https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20556/Presencia_Universitaria._2014_Ano_4_No_8_Julio-Diciembre.ocr.pdf 38c866ec2ad345bcf639e6b76bbb9a88 PDF Text Text ��Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora lng. Rogelio G. Garza Ri vera Secretario General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elízondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Cindy Tamez Martinez Diseño Editorial Dr. Gerardo Gustavo Morales Garza Subdirector de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arri aga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. Maria del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 4, No. 8, Julio - Diciembre 201 4. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 si n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono+ 52 8183378275 y + 52 81 83378284. Editor Responsable: MC. Benito Ru iz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial : 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de abril del 2015, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin p revia autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2015 editorialprepa8 @gmail.com �, Indice 8 Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alQuna discapacidad coQnifiva Gabrida \'illarnil 1\uza :\lartha Latll'a ( :hú\ cz ~lorín �., 59 Análisis narrativo histórico de los (;/timos momentos del c;enerol 8ernordo Reyes .José Rosendo Salinas Gué~jardo Aspectos que in,F/uyen en lo p/onificoc,ón del trabajo docente en el aula 1 103 94 ��Editorial as computadoras más rudimentarias que empezaron a invadir en mayo de 1990 las oficinas de las dependencias de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gestaron, con creativos diseños, la Revista Presencia Universitaria. En la primera colección de 13 textos, hicieron presencia las voces de connotados intelectuales de la época: Arturo Delgado lv!oya, Socorro González Guerrero, Carlos Díaz Esparza, Ricardo Torres i\-1artínez, Raúl Rangel Frías, Leticia lvfartínez Cárdenas, Israel Cavazos Garza, Jorge Pedraza Salinas, Cesar Pámanes Na1váez, Juan García Zapata, Tomás Rangel Rodríguez, lv1aría Elena Chapa y Gonzalo Guajardo H. A veinticinco años de distancia se han publicado 512 escritos de estudios culturales, estudios de educación, ensayos, poemas e investigaciones. Colaboradores con rostros invisibles dieron vida a la primer época de la revista Presencia Universitaria)', muchos otros, compartieron sus ideas y se volvieron cercanos a los lectores con un diseño contemporáneo de una segunda época. Dictarninadores, correctores, diseñadores y los mismos impresores, pasados y actuales, han fungido como fieles testigos del desarrollo de cada edición. Los lectores de la revista irnpresa y digital han impulsado con sus críticas el cuidado editorial y el escrutinio de cada articulo. Dos editores responsables han vigilado el crecimiento de la revista y la han posicionado como un proyecto universitario íntegramente académico. Para celebrar el vigésirno quinto aniversario, Presencia Universitaria se transforma e inicia una tercer época en la que reúne, con una presentación distinta y conmernorativa, 1O títulos ernblernáticos que debaten con argumentos de actualidad. Los manuscritos abordados con un trabajo directo de sus escritores formarán lectores inquisitivos dentro y fuera de nuestra esfera universitaria pues, a través del rnundo digital, daremos continuidad a nuestro proceso de indización en bases de datos nacionales e internacionales. Nos enorgullece que en este número la obra pictórica de Héctor Carrizosa, reconocido artista nuevoleonés, embellezca nuestra propuesta editorial de aniversario. Con esta edición queremos deintelectual v, desafiar a las próximas •·generaciones a J.ar un le"ado b continuar impulsando nuestro quehacer universitario. Así mismo agradecemos el invaluable apoyo del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, rector de nuestra máxima casa de estudios. Las obras de arte son producidas por in.dil,·iduos )' están determinados por la más eúuada sensibilidad estética que se da en cada momento hiswrico . - Herbert Read Directora �Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alguna discapacidad cognitiva Tell me a story. Tool in the grieving process in people with cognitive clisabilities Gabriela Vil/ami/ Auza Resumen: Los grandes muscos a bren sus puertas a los niños y adolescentes, permitiéndoles acercarse, sentarse en el piso, observar, preguntar y, sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias (Guerrero, 2002). Este trabajo es un análisis reflexivo acerca de la utilidad de la obra pictórica para apoyar al duelo de personas discapacitadas. Tiene como propósito conjuntar los conocin1icntos de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con la técnica de pintura al óleo. Po/obras clave: enseñanza, aprendizaje, arte, ciencia, duelo, discapacidad. Absfracf: Great museums open their doors to children and adolcscents, allowing them dosc1; sit on the flo01; observe, ask question and especially imagine then paint or write or tell storics (Guerrero, 2002). This work is a rcftective analysis rcgarding the usefi.t!ness of the paintings in supporting disabled mourning. It aims to combine the knowlcdgc of cducation, psychology, thanatology, holistic medicine and belief liberation oíl. Keywords: teaching, learning, art, science, mourning, disabil- ISSN 2007-8250 / pp. 8-17 ity. �fv1óscaros 20x30 úlco dihiüo / \ �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva esde el 2005 se dio a conocer y estudiar acerca de los diver sos métodos de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes incorporados a la SEP empezaron con la filosofia del ap rendiza- j e por competencias, qu e es un gran cam- bio de paradigma, pues antes se reconocía en el docente la .faente de sabidwia; y ahora sólo es un puente entre el conocinúento, englobado - en su mayoría- por las red es y el alumno. H acer un desarroUo curricular atendiendo a las "competencias bási- cas" de la persona podría suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes (SEP, Reforma Curricu- la1; 2012). Duele el crecer de esta forma, en la que se ha comprobado y demostrado que el do- cente no es la fuente del sabe,; pero sí es - o puede llegar a ser - el m ejor enlace entre la correcta información y el alumno; es un enlace dirigido inteligentem ente. Tuvieron que suceder muchas cosas para que esto se lograra. Lo primero es el recon oc1m1ento en lo personal y en lo profesional de saberse falible, que se puede tener experiencia en uno o más temas y áreas específicas, pero que no se posee todo el conocimiento. Ese conocimiento absoluto está en internet; y en cuestión de segundos m e proporciona la información deseada con imágenes, fuentes diversas, y un sinfin de alternativas relacionadas. Cuando haces algo tienes en contra a todos aquellos que hacen lo mismo, tienes en contra a todos aquellos que hacen lo contrario, tienes en contra a todos aquellos que n o hacen nada (Nlambretti y Seraphin, 2002, p. 58). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 El sistema basado en un modelo de enseñanza a base de repeticiones para estimular la memoria, sin comprensión totaJ d el esquema, sólo favorecía a los de mejor memoria, pero, en determinado momento como sucede cuando no hay un "para qué", el cerebro lo borra. Con el estudio ahora se p uede entender y aprender el origen y para qué sirve la función de las cosas en la vida práctica. Los videos, fotografias y medios didácticos electrónicos se ven d e manera divertida y se observa cómo se a plica la física y la química en la vida diaria, por ejemplo (I'ED Lessons worth sharing, 20 14). Ahora se puede comprender mejor el trinomio cuadrado perfecto, una sección aurea, o una sÍlnple raíz cuadrada, por mencionar sólo algunos tan temidos, extraños e incomprensibles temas, si no se era de las afortunadas minorías que sí los en tendían. A.hora sabemos que no sabíamos gran cosa, y lo demás lo ignorábamos y creíamos saberlo todo. Pero esto no sólo se aplica en el ámbito del aprendizaje curricular, también aplica en el área del pensamiento universal (DeGrasse, 2012, p. 3"~)Las bases sobre las cuales están sentadas las creencias y, por lo tanto, los aprendizajes más allá d e la escuela de generaciones poseen limitaciones, sufrimiento y culpa. Los padres y algunos de los hijos escucharon, vieron y creyeron que el patriarcado, que se extiende no sólo en lo familiar si.no también en el ámbito religioso (su origen), político y social (escolar), era un mal necesario. El sacerdote, el maestro, los padres (no madres), el doctor, en general, cualq uier adulto tenía la razón. Cuestionar era símbolo de duda y por lo tanto, de falta de respeto al adulto, ya que como menor o h¡jo no se tenía la autoridad de cuestionar, simplemente se obedecía o se trataba. Como en todo, siempre hay una ga nancia. La falta de madurez es el resultado de este esquema . El adulto es el responsable no sólo de las decisiones sino de las culpas y el sufrimiento. Los menores se la pasarán culpando a sus padres o a buelos por las desgracias de su infancia; al sacerdote por sus creencias; al político por su país; a l maestro por sus deficiencias; en resumen, no serán responsables; serán víctimas (Consejo, 2007). La velocidad en la que se mueve la información hace necesario el desarrollo de otras habilidades. Sin embargo, esta misma velocidad ha llevado a la contradicción, p ues se está más aislado d el préüimo (próxuno), pero con mayor audiencia en las red es; se Icen menos libros pero más mensajes y textos en la red; se conoce más del mundo pero menos de si mismo (ITES!\1, 201 O). Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Esto lleva a la reflexión y al cambio, tanto en velocidad como en dirección, tanto en lo emocional como en lo espiritual. Así, mjentras en lo tecnológico se viaja en milésimas de segundo y todo cambia vertiginosamente hacia el ofuera, en lo personal se va en silencio y pausadamente hacia adentro y hacia el origen, la naturaleza. En el trayecto ambas se cruzan y logran maravillas como la medicina y el arte holístico (Portales ~1édicos, 2007). El material que se presenta está basado en un aprendiz~je de ntro y fuera de las instituciones, procurando tener una visión amplia que contemple varios autores en la parte médica, psicológica, artística, y espiritual. Es la búsqueda personal en un largo viaje entre la parte analítica y la creativa. La conjunción de conocimientos con la expresión de los sentimientos por medios del arte. El encuentro de dos mundos, antes opuestos y ahora dependientes uno del otro. El arte de lo salud "Las emociones primarias y secundarias: lo bueno para rescatar y lo malo para suprimir" (vValter Risso, 2003) La conciencia de la ignorancia como la parte medular de este proceso. Reconocer que los conocimientos propios están basados en material caduco o en mitos es bastante justo. Se mencionarán sólo algunos puntos indispensables para entender este proceso de aprendizaje. l\1itos: • Curar y sanar es lo mismo. No, sanar implica una decisión responsable, ni el médico ni el medicamento tienen la última palabra. El diagnóstico del médico se basa en lo químico y en lo fisico del paciente pero no contemplan el estado emocional, nutricional ni psicológico al hacer un diagnóstico (1-1ambretti; Seraphin, 2002). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 • El origen de la enfermedad es fisico. No, es emocional. Las emociones desencadenan una respuesta en el cuerpo que, aunadas con la nutrición y el estado psicológico del paciente, se verá alterado. De tal manera. que el cuerpo nos habla. de lo que la mente calla (l\1ambretti; Seraphin, 2002). • Utilizamos sólo el 10% del cerebro. No, utilizamos el 100% y ambos hemisferios siempre (TED ED, 2014}. • El tamaño del cerebro indica mayor o menor inteligencia. No (TED ED, 2014). • Un hemisferio es mayor debido al uso. No (TED ED, 20 l 4). • Sólo tenemos cinco sentidos. No, tenemos 12, aunque hay algunos autores que reconocen que son más (TED ED, 2014). En cuanto a los nútos sobre el aprendizaje: • La letra con sangre entra. No, aprender de manera divertida y con sentido práctico del aprendiz~je ¿para qué me sirve?, ¿qué se gana con esto? Verlo aplicado de manera clara nos hace aprender sin tener necesidad de memorizar un texto y hacerlo con gusto. La realización de proyectos estudiantiles servirá de ensayo para proyectos profesionales de éxito (EFFETA 2014). • Sólo se aprende en silencio y sin distracciones. No, se aprende con interés y entusiasmo responsable de ambas partes: docente y alumno. El aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo son modelos profesionales de éxito (ITESl\1, 201 O). • Cuestionar al adulto es una falta de respeto. ~o, cuestionar es investigar, crecer. (SEP, Competencias 2012). • Hablar acerca de la muerte es de mala suerte, los niños no deben de estar presentes, hay que evitarles el contacto con el sufrimiento. No, hablar de la .muerte es hablar de una parte de la vida, una parte inevitable que no tiene que ser traumática. Hace décadas se acompañaba al enfermo en casa, se hacían visitas en familia. Lo núsmo se velaba al pariente en casa acompañado de la familia. Tratar de evitar la realidad es desgastante e inútil, la realidad nos alcanza siempre en algún p unto. Nl ejor hacerlo en familia, acompañado, guiando al menor, que en la confusión con la angustia y soledad (García, 2013). Este modelo se ha popularizado desde los años 50 en Europa y, desde hace 30, en otras partes, en específico en Estados Unidos. En estos modelos educativos se enseña desde una perspectiva holística, o sea incluyente en todas las áreas del ser humano: física, emocional, psicológica, religiosa, espiritual, sociológica (Consejo, 2007). Contrario a lo que se enseñaba antes a los estudiantes de medicina, ahora se enfatiza tratar la parte emocional y procurar en todo momento que el entorno dentro y fuera del hospital o consultorio sea cálido y acogedor. Se procura que el personal esté capacitado no sólo en conocimientos médicos y técnicos, sino en tanatología, psicología y nutrición. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva También se considera que la religión y el estado sociológico del paciente son factores importantes, ya que intervienen en la recuperación o decaimiento del paciente. Sólo así se puede dar paso a la medicina holística con éxito (Berlanas, 2012). En estos procesos se descarta que sólo los tratamientos químicos sean efectivos y se inc:Iuyen otro tipo de herramientas. La crisoterapia, musicoterapia, el baile, el arte en general hacen de la medicina holística una medicina inc:Iuyente. Cada una de las especialidades mencionadas, así como las terapias alternativas y herramientas, comparten la 1nisma visión y misión: ver al paciente como un ser humano en todas sus facetas y como único objetivo la salud. Parece obvio pero la diferencia que ca1nbia toda la perspectiva es muy sutil. El objetivo no debe ser la enfermedad (Hamer, 2005). Proyecto: Cuéntame un cuadro De acuerdo a esta revolución educativa, en España comenzó el proyecto: "Cuéntame un cuadro o píntame un cuento", como un atinado esfuerzo para acercar a los alumnos a los museos. Estos recintos culturales abrieron sus puertas a los niños y adolescentes, y les permitieron acercarse, sentarse en el piso, observa1; preguntar y sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias. Este proyecto obtuvo un rotundo éxito (Guerrero, 2002). En Nlonterrey, Nuevo León, surge el proyecto gracias a los miembros de la Asociación de la Plástica de Nlonterrey, quienes se reunieron y donaron al Hv1SS de Pediatria 150 obras pictó1icas. Tiempo después se dieron cuenta que las señoras voluntarias habían llevado colores y papel y los niños se entretenían haciendo cuentos de las pinturas. Es aquí donde empieza el interés de cómo ayudar dándole otro uso a las propias pinturas, y cómo conjuntar los conocimientos de educación, psicología, tanatología y de liberación de creencias con las pinturas al óleo. Orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ese el can1ino que se está siguiendo (Consejo, 2007).La respuesta vino después de ofrecer una conferencia "El Arte de la Salud", en la cual expone el duelo que viven las personas con Síndrome de Down y Autismo, entre otros, y su población va desde los 4 hasta los 60 años de edad. Éffeta ABP es un centro de educación especial que atiende a niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual. Es un lugar donde se abren las posibilidades a un mundo nuevo y se cierran las diferencias intelectuales. Es un lugar donde convivir, estudiar y aprender se convierte en una experiencia de vida, responsable y divertida a la vez (Effeta ABP, 2013, p. 68). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En este taller se llevó una pintura y los resultados de varias funciones fi1eron: • Llamar su atención, despertar empatía y abrir un canal de comunicación primero sobre un tema específico, que d espués tendrían, que relacionarlo con su vivencia. • Ejemplo 1: En la primera sesión se llevó el cuadro de una perra, una schnauzer albina. Se les informó quién era, qué terúa y cuáles eran las características de esa condición, que había sido adoptada varias veces hasta llegar a la dueña más reciente. La respuesta en la mayoría fue inmediata, sus preguntas empezaron de manera lenta hasta que se convirtió en algarabía y fue plasmada en sus dibujos. Se concentraron sólo en la mirada de la perra y su significado, después en su boca, en colores y sentimientos. • Ejemplo 2: Ya entablado un vínculo, se trabajó con un cuadro de mariposas y se les narró un poco acerca de las virtudes de estos insectos y su metamorfosis, haciendo una analogía con el cuerpo humano en el proceso de la enfermedad y después la muerte. • El concepto que tienen del tiempo y del espacio es tan lejano y frío, que por eso el cielo y los ángeles no logran consolarlos; en cambio, una sencilla mariposa sí, pues va y viene casi todo el año, revolotea a su alcance y los conforta. H ay que tomar en cuenta que estos alumnos, adultos en su mayoría, han sufrido muchas pérdidas y no pueden expresarlas, o las personas a su alrededor se ven incapaces de entenderlos. • El objetivo es darles un espacio donde puedan hablar, recordar y sentir a las personas que ya no están a su lado pero que no lo expresan, ya sea porque no se les permite o no saben cómo se vuelve tan importante para ellos y lo esperan con gusto. • Orientar a docen tes y farniliares. • Romper los mitos relacionados con la muerte, permitir que vivan el duelo, cada uno a su tiempo e intensidad es parte de la sanación. • La comprensión simbólica de la rnuerte y después de ella, el concepto d e cielo o ángel, de acuerdo a sus creencias. El arte holístico es una realidad que trabaja en conjunto con la medicina, es una valiosa herramienta con resultados sorprend entes para todos, en especial para el paciente, la medicina con un enfoque incluyente y el arte corno herramienta y ciencia. El trabajo en equipo capacitado en diversas áreas, subestimadas o desconocidas por muchos, tales como risoterapia, a romaterapia, musicoterapia, y cualquier área del arte, en tre otras, permitirá trabajar bajo la premi5a de considerar al individuo no sólo como un cuerpo químico, biológico y químico, sino espiritual, emocional y psicosocial. Coadyuvar el área de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, permitirá que el obj etivo deje de ser la enfermedad y se concen tren en uno solo, el único la salud desde su origen. "Cuéntame un Cuadro" cuenta con estos elementos y utiliza la pintura como herramienta para lograr empatía y lograr la comunicación en un espacio donde los partícipes se sientan libres y acogidos, tanto adultos como niños. Logrando con éxito comprensión simbólica del duelo, pérdidas y la mue1te. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Referencias Mamhretti, G. y Seraphin, J. (2002). La medicina patas arriba. ¿Y si ]lamer tuviera ra;:;ón.? España: Obelisco. Riso, W. (2003). Sabiduría Emocirmal. Colombia: Norma. Secretaria de Educación Pública (2012). Eefoque centrado en competencias. D GESPE Disponible en: http:/ /wi,vv,r.dgespe.sep.gob. mx/ reforma_curricular / planes/lepri/ plan_cle_estudios/ enfoque_centrado_competencias. Consejo Educativo de Castilla y León (2007). Aprendizaje f1or comfJetencias: un modelo a debatir. Disponible en: http:/ /www.concej oeducativo.org. Dirección de Investigación e Innovación Educativa (2005). ElModelo Educativo del Tecnológico deA1on./.errey Disponible en: http:/ / www.sitios.itesm.mx/va/ dide/ modelo/ content_esp.htm. Ted Ed Lessons (2014). Wlzat percentage of your brain do you use? Richard E. Cytowic. 2014, ele Tecl Ecl Lessons worth sharing. 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Efleta ABP Disponible en: http:/ /www.effeta.edu.mx. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Gabriela Villamil Auza Es Diseñadora de la Comunicación Gráfica por la Universidad Autónoma de i\!Iéxico. Realizó su l'vfaestría en Educación en la Universidad TecMilenio. Ha enfocado sus estudios en el Origen Psicológico de las Enfermedades y en el Arte de la Salud, combinando su pasión por el Arte con diversas disciplinas como la Pedagogía, Psicología y la !vledicina. Es conferencista de taUeres orientados a la !vledicina y el Arte Holístico. Actualmente continúa la investigación y clesarroUo ele sus taUeres interclisciplinarios enfocados al proceso del duelo tanto en adolescentes como en adultos. Su carrera pictórica la desarrolla a la par de sus proyectos y exposiciones, teniendo el honor de haber sido elegida Presidenta de la !viesa Directiva 2016 de la Asociación de la Plástica de !vl onterrey. Recibido: octubre 2 O14 Aceptado: enero 2 O15 Presencio Universitorio �Alegoría o lo Ciocondo 80x80 óleo sobre tela �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las competencias matemáticas en la vida y en el aula l\!fath skills in life and in the classroom Edith Arévalo Vózquez Resumen: Las instituciones educativas de hoy enfrentan un gran desafio, pues tienen la responsabilidad de educar a st~jetos que 'viven en tiempos intensos y de constantes cambios. Esta realidad exige que las escuelas pongan en marcha experiencias formativas integrales que promuevan en los alumnos la promoción de competencias para la vida, requiriendo para ello, docentes capaces de responder a estos nuevos desafios. Esto se logra con metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de sujetos capaces de integrarse y participar de forma activa y eficaz en los diversos contextos en los que se desenvuelven. En específico, para el área de las matemáticas escolares, las competencias cobran realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos matemáticos se utilicen para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que lo precisen. Po/obras e/ove: competencias, estudiantes, docentes, competencias matemáticas. Abstract: Educational institutions today face a great challenge, taking the responsibility to educate individuals living in rich, and constantly changing times. This reality requires schools to put in place comprehensive learning experiences that foster in student5 the promotion of life skills; requüing for it, teachers can respond to these new challenges through the implementation of teaching methodologies that encourage the development of subjects able to integrate and participate actively and effectively in the various contexts in which they operate. Particularly for the treatrnent of school rnathematics, skills and sense actually paid to the extent that the elements and mathematical reasoning are used to <leal with those everyday situations that require it. Keywords: skills, students, teachers, math skills. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula esde hace algunos años se ha acentuado en nuestro país - igual que en otros- , el interés hacia las competencias que pueden desarrollar los estudiantes a partir de su educación inicial y a lo largo de su trayecto formativo. A estas competencias se les han definido como "las capacidades adaptativas, cognitivas y conductuales que se traducen en un desempeño adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad" (Frade, 2009, p. 7). Se han implementado Planes de Estudio desde la educación básica, cuyos ejes rectores están basados en el desarrollo de competencias para la vida. Este hecho compromete al sistema educativo a emprender acciones con la finalidad de preparar a las nuevas generaciones bajo un paradigma que les posibilite ser partícipes activos de una sociedad cada vez más demandante, en la que la información y el conocimiento están en constante transformación como parte de un ambiente globalizado, dirigiendo esfuerzos hacia el clesarroJJo ele capacidades en los estudiantes que los conduzcan a aprender a aprender. Con la implementación de los nuevos planes de estudio, es imprescindible (Delval, 2003; Frade, 2009) el tránsito de una enseñanza que privilegia el saber enciclopédico y transferencia del conocimiento estático; al de otra que centre su interés en el desarrollo integral de los aprendices en la que los saberes adquiridos sean producto de la propia investigación y construcción a través de una ayuda pedagógica ajustada. Con esta nueva enseñanza se crearán las condiciones y espacios necesarios en los que se favorecerá la movilización de diversos saberes que les permitirán cmnprender y transformar su propia real.idad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con esta perspectiva se esp era que lo que se aprende en el ámbito escolar, adquiera sentido a través de la vinculación constante Para la educación matemá tica, área que conforme a los testimonios de un elevado sector educativo, resulta compleja y dificil de aprender, se advierte que a través del tratamiento d e los respectivos entre los aconteceres de la vida cotidiana y currículos y enfoques didácticos sugeridos, los estudiantes estén en los del ámbito educativo (Gallegos, 2007}. posibilidad d e movilizar y dirigir todos los componentes ya referi- Una de las finalidades de la educación actu al es favorecer la articulación entre los conocimientos, las aptitudes (intelec- dos hacia la consecución de propósitos concretos en los que ponga de manifiesto el sabe,; el saber hacery el saber ser en la acción de manera conjunta (SEP, 2009). Los estudiantes adquirirán una forma tuales y procedimentales) y las actitudes de pensamiento que les facilite exp resarse con las matemáticas y que todo estudiante pueda adquirir desde resolver situaciones venideras en diversos entornos, en los que ten- este espacio educativo. Com o resultado, se gan la posibilidad de aplicar técnicas adecuadas para reconoce1~ obtendrá un desempeño favorable en los plantear y resolver problemas; asimismo, adoptarán una actitud diversos contextos en los que como sujeto más positiva hacia su estudio y un aprendizaje más significativo. activo, habrá de participar. Aptitudes Enseñanza en espacio áulico Para desarrollar Actitdes l Ser J Cont! nidos Aptitudes l ! Procedi~entales Intelectuales Pe~sar Haier CompCencias Desem peño en Jntextos específicos Perspectiva educativa para la promoción de competencias Presencio Universitario l Saber ! �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Las matemáticas escolares no se reducirán a asuntos meramente teóricos y técnicos, sólo como un "artefacto escolar" porque hay un programa que cumplir (Planas, 2009); por el contrario, recuperarán su valor social pues se les entenderá y tratará como parte importante de la realidad y como herramienta fundamental que contribuye al desarrollo de las diversas disciplinas científicas y técnicas. Con la enseñanza tradicional, es decir, con la simple transmisión y recepción de conocimientos o la mecanización de algoritmos y procedimientos matemáticos, es dificil que los estudiantes desarrollen competencias, ya que " .. .lo que forja a una persona a ser más o menos competente tiene que ver no sólo con cuánto sabe, sino en qué medida puede hacer uso de los saberes necesarios para afrontar las situaciones que se le presentan" (Frade, 2009, p. 25). Es un escenario en el que el profesor y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar, participar y comunicarse con la intención de construir socialmente saberes, se manifiestan los nuevos retos a los que se enfrentan los docentes, pues se requieren actitudes distintas frente al conocimiento matemático y ante lo que representa enseñar y aprender esta materia. La prioridad es lograr que el estudiante obtenga un corüunto de t()mpetencias matemáticas. Estas competencias pueden ser definidas como "las capacidades individuales para identificar y comprender el papel que éstas desempeñan en el mundo, emitir juicios bien definidos, utilizarlas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo ante el saber" (Rico, 2008, p.170). Niss (2002) ofrece una definición más general y refiere que es la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las n1atemáticas en una variedad de situaciones; la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) las conceptualiza como el conjunto de capacidades puestas en juego por los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y dominios. EJ lvfinisterio de Educación Español describe las maternáticas como la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad que posibiliten resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral (Rico, 2008). Como se aprecia, el común denominador en estas definiciones hace referencia a unas matemáticas uivenciadas, en las que se implique a todo estudiante ser partícipe en la construcción y reconstrucción de sus �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Asimismo, que entienda y utilice los conceptos matemáticos y la capacidad de desarrollar estrategias con cierta independ encia (cci). • A1gumentar y justificar: C omprende la capacidad que se tiene para demostrar un saber. Está relacionada con la capacidad de razonar para llegar a la elaboración de argumentos que justifiquen y expliquen las formas en que se van construyendo los aprendizajes. Posibilitan al docente para que identifique el nivel de conocirniento matemático adquiiiclo y la forma en que es movilizado por los estudiantes (cci). saberes; que le den posibilidad de ser un sujeto que transite, a su vez, hacia un pensamiento crítico y reflexivo; que pueda ser estratega en la búsqueda de soluciones haciendo uso pertinente de sus conocimientos, aptitudes y actitudes ajustándolas a las exigencias del contexto, contenido, tarea o problema a resolver para que se convierta en un sujeto matemáticamen te competente. El Programa PISA (Programme for International Student Assessment), interesado en la mejora de los aprendizajes de las matemáticas en los escolares, ha focalizado, para un mejor estudio y tratamiento en el aula, con1petencias específicas ex profeso para esta asignatura, que determinan qué es lo que se espera que el estudiante alcance a través de las actividades que el docente planifica para su enseñamm. PISA las divide en competencias cognitivas instrumental.es (cci) por ser consideradas de carácter básico y transversal, y en competencias matemáticas específicas (eme) por valorar que se relacionan con algún tipo de actividad conceptual y procedimental donde se hace uso de saberes propios de la mate1ia (Rico, 2008). • Pensar y razonai:· Constituyen procedirnientos fundamentales para esta asignatura. Implica que el estudiante plantee y dé respuesta a interrogantes propias de las matemáticas, y que conozca los tipos de respuestas que ofrece. • Comunicar: Capacidad para expresarse de manera verbal o escrita sobre un conocüniento matemático, implica, a su vez, que los estudiantes comprendan e interpreten las expresiones tanto orales como escritas que otros manifiestan (cci). • Modelizar: Representan los procesos que llevan a los estudiantes a manejar y usar los conceptos matemáticos para la resolución de problemas planteados. Constituye una de las etapas superiores de actuación matemática por el gran número de conexiones y relaciones que implican establecer (eme). • Plantear y resolver probkmas: Considerada como el eje vertebrador del cuniculum de rnatemáticas, irnplica la movilización de saberes y procesos cognitivos. Para fortalecer esta competencia, el docente debe enfrentar a sus estudiantes a problemas muy ex-plícitos que les permitan comparar y evaluar diversas estrategias de solución, donde pongan en juego todas sus capacidades. De esta manera concluirán que existen diferentes caminos para la solución de problernas (cci). • Representar: Inicia por la decodificación de situaciones planteadas, es decii; descifrar y entender sin complicaciones para extraer o sir1tetizar información q ue permita expresar matemáticamente un problema. El dominio de esta competencia conduce al aprendiz a la mejor elección de la representación, para encontrar una solución (eme). • Utilizar lenguaje simbólico, .formal y técnico, y las operaciones: Está estrechamente relacionada con la anterior; se centra en un modelo de representación y en el modo de procesamiento, sirviendo de guía para el uso de las operaciones que se pueden realizar a través de ese modelo. Posibilita traducir del lenguaje natural al simbólico y formal (cci}. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula • Emplear herramientasy soporus tecnológicos: Involucra el conocirrúcnto y empleo de soportes y herrarrúentas tecnológicas para la solución de tareas en la actividad matemática, así como conocer sus limitaciones (cci). Considerar y llevar a efecto acciones en el contexto áulico que conduzcan al desarrollo de este grupo de competencias matemáticas conlleva implicaciones de diversa índole; entre ellas, podremos citar las implicaciones curriculares que enfocan de manera natural la revisión de los propósitos de formación incorporados desde el currículo (Chamorro, 2003). Su respuesta lleva a la evaluación de la pertinencia del currículo; i.mplica, a su vez, saber con claridad que un currículo por competencias requiere ser constru.ido sobre núcleos problemáticos o situaciones problematizantes en los que se pueden integrar diversos contenidos, ejes y/ o disciplinas. Con este modo se debe trabajar sobre procesos no sobre resultados y de forma parcelada como tradicionalmente se abordan (Lec, 2009). Por su parte, las implicaciones en el rol del maestro involucran diferentes formas de gestión en el aula. Su actividad docente lo compromete a cambiar la práctica, modificar sus creencias sobre lo que representa abordar el enfoque por competencia, y dejar de lado la relación unilateral en la que se sostiene un estrecho control de lo que acontece en la clase, dictando una cátedra con base a definiciones y "resolución" de c.Kprcsioncs que distan mucho de ser realmente situaciones de aprendizajes. Ya no será mejor porque "enseñe bien" (Lec, 2009); su labor es ahora la de diseñar y facilitar situaciones en las que sus estudiantes actúen empleando su potencial conforme a los aprendizajes esperados con el firme propósito de que lleguen a ser matemáticamente competentes. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las implicaciones en el rol de los estudiantes les conducen a ser protagonistas de su propio desempeño en ambientes preparados, en donde piensen y construyan por sí mismos su aprendizaje para entender el contexto que 1.es rodea y enfrenten situaciones que sabrán resolver (Cantora!, 2008). Los estudiantes serán participantes activos e integrantes de una comunidad que aprende, que comparte y toma decisiones sobre su trabajo en la clase de matemáticas, aceptando la responsabilidad d e ser copartícipes en la construcción colectiva de saberes y capaces de comunicar, con base a reflexiones generadas en torno a situaciones planteadas tanto por el docente como por ellos mismos. Finalmente, no hay que olvidar que las e:i...'Pectativas que trazan la enseñanza y aprendizaje por competencias conllevan a la adquisición de saberes a largo plazo, cuyo desarrollo hay que dirigir y situar a través de la ruta académica del estudiante que inicia desde la educación básica. Este compromiso lleva a replantearnos día a día cuál es el rol que debemos de cumplir y fortalecer cada uno de los actores involucrados en estos procesos matemáticos. El fin último es mejorar la calidad de la educación que ofrecemos a nuestros estudiantes. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Refere11cias Cantora!, R. y Farfán, R.M. (2008). Desarrolw del pensamienw 1\tfatemático. l\1éxico: Trillas. Chamorro, M. (2003). Didáctica de las matemáticas. l\1adrid: PEARSON Educación. Díaz-Barriga, Frida (2002). Estralegias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivisla. tv-Iéxico: Nlc Graw Hill Interan1ericana Editores, S.A. Frade, L. (2009}. Planificación por competencias. México: Inteligencia educativa. Gallegos, C. {2007). Repensar el aprendil:.qje de las rnalemáticas. lvfalemátú:as para conviuir aprendiendo el mundo. España: Editorial GRAÓ. Lee, C. (2009). El lenguaje en el aprendizaje de las malemáticas. l\1ad1id: Editorial 1-'lorata. Niss, M. (2002}. i.\.1athematical competencies anti the !earning ef mathematics. Denmark: Roskilde University. OCDE (2005). Annual Report 2005. Recuperado de http:/ /wvvw. oecd.org/ about/34 711139.pdf, el día 20 de noviembre de 2014. Planas, N. y Alsina, Á. (2009). Educación malemátú:ay buenas prácticas. España: Edito rial GRAÓ. Rico, L. (2008). Competencias matemáticas desde una per.;pectiua curricular. l\iladrid: Aliam:a Editorial. SEP (1993). Plany />rograma.s de estudio 1993. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. SEP (2009). Programa de Estudio 2009. Pnºmer grado de Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. l\{éxico. SEP (2011). Plan de Estudios 201 l. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Edith Arévalo Vázquez T iene maestría en Educación 1,fedia y doctorado en Educación. Actualmente labora en la Normal "lvliguel F l\1artínez" Centenaria y Benemérita. Es docente de Tiempo Completo con Perfil PROlvIEP Se desempeña como asesora de estudiantes de la Licencíatura en Educacíón Primaría y coordinadora del D epartamento de Posgrado. Participa como Evaluador Disciplinar de los Comités Interinstitucionalcs para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Correo electrónico: edith. arevalo@enmfrn.edu.mx Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Caereanos de Yuri Delgado o la seguridad encontrada en la duda G'aereanos by Yuri Delgado or security found in the doubt Salvador Tora Guerra Nakagosi Resumen: El pensamiento artístico es único en cuanto a sus procesos y finalidades. A diferencia de la ciencia, que tiende a la frialdad del enfoque cuantitativo, el pensamiento artístico basa m.uchas de sus aportaciones en la capacidad de introspección de los artistas. De esta forma, a través de maneras en apariencia ambiguas o desenfadadas, arroja sabiduría sobre cuestiones que resultan inalcanzables para el pensamiento científico. A través del análisis de varios poemas del libro Caereanos de Yuri Delgado, Salvador Tora describe la forma en que, gracias al arte de las palabras, el poeta regiomontano aborda temáticas tan complejas como el ser, el alma, el tiempo y la religión. Po/obras clave: poesía, arte, metafisica, alma, tiempo, introspección. Abstrocf: The artistic thinking is unique in its processes and purposes. Unlike science, tending to the coldness of the quantitative approach, based many of his contributions in the capacity of introspection of the artists. In this way, through ways apparently ambiguous or lighthearted, it has ,-visdom on matters that are unattainable for the scientific thinking. Through the analysis of severa( poems from the book Caereanos by Yuri Delgado, Salvador Tora describes the way in which, thanks to the art of words, Nlexican poet cleals with issues as complex as being, the soul, time and religion. ISSN 2007-8250 / pp. 28-35 Keywords: poetry, art, metaphysics, soul, time, introspection. �Variaciones sobre un mismo tema 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda legado el momento de hablar sobre arte siempre surcren las rnisrnas pre!!llntas: la O O C·SeIVirá de alero b creación artística? ¿Habrá en el artista alguna finalidad que se sume a la de comunicarse con sus semejantes? ¿Valdrá la pena acercarse a una obra que tal vez sea ininteligible o quizás sólo rne llene de dudas? Entonces se piensa en una pérdida de tiempo; comienza la desrnoralización y se intenta centrar el interés en otros asuntos. Según j orgejuanes (2010), desde los tiempos de Goya hasta nuestros días, el arte plantea una modernulad a contrapelc, un pensamiento útil por sí mismo pero cuyas rutas no son paralelas a las del pensamiento racional. l\!Ie refiero a hechos científicos como una pintura nunca dirá a un hombre si está en riesgo de sufrir un irúarto o un poema jamás pronosticará el clima. Hechos claros y contundentes que, para muchas mentes utilitarias, indican inferioridad del pensamiento artístico con respecto al científico. Pero no todo es material en la vida de los seres humanos. Existen sensaciones que la ciencia médica es incapaz de explicar y maneras de percibir el mundo que poco o nada tienen que ver con la meteorología. Por ejemplo, aproximarse a un cuadro como El grito de Edvard .l\·1unch puede llevar a un hombre a entender que sus dolores de pecho tienen que ver con una angustia no canalizada; la lectura de un texto como Hqjas secas de l\!Ianuel Acuña {201 O} es capaz de "echar luz" sobre temas como la incidencia del paisaje otoñal en la melancolía de la gente. Todo artista es alguien a quien la ciencia no le aclara sus dudas y, por lo mismo, toda obra de a1te es una te ntativa de encontrarle respuesta a cuestiones irresolutas. Una manera de explicarse las cosas que, si bien no tendrá el orden y los argumentos de un texto filosófico, puede abordar asuntos que escapan de los terrenos de lo racional. �tar lástima y dirigirse a quienes, conmovidos por sus argumentos y su mala interpretación, caerán en la trampa y le entregarán dinero. De eso se dio cuenta el poeta cuando topó con tal personaje: el camión es un microcosmos cuyas leyes resultan incomprensibles para la mayoría de la gente. Eso d e que al "músico" no se le pague por sus melodías sino por la lástima que genera n su mala interpretación y la elocuencia de sus palabras no es algo fácil de ve1: Se requiere de alguien cuya mirada llegue hasta el fondo de la realidad y que, convencido de la importancia de tales hallazgos, comparta su percepción d el mundo a través de un poema. Justo en la línea de responder ese tipo de preguntas, se encuentra ~a poesía de C~ereanos de Yuri Delgado (2013). En los poemas que integran este hbro, se aprecia el anhelo de acudir a la creación poética corno se acude a un oráculo, a un abridor d e brechas en las regiones nunca pisadas por quienes suben al carro de lo convencional. Por ejemplo, en los siguientes versos encontrarnos una sensibilidad capaz d e extraer conocimiento de las peque11as cosas que conforman la realidad. El autor sale a la calle, sube a un camión y deja que lo apreciado por sus sentidos se convierta en poesía : Un músico toca su guitarra d en tro del camión. Pide dinero, me dicen; canta para pedir dinero. Yo lo escucho y me impacien ta no saber en qué parte d e su canción pide dinero. Al terminarla pronuncia unas palabras en las que pide. ~ o es la canción sino las palabras por las que pide dinero; entonces yo le saludo y le doy dinero por sus palabras, sin saber, al igual que la demás gente, para qué cantó su canción. El músico, que por la forma en la cual se le nombra, tiene como piimera referencia su capacidad para hacer melodías' avuda al , poeta a presentarnos la tesis de q ue la realidad resulta engañosa. Nle refiero a que Yuri Delgado quita el velo a muchas acciones que en apariencia son una cosa pero en realidad son totalmente otra . Ese personaje que, más que rnúsico, resulta ser un orador convincente, necesita un pretexto para diiigirse a las personas y pedirles dinero: por eso le da por tocar la guitarra. H ace u na interpretación indigna de la más pequeña de las monedas pero útil para desp er- Un elemento incomprensible para quienes abordan la realidad por medio del pensamiento científico es la parte metafísica del ser humano; y es que, debido a su naturaleza, la ciencia será siempre incapaz de abordar aquellos aspectos que no pueden cuantificarse. C omo ya se había sugeiido, los artistas son seres a quienes no les gusta quedarse con dudas, seres que exploran el mundo a través de sus propios procesos. Así, en ese afán de encontrar las respuestas que su curiosidad le demanda, Yuri Delgado (2013) aborda el concepto de alma a través del ejercicio poético: A nadie puede asegurarle que es azul el día, pero hay una id ea cierta de que todas las cosas por mis sentidos corren por el río azul d e mi men te que va hacia rni a:tul de mar El poeta se vale de una expresión como: "el río azul de mi mente", seguida de un verso en el cual sugiere que ese río se dirige hacia un "azul de mar" para hablar de conceptos como elyo y el alrn.a. De esta manera, gracias a las ven tajas del lenguaje poético, no es necesario tejer una red de argumentos para a bordar términos tan problemáticos. Basta con acudir a lo escrito por Yuri Delgado para brincarnos las trancas del pensamiento convencional montados en el potro del lenguaje poético. Si la mente se vuelve un río en el cual fluyen los sentidos, ¿qué representará ese mar donde Presencio Universitario �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda el torrente sensorial desemboca? Es cierto que no hay significados unívocos en la poesía, todo poema es la suma de los versos de su autor y de la interpretación de quien lee; sin embargo, por sentido común y sentido poético, es posible suponer que, al hablar de su azul de mar, Yuri Delgado tal vez se refiere a su alma o tal vez a la totalidad de su ser; ü1duso, ya que todo hombre tiene inquietudes espirimales, podemos pensar q ue sus versos refieren a ese ser todo poderoso al cual los creyentes le llaman Dios Padre. Si bien lo poético no otorga las seguridades del pensamiento filosófico o del quehacer científico, esa inmaterialidad de velos y nubes que flota en las letras de todo poeta incluye sus propias ventajas. C onstruye una realidad de destellos, un mundo poblado de e.lcmentos ambiguos, de incertidumbres, es promesa en eterno proceso de ser enunciada, sueño, viento, quimera, seguridad de abrazar lo inasible. Es a partir de esa promesa en eterno proceso de ser enunciada que Yuri Delgado observa el entorno. Presa d e la inseguridad padecida frente a lo que se va d e las manos, d escubre la imposibilidad de controlarlo todo; sin embargo, en vez d e angustiarse ante la inminencia del caos, acepta los límites de la condición humana y sigue su paso: A mis espaldas la gente piensa. Es una creencia bastarda, pero una creencia al fin. Todo sucede a las espaldas de uno cuando uno no ve. A mis espaldas podría pensar que está la gente y que ésa es la misma que piensa y que camma d etrás de mí, pero ¿cómo tendré la seguridad de saber que esa gente camina sin serlo, y sin serlo, piensa en algo que sm duda yo no pienso? A las espaldas todo puede adquirir el tamaño del mundo o bien caber en un pequeño podría. Apenas termina el perímetro del campo visual, para Yuri Delgado sólo existe la nada. La gente camina sin serlo y, sin serlo, también piensa mil cosas. Cosas que, por quedar tras el cerco de lo posible, tiene n muy sm cuidado al poeta. Entendámoslo de una vez, ¿por qué habría de darle importancia a las ideas generadas al margen de su conciencia? Ante lo inaprehensible de la realidad, mejor aceptar la seguridad de la duda. Convencido de que esa imposibilidad de abarcar las cosas es parte de la condición humana, el autor d~ja de lado el impulso de estar al tanto de todo. Con esa nueva actitud, acude de nueva cuenta a la creación poética y explora otra de las cuestiones que el pensamiento racional no ha terminado de aclarar por completo. l\,fc refiero al sentido del tiempo: Me han dicho que me sujete al tiempo, Desconozco el tiempo y d esconozco cómo alguien se sujeta al tiempo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 ¿Al tiempo de qué o de quién? A mi me dijeron "suj étate al tiempo". Y no he hecho nada más que esperar a alguien, ya sea para que me explique qué es suj etarme al tiempo o para que me diga cuál es mi tiempo; sin embargo nadie llega, y un preciso sentimiento de concordia me revela que quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie y estar sujeto a nada "Un estar sujeto a nadie/ y estar sujeto a nada", eso es el tic1npo para Yuri Delgado (20 13). Un estado de conformidad o concordia respecto a la inaprchcnsibiJjdad de las cosas. Para llegar a tal concepción, el poeta deja atrás la idea del tiempo lineal. Me refiero al acto de enfocar nuestras acciones hacia un o~jctivo común, un proceso continuo de ensayo y error que, según la creencia de millones, traerá la perfección a este mundo. Al estar al tanto de las catástrofes que demostraron la falsedad de esa idea, el autor se hace a un lado y busca su propio camino. Por eso comenta que desconoce cómo alguien se sujeta al tiempo. Asocia la linealidad temporal con un yugo: una atadura que promete y no cumple, pues en vez de dir igirnos al día en que seremos perfectos, nos lleva a esperar a quien no llegará nunca. Consciente de que no hay nada más por hacer en el plano de lo racional, Yuri Delgado (20 l 3) se vuelca al interior de su ser para ver si encuentra respuestas. Comienza un proceso de introspección y, al cabo de un tiempo, concluye que la humanidad es incorregible. A~í, al no quedarle otro remedio que buscar cada vez más adentro, llega hasta la médula de su persona; se observa a sí mismo buscando respuestas que nunca habrán de llegarle y se observa solo. Entonces acepta lo irresoluble de ciertas cuestiones: experimenta "un preciso sentimiento de concordia", la revelación de que "quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie/ y estar sujeto a nada". De ser un elemento sujetador o limitante de la existencia, el tiempo pasa a ser un devenir sin sentido aparente, un abanico de rutas por emprender abierto por la libertad del vacío. En otro de sus poemas, de nuevo en su afán de ir tras la pista de lo no revelado, equipara el concepto de tiempo con el de oscuridad. Une las sombras con el síncope eterno: vuelve todo sencillo. Trans1nite en sus versos la serenidad despertada por la fuga del mundo; deja ir las ideas que había tenido por ciertas y se aferra a la vista como br{tlula única. Como la primera y la última criba que hará a lo circundante antes de darlo por cierto. Entonces, como el m.undo ha partido, ya nada ronda al poeta y la realidad se oscurece: La obscuridad, a diferencia del tiempo, si existe, y es runguna cosa, porque tras el negro ninguna cosa se esconde más que el cuenco que (encierra la oscuridad Una vez que ha definido al tiempo como "un estar con nadie/ y estar suj eto a nada", la oscuridad irrumpe como ninguna cosa, como elemento posible gracias a la existencia de lo negado. El negro deja de ser la ausencia de todo color para esconder al "mismo cuenco que/ (encierra/ la oscuridad". El negro, que es el cuenco donde el inundo se füga, surge de la incapacidad de la mente para responder tantas dudas, para dar las respuestas que nunca habrán de encontrarse, para explicarle a los hombres lo que no se puede entender con palabras, para decir que sólo nos queda el vacío, la oscuridad duplicada, ese seguro destino al que nos aproximamos a medida que pasan los días y frente al cual no queda más que la espera: ese "estar con nadie/ y estar suj eto a nada". Presencio Universitorio �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda Refere11cias Acuña, M. (201 O}. H~jas secas. Nféxico: Editori al del Cardo. Delgado, Y. (2013). Caereanos. tvféxico: H omo Sc1iptum. Juanes, J. (20 1O). Tenitorios del Arte Contemporáneo. México: Editorial !taca. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Salvador Tora Guerra N akagosi Es licenciado en Letras Hispánicas por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es narrador y ensayista y ganador del Certarnen de Cuento Nicolaíta en su edición 2006. Ha publicado cuentos en diversas revisLas de la localidad. Fue tallerista de literatura para CONARTE y catedrático de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Desarrolló sus estudios de maestría en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades CICAHNl. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Personajes l.90x2.20 óleo sobre tela ISSN 2007-8250 / pp. 36-47 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Propuesta de modelo de intervención para trabajar la inclusión en el ámbito de la Educación Superior Model of intervention for inclusion ,,vork in the field of higher education Karina Elizabeth Sónchez Moreno Resumen: La presente investigación expone la importancia de la inclusión social de personas con discapacidad para trabajar en una resignificación del concepto que socialmente se construye sobre ellos. Este modelo de intervención propone la realización de talleres reflexivos sobre discapacidad, en donde los docentes promuevan un acercamiento de las personas con discapacidad con el resto de la comunidad estudiantil. Palabras clave: inclusión, discapacidad, resignificación, integración, cohesión social. Abstroct: This research exposes the importance of social indusion of people with disabilities to work on a redefinition of the concept that society is building on it. This intervention rnodel proposes the creation of retlective workshops on disability, as teachers where there is a rapprochement \\~th the student cornrnunity. Keywords: inclusion, disabilil), redefi.nition, integration, social cohesion. Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior e proponen la realización de diálogos, discusiones y reflexiones que permitan comprender las políticas sociales, los programas y las cifras de nuestro país; pero, sobre todo, se proponen analizar los distintos enfoques con los que se aborda la discapacidad, además tener un conocüniento de las implicaciones que devienen de la exclusión social. El trab~jo en una resignificación es vano si no se tra baja en una verdadera generación de vínculos que permitan tener una verdadera atmósfera no sólo de igualdad y respeto sino, ante todo, de apoyo mutuo. Al realizar el diseño de este modelo de intervención, se partió de la propuesta teórica de De Robertis y Pascal (1994), quienes explican que es importante tomar como base los elementos positivos y dinámicos existentes, ya que esto constituye un cambio radical de aproximación y una nueva perspectiva . Así mismo, se consideró tener un enfoque colectivo que consiste en apoyarse en una persona como enlace: el docente, quien apoyará al grupo para motivarlos a la participación (De Robertis y Pascal, 1994). Aunado al enfoque colectivo, se partirá de una enseñanza cooperativa que propicia las relaciones solidarias entre pares; y de un aprendizaj e compartido, pues estimula en los alumnos la idea de que forman pa1te de un gn1po para que comprendan que si uno logra el objetivo, todos lo harán (Lus, 1999). El o~jetivo es lograr la integración, pues esto implica garantizar condiciones mínimas y dignas de existencia para todos en todos los ám bitos. Acle.más de asegurar la participación, se tendrá como último objetivo la cohesión social frente a la dualización y la segregación (Rubio, 2002). De ahí que este modelo de inclusión social invite, en primera instancia, a que el docente realice un trabajo de documentación que le permita trab~jar en su propio concepto de discapacidad. Este punto es importante ya que, como ya se mencionó, él es quien j uega un papel importante en los talleres reflexivos. Se partirá desde un paradigma interpretativo con base teórica en el construccionismo social y el interaccionismo simbólico, ya que esto permitiría comprender la discapacidad desde la cultura en .la que estamos y, con ellos, resignificar y transformar ese imaginario social. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Una pregunta clave que los docentes se tienen que hacer es: Para ellos, ¿qué es la discapacidad? Este cuestionamiento es importante debido a que cuando se realiza una intervención, llevando como meta la modificación de la realidad, debe de ir de la mano de la forma en que se actúa y se mira esa realidad (Ulla y Giomi, 2006). Entonces, la noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad. Esta concepción plantea la diferencia entre invención y descubrimiento (Fresneda, 2002, p. 29). Por ello, si se parte de una perspectiva en donde se ve la discapacidad de cualquier tipo- como una enfermedad, se tiende a partir del supuesto en el que sólo un profesional puede apoyar a la persona que la sufre. Esta postura significa que si la persona discapacitada es pasiva, igual que la sociedad en general, entonces no se le involucra en el proceso de participación para b1indarle apoyo (Rodriguez, Alvarado y .tvloreno, 2007). De ahí la importancia de determinar cómo se va a construir lo que es la discapacidad. Posterior a una re,~sión de literatura, se encontró que instituciones como la Organización .tvfundial de la Salud (ONIS), por medio la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), buscó catalogar la diversidad de aspectos que engloban el concepto de discapacidad, determinando aquellos que tienden a afectar el funcionamiento del ser humano y que, a su vez, impiden que la persona pueda participar y realizar actividades en la sociedad (INEGI, 2013). Igual que la 01\.1S, autores como Cuevas y Bunger (201 O) retoman el concepto de discapacidad considerando como base esa misrna clasificación; y agregan que la persona es un sujeto de derecho, no un paciente. Consideran que la discapacidad es creada por una serie de situaciones del ambiente fisico, social y cultural; por lo canto, el objetivo es la inclusión social. Presencio Universitorio �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2013) e,:.1)lica, grosso modo, que el enfoque médico biológico le daba importancia a la deficiencia corporal, pero en la actualidad ha cambiado el modo de ver la discapacidad, pues ahora se observa con un enfoque más integral y contextual, donde la discapacidad es el resultado de muchos factores, fisicos, sociales, culturales, personales y familiares. Otro concepto clave para comprender la discapacidad y continuar el trabajo de re significación, es el de la exclusión social. Esta construcción implica estar no sólo al margen de los comportamientos y valores predominantes, sino también es verse privado de los derechos (Rubio, 2002). Este término ha sido estudiado desde la sociología y la psicología; y tiene como sinónimos: la desviación' mar!!Ínación inadaptación y, segregación para identificar de o ' .... cierta manera las conductas y estilos de vida de aquellas personas que, partiendo del imaginario colectivo, viven al margen de las pautas predominantes de la sociedad. Para analizar este concepto, Rubio (2002) retoma a autores clásicos como Durkheim, quien explica que la anomia social es un alejamiento normativo en donde el individuo actúa bajo un vacío de reglas o normas, que se identifican con otros códigos culturales distinto al predominante. Se puede decir que la exclusión deja fuera de las dinámicas e intercambios sociales y de los procesos de participación a determinados ciudadanos, incluso cuando éstos, en ocasiones, parezcan situados en el núcleo mismo de la sociedad. Rubio (2002) sostiene que para analizar la exclusión social, se tiene que partir de la vulneración o no reconocimiento de los derechos de las personas. Un <,jemplo es cuando un sujeto padece alguna enfermedad crónica y la sociedad le rechaza por los estigmas que se le adjudican a la enfermedad. Esto se traduce en una disminución d e oportunidades que la sociedad en general sí goza (Rubio, 2002). Teniendo como base que la discapacidad es una construcción social y no una cuestión biológica, aunado a las consecuencias que conlleva la exclusión social, y que no coinciden con el imaginario social p redominante, es importante comenzar un proceso de resignificación de este fenómeno. La noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad (Rubio, 2002, p. 29). Autores como Robertis y Pascal (1994) explican que una situación o problema se aprecia en función de una serie de factores con10 el contexto global de una época histórica y un lugar determinado. Es decir, se debe de reflexionar sobre el contexto actual y lo que representa la discapacidad para la sociedad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Un ejemplo es el que plantea Geva (20 11), él explica que el de- sarrollo de la persona con discapacidad intelectual depende de los significados o atribuciones que como sociedad se le da, aunado al concepto social que se tenga de la discapacidad. Por lo tanto, será el entorno el responsable de potenciar un desarrollo social y per- sonal adecuado, partiendo de la corresponsabilidad social hacia la autodeterminación de las personas que aportarán autonomía al individuo, a n.iveJ social y personal. Si se parte del supuesto de que las organizaciones son sistemas capaces de producir relaciones (Etkin y Schvarstein, 1989 en Dabas, 1998), se tiene la responsabilidad de resignificar la concepción de la discapacidad. Dabas ( 1998) sostiene que las directivas con sentido unidireccional no se basan en el consenso, por ende, son un "no hacer", lo que se traduce en "no se puede" porque la misma directiva no lo permíte. Hasta esta parte se ha hablado sobre la importancia de trab~jar la resignificación del concepto de discapacidad; ahora el foco de atención es el propio docente, ya que su papel será fundamental durante la implementación del modelo de inclusión social. Lo anterior se fundamenta con autores como Gentile (1984, p. 16), quien sostiene lo siguiente: Si el maestro es auténtico, si sus palabras saben evocar los acontecimientos, mostrar los desarrollos, las conexiones, si durante la lección el proceso cultural revive en su evidencia, revela el verdadero significado humano, entonces el maestro deja de ser un extraño encerrado en su figura fisica. El alumno comprende, interioriza las palabras del maestro. El autor agrega que el maestro es quien interpreta y reconstruye el saber, mientras penetra en la historia del hombre o revela la génesis de las ciencias, de las artes, de las instituciones, de la cultura en conjunto. Entonces en el intérprete de la cultura, en el maestro, el alumno ve a su yo mejor {Gentile, 1984). Por eso es muy importante la construcción social que el docente tenga, ya que éste reproducirá la información con los estudiantes. Ki~nerman ( 1968) sostiene que el principal compromiso como educador es el de despertar potencialidades en cada persona, ya q ue esto orrenera cambios v, apertura. Lo anterior va de la mano con la idea de que durante la for- mación de estudiantes universitarios el foco de atención no debe ser sólo obtener un título, sino buscar una educación encaminada a la realidad de cada lugar (Kisnerman, 1968). �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior De ahí que las prácticas profesionales y el apoyo que el estudiante tenga por parte de los docentes sean una parte fundamental dentro de la formación de grado, pues contribuyen al crecimiento profesional y personal (Ortega, 2004). Se parte del supuesto que los talleres reflexivos brindarán un apoyo social no sólo al estudiante con discapacidad, sino también al estudiante que aborda situaciones en su práctica en donde hay necesidad de trabajar con discapacidad. Un aspecto clave a considerar durante el proceso de los talleres reflexivos es el apoyo social del docente al practicante, ya que no sólo se relacionan unos con otros, sino que se comparten experiencias y se pueden descubrir habilidades y áreas de oportunidad (Sheriif, 1972 en Ortega, 2004). García (1997) explica que una reacción humana natural ante situaciones de peligro, ante el temor, la ansiedad o el estrés, es la búsqueda de la proximidad de otra persona, de sus palabras, de su contacto fisico; es decir, buscar apoyo de otras personas, en particular ante situaciones estresantes, acompaña al ser humano a lo largo de su ciclo vital. A pesar de que se indague la generación de vínculos entre estudiantes y docentes, también se busca que el enfoque -almomento de intervenir- sea con una orientación con10 la que propone Fresnada (2002); es decir, intervenir para ayudarles a transitar de usuarios a protagonistas, de beneficiarios a partícipes, de objetos de compasión a st\jetos de derechos; de igual manera, respecto a nosotros como interventores, transitar de trabajar para la comunidad, a trabajar con la comunidad. De acuerdo a este autor; lo anterior se logra solamente si las personas tienen el interés por hacerlo, por participar. El apoyo social es la ayuda a la que un sujeto puede acceder a través de los lazos sociales con otros st~jetos, grupos y comunidades (Lin, Dean y Ensel, 1981 en Fernánde:¿, Infante y Trianes, 2009); y se le considera como un factor que juega un importante papel en la determinación de la autoestima de los individuos (Connell, Spencer y Aber, 1994; Harter, 1998; Nloran y Dubois, 2002; Newcomb y Keefe, 1997 en Fernández, Infante y Trianes, 2009}. �Por consecuencia y de acuerdo a Caplan (García, 1997), se considera que cuando una persona cuenta con un sistema de apoyo social, adquiere una serie de vínculos continuos que desempeñan una parte significativa de la integridad fisica y psicológica, además esto promueve un dominio en1ocional que le proporciona también una 01ientación; el apoyo social promueve una ayuda material. D urante los talleres reílexivos se desarrollarán las dos funciones principales del apoyo social. De acuerdo a García {2007) son: La dimensión instrumental: Se refiere a la medida en que las relaciones sociales son un medio para conseguir objetivos o metas, tales como conseguir trabajo, obtener un préstamo, ayuda en el cuidado del hogar o de los hijos. La dimensión e,q>resiva: H ace referencia a las relaciones sociales tanto corno un fin en sí mismas, como un medio por las que el individuo satisface necesidades emocionales y afiliativas, tales como sentirse arnado, cornpartir sentimientos o problemas emocionales. Además, en suj etos en desarrollo, poseer relaciones interpersonales valiosas y significativas representa una oportunidad para el desarrollo de competencias y habilidades sociales (Sarason, 1988 en Fernánde.::, Infante y Trianes). Esta carencia de relaciones ricas y variadas necesarias para el desarrollo de habilidades sociales puede deberse a diversas razones tales como: • Las actitudes de sobreprotección de los adultos. • La carencia de relaciones sociales y la falta de conocimiento social, relacionados con las limitaciones funcionales de1ivadas de la propia discapacidad, que restringen su participación en algunas actividades, en especial las que exigen esfuer.::o fisico. • La falta de interés y motivación por pane del discapacitado ante el temor al fracaso o rechazo social (Fernández, Infante y Trianes, 2009). Los autores sostienen que una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivindicar al suj eto en tanto hacedor de su propia Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior historia, dándole el espacio que se merece y necesita, con la intención de promover otra lectura obligada a nuestras realidades. Natalio Kisnerman (1998) sugiere que es vital generar sentimientos de comunidad entre las personas, invitar a que piensen en las personas que los rodean, a tender la mano al prójimo y, agrega, que el sentimiento de comunidad debe ser creado y desarrollado. Kisnerman comenta que se puede lograr en la medida en que se reflexione sobre discapacidad, no sólo por las personas que la padecen, sino también por quienes realizan intervención, pues en la medida en que se tenga un conocimiento y se rcsignifiquc, se generarán vínculos que permitan la inclusión. Retomando a Lus (1999), el ideal es que la escuela se deba de concebir como integradora, donde la educación esté basada en la no discriminación y en el respeto por la diversidad. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y <:iercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades (Declaración de Salamanca) (Lus, 1999, p. 34). Si se tiene como oqjetivo brindar una educación de calidad para todos, la atención no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodologia de la reeducación, sino en las posibilidades de flexibilización del currículo (Lus, 1999, p. 34). Como docente universitaria, me doy cuenta de la responsabilidad que te ngo, ya que mis alumna$ reproducirán lo que yo enseñe; de ahí que me cuestione ¿qué información están recibiendo? ¿cómo conciben la discapacidad? Ya que esto será el parteaguas de su intervención y las transformaciones sociales que se pretendan lograr. Desde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad comprende transformaciones sociales p rofundas que dicen relación con las actitudes, comprensiones y valores que sustenten procesos de desmitificación respecto a las capacidades de las personas con discapacidad, la valoración de esta población como ciudadanos con igualdad de derechos y deberes (Tapia y l'vfanosalva, 2012). 11 D esde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad en la Universidad Autónoma de Nuevo León contempla procesos concientizadorcs, reflexivos, desmiti.ficadores, desprejuiciadores, que eliminen cualquier manifestación de negación de la diversidad. Para ello, es preciso incorporar a las mismas personas con discapacidad en estos procesos. Cabe mencionar el lema de las organizaciones de personas con discapacidad a nivel munclial: "nada acerca de nosotros sin nosotros". Como lo explica Jiménez, una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivinclicar al sujeto, en tanto hacedor de su propia historia, dándole el espacio que se merece y necesita, para promover otra lectura obligada a nuestras realidades (Tapia y Manosalva, 2012). Necesitamos crear sentimientos de comunidad; es decir, sentir al mundo y la humanidad entera; a pensar en los seres que nos rodean como idénticos a nosotros, a estar en actitud permanente de tender una mano al prójimo. Es saber que nos realizamos como hombres en tanto promovemos a otros hombres. El sentimiento de comunidad no es algo heredado; debe ser creado y desarrollado (Kisnerman, 1968). D e ahí que uno de los factores clave para desvanecer las barreras que la sociedad ha creado alrededor de la discapacidad es en sí la mism.a sociedad, ya que es en ella en donde se constituye la inclusión por medio de la promoción de las políticas sociales (Rodríguez, Alvarado y Nloreno; 2007). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Referencias Alvarado A., M. E. Moreno y M . C. Rodríguez {2009). Inclusión social y participacü5n comunitaria: una perspectiva de trabajo frente a la discapacidad. Revista Ciencia y Enfermería xv {l): 61-74, issn 0717-2079 [En línea)http:/ /w,-vw.scicJo.cl/sciclo.php?pidS07 l 7 . Dabas E. {1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires Argentina: Editorial Paidós. De Robertis, C. y H. Pascal (1994). La intervención colectiva en trabqjo social. Buenos Aires: El Ateneo. Fernández, F., L. Infante y M . V. Trianes {2009). 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Revisado el 20 de agosto de 2014. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Karina Elizabeth Sánchez Moreno Es egresada de la Licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de :tvfaestría en Ciencias con Orientación en Trabajo Social. Actualmente es catedrática de tiempo completo en la :Facultad de Trab,~jo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de N uevo León. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Propuestas para superar los principales problemas educativos que enfrenta el nivel medio superior Proposals to overcome the rnajor educational problems faced by middle level high Martha Laura Chóvez Morín Resumen: El sistema educativo mexicano enfrenta en la actualidad grandes retos si quiere cumplir con el precepto de otorgar una educación de calidad para todos. Los diferentes niveles educativos y la educación para toda la vida implican superar problemas añejos que el sistema ha arrastrado, por ejemplo: la ampliación de la cobertura y la permanencia de los estudiantes; la calidad en la educación, que implica responder a la demanda de una sociedad del conocimiento, que exige de los estudiantes el desarrollo de habilidades que le permitan acceder a la información para reflexionar, analizar y proponer. Por otra parte, la equidad es una situación que en nuestro país sigue sin resolverse. No todos acceden al sistema; siguen siendo los habitantes más pobres, con bajo nivel socioeconómjco, los habitantes de zonas rurales, los indígenas quienes sufren las consecuencias de la falta de inclusión. En este panorama, las políticas mundiales sobre educación exigen a los países proponer programas que ayuden a superar estos problemas. lenges in order to provide high-quality education. The various school levels and the education for We, irnply the overcoming of personal issues that the system has been draggi ng for year. Such issues indude the coverage and student contin1úty, the quality of the education, which would imply the response of the demands of a knowledgeable society requiring students to develop the skills that will allow thcm to reflect, analyze and make proposals. Furthermore, equality is still an unsolved condition in our country since not everybody has access to the system. lt is the poorest members of the society, those with a low socio-economical leve!, such as those living in n1ral areas and those belonging to indigenous groups the ones who suffer the consequences of not being included in the system. \,Vithin this context, the world policies on education demand ali the countries implement programs that would help overcome such problems. Palabras clave: sistema educativo, co- Keywords: education system, coverage, equity, quality of educa- bertura, equidad, calidad educativa, rezago, deserción. tion, backwardness, defection. ISSN 2007-8250 / pp. 48-57 Abstracf: ~owadays, the Mexican school system faces great chal- �Dibujo 'lQ X:> V I dilntjo �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior n los diferentes niveles educativos que tiene nuestro sistema, hay necesidades que se han intentado cubrir con reformas educativas que permitan a la población acceder a las escuelas. !\1éxico ha participado, junto con otros países de América y Europa, en programas que proponen analizar los sistemas educativos y desarrollar proyectos para atender aquellos rubros en los que no se están satisfaciendo las necesidades educativas de la población. Entre estos organismos está la Organización de Ja.s Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (U NESCO), que ha info rmado sobre el logro de la universalización de la educación primaria para la mayoria de los países de América Latina; sin embargo, también destaca la problemática que se vive en el nivel medio superior, en donde la deserción y el rezago educativo están presentes, más que en cualquier otro nivel. Principales problemas que presenta el Sistema Educativo fvlexicano El sistema educativo mexicano enfrenta grandes retos en el siglo XXI, sobre todo porque en esta época, a diferencia del siglo pasado, en nuestro país la población ha crecido a pasos agigantados, planteándose un problema de cobertura. Aunado a lo antcrio1; también estamos inmersos en la vorágine que nos plantea la globalización económica con la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, en donde si queremos ser parte de clJa, la población debe ser atendida en sus necesidades de educación, que es un derecho universal. Para hablar del sistema educativo en ivléxico, Ley General de Educación (2014) refiere que es responsabilidad del Estado prestar servicios educativos de calidad que gara nticen el máximo logro de aprendizaj e de los educandos, para que toda la población curse la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Estos aspectos son muy relevantes, dado que es tarea del Estado, a través de las instituciones y organismos educativos públicos y privados, proporcionar una ed ucación de calidad para todos en todos los niveles educativos. Calidad Educa tiva a) Aprendizajes logrados. Todo sistema educativo busca, a través de sus niveles, alcanzar la calidad en la educación; sin embargo, en los últimos años se ha criticado el desempeño de los estudiantes mexicanos en pruebas estandarizadas que aplican los organismos externos e internos. En estas pruebas México queda en los últi1nos lugares. Estos resultados evidencian la falta de calidad de los aprcndiza:jcs logrados, por ej emplo en la prueba PISA (Programmc for lntcrnational Student Assessment) de la O ECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), en donde se hace un estudio comparativo de evaluación de resultados de los sistemas ed ucativos de los países miembros. En esta prueba, Nléxico ha participado desde el año 2000, y se ha clasificado el desempeño de los jóvenes mexicanos de 15 años en las áreas de Lectura, Ciencias y ivlatemáticas. Los resultados dejan mucho q ue desear, ya que, ele acuerdo a Sckmelkes (2012), una parte importante ele nuestros alumnos --40°/o en la escala de lectura en 2009 de la prueba PISAno obtiene las competencias necesarias según los parámetros internacionales para sobrevivir en la sociedad actual. Incluso evaluados con nuestro currículum (prueba ENL-\CE, última aplicación en 20 14), un porcentaje mayoritario - 60% en español y primaria y 83% en español secundaria- se encuentra por debajo del nivel básico. En relación a estos resultados, autores como Sckmelkes (2012), UNESCO (2008) e l barrola (2012) explican que se debe a que ha predominado en la educación un modelo de enseñanza transmisionista, donde se hace hincapié en la memoria sobre la comprensión y la crítica; por ende, se deja a un lado el desarrollo de habilidades y se favorece la asimilación de conocimientos. Se plantea la necesidad de modificar el papel del docente y del estudiante, aunque existe un plan de estuilios centrado en competencias, los cambios no se ha n visto reflej ados en los sa.loncs de clases. Enseñar conocimientos y no desarrollar habilidades acarrea graves problemas como la reprobación, el abandono de estudios o el rezago en los mismos. �En los exámenes que sustentan los aspirantes a las preparatorias se reflejan los malos resultados obtenidos por los alumnos. l Se observa q ue los aprendi:.::ajes en los niveles previos no fueron de calidad; es deci1; no basta con abrir las puertas de las escuelas para que todos ingresen, sino que es responsabilidad de las instituciones educativas formar de manera a decuada a esos jóvenes, a quienes primero dejan entrar y luego corren, pues los académicos no les brindan el apoyo que requieren los estudiantes. Es necesario que las escuelas cuenten con programas de apoyo y reforzamiento para los alumnos q ue, de antemano, identifican con deficiencias en sus aprendizajes, o para los alumnos que cuando ya están en el bachillerato reflejan problemas de malos hábitos de estudio, falta de motivación, o los que no tienen un plan de vida d esarrollado. b) Formación docente. Se plantea también un problema que tiene que ver con la formación de los docentes de los distintos niveles educativos, los egresados de las normales para el nivel básico y los docentes de nivel medio y superior. Estos últimos en la mayoría de los casos no cuentan con los conocimientos pedagógicos necesarios para su desempeño docen te, pues no basta con dominar la rnaLeria, sino que es necesario contar con una metodología de la disciplina que se imparte. Estos docentes imparten sus clases y toman como n1odelo a los docentes que ellos tuvieron, y esto produce malos resultad os. l\tféxico cuenta con las recomendaciones de organisn1os como la U NESCO (2008). Para mej orar el desempeño docente y, por ende, la calidad d e la educación. Trabajar por la calidad educativa es una prioridad en todos los países. La O ECD (201 O) destaca lo siguien te: "La m~jora de la calidad educativa en l'v1éxico debe ser una prioridad política y social. El desarrollo del capital hmnano en México es una condición indispensable para m~jorar las condiciones de vida de su población y para fo1nentar un progreso social y económico sostenido". Además, las elevadas tasas de pobreza, las marcadas desigualdades y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una educación pública equitativa y de buena calidad se convierta en una p1ioridad. Cobertura En el informe d el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014) se señala que hay casi un poco más d e millón y 1nedio de niños d e 12 a 17 años que no asisten a la escuela. Los datos de la Secretaría de Educación Pública señalan que la deserción escolar en preparatoria afecta a 650 mil alumnos al año Cf'uirán, 2014). Presencio Universitario �Pmpueslas pam superar ifls p,incipaüs problemas e,/ucalivos que e11fren1a el nivel medió su¡,erior Estas cifras Ílnpactan en la eficiencia terminal de las escuelas, Jo cual nos lleva a un problema que es esencial atender. Los jóvenes carecen de hábitos de estudio y a la mayoria de ellos se les dificultan las operaciones matemáticas básicas y la lectura comprensiva. Estos problemas los atienden las escuelas, pero cuando ya se ha desarrollado y las cifras de alumnos en tercera y cuarta oportunidad son alarmantes, ¿no sería más benéfico para todos atender estos problemas antes de que los alumnos estén reprobados? La escuela es la que debe ofrecer esos cursos remedialcs a los alumnos y éstos tienen que corregir las lagunas de conocimientos que no pudieron adquirii~ Propuesto En atención a la importancia de atender estas problemáticas, aparte de implantar un plan de estudios por competencias, surge también, por parte de la administración central, la inquietud de promover un Programa Institucional de Tutoría (201 O), que coadyuve y fortalezca el nuevo plan de estudios basado en competencias. Se plantea desde nuestra máxima autoridad en la Visión 2020 de la UANL (2011) la Ílnportancia de este tipo de programas: Propósito 8. Fortalecer y consolidar los programas que contribuyen a la permanencia, tenninación oportuna de los estudios y formación integraJ de los estudiantes (tutoria, asesoria, orientación vocacional, inglés, becas, movilidad estudiantil, inserción laboral, actividades culturales, artísticas, deportivas y de protección la salud, entre otros), para lo cual resulta fundamental mantener actualizado al personal académico y administrativo que participa en su implementación, y evaJuar permanentemente su operación e impacto, con el fin de realizar, en su caso, los ajustes necesarios para asegurar el cumplimiento de sus objetivos. De esta manera queda plasmado el interés y apoyo de la administración central para atender las problemáticas estudiantiles que tienen que ver con la deserción, rezago y abandono de estudios. En los documentos rectores, aparte de la Visión 2020, el Plan de Desarrollo Institucional, el 1\tlodelo Académico y el l\1odclo Educativo de la UAJ.'l"L plantean esta necesidad de brindar los apoyos necesarios a los estudiantes para que concluyan con éxito sus estudios, tanto en el bachillerato como en la licenciatura. Una manera de buscar una solución a los problemas de reprobación, rezago y abandono de estudios, es la propuesta de un taller que coadyuve en el desarrollo de habilidades de aprendizaje y comprensión lectora; quizá la segunda está englobada en la primera, pero de todas las habilidades queremos hacer énfasis en la comprensión lectora. La mayoría de los jóvenes sólo Ice a medias los textos que le piden en clase, ya sea Biología, Historia, Química, y de Literatura por placer mejor no hablamos, porque hasta allá no llegan. Es por eso que nos remitimos a plantear talleres que permitan a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades para el aprendizaje y la compresión lectora con los objetivos siguientes: • D esarrollo de habilidades y hábitos de estudio que le permitan adquirir conocÍinientos complejos. • Desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo a través del dominio de técnicas y estrategias que puedan ser aplicadas en contextos diversos. • Desarrollo de habilidades para la comprensión lectora mediante la <:iercitación de diversas estrategias. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante destacar que mediante el desarrollo de estos talleres tenemos presente la inclusión de las Competencias Genéricas planteadas en la Reforma Integral de Educación en el Nivel .tvledio Superior. Para esta actividad se plantea el reforzamiento de las siguientes Competencias Genéricas (Subsecretaría de Educación Nl edia Superior, 2008): • Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. • Piensa crítica y reflexivamente 5. Desan-olla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. • Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. • Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Tal/eres dirigidos a: • Estudiantes de primer ingreso que de acuerdo a sus puntuaciones en el examen PAE y exámenes propedéuticos se consideren en riesgo. • Estudiantes canalizados a tutoría con problemas de rendimiento escolar. Contenidos a desarrollar en los Talleres de Habilidades de Aprendizaje y Comprensión lectora: Se trabajará en el desarrollo de Habilidades y Estrategias (Díaz, 1994), habilidades de búsqueda de información, de asimilación y retención, organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de toma de decisiones, de comunicación y metacognitivas. Se fomentará los hábitos de estudios, que implican algunas de las habilidades antes mencionadas. Presencio Universitario �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Metodología: El desarrollo de habilidades de aprendizaje lleva implícito el domirúo de estrategias que un estudiante experto necesita dominar por completo; en este sentido, se pretende desarrollar las habilidades que requieren los alumnos mediante diversos tipos de textos. Para el aspecto de habilidades y estrategias se seleccionarán textos narrativos, expositivos, descriptivos y argumentativos, que permitirán poner en juego diferentes estrategias de carácter cognoscitivo y metacognoscitivo. En el apartado de Hábitos de estudio se utilizarán las estrategias de gestión de recursos, mediante dinámicas y actividades para analizar diferentes componentes de este apartado, y que el alumno se concientice sobre las ventajas de contar con hábitos de estudio. Enseguida se enlistan las diferentes estrategias a desarrollar en los talleres: Estrategias de aprendizaje: Cognoscitivas, metacognitivas y gestión de los recursos. Entre las estrategias cognitivas se incluirían, entre otras, las de repetición, elaboración y organización. 1V1etacognitivas: planificación, control y regulación. Gestión de los recursos: tiempo, lugar, personas y él misrno (Villegas, 2001). Este tipo de talleres deben impartirse para todos los estudiantes; sin embargo, se puede comenzar con aquellos alumnos que ya fueron detectados como alurnnos en riesgo. De acuerdo a las 5·1 características y recursos de las dependencias, estos talleres se pueden ofrecer semanalrnente, con un costo de recuperación que garantice la participación de maestros con experiencia, o bien, que reciban la capacitación necesaria. Con base también en los recursos que tenga. la dependencia, los talleres se irnparti1ían con mayor frecuencia, podría fonnarse tarnbién un grupo piloto, en el sentido de monitorear el desempeño de alumnos en ries<ro o que cursen estos talleres·' de aquéllos que no lo hagan, para poder deterrninar el impacto de los mismos. Asimismo, es muy importante considerar todas las opciones posibles para apoyar a los estudiantes. Se sabe que muchos de ellos ingresan a preparato1ia con puntajes muy bajos, son alumnos en riesgo; aquí entra la participación de la escuela para b1inda.r atención oportuna a estos jóvenes que desde su ingreso ya están etiquetados con b,tjo rendimiento académico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Conclusiones Vivir en una época digitalizada, en la era de las comunicaciones puede traer consigo grandes vent.:1:jas pero también enormes compromisos para las dependencias universitarias, el principal: formar egresados capaces de desenvolverse en una sociedad globalizada que le exige, más que en otros años, desempeñarse de manera eficaz, afrontando la competencia que se da en todos los ámbitos profesionales. Las competencias llevan inmersas el sabe1; el hacer y el ser; no basta con el dominio de los conocimientos, hace falta saber aplicarlos, saber dónde y cuándo. ¿Qué tanto contribuyen las escuelas a desarrollar estas habilidades en los estudiantes? ¿Se sienten orgullosos de los egresados? ¿Se está dando el plus con ellos? Son cuestionamientos que todos se debieran hacer. Presencio Universitario 55 �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Referer1cias Díaz, F. (1994). La.formación en as¡,ectos metacurricuÚlres con alumnos de educaáón media superirtr. Revista Perfiles Educativos, No. 65, Unive rsidad Autónonia de 1'1éxico, Ñléxico. lbarrola, M. (20 12}. Los grandes problemas del sistema educativo mexicano. Recuperado el 25 de marzo de 20 15. Disponible en: h ttp :/ / 132.248. 192 .20 l/seccion/perfiles/ 20 12/nea20 12/ mx. peredu.20 12.ne.p 16-28.pdf. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (20 14). 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Cuademilw para el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas de lectura para la comprensúín de textos científicos, Instituto Politécnico Nacional, l\!Iéxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Martha Laura Chávez Morín E s Licenciada en Pedagogía y p osee grado de la maestóa en Educación Superior por la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Es prom otora de lectura dentro del Program a Nacional de Salas de Lectura de CO NACULTA. Es docen te en áreas de literatura y lenguaje. Actualmente es coordinadora de investigación y con trol de documentos del Centro de Evaluaciones de la Universidad Autónoma d e N uevo León y desarro lla sus estudios doctorales en Educación. Recibido: octubre 2O11 Aceptado: e111!ro 2015 Presencio Universitario �ISSN 2007-8250 / pp. 58-67 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Análisis narrativo histórico de los últimos momentos del General Bernardo Reyes Historical narrative analysis of General Bernardo Reyes last moments of life José Rosendo Salinas Guaiardo Resumen: Esta investigación expone el período transcurrido después de aquel 6 de noviembre de 1911, cuando Francisco l. 11adero había protestado como presidente. Un nuevo movimiento armado contra su gobierno, ahora definitivo, estalló en febrero de 1913. El movimiento lo encabezaron Nlanuel Nlondragón, Félix Díaz y Bernardo Reyes. Pretendían tomar Palacio Nacional, apresar al presidente :tvfadero para que el general Bernardo Reyes tomara el poder y dar un nuevo giro al rumbo del país. Entre los golpistas de hacendados y empresarios, figura la presencia de Rodolfo Reyes, hijo del general Reyes, quien trató de persuadir a su padre de que algo andaba mal. Efectivamente, la suerte estaba escrita. Po/obras clave: conspiración, golpe de estado, palacio nacional, enfrentarniento. Abstracf: This research exposes the period afier that November 6, 1911, when Francisco l. :t\.1adero had protested as president, a new arrned rnovement against his governrnent, now final, broke out in February l 913. The movement led l\1anuel l\1Iondragon, Felix Diaz and Bernardo Reyes. They intend to take the National Palace to arrest the president l\1adero to the general Bernardo Reyes takes power and give a new twist to thc direction of the country. Among the coup of landowners and businessmen include the presence of Rodolfo Reyes, son of General Reyes, who tries to persuade her father that something is wrong. Indeed, the die was written. Keywords: conspiracy, coup, national palace, confrontation. Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es urante el gobierno porfirista el departamento de adquisiciones para la artillería militar fue la rama más corrupta; el director de estas operaciones era el general Nlanuel l\.1ondragón, pues a cualquier fabrica de cañones le pedía que aumentara un porcentaje al precio de cada pieza de artillería. El dinero iba directo a su bolsillo (Rosas, 2009). En cierta ocas10n comisionó a Felipe Ángeles y otros militares en misión de compras, pero Ángeles estuvo en desacuerdo con la operación y lo enviaron de regreso. Esta fue la primera desavenencia entre tvlondragón y Felipe Ángeles. Mondragón ya no podía continuar sus malos negocios con la llegada de Madero a la presidencia en 19 11 y quizá, pensando en una sublevación futura, propuso al nuevo mandatario desaparecer el Colegio Militar y sustituirlo por la .Escuda l\ililitar de Aspirantes, que estaba a su cargo. Sin embargo, Nladero no aceptó, y no sólo eso, nombró a Felipe Ángeles director del Colegio Nlilitar, pues éste advertía que la disciplina del colegio garantizaba un egresado más confiable. Por consecuencia, l'v1ondragón se convirtió en enemigo mortal de l\ifadero. Un año después, a finales de 1912, l\1ondragón junto con el diputado y general en retiro Gregorio Ruíz y Cecilio O cón, iniciaron un movimiento de conspiración, e invitaron a antimaderistas, donde figuraban hacendados y empresarios. l\ilondragón y Ruiz proponían un golpe militar en la Ciudad de Nléxico, argumentando que el fracaso de los anteriores levantamientos se hicieron fuera de la capital; y esta estrategia daba tiempo de reacción al gobierno (Taibo II, 2009). El plan de los dos militares fue liberar a Bernardo Reyes, preso en la cárcel de Santiago Tlatelolco, y darle la dirección de este movimiento. Rodolfo Reyes, hijo de Bernardo Reyes, se unió a la conspiración con la única finalidad de liberar a su padre. Igual que el general Reyes, se planeaba liberar a Félix D íaz preso en Lccumbeni La información sobre la conspiración empieza a correr entre los antimaderistas y llega a oídos del hombre de confianza de Victoriano Huerta, Enrique Cepeda "El compadre", un general de la vieja guardia porfirista y que tampoco congeniaba con l\1adero. H uerta, meses atrás, tuvo la misión de detener a los zapatistas en l\1orelos, pero no estaba en funciones, pues tenía licencia por unos días para atenderse problemas de la vista. Huerta .le ordena a Cepeda que se una a los conspiradores y lo mantenga informado de cada paso. Cepeda les hace saber que Huerta apoya el movimiento pero, cuando se enteró Bernardo Reyes se negó a que Huerta formara parte del grupo, pues cuando Reyes se levantó en armas en Tamaulipas, Victoriano H uerta condicionó su apoyo militar (1vlolina Álvarez, 2010). H uerta decide no denunciarlos. "Voy a ver qué hacen estos", le comentó a Enrique Cepeda. Transcurrió enero de 1913; en esos días Francisco Villa se encontraba preso en Santiago Tlatclolco debido a una insubordinación militar (Sánchez Hernández, 20 l O); ahí recibió la invitación de unirse al plan, pero la rechaza, le escribe a J\.fadero y le advierte de la conspiración, pero el presidente piensa que son sólo rumores. Villa le ofrece apoyarlo; J\.fadero rechaza el ofrecimiento pero le permite escaparse y huir hacia el norte. Los conspiradores van en aumento. Hay reuniones en la casa de J'v1ondragón en Tacubaya, en la casa de Rodolfo Reyes y en el Hotel l\1ajestic propiedad de Ocón frente al Zócalo, así es, en las mismísimas "narices" del Palacio Nacional. El plan se iba precisando. Se formaron dos grupos: uno de ellos fue alzar el Colegio de San Fernando en T lalpan, cuyos soldados tomaron Palacio Nacional y detuvieron a J\1adero; el otro fue el de la Escuela de A~pirantes de Tacubaya, encabezado por J\.fondragón y Ruíz, que liberaron a Bernardo Reyes y a Félix Díaz. La información se filtra , se vuelve secreto a voces, un periódico publica la información, dando así otra advertencia de un golpe de estado, incluso con detalles del mismo. Gustavo Nladero se enteró y habló con su hermano sobre quiénes formaban parte del complot, pero ~-1adero no le creyó. Los días pasan y el rumor ya fue muy füerte. El general J osé Delgado conversó de la situación con el general Lauro Villar, encargado militar de Palacio Nacional; y decidieron entrevistarse con el licenciado Juan Sánchez Azcona, secretario particular del presidente; Sánchez no vio peligro inminente pero el General Villar sí. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Villar se entrevistó más tarde con r\ngel García Peña, ministro de Guerra y Marina, y le comentó que debían traer tropas del interior con oficiales de confianza. "Con toda esta sospecha no nos podemos quedar en manos de las guarniciones de la ciudad de lv1éxico". García Peña le contestó: "Pues conténtate con lo que hay" (Taibo II, 2009). lvfadero siguió sobrestimando la situación y por la mañana se tomaría la decisión de liberar o no la orden de aprehensión contra los conspiradores. l\.fondragón se enteró de que en cualquier 1nomento pueden aprehenderlo y fijó la focha del alzamiento para la noche del 8 al 9 de febrero de ese año: 1913. El 8 de febrero ya avanzada la noche, Gustavo 1v1adero y el jefe de policía, el mayor E1niliano López Figueroa, salieron rumbo a la Escuela de Aspirantes de Tacubaya. Cuando llegaron se percataron que había mucha actividad, pues entraba y salía . · gente. Gustavo hizo una llamada al Castillo de .· Chapultepec, entonces residencia presidencial, . · y conversó con su hermano, pero seguía sin convencerlo. El presidente llamó a García Peña y le planteó la situación, pero éste confió que no llegaría a mayores y dio instrucciones a Lauro Villar, encargado de la seguridad militar de Palacio, quien, a su vez, delegó la vigilancia en el Capitán Torrea. En Tlalpan, en el cuartel de San Fernando y con el fin de evitar abandono de la tropa, se les informó a los aspirantes que saldrían a reprinur una amenaza de revuelta por un grupo de zapatistas (Cano Andaluz y Cree! Charles, 1983). Los capitanes ordenaron a los muchachos a formarse fuera del cuartel en la calle e iniciaron su marcha, más adelante cambiaron su rumbo hacia Palacio Nacional. �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}'tS Al llegar al recinto lo toma.ron por a.salto, se escucha.ron algunos disparos y la guardia la sustituyeron los aspirantes insurrectos. El general Angel García Peña salió al ver el alboroto y lo tomaron prisionero y lo encerraron en uno de los cuartos. También apresaron al intendente Adolfo Ba.ssó, pero logró enviar al comandante núlitar Lauro Villar un comunicado sobre la insurrección. N1omentos después, llegó Gustavo J\.fadero y lo hicieron prisionero y lo encerraron junto a García Pc.ñ a y Bassó. Nficntras tanto, el general Lauro Villar recibió en su casa el comunicado de Bassó, v se trasladó en coche al Cuartel de Teresitas, para apoyarse en el vigésimo cuarto Batallón a cargo del coronel J\.forelos; ambos partieron con una columna milita r hacia Palacio Nacional. Villar entró por la puerta trasera núentras ordenaba al general .tvlorelos que lo hiciera por la puerta de Secretaría de Guerra; lograron hacerlo y sustituyeron d e nuevo la g uardia, liberando a García Peña, a Gustavo Madero y a Adolfo Bassó. Tanto el general García Peña. y el general Villar reprimieron a los inexpertos jovencitos insurrectos, pues condenaban el hecho antipatriótico que estaban cometiendo, y los encerraron en prisión. El general García Peña salió ele inmediato en coche hacia el Castillo de Chapultepec para informar de los acontecimientos al presidente. El presidente Gustavo Madero permaneció en Palacio junto a Bassó y el general Villar (Casasola, 1973}. Liberan a Bernardo Reyes y Félix Díaz Casi al mismo tiempo a la salida de Tlalpan del grupo de San Fernando, en la Escuela d e Aspirantes ele Tacubaya, los generales Nfanuel J\.fondragón y Gregorio Ruiz ord enaron a la tropa que se alistara para combate y en el patio. Como dato curioso, ni l\1ondragón 1ú Ruiz traían uniforn1e milita r. l\.fondragón, con sombrero de ala corta, saco largo, pantalón d e montar y polainas a.rengó a la tropa hablándoles del honor militar, del mal gobierno maderista. Mien tras que fuera d el edificio había una enorme cantidad de civiles que apoyaban a Félix Díaz; y otros a Bernardo Reyes, aca rreados por Cecilia O cón. Finalmente, el g rupo de militares junto con los civiles salieron r umbo a la prisión milita r de Tlatelolco. Al llegar, l'vfondragón pidió la libertad del general Bernardo Reyes, petición que es rechazada por el director de la prisión, pero el personal interno, confabulado por la rebelión, lo somete. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Pasadas las siete de la mañana, los generales Ñlondragón, Ruiz y Rodolfo Reyes recibieron al general Bernardo, que salió con un traje negro, botas m ilitares, un sombrero de fieltro gris verde y abrigado con una capa estilo "general español", y montó un caballo colorado oscuro de nombre "Lucero". Le otorgaron el mando del movuruento y propuso dirigirse a Palacio, que estaba en poder de los Aspirantes del cuartel de Tlalpan, mientras el general Manuel 1-'Iondragón y Rodolfo Reyes -con parte de la columna de militares- iban a liberar a Félix Diaz. Bernardo Reyes meditó un momento y dijo: "No, ya es muy tarde; puede pasarle algo a Félix; mejor vamos todos por él". Enseguida se dirigieron a la Penitenciaría del Distrito Federal donde liberararon a Félix Díaz. Luego todos se dirigieron a Palacio Nacional. En el camino, había rumores de que Palacio Nacional seguía en manos de los Aspirantes y que tenían detenido al ministro de Guerra García Peña, pero se rumoró también que el lugar había sido recuperado por las fuerzas del gobierno. Rodolfo Reyes le pidió a su padre, el general Bernardo Reyes, que esperara; y sugirió que se adelantara el general G regorio Ruiz en vía de exploración. Se aceptó la petición y Ruiz, acompañado de una escolta, partió hacia Palacio Nacional (Casasola, 1973). 1\1.uerte de Bernardo Reyes ji-ente a Palacio Nacional la mañana del 9 de febrero de 1913 (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es La mañana del 9 de febrero de 1913 Lauro \filiar se entera de los movimientos en la penitenciaría y de la prisión de Tlatclolco y se alistó a defender Palacio. Es domingo y, en la zona del Zócalo desde muy temprano, hay mucha gente; parte de ella va a mjsa a la Catedral; y otra tanta de curiosos observan el alboroto en las puertas de Palacio (Cano Andaluz & Crecl Charles, 1983), síntoma de que el movimiento armado es un secreto a voces. Cerca de las 8:00 horas, hizo su aparición el general Gregorio Ruiz y vió con sorpresa que Villar estaba al frente de la guardia; Ruiz no sabía si estaba de su lado, sacó su pistola pero el intendente Adolfo Bassó le apuntó con una ametralladora y lo rucieron prisionero junto a su escolta. Transcurrió el tiempo y no había noticias del general Ruíz. Bernardo Reyes se impacientó y Rodolfo Reyes le piilió que esperara, pues sentía que algo andaba maL Finalmente, Bernardo Reyes decidió seguir rumbo a Palacio con la seguridad de que el general Ruiz lo esperaba; Rodolfo lo intentó persuadir sin conseguirlo (Casasola, l 973). 1'Iontado en su caballo, el general Reyes entró al Zócalo por la calle de La l\1oneda y se dirigió hacia la puerta central de Palacio, que presentó al frente una doble fila de tiradores, una de ellas pecho tierra, formando la primera linea de defensa (Taibo II, 2009). Rodolfo Reyes iba detrás de su padre y seguía advirtiéndole que algo andaba mal. El general Bernardo se acercó y \filiar salió a su encuentro. Rodolfo se quedó rezagado; Mondragón y Félix Diaz, con el resto, se quedaron a varios metros atrás de Rodolfo. Desde el interior de Palacio, y armado con una pistola, Gustavo ]\,ladero observaba la escena. Había mucha tensión, Bernardo Reyes se detuvo en la primera fila de soldados, Lauro ViUar lo observaba con pistola en mano frente a la puerta central del recinto, Reyes reanudaba su marcha y volvía a ir a paso lento cuando ViUar le gritaba: "¡Alto general!". El general se detuvo y su hijo Rodolfo se le acercó diciéndole: "No sigas, padre, te matan", "Pero no por la espalda", le contestó Bernardo que reanudaba su avance. Rodolfo detuvo su marcha y Villar le volvió a insistir a Reyes que se detuviera "deténgase general", aJ tiempo que cortaba cartucho. Reyes hlzo caso omiso y rebasó la línea de soldados, derribando una ametralladora con el caballo; los soldados cortaron cartucho, "No disparen", ordenó Villar y volvió advertirle a Reyes: ''.Alto, general, por favor no siga; tengo órdenes de disparar". Reyes, temerariamente siguió su avance y la tensión siguió subiendo. Desde el interior de Palacio, Gustavo .wladero estaba a la expectativa en una de las ventanas listo para accionar su pistola. Reyes se acercó a la segunda línea de tiradores. Entonces Villar gritó: "¡alto!" haciendo un disparo al aire desencadenando un tiroteo. �Bernardo Reyes sacó su pistola pero recibió un balazo en el lado derecho de la cabeza (Cano Andaluz & Crcel Charles, 1983); su caballo Lucero es abatido y quedan tendidos frente al edificio (Casasola, 1973). Rodolfo retrocedió haciendo disparos; Mondragón, situado más atrás, ordenó fuego y que reforzaran el ataque desde las torres de la catedral. En el tiroteo perdió la vida el coronel wlorelos y el general Villar quedó herido de un hombro. Esta balaecra duró de 20 a 30 minutos, d<cjando a un gran número de soldados rebeldes y civiles muertos. l'vfientras sucedía todo esto, Madero había sido informado de los primeros acontccimjcntos por el Gral. Angel García Peña, y decidió trasladarse a caballo desde el Castillo de Chapultepec hasta el Palacio Nacional, escoltado por los cadetes del Colegio :Wfilitar. Una vez terminada la balacera en el Zócalo, en los momentos de la retirada de los golpistas, l'vladero estaba por llegar a palacio, pero un antimadcrista se topó con él y le disparó. l\1adcro salió ileso y se resguardó en el negocio de Fotografía Daguerre; es ahí donde Victoriano Huerta IJcgó y le ofreció sus sc1VJc10s, ofrecimiento que l'v1adero rechazó (Cano Andaluz & Cree! Charles, 1983}. Gustavo Madero en Palacio Nacional se enteró que el presidente estaba resguardado en el negocio Daguerre y salió rumbo a su encuentro. El presidente :V1adcro, al salir de ese lugar, se encontró con Gustavo y éste le informó que Bernardo Reyes estaba muerto; y el general Villar herido. Victoriano Huerta reiteró su ofrecimiento al presidente que, ante las circunstancias, lo nombró comandante interino de las fuerzas leales. Cuando Huerta llegó a Palacio Nacional, una de sus primeras disposiciones fue fusilar de inmediato al general Gregorio Ruíz, que estaba prisionero. Huerta estaba enterado del plan de insurrección y Ruíz podría delatado, además con esto se ganaba la confianza del presidente. La ejecución fue en los patios del palacio. Después del intento de tomar Palacio Nacional, donde murió Bernardo Reyes, las fuc1~¿as rebeldes o fclicistas (Félix Díaz) se acuartelaron en la Ciudadela: "El Cuartelazo". Durante diez días el centro de la Ciudad de l\1éxico se convirtió en zona de enfrentamiento entre fuerzas federales y rebeldes, finalizando con la muerte del presidente wladero. La historia refiere a este suceso como la Decena Trágica, que, curiosamente, inició con la muerte de Bernardo Reyes. Bernardo Reyes, el general, el que fue gobernador de Nuevo León, fomentó el desarrollo industrial de w1onterrcy; quizá habría llegado a la presidencia de la República si la fortuna le hubiera sido favorable y, tal vez, la historia de l\1éxico sería otra. Cadáver de Bernardo Reyes (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}-es Referer1cias Cano Andaluz, A., y Creel Charles, C. (1983). Decena Trágica. "Nuestro l\1éxico" 4, 3-12. Casasola, G. (1973). Decena Trágica. In Trillas (Ed.), Histoiia Gráfica de la Revolución 1'1exicana (VoL 2, pp. 515- 520). Molina Álvarez, D. (2010). Enrique <,apeda La lo4.ano Derecha del General Vicwriano Huerta. Relatos e Historias De w-Iéxico, 26, pp. 1423. Rosas, A. (2009). Charlas de Ct!/e con Felipe Ángel.es. In Grijalbo (Ed.), Charlas de Café con (pp. 39-4 1). Sánchez H ernánd ez, A. (201 O). El .fiJSilarniento de Pancho Villa. Relatos e Historias de México, 23, pp.38- 39. Taibo 11, P. l. (2009). Temporada de Zopilotes (P 1'1exicana Ed.) pp.1 1-49. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 José Rosendo Salinas Guajardo Químico Bacte riólogo Parasitólogo, egresado de la facultad de Ciencias Biológicas. Sus estudios de posgrado los realizó en la Enseñanza de la Ciencias con especialidad en Física. Actualmente imparte cátedra de Física y l\lletodología de la Ciencia en la Preparatoria 15 Unidad Florida de la Universidad Autónoma de Nuevo León. U n apasionado de la Historia de :t-.;féxico. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Acciones funcionales para la implementación de educación ambiental con alumnos de nivel medio superior Functional actions for the implementation of environmental education with students of the upper intermediate level Teresa /me/da Esquive/ A/faro Resumen: El presente trabajo consiste en Abstrocf: Tlús work is a didactic proposal whjch was prepared una propuesta didáctica que se elaboró con base en estrategias de enseñanza relacionadas con educación a1nbiental y tiene como ol~jetivo principal la planeación e implementación de temas selectos de biología, el diseño e impartición de un curso taller y la creación e integración de un club ecológico con alumnos de cuarto semestre que serán poste1ionnente promotores ambientales. Esta propuesta será dirigida a los alumnos que llevan la materia de Biología del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. based on teaching strategies related to environmental education and its main objective the planning and implementation of selected topics in biology, the design and delivery of a course workshop and the creation and integration an ecological club with students of fourth semester which will then environmental promoters. This proposal will be aimed at students who take the subject of Biology in the nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Po/obras clave: educación ambiental, valores, responsabilidad, concientización, c1i sis ecológica. ISSN 2007-8250 / pp. 68-83 Keywords: environmental education, values, responsibility, a- wareness, ecological crisis. �Apóstoles l .30x60 óleo sobre tela de lino �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur n la actualidad ya no es suficiente que los docentes de la educación m.edia superior centren su acción pedacrócica b b en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superioc En la reforma son esenciales la interrelación del marco curricular y el perfil del egresado, iniciando con la definición de su perfil de acuerdo a su modelo educativo y fundamentándose en desempe ños terminales, enfoque en competencias y componentes comunes del currículo. La reforma tiene un objetivo compartido de sujeto a formar en la educación media superior, que busca responder a los desafios del mundo moderno, y esto se logrará mediante procesos y prácticas educativas. En la reforma integral se consideran niveles de concreción-' es decir, elementos académicos que intei:vienen para que se dé un sistema nacional de bachillerato. De acuerdo con las jerarquías, los niveles de concreción a considerar son los siguientes: • Niue! interinstitucionaL Instituciones de educación inedia superior en el país en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar • JVivel institucional. Aporte del plus de cada institución • Oferta educatiua. De acuerdo a las demandas del entorno • .Nivel escuela. Adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extracurriculares • JVivel aula. Planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje por el docente El nivel académico de los egresados de secundaria, las deficiencias, las actitudes, las lagunas en sus habilidades y conocimientos les impiden un desempeño satisfactorio que impacta a la eficiencia terminal de la educación media. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En nuestra universidad se han tenido diferentes reformas educativas, por esta razón y aunado a los factores de deserción que se encuentran en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendiz,~es que deberían adquirir en secundaria y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. Por esta razón, y aunado a los factores de deserción en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendizaj es que deberían adquirir en secundaria, y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados, ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. El docenle es una pieza clave y prornotor de este nuevo modelo. La reforma busca la Jlexibilidad y enriqueeinliento del currículo para que el bachiller adquiera las habilidades que necesita para enfrentarse al mundo de manera más fácil y en común con todos los egresados de otros contextos. Así se tendrá un marco curricular en común y podrá facilitarse el tránsito entre escuelas. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Es necesario que el docente trabaje de manera responsable en la tarea de aprcndc1; con una actitud de cooperación para coordinar sus saberes y que sus actividades lo lleven a una par ticipación activa y dinámica en el aula, con disposición para el óptimo desarrollo de actividades con el fin de lograr los retos de cobertura, calidad, equidad, respuestas a las exigencias del mundo actual y atender a la población adolescente. En la coyuntura actual es imprescindible fortalecer la cobertura, calidad y equidad en la educación media superior, para que los jóvenes obtengan las habilidades y conocimientos y gocen de un mejor desarrollo personal, profesional y laboral. El nivel de conocimiento que se pretende acrecentar en los estudiantes que cursen la asignatura de Biología, va desde el uniestructural, pasando por el multiestructural y relacional, hasta llegar al abstracto ampliado. El curso de Biología es muy versátil y adecuado para trabajar en él de dilerentes formas y desarrollando diversos tipos de competencias, ya que el ambiente de aprendizaje es muy interactivo y las actividades que se realizan nos determinan el aprendizaje significativo y la calidad de los resultados obtenidos es muy satisfactoria para el docente y para el bachiller. Actualmente hay una crisis ambiental a nivel mundial, por lo que es necesario la participación de los distintos sectores de la sociedad en la solución y prevención de problemas de este tipo, así como la protección y conservación de nuestro patrimonio natural para las generaciones presentes y futuras. Esto ha obligado a replantear el papel de la educación en cuanto a la concepción que tiene la sociedad - y el papel de la misma- en el aprovechamiento de los recursos naturales. Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la educación ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica vinculación con su medio ambiente. Por otro lado, si partimos del momen to en que empieza a ser utilizado el termino educación arn.bierita~ uno de los primeros ante- cedentes de ello en nuestro país se ubica en las ideas planteadas por el Dr. Enrique Beltrán en los años 30 con un enfoque principalmente conscrvacionista y que en la actualidad se mantiene vigente, aunque en menor medida (Soriano-Peña, 1998), aunque el origen de la educación ambiental puede situarse a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo. Por eso lo que se menciona que la educación ambiental es hija del deterioro ambiental. Situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es el período en el que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial, aunque antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada. Es notable que desde que el hombre apareció en nuestro planeta, ha existido una interacción entre el hombre y el medio que lo rodea, por eso ha tenido la necesidad de modificar las relaciones con su entorno natural, social y cultural, además de transformar su propio medio. Esto ha generado un grave deterioro ambiental y una notable visión hacia el uso y manejo racional de los recursos. La educación ambiental surge como un nuevo enfoque pedagógico que pretende impulsar los valores, actitudes y habi.lidadcs que equilibren la acción del ser humano y la p reservación del medio ambiente. La intención formativa es que el �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Existe la 11ecesidad de pror)orcior1ar ur1a educación orie11tada a imr)ulsar la formaciór1 de u11a ctiltura aml)ier1tal que J)romucvra un e11foque interdisciplinario para u11a m~jor ., com1Jrens1on estudiante comprenda su interacción con el medio ambiente, que logre una visión global del planeta Tierra y en consecuencia, reflexione para tomar decisiones responsables sobre su papel en el ambiente y en beneficio de la sociedad. La educación en general a nivel escolar tiene una función fundamental por su papel dentro de la sociedad que moldea la conducta del alumno por las actividades de formación de individuos que se comprometen con la sociedad y su medio ambiente. Sin embargo, esta toma de conciencia no será trascendente si no involucra una formación integral que le permita proponer alternativas de solución a la problemática ambiental, considerando los múltiples enfoques disciplina1ios. Esto irnplica cambios a nivel curricular donde no sólo se incorporen contenidos ambientales, sino una transformación del proceso educativo que esté en posibilidades de conuibuir en la difusión de una cultura ambiental y en la formación de profesionistas en general que consideren el medio ambiente al momento de ej ercer su actividad profesional (Gonzalez Guadiano, 1992). Existe la necesidad de proporcionar una educación orientada a impulsar la formación de una cultura ambiental que promueva un enfoque interdisciplinario para una mejor cornprensión. Se debe analizar la relación entre el hombre y la naturaleza a través de la historia, transformaciones y los posibles efectos, comprensión global que incorpore los conocimientos básicos que permitan una comprensión del problema y que conlleve a la forrnación de valores y actitudes de respeto hacia su medio ambiente. Origen y desarrollo de lo educación ambiento/ Debido a la modernización, y a nuestras condiciones rnodernas y tecnológicas de vida, el sistema ecológico ha sufrido un se1io deterioro. Los factores que influyen y alteran el equilibrio ecológico han llevado a una c1isis ambiental de grandes proporciones, que se traduce en una pérdida irreversible de los ecosistemas y las especies asociadas, escasez de recursos y cambios ambientales de diversa índole. Esto produce un aumento de crisis ecológica, y que la transformación económica y social sea cada vez más desigual entre las naciones desarrolladas y subdesarrolladas. Es bajo estas condiciones que empiezan a surgir asociaciones y partidos ecológicos a favor de la conservación de la naturaleza, y donde podría situarse el origen de la educación ambiental, origen que propició la vinculación entre las ciencias naturales y la sociedad. Teniendo como referencia las diferentes manifestaciones relacionadas con el estado del ambiente, en 1972 en la Reunión sobre Desarrollo Humano en Estocolmo, Suiza, se planteó que es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigidas ta nto a las generaciones jóvenes corno a los adultos, y que se preste la debida atención al sector de la población rnenos privilegiada. Esto con el objetivo de ensanchar la base de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de la colectividad inspirada en el sentido de la responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión. 1-\ nte estas recomendaciones, los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el 11edio Ambiente (PNU1\1A) establecieron el programa Internacional de Educación Arnbiental (PIEA), que inició sus trabajos en 1975 con proyectos interdisciplinarios de carácter escolar y extraescolar. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superior En este mismo año se llevó a cabo el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (Yugoslavia, 1975), donde un grupo de especiaJistas, con el documento llarnado Carta de Belgrado, le otorgó a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomendó la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejorarniento ambiental. Se definieron también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental. Los principios de la carta recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hornbre. Durante el seminario se buscó constituir un proceso continuo y permanente en todos los niveles y en todas las rnodalidades educativas; y aplicar un enfoque interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. La meta, a través de la educación ambiental, es lograr que la población tenga conciencia del rnedio ambiente, se interese por sus problemas y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de eva.luación para resolver los problemas ambientales. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En 1977 la UNESCO, en cooperación con el PNUJvfA, organizó la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbilisi (URSS), la cual es considerada como pw1to de desarrollo de este movimiento educativo para las siguientes décadas. En este evento se acordó la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias, modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental (González-Gaudiano y 1ovar de la Gar.:a, 1992). Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no sólo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos, criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. Se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de con,sidcrar al medio ambiente en su totalidad (Curiel-Ballesteros, 1988). Para 1982 se puso en marcha el Programa General de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, que constituyó un gran avance y generó un amplio proceso que permitió el desarrollo del saber ambiental desde la perspectiva propia de cada región, así como su incorporación en los programas de formación profesional. En Nioscú (URSS), en 1987, surgió la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para la década de los 90. En el documento derivado de esta reunión, se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental la pobreza y el aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto. Por ende, se observa en dicho documen to una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales. En Río de Janeiro (Brasil) en 1992 en la llamada Cumbre de la Tierra, se emitieron varios documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21, pues contiene una serie de tareas a realizar hasta el siglo X.XI. En la agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia·' establece tres áreas de procrrao ma~: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. Paralelo a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En este Foro se aprobaron 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, que señala a la educación ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político; contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este tratado se emitieron 16 pnnc1pios de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global. En ellos se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dixigida a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos. Al mencionar la crisis ambiental, el tratado identifica -como inherentes a ellala destrucción de los valores humanos, la alineación y la no participación ciudadana en la construcción de su futuro. De entre las alternativas, el documento plantea la necesidad de abolir los actuales programas de desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento económico vigente. Presencio Universitario �AcciMesJi1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur En Guadalajara ~,féxico) 1992, en las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminenten1ente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social. Ahora no sólo se refiere a la cuestión ecológica, sino que tiene que incorporar las múltiples dimensiones de la realidad, y esto contribuye a la resignificación de conceptos básicos. Se consideró de entre los aspectos de la educación ambiental el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo, de manera paralela a las señaladas, fueron: Chosica, Perú 1976; l'vfanagua 1982; Cocoyoc, 11éxico 1984; Caracas 1988; Buenos Aires 1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990. El concepto de educación arnbiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de ser considerada sólo en términos de conservación y biológicos, a tener en muchos casos una visión inteo-ral de interrelación sociedad-naturaleza. o . Asimismo, de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el inundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental. Como todo cuerpo de conocmuento en fase de construcción, la educación ambiental se conformó en función de la evolución de los concepws que a ella están vinculados. Cuando la percepción del medio arnbiente se reducía a sus aspectos biológicos y físicos, la educación ambiental se presentaba de manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio culturales y económicas: Éstas que definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre cornprender y utili;:ar las potencialidades de la naturaleza para la satisfacción de las propias necesidades. Educación ambiental en el contexto escolar La educación arnbiental de ser un campo prácticamente desconocido se ha convertido en una nueva dimensión del quehacer educativo con amplias posibilidades, tanto por su interacción con múltiples disciplinas como por sus aportaciones al campo de la pedagogía. Esto es lo que permite vincular la cuestión ambiental con las diversas actividades hurnanas y evitar una visión reducida de los fenómenos naturales; es decir, analúar la problemática ambiental no sólo desde un punto de vista técnico, sino considerar que los problenrns ecológicos de la sociedad se encuentran determinados en última instancia por la concepción de la relación hombre-naturaleza y por el modelo de desarrollo adoptado (Gon;:ále;:-Caudiano y Tovar, 1992). �En este aspecto, González-Caudiano (1992) señala que la escuela constituye un espacio importante para el establecimiento de una nueva relación hombre-naturaleza por el tipo y la magnitud de la población que atiende. Además, la escuela como estrategia de concientización pública puede constituir una respuesta a las demandas ante la crisis ambiental que se vive en diferentes ámbitos debido al estilo de desarrollo siempre y cuando el problema no se limite a la incorporación de contenidos ecológicos y a la promoción de campañas, sino que desarrolle estrategias de diseño curricular que incorpore el aspecto ambiental como un eje vcrtebrador de contenidos y métodos de enseñanza y contribuyan a generar una visión integral del ambiente. Asimismo, la educación ambiental puede verse como una perspectiva para la formación de profesionales especializados en la prevención y resolución de problemas ambientales específicos. La universidad, bajo estas circunstancias, no puede permanecer ~jena a esta realidad, pues por su naturaleza y finalidad debe jugar un papel muy importante en la conservación del ambiente y superar la concepción tradicional de que ésta se encuentra aislada de la realidad social, y formar profcsionistas que no sólo sepan el cómo sino también para qué. Se requiere que la universidad promueva una cultura ambiental que tenga como finalidad la prevención basada en valores, que tienda hacia la modificación de actitudes y que enfatice la responsabilidad, el uso racional de recursos y el desarrollo de un espíritu crítico (Enkerlin, 1997). De acuerdo a Padilla y Avila ( 1993), la universidad desempeña un papel determinante dentro del contexto social en el que se ubica, por lo tanto, debe hacer propuestas de solución a las demandas de la sociedad. En la medida que la extensión universitaria se constituya en el vínculo de la universidad con su entorno social, se incrementará su capacidad para adaptarse a la realidad cambiante y esto contribuirá en el desarrollo integral de nuestro país. Por todo lo anterior, se han llevado a cabo a nivel nacional esfuerzos por incorporar la educación ambiental a los planes educativos en los diferentes niveles del sistctna escolar; los programas implementados en el nivel medio básico donde se establece como prioridad la incorporación de la dimensión ambiental en los planes y programas de estudio, en los materiales educativos y medios clidácticos y en los programas de capacitación y actualización de maestros en forma sistemática. Esto tiene la finalidad de acentuar la toma de conciencia en los docentes, estudiantes y población en general. En lo que se refiere al nivel medio superior, de acuerdo a Padilla y Ávila (1993), la dimensión ambiental en la formación del estudiante de bachillerato debe contemplarse en una doble perspectiva: desde el plan de estudios, en donde la dimensión ambiental forma parte de las áreas disciplinarias correspondientes a las ciencias de la naturaleza y las socio humanistas, y dentro de la extensión universitaria a través de acciones que incidan tanto al interior de cada escuela o centro escolar como en su zona de influencia en la comunidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Por su parte Cruz-Ulloa (1997) maneja a través de una unidad didáctica denominada problemática ambiental, como maestros y almnnos pueden trabajar sobre algunos aspectos de esta problemática mediante la investigación científica, documental y de campo en el contexto ambiental. Por consecuencia, maestros y alumnos se sensibilizarán y estarán orientados sobre acciones prácticas inmediatas y desarrollarán propuestas sobre protección, recuperación y conservación del ambiente a corto plazo. Un punto importante dentro de este esfuerzo compartido lo constituye la formación de clubes ecológicos como una estrategia del sector educativo apoyado por dependencias gubernamentales e iniciativas privadas. En los clubes se establecen las acciones a favor del medio ambiente que se realizarán durante el ciclo escolar y que al final serán supervisadas y evaluadas para premiar a los clubes más destacados. Por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, incluso se realizan esfuerzos Ílnportantes para integrar en sus egresados la responsabilidad que cada uno debe tener con su ambiente, éstos no han culminado todavía en una real y verdadera integración de la temática ambiental en los planes de estudios. Por lo antes expuesto y el compromiso de desarrollar en nuestros estudiantes una nueva cultura ambiental, es necesario implementar de manera alterna en el curso de Biología del nivel medio superior un programa de capacitación y extensión en educación ambiental. En la selección de estas actividades será necesario realizar un profundo análisis de las características del contexto donde éstas se van a desarrollar, las características del grupo a quien van dirigidas y el nivel de conocimientos del mismo. Esto con el fin de determinar el tipo de estrategia de aprendizaje que se utilizarán en la realización de las acciones concretas. El desarrollo de estas actividades formará convicciones acerca de la conservación del ambiente no sólo desde los aspectos biológicos, sino que se considere también la influencia de .los factores sociales, políticos, económicos y culturales para tener una visión más integral del problc1na. Para la puesta en marcha de este programa, se requiere de la realización de actividades que articulen la teoría con la práctica por medio de estrategias educativas sistemáticamente planeadas y encaminadas a fomentar el autoaprendizaje y la promoción de ideas que contribuyan a solucionar una situación proble1nática. Se recomienda la participación de los alumnos en la investigación de un tema relacionado con el deterioro ambiental, que se presente en su comunidad y que plantee las condiciones observadas, y que aporte ideas para su solución o disminución. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante la participación del docente como guía, ya que logra ser el vínculo con el alunino para que éste refuerce las actitudes, valores y respeto hacia el ambiente y le dará al alumno la capacitación orientada a irnpartir conocimientos científicos y técnicos. También aplicará y cumplirá con las actividades realizadas a través de una educación permanente y sistemática; y logrará los obj etivos marcados en el Programa de la Reforma Académica de la UAJ\1L. Para promover en los alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes que permitan una comprensión global de la naturaleza y el respeto a la misma. Es indispensable que los maestros trasciendan los propos1tos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los j óvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación .Nledia Superior. Cuando se habla del papel irrenunciable de la escuela en la formación integral de los alumnos se debería estar pensando justamente esto: contemplar la globalización de saberes. Al respecto, lv1einardi, E. y A. Revel-Chion ( 1988) mencionan: Muchas veces se habla de la caza abusiva de ciertas especies y se alzan en defensa de, por ejeniplo, los cocodrilos que se matan y exportan en nuestro país, un enfoque tradicional del problema pondría el acento en los cocodrilos, en el ambiente y en la modificación de las relaciones tróficas del ecosistema en el que vivían, sin embargo, si pensamos en la realidad; veremos que el problema incluye muchos elementos más, los cazadores de cocodrilos suelen dedicarse a esta riesgosa tarea por muy poco dinero ya que las opciones laborales son muy escasas, los acopia.dores canjean las pieles por alimentos y están dispuestos a infringir las leyes que sean necesarias para sacar las pieles del país, es decü; el problema real es mucho mas complejo y en consecuencia, también sus soluciones (p 154). En enfoque tradicional toma un aspecto del problema, con el supuesto fin de facilitar su comprensión, pero deja de lado una cuestión fundamental: La realidad no es así y por lo tanto, el recorte que se hace resulta artificial y poco atractivo para los alumnos, la mayoría de ellos no se interesan dernasiado en estos problemas porque perciben que, en el fondo, el enfoque está muy alejado de la realidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Si decimos que no matar cocodrilos es lo mejor para el ecosistema, debemos pensar en ofrecer alternativas laborales a los cazadores y contar con un sistema jurídico operativo. Podriamos deiar volar la ima<nnación y· plantear algrunas premmtas: ·"ué leves :., o '· e,~ ¿ ~ , mexicanas sancionan estos daños al ambiente?, ¿Cómo se puede acceder a un micro ernprendimiento?, ¿Es importante la educación ambiental en este caso?, ¿Se debe dejar con hambre a sus hijos para que vivan los cocodrilos?, ¿Qué podemos hacer al respecto?, ¿Se pueden tener criaderos?, ¿Cuáles son los organismos provinciales y nacionales a los que atañen estas preguntas? El problema se amplía hacia cuestiones éticas, jurídicas, económicas ' Oveo<rráficas bioló<ncas v~, por lo tanto ' se hace más real e interesante. b ., b A esto se le llama transversalidad, siempre que los ternas sean tratados con profundidad, con respeto por la opinión ajena, con pluralidad, con crítica y autocrítica. Es una actitud que refleje, en los hechos, los valores democráticos que queremos transmitir. Los ternas transversales exigen metodologías acorde con su abord,\je, no es suficiente mencionar en algún momento de la clase la importancia ele la solidaridad, la justicia, etcétera, sino otorgar a su tratamiento un espacio real y concreto; educar en valores éticos y cívicos que contribuyan a la construcción de un sistema de valores . propio Guicio crítico). Para intentar llegar a una realidad en este aspecto, se sugiere una programación de actividades donde se desarrollen los principales aspectos de los ejercicios citados: con el propósito ele que a partir de este sistema de valores los alumnos serán capaces de analizar críticamente la realidad, intervenir en ella y transformarla en forma creativa. Todo esto se realizará , en forma alterna con la materia y las políticas generales que se imparte a los alumnos, la programación se sugiere en un lapso de 7 sesiones de 50 rninutos de la siguiente manera: Los conocimientos comunes acerca de la problemática ambiental que los alumnos construyen a través de su experiencia concreta, se modifican después con los conocimientos escolares n1ás cercanos a los científicos y estn1cturalcs. Es necesario que el alumno desarrolle una adecuada técnica en la formulación de hipótesis como aspecto básico de la educación ambiental, además es importante recalcar que la educación a1nbiental requiere ele un enfoque interdisciplinario y una metodología de la problernatización que debe incluir por supuesto valores éticos y cívicos. - ~--- �Lograr que los estudiantes reconozcan la importancia de las relaciones del hombre con el medio ambiente, las consecuencias que surgen de estas relaciones y la búsqueda de soluciones a los problemas que se generan en esta interacción; mejorar la calidad de vida del individuo, en síntesis, se trata de garantizar cxpc1icncias de aprendizaje en las que pongan en juego la discusión de situaciones problemáticas a través del dialogo y la reflexión, que lleve a la confrontación de ideas y a la aceptación de nuestra responsabilidad en la resolución de dicha problemática. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Referer1cias Curie! Ballesteros, A. (1988). Educación Ambiental y Universidad. l\1éxico: Universidad de Guadalaj ara. Díaz Camacho, A. (1988). Ptincipio y oijetivo de la Educacwn Ambiental. Primer Seminario de Educación Ambiental. l\1éxico: Universidad de Guadalajara. Enkerlin H .E., Cano C. J. y Garza, C.R., (1997). Ciencia ambientaly desarrollo sostenible. lnternational Thomson Editores. Flores-Garza, R.L. (1997). Pro/mesta de educación ambiental no.fórmal. (Un sendero guiado). Tesis de Licenciatura, Facultad de Ciencias Biológicas. UANL. Gonzalez-Caudiano, E. y C. Tovar. (1 992). floriz.,ontes conce/Jtuales de la dimensión ambiental en la Educación Superior. Formación Ambiental. Boletín 3 (7 y 8). Meinardi, E. y Revel-Chion, A. (1988). Teoría y práctica de la educacwn ambiental. Buenos Aires, Argentina. Padilla R. y Ávila, A. (1992). 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Biología 1 Ecología y sustentabilidad. :1\-féxico: Pcarson Educación de :1\-féxico, S.A. de C.V Primera Edición. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Teresa lmelda Esquive! Alfaro Es Bióloga egresada de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma de .'.'Juevo León. Es Licenciada con la especialidad en Físico-Química por la Escuela Normal Superior del Estado. Tiene J\1aestría en Ciencias en el área de Entomología y estudios en grado doctoral en Ciencias Biológicas con acentuación en Entomología Médica con la investigación "Distribución de insectos necrófagos bajo un gradiente altitudinal en el monumento nacional Cerro de la Silla en Guadalupe, Nuevo León, 1-féxico. Actualmente es catedrática y miembro de las Academias de Biología, Química y Ciencias Experimentales. Asimismo es Auditor Interno del Sistema de Gestión de Calidad ISO 90012008. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Variaciones sobre un mismo temo 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Impacto de estrategias orientadoras en la modalidad mixta a través de ejes fundamentales de acción Impact of guiding strategies in rnixed mode through fundamental axes of action Blanco Elizobeth Garzo Garzo Jorge Rodríguez Covozos Resumen: En este trabajo se propone la creación de estrategias de orientación para proporcionar apoyo en la orientación psicológica e información profesional y laboral, interviniendo en forma individual, grupal, masiva, en línea, especiali:.mda, en pares y mixta. Se presentan acciones que dependen de tres ejes fundamentales: de prevención, formación e intervención. Los resultados explorato rios con su respectiva metodología permiten identificar desde los alumnos en riesgo de reprobación hasta aquellos propensos a abandonar la escuela y, con esto, reducir con éxito la problemática constante en la rnodalidad mixta del bachillerato. Po/obras e/ove: modalidad mixta, estrategias, orientación, . . . nesgo, eJeS, acc10nes. Abstroct: The creation of guidance strategies is proposed in this work to provide support in the counseling and career and j ob information, intervening in individual, group, rnass, online, specializing in pairs a nd mixed. Prevention, education and intervention are actions that depend on three niain areas. The exploratory result5 \•vith their respective methodology permit to identify studenls a t risk from .fiunk to those likely to leave school and, ·with this, successfully reduce constan t problem in the mixed mode of high school. Keywords: mixed n10de, strategies, guidance, risk, axes, actions. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción n la época de los ochenLa, las materias se enfocaban a cumplir objetivos como la comprensión del 1naterial teórico principahnente; el centro era conocer los términos del contenido del curso. Al alumno no se le permitía apreciar el razonamiento, la emisión de juicios, la exposición de la crítica para un tema y la toma de decisiones, debido a que sólo existían actividades en donde colocaban conceptos; por lo tanto, escaseaba la importancia a la aplicación del conocimiento y esto generaba una escasa pertinencia. Con el Acuerdo Número 442 establecido en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la calidad, la cobertura y la equidad se ubican como punto de referencia en el planteamiento cenu·aJ de la Reforma Integral de Educación Media Superior RIEi\1S: '~\tender los problemas de cobertura, equidad y la calidad que enfrentan la E:tv1S mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)" (Guía de la COPEE:tvIS, 2014, p.134). La responsabilidad para enfrentar los retos de la RIEt-.•1S debe ser tola! por parte de las instituciones, desde la formación hasta la capacitación. Las instituciones educativas somos parte de esa reforma que dará identidad al nivel medio superior, desde sus respectivos programas de estudio e infraestructura, hasta el personal que lo conforma. Se debe actuar corno principal detonante para llevar a cabo la reforma, siendo ésta la motivación y empuj e, además de hacer ver a la sociedad que la parte importante de la educación es el desarrollo personal del individuo, redituando en mejores condiciones de vida (SEP, 2007 ). La Preparatoria 8 promueve el fortalecimiento del :\1odelo Educativo de la UANL y asienta la formación integral de sus estudiantes en busca de su bienestar personal, social, académico y profesional. Asimismo, inicia su ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato y, con el fin de 1nantener este logro, fortifica los servicios de Orientación. Con esto se generan programas de apoyo a los estudiantes, donde se trabaje en conjunto con las asignaturas de Orientación y el Programa de Tutorías, Fortalecimiento Acadérnico, entre otras. La Preparatoria, en coordinación con el Nlunicipio de Guadalupe, inició en el 2011 un programa como apoyo a sus estudiantes llan1ado "Vivo Líder", en el que se les proporcionó capacitación a los estudiantes y con carácter preventivo contra las adicciones y las problemáticas propias del adolescente. En el 2013 y 2014 se continuó con esta línea de apoyo a todo el alumnado con el programa "Vivo por nü", siguiendo la misma estructura y fundamentación del anterior. El apoyo de la orientación es una parte importante, pues es un proceso de ayuda continua a los estudiantes, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo mediante programas de intromisión educativa y social basados en p1incipios científicos y filosóficos. En el ámbito de la UANL se considera como el conjunto de apoyos proporcionados a los estudiantes para guiarlos hacia el desarrollo de competencias para el aprendi:t.aje au tónomo, el autoconocimiento y la construcción de un proyecto de vida que permita su desarrollo personal y profesional (Esquive!, G., 2014, p.66). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Rodríguez Espinar (1993 p.13-15) señala tres principios básicos de la orientación: • Principio de prevención. Supone actuaciones de tipo proactivo, se trata de actuar antes de que su1ja el problema. La prevención con10 concepto cornunitario, pone su énfasis en el grupo o comunidad, pretende reducir los riesgos de la totalidad de los miembros de un sistema, rnejorando las condiciones existentes o previniendo posibles problemas. • Principio de Desarrollo. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo con un continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos "momentos críticos" la 01ientación ha de ser particularn1ente intensa. • Principio de intervención social. Según este principio la orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrece en su contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesa1io de dichos obstáculos. Las áreas de Orientación en las que se organi,mn y proporcionan estos apoyos son: educativa, psicológica, vocacional y profesional. Los modelos básicos de intervención que todo orientador educativo debe conocer - puesto que son la unidad básica de intervención dentro de su contexto laboral- son: individual, grupal, masivo, en línea, especializada, pares y mixto. • Individual: se atiende situaciones y casos particulares que requieren de un tratamiento personali;1:ado. • Grupal: tiene un propósito formativo y requiere del trabaj o cooperativo. • ivfasivo: es el espacio para la difusión e información a grandes grupos de estudiantes acerca de temas vinculados a las distintas áreas de Orientación, permitiendo la organi~ación y desarrollo de eventos interinstitucionales o con expertos. • En línea: es la atención proporcionada al alurnno a través de los medios electrónicos. • Especiali~ada: es a través de una especialidad requerida por el alumno de acuerdo a su necesidad. • i\1ixto: es la combinación de uno o más de los modelos en una sola estrategia. • Pares: es la combinación de un alumno a otro. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Las líneas de acc1on de esta propuesta de orientación comprenden tres c,jes fundamentales: prevención, formativo y de intervención. Se trabajan en las cuatro áreas de trabajo - educativa, psicológica, vocacional y profesional- para abordar los diferentes niveles de atención (Esquive!, G., 2014 p. 70). El o~jetivo general del traba,jo de la Orientación es proporcionar herramientas educativas y/o psicológicas para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias que impulsen a la formación integral socioeducativa de los estudiantes, así como contribuir en su crecimiento personal, social y profesional en los alumnos de las diferentes modalidades. Se propone que las funciones del orientador sean las siguientes: • Llevar a cabo una intervención <>ruº pal al inicio del semestre. • Participar en los diversos programas de formación y actualización de orientación. • Presentar ante el grupo, identificarse como su orientador e informar en qué consiste la orientación, qué servicios brinda, a.5Í como su ubicación dentro de la institución y su horario de atención. • Establecer contacto armonioso y empático con sus alumnos del programa presencial y en línea. • Identificar problemáticas y necesidades de los alumnos. • Llevar un registro de seguimiento de los alumnos y las acciones sugeridas e implementadas a través de los formatos establecidos, en fisico y en línea. • Elaborar y entregar a tiempo los reportes programados. • Proponer mejoras al programa de orientación. • Aplicar las estrategias en su modalidad individual, grupal, mixta y en línea. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Perfil del orientador de modalidad m i xta El profesional que esté a cargo de la orientación debe contar con formación en una carrera afin a la orientación - educación, pedagogía, psicología, orienta.ción escolar y vocacional, trabajo social- , además de cumplir con los siguientes requisitos: experiencia previa en trabajo con adolescentes a nivel individual, grupal, masivo y en línea, docencia a nivel medio superior y en los programas Edmodo, redes sociales y Nexus. Debe poseer conocimientos en características biológicas, psicológicas y socio afectivas del adolescente, de técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales, valores, n1anejo de grupos - atención a nivel masivo- y utilizar las tecnologías de la información. Habilidad para establecer relaciones interpersonales - comunicación no verbal, verbal y escrita-, también para manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo. Actitudes de confianza, comprensión e interés en el alumnado -empatía, tolerancia, respeto y actitud de servicio- con un equilibrio emocional y coherencia entre lo que dice y lo que hace - objetividad ante problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad- . Código de ética del orientador en m odalidad mixta Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por motivos de sexo, género, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones económicas, nivel intelectual, enu·e otras. Respetar la confidencialidad de la información obtenida del estudiante, tanto sus antecedentes académicos, como de las entrevistas. l'vlantener el vínculo de empatía con el estudiante, dentro de los límites profesionales, con total respeto a la integridad física y psicológica del estudiante. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Conservar en la privacidad de la información p ers onal del estudiante: El orientador debe cuidar la privacidad de la problemática y el nombre de los estudiantes que han atendido; y sólo debe proporcionarla a los profesionales encargados. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia fisica o psíquica. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección (Esquivcl, G., 2014p.64). Los documentos de uso indispensable en la orientación de modalidad mixta son: Programa Institucional de Orientación 2015 DOVE UANL; Plan de Acción de Orientación (2015) de la dependencia; Carta de nombramiento del Orientador; Código de Ética del Orientador; Manual del Orientador; Repmte de las sesiones de trabajo impreso; Ficha de atención; Registro de seguimiento; Listado de asistencia de intervención grupal; Programa de sesiones en cubículos; Formato de encuesta de evaluación de la orientación recibida del alumno por semestre; Formato de la Evaluación de la actividad de orientación; Reporte del Informe del Coordinador de los alumnos atendidos en orientación durante el se1nestre. El objetivo de la investigación es conocer el impacto de la aplicación de estrategias del departamento de orientación en la modalidad mixta. Los objetivos específicos son: • Investigar las estrategias anteriores aplicadas a través del área de la orientación en la modalidad mixta • Identificar las estrategias que resultan con mayor impacto en la modalidad mixta • Registrar las estrategias llevadas a cabo durante el semestre en la modalidad mixta • l\!Iencionar el impacto que éstas tienen la aplicación de estrategias orientadoras en la modalidad mixta La metodología de esta investigación es de tipo exploratorio, donde se presenta la información obtenida de la aplicación de diferentes estrategias orientadoras en la modalidad mixta de la Preparatoria 8. La población a la que fueron aplicadas las estrategias fue a los alumnos de la modalidad mixta de 2do y 4to. semestre, que son un total de 33 alumnos. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Los procedimientos que se utilizaron son: • Diagnóstico de problemática de los alumnos a través de reportes en los formatos de alunu10s en riesgo, kárdex, reporte de tutores y encuesta de alumnos en redes sociales • Diseño de programas de orientación psicológica e información profesional y laboral aplicadas en la modalidad mixta • Programación de las sesiones con los alumnos • Identificación de los alumnos a través de los respectivos reportes • Asignación del orientador a los "'<!TU, pos • Inducción al orientador sobre la modalidad mixta • Aplicación de las diferentes estrategias diseñadas - Elaboración de expedientes en linea - Comunicación alterna a nexus, correo y faccbook - Estrate!!Ías individuales a "' reportes de alumtravés de los nos en nesgo - Estrategias masivas con la aplicación y entrega del CEPA, así como la participación en el Programa PIVA - Estrategias en línea con la elaboración de su expediente y el monitorco de sus respuestas - Estrategia en pares proporcionando pláticas sobre la problemática del adolescente con una o dos personas participando y luego ellos mismos compartiendo la información con sus companeros Evaluación del logro con las diferentes estrategias • Comparación de los reportes anteriores de los orientadores • Comparación de los reportes anteriores de tutores • Junta de mc;¡ora continua con los alumnos • Junta de mcJora continua con tutores y orientadores En los resultados de la aplicación de las diferentes estrategias el total de los alumnos contestaron las encuestas de diagnóstico. Se entrevistaron al total de los alumnos como seguimiento de alumnos en riesgo a desertar o reprobar mate1ias durante la primera etapa. Se aplicó en su totalidad la prueba del CEPA a los alumnos de esta modalidad corno estrategia grupal. La participación de alumnos de 4to. semestre en el programa PIVA fue de un 80 por ciento y se está dando seguimiento al terminar su sernestre. En la participación de pares se encontró que sólo el 60 por ciento de los alumnos de 2do. semestre le dieron continuidad. En las redes sociales se han mantenido en contado el total de los alurnnos, así como en Edmodo y vía correo electrónico. La participación de los alumnos de la modalidad mixta ha tenido un aumento considerable, ya que en el semestre anterior sólo se tenía respuesta de 15 por ciento, actualmente es el total de los alumnos. El principal impacto con los alumnos al crear estrategias orientadoras ha sido la comunicación continua, así como estar en prevención continua para evitar la reprobación y el abandono. Los alumnos comentan en sus encuestas que se identifican con los cambios, procesos y soluciones de problernáticas del alumno de la modalidad mixta. También han proporcionado información en dónde est,ín interesados en lograr una licenciatura, que su principal obstáculo para elegir carrera es la escasa información de carrera, siendo una propuesta de mejora; tarnbién consideran que las pláticas y conferencias motivacionales son importantes y que dependen de ellos mismos la toma de decisión. Unas propuestas de acción que compartieron los alumnos fue que sean invitados como testimoniales para que den una plática de inducción a los alumnos que inician con esta modalidad, también comentaron que es pertinente regresar a la escuela después de pasar su examen de selección, para compartir información con los alumnos que ya estarían tomando decisión de carrera. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Referer1cias Álvarez, M. y Rodríguez, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientacwn en el siglo XXI- Nuevas estructuras, roles y funciones, en Hacia el Tercer lvfilenio: Cambio Educatiuo y Educación para el Cambio. A1adrúl: Sociedad &pañola de Pedagogía. Tomo l. SEP (2007). Acuerdo 422. Disponible en: https:/ /www.sep.gob.mx/work/rr10dels/sep. Esquive!, G. y García, l. (2014). Libro Propedéutico de Orientación. l\'1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive} G. y García l. (2014). Libro Orientación Educativa. l\..1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive! G., García l. y Puente E. {2014). Libro Íf!formación Profesionaly Laboral. l\..1éxico: Gn1po Editorial Patria. Guía de la COPEEMS http:/ /www.copeems.mx/normativa/ docurnentos-y-manuales/328-manual-de-operacion. Modelo Educativo de la UANL (2008). http:/ /mediasuperior. uanl.mx/00/modelo-educativo.pdf. Plan de Acción Tutorial de la Preparatoria 8 UANL (201 1). http:/ /preparatoria8.uanl.rnx/wp-content/ uploads/201 2/0 l / Plan-de-Acci% C3 %B3n-Tutorial-PREPA-8.pdf. Programa Institucional de Orientación de la UANL (2014) http://www.uanl.mx/ si tes/ default/ files/ documentos/ convocatoria/ 19543/orientacion-vocacional-v l .pdf. Esquivel G., García l. y Puente E. (2015). Libro Orientación Psicol~!f:Íca. l\.1éxico: Grupo Editorial Patria. Rodríguez, S. (2000). La orientación y la.función docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los CentTos, en: E . Moreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. Rodríguez, S. (2002). La orientación y la jimción tutoría{ ,P,ctores de calidad de la educación, en CES (Ed.) Los educadores en la sociedad del s. XXI. ~1fadrid: ~fEC-Consejo Escolar del Estado. Rodríguez, S. ( l 993). La orientación y la }unción docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los Centros, en E. :Nloreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Blanca Elizabeth Garza Garza Es Licenciada en Psicología con acentuación en área laboral y egresada de la maestiía en Ciencias por la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen en Alemania. Ha desarrollado su expe1iencia docente impartiendo cátedra en diversas Universidades del Estado. Es coordinadora del Departamento de O1ientación Vocacional de la Preparatoria 8 y de la Academia de Orientación Educativa y Vocacional. Actualmente reali,:a estudios doctorales en la U niversidad de Coahuila siendo el tema de investigación ''.Análisis del perfil, factores determinantes y modelos del abandono escolar en alurnnos de ENIS en un municipio de Nuevo León". Jorge Rodríguez Cavazos Es Nlédico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de ~1edicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Sus estudios de Posgrado los realizó en Educación Superior. En el periodo 2003-2004· presidió la Asociación de ~1édicos Generales en Ciudad Guadalupe. Es docente en la Universidad Autónoma de Nuevo León desde el 2004 y rniembro de la Academia de Biología en la Preparatoria 8. Actualmente realiza estudios doctorales en Educación en la "UniversidadJosé Marti de Latinoamérica" con la asesoría de especialistas de la Universidad de La Habana, Cuba. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Aspectos que influyen en la planificación del trabajo docente en el aula Aspects that infiuence the planning of teaching in the classroom f'vta. Dolores Rangel Flores Pedro Pérez Torres Resumen: Este trabajo desarrolla ideas Abstracf: This papcr dcvclops ideas on kcy aspects to considcr clave sobre aspectos a considerar en una propuesta de mejora de los procesos de aprendizaje con el fin de favorecer actitudes positivas hacia el aprenduaje y desarrollar experiencias que potencien hábitos de pensamiento en autonomía. El teórico Gagné atribuye a la maduración el cambio de una capacidad o disposición humana en los procesos de aprendizaje. J\;fattos, por su parte, argumenta que el objetivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar de manera eficaz a los alumnos en su aprendizaje. a proposal to improve the learning process in order to promote positive altitudes toward Jcarning expericnccs that promotc and develop habits of thought autonomy. The Gagné theory attributed to thc maturation changc or human capacity availablc in thc learning process and J\1attos, meanwhile, argues that the specific objecti.vc of tcaching is thc art of tcaching, that is, thc art of cncouraging and guiding effectively to students in their learning. Palabras clave: aprendizaje, autonomía, pensamiento, actitud, cognición, habilidad. ISSN 2007-8250 / pp. 94-101 Keywords: learning, autonomy, thinking, attitude, cognition, ability. �El monstruo de Triono 80x30 óleo sobre tela y n1adera �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula 1 iniciar los alumnos la actividad educativa y el proceso de aprendizaje, el profesor debe contestarse aspectos como: ¿qué es lo que saben los alumnos?, ¿cómo lo saben?, ¿qué saben hacer?, ¿cómo losaben hacer? y ¿qué esquemas de conocinúento guarda el alumno? El grado de autonomía que se les otorga a los alumnos es otro de los njveles de decisión que afecta el desa rrollo de la actividad en el aula. Por ejemplo, si al desplegar las actividades y procedimientos el grado de autonomía es muy bajo, significa que se traba,jará sólo sobre supuestos y previsiones muy distintas, por lo tanto se debe conceder al alumno un mayor margen de autonomía. Otra opción seria introducir de modo general y para todo el grupo los aspectos centrales de la información, los procedimientos de traba,jo y especializar tiempo siguiente en una atención diferenciada de acuerdo a las necesidades específicas del alumnado. l\,fattos (1981) refiere que el o~jctivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprenruza,jc. Un tercer aspecto a considerar en la planificación es el tipo de observación del seguimiento que se ejecuta a medida que se va trabajando en las previsiones rcaljzadas. En este aspecto de la planificación lo ideal sería ir ajustando las previsiones iniciales, asi como los elementos de mayor interés que puedan surgir en su proceso. Esto permite corregir y adaptar el desarrollo de un aprendizaj e a las estimaciones iniciales, o bien corregirlas en beneficio de un mayor grado o nivel de aprendizaje. Existen diferentes modalidades en la práctica del concepto de saber: 1) conocimiento, cuya exigencia fundamental es recoger la información y recabarla, 2) comprensión, que supone el uso de la información rusponible, 3) aplicación, que además de uso adecuado de la información, se exige el uso de procedimíentos adicionales, 4) análisis, que implica una asiinilación previa de los criterios, 5) síntesis, para aplicar los conocimientos anteriores a una actitud abierta. a cualquier solución posible a un nuevo procedimiento, 6) evaluación del nivel del conocimíento le permite establecer valoraciones en relación a deternúnados criterios de referencia. Los rasgos de la planeación educativa tienen que estar centradas en las conductas de aprendizaje, pues es importante planificar las informaciones de las conductas y relacionarlas con las experiencias relativas al aprendizaje de los almnnos. También es pertinente considerar más matices que las que req uiere una planificación pensada en los alumnos estándar, pues hay que ofrecer y crear oportunidades que consideren sus puntos de vista, sus necesidades y su realidad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ser maestros flexibles es estar abiertos a finales no siempre previsibles; siempre hay que estar conscientes de realizar la mejor deliberación, ya que esta actividad está centrada en la profesionalización docente con la habilidad de afrontar de modo más prudente y eficaz la selección hacia la conducción de los objetivos trabajados. Existen por lo menos tres grandes escenarios para la actuación docente. El primero es la preocupación central que se fundaría en la trasmisión de un COf\junto de unidades de conocimiento desde el punto de vista del programa y de la organización de la materia, usando los conceptos y el lenguaje específico de la misma. En el segundo predomina el punto de vista de conjugar la realidad de los alumnos con la enseñanza de la mate1ia o del programa deseado; aquí es importante atender intereses, actitudes y capacidades para situarse en la complejidad de la enseñanza. En el tercero se parte de los alumnos y de los elementos de transversalidad de todo proceso de enseñanza; se desarrollan habilidades para el manejo de la información, autonomía, iniciativas, resolución de problemas y dilemas o valores distintos. El primer escenario privilegia a la socialización de los alumnos que reciben apoyo de la familia o de su entorno, y se excluye a los des-estructurados y se ve favorecido por el segundo y tercer escenario. El autor privilegia al segundo porque implica a un mayor número de suj etos, se facilitan oportunidades y acrecienta el potencial docente. Los aspectos que son de suma importancia a considerar en una propuesta de n1ejora, son el de favorecer con actitudes positivas hacia el aprendizaje, desarrollar experiencias y oportunidades que potencien actitudes y hábitos de pensamiento, en aulononúa, el de diversificar los distintos tipos de tareas de aprendizaje, y comunicar los niveles de actuación que deberían conseguir los alumnos. Para Gagné (1990) los procesos de aprendi.:aje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que consiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Es decir, el carnbio se produce en la conducta del individuo, y se logra a través del aprenduaje. Es necesario controlar la irnpulsividad de las primeras decisiones, aprender a examinar las ideas que surgen o los resultados detectados, y desarrollar un sentido de iniciativa en aquello que se realiza. También es imprescindible acrecentar experiencias en las que sea necesario escuchar mensaj es orales o atender a mensaj es escritos ya sean de preguntas o iniciativas. Además, es importante argumentar frente a otras opiniones e incorporar los argumentos del otro en las propias. Prever y ensayar -si es necesario- los pasos de la tarea a aprender son: estimulación de conductas de naturale.:a cognitiva que mejoran el conocimiento, que los alumnos profundicen en el dominio de recursos de trabaj o individual y de equipo, coordinar a los profesores en el seno de equipo para crear oportunidades que generan actitudes favorables al aprendúaje, aprender a formularse preguntas acerca de lo que se está haciendo, aprender a comunicar lo que se está haciendo y persistir en la acción emprendida, en la actividad iniciada o decidida, a pesar de los primeros resultados, de las primeras impresiones o de los impulsos hacia otra actividad. Preocuparse por alcanzar un cierto grado de precisión o de exactitud en lo que se hace es aprender a ejecutar las actividades desde un determinado sentido estético. Adoptar criterios de valoración y formular juicios en la relación con lo que se está haciendo con el propósito de obtener oportunidades para expresar las propias opiniones o criterios a partir de la convicción de que serán escuchadas y respetadas. Según Gagné ( 1987) las teorías de aprendizaje son las encargadas de interpretar cómo ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y cómo se promueve. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Se pueden considerar tres condiciones relacionadas con las propuestas de trabajo que se hacen a los alumnos. Para su reafü:ación, es básico facilitar cualquier trabajo evitando el fa lso sobrentendido. Es importante establecer en qué térrninos o qué características debe reunir un trabajo en su ejecución final y asun1ir que es rnuy probable que ciertos aspectos queden sin concretax: El profesor debe ofrecer algunas orientaciones para que los alumnos aprendan a formularse preguntas básicas al inicio de la tarea y centren la atención en las características y procedimientos que deben ejecutar. El docente debe desarrollar el hábito en los alumnos de plantearse en cada secuencia de trabajo estas cuatro preguntas: qué hacer, para qué, cómo hacerlo y qué necesita. El maestro debe estimular las conductas de naturale.:a cognitiva que mejoren el conocimiento del alumno; para esto coexisten seis tipos de actividades que sintetizan diversas propuestas: 1) Actividades que suponen elaborar algún tipo de anticipación sobre los procesos o los resultados. 2) Actividades para aprender a esclarecer qué es irnportante en una situación cualquiera o saber hacer en esta actividad, aprender a ra.:onar previan1ente a una actividad. 3) Actividades de documentación e información previa a la acción: preparar sondeos de opinión previos dentro del grupo acerca de un determinado aprendizaje, tratar de recordar ejemplos de la vida cotidiana. 4) Actividades que ayudan a organi.:ar y a tratar la información con cierto grado de sisternaticidad y lógica. 5) Actividades que permiten mejorar los sistemas de apreciación, de estimación y de cálculo o de observación de los individuos. 6) Actividades que permiten deliberar acerca de los valores y de las razones que hay detrás de ciertos fenómenos humanos o sociales, tanto de los que se estudian y cornentan corno de los que se viven individualmente o en grupo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Hay que considerar en primera instancia los recursos y actividades de aprendizaje que potencian el trabajo individual y; en segunda instancia, el trabajo personal y de colaboración con los demás. Algunas técnicas para escribiI; guardar y recuperar con facilidad la información recogida son la lectura comprensiva silenciosa, subrayar y tomar notas de lo visto y escuchado, y realizar ejercicios de resmnen -oral, escrito, gráfico- . Con el desarrollo de técnicas para resumir o sintetizar la información, se pueden realizar esquemas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, consultar libros, buscar ciertas informaciones, hacer fichas de síntesis con la inforrnación recogida, ejercicios de comprensión, como comentarios de lectura de un trabajo, formulación oral o esciita de previsiones, de estimaciones y de hipótesis, exponer deseos, experiencias o conclusiones con lógica argumentativa, oralmente o por escrito. Dentro de los recursos y actividades para potenciar el trabajo personal y colaboración con los dernás, se consideran: • Aprender a argumentar y a debatir sobre un tema preparado • Elaborar esquemas y guiones para la acción, actividades de descripción y de reconocimiento, orales y esc1itas • Aprender a interpretar: lecturas, gráficos, mapas, tablas, signos, cuadros • Preparar y desarrollar entrevistas • Sintetizar una información elaborada a través de técnicas comunicativas distintas Dentro de este repertoiio de técnicas y de recursos que potencian el aprendizaje, subrayamos la importancia de los organizadores gráficos del conocimiento, que son aquellos recursos que facilitan distintas n1odalidades de visualización de conceptos, esquemas o estructuras conceptuales por parte de quien lo aprende, ya sean diagramas, tablas, estructuras, relaciones, n10delos, pautas, mapas o cualquier otra forma o representación visual y global del conocimiento que facilite su retención, su comprensión y uso. El interés para que el aprendizaje posea dichos organizadores es por distintas razones que facilitan el aprender a organizar información que al inicio puede percibirse como dispersa. Esto también pasa con el recuerdo y la recuperación de información, pues manejan, con visualizaciones y/ o ilustraciones, de rnodo más concreto conceptos abstractos. Las relaciones existentes entre distintos conceptos establecen vínculos entre lo que se pretende y lo que ya se sabe. Las secuencias de pensarniento del proceso de resolución de un aprendizaje facilitan la evaluación del camino realizado y el trabajo con nuevas ideas para lograr la coordinación de los profesores en el seno del equipo. La base de la coordinación sólo puede articularse sobre la mejora del aprendizaje de los alumnos, compartiendo la distiibución de responsabilidades. La conjunción de todos en el desarrollo de un grupo no sólo resta tiempo, sino que permite incrementar la calidad del trabajo y su aprovechamiento. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Referer1cias Gagne, R. (1990). La planificación de la enseñanza. lv1éxico D.F : Editoiial Tiillas. Mattos, L. (1981). Didáctica General. Buenos Aires: Edito rial Kapeluz. López, M. (20 12). Dinámica de grupos en el aula. lv1éxico D.F: Edito Ji al Trillas. Earl, L., Hargreaves, A. y Ryan, J. (2010). Una educacwn para el cambio. ~1éxico D.F: Ediciones O ctaedro (Biblioteca del Norrr1alista SEP). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ma. Dolores Rangel Flores Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñan:ta Superior por la facultad de Filosofía y Letras. Actualmente es catedrática de la Preparato1ia 8 en la Academia de Español y responsable del departarnento de Círculo de Lectores de la misma dependencia. Pedro Pérez Torres Es Profesor de Educación Básica egresado de la Escuela Normal Supe1ior ".wliguel E Martínez". Es Licenciado en Educación Básica con especialidad en Lengua y Literatura Española por parte de la Normal del Estado. Sus estudios de los realizó en Psicopedag,o<na en Posirrado b • b la Escuela de Ciencias de la Educación. Fue rniembro del grupo de expositores del Diplomado para Padres de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �Jugueteando l0x30 esmalte base agua 1 ¡¡ra.. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 U so de herramientas tecnológicas en la unidad didáctica de Inglés • progresivo Teaching Progressive English using technological tools Martha Karla Aguiar Téllez Resumen: La presente investigación tiene como objetivo piincipal proponer el diseño de actividades que permitan desarrollar en el alumno habilidades necesaiias para un mejor entendimiento del idioma inglés que, en conjunto con el libro de texto, favorezcan la comprensión lectora y auditiva del idioma, el desempeño académico del alunrno y que les motive a seguir aprendiendo. Esto se logrará a través de una esu·ategia didáctica basada en el uso de tecnologías de software de uso libre en internet, como el NetSuport School. Palabras clave: inglés progresivo, tecnología, internet, estrategia didáctica, NetS upport School. Abstract: This research has as main o~jeclive the design of activities to develop student's skills needed for a better understanding of English language. A.long with the textbook, the aim is to encourage reading and listening comprehension of English, student's academic performance, and their motivation lo continue learning. This teaching strategy is based on the usage of free software technologies available on line thal allow English skills development as well as language proficiency and competenc1es. Keywords: Progressive English, technology, teaching strategy, NetSupport School. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri uando el docente se dispone a enseñar un te1na nuevo, en ocasiones se limita a utilizar métodos tradicionales de enseñanza, sin darse cuenta de que los alumnos viven en una sociedad la cual registra cambios tecnológicos día a día. Además de las técnicas de enseñanza utilizadas, algo no menos importante es la motivac.ión que se trata de despertar en ellos dentro del salón de clases, y que es clilkil conseguirla, pues cada alumno es y piensa diferente de los demás, ya que tienen sus propios problemas personales y esto, indirectamente, repercute en su atención en el aula. El uso de las herramientas tecnológicas motiva a los alumnos a aprender y a estar al día de los cambios que les afectan cotidianamente, ya que además de aprender un idioma tan importante co1no lo es el inglés, utilizan la innovación tecnológica y aumenta sus conocimientos, dicho de otra manera, hacen uso de las competencias de manera efectiva. La tecnología avanza cada vez más, y tanto alumnos como maestros deben de ir de la mano con ella. Cuando ingresamos al internet, tenemos disponibles un sin fin de herramientas prácticas y sencillas que nos permüen dar respuesta a nuestras incógnitas más rápido y comunicarnos con personas al otro lado del mundo; el simple hecho de tener una computadora a la mano simplifica nuestro trabajo. La estrategia didáctica basada en el uso de tecnología de software de uso libre en internet para complementar el ciclo de enseñanza aprendizaje permite el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas en el dominio del idioma inglés en el tema Desastres Naturales, unidad 5 del libro de texto Top Notch 3. Se ha con1probado que el uso de estas herramientas facilita la comprensión del vocabulario y gramática que los alumnos ven plasmados dentro de un texto o discurso. El estudiante desanollará la competencia genérica donde escucha, interpreta y emite mensajes, además de que ofrece su punto de vista sobre los temas tratados en la actividad. En cuanto a las competencias disciplinares, el bachiller utiliza las tecnologías de la información y los conocimientos adquiridos durante el semestre para comunicarse de forma oral en el idioma inglés en situaciones comunicativas cotidianas, y comprenderá la intención y el propósito de lo que desea transmitir; asimismo, desarrollará esta estrategia de manera oral y escrita y evaluará él mismo la coherencia, propiedad y creatividad de la producción hecha. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con las estrategias didácticas tradicionales se presenta la desventaj a de que en este tipo de actividades no se pueden incluir ejercicios para evaluar la pronunciación. Esto es lo que permite reflexionar sobre cómo el uso de estratégicas innovadoras apoyadas con software gratuito permite evaluar este punto tan destacable al aprender un segundo idioma. La caracteiística de la espontaneidad con la que el alumno responde a una pregunta hecha a través de este tipo de herramientas es muy importante. Con esta actividad y todos los conocimientos adquiridos en el aula durante el semestre, se busca que, como el John Biggs (2005) manifiesta, en "los tres niveles de la taxonomía SOLO, un aprendizaje constructivo donde el alumno sea capaz de rnostrar los resultados de la enseñanza impartida por su maestro y el aprendizaje adquirido a lo largo del curso" {p. 85). John Biggs (2005) expone cuatro niveles de concreción del conocimiento. Con las estrategias usadas en la enseñanza tradicional se alcanza el nivel uniestructural de aprendizaje, donde "el alurnno capta sólo una parte de la cuestión o de la tarea, uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo"(p. 52). En la enseñanza por cornpetencias las estrategias didácticas - como la que aquí se propone- alcanzan el nivel relacional, donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los cornponentes se integran en un todo coherente. Hacen falta estrategias didácticas que permitan explotar el gusto y habilidades del alumno en el uso de computadoras, es por eso que si se desarrollan estrategias didácticas que exploten esta habilidad de los alumnos, y aprovechen la disponibilidad de equipo computacional apropiado, se pueden crear sesiones de enseñanza aprendizaje dinámicas y divertidas con soft--vares corno el .NetSuj1port Scfwol. Para evaluar la pronunciación, se utilizó un programa en internet que resultó de mucho interés por ser atractivo, rápido y de fácil manejo: Voice Thread, éste permite dar seguirniento a la evaluación final de un tema por si en algunas ocasiones queda inconclusa. Este soft-vare es una herramienta gratuita en línea que crea álbumes multimedia en los que se insertan documentos, imágenes, audio y vídeo; además, quienes lo visitan pueden dejar a su vez corr1entarios de voz mediante un micrófono, de vídeo a través de la webcarr1 (cámara de PC) o de texto a través del teclado. Esta plataforma permite diseñar actividades para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva. El t:i!ice Thread apoya para cubrir la parte de la evaluación de la pronunciación del idioma . Con las estrate<•ias de ensefianza o aprendizaje tradicionales los ejercicios de pronunciación a veces quedan inconclusos, debido a que el tiempo destinado a cada sesión es corto y el número de estudiantes en el aula es grande y no permite evaluar individualrnente. • Corr10 parte de la estrategia, se diseñan actividades previas como la explicación del vocabulario relacionado al tema en cuestión, además de reglas gramaticales que le servirán al alumno para contestar la estrategia didáctica aquí propuesta. • Se realiza un disefio de la actividad para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva en el alumno utilizando el software NetSupport School. • Se publica de la actividad realizada en la plataforma. • El diseño de la actividad para evaluar pronunciación: coherencia, fluidez, estructuras gramaticales completas, utilizando el power point para crear una diapositiva con los datos necesarios para que los alumnos realicen la actividad en el Voice Thread. • Por último se publica de la actividad en la cuenta de Voice Thread del docente. Presencio Universitario 105 �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri La metodología de lo estrategia Después de la explicación de las estructuras gramaticales de la unidad y el vocabulario incluido, se acude al centro de idiomas para realizar las actividades propuestas para la estrategia. 1. Solicitar una lluvia de ideas a los alumnos con la cual se refuerza el vocabulario y gramática aprendidos con anterioridad sobre el tema de desastres naturales. 2. El alumno debe participar de rnanera activa, de no ser así, preguntar para que participen y así poder aclarar las posibles dudas al mon1ento de contestar la actividad. 3. La lluvia de ideas despliega la competencia. En este punto el alumno debe ser capaz de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, también desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera en situaciones comurúcativas cotidianas. 4. La forma de evaluar esta etapa es dirigir la participación de los alurnnos para que sus cuestionanúentos y opiniones los lleven a un entendimiento correcto y su valor es cualitativo. Desarrollo de actividad El diseño de la actividad relacionada con el tema visto en clase contiene ejercicios relacionados con el vocabulario y gramática de la unidad, una lectura y la grabación de una conversación, las cuales los alumnos deben leer y escuchar para contestar ejercicios relacionados para su comprensión. Las competencias desarrolladas con esta actividad son el conocimiento y desarrollo del idioma inglés, para poder leerlo y escucharlo y comunicarse de forma escrita y de manera coherente. El software utilizado al término de la actividad genera una calificación numérica y un inforn1e detallado de las actividades de cada alumno para tener oportunidad de revisarlas y de aclarar errores al rnomento de la realización de la actividad. La calificación numérica corresponde a diez puntos de los quince totales de la estrategia. El docente crea una actividad con la herramienta propuesta para que el alumno la desarrolle; luego la envía al correo electrónico de cada alumno. El alumno recibe la actividad y la resuelve según las indicaciones; al terminar, la guarda siguiendo las especificaciones de la herramienta. Los recursos necesarios para que el alumno conteste la actividad es una computadora con acceso a internet. El tiempo estimado para concluir con esta actividad es de cinco nünutos y el producto final es la actividad resuelta que el docente tendrá oportunidad de revisar en el momento que lo crea pertinente; producirá una retroalin1entación a cada alun1no y una calificación numérica que obtiene de la aplicación de una rúbrica. �Las competencias desarrolladas con esta actividad son que el alumno sea capaz de desarrollar una opinión personal, crítica y reflexiva sobre el tema propuesto. Debe desarrollar estrategias para hacerse comprender en el idioma inglés de manera oral, así como el uso apropiado de la tecnología para llevar a cabo su actividad. La manera en que lo utiliza en clase es la siguiente: Primero se realiza el diseño de una actividad, en la cual se incluye una lectura corta y preguntas con posibles respuestas. Segunda parte de esta actividad es el uso de la mis1na pero ahora en línea. Instrucciones para el diseño de la estrategia de ¼ice Thread a) Lo primero es el registro, indicando: un nombre de usuario y una contraseña. b) Crear presentación incorporando audio, vídeo y mensajes de texto con las indicaciones necesarias para que el alumno realice la actividad. c) Asignar un título y unas palabras clave a nuestra actividad que ayuden a clasificarlo e identificarla. d) Una vez guardado se genera una dirección URL, por ejemplo http://voicethread. com/?#ul 8580105, y se envía ese enlace a todos aquellos a los que queremos invitar a participar. Se puede enviar por correo electrónico a la cuenta personal de cada alumno, ya que este programa nos permite crear grupos de alumnos los cuales se generan una sola vez, y luego sólo se selecciona el gn1po a quien se desee mandar la actividad. e) Una vez enviado, cada alumno debe registrarse para participar por primera vez y además, puede subir su foto para identificarse como comentaristas. Como se muestra en el ejemplo, el alumno puede hacer su comentario de voz, video o escrito, según se le solicite. La ventaja que al utilizar esta herramienta es que sólo les toma unos minutos a los alumnos realizar la actividad, hacen uso de la tecnología y me permite evaluar su pronunciación y escritura, ade1nás de que pueden ser parte de un pequeño video. Esta actividad puede realizarse al momento de contestar su actividad en el centro de idiomas o desde la comodidad de su casa o un cibercafé. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Para cerrar la estrategia propuesta, se presenta a los alumnos un reporte de los errores que cometieron en las actividades contestadas, el cual se prepara previamente. Se inicia una plenaria de opiniones para la cual los alunmos (previo a esta fase) revisan su cuenta de correo electrónico y preparan sus comentarios finales para participar en la dinámica de cierre. Esto con el objetivo de identificar sus errores y que aprendan de ellos. En la enseñanza por competencias las estrategias didácticas, como la que aqw propuestas, alcanzan el rúvel "Relacional", donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los componentes son integrados en un todo coherente, aspectos que antes no podía evaluar totalmente del inglés como segunda lengua. • Gramática • Vocabulario • Comprensión lectora • Comprensión Auditiva • Pronunciación Al final los alumnos entregan un reporte por escrito sobre las conclusiones de la plenaria grupal en su libreta. La evaluación obtenida es la participación en la plenaria y su valor es cualitativo. Las competencias que se desarrollan son que sean capaces de dar su opinión personal sobre un tema, considerando los puntos de vista de sus compañeros de clase y del maestro. Asimismo debe hacerse comprender en una segunda lengua y reconocer la impo1iancia de evaluar tanto las producciones propias como las ajenas con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad. Con el desarrollo de esta estrategia como docente, planifico los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubico en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Además diseño y utilizo materiales adecuados en el salón de clases con el apoyo de la tecnología. El uso de esta estrategia ha despertado un interés particular en los alumnos. Cuando les solicito tarea de la manera tradicional, ya sea contestar páginas del libro o realizar algún ejercicio en la libreta de un día para ou·o, casi nunca recibo respuesta inmediata. En cambio, como esta estrategia se realiza en el centro de idiomas de la preparatoria, la respuesta de los alumnos es rápida y llena de motivación, pues porque hacen uso de la tecnología que está disponible en nuestra dependencia, y es tan utilizada hasta para las actividades más simples. �Aunado a que a los alumnos se les olvida el pánico que sienten al hablar frente al maestro, también se olvidan de la vergüenza que puedan sentir cuando sus compañeros los escuchen hablar. Esto favorece su interés por el idioma, ya que las correcciones que puedan surgir por parte del maestro son ele manera individual y no afecta a su autoestima, pues se sienten seguros de que el maestro -aún sin intención- los evidencie frente a sus compañeros de clase y sean víctimas de las burlas de ellos. Con esta estrategia les despierta a los estudiantes la habilidad de identificar sus propios errores y son capaces de corregirlos ellos mismos. El uso de las competencias ha permitido que los docentes enfoquen las clases en ellas, identificando las necesidades ele la formación de mis estudiantes v, mostrarles el camino para utilizarlas. Permite también diseñar planes de trabajo basados en actividades disciplinarias e interdiscipli.narias orientadas al desarrollo de las mismas. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Referer1cias Biggs, J. (20 11 ). Teachingfór Qyalip, Learning at UniveiJi!), Epílogo. Consultado en: http:/ /\,vww.daimi.au.dk/-brabrand/short-film/ epilogue-ESP.html. Biggs,J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea. Saslow,J. y Ascher A. (2011 ). Top }lotcli 3. Pearson Longman. Martha Karla Aguiar Téllez Licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Traducción egresada de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. l\•faestría en Administración con especialidad en Comercio Internacional en la División de Posgrado de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónorna de Nuevo León. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación l\1eclia Supeiior. Es catedrática de tiempo completo en el área de inglés del bachillerato Bilingüe Progresivo, tutora de grupo, responsable del Centro de Idiomas y del Departamento de Relaciones Internacionales de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2014 Aceptado: enero 2015 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA B DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y c laridad expositiva; 2) el empleo de tftulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al f inal del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre q ué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografia y datos personales. Presencio Universitario �Utc(Qr Car1Tl'J053 11ru..iñ ~ M, di' ~iefflbfir de 19.l!i. m ~ •~111,é~ Nu,rvo l.a~w, lr1icí1:1 :111111,~1,1di<_~ ~1c1 w ;p.itl.'M:, d .rtt'UOOlfidu piül.ó:I" .!\:IWJud Citrizmu. IF.tl.d w\o l960. 1.ñ1<b:1j1\ ,;-QCk• ~ ( ~ <~ia, .-1 pimnr ,•sp:~ool J1a¡¡ri, 1,:._ Mfr1gof1\m;i:, r m,111,t't ~11 p:rimeirn, t!X]Mii!iidt,n imdividu.al en ).1o:n'ICJTI.!Y, •~¡11," .Nui:i-'o u.-ón, Eu d u,.i';Q de l967. ll,,ai:'lti el l>filtla dcl "S-alÓII l'rim1"'t'~ dlr Art~til~ ["Jn¡rmt1likr\l~·•, en l;A ( rnkrfa • ,1''\Jlle Un¡,TnmJ ·d~ t\.f11plil'ITI".Jo~ F'.o d ililiQ ! !11f:i, f111wlil r diriw•J llli ~:\ill:11cl.a de Anc tli: Müütt.:I Í!:}'• l~u d ,U,U 1918, e-~ 1'11 f.!J ~uo C11l1urnl l1iq.>:inim,, ~n flr.J.Si~11>1 Br.mt, Um il¡n~ rniis ,,in:tl,;¡; ~ m1-1dá ;J¡ Bál'tt'larr,a. ~1.Úi1.t, )" n1.onll► w111 CKl)05ii::iót1 ca 18 g¡ikriio, Orapü, IEll lo. n.i'kñochCJJQ, fue 111N ~ IIJl5 pk>T!tPll'i ck'! p~l'!)CII' Tikll~ ~ l.i•,;igraffa, r.n <'1 1111111! cl'F ~'1ixl1;u, 'liJo;:te entona,., H r.rJt1rr C'-..lrl'1JOfma ]Lt t('nido, un éñta irunttffllMJ)ido rn 1-u Cll!í1tra :m[iáro, f:l,,'JIOlllÍC1100 "11 lm¡;iól1!(11~'- gi!lcJir~ f.lc tLrt,: f mtllQfY,11 ~ tnnr, ('I mu11tln- ,1?..1 Lt D,;,,.acl.a dt: Vo.uw 201 L, Ú1W.1K111 .'1 L, Cli>J:Nt>Ni• <'ión dt dfu11jo y pimuro "C:MTiZ0!3 oocoDocido"', eo t'I ( " ~ Civil ¡( int!IU G11ln;iml U'l!li-.~mt:nwi¡; ry¡rr,m,ifi '9:lll" dcJJCftl del 11i..trt._, del 1-~ •J.I lUfumltio 20 t2, uftcóú c;l lallltr de di.'bttjo ":<\ prendr-1' :J¡ ,,..,.... • l_,mm-,i1qtdC° lfil1il) 11 1JlOx 1.45 ól<O wbP: tdíl de lino E-l~t.ir C a ~ Ut1t1 de 1m pfu~Lufcl, alás l.rml;ltlrlolfltc!II de nucst.cu, pat.., c,;:,n wm gran pffl)"t'Cción i111cmaci.oo.il y Wlíl hrilla.iJlt' al.l"R'ra nrti"1iicu l1JJ p,irtidp;ulu t!II PX!J:i!M>i,;in111!.\i t:Iilc,r:th::o. Cím10 m l:n ,c.~ici@lii,:~!>u'b,!!.'lill fh: la Cru.i. ~ja, ~n l\rle. A~:. JM ~m de h_ l'faMic,¡¡, dr NU('l,-'{l lt,et',11 )" •1!11 it'LWJ Ir ,en l11li o,ol~rdivar1 C,m,6,,:á, r~!r.I tk J\w..a 1.JWJ.. $0 aííos mifi ~ Aii"1ria en el i1ustu l'r::.llllAI tic OüJC¡¡ñ\J Popülurr~ cl,: C{)N,.\l{TJ~ )',en,,, ~1"!1• J.,~ ¡J:J.tim 4t ~~1¡¡1flm-,• t,\'.I bdu Q~ ~ ll:mlgÍ-m pir.-\:ll'l't G('ra~.o C:.mrií, ;\lb..~ Ca,\~ Rútl',alfo Wu-.1,, j,1111.:f &.ínthct "J"tn1íw '}' l1éf~r C;,t1i~ij •Ojro:i. mQ_,SIT',A ,cxrg¡,11nnd;I tOllfl/;I IJn rr- m•~,cctüiw ,d e L' ,..t)it. t:ff',1.dkin,,. cd d Cauro Cubtlf,d 11U[ dd J\luni, ~;,, Je ;,.1fnn1;rri:q; í.-mill4~JJ ,lt11,111tr d 20 l 11 C=1nimsa dn,:,ln 1111.l i;ihra lrÍdim,c~¡,11,AI rn f.a Rllu l?scull.ótic11 dcl :M.u.niciJ>io de, Ssnlin:go. Nl!,i"\"Q ~ 1..- ob~ ~ (!;:i,m~ C1;1111',1L-.Rlll!n l1;1 a1 111:!1 de culoctivru, olltltlliO Cim ~1 11 m:li "- rim 4lf1Ú."3 en tl ~I1,11soo di;, ;\lom;:;m:r rn d :.!000 y de 'l,rJ¡fias t11!:r,t;iiu:ucl,1is ¡JI)]" :ta P.ir Lia ~Jf lllilllltt JJilT tc llJlOOl.ffll, d,r ~!lli'O L.-...m <14: Héctor Carrízosa 00Ni\ítTE.. 1 @prints.iu;ali l.mJl'Jviewfsubj,ec'tslL 1.:html Rcpo~i'lorio lnsti,ucion,11 UA:\JL 1 �' 1 ' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2014 4 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2014 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2014, Año 4, No 8, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 13 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000005 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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