https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20557/Presencia_Universitaria._2015_Ano_5_No_9_Enero-Junio.ocr.pdf 1eb5527e4b626d5f1d26b5ce03d6b243 PDF Text Text ISSN 2007-8250 ��- UANL UNTV!!R$mAn Atrró-..:oM/\ l)F. Nl:F.VO f.r.ÓK., MEC. Rogelio G. Garza Rivera Rector MES. María del Rosario Arriaga Meza Directora M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaria General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcacer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Lic. Antonio Jesús Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. David Lu na Leyva Stephanie Atenea Martínez Solis Diseño Editorial Dr. Fernando Gómez Triana Director del Sistema de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 5, No. 9, Enero - Junio 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 si n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y+ 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Octubre del 2015, tiraje : 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2015 editorialprepa8@gmail.com �06 El material para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poética 58 La escuela como función social: valores y contradicciones de la educación :\'elsonJosé Méndez RiYera Ester Eunice Ran1írez (;arcía 14 68 Imaginario desmemoriado Las imágenes de la historia y su enseñanza Loreto Alonso 1\tienza ~1iguel A.ngel (;allo Tirado 26 78 El código Miguel Ángel José Francisco Rocha (;átnez 38 La legft/madón del arle A.bigail Eugenia Guztuán Flores Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano .José Luis Cisneros Arellano 86 Comprensión de los orfgenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Ka.ria Salazar Sen1a 46 Indicadores evaluables en el personal docente y su relación con la motivación Méllía Abigail Salazéll· \ 'iolanle 94 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Ei1unéll1ucl Díaz del Ángel �El aprendizaje educativo basado en con1petencias, con10 Cho111sky lo define, es w1a serie de capacidades y disposiciones para la actuación e interpretación que transforn1e los significados de su en torno cultural en tu1 aprendizaje significativo; es decir, crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les pernútan realizar satisfactoriainente las actividades den1ai1dadas. A través de los ai'ios las instituciones educativas hai1 den1ostrado un n1ayor interés en la educación que privilegia la adquisición de inforn1ación y de contenidos, utilizai1do n1ás la n1en1oria y las ftu1ciones que se expresai1 por el pensainientó lógico, dejai1do de lado las ft1nciones que pernúten el desaiTollo de las capacidades creativas. Hoy es indispensable que los jóvenes que cw·sai1 el bachillerato, egresen con una serie de con1petencias que contribuyai1 a desaiTollai· la capacidad de desplegar su potencial, tai1to pai·a su progreso personal con10 pai·a el de la sociedad. D esde su stu-ginúento la revista Presencia Universitai·ia ha buscado apoyai·, a través de sus propuestas sen1estrales, la visión de nuestra n1áxin1a casa de estudios; queren1os reiterai· el con1pronúso editorial de contii1uai· colaborai1do con el progreso de los progran1as institucionales a favor de nuestra sociedad, apo1tai1do tu1a visión acadénúca y proyectai1do el pensanlÍento tuúversitai·io conten1poráneo. Los trabajos rew1idos en este nún1ero sw·gen desde diferentes escenai·ios. Hen1os dejado huella al n1ai·cai· la etapa de tu1a revista que se ha convertido, aden1ás de tu1 objeto de ai·te coleccionable, en tu1 docun1ento que puede ser evaluado desde cualqtúer culttu-a gracias a su versión digital dentro el portal de la UAl'lL. Invitan1os a nuestros colaboradores a continuai· enviai1do sus ensayos con la certeza de que la calidad de la revista está respaldada gracias a las ideas de quienes la escriben, la editai1 y la leen. MES. Maiia del liosa.río .'uTiag-a Meza Directora �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 'E1 material. para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poéa_"ca The material for literary creation and the impossibility ofpoetic translation Resumen: Para los legos en el asunto, la creación literaria se puede revelar como un proceso oscuro, críptico y hasta de locura. Sin embargo, como sabemos, los escritores y los poetas no están locos ni mucho menos. Sino que han cultivado o desarrollado una capacidad o una técnica. Y esa técnica o capacidad con la ayuda de la inspiración y un trabajo intenso puede desembocar en la escritura de una obra literaria que puede ir desde los humildes versos de un poema a una pomposa novela de quinientas hojas. Palabras clave: literaria, creación, proceso, poesía, técnica, escritura. Abstract: To the layman in the matter, literary creation can be revealed as a dark, cryptic and even madness process. However, as we know, writers and poets are not crazy or anything. But they have grown or developed a skill or technique. And that technique or ability with the help of inspiration and hard work can lead to the writing of a literary work that can range from the humble verses of a poem to a pompous novel five hundred sheets. Keywords: literary creation process, poetry, art, writing. ISSN 2007-8250 / pp.6-13 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética hora bien, en la creación se utilizan materiales. Quienes construyen un edificio necesitan concreto, varilla, muchos bloques y otro número amplio de materiales. Análogamente en la creación literaria, el poeta, el cuentista o el escritor necesita ciertos elementos para la cimentación de su producto literario. Elementos que nos rozan a todos, pero que no todos tenemos el don o habilidad de irlos labrando para crear una obra. Obra que puede pasar a la posteridad al mostrarse original o por simplemente recibir una halagadora crítica. Lo que incluso la podría catapultar a una traducción en un idioma extranjero. No obstante, no siempre es así, escritores hay que han visto sus obras no publicadas o ya publicadas pasar a vivir anónimamente en la resplandeciente biblioteca de un político de turno o en la polvosa biblioteca de un pueblo cualquiera. Pero antes que el creador se zambulla en la elaboración de algo que no sabe si fructificará, es interesante ver dónde abreva para luego dejar ir su pluma. Es de interés entonces para nosotros, en esta propuesta, reflexionar sobre los materiales que usa el autor para la composición de su obra. fuentes son ilimitadas. El escritor o el poeta puede echar mano de cualquier evento, objeto, situación o experiencia para regalarnos en una obra el fruto de su trabajo. Podemos corroborar esto cuando vemos un poema como el siguiente: En lo más crudo del invierno de 1981 encontramos en el único tiesto vivo que quedaba en casa una violeta minúscula que en pleno día sin sol de sí arrojaba unas sombras numerosas que se esparcían por el techo y por todas las paredes de la sala .. . (pp.30-31) En estos versos vemos que se transforma una fecha y una casa en material para un poema. Sin embargo, estos dos elementos no son suficientes para crear una sensación de extrañeza en el lenguaje y que nos evoque algo estético o de rareza en lo que leemos. Pero cuando releemos que es una violeta el último tiesto de la casa y que además en un día sin sol Para después, empalmar la idea de la creación con la traducción, específicamente de la poética. Nos interesa destacar aquí algunos puntos que incomodan cuando de traducir poesía se trata el asunto. El material de la creación literaria El material de la creación literaria es diverso y las • Presencia Unive rsitaña • Obra que puede pasar a la posteridad al n1ostrarse origii1al o por sin1plen1e11te recibir m1a halaga.dora crítica. �El materirú p.11,1 la creació11 liter:uia y la iiuposibilidad de la trad11cció11 poética Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 despacha sombras por todos los lados, asistimos a lo mágico de las palabras que componen el poema. Y es que, a menos que sea en la literatura, las violetas no son tiestos y tampoco arrojan sombras por doquier. Aquí el poeta toma elementos que pueden ser cotidianos para cualquier mortal y los alínea para crear una resonancia distintiva al decirnos que esto no sucedió un día cualquiera de 1981, sino un día del invierno crudo y no en la casa del vecino, sino en su casa. Es decir, toma ingredientes de su entorno más cercano para hacer poesía. La experiencia puede ser útil para proveer al poeta de n1aterial para su obra También la experiencia puede ser útil para proveer al poeta de material para su obra. Cuando leemos Fotos imaginarias con nieve de verdad, somos testigos de tal cosa. Aquí vemos como la experiencia de una nevada y sobre todo la perdida de unas fotos tomadas durante la experiencia vivida por el autor, generan la motivación para la escritura del poema: Que no se borre todavía Aunque las fotos se perdieron, Tu sonrisa de ayer bajo la nieve. Y la sonrisa del perrito en esa luz dichosa que ignoraba la noche. (p.3). 1 ¿Cuántas eran?¿ Por qué desaparecieron nuestras fotos de la gran nevada? ¿La primera? ¿La última para mí ya que impuso la noche su manera de soñar? ¿ Cuál era, de entre todos los copos, nuestra vida? /bid, (p.4). Estamos claros que el autor no tiene porque ser necesariamente la voz poética, pero al conocer datos sobre la creación del poema, podemos aventurar que la creación está sujeta a la experiencia de su autor. En los dos fragmentos presentados hay un dolor por parte de la voz poética pues constantemente hay un sentimiento y lamento por las fotos que desaparecieron. Este lamento se hace más fuerte cuando a él se asocia la presencia única de la nieve, la sonrisa de un perro y en fin el hecho de que las fotos se hayan ido para siempre. Villarreal 2 dice que las fotos siempre nos remiten a un álbum fotográfico, y quizás este poema lo represente, pero en palabras, que a diferencia de las fotos no se van a decolorar con el tiempo. 1 Carrera, Arturo. Fotos imaginarias con nieve de verdad. México D.F.: Apuntes de lobotomía, 2008 2 Vil/arrea/, J. Javier. Bajo la luz y sobre el silencio de la nieve 2009. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética Y cuando no queremos que las cosas no se vayan para siempre, podemos dejar huella de ello. Para el año 1519 los españoles estaban por tierras mexicanas y Hernán Cortes en una extensa carta da -segunda carta de relación- a su rey información de las cosas que encuentra, descubre y de lo lugares que va conociendo en lo que él mismo denomina la Nueva España. Aunque en esa carta haya algo de imaginación, sorpresa y admiración, la carta se debe apoyar en hechos reales. En este caso, a diferencia del poema de Carrera, podemos asegurar con más energía que hay un vínculo real entre el autor y los hechos que se describen . En el poema de Carrera sugerimos una relación entre el canto de la voz poética y el autor porque conocemos detalles sobre la creación del poema. En caso contrario, no habríamos podido aventurar tal hecho. Si retomamos la carta, podemos constatar que Hernán Cortes relata a su rey diversas experiencias que le ayudan a ilustrar la misiva. Por ejemplo: Envíe al dicho clérigo con una carta mía para el dicho Narváez, por la cual le decfa cómo yo habla sabido del dicho clérigo y de los que con él hablan venido, como él era capitán de la gente de aquella armada, y que holgaba que fuese él, porque tenía otro pensamiento viendo que los mensajeros que yo había enviado no venfan. (p.59) 3 Esto es provechoso porque en un primer tiempo nos permite tener una idea de la realidad de aquellos tiempos. En un segundo tiempo sirve, como sirvió a Alfonso Reyes, de sustrato para su reconocida obra Visión de Anáhuac. En este caso somos testigos de una obra que se convierte en motivación para otra. Aunque claro está, la obra de Reyes no se nutre exclusivamente de la segunda carta de Cortés. Lo que conviene notar aquí es el hecho que unas obras fungen como material para otras, lo llamado por Julia Kristeva como la intertextualidad. En el mismo texto de Reyes tenemos diversas conexiones con otros textos. Algunas veces de manera directa y otras sugeridas. Veamos: En el área de los descubrimientos, aparecen libros llenos de noticias extraordinarias y amenas narraciones geográficas. La historia obliga a descubrir nuevos mundos, se desborda el cauce clásico, y entonces el hecho político cede el puesto a los discursos etnográficos y a la pintura de civilizaciones. (9) 4 Reyes ya en el primer párrafo nos está indicando por donde vienen las flechas: descubrimientos, geografía, historia, noticias. Así ya no debería ser sorpresa si en el texto encontramos referencia a la segunda carta de Cortés. Sólo debe ser una confirmación de que Reyes se inspiró de la propia sorpresa de Cortés en la Nueva España para recrear en su texto una vez más Y como el anterior relato, hay muchos otros con los cuales Cortés construye su carta. Vemos entonces que el conquistador español toma episodios de su vida en la Nueva España como material para la construcción de la epístola. Ahora bien, en la cita anterior Cortés simplemente relata un hecho, pero la carta se destaca porque a veces tiene un lenguaje con brotes hiperbólicos. Como los relatos de las diversas batallas donde los nativos son miles y los españoles siempre uno o dos puñados. También encontramos diversas descripciones de las cosas que él ve en la Nueva España y que enriquecen la carta porque la inundan de detalles interesantes sobre los señores, frutas, comercio, animales y riquezas de la nueva tierra. 3 Cortés, Hemán. Cartas de Relación. México: Porrúa, 1967. 4 Reyes, Alfonso. Visión de Anáhuac. México D.F.: Planeta Mex icana, 2002. • Presencia Unive rsitaña • �El materirú p.11,1 la creació11 liter:uia y la iiuposibilidad de la trad11cció11 poética ese primer relato español, pero cuatrocientos años después con pluma mexicana. Hemos revisado hasta aquí el posible material que los escritores pueden llegar a usar para construir sus obras. Pero llegar a producir una obra no garantiza el éxito. No empeña a nadie para que la lea, la publique, la distribuya o traduzca. Dice Hernán Bravo que hay escritores o poetas que viven en un margen y desde ese margen sobreviven. Poetas que han sido ignorados y otros que prefieren permanecer en las sombras, ya esta vez por decisión propia. Para el poeta peruano Luis Hernández, ese era su deseo, veía en su obra el recinto más privado y, al tiempo, más genuino de la realidad... (48)~ Pero por un libro de poemas publicado, hay cientos ignorados; por un libro de poemas analizado, hay otros tantos que estoicamente permanecen de pie en estantes. Y eso cuando lograron pasar el muro de los editores, porque si no sólo quedarían como anécdotas, como recuerdos de quien los escribió. Creación y traducción poética La creación literaria y en particular la poética es un proceso muy sui generis. Aunque el poeta tome elementos de la realidad que nos circunscribe a todos por igual, el uso que le dé a esos elementos se confi- Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 guran para crear una pieza literaria. Que se va a distinguir de un comentario de un texto científico o de un artículo de opinión , por ejemplo. Dice Edgar Bayley6 que un poema es el producto de un estado de alerta y un estado de inocencia que se han hecho presentes para que su construcción se haya podido dar. Estos estados deben estar siempre juntos para que se produzca la obra o el poema. Para él hay que tener desconfianza de una obra que sea sólo la hija de un estado de alerta, debe haber algo de inocencia. Bayley dice que en el estado de alerta es donde sería recibido el material en bruto venido del polo de la inocencia, se podría decir lo que llamamos la administración poética de la palabra (lbid 26). Aquí es donde el poeta pule el poema y trabaja sobre cuestiones formales como la fónica, el significado y lo visual. El estado de inocencia es donde trabaja sobre una temática -amor, muerte, tristeza-, pero también puede ser lo que muchos llaman inspiración o el descenso de la musa. Para nosotros es importante esta idea del poema como producto de estos dos estados porque nos interesa relacionarlos con el proceso de traducción. Ya sabemos que el poema tiene ciertas dificultades ligadas a su propia estructura: cuestiones fono-semánticas, lenguaje connotativo, el valor del sonido y el ritmo, entre otros. Sin embargo, fuera de estas dificultades, si tomamos en cuenta que el poema es un producto de un estado de inocencia y alerta, y que el traductor no repite esta situación, sino que trabajo a partir de tal producto, lo que se genera en la lengua extranjera es un producto que no tiene ya que ver totalmente con el primero. No quiere decir esto que la traducción poética no se pueda llevar a cabo, sino como dice Esteban Torre, la adecuada traducción de un poema es algo realmente imposible (159) '. Físicamente la traducción es posible, que sea adecuada, ahí radica el problema. Dice Emilio Adolfo Westphalen que escribir un poema es una victoria sobre el lenguaje. El lenguaje, si nos ceñimos a sus reglas proscriptoras nos limita, pero 5 Bravo, Hernán. Los orillados. México, D. F.: DGE Equilibrista, 2008. 6 Bayley, Edgar. Estado de alerta y estado de inocencia. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1996. 7 Torre, Esteban. Teoría de la traducción poética. Madrid: Síntesis, 2001. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética cuando el poema se materializa, es como una batalla ganada por parte del poeta, quien logra zafarse de esa camisa de fuerza y puede darnos su creación. del poema ni para quien lo pone en otra lengua. Y él mismo expresa que sus intentos de traducir poesía fueron decepcionantes. En verdad, cada poema logrado significa una victoria gloriosa sobre las limitaciones y ambigüdades del lenguaje; una conquista de nuevas moradas espirituales o versión de vinculaciones inéditas con el mundo exterior; maneras personales de volverlo propio. (86)ª En fin, si evaluamos el proceso creativo del poema y los elementos necesarios para su construcción , ciertamente, estamos ante un tipo de traducción que se nos puede descubrir compleja, pero no imposible. Probablemente estemos ante otro producto, pero como dijo alguien por ahí, como se traduce en la mayoría de los casos para quien no maneja la lengua extranjera, pues igual da. Entonces, si el poeta obtiene esta victoria, en qué situación queda el traductor. Quizás tiene que ganarle la lucha a su lengua de traducción. Pero, incluso, en peor aventura se mete el traductor, pues tiene que vencer las ambigüedades del poema. Un poema puede tener diversas interpretaciones, ¿con cuál se quedará el traductor? Porque además del problema del lenguaje, de las ambigüedades, de las interpretaciones, el fenómeno poético le da al poeta la opción de explotar todas las potencialidades del individuo (Saéz) 9 No obstante, el traductor no tiene que explotar ninguna individualidad. Sino enfrentarse al hecho que un poema es irrepetible y que lo que está dejando en la otra lengua es un nuevo producto. En donde quizás el nuevo lector no obtenga las mismas sensaciones que el lector del poema en el idioma original. Entra aquí una pertinente reflexión , ¿debería el traductor trasladar emociones, sensaciones, dudas, sentimientos sin importar lo formal, estilístico, fonético y experiencia! del poeta? Al final de cuentas lo que busca el poeta es crear perturbaciones o emociones en quien lo lee. Cuenta Westphalen que alguna vez tradujeron uno de sus poemas del inglés al español, pero en la traducción reconoció que no era eso creación suya, pues alguien hablaba con una voz -que no era la mía- con la cual no podía identificarme Op. Cit., (103). El mismo poeta dice que no hay éxito asegurado ni para el creador La creación literaria es un proceso arduo que se alimenta de diversas fuentes: la realidad, la imaginación, experiencias, sueños, objetos y de otras obras. Ahora bien, la elección del material para la creación no es lo más difícil, sino cómo organizarlo para producir una obra. Quizás la obra maestra que todo escritor desea tener. Así hemos visto que escritores como Carrera usan la experiencia de una nevada para componer un poema. Cortés compone una carta con sus grandes aventuras en la Nueva España. Alfonso Reyes se inspira de una descripción de esa carta -la vida en un mercado indígena- para componer su obra Visión de Anáhuac. Hemos reflexionado además sobre la traducción poética. Notamos que el proceso creador de un poema involucra dos estados: uno de inocencia y otro de alerta, y que en cambio el traductor trabaja a partir del objeto producto de esos dos estados. Si bien el proceso del poeta y el traductor no son del todo semejantes. Podemos remarcar que el traductor también se ve prisionero de su lengua. Pues seguramente ella le impone algunas limitaciones estilísticas, fónicas y estructurales propias. En fin, trabajar con lenguaje no es nada sencillo. El lenguaje nos pertenece a todos y por ser así son infinitas sus posibilidades, incluso si hay que luchar para romper las barreras que a veces impone. 8 Westpha/en, Emilio. La poesía los poemas los poetas. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1995. 9 Saéz, Teodoro. La traducción poética a prueba. Salamanca: Universidad de León, 1998. • Presencia Universitaña • �,.,-----------------11 Refere11cías t-1------..;.Añ.;".; º;.;5;..•.;.; N;;;. o·.;. 9 ..;ºE;.;;. "ª ;;;;'º;..".;;, JU:;;;n;;;;, i0,;;; 20~1 5 Bayley, Edgar. Estado de alerta y estado de inocencia. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1996. Bravo, Hernán. Los orillados. México, D.F.: DGE Equilibrista, 2008. Carrera, Arturo. Fotos imaginarias con nieve de verdad. México D.F.: Apuntes de lobotomía, 2008. Cortés, Hernán. Cartas de Relación. México: Porrúa, 1967. Kozer, Jose. Los Paréntesis. México, D.F.: El Tucán de Virginia, 1995. Reyes, Alfonso. Visión de Anáhuac. México, D.F.: Planeta Mexicana, 2002. Saéz, Teodoro. La traducción poética a prueba. Salamanca: Universidad de León, 1998. Torre, Esteban. Teoría de la traducción poética. Madrid: Síntesis, 2001 . Westphalen, Emilio. La poesía los poemas los poetas. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1995. Víllarreal, J. Javier. Bajo la luz y sobre el silencio de la nieve. 2009. 1Velso11José 1"1ér1dez Rivera Es un estudiante venezolano becario de la Organización de Estados Americanos (OEA) y de la UANL. Realizó una licenciatura en Idiomas Modernos en la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela. Después un máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera por la Universidad de León en España. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 Imaginario desmemoriado Unmindfu/ imagina¡y Lorcto .\lonso .\lienza Resumen: El catálogo de tipos basado en la raza que llamadas pinturas de castas nos recuerdan, puede despertar una molesta sensación respecto al sistema social imperante en el México del siglo XVIII , pero es en la época actual, en una exposición como la presentada en el Museo de Historia Mexicana en Monterrey cuando esta sensación se vuelve más inquietante al plantear la cuestión desde un supuesto e imposible plano neutral. Palabras clave: pintura, exposición, catalogo, castas, social, museo, sensación. Abstract: The catalog of types based on race that calls casta paintings remind us, can arouse a nagging feeling about the prevailing social system in Mexico eighteenth century, but it is at the present time, in an exhibition as presented in the Museum Mexican history in Monterrey when this feeling becomes more disturbing when raising the issue from a neutral plane of course, impossible. Keywords: painting, exhibition catalog, caste, social, museum, feeling. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Jm,1gi11ario desmemori.,do as formas en las que fueron presentadas las obras evidencian una falta de interés ante la situación social en la actualidad. Se anula todo el potencial crítico que nos permitiría imaginar los discursos que se impusieron y las realidades que se ocultaron justamente tras las imágenes. Pues más allá de sus propósitos en otras épocas, estas pinturas podrían ayudar a plantear algunas preguntas básicas sobre los procesos de construcción identitaria en México, sobre a quién benefician o, visto de otro modo, quién resulta perjudicado. Se promueve una manera de enseñar del pasado complaciente con las funciones decorativas y educativas que probablemente cumplieron las pinturas en su tiempo, se recrea un ambiente barroco, paredes pintadas y música de cámara, y se adjudican plácidamente al espectador actual el lugar del receptor histórico, sin cuestionar las evidentes diferencias que existen entre ellos ni lo contra vertido que estas diferencias resultan. El desplazamiento de los salones privados a las salas ahora públicas del museo, también se realizan sin preocuparse en proporcionar herramientas reflexivas sobre la significación de ambos dispositivos de exposición en relación con la recepción y el consumo tanto • - --- - ' ' . • El privilegio de dar 11on1bre y fjjar la . m1age11 co11slltuye w1a conquist.a en el án1bito del . . conoc1n11ento -!... 1 "Las castas de la Nueva España. Formación de las ideas y los colores mestizos del Siglo XVIII. La muestra fue exhibida entre Julio de 2008 y Septiembre de 2009, presento más de una centena de cuadros pertenecientes a la colección particular de fa Sra. Lydia González, quien presto estos cuadros en forma de comodato, una figura legal que implica la cesión temporal y gratuita de la cosa reservándole el usufructo de la misma. Con este mismo contrato, la propietaria ha "prestado" recientemente al mismo museo, su valiosa colección de marfiles. La colección privada ha sido exhibida en múltiples ocasiones, dentro y fuera de México y ya pudo verse en Museo de Monterrey entre Septiembre y Diciembre de 1989 en una exposición itinerante que incluyo al San Antonio Museum of Art y al Museo Franz Mayer. Aún cuando no se reafízó un catálogo especial para esta exposición, estos cuadros pueden encontrarse reproducidos en los varios catálogos de pinturas de castas editados hasta la fecha. 2 Según constatan la mayor parte de los historiadores que han investigado estos documentos, los receptores de las pinturas de castas eran españoles (entre los que incluye también a los criollos), que querían enseñar o conservar como souvenir por las imágenes de los que habían conocido en su exótico viaje. Entre estos historiadores ejemplo García Sainz, MC. La casta mexicana. Un género pictórico americano. México: Olivetti, 1989. Págs. 47-49. • Presencia Universitaña • �Inwgimmo dcsm cmoii.1do Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 de las imágenes como de estereotipos que están colaborando en fijar. Nombrar El privilegio de dar nombre y fijar la imagen constituye una conquista en el ámbito del conocimiento pero también y sobre todo una herramienta de dominación. Aún reconociendo el importantísimo papel que pueda jugar la performatividad del acto lingüístico¡resulta exagerada la repetición recurrente de los nombre de las castas, teniendo en cuenta la mayoría de estos nombres nunca correspondieron a un lenguaje utilizado en la cotidianidad sino que fueron fundamentalmente "producto de unos cuantos intelectuales y artistas" que, por otro lado, tampoco lograron nunca consolidar esta nomenclatura. La presencia de las palabras dentro de los propios lienzos está destinada a especificar lo que la imagen "ilustra", acotando y en ocasiones incluso anulando la natural multiplicidad de sentidos que el lenguaje visual habitualmente propone. Esta presencia de lo textual dentro de los lienzos, se continúa en la cédula de cada cuadro, en las que se vuelven a repetir palabra por palabra la información con la excepción de un par de casos en los que se decide eliminar referencias muy despectivas de una casta en particular. Algunos textos adquieren un valor literario especialmente significativo en anotaciones como estas:6 De Español y Castiza, el fruto bello se ve igual que su padre. Tente en el aire nace (enjendro malo) de Tornatrás adulta y Albarazado. De Español y Morisca nace el Albino, corto de vista, devil suave y venigno. Se pron1ueve w1a n1ai1era de e11se1iar el pasado con1placiente con las fw1ciones decorativas y educativas que probablen1ente cW11pliero11 las pinturas en su tien1po 3 Es interesante recordar que estos espacios destinados a exhibición de las pinturas de castas, los Cuartos de las maravillas, Gabinete de curiosidades, Wunderkammer, Kunstkammer, etcétera. Son fruto del interés ilustrado y se habían estado formado en toda Europa aproximadamente desde el siglo XVI, en ellos, junto a objetos naturales y artísticos, también se mostraban instrumentos científicos, piedras fósiles y todo tipo de elementos que se consideraran lo suficientemente exóticos. Esta forma de coleccionismo con criterios propios se ha considerado de alguna manera una anticipación del museo y es justamente con la aparición de esta institución en el siglo XVIII cuando estos Cuartos de las maravillas perdieron el interés que habían suscitado. 4 La performatividad implica valorar el poder del sujeto sobre la realidad y sobre su propia identidad a través de actos lingüísticos, cuestionando las ideas esencialistas sobre la identidad. Para comprender mejor las teorías sobre performatividad, Austin, J. Como hacer cosas con palabras Barcelona: Paidós, 1998 y Butler, J. Identidad, lenguaje, poder. Madrid: Síntesis, 2004. Nombres como "mulato", nacieron con una marcada intención despectiva y a traces de diferentes procesos de descontextualización y recontextualización han apartado su sentido de ese origen injusto e impuesto (mulato proviene de mula) y se ha sido inscrito con carácter positivo. 5 Mómer, M. Race, Mixture in the History of Latín America. Bastan: Uttle Brown, 1967, página 59. Pero también: Katzew, I (ed) New World Orders: Casta Paintings and colonial Latina America. Nueva York: Americas Society Art Ga/lery, 1996, página 64. Moreno Navarro, I Los cuadros del mestizaje Americano: Estudio antropológico del mestizaje, Madrid: Pornía Turanzas, 1973, página 145. Citados en Katzen, I La pinturas de castas: Representaciones raciales en el México del Siglo XVIII. Madrid: Tumer, 2004, páginas 42-46. 6 Los errores de ortografía de la siguientes referencias se deben al diferente uso de la misma en el lenguaje de la época, se ha preferido citar literalmente el texto tal y como se encuentra escrito en el lienzo. Estas referencias escritas fueron representadas en el contexto de la exposición sin ningún comentario o guía que la reencuadrara a no ser la intención de servir como elemento decorativo aportando su toque dorado a las paredes pintadas de las salas. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Jm,1gi11ario desmemori.,do De negro e India, /ovo mala ralea. Herodes son de bolsos y fatriqueras. Del Español y la India nace el Mestizo, por lo común, humilde, quieto y sencillo. Lovo e India cambujo es de ordinario pesado y perezoso de Ingenio tardo. (sic) Las citas históricas elegidas ostentan además un carácter puramente descriptivo, sin ningún tipo de reencuadre, referencias como este fragmento firmado por Fray Francisco de Ajofrín y fechado en 1763 que oculta toda su significancia tras la simple concatenación de sumas de nombres anecdóticos: De español e india, nace mestiza; de español y mestiza nace castiza; de español y castiza, española; de español y negra mulato; de español y mulata, morisco; de español y morisca, albino; de español y albina, tornatrás; de español y tornatrás, tente en el aire; de indio y negra nace cambujo; de cambujo e india, lobo; los lobos, cambujos y coyotes es gente fiera de raras costumbres. Tras visualizar tantos tipos diferentes y catalogar un sin fin de nombres y genealogías, una omisión se hace significativa ¿Por qué la palabra criollo no aparece en referencia alguna ni los representan en las imágenes (al menos con ese nombre)? La exclusión de la cartografía de una de las comunidades más fundamentales en el proceso de formación identitaria invita a hacernos cientos de cuestionamientos sobre la función representativa de las imágenes. La primera y más evidente hipótesis es la responsabilidad de este grupo en la producción de las pinturas y su papel protagónico en la elaboración de la narrativa; la segunda es que en esta construcción la elección del término español, funcionaba por un lado como una demanda de privilegios y reconocimiento como legítimos súbditos del Rey de España, cosa que ya eran, pero que les negaba el sistema de explotación colonial. (Este abuso y la compleja situación de la Monarquía borbónica habitualmente considerada una de las cau- Lan1era identificación del culpable co11 el extrai1jero sigue protegie11do in1punen1ente los procesos de exploración Íl1ternos que han co11Íom1ado la jerarquía social das de los levantamientos que llevaron a la independencia de los territorios americanos, y por otro lado como forma de distinguirse de las castas en las que amalgamaron a todos aquellos que no correspondían a su grupo, generalmente llamados mestizos). La tercera hipótesis en principio puede resultar contradictoria con las dos anteriores. Tengamos en cuenta la tesis de la ideología "todo inclusiva de la excursión" propuesta por Stutzman, según la cual las elites nacionalistas representan los mestizajes como procesos inclusivos, aunque estos constituyan en sí formas de exclusión ya que es gracias a ello, que han ido desapareciendo las poblaciones negras e indígenas en pos de un "blanqueamiento" de la población: En este caso, la omisión de la palabra "criollo" de los cuadros de castas pero la configuración y el intento de fijación de las mismas, implicaría que al mismo tiempo que se reivindica "una limpieza de sangre" se celebra el potencial de estas uniones como proceso de criollización en relación al blanqueamiento. 7 Roland STUTZMAN "El mestizaje: an ali-inclusive ideology of exclusion". En Cultural transfonnations and ethnicity in modem Ecuador. N.E. Whitten (ed). Urbana: University of 1/linois Press. 1981. Citado en Robert WADE en el artículo "Repensando el mestizaje" en la Revista Colombina de Antropología Volumen 39, enero-diciembre 2003, pp. 273-296. publicada por el Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICAH). • Presencia Universitaña • �Inwgimmo dcsm cmoii.1do Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Siendo absolutamente evidente la responsabilidad histórica tanto de los españoles como de los otros pueblos europeos que participaron en la conquista de América, la mera identificación del culpable con el extranjero sigue protegiendo impunemente los procesos de explotación internos que han conformado la jerarquía social. cuyos gestos parecen cuidadosamente elegidos, y dan testimonio de su situación de poder, son imágenes que poseen una mirada propia y la libertad de dirigirla en función del aspecto de su psicología que quieran resaltar, por lo que frecuentemente fijan orgullosamente en los ojos de quienes vamos a contemplarlos. Pintar Estas pinturas constituyen el testimonio de un momento importante en el proceso de construcción de estereotipos~ es decir, no se trata tanto de representar una realidad, sino de establecer una forma de representación y así mismo también una nueva realidad. Al contrario de esos relatos, en los cuadros de castas nos encontramos con la total ausencia de personalidades individualizadas, se omite cualquier signo destinado a facilitar una identificación personal y se sustituye por señales unívocas que homogenizan al grupo que se pretende ejemplificar con signos genéricos distintivos como el lunar en la sien de las mestizas, o los negros pintados literalmente de color negro sin matizar. La forma de representación que estas pinturas proponen , no responde a ningún dialogo con el propio objeto de las mismas, sino que se impone desde afuera. Escondiendo a su paso los modelos de representación que podemos especular que existían y que posiblemente nunca conoceremos.9 La construcción de la imagen del americano tanto en sus poses como en sus vestimentas se propone desde los modelos propios del barroco europeo, una estrategia que en parte responde al afán de los criollos por identificarse visualmente y en privilegios con los españoles e igualmente diferenciarse visualmente y en privilegios, de una población de características mestizas y amerindias. Con esta imposición de la iconografía de tradición europea se evita el surgimiento de otras formas, más cercanas a estilos híbridos que podrían haber surgido en paralelo a procesos coetáneos como fueron el mestizaje o el sincretismo. A la vulneración del derecho y a la autorepresentación podemos también sumarle una vulneración del derecho a la individualidad, un principio que precisamente están reclamando las clases privilegiadas para sí. Existen ejemplos de multitud de retratos realizados en la misma época que estas pinturas de castas. Estos retratos propios de una sociedad aristrocratizante y cortesana,ºmuestran imágenes de individuos que ostentan joyas, vestimentas y pelucas al gusto de la época, pero además muestran personas con nombre y apellidos, Identificar Además de las referencias textuales y de las connotaciones del estilo pictórico, en los cuadros de castas aparecen profusas numeraciones que sirven como dispositivo de identificación, así por ejemplo, en una pintura en la que vemos cada una de las figuras y una aclaración en forma de leyenda que indica 1. Española, 2 Negro, 3 Mulato. 8 Se trata de imágenes que testimonian un momento que podríamos considerar bastante originario de un proceso que se continúa hasta nuestros días aun cuando vaya pasando por fases diferentes. 9 La actividad de estos estereotipos ha resultado muy eficaz a la hora de establecer un orden social que ha evolucionado y ha sido reformulado en muchos aspectos pero que mantiene hasta la actualidad un lugar bastante estable. 10 Cortina, L. "El gesto y la apariencia" en la Revista Ares de México No. 25, julio-agosto 1994, pág. 44. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Jm,1gi11ario desmemori.,do Estas numeraciones constatan el carácter taxonómico, pedagógico, y pretendidamente científico que se adju1 dicaba a estas imágenes~ un interés por la identificación que acompaña a la categorización de los hombres y que, teniendo en cuenta que también se numeran productos típicos de la zona, instanta a una sospecha derivada de la asimilación de personas y mercancías'.2pues uno podría especular que estas identificaciones numéricas estén en realidad formulando una especie de catálogo de materias primas listo para ser explotadas. Realmente sólo hay suposiciones sobre la función que cumplían estas imágenes, pero además de entender los fines de esta acumulación de datos, seria revelador saber quiénes tenían acceso a esos datos, no solo como espectadores de la pintura sino también como agentes privilegiado de estos conocimientos. Mirar Estos cuadros se nos muestran como ventanitas por las que observar escenas en espacios interiores o exteriores, esa idea de la imagen ventana tan propia de la pintura italiana renacentista se compenetra en estas representaciones con el concepto de la pintura como cartografía desarrollado en la pintura flamenca del XVI , un mapa o ilustración que en este caso parece servir para la doble misión de generar una jerarquía de tipos raciales y facilitar el conocimiento en Europa de los territorios relativamente nuevos para ellos. La idea de ventanitas sugiere una separación de las figuras (o figurines como si se apuntar en un comentario de la exposición) de un espectador colocado en un lugar "seguro" para mirar. Esta "seguridad privada" se fundamenta en una separación radical entre objetos (los tipos representados en las imágenes y palabras) y el sujeto que mira y que en casi todos los casos, exceptuando dos pinturas, no es interpelado con la mirada por ninguno de los objetos representados. La mirada ilustrada que reclaman las pinturas parece coincidir con la función de esta exposición que alimenta un tipo de curiosidad sobre los objetos cotidianos y la estética de la época, desligada de una contextualización en las funciones e intereses a las que responden estas pinturas. En este sentido la muestra también da testimonio de las dificultades por entender los complejos procesos epistemológicos que se han desarrollado a partir de la propia ilustracióh;porque no se trata aquí de juzgar una época sino de la necesidad de entender los actos de visión, desde la perspectiva del conocimiento contemporáneo en la que necesariamente están inscritos. Volver a imaginar Podemos considerar que las dos intenciones (ilustradas) a las que responden estas obras tanto en su época como en el actual contexto de esta exposición, son informar y decorar, por lo que resulta necesario preguntarse qué clase de información se está proporcionando y a que estética responde. Llama la atención en las pinturas las vestimentas y también los objetos que evocan la actividad asociada a 11 Estas tipologías raciales que las imágenes pretenden ilustrar no responden a una partición de carácter científico, sino que constituyen un conjunto heterogéneo y subjetivo que, junto a diferencias étnicas de poblaciones como la indoeuropea o la amerindia, incluyen anomalías genéticas como el albinismo o gentilicios como español. 12 Esta cuestión se muestra con mucha claridad en una pintura que representa a una familia de vendedores ambulantes, un hombre, una mujer y un niño, con anotaciones de los productos que portan, como bollos, mangos, etcétera. 13 Casi todos los estudiosos de las pinturas de castas han relacionado la producción de estas imágenes con los intereses pedagógicos y enciclopédicos de La Ilustración, por eso conviene recordar que La /lustración también supuso en inicio de la hegemonía del positivismo y la fe en el progreso, lo que significa promover una mirada interesada más en las narraciones del futuro que en los mitos y leyendas del pasado. En su despliegue en el territorio americano, esta tendencia colaboro aún más en la eliminación de cualquier vestigio de épocas anteriores con lo que las memorias de los pueblos que no correspondían al nuevo ideario fueron ignoradas y borradas para siempre. • Presencia Universitaña • �Jamgi11mio desmemoáado Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 la casta. La clasificación-formulación de estos estereotipos se hade aparentemente respecto a criterios raciales pero resulta evidente que estos criterios que se encuentran desde el inicio íntimamente fundados en la división del trabajo y el orden social. Los estereotipos del trabajador se corresponden con el orden cromático de su piel, coincidiendo los trabajos más o menos pesados o públicos con la lógica de: "más blanco-trabajo menos pesado", por otro lado se ha excluido de estas representaciones a la masa de esclavos que aún no coincidiendo con la imagen ilustrada deseada, sabemos que sí que sí formaban parte de las fuerzas de producción de ese periodo en el continente americano. Aden1ás de e11tender los fines de esta acun1ulació11 de datos, sería revelador saber quiénes te11ían acceso a esos datos, no sólo con10 especradores sino ran1bién con10 agentes privilegiados de estos co11ocin1ientos Estas representaciones colaboran en la inveción de la idea de una armonía social que numerosos historiadores así como fuentes directas de esa época niegan que correspondiera a la situación de desarticulación social que propicio la conquista y que en el siglo XVIII seguía teniendo graves consecuencias. Podemos además especular que la fijación de castas que en principio parece representar una convivencia, puede servir justamente para fragmentar a la población menos privilegiada y una vez diferenciada enfrentarla entre ella. Sin embargo, en los varios ejemplos de la exposición en los que se hace referencia a la violencia, esta se propone como una propiedad prácticamente genética de las castas menos blancas, siento frecuen14 temente la combinación de "Cuarterón" y "Mestiza" los que se pelean y la mujer negra la que arremete contra el hombre blanco. Los prejuicios que desvelan estas imágenes no se consumen en el ideario racista, estos cuadros también nos proponen integrantes visiones de género. Resulta llamativo que frente a los 56 cuadros de hombres blancos que se emparejaran con mujeres no blancas, solo podemos encontrar 8 casos de mujeres blancas emparejadas con nombres no blancos, siendo además 14 Cuarterón y Mestiza siempre peleando engendran al Coyote fuerte y osado. También como apunta Lourdes López una visitante de la muestra, llama la atención de uno de los cuadros de la exposición, una mujer de color agrediendo a un blanco, una imagen que podría ser interpretada como anticipadora de nuevas posibilidades. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Jm,1gi11ario desmemori.,do estas combinaciones con tipos mestizos y mulatos de descendencia blanca, sólo una con un negro y ninguna con un indio. Este ejemplo ilustra una ideología que valoraba a la mujer como reproductora de la "raza" y que junto a la división de castas y la consecuente fragmentación de comunidades también consiguió separar radicalmente a las mujeres entre ellas, colocándolas en posiciones encontradas. No se puede argumentar que esta época de la "Nueva España", no hubiera mujeres blancas en tierras americanas, lo que nos lleva a suponer que a diferencia de sus padres, maridos y hermanos, la intimidad con personas de otras características raciales no fue socialmente tolerada. Estos padres, maridos y hermanos blancos se representan en cuadros en los que frecuentemente aparecen (es la figura más repetida en la exposición) con una posición privilegiada frente a lo social y patriarcal en lo familiar. La mera enunciación de sus relaciones y de sus hijos y la aparente armonía familiar de la que hacen gala las imágenes y secunda la exposición, está escondiendo la brutalidad y la explotación que vivieron muchas mujeres en su doble posición de desventaja La dependencia económica de la mayoría de las mujeres, contrasta con el único comentario al respecto que encontramos en la exposición y que se refiere a hombres blancos dependientes de mujeres mestizas, negras o mulatas porque su status "les impedía trabajar". No es necesario tener grandes nociones de historia para imaginar los atropellos de todo tipo que se dieron no sólo en los tiempos de la conquista sino también durante su consolidación y es llamativo que después de 300 años no se asuman estos problemas y ni siquiera se enuncien en una exposición que pretende proporcionarnos una perspectiva de un momento histórico. De la misma manera, esta visión feliz de las familias evita representar la difícil situación en la que podían encontrarse los hijos y las hijas de estas uniones que 15 Mómer, M. Race, Mixture ín the Hístory of Latín Ameríca Bastan: Uttle Brown, 1967, págs. 40-53. Cope, D. The límíts of racial domina/ion: Plebeian Socíety ín Colonial Mexíco City 1660-1720. Madísson: Uníversíty of Wisconsín Press, 1994, págs 14- 15. Citados en Katzen, l. La pintura de castas: Representaciones raciales en el México del Siglo XVIII. Madrid: Tumer, 2004, págs. 40,212. Durante toda la época medieval la ideología de la '1ímpíeza de sangre" fue un fenómeno muy destacado en España; existieron normativas, la primera de las cuales fue el Estatuto de sangre de Toledo fechado en 1449. La cuestión era distinguirse de los musulmanes y judíos como "cristiano viejo''. ya no por la diferencia religiosa pues se suponía que los vencidos habían sido convertidos sino por la creencia que algo había quedado en su sangre. • Presencia Universitaña • �Jamgi11mio desm emoáado en su mayoría no eran reconocidos legal ni socialmente, de forma que durante mucho tiempo el término "mestizo" equivalió a decir ilegitimo~5 Además del no reconocimiento por parte del padre, muchos mestizos fueron rechazados tanto por las comunidades indígenas de las que ya no formaban parte como por el grupo dominante y preocupado por la "limpieza de sangre", un fenómeno que podemos suponer heredado o importado de la Reconquista española y que se expandió muy interesadamente con nuevas aportaciones en el territorio americano! 6 Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 relevante seria ¿pueden hablar los espectadores de estos cuadros en el contexto de una exposición semejante? Representar Proporcionar nuevas formas de representación no tiene porque partir siempre de generar nuevas imágenes, se trata de crear nuevas relaciones con las imágenes, en este caso habilitar los discursos posibles que puedan establecer en la actualidad estas pinturas: Con esta finalidad podría resultar interesante preguntarse con Gayatri Chakravorty Spival<1obre las posibilidades que el subalterno tiene para hablar. Y hacerse estas preguntas desde las varias posiciones que propone esta muestra de pinturas; ¿pueden hablar las personas a las que remiten las imágenes?, ¿pueden hablar los que conceptualizaron y los que realizaron estas pinturas?, pero quizás la que me parecería más No se trata de llegar a las mismas conclusiones que considera Spivak (la imposibilidad de hablar del subalterno a no ser que no lo haga a costa de su propia desaparición) ni de pretender llegar a la complejidad conceptual que los llamados estudios postcoloniales 16 Esta ideología aplicada en América incorporó nuevas teorías como que en la personas de origen africano, '1a sangre negra" era imposible de ''limpiar" no importando cuantas uniones mixtas se hayan dado, los rasgos originarios africanos siempre volverían a aparecer. 17 SPIVAK, Gayatri Chakravorty "¿Puede hablar el suba/temo? Publicado por primera vez en inglés en 1988, en castellano en la Revista Columbina de Antropología, volumen 39, enero-diciembre 2003. Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICAH). • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 lnwginuio desmemoriado están descubriendo, sino de intentar transitar por las consideraciones que se proponen y plantear una reconfiguración de la cuestión de estas representaciones de castas que incorpore tanto la cuestión de la representación desde la toma de voz en nombre de otro como la representación intrínseca en el lenguaje, y que aborde la problemática en relación al sujeto y los procesos de subjetivización que tan importantes resultan en el pensamiento contemporáneo, sin olvidar la cuestión de cómo la cultura occidental en el pasado y en el representante puede estar negando la posibilidad de representación y de "habla" al que no sigue sus fórmulas (que parecen presumir el lema "Vuélvete como yo y respetare tus diferencias"). En un intento de desentrañar las posibilidades de reflexión y creación que todavía hacen posible la relación con las imágenes, aprovechamos el final de la muestra en el Museo de Historia Mexicana, para preguntar a los visitantes sobre los cuadros, sobre lo que veían en esas pinturas, sobre lo que les llamaba la atención, también así conseguimos la explicación oficial de los guías de la exposición, bastantes estudiantes llenaban las salas pues deberían realizar un trabajo sobre los objetos utilizados en la vida cotidiana del Siglo XVIII, otras personas eran visitantes de otros estados, familias enteras, parejas con niños posaban curiosas al tiempo que respetuosas antes esos cuadros en los que se les brindaba "recrearse en la identidad cultural mexicana" !ª Las respuestas que recibimos, todas ellas amables se refirieron fundamentalmente a aspectos puramente formales de la obra que tenían enfrente, algunos espectadores también hablaron de asuntos históricos, sobretodo de tener o no ascendentes españoles, una estudiante intuyo que esas imágenes tenían algo que ver con el racismo. Hoy en día puede sonrojar ver las muestras graficas de discriminación de los que estas imágenes han quedado como testigo, una división de las personas a lo que asignan arbitrariamente cualidades claramente jerarquizadas que no se salen del esquema de: "más blanco-es mejor'', pero muy posiblemente aún carecemos de las herramientas para desarmar esos imaginarios. Desde una posición optimista se podría pensar que el análisis de cómo fueron forjados estos estereotipos históricos y del desvelamiento de sus verdaderos campos de acción en el pasado pueda surgir la posibilidad de desmoronarlos en el presente y dejar de reproducirlos en el futuro. 18 Esta acción tuvo lugar el 30 de agosto de 2009, el domingo está especialmente elegido ya que es el día en el que el museo tiene una entrada gratuita, además se trataba del último día en el que la exposición se abrió al público. Mario Méndez, Betty, Amanda, Aína y yo misma realizamos las preguntas que fueron registradas en un audio. • Presencia Universitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Aguerrondo, Inés. 2000. Innovaciones pedagógicas. Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica, Editorial Troquel S.A., Argentina. Aguilar Mejía, Estela. 2007. Atando la teoría y la práctica en la labor docente, Ediciones Paidós lberica, Barcelona España. Argudín, Yolanda. 2005. Educación basada en Competencias. Nociones y Antecedentes, Editorial Trillas, México. Dean, Joan. 1993. La organización del aprendizaje en la educación primaria, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., España. Díaz-Barriga, Frida. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Me Graw Hi/1 lnteramericana Editores, S.A., México. Saint-Onge, Michel. 1997. Yo explico, pero el/os ... ¿aprenden?, Bilbao, España. Zabala Vidiella, Antoni. 2000. La práctica educativa. Cómo enseñar, Editorial Graó España. Loreto Alo11s0 Atie11za Artista e investigadora, doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Realizó sus estudios en la Facultad de Bellas Artes (UCM) en Madrid y entre 1997 y 1999 en la Kunstakkademie de Munich. Actualmente vive en Monterrey, trabaja como maestra en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 ,, El código Miguel Angel The code ofMíchelangelo José Francisco Rocha ( ~án1cz Resumen: Una aproximación a la lectura del techo de la capilla Sixtina Capítulo 1. Roma, el vaticano, 1512, recién terminado el techo de la capilla Sixtina. Los obreros acaban de retirar el último de los ingeniosos y enormes andamios de madera y el techo de la capilla Sixtina lluvia ya en todo su verdadero esplendor. Palabras clave: lectura, capilla, Roma, techo, ingenio, andamio, esplendor Abstract: An approach to reading the ceiling of the Sistine Chapel Chapter 1. Rome, Vatican City, 1512, just finished the ceiling of the Sistine Chapel. The workers just removed the last of the ingenious and huge wooden scaffolding and ceiling of the Sistine Chapel and rain in all its true splendor. Keywords: reading, chapel, Rome, ceiling, wit, scaffolding, splendor. ISSN 2007-8250 / pp.26-37 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El có<h'go i"1ig11el Á11gel agnifico y sin ninguna perforación, solo la verdad absoluto y limpia. - Y pensar que ese estúpido cobarde e intrigoso de Donato Bramante proponía perforar el techo para anclar los andamios, ¡soberbio imbécil; y se dice arquitecto! dijo para si el artista. Sus ojos querían seguir mirando su portentosa obra, pero los cuatro años de pesado trabajo; de días y meses tendido de espaldas y en posiciones forzadas le habían doblegado su cuerpo, su cuello no podía mantenerse más erguido y tuvo que bajar la mirada. - Un precio bajo el de la mortificación de mi cuerpo, solo es un instrumento al servicio del espíritu, del arte y de la iluminación. Volvió a decir Miguel Ángel para sus adentros, sus ojos quemaos por la cal batallaron en enfocar cuando se tropezaron con sus gruesas manos, la examino encontrándolas burdas y tan ásperas como las lijas que utilizaba para dar acabado a sus hermosas esculturas, y por un momento e parecieron toscas y feas, y se acordó de los enfados que tuvo en Florencia años atrás con el petulante de Leonardo. - Y ese afeminado pintor de Florencia, Leonardo del pueblo de Vinci y sus manos tan delicadas, ;me insulto diciendo que solo servfa para hacer polvo y sudar como cerdo!, ojala pudiera estar aquí y ver lo que estas duras manos han logrado. y color - mucho color- ,y en el suelo en el piso de la Capilla Sixtina, su creador de 37 años, se atajaba insignificante casi como un escarabajo aventajado prematuramente, de figura maltrecha, de enormes hombros frito de cargar el cincel y el martillo para esculpir durante años, sus piernas estropeadas por aquella caída de los malditos andamios que acaban de retirar y que casi le cuesta la vida, su nariz aplastada desde hacía mucho tiempo en una discusión mal acabada le daba un misterioso aire de gárgola medieval que acentuaba con la barba. - Y ahora a lo mío, ¡al fin libre para acabar la tumba de ese maldito explorador zorro de Julio //!, ¿ Cuándo acabas?, ¿Cuándo acabas?, ;no es posible tanta necedad en un solo hombre!, ¡aunque sea el mismo Papal Apenas maculló estas palabras bajo la vista y se encamino a la salida de la capilla a paso pausado. -¡Que alegria de retirarme de aquí: juro que nunca más volveré, nunca/En ese momento Miguel Ángel ni siquiera se imaginaba que el destino lo devolvería a aquel lugar años más tarde, para ejecutar obras de sus obras maestras: El juicio final, El apocalipsis; es decir la revelación , tenía que ser así porque si no el secreto poder de la Capilla Sixtina quedaría inconcluso, acéfalo. Suspiro y volvió a levantar la mirada en cuanto sintió algo de alivio, este techo que lo había obligado a pintar pese a sus protestas de que él era escultor, volvía a aparecer ante su mirada en todo su poderío, en todo su esplendor y en toda su oculta sabiduría. La escena en la Capilla Sixtina no podía antojarse más extraña, en el cielo de esta, un olimpo de figuras humanas poderosas como titanes, como dioses, enormes profetas y sacerdotisas del pasado, como movimientos terribles • Presencia Universitaña • Lo n1ás seductor de él era el n1isn10; sus palabras y su afmada personalidad de con1erciante �El código J\lfíguel Ái1gel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 -¡Nunca volveré, jamás! Ya tuve suficiente de papas, capillas y necios! Y salió cojeando de la Capilla Sixtina. Capítulo 2. Florencia, jardín galería de los Medici 1496, años antes de la ejecución del techo de la Capilla Sixtina. El jardín donde se celebraba la fiesta era soberbio; la noche era clara; las fuentes alumbradas y el tibio viento con aroma a azares y viandas delicadamente cocinadas en especias exóticas, terminaban por dar un toque tibio y delicioso. Además, desde la amplia terraza, los invitados podían contemplar parte de la cosmopolita Florencia, iluminada por la luna. Los Medici mantenían con mucho cuidado sus jardines palaciegos, pues sabían de sobra que eran parte importante enmontar el escenario apropiado para la seducción de los sentidos, arma necesaria para garantizar el éxito a sus negocios. -Bienvenidos a los campos Elíseos de Florencia. Bromeo Lorenzo de Medici apodado el magnífico, luciendo como su apodo mismo. Cualquiera que lo contemplara esa noche, juraría que era uno de los príncipes encantados de los misteriosos cuentos del oriente , que referían los marineros de Venecia, aparte de su vestimenta de gala en donde ostentaba finísimas sedas, pieles y joyería, nunca de mal gusto y solo la exhibición justa de riqueza y poder. Lo más seductor de él, era el mismo; sus palabras y su afinada personalidad de comerciante, resultado de ser educado en las artes del mercado, en donde el trato personal, el astuto manejo del poder y de la psicología, eran sumamente importantes no en vano era el elegante y sutil poder tras el poder en Florencia; además de poseer una simulada por decisiva influencia en otras importantes ciudades europeas como, Venecia, Leyden, Milán o Roma. -Esta noche invocaremos a Platón, Moisés; y a sabios de la antigüedad como Júpiter, Saturno, Marte y Venus, Zoroastro, /sis y Amón, todos serán conjurados. • Presencia Universitaria • Miguel Ángel 11i siquiera se in1aginaba que el destino Jo devolvería a aquel li1gar años n1ás wde, para ejecuw otras de sus obras n1aestras: El juicio final �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel Dijo Lorenzo mostrando una seductora y calculada sonrisa a los distinguidos invitados; todos ellos hombres de negocios, políticos, amigos y artistas. Aunque generalmente las juntas de la academia Neoplatónica se venían realizando en una hacienda a las afueras de Florencia, regalada por el magnífico a su amigo Marco Ficino, uno de los promotores principales de estas místicas y encantadoras veladas. Estamos ahora en los jardines galería de los Medici, la escena de este banquete nocturno se desenvuelve como una calculada coreografía, y en efecto así era el número de invitados y el número de los grupos de conversación; sus movimientos y temas estaban más que calculados, bajo una ideología que imperaba y trataba de develar y devolver los secretos de la iluminación y sabiduría de la antigüedad a la modernidad del siglo XV. La ideología era llamada neoplatonismo y trataba de empatar la sabiduría de las antiguas civilizaciones del mediterráneo con las creencias cristianas que escondía como trasfondo el apoyo a un temprano capitalismo, este poderoso programa cultural afectaba, se tuviera conciencia de ello o no, todo en la vida civil, religiosa y artística, con códigos visibles para el común y otros ocultos solo para iniciados. Entre la oscuridad de los arboles un sencillo joven en sus veintitantos años se encontraba apartado de los grupos de conversación, admirando las esculturas de la antigüedad romana que se exhibían sobre pedestales de mar mol en el jardín, no es que no gustara de la gente, ni que no tuviera suficiente roce social como para convivir con tan importantes personajes, al contrario , era educado, gentil y un enamorado del ideal del neoplatonismo, a tal grado que lo llegara a encarnar; solo que en ese momento se encontraba arrobado por la perfección de esas esculturas, mucho se va a decir de su carácter que era muy huraño y hasta violento, pero nada estaba más alejado de la realidad de su persona; su corazón era noble y sensible pero su pasión por entregarse completamente a su arte y a la exigencia de la misma entrega a los demás , era lo que lo hacía parecer intolerante, el joven Miguel Ángel Buonarroti seguía entusiasmado con la escultura que contemplaba, hasta que la vox del magnífico lo trajo nuevamente a la fiesta. -Ven acá Buonarroti, ven por favor. Lorenzo lo invitaba con un estudiado y elegante ademan de mano, para que Miguel Ángel se reuniera a su grupo de conversación; uno de los participantes se • Presencia Universitaña • �El código J\lfíguel Ái1gel había retirado y era de mal gusto quedar con un número impar en el grupo, así que Lorenzo aprovecho la oportunidad para mostrar otra joya de su corte, al extraordinario Miguel Ángel. -¡He aquí un discípulo del maestro Ghirlandaio que ya brilla por sí mismo! Así presento Lorenzo el magnífico al novel escultor migue! Ángel, quien se presentaba así mismo ante el grupo, como inteligencia de Lorenzo el magnífico, casi de la misma edad, y de todo el oculto sobre de ese ambiente neoplatónico renacentista, que años más tarde el mismo plasmaría en el techo de la Capilla Sixtina cuando se encontrara atrapado entre el poder el Papa Julio II y el de su pasión artística. Capítulo 3, El Vaticano, Roma 1508, habitaciones del Papa, meses antes del inicio del techo de la Capilla Sixtina. Mientras era despojado de su armadura manchada todavía de sangre y ataviado con las ropas y joyas principescas de sumo Pontífice, la cara del Papa Julio 11 reflejaba impaciencia y disgusto. ¡Cómo era posible que se le desafiara de tal manera siendo él El Papa! El techo de la Sixtina se había convertido ya en una molestia que le distraía de su principal preocupación: la guerra contra España, Francia y Venecia; la expansión de territorios y riquezas; y la defensa de la fe también. -¡Sin la fe! Dijo Julio II levantando exasperado la voz, apartando a sus criados zalameros con un brusco ademan, como quien espanta moscas. -¡La fe en ese techo! Y a paso decidido salió apresurado de sus aposentos a la Capilla Sixtina, perseguido por los criados que todavía no acababan de vestirlo, nadie que lo viera en esos momentos pensarían que fuera el heredero del apóstol Pedro, líder máximo de la iglesia de Cristo; realmente era la encarnación del demonio, del terrible y ambivalente príncipe que describe Maquiavelo en su libro. Su porte era digno, como el de un león, pero el brillo de sus ojos y el gesto que dejaba entrever su rostro, era del horrendo chacal que lo mismo fingía fidelidad un día, que atacaba por la espalda y desde las sombras al otro, era un personaje temible en piel regia, un político consumado, sus pasos decididos retumbaron por todas las instancias del Vaticano (Vaticano significa vaticano o revelación) y su voz de trueno resonó también en ellas. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel - ¿ Ya está aquí ese engreído de Miguel Ángel? Pregunto a la guardia suiza, y estos se apresuraron a llevarle al fugitivo recién capturado. -Llévenlo a mi despacho ahí esperan los demás, ¡A trabajar, el proyecto de la Sixtina va muy atrasado!, y solo por ser tu Migue Ángel, perdonare por última vez esta rebeldía; y ya hablaremos después de tus pagos atrasados. Gruñendo esto, despidió a los guardias y al artista Miguel Ángel quien había huido una vez mas de Roma: le fastidiaba de sobremanera el encargo de pintar el techo de la Capilla Sixtina y una vez más había sido atrapado. Esta vez era diferente, más que una captura por los emisarios del Papa, era una rendición de él mismo. Miguel Ángel ahora, por su propia voluntad, estaba listo para discutir y trabajar sobre el guion y los bocetos del proyecto que ejecutaría en el techo de la Sixtina durante cuatro años. Ya se había enterado que el proyecto primario de los doce apóstoles había sido desechado. Los guardias eran amables en la conducción del artista a los despechados de Julio 11 , Miguel Ángel demostraba el mismo fastidio de siempre, pero ahora era aparente el reto de pintar la Sixtina; lo había acabado de cautivar. No obstante, cierto estremecimiento le recorrió el cuerpo cuando recordó, al entrar al despacho del Papa, la cueva de ese chacal, como había acabado su última discusión con Julio 11; en donde, después de demostrarle abiertamente su rebeldía, no aceptando pintar a los 12 apóstoles en el techo de la Capilla, por parecerle un tema muy pobre e indigno, Julio 11 le partió un fuste de madera en su cabeza al golpearlo con ira; la verdad era una suerte que el Papa no prefiriera castigar su desobediencia con la espada, pensó. Capítulo 4. El Vaticano, Roma. 1508, despacho papal meses más tarde. Las enormes puertas de bronce del despacho papal cedieron ante la presencia del Julio II y su guardia; adentro ya todo estaba dispuesto para que el artista más espectacular del mundo moderno, Miguel Ángel, expusiera su proyecto a la asamblea formada por arquitectos quienes eran los doctos y sabios en los dogmas cristianos y conocimientos de la sabiduría de la antigüedad. Arquitectum significa: el que sabe construir y guardar un orden, el que compone y mantiene un orden. Todos ellos se consideraban a sí mismos discípulos de la gran energía que da orden al universo, discípulos de dios en su personalidad de arquitecto, ahora esa misma asamblea, con la que ha trabajado en difíciles discusiones los últimos meses, se encontraba ya lista para aprobar el proyecto y preceder a su ejecución en el techo de la Capilla Sixtina. Los bocetos de este techo se esparcían desplegados en una mesa gigante alrededor de la cual se encontraba dispuesto Miguel Ángel con todos estos sabios, los arquitectum. - ¡Bien, empecemos Miguel Ángel! Apuro el Papa mientras se sentaba en su rica silla pontificia más impaciente e interesado en discutir temas de guerra que de arte. Miguel Ángel se aproximó a la mesa y, con aire de estratega militar para impresionar a Julio 11 , empezó a explicar: - Según las directrices que se discutieron y conciliaron sobre los saberes públicos y ocultos. Decía Miguel Ángel mientras extendía mejor el boceto principal. -Éste es el resultado al problema planteado, no solo para la decoración del techo de la Sixtina, sino también para guardar y mostrar a los iniciados la sabidu- • Presencia Unive rsitaña • �El código JW:i guel Ángel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 rfa de todos los tiempos que ahora poseerá la iglesia como su preciado secreto, secreto que estará en el corazón del Vaticano como poderoso talismán; que presenciara, protegerá y guiara "la verdadera fe" y hasta la mismfsima elección de los futuros Papas líderes de la poderosa iglesia cristiana. Y así Miguel Ángel procedió a explicar las claves y porque del diseño de ese techo. Capítulo 5. El Vaticano, Roma, 1508 despacho Papal La astrología, la cábala, la alquimia y la numerología siempre habían formado parte de la imagenología de la iglesia cristiana, esta, la iglesia, desde sus inicios se había apropiado del saber de la antigüedad, sustituyendo algunos de sus elementos por elementos cristianos, procurando sistemáticamente borrar cualquier cosa de esa sabiduría antigua que pusiera en peligro o en duda la fe, el poder de la iglesia, o no ayudara a sus fines de sometimiento y filiación políticas desde los tiempos de Constantino, ahora en el renacimiento, el Neoplatonismo regresaba a la luz las imágenes los símbolos antiguos ocupando un lugar sino superior uno muy importante al lado de la imaginería cristiana. Son 33 paneles que completan la obra - señala Miguel Ángel- el numero 33 representa: la verdad divina o la única verdad, el valor universal, el número de milagros de Cristo en los evangelios y su edad al morir y unirse de nuevo con el Padre para ser perfecto. Es considerado el número máximo por los pitagóricos y por diferentes civilizaciones del mediterráneo antiguo como los judíos y egipcios. Es el número de vertebras que posee la columna dorsal humana que une la parte inferior del cuerpo, considerado materia e instinto, la parte del poder sexual creativa, con la parte superior, el intelecto, la cabeza, con dios, es el camino por donde fluye la energfa del hombre a dios • Presencia Universitaria• La ideología era llan1ada 11eoplatonisn10 y traraba de en1parar la sabiduría de las ai1tiguas civilizacio11es del Mediterrá.J1eo, co11 las . . . cree11c1as cr1sáanas que esco11día con10 trasfondo el apoyo a un ten1prai10 capiralisn10 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel y de dios al hombre, la comunicación que convierte a la criatura en un ser que se funde al orden y el orden en él, ¡convirtiéndose el hombre al unirse a su creador en el ser universal! Orden, Amor, Belleza, El hombre acompasado con el universo ¡lo que se ha atado aquí abajo será atado arriba, y al contrario! - Por supuesto no basta la razón ni el estudio y ni el simbolismo será suficiente para alcanzar a comprender y merecer la revelación de las verdades máximas, se necesitan de las dos partes, del creador que nos la revela por gracia, por amor a su criatura y de la criatura que las anhela para volver al creador. La cara de Miguel Ángel sonrió irónicamente y prosiguió. Uno de los sabios reunidos le pregunto sobre el árbol de la vida de la cábala judía y su relación con el diseño principal; a lo que Miguel Ángel apasionándose cada vez más en la presentación de sus diseños contesto: -Los 33 paneles están dispuestos según el diseño del árbol de la vida de la cábala judía, cada uno de los 33 paneles se encuentra entregado en significado con el resto y por consiguiente su lectura cambiara de significado, según los elementos que conectemos de esos 33 paneles entre sí; en la rafees de ese árbol se encuentra al profeta Zacarías y la cúspide a el profeta Jonás. Dijo Miguel Ángel y el arquitectum cuestionante sonrió misteriosamente satisfecho, al ver que el poder del talismán se estaba completando; el hombre y lo divino se tocaban, aunque fura solo por un pequeñísimo instante. Capítulo 6. El Vaticano, Roma, 1508. Despacho Papal. El neoplatonismo utilizaba imágenes de las tradiciones y sabidurías egipcias, orientales, griegas y romanas: de numerología, cábala, artrología y judaico cristianas, para representar poderosos elementos de sabiduría. Estas imágenes poseen la cualidad de representar ciertos fenómenos de la vida y de sabiduría humana, que no tienen que ver de manera directa con su significado inicial, o bien de interconectarse entre ellas, cambiando así el significado independientemente de la interpretación principal o incluso hasta de sustituirse unas a otras según sea el caso, y poseer niveles de lecturas desde inocentes y superficiales hasta signifi- cadas crípticos, ocultos a la vista de los egos, es decir de capas de significación al que no todo el mundo debería de tener acceso. -Toda construcción posee su piedra clave: una llave -dijo Miguel Ángel señalando un boceto de la mesa-; en este diseño la piedra clave está en un panel central - y levanto el boceto del panel que conocemos como la creación de afán para que se pudiera observar mejor. -para el común de la gente, este panel que hemos llamado en clave: la creación de Adán, significara la parte del génesis en que Dios crea al hombre a su imagen y semejanza; pero para los iniciados este panel es algo más, este panel se llama: La Mónada que es la chispa de iluminación dada a los hombres por Dios; es el equivalente del fuego que Prometeo tomo de los dioses para iluminar el entendimiento de la humanidad, Si observan, el hombre ya está creado, es perfecto en cuanto a su cuerpo y la materia; pero en cuanto a mente y espíritu duerme, por eso aparece recostado, duerme todavía; ¡es una antorcha llena de combustible esperando la chispa divina para despertar, iluminar y volverse a la luz en la tierra!: es el sol de los egipcios Amon Ra tocando la punta de las pirámides para bajar la luz solar a la tierra y dar el entendimiento a todo. El artista hace un pausa, reflexionando y prosigue: - Recordemos todos que la piedra angular en arquitectura es una llave simbólica. Que se deposita en los cimientos como la primera piedra, algunas de estas piedras se ahuecan para guardar en ellas libros u otros documentos que son la clave para el significado y compresión del resto de la obra; las llaves nunca se ocultan a los ojos de nadie pero solo los ojos adecuados podrán verla. ¡Esta es la llave de los 33 paneles de la capilla! Y alzando más el boceto de la creación de Adán, con reverencia declara: - ¡El que tenga ojos que vea; y el que tenga o/dos que escuche! Y los reunidos asintieron con respeto - Ahora bien veamos las siguientes dos piedras, que son la raíz y la cúspide del árbol de la vida; el profeta Zacarías y el profeta Jonás. • Presencia Unive rsitaña • �El código JW:iguel Ángel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Diciendo esto Miguel Ángel , volvió al boceto de diseño principal de toda la capilla y señalo los dos lugares en donde se encontraban los profetas mencionados. Capítulo 7.Pequeña explicación del panel de la creación de Adán La composición del techo de la Capilla Sixtina está basada en el árbol de la vida de la cábala judía, la piedra clave para la lectura y comprensión de la sabiduría oculta en la Capilla Sixtina es precisamente el panel que hemos dado a llamar con el tiempo La creación de Adán. Si ponemos atención, nos daremos cuenta de que dios no está creando nada, no está amasando barro para dar forma a un hombre, ni está soplando aliento por la nariz de esta figura; el hombre se encuentra ya creado, pero dormido y recostado muy próximo a la tierra; inocente aun de las verdades profundas hasta que dios le concede una pequeña chispa de su inteligencia que se manifiesta en el toque de los dedos. Esa pequeña chispa Dante Alighieri la menciona en la Y la iglesia que dirige, es la úi1ica e11 poder darle salvación a la h un1ai1idad, el 1i1icio del viaje del desarrollo espiritual, el flujo dinán1ico de energía que otorga la vida • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel divina comedia como Mónada: la facultad de ver más allá de lo evidente; en pocas palabras sabiduría. Esto nos indica, la lectura inocente que se nos ha vendido a través de las cátedras en las universidades, enciclopedias y guas de turistas que no tiene nada que ver con el profundo significado que guarda el techo de la Capilla Sixtina; todo su tesoro de saber. i Existe más de lo que a simple vista vemos!, ¡quien tenga ojos que vea! Capítulo 8. El Vaticano, Roma, 1508. Despacho papal. Y prosiguió Miguel Ángel -El profeta Zacarías ubicado en la raíz del árbol de la vida, es personificado por nuestro santo pontífice Julio /l. Decía esto Miguel Ángel al tiempo en que se inclinaba en respetuosa reverencia frene al Papa, quien desde su enorme silla pontificia sonrió alagado y con lasa modestia y le ordenó continuar sin protocolos: -El profeta Zacarías es símbolo de la guía, la ley y la conducción de la humanidad por la única autoridad del cielo en la tierra: ¡el Papa! Descendiente directo y heredero del apóstol Pedro, a quien Cristo llamo la piedra angular, ¡lo que el atare aquí abajo será atado arriba, y al contrario! Y prosiguió -¡El Papa es la poderos ay sabia raíz de este árbol!, ¡la guía máxima del mundo! Miguel Ángel dirigió la mirada a uno de los inmensos ventanales del despacho por donde se podía contemplar el resto de las edificaciones del Vaticano junto con la Ciudad de Roma y extrañamente se le vino a la mente un artista norteño, un tal Alberto Durero quien sería capaz de entender las claves secretas que encierra la Capilla Sixtina. Él también manejaba el simbolismo críptico, ese grabado llamado La Melancolía o El Ángel de la Melancolía de Durero, era magnifico en cuanto a su oculto significado, Miguel Ángel volvió su mirada otra vez a los bocetos en la enorme mesa y siguió comentando en un tono de voz solemne: - Y la iglesia que dirige, es la única en poder darle salvación a la humanidad, el inicio del viaje del desarrollo espiritual, el flujo dinámico de energía que otorga la vida. Miguel Ángel empezó a señalar en el boceto cada uno de los paneles principales de la Capilla Sixtina: el diluvio universal, la expulsión del paraíso, la creación de Adán, la creación del sol, la luna y las plantas, hasta llegar al panel superior donde se encuentra el profeta Jonás, y continuo: -Hay cuatro paneles principales en la línea central; como cuatro evangelistas, el león, el buey, el águila y el ángel; los evangelios y la esfinge! Que después explicare, además del significado de los siete profetas y cinco sacerdotisas que suman trece que, al igual que lo anterior, explicare más tarde, en la cúspide se encuentra el profeta Jonás, él estuvo preso en el interior de un pez, tres días hasta que emergió de nuevo, lo mismo que Cristo que estuvo tres dfas días en la muerte y resucito, ¡Este profeta es el símbolo de la resurrección de Cristo, el vencimiento de la muerte, la verdad suprema, la corona de los evangelios/En el momento en que Miguel Ángel iba a develar el resto del significado y el poder oculto de la Sixtina como un gigantesco talismán , involuntariamente hacemos ruido al recargarnos en las entreabiertas puertas del despacho para poder escuchar mejor a el artista explicar su obra, cuando el Papa Julio II nos dirige una feroz mirada que nos declara intrusos e inmediatamente manda a sus guardias cerrar las puertas del despacho justo frente a nuestra nariz. ¡Nos quedamos afuera y apenas empezaba la explicación del proyecto! ¿Que nos dirá el techo de la Capilla Sixtina? • Presencia Universitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Fernández Arenas, José. 1990. Teoría y Metodologfa de la historia del arte. Editorial Anthropos. Palabra plástica Barcelona. Gombrích, Ernest Hans. 1997. Gombrich escencial, textos escogidos sobre arte y cultura. Houser, Arnold. 1973. Introducción a la historia del arte. Editorial Guadarrama, Madrid. J osé Francisco R ocha Gán1ez Tiene Licenciatura en Diseño Gráfico. Posee Maestría en Artes Visuales con Especialidad en Educación. Es catedrático de la Universidad lnteramericana del Norte. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 201 5 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 La legitJ1Tlación del arte The legitimizahon o/art Resumen: Las obras de arte que denominamos como obras maestras, han llegado a serlo por la legitimación que en su momento les ha concedido entidades tales como: la institución eclesiástica, el poder político, mecenas, academias, museos, marchands, críticos, intelectuales, historiadores, galerías, consejos de arte o bienales. Ellos son quienes avalan dichas obras como más originales o estéticas; como objetos integradores de los ideales políticos, sociales o religiosos de la época y , en otro momento de la historia, como representantes de las teorías vanguardistas del momento. Palabras clave: teoría, ideales, intelectuales, galerías, eclesiástica, legitimación Abstract: The works of art which we call masterpieces have become so by legitimizing that once they have been granted entities such as the ecclesiastical institution , political power, patrons, academies, museums, art dealers, critics, scholars, historians, galleries, arts councils or biennial. They are those who endorse such works as most original or aesthetic; as integrators objects of political, social or religious ideals of the time and in another moment in history, as representatives of the avantgarde theories of the moment. Keywords: theory, ideals, intellectuals, galleries, ecclesiastical, legitimation. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 La legitimación del :ute na obra artística o producto visual, para estar en un museo, galería o espacio alternativo, deberá ser legitimada, y el productor o artista procura que esto suceda. Todo artista por regla general busca legitimarse para ser reconocido y en cierta manera es como un político, pues pocas veces querrá estar en el anonimato; de otra forma no pondría en exposición su trabajo, así como el otro su discurso. Un maestro siempre comentaba que no conocía un político que fuera mudo y el arte, como un discurso, también aspira a ser visible. Las historias del arte aunque son selectivas, hacen referencia a los artistas más reconocidos de su época e incluyen eventualmente a pintores considerados malogrados; estos últimos, no habiendo sido apreciados en su momento, mucho tiempo después sus obras son introducidas en el mercado del arte a muy altos precios. Paul Gauguin, por ejemplo, escribió una carta a su esposa al respecto: "Me dices que me equivoco al alejarme del centro artístico, ¡no, yo tengo razón! , desde hace mucho tiempo sé qué hago y porque lo hago. Mi centro artístico está en mi cerebro y no en otra parte. Mira lo que le ha sucedido a Pissarro que, a fuerza de querer estar siempre en primera fila, ha perdido todo tipo de personalidad; ¡no, yo tengo un objetivo y lo persigo! Tú venderás, ello producirá y te aseguraras un Tú venderás, ello producirá y te aseguraras un n1e1or porve111r; sólo hace falt,a el capn.cho de im hon1bre rico e n1fluye11te para lanzar a Ull pmtor. Gauguin • Presencia Universitaña • �L:1 Jcgitim,1 óó11 del anc Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 mejor porvenir; sólo hace falta el capricho de un hombre rico e influyente para lanzar a un pintor''. Gauguin, aunque parece ser que fue malogrado en su tiempo, hoy sus obras se venden a cientos de miles de dólares. Los documentos históricos dan cuenta de que en los siglos XIV al XVI los artistas estuvieron bajo la tutela de quienes los legitimaron, es decir, aquellos que tenían el poder económico: por parte de la institución eclesiástica, estaban los papas, cardenales y obispos y, por el poder secular, las familias nobles y los monarcas quienes contrataban a los artistas para decorar iglesias, palacios y edificios públicos de las nuevas y florecientes ciudades de poderío comercial, intelectual y político. Giorgio Vasari, considerado el biógrafo más importante del siglo XVI , narra en su libro "Las Vidas de Pintores, Escultores y Arquitectos", referencias respecto a las relaciones comerciales entre artistas y estos importantes protagonistas de la época. La obra "La adoración de los magos" de Sandro Botticelli, por ejemplo, es famosa entre otras cosas por la identificación de las personalidades representadas, nada menos que por los integrantes de una de las familias más poderosas de la época en Florencia, los Médici. En el cuadro aparecen, como los tres reyes magos, Cosme de Médici, Giuliano de Médici (padre del papa Clemente VII) y Giovanni de Médici. Su contacto con la poderosa familia fue sin duda alguna útil para garantizar a Botticelli, la producción de sus numerosas obras. Además tuvo la legitimación de Giorgio Vasari quien le confirió en su biografía un gran reconocimiento y admiración. El arte renacentista se extendió tres siglos y, hasta los siglos XVII y XVIII , fue cuando surgió el arte barroco, legitimado por la Iglesia Católica y considerado por ella como un movimiento de contra reforma hacia el movimiento protestante que había surgido en el siglo XVI. Los artistas desarrollaron sus obras y quedaron legitimadas e inmortalizadas en los edificios eclesiásticos, como la llamada Columnata, hecha por Gian Lorenzo Benini, en la Plaza de San Pedro del Vaticano en Roma; además de otras de las iglesias españolas de esta época. La misma ideología barroca exaltaba a los reyes como santos. Veía las características dramáticas y exaltado- • Presencia Universitaria• Una obra artística o producto visual, para est.ar en un n1useo, galería o espacio altemativo, deberá ser Jegitin1ada, y el productor o artist.a procura que esto suceda �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La legitimación del :ute ras de culto a la personalidad. Jean Baptiste Colbert, ministro de Luis XIV , vio la posibilidad de servirse de estas características como apoyo de los regímenes autocráticos a través de la glorificación de los monarcas, y así reformar los palacios reales como el de Versalles. En estos siglos en México sucedía algo semejante; el arte era legitimado en las obras colocadas en instituciones eclesiásticas con temas religiosos, las cuales fueron las más importantes del siglo XVII. Entre las obras más conocidas están: "Apocalipsis" en la Catedral de México, "La conversión de Santa María Magdalena", que está en la Pinacoteca Virreinal y Santa Catarina, y "Adán y Eva arrojados del paraíso" que se encuentra en el Museo Nacional del Virreinato de Tepotzotlán ; estas obras, entre otras, fueron realizadas por pintores venidos de Europa. La Nueva España, durante el siglo XVI, inició una demanda de artistas que sirvió a muchos españoles pues cruzaron el Atlántico y salieron de un anonimato o de una posición de artista de segundo orden que habrían mantenido de haberse quedado en España. En este caso, tuvieron que realizar una gran travesía para ser legitimados y poder tener un lugar destacado que en España no lograrían. Aquí cabe preguntar ¿qué pasaba con los pintores mestizos?, ¿por qué su obra no era sobresaliente? o ¿por qué no fue legitimada? Las respuestas son obvias, pero éste es un tema para otro escrito. En el siglo XVII I surgieron en Europa nuevos movimientos culturales, como La Ilustración, y artísticos, como el Romanticismo francés. En los siglos anteriores, el agente legitimador había sido el status quo representado por la iglesia, el poder monárquico y las familias nobles que impulsaban a los pintores. En este nuevo siglo surgieron otras entidades de legitimación, entre las que estaban: El museo, las academias y el crítico de arte. "El museo -afirma luan Achatiene varias finalidades: conservar objetos que por su valía cultural pertenecen al patrimonio universal o nacional, enseñar a valorarlos y exhibirlos para educar al público, pues los objetos son testimonio y ejemplo a seguir del admirable poder creador de épocas y culturas pretéritas". Es de suponerse que dichos objetos fueron seleccionados bajo cánones determinados por una cultura y por una ideología, incluyendo a algunos, excluyendo a otros, según los criterios de la época. El crítico de arte tomó un papel relevante a partir del siglo XVIII, visitaba los diferentes salones de exposición, los oficiales y los llamados independientes considerando que algunos artistas eran excluidos de los salones oficiales por no participar de los cánones de la Academia. Francisco Calvo Serraller y Mireia Freixa en su libro "Fuentes y documentos para la historia del arte siglo XVIII y XIX" mencionan como los diferentes críticos de la época exaltaban o denostaban a los diferentes artistas. Un ejemplo lo tenemos en el crítico Charles Baudelaire quien en sus escritos exalta constantemente al pintor Eugene Delacroix, pintor del Romanticismo, e Ignora a Edouard Manet, líder del grupo impresionista. Acerca de Delacroix afirma: M. Delacroix será siempre un pintor discutido, justo lo necesario para añadir algunas luminarias a su aureola. ¡Tanto mejor! T iene el derecho de ser siempre joven , ya que él no nos ha engañado, ni mentido ( ... ) M. Delacroix no pertenece todavía a la Academia, pero forma parte de ella moralmente. Delacroix era un pintor revolucionario en la pintura, que nada tenía que ver con la Academia clásica de su tiempo, ya que había roto con los cánones que marcaba el • Presencia Unive rsitaña • �L:1 Jcgitim,1 óó11 del anc clasicismo en la pintura a saber: proporción, simetría, claridad, equilibrio, armonía. En su comentario Baudelaire ubica a Delacroix en la Academia por representar la institución legitimadora de lo que se debería considerar como arte. Aunque el pintor podía reconocerse como un grande por derecho propio, con nuevos ideales en la pintura. Louis Vauxcelles fue uno de los críticos de arte más influyentes a inicios del siglo XX, él fue quien dio nombre al Fauvismo y al Cubismo; denominaciones que, aunque son más bien despectivas, quedaron identificados de esa manera y pensando la gente que sus propios autores les dieron este nombre. Vauxcelles era radicalmente conservador, nunca aceptó las llamadas Vanguardias y las desacreditaba en sus artículos. De una exposición de Georges Braque, Vauxcelles escribió que el artista sólo pintaba "pequeños cubitos bizarros" expresión de la cual deriva el término cubismo. Y en cuanto al Fauvismo éste procede del término francés les fauves que significa fieras salvajes. Por otro lado, en esta lucha de juicios que legitimaban o desaprobaban la pintura de los artistas de la época, el crítico Guillaume Apollinaire escribió, en defensa del movimiento Cubista, un libro que intituló: "Los primeros cubistas". Frecuentemente escribía en revistas argumentando a favor tanto del Cubismo como del Fauvismo. Los artistas buscaban, en su afán de ser reconocidos, exponer aunque fuese en los salones alternativos quedando a merced de los críticos. Para fortuna de algunos, lograban establecer una favorable amistad, tal es el caso de Braque y Picasso quienes entablaron una gran amistad con el crítico Giullame Apollinaire, y , como ya mencionamos, les favoreció mucho. Mientras esto sucedía en Francia a principios del siglo XX, en México los pintores buscaban por supuesto su contacto con Europa para conocer y experimentar las tendencias de vanguardia; tal es el caso de Roberto Montenegro, precursor del arte contemporáneo en México, quien fue influido por el arte japonés. Él expuso en los salones de los artistas franceses, incluyendo el Salón de Otoño. En uno de sus períodos de estancia en Europa fue grandemente influido por las escuelas de Picasso y juan Gris. Al • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Vauxcelles escribió que el ará.sta sólo pinraba "peque1ios cubitos bizarros" expresión de la cual deriva el témlÍno cubisn10. �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 artista mexicano o latinoamericano el simple hecho de haber estudiado un curso o taller en algún país del viejo continente ha sido per se un factor de legitimación. Avanzado el siglo XX surgieron nuevas entidades de legitimación artística entre las que destacan la Galería, la cual tendría dos propósitos: la difusión de nuevas tendencias, con fines de comercialización de las obras artísticas, ahora denominadas productos. Se puede decir que en todas las grandes capitales en donde existe un mercado del Arte: Nueva York en EUA, Japón, o Inglaterra, la galería también cumple una función legitimadora, pues el llegar a ese lugar garantiza al artista o productor un valor agregado importante para reconocimiento de su obra. En Japón, para legitimar la obra, se da gran importancia a la relación formada entre el discípulo y el maestro; en ocasiones se necesita de la influencia política para ello. Reflexionando esta situación podemos observar que en casi todos los países sucede así, el artista procura llegar a la galería. Las bienales, según luan Acha, ciertamente promueven el arte joven, pero aunque se observa que hay una inclinación a promover a ciertas tendencias o artistas, no dejan de ser un importante medio de legitimación, ya que los premios obtenidos, devienen en noticia de la localidad en donde se desarrolla y en ocasiones también a nivel internacional según sea la entidad que convoca la bienal. A manera de conclusión planteo ¿existirá el arte realmente independiente? El arte contemporáneo cuyas propuestas se han deslindado del arte tradicional rompiendo los cánones que lo definen y queriendo establecer nuevos paradigmas, ¿podrá romper también con las entidades que lo legitiman?, ¿evitará ser un arte de simulación en cuya esencia pueda subyacer ese deseo de reconocimiento complaciente al dejarse domesticar por los circuitos tradicionales? Esperamos que el arte contemporáneo, en específico el llamado "alternativo", pueda reflexionar que en realidad vive y es legitimado, bajo el cobijo de la tradición e imbuido en la institución que se supone contradice. Es interesante que aún con las llamadas expresiones posmodernas que proponían un arte efímero para librarse de un circuito comercial, no fue posible dejar de desear y ceder a la legitimación de los centros reconocidos, porque la exposición -ahora llamada performance o intervención- la mayoría de las veces se realiza en los espacios en donde se encuentran las entidades que representan el status quo, y se involucra a los consejos de arte locales para legitimar dichas expresiones artísticas o culturales. • Presencia Universitaña • En Japón, para legitin1ar la obra, se da gran in1porw1cia a la relación forn1ada e11tre el discípulo y el n1aestro �ri----------------,1 Referencias Míreía Freíxa, Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Gíorgío Vasarí Líves of Paínters, Sculptors and architects, Evenlmans Library. Murray Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artisms Ed Planeta. José Fernández Arenas, Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Murray Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artistas, Ed Planeta-Agostini. Juan Acha, El Arte y su Distribución Universidad Nacional Autónoma de México. Francisco Calvo Serra/ler; Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Murmy Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artistas, Ed Planeta-Agostini. 1-1--------Añ-·o_s_•_N_o_.9-•-E-ne_,o_•_J_un- io_2_0_,s Abigail Euge11ia Guzn1án Flores Estudió la Maestría en Artes en la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Tiene estudios de consejería para jóvenes en la Ciudad de México y Chicago lllinois. Ha trabajado en diferentes programas juveniles durante 30 años. Fue Secretaria Académica y Directora de la Facultad de Artes Visuales. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 I Indicadores evaluables en el personal docente y su relación con la motivación Assessable indicators on teachers andtheir relation to motiva/ion :\1aría . \big~til Sal;v;u· \ 'iolantc Resumen: Ante la competencia que existe actualmente es recomendable que las organizaciones trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Para los directivos resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El objetivo principal de esta investigación es realizar un estudio para conocer la forma en que se mide los indicadores del personal, así como los resultados que están alcanzando en relación a éstos. Palabras clave: estudio, calidad, motivación, competencia, empresa, indicador. Abstract: Given the competition that exists is recommended that organizations currently working in a quality environment because it is a competitive advantage that allows any company to survive and remain in the local, national or global market. The adoption of models to improve organizational management is a really useful tool search of excellence. For managers is unquestionably useful to know the impact that personal accounts within your organization , currently , companies must be characterized by a high leve! of quality of services delivered to its customers, which depends on the attitudes of staff working in the business. The main objective of this research is to conduct a study to determine how staff indicators measured and the results being achieved in relation to these. Keywords: study quality, motivation , competition, company, indicator. ISSN 2007-8250 / pp.46-57 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Indirndores evalnobles e11el pe,-son:ú docente y s11 relación con la moti,mción 1 énfasis en la competitividad y producti- vidad emanado desde la segunda guerra mundial generó las condiciones adecuadas para el surgimiento de diversos líderes que propiciaron las bases teóricas y filosóficas que rigen los principios de la calidad. Precisamente después de concluida la segunda guerra mundial el comportamiento organizacional fue concebido en términos de dos conceptos sencillos y memorables: "que la persona se adecuara al trabajo" y "que el trabajo se adecuara a la persona" (Furnham, 2001). La importancia de la calidad se percibe en las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores. Conforme se iban requiriendo homogeneizar las características del producto, la necesidad de realizar mejoras, al mismo tiempo, era cada vez más fuerte debido no sólo a la demanda sino a la competencia que se iba acrecentando. Además era necesario poseer características medibles y establecer mecanismos que pudieran evaluar los resultados parciales o totales de la producción ya sea en términos económicos o en términos operativos. La época marcada por el incremento en la importancia y el desarrollo de estándares de calidad es la década de los cincuenta, cuando comienza a tomar importancia el concepto de calidad a nivel mundial. En los sesenta se empieza a definir calidad total, se dan los primeros pasos hacia la participación de todos en la misma, nace el concepto de cero defectos y surgen los círculos de calidad. En la década de los 70's se hace énfasis en la participación de todos en la empresa para que ésta tome más fuerza. sociedad mediante una correcta estrategia, una acertada gestión de personal, un uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales (Castilla, 2002). La base del modelo es la autoevaluación , que se refiere a un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización para permitirles identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora con el fin de reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción para fortalecerse. En la actualidad es recomendable que las empresas trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Ahora bien, uno de los criterios del Modelo de Calidad hace referencia a los resultados en las personas. El envolvimiento de los empleados y la satisfacción son acentuados como dos de los más importantes conductores a la mejora continua y por ende a la satisfacción de los clientes (Eskildsen, 2000). Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones de hoy en día, reflejada dicha importancia en este modelo (Eskildsen, 2002). Sin empleados satisfe- En 1988, la calidad se convirtió en un aspecto más competitivo en muchos mercados, impulsando en las empresas la calidad como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global (Kirk, 1999). Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la política desarrollada por la EFQM, en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para otorgar este premio se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial o Modelo Europeo para la Gestión de Calidad Total, dividido en nueve criterios (Kirk, 1999). Este modelo busca la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la • Presencia Unive rsitaña • La in1porrancia de la calidad se percibe e11 las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 La adopción de n1odelos para n1ejorar la adn1inistració11 de las orgai1izacio11es represe11t,a una herran1ient,a digna para la búsqueda de excelencia • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Indirndores evalnobles e11el pe,-son:ú docente y s11 relación con la moti,mción chos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes y es imposible lograr clientes satisfechos y leales. Es por esto que se incluye el criterio de "resultados en las personas" dentro del modelo, ya que los conductores hacia la excelencia son los empleados de la empresa. Por tanto, es la importancia de realizar un estudio con el fin de investigar cómo mide los indicadores de personal, dado que el personal es un factor crítico en la visión de cualquier organización excelente y que por regla general las empresas que diseñan sus procesos con una fuerte orientación al cliente ven cómo sus resultados finales están íntimamente relacionados con su personal. La adopción de modelos para mejorar la administración de las organizaciones representa una herramienta digna para la búsqueda de excelencia. Esto facilita la comprensión de las dimensiones más relevantes de la realidad de una organización y permite establecer criterios de comparación con las mejores prácticas identificadas en otras organizaciones y en el intercambio de experiencias. Las organizaciones verdaderamente excelentes se miden por su capacidad para alcanzar y sostener en el tiempo resultados sobresalientes para sus grupos de interés. Si alcanzar resultados sobresalientes es difícil, más difícil aún resulta sostenerlos en un mundo caracterizado por una competitividad creciente, rapidez de innovación tecnológica, procesos de trabajo en cambio continuo y movimiento frecuente en las economías, en las sociedades y en los clientes. En la búsqueda de la excelencia académica como una forma de una ventaja competitiva ha sido cada vez más reconocida y ha permitido, entre otros, a la formación del Modelo de cambio, es referencia base para aquellas que aspiran a la excelencia, lo que significa ofrecer un enfoque integral a las dimensiones más relevantes de la realidad que permitan establecer un marco de trabajo objetivo, riguroso y estructurado para el diagnóstico. En general, la calidad con su metodología y sistema de evaluación, permiten acelerar el proceso de cambio cultural en las organizaciones y constituyen una guía hacia el logro de la mejora continua. Estos tienen un doble propósito: en el corto plazo, son un reconocí- • Presencia Universitaña • �huliaidores e,ruuab/cs en el persona/ docente y s11 re/,1ció11 con la 111oti,,ació11 miento para quienes han tenido la visión y la perseverancia al implantar un sistema integral de administración de la calidad; en el largo plazo, se convierten en la guía principal del esfuerzo para la mejora continua de la calidad. Además se fundamentan en cuestionarios y guías para la evaluación que contiene una amplia descripción de los criterios y aspectos que se deben desarrollar y enfatizar para poder convertirse en una organización que aplique los principios que promueve el mismo modelo de gestión. Por consiguiente, son modelos dinámicos de calidad que se han ido transformando a través del tiempo y de las condiciones tecnológicas y económicas de cada país, por lo que son un instrumento de medida y de control para aquellas empresas que ya están trabajando en la implantación de sistemas de calidad y quieran hacer una autoevaluación con el fin de conocer la situación de la organización con respecto a sus objetivos establecidos. Tiene la característica que lo hace relevante como herramienta de autodiagnóstico, ya que incluye autoevaluaciones periódicas, proceso en virtud del cual una empresa se compara con los criterios del modelo para establecer su situación actual y definir objetivos de mejora (Kirk, 2001 ). Además, puede ser aplicado a cualquier tamaño de organización y en cualquier sector, ya sea público o privado. Consta de 9 criterios que se dividen en dos grupos: los cinco primeros son los Criterios Agentes, que describen cómo se consiguen los resultados (debe ser probada su evidencia) y los cuatro últimos son los Criterios de Resultados, que describen qué ha conseguido la organización (deben ser medibles). Uno de los criterios de este modelo hace referencia sobre cómo percibe el personal la organización a la que pertenece. Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones, sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes, esto significa que "empleados excelentes junto con socios excelentes, a través de procesos excelentes crean productos excelentes" (Eskildsen, 2000). En la actualidad es recomendable que las empresas tengan en cuenta este criterio, debido a que sin duda alguna es parte de la estrategia para tener una ventaja competitiva dentro del mercado. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón Para los directivos de las empresas resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El servicio es, en esencia, el deseo y convicción de ayudar a otra persona en la solución de un problema o en la satisfacción de una necesidad (Palafox, 2001). El personal en todos los niveles y áreas debe estar consciente de que el éxito de las relaciones entre la empresa y cada uno de los clientes depende de las actitudes y conductas que observen en la atención de las demandas de las personas que son o representan al cliente. Las motivaciones en el trabajo constituyen un aspecto relevante en la construcción y fortalecimiento de una cultura de servicio hacia los clientes. Destaca entonces la necesidad de realizar un estudio que permita estimar los resultados alcanzados en una organización en relación a su personal, usando como referencia el Modelo de calidad, de manera que se identifiquen los indicadores más relevantes y significativos que afectan la motivación del empleado y conocer la forma que utiliza la coordinación para medir dichos indicadores. Los modelos de calidad tienen por propósito estimular a la comunidad empresarial a mejorar sus métodos y resultados, lo que no sólo está a favor de sus propias y naturales expectativas de éxito sino que se orientan al logro de una comunidad más sana y una sociedad más fuerte y sólida. A continuación se describe el Premio Malcolm Baldrige y Premio Nacional de Calidad. Este premio nació a principios de los años 80 debido a la pérdida de productividad y competitividad de la economía norteamericana. Una de las conclusiones que alcanzaron fue la de proponer la creación de un premio nacional de calidad, similar al premio Deming que existía en Japón (Bogan, 1992). Su fin es promover el espíritu de mejora continua en la industria norteamericana y, en consecuencia, el aumento de su competitividad (Roure, 1999). Las tres categorías de participación son (Koontz y Weihrich, 1997): •Compañías manufactureras •Compañías de servicios •Pequeñas empresas El premio Malcolm Baldrige califica a través de siete grandes factores de rendimiento, los cuales son (Evans y Lindsay, 2000): • Liderazgo El concepto de Liderazgo está referido a la medida en que la alta dirección establece y comunica al personal las estrategias y direccionamiento empresarial, al mis- • Presencia Universitaña • �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 mo tiempo que busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. Asimismo, incorpora la participación de la alta dirección en las revisiones de resultados y rendimientos y su uso en la práctica para el mejoramiento de las operaciones. Por otra parte, el liderazgo también tiene que ver con el manejo de la empresa respecto a las responsabilidades con el público y la medida en que participa en aspectos relevantes para la comunidad. • Planeación estratégica Se establece la forma cómo la compañía desarrolla sus estrategias críticas y los planes de acción que apoyan a dichas estrategias, así como la implementación de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados. En lo que se refiere al proceso de desarrollo de las estrategias, se evalúa si incluye a los clientes y sus expectativas, el entorno competitivo, las capacidades y necesidades en recurso humano, las capacidades en infraestructura, tecnología, investigación y desarrollo, así como las capacidades de asociados y proveedores. También cubre una proyección de indicadores clave de rendimiento, con una adecuada comparación con la competencia y/o benchmarking. • Enfoque de clientes y de mercado En este criterio se examina en qué medida la empresa identifica y evalúa los requerimientos, expectativas y preferencias del mercado y de los clientes, así como la forma en que construye o refuerza sus relaciones con éstos y revisa permanentemente su grado de satisfacción. Por una parte se considera el conocimiento del mercado, es decir, la forma como la empresa determina requerimientos de largo plazo, expectativas y preferencias de los clientes actuales o potenciales, tomando en cuenta la forma como ésta utiliza la información para comprender y anticipar las necesidades y desarrollar oportunidades de negocio. Por otra parte, se establece cómo la compañía maneja la mejora del grado de satisfacción de sus clientes de sus servicios actuales. Esto tiene que ver con tres grandes aspectos: el manejo de las quejas, la determinación de la satisfacción del cliente y el reforzamiento de la relación de negocios con éste. • Presencia Universitaria • El n1anejo de las quejas, la deternm1ación de la satisfacció11 del clie11te y el reforzan1Íe11to de la relación de negocios co11 éste; tres grai1des aspectos para la n1ejora de la satisfacció11 del clie11te �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón • Información y análisis En este aspecto se revisa la selección, captura, gestión y efectividad en el uso de los datos y de la información que soporta a los procesos críticos y a los planes de acción. Este criterio toma en cuenta a los principales tipos de información, financiera y no financiera, la forma en que es entregada a los usuarios para permitir una efectiva gestión y evaluación de los procesos clave del negocio, la búsqueda de fuentes para el logro de datos comparativos que refuercen el conocimiento del negocio, del mercado y estimulen la innovación. Pero sobre todo, se toma en consideración la medida en que la información sirve para revisar el rendimiento global y permite evaluar el progreso de los planes y metas, así como para la identificación de áreas clave candidatas para mejora. • Enfoque del recurso humano Este es un aspecto muy importante dentro de la metodología de evaluación del modelo, que se basa en tres grandes áreas: los sistemas de trabajo (comunicación, cooperación, conocimiento, grado en que los procesos promueven la iniciativa y la responsabilidad, la flexibilidad, el reconocimiento y compensación a los trabajadores) , educación, entrenamiento y desarrollo del personal, al igual que bienestar y satisfacción de éste. • Gestión de procesos Otro elemento de gran importancia, en el que se examinan los aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo su diseño orientado al cliente, la distribución de productos y servicios, el soporte postventa y los procesos relacionados con los proveedores y asociados. En realidad este aspecto tiene que ver con un conocimiento y diseño de los procesos clave, tanto en su aspecto procedimental como en lo que se refiere a la tecnología utilizada como soporte, buscando la optimización de los resultados, la transferencia interna del conocimiento, los aspectos de prueba orientados a la eliminación de problemas y al cumplimiento de los tiempos de entrega. Este es el criterio más cercano a los requerimientos señalados en la norma ISO 9000 (Bogan, 1992). • Resultados del negocio Este es el criterio de mayor peso dentro del modelo de evaluación del premio Malcolm Baldrige. Se basa en los siguientes resultados: • Satisfacción del cliente. • Financieros y de posicionamiento en el mercado • Bienestar y desarrollo del personal • Proveedores y asociados • Rendimiento operativo específico de la empresa Premio Nacional de Calidad El Premio Nacional de Calidad fue creado en 1989 y fue uno de los pioneros entre los premios nacionales que surgieron en todo el mundo. Sus bases técnicas son aportadas por la Fundación Mexicana para la Calidad Total. Tiene como principal propósito impulsar la mejora continua de las organizaciones mexicanas de cualquier giro o tamaño, para proyectarlas de manera ordenada a niveles competitivos y de clase mundial (PNC, 2002). El Modelo Nacional para la Calidad Total es una guía para definir a cualquier organización como un sistema. El énfasis de esta definición radica en el entendimiento de su funcionamiento, para provocar su mejoramiento continuo. Es también una herramienta para el diagnóstico y evaluación del progreso o grado de madurez. El grado de madurez permite apreciar las fortalezas y oportunidades de la organización, correlacionando tres dimensiones interdependientes (PNC, 2002): • Presencia Universitaña • �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero • Junio 20 15 y evalúa el proceso de mejora y la cultura de trabajo deseada. • Planeación Este criterio se refiere a la forma en que la planeación orienta a su organización hacia la mejora de su competitividad, incluyendo cómo es que se definen sus objetivos y estrategias y cómo éstos son desplegados en la organización. • Información y conocimiento Incluye la forma en que se obtiene, estructura, comunica y analiza la información y el conocimiento para la administración de los procesos y apoyo a las estrategias, así como al desarrollo de la organización. • Personal Se refiere a cómo la organización diseña y opera sistemas para lograr el desarrollo de su personal durante su vida laboral, desde su selección hasta su separación, con la finalidad de favorecer su desempeño y calidad de vida, considerando el enfoque estratégico de la organización. • Enfoque: diseño de sistemas y procesos en búsqueda de mejores formas para trabajar. • Implantación: aplicación de disciplinas y condiciones de control de sistemas y procesos, para crear cultura. • Resultados: efecto causal de las dos dimensiones anteriores para crear valor hacia todos los grupos de interés de la organización. El modelo no es prescriptivo, es decir, promueve el empleo de prácticas o herramientas acordes a las características particulares de la organización y su entorno, no se basa en ninguna teoría o corriente. Consiste en ocho criterios y representan los elementos fundamentales de todo sistema organizacional, a continuación se describen (PNC, 2002): • Clientes Incluye la forma como la organización profundiza en el conocimiento de los clientes y mercados y cómo éstos perciben el valor proporcionado por la organización. Asimismo, incluye la manera en que se fortalece la relación con sus clientes y usuarios finales y cómo evalúa su satisfacción y lealtad. • Liderazgo Examina el papel y la participación directa de la alta dirección en la determinación del rumbo de la organización, así como la forma en que diseña, implanta • Procesos Incluye la forma en que la organización diseña, controla y mejora sus productos, servicios y procesos, implicando el enlace con proveedores para construir cadenas que aseguren que los clientes y usuarios reciban valor de forma consistente y, con ello se logren sus objetivos estratégicos. • Impacto Social Este criterio incluye la forma en que la organización asume su responsabilidad social para contribuir al desarrollo sustentable de su entorno y la promoción de la cultura de calidad en la comunidad. • Resultados En este criterio se evalúa el desempeño de la organización en cuanto a la creación de valor hacia sus diferentes grupos de interés, así como el análisis de la relación causal entre los indicadores clave del negocio y los procesos, incluyendo los sistemas de la organización. Conclusiones La revisión bibliográfica fue una herramienta útil para el desarrollo de la investigación, ya que en la construcción del marco teórico se encontraron los aspectos y características que conformaban cada uno de los • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón indicadores de personal incluidos en el estudio, con lo cual se pudo diseñar un instrumento de medición que permitiera conocer cómo las organizaciones miden estos indicadores y qué resultados están logrando en relación a éstos, concluyendo que la mayoría de las empresas si realizan mediciones para conocer aspectos que afectan el bienestar y estabilidad de sus empleados, sin embargo algunas otras mencionan no contar con métodos formales para realizar las mediciones correspondientes, aunque si los utilizan. Recordando que el nivel de aplicación se refiere a la forma en que las organizaciones miden los indicadores de personal así como los resultados que están alcanzando en relación con estos indicadores, mismos que hacen referencia a satisfacción, condiciones y seguridad en el trabajo, ausentismo y rotación de personal, crecimiento, desarrollo e implicación en equipos de mejora, comunicación y motivación del personal, se realizó un análisis estadístico y de acuerdo con las puntuaciones y el intervalo de confianza establecido, se puede concluir que las empresas participantes tienen un nivel de aplicación consolidado en cuanto a los indicadores de personal. De igual forma, tanto el área docente como el área administrativa mostraron tener un nivel de aplicación consolidado respecto a los indicadores de personal. Existe una relación positiva entre la efectividad de la comunicación dentro de las organizaciones y la motivación del personal. Esto se debe a que la comunicación organizacional permite aclarar a los empleados lo que deben hacer, cómo lo están haciendo y qué medidas tomar para mejorar su desempeño propiciando en ellos la motivación. También existe evidencia estadística para aceptar que el crecimiento y desarrollo profesional del empleado así como su implicación en equipos de mejora mantienen una relación positiva con la motivación del empleado. Esto es lógico ya que el desarrollo profesional resulta ser un gran aliciente para cualquier empleado, por lo que las empresas deben dar las mismas oportunidades de desarrollo para todo su personal. Se puede concluir que existe una relación positiva y significativa entre los sistemas de reconocimiento al personal y su motivación, demostrándose que estas variables están estrechamente relacionadas, esto se debe principalmente a que los reconocimientos son un motivador crítico para cualquier empleado. • Presencia Universitaña • �1-----------------il .. Refere11cias ►1-------Añ-·o;..5;..•_N;..o·.;.9..;•E;..n;..ero;..•..;.J;..un;;,,;,io.;.20;.;,,.15 Castilla, J. (2002). "Possible ethica/ implications in the deployment of the EFOM Eskildsen, J. & Dahlgaard, J. (2000). "A causal model for employee satistaction". Total Quality Management. Vol 11, NoB. González, M. y Olivares, S. (2000). Comportamiento organizacional. 2a. Edición. CECSA. México. Gustafson, C. (2002). "Employee turnover: a study of prívate clubs in the USA". lntemational Joumal of Contemporary Hospitality Management. Vol 14, No 3. Jerome, L. & Klelner, B. (1995). "Employee mora/e and its impact on sen/ ice: what companies do to créate a positive service experience". Management Service Quality. Vol 5, No 6. Kirk, J. (1999). "Using the european foundation for quality management excel/ence model to improve organizations performance". London. Kristensen, K. (2001 ). "Benchamarking Excel/ence". Measuring Business Excel/ence. Bradford. Vol 5, No 1. Laboucheix, V. (1997). Tratado de la Calidad Total. Limusa. México. Levin, J. & Kleiner, B. (1992). "How to reduce organizatacional turnover and absenteeism". Work Study. Vol 41, No 6. Nabitz, U. & Quaglla, G. & Wangen, P. (1999). "EFOM's new excel/ence model". Quality progress. Vol 11. Robbins, S. (2001 ). Comportamiento organizacional. Prentice-Ha/1 Hispanoamericana. México. Roure, J. (1999). Aprendiendo de los mejores. El modelo EFQM y el proceso de autodiagnóstico en la práctica. Ediciones Gestión. Barcelona. Umiker, W. (1993). "Powerfu/1 communication ski/Is: the key to prevention and reso/ution of personnel problem". The Health Care Manager. Vol 11, No 3. Wiley, C. (1995). 'What motivates employees according to over 40 years of motivation surveys". lnternational Journal of Manpower. Vol 18, No 3. Zobal, C. (1999). The "ideal" team compensation system - an overview, part 11': Team Performance Management. Vol 5, No 1. María Abiga.il Salazar Violai1te Es Ingeniero Administrador de Sistemas egresada de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León, contando también con una maestría en Administración de Negocios en el área de Calidad y Productividad de la UniversidadTecMilenio. Actualmente sigue participando comoTutoren línea en nivel licenciatura en la Coordinación AcadémicaProfesional del Centro de Educación en Línea de Universidad TecMilenio, es maestra de cátedra en nivel superior y posgrado en el Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica de donde es jefa del Departamento de Tecnología de Información y servicio. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 r::i,a escuela como función social: valores y contradicciones de la educación The school as a social function: values andcontradicbons o/education Ester Eunicc ltu11írcz (;;u-cía Resumen: La educación es un medio para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. El objeto de nuestro estudio fue analizar el rol que la escuela juega dentro de la sociedad y de qué manera repercute en la vida de los individuos que se encuentran insertos en ésta. Se analizaron ideologías ocultas y las prácticas consideradas como represivas dentro del marco de la escuela. Con el propósito de adentrarnos en la realidad de la cotidianeidad escolar y estudiar el papel de los actores de la educación para resistir y transformar las condiciones de dominación que les subyacen. Nos interesa dar respuesta a interrogantes como: ¿qué papel desempeña la escuela dentro de la sociedad?, ¿qué se puede esperar de la escuela?, ¿qué hay detrás de la realidad de la cotidianeidad escolar?, ¿cuál es la influencia de la escuela en la vida de los individuos?, ¿en qué manera responde la escuela a las expectativas de la sociedad? Palabras clave: ideología, interés, oculto, creencias, individuo, propósito. Abstract: Education is a means to that we adopta belief system that are common to a particular group. The purpose of our study was to analyze the role that the school plays in society and how it affects the lives of individuals that are embedded in it. hidden ideologies were analyzed and considered repressive practices within the framework of the school. In order to delve into the reality of daily school lite and study the role of education actors to resist and transform the conditions of domination that underlie them. We are interested to answer questions such as: what is the role of school in society ?, what can you expect from school ?, what is behind the reality of daily school life ?, what is the influence of school life of individuals ?, in how the school responds to the expectations of society? Keywords: ideology, interest, occult, beliefs, individual purpose. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación 1 trabajo partió de las hipótesis o supuestos iniciales de que la escuela cumple con la función de adaptar al individuo a la sociedad y que la escuela es un instrumento a través del cual se interioriza un currículum oculto seleccionado por determinado grupo social. Como objetivos precisos tuvimos: identificar el papel que la escuela desempeña en la sociedad, explicar la relación de la educación con la sociedad y la relación entre escuela y currículum oculto. Algunos conceptos básicos que definimos para la investigación fueron: Escuela: las escuelas, en la perspectiva de Althusser, citado por Giroux (1999), son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas. Generalmente éstas sirven bastante bien a su función política y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía. Sociedad: según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es un término que hace referencia a un conjunto estructurado de personas, pueblos o países que se rigen por unas leyes comunes. los modos de vida, y se manifiesta a través de una serie de objetos y modos de actuar y de pensar que son creados y transmitidos por los hombres como resultado de sus interacciones recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza a través del trabajo. Cultura dominante: Según Melaren (1998) se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Clase: Según Melaren (1998) , se refiere a la distribución social del poder y su disposición estructural. Hegemonía: Según Melaren (1998), se refiera al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales Para Durkheim (1997) es la sociedad quien nos saca fuera de nosostros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones e instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. Cultura: Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es la adquisición de un conjunto de saberes y como resultado de dicha adquisición . Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan • Presencia Unive rsitaña • La realidad social educativa se revela con10 viva, n1ultiforn1e y activa, respaldada por todo un sisten1a social característico �L1 escuela romo fimció11 soci.11: 1,;úores y ro11a-adiccio11cs de fa educación como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia. Currículum oculto: Giroux (1999) lo define como las normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas. Ideología: Según Melaren (1999), se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Producción de sentidos y significados. La educación sostiene un vínculo con la sociedad. Los seres humanos no nacemos preparados para adaptarnos a una vida social, es la escuela la que nos prepara para llevar a cabo el proceso de adaptación mediante la transformación. La sociedad, quien tiene un cierto ideal del hombre, hace uso de la educación para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. Como manifiesta Durkheim en el libro Educación y Sociología (1997, p.1 72): "La sociedad es la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización". Se trata de adaptarnos a un modo de vida preestablecido, para continuar con cierta homogeneidad que caracteriza al tránsito social. Durkheim señala que en cada uno de nosotros existen dos seres que comparten dos características: inseparables y distintas. Uno, es el ser social en el cual la educación imprime una cultura determinada; el otro, es el ser individual, que se refiere a nosotros como un ser único y a los acontecimientos de nuestra vida personal. La educación es una parte imprescindible de la sociedad, nos marca una pauta para desenvolvernos en un grupo con un sistema de creencias y prácticas determinadas. Durkheim (1997) la concibe como una manera de fijar nuestras conciencias, dejar una huella en cada uno de nosotros para aprender a ser los hombres y mujeres que la sociedad necesita para seguir activa. La educación ocupa un lugar representativo en la sociedad, como manifiesta el autor Domingo Tirado Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 en su obra Sociología de la educación (1966, p.21 ): "La realidad social educativa se revela como viva, multiforme y activa, respaldada por todo un sistema social característico". La educación ha prevalecido por mucho tiempo gracias a la sociedad, y la sociedad se ha sustentado gracias a la educación. No se puede concebir una sociedad si la educación no existe, ya que hombres y mujeres tenemos sembrada una naturaleza animal, la cual, algunas veces, se deja entrever aunque ya en nosotros esté labrado el animal racional. La educación va moldeando y perfeccionando este ser racional por una considerable cantidad de años, hasta que se está preparado para ser un órgano en la sociedad y seguir dirigiendo a los que son más jóvenes. Es así como el ciclo de la educación da interminables vueltas gracias al esfuerzo de la sociedad. Sin embargo, en esas innumerables vueltas, la educación puede favorecer a algunos y desfavorecer a muchos. Como expresa el autor Anthony Giddens en su libro titulado Sociología (1997, p. 531): "Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y perspectivas culturales asimiladas en los primeros años de vida; cuando los niños dejan la escuela, esta asimilación tiene como efecto limitar las oportunidades de unos y facilitar las de otros". Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tiene el propósito de convertirnos en seres sociales o si guarda otro fin oculto por medio del cual interiorizamos la cultura de la clase dominante, con la intención de que sirvamos a sus intereses. Prueba de ello es la creación de nuevas carreras técnicas y profesionales que responden a la demanda de los intereses capitalistas. Y por otro lado quienes aparentemente "deciden" un futuro profesional que les promete una falacia social, la cual se refuerza con slogans educativos publicitarios sin explicitar las intenciones que persiguen. Pudiera decirse que no hay conciencia por parte del estudiante, que no "elige" una preparación que lo capacite para enfrentar diversas situaciones en el trabajo y la vida diaria, sino que su horizonte educativo se limita a lo que la economía globalizada requiere. El hecho de que la sociedad obre sobre los individuos, no significa que todos seamos iguales. Como manifiesta Giddens (1998), citado por • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como limción social: ,,;,lores y co111J•adiccio11es de /a educación Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tie11e el propósito de convertimos en seres sociales~ o si guarda otro fin oculto por n1edio del cual interiorizan1os la cultura de la clase donlinante~ con la inte11sió11 de que sÍJvan1os a sus intereses Francisco Fernández en el libro Sociología de la Educación (2007, p.13): "Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos". Por esta razón Durkheim (1997) expresaba que dentro de nosotros viven dos seres: el individual y el social. Pertenecemos a una sociedad compuesta por diferentes instituciones, la familia, la escuela, el estado. El ser social está conformado para adaptarse a dichas instituciones, es la base que tenemos para desempeñarnos como actores sociales. El ser individual hace referencia a cómo vamos trazando un camino que nos caracteriza y nos diferencia de los demás. La educación es adaptación a un sitio que tiene determinadas normas, leyes y principios morales. La educación está inserta en el espacio social por tanto requiere que su estudio se lleve a cabo en este marco. Escuela y sociedad Vivimos en el tránsito de lo que ahora llaman una "sociedad posmoderna". La educación, como fenómeno social que es, tiene la reponsabilidad de adecuarse a todo cambio que se produzca dentro de la misma. Como manifiesta Jaques Delors (1997, p.82): "Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo" . Ahora bien, ¿A través de qué se difunde la educación? La escuela, entre otros, es un medio a través del cual la educación cumple el propósito o finalidad de convertirnos en seres sociales. Hombres y mujeres tenemos el derecho de asistir a la escuela, de aprender de nuestra historia y del mundo al que pertenecemos y compartimos. Esto es lo que se espera de la escuela, sin embargo, ésta no sólo cumple dicha función. El término escuela va más allá de la socialización y del aprendizaje. Como declara Delors (1997, p.233): "La escuela se define como esfera de acción pública, como entorno y locus de socialización, al tiempo que aporta una contribución a la esfera económica y a la esfera privada, por el cúmulo de especializaciones y el capital humano que produce". El espacio escolar funciona también como un campo en el cual el Estado juega un papel muy importante, ya que es el encargado de administrar la educación y diseñar un currículum que sea acorde con las necesidades del mercado laboral. Contribuyendo con esto al terreno privado, a través del capital humano que se produce y favorece a la economía. El Estado tiene en sus manos el poder, el dominio para encauzar a sus ciudadanos hacia los fines que se propone y poder así mantener el control social. La escuela viene a ser el instrumento a través del cual se dará dicha estructuración de subjetividades en cada uno de los hombres y mujeres que pertenecemos al Estado. Ahora bien, no sólo son los educandos o alumnos los que interiorizan ideas y actitudes que son favorables para el bienestar del Estado. Si se imagina este proceso como una cadena que comienza con un primer • Presencia Unive rsitaña • �L1 escuela romo fimció11 soci.11: 1,;úores y ro11a-adiccio11cs de fa educación eslabón, el cual es el Estado; un segundo eslabón, la escuela; un tercer eslabón, el currículum oculto; un cuarto eslabón, los aprendices; el quinto eslabón vendría a ser el conformado por los maestros. Me Laren (1998, p.15) en su libro La vida en las escuelas, declara de una manera clara y concisa el papel que los maestros desempeñan dentro de esta cadena: "Al aceptar el papel de técnicos y no desafiar las formas en que los currículos educacionales corresponden a las demandas de la industria ( ...) los maestros corren el riesgo de transmitir a los estudiantes en desventaja la idea de que sus papeles subordinados en el orden social están justificados y son inviolables". Los maestros, al ser los encargados de estar al frente de las aulas, son quienes guían a los alumnos en el aprendizaje. Propician un despertar cultural, social, moral y ético. Cabe aclarar que el maestro es el encargado de difundir los paquetes curriculares, mas la mayoría de ellos no tienen conciencia de que están siendo partícipes de la transmisión o reproducción de conocimientos, conductas y maneras de pensar que orillan a los alumnos a adoptar un papel subordinado en la escala o jerarqu ía social. Contrario a esto, el verdadero papel que el maestro debiera desempeñar, es el de propiciar un aprendizaje crítico en las aulas, donde tenga lugar la reflexión, la duda, la crítica y el sentido. El autor Ángel Pérez (1997, p.48) , en el libro titulado Ensayos de pedagogía crítica, del coordinador J . Goikoetxea, declara: "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". Una mirada a la pedagogía crítica La pedagogía es una ciencia que ilumina la práctica educativa. "Hace referencia a un conjunto de procedimientos y medios técnico-operativos que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje" (Diccionario Laurosse, 2000). En las últimas décadas comenzó a germinar una "teoría crítica de la educación" que se adentra en la rea- • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación lidad escolar, analizando ideologías ocultas y la supremacía de la clase dominante sobre la clase obrera, las cuales fomentan la desigualdad en el contexto escolar. La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar el mundo". Melaren (1998) la describe como una pedagogía irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos. ¿Cuál es el principal propósito de la pedagogía crítica?, ¿quiénes son los oprimidos? Estas dos cuestiones guardan una estrecha relación entre sí. Se puede decir que los oprimidos son aquellos sujetos que son desfavorecidos con base en la raza, la clase y el género, que en la cotidianeidad escolar y posteriormente en el ámbito laboral, reproducen la cultura de una clase social que tiene la supremacía en la sociedad. Por esta razón la pedagogía crítica persigue un firme propósito: Transformar la condición de desigualdad que persiste en las escuelas y crear conciencia de ésta a los actores de la educación. Uno de los postulados que teóricos críticos mantienen, según Melaren (op. cit), señala: "Los hombres y las mujeres no son en esencia libres, habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios". Melaren (1998, p. 201) apunta que el resultado de esto es que: "Las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante". La pedagogía crítica persigue el objetivo de alumbrar la práctica educativa de los que se dedican a guiar el aprendizaje, de manera que poseean una conciencia crítica y reflexiva para poder así transformar las candi- ciones de dominación que les subyacen. La escuela, como una de las principales instituciones de la sociedad, es un medio a través del cual se provee a los alumnos de un currículum el cual es determinado por una clase social con la idea de cumplir con fines específicos. Teóricos críticos sostienen que la escuela funciona de una manera que propicia la reproducción de la desigualdad, diferencias por clase, el racismo y el sexismo; dando como resultado la transmisión de la cultura del status quo dominante. La escuela es vista también como un mecanismo de clasificación para dar poder social a los individuos. Como deja entrever el autor Ángel Pérez (1997, p. 48): "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro a cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales" . El conocimiento que se imparte en la escuela es seleccionado de acuerdo a los intereses de quienes poseen el poder. La tarea de los maestros es hacer que esos conocimientos sean criticados propiciando la reflexión en los alumnos. De esta forma se cumpliría con el propósito de la pedagogía crítica, transformar la sociedad y buscar la igualdad de oportunidades en el aspecto personal, educativo o laboral. Henry Giroux (1999, pp. 26-27) en su obra Teoría y resistencia en educación, menciona: "La teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales" . En su obra, Me Laren (1998) explica que la pedagogía crítica se cuestiona la manera en que el conocimien- • Presencia Unive rsitaña • �L1 escuela como limci611 soci:J: v:Jores y co11tmdiccio11cs de la educación Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 to es construido y por qué algunas construcciones de dicho conocimiento son aceptadas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. Esto es a lo que se le llama currículum oculto, que hace referencia a los conocimientos implícitos que se inculcan a los alumnos y son determinados por la clase dominante. Es de esta manera como los educandos interiorizan de una manera inconsciente conocimientos que no les son declarados y cumplen la función de adaptarlos al tránsito social. Es por esta razón que se dice que las escuelas producen sujetos irreflexivos, que llevan a la práctica las ideologías de la cultura dominante. de la humanidad porque ha amasado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que "desembucha" en cada ocasión para hacer con ello una barrera entre ellos y los demás". Gramsci (op.cit) defiende la idea de que la escuela es una institución que se encarga de formar a los individuos y conformarlos socialmente. Una formación que sacrifica el pensamiento crítico y deja lugar a conocimientos inertes y poco útiles para el desarrollo integral del sujeto. Se debe tener en cuenta que si en realidad se busca cambiar el panorama de las escuelas, éstas deben ser un espacio de resistencia de la cultura dominante. Sin embargo se debe hacer una diferencia entre lo que escolarización y educación significan. Parafraseando a Freire y Giroux (1999) la escolarización se refiere a una forma de control social, ejercer poder sobre los educandos desde la escuela para mantenerles tranquilos y de esta manera evitar la emancipación en un futuro. En cambio, la educación transforma la sociedad, es aquí donde se concibe al educando como un sujeto activo, capaz de reflexionar y ejercer un pensamiento crítico, un sujeto que se compromete con la sociedad y busca transformarla positivamente. Por eso la necesidad de una pedagogía crítica, porque debe existir una relación entre lo que se nos enseña en la escuela y lo que lleva a transformar la sociedad. Si la escuela está produciendo sujetos pasivos no existirá dicha transformación, al contrario, se producen sujetos encargados de mantener el status quo. Es importante que aprendamos a vivir en sociedad, y esa es una de las funciones de la escuela, adaptarnos a ella. Sin embargo también debiera tener la función de enseñar a hombres y mujeres a cambiar la sociedad cuando sea necesario, para el bien de todos y esto sólo puede ser factible a través de la liberación del sujeto de la opresión de la que es preso. Las mentes deben ser liberadas para la transformación del mundo. En cambio, si la escuela da sujetos activos, se abre la oportunidad de la transformación del mundo y del propio reconocimiento del sujeto como un ser humano capaz de vencer las contradicciones del que es objeto. Es necesario dejar de lado la escuela que ve a hombres y mujeres como objetos a los cuales se les puede atiborrar de conocimientos que no tienen una relación entre sí y dejar espacio a una pedagogía crítica que dé lugar a la libertad del individuo de la opresión, a la que es sometido inconscientemente. Como manifestara Gramsci (2007, p. 101) en su obra La alternativa pedagógica: "La cultura sólo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto ¿Educar para la libertad o para la opresión? Se puede decir que la educación posee dos caras, una cara corresponde a la libertad y la otra corresponde a la opresión. La libertad, según el Diccionario Larousse (2000, p. 395), es "la capacidad que tiene el hombre de actuar libremente, sin obligación alguna". Entonces, la educación que libera, no frena ni sujeta al individuo, en ella no existe la coerción. El ser humano hace uso de su razón para llegar a una reflexión de lo que le rodea, toma conciencia de su condición de ser humano en el mundo, para poder entender y ser capaz de criticar el lugar del que forma parte y saberse capaz de transformarlo. En su obra, Freire (op. cit) expone que la educación sigue una tendencia: la tendencia de la narración. En esta narración se muestra una realidad a los individuos, pero es una realidad estática, una realidad que no les llega a pertenecer a los educandos, al contrario, ésta es ajena a ellos. El trabajo de los maestros, a través de dicha narración , se convierte en ir "llenando" a los educandos, cuales vasijas o recipientes, que sólo les queda ser henchidos para "disminuir'' su ignorancia. Se deja • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación de lado su pensamiento y toman lugar los contenidos de la narración. Freire (2005, p. 71) expone una descripción de estos contenidos: "Sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido" . Esta es la visión "bancaria" de la educación , basada en la ideología de la opresión , según Freire, donde los educandos sólo son depositarios del saber, pero un saber seleccionado y seccionado. Como se mencionó anteriormente, la realidad de la narración es ajena al individuo. ¿Por qué es ajena a él? Porque sólo se le muestra una parte de ella, lo que contribuye a controlar y limitar su pensamiento y por ende su reflexión . Esto da lugar a que se pierda la verdadera conciencia del mundo en los educandos. Se da a notar la ausencia de una educación problematizadora, a través de la cual los hombres descubren su existencia de una manera crítica y reflexiva, cuestionando siempre y repensando su condición de ser humano. A todo esto Freire lo ha llamado la pedagogía del oprimido, del individuo que no posee la libertad sobre su pensamiento y pasa a ser visto como un objeto, haciendo a un lado su verdadera posición de sujeto. Cabe señalar que el individuo oprimido no tiene porqué permanecer así perpetuamente. Esto es lo que el autor, con su descripción deja entrever de lo que la pedagogía del oprimido significa (2005, p. 46): "La pedagogía del oprimido, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación" . Freire en su obra destaca que la pedagogía del opri- mido, como pedagogía liberadora, llega a tener dos diferentes momentos. El primero es cuando el individuo tiene conciencia de su opresión y entonces decide comprometerse para poder transformarla; el segundo es cuando ha logrado transformar dicha opresión y la pedagogía del oprimido pasa a ser la "pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación". La liberación proporcionará al sujeto el poder descubrirse y conquistarse, dejando a un lado el control y la limitación de su pensamiento, encontrándose capaz de transformar el mundo. Desaparece la visión "bancaria" de la educación, definida por Freire (2005, p. 73) como una: "Donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes". Esto da lugar a la educación libertadora, cuyo propósito primordial es fundarse en la conciliación de sus polos (maestro-educando). Como manifestara Freire (2005, p.91) "Nadie educa a nadie y nadie se educa solo. Los hombres nos educamos en comunión". El fin último de la educación es educar, ¿educar para la libertad o para la opresión? Educar para la libertad es darle espacio a hombres y mujeres para transformar el mundo, sin embargo, siempre hay límites y obstáculos que primero se deben derribar, entre los cuales tiene lugar la educación como opresión. Sólo hay que preguntarse qué es mejor: contenidos inertes que no conducen al individuo a concienciar o la liberación del pensamiento de cada sujeto para transformar las condiciones que les subyacen en un mundo de dominados y dominadores. • Presencia Unive rsitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Diccionario Larousse (2000), 51 edición, México.DELORS, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO. Diccionario de Ciencias de la Educación (2000). Durkheim, E. (1997). Educación y sociología, México. Fernández, F. (2007). Sociología de la educación, Pearson educación, España. Freire, P. (2005). La pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, 111 edición, México. Giddens, A. (1997). Sociología, Alianza editorial, 1ª edición, España. Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedaogía crítica moderna. México: Siglo XXI editores. Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI editores. Gramsci, A. (2007). La alternativa pedagógica. México: Fontamara. Me laren, P. (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores. Pérez, Á. (1997). "Socialización y educación en la época postmodema". En Goikoetxea, J., Ensayos de pedagogía crítica. España: Editorial Popular. Tirado, D. (1966). Sociologfa de la Educación, Femández editores, 3f! edición, México. Ester Eunice Rannrez GarLia Es Licenciada en Educación con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es candidata a la Maestría en Educación Superior por la Universidad Metropolitana de Monterrey, donde actualmente labora corno docente en la Facultad de Educación. ~ Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 Las imágenes de la historia ~ y su ensenanza The images ofhisto¡y and teaching ~1i~,cl . \ngcl (;;Jlo 'riraclo Resumen: El arte es una de las manifestaciones más humanas, y es también , por lo mismo, un tema idóneo para la enseñanza de la historia, en particular; y las ciencias sociales, en general. Aquí hay que partir de una precisión : no todas las imágenes implican arte, además, el arte no se circunscribe a las imágenes. Palabras clave: pintura, arte, expresión , ciencia, historia, educación Abstract: Art is one of the most human manifestations, and is, therefore, an ideal subject for the teaching of history in particular; and social sciences in general. Here it is that from a precision: not all images involving art, besides, art is not limited to images. Keywords: picture, art, expression, science, history, education. ISSN 2007-8250 / pp.68-77 • Presencia Unive rsitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 xpliquemos la primera afirmación: efectivamente no todas las imágenes son artísticas, basta ver un periódico para corroborarlo; ahí veremos muchas fotografías de diferente tipo e intención: imágenes deportivas, de acontecimientos sociales, de nota roja y otras. Ninguna se hace con fines artísticos. Veremos también imágenes comerciales que anuncian productos y servicios varios, y que tampoco son artísticas; lo mismo que la mayor parte de las caricaturas ahí expuestas. Respecto a la segunda afirmación , es obvio que el arte rebasa, con mucho, a la imagen; implica la música, la literatura que por sí mismas son otros mundos. Una cita escrita por un especialista de la fotografía y su utilización en la enseñanza de la historia, nos ubica en la importancia del material visual y su utilización. La tuerza de la imagen Aunque espero que los historiadores presten cada vez más atención al material visual, lamento que sean pocos los que hasta la fecha demuestren ser suficientemente conscientes de los problemas que se presentan para hacer frente a semejante material, o de la preparación requerida para ello. La contribución al estudio del material visual para la que el historiador pueda estar mejor preparado, es el análisis de su producción y consumo en cuanto actividades sociales, económicas y políticas. Un terreno donde los historiadores ya han hecho considerables progresos está relacionado con una forma especial de consumo de imágenes: la destrucción deliberada de ellas o iconoclastia. Existe11 algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución • Presencia Universitaña • �L1s im:ígrmes de/:, hist01i:i y s11 e11seiiai1z.1 Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Para la mayoría de los historiadores, la iconoclastia seguirá siendo una cuestión marginal, pues los objetos afectados no sobreviven o son curiosidades dañadas. Esto, no obstante, no disuadirá al historiador de la religión o al historiador social. Los historiadores sociales han tornado la iniciativa en el estudio de la iconoclastia durante la Reforma, pues se trataba de una actividad que, a menudo, da acceso no sólo a una teoría de las elites, sino también a ideas -sobre todo referentes a la magia de la imagen- y comportamientos -relacionados con el carnaval y la fiesta- no letrados, populares. Algunas precisiones teóricas Se pueden distinguir tres concepciones de imagen: • De percepción directa. La que se percibe directamente por nuestros órganos visuales. Aquí, lo que vemos son los objetos o eventos reales. • De la imaginación. Ésta se evoca internamente. El objeto de referencia no está necesariamente presente. • Como representación. Es la imagen que está en el lugar del objeto referente. Son signos visuales o icónicos: imágenes impresas, fotográficas, etcétera. Por otro lado, hay que distinguir entre imágenes fijas y en movimiento. Entre las primeras tenemos a la pintura, la escultura, la arquitectura, la fotografía y los comics; entre las segundas, la animación, el cine, los documentales y los videos. En cuanto a la percepción de las imágenes, destaquemos que existen tres factores que la determinan y que además interactúan entre sí: • Factor fisiológico: programado por el capital genético, el equipamiento sensorial y el determinismo biológico (es universal). • Factor cultural: determinado por las tradiciones, convenciones y hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo cultural del sujeto. • Factor individual: determinado por los condicionamientos personales y subjetivos. Las imágenes en movimiento en realidad explotan una particularidad de la percepción fisiológica humana: La sensación de movimiento es el resultado de que la retina tiene la particularidad de retener imágenes durante un breve lapso de tiempo; de ahí que cuando se proyectan fotogramas con gran rapidez, el ojo humano percibe el movimiento. Ésta es la base científica de la imagen dinámica. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Las im,1ge11es de la historia y s11 e11se1i:,11z1 La animación es una técnica que se usa para dar la sensación de movimiento a imágenes de diverso tipo, así como a objetos inanimados o dibujos, o a otro tipo de objetos inanimados. Actualmente existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados. Los cuadros se pueden crear dibujando, pintando o fotografiando los pequeños cambios hechos a un modelo de la realidad o a un modelo tridimensional virtual; también se pueden animar objetos de la realidad y actores. Por video entenderemos: técnica que permite registrar magnética o mecánicamente la imagen y el sonido en un soporte y reproducirlo en una pantalla, en un celular o una pantalla de tablet o computadora. El documental es una película cinematográfica que toma como base documentos de la realidad, en general son de carácter informativo o pedagógico. ¿Qué manifestaciones artfsticas podemos utilizar? Como primera sugerencia: aquellas que atraigan al profesor, lo que no lo eximirá de conocer y practicar otras. Otro criterio es ver cuál o cuáles les llaman la atención a los alumnos, cuáles las motivan más, cuál o cuáles de ellas tienen mayor potencial didáctico y se acercan a su realidad concreta. La música es otra manifestación artística poderosa con la que podemos jugar con los alumnos. Un ejemplo: durante las guerras napoleónicas los ejércitos franceses invaden Rusia. La Obertura 1812 de Tchaikovski fue compuesta para conmemorar la derrota de Napoleón en el inmenso país. En ella se pueden reconocer algunos pasajes del conflicto bélico, pues el autor utiliza parte de La Marsellesa para que el público reconozca en qué momento se desplazando los ejércitos franceses, incluyendo sonidos de cañonazos en su obra. La literatura, con su enorme riqueza, también aporta al profesor muchos ejemplos, marcos históricos, experiencias de la vida cotidiana y muchos otros aspectos recuperables para la enseñanza. Si Tchaikovski tiene la Obertura, León Tolstoi, por su parte, escribió La guerra y la paz, cuyo tema fundamental es la invasión napoleónica a Rusia. Varias descripciones de batallas son de una riqueza literaria e histórica inmejorable. Los profesores de Historia de México utilizan n1ateriales con10 corridos de la Revolució11 , fotografías y n1urales, con diverso grado de eficacia. Un buen pasaje de la novela de Erich María Remarque Sin novedad en el frente, combinada con una escena de la película homónima, nos presentará escenas de la Primera Guerra Mundial que impresionarán a los • Presencia Universitaña • �L1s im:ígrmes de/:, hist01i:i y s11 e11seiiai1z.1 alumnos, lo que dará pie al profesor para el análisis del tema. Si elegimos muy bien cinco fotografías, por ejemplo, de la crisis de 1929, se pueden utilizar para una buena discusión sobre el impacto de este fenómeno económico, en la población estadounidense. Por otra parte, la vida cotidiana aporta muchos elementos de los cuales se puede echar mano para analizar las condiciones de vida de una sociedad determinada en un tiempo concreto. En México, la pintura popular y costumbrista del siglo XIX está llena de ejemplos que podemos utilizar, en concreto las pinturas de José Agustín Arrieta, Hermenegildo Bustos, Thomas Egerton y Carl Nebel o la gran serie de litografías de Claudia Linati, llamada Trajes civiles, militares y religiosos de México. En este sentido, la sociedad española del siglo XVII, el llamado Siglo de Oro, aportó grandes pintores como Diego Velázquez y Bartolomé Esteban Murillo. De estos artistas retomamos cuadros sobre personajes de la corte española y los propios reyes, en Velázquez; o sobre mendigos y gente del pueblo, en Murillo. Recordemos a sus literatos: Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca y otros, de quienes extraemos algunos valiosísimos pasajes. Sin duda la pintura holandesa del siglo XVII es magnífica no sólo como manifestación artística -Johanes Vermer, Pedro Pablo Rubens, Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Franz Hals-, sino también por sus ejemplos de la vida cotidiana: retratos colectivos de gremios diversos, mujeres cosiendo o cocinando, escenas varias de la vida familiar, etcétera. Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los profesores de historia de México utilizan materiales como corridos de la Revolución, fotografías y murales, con diverso grado de eficacia. Estas expresiones son muy ricas, siempre y cuando tomemos en cuenta la necesidad de enriquecerlos a través de recursos, como la contextualización de la obra y su análisis exhaustivo. Existen algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución; tal vez la más famosa de ellas sea la de Villa y Zapata en la silla presidencial, de los Casasola. Esta fotografía resume en mucho a la Revolución: ahí están varios de los líderes y sus colaboradores, parte de sus soldados y gente curiosa que se acercó para salir en la foto. Notamos atuendos diversos, típicos de campesinos sureños, de trabajadores y peones norteños, de tinterillos de la clase media, etcétera. En cuanto a los corridos, sin duda el profesor conoce muchos que pueden ayudar a la clase. Varios de ellos narran batallas, asesinatos de líderes y otros hechos históricos como La expedición punitiva -invasión de las tropas norteamericanas en busca de Villa-. Éstos también deben de ser contextualizados y, de ser posible, estudiados, para saber cuál es la posición del autor, qué defendía o criticaba, cuánto se acercaba a la verdad su narración, etcétera. Y sobre el mismo tema, ahí están las novelas, como Los de abajo (Mariano Azuela), El águila y la serpiente, y La sombra del caudillo (Martín Luis Guzmán), Vámonos con Pancho Villa (Rafael F. Muñoz) y Tropa Vieja (Francisco L. Urquizo). Aspectos sociales e históricos de la imagen fija Volvamos a los ejemplos. La imagen fija de la que hablaremos en este momento, nos puede proporcionar • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 mucha información . La vida cotidiana de unos campesinos franceses del siglo XIX está retratada con gran sencillez y estética en el famoso cuadro de Jean Francois Millet, titulado El Angelus. Veamos su descripción: En El Ángelus de Mil/et los protagonistas son dos campesinos que rezan. Los dos campesinos, tras una dura jornada de labor en el campo, dan gracias a Dios al oír sonar las campanas lejanas del pueblo. La religiosidad, por lo tanto, puede llegar a ser un motivo costumbrista, dado que la devoción era algo habitual en las gentes a lo largo de gran parte de la historia. Pero más importante aún es que señalemos a los alum-.nos el poder de la Iglesia como reguladora y administradora del tiempo de los seres humanos. Todavía hasta hace bien poco, las campanas deci-,dían el uso del tiempo, y sus repiques organizaban la vida cotidiana, -como el muecín en el Islam-, y anunciaban alegrías y penas, fiestas y desastres. Hoy ya no se conoce, ni nuestros jóvenes imaginan, lo que era el volteado de las campanas, tocar a rebato o tocar a muerto. (Gallero, 2000, p. 19) Otro aspecto importante a destacar son los oficios, de los cuales la pintura nos proporciona innumerables ejemplos. Sólo citemos unos cuantos: La ronda nocturna (Rembrandt), Los picapedreros (Gustave Courbet), Familia de saltimbanquis (Pablo Picasso), La lavandera (Honoré Daumier.) Si nuestro tema son las clases sociales, muchos cuadros nos servirán para ilustrarlas: El vagón de tercera (Honoré Daumier); Los sirvientes (William Hogarth); Los constructores (Fernand Léger) y; en nuestro país, varios grabados de José Guadalupe Posada, gran parte de la obra de Diego Rivera, David Alfara Siqueiros y de José Clemente Orozco. El retrato En las artes plásticas el retrato nos ofrece una variedad muy amplia de ejemplos para nuestro análisis y para que se utilicen en clase. Uno de los más célebres es El matrimonio Arnolfini, de Jean Van Eyck, ejecutado en 1434; o varios óleos hechos por el gran retratista Hans Holbein (Los embajadores, Tomás Moro, Enrique VIII, Erasmo de Rotterdam, etc.). En este sentido, Diego Velázquez, a quien ya citamos, retrató magistralmente al rey Felipe IV, así como al Conde-duque de Olivares. Emilio Zolá, retratado por Edouart Manet -el pintor francés iniciador del impresionismo-, es otro cuadro de gran importancia. • Presencia Unive rsitaña • �Las im:ige11es de la. historia y su e11se,i:wz.1 En nuestro país, son muy conocidas e interesantes los retratos de Pelegrín Clavé (Benito Juárez, Maximiliano, etc.) y de Juan Cordero (Dolores Tosta de Santa Anna). ¿Por qué es importante el retrato?: Se trata de otra manifestación artística que, dependiendo del autor de la obra, la finalidad, el estilo artístico o la actitud representada, se considera obra costumbrista. Pero los retratos deben constituirse en algo más que una nueva ilustración para que el alumno «conozca» al personaje. Porque bien sabido es que los retratos que solían hacer los artistas no eran simples retratos, sino auténticos alardes de riqueza y poder de los retrata-.dos. Retratarse era algo que sólo los muy ricos podían hacer. Por eso, las pinturas de trabajadores son siempre anónimas (Gallego, 2000, p. 29). ¿Queremos imágenes que plasmen momentos o procesos históricos? los ejemplos también abundan: La coronación de Napoleón Bonaparte (Jacobo Luis David); La libertad guiando al pueblo (Eugene Delacroix); Washington cruzando el Oelaware (Emanuel Leutze); La rendición de Breda (Diego Velázquez), sin olvidar la serie de grabados de Francisco Goya sobre la Resistencia española a la invasión napoleónica, denominada Los desastres de la Guerra. José Clemente Orozco pintó el inolvidable mural titulado La trinchera, sobre la Revolución Mexicana. Asomémonos al cine El cinematógrafo es uno de los más evidentes productos de los avances tecnológicos; en éste se combinan una serie de hallazgos importantes, pero que, por razones de espacio, no mencionaremos. No debemos pasar por alto el impacto que tiene el cine, debido a que también puede utilizarse como un poderoso instrumento de análisis y reflexión. El sociólogo mexicano Gómezjara advierte: "Arte y evasión al mismo tiempo, como también puede afirmarse que es el creador más formidable de historia, héroes, mitos y estrellas, valores y deseos, listos para servir a una población anónima y homogénea, ávida por igual de aventuras que de conocimientos nuevos. Impulsor, en síntesis, de la ciencia y el arte contemporáneo" (1973, p. 79). Tal forma de expresión está en nuestras manos, pero para poder sacarle más jugo, es preciso que seamos • Presencia Universitaria • Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 metódicos, inteligentes y sensibles. Si queremos utilizarlo en clase, hay que tomar en cuenta algunos puntos. El dominio del lenguaje cinematográfico y el conocimiento exhaustivo del concepto polisémico de filme histórico permitirá al docente -ahora sí- efectuar una selección filmogrática definitiva, aunque susceptible de modificarse o, en su defecto, complementarse con otros filmes que guarden una estrecha relación con el período histórico tratado en cada momento. Ahora bien, considerando todo lo expuesto y para evitar equívocos, es imprescindible, formularse las siguientes preguntas (Valero, 1995): • Qué filmes elegir. • Cómo aplicarlos en clase. • Con qué propósito. • A quiénes van dirigidos. El profesor considerará aspectos como el tiempo dedicado a la exhibición, si es conveniente exhibir toda la película o hacer una selección de escenas; si lo vamos a utilizar para motivar e iniciar un tema o para cerrarlo, etcétera. El autor que hemos citado arriba, nos sugiere el siguiente esquema de trabajo: • La ficha técnico-artística: el alumno puede obtener los datos para complementarla, recurriendo a los títulos del crédito, afiches o a los artículos cinematográficos publicados en cualquier medio de comunicación legible. • Una introducción: la introducción sirve de excusa para analizar la génesis del filme, lo que conlleva un sucinto comentario sobre el director y su obra, así como las motivaciones que le han animado a rodar- lo; y sobre las características histórico-cinematográficas más importantes de la película. • Una sinopsis: la sinopsis (que puede ser secuencial) nos sitúa en la trama de la obra. Aquí se podría subrayar la importancia que adquiere cada uno de los personajes del reparto durante el transcurso del filme. • Un comentario histórico: el comentario histórico se puede aprovechar para hacer un profundo análisis de las circunstancias del rodaje, así como del momento al que se remonta la historia diegética (sic.) En este punto, se revelará la mentalidad de sus autores; de la sociedad de su época, y la finalidad última de la obra. Esta reflexión, además, puede determinar el grado de adaptación del filme a otras disciplinas de la enseñanza. Conclusiones Consideramos que con lo escrito hasta aquí, no cabe duda que el arte es un recurso poco utilizado por los docentes. Las preguntas son: ¿por qué no se utiliza mejor? y ¿cómo lo podríamos aprovechar? Partiremos de una hipótesis: los profesores en general no tienen una formación artística y, por lo tanto, no se dan percatan del potencial de esta expresión humana. No se trata de culpar a alguien ni lamentarse de dicha situación; se trata de afrontar con creatividad el asunto: impartir cursos, motivar a los docentes a que estudien acerca del arte, divulgar artículos y folletos sobre el tema. La red nos proporciona una información casi infinita sobre este y otros temas, aprovechémosla. En la medida en que los profesores aprendan más de arte, diseñarán actividades que lo involucren y, en ese sentido, se harán conscientes de su potencia, que es el segundo aspecto que señalamos en nuestra hipótesis. • Presencia Universitaña • �1 ..-----------------111 Refere11cias Gaskell, lvan (1999). Historia de las imágenes, en Peter Burke (ed.) Formas de hacer historia. Madrid: Alianza Editorial. Gómezjara, Francisco (1973). Sociología del cine, México, Sepsetentas. González Gallego, Isidoro, et. al. (octubre, 2000) La imagen artística como instrumento didáctico. Revista lber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Año VII, No. 26,. Barcelona España. Todorov, Tzvetan (2013). Elogio de lo cotidiano. Barcelona: Galaxia Gutemberg. Valero M., Tomás (1995). Cine e historia: una propuesta didáctica. Recuperado de: CineHistoria.com I-------Añ ► -·o_s_•_ N_ o. _ 9 _•E_ne_,o_-_Ju_n_ io _ 20_,s Miguel Ángel Gallo Tirado Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor fundador del Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Dos veces propuesto para el Premio Universidad Nacional. Es formador de profesores y ha impartido cursos y conferencias en las Universidades de Yucatán, Guerrero, Michoacán, Estado de México, Universidad de la Ciudad de México, así como en los bachilleratos del IPN, INBA, Colegio de Bachilleres, Escuela Nacional Preparatoria, CCH y Preparatorias Oficiales del Estado México. Fundador de Bachillerato a Distancia de la UNAM, b@UNAM. Desarrollador de las asignaturas de Historia. Autor de más de 90 libros de texto para el nivel Medio Superior en el país. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria• �...,,,,,,,,. �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 í'ios movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Social movements: an approach to the study o/a citizen movement José Luis Cisncros . \rellano Resumen: Los movimientos sociales como estrategias de contienda política y su relación con la democracia. El estudio de Charles Tilly sobre los movimientos sociales es de corte documental y analiza la información disponible en reportes oficiales y de prensa sobre las manifestaciones públicas que la ciudadanía sostenía contra disposiciones políticas, judiciales o económicas, emprendidas por el gobierno en una época o región en particular (Tilly 2008 y 2009). Palabras clave: política, social, movimiento, manifestación , estudio, ciudadano. Abstract: Social movements as strategies of political struggle and its relationship with democracy. The study of Charles Tilly on social movements is documentary cutting and analyzes the information available on official and press reports about public demonstrations that citizens held against economic policies, judicial or taken by the government at a time or region Particular (Tilly 2008 and 2009). Keywords: political, social, movement, expression , studio, citizen. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:Jcs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 a información recabada durante los periodos de 1750 a 1850 tuvo un particular impacto en el análisis de Tilly, pues distinguió el surgimiento de lo que ahora se conoce como movimientos sociales. Fue durante estos años en "donde se dieron los grandes cambios en los distintos medios que empleaba la gente corriente para plantear sus reivindicaciones ante terceros (los repertorios de contienda)" (Tilly 2009, p.1 O). Estos cambios se distinguieron por una combinación de estrategias populares, que culminaron por instituir y dar forma legal a todo movimiento social frente al discurso oficial del gobierno. El rasgo en común más significativo para estos episodios contenciosos que se fueron constituyendo poco a poco como característica esencial de los movimiento sociales, consiste en que todos ellos desaprueban públicamente a una institución, una figura pública o un decreto gubernamental; y lo hacen frente a instancias de poder mediante la contienda política o contentious performance (Tilly 2009, pp. 9-10). Un papel in1port.a.J1te e11 esto Jo juegan los n1edios de . ,, COfllllllJCac1on. • Presencia Universitaña • �Los mo,imie11ros sociales: 1111a .1proximació11 p,ua el esmdio de w11110,imienro ciudadano Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 En Los movimientos sociales, 1768 -2008, Tilly destaca que todos los movimientos sociales identificados en ese periodo están compuestos de "las capas más significativas de la sociedad, como obreros, grupos de mujeres, estudiantes, jóvenes y al estamento intelectual" (Tilly 2009, p.1 7); y que es una combinación de las siguientes características: 1. Un esfuerzo público, organizado y sostenido por transmitir a las autoridades pertinentes las reivindicaciones colectivas. Denominaremos a estas actuaciones campaña. 2. El uso combinado de alguna de las siguientes formas de acción política: creación de coaliciones y asociaciones con un fin específico, reuniones públicas, procesiones solemnes, vigilias, mítines, manifestaciones, peticiones, declaraciones a y en los medios públicos, y propaganda. Denominaremos a este conjunto: repertorio del movimiento social. Todo n1ovin1iento social co11ileva "w1 poderoso núcleo de leyes y de prácticas" Tilly 2009 3. Manifestaciones públicas y concertadas de WUNC de los participantes: valor, unidad, número y compromiso, tanto de los actores como de su circunscripción. Denominaremos demostraciones de WUNC [sic]) (Til/y 2009, p.22). Tilly afirma que todo movimiento social conlleva "un poderoso núcleo de leyes y de prácticas" (Tilly 2009, p.25) que denota el proceso continuo de ser consciente de sí mismo - por ejemplo, la clase obrera del siglo XIX al que ya habían aludido Marx y Engles en 1848(Tilly 2009, pp. 25-26). Los intentos por descubrir leyes universales es, en opinión de Tilly, infructuosa, debido a que éstas "no son aplicables a procesos o a estructuras concretas como las iglesias, las multinacionales, las revoluciones o los movimientos sociales" (Tilly 2009, p.33), sin embargo sí es posible identificar, a partir de un enfoque histórico, algunas razones que ayuden en la comprensión del comportamiento de los movimientos sociales. Estas señalan: • Primero, que desde su aparición han sido capaces de interaccionar no sólo entre los manifestantes, sino con sus opositores y otros "actores políticos como la policía" (Tilly 2009, p.37). • Segundo, que combinan sus programas de acción con manifestaciones de unidad e identidad. • Tercero, asumen un carácter identitario como una alianza o un sector separado del conjunto social. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:J cs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 Ei1 el siglo XXI el uso de h1ternet o la con1unicació11 vía teléfo110 n1óvil se convirtió en un elen1ento n1ás de las protesras de los n1ovin1ientos sociales • Cuarto, adoptan una práctica democrática para promover la participación ciudadana en igualdad de derechos. • Quinto, afirman la soberanía popular en cuanto que puntualizan la necesidad del "consentimiento de los gobernados" (Tilly 2009, p. 39). • Sexto, dependen en gran parte del trabajo de líderes en su interior. • Séptimo, llevan a cabo un proceso imitativo de estrategias de contienda política antes realizadas. • Octavo, las estrategias cambian según la evolución de la historia. • Y noveno, es una "institución inventada" que puede desaparecer o transformarse en algo totalmente distinto (Tilly 2009, p. 42). A través de ejemplos de episodios contenciosos -como los ocurridos durante el siglo XVIII en Inglaterra-, Charles Tilly identifica algunos rasgos significativos en ellos que delinear sus contornos y fundamentan las categorías construidas. Como ejemplo, el autor destaca el caso que involucra a John Wilkes, político británico. El movimiento social que lo arropó hizo explícitas algunas de esas características que le dieron identidad. Por ejemplo, la frase "¡Wilkes y Libertad!" o el número 45 -un número especial del periódico The North Briton de 1763 que él mismo fundó- se convirtieron en símbolos de resistencia a favor del movimiento iniciado por Wilkes (Tilly 2009, pp. 48-50). También comenzaron las manifestaciones o marchas públicas masivas como una oportunidad de "llenar las calles en lugar de limitarse a enviar a unos cuantos representantes de postín a hablar humildemente en nombre de sus circunscripción" (Tilly 2009, p. 52). Una de las razones que explican el funcionamiento de los movimientos sociales, según Tilly, se encuentra en que estos se asumen como democráticos. Para el autor, democracia significa "el desarrollo de regímenes formados por una ciudadanía relativamente amplia y con los mismos derechos; que organiza consultas vinculantes con los ciudadanos a propósito de las políticas gubernamentales" (2009, p.38). Debido a esta condición , Tilly se preguntó: ¿acaso los movimientos sociales equivalen a la consolidación de la democracia? Encontró que son fenómenos distintos y que el aumento de ellos "no implica un proceso de democratización", pues existen movimientos sociales antidemocráticos, como los que están en contra de la migración (Tilly 2009, p.121) . Sin embargo, según Pierre Rosanvallon (2006) considero que la presencia de un movimiento social siempre implica una postura política frente al gobierno, pues su sola presencia indica la ineficiencia o indiferencia de las instituciones para resolver aquello por lo cual dicho movimiento se manifiesta. Rosanvallon usa el término contrademocracia para indicar la naturaleza crítica y de denuncia pública de los movimientos sociales. No debe ser entendida como protesta contra la democracia, sino como crítica a los políticos y a los procedimientos democráticos instituidos (2006). Un papel importante en esto lo juegan los medios de comunicación . Al respecto, Tilly afirma que la prensa destaca los movimientos sociales en la medida en que • Presencia Unive rsitaña • �Los mo,imie11ros sociales: 1111a .1proximació11 p,ua el esmdio de w11110,imienro ciudadano las contiendas políticas son noticia, por lo que los activistas no siempre cuentan con la cobertura mediática necesaria para difundir sus acciones (Tilly 2009, p.171). En el siglo XXI, el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales (Tilly 2009, p.192). El autor menciona como ejemplos los ocurridos en 2003 en Nueva York, durante las protestas contra la guerra; en 2007 en Birmania a propósito de una represión policial; y en 2007 en Pakistán contra el régimen de Musharraf. Todos estos emplearon la capacidad del celular para tomar fotos, video, enviar mensajes de texto y coordinarse incluso sin conocerse (Tilly 2009, pp. 191 -192). El uso de estas herramientas de comunicación, afirma Tilly, les da la ventaja a los miembros de un movimiento social respecto a los mecanismos institucionales, debido a que es difícil que puedan ser sujetos de control gubernamental (2009, p.193). Las características de los movimientos sociales, identificadas a lo largo de la historia, le permiten a Tilly usar la expresión contentious performance para referirse a movimientos sociales, cuyo rango de expresiones incluyen "performances: creatíon of especia/-purpose association, public meetings, petition dríves, Street demonstrations, and a few more", y que excluyen la violencia explícita o ceremonias de corte mágico-ritual (Tilly 2008, p.7). Consciente del problema que implica usar el término performance -generalmente relacionado con la repre sentación teatral-, Tilly decidió emplear este término con el propósito claro de hacer referencia a cómo un movimiento social es capaz de usar formas heredadas de acción colectiva; e inventar otras (Tilly 2008, p.7). De los casos analizados por Tilly están aquellos en donde las contiendas políticas emplean actos performáticos -término usado por Diana Taylor para referirse a un acto de transferencia de conocimiento entre grupos sociales, a través de la memoria y los archivos con el fin de otorgar identidad frente a otro (Taylor 2007, pp. 2-6)- como estrategias de resistencia frente al gobierno u otro grupo social. • Presencia Universitaria • Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:Jcs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 La contienda política (contentious po/itícs):"implica interacciones en que los actores hacen afirmaciones que se orientan en los intereses de alguien más, en la que los gobiernos aparecen como destinatarios, iniciadores de reclamaciones, o de terceros[...] La gente hace afirmaciones con palabras tales como condenar, oponerse, resistir la demanda, ruego, el apoyo, y la recompensa" (Tilly 2008, p. 5). Los términos performance y repertorie -o repertorio, que significa aquel abanico de opciones de estrategias de resistencia y contienda política a la que se puede recurrirtomados por Tilly, hacen referencia, como metáforas, a la dramatización a la que recurren los movimientos sociales cuando ejecutan la estrategia de contienda política. A partir de este marco teórico, se concentró toda la atención de la investigación doctoral de la cual ésta es sólo una aproximación. Un movimiento social realiza contentius performance tal y como lo entiende Tilly, pues ejecuta marchas de protesta, pronuncia consignas políticas a viva voz o en escritos oficiales y boletines de prensa y usan indumentaria particular como máscaras que parodian personajes políticos criticados. Surge el movimiento social como apoyo a un grupo de jóvenes universitarios, que lleva en su esencia un contenido de política pública; es un grupo de jóvenes universitarios desprestigiados públicamente por las autoridades políticas. ¿Cuáles son las estrategias de contención política pública - pertormances- que dan continuidad al apoyo? y , ¿Dichas estrategias de contención política pública, expresan la crítica y el cuestionamiento a los imaginarios instituidos, a los políticos y a la prensa, lo que los coloca como movimiento social contrademocrático? Este grupo social hace destacar elementos que lo llevan a ser algo simple o sencillo, pues no poseen líderes, solo son una expresión de tradiciones políticas. Por ejemplo, aún y cuando han existido figuras destacadas a su interior, no posee líderes; además, convertido en movimiento social, este sólo es la expresión de un imaginario político que sobrepasó las formas tradicionales de hacer política. Visto desde un análisis ontológico y lógico, representa un conjunto que se pertenece a sí mismo, lo cual es contradictorio. Estos datos sugieren la necesidad de trascender el análisis sociológico y político del movimiento, para dirigirse hacia una perspectiva teórica distinta. El proceso, la investigación busca reconocer en el movimiento social un acontecimiento histórico social que pueda comprobarse como cambio social. • Presencia Unive rsitaña • �1--------------1 .. Referencias Badiou, Alain (2007). El Ser y El Acontecimiento. Buenos Aires: Bordes/Manantial. Rosanvallon, Pierre. (2006). La contrademocracia. La política en la era de la desconfianza. Buenos Aires: Manantial. Taylor, Diana. (2007). The archive and the Repertorie. Perforrning Cultural Memory in the Americas. Durham and London: Duke University Press. Tilly, Charles. (2008). Contentious Performances. Cambridge: Cambridge University Press. Tilly, Charles; Lesley J. Wood (2009). Los movimientos sociales, 1789-2008. Barcelona: Crítica. t , , 1 - - - - - - -Añ -· o_S_•_ No_. 9_ •_E_ne_,o_-_Ju_ni_o _20_, s José Luis Cis11eros Arellano Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Maestro en Educación por la Universidad TecMilenio Campus Las Torres. Estudiante del Doctorado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Profesor de Tiempo Completo de la licenciatura en el Colegio de Filosofía y Humanidades de la FFyL de la UANL. Titular de las materias de Historia de la filosofía del Renacimiento, Filosofía Moderna 1, Filosofía Moderna 11, Ontología, Seminario de Tesis 11, Humanismo del Renacimiento, Humanismo de la modernidad. Miembro fundador de la Comunidad Filosófica Monterrey (CONFIM). Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 ÍComprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Understanding the origins o/inequality for a culture ofgender equity in educat1on Karla Salaz;u- Serna Resumen: Desde una perspectiva cultural, la posición subordinada de la mujer se justifica en la educación social, debido a que se ha marcado una diferencia en la justificación del comportamiento del hombre y las tareas y actitudes para las que han sido educadas las mujeres. Palabras clave: desigualdad, social, educación, origen , comportamiento, actitud. Abstract: From a cultural perspective, the subordinate position of women is justitied in social education, because it has made a difference in the justification of human behavior and attitudes and tasks for which women have been educated. Keywords: inequality, social, education, origin, behavior, attitude. ISSN 2007-8250 / pp.86-93 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm imone de Beauvoir (1949) hace más de medio siglo en su libro El segundo sexo. La experiencia vivida escribió: No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino (p. 207) . Las relaciones desiguales entre mujeres y hombres encuentran sus orígenes en la posición subordinada que ocupa respecto al hombre en las diferentes manifestaciones o relaciones de poder. Para Bourdieu (2007), la posición que históricamente se le ha dado a la mujer a través de las estructuras sociales, económicas y políticas han colocado al género femenino en una posición vulnerable y secundaria respecto al género masculino; es decir, es producto de la inequidad social que ha creado costumbres como parte de un orden social. Se observa que la estructura social que ha permitido esta condición femenina se construye a partir de una dominación masculina, donde las relaciones de poder benefician al sexo masculino. Lomas señala: La dominación masculina - y la violencia de diverso grado asociado a ella- no es el efecto inevitable de un orden natural de las cosas, sino el efecto social de una serie de ideas y de prácticas que se incrustan en la vida de las personas y de las sociedades y que otorgan a la mayoría de los hombres todo tipo de privilegios y de beneficios materiales y simbólicos (Lomas, 2008, p. 291 ). La condición femenina, en otras palabras, ha permitido un estatus de subordinación y, con esto, hace invisible también la violencia hacia la mujer; todo lo anterior responde a una construcción histórica. Como lo afirma Lagarde (1997, p.77), las particularidades que le han dado a la mujer esta condición, lo que permite entender la dificultad de enfrentar un problema que se ha impregnado en las costumbres sociales. Sobre condiciones desiguales, Paz afirma: En la experiencia cotidiana, el principio de igualdad entre hombres y mujeres es uno de los aspectos, de los derechos humanos, que se vulnera con más frecuencia y con mayor impunidad. Como ejemplo se puede cita la violencia de género como una expresión de la relación de desigualdad entre hombres y mujeres, que tiene, en su base la discriminación (Paz, 2007, p.17). Siendo una consecuencia de la estructura social que se gesta en relaciones desiguales de poder entre mujeres y hombres, de acuerdo a Bourdieu (2000), así se explica cómo es esta misma estructura la responsable de fundamentar una debilidad femenina a causa de su biología, que propicia su condición subordinada respecto al hombre, lo que provoca su dominación. Roles de género y su naturalización • Presencia Unive rsitaña • �Comprensión de los orígenes de la desigualdad pa,,i 1111a c11/n,m de equidad y génem en el :ímbico edic:lfi,ro Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 En la vida cotidiana, pocas veces se reflexiona sobre los estereotipos que no se distinguen a simple vista y que son legitimados por la sociedad mediante la asignación de roles de género. De acuerdo a Herrera (2000), la diferenciación entre los sexos se conoce como rol de género, considerando el género como una categoría en la que se agrupan todos los aspectos psicológicos, sociales y culturales de lo femenino y masculino. No se 11ace n1ujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico ps1qwco o econon11co defñ1e la figura que Lamas (1996) dice: "La dicotomía masculino-femenino, mediante sus variantes culturales, establece estereotipos rígidos y condicionantes que estimulan o reprimen comportamientos en función del género" (p.114). Para Maldonado (1994) "Las diferencias biológicas no son de hecho deficiencias de un sexo con respecto a otro. Pero, la cultura construye significados y valora más a unos que a otros e indica diferencias como deficiencias de la mujer con respecto al hombre" (p.169). En palabras de Escartín y Suárez (2001 ): A lo largo de la vida de las personas, esa primaria socialización de lo masculino y lo femenino -que se argumenta sobre la base de la teorías estructurales- y, sobre todo, de la preeminencia de lo masculino sobre lo femenino, viene siendo reforzada y legitimada por la ideología sexual, fundamentalmente, aunque también por las normas y los estereotipos sexuales (p.112) Al analizar los roles de género y desde esta perspectiva se deben integrar características económicas, sociales, psicológicas, políticas, etcétera; es decir, las normas establecidas socialmente para cada sexo (Herrera, 2000). Escartín y Suárez (2001) agregan: Las mujeres son vistas como naturales cuidadoras y alimentadoras. Los estereotipos de género tienden a definir su talento en términos pasivos: se piensa en las mujeres como buenas oyentes, óptimas para tranquilizar a los clientes agitados, generadoras de confianza, etcétera. Los roles activos de toma de decisiones el impartir órdenes, por el contrario, son contemplados generalmente como patrimonio de los hombres (p.117). / / revistee11 el seno de la sociedad la hen1bra hun1ana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intern1edio entre el n1acho y el castrado al que se califica de fen1enino En otras palabras, los hombres y mujeres se construyen sobre la base del sexo biológico, y esta construcción puede ser distinta de una cultura a otra; por lo tanto, se establece una diferencia de lo masculino y de lo femenino, y así se establece una forma de hacer y • Presencia Universitaria • Beauvoir, 1949 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm relacionarse en la vida social. En este sentido, los roles de género responden a una construcción social y que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto produce una asignación social de funciones y actividades que naturalizan roles facilitadores de relaciones determinantes entre el sexo de una persona y su capacidad para hacer una tarea. Rodríguez, Matud y Espinosa (2008) puntualizan respecto a los roles de género "Reconocer que son marcaciones culturales es la forma de permitir transformarlas" (p. 577). La familia: un espacio para fomentar la equidad De acuerdo con Ariza y Oliveira (2004) la familia es el primer ámbito donde se socializa la desigualdad. Es en este espacio donde pueden reforzarse o resistirse las situaciones inequitativas. En este ámbito el género retribuye diferencialmente bienes y estatus de acuerdo con una valoración dispar que posiciona a la mujer debajo del hombre. Acorde a lo anterior, es importante explorar cómo influye la construcción social en torno a los roles femeninos dentro de la familia. Para Herrera, la familia refuerza la reproducción de los roles de género, y argumenta: El contexto familiar refuerza la diferenciación genérica, dando actividades diferentes a niños y niñas; a las niñas se les destinan aquellas relacionadas con el hogar, servir, atender a otros; mientras que a los niños se reservan actividades de competencia que les permiten tener un mayor control sobre el medio externo, lo cual es una forma muy importante de ir delimitando las normas de comportamiento y dejando claras las expectativas sociales hacia cada sexo (2000, p. 569). En esta misma dirección, Maldonado (1994) afirma: En la familia se da la jerarquía y distribución de poder según características etéreas y de género. El sexo y la edad de los miembros son factores determinantes para definir quién manda y quién obedece sobre qué áreas de la vida "privada" y "pública": entre ellas, sexual, afectiva, económica, ocupacional, laboral, doméstica, recreativa (p.157). Las dinámicas familiares se encuentran sujetas a las dinámicas sociales de cada época. De acuerdo a las argumentaciones de Ribeiro (201 O): "La dinámica social de la familia se construye, evidentemente, a partir de la evolución de las prácticas de los actores sociales que forman a las familias, mismas que dependen, en • Presencia Universitaña • �ComprellSÍÓ11 de los orígenes de la desigu:údad p.11-:, una cultura de equidad y género e11el ámbito edic.1tivo Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 buena medida, de la transformación de las costumbres" (p. 379). En este sentido, De Riso (2001) comenta que la familia se concibe como un sistema de relaciones interpersonales sometido a múltiples determinaciones de carácter histórico, cultural, económico, etcétera, donde el contexto cultural organiza cómo se define la familia a sí misma y cómo nosotros la representamos o construimos. En palabras de Ribeiro: "La familia es un lugar privilegiado para el desarrollo de las personas, para la socialización de los niños, para la cooperación y para el mantenimiento de los lazos afectivos entre sus miembros" (201 O, p. 375). Con base en la idea anterior, no debe olvidarse que "las familias están formadas por individuos con características que se relacionan con el género, con la edad y con las funciones que desempeñan" (Ribeiro, 201 O, p. 383). Acorde a lo anterior, se observa que los espacios familiares también pueden ser sujetos a cambio y transformación ; bajo esa vertiente, se puede incidir en el fomento de una cultura de equidad y género. En muchas ocasiones la tarea de educar a los hijos recae en los padres, tutores, o abuelos, y que por ello es importante revisar con ellos las implicaciones de una educación basada en la reproducción de roles de género. El ámbito educativo: una ventana para fomentar una cultura de equidad de género. Es sustancial recordar que la reivindicación en favor de la educación fue una petición fundamental invocada por las mujeres como un medio para lograr independencia y autonomía personal; es decir, un punto de partida para su incorporación al espacio público (Sánchez, 2002). Camacho y Watson argumentan: La promoción de la equidad de género debe ser incorporada en la educación inicial como un eje transversal, si se quieren deconstruir las pautas culturales que han producido estereotipos y roles de género que no han permitido crear una sociedad en donde las mujeres y los hombres tengan oportunidades para crecer como personas sujetas de los mismo derechos, deberes, condiciones y posibilidades que les permitan desarrollarse como seres integrales (2008, p. 34). La educación puede ser un pilar básico en la transmi- • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm Es prin101~dial reconocer que las . . . 111sfltuc1011es educativas recoge11 virtudes y defectos . que coexisten e11 las sociedades sión de patrones culturales de género, y desde esta perspectiva puede ser una vía para la transformación de los mismos. Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular transformaciones educativas y sociales; por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan la equidad de género (Cortés y Bravo, 2006). Las instituciones educativas tienen un rol fundamental como agentes que promueven la cultura y, como consecuencia la socialización de género, ya que dichos aspectos son parte de la vida diaria en las aulas y de la interacción entre hombres y mujeres (Camacho y Watson, 2008). Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades. La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a un sexo pueden perpetuarse y reforzarse si por medio de la educación se cubre el androcentrismo que impregna a la sociedad (Sánchez, 2002). Por ello, este proceso conlleva a diferentes retos que requieren de la incorporación de una perspectiva de género desde los planes de estudio hasta un cambio de conciencia en y formación en género del profesorado (Cortés y Bravo, 2006). Las relaciones humanas y las de género son dinámicas, en este sentido, es posible que las relaciones de género puedan cambiar si existe la voluntad y el de- seo de las personas que participan en el proceso de socialización, sobre todo de los infantes. Esta responsabilidad cuando está en manos de los docentes no debe limitarse a un nivel educativo, por el contrario, la responsabilidad de los docentes debe ampliarse a la construcción de espacios educativos que promuevan la equidad de género para ofrecer igualdad de oportunidades de desarrollo a mujeres y hombres que participan en el proceso educativo (Camacho y Watson, 2008). Conclusiones La inequidad entre mujeres y hombres fortalece la posición de subordinación de la mujer; dicha subordinación se encuentra estrechamente ligada a la imposición de roles de acuerdo al género. Por lo tanto, se crea la estigmatización y se fortalece desigualdad. Es posible observar que el ámbito educativo es un espacio de oportunidades para incidir en una transformación orientada a la equidad de género; de igual forma, puede ser una vía para acercarse a las familias y juntos trabajar en una transformación. Se concluye que se deben fortalecer las tareas orientadas a eliminar estereotipos de género y crear interés tanto en el área educativa como en las comunidades. Los pequeños cambios también pueden incidir en grandes acciones, por lo que en el ámbito educativo dichas tareas son responsabilidad de todos. • Presencia Universitaña • �--1----------------tl Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Sociales. Beauvoir, S. (19TT). El segundo sexo. La experiencia vivida, t. / y 11, Buenos Aires, Ar-gentina: Ediciones Siglo XX. Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. De Riso, Silvia (2001). Familia y crisis en el fin de siglo: permanencia y cambio. En: Eloísa De Jong, Raquel Basso y Marisa Paira (Comps.) La familia en los albores del nuevo milenio. Reflexiones interdisciplinares: un aporte al trabajo social. Capítulo 3. Buenos Aires: Editorial Espacio y Universidad Nacional de Entre Ríos. Camacho L. y H. Watson (2008). Reflexiones sobre equidad de género y educación inicial. lnterSedes. Cortés, R. y M. Bravo (2006). Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares. Revista de educación. N 9 340. Escartín, M. y Suárez, E. (2001 ). Trabajo social y género. Algunas claves para nuevas estrategias de intervención social. Cuba: Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Herrera, P. (2000). Rol de género y Referencias .., _______Añ_·o_s_•_No_. 9_ •_E_ne_,o_-_Ju_ni_o _20_,s funcionamiento familiar. Revista Cubana, 2000. N 9 . 16, Vol. 6. Pp. 568-573. Lagarde, M. (2005). Los cautiverios de las mujeres: madres, esposas, monjas, putas, presas y locas. México, UNAM. Lamas, M. (1996). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, Programa Universitario de Estudios de Género, México, UNAM. Lomas, C. (2008). ¿El otoño del patriarcado?: Luces y sombras de la igualdad entre mujeres y hombres. España: Ediciones Península. Maldonado, M. (1994). Relaciones de dominación en la familia. En: Gabrie/a Castellanos. Discurso, Género y Mujer. Colombia: Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle. Paz, M. (2007). La Discriminación contra las mujeres: una mirada desde las percepciones. Revista de la información básica, 2007. Vol. 2, Nº 2. Ribeiro, M. (2010). Retos de las políticas públicas para las familias. En: Lerner, S. y L. Melgar (Coords).México: UNAM y Colegio de México. Rodríguez, C; Aznar, P. e l. Espinosa (2008). Roles de género en la prensa diaria nacional. Estudios sobre el mensaje periodístico. Vol. 14. Sánchez, A. (2002). El androcentrismo científico: el obstáculo para la igualdad de género en la escuela actual. Revista Educar, vol. 29. Karla Salazar Ser11a Es Maestra en Trabajo Social con Orientación en Proyectos Sociales y Docente en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. karlis7272@hotmail.com Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 I Educación como actJ.-vidad compleja y complejidad como aca:vidad educaa:va Educa/ion as a complex activityand complexity asan educationa/ activity En1111a1111cl l)íaz del .\11gcl "La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía': .- Paulo Freire Resumen: De acuerdo con Mazorca (2010), aun y cuando haya reformas presentes, en ocasiones parecen no resultar, a pesar de los esfuerzos establecidos para tener un perfil básico a partir de la reforma integral iniciada en el año 2008 en la Educación Media Superior. Mazorca afirma que la inclusión del neoliberalismo en la educación ha provocado que, al intentar aprender a aprender, el constructivismo tome carices de conductismo por formar sujetos productivos, pasivos, que parecen reproducir el mismo sistema en el que se encuentran (Mazorca, 201 O). Por ello, la escuela, al ser un sistema complejo, pertenece a un organismo mayor, también complejo, y es influida por esa dinámica social (Espejo, 2010). Palabras clave: sistema, constructivismo, neoliberalismo, conductismo, complejidad. Abstract: According to Mazorca (201 O) , even when these reforms have sometimes seem to be, despite efforts to have established a basic profile from the comprehensive reform initiated in 2008 in School Education. Mazorca states that the inclusion of neoliberalism in education has meant that, while trying to learn to learn, constructivism take sedges of behaviorism to form productive subjects, liabilities, which seem to play the same system found (Mazorca, 2010). Therefore, the school, being a complex system, part of a larger organism, too complex, and is influenced by the social dynamics (Espejo, 2010). Keywords: system, constructivism, neo-behaviorism, complexity. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 &l11caci611 como actiFidad compleja y complejidad como actfridad educatin, i bien lo anterior es propio de todos los niveles educativos, en la EMS la situación se agrava y adquiere más matices debido a que el profesor, a diferencia del docente de la educación básica, es un profesionista que no adquirió en su formación las herramientas pedagógicas para guiar un salón de clases. La educación se refiere a dos cosas, educare: guiar, orientar, llevar hacia afuera, o bien educere: extraer experiencias, pero no es algo que se encuentre sólo en las palabras, sino también en acciones, sentimientos y actitudes, ya que en el aula también se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de ser (De Jesús, 2007), cuestiones que un docente de este nivel debe tener presentes. Debe considerarse una institución que es producto y produce esa acción , ya que: Es método y técnica; es englobante de múltiples aspectos y dimensiones -científica, ideológica, teórica, proyectiva, metodológica, entre otras- que tocan el acto educativo, las reflexiones sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo, su historia y evolución en las distintas expresiones que confluyen en el saber y el hacer humanos (De Jesús, 2007, p. 4). La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas. Si bien la institución escolar intenta cambiar a la persona, la persona también debería intentar cambiar a ese sistema donde se produce la educación, en lugar de sólo reproducir. En la EMS se prepara para entrar a la universidad y se da una formación técnica La educación no puede ser fija, clásica y reduccionist.a, sino que debe estar preparada para entender esa realidad • Presencia Unive rsitaña • �Educación como actiw"dad compleja y complcjídad como .1cti,idad educativa con miras a entrar al sector productivo, a la par que permite continuar con la formación superior. En ese sentido, también se producen y reproducen alumnos con cierto perfil para que cumplan con cierta función en la sociedad de la que forman parte. Siguiendo a Gómez (201 O) , la realidad con frecuencia se ve como algo acabado o terminado, pero los cambios son frecuentes y se producen a niveles sociales, económicos, culturales, políticos, ambientales y, sin embargo, la educación sigue reproduciendo lo clásico y reduccionista. A diferencia de la época moderna, en el posmodernismo no se tiene un mundo fijo o realidad predecible. Por eso al hablar de un mundo globalizado, se entiende que no sólo se ha ensanchado el mundo y se conoce lo que ocurre en otro lado, sino que eso que sucede al otro lado del planeta puede afectarnos en este momento a nosotros. La educación no puede ser fija, clásica y reduccionista, sino que debe estar preparada para entender esa realidad. La forma en que se estudia la educación también debe evolucionar. Segun Calvo (2010), si no se toman en cuenta los diversos factores que afectan a la sociedad, en este caso particular los procesos educativos, se afecta a la totalidad de los procesos. Por ejemplo, si en una escuela se sigue siendo simplista, reduccionista, algún problema que debería verse y estudiarse de forma transversal , si se aborda de una manera fragmentada, se pueden ver soluciones fáciles. Si en una institución se cree que no hay un buen funcionamiento en las evaluaciones, puede haber sanciones a alumnos, a profesores e incluso directivos. La razón, puede añadirse, es que se responsabiliza a alguno de los actores sin ver la cuestión de una manera general, no heurística, y más aún, sin indagar en el trasfondo de por qué la situación de la educación se encuentra así. También puede decirse que, al dividir de manera simple los problemas educativos, el papel del profesor queda en primer plano, y se olvidan los otros factores. Espejo (2010) comenta que, frente a esta realidad, los educadores deben prepararse a sí mismos, no sólo al momento de dar clase porque así se estaría instruyendo, transmitiendo saberes, como si fuera una doctrina, alienando la realidad, sin verla en toda su dinámica. Pero si en la EMS hay formación docente, esta tarea debe ser continua, ya sea la proporcionada a nivel institucional o la que el docente hace en su tarea diaria. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 &l11caci611 como actiFidad compleja y complejidad como actfridad educatin, No es cuestión de desechar a la educación como algo que transmite ese conocimiento, ya que es algo indispensable para construir y repetir la cultura -aspecto que un docente debe tener presente-, sino que debe re-construir y (re) comprender el mundo y la educación misma. El docente en la EMS, en sí mismo, es también un ser complejo, porque se relacionan con estudiantes, objetivos, métodos, actividades, materiales, evaluación y contexto. Un acercamiento a esa complejidad son creencias y actuaciones para interpretar las múltiples variables. Sus praxis pegagógicas se relacionan con su actuación y su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Además de ser quien se encuentra frente al aula, trabajando con alumnos - en sí mismos complejos, a su vez- , un maestro de preparatoria también tiene en su trabajo planes y programas de estudio qué implementar, a la par de su labor con autoridades y en ocasiones actividades extracurriculares, entre otras. Calvo y Elizalde (2010b) mencionan que con las reformas educacionales se esperaba un salto cualitativo en la EMS que conduciría a una educación de calidad, pero han tenido poco éxito por los esfuerzos desplegados y los recursos usados. Este autor hace énfasis en el aporte del profesor, que debe tener sentido común, improvisación, conciencia de cambio, reflexión y acción pedagógica. Motta (2002) menciona que las políticas educativas, gerenciales y organizacionales enfrentan los • Presencia Unive rsitaña • �Educación como actiw"dad compleja y complcjídad como .1cti,idad educativa Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 problemas de la educación de manera fragmentada, aislada, no con actitudes y aptitudes a partir de la escala de la experiencia humana. Las reformas educativas, sin embargo, van más allá de las prácticas pedagógicas, ya que la forma de enseñanza no varía. Si bien el docente lleva consigo su sistema de creencias, éste es necesario para autoevaluarse, ya que son parte importante de su formación profesional y desempeño, viendo su crecimiento profesional, su actuación pedagógica, así como la labor de sus pares para enriquecerse mutuamente con su experiencia (Díaz, 2010). Dentro de esa complejidad educativa y dentro de las reformas de la EMS, el mismo docente debe ser considerado en las iniciativas por el papel que desempeña, y que a su vez se relaciona con la institución o con su propia organización -por ejemplo, se sabe que los docentes con mayor experiencia se centran más en los contenidos, y los de menos experiencia con la gestión en el aula-. Es decir, debe valorarse su opinión dentro de las iniciativas tomadas en la formación continua o en las reformas emprendidas (Díaz, 201 O). También se debe considerar la realidad del aula en lo que se refiere al docente -en cuanto a los paradigmas clásicos y complejos- para tener una visión más integral del docente en su labor: • Hay un mundo complejo y debe educarse para que el ser humano sea crítico a esto. El docente debe ver esa complejidad dentro de su complejidad propia, sin disociar el mundo y prestando atención a los procesos sociales. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Educación como .1ctividad comp/ej.1 )' complejidad como acti,idad ed11catim La cln1án1ica social produce la educación que se da e11 las escuelas • Poner atención a los modelos educativos y a su aplicabilidad, pues en caso contrario puede ser insuficiente. • Ver las dimensiones didácticas de lo que se enseña. • No ver de manera causalística y determinística lo que ocurre en el aula. La educación es un sistema complejo, tiene múltiples actores y variables que inciden en ella. Si bien han existido intentos de reformas educativas, son insuficientes para estudiar, reproducir, re-construir, (re) comprender el sistema social en que se desarrolla. El papel del docente, ente complejo por sí mismo, resulta de importancia en este proceso educativo. En consecuencia, al poner éntasis en el docente, no se hace por fragmentar la complejidad del proceso educativo, sino que es un intento por profundizar en esa visión que éste tiene sobre todos esos procesos relacionados con su desempeño, con su forma de ver el mundo, las reformas educativas, los alumnos y a sí mismo. Según Edgar Morin en su libro Educar en la era planetaria (2002), menciona que es necesario que se plantee la pregunta de "quién educará a los educadores", ya que siempre habrá quien tenga "te en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza" (Morín, 2002, p.122). Éste es un llamado a que el docente tenga esa confianza de realizar un cambio no sólo en sí mismo, sino en su tarea, al replantearse su actividad o , en palabras de Morín (2002), que no sea sólo un funcionario dentro del sistema educativo. Esa tarea incierta es preciso convertirla en aventura, para que ese camino no recorrido, en lugar de incertidumbre, provoque una forma de re-pensar lo que hay que hacerse en la educación, pues como tarea multidimensional no puede hacerse ni abordarse de manera reduccionista. • Presencia Unive rsitaña • �1-----------------tl .. Mazorca, G. (201 O). Educación en crisis, Polis [En línea], 25 / 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 27 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/476. Espejo, R. (201 O). Algunos aspectos de la educación compleja, Polis [En línea], 25 / 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 25 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/322. De Jesús, M. l., Raiza A., Don R. Martínez y R. Méndez. (2007). Re-pensando la Educación desde la Complejidad, Polis [En línea], 16 / 2007, Puesto en línea el 30 julio 2012, consultado el 22 marzo 2014. URL: http://polis.revues. org/4581. Gómez F. (201 O). El nuevo paradigma de la complejidad y la educación: una mirada histórica, Polis [En línea], 25 / 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 13 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/400. Calvo, C. (201 O). Complejidades educativas emergentes y caóticas, Polis [En lfnea], 25 / 2010a, Puesto en línea Referencias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_ No_. 9_ •_E_ne_,o_-_Ju_ni_o_20_,s el 23 abril 2012, consultado el 13 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/308. Díaz, C., P. Martínez, l. Roa y M. G. Sanhueza. (201 O). Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas respecto al proceso didáctico, Polis [En línea}, 25 / 2010, Puesto en línea el 24 abril 2012, consultado el 21 marzo 2014. URL: http:// polis. revues. org/625. Calvo, C. y A. Elizalde. (201 O). Educación: creación de nuevas relaciones posibles, Polis [En línea], 25 / 2010b, Puesto en línea el 10 febrero 2011, consultado el 22 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/292. Motta, R. (2002). Complejidad, educación y transdisciplinariedad, Polis [En lfnea}, 3 / 2002, Puesto en línea el 19 noviembre 2012, consultado el 16 marzo 2014. URL: http://polis.revues. org/7701. Morín, E., E. Ciurana y R. Motta (2002). Educar en la era planetaria. Ed. Gedisa. España. Enm1anuel Díaz del Ái1gel Es Maestro en Ciencias con Orientación en Trabajo Social. Profesor en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León y Profesor en la Universidad Emiliano Zapata. Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. emmanuel.diaz.delangel@gmail.com Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • �Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que facili ten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 1O líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remi tirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. • Presencia Universitaña • �• Presencia Universitaria • ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2015 5 Número Número de la revista 9 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2015 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2015, Año 5, No 9, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 14 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000006 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cultura de equidad Docentes Enseñanza Historia Motivación Movimientos sociales