión del cuerpo desde las tecnologías del Yo, del cuidado de sí, "en este sentido que se puede tejer del cuerpo con la hermenéutica del sujeto gira en torno a que las relaciones consigo mismo sólo pueden darse a través del cuerpo {14jn (Gutierrez-2014). El cuerpo es algo más que una materialidad sensible, es por sobre toda cuestión un espíritu crítico de su época, motivo por el cual éste suele encarnar interpelaciones y relatos contrarios a los dispositivos escolares, exigiendo de los docentes un modo de articulación de sus prácticas tácticamente distantes del marco teórico del diseño curricular, porque la cultura escrita no es la cultura vivida y los modos de comprensión y explicación de las conductas vigentes en cada época superan la teoría que sustenta el marco disciplinar sin lograr una mediación o articulación efectiva. Se piensa el cuerpo pero no se aprehende el cuerpo, media la acción pero no la reflexión acerca del sí mismo y de lo otro. La lectura del lenguaje gestual, corporal y la expresividad de los movimientos son un relato vivido pero no reflexionado de la experiencia corporal sintiente y percibiente animada por el espíritu crítico y la reflexiona interpelante. Conclusión El tema del cuerpo como problema en el contexto de la sociedad contemporánea, a fines del siglo XX y principios del XXI responde, desde la estructura formal de los diagnósticos, a un dato que se objetiva desde la abstracción del ser concreto, que enmarca los campos disciplinares del saber, de las ciencias, atacando su materialidad sensible e inhibiendo la posibilidad de expresar la conjunción subjetivo-objetiva. Porque ésta se visualiza desde las perspectivas del conocimiento como núcleo de La interpelación acerca de las dimensiones semánticas que adquiere el cuerpo en el espacio de JULIO - DICIEMBRE 2020 41 UANL �L _J 7 significación complejo e inabordable analíticamente como totalidad, debiendo en consecuencia ser parcializado metodológicamente para poder explicitar sus implicaciones. El cambio de mirada que proponemos concibe que el cuerpo y su lenguaje verbal, gestual y perceptivo es en sí, un reservorio rico en la producción de sentidos, que debiera abordarse más allá de los límites sistemáticos-metodológicos desde distintas opciones, unas que pueden llegar a generar nuevos espacios de saber. Pero la ciencia, dadas las características sistemáticas, es naturalmente incapaz de abordar cuestiones fundamentales acerca de la posibilidad intrínseca del sujeto de entablar un diálogo consigo mismo, cuando en verdad basta con un detenimiento breve del tiempo en trance de su propia consumación, y lo haga pretendiendo analizar la intencionalidad de la conciencia crítica del acto y de reflexionar desde el reconocimiento de su finitud. Estas reflexiones, pretenden generar una matriz reflexiva y crítica acerca de la formación docente, de su campo disciplinar al que se aboca y del potencial innovador que expresen sus prácticas expuestas dentro de los contextos educativos del presente. En ambos casos tanto dentro del marco de las artes visuales, como del de la educación física, consideramos necesario abordar en la formación la mirada filosófi ca, pedagógica y didáctica que involucra la cuestión corporal pues, a pesar de la gestión puntual de los discursos en estos ámbitos, es la figura ausente del relato personal, particular y colectivo que atraviesan las prácticas como reciprocidad en el ámbito escolar. Prácticas donde la integración de la diversidad se realice, sabiendo acerca de los procesos de subjetivación individual y grupal instalando otros referentes en la relación de enseñanza aprendizaje, ello da lugar a una dinámica intersubjetiva del hablar, del percibir, del escuchar, es decir acto que involucra una apertura existencial al misterio indescifrable que es el otro ser, experiencia de lo otro que redunda en una dialógica ser a ser, más allá de los escritos porque "Cuerpo y palabra constituyen un todo que llamamos mundo, ello implica siempre complejidad y conflicto corporal antes que conceptualmente expresado [18)'' (Gallastegui-2017). Consideramos llevar al plano del discurso la demanda puntual de una lectura reflexiva de las intersecciones del cuerpo, desde otro lugar, desde otra mirada, porque consideramos que "El lugar del ser humano en el universo ha de ser redefinido [128]" (Reeves- 1998). Cabe reflexionar críticamente cerca de si "el conocimiento corporeizado puede ser visto como fundamento abstracto {140]" (Escobar-2004), integrado a los sustentos teóricos que, en el marco de la sociedad contemporánea comparten y a la vez distinguen las partes constitutivas de un todo que llamamos ser humano en sí. El cuerpo habla y desde este marco conflictivo del lenguaje que expone la criticidad de la imagen, de los guiños y tensiones que genera de-construir lo dado de por sí, como verdad. Porque hablar de intersecciones como el lugar donde se cruzan varias vías o caminos nos parece el lugar propicio para abordar esta noción de cuerpo que indicamos. En este contexto trabajamos y creamos distintos escenarios formativos, buscando el desafío de las formas y el quiebre de las estructuras e instruyendo a la sensibilidad a interpelar el marco de la racionalidad operante desde un sentido que se inscribe primera y primariamente en lo corporal intentado escribir otras biografías no en los márgenes sino en la intersecciones. Bibliografía -Ágora para la Educación Física y el deporte (2014) Revista-Nºl 6. - Brea, J . l. (1996) El ruido secreto-joseluisbrea.net/edición_cc.urs.pdf. - Breton, D. (1995) Antropología del cuerpo ymodemidad. Buenos Aires: Nueva Visión. - Díaz, E. (1999) Postmodernidad. Argentina: Biblios. - Dussel, E. (1993) Apel, Ricoeur, Rortyy la Filosofía de la Liberación . México: Edicol. - Escobar, A. (2004) Hacia Una Teoría Americana Del Arte. Argentina: Colihue. - Gallastegui, A. (2015) Artes Visuales: enseñar, aprender, evaluar. España: EAE. - Gallastegui, A. 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En este contexto el Liceo Experimental Artístico mantiene un proyecto de 70 años, gracias a una comunidad empoderada, que mediante el trabajo colaborativo ha logrado no ser olvidada ni erradicada. Hoy la comunidad se proyecta con un nuevo concepto educativo que visualiza la Educación Artística como una acción sinérgica, comprendiéndose así como un equipo que se construye en las diferencias individuales para crear fortalezas grupales. Palabras clave: comunidad, Liceo Experimental Artístico (LEA), sinergia, abandono, economías creativas, inclusión, resignificación. Introducción El Liceo Experimental Artístico (LEA) es un colegio único en Chile y pionero en Latinoamérica, un espacio que recibe a jóvenes talentos desde la etapa básica hasta la preuniversitaria, desarrollando en sus aulas una educación enfocada en potenciar las habilidades innatas de sus estudiantes y abrir diversas posibilidades tanto en el área artística como en otros espacios profesionales, entregándoles, al finalizar sus estudios y práctica profesional, un título técnico. Desde su creación en 1947, el modelo educativo del LEA ha sufrido diferentes modificaciones y transformaciones. Durante la dictadura cívico-militar chilena, que se mantuvo desde el año 1973 hasta 1990, impuesta por el poder fáctico de Augusto Pinochet en Chile, no consideró al establecimiento dentro del carácter técnico profesional. Esto impide un funcionamiento normal dado el carácter relativo que adquiere frente a los estatutos legales y sobre todo en la forma de adquirir sus recursos como institución pública perteneciente al Estado de Chile. El LEA sobrevive hoy con diversas anomalías, como por ejemplo: La invalidez legal de los títulos que entrega el liceo, por no estar reconocidos como una escuela técnico profes i onal , y la exclusión del M inisterio de Educac i ón en su página web oficial (http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/cuales-son-las-especialidades/) como escuela que cumple con estas características y que entrega títulos orientados a las artes. Cabe destacar que la educación artística comunitaria del LEA de Chile se ve conminada a desarrollar una lógica de comunicación y sinergia entre sus individuos para enfrentar el abandono del Estado chileno y la invisibilización de un proyecto de 70 años de trayectoria, puesto que no es parte de la institucionalidad vigente. Siendo la vocación por el arte, la educación y el sentido de comunidad de sus trabajadores, J ULIO - DICIEMBRE 2020 43 UANL �L _J 7 Este primer acercamiento lleva a los ex alumnos a presentar la idea ante la d irección del establecimiento de aquella etapa, donde son rechazados al exigir que los estud iantes participaran de las reuniones en las que se desarrollaría la génesis de la planificación. Tras la posibilidad de perder el proyecto, se utiliza el único medio de información que la comunidad había dispuesto: las redes sociales digitales, para exponer el interés de los exalumnos de levantar del suelo a su amado colegio. Acto seguido, los estudiantes afectados se pusieron en contacto para discutir cómo podrían trabajar en conjunto con los apoderados, y de esta forma llegar a la dirección del colegio con un apoyo representativo de la comunidad del Liceo, para así exigir la inclusión de quienes quisieran aportar en algo a esta debilitada institución, ya que (cito): "El valor de la creatividad, como valor social, establecido en el libre acceso de la información, produce una transparente generac ión de conocimiento basado en el esfuerzo y los recursos obtenidos de forma colectiva (... ), generando las herramientas y los procesos necesarios para que lo elaborado sea accesible es, sin lugar a dudas, un posicionamiento ético que tiene una evidente repercusión en el contexto cultural, político, económico y social." (Casacuberta, 2003, pág. 9). estudiantes y apoderados, los factores que llevan a que la escuela funcione y logre sus objetivos educativos de la manera más efectiva posible. Con la limitación del no reconocimiento oficial de las habilidades y maduración de talentos adquiridos por los alumnos. Luego de lo antes expuesto, el establecimiento entra en un periodo de crisis administrativa y de gestión educativa-cultural, arrastrando a sus estudiantes y docentes a inhumanas condiciones, que reflejan el abandono sistemático de parte de los gobiernos que sucedieron a la Dictadura cívicomilitar de Augusto Pinochet. El LEA ya acusaba su extinción tras la catástrofe del 27 de febrero de 201 O, día en que el 80% del país se estremeció con un terremoto de una magnitud 8,8 Mw y que posteriormente azotara la costa con un maremoto. A partir de este día el Liceo pierde su infraestructura a causa de los daños estructurales causados por el siniestro y comienza un viaje hacia una muerte silenciosa, que ocultaba el abandono y la invisibilización. Durante 5 años el LEA fue dividido y desolado, el ministerio no se encargó de encontrar un lugar donde establecer el liceo de manera digna, y fue localizado en dos espacios, que corresponden a la Municipalidad de Quinta Normal en Santiago, cuya característica principal era el no cumplir con las condiciones recomendables para sus necesidades educativas y artísticas. Es así que el proyecto Sinergia nace desde la necesidad profesional de los artistas audiovisuales de la animación, que necesitan trabajar en conjunto con múltiples disciplinas como guionistas, actores, artistas visuales , músicos , diseñadores , compos itores , storyboardistas, animadores, sonidistas, foley, productores y directores, entre otros, para lograr desarrollar una pieza animada. El increíble potencial del LEA, muestra una carencia de contactos para el desarrollo de obras en las que se hace necesario más de una especialidad artística, porque: "La creación colectiva (que es) el contenido más revolucionario de la cultura digital, aquello que mejor facilita su distinción de la cultura tradicional, es la posibilidad de construir una cultura realmente colectiva. Es decir, una nueva forma de entender la cultura en la que el artista deja de ser el genio creador romántico para convertirse en un productor que fabrica herramientas que luego el público puede utilizar para desarrollar sus propias Desarrollo En el año 2014 la situación precaria del establecimiento llegaba a sus límites y los ex alumnos comenzaron a tomar conciencia de la situación en la que se encontraba el LEA, siendo informados mediante redes sociales digitales. Es en ese mismo año que los ex alumnos presentan un proyecto para visibilizar el carácter artístico de la institución y generar con esto la participación de los integrantes de la comunidad, mediante el trabajo conjunto de las diferentes especialidades artísticas entre las que se encuentran teatro, danza, música, folklore, escultura, pintura y grabado, orfebrería y diseño publicitario; este proyecto tenía como base un concepto estructural, que se resume en la palabra "Sinergia". JULIO - DICIEMBRE 2020 44 UANL �L _J 7 sustentables y responsables. "Las funciones actuales de las artes son presentadas como una apertura de opciones y posibilidades que deben atender a las diferentes perspectivas y necesidades de cada persona y colectivo de referencia, sirviendo (.. .) para construir la realidad en sus propios términos." (Abad, 2006, pág. 17). creaciones artísticas. " (Casacuberta 2003, pág. 35). Es por eso que se hacía relevante insistir en la multidisciplinariedad en educación artística, puesto que enriquece los contenidos y los transporta a la educación del siglo XXI. Tras presentar el proyecto a los estudiantes y apoderados, se comenzó un recorrido puerta a puerta para presentar a toda la comunidad el proyecto que se creía podía rescatar al LEA del olvido y con esto atraer fondos de entidades que apoyaran este tipo de iniciativas. La acogida fue generosa, además de entusiasta por parte de los apoderados, quienes manifestaron su interés en participar en el proyecto de manera activa para la creación conjunta de una perspectiva comunitaria, que pudiera establecer en el trabajo sinérgico una política de desarrollo sustentable y colaborativa. Cabe destacar que durante el proceso de construcción comunitaria del proyecto Sinergia, las redes sociales y las economías creativas aparecen como un factor fundamental para lograr el reconocimiento internacional de la iniciativa, que extiende su concepto a otras instituciones que pudieran colaborar en una comunidad constituida sólo por el interés en la educación artística, tomando fuerza la vía comunitaria no sólo como la posibilidad de salida de la crisis, sino que además como una nueva propuesta para una educación chilena distinta y atractiva, para niños que tuvieran talentos enfocados principalmente en el área artística, que pudieran aportar a la sociedad desde otras realidades tanto, si no más, importantes que las convencionales, puesto que, si bien el arte también puede tener una perspectiva convencional, cuando se desarrolla en un espacio multidisciplinario y desde la inocencia de la niñez, adquiere un carácter de libertad de expresión individual que se nutre y a la vez aporta, de forma natural e inclusiva, a todos los estamentos involucrados en el proceso educativo. El proyecto comenzó a atraer la atención de más exalumnos, estudiantes y apoderados, que ofrecieron su tiempo y esfuerzo por levantar al LEA. Las reun iones comenzaron a tener más concurrencia y el proyecto crecía a medida que las ideas de la comunidad se organizaban alrededor de una meta clara, siendo los referentes artísticos experimentales cada vez más interesantes en torno a la audiovisualidad como lenguaje propio de las nuevas generaciones , construyéndose la pos ibilidad de generar distint os propósitos educativos e innovadores, en el que todos podrían participar a través de los canales de comunicación digitales, y que lograría por ende demostrar el potencial de los estudiantes , entregando herramientas nuevas de trabajo cooperativo, empapando a la comunidad estudiantil y docente en un espacio donde se valore al estudiante de manera independiente, según sus virtudes y talentos específicos, tomando distancia de las pruebas estandarizadas. La propuesta anterior y su justificación (proyecto Sinergia), fue recibida con recelo por los apoderados, debido al carácter comercializador que se le da al arte, distanciándose gravemente del proyecto pedagógico del LEA, sin embargo fue aceptada de manera estratégica para entablar una conversación con el ministerio de educación. En la "Hoja de Ruta para la Educación Artística" de la UNESCO se propone una relación entre ministerios y educación artística: ( ... ) Pueden establecerse relaciones de colaboración entre entidades del Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y los ministerios de educación superior e investigación con el fin de elaborar políticas y presupuestos conjuntos para proyectos de clase, curriculares y extracurriculares, que tengan lugar en horario escolar o extraescolar. (Lisboa, 2006, pág. 6-9). Las artes ofrecen modos únicos del conocimiento y de la percepción social e individual a través de códigos testimoniales de la cultura y forma de vida, que se reflejan en la cotidianidad y promueven una conciencia crítica de las realidades frente a los mecanismos excluyentes que cada sociedad va creando en base a los distintos modelos económicos a los cuales se someten, propiciando- las disciplinas artísticas- las construcciones de ciudadanías interculturales, JULIO - DICIEMBRE 2020 45 UANL �L _J Estos fundamentos teóricos, que provienen desde una entidad mu lti-gubernamental con prestigio, refutan la idea de educación y arte que tiene el Ministerio de educación chileno. Además se presenta un nuevo concepto de economía creativa llamado Micromecenazgo, como un espacio comunitario capaz de crear como también construir posibilidades en donde no fuera necesario un estamento del Estado de Chile para la capacitación y gestión de proyectos, y que reuniera a los actores principales del arte: consumidores y artistas, la obra y el público, fortaleciendo de manera sinérgica el trabajo del creador en una lógica participativa que se aleja del concepto mercantilista del arte, eludiendo tanto al intermediario como al estado y estableciendo un vínculo directo entre individuos que intercambian de manera equitativa y de mutuo respeto sus haberes y haceres. En torno a un proyecto donde cada individuo es valorado por sus capacidades diversas en el equipo y que se desarrollaba ya desde hace varios meses, se formaron comisiones con diferentes objetivos y tareas que abordaron, principalmente, los canales de comunicaciones de radio, televisión y redes sociales. Este último tuvo un éxito explosivo, dado que quienes desarrollaron la campaña de manera natural e interactiva fueron los estudiantes, nativos digitales. En pocos días c ientos de artistas se fotografiaron con un emblema: #Salvemos el LEA, que pronto despertó el interés de los exalumnos de la institución, artistas y embajadores culturales en el mundo, desde países como Rusia, Francia, Canadá, Estados unidos, Inglaterra, Holanda, Argentina, México, Colombia y Chile, entre otros. Pronto, diversos artistas se sumaron y en vísperas del "Festival de Viña" -certamen de gran importancia en Chile y que además, debido a su gran difusión, era una posibilidad real de seguir en el camino de la visibilización del problema del LEA- para sorpresa de muchos se descubre que varios ex alumnos del Liceo eran parte de la orquesta, el cuerpo de baile y que trabajaban tras bambalinas. En la gala de los artistas -que es previo al comienzo del certamen artístico- aparece el emblema de la campaña escrito sobre la palma de la mano de Nano Stern (cantante chileno que posee gran importancia en el medio artístico chileno, y que en esa ocasión ejercía la labor de jurado), hecho que marcó un precedente para otros representantes, que luego vistieron camisetas con la consigna #Salvemos el LEA , que defendía la educación artística , convirtiéndose con esto en una lucha transversal. Así lo exponía la situación uno de los canales de televisión más importantes de Chile y de mayor adhesión de los espectadores, Chilevisión: Luego de un proceso de puesta en común de nuevos conceptos, nuevo lenguaje y nuevo horizonte con los que los apoderados se ven familiarizados, se crean las redes para que los exalumnos lleven la propuesta generada desde la comunidad y esta es presentada a la Corporación educacional de desarrollo artístico (CODEART) quienes reciben la administración delegada (por parte del Estado) del LEA. La corporación informa a la comunidad LEANA sobre la compleja situación administrativa del colegio, que consistía en deudas, sueldos elevados, despidos mal gestionados, robo de patrimonio, nula gestión de espacios adecuados para ejercer una labor educativa óptima, y escasas instancias que proyectaran al LEA en el quehacer artístico. Estos problemas arrastraban al colegio a un pozo sin fondo, del cual sería difícil salir y el apoyo no era suficiente. Ubicado en Quinta Normal, el Liceo Experimental Artístico es un colegio que tras el terremoto del 27F de 201 Oquedó con serios daños, que han impedido su funcionamiento y sus -......... - 7 JULIO - DICIEMBRE 2020 46 UANL �L _J 7 alumnos deben asistir a clases en plena calle. Esta situación ha desatado un real movimiento para buscar la ayuda necesaria para que el establecimiento pueda ser refaccionado y para que los niños y jóvenes puedan seguir desarrollando sus aptitudes. "Salvemos el LEA" llegó hasta el Festival de Viña del Mar de la mano del cantante Nano Stern quien se encargó de exponer el tema mediáticamente en medio del mayor evento del verano en nuestro país. (Chilevisión 2015) . comunidad de la institución, aflorando con esto nuevos desafíos. El Ministerio de educación comenzó una seria revisión de la condición en la que se encontraba CODEART y de la situación interna del LEA en las relaciones personales. Se le encargó a la comunidad solucionar todos los problemas relacionados con el colegio en materia curricular, administrativa y jurídica, debido a la inestabilidad en que se encontraba la escuela (luego de sufrir el abandono durante 43 años y la mala administración de recursos y personal), arrastrando costosos juicios que llevaban al Liceo Experimental Artístico a una muerte irremediable. El 3 de marzo las clases comenzaron en la calle, en las afueras del destruido colegio, entre la tierra y pequeños toldos que reunían a ex alumnos, apoderados y artistas, quienes entregaban cariñosamente sus conocimientos a los estudiantes del LEA a cambio de una sonrisa y la mirada expectante de los pequeños talentos. Además participaron bandas musicales, tinkus, pasacalles, grupos folclóricos, conjuntos de baile y solistas. Estos se tomaron la calle y la transformaron en un escenario que derrochaba optimismo y fiesta, pero conscientes de que la lucha recién comenzaba y que la sit uación precaria de estudiantes y profesores no podía continuar. Sin embargo, era una manifestación que se sustentaba desde la esencia del quehacer artístico, y por ende era el arma principal para revertir la injusticia que pasaba la comunidad LEANA. La comunidad había sido dividida internamente, la polarización hacía difícil el trabajo en equipo y todas las energías se volcaron a sanar los traumas ocasionados por los bruscos cambios y las condiciones inseguras en las que los trabajadores se veían subsumidos. Nuevamente los medios de comunicación volvían a registrar estos hechos, Ramón Vergara profesor del LEA, da su testimonio al Diario el mercurio el día 28 de marzo del 2015, y expone de la siguiente forma: "Aquí es más que decente y es lo que nos merecíamos por todo el tiempo de precariedad que tuvimos estos cuatro años. En Catamarca (sede anterior) las condiciones eran infrahumanas". (Vergara, 2016). El trabajo de resignificación y unidad se transformó en un pilar fundamental para cumplir las tareas que se debían rendir al Ministerio de educación , el clima escolar se apaciguó y transformó en concepto de trabajo conjunto, los apoderados comenzaron a defender los derechos de los profesores y los trabajadores del LEA unieron sus fuerzas para enfrentar los nuevos desafíos. Siendo esto la prueba irrefutable que la s inergia era la opción que mantendría a la educación artística vigente y el proyecto Leano podría continuar luchando por su reconocimiento social y estatal. El éxito de la campaña y su visibilización internacional significó que por primera vez la Secretaría Regional Ministerial de Educación (SEREMI) se reuniera con los apoderados, estudiantes y exalumnos, junto al equipo directivo del establecimiento y la CODEART para discutir sobre el futuro del LEA. En diversas reuniones se llegaron a acuerdos con la participación de todos y los resultados fueron: La reconstrucción del edificio dañado en el terremoto, con un proyecto de diez millones de dólares (10.000.000 USO$) , el arriendo de un espacio nuevo para sostener las clases mientras se construye el nuevo edificio y el apoyo de la SEREMI para organizar el caos existente en la administración. Conclusiones En la actualidad una nueva campaña viral se realiza bajo el nombre de "Yo Soy LEA", esta vez se busca resolver las preguntas que podrían construir un fundamento sólido para el proyecto artístico y educacional del colegio. Artistas del mundo fueron invitados a enviar un mensaje consciente, donde Una vez que el control de la CODEART estaba en manos de representantes de los estamentos de la comunidad LEANA, se hizo visible el daño en las relaciones entre quienes conformaban la JULIO - DICIEMBRE 2020 47 UANL �L _J 7 hablaran sobre la necesidad de la educación artística, creando un discurso que trascendía a la comunidad y se volcaba a toda la colectividad artística chilena y extranjera, todos quienes se sintieran responsables del arte y su referente en la educación podían ser partícipes activos de esta lucha transversal por la Educación artística. Bajo este mismo concepto (resignificación) la nueva campaña busca resolver un daño ocasionado en la anterior llamada #Salvemos al Lea, donde la polarización marcó una herida difícil de sobrellevar, además busca empoderar con identidad a la comunidad, apropiándose de un proyecto de 70 años de historia. Junto a esto se desarrolla una campaña de micromecenazgo que construye conciencia sobre la capacidad de autogestión y visibiliza un nuevo abandono a la educación de parte del gobierno, ya que el LEA deja de recibir subvención durante 2 meses y las tensiones vuelven a aparecer, para lo que se crea un event o conmemorativo del 3 de marzo del 2015, día en el que se hicieron clases en la calle y que marcó un hito para la comunidad, pero esta vez los apoderados gestionan el evento para también dar un espacio a los profesores, que en difíciles condiciones mantenían su labor docente y exigen su participación. lograr, en coherencia con los desafíos actuales de Chile, el respeto del Estado chileno y de la sociedad que ignora los múltiples beneficios de una educación orientada a las artes y que además merece un lugar importante en Chile y el mundo, puesto que es un deber respetar las diferencias individuales e integrar a niños con talentos que no giran en torno a una educación estandarizada y excluyente. 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El proyecto que antes se llamó Sinergia, es ahora una responsabilidad que los estudiantes adoptan de manera natural gracias al ejemplo que la comunidad dio a través de la historia del establecimiento y que en la actualidad materializan en proyectos que se desarrollan con el objetivo de unificar y trabajar las artes de manera colaborativa en torno a los lenguajes multimediales, para así J ULIO - DICIEMBRE 2020 48 UANL �L _J 7 M.A. Aurora Cruz García (Universidad Autónoma de Nuevo León) Doctorante en Filosofía con orientación en Educación (UANL). Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2019-a la fecha). Maestra en Artes con orientación en Artes Visuales (UANL). Licenciada en Música e Instrumentista en Piano (UANL). Profesora, pianista solista y acompañante (FAMUS-UANL 2012-2019) . Ganadora de beca "MÚSICA ESCOLAR ITINERANTE" CONARTE (2018). Dra. Luz Verónica Gallegos Cantú (Universidad Autónoma de Nuevo León) Pedagoga. Doctora en Filosofía con orientación en Trabajo Social y Políticas comparadas de Bienestar Social. Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2009-2015). Con formación musical y experiencia en ese ámbito, se desarrolló como promotora cultural en el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, en el área de Culturas Populares. Ha realizado estancias académicas en la Universidad de Nottingham, la Universidad del Sagrado Corazón en Milán, y la Universidad del País Vasco en Donostia. Es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, en donde forma parte del Grupo de investigación "Identidades, género y educación". M. E. L. M. Ricardo Secundino Méndez (Secretaría de Educación Pública) Originario de la Comarca Lagunera. Realizó estudios en Educación, Letras Españolas y Música. Cursó la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Especialista en la narrativa de Nellie Campobello y en el diseño, elaboración y medición de proyectos culturales. Actualmente dirige ''Microconcierto", cuentacuentos interdisciplinario, proyecto itinerante que difunde la música y la literatura infantil en Nuevo León. Actualmente es Coordinador de Proyectos Musicales en el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Egresada de la Facultad de Música de la UANL como Licenciada en Música (instrumento oboe). Maestría en Artes con especialidad en Difusión Cultural por la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Doctora en Historia del Arte por el Centro de Cultura Casa Lamm. Ha colaborado como oboísta con la Orquesta Sinfónica de la UANL. Es evaluadora disciplinar del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, también forma parte del Consejo Consultivo de la Ópera de Nuevo León. Actualmente se desempeña como docente y subdirectora en la Facultad de Música de la UANL. MSc. Bárbara M. García Vázquez (Universidad de Matanzas, Cuba) Máster en Ciencias de la Educación Superior, profesora de Educación Musical en la Universidad de Matanzas, Cuba. MSc. Vaima de las Mercedes Mariño Camejo (Universidad de Las Tunas, Cuba) MSc. de la Educación y Licenciada en Educación Musical. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte y ocupa el cargo de Vicedecana de Investigación y Postgrado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. DrC. Aleida Best Rivero (Universidad de Las Tunas, Cuba) DrC. Pedagógicas, MSc. de la Educación, Licenciada en Historia-Marxismo, especialista en panorama de la cultura cubana e identidad cultural. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 49 UANL �L _J 7 DrC. Lino Arturo Nelra Betancourt (Universidad de las Artes-ISA, CUBA) La Habana, Cuba. (1951 -2019) Llevó acabo su labor como docente durante cuarenta y seis años. Graduado de Percusión de la Escuela Nacional de Arte, Licenciado en Musicología y Doctor en Ciencias sobre Arte en la Universidad de las Artes-ISA. Fue profesor e investigador Titular de su Departamento de Musicología, Vicepresidente del Tribunal Permanente de Grados Científicos para las Ciencias del Arte y Presidente de las Defensas de Doctorado en Música. Deja como legado numerosas publicaciones y distinciones en Cuba y el extranjero. Lic. Amella Leonor Gallastegui (Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina) Magíster en Humanidades y Ciencias Sociales, UVQ, Licenciada en Filosofía UNMdP, Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía ISFD 136. Docente en nivel Superior y Universitario. Directora del grupo de investigación Filósofas Del Sur-lNFOD, Nº 22. Miembro del grupo de investigación GAP, UNMdP. Ponente en congresos Nacionales e Intern acionales. Autora de "Estrategias Operativa para la enseñanza de la Filosofía", EAE, 201 O; "La Filosofía y el Arte como interpelación a la Política", Dunken 2012; "Artes visuales, enseñar, aprender, evaluar", EAE 2015; ''.América Latina: su fi losofía", EAE, 2017 y "Escritos Viajeros", EAE 2020; entre otros. Lic. Pedro Egaña Marshall (Universidad de Chile) Graduado del Liceo Experimental Artístico, Licenciado en Artes visuales en la Universidad de Chile. Docente en la carrera de Comunicación Digital especializado en animación 2D, en la Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC. Vocero del movimiento social "Salvemos el LEA" y parte del directorio administrador del Liceo Experimental Artístico CODEART. JULIO - DICIEMBRE 2020 50 UANL �L _J 7 UN IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE MÚSICA � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2020 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 18 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2020, Año 7, No 18, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2020 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020264 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Cuba Docentes de Cuba Educación artística en Chile Música Percución de Cuba