https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/454/20613/Aitias_Revista_de_estudios_filosoficos_2021_Vol._1_No._1_Enero-Junio.pdf 252bcc70962144da471bc4a05fd4cbf2 PDF Text Text �D.R. 2022 © Aitías Vol. 1, No. 1, enero-junio 2021, es una publicación semestral editada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través del Centro de Estudios Humanísticos, Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías, Piso 1, Avenida Alfonso Reyes #4000 Norte, Colonia Regina, Monterrey, Nuevo León, México. C.P. 64290. Tel.+52 (81)83-29- 4000 Ext. 6533. https://aitias.uanl.mx Editor Responsable: José Luis Cisneros Arellano. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo 04-2022-020214040400-102, ISSN en trámite, ambos ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Centro de Estudios Humanísticos de la UANL, Mtro. Juan José Muñoz Mendoza, Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías, Piso 1, Avenida Alfonso Reyes #4000 Norte, Colonia Regina, Monterrey, Nuevo León, México. C.P. 64290. Fecha de última modificación de 24 marzo de 2021. Rector / Santos Guzmán López Secretario de Extensión y Cultura / Celso José Garza Acuña Director de Historia y Humanidades / Humberto Salazar Herrera Titular del Centro de Estudios Humanísticos / César Morado Macías Director de la Revista / José Luis Cisneros Arellano Autores Heidi Alicia Rivas Lara Raúl Reyes Camargo Aureliano Ortega Esquivel María Esperanza Rodríguez Zaragoza Jorge Luis Saldaña Cruz Francisco Javier Ceniceros Cázares Editor Técnico / Juan José Muñoz Mendoza Corrección de Estilo / Francisco Ruiz Solís Maquetación / Concepción Martínez Morales Se permite la reproducción total o parcial sin fines comerciales, citando la fuente. Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad de sus autores y no reflejan, necesariamente, la opinión de Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Este es un producto del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nuevo Léon. www.ceh.uanl.mx Hecho en México �Aitías Revista de Estudios Filosóficos http://aitias.uanl.mx/ LECTURAS DE “EL DERECHO A TENER DERECHOS” DE HANNAH ARENDT A LA LUZ DE “EL DERECHO HUMANO A LA PAZ” READINGS FROM “THE RIGHT TO HAVE RIGHTS” BY HANNAH ARENDT, A PERSPECTIVE OF “THE HUMAN RIGHT TO PEACE” Heidi Alicia Rivas Lara ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4078-6007 Universidad Autónoma de Chihuahua Editor: José Luis Cisneros Arellano Dr., Universidad Autónoma de Nuevo León, Centro de Estudios Humanísticos, Monterrey Nuevo León, México. Copyright: © 2021, Rivas Lara Heidi Alicia. This is an openaccess article distributed under the terms of Creative Commons Attribution License [CC BY 4.0], which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. DOI: https://doi.org/10.29105/aitias1.1-1 Recepción: 23 de noviembre de 2020 Aceptación: 20 de diciembre de 2020 Email: mora_ada@hotmail.com Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” LECTURAS DE “EL DERECHO A TENER DERECHOS” DE HANNAH ARENDT A LA LUZ DE “EL DERECHO HUMANO A LA PAZ” READINGS FROM “THE RIGHT TO HAVE RIGHTS” BY HANNAH ARENDT, A PERSPECTIVE OF “THE HUMAN RIGHT TO PEACE” Heidi Alicia Rivas Lara1 Resumen: El fundamento filosófico de los derechos humanos se ha hecho más explícito, dado que el presupuesto de la paz en el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos exigió un desarrollo de mayor profundidad, tanto en su definición como en las condiciones o requerimientos para su cumplimiento. A partir de la discusión acerca del derecho humano a la paz nos proponemos reinterpretar la expresión arendtiana el derecho a tener derechos como la fórmula filosófica que reclama el ascenso de la paz a su enunciación jurídica; se sustenta esto en la crítica a los Derechos del Hombre, en la valoración de la singularización humana y en la apuesta al encuentro de acciones y discursos que caracterizan la política de Hannah Arendt. 1 Doctora en Filosofía en estudios de la Cultura por la Universidad Autónoma de Nuevo León; Maestría en Humanidades por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Profesora de la Universidad Autónoma de Chihuahua, nivel Licenciatura y Maestría. Investigadora Nacional Nivel Candidata (SNI-CONACYT). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-23 1 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Palabras clave: paz, derechos humanos, apátridas, fundamento filosófico, derecho humano a la paz. Abstract: The philosophical foundation of human rights has become more explicit, given that the presumption of peace in the Preamble to the Universal Declaration of Human Rights demands further development, both in its definition and in the conditions or requirements for its fulfillment. Based on the discussion of the human right to peace, we propose to reinterpret the Arendtine expression “The right to have rights” as the philosophical formula that calls for the ascension of peace to a legal enunciation; this is based on the critique of Human Rights, the valuation of human singularity, and on believing in the merging of actions and discourses that characterize Hannah Arendt’s politics. Keywords: peace, human rights, stateless persons, philosophical foundation, the human right to peace. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 2 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Introducción EL ASCENSO DE LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LA PAZ como principio originario de la Declaración de los Derechos Humanos –como enunciación jurídica– pasó por un profundo y prolongado debate a finales del siglo XX y primeros del XXI. Su discusión y abordaje se debió a la casi nula disminución de los conflictos bélicos y a la producción de armas en tiempos recientes, así como al aumento de ataques terroristas que ponen permanentemente en cuestión el ejercicio de los Derechos Humanos. Ante ello, la paz y la seguridad se proponen como un derecho humano que establece, entre otras cosas, la condición para la feliz realización de los Derechos Humanos, ideas que quedaron enunciadas en la redacción de tres documentos creados ex profeso: Declaración de Luarca (2006), Declaración de Bilbao (2010), Declaración de Santiago sobre el Derecho Humano a la Paz (2010). Dichos documentos coinciden al sostener que la declaración de un derecho humano a la paz está debidamente cimentada en el Preámbulo2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la que se concibe a la paz como un valor universal necesario para el libre disfrute de los derechos. Así mismo, en los principios promovidos por la UNESCO, en el Preámbulo de su Constitución3 se afirma el compromiso por fomentar una educación en y para la paz, debido a que se sostiene que la defensa de la paz se erige en la mente de los seres humanos, principio de exigencia 2 Véase “La Declaración Universal de Derechos Humanos,” Naciones Unidas, consultado noviembre 23, 2020, https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/. 3 Véase “Constitución de la UNESCO,” UNESCO, consultado noviembre 23, 2020, http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=15244&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 3 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” pedagógica que obliga a la iniciativa de desaprender violencias y capacidades para la guerra. Cabe resaltar que las tres Declaraciones sobre el derecho humano a la paz son revisiones4 de la primera enunciación redactada en la Declaración de Luarca y que, tras ser examinada y presentada, se consideró pertinente que se fortaleciera a partir de un concepto más amplio de paz (que podrían denominarse “paces”, como la directa, la estructural y la cultural), y que incidieran en consideraciones tales como la reparación para las víctimas, y el derecho contra la opresión, entre otras. Sin duda, los postulados de estas tres declaraciones contribuyen ampliamente en dejar en claro las condiciones y requerimientos para el cumplimiento de los derechos y el escenario adecuado para alcanzar la construcción de las paces. La exigencia de una enunciación jurídica de la paz es una valiosa aportación proveniente de la crítica y análisis de los fracasos en las garantías de los derechos humanos, pues con ella, se pretende fortalecer, por un lado, la ruta hacia la construcción de paz y, paralelamente, ofrecer las condiciones para que tales derechos sean ejercidos y respectados. Por ello, la paz se convierte en principio y fin, en tanto que ella misma provee los medios para su realización, tal como lo ha mostrado Johan Galtung al afirmar que sólo puede erigirse la paz a través de medios pacíficos.5 En consideración a estos recientes avances en términos de construcción de paz y derechos humanos, deseamos exponer la aproximación que Hannah Arendt hiciera 4 Carlos Villán Durán, “Luces y sombras en el proceso de codificación internacional del Derecho Humano a la Paz,” en El derecho humano a la paz y la (in)seguridad humana. Contribuciones atlánticas, dirs. Carmelo Faleh Pérez y Carlos Villán Durán (Luarca: Asociación Española para el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, 2017), 21-36. 5 Johan Galtung, Peace by Peaceful Means: Peace and conflict, development and civilization (Oslo: International Peace Research Institute, 1996). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 4 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” en 1951 en torno a los derechos del hombre y estos en relación con la experiencia del Totalitarismo y los campos de concentración, lo cual se resume en la expresión y exigencia de la ya citada fórmula “El derecho a tener derechos” contenida en la tercera parte de Los orígenes del Totalitarismo.6 En este artículo, por tanto, intentamos mostrar que la expresión arendtiana puede ser reinterpretada como una insinuación del derecho a la paz en la medida en que asume que el reconocimiento de los derechos depende en primera instancia de un derecho originario que pone las condiciones para que ello ocurra. Críticas al ejercicio de los Derechos del Hombre y el ciudadano Como ya es sabido, el análisis que Hannah Arendt realiza en su libro Los orígenes del totalitarismo tiene por intención atender las etapas y condiciones que hicieron posible el surgimiento del Totalitarismo en el siglo XX, sobre todo en la configuración de los campos de exterminio y la decisión final. En el prólogo a la primera edición, Arendt comenta que los tres fenómenos que somete a escrutinio y que conforman a su vez las tres partes de su libro –a saber, Antisemitismo, Imperialismo y Totalitarismo– mostraron que: la dignidad humana precisa de una nueva salvaguardia que sólo puede ser hallada en un nuevo principio político, en una nueva ley en la Tierra, y cuya validez debe alcanzar esta vez a toda la humanidad y cuyo poder deberá estar estrictamente limitado, enraizado y controlado por entidades territoriales nuevamente definidas.7 6 Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo (Madrid: Alianza Editorial, 2016). 7 Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 27. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 5 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” De esta cita se retoman dos ideas para el desarrollo de la tesis aquí defendida. La primera es, que ante las experiencias de diversos tipos de violencias es preciso reconsiderar qué es lo que permite el reconocimiento y respeto de la dignidad humana como principio universal, lo cual depende de las condiciones territoriales estrechas, esto es, de la vinculación de los derechos con la ciudadanía. Si bien, esta idea no está del todo expresada en el reclamo de una ley cuya aplicación dependa de un poder reorganizado territorialmente, sí se opone a la territorialización asociada con el país que le cobijaba. Lo que está dado por supuesto en esta afirmación es la referencia que Arendt hace a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano –como fruto de la Revolución Francesa– fue promulgada en 1789 y que estaba vigente en los años que atravesaron las dos guerras mundiales; es decir, que esta era la Ley que defendía la dignidad humana y que resultó insuficiente para proteger a la masa de gente concentrada en los campos, así como la masa de expulsados en tiempos de Totalitarismo. La crítica tiene que ver, sobre todo, con el cuestionamiento indirecto acerca de la soberanía del Estado, ya que ésta determinaba el reconocimiento de los derechos a quienes eran considerados ciudadanos. Esto significa que bastaba con retirar la ciudadanía a los indeseados para que sus derechos y la protección de su dignidad fueran suspendidos. Dicha limitación está fundamentada en la Declaración, en cuyo preámbulo manifiesta que los derechos tienen como propósito atender y respetar las reclamaciones de los ciudadanos cuando sus derechos hayan sido suprimidos o violentados. Sin embargo, lo anterior sólo es posible si el ciudadano es reconocido como tal por una asociación política que tenga por fin la garantía de sus derechos naturales. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 6 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” En el tercer artículo comenta que: “El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación. Ningún cuerpo, ningún individuo, puede ejercer autoridad que no emane expresamente de ella”,8 por lo que es la nación amparada por una constitución la que determina la ciudadanización y protección de los seres humanos. Si la Ley y la Constitución niegan la ciudadanía a la masa de individuos indeseables, entonces sus derechos naturales les serán negados, y así, su dignidad franqueada. Como podemos ver, este artículo pone los límites en el ejercicio de los derechos a los denominados apátridas, individuos privados de ciudadanía y que carecen de atributos salvo su pertenencia a la especie humana. Si bien, su cuestionamiento no va directamente a la asignación de derechos a los seres humanos, sí se dirige al criterio naturalista e individualista con el que se asignan y que termina reduciendo su aplicación a los aspectos meramente nacionales. Si los derechos del hombre fueron concebidos como inalienables, es decir, autónomos e independientes de todos los gobiernos, entonces debieron representar o ejercerse a favor de los apátridas ya que carecían de un gobierno y se hallaban desposeídos de una institución política que los defendiera. La paradoja de la declaración de los derechos del hombre consistió en que se construyeron con base en una noción abstracta de ser humano asociado y, cuando se intentó aplicar en casos concretos, los individuos apátridas ya no cumplían más con esa perspectiva de lo humano. Los apátridas al ser desposeídos del estado-nación y privados de sus derechos enfrentaron dos pérdidas. La primera, consistió en la residencia, es decir, en el arraigo, 8 Lynn Hunt, “Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano (1789),” en La invención de los derechos humanos, trad. Jordi Beltrán Ferrer (Barcelona: TusQuest editores, 2009), 230. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 7 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” la comunidad y el entramado social en el que se nace, y en el que: “habían establecido para sí mismos un lugar diferenciado en el mundo”.9 La segunda, es la pérdida de la protección del gobierno, los tratados de reciprocidad y los acuerdos internacionales que garantizaban su estatuto jurídico en cualquier parte, por lo que ellos están desposeídos y arrojados de la humanidad. Dicha condición pone en cuestión las prácticas tradicionales de remediar el problema del refugiado o del perseguido, el derecho al asilo deja de ser efectivo cuando las razones por las que son expulsados no se vinculan con alguna acción concreta e individual, no son expulsados por una opinión controvertida, por ejemplo; por ello no pueden ser acogidos como refugiados. Los motivos de su desplazamiento nada tienen que ver con la singularidad de los individuos, sino con una reducción de su existencia a los meros rasgos de nacimiento: “Los nuevos refugiados eran perseguidos no por lo que habían hecho o pensado, sino por lo que eran de forma inmutable: nacidos dentro del tipo inadecuado de raza”.10 Por lo anterior, la situación de los apátridas fue aún más grave que la de los delincuentes que, por ejemplo, se encuentran privados de su libertad, y que son apartados de la comunidad que les permite mostrar quienes son a partir de su acción y discurso: “La privación fundamental de los derechos humanos se manifestó primero y sobre todo en la privación de un lugar en el mundo que haga significativas las opiniones y efectivas las acciones”.11 Desde la perspectiva de la violencia estructural el desplazamiento forzado se realizó afectando las necesidades identitarias por medio de las prácticas de segmentación y 9 10 11 Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 416. Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 417. Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 420. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 8 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” fragmentación de los grupos y familias judías, así como con la violencia directa que atacó la necesidad de libertad a través de la detención y expulsión. Galtung sostuvo que cuando el ser humano es concebido como ello, es decir, cuando le es retirado el reconocimiento de su humanidad, entonces está listo para infligirle cualquier violencia directa. Esta línea resulta nuevamente reveladora a la luz de la crítica de Arendt debido a que la autora asume que cuando le son retirados los derechos a los individuos apátridas se es despojado de su humanidad, ya que para ella sólo el que pertenece a una comunidad política puede considerarse propiamente humano: “Parece como si un hombre que no es nada más que un hombre hubiera perdido las verdaderas cualidades que hacen posible a otras personas tratarle como a un semejante”.12 Podemos observar, entonces, que a Arendt no le preocupaba propiamente un derecho en particular, ni siquiera la enunciación específica de cada uno de los derechos como la propiedad, la libertad, la libre expresión, la felicidad; más bien, pretendió realizar una crítica filosófica acerca de los fundamentos de los derechos humanos, debido a que su fracaso ante la masa de expulsados consistió en una errónea interpretación de la existencia humana basada en una perspectiva naturalista abstracta de lo humano, por ello, sostiene que, “el mundo no halló nada sagrado en la abstracta desnudez humana”.13 El ser reconocido como un individuo de una especie no garantizó jamás el reconocimiento y la igualdad. Únicamente la comunidad nos hace participes de la humanidad. Apropósito de esta afirmación Etienne Tassin sostiene que: “Si lo humano puede llamarse sagrado, no es seguramente en nombre de la vida, incluso humana; es en nombre del 12 13 Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 425. Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 422. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 9 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” derecho que convierte la vida (zoé) en existencia (bios), la oscuridad del ser privado en luz de la acción pública, y que cubre a los hombres con sus ropas de humanos”.14 Sólo el que es admitido dentro de una comunidad en la que puede actuar y discurrir puede considerarse miembro de la humanidad y dotado de derechos, mientras el reconocimiento no llegue como tal, serán convertidos en cuerpos desnudos privados de humanidad: “‘sin-derechos’, ‘sin-otros’, ‘sin-sí mismos’”.15 Esta es la razón por la cual Arendt considera primordial pensar en el derecho a tener derechos, que es el derecho de cada individuo de pertenecer a la humanidad, esto es, a una comunidad jurídica que se encargará de proteger sus derechos. La dignidad humana es, entonces, la condición de reconocimiento de la humanidad concreta en la pluralidad de seres singulares que pueden declarar sus derechos: “Cada existencia es una declaración, desde el momento en que es tomada en su dimensión política”.16 Y, a quienes se les quita la posibilidad de enunciarse como portadores de derechos forman parte de un escándalo político, puesto que, de esa manera, el individuo ha perdido su lugar en la comunidad y, por lo tanto, su lugar en el mundo lo hemos vuelto superfluo. Hasta aquí hemos mostrado cómo la supresión de los derechos del hombre y del ciudadano ha representado para la masa de expulsados y concentrados la misma negativa del reconocimiento de su humanidad, por lo que más allá del reclamo de los derechos particulares Arendt lleva al nivel de exigencia la necesidad de pensar en un derecho originario que imposibilite la reducción de los seres 14 Etienne Tassin, “El hombre sin cualidad,” Eidos: Revista de Filosofía de la Universidad del Norte no. 2 (2004): 137. 15 Tassin, “El hombre sin cualidad,” 137. 16 Tassin, “El hombre sin cualidad,” 133. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 10 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” humanos a seres sin cualidad. A continuación, analizaremos las interpretaciones de la expresión el derecho a tener derechos como condición esencial para la enunciación y cumplimento de los derechos humanos. Tras el enigma de, el derecho a tener derechos: lecturas y cuestionamientos La expresión arendtiana el derecho a tener derechos, ha merecido diversos análisis y comparaciones con Kant debido a la fundamentación del derecho al asilo o a la hospitalidad. La sentencia de Arendt sostiene que tras la experiencia de los apátridas: Llegamos a ser conscientes de la existencia de un derecho a tener derechos (y esto significa vivir dentro de un marco donde uno es juzgado por las acciones y las opiniones propias) y de un derecho a pertenecer a algún tipo de comunidad organizada, sólo cuando aparecieron millones de personas que habían perdido y que no podían recobrar estos derechos por obra de la situación política global.17 La interpretación es relativamente sencilla, quienes carezcan de un espacio común que dé reconocimiento a su singularidad política están siendo privados del uso de los derechos humanos. En contraparte, sólo quien es admitido dentro de la humanidad puede ser sujeto de derechos. De ese modo, la única manera de reconocer los derechos de los apátridas es que se hubiera mantenido intacto su derecho a pertenecer a una comunidad política, en la que se garantizan las necesidades de supervivencia que son su bienestar, identidad y libertad. Arendt observa que, incluso, la decisión final en los campos de exterminio sólo fue posible en la medida en que el judío fuera considerado como absolutamente superfluo, sin valor, al grado de que 17 Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 420. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 11 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” nadie reclamaría por él o ella, es decir, que únicamente los individuos deshumanizados, segmentados, desocializados y fragmentados de su comunidad podrían ser innecesarios para el mundo. A pesar de la sencilla argumentación de Arendt esta enunciación no ha dejado de producir inquietudes, ¿a qué se refería Arendt con el doble uso de la palabra ‘derecho’? Seyla Benhabib18 ha sostenido que la doble acepción se debe a que la sentencia tiene un carácter moral, el ‘derecho’ en la primera parte de la expresión alude al sentido del deber, la obligación de reconocer la humanidad en el individuo, se trata del derecho como membresía o el derecho a la comunidad, y de actuar en concordancia con ese reconocimiento. Mientras que la segunda acepción se trata ya del uso jurídico-civil que establece derechos y obligaciones entre los miembros de una comunidad: “En el lenguaje arendtiano, el derecho de humanidad nos autoriza a convertirnos en un miembro de la sociedad civil de tal modo que nos corresponden derechos jurídicos-civiles”.19 Benhabib sostiene que el derecho a la humanidad se traduce como el derecho a la hospitalidad o al asilo, a ser recibido y tratado como agente de derechos y evitar su vulneración, así, se comprende que el derecho a tener derechos nada tiene que ver con la posesión de tierras o el territorio especifico, ya que, el espacio para la comunidad política emerge de las relaciones e intercambios discursivos. Etienne Tassin también ha interpretado la declaración en términos de asilo, sigue la línea de la pertenencia a la humanidad salvo que él la explora a partir de la condición identitaria. Arendt ha afirmado que: “no nacemos iguales; llegamos a ser iguales como miembros de un grupo por 18 Seyla Benhabib, Los derechos de los otros. Extranjeros, residentes y ciudadanos (Barcelona: Gedisa, 2005). 19 Benhabib, Los derechos de los otros, 52. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 12 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” la fuerza de nuestras decisiones de concedernos derechos iguales”.20 A partir de ello, Tassin explora la idea de que el derecho a la humanidad es recibido desde la declaración jurídica, es decir, en que hemos sido admitidos como agentes de derechos: “En el acto de declaración los hombres transponen su humanidad de hecho en una humanidad de derecho, transforman a los miembros de la especie en una pluralidad de agentes singulares, libres e iguales, y se instituyen a quienes cada uno le debe reconocimiento”.21 Lo anterior, significa que la singularidad humana se hace patente únicamente en los espacios de la comunidad política, pero si no se instituye su derecho a pertenecer y ser reconocido en ella el resultado es la degradación de lo humano a los rasgos meramente biológicos, una reducción a los rasgos recibidos en el nacimiento que aquí hemos concebido como mismidad. El derecho al asilo permitiría los espacios de visibilidad e iluminación de grupos exiliados, deportados o de paso para la conformación de nuevas comunidades, derechos de tránsito o temporarios que reconozcan la humanidad moral y jurídica de la persona. Por otra parte, Seyla Benhabib señala que la limitante de la interpretación de Arendt fue la de asociar la garantía de los derechos humanos con la nacionalidad, pero en la actualidad, tras el establecimiento de los derechos de los refugiados y de los migrantes la expresión el derecho a tener derechos puede ser interpretado como la condición universal de persona, al margen de la ciudadanía nacional.22 Las lecturas de Tassin y de Benhabib coinciden en la interpretación como derecho al asilo, tal apreciación es correcta en la medida en que la declaración corresponde con un periodo de expulsión de la nación de origen y con el 20 21 22 Arendt, Los orígenes del totalitarismo, 436. Tassin, “El hombre sin cualidad,” 131. Benhabib, Los derechos de los otros, 58. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 13 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” rechazo a su condición jurídica en los países de paso, así, es natural que el cuestionamiento de Arendt se concentre en las condiciones que hagan posible portar con las garantías del Estado, el reconocimiento de su personalidad jurídica. No obstante, en este artículo buscamos explorar otra interpretación, creemos que la expresión de Arendt, el derecho a tener derechos es susceptible de ser interpretado como el derecho humano a vivir en paz. El derecho a tener derechos como el derecho humano a la Paz Después de la nutrida discusión e incorporación de los derechos tras los acontecimientos del siglo XX, afloró la necesidad de establecer el debate en torno a nuevos derechos basados en la solidaridad humana, sobre todo, en aquellos países en los que la guerra había golpeado más y se volvía urgente incorporar derechos para la promoción y legislación de la hermandad entre naciones.23 Surgieron, entonces, los derechos de tercera generación o de Solidaridad que, según afirma Nicolás Angulo Sánchez, completan la tríada defendida por la revolución francesa en el lema “Libertad, Igualdad y Fraternidad”, en ese caso, los Derechos Humanos de Solidaridad representan el compromiso con la Fraternidad entre personas, pueblos y naciones, entre ellos está el Derecho Humano a la Paz, que como vimos se ha debatido ampliamente. Los derechos de tercera generación o también llamados emergentes responden a la pregunta acerca de las condiciones para el disfrute de los derechos humanos, cuya discusión se centró en el desarrollo de los individuos en un ambiente adecuado. De acuerdo con Nicolás Angulo: “todo individuo debe estar en condiciones de ejercer y de disfrutar 23 Véase Diego Uribe Vargas, El derecho a la paz (Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1996). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 14 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” de todos los derechos humanos y libertades fundamentales y debe estar en condiciones de desarrollar al máximo sus capacidades y sentirse libre y digno de sí mismo”.24 Las condiciones de las que habla son precisamente las relativas a los medios pacíficos que permiten erigir la paz. El debate en torno al derecho a vivir en paz se promovió a partir de que los derechos humanos tenían el compromiso de garantizar la paz, el problema es que existía una forma jurídica que los reconociera. Además, mientras la paz fuera pensada en términos negativos, plantearla como derecho era un asunto relativamente sencillo, todas las naciones tienen el derecho de vivir sin conflictos bélicos. Sin embargo, si la interpretación de la paz no se reduce a la guerra, entonces la difusión y consecución del derecho a la paz se vuelve más complejo, sobre todo considerando que las violencias estructurales están invisibilizadas por la cultura. En este punto es preciso insistir que la paz debe ser interpretada como un proceso en el que participamos todos los que deseamos vivir en armonía, para así promover la satisfacción de las necesidades humanas. En teoría, los derechos humanos de primera y segunda generación han intentado, precisamente, garantizar la satisfacción de dichas necesidades. Mientras que los primeros establecen los derechos de los individuos los segundos están dirigidos a favorecer lo colectivo, de ahí que se centren en los derechos económicos y sociales. El problema consiste, justamente, en que no hay forma de garantizar la no vulneración de esos derechos mediante prácticas de soberanía nacional, como es el caso del derecho 24 Nicolás Angulo Sánchez, “Paz, desarrollo y derechos humanos de Tercera generación,” en Estudios sobre el derecho humano a la paz, dirs. Carmelo Faleh Pérez y Carlos Villán Durán (Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010), 89. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 15 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” al asilo que es admitido en el derecho internacional, ante el cual los países se reservan el derecho de reivindicar su soberanía, creando, por tanto, masas de apátridas carentes de derechos. Entonces, ¿cómo promovemos la satisfacción de las necesidades humanas como derecho humano?25 Este es precisamente el posicionamiento de Arendt frente a los derechos del hombre y ciudadano, si no existe un ‘derecho’ o normativa que garantice el reconocimiento de la personería, los derechos humanos fracasarán. La apelación al derecho a la paz cuya titularidad recae tanto en las personas como en los pueblos, intenta mostrar que la paz es el requerimiento fundamental para la aplicación eficaz de los derechos humanos, a decir de Adam Lopatka: “La paz debe ser algo más que la paz de los cementerios, debe ser una paz en la que la personalidad y la dignidad del hombre puedan desarrollarse y florecer”.26 La paz, entonces, es un proceso a través del cual se hace frente a las violencias estructurales para garantizar el reconocimiento de la personalidad jurídica que responda ante cualquier supresión del aparecer público. La personalidad pública, como expresión de singularización, requiere de estatutos e instituciones que garanticen su aparición pública ya que, incluso, en casos de estados de opresión, si se mantiene intacto el derecho a la humanidad, es posible resistir o afrontar para buscar la refundación política, ante esta situación, el Artículo 5 de la declaración de Bilbao enuncia precisamente el derecho a resistir la opresión de los regímenes totalitarios, por lo 25 Véase Ana Rubio, ed., Presupuestos teóricos y éticos sobre la paz (Granada: Universidad de Granada, 1993), 144. 26 Adam Lopatka, “El derecho a vivir en paz como un derecho humano,” en La Protección internacional de los derechos del hombre: balance y perspectivas, Jorge Carpizo et al. (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1983), 139. Disponible en: https://archivos.juridicas.unam.mx/www/ bjv/libros/2/908/7.pdf. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 16 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” que parte de las condiciones para la construcción de paz consisten en la prohibición de la incitación a la violencia y la glorificación de sus instrumentos en discursos de opresión, salvación o redención de la humanidad. Reinterpretamos, entonces, el ‘derecho’, en la primera parte de la expresión arendtiana, como el derecho humano a vivir en paz, lo cual debe ser enunciado como una norma o deber para la consecución de los otros derechos. Sabemos que la conflictividad es propia del ser humano y que ninguna persona disfruta vivir en situaciones de conflicto, por ello, aun si carecemos de las competencias para afrontar conflictos, es evidente que intentamos restituir el orden, incluso cuando la opción es la violencia, con esto sostenemos que, por encima de la violencia está el deseo intrínseco de resolver los conflictos, por lo que, el derecho humano a la paz se fundamenta en la capacidad humana para la resolución de conflictos por vías pacíficas. Con Arendt, sostenemos que la violencia no genera paz, por el contrario, la arrebata; así que resulta absurdo promover sus usos cuando los medios pacíficos o alternativos posibilitan más el acercamiento a la convivencia armónica. Dicho esto, el derecho humano a vivir en paz pone las condiciones para no padecer violencia, pero también las normas para no cometerla. Cuando Arendt argumenta que la negación de los derechos humanos no destruye tanto el derecho a la libertad como el derecho a la comunidad, esto es, a la realización de la humanidad de cada uno en acto y palabra, acción y opinión, ella está señalando que el derecho humano a la paz es el derecho a transformar conflictos por medios pacíficos como: el acuerdo, la amistad política, la promesa, la verdad, la ternura, entre otros. El espacio público construido a partir de la diversidad de voces y acciones trastoca el poder como dominación Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 17 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” debido a que el poder contenido en una sola persona, en un solo grupo, se convierte en la puerta de acceso a la supresión de la paz. A decir de Nicolás López Calera: “toda actuación o medida que contribuya a evitar cualquier clase de concentración de poder será positiva para la paz”.27 La paz es un asunto de pluralidad, en contraposición, no es el derecho del individuo a vivir en paz resguardado en su cómoda intimidad, sino el derecho de la pluralidad de los seres humanos de ejercer juntos su derecho a vivir en armonía, contribuyendo al pleno reconocimiento legal y efectivo de la personería. Por ello, el derecho a la paz es tanto individual como colectivo debido a que reconoce tanto el derecho de la persona como el del grupo o la comunidad a la que pertenece. Es un derecho espontáneo y, aunque necesario para la realización de los otros derechos, se trata más bien del derecho más importante para la protección de la Humanidad. Se entiende, entonces, que comprometerse con el derecho a la paz requiere del reconocimiento efectivo de los compromisos por la paz. A nivel de comunidad o estado: el compromiso consistirá en controlar cualquier indicio de propagación de odio o de intereses mezquinos que promuevan la práctica del colonialismo, racismo, totalitarismo, etcétera, es decir, estar atentos contra el brote de violencia cultural, lo cual se enuncia en el Artículo 5º ya señalado, al igual que en el Artículo 7°, en el que se sostiene que: “las personas y los pueblos tienen derecho a ser protegidos contra cualquier forma de violencia cultural. Con este fin las personas deben gozar plenamente de sus 27 Nicolás María López Calera, “Vivir en paz: paz y derechos humanos,” en Presupuestos teóricos y éticos sobre la paz, ed. Ana Rubio (Granada: Universidad de Granada, 1993), 167. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 18 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” libertades de pensamiento, conciencia, expresión y religión (…)”28 En cuanto a los individuos, estos estarán en derecho de abstenerse de participar en cualquier práctica que promueva y legitime la violencia o la guerra; podrán rehusarse a participar en operaciones militares, a pertenecer a grupos afines a la milicia, a colaborar con su gobierno en ocupaciones ilegales o en actos que él considere que afectan la convivencia pacífica de su comunidad de acuerdo con lo contenido en el Artículo 4°, el cual eleva a nivel de Derecho la opción de la Desobediencia y la Objeción de conciencia frente a acciones de violencia y pro belicismo tanto militar como en la tecnología de armamento. Nuevamente apela a la no glorificación de los discursos bélicos o de violencias culturales. Independientemente de estas conceptualizaciones, en la declaración arendtiana se entiende la paz como un proceso permanente, debido a que el derecho a tener derechos involucra una correlación en la que se indica que para la realización de los derechos humanos se requiere del reconocimiento del derecho de todo ser humano y de la comunidad a vivir en paz, pero, también, que la paz se conserva y se promueve a través de los derechos de primera y segunda generación. Nuevamente con Nicolás López: “la paz como situación social e incluso como proceso social depende del reconocimiento, de la tutela y, sobre todo, de la efectiva realización, de los derechos humanos”.29 En ese sentido, el derecho a la paz contribuye a la configuración de la cultura de paz basada, principalmente, en la neutralización de la violencia. 28 “‘Declaración de Bilbao’ sobre el Derecho Humano a la Paz,” en Estudios sobre el derecho humano a la paz, dirs. Carmelo Faleh Pérez y Carlos Villán Durán (Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010), 358. 29 López Calera, “Vivir en paz: paz y derechos humanos,” 159. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 19 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Conclusiones El sustento filosófico de la enunciación de los derechos humanos en sus diferentes etapas se ha hecho más explícito en la medida en que el concepto medular manejado a nivel de presupuesto en el Preámbulo de la Declaración Universal, a saber, la paz, exigió un desarrollo de mayor profundidad no sólo en su definición como puede observarse en el avance de la conceptualización de la paz positiva, sino en las condiciones o requerimientos para el cumplimiento de dicho presupuesto. Por ello, como valor esencial ascendió al nivel de derecho pues con ello hace posible el ejercicio pleno de los Derechos Humanos. Como afirmamos a lo largo del artículo, la paz se convierte en principio y fin de los Derechos Humanos en la medida en que ella hace posible el ambiente para que los derechos sean aplicados y respetados. Ante la certeza de que las condiciones de violencia y guerra promueven y justifican la vulneración de los Derechos Humanos, la paz como derecho se vuelve la condición sine qua non y per quam es posible la pacificación. Dicho lo anterior, reinterpretamos la expresión arendtiana el derecho a tener derechos como la fórmula filosófica que reclama dicho ascenso de la paz a su enunciación jurídica. Lo anterior se sustenta en la crítica a los Derechos del Hombre, a la valoración de la singularización humana y sus condiciones de aparición, así como a la apuesta por el intercambio de acciones y discursos que caracterizan la política de Hannah Arendt. Por lo tanto, el “Derecho” que corresponde a la primera parte de la expresión remite al derecho humano a la paz como el requerimiento para el cumplimiento de los derechos particulares que no pueden ejercerse en ambientes de violencia, por lo que, sin ese Derecho esencial es imposible la construcción de paces, Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 20 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” ya que únicamente la paz sostenida por medios pacíficos permite el reconocimiento y ejercicio de todos los derechos humanos. El derecho a tener derecho interpretado en el contexto de su enunciación fue el reclamo del reconocimiento de su humanidad al margen de la fría abstracción de la mismidad, de ser reconocida por tener el mismo derecho a realizarse íntegramente, y esto a través de la libertad y la espontaneidad de sus acciones, sin el riesgo de la individualización y el odio; es decir, se trata de ser persona y no sólo un paria, apátrida, migrante o mero desperdicio humano. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 21 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Referencias Angulo Sánchez, Nicolás. “Paz, desarrollo y derechos humanos de Tercera generación”. En Estudios sobre el derecho humano a la paz, dirigido por Carmelo Faleh Pérez y Carlos Villán Durán, 89-109. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010. Arendt, Hannah. Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 2006. __________. 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Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 22 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Farah Gebara, Mauricio. No más víctimas inocentes: los derechos humanos y la paz. México, D.F.: Miguel Ángel Porrúa, 2013. Galtung, Johan. “Is peaceful research possible? On the methodology of Peace Research”. Trascend.org, July 1, 2019. Disponible en: https://www.transcend.org/tms/2019/07/ispeaceful-research-possible-on-the-methodology-of-peace-research/. __________. Peace by Peaceful Means: Peace and conflict, development and civilization. Oslo: International Peace Research Institute, 1996. Hunt, Lynn. “Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano (1789)”. En La invención de los derechos humanos, 229-241. Traducido por Jordi Beltrán Ferrer. Barcelona: TusQuest editores, 2009. __________. La invención de los derechos humanos. 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Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-24 23 �Lecturas de “El derecho a tener derechos” de Hanna Arendt a la luz de “El derecho humano a la paz” Naciones Unidas. “La Declaración Universal de Derechos Humanos”. Consultado Noviembre 23, 2020. https://www. un.org/es/universal-declaration-human-rights/ Rubio, Ana, ed. Presupuestos teóricos y éticos sobre la Paz. Granada: Universidad de Granada, 1993. Tassin, Etienne. “El hombre sin cualidad”. Eidos: Revista de Filosofía de la Universidad del Norte no. 2 (2004): 124-149. UNESCO. “Constitución de la UNESCO”. Consultado Noviembre 23, 2020. http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Uribe Vargas, Diego. El derecho a la paz. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1996. Villán Durán, Carlos. “El derecho humano a la paz”. 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THE UNLIMITED PRIVATE PROPERTY ISSUE Raúl Reyes Camargo1 Resumen: En este trabajo se sostiene que el colonialismo y la esclavitud están presentes en la obra de John Locke como elementos de su reflexión de filosofía política –principalmente en Two Treatises of Government y en The Fundamental Constitutions of Carolina–, y están suturados con el concepto clave de la “propiedad privada ilimitada”, la cual sólo es factible en la América de finales del siglo XVII. La propiedad privada ilimitada unida al derecho natural del hombre, se empata con la apropiación de las tierras americanas mediante el colonialismo, hecho completamente notificado a John Locke. Los nativos americanos y los esclavos traídos de las costas de África no eran considerados como personas, sino “propiedades” de los Señores propietarios. En la obra de Locke para apropiarse la tierra solo es necesario el trabajo. En contraste los esclavos, el núcleo laboral de las colonias, no podían poseer tierras al no ser considerados personas. Palabras clave: esclavitud, colonialismo, propiedad privada ilimitada, filosofía política, iusnaturalismo. 1 Doctor en Filosofía por la UAM-I y profesor en la misma universidad. Sus áreas de investigación son la Filosofía Política, la Moral y la Ética. Coordinador de Escritos sobre filosofía política de György Lukács, donde incorpora un capítulo “Lukács y la dialéctica hegeliana”. Editó y coordinó: Martín Lutero y los orígenes oscuros de la modernidad, en el cual aporta el escrito: “La teología política de Thomas Müntzer”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 1 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Abstract: In this paper it is argued that colonialism and slavery are present in John Locke’s work as elements of his reflection on political philosophy, –mainly in the Two Treatises of Government and in The Fundamental Constitutions of Carolina– and are sutured with the key concept of “unlimited private property”, which is only feasible in the America of the late seventeenth century. Unlimited private property joined to the natural right of man, ties with the appropriation of American lands through colonialism, a fact fully notified to John Locke. Native Americans and the slaves brought from the coasts of Africa were not considered people, but “properties” of the Lords. Thus, even if Locke expresses in his work that in order to own a land it is only necessary to work it, the slaves, the labor core for the colonies, would never come to own any property. Keywords: slavery, colonialism, unlimited private property, political philosophy, natural law. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 2 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Introducción LA CATEGORÍA DE “PROPIEDAD PRIVADA ILIMITADA” plasmada en la obra de John Locke, sobre todo en Two Treatises of Government (Dos tratados sobre el gobierno) sutura dos conceptos más: subterráneamente el de esclavitud, sobre todo porque es un concepto discorde con la misma obra lockeana; y explícitamente, la apropiación ilimitada de tierras del continente americano. El problema concreto con estas categorías desarrolladas en la obra de Locke es que van a la zaga de dos fenómenos importantes de la historia de la humanidad: la esclavitud y el colonialismo, aunque no vuelve responsable de dichos fenómenos al filósofo inglés, puesto que fueron otros sujetos históricos los que ejercieron de lleno dichas prácticas. El primer fenómeno histórico al que se une la obra de Locke es el del colonialismo, el cual es un fenómeno complejo pues se engrana con la categoría de propiedad privada ilimitada, debido a que la premisa que ofrece John Locke es que en América hay tanta tierra disponible que no es absolutamente de nadie,2 y que el único requisito para poseer de forma legítima dichas tierras es trabajarlas.3 2 John Locke, “Two Treatises of Government,” en The Works of John Locke in nine volumes, 12ª ed. (London: C. and J. Rivington, 1824), 4:346§14. No es de nadie porque hipotéticamente Dios le dio la tierra al hombre en común, pero solamente mediante el trabajo del individuo se puede apropiar de aquello que los demás hombres no utilizan. 3 Es sumamente importante el iusnaturalismo que recorre la obra de Locke pues su filosofía política del hombre postula que éste nace naturalmente con un dominium sui, el cual se traduce inmediatamente como la propiedad sobre las cosas corporales externas, en el dominium rerum. (Cf. J. Miguel Lobato Gómez, Propiedad privada del suelo y derecho de edificar (Madrid: Montecorvo, 1989), 47-48.) Esto era retomado por los fisiócratas como Quesnay, que en su obra adopta en esencia el mismo postulado: “En este punto de vista se percibirá que los razonamientos que acaban de exponerse sólo son sofismas frívolos, o una chanza del espíritu fuertemente desplazado de una materia muy importante. Se convencerá que el derecho de cada hombre se reduce en la realidad a la porción que se puede procurar por su trabajo. Por su derecho es parecido al derecho de cada golondrina a todos los mosquitos que vuelan en Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 3 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Paralelamente, es un hecho casi innegable que las colonias, fueran inglesas, francesas, portuguesas o españolas, funcionaban gracias al trabajo esclavo, lo que en las consideraciones del desarrollo del mundo europeo quizá ha sido subestimado. Pero el contexto de la obra de John Locke no sólo se teje alrededor de las colonias inglesas, sino que en el código negro de Luis XIV –dictado en 1685, cuatro años antes de la publicación de Two Treatises of Government–, se legalizaba la trata de esclavos que necesitarían para desarrollar las colonias de América, sea en el norte o en las Antillas. La esclavitud, una actividad punible, pasaba a ser aceptada por la ley que expedía Luis XIV. En este mismo sentido, el rey francés se refería a las personas raptadas de África como des Noirs (los negros) y aceptaba que se podía “comerciar” con ellos,4 tanto así que por cada tête de Negre (cabeza de Negro) de Guinea se gratificaba con trece libras.5 En el caso de Inglaterra, los hombres traídos de África eran utilizados como esclavos en las colonias con el fin primordial de satisfacer sus necesidades económicas y secundariamente las de las colonias. América no sólo fue un lugar lejano que había sido el aire, pero que en la realidad se puede limitar a aquello que puede satisfacer por su trabajo sus búsquedas ordenadas por la necesidad”. François Quesnay, Œuvres économiques et philosophiques (New York: Burt Franklin, 1969), 366367. La relación de los postulados de Locke con la economía de mercado es estudiada por Murray N. Rothbard quien afirma que John Locke deriva del derecho natural la inherente adhesión del hombre a la propiedad privada ilimitada lo que según contribuiría al libre mercado. (Cf. Murray N. Rothbard, Historia del pensamiento económico, vol. 1, El pensamiento económico hasta Adam Smtih (Madrid: Unión Editorial, 2012), 353 y ss.) 4 Cf. Le Code noir, ou Recueil des réglemens rendus jusqu’à présent. Concernant le gouvernement [. . .] (Paris: Chez L. F. Prault, 1788), 14. Ha de hacerse notar que John Locke estaba enterado de las diferentes acciones del gobierno francés. Para ello, cf. Roger Wolhouse, Locke: A biography (Nueva York: Cambridge University Press, 2007). 5 Cf. Le Code noir, 25. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 4 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada “descubierto” por los marinos españoles, para John Locke tiene una significación directa en su obra Two Treatises of Government, pues era la fuente concreta de acceso a la propiedad privada ilimitada que era centro de su supuesto iusnaturalismo. En el contexto de John Locke, las colonias tenían un objetivo más allá de la conversión religiosa de los nativos americanos, el cual consistía en establecer una red de beneficios económicos para la corona Inglesa.6 La otra realidad cuasi ignorada es que las colonias desarrollaron el inconmensurable valor para Europa, en este caso Inglaterra no desarrolló por sí misma su propia riqueza, por lo que no se le puede atribuir que su grandeza se debe sólo y únicamente al trabajo europeo.7 Las colonias como sistemas de producción que generaban beneficios para Inglaterra, fueron el trabajo esclavo de las personas traídas de la Costa de oro de África. Los esclavos negros que eran raptados de África y traídos a América 6 Uno de los personajes cuyo discurso influyó en la toma de decisiones de la corona inglesa fue Hakluyt, pues él alegaba que existía un beneficio económico para Inglaterra si decidía fundar colonias inglesas en América, argumentación que fue acompañada de un argumento secundario: evangelizar a los nativos americanos. Cf. Peter C. Mancall, Hakluyt’s promise: an Elizabethan’s obsession for an English America (New Haven: Yale University Press, 2007). También es importante la sugerencia de Robert Johnson en Nova Britannia: offering most excellent fruits by planting in Virginia: exciting all such as be well affected to further the same (Londres: American, Colonial Tracts monthly, George P. Humphrey, 1897). Ofrece a sus lectores una tierra ilimitada en estado de naturaleza, cuestión que permite fusionarse a la propiedad disponible y un supuesto estado de naturaleza. 7 Son pocos los que consideran que los países europeos se beneficiaron económicamente de la esclavitud, pero existen visiones que concuerdan con la hipótesis aquí sostenida. Para ello, es necesario revisar: Susan-Mary Grant, Historia de los Estados Unidos de América (Madrid: AKAL, 2014). O en especial véase Wallerstein, quien narra cómo las colonias británicas fueron fundamentales para el desarrollo de Inglaterra, sobre todo en el periodo de 1651 a 1689, temporada paralela a la producción intelectual de John Locke (Cf. Immanuel Wallerstein, El moderno sistema mundial, vol. 2, El mercantilismo y la consolidación de la economía-mundo europea, 1600-1750, trad. Pilar López Máñez (México: Siglo XXI, 2011), 141 y ss). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 5 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada formaron la columna vertebral del desarrollo económico de las Colonias, aunque en dicho periodo en Carolina los esclavos eran tanto nativos americanos como africanos. Ellos eran los que trabajan las tierras que tomaron los ingleses, bajo el argumento de que los nativos americanos ya habían tomado lo que necesitaban y en América había tierras infinitamente suficientes para los hombres europeos propietarios y blancos, pues en dichas latitudes Europa ya no había tierras suficientes para la libre apropiación de la tierra. Bajo la óptica de Locke, el único requisito para apropiarse de las tierras americanas era que fueran “trabajadas”. Subterráneamente, los esclavos negros eran concebidos como propiedad privada, incluso se diferenciaban ontológicamente del hombre blanco y del hombre nativo americano. La reducción de la personalidad humana de los nativos americanos y de los nativos africanos llevó a concebir al hombre negro como una mercancía que podía ser poseída como una propiedad privada ilimitada. Entonces, se ve que el núcleo tanto del esclavismo racista, así como el despojo de las tierras y el derecho a colonizar, significa la cosificación de los hombres en función de la generación de beneficios de un sujeto particular concreto: el europeo blanco en proceso de generación de mercancías mediante las cuales obtendrá un beneficio en el nuevo mercado mundial en desarrollo. Es decir, mediante la cosificación de los hombres de color, de los nativos americanos, se justificaba la degradación ontológica de su persona hasta desposeerlos de la personalidad humana, por lo cual las tierras que poseían los nativos americanos no eran sus propiedades, pues su personalidad estaba anulada, y por la misma razón los esclavos traídos de África no podían ser libres ni poseer, ellos eran poseídos. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 6 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada No obstante, el objetivo de este trabajo no es demostrar si Locke era racista y su obra sirve para justificar los crímenes coloniales,8 y que, por lo tanto, su responsabilidad filosófica consiste en que su vida y su obra sirvieron como herramientas para injuriar a otros seres humanos. Lo que sí se postula es que se pueden comprender críticamente los elementos contradictorios de la obra de John Locke y que estos, desde la misma obra, están señalando al contexto. La dialéctica entre obra y contexto supera el juicio que juzgaría a Locke como individuo y permite comprender las contradicciones que se estaban generando en un nuevo topos histórico, así como entender cómo el pensamiento de John Locke, que va a la zaga de dicho tiempo, a la vez que refleja el mundo de su tiempo, también se hace trenzas para asir dicha realidad. Desde esta dialéctica se pueden observar que los objetos teóricos que aparecen en la misma obra de Locke, y que apuntan hacia su actualidad, aparecen en su obra sea explícita o veladamente. Si se le puede acusar de algo con toda certeza a la obra de Locke, es que existen incongruencias, contradicciones, que son llamadas por su misma referencia al colonialismo concreto, a los amerindios y las escasas menciones de los esclavos negros. La obra de Locke en estos temas tiene puntos de fuga, problemas frente a los cuales no es posible llegar a una solución. Y si se le puede acusar de algo a Locke es de no haber detectado 8 El trabajo de William Uzgalis, “John Locke, Racism, Slavery, and Indian Lands,” en The Oxford Handbook of Philosophy and Race, ed. Naomi Zack (New York: Oxford University Press, 2017), 21-30. Sus argumentos aparentan encontrase todavía en las coordenadas de la moral y la ética, pues teje la discusión en torno a lo que los intérpretes señalan de lo atribuible éticamente a Locke en torno al problema del esclavismo en las colonias inglesas. Sin embargo, el punto que reconoce Uzgalis es muy valioso: Locke permanece atrapado en una contradicción en el ámbito de la esclavitud. La filosofía no es un tribunal, pues ni posee los elementos completos de la vida de John Locke ni es su labor juzgarlos. Desde la teología política y no desde la religión, se podría afirmar “sólo un dios justo lo juzgará”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 7 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada estos puntos de fuga y no haber tomado una postura clara al respeto, pero, ¿realmente se le puede imputar esto a Locke? Así, en este trabajo se propone abordar el problema de la esclavitud en la obra de John Locke. Es decir, que en el corpus de la obra de Locke hay una relación entre su teoría de la propiedad privada ilimitada y la esclavitud de hombres “negros” que eran fundamentales para el desarrollo de la Colonias británicas tanto en las Antillas, como en Carolina. Por ello, se presenta en una primera instancia, el contexto de la obra de John Locke, pues éste es fundamental para extraer el sentido de sus postulados. En un segundo apartado se trata de cómo Locke justifica la propiedad privada ilimitada en el territorio de América, cuestión que se empata con el colonialismo de Inglaterra. Por último, se muestra que el debate en torno a la esclavitud puede abordarse, además de las discusiones sobre el derecho natural, sobre la categoría de propiedad privada ilimitada, pues los esclavos eran a todas luces concebidos como una mercancía, la esclavitud era una actividad moral y socialmente aceptada. I. El contexto de la obra de John Locke La vida de John Locke estuvo íntimamente relacionada con dos eventos que hoy en día son sancionados moralmente: el colonialismo y la esclavitud que se ejercía en las tierras ocupadas por Inglaterra. Este hecho es sumamente sintomático no en su vida personal, sino en su obra filosófica, en la que se encuentran contradicciones importantes que dan el laudo al esclavismo y al colonialismo. Algunos interpretes sostienen que la obra de John Locke realmente es una expresión de la vida personal del filósofo inglés y que él realmente justificaba de alguna manera ambas Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 8 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada prácticas, el esclavismo y el colonialismo, eventos que son completamente punibles hoy en día. El caso de John Locke se vuelve sumamente interesante para la filosofía porque su filosofía política se enmarca dentro del contractualismo, el iusnaturalismo y el liberalismo. Es harto conocido que en el iusnaturalismo uno de sus conceptos centrales es que los hombres son iguales por naturaleza, aunado al hecho de que las sociedades humanas que tienen un gobierno definido se explican por la teoría del contrato social que consiste en que el derecho de defenderse bajo las leyes naturales es abolido para defenderse bajo el corpus de leyes que disponga cada tipo de gobierno. En general, desde Hobbes hasta Rousseau, los principios de libertad e igualdad, desde un orden natural, deben de ser procurados por el contrato social en el que están inscritos los ciudadanos que pertenecen a un Estado.9 El punto central del argumento del núcleo iusnaturalista es el siguiente: si los hombres son iguales entre sí, ninguno tiene derechos sobre los demás. Dicha igualdad actúa en sinergia con la libertad: todos los hombres son libres por naturaleza.10 Si todos los hombres son iguales y libres por 9 Cf. Wolfgang Kersting, Filosofía política del contractualismo moderno, 1ª ed., trad. Gustavo Leyva y Luis Felipe Segura (México: Plaza y Valdés, 2001), 41. 10 Los debates del derecho natural son apasionantes por que se jugaron en el terreno de la historia de la humanidad. En este caso, John Locke discute con Robert Filmer, Samuel Pufendorf y Hugo Grocio, en los cuales es común derivar del derecho natural, la esclavitud y el derecho a la propiedad. No obstante, aunque Locke trata de oponerse a Filmer, a Grocio y a Punfendorf, señala que la esclavitud es viable mediante una guerra justa, lo cual puede comprobarse en el segundo tratado de Two Treatises of Government. Jean Jacques Rousseau en Du contract social señala varias críticas a Hugo Grocio, a Thomas Hobbes y a otros, entre ellas, los acusa de confundir el efecto con la causa, es decir, el derecho con el hecho Se suponía que de los hechos se derivaba el derecho. La esclavitud mediante la guerra y la apropiación de tierras no obedecían al derecho natural, pues eran un supuesto que no reparaba en las causas primeras del derecho. Para Rousseau el derecho no nace de la fuerza, por eso en su obra se encuentran postulados que claramente están contra la esclavitud Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 9 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada naturaleza nadie tiene derecho a esclavizar a otro hombre y, si este derecho procede de la naturaleza humana, es válido al menos en cualquier lugar donde exista un hombre, pese a que exista un contrato social definido, éste en el espíritu iusnaturalista debe velar porque la libertad y la igualdad de los hombres sea concreta en el pacto social. En este caso, el contractualismo siempre postula la relación entre ciudadanos y el Estado. El problema con el corpus de la obra lockeana es que se conoce a la perfección que la libertad e igualdad de orden iusnaturalista se encuentran en su obra, pero no son visibles en su vida. En su obra, aunque apela principios iusnaturales, sus argumentos son claramente discordes. En su vida hay dos notables eventos que lo suturan al mundo esclavista y colonialista: el primero es que John Locke era propietario de acciones de la compañía negrera The Royal African Company (La compañía Real Africana); el segundo, su relación con la Constitución de Carolina del Norte de Estados Unidos, donde se aceptaba sin más la posesión de esclavos específicamente negros. Esto también se hace patente en su obra sobre filosofía política, como Two Treatises of Government y The y el poder político que se establece por la fuerza. La esclavitud no es válida, aunque el individuo enajene su vida para salvarla o un ciudadano enajene su libertad a un monarca. El estandarte de Rousseau era: la igualdad, la justicia y la libertad (Cf. Jean-Jacques Rousseau, Œuvres complètes, eds. Bernard Gagnebin y Marcel Raymond, vol. 3, Du contrat social (París: Gallimard, 1964), 279-300). Entre el siglo XVIII y XIX la discusión sobre la esclavitud y la propiedad privada también se forjó al calor de la Revolución francesa. Florance Gauthier no deja de señalar que el derecho a la propiedad privada no es propio del derecho natural, mientras que éste sí podía sostener el derecho a la igualdad y a la libertad. Se señala que los sectores de derecha con intereses claramente burgueses y anudados en el liberalismo apoyaron la postulación de la propiedad privada ilimitada, además la burguesía marítima en sinergia con el ala girondina siempre trató de impedir la abolición de la esclavitud en las colonias. (Cf. Florance Gauthier, Triomphe et Mort de la Révolution des droits de L’homme et du citoyen (1789-1795-1802) (París: Syllepse, 2014), 177 y ss.) Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 10 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Fundamental Constitutions of Carolina (La Constitución fundamental de Carolina). En Two Treatises Locke trata de una forma discorde el problema de la esclavitud en cuanto que en un apartado niega como legítima la esclavitud y la proclama contra las bases del derecho natural, mientras que en el mismo texto algunos capítulos más adelante se acepta la esclavitud que se desprende de la guerra justa. Sin duda, esto es un síntoma en la obra de John Locke que realmente muestra que hay un problema serio sobre la esclavitud. Asimismo, En la Constitución de Carolina que se le atribuye a John Locke se acepta que los hombres blancos tienen derecho a la posesión de “esclavos negros”. La otra variante que está fusionada con la obra de John Locke es la del colonialismo ejercido por británicos en el continente americano. Es sabido que el colonialismo europeo en América en general fue un éxito que reportó grandes beneficios económicos para el continente europeo y que un importante núcleo de generación de valor fue el trabajo esclavo, pero se necesitaba un derecho que justificara la posesión legítima de la corona inglesa sobre el “nuevo mundo”. El punto que articula tanto la concepción colonialista de John Locke como la discordia en cuanto al tema de la esclavitud es la noción central de propiedad privada. El punto es muy claro: los hombres negros eran una mercancía, el mismo John Locke sabe que el estatuto del hombre negro esclavo es el de la mercancía, así como la noción de propiedad privada que desarrolla en Two Treatises of Government . Además, se justifica la adquisición ilimitada de la propiedad privada, pues América estaba llena de lugares donde todavía se estaba en estado de naturaleza y los europeos estaban en todo su derecho de poseer en esos lares del mundo tantas riquezas y tierras como desearan. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 11 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Entonces, el problema serio en la obra de Locke versa sobre la esclavitud y el colonialismo, y estos problemas se explican principalmente porque se encuentran empatadas la categoría de propiedad privada y las tesis iusnaturalistas. Si se puede acusar de algo a John Locke es de haber fusionado principios incompatibles entre sí: la propiedad privada ilimitada con la igualdad y la libertad de corte iusnaturalista. Quizá sea una incongruencia de John Locke mezclar dos términos que no se empatan necesariamente, y que constituyen los ecos del mundo colonialista que estaba en pleno momento de desarrollo. Dados estos planteamientos, se puede afirmar que John Locke realmente es corresponsable del fenómeno de la esclavitud y del colonialismo. Se puede sostener que lo que importa es su obra y que su vida es un asunto aparte, pero aún aceptando dicho contraargumento, se puede inquirir si la filosofía que se desarrolla en la obra de Locke da lugar a sustentar algún tipo de esclavismo y de colonialismo. Quizá no se puede afirmar mucho sobre la vida personal de Locke o de su vida como funcionario de la Corona inglesa, pero en su obra sí se encuentran elementos que no son acordes con sus propios postulados, y dicha discordia nace precisamente de combinar elementos que no se pueden mezclar. En Two Treatises of Government y The Fundamental Constitutions of Carolina existen elementos que se refieren a la esclavitud y al colonialismo desde una base iusnaturalista que se trata de combinar con categorías que no necesariamente pueden engranarse óptimamente, como el dinero, la propiedad privada ilimitada y el comercio. Sin embargo, estas categorías sí son acordes con un discurso que trate de justificar la creciente economía de libre mercado,11 pues éste no había desarrollado sus 11 Cf. Theresa Richardson, “John Locke and the Myth of Race in America: Demythologizing the Paradoxes of the Enlightenment as Visited in the Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 12 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada bases jurídicas ni filosóficas y era un fenómeno que iba creciendo y determinándose desde el siglo XVI. Es importante mencionarlo, la economía europea en dicho siglo descansaba sobre el colonialismo y éste a su vez sobre el trabajo esclavo, tal y como Hakluyt prometía a la reina Elizabeth. El problema que se observa en Locke es que el colonialismo y el esclavismo planteaban una clara ruta hacia lo que después se conoció como capitalismo, pero el problema central es que Locke trató de explicar ese nuevo mundo creciente mediante categorías filosóficas propias de la filosofía política que no necesariamente son acordes con dichos fenómenos históricos, pero aún así en su primer capítulo de Two Treatises of Government remite sus premisas a los que gobiernan la Tierra en ese momento.12 La categoría que trata de suturar la filosofía política al creciente capitalismo es la de propiedad privada ilimitada. En la obra de John Locke se encuentra la cuestión de quien puede poseer con todo el derecho las tierras americanas y poseer riquezas de forma ilimitada sin ocasionar daños a terceros. El problema es que las referencias a su propio contexto no son recursos externos a su obra, sino que desde la misma se encuentran referencias a la necesidad de pensar la actualidad en las colonias, mismas que empleaban esclavos negros. El colonialismo y esclavitud en América Se debe asumir un hecho histórico: el colonialismo en América fue inseparable de la esclavitud de los nativos americanos y de los hombres del África y el colonialismo Present,” Philosophical Studies in Education 42 (2011): 107. La autora señala que los principios del imperialismo mercantil que dependen del comercio de esclavos, y que de alguna manera están presentes en la obra de Locke contradicen los valores democráticos. 12 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:338§1. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 13 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada inglés no fue la excepción, por el contrario, en la época de 1650 a 1730 las colonias inglesas fueron las que más reportaron beneficios a Europa, en los comienzos del siglo XVII Inglaterra se vuelve una potencia colonialista. El surgimiento de la burguesía inició el desplazamiento de la nobleza inglesa y de algún modo el nuevo mundo burgués necesitaba un marco jurídico, ideológico e intelectual que justificara sus acciones.13 Inglaterra comenzó con la exploración a ultramar en 1583 con una expedición fallida de Walter Releith, pero a partir de 1606 se fundarían las siguientes colonias: Bermudas y Barbados, Pilgrims settling of Plymouth y Massachueet, posteriormente Nueva Inglaterra y por último Carolina,14 de la cual John Locke sería un elemento importante. En ellas había algo común, uno de los objetivos era llevar la religión cristiana, pero esto permaneció como un objetivo secundario frente a las metas de gloria nacional y ganancia privada y estatal. Tanto así que otro objetivo de la Colonia de Carolina fue agrandar y expandir los “dominios” del imperio inglés, pues dicho fenómeno le permitiría competir con otras potencias europeas, pero en especial con España. Se podría decir que uno de los objetivos era establecer un “comercio” internacional con el fin de engrandecer la corona inglesa, pero lo cierto es que el colonialismo también obedecía a intereses privados. La vida de John Locke giró también alrededor del colonialismo y de la esclavitud. Hasta ahora se tienen 13 Un estudio clásico entre la relación entre el colonialismo y la esclavitud lo presenta Erick Williams quien en su obra Capitalismo y esclavitud (La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1964), muestra la relación entre el trabajo esclavo y el mundo esclavo. Aunque es uno de los estudios más serios y profundos en su campo, podría ahondar en muchos temas, tales como cuánto fue el valor que aportó el trabajo esclavo al desarrollo de las riquezas en Europa. 14 Cf. Barbara Arneil, John Locke and America: The Defence of English Colonialism (New York: Oxford University Press, 1996), 65. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 14 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada noticias de que el filósofo inglés se relacionó con tres fenómenos relacionados con la esclavitud. Desde 1669 hasta 1675 John Locke fue secretario de Lords Proprietors of Carolina (Señores Propietarios de Carolina) una pequeña, pero creciente colonia inglesa. El segundo, durante un año, 1673-1674, fue secretario y tesorero del English Council For Trade and Foreing Plantations (Consejo Inglés para el comercio y las plantaciones foráneas) y finalmente secretario de Board of Trade (Cámara de Comercio).15 Además, John Locke era accionista de Lords Proprietors of Carolina, pero al poco tiempo vendería sus acciones con un beneficio del 27% y posteriormente se uniría en la participación de la esclavitud en The Royal African Company, compañía reconstituida en la que según Roger Wolhouse una de sus funciones consistía en transportar esclavos desde la Costa de Oro de África para venta en la Indias Occidentales, en la cuales John Locke fue nuevo miembro como comprador y aventurero.16 Estas Acciones las vendería quince años antes de escribir los Two Treatises of Government. Se observa que la vida de John Locke estuvo fuertemente unida al fenómeno del esclavismo que era indispensable para el colonialismo, elemento que tanto David Armitage como Barbara Arneil consideran que es primordial tomar en cuenta para interpretar su obra. Esto quiere decir que la problemática filosófica que se encuentra en la obra de John Locke puede ser comprendida de mejor forma si se toman en cuenta los elementos contextuales que plantean una relación directa con los postulados sobre la esclavitud y la propiedad privada 15 Cf. David Armitage, “John Locke, Carolina, and the Two Treatises of Governement,” Political Theory 32, no. 5 (October 2004): 603. Board of trade, se refiere al Consejo de Comercio y “plantaciones”, en este caso dichas plantaciones estaban situadas en las colonias de las Antillas y América del norte, en lo que se conoce como las colonias inglesas. 16 Cf. Wolhouse, Locke: A biography, 110. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 15 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada ilimitada, pero sin dejar de señalar los elementos que trascienden el contexto de la obra lockeana. Además, no se puede olvidar que el mismo Locke hace referencia a los elementos históricos de su tiempo, es decir, aunque en su obra trata de abstraer categorías filosóficas para la elaboración de su filosofía política, ésta no deja de estar referida a la realidad. II. La categoría propiedad privada ilimitada y América El primer punto a sostener es que para John Locke en América existían lugares en perfecto estado de naturaleza, de hecho: It is often asked as a mighty objection, “where are, or ever were there any men in such a state of nature?” […] other promises and compacts men may make one with another, and yet still be in the state of nature. The promises and bargains for truck, &c. between the two men in the desert island, mentioned by Garcilasso de la Vega, in his history of Peru; or between a Swiss and an Indian, in the woods of America; are binding to them, though they are perfectly in a state of nature, in reference to one another: for truth and keeping of faith belongs to men as men, and not as members of society.17 Cabe mencionar que Locke consideraba, hipotéticamente, que los nativos americanos subsistían en estado de naturaleza porque la sociedad civil no había sido 17 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:346§14: “Frecuentemente se pregunta, como una poderosa objeción ¿Dónde hay o hubo, alguna vez, hombre en semejante estado de naturaleza, […] Otros pactos y convenios que los hombres pueden hacer entre sí, sin dejar por ello el estado de naturaleza. Las promesas y compromisos de trueque, etc., entre los dos hombres en la isla desierta mencionados por Garcilaso de la Vega en su Historia del Perú, o entre un suizo y un indio en las selvas de América, los obligan a ambos, aunque siguen hallándose en un estado de naturaleza el uno con respecto al otro. Pues la sinceridad y la fe en el prójimo son cosas que pertenecen a los hombres en cuanto tales, y no en cuanto miembros de una sociedad”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 16 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada constituida y, por ello, tampoco las leyes que declaraban los derechos de propiedad, por lo cual las tierras de los nativos americanos también estaban en estado de naturaleza. Si el hombre que habita dicho continente permanece en estado de naturaleza, de igual forma lo están sus tierras. En el capítulo sobre la propiedad, en el parágrafo treinta y seis, el estado de naturaleza aparece como concepto de la filosofía política de corte iusnatural, en el que resuenan los ecos bíblicos de los primeros pobladores de la tierra, Adán o Noé, hombres que evocan “una relación directa con el nombre de Dios”. John Locke se pregunta qué hubiera pasado si los hijos de los descendientes de Adán hubieran sido dejados en América, considerando que aun así se encontrarían tierras despobladas susceptibles de ser apropiadas por los demás hombres.18 Aquí, para el texto de Locke sería muy pertinente aclarar quiénes fueron realmente los descendientes de Adán y Noé, ¿solamente los hombres europeos? No obstante, la suposición misma implica ya que los descendientes de Adán y Noé no poblaron América. Entonces, ¿qué papel tienen en la historia de la humanidad los nativos americanos y los africanos para Locke? Aquí el punto es que América para Locke es tan grande que, aunque se hubiera poblado al mismo ritmo que los países europeos, habría tierras suficientes para que los hombres pudieran disponer de ellas cuanto necesitaran. De este modo, es claro que solamente mediante la postulación de un territorio completamente ilimitado es que se puede proponer la categoría de propiedad privada ilimitada. En ese sentido se puede reinterpretar el capítulo sobre la propiedad del segundo ensayo de Two Treatises of Government. En éste se propone que la “razón natural” es la que dota al hombre de la facultad de comprender las leyes 18 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:358-9§36. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 17 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada de la naturaleza y, si comprende dicha razón natural, puede entender qué le da derecho a su preservación mediante el usufructo de todas las cosas que le ofrece la Naturaleza. En este sentido, la razón natural le permite comprender qué es la naturaleza. El problema es que Locke sutura este concepto con la teología, pues se sobreentiende que la naturaleza fue dada por Dios. Aunque no queda muy claro el cómo, Locke afirma que la tierra le fue dada a la humanidad en común. En este punto el hombre no es propietario de nada, pero sí conserva el derecho de apropiarse de la tierra sin que exista algún pacto visible entre los miembros de la comunidad. Es decir, que la apropiación de la tierra es un derecho natural en el que la humanidad es propietaria del bien común y no necesita del consenso. Pero en este punto hay un quiebre en el individualismo posesivo de Locke, porque el individuo o conjunto de individuos pueden subsistir sin apropiarse de las cosas, mientras que la posesión individual es condición irrestricta de la conservación humana. Pero como bien señala C. B Macpherson, la teoría de la propiedad se construye alrededor del individuo.19 Y es por ello que Locke tiene que justificar la legítima apropiación que usarán los hombres para mayor ventaja. En este sentido la frase que sostiene que Dios le entrega el mundo al hombre para su sustento y su comodidad, bien podría reescribirse: Dios le entrega la propiedad ilimitada al individuo. Locke reconoce que es necesario encontrar una justificación para la apropiación de la tierra, un paso teórico que le permita ir de la tierra común a su apropiación individual. Y para darlo Locke introduce una figura peculiar, resuelve el dilema con un “indio salvaje” al cual le pertenecen los frutos que recolecta y los venados que caza, 19 C. B. Macpherson, La teoría del individualismo posesivo. De Hobbes a Locke (Madrid: Editorial Trotta, 2005), 196. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 18 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada es decir, los indios salvajes poseen propiedades elementales a las cuales tienen derecho: §27. Though the earth, and all inferior creatures, be common to all men, yet every man has a property in his own person: this nobody has any right to but himself. The labour of his body, and the work of his hands, we may say, are properly his. Whatsoever then he removes out of the state that nature hath provided, and left it in, he hath mixed his labour with, and joined to it something that is his own, and thereby makes it his property.20 Este es el centro de su definición de propiedad privada, la cual se extiende de la propiedad de sí, al derecho de apropiarse de las demás cosas en estado de naturaleza mediante el trabajo que el hombre le imprime a la naturaleza. Mediante el trabajo el hombre elimina del objeto de la naturaleza su determinación como bien común y lo transforma en propiedad privada, lo que excluye el derecho de los demás. Es aquí donde se funda el individualismo posesivo. Locke construye un derecho individual sobre el objeto al cual se le agregó valor. Entonces, el estado de naturaleza que pareciera hipotético y trata de fundar una relación política, en realidad está fundando “el derecho a la propiedad privada”. La apología de la propiedad privada que realiza Locke requiere postular que, si bien la tierra le fue dada en común a la humanidad, el hombre puede apropiarse de alguna parte de esa gran tierra: el trabajo es lo que le permite 20 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:354§27: “Aunque la tierra y todas las criaturas inferiores son comunes a todos los hombres, sin embargo, cada hombre tiene una propiedad que pertenece a su propia persona: nadie tiene derecho a esa persona, excepto él mismo. El trabajo de su cuerpo y la labor producida por sus manos, podemos decir que son suyos. Cualquier objeto que él saca del estado en el que la naturaleza proveo y lo dispuso, y él [el hombre] la modifica con su labor y añade algo que es de sí mismo, en consecuencia, propiedad suya”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 19 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada apropiarse el subjconjunto (su propiedad) de un conjunto (el bien común de la humanidad). Entonces, el paso teórico que tiene que dar Locke consiste en fundamentar que no es necesario solicitar permiso a la comunidad entera para apropiarse de alguna tierra u objeto de la naturaleza que permanece como bien común. Para completar sus premisas Locke recure a la figura del “indio” que mata un venado y puede poseerlo, aparte de que funda la apropiación de la tierra mediante el trabajo, claras referencias al problema de las tierras y posesiones de las colonias en América. Para Locke, en dichos lugares la naturaleza todavía está dada como bien común y por ello se vuelve importante, bajo la siguiente interpretación: en los lugares donde se persevera el estado de naturaleza, la razón misma que se empata con la naturaleza dicta que lo que los nativos “americanos toman de las tierras comunes”, lo que necesitan para subsistir, pueden poseerlo sin ningún impedimento, aunque su trabajo sólo consista en matar al venado y extraerlo de su estado original. Pero Locke se pregunta si podemos poseer en dicho estado de naturaleza algo que afecte a los demás, pues si afectara a los demás ya no sería legítima dicha posesión y no existiría el derecho de poseerla, es decir, se pregunta por los límites de la posesión. Y otra vez recurre a la teología, pues para él Dios ha creado todo en abundancia y el hombre puede poseer todo cuanto quiera mientras no se descomponga, se eche a perder.21 En esta situación todo lo que el individuo posee en exceso ya no le pertenece, sino a los demás. La solución que ya no empata es la siguiente: “§ 47. And thus came in the use of money, some lasting thing that men might keep without 21 Cf. Locke, “Two Treatises of Government,” 4:355-6§31. La frase en inglés es: “make use of to any advantage of life before it spoil”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 20 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada spoiling, and that by mutual consent men would take in exchange for the truly useful, but perishable supports of life”.22 Hay que recalcarlo, además del pacto civil que tiene como finalidad preservar la propiedad privada, es muy claro que el dinero es realmente el que permite acceder a la propiedad privada ilimitada y acceder al mercado mundial. Además, Locke quizá comete una petición de principio cuando trata de justificar la posesión ilimitada de tierra, pues al igual que el dinero, sólo se había referido a los objetos extraídos de la naturaleza y susceptibles de corrupción. Pero Locke da un salto teórico porque: But the chief matter of property being now not the fruits of the earth, and the beasts that subsist on it, but the earth itself; as that which takes in, and carries with it all the rest; I think it is plain, that property in that too is acquired as the former. As much land as a man tills, plants, improves, cultivates, and can use the product of, so much is his property.23 Lo importante en el texto lockeano es que su referencia al momento de su actualidad (Now) es la apropiación legal de la tierra a la que pueden acceder los individuos. Es decir, en su propio contexto, sitio de fuga de su propia obra a la realidad, se postula que es necesaria la justificación de que las tierras en “estado de naturaleza” pueden ser apropiadas de una forma tan justa como lo es el derecho natural que se basa en la razón natural. Esta realidad a la que hace 22 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:365§47: “De este modo se introdujo el uso del dinero. Una cosa perdurable que los hombres puedan usar sin que se eche a perder, y por, mutuo consentimiento, puede intercambiarse por lo verdaderamente útil para la vida pero perecedero”. 23 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:355-6§31: “Pero la cuestión principal acerca de la propiedad no atañe hoy a los frutos de la tierra ni a las bestias que subsisten en ella. Por ser aquello, que sostiene y lleva consigo todo lo demás. Pienso que es claro que esta propiedad [la tierra] se adquiere de la misma forma. Tanta tierra como un hombre labre, plante, abone, cultive y cuyo producto puede usar, es su propiedad”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 21 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada referencia la obra de Locke, se empata con el derecho de Inglaterra de apropiarse de las tierras donde establecía sus colonias. Desde el ámbito teológico Locke también define qué tipo de hombre es el que puede poseer, pues: § 34. God gave the world to men in common; but since he gave it them for their benefit, and the greatest conveniences of life they were capable to draw from it, it cannot be supposed he meant it should always remain common and uncultivated. He gave it to the use of the industrious and rational, (and labour was to be his title to it) not to the fancy or covetousness of the quarrelsome and contentious. 24 Entonces, lo primero en sostener que la tierra, que claramente ya es concebida como propiedad privada e ilimitada, ya no es susceptible de ser poseída universalmente, sino que se reduce a un grupo de hombres que son racionales e industriosos, entonces, la cuestión sigue siendo: ¿Quiénes son esos hombres racionales e industriosos? ¿Se refiere a los indígenas americanos, a los africanos, o a los europeos blancos? Locke deja en suspenso la respuesta. 24 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:357§34. “Dios donó al mundo a los hombres en común, pero como se los dio para su beneficio y la mayor conveniencia de su vida, aquello que fueran capaces de extraer, no puede suponerse que su intención, que permaneciera en común y sin cultivar. Él [Dios] lo ha dado, para que los hombres industriosos y racionales (El trabajo es lo que da el título de propiedad) y no el capricho de los peleadores y revoltosos”. Cursivas mías. James Tully comenta el conflicto armado y violento que existía en la colonia de Carolina entre los señores propietarios y los nativos americanos. Se narra como Locke introdujo una ley temporal que prohibió esclavizar a los nativos americanos, pero los colonos, antes de seguir una ley que los obligaba a cultivar, prefirieron por todos los medios esclavizar a los nativos. Ya que una de las principales actividades económicas de Carolina era el comercio con las Indias occidentales de esclavos amerindios y de pieles. Pero una vez que fracasó la práctica de la esclavitud, los colonos decidieron iniciar una guerra intermitente contra las tribus locales, enfrentamientos que fueron justificados por los colonos alegando a la ley natural, y haciendo valer los derechos de guerra (Cf. James Tully, An Approach to Political Philosophy: Locke in Contexts, Ideas in Context, ed. Quentin Skinner (Cambridge: University Cambridge Press, 1993), 143-144.) Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 22 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Inmediatamente narra que en Inglaterra existen tierras comunales bajo la decisión de las comunidades, y este pacto está establecido en un pueblo donde ya existe un pacto social. El mismo Locke argumenta que en el principio de la creación, “dios” le dio al hombre el mundo en común y que de ahí el hombre se fue apropiando gradualmente de lo que había en él. El proceso de apropiación funcionaba como se había descrito con anterioridad, pues cada hombre, en cada pueblo, tomaba lo que necesitaba para sobrevivir, fueran productos de la tierra o la tierra misma, y el trabajo que el hombre le imprimía a las cosas era lo que le daba derecho, pues si tomaba más de lo que necesitaba, se consideraba un perjuicio para los demás. Entonces, es cuando entran en escena dos elementos sumamente sintomáticos en la obra de John Locke: el primero es que, en el apartado de la propiedad, el dinero es el que da lugar al concepto de adquisición de propiedad privada ilimitada, pues el dinero se puede acumular sin que dañe a terceros.25 En segundo lugar, parece justificar plenamente la diferencia entre los “Indios” que viven en América y que sólo consumen lo que necesitan, pues según Locke todavía están en estado de naturaleza, y el resto del mundo donde los “hombres necesitan” del dinero para poder llevar una forma de intercambio más sofisticada. Locke escribe: § 49. Thus in the beginning all the world was America, and more so than that is now; for no such thing as money was any where known. Find out something that hath the use and value of money amongst his neighbours, you shall see the same man will begin presently to enlarge his possessions.26 25 Cf. Locke, “Two Treatises of Government,” 4:365§47. 26 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:366§49: “En un principio, el mundo fue América, mucho más de lo que lo es ahora; pues en ninguna parte se conocía allí cosa parecida al dinero. Pero tan pronto como un hombre Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 23 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Pareciera que los indígenas de América son menos sofisticados en función de las posesiones que el dinero les permitiría acumular, y por ello, podría interpretarse que para Locke el hombre europeo y blanco sí se unió al resto de la humanidad: …yet there still are great tracts of ground to be found, which (the inhabitants thereof not having joined with the rest of mankind, in the consent of the use of their common money) lie waste, and are more than the people who dwell on it do, or can make use of, and so still lie in common though this can scarce happen amongst that part of mankind that have consented to the use of money.27 Hasta este punto se muestra que hay una constante referencia de John Locke a América, pero en especial a los Indios que viven en dicha tierra que está en estado de naturaleza y que, por tanto, cualquier hombre civilizado, que use dinero, puede apropiársela mediante su trabajo, pero no mediante su dinero. David Armitage refiere que la insistencia de John Locke en el territorio de América en Two Treatises of Government, pero sobre todo en el segundo tratado, se debe a que el filósofo tenía como referente la colonia de Carolina, en donde sus intereses personales se desarrollaban. descubre que hay algo que tiene el uso y el valor del dinero en sus relaciones con sus vecinos, veremos que ese hombre empieza a aumentar sus posesiones.” 27 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:364§45: “Sin embargo, todavía se encuentran hoy grandes porciones de tierra que, al no haberse unido sus habitantes con el resto de la humanidad en el acuerdo de utilizar dinero común, permanecen sin cultivar; y como esas tierras son proporcionalmente mucho mayores que el número de gentes que viven en ellas, continúan en estado comunal. Mas esto difícilmente podría darse entre esa parte de la humanidad que ha consentido en la utilización del dinero.” Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 24 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada III. Esclavitud y propiedad privada ilimitada Como se ha sostenido desde el principio, la categoría de propiedad privada, y no la de derecho natural, es la que constituye el núcleo de la concepción de John Locke que es paralela al colonialismo y a la esclavitud en América. En ese punto se coincide con James Farr en lo siguiente: la teoría de la esclavitud contenida en el segundo ensayo en el capítulo cuatro, sobre la esclavitud, y el capítulo dieciséis sobre la guerra, en su mayoría son discusiones con los autores del derecho natural. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 25 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Ambas secciones no se empatan del todo con la realidad de la que John Locke sí era participe, sino que van a la zaga de las discusiones del derecho natural.28 Por ejemplo, se pueden encontrar postulados similares al capítulo dieciséis del segundo ensayo de Two Treatises of Government que postula que la guerra, sea justa o injusta, es el medio para esclavizar a los hombres, en el libro tercero Del derecho de la guerra y de la paz de Hugo Grocio en su capítulo siete “Derecho de gentes”,29 en donde se plantea que existe un derecho de adquirir esclavos mediante la guerra. O también Samuel Pufendorf, que es un contemporáneo de Locke, en su tomo tercero, libro VIII, Le droit de la nature et des gens, ou Système général des principes les plus importans de la morale, de la jurisprudence se plantea la cuestión del derecho de esclavizar a una persona durante una guerra.30 Por ello, se plantea que Two Treatises of Goverment en realidad es una obra muy discorde en cuanto al contenido de principios que no son susceptibles de ser mezclados, contradicciones que son sugeridas por la relación entre obra y contexto. La constante referencia a los nativos americanos y a América como lugar del acceso a la propiedad privada ilimitada, y la severa discusión de Locke sobre la esclavitud en contexto del derecho natural, contrastan con un profundo silencio en cuanto a los esclavos de 28 Cf. James Farr, “So Vile and Miserable an Estate: The Problem of Slavery in Locke’s Political Thought,” Political Theory 14, no. 2 (May 1986): 263-289. En un sentido similar Jennifer Welchman opina que en efecto existe no solamente una contradicción al interior de Two Teatrises sino que también entre la obra lokeana y su contexto histórico. Cf. Jennifer Welchman, “Locke on Slavery and Inalienable Rights,” Canadian Journal of Philosophy 25, no.1 (March 1995): 80-81 29 Cf. Hugo Grocio, Del derecho de la guerra y de la paz, trad. Jaime Torrubiano Ripoll (Madrid: Editorial Reus, 1925), 55. 30 Samuel Pufendorf, Le droit de la nature et des gens, ou Système général des principes les plus importans de la morale, de la jurisprudence, et de la politique, trad. Jean Barbeyrac (Londres: Jean Nours, 1740), 71 y ss. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 26 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada origen africano en las colonias y los esclavos nativos americanos de Carolina del Norte. a) El esclavo como propiedad privada Se ha propuesto desde el principio encontrar argumentos que reconstruyan, desde la obra de Locke, al esclavo africano y amerindio de las colonias como una propiedad privada y acceder a pruebas que den muestra de alguna referencia a su comercio. También se podría hacer mención de los adversarios teóricos de Locke en cuanto al tema de la propiedad, tal y como lo realiza James Tully, pero este es un debate que tiene la siguiente deficiencia para el objeto de este escrito: es cuasi imposible suponer que el debate de la propiedad privada ilimitada solo obedezca a las discusiones teóricas de su tiempo. Como lo muestra Tully, Locke discute con los postulados no sólo de Robert Filmer, sino también con Samuel Pufendor, Hugo Grocio e incluso Baruch Espinoza. No obstante, se entiende mucho mejor la problemática si se consideran los elementos que rescata Tully del debate.31 También abonaría a la discusión si la polémica se relanza al mismo contexto que Locke repetidas veces menciona en su propia obra. Si se entiende que la idea que direcciona la obra de Locke al problema de la esclavitud en su contexto es la propiedad privada ilimitada y sus consecuencias, en sinergia con el dinero y el creciente mercado, se puede encontrar algún sentido a las contradicciones de su obra, allende al juicio sobre su vida pública o privada. Es harto conocido el capítulo sobre la esclavitud, en el cual pareciera que es muy claro que Locke se opone a ella. Pero en su misma obra, en 31 Cf. James Tully, A Discourse on Property. John Locke and his adversaries (Cambridge: University Cambridge Press, 1980). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 27 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada el mismo Two Treatises of Government, existen evidencias que ponen en cuestión que se rechace la esclavitud de los nativos americanos y hombres negros. Locke escribe: But there is another sort of servants, which by a peculiar name we call slaves, who being captives taken in a just war, are by the right of nature subjected to the absolute dominion and arbitrary power of their masters. These men having, as I say, forfeited their lives, and with it their liberties, and lost their estates; and being in the state of slavery, not capable of any property, cannot, in that state be considered as any part of civil society; the chief end whereof is the preservation of property.32 El razonamiento que se sigue de lo expuesto es que los esclavos, si bien no pueden poseer alguna propiedad y por lo tanto formar parte de la sociedad civil, sí pueden ser considerados como propiedad privada. Además, en este punto Locke es muy claro: hay una deshumanización del esclavo porque no puede poseer sus derechos naturales y, podría decirse, lo único que conserva es “su vida”. Hay que recordar que uno de los principales argumentos de Locke se encuentra en el parágrafo veintiséis, en donde se narra que el hombre posee su personalidad, y en función de ella es que puede poseer mediante su trabajo los demás objetos del mundo. El esclavo, al no poseer su persona, tampoco posee su libertad. La cuestión es que el esclavo es degradado en su humanidad hasta convertirse en una propiedad. Estos 32 Locke, “Two Treatises of Government,” 4:386§85: “Pero hay otra suerte de sirvientes a los que llamamos esclavos, quienes, al haber sido capturados en una guerra justa, están por derecho de naturaleza sujetos al dominio absoluto y al poder arbitrario de sus amos. Como he declarado, estos hombres, al haber perdido sus vidas, y con ella, sus libertades y sus bienes; y al encontrarse en situación de esclavitud no son capaces de ninguna propiedad, y no pueden ser considerados en absoluto como parte de la sociedad civil, cuyo fin principal es la conservación es la propiedad”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 28 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Argumentos son paralelos al esclavismo en las colonias la misma obra de Locke los direcciona a las “propiedades” de los señores propietarios (Lords Proprietors of Carolina) de las colonias, concluyendo que los esclavos no pueden poseer, ellos son poseídos: “CX. Every freeman of Carolina shall have absolute power and authority over his negro slaves, of what opinion or religion soever”.33 Pero el esclavo del que habla John Locke no es adjetivado como amerindio, o nativo americano, sino como “negro”. La realidad de los esclavos, la de los hombres “negros” y nativos americanos, es como si no tuviera importancia en sí misma para Locke –da la apariencia que en su obra tienen más importancia los debates sobre el derecho natural y de gentes–, pero estas dos referencias, más que servir para juzgar a Locke en su relación con la esclavitud de hombres “negros”, permiten conectar su obra con los elementos de su contexto y así se vuelve pertinente abordar la problemática aquí expuesta. Una de las referencias que puede ayudar a interpretar la obra de John Locke a partir de su propio contexto y de sí misma es el señalamiento al cuarto libro de An Essay concerning Human Understanding, en la sección de máximas: First, a child having framed the idea of a man, it is probable that his idea is just like that picture, which the painter makes of the visible appearances joined together; and such a complication of ideas together in his understanding, makes up the simple complex idea, which he calls man, whereof white or flesh-colour in England being one, the child can demonstrate to you that a negro is not a man, because white colour was one of the constant simple ideas 33 John Locke, “The Fundamental Constitution of Carolina,” en The Works of John Locke in nine volumes, 12ª ed. (London: C. and J. Rivington, 1824), 9:196. Cada hombre libre de Carolina puede tener poder absoluto y autoridad sobre su esclavo negro, o sobre su opinión y religión. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 29 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada of the complex idea he calls man; and therefore he can demonstrate by the principle, it is impossible for the same thing to be, and not to be, that a negro is not a man.34 En este fragmento Locke afirma, aunque sea de forma indirecta, que los negros no son hombres, son esclavos de las colonias que giran alrededor de la corona inglesa del siglo XVII. Sobre el estatuto de los esclavos negros se puede revisar Essays and Notes on St. Paul’s Epistles, (Ensayos y notas sobre las epístolas de San Pablo), en donde se describe una realidad que no aparece descrita en Two Treatises of Government: los esclavos son hombres que pueden ser comprados en el mercado como si fueran ganado, y en el momento en que el comprador realiza el pago pasan a ser propiedad del comprador.35 Además, el artículo 112 de la Constitución del territorio de Carolina tiende a proteger sus intereses monetarios y por ello monopoliza la tierra y los esclavos son concebidos como propiedad, pues se comerciaba con ellos: No person whatsoever shall hold or claim any land in Carolina by purchase or gift, or otherwise, from the natives or any other whatsoever; but merely from and under the lords proprietors; upon pain of 34 John Locke, “Of Maxims,” en The Works of John Locke in nine volumes, 12ª ed. (London: C. and J. Rivington, 1824), 2:176-7§16: “Primero, habiéndose forjado un niño la idea de un hombre, es probable que su idea se ajuste al retrato que un pintor haría de sus apariencias visibles unidas; y una compilación semejante de ideas unidas en su entendimiento forma la idea singular compleja que él llama hombre, y como el color blanco es en Inglaterra el predominante en la piel de los hombres, el niño podrá demostrar que un negro no es un hombre porque el color blanco es una de las ideas simples que permanecen constantemente en la idea compleja que él denomina hombre. Por tanto, él puede demostrar, a partir del principio que establece que es imposible que la misma cosa sea y no sea, que un negro no es un hombre”. 35 Cf. John Locke, “Paraphrase and Notes on the First Epistle of St. Paul’s Epistles to the Corinthians,” en The Works of John Locke in nine volumes, 12ª ed. (London: C. and J. Rivington, 1824), 7:127§23. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 30 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada forfeiture of all his estate, moveable or immoveable, and perpetual banishment.36 Bajo el contexto de la obra de John Locke se puede leer claramente que aquel que era esclavo, nativo americano o africano, en realidad era una mercancía. Desde Two Treatises of Government se puede observar que la esclavitud está negada por el derecho natural, pues el iusnaturalismo declara la igualdad de los derechos de los hombres. El mismo texto, desde el derecho natural, pretende que a partir de una guerra justa se pueda declarar que existe un derecho a ejercer la esclavitud, pero Locke jamás declara en este tratado que la esclavitud sea específica de los hombres negros. En efecto, el planteamiento no se sostiene por el derecho natural, aunque se puedan derivar consecuencias sobre la esclavitud. Posicionarse a favor tanto de la esclavitud como del colonialismo se sostiene sobre todo por los conceptos: propiedad privada ilimitada, dinero y comercio intercontinental. 36 Cf. Locke, “The Fundamental Constitution of Carolina,” 9:196: “Absolutamente nadie podrá poseer o reclamar tierras ni de los nativos en Carolina por compra o regalo. Únicamente por el consentimiento de los señores propietarios. Bajo pena de decomiso del patrimonio, mueble e inmueble, y destierro perpetuo.” Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 31 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada El verdadero problema del texto de Locke es la alquimia conceptual entre los siguientes elementos: derecho a la propiedad privada ilimitada, el comercio internacional, el dinero moneda que puede acumularse y los elementos iusnaturales que apuntan hacia una universalidad, así como el individuo industrioso y racional. El individuo en estado de naturaleza imprime valor a los objetos que le ofrece la naturaleza, sea la tierra o sus productos, mediante el trabajo, el cual, en el marco de la misma obra, solo permite poseer lo suficiente para la subsistencia y que a su vez no dañe o injurie a los demás. Pero el individuo racional e industrioso al que se refiere Locke es aquel que mediante su trabajo puede poseer más allá de la tierra dada en común a los hombres, y que además puede acumular dinero en moneda metálica sin ofender a los demás miembros de la humanidad. La propiedad privada ilimitada en forma de dinero es lo que incorpora a los hombres a la “Humanidad”, y les permite ejercer el comercio con ella. En este punto la humanidad no se construye bajo las bases del derecho natural y, aunque supone el pacto civil, la cohesiona el comercio mediante la moneda, la acumulación ilimitada de riquezas mediante el signo del dinero, y la concepción de que en América existen tierras infinitamente extensas para que los hombres “industriosos y racionales” se apropien de ellas. En realidad, el nudo conceptual que constituye un punto de fuga en la obra de John Locke es la acumulación de riquezas como propiedad privada ilimitada en moneda metal que posibilita el comercio entre la humanidad, por no decir, el creciente mercado mundial. Esto es lo que no solo diferencia a los nativos americanos, sino a los esclavos negros. En esta última estancia, son presa de la humanidad a la que ellos mismos no se “unen por no usar dinero”. Por Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 32 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada el contrario, los esclavos en tiempos de Locke son una mercancía indispensable para el funcionamiento económico de las colonias inglesas. b) Propiedad, esclavitud y capitalismo C. B. Macpherson señala que la teoría expuesta por John Locke justifica la apropiación de tierras y de dinero propias del capitalismo.37 Cuando Locke trata de describir el proceso de apropiación de la tierra por parte del individuo, lo justifica mediante la impresión de la personalidad en los objetos que el individuo ejerce mediante el trabajo, por ello, sean los frutos la tierra la tierra misma, el individuo puede poseerlos sin ningún impedimento. Pero dicha apropiación está limitada, por lo que Locke traspasa el derecho de apropiación ilimitada al dinero, pues éste no se echa a perder. Two Treatises of Government argumenta el valor del trabajo de los seres humanos, pues mediante dicha actividad los hombres imprimen su personalidad en los objetos de la naturaleza y por ello pueden apropiarse de ellos. Pero entonces, quedan los puntos de fuga, ¿qué pasa con el trabajo mismo de los siervos, de los trabajadores ingleses y de los esclavos? Una respuesta plausible es la de Macpherson, quien señala que Locke supone en sus escritos económicos que tanto los obreros como los sirvientes alienan su trabajo, pues se ven obligados por las condiciones a vender su trabajo en beneficio de los “Lords (Señores)”. En realidad, un derecho de propiedad inferior a esto le hubiera resultado inútil a Locke, pues la libre alienación de la propiedad, incluyendo la del propio trabajo, por compra y venta, es un elemento esencial de la producción capitalista. Y la alienación 37 Macpherson, La teoría del individualismo, 206. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 33 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada del propio trabajo se distingue estrictamente de la concesión de un poder arbitrario sobre la propia vida en la distinción de Locke entre el esclavo y el asalariado libre.38 Ante lo anterior, Tully señala que alienar el trabajo no invade el derecho natural, puesto que para Locke no es justo que un Señor propietario abuse de la necesidad de otro para que se convierta en su vasallo.39 Pero la interpretación de Tully no entiende bien la argumentación de Macpherson, pues la alienación del trabajo no depende de una cuestión moral o política, deviene de que en el trabajo alienado existe una fetichización de la mercancía. En este caso se aprecia el debate entre Tully y Macpherson, en el cual el autor del Individualismo posesivo parece empatarse más con la teoría de Marx porque se centra en la operación propia del capitalismo como relación social y como operación primaria de generación de valor. Pero el punto consiste en mostrar que el proceso que describe Locke en cuanto a la propiedad privada ilimitada conlleva a la cosificación de los hombres. En este punto Macpherson tiene razón. Sin embargo, lo profundo de la realidad de las colonias es que los esclavos eran mercancías con las cuales se podía comerciar y hay testimonio en la obra de Locke de que él era consciente plenamente de este hecho. Marx, en El capital, señala muy bien el proceso mediante el cual un obrero deviene en esclavo y se convierte en mercancía.40 Pero el punto aquí no es si el marxismo explica o no el capitalismo en función de la esclavitud, sino que al menos permite comprender cómo un hombre deviene en sí mismo mercancía. El punto más fuerte es que con 38 39 40 181. Macpherson, La teoría del individualismo, 217. Tully, A Discourse on Property, 137. Cf. Karl Marx, Das Kapital, Werke, tomo 23 (Berlin: Dietz, 1962), Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 34 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Wallerstein y Erick Williams se puede decir: el capitalismo histórico que comenzó a formarse con la expansión del libre comercio que dependió del trabajo esclavo. Locke da muestra de que los esclavos no pertenecen a la sociedad civil y no son considerados como sujetos de derecho, pero que con el producto de su trabajo se generaron mercancías que fueron vendidas y comerciadas en el mercado mundial, a pesar de que ellos mismos eran una mercancía, tanto así que Locke fue un inversionista de compañías negreras. Además, una constante no considerada en la medición de la aportación del valor y riquezas del trabajo esclavo es que, fuera nativo americano o africano, los esclavos se utilizaban para una gran variedad de servicios, como servidumbre, damas de compañía, mayorales, mucamas, mayordomos, caporales, amas de llave, cocineros. Esto quiere decir que los Esclavos no fueron necesariamente vinculados con la producción de mercancías comerciadas en Europa. En el valioso estudio de Eric Williams Capitalismo y esclavitud las exportaciones a Europa son la medida del valor generado del trabajo esclavo, pero no muestra el valor de los servicios para los cuales fueron empleados. Trabajos que sostuvieron a las colonias de toda América. La filosofía política de John Locke apela a una humanidad que, además del pacto civil que preserva la propiedad privada ilimitada y la posesión de las tierras, se ha unido por el dinero, mientras que los esclavos por ser una mercancía no acceden a la sociedad civil, son hombres que están en “estado de naturaleza”. Es muy claro que el dinero se usaba para el comercio trasatlántico y dentro de los productos estaban los esclavos negros y amerindios. En fin, la cuestión es que a partir de la obra de Locke es muy Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 35 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada difícil llegar a una conclusión, pues se muestra la constante contradicción tanto implícita como explícita. Conclusiones Hay dos vertientes que suelen mezclarse y confundirse con la obra de John Locke en torno al núcleo: propiedad privada ilimitada de la tierra y los esclavos como propiedad. El contexto de John Locke, relanzado remarcado por su misma obra, indica que sus postulados van a la zaga del colonialismo británico, en especial de la colonia de Carolina. Pero también en su obra se encuentra una discusión teórica con los postulados del iusnaturalismo, en especial atención a Robert Filmer, Hugo Grocio y Samuel Pufendorf, en la cual se localizan elementos que estarían contra la esclavitud, pero sólo en apariencia, pues en la misma obra de Locke existen contradicciones que se desprenden de este punto. No obstante, estas contradicciones no son pruebas contundentes para decantarse por la postura de Locke sobre la esclavitud de su contexto. Lo que a menudo pasan por alto sus intérpretes y críticos es que la categoría que sí va a la zaga de su tiempo y que anuda tanto el colonialismo como la esclavitud es la categoría de propiedad privada ilimitada. Así, en su argumentación en Two treatises of Government, Locke sostiene que el dinero es lo que permite acumular sin ofender a los demás y se refiere de forma indirecta al nuevo comercio global que se estaba gestando a través del dinero. De hecho, el dinero se toma como una categoría que remite a los hombres a pertenecer a la humanidad, mientras que su ausencia es lo que le quita humanidad al hombre y lo remite a un “Estado de Naturaleza”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 36 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada El problema con la obra de Locke es que no solo la posesión de tierra es ilimitada, sino que su engranaje con el dinero desemboca en la propiedad privada ilimitada. Es en este punto donde interviene la figura del esclavo, porque en otros textos de su misma obra, aunque de momentos distintos de su escritura, Locke sostiene la idea de que los esclavos eran tratados como mercancías, es decir, como propiedades de quienes los compraban, y formaban parte de los “productos” que se comerciaban en el mundo mediante el dinero. A veces se vuelve ineficiente la postura que sostiene que Locke mismo jamás aceptó la esclavitud de los hombres, aduciendo como prueba que trataba de refutar a Filmer. El problema es que los esclavos como propiedades no participaban de la sociedad civil, no podían acceder a los derechos políticos. Entonces, lo que define el estatuto político de los esclavos es el proceso de cosificación, es decir, su estatus de mercancía. Two Treatises of Government está claramente dirigido a los que gobiernan la “tierra” en el momento específico que vivió Locke, a los hombres industriosos y racionales que se han unido a la humanidad mediante el uso del dinero y los cuales pueden acceder a la propiedad privada ilimitada, puesto que así lo dispuso Dios. Entonces, pareciera que la filosofía política es universal hasta que se encuentra con los esclavos negros y los nativos americanos. Además, la filosofía política de Locke tampoco es “exclusivamente filosófica”, porque su cuerpo teórico está suturado a los problemas que plantea el nuevo y creciente mercado mundial por los siguientes conceptos: propiedad privada ilimitada, el uso del dinero como forma de unirse a la humanidad, el colonialismo como forma de adquirir propiedad privada sin “comprarla”, mediante el trabajo. Una de las sombras Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 37 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada teóricas en cuanto a la creación de riqueza de Europa es el trabajo esclavo, una dura y fuerte realidad en la historia de la humanidad. En este tenor es que si se sitúa la discusión en torno a la obra de Locke de una forma que pretenda solo explicar su filosofía política, se incurrirá en una pérdida enorme de su objeto de estudio. El problema de Locke es que, aunque declara que los tres ejes de su estudio Two Treatises of Government son el poder político, el gobierno y la discusión con Robert Filmer, él mismo remite al siglo XVII, a su propio contexto mediante la frase “los que gobiernan la tierra ahora”. Desde este punto se puede decir que el problema de la propiedad privada ilimitada, el colonialismo y la esclavitud, queda unido a la problemática del iusnaturalismo y el nuevo mundo del mercado creciente. Aunque la reflexión filosófica tienda hacia lo universal, no puede despegarse de su contexto, dialéctica innegable en los objetos de estudio que el mismo Locke plantea, entre ellos la esclavitud y el colonialismo. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-42 38 �John Locke: El colonialismo y la esclavitud. El problema de la propiedad ilimitada Bibliografía Armitage, David. “John Locke, Carolina, and the Two Treatises of Governement”. Political Theory 32, no. 5 (October 2004): 602-627. https://doi. org/10.1177/0090591704267122. Arneil, Barbara. John Locke and America: The Defence of English Colonialism. New York: Oxford University Press, 1996. Le Code noir, ou Recueil des réglemens rendus jusqu’à présent. Concernant le gouvernement, l’administration de la justice, la police, la discipline & le commerce des nègres dans les colonies françoises, et les conseils et compagnies établis à ce sujet. Paris: Chez L. F. Prault, 1788. 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Dichos puntos de partida se efectúan dentro del contexto de un mundo globalizante con tendencias capitalistas, subordinando la educación superior al mercado eficientista a través de los organismos internacionales y las potencias económicas. Estos soportes del modelo hegemónico son: 1) La reforma universitaria para abandonar su tradición y asemejarse a las empresas; 2) La imposición estructural del trabajo “integral” de los profesores alargando su jornada; 3) El interés capitalista escondido en la noción tan aceptada de globalización; 4) La escasez de recursos para la educación por priorizar las empresas; y 5) La identificación entre eficiencia, verdad y justicia, tomada del éxito empresarial. Esto hace a la educación universitaria incompatible con el capitalismo. ∗ 1 Doctor en Filosofía por la UNAM, profesor-investigador en la Universidad de Guanajuato y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Sus líneas de investigación son Filosofía de la historia mexicana y Marxismo crítico. Entre sus últimas publicaciones destacan Filosofía mexicana (Universidad de Guanajuato, 2019), Ensayos sobre marxismo crítico en México; Revueltas, Sánchez Vázquez, Echeverría, UNAM/Ítaca 2019. Actualmente se desempeña como vicepresidente de la Asociación Filosófica de México A. C. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 1 �La transformación empresarial de la universidad Palabras clave: educación, universidad, reformas educativas, méxico, capitalismo. Abstract: In this paper we criticize the justification that permeates in the speeches from higher education institutions, which is done though the supposed sophisms that have been normalized in Mexico’s education reforms since mid-twentieth century, to the degree of being considered as “natural”. Said starting points are realized inside the context of a globalizing world with capitalist tendencies, subjecting higher education to the efficiency driven market through international organisms and the economic powers. These supports for the hegemonic model are: 1) The college reform to abandon their traditions in order to resemble a business model; 2) The structural imposition of “integral” work on teachers, expanding their working hours; 3) The capitalist concern hidden in the widely accepted notion of globalization; 4) The shortage of resources for education caused by the prioritization of enterprises; and 5) The merging between the concepts of efficiency, truth and justice, a notion taken from the success of corporations. All of this makes college education incompatible with capitalism. Keywords: education, college, education reforms, mexico, capitalism. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 2 �La transformación empresarial de la universidad Introducción CUALQUIER que enfrentan las universidades públicas de nuestro país supone la formulación de un cuestionario que aborde, en principio, su concepto, su constitución, su estructura, sus tipos, sus niveles y acaso su trayectoria y su prestigio, tanto como las funciones y objetivos que realmente desempeñan al interior del sistema educativo nacional; en un segundo momento, el cuestionario debería abordar su justificación estratégica como instituciones de educación superior e investigación y un balance pormenorizado de su rendimiento o del impacto real que su funcionamiento ha producido en el desarrollo y mejoramiento general de la vida de nuestro país. EXAMEN DE LOS PROBLEMAS A la vista de los resultados de tales exámenes podría generarse una valoración y un juicio crítico, positivo o negativo si es el caso, sobre la conveniencia de cambiar cualquiera de sus procedimientos o, dado el caso, transformar el conjunto de la universidad. Ese sería, en principio, el método correcto cuando se trata de juzgar, evaluar y sobre todo mejorar el funcionamiento de una instancia académica que ha sido pensada para ser parte de la solución de los grandes problemas nacionales. Si revisamos la literatura existente hasta el día de hoy en torno a la universidad pública en México esa es justamente la forma en la que los investigadores organizan sus análisis, construyen su argumentación y emiten su juicio valorativo, cuyos resultados ocasionalmente se recuperan y aplican a través de una propuesta de “reforma educativa”, un “programa de mejoras” o de pequeños ajustes correctivos; siempre en la perspectiva de que tanto la existencia de las universidades como de su evaluación constante se inscriben espontáneamente en esa idea general: la “mejora” de la educación superior en México. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 3 �La transformación empresarial de la universidad En el curso de la segunda mitad del siglo XX, la teoría y la práctica de las reformas educativas se inscribió desde el primer momento en el marco de un presunto proyecto, amplio y diverso, de desarrollo nacional, por lo que igualmente se concibió aquel mejoramiento como respuesta a un conjunto de problemas que en el curso de los años ochenta y noventa del siglo pasado habría provocado el crecimiento desmedido de la matrícula universitaria en México, sus desalentadores estándares de rendimiento y titulación de sus egresados, así como el deficiente nivel formativo del profesorado nacional. En particular, tal y como lo referían los documentos básicos en los que se apoyaban las “reformas estructurales” en el ámbito de la educación, se requería definir el perfil y el entorno del trabajo deseable del sistema de la educación superior pública en México; asimismo, se pretendía sentar las bases para efectuar la transformación requerida y, con ello, mejorar la calidad de la educación superior que se impartía en nuestro país. A ello habría que sumar la necesidad de facilitar la transformación de la universidad pública en el sentido de una urgente modernización, dejando atrás el modelo tradicional —asentando en un sistema de facultades relativamente independientes y gobernado a través de estructuras, un tanto verticales y autoritarias—, para adoptar un modelo departamental o matricial construido en torno a divisiones, departamentos y gobernados a través de cuerpos colegiados con una amplia participación activa del profesorado, lo que implicaba en la mayoría de los casos una reorganización académico-administrativa integral; tal como ha venido sucediendo desde mediados de los años noventa hasta nuestros días. Y bien, si esto es o parece normal es posible que Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 4 �La transformación empresarial de la universidad pensemos que también es natural que así suceda. Es decir, si convertimos en sinónimos lo normal y lo natural pensamos, de la mano del realismo ingenuo, que así son las cosas. Es más, que así deben de ser las cosas dado que, a primera vista, todo lo que puede legítimamente llamarnos la atención respecto a las universidades se configura y resuelve, porque así debe de ser en su propio espacio, que no es otro que el educativo, y que ya así definido el campo problemático nuestras preocupaciones únicamente deben dirigirse hacia la realización de las propuestas más eficaces para transformar el trabajo universitario en un factor de progreso y no en su opuesto. Por lo tanto, concluimos razonablemente, todo lo que se ha hecho a ese respecto de treinta años a la fecha no es sino en el sentido del mejoramiento de la educación pública en México y de su modernización (y que ambos aspectos, mejoramiento y modernización, responden a un movimiento evolutivo natural). Partiendo en ello, cuando se trata de buscar una justificación un poco más concreta respecto a las necesidades naturales de mejoramiento, se acude a un repertorio de enunciados que parecerían no tener, a su vez, más justificación que la de ser dichos: por ejemplo, el ingente mejoramiento al que se alude, responde al hecho (entendido como tal desde un punto de vista igualmente natural o realista ingenuo) de que la educación pública en México debe enfrentarse a los “desafíos” que le plantean los nuevos contenidos de la realidad; de que éstos se derivan de nuestra pertenencia a un mundo único y para todos; pero siempre cambiante, en evolución continua, en el que las naciones contemporáneas ya transitan aceleradamente y cuya meta es la globalización integral; esto es: la reconstitución del Paraíso Terrenal en formato mercantil, informático y comunicacional; lo que se Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 5 �La transformación empresarial de la universidad resume bajo la inminente instauración de la figura, en rigor absurda, de la llamada sociedad del conocimiento, ámbito francamente utópico o propio de la ciencia ficción. Concédase: se trata, por parte de los investigadores del fenómeno, de un esfuerzo por contextualizar y, a través de ello, justificar, como respuesta inteligente y racional a las demandas, los retos, los desafíos que impone ese contexto, las urgentes “transformaciones estructurales” que deberán transformar venturosamente —y de hecho ya afectan, aunque no venturosamente— la educación superior en México; conservando como objetivo último la transformación/mejoramiento de la totalidad del espacio académico nacional. Todo ello fundado en la presunta certeza, jamás probada, de que se trata de una situación de normalidad/naturalidad, pero, en nuestro caso, referida en principio no al sistema educativo considerado en sí mismo, sino igualmente al contexto: como si la globalización, la competencia entre países o la mercantilización, fueran efectos naturales de un “desarrollo general de la humanidad” tan espontáneo como ciego y que la educación, en consecuencia, tuviera que ser sometida inexorablemente a él, o a lo que algunos cuantos tecnócratas entienden por todo ello. En las líneas que siguen, trataremos de mostrar que al interior de los procesos por lo que atraviesa la transformación de la universidad mexicana, la normalidad y la naturalidad con las que aquellas transformaciones se asumen y conduce son una falacia; y aún más: constituyen un verdadero obstáculo para siquiera percibir los problemas verdaderos. En segundo término, trataremos de establecer algunos señalamientos críticos sobre los que es posible construir una alternativa comprensiva y transformadora a las políticas y prácticas que, derivadas del punto de vista de la normalidad/ Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 6 �La transformación empresarial de la universidad naturalidad, están destruyendo sistemáticamente las bases de la universidad mexicana y de una educación superior verdaderamente racional, inteligente y emancipadora. Sofismas Lo primero que tendríamos que abordar es del hecho de que las estrategias, políticas, objetivos y metas a través de las cuales se proyecta, organiza y lleva a cabo el trabajo general de las universidades no tiene nada de espontaneo o natural. Este trabajo es él mismo objeto de una planeación más general, la planeación propia del Sistema Educativo Nacional (SEN) que, a su vez, es efecto de otro proceso de planeación estratégica aún más amplio: el Plan Nacional de Desarrollo (PND). Esto supone que dicho PND es él mismo efecto de un trabajo de planeación que incluye la formulación de estrategias, políticas, objetivos y metas aún más generales; establecidas, supuestamente, de cara al desarrollo nacional.2 2 Los nombres, y por lo tanto las siglas con las que podemos referirnos a estos instrumentos de planeación estratégica pueden cambiar, y de hecho han cambiado, en el curso de los últimos períodos presidenciales de nuestro país. Sin embargo, independientemente del nombre, el espíritu y el objetivo son los mismos; contar con un elenco completo de instrumentos de planeación estratégica capaces de definir, normar y conducir racionalmente el conjunto de procesos económicos, sociales, educativos y culturales que dotan con un sentido específico las incontables acciones de gobierno en las que se concretan y cobra realidad los aspectos determinantes de la vida nacional. “El Plan Nacional de Desarrollo es, primero, un documento de trabajo que rige la programación y presupuestación de toda la Administración Pública Federal. De acuerdo con la Ley de Planeación, todos los Programas Sectoriales, Especiales, Institucionales y Regionales que definen las acciones del gobierno, deberán elaborarse en congruencia con el Plan.” “Sistema Nacional de Planeación Democrática de México,” Observatorio Regional de Planificación para el Desarrollo de América Latina y el Caribe, consultado octubre 30, 2020, https://observatorioplanificacion.cepal.org/es/sistemas-planificacion/sistema-nacional-de-planeacion-democratica-de-mexico Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 7 �La transformación empresarial de la universidad Sin embargo, para nadie es un secreto que en nuestro país (y en casi todos) dicho PND se elabora, desde 1976, bajo la vigilancia y la asesoría de organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) y otras instancias entre las que no podemos dejar de señalar el Departamento de Estado norteamericano. De modo que es justo que los Planes “nacionales” de desarrollo merezcan las comillas, por ser éstos efecto de intereses que no son, en sentido estricto, nacionales. El motivo de que esto sea así y no de otra manera parece simple: México es un país deudor; casi la totalidad de su economía está sostenida por préstamos de la banca internacional, la que, preocupada por la poca seriedad de sus clientes, prefiere de plano intervenir sus economías domésticas antes de poner en riesgo su cartera de pagos. Esto es plenamente racional, pero no tiene nada de natural. Es, si se quiere, efecto de una serie de intereses, intenciones y decisiones masivamente desafortunadas para el país, aunque “justas, necesarias e inevitables” para quienes las imponen: es decir, el sistema financiero internacional y quienes representan sus intereses al interior de México. En todo caso, tendríamos que aceptar que aquí, todo lo que tiene que ver con la planeación estratégica, incluida la educación, es efecto de nuestra condición de país dependiente, además de deudor y, que por tanto, dicha planeación estratégica se resuelve en torno a las garantías de pago que, en conjunto, el país es capaz de ofrecer a sus acreedores. Esto acarrea como consecuencia aparentemente necesaria, aunque nunca natural, que en todas y cada una de las instancias en las que se planifica y lleva a cabo, toda acción propia de la vida nacional adquiera espontáneamente Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 8 �La transformación empresarial de la universidad el doble perfil parasitario de la ecuación deuda/pago, y que se someta a las supuestas virtudes de la eficiencia, la pertinencia y la rendición de cuentas; al fin y al cabo, adjetivos que deben caracterizar a la totalidad de nuestras prácticas y como garantía de que tarde o temprano se va a pagar o, en el caso del SEN, no se van a derrochar los escasos recursos públicos destinados a la educación, pues estos que serán utilizados racionalmente y, siempre, en el sentido de la “mejoría”. Ante la imposibilidad de profundizar aquí el análisis en esta misma vía, tendríamos que señalar que, planteadas las cosas desde esta perspectiva, el pretendido mejoramiento que las sucesivas versiones del SEN han repetido como mantra no es un fin en sí mismo, en tanto responde a una forma específica de planeación estratégica en donde la importante no es ni la educación ni el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, sino “gastar menos”;3 o si se quiere, ahorrar recursos económicos que “el país” necesita para pagar su deuda.4 3 Basta con ver y comparar la proporción del PIB que se utiliza año con año para “servicio de la deuda” con lo que se destina a educación superior para dejar en claro qué es lo importante para quienes planifican el “desarrollo nacional”. De acuerdo con las cifras disponibles al día de hoy, se “gasta” en educación entre el 4.9 y 6.5 del PIB. “Gasto público en educación, total (% del PIB),” IndexMundi, consultado octubre 29, 2020, https://www.indexmundi. com/es/datos/indicadores/SE.XPD.TOTL.GD.ZS; Compárese esto con el costo del pago de la deuda, que asciende este año al 25% del PIB; ver Carlos Vázquez Vidal, “El costo financiero de la deuda en México,” CIEP, agosto 11, 2020, ciep.mx/az4L. 4 Podría pensarse que el cambio de gobierno que tuvo lugar en diciembre de 2018 y el perfil político de “izquierda” de sus representantes, podía haber por lo menos matizado esta primera pero definitiva impronta, misma que gravita negativamente sobre la educación superior en México, pero no ha sido necesariamente así; nuestro país sigue pagando religiosamente una deuda externa e interna que alcanza ya los trece billones de pesos. “Comunicado No. 094, Finanzas públicas y deuda pública a octubre de 2020,” Secretaría de Hacienda y Crédito Público, noviembre 30, 2020. Disponible en: https://www. secciones.hacienda.gob.mx/work/models/estadisticas_oportunas/comunicados/ultimo_boletin.pdf. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 9 �La transformación empresarial de la universidad El segundo momento de nuestra crítica tiene que ver con la supuesta naturalidad del fenómeno anterior. En su formulación espontánea o realista ingenua el argumento apunta a la existencia, per se, de países ricos y países pobres, estados exitosos y estados fallidos, como si la historia no nos enseñara que lo rico y exitoso, y en consecuencia lo pobre y fallido, se explica en función de la violenta construcción del mercado mundial, de la conquista, colonización y explotación sistemática de unas naciones por otras y de la implantación de un sistema-mundo capitalista guiado exclusivamente por la ganancia y la necesidad de valorizar el capital. En esta formulación parece quedar claro que los países exitosos lo han sido a costa de los fallidos, y no de sus virtudes, sus libertades, su democracia o todo lo que quieran imponer como modelo —precisamente impracticable (como lo ilustra México) por el hecho de estar subordinado a aquellos en todos y cada uno de los aspectos importantes—. Pero lo más destacable de esto no es el proceso histórico en sí, sino el hecho de que dicho modelo, hoy, atraviesa por una profunda crisis estructural. Pero la crisis no es actual, no estalló en 2008 como nos quieren hacer creer; la crisis estructural del sistema-mundo capitalista se desencadenó hacia la mitad de los años setenta del siglo pasado, así que cuenta ahora con unos cincuenta años de historia.5 Esto que tampoco es un hecho natural —porque obedece a la dinámica histórico-concreta del desarrollo capitalista y a las luchas de clases que ese desarrollo desencadena a nivel mundial— abre el horizonte en el que podemos destacar un tercer elemento para nuestra crítica: la posibilidad 5 Ver, “Nueva fase de la crisis mundial. Del salvataje bancario a la bancarrota fiscal”, Kaos en la Red, publicado agosto 27, 2010, https://kaosenlared.net/nueva-fase-de-la-crisis-capitalista-del-salvataje-bancario-a-la-bancarrota-fiscal/. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 10 �La transformación empresarial de la universidad de entender el motivo, el sentido y los desenlaces de los supuestos retos, desafíos y transformaciones del mundo contemporáneo (y por lo mismo los que “desafían” a la educación contemporánea) como respuestas a la dinámica concreta de la crisis capitalista y de las luchas de clases que provoca; en particular las luchas que se verifican en torno a los dos factores esenciales del sistema capitalista contemporáneo: el capital, representado principalmente por el sistema financiero mundial y las grandes compañías transnacionales, y el trabajo asalariado, representado por el conjunto de individuos y colectividades que venden su fuerza de trabajo y que por ello obtienen una remuneración o un salario. Para decirlo de otra forma: no es posible entender qué está pasando (cuando ese pasar se experimenta como crisis social-institucional, crisis moral y empobrecimiento general) si no establecemos una articulación inteligente entre la crisis del sistema capitalista y las “reformas estructurales” con las que desde hace años se han tratado de resolver o de minimizar sus consecuencias; si no entendemos, por fin, que tales reformas, incluida la educativa, representan una forma sublimada, pero representativa, de la lucha de clases. En el horizonte social-institucional, la ofensiva que el capitalismo emplaza como respuesta tanto a su crisis estructural como a las luchas de clases que la resisten, se ilustra con las llamadas “reformas estructurales”.6 En el espacio educativo dicha ilustración corresponde a las diversas “revoluciones educativas” que se suceden en el curso de los últimos cincuenta años y que recientemente han cobrado cuerpo en monstruos como la Iniciativa Tuning 6 Esta expresión, repetida hasta el cansancio, no es sino el eufemismo con el que se quiere sintetizar, y disfrazar, el hecho de que la vida integral de las naciones (económica, laboral, educativa, etc.), ya de suyo en situación de precariedad y crisis permanente, debe orientarse hacia no otra finalidad que la valorización del capital. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 11 �La transformación empresarial de la universidad y el Plan Bolonia, para Europa, y la callada, pero efectiva “reforma perpetua” que desde la Secretaría de Educación Pública y el CONACYT ha convertido paulatinamente a las universidades mexicanas en apéndices de los intereses empresariales o en grotescos híbridos a los que ya en los años setenta del siglo pasado se les llamaba la “universidad fábrica”, es decir, la completa fusión universidad-empresa.7 El giro de los objetivos y prioridades educativas nacionales hacia la construcción de un sistema universitario de corte empresarial eficientista, ahorrativo e internacionalizado (globalizado, como la economía), y la adopción de prácticas institucionales sometidas a evaluación integral y a la acreditación permanente y rigurosa de sus programas académicos, han propiciado la febril búsqueda, acrítica y mecánica, de una serie de indicadores y un modelo general de planeación y evaluación del trabajo académico centrados básicamente en el rendimiento o los resultados, cuyo verdadero sentido se agota en lo cuantitativo: número de publicaciones, de intervenciones en congresos y coloquios, de tesis dirigidas, de proyectos de investigación; a cuánto asciende su financiamiento, con cuántas instituciones y programas mantienen ligas e intercambio, cuántos aspirantes ingresan a un programa, cuántos egresan, obtienen el grado y en qué tiempo; con cuántos libros y revistas cuentan sus 7 La nómina de autores y obras que se ha hecho cargo de desmontar críticamente las falacias de la “reconversión neoliberal” de la universidad y en general del sistema educativo es a estas alturas sumamente abundante. Para no abultar excesivamente esta nota se pueden consignar, para el caso de México, los trabajos de Hugo Aboites, Viento del Norte: TLC y privatización de la Educación Superior en México (México: Plaza y Valdés, 1997); El dilema, la universidad mexicana al comienzo de siglo (México: UAM, 2001), y La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México: historia de poder y resistencia (México: Ítaca, 2011). Para Latinoamérica lo aportado por la CLACSO y, en específico, por Pablo Gentili et al, comps., Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina (Rosario: Homo Sapiens, 2009); finalmente, para el caso europeo, Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García, El Plan Bolonia (Madrid: Los Libros de la Catarata, 2009). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 12 �La transformación empresarial de la universidad bibliotecas, con cuántas computadoras, mesa-bancos, etc. Se trata, como puede verse, de sumar, de “hacer cuentas” para saber si lo que hace una institución es bueno simplemente porque es mucho; porque la calidad y la excelencia parecerían ser únicamente “buenos números”, dejando al margen la originalidad, la independencia de criterio o la creatividad verdaderamente subversiva, debido a que los indicadores y estándares de evaluación no están diseñados para medir cosas como la sensibilidad creativa, la incidencia cultural y, mucho menos, la crítica social. Por supuesto, una legión de tecnócratas podría demostrar —ya situados en el horizonte de la planeación estratégica y aceptado el sofisma de que lo eficaz es verdadero/ lo verdadero es justo/ y lo eficaz es justo—8 que gracias a la magia de los números no sólo es posible transformar cantidad en calidad, sino absolutamente necesario, cuando con números y sólo con números medimos —siempre en la perspectiva de la ecuación costo-beneficio— el éxito o el fracaso de una institución educativa que así, sólo responde al imperativo empresarial de la eficiencia, la pertinencia y la rendición de cuentas a través de una administración rigurosa y una fiscalización represiva y perversa. Es posible que a la mayoría de los universitarios esto les parezca normal, hasta cierto punto necesario; sobre todo si no han abandonado el plano de la normalidad/naturalidad en el que habitualmente se abordan estas cosas. En un tiempo en el que los recursos siempre son pocos y las expectativas de crecimiento muchas, lo que se hace se debe hacer con poco, y utilizando ese poco de la mejor manera. Igualmente, hay que dejar atrás la cultura de la simulación y el engaño académico y probar, con hechos y evidencias, 8 Jacques Le Mouël, Crítica de la eficacia. Ética, verdad y utopía de un mito contemporáneo, trad. Irene Agoff (Buenos Aires: Paidós, 1992), 15. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 13 �La transformación empresarial de la universidad que se trabaja duro para cumplir los compromisos con eficacia y prontitud, mantener estándares de producción por encima del promedio y obtener márgenes de producción académica abundantes y competitivos. Entramos a la era de la competencia y la mercantilización de todas las cosas y la universidad, siendo parte de la sociedad, no puede permanecer como una isla al margen de lo que sucede en el resto del mundo; y ésta es ya una gran empresa o, como decía Marx, un inmenso arsenal de mercancías. Sin embargo, como en el caso del traje nuevo del emperador, simplemente hace falta que se quiera ver que todo el edificio argumentativo sobre el que se sostiene y prueba esa necesidad de transformación empresarial de la universidad descansa en un amplio repertorio de sofismas:9 Primer sofisma: La decadencia de la universidad tradicional y su incapacidad para renovarse a sí misma Este sofisma se apoya en el supuesto de que la universidad, con más de mil años de historia, es una institución en sí misma obsoleta, en cuanto sus modos de ser y hacer no pueden responder con la celeridad y la eficacia deseables frente a los retos de la contemporaneidad, cosa que sí hace, por ejemplo, la empresa capitalista, que sirve de modelo para la reforma universitaria; aunque esa supuesta incapacidad también se apoya en otro supuesto: que la universidad debe estar al servicio de “la sociedad”, cosa que tampoco puede hacer por sí misma sino exclusivamente a través de planes “transnacionales” tendientes a la formación de espacios educativos cada vez más globalizados, para los que se requieren políticas dictadas por organismos igualmente globalizados; léase OCDE, FMI, BM. 9 Sofisma: argumento o proposición manifiestamente falsa que se pretende hacer pasar por verdadera. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 14 �La transformación empresarial de la universidad Segundo sofisma. La leyenda de los “apuntes amarillos”. Como un capítulo importante de las justificaciones de las reformas se incluye el sofisma de “los apuntes amarillos” de los profesores —quienes no se actualizan, siempre repiten lo mismo, no participan en procesos de formación permanente— lo que impone la necesidad estructural de que su trabajo sea integral: docente, investigador, gestor, administrador, evaluado y evaluador permanente: lo que de acuerdo con los clásicos de la economía no es sino otra forma de precarización del trabajo académico y de extracción de plusvalía absoluta obtenida mediante el alargamiento artificial de su jornada laboral.10 Tercer sofisma: La positividad per se del “cambio” y la “globalización” y la necesidad de inscribirse y ser “parte” de ellos. Idea moderna pervertida por el capitalismo, el cambio, la innovación y la internacionalización no son sino las metáforas con las que quiere esconderse el interés capitalista; su necesidad estructural de cambiar, de innovar y rendirse a la esencial vocación internacional de sus procesos acumulativos: el capital no tiene patria. Lo que tiene inevitablemente como consecuencia hacer pedazos la supuesta autonomía universitaria y todo lo que de nacional y vocación nacionalista podía conservar la educación superior. Cuarto sofisma: La escasez de recursos. Lo sofístico del tercer argumento, la escasez de recursos, se evidencia en una simple comparación numérica: en México, se dice, es preciso alcanzar la meta de asignar anualmente a la educación alrededor de 8% del PIB y su correlato en “gasto 10 Ver, Fernández Liria y Serrano García, El Plan Bolonia. En la actualidad, y dadas las condiciones de trabajo impuestas por el confinamiento generalizado que provoca la pandemia cuyo origen se atribuye al COVID-19, esta precarización y este alargamiento artificial de la jornada de trabo se han hecho extremos. Ver, Mirna Salazar, “La precarización laboral en educación media superior: Un acercamiento,” La Izquierda Diario, abril 29, 2020, https:// www.izquierdadiario.es/La-precarizacion-laboral-en-media-superior-Un-acercamiento. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 15 �La transformación empresarial de la universidad programable”, lo que, si fuera cierto, de todas formas tendría que desagregarse para obtener lo que de ese monto efectivamente recibirá la educación superior: 1.3%;11 pero lo que no se dice, por lo menos en el mismo plano, es que entre la deuda externa e interna del gobierno y los empresarios y cosas tan aberrantes como el IPAB, ya se erogan anualmente ¡más del 25% del PIB y de los recursos nacionales! La conclusión es obvia: se trata de una escasez artificial y simulada de recursos, de un verdadero engaño con el que se pretende ocultar el hecho de que, en el orden de sus prioridades, el estado mexicano coloca antes a los empresarios y banqueros desfalcadores y corruptos que al sistema educativo en su conjunto.12 Quinto sofisma: La identificación acrítica de los pares eficiencia es igual a verdad, verdad a justicia y eficiencia a justicia.13 Es una identificación acrítica de lo empresarial con lo “bueno por sí mismo” y su fundamentación en los pares. Parecería tener bases más sólidas, pero no es así. Se ha probado que la relación eficacia=verdad (y sus correlatos verdad=justicia y eficacia=justicia) descansa sobre la universalización forzada de un principio propio y exclusivo de la empresa capitalista contemporánea, en donde el fin, que no es otro que la ganancia y la acumulación de valores económicos, se sobrepone y justifica (hace supuestamente verdaderos y justos) todos los medios eficaces para obtenerla; sea cual sea la naturaleza de esos medios utilizados para ello, si la empresa es exitosa, es decir, obtiene utilidades o ganancias, se trata de medios pertinentes, verdaderos y, sobre todo, justos. 11 En realidad se gasta el 3.7 (Cuba 13%), pero ese gasto tiene que dividirse en los subsistemas básico, medio superior y superior, y de eso le toda al nivel superior: el 1.3% Thamara Martínez Vargas, “Gasto educativo en el PPEF 2020. Impacto de la Reforma Educativa de 2019,” CIEP, octubre 7, 2019, ciep. mx/sTj0. 12 Ver, notas 3 y 4 de este mismo trabajo. 13 Le Mouël, Crítica de la eficacia, 15. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 16 �La transformación empresarial de la universidad Conclusión Ese, y ningún otro, es en conjunto el fundamento “filosófico” del modelo que se ha venido fomentando al interior de las universidades mexicanas, en cuanto el fin de la educación universitaria parece identificarse únicamente con la generación de mano de obra barata, la producción de objetos útiles, del ahorro de recursos y la rendición de cuentas —al margen de la retórica con la que se habla de ella en los discursos oficiales, los que se construyen a partir de rimbombantes enunciaciones sobre la Misión, la Visión, la Filosofía, los Valores y otras tantas flatus vocis con las que se sustituye una verdadera argumentación sobre la mejor manera de realizar la tarea educativa. El problema es que para implantar esos principios sofísticos en el seno de la educación superior no sólo se debe entender ésta en términos de empresa, sino proceder al desmantelamiento de sus formas, prácticas tradicionales y al bloqueo o sabotaje de formas alternativas de funcionamiento. Sin embargo, para los burócratas que planifican y evalúan la educación superior su modelo constituye un dogma: la meta es la Excelencia (otra flatus vocis); el premio, recursos generosos y abundantes (algo que debería garantizarse sin restricción alguna dada la naturaleza y la supuesta importancia de la educación universitaria en las sociedades contemporáneas; si no se tuviera que pagar la deuda de otros); lo que conlleva a concebir a directivos y docentes universitarios como gerentes u obreros, a sus espacios habituales de trabajo (¿académico?) como líneas de producción y de ensamblaje, a sus alumnos como clientes o insumos y a sus egresados como productos; como objetos prácticos cuyo valor agregado (el saber o las habilidades adquiridas, es decir, sus competencias) los colocan en el mercado laboral como mercancías con más o menos calidad (lo que quiere decir más o menos precio). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 17 �La transformación empresarial de la universidad Sin embargo, las ventajas que ofrece este modelo no benefician a la educación misma, sus contenidos o lo que debería ser su verdadero aporte a la solución de los problemas de la sociedad contemporánea (de toda la sociedad y no solamente de los empresarios). Por el contrario, dicho modelo solamente procura afianzar y garantizar el control central y fiscalizador del Estado y la iniciativa privada sobre el conjunto del sistema universitario a través de onerosos aparatos burocráticos para la asignación selectiva de recursos y la evaluación constante y unilateral de los procesos educativos, ya que de esa manera el estado nacional, y sus socios de siempre, conservan para sí mismos la posibilidad de planificar, organizar, financiar y “dar por buenos” programas educativos que a la postre solamente convienen a los intereses de un reducido número de grupos: los altos burócratas gubernamentales, las camarillas dirigentes al interior de las universidades y las cúpulas empresariales a quienes los primeros representan; un grupo social privilegiado, minoritario, voraz y siempre insatisfecho cuya visión del mundo, intereses y valores son presentados por el nuevo discurso educativo como los “mejores”, con la exclusión abierta y estratégica de la diversidad y la riqueza que aportarían otros actores sociales, con otros puntos de vista y otros intereses sociales y culturales, quizá más flexibles, más abiertos, más justos e incluyentes, más respetuosos de la naturaleza, la historia y los valores colectivos. Lo que hace absolutamente inexistente la supuesta autonomía universitaria y nos lleva a su vez a las preguntas: ¿El modelo empresarial es bueno por sí mismo? ¿Es realmente lo que la universidad y la sociedad contemporáneas necesitan? O es lo que necesitan los grandes monopolios y empresarios para —considerando también a Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 18 �La transformación empresarial de la universidad la universidad a su servicio— garantizar su dominio social. Para decirlo de otra forma, cuando los intereses de clase de los grupos económicamente dominantes se traducen en trasformaciones estructurales en la esfera de la educación no es con el fin de mejorar nada, sino de garantizar una cuota aceptable de ganancias económicas y transformar el espacio educativo en una nueva oportunidad para aumentar esas ganancias. Finalmente preguntemos ¿qué tanto de la forma-empresa es verdaderamente compatible con los objetivos históricos de la educación universitaria, tradicionalmente asociados al Humanismo, al conocimiento y a la conservación de la verdad, la justicia, la ética, la belleza y la no violencia? Hace poco algún funcionario del gobierno de los Estados Unidos dijo, con una franqueza que raya en el cinismo: “la democracia es cada vez más incompatible con el capitalismo”. Creo que lo mismo podríamos decir de la educación humanista y de la universidad: ambos son esencialmente incompatibles con el capitalismo. Bajo esta nueva luz, la lección que podemos recoger de todo lo aquí dicho es que las cosas son muy distintas a las que bajo una mirada naturalista o realista ingenua solamente parecen. De modo que el famoso mejoramiento que promete la transformación empresarial de la universidad resulta por lo menos sospechoso, cuando no masivamente falso o descaradamente cínico. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 19 �La transformación empresarial de la universidad Bibliografía Aboites, Hugo. Viento del Norte: TLC y privatización de la Educación Superior en México. México: Plaza y Valdés, 1997. __________. El dilema, la universidad mexicana al comienzo de siglo. México: UAM, 2001. __________. La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México: Historia de poder y resistencia. México: Ítaca, 2011. Alcázar, Josefina. Universidad y Financiamiento. Puebla: UAP, 1984 Gentili, Pablo, Gaudêncio Frigotto, Roberto Leher y Florencia Stubrin, comps. Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina. Rosario: Homo Sapiens, 2009. Fernández Liria, Carlos y Clara Serrano García. El Plan Bolonia. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2009. Le Mouël, Jacques. Crítica de la eficacia. Ética, verdad y utopía de un mito contemporáneo. Traducido por Irene Agoff. Buenos Aires: Paidós, 1992. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-21 20 �La transformación empresarial de la universidad Fuentes informáticas consultadas IndexMundi. “Gasto público en educación, total (% del PIB)”. Consultado Octubre 29, 2020. https://www.indexmundi. com/es/datos/indicadores/SE.XPD.TOTL.GD.ZS. Kaos en la Red. “Nueva fase de la crisis mundial. Del salvataje bancario a la bancarrota fiscal”. Publicado Agosto 27, 2010. https://kaosenlared.net/nueva-fase-de-la-crisiscapitalista-del-salvataje-bancario-a-la-bancarrota-fiscal/. Martínez Vargas, Thamara. “Gasto educativo en el PPEF 2020. Impacto de la Reforma Educativa de 2019”. CIEP, Octubre 7, 2019. ciep.mx/sTj0. Observatorio Regional de Planificación para el Desarrollo de América Latina y el Caribe. “Sistema Nacional de Planeación Democrática de México”. Consultado Octubre 30, 2020. https://observatorioplanificacion.cepal.org/es/ sistemas-planificacion/sistema-nacional-de-planeacion-democratica-demexico. 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KNOWLEDGE AND ETHOS María Esperanza Rodríguez Zaragoza1 Resumen: El ejercicio de la profesión filosófica conlleva una responsabilidad cuyo fin último puede traducirse en la procuración del bien común. El amante de la Sabiduría se compromete a ejercer su profesión a partir de la integración de la razón y el corazón por medio del amor. Replantearse el ejercicio de la profesión de la Filosofía para responder a las necesidades que este contexto extraordinario demanda, es un acto de responsabilidad hacia uno mismo y hacia los demás. Palabras clave: responsabilidad, ethos, conocimiento, filosofía, amor. ∗ 1 Doctora en Filosofía por la UNAM. Estudió Filosofía en la FES Acatlán; posteriormente hizo su posgrado en la FFyL y el IIF; sus áreas de interés en el estudio son la Lógica, la Filosofía del Lenguaje, la Epistemología, la Metafísica y la Teología. Ha sido profesora de las Licenciaturas en Filosofía, Pedagogía y Mac en la FES Acatlán; también ha impartido clases en el Agustiniano Instituto Filosófico-Teológico. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 1 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Abstract: The exercise of the philosophical profession entails a responsibility with an ultimate goal that can be translated as the concern for the common good. Those who love wisdom are committed to practice their profession using the integration of reason and heart trough love. To reassess the practice of the Philosophical Profession in order to answer to the necessities that this extraordinary context demands is an act of responsibility to oneself and to others. Keywords: responsibility, ethos, knowledge, philosophy, love. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 2 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Introducción EL PRESENTE ESCRITO ES RESULTADO DE AÑOS de reflexión sobre lo que significa ser filósofa y el ejercicio de la Filosofía como profesión. Estoy convencida que la Filosofía es una forma de vida que nos ayuda a bien vivir. La situación en la que nos encontramos como humanidad, nos ha exigido replantearnos qué es lo realmente importante en nuestras vidas. Es impresionante como algo tan pequeño como un virus –SARS-Cov2– ha frenado la inercia caótica de un mundo deshumanizado lleno de seres humanos. Aquellos más privilegiados nos hemos confinado a nuestros espacios personales, algunos en soledad, otros con la familia, otros tantos en hacinamiento. La pandemia nos ha forzado a convivir con nosotros mismos y con los demás; nos ha hecho poner en perspectiva qué hacemos, quiénes somos y hacia dónde vamos; y, lo más brutal, nos ha hecho conscientes de nuestra mortalidad y lo efímero que es nuestro paso por la vida. En otras palabras, la pandemia logró lo que la Filosofía no ha podido hacer en más de dos mil quinientos años: una reflexión masiva de quiénes somos desde un nivel individual y un nivel colectivo. Así mismo, la pandemia explicitó que el gran problema de la humanidad es que los seres humanos no sabemos ni queremos hacernos responsables de nuestras decisiones y de nuestras acciones. Nos ha cortado la posibilidad de seguir culpando al otro, al gobierno, a los dioses, al contexto, por lo que me ocurre y por lo que soy; nos quitó la comodidad de la irresponsabilidad con la que nos conducíamos en la cotidianeidad. Los amantes de la Sabiduría no hemos sido la excepción. Se evidenció cómo cumplimos con las responsabilidades que nos exige nuestra profesión, algunos las cumplen con excelencia, otros mediocremente y los menos inútilmente. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 3 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Salió a la luz, de igual modo, la necesidad que tenemos del otro(a); el impedimento social vino a trastocar nuestra realidad de una manera única. Así pues, el presente escrito trata de reflexionar acerca de la responsabilidad que implica la profesión de la Filosofía; se trata de replantear nuestro papel, para responder a este tiempo extraordinario del mejor modo posible. Si en algún punto se ha perdido el camino, hay que recuperarlo, replantearnos el ejercicio de nuestra profesión, para encaminarla hacia un bien colectivo. La lección más importante de esta pandemia es que sin el otro(a) yo y mi hacer no tienen sentido alguno. Es hora pues, que los filósofos(as) volvamos a rescatar la importancia de ser y estar en colectividad, que volvamos a retomar nuestro ethos y lo redefinamos en el ejercicio de nuestra profesión. En las siguientes líneas, primero delimitaré lo que entenderé por ethos, ya que, esta noción será la que defina el fin de la profesión de la Filosofía. Posteriormente, al analizar en lo que consiste esta profesión hablaré sobre tres tipos de amores para poder decidir cuál es el que caracteriza más precisamente el papel del filósofo(a) como “amante de la Sabiduría”. Finalmente, se tratará el tema de la responsabilidad de la profesión filosófica, teniendo como pautas de acción dos máximas; “conócete a ti mismo” y “nada en demasía”. Para la realización del escrito me he basado en mi experiencia personal tanto en el campo académico como en el campo de la investigación, así como en lo que algunos autores sostienen para poder tejer sobre hilos fuertes el logos de mi reflexión. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 4 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos La delimitación del objetivo de la Filosofía: el ethos Lo primero es que delimitemos el significado que tendrá la palabra ethos en este artículo. Esto lo haré desde varios ejes, i.e. el material, el relacional y el utilitario.2 El eje material se entiende como aquel contenido del término que se refiere a su alcance extensional; es decir, dentro del mundo, lo que es; la extensión es aquella parcela en donde encontramos los referentes (objetos, relaciones, etc.) del término. En el caso de ethos, nos encontramos en el terreno de lo social, es decir, el entramado de relaciones y significaciones que compartimos las personas en un espacio común. Se entenderá también, que el término ethos expresa lo que está relacionado a las costumbres, a la conducta, al hábito, a lo que “se hace” en el día a día. Esta es pues, su relación, nos resta saber su utilidad. Esto último es un poco más difícil de definir, ya que la utilidad al ser un concepto que se da sobre algo que fluye, es poco propensa a delimitarse. No obstante, la maquinaria lógico-semántica sumada a una voluntad obstinada no bajarán los brazos tan fácilmente. Diremos entonces que la utilidad que contiene de la palabra ethos tiene que ver con el bien, tanto a un nivel personal como a un nivel colectivo.3 Me aventuraré, pues, a dar una definición parcial y revisable de ethos tomando en cuenta los ejes anteriores: ethos es el modo en el que yo encamino mi costumbre, mi conducta, mis actos, en fin, lo que hago, en pos de un bien común. 2 No es de mi interés situarme en “aquellos grandes señores” para repetir lo que creemos que quisieron decir con este término; ni iniciar una disertación filológica, filosófica o política acerca de este. 3 Esto se irá clarificando a lo largo del escrito, concédeme lector un instante de paciencia. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 5 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Sobre la profesión de la Filosofía En esta sección no se pretende definir ni categorizar de manera absoluta en lo que consiste la profesión del(a) filósofo(a); tampoco se pretende definir qué sea la Filosofía más que ese amor (desinteresado) por la Sabiduría. Lo que se pretende, más bien, es señalar algunos puntos que deben tenerse en mente a la hora de “profesar la profesión” que, en nuestro caso, es la de ser “amantes de la Sabiduría”. La profesión de ser amante implica un continuo en la acción de amar. El (la) filósofo(a) permanece amando, así pues, la Filosofía es el medio del amor del(a) filósofo(a). Es la actitud de permanencia en el amor que tiende hacia su objeto: la Sabiduría. De esto puede concluirse que la Filosofía no es un fin en sí mismo, sino un medio, un camino. Así, el(la) filósofo(a) es amante del fin del camino y del camino mismo. Entonces ¿en qué consiste la profesión del(a) filósofo(a)? en amar. Nótese que la profesión no es el conocimiento, no es volverse un(a) erudito(a) inalcanzable, sino un sabio. Esto tiene sentido ya que el conocimiento no es una cosa acabada. Nada en Filosofía tiene un punto final. Ahora bien, sólo hay que agregar que el amor por la sabiduría no tiene como motor u origen un utilitarismo material capitalista. Así pues, lo primero es que entendamos cómo es que podemos ser unos buenos amantes de la Sabiduría y para ello hay que hablar del amor. A continuación, expongo tres tipos de amores. Los tres amores El primer tipo de amor es un amor unidireccional entre nosotros y el objeto amado. Nosotros amamos “algo” y esto no es garantía de que ese “algo” nos ame, por ejemplo: el Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 6 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos amor que se tiene hacia la pareja. Yo amo a Juanita, pero esto no es garantía de que Juanita me ame. Primeramente, notemos que todo amor implica una disposición especial del alma, si mi alma no está dispuesta yo no puedo amar a Juanita. Ahora bien, ¿en qué consiste este disponer el alma? En principio, parecer ser que esta disposición ocurre instantáneamente en cuanto yo tengo noticia del objeto amado. La afección que provoca este objeto en el alma es profunda y total. Empero, el alma no se satisface con esto, busca, procura y en cierto modo quiere poseer aquello que causa su amor. De ahí que el alma dispuesta a amar sea un alma inquieta. Debido a esta inclinación, a este eros, mis decisiones y por ende mis acciones, estarán encaminadas a la procuración del objeto amado. Nada de lo anterior tendrá injerencia o será garantía para que este amor se vuelva recíproco. Vemos, pues, cómo la disposición del alma sumada a una decisión posterior es el motor de este amor. Merece la pena hacer un paréntesis aquí, ya que debemos preguntarnos si en alguno de estos puntos es posible la libertad, pues si un amor no es libre no es un amor bueno. Tal parece que en la disposición del alma y la inclinación que ésta tiene hacia su objeto amado, no podemos encontrar libertad alguna. Esto se debe a que la preparación del alma hacia el amor es un acto simple e inmediato. No obstante, en lo que sigue a esto, parece ser que sí puede caber la libertad, ya que el terreno en el que la libertad se da es la decisión. De la decisión deviene la acción, la primera debe de ser libre para que así lo sea la segunda; por el momento sólo apuntaré que: el que es libre es el que decide por sí mismo. Resumiendo, tenemos que este primer tipo de amor es una relación en una sola dirección en la que está involucrada una tendencia, una inclinación hacia el objeto amado que Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 7 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos es simple e inmediata, que devendrá en la procuración (mediante la decisión y la acción) de este. Por otro lado, tenemos el segundo tipo de amor que es bidireccional, esto es, se da en dos direcciones: nosotros amamos a nuestro objeto amado y éste a su vez nos ama. Aquí sí encontramos reciprocidad en la relación. Podemos decir que esta relación correspondida entre mí y mi objeto amado es “simétrica”, en tanto el amor va y viene, aunque el modo en que amo y el modo en que me aman es distinto. Puede ejemplificarse este tipo de amor en la amistad, que es, en palabras de San Agustín, el tipo de amor más perfecto. Yo no puedo ser amigo(a) de alguien que no me ame como su amigo(a). Aquí la disposición del alma para este tipo de amor parece resultado de una acción un poco más tardía y compleja. Todos hemos tenido noticia de nuestros amigos(as) antes de que nuestra amistad surgiera. Entonces, este tipo de amor surge a posteriori, faltaría preguntarnos si es simple o complejo. Pensemos en nuestros amigos(as). Parece ser que la experiencia y las similitudes compartidas son lo que germina, o hace posible, la amistad entre dos personas; preparan el alma para el amor compartido. Ahora bien, ¿podemos decir que somos libres de elegir a nuestras amistades? Aparentemente sí. Vemos que en este segundo tipo de amor la decisión y las acciones son las que posibilitan el desarrollo de este amor, a diferencia del primer tipo de amor que sucede a la inversa. Otra diferencia con este primero es que, al ser una construcción el amor bidireccional, no podemos caracterizarlo como una tendencia o inclinación, sino que, más bien, se intuye un equilibrio. Si la decisión y las acciones son condición de posibilidad de este tipo de amor, entonces, desde su origen, hay libertad. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 8 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Finalmente, tenemos el tercer tipo de amor al que denominaré pluriamor (a falta de un mejor término). El pluriamor implica distintos tipos de relación a la vez. La primera de ellas es reflexiva. El amante direcciona el amor hacia sí mismo. Esta relación implica un grado suficiente de autognosis, ya que, de lo contrario, no podríamos ni sabríamos direccionar este amor correctamente. La reflexividad es necesaria ya que delimita e identifica los puntos de conexión del amor. Luego viene el amor bicondicional que ya describimos, la relación “simétrica” que va de mí hacia el objeto amado y viceversa. La diferencia aquí es que tanto al amor reflexivo como al amor simétrico se le añade una relación causal. Esta “relación” la definiremos como de necesidad causal, ya que es condición de posibilidad de las dos anteriores. Poniéndolo en términos aristotélicos, es causa eficiente y causa final de estas. Es el piso, lo que sostiene el amor del amante y del objeto amado, pero también es la finalidad de ese amor. Es ella misma, amor. Entonces, al ser principio y fin del amor hace que los otros dos amores puedan proyectarse e ir más allá de lo que en un principio son. Hagamos otro paréntesis. Hasta aquí hemos visto que el amor puede dirigirse a uno mismo, al otro y a las cosas. Resta saber cuándo este amor es bueno y cuándo no. Para ello, retomo lo que dice San Agustín: “La voluntad recta es buen amor y la voluntad perversa es mal amor”.4 Así pues, la bondad o maldad reside en la voluntad del hombre, y, como se ha visto, el amor va acompañado de la decisión y de la acción, que es en dónde el hombre tendrá que encaminarse hacia el bien para que el amor pueda prevalecer y ser bueno. 4 San Agustín, “El desorden de las pasiones, pena del pecado,” en La Ciudad de Dios (Madrid: BAC, 1995), 14.7.398. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 9 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Volviendo al pluriamor, tenemos que esta condición causal y necesaria hace trascender el amor. Posibilita que el amor que se tiene hacia uno mismo sea un amor correctamente encaminado, esto es, hacia nuestro bien-estar. Sin el amor como causa, la autognosis no tiene sentido, ya que el hombre se amaría a sí mismo desde él mismo, y esto es su propia limitación. Al contrario, el amarse a uno mismo a partir de este amor y con miras a este amor trascendente, implica que el ser humano pueda ir más allá de sus propios límites. Así mismo, el amor simétrico entre dos personas se fortalece y va más allá debido a esta relación causal. Y es así su verdadera naturaleza, sin límites, sin finitudes ni confinamientos. Limitar al amor es negar su esencia, su fuerza creadora. Esto me hace recordar el amor que María Zambrano caracteriza en El Hombre y lo Divino, donde el Amor y el Silencio son testigos de la creación y el amor es esta primera fuerza creadora que da orden y permanencia.5 Veamos lo que ocurre con aquel o aquella cuya profesión es el amor. El amante de la Sabiduría Ahora bien, ¿qué tipo de amor se da entre el filósofo y la Sabiduría? Si pensamos que es del primer tipo de amor, parecería que la Filosofía es el fin mismo del amor del(a) filósofo(a). Pero, si revisamos nuestra historia, no encontraremos personaje alguno que haya quedado satisfecho con esto, más bien, vemos que entre más se avanza, profundiza y devela, la ansiedad crece. El (la) filósofo(a) grita, gime, añora, busca y exige que se sacie su sed. Y, desde este amor unidireccional no encontramos respuesta o garantía de respuesta, es más ni siquiera encontramos silencio. Por tanto, descartaremos que el amor entre el(la) filósofo(a) y la Sabiduría sea de este tipo. 5 Cf. María Zambrano, “Disputa entre Filosofía y Poesía,” en El hombre y lo divino, 2ª ed. (México: FCE, 1973). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 10 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Si caracterizamos la relación entre el (la) filósofo(a) y la Sabiduría como el segundo tipo de amor, seguimos encontrándonos ante un amor limitado. La relación se da entre dos objetos, pero la relación es finita, no trascendente. En un primer instante, el filósofo(a) se aboca a su objeto, pero el resultado que consigue es un remedo de saberes; lo alcanzado sacia la sed del filósofo(a) momentáneamente, pero no es suficiente. Además, como ya se apuntó líneas arriba, la Filosofía es el medio, es el camino, no el fin en sí mismo; no obstante, no podemos negar que nos deleitemos del camino. El deleite está en todo lo que vamos aprehendiendo durante el recorrido: prudencia, amor propio, razón ejercitada, conocimiento y en el mejor de los casos humildad. Pero aún con todo, esto es limitado, es sólo una parte de lo que es. Además, está de paso, atado a una temporalidad y discreción efímera; siguen siendo medios y no la finalidad. Ergo, tampoco podemos quedarnos en este tipo de amor. Veamos qué pasa con el tercer tipo de amor: el pluriamor. Vuelvo a traer a colación que el objeto de la Filosofía está más allá de ella misma. Luego, si lo que posibilita la superación del sí mismo es aquello que procura y posibilita todo lo demás, parece ser que tanto el amante: el(la) filósofo(a), como la Sabiduría están inmersos en este tipo de amor. Por un lado, el (la) filósofo(a) ama el camino que es la Filosofía, pero con miras en el fin del mismo camino: la Sabiduría. Tenemos aquí un amor que es encaminado hacia un fin ulterior. Por otro lado, la Filosofía forma y procura al filósofo(a) para que se encamine a esto que está más allá de ella misma. Aquí podemos constatar la reciprocidad de este amor, además de que, el regreso también busca la trascendencia. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 11 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Es así, pues, que la Sabiduría al ser fin del camino, también se vuelve origen del impulso, de la tendencia del amor que va más allá. De tal modo, que aquí la Sabiduría y Amor quedan posibilitados y permanecidos por la misma Sabiduría y Amor. En otras palabras, se identifican y hacen que la relación del amante y su amor trascienda permaneciendo. Es así como se sacia la sed y la búsqueda se vuelve permanencia. Así el amor nos hace comprender sin error. Ya podemos entrever la responsabilidad que conlleva nuestra profesión. La responsabilidad de la profesión filosófica: El final del camino no es la Sabiduría sino el Amor Si el ejercicio del filósofo es sobre la base de este Amor trascendente, la razón ya no será el instrumento por excelencia de nuestra profesión. Con esto no quiero decir que no necesitemos de ella o que devenga a menos. La razón funge un papel importantísimo en nuestro quehacer profesional, pero no es la única que debe estar presente en dicho quehacer. El final del camino, que es nuestro propósito y objetivo como profesionistas de la filosofía se devela con la razón, pero se interioriza y se entiende con el corazón. Así pues, nuestro instrumento de trabajo no sólo es la razón, sino también el corazón. En lo primero hemos hecho grandes avances, incluso hemos logrado establecer las limitaciones de nuestro instrumento, pero, en lo segundo, seguimos estando “en pañales”. Recordando las palabras de San Agustín “manifestando cómo ellos disputaban, no tanto sobre las cosas como sobre las palabras, mostrándose más aficionados a disputar y porfiar ridículamente que a investigar la raíz de la verdad”.6 6 San Agustín, “El desorden de las pasiones, pena del pecado,” 14.9.401. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 12 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Entonces, la razón que es nuestro instrumento, es también nuestro límite si no se encamina lo que esta consigue a la verdad misma, a lo que está al final del camino. Recordemos igualmente la famosa frase de Pascal “El corazón tiene razones que la razón desconoce”.7 Si queremos llevar la autognosis a plenitud debemos conocernos íntegramente, esto es, desde la razón y el corazón. De otro modo, estaremos profesando a medias. Como filósofos(as) no hemos podido conectar el entendimiento con el corazón. Muchas veces reducimos este último a sólo un recurso irracional o pasional, pero la función del corazón va más allá. Pareciera que el filósofo(a) se ha olvidado de esto y ha sido irresponsable al hacerlo. Vivimos las consecuencias irrefutables de que la modernidad, producto del ejercicio intelectual de los(las) filósofos(as), haya pasado el corazón a un papel secundario e irracional. Nos dice Zambrano sobre el hombre moderno: “ha renunciado al amor en provecho del ejercicio de una función orgánica; ha cambiado sus pasiones por complejos, pues no quiere aceptar la herencia divina creyendo librarse, por ello, del sufrimiento, de la pasión que todo lo divino sufre entre nosotros y en nosotros”.8 Es menester que retomemos el camino, que profesemos la profesión con razón y corazón. Que nos encaminemos con ambos hacia la Verdad, la Sabiduría, el Amor. Pues “Quien tiene el amor en sus costumbres, posee, pues, tanto lo que está a la vista como lo que está oculto en la palabra divina”.9 Razón y corazón deben de ir unidas y complementarse mutuamente en el ejercicio de nuestra profesión. Cualquier 7 Blaise Pascal, Pensamientos (Barcelona: Brontes, 2011), 32. 8 María Zambrano, “Para una historia del amor,” en El hombre y lo divino, 2ª ed. (México: FCE, 1973), 258. 9 San Agustín, “Sermón 350,” trad. Pío de Luis, consultado noviembre 29, 2020, 2, http://www.augustinus.it/spagnolo/discorsi/discorso_509_testo. htm. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 13 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos conocimiento no es absoluta y exclusivamente dependiente de la razón. Anterior al movimiento racional debe de estar la disposición del alma para conocer, es decir, el alma debe “querer ver (en sentido amplio)” y esto es un acto que ejecuta el corazón. El fruto del querer es el creer y sin la creencia no hay conocimiento. Así el origen está en esta “irracionalidad” primera que es condición de posibilidad para nuestra ufanada racionalidad. Zambrano lo expresa mejor: “la relación inicial, primaria, del hombre con lo divino no se da en la ʽrazónʼ, sino en el delirio. La razón encauzará el delirio en amor”.10 Así se evidencia la necesidad del amor, para transformar este estado primigenio a través de la razón para la finalidad de la profesión del filósofo(a). Si el(la) filósofo(a) decide dar la espalda a esta responsabilidad en el ejercicio de la profesión, será un erudito(a) incompleto(a) que vivirá en negación, que es la vida que se vive en la ausencia del amor. La finalidad del conocimiento es el ethos La consecuencia natural de ser el amante de la Sabiduría es encaminar nuestro ejercicio profesional hacia el ethos: “el amor es el saludable vínculo de las mentes”.11 Es así como, nuestra responsabilidad evidente es con el otro(a). La finalidad del conocimiento no es salir de la caverna y quedarse contemplando el sol, sino es entrar y ayudar a los demás a salir de esta. Esta es la concreción máxima del amor, el acto de caridad más puro. Si no puedo entender la gran responsabilidad que se tiene con uno mismo y con los demás, mi voluntad no produce un buen amor. Un conocimiento que no se ejerce en 28. 10 María Zambrano, El hombre y lo divino, 2ª ed. (México: FCE, 1973), 11 San Agustín, “Sermón 350,” 3. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 14 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos aras del bien común, no sirve de nada, un conocimiento que no es compartido es estéril. Retomando la definición que se dio en el primer apartado, se dijo que ethos es el modo en el que yo encamino mi costumbre, mi conducta, mis actos, en pos de un bien común. Así pues, la consecuencia de ser amante de la Sabiduría es hacer ethos. El conocimiento que se acompaña de razón y corazón aporta frutos de justicia mediante el amor. Ahora bien, ¿cómo es que podemos lograr esto? Durante varios años, en el Seminario Permanente de Investigación en Filosofía de la Lógica y Filosofía de la Ciencia de la FES Acatlán, reflexionamos e investigamos sobre algunas aplicaciones que podrían tener nuestros saberes y aptitudes de filósofos(as) en otras disciplinas y en otros ámbitos. Llegamos a la conclusión que he expresado líneas arriba: hacer ethos. Pero el ethos no es exclusivo del filósofo(a), sino que debe ser la motivación y el fin de todos los seres humanos. Si queremos salir adelante del fracaso de la modernidad, si queremos tener alguna esperanza en nuestra posmodernidad tardía, tenemos que dejar de lado el egoísmo y la individualidad y decantarnos hacia el ethos. Es lo propio de nuestra condición humana, y nuestra humanidad necesita volver a humanizarse a través de encaminar todo lo que soy, hacia el bien común. Por tanto, esta es la labor de todo ser humano, pero en especial del filósofo(a), ya que, a diferencia de las demás profesiones y profesionistas, éste se compromete explícitamente a ella. Entonces ¿cómo lograrlo? El trabajo realizado en el Seminario nos llevó a concluir que esto es posible siguiendo dos máximas: “Conócete a ti mismo” y “Nada en demasía”. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 15 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos “Conócete a ti mismo” El que no se conoce a sí mismo nada puede conocer realmente. El autoconocimiento es esencial para la vida buena de toda persona. En cada una el proceso, tiempo y modo de autoconocerse será diferente, pero el fin será el mismo: llegar a ser plenamente. La autognosis es el punto de partida en el camino que es la Filosofía. Muchos(as) filósofos(as)12 nos han instruido en que el conocimiento de uno mismo comienza con la mirada interior. Para mirar se necesita el órgano que ve: el alma contemplándose a sí misma en su compleción. Este proceso de recaer sobre uno mismo, de reflexión íntima, requiere de sensatez y valor. Hay que reconocernos limitados, efímeros y vacíos, pero también con posibilidades infinitas y capaces, eternos y con la esperanza puesta en un fin que trasciende. Este proceso durará toda la vida y conforme más bajemos al abismo de nuestro ser, más duradera será la paz que alcanzaremos al volver. Así se encuentra la sanación de lo efímero, llenamos el hueco mortal, con la trascendencia que el Amor nos promete. Así, dice Zambrano, es la tragedia del hombre, en la que la limitación se vuelve motor, donde en la soledad pura, necesaria y fatal, el ser humano se encuentra a sí mismo y, consciente de su ser puede ahora por fin caminar con sentido. Así, el autoconocimiento posibilita el que nos amemos a nosotros mismos tal y como somos. De igual modo, el autoconocimiento posibilita la libertad, el que decidamos desde nosotros mismos y no a partir de alguien o algo más. Se ha visto que la libertad juega un papel elemental en el ejercicio del amor. 12 Zambrano, San Agustín, Platón, Stein, Pico della Mirandola, etc. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 16 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Finalmente, la autognosis implica el reconocimiento del otro(a). En el reconocimiento del otro(a) me reconozco a mí mismo. Si no veo al otro(a) como un yo, si no lo reconozco valioso, difícilmente podré reconocerme. Vemos pues, que el autoconocimiento implica el ethos. Recordemos que la voluntad deberá encaminar esto hacia un amor bueno, y esto queda garantizado a través de la fuerte reflexión que este ejercicio implica. “Nada en demasía” Esta máxima incluye lo que Aristóteles nos dice acerca del justo medio de las virtudes morales13 y un poco más. Esta máxima tiene como finalidad un equilibrio del alma. Poner en armonía el corazón y la razón, encaminándonos hacia el fin que es el amor. Es ejercer la prudencia en cada una de nuestras decisiones y acciones a la par de cumplir con nuestra responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia los demás. No implica una inacción o una mediocridad paralizante, sino más bien reflexionar nuestras decisiones teniendo al otro(a) como parámetro. Si la finalidad del conocimiento es el ethos, no puedo actuar sin pensar en el otro(a). Es dejar de ensimismarme en una individualidad hermética y comenzar a comprender mi individualidad a partir de los demás, sean amados o no por mí. Es imposible estar aislado, es irresponsable aislarse. Entonces, hay que comenzar a redefinir la propia concepción del “yo” y abrirla hacia el “yo en otros”. Reflexionemos sobre el siguiente ejemplo: El uso del cubrebocas se hace desde una motivación individualista, me protejo para que el otro no me contagie el virus. Estamos a la defensiva desde nuestra individualidad, no hemos asimilado la lección de la pandemia que es “ver por el otro, siempre”. Sin embargo, el verdadero sentido 13 Cf. Aristóteles, Ética Nicomaquea (Ciudad de México: Bibliotheca Scriptorum graecorum et romanorum mexicana, UNAM, 2012), Libro III y IV. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 17 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos de las medidas de protección es cuidar al otro, esto es “me protejo para no contagiarte”. Actuemos como si estuviéramos contagiados por el virus, si pensamos esto, las medidas de seguridad básica se hacen más evidentes. La pandemia nos ha obligado a avanzar como sociedad, no como individuos y es algo que aún no hemos entendido. Para finalizar, quisiera apuntar que esta responsabilidad de “hacer ethos” desde nuestra profesión no es exclusiva del filósofo. El filósofo se compromete explícitamente a ella, no obstante, es labor de todos y cada uno de nosotros “hacer ethos” desde nuestro trabajo, desde nuestra profesión, desde el día a día, encaminar nuestras decisiones y acciones hacia el bien común por medio del amor que trasciende. Porque finalmente, esa es nuestra naturaleza humana que sepultamos en la facilidad de la irresponsabilidad compartida que nos provee el individualismo: si no me pasa a mí, no es mi problema. El tejido social y el tejido ético es inevitable, comencemos, pues, a ser responsables y a ser plenamente a partir de mí mismo y a partir del otro(a) sin miedo a perdernos. El ejercicio del amor en lo que hacemos se traduce en responsabilidad. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 18 �Sobre la responsabilidad filosófica. Conocimiento y Ethos Bibliografía Alcalá Campos, Raúl. Controversias conceptuales. México: UNAM, 2004. Aristóteles. Ética Nicomaquea. Ciudad de México: Bibliotheca Scriptorum graecorum et romanorum mexicana, UNAM, 2012. Pascal, Blaise. Pensamientos. Barcelona: Brontes, 2011. Pico della Mirandola, Giovanni. De la dignidad del hombre. Traducido por Luis Martínez Gómez. Madrid: Editora Nacional, 1984. San Agustín. La Ciudad de Dios. Madrid: BAC, 1995. __________. “El desorden de las pasiones, pena del pecado”. En La Ciudad de Dios, 392-419. Madrid: BAC, 1995. __________. “Sermón 350”. Traducido por Pío de Luis. Consultado Noviembre 29, 2020. http://www.augustinus.it/ spagnolo/discorsi/discorso_509_testo.htm. Zambrano, María. El hombre y lo divino. 2ª ed. México: FCE, 1973. __________. “Disputa entre Filosofía y Poesía”. En El hombre y lo divino, 2ª ed., 66-77. México: FCE, 1973. __________. “Para una historia del amor”. En El hombre y lo divino, 2ª ed., 256-276. México: FCE, 1973. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, pp. Enero-Junio 2021, pp. 1-19 19 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA: UNA PROPUESTA PARA SU ENSEÑANZA EN UNA PREPARATORIA TÉCNICA DIDACTICS OF PHILOSOPHY: A PROPOSAL FOR ITS TEACHING IN HIGH SCHOOL Jorge Luis Saldaña Cruz1 Resumen: Este trabajo plantea una serie de reflexiones en torno a la importancia de la enseñanza de la Filosofía en los procesos instruccionales de Nivel Medio Superior a través del diseño de una propuesta didáctica. El objetivo consiste en ofrecer al docente de filosofía herramientas que ayuden a alentar en estudiantes el pensamiento crítico, reflexivo, habilidad para estructurar argumentos, capacidad de relacionarse con las cosas que les rodean, así como la oportunidad de construir a través del conocimiento filosófico una visión global e integral de la realidad social de la que forman parte. Dicha propuesta de innovación educativa, realizada a partir del enfoque de la investigaciónacción, pone énfasis en aquellos recursos que contribuyen a mejorar la enseñanza de la filosofía en una Preparatoria Técnica. Lo que se presenta son los datos obtenidos gracias a los instrumentos de diagnóstico aplicados a los diversos actores educativos de esa institución (profesores, directivos y estudiantes), así como el diseño de una Propuesta Didáctica que se llevó a cabo en dos aulas con grupos que ∗ 1 Profesor de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica “Álvaro Obregón”, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Egresado de la licenciatura en Letras Mexicanas (2016), de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, así como de la maestría en Innovación Educativa (2019) del posgrado de la misma institución. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 1 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica cursaron la unidad de aprendizaje de filosofía en el período escolar enero-junio de 2019. Palabras clave: pedagogía; didáctica; filosofía; innovación; investigación-acción. Abstract: This work raises a series of reflections on the importance of teaching Philosophy in the instructional processes of Middle Level Education through the design of a didactic proposal. The objective is to offer philosophy teachers tools to help encourage critical and reflective thinking in students, the ability to structure arguments, the capacity to relate to the things that surround them, as well as the opportunity to build a global and integral vision of their social reality through philosophical knowledge. Said proposal for educational innovation, carried out from the action-research approach, places emphasis on those resources that contribute to improve the teaching of philosophy in a Technical High School. What is submitted is the data obtained thanks to the diagnostic instruments applied to the various educational actors of that institution (teachers, directors and students), as well as the design of a Didactic Proposal that was carried out in two classrooms with groups that studied the philosophy learning unit during the January-June 2019 school period. Keywords: pedagogy; investigation-action. didactic; Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 philosophy; innovation; 2 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Introducción ESTE TRABAJO PLANTEA UNA SERIE de reflexiones en torno a la importancia de la enseñanza de la Filosofía en los procesos instruccionales de Nivel Medio Superior (caso Escuela Industrial y Preparatoria Técnica “Álvaro Obregón”, de la Universidad Autónoma de Nuevo León), a través del diseño de una propuesta didáctica. El objetivo consiste en ofrecer al docente de filosofía herramientas que ayuden a alentar en estudiantes el pensamiento crítico, reflexivo, habilidad para estructurar argumentos, capacidad de relacionarse con las cosas que les rodean, así como la oportunidad de construir a través del conocimiento filosófico una visión global e integral de la realidad social de la que forman parte. Dicha propuesta de innovación educativa, realizada a partir del enfoque de la investigación-acción, pone énfasis en aquellos recursos que contribuyen a mejorar la enseñanza de la filosofía en una Preparatoria Técnica. Lo que se presenta son los datos obtenidos gracias a los instrumentos de diagnóstico aplicados a los diversos actores educativos de esa institución (profesores, directivos y estudiantes), así como el diseño de una Propuesta Didáctica que se llevó a cabo en dos aulas con grupos que cursaron la unidad de aprendizaje de filosofía en el período escolar enero-junio de 2019. Lo anterior surge de la identificación de una situación problemática, relativa al bajo rendimiento que se observa en la unidad de aprendizaje de filosofía que se imparte en el sexto semestre, debido en parte a la falta de interés de los estudiantes por las temáticas que el curso ofrece o a la falta de orientaciones al respecto. El contexto de formación escolar de la EIAO responde a la encomienda de instruir estudiantes en diversas áreas del conocimiento técnico y científico, en un período de seis semestres, equivalente a tres años. En ese sentido, los Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 3 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica esfuerzos pedagógicos y didácticos del área técnica tienen el objetivo de formar estudiantes para la inserción al campo laboral, mientras que en el área curricular de Formación General, donde “se incorporan cursos que nunca antes se habían manejado ni en la primaria ni en la secundaria”,2 se inscriben las humanidades, y como parte de ellas, la filosofía, la cual provee a los estudiantes un sentido reflexivo, crítico y de discernimiento ante la vida, necesario para conocerse a sí mismos. Así pues, la formación humanística precisa no sólo de presencia, sino de eficacia. Requiere una posición equivalente en la práctica frente al resto de las asignaturas (especialmente las materias de área técnica), puesto que cada una constituye, en el plan de estudios, una función curricular específica vinculada al desarrollo de capacidades cognitivas y sociales respecto de los estudiantes, por ello conviene recordar que Todas las comodidades derivadas de la Técnica no otorgan, necesariamente, la felicidad humana, problema que, también, aborda la filosofía. El pensamiento filosófico comparte, con otras manifestaciones de la Cultura, la posibilidad de participar en [el] proceso histórico, pues si bien se reduce a ser teoría, es decir, ajena a lo práctico, desde el punto de vista de la educación es una de las grandes áreas de la enseñanza que propicia en la persona el desarrollo de la capacidad de pensar; y el pensamiento […] está esencialmente ligado al desarrollo de la inteligencia y de la razón, elementos sin los cuales la vida humana quizá deja de merecer este calificativo.3 2 Alfonso Rangel, La enseñanza de la filosofía en la escuela preparatoria (México: UANL, 2008), 21. 3 Rangel, La enseñanza, 59. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 4 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Por ello, en este trabajo nos ocupamos particularmente de la asignatura de filosofía, en razón de ofrecer un replanteamiento mediante el diseño de una Propuesta Didáctica que no sólo sirva de mejora, sino que vitalice y enriquezca el proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma. Dicho lo anterior, nos ocupa compartir el desafío que supuso el diseño de una Propuesta Didáctica, y por otro, el de la enseñanza de la filosofía y el filosofar que, en sí mismo, constituye un problema de orden filosófico: “¿Es posible enseñar y aprender filosofía?”4 El diseño de una Propuesta Didáctica representa una forma de prescripción en torno a necesidades específicas, con cierto objetivo, a partir de un determinado contenido, en un contexto de aula particular, y adaptado a las características de los sujetos dentro de un ambiente de enseñanza y aprendizaje. En cuanto al problema de la enseñanza de la filosofía, debemos considerar lo siguiente Enseñar filosofía implica dar un lugar al pensamiento. La novedad es fundamentalmente la irrupción del pensar filosófico de los alumnos, y también del profesor, en virtud del estímulo de sus alumnos. El surgimiento del pensamiento no es programable, porque depende de circunstancias coyunturales y aleatorias, pero es necesaria una planificación atenta para que sea posible y estimulado.5 Hecha esta salvedad, el reto consistió en encontrar una forma que tanto diseño como implementación, posibilitara al docente y a los estudiantes el abordaje de ambos problemas (Propuesta Didáctica y aprendizaje filosófico), ofreciendo al mismo tiempo un espacio para el pensamiento, seguido de un proceso de estimulación eficaz del mismo. 4 Citado en Rolando Picos Bovio, coord., Didáctica de la filosofía: prácticas, retos y expectativas (México: Ítaca, 2017), 19. 5 Alejandro Cerletti, La enseñanza de la filosofía como problema filosófico (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2011), 23. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 5 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Para ello, el paradigma de investigación-acción (Elliott, 2005) nos ofreció un método que permitió reflexionar desde y para la práctica educativa, buscando incorporar todas las voces involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorar las dinámicas interrelacionales que impactan en un salón de clase. De modo que, dicho paradigma, no condicionó un camino didáctico estricto, ni a brindar soluciones permanentes a problemas complejos; antes bien, otorgó una serie sistemática de reflexiones que condujeron al entendimiento del qué, cómo y por qué de nuestras acciones dentro (profesor y alumnos) y fuera (directivos) de un salón de clase. Es por eso que un proceso que se orienta hacia la experiencia del pensar reflexivo, crítico y de discernimiento, propende, en consecuencia, a adoptar una postura teórica con miras a una comprensión más profunda del problema. Es necesaria la profundización de la comprensión del profesor de su problema y adoptar una actitud exploratoria, ya que, la comprensión indica el tipo de respuesta adecuada, sin embargo, esto no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.6 La respuesta podría ser adecuada en tanto que el fundamento de ésta radica en la comprensión; no obstante, la acción adecuada que refiere Elliott, consiste en suspender temporalmente toda forma de respuesta, en razón de poseer una comprensión más profunda del problema; dicho de otra manera, precisamos del abordaje metodológico de la investigación-acción para dar cuenta del estado de cosas in situ, a través de la observación de la práctica y el análisis de los discursos de los actores involucrados en el proceso educativo. Lo anterior, tuvo la finalidad de identificar y 6 John Elliot, La investigación-acción en educación (Madrid: Morata, 2005), 5. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 6 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica describir qué y cómo articulan: contenido, instrumentos y práctica, la noción de enseñanza de la filosofía y su filosofar en la EIAO. El método de la investigación-acción, ofreció, pues, una mirada teórico-práctica respecto de las interacciones entre profesor-alumno-escuela, a partir de un plan de trabajo determinado y respondiendo a la complejidad de nuestro problema: ¿enseñar a filosofar enseñando filosofía? Ello significó perfilar una Propuesta Didáctica innovadora que privilegiara tanto la intervención, los actos de reflexión, el pensamiento crítico y el discernimiento en cada uno de los estudiantes en el contexto de enseñanza y aprendizaje. A manera de justificación Se debe agregar que, en la actualidad, la asignatura de filosofía figura dentro del Modelo de estudios por competencias, cuyas estrategias de enseñanza están basadas en una lógica que privilegia el orden y la uniformidad de pensamiento; en suma, lo invariable. Dicho de otra manera, los materiales de estudio, constituidos en libro de texto y guía de aprendizaje de filosofía, están conformados por cuatro fases, las cuales contemplan cinco secuencias didácticas cada una de ellas. Eso significa un grado alto de saturación de información si consideramos que, en promedio, un alumno de formación Media Superior técnica cursa once materias en el último tramo de sus estudios, donde precisamente está contemplada la materia de filosofía. Por tanto, la cantidad de actividades promedio que el educando realiza por semana oscila entre seis y siete; más las actividades correspondientes a las asignaturas de bachillerato técnico. Llegados a este punto, un dato fundamental a considerar se desprende de lo anterior: sobresaturación de información Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 7 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica a la cual se ve expuesto el estudiante preparatoriano en la asignatura de filosofía; por lo cual, nos vimos en la necesidad de intervenir con nuevos criterios metodológicos de enseñanza y evaluación relativos al diseño de esta Propuesta Didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, cuyos caminos son flexibles y favorables al desarrollo de las potencias intelectuales del estudiante. La pertinencia, relevancia y utilidad de una Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía en Educación Media Superior, de la UANL, reside en que la escuela “Álvaro Obregón” aún no cuenta con un esquema de trabajo que, en su diseño y ejecución, priorice la reflexión y la estimulación del pensamiento crítico en los estudiantes, así como la reivindicación del papel sustancial de la filosofía en el contexto socio-educativo actual. Pensamos que la razón principal de eso, no es porque se ignore tal necesidad, sino porque hasta el momento no ha surgido una propuesta, como la que aquí se propone, que lo haga visible. Es preciso reconocer que se vive en una época donde las transformaciones en materia de comunicación e información, característica de un mundo en vías de globalización, adhieren paulatinamente su potencial dinámico, virtual y simplificador sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo dicho hasta aquí hace necesario potenciar las virtudes, cultivar en los estudiantes un espíritu reflexivo, crítico, y discernidor. Por esa razón, importa sobremanera que los maestros cuenten con una Propuesta Didáctica sobre la enseñanza de la filosofía, a fin de participar en la transformación del devenir reflexivo en el salón de clase y su atmósfera filosófico-cognitiva para beneficio del desarrollo de las habilidades del pensamiento de los estudiantes. De ahí que sea preciso clarificar la noción de lo que significa “enseñanza de la filosofía” Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 8 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Enseñar filosofía sería la actividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido, en este caso, “de filosofía” o “filosófico”; [por tanto], si pretendemos apoyarnos en la transmisión nos vemos obligados a delimitar el objeto transmitido (la filosofía) como algo identificable y, en cierta forma, manipulable.7 Eso entraña un problema, ya que no estaríamos dando respuesta a los conceptos de qué es “enseñar filosofía”, debido a que ponemos el acento en la transmisión como un mecanismo de validación en sí mismo y de un solo sentido, olvidando los actos de intervención mismos que implicarían el diálogo entre estudiantes-contenido-profesor. Por tanto La cuestión no sería más sencilla si se enfocara el interrogante “qué es aprender filosofía”, ya que la respuesta que se dé, como en el caso anterior, estará mediatizada por la concepción que se tenga de la filosofía o de sus rasgos característicos. Se podrá estimar que aprender filosofía es conocer su historia, adquirir una serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una actitud frente a la realidad o construir una mirada sobre el mundo.8 Para ello, el diseño de una Propuesta Didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, en modo alguno debe suponer una delimitación del universo y sus posibilidades en cuanto al ejercicio filosófico en el contexto del aula, sino una base metodológica flexible, dúctil, y perfectible que motive actitudes de naturaleza dialéctica en torno a los contenidos de las filosofías y su relación con el hombre en el mundo. Zambrano Leal, en su texto Pedagogía y didáctica: esbozo de las diferencias, tensiones y relaciones de dos campos lo advierte 7 8 Cerletti, La enseñanza, 6. Cerletti, La enseñanza, 6. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 9 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica La libertad del alumno está en el movimiento de su naturaleza y en tanto profesor debo hacer de los saberes un medio para que él la avizore. Si me aferro a la didáctica, mis clases serán lo suficientemente cómplices de la fabricación de lo humano, pero si no reflexiono lo que acontece en la clase, mis ideales de la educación caen al abismo de la fabricación […] El saber del pedagogo es la resistencia contra la fabricación y el del didacta la astucia para lograrla. Aunque se vista de humanista el didacta siempre mostrará su condición metafórica del policía de las almas.9 Zambrano, esboza en esa reflexión la condición de la instrucción como una moneda (pedagogía y didáctica) cuyos rostros adquieren valor en la medida en que no se pierde de vista la libertad como fin último de la educación. En la misma dirección, Bustamante señala una idea pertinente: La didáctica, el arte de la enseñanza y sus técnicas, es materia para los especialistas en ella pero puede ser también una forma que termina por determinar los contenidos mismos de las materias. Esto sucede al menos en algún caso, cuando la didáctica se convierte en lo que podría entenderse como un “metadiscurso” [Lyotard], el discurso que legitimaría a los discursos de los otros saberes en los ambientes de enseñanza.10 Esto supone comprender la condición y la diferencia de por lo menos dos tipos de didácticas: la prescriptiva (didáctica de la filosofía) y otra de intervención y diálogo permanente (didáctica filosófica). La primera atiende una serie de pasos establecidos, en ocasiones, inmodificables; la segunda, supone un ejercicio de participación activa sobre el lugar desde donde, teoría y práctica, conforman 9 Armando Zambrano Leal, “Pedagogía y didáctica: esbozo de las diferencias, tensiones y relaciones de dos campos,” Praxis y saber 7, no. 13 (enero-junio 2016): 60, http://dx.doi.org/10.19053/22160159.4159. 10 Citado en Picos Bovio, Didáctica de la filosofía, 36. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 10 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica y configuran el ambiente educacional en torno a la enseñanza de la filosofía y la reflexión filosófica, donde están comprendido maestro y alumno como elementos relacionales a partir de los cuales se produce la maravilla de aprehender. El profesorado que integra la academia de filosofía de la EIAO reduce su práctica a la prescripción del programa analítico, guía de aprendizaje y libro de texto de filosofía, debido a que carece de recursos didácticos innovadores en relación con la enseñanza de la misma, esto repercute en la estimulación para el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y de discernimiento en los estudiantes. Problema Una de las limitantes tiene que ver con el Plan de estudios por competencias de esa preparatoria técnica, puesto que deja de lado la exigencia de una visión crítica del lugar que el alumno ocupa en el mundo, la relación que éste sostiene consigo mismo y con aquello que le rodea, a cambio de priorizar el desarrollo de “competencias” que establece el programa, pasando por alto procesos dialógicos entre contenidos y subjetividades. La dificultad de enmarcar a la filosofía bajo este criterio instruccional, implica una paradoja respecto de la naturaleza del pensar filosófico. En ese sentido, Bustamante menciona que Es complicado esperar, en este escenario, que los profesores y profesoras no devalúen los saberes específicos de las disciplinas [como el de la filosofía] en función de la necesidad de asegurar que sus alumnos se vuelvan “competentes” […] El ejemplo se completa cuando se considera lo que tendría que aparecer al extremo del proceso: un tipo de sujeto, Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 11 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica un ser humano definido ante todo en términos de su “competencia” para la profesión.11 A ese respecto podemos decir que, “ante la devaluación de los saberes específicos” como el de la propia filosofía, aunado a la falta de un sentido indagador, inquisitivo, curioso, hace necesaria y urgente la idea de proponer un replanteamiento de la práctica de la filosofía en el contexto de Educación Media, desde la perspectiva de su enseñanza y aprendizaje. En virtud de lo anterior, se vuelve pertinente preguntar en torno a ¿qué características debe consignar el diseño de una Propuesta Didáctica en relación con la enseñanza y aprendizaje de la filosofía en la Escuela “Álvaro Obregón”? A su vez, esto sugiere que debe cuestionarse la posibilidad de señalar ¿de qué manera el diseño de una Propuesta Didáctica puede contribuir a potenciar las facultades del pensamiento reflexivo, imaginativo y crítico en los estudiantes que aprehenden filosofía? Es importante destacar que, es en el marco de la metodología de Investigación-acción que se pretende reflexionar sobre el problema que implica la respuesta a las preguntas anteriores, en relación con una Propuesta Didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la filosofía. 11 Citado en Picos Bovio, Didáctica de la filosofía, 40. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 12 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Investigación-acción: la perspectiva de John Elliot ¿En qué consiste la investigación-acción, donde se enmarca el diseño de nuestra Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía? Esquema tomado del libro de Elliot, La investigación-acción en educación, 4. Elliot la define como “fórmula diferente de las concepciones tradicionales de la investigación educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexión sobre la práctica”.12 Para ello, nuestro autor señala ocho pasos que configuran una guía o pauta que ayuda a profundizar la comprensión del profesor de su problema, ya que “la investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, profesores-alumnos-directivos”.13 12 13 Elliott, La investigación-acción en educación, 4. Esperanza Bausela Herreras, “La docencia a través de la investi- Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 13 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Con ello se desprenden ocho aspectos importantes a considerar: 1. <<Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a. inaceptables en (problemática), algunos aspectos b. Susceptibles de cambio (contingentes), c. que requieren (prescriptivas). una respuesta práctica 2. El propósito de la investigación-acción: • Profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema adopta una postura exploratoria. • La comprensión indica el tipo de respuesta adecuada; no obstante, no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión. 3. La investigación-acción adopta una postura teórica. La acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema en cuestión. 4. Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un guion sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Este guión se denomina gación-acción,” Revista Iberoamericana de Educación 35, no. 1 (2004): 1-9, https://doi.org/10.35362/rie3512871. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 14 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica a veces estudio de casos. La forma de explicación en los estudios de casos es naturalista, en vez de formalista. Las relaciones se iluminan mediante la explicación concreta en vez de leyes causales y correlaciones estadísticas. 5. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema: profesores-alumnos, profesores-director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, y se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan: a. La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma, b. Las intenciones y los objetivos de sujeto, c. Sus elecciones y decisiones, d. El conocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. “Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. He ahí porqué las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación-acción. 6. Como investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 15 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica sociales en la vida diaria. 7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válido a través del diálogo libre de trabas con ellos. Implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación en cuanto a compañeros activos en la investigación. Los relatos de los diálogos con participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación-acción. 8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos>>.14 Fundamento teórico El diseño de esta Propuesta Didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la filosofía en la EIAO sitúa su fundamento en las ideas del filósofo argentino Alejandro Cerletti en La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Cerletti vislumbra una serie consideraciones que precisan ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar filosofía y aprender a filosofar con estudiantes: • <<Considerar que el aula escolar es un ámbito donde es posible formularse preguntas filosóficas con la radicalidad que ellas conllevan, y, no un lugar en el que el profesor sólo ofrece respuestas a preguntas que sus alumnos no se han formulado. • El objetivo final de todo profesor de filosofía deberá ser el que sus alumnos, en alguna medida, 14 Elliot, La investigación-acción en educación, 4-5. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 16 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica se conviertan en filósofos. En virtud de ello, deberá intentar promover en ellos una actitud filosófica, ya que será ella la que eventualmente dará lugar al deseo de filosofar. • Filosofar depende, en última instancia, de una decisión subjetiva, y no sólo en lo que atañe a querer ser filósofo, sino porque supone la puesta en acto de un pensamiento y eso implica la novedad de quien lo intenta. • No hay planificación de clases que pueda dar cuenta de la irrupción del pensamiento del otro. Este rasgo de la enseñanza de la filosofía no debe tomarse como una debilidad pedagógica sino, por el contrario, como una fortaleza filosófica, ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia de algo diferente se puede quebrar la repetición de lo mismo. • Ya no será posible pensar en una didáctica de la filosofía, como una técnica de aplicación, de manera independiente de las decisiones filosóficas que el profesor adopte, puesto que el qué enseñar aparecerá siempre entrelazado con el cómo hacerlo y viceversa. Si la meta de nuestra metodología es el filosofar, el “contenido” a enseñar deberá anudar la actividad filosófica, la actitud filosófica y el tema filosófico. • La enseñanza de la filosofía se construye en el diálogo filosófico del día a día. • Cada planificación estará construida sobre la base de las inquietudes filosóficas del profesor, y la invitación a filosofar de sus alumnos; lo que implica que, si fuera necesario, cada planificación podrá irse modificando parcial o incluso totalmente en función de su objetivo fundamental: filosofar. • Para que haya novedad, para que algo pueda Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 17 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica sorprender y desafíe a pensar a los estudiantes, y también al profesor, deberá haber un plan inicial que se vea desbordado, deberán estar presentes un conjunto de saberes programados que se vean interpelados. • Sería difícil decir que una secuencia determinada de pasos didácticos pueden conducir finalmente al filosofar. Lo que sí puede plantearse es un esquema básico de operatividad que refleje de manera coherente los rasgos que han ido mostrando (el profesor como filósofo, la pregunta filosófica como posibilidad didáctica, el “qué” fusionado con el “cómo”, la invitación a pensar). • Este esquema debería constar al menos de dos momentos: uno de problematización y otro de intento de resolución. Distinguir didácticamente la construcción (o reconstrucción) de un problema filosófico y la forma en que se intenta resolverlo>>.15 Características de la Propuesta Didáctica Respecto del material de apoyo que sustenta nuestra Propuesta Didáctica, referimos a Lecciones preliminares de filosofía de Manuel García Morente. El texto cuenta con 25 lecciones, donde el autor expone con extraordinaria coherencia y singular claridad toda la historia de la filosofía del ser y del conocer, desde los pensadores presocráticos hasta Husserl y Heidegger. Además, la particular exposición didáctica que García Morente desarrolla de cada sistema filosófico permite, tanto a estudiante como a docente, adentrarse en un ejercicio reflexivo de carácter dialógico donde la intervención conjunta pone de relieve la discusión y análisis sobre los problemas filosóficos, asumiendo una postura crítica y propositiva, en relación con la realidad inmediata del estudiante. 15 Cerletti, La enseñanza, 50-52. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 18 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica De las 25 lecciones preliminares de filosofía que componen la obra de García Morente, se contempla, por lo menos, trabajar once lecciones (I-XI) para la Propuesta Didáctica, considerando tres aspectos: a) Cumplimiento de los objetivos del programa académico; b) Aportación al desarrollo cognitivo16 del estudiante; c) Adaptación de las lecciones al calendario escolar del semestre enero-junio, donde se imparte la asignatura de filosofía compuesto por 16 semanas de trabajo académico en aula. Según se describe en tabla 4. 16 “El conjunto de transformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante el período de desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender, y manejarse en la realidad.” Aurélia Rafael Linares, “Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y de Vygotsky” (PowerPoint presentación, Máster en Paidopsiquiatría Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2007). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 19 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Tabla 1 Semanas clase. Número, nombre y contenido de lecciones Semana I. Encuadre. Semana II. Temas: la filosofía y su vivencia. Definiciones filosóficas y vivencias filosóficas. Sentido de la voz filosófica. La filosofía antigua. La filosofía en la Edad Media. La filosofía en la Edad Moderna. Las disciplinas filosóficas. Las ciencias y la filosofía. Las partes de la filosofía. Primera lección: El conjunto de la Filosofía. Semana III. Segunda lección: El método de la Filosofía. Semana IV. Tercera lección: La intuición como método de la Filosofía. Semana V. Cuarta lección: El ingreso a la Ontología. Semana VI. Quinta lección: La metafísica de Parménides. Semana VII. Sexta lección: El realismo de las ideas en Platón. Semana VIII. Sétima lección: El realismo aristotélico. Temas: disposición de ánimo previa: admiración, rigor. Sócrates: la mayéutica. Platón: la dialéctica; el mito de la reminiscencia. Aristóteles: la lógica. Edad Media: la disputa. El método de Descartes. Trascendencia e inmanencia. La intuición intelectual. Temas: método discursivo y método intuitivo. La intuición sensible. La intuición espiritual. La intuición intelectual, emotiva y volitiva. Representantes filosóficos de cada una. La intuición en Bergson. La intuición en Dilthey. La intuición en Husserl. Conclusión. Temas: ¿Qué es el ser? Imposibilidad de definir el ser. ¿Quién es el ser? Existencia y consistencia. ¿Quién existe? El realismo metafísico. Los primeros filósofos griegos. Heráclito. Temas: Introducción. Parménides contra Heráclito. El ser y sus cualidades. Teoría de los mundos. La filosofía de Zenón de Elea. Importancia de la filosofía de Parménides. Temas: El eleatismo no es un idealismo. Formalismo de los eleáticos. Platón. El ser y la unidad. Elementos eleáticos en el platonismo. Influencia de Sócrates: el concepto. La teoría platónica de las ideas. El conocimiento. La idea del bien. Temas: Interpretación realista de las ideas platónicas. Aristóteles y las objeciones a Platón. La filosofía de Aristóteles. Substancia, esencia y accidente. La materia y la forma. Teología de Aristóteles. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 20 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Semana IX Octava lección: La metafísica realista. Tema: Estructura del ser: categorías. Estructura de la substancia: forma y materia, real y posible, acto y potencia. Las cuatro causas. Inteligibilidad del mundo. Teoría del conocimiento: concepto, juicio, raciocinio. Dios. Influencia de Aristóteles. Semana X Receso académico. Semana XI. Receso académico. Semana XII. Diagnóstico y repaso de las lecciones abordadas previo período vacacional (a cargo del profesor). Semana XIII. Temas: El conocimiento y la verdad en el realismo. Crisis histórica al comienzo de la Edad Moderna. Necesidad de plantear de nuevo los problemas. El problema del conocimiento se antepone al metafísico. La duda como método. Existencia indudable del pensamiento. Tránsito del yo a las cosas. Novena lección: El origen del idealismo. Semana XIV. Décima lección: El sistema de Descartes. Semana XV. Décimo primera lección: Fenomenología del conocimiento Semana XVI. Temas: Dificultad del idealismo frente a la facilidad del realismo. El pensamiento y el yo. El yo como “cosa en sí.” La realidad como problema. El pensamiento claro y distinto. La hipótesis del genio maligno. La existencia de Dios. La realidad recobrada. Geometrismo de la realidad. Racionalismo. Tema: Prioridad de la teoría del conocimiento en el idealismo. Necesidad de una descripción fenomenológica del conocimiento. Sujeto cognoscente y sujeto conocido: su correlación. El pensamiento la verdad. Relaciones de la teoría del conocimiento con la psicología, la lógica y la ontología. Sesión de cierre: reflexiones finales sobre la experiencia del curso. Se proyecta material audiovisual, una película vinculada a la Filosofía. Fuente: Elaboración propia del autor. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 21 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Tabla 2 Aportación cognitiva de las lecciones preliminares de filosofía al estudiante Lección: Aporte: I. El conjunto de la filosofía El alumno (a) conoce el sentido y la vivencia de la filosofía, sus definiciones y los distintos períodos históricos de la misma II. El método de la filosofía El alumno (a) identifica y compara los diversos caminos del hacer filosofía por parte de los principales filósofos de la historia III. La intuición como método de la filosofía El alumno (a) analiza y critica los posicionamientos de la intuición como método de la filosofía IV. El ingreso a la ontología El alumno (a) reflexiona sobre la idea de consistencia y existencia en torno al ser. V. La metafísica de Parménides El alumno (a) valora e interpreta las posturas del período cosmológico (600450 a. de C) de la filosofía en Heráclito y Parménides, así como el ser y sus cualidades. VI. El realismo de las ideas de Platón El alumno (a) distingue las aportaciones de Parménides y Sócrates en la filosofía de Platón. VII. El realismo aristotélico El alumno (a) aprecia y discute las objeciones que Aristóteles hace a la filosofía de Platón, así también reflexiona sobre la teología del primero. VIII. La metafísica realista El alumno (a) identifica y comprende la estructura del ser en Aristóteles, y compara con base en el conocimiento aprendido su realidad inmediata IX. El origen del idealismo El alumno (a) asume un posicionamiento respecto del realismo e idealismo e identifica el problema del conocimiento X. El sistema de Descartes El alumno (a) problematiza la realidad a partir de la “duda cartesiana”, y experimenta la voluntad como medio para conquistar la realidad, según Descartes. XI. Fenomenología del conocimiento El alumno (a) establece las diferencias entre el pensamiento que construye la realidad y la realidad que construye al pensamiento. Fuente: Elaboración propia del autor. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 22 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Método de la estrategia Exposición binaria es el nombre que recibe la estrategia expositiva conformada por estudiantes y su docente en la asignatura filosofía. Cabe mencionar que el concepto binario contempla un compuesto de dos elementos (RAE), en este caso, dos categorías: un grupo de alumnos y docente. Lo anterior nos indica que las sesiones expositivas se realizan entre alumnos y docente sobre el mismo tema. Casal y Granda, respecto de los métodos17 participativos, en Una estrategia didáctica para la aplicación de los métodos participativos, cuyo fundamento establece que éstos constituyen Vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad de los estudiantes [y docentes], sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el objetivo de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognitivas y afectivas […] la base está en la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de construcción y reconstrucción del conocimiento por los propios alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.18 Otro rasgo sustancial de los métodos participativos –donde se inscribe la estrategia Exposición binaria: alumnos-docente, la cual contribuye al abordaje de la Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía, a partir de Lecciones preliminares de filosofía de García Morente– son sus características: 17 1. Métodos que contribuyen a favorecer el trabajo en grupo. 2. Métodos que propician la asimilación de conocimientos. 3. Métodos para la solución creativa de problemas. 18 Colectivo de autores, Los métodos participativos: ¿una nueva concepción de la enseñanza? (La Habana: CEPES-UH, 1998), citado en Inés Casal Enríquez y Mayra Granda Valdés, “Una estrategia didáctica para la aplicación de los métodos participativos,” Tiempo de educar 4, no. 7 (enero-junio 2003): 173. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 23 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica • La enseñanza no se concibe sólo como vía de asimilación de conocimientos, sino también como recurso para la solución de problemas. • Se estimula la búsqueda de la verdad, a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica. • Se promueve la capacidad reflexiva de los estudiantes, ya que se hace un mayor análisis de los problemas y se utiliza la verbalización. • Se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo. • Se contribuye a desmitificar la figura del docente, rompiendo modelos paternalistas de educación. • Se ayuda a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.19 Lo dicho hasta aquí sobre los métodos participativos sitúa el trabajo expositivo (alumnos-docente) en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante roles activos que motivan el diálogo y la reflexión en el aula de clase. Se debe agregar que, el trabajo del alumnado consiste en analizar, elaborar y presentar exposiciones frente a grupo, a través de un esquema propuesto por 19 Casal Enríquez y Granda Valdés, “Una estrategia didáctica,” 176-77. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 24 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica el docente, en relación con una determinada lección. El trabajo del docente consiste en acompañar (entre, o, junto a estudiantes) el desarrollo expositivo mediante intervenciones que complementen y puntualicen aquello que no haya sido explicado adecuadamente por el grupo de alumnos (problematizar). De esa manera y en su conjunto se logran tres objetivos: 1. Mostrar al estudiante y docente la necesidad de acompañamiento en el proceso de intervención en relación con el texto filosófico desde una perspectiva dialógica. 2. Guiar al estudiante y docente hacia el manejo de un lenguaje filosófico que problematice la realidad. 3. Desarrollar en el estudiante el pensamiento reflexivo y crítico. Método de la propuesta didáctica Por tanto, lo siguiente supone una propuesta específica, misma que se expondrá aquí: a) La primera semana de clase el docente establece junto con sus estudiantes el rol y registro de exposiciones del semestre en cuestión. La cantidad de alumnos (as) que conforman grupos expositores es proporcional al número de integrantes por aula. b) El docente crea una cuenta de correo electrónico donde comparte con los estudiantes representante y suplente de cada grupo las once lecciones correspondientes y el diccionario de Filosofía Nicola Abbagnano a través de Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 25 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica OneDrive, para que a su vez, éstos sean compartidos al resto de estudiantes. c) El docente analiza las once lecciones previo inicio del período de clases, eso le permite complementar, matizar y enriquecer cada intervención junto a sus estudiantes. d) Cada semana un grupo de estudiantes analiza, elabora y expone mediante mapa conceptual, el contenido de la lección asignada. El docente, como un expositor más, acompaña el proceso e interviene para complementar y profundizar aspectos importantes sobre los temas planteados por el grupo expositor. e) El alumnado que no participa en la sesión expositiva, realiza ejercicio de lectura de la misma lección asignada a los alumnos expositores, y contribuye con preguntas al finalizar la presentación. f) El tiempo para realizar exposiciones no excede los treinta minutos. g) Al finalizar la exposición se abre un espacio para el diálogo intergrupal. De qué forma se propone evaluar la Propuesta Didáctica Tabla de contenido por fase. Se evalúa en cinco tiempos. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 26 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Tabla 3 Ponderación Primera fase: 10% Contenido - Primera lección: El conjunto de la Filosofía. - Segunda lección: El método de la Filosofía. - Tercera lección: La intuición como método de la Filosofía. Qué se evalúa Evaluación primera fase: Problemas filosóficos de la realidad del estudiante. Criterios de aplicación 1. 2. El docente organiza los estudiantes en equipos. Cada equipo, previa discusión, plantea por escrito un problema de orden filosófico en forma de pregunta sobre su realidad inmediata. Criterios de la pregunta: a) b) Temática (de qué trata) Estructura (¿cómo está conformada en términos sintácticos y semánticos) c) Alcances (significa su delimitación respecto de aquello que trata) 3. Mediante una dinámica propuesta por el docente, los grupos intercambian las problemáticas entre sí. 4. Cada equipo reflexiona y discute la pertinencia, relevancia, alcances y profundidad de los problemas filosóficos planteados por sus compañeros. Ponderación Segunda fase: 10% Contenido - Cuarta lección: El ingreso a la Ontología. - Quinto lección: La metafísica de Parménides. - Sexta lección: El realismo de las ideas en Platón. Qué se evalúa Evaluación segunda fase: Comprensión, interpretación y comunicación de la realidad. Criterios de aplicación 1. 2. 3. 4. El docente organiza los estudiantes en equipos. Cada equipo escribe de manera conjunta una carta a un amigo (a) imaginario (a) que no sabe Filosofía. La carta describe qué es la filosofía, para qué sirve, y cómo hacerla. Propósito: Cómo relatar y describir. La carta, además de responder a las preguntas del punto 2, retoma la consistencia de los problemas filosóficos planteados en la fase anterior, a la luz del conocimiento adquirido de las seis lecciones abordadas en la fase 1 y 2, así como el surgimiento de nuevas proposiciones. Cada carta es leída por los equipos en clase. Se abre un espacio para el diálogo intergrupal respecto del contenido de cada epístola. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 27 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Ponderación Tercera fase: 10% Contenido - Séptima lección: El realismo aristotélico. - Octava lección: La metafísica realista. - Novena lección: El origen del idealismo. Qué se evalúa Evaluación tercera fase: Comparar la realidad de los problemas filosóficos. Criterios de aplicación 1. 2. 3. 4. El docente organiza los estudiantes en equipos. Cada equipo elabora y expone un cuadro comparativo con las características de sus tres problemas filosóficos en relación con los de otro equipo, a la luz de las tres lecciones preliminares de filosofía correspondientes a la fase tres. Cada grupo formula y expone sus conclusiones en torno al ejercicio comparativo y evalúa la situación de los problemas filosóficos. Articula un método como medio posible de solución, explicando la consistencia de cada una de sus fases, así como aportando ejemplos coherentes y claros. Ponderación Cuarta fase: 10% Contenido - Décima lección: El sistema de Descartes. - Onceava lección: Fenomenología del conocimiento. Qué se evalúa Evaluación cuarta fase: Proposiciones filosóficas en torno a las tesis de los filósofos. Criterios de aplicación 1. 2. 3. 4. El docente organiza los estudiantes en equipos. El docente distribuye entre los equipos las once lecciones vistas durante el curso. Cada equipo revisa las tesis de filósofos en las lecciones preliminares de filosofía Por cada tesis propuesta por los filósofos, los equipos ofrecen la propia, bien sea para mejorar la tesis del o los filósofos, o bien, refutar mediante argumentación clara y coherente. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 28 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Ponderación PIA20: 20% Contenido -Realización de un café filosófico. Qué se evalúa PIA. La disertación como estrategia para estimular la reflexión y el pensamiento crítico. Criterios de aplicación 1. Por cada salón/grupo, el docente junto con sus estudiantes establece un equipo representativo, de entre de 2 ó 3 estudiantes. Al interior de cada grupo, se propone y discute el o los temas a exponer en el café filosófico. El público (alumnos) participa de manera constante durante el desarrollo del café filosófico. El evento tiene una duración no menor a tres horas. Lugar: auditorio, o bien, al aire libre. Modera el docente. 2. 3. 4. Fuente: Elaboración propia del autor. Conclusión Luego del camino de reflexión, observación, búsqueda, gestión, diseño, análisis, diálogo, retroalimentación y autocrítica en torno a un trabajo de investigación-acción vinculado con el diseño de una Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía en la EIAO, podemos concluir que: a) Pudimos transmitir la necesidad de incorporar de manera consciente la reflexión como un proceso permanente dentro de los procesos instruccionales en profesores y directivos, respecto de la importancia de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía en la EIAO. b) Logramos llevar a cabo la investigación-acción, haciendo uso de sus herramientas metodológicas (reflexión, diagnóstico, análisis, diseño, aplicación 20 Producto Integrador de Aprendizaje (PIA). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 29 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica y evaluación de resultados) a fin de presentar una Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía. c) Conseguimos realizar un diagnóstico a los actores principales del proceso educativo: estudiantes, maestros y directivos de la escuela. Aunque lo intentamos más de una vez, lo cierto es que no logramos entrevistar al comité técnico de filosofía del Nivel Medio Superior de la UANL. Lo cual habría supuesto un conjunto información complementaria, y de gran valía, en razón de una eventual posibilidad de socialización de la Propuesta Didáctica, más allá de la EIAO (el resto de las dependencias de Nivel Medio de la UANL). d) Pudimos recuperar ideas valiosas del docente, en torno a la enseñanza de la filosofía, las cuales enriquecieron de manera importante nuestro trabajo. e) Logramos implementar la Propuesta Didáctica a dos grupos: uno de Trabajo Social, y otro de Turismo, de donde pudimos extraer información fundamental que dio legitimidad a la Propuesta Didáctica para la enseñanza de la filosofía, ante estudiantes y maestro. f) Conseguimos llevar a cabo un taller para un docente, estructurado en tres sesiones: informativa, práctica y aplicación. Cabe destacar la participación entusiasta del docente, antes, durante y después de la aplicación de la Propuesta Didáctica. g) La evaluación de resultados concluyó arrojando información destacada respecto de la percepción de los estudiantes ante la circunstancia novedosa y particular de experienciar la enseñanza y aprendizaje de la filosofía en la EIAO, unidad Churubusco. Si bien es cierto, la complejidad de algunos pasajes del texto base de la Propuesta (las lecciones preliminares) constituyó un reto intelectual como espiritual. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 30 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Constatamos que el aula se transforma en un lugar donde surgen preguntas filosóficas; que profesor y alumno, mediante el diálogo y decisiones subjetivas, desarrollan actitudes filosóficas, así como puestas en acto de pensamientos que problematizan de manera sucesiva la realidad; que toda planificación, por muy bien hecha que esté, resulta insuficiente a la hora de dar cuenta de la irrupción del pensamiento del otro; que pedagogía y didáctica tejen una partida complementaria y por tanto contraria a toda idea de superposición, una respecto de la otra; que las lecciones preliminares de filosofía constituyen la base de un plan de trabajo que contempla un tipo de saber, el cual fue interpelado por alumnos y docente.21 21 Cerletti, La enseñanza, 24. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 31 �Didáctica de la Filosofía. Una propuesta para su enseñanza en una preparatoria técnica Bibliografía Barnett, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa, 2001. Bausela Herreras, Esperanza. “La docencia a través de la investigación-acción”. Revista Iberoamericana de Educación 35, no. 1 (2004): 1-9. https://doi.org/10.35362/ rie3512871. Casal Enríquez, Inés y Mayra Granda Valdés. “Una estrategia didáctica para la aplicación de los métodos participativos”. Tiempo de educar 4, no. 7 (Enero-Junio 2003): 171-202. Cerletti, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2011. Colectivo de autores. Los métodos participativos: ¿una nueva concepción de la enseñanza? La Habana: CEPESUH, 1998. De la Torre Gamboa, Miguel. Del humanismo a la competitividad. El discurso educativo neoliberal. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 2004. Elliott, John. La investigación-acción en educación. 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Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-33 33 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS Y RESPONSABILIDAD EN LA ENSEÑANZA DEL VIOLÍN EPISTEMIC BELIEFS AND RESPONSIBILITY IN VIOLIN TEACHING Francisco Javier Ceniceros Cázares1 Resumen: Pese la naturaleza movible de los paradigmas, la responsabilidad ligada a una profesión es tema que trasciende los límites espaciotemporales y disciplinares. La consubstancial vida social de la especie denota responsabilidad tanto individual como colectiva. El profesorado, responsable en su quehacer profesional y enmarcado en una sociedad que demanda la calidad de los procesos educativos, está comprometido a actuar en ámbitos varios. Estos deberes están estrechamente relacionados con los fines de la educación, que particularmente para la educación musical, contemplan la independencia del alumnado, en virtud de los procesos de enseñanza simbólico, procedimental y actitudinal. Especialmente, dentro de los elementos vinculados al comportamiento del alumnado ante los procesos educativos, las creencias epistemológicas son relevantes en el desarrollo de actitudes que conduzcan a la independencia discente. Estas hacen referencia a las creencias del alumnado sobre el conocimiento y el aprendizaje, originadas en los procesos formativos. En atención a la responsabilidad emanada de los fines de la educación, el personal docente está exhortado a atender las creencias epistemológicas diseñando ambientes de aprendizaje que fomenten actitudes que conduzcan a la independencia musical. ∗ 1 Director de sede y profesor de la Red de Orquestas Juveniles Por la Igualdad, programa embajador del Instituto Estatal de las Mujeres. Actualmente es estudiante del programa Maestría en Innovación Educativa de la FFyL, UANL. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 1 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín Palabras clave: constructivismo, epistemología personal. educación musical, Abstract: Despite the movable nature of paradigms, the responsibility linked to a profession is a subject that transcends time-space and disciplinary limits. The consubstantial social life of human beings denotes both individual and collective responsibility. Faculty, responsible of their professional task and framed in a society that demands quality in the educational processes, are committed to act in diverse areas. These duties are closely related to educational purposes, which particularly in music education, consider the independence of students, in virtue of symbolic, procedural, and attitudinal teaching processes. Especially, within the elements linked to the behaviour of students facing the educational process, epistemological beliefs are relevant in the development of attitudes that lead to the independence of students. These refer to students’ beliefs on knowledge and learning, originated in the formative process. With regards to the responsibility arisen from the educational purposes, faculty are encouraged to answer to epistemological beliefs by designing learning spaces that promote attitudes which lead to musical independence. Keywords: constructivism, epistemology. music Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 education, personal 2 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín La responsabilidad en la docencia LA a la práctica profesional; el hecho de ser una especie social enfatiza las obligaciones que la o el individuo debe guardar ante el colectivo. Las responsabilidades del quehacer profesional a pesar de que en ocasiones son tácitas, frecuentemente se juran por la persona que se integra al campo laboral y explicitan en documentos que salvaguardan a la comunidad. Tómese de ejemplo la primera de las obligaciones que debe guardar quien ostente el cargo de rectoría de la UANL, expresada en el Manual de Organización de esta institución de educación superior: RESPONSABILIDAD ES CONSUBSTANCIAL Velar por el cumplimiento de la Ley Orgánica del presente Estatuto, de los reglamentos que de ellos deriven, de los planes y programas de trabajo de la Universidad y, en general, de las disposiciones y los acuerdos que norman la estructura y el funcionamiento de la Institución.2 Otro ejemplo, arquetípico, es el juramento que las y los profesionales de la medicina expresan al momento de oficializar el inicio de su vida profesional: PROMETO SOLEMNEMENTE dedicar mi vida al servicio de la humanidad; VELAR ante todo por la salud y el bienestar de mis pacientes; RESPETAR la autonomía y la dignidad de mis pacientes; VELAR con el máximo respeto por la vida humana; NO PERMITIR que consideraciones de edad, enfermedad o incapacidad, credo, origen étnico, sexo, nacionalidad, afiliación política, raza, orientación sexual, clase social o cualquier otro factor se interpongan entre mis deberes y mis pacientes; GUARDAR Y RESPETAR los secretos 2 Universidad Autónoma de Nuevo León, Manual de políticas y procedimientos para el control del patrimonio de la UANL (San Nicolás de los Garza: UANL, 2017), Artículo 79, I. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 3 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín que se me hayan confiado, incluso después del fallecimiento de mis pacientes; EJERCER mi profesión con conciencia y dignidad, conforme a la buena práctica médica; PROMOVER el honor y las nobles tradiciones de la profesión médica; OTORGAR a mis maestros, colegas y estudiantes el respeto y la gratitud que merecen; COMPARTIR mis conocimientos médicos en beneficio del paciente y del avance de la salud; CUIDAR mi propia salud, bienestar y capacidades para prestar una atención médica del más alto nivel; NO EMPLEAR mis conocimientos médicos para violar los derechos humanos y las libertades ciudadanas, ni siquiera bajo amenaza; HAGO ESTA PROMESA solemne y libremente, empeñando mi palabra de honor.3 El juramento hipocrático contempla tanto el compromiso que se debe a si misma o mismo el profesional como la responsabilidad ante la sociedad. Estos compromisos suponen una firme búsqueda de superación y excelencia del quehacer laboral, la profesionalización y la dignificación de su práctica.4 A través del buen ejercicio de su profesión, la persona se autorrealiza y beneficia a la comunidad. Particularmente, la docencia es un medio que permite los fines que busca la sociedad en virtud de los procesos formativos de las personas. A consecuencia de lo anterior, las responsabilidades que el personal docente debe a la comunidad son profundas. En el caso de la educación musical instrumentista, la Asociación Estadounidense de Maestros de Cuerda (ASTA, por sus siglas en inglés) enuncia por medio de tres estándares generales las características ideales de las y los profesionales. Los estándares refieren a los ámbitos musical, docente y profesional. Dentro de ellos, se explicitan parte de las responsabilidades docentes, como 3 “Declaración de Ginebra,” Asociación Médica Mundial, consultado Noviembre 8, 2020, https://www.wma.net/es/policies-post/declaracion-de-ginebra/. 4 Carlos E. Rojas Artavia, “Ética profesional docente: un compromiso pedagógico humanístico,” Revista Humanidades 1 (2011): 1-22. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 4 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín indica el inciso N del estándar relacionado a este campo: “Demuestra entendimiento sobre el posible impacto en el aprendizaje y la formación dados los antecedentes socioeconómicos, étnicos y geográficos y las diversas edades del alumnado”.5 Este inciso destaca el valor que posee el reconocer la diversidad dentro de los procesos formativos, ya que impacta directamente en la concreción de los objetivos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En definitiva, tanto la edad como los antecedentes del alumnado definen sus experiencias educativas y conocimientos previos, relevantes para un aprendizaje significativo. Las historias de vida de cada una y uno de los participantes de los procesos de aprendizaje son punto de partida para la planeación didáctica del profesorado, relacionada estrechamente con el perfil discente deseado. Cuando los procesos de enseñanza y de aprendizaje se centran en la transmisión de conocimientos, obviando la diversidad del alumnado y formando en consecuencia de ella, se propicia el fracaso de la formación. Los fines de la educación musical En línea con lo anterior, se juzga de valor puntualizar los fines de la educación musical con el objeto de profundizar en la responsabilidad docente. Paul Harris consigna el perfil deseado de las y los alumnos de música “Un alumno de mentalidad independiente quien se dirige hacia una mayor responsabilidad y libertad para ser musical por su propia cuenta”.6 5 “ASTA Standards for Successful School String/Orchestra Teachers,” II, N, American String Teacher Association, aprobado March 21, 2015, https:// www.astastrings.org/Web/Resources/ASTA_Teacher_Standards/ASTA_Teacher_Standards.aspx. Traducción propia. 6 Paul Harris, Simultaneous Learning: the definitive guide (London: Faber Music Limited, 2014). Traducción propia. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 5 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín La educación musical tiene como fin formar a las personas de manera que sean capaces de prescindir de la figura docente (como transmisor de conocimientos), gracias a su capacidad de reflexionar los procesos de aprendizaje, estableciendo los objetivos, determinando instrumentos para la evaluación de su desempeño, redireccionando las estrategias de aprendizaje para concretar las metas, en fin, siendo responsable, tanto en lo personal como en lo colectivo, de su actuar discente. En base a esto, ¿qué es lo que una persona aprende cuando decide estudiar un instrumento musical? Los aprendizajes que una persona desarrolla en el proceso formativo musical son clasificables, de forma general, en tres categorías, las cuales son:7 a. Aprendizaje simbólico: Es relevante que el alumnado aprenda a decodificar el lenguaje musical a sonidos, incluyendo la interpretación de esos símbolos a gestos que son esenciales para la música. El aprendizaje simbólico versa sobre el decir cosas de la música y el entender sobre ella, además de comprenderla desde el punto de vista histórico o musicológico y entender las relaciones que guarda lo anterior con los elementos del quehacer musical. b. Aprendizaje procedimental: Es el aspecto físico de la ejecución musical; la acción corporal sobre un instrumento (para el caso del canto, el instrumento es el propio cuerpo) tiene como fin el hacer música. Este aprendizaje tiene que ver con la producción de música debido a las acciones físicas como las mentales que permiten ejecutar tales acciones físicas. c. Aprendizaje actitudinal: Es el aprendizaje que se 7 Juan Ignacio Pozo et al., coords., Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos (Madrid: Ediciones Morata, 2020). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 6 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín relaciona con los comportamientos del alumnado ante el proceso formativo y el quehacer musical. Trata sobre la interiorización de actitudes y valores por medio de los cuales se dirige hacia la música y se define su identidad tanto de aprendiente como de persona que hace música. El aprendizaje actitudinal está estrechamente relacionado con aquello expresado por Paul Harris, ya que se ciñe al esfuerzo docente para lograr que el alumnado interiorice actitudes y disposiciones respecto al aprendizaje y a la música. En la búsqueda de actitudes de beneficio para los procesos de aprendizaje, se transfiere el control de las acciones al propio alumnado, otorgándoles la libertad de tomar decisiones en sus procesos y permitiéndoles el aprender de sus propios errores.8 El estudiantado pasivo que escucha y acata irreflexivamente las indicaciones de la o el docente, que atiende exclusivamente a los errores que se le indican, que no fija sus propias metas de aprendizaje, pasa a ser uno reflexivo, autorregulado, gestor de sus procesos. Bajo esta perspectiva, en los ambientes de aprendizaje se procuran oportunidades para el autoconocimiento. Se permite al alumnado conocer sus fortalezas, sus áreas de oportunidad, se da espacio a la autoevaluación y se fomenta la autorregulación.9 Lo anterior es posible en la medida que la formación instrumentista priorice los procesos por los que se produce la música en lugar de enfocar su atención a los resultados. Aún y cuando la música es un arte escénico, indudablemente el aprendizaje musical no debe ser reducido a la interpretación musical. Asimismo, el personal docente, suscitada por motivos de diversa clase, comparte la preocupación por mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y es el aula, espacio privilegiado para pensar y 8 9 Pozo et al. Aprender y enseñar música. Pozo et al. Aprender y enseñar música. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 7 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín repensar el proceso educativo, medio para la investigación educativa y fin primordial de sus esfuerzos, el sitio que ofrece las posibilidades para que la o el docente observe y actúe en miras de la mejora continua educativa. Sin duda alguna, la consecución de la formación del alumnado es el impulso que invita a la reflexión, y la implementación o corrección de los elementos que posibiliten esa mejora en la calidad es de especial interés para direccionar las acciones que el profesorado implementa en clases. Los obstáculos que afectan el proceso formativo musical, particularmente, están presentes bajo muy diversas formas: competencia docente, medios materiales, motivación del alumnado, metodología aplicada, entre otros tantos. En consideración al aprendizaje actitudinal en la educación musical y lo prescrito por el ASTA, es oportuno agregar que “el aprendizaje es el resultado de nuestros intentos de darle sentido al mundo, para lo cual usamos todas las herramientas a nuestro alcance. La forma en que pensamos acerca de las situaciones, además de nuestras creencias, expectativas y sentimientos, influyen en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos”.10 Las creencias que el alumnado dispone impactan en los procesos educativos, sus actitudes ante los ambientes de aprendizaje, y por consecuencia, en su formación. Del universo de creencias que una persona posee, la psicología educativa desde la década de los sesentas del siglo pasado ha examinado las creencias personales sobre la naturaleza del conocimiento y el cómo conocer, la epistemología personal. 10 A. E. Woolfolk, Educational Psychology (Boston, MA: Allyn and Bacon, 2001) citado en Annia Esther Vizcaino Escobar, Idania María Otero Ramos y Zeleidy Mendoza González, “Las creencias epistemológicas como alternativa para la comprensión del aprendizaje,” Revista Psicoespacios 7, no. 10 (Diciembre 2013): 126. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 8 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín Se ha demostrado de valor la epistemología personal en el ámbito de la educación ya que impacta tanto a discentes como docentes en los procesos formativos en virtud de que guían sus actos al momento de aprender y enseñar contenido. La epistemología personal hace referencia a lo que las y los individuos piensan sobre lo que es el conocimiento y cómo ellos y ellas piensan sobre cómo.11 Creencias epistemológicas En 1990, Marlene Schommer-Aikins planteó una reconceptualización de la epistemología personal como un sistema de creencias las cuales son más o menos independientes, caracterizando su propuesta del resto de las investigaciones en la adición de creencias sobre el aprendizaje, la identificación de múltiples creencias, la consideración del posible desarrollo asincrónico, el reconocimiento de eludir creencias extremas y la incorporación del concepto creencias.12 Para ilustrar la importancia de las creencias epistemológicas en los procesos formativos, la autora propone el siguiente ejemplo: “Si el alumnado cree que cierto conocimiento es legado por la autoridad, entonces muy probablemente crea que el aprendizaje es pasivo…”.13 En este escenario, las y los alumnos no pondrían en duda lo dicho por la autoridad en el salón de clase, el personal docente, y se limitarían a aprender exclusivamente el 11 Barbara K. Hofer and Paul R. Pintrich, “The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing and Their Relation to Learning,” Review of Educational Research 67, no. 1 (Spring 1997): 88-140. 12 Marlene Schommer-Aikins, “Explaining the Epistemological Belief System: Introducing the Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach,” Educational Psychologist 39, no. 1 (March 2004): 19-29. 13 Schommer-Aikins, “Explaining the Epistemological Belief.” Traducción propia. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 9 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín conocimiento que se disponga en los ambientes de aprendizaje áulicos. Por el contrario, si la disposición del alumnado respecto a la fuente del conocimiento no se ciñe a considerarla dependiente de la figura de autoridad, las y los alumnos estarán en condición de ser agentes activos en sus procesos de aprendizaje. Con referencia al aprendizaje de un instrumento musical, el estudio realizado por Graabraek con alumnado de educación superior mostró, por una parte, que el sistema de creencias epistemológicas propuesto por Schommer es aplicable al contexto de aprendizaje musical.14 Además, señala que el alumnado de primer ingreso a los programas de educación superior presenta creencias epistemológicas heterogéneas, respecto al conocimiento y al aprendizaje de la música. Por otra parte, comparando las estrategias de aprendizaje autorregulado reportadas por el alumnado y las creencias epistemológicas que adoptan, la investigación evidenció que el estudiantado que tiene la disposición a creer que la habilidad para aprender es innata está menos predispuesto que el alumnado que cree que la habilidad para aprender cambia y está relacionada con el esfuerzo a emplear tanto estrategias metacognitivas como de autorregulación. En virtud de esto, el personal docente de instrumento musical es responsable de considerar la diversidad de creencias acerca de la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje de la música que el alumnado posee, con el objeto de formar la independencia de las y los alumnos, como señala Paul Harris. En el ámbito de la educación musical y el aprendizaje de forma autorregulada, las creencias que el alumnado posee respecto al conocimiento 14 Siw Graabraek Nielsen, “Epistemic beliefs and self-regulated learning in music students,” Psychology of Music 40, no. 3 (May 2012): 324-338. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 10 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín y al aprendizaje corresponden con los obstáculos en la resolución de dificultades técnicas y musicales para la formación de competencias musicales. Origen de las creencias epistemológicas y el contexto local El alumnado de educación musical inevitablemente entra a los programas formativos con creencias concretas respecto a la enseñanza de la música y a la enseñanza y al aprendizaje en general, aceptando los aspectos del curriculum que encajan con sus estructuras de creencias y rechazando aquellos que entran en conflicto; estas creencias del alumnado, generalmente, tienen su raíz en experiencias personales, experiencias escolares y el conocimiento personal.15 Otras investigaciones, no obstante, subrayan que las creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje se construyen exclusivamente a través de la experiencia personal en los procesos educativos.16 En atención de lo anterior, la indagación del equipo docente respecto a las experiencias formativas de las y los alumnos posibilitaría un tentativo diagnóstico de las creencias epistemológicas. Concretamente, para el aprendizaje de violín y acotándolo a Nuevo León, a pesar de que su economía es una de las más dinámicas y diversificadas del país y de que posee posiciones destacadas a nivel nacional respecto a la infraestructura cultural, la Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumo Culturales muestra que el impacto en este rubro no ha sido contundente: solo el 3.3% de la población neolonesa ha asistido a una 15 Linda K. Thompson, “Considering Beliefs in Learning to Teach Music,” Music Educators Journal 93, no. 3 (January 2007): 30-35. 16 Kwok-wai Chan and Robert G. Elliot, “Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning,” Teaching and Teacher Education 20, no. 8 (November 2004): 817-831. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 11 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín presentación de música clásica, el 10.4% sabe tocar un instrumento musical, y de este último porcentaje, solo el 2.17% sabe tocar el violín.17 Por otra parte, en el estado, la creación de programas sociales, de seguridad y prevención de la violencia ha significado una alternativa para la educación artística no formal, específicamente la musical, de manera adicional a la que proporciona el estado en proyectos como las Esferas Culturales o Casas de la Cultura. La Red de Orquestas Juveniles Por la Igualdad (ROJPI) y el Sistema de Orquestas del Municipio de Apodaca (SOMA), son programas que implican el cumplimiento de los derechos culturales de la población. Los programas de seguridad y prevención de la violencia a nivel local han recibido en los últimos años mayor atención por parte del gobierno estatal y municipal con la finalidad de reconstruir el tejido social: se estima que la violencia y la inseguridad son prevenibles en virtud de las actividades artísticas y las manifestaciones culturales ya que la ciudadanía participa en proyectos colectivos, favoreciendo la cohesión social y la solidaridad. En consideración del desarrollo cultural y el apogeo de los procesos de educación musical no formal en el estado, el personal docente que integra los equipos de trabajo tiene el desafío de considerar las creencias epistemológicas del alumnado con el objeto de coadyuvar los procesos formativos en el aprendizaje de un instrumento musical. Atendiendo las creencias epistemológicas A tenor de lo anterior, Schommer explica que el desarrollo 17 “Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumos Culturales,” CONACULTA, consultado Noviembre 8, 2020, https://www.cultura.gob.mx/ encuesta_nacional/#.X8vZNRNKiT8. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 12 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín de las creencias epistemológicas, más que por la acción de la edad, se da gracias a la participación en experiencias formativas.18 Cuando los contextos educativos disponen los medios para que las disposiciones del alumnado respecto al conocimiento y al aprendizaje se activen y confronten, y si el proceso formativo incorpora la discusión y el análisis, el cambio de las creencias es posible. Asimismo, Berrios Molina propone que solamente los contenidos disciplinares no bastan para obrar en el cambio de la disposición que presentan en cuanto a las creencias epistemológicas las y los alumnos, de forma que es necesario intervenir en esa dimensión de la cognición.19 Investigaciones que tienen como objeto de estudio estrategias para el desarrollo de las creencias epistemológicas concluyen que es factible producir cambios en las categorías del sistema de creencias de forma intencional, en virtud del uso de estrategias seleccionadas y planificadas para concretarlo; además, y como muestra la transición de la disposición del alumnado al pasar de una centrada en la adquisición de conocimiento a una en la cual se acepta el papel primordial que guarda el conocimiento previo en el proceso formativo y el rol de la actividad tanto social y mental de quien aprende al construir conocimiento, se ratifica la viabilidad de desarrollar las creencias.20 Particularmente, diversos modelos educativos que tienen como objetivo la movilización o transformación de las creencias del estudiantado, hacen uso del cambio 18 Marlene Schommer-Aikins, “The influence of age and education on epistemological beliefs,” British Journal of Educational Psychology 68, no. 4 (May 2011): 551-562. 19 Carlos Berríos Molina, “Creencias epistémicas, metacognición y cambio conceptual,” Revista de Estudios y Experiencias en Educación 18, no. 37 (Agosto 2019): 129-140. 20 Viviana Gómez Nocetti, Paula Guerra y María Paz González, “Explorando el cambio epistemológico y conceptual en la Formación Inicial de Profesores en distintos contextos universitarios,” FONIDE (Octubre 2010). Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 13 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín conceptual. En estas líneas de investigación, se define el cambio conceptual como un proceso formativo en el que el alumnado transforma sus concepciones, ideas o creencias, sobre un hecho particular, por medio de la reestructuración o integración de nueva información en sus procesos cognitivos.21 Dentro de la literatura de la didáctica específica, “enseñanza por cambio conceptual”22 da referencia a estrategias de enseñanza que parten de las competencias previas del alumnado, reconocen las preconcepciones de las y los participantes, planifican actividades propicias para el entendimiento de conceptos más adecuados e incentivan al estudiantado a modificar o crear una estructura cognitiva que apoye los nuevos conceptos. Conclusión En atención a la formación del alumnado y considerando sus antecedentes, el personal docente es responsable de actuar para concretar los objetivos educativos. La responsabilidad de las y los docentes de educación musical no se limita a desarrollar habilidades musicales en el alumnado. Los antecedentes reflejan la importancia que las creencias epistemológicas tienen para las ciencias de la educación, ya que estas disposiciones dirigen al alumnado a llevar a cabo prácticas que favorecen o entorpecen sus procesos formativos. En la medida en que el personal docente sea capaz de reconocer las creencias epistemológicas del alumnado, tendrá la oportunidad de efectuar acciones estratégicas que posibiliten la adquisición de nuevas disposiciones discentes, las cuales repercutan en la concreción de los 21 Mirna C. Mahmud y Oscar A. Gutiérrez, “Estrategia de Enseñanza Basada en el Cambio Conceptual para la Transformación de Ideas Previas en el Aprendizaje de las Ciencias,” Formación Universitaria 3, no. 1 (2010): 11-20. 22 Mahmud y Gutiérrez, “Estrategia de Enseñanza,” 14. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 14 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín aprendizajes esperados. La intervención en las creencias epistemológicas discentes figura como un elemento clave que permite promover prácticas constructivistas dentro de los procesos formativos. Aitías. Revista de Estudios Filosóficos. Año 1, N° 1, Enero-Junio 2021, pp. 1-18 15 �Creencias epistemológicas y responsabilidad en la enseñanza del violín Bibliografía American String Teacher Association. “ASTA Standards for Successful School String / Orchestra Teachers”. Aprobado en March 21 de 2015. https://www.astastrings.org/ Web/Resources/ASTA_Teacher_Standards/ASTA_Teacher_Standards. aspx. 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Es editada por el Centro de Estudios Humanísticos, que constituye el área de investigación más antigua de la Universidad Autónoma de Nuevo León con sede en Monterrey, México. Se publica con periodicidad semestral en los formatos físico y electrónico. Creator An entity primarily responsible for making the resource Centro de Estudios Humanísticos, UANL Date Created Date of creation of the resource. 2021 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Aitías: Revista de Estudios Filosóficos Año de publicación El año cuando se publico 2021 Volumen Volumen de la revista 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aitías: Revista de Estudios Filosóficos, 2021, Vol. 1, No. 1, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Morado Macías, César, Titular Centro de Estudios Humanísticos Subject The topic of the resource Humanidades Filosofía Ciencias de la Conducta Historia de la Filosofía Estudios clásicos Pensamientos filosóficos Description An account of the resource Aitías. Revista de estudios filosóficos, publica artículos sobre investigación filosófica en español, inglés, francés y portugués que constituyan una aportación intelectual original del autor o autora. Es editada por el Centro de Estudios Humanísticos, que constituye el área de investigación más antigua de la Universidad Autónoma de Nuevo León con sede en Monterrey, México. Se publica con periodicidad semestral en los formatos físico y electrónico. Publisher An entity responsible for making the resource available Centro de Estudios Humanísticos, UANL Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Arellano, José Luis, Editor Responsable Muñoz Mendoza, Juan José, Editor Técnico Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2021 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020654 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa/eng Relation A related resource https://aitias.uanl.mx/index.php/a Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L. México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Colonialismo Derecho Derechos humanos Esclavitud Paz Propiedad Privada