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REVISTA DE LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
• Mu¡er y salud.
Administración de procesos.
• La evaluación aplicable al proceso
de ense~anza-aprendizaje.
• La Implementación de estrategias.
�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
El interjuego de lo legítimo y lo
ilegal en las percepciones que
los pobladores de comunidades
en situación de pobreza tienen
acerca de sus estrategias de
supervivencia
Laura González García
María Eugenia Lobo Hinojosa
Introducción
L
a pobreza es un tema que ha
sido considerado ampliamente por diversos organismos a
nivel nacional e internacional y en
los cuales se cree que las condiciones de exclusión producen una serie de problemáƟcas sociales, tales
como el delito y la violencia. Para
sólo referirnos al úlƟmo lustro, Miguel Mancera (2009) comenta que
se trata de “un fenómeno a nivel
mundial que ha iniciado en Estados Unidos con el abuso bancario,
caracterísƟco de las crisis actuales”. En lo que respecta a México,
las finanzas públicas se complican,
el crecimiento económico se
ha debilitado y el desempleo se
presenta con índices alarmantes.
Esta problemáƟca a nivel mundial y nacional permea en las comunidades marginadas de nuestro
estado, provocando una serie de
dilemas comunitarios que se agravan, aunados a las situaciones de
delincuencia organizada y corrupción.
Para afrontar estas situaciones,
la acción social se plantea como un
camino profesional y sistemáƟco en
la búsqueda de soluciones. Dicha labor es compleja, pues intervienen en
ella diversos factores y es, como lo
califica Malcolm Payne (2002), “socialmente construida”. Ello significa
que es mulƟdimensional y sólo se
puede comprender en el contexto
sociocultural de los elementos
participantes, porque es en esta realidad donde dicha labor se desarrolla
y en la que se presentan elementos
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
de interacción y de organización que
posibilitan la intervención y el desarrollo social.
Esta acción social se manifiesta
cuando el agente está inserto en la
realidad, atento a la reflexión, buscando explicaciones y caminos de
solución a la problemáƟca encontrada. El énfasis de la intervención
profesional está en el dominio de
la sistemaƟzación, la invesƟgación
y la reflexión teórica, en tanto que
en la acción social el enfoque se
centra en el hacer, que representa
el desarrollo de destrezas y habilidades técnicas. Así, el conocimiento no es tal si no se completa con
un enfrentamiento con la realidad;
como dice Malcolm Payne:
La acción profesional es integral
y compleja, Ɵene propósitos y objeƟvos, puede desarrollarse simultánea y secuencialmente. Además,
ésta se inscribe en una realidad dinámica en proceso de cambio y en
la que se configuran múlƟples interacciones, significados y senƟdos
disƟntos (2001: 13).
Es importante, pues, determinar en lo concreto las manifestaciones grupales y comunitarias de
la pobreza; de esta problemáƟca
social que agobia, entristece y despierta coraje en quienes la presenciamos, generando a veces una impotencia que daña la comunicación
e interacción humanas.
El presente estudio adopta una
postura metodológica humanista,
de respeto ante la diversidad, ajena a la exclusión y buscando, en
cuanto a escenarios y actores, la
integración, la interdependencia, la
unidad, el pluralismo y la interacƟvidad. Precisamente una de las formas de la acción social donde estas
caracterísƟcas se manifiestan, es
la organización natural adoptada
por los actores para enfrentar las
problemáƟcas que aquejan a los
pobladores de comunidades marginadas y con situaciones graves
de pobreza. Son estas acƟvidades
las que se podrían reconocer como
‘estrategias de supervivencia’.
Existen acƟvidades en las comunidades marginadas que se realizan como estrategias de supervivencia, pero que Ɵenen, también,
un carácter ilegal. En su extremo
más grave llegan a consƟtuir Ɵpos
delicƟvos, tales como: venta de
piratería e información clasificada;
cuidado de menores sin los permisos correspondientes; preparación,
venta y distribución de alimentos
sin cubrir los lineamientos oficiales; y robo, distribución y venta de
diferentes metales. Desgraciadamente, no se Ɵenen cifras oficiales
que precisen de manera segura la
dimensión de este problema que,
en algunos casos, es tolerado por
la ciudadanía y las autoridades.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
La existencia de estas formas
ilegales, concretas, de estrategias
de sobrevivencia, y el hecho de ser
relaƟvamente toleradas, plantea
las preguntas de cómo y por qué
sucede así. Para dar respuesta a
tales cuesƟones habrá que indagar sobre las percepciones, los significados y relaciones insertos en
el surgimiento de diversos Ɵpos
de estrategias de supervivencia
en las comunidades consideradas
como barrios pobres. Además, deben considerarse la marginación
y pobreza que enfrenta el poblador ơpico de estas comunidades
y, a nivel proposiƟvo, determinar
cuáles podrían ser los mecanismos
para orientar y fortalecer acciones
como estrategias de supervivencia
producƟvas y socialmente aceptables.
En el presente trabajo se expone
el resultado de algunas reflexiones
acerca del asunto planteado, con
base en la información recabada
en la fase exploratoria de la intervención en una comunidad del área
metropolitana, efectuada por equipos de alumnos de la Facultad de
Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL) en diferentes
comunidades del área metropolitana de Monterrey.
¿Qué significa
supervivencia?
estrategia
de
El ser humano Ɵene necesidades
básicas de seguridad, esƟmación,
sociales y biológicas, entre otras, y
busca, para poder saƟsfacerlas, las
estrategias adecuadas. La estrategia, según James Stoner (1987),
“puede definirse desde dos perspecƟvas diferentes: lo que una organización intenta hacer y lo que
realmente hace, sin importar si
es lo que estaba planeado”. En la
primera perspecƟva, la estrategia
significa el programa general para
definir y alcanzar los objeƟvos de
la organización y poner en prácƟca
su misión, mientras que en la segunda, el significado cambia como
un patrón de respuestas del grupo
a través del Ɵempo.
Entonces, estrategia es “una
secuencia de acontecimientos planeados con más o menos lógica,
con mayor o menor éxito, cuyo objeƟvo es el bienestar a corto plazo
de sus miembros” (González, M.,
1986: 18).
En lo que se refiere a supervivencia, la estrategia alcanza un
significado más completo cuando
se trata de aquellas acciones que
se realizan con el fin de enfrentar
la pobreza, los efectos que producen en las condiciones de vida, las
crisis económicas y el desempleo,
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es decir, “alternaƟvas a corto plazo para resolver los problemas y
carencias, previstos e imprevistos,
de la vida diaria, de cada uno de
los miembros de la familia y llegar
así al bienestar de los mismos”
(González, M., 1986: 16).
En esta búsqueda por la saƟsfacción de sus necesidades, el ser
humano parƟcipa en la generación
de sus potencialidades, creando,
en algún punto entre la espontaneidad y la planeación, caminos y
estrategias que le dan la posibilidad de alcanzar una vida mejor.
Por otra parte, la comunidad
es una formación social consƟtuida por familias sujetas a reglas
y normas que no siempre coinciden propiamente con las establecidas por el Estado. En general,
los miembros de una comunidad
comparten cultura, políƟca, clase
social y otros aspectos, orientando la acción social comunitaria en
busca del bien común, que es, según José Honorio Cárdenas Vidaurri (1998), “la acƟvidad de la población que se encamina hacia la
saƟsfacción de necesidades”. Sin
embargo, existen algunos casos en
los que, cuando adoptan un carácter ilegal, estas acƟvidades —que
pueden ser perfectamente organizadas— afectan la estabilidad y
seguridad de las comunidades de
manera considerable. Se trata de
acƟvidades no programadas oficialmente, que no cuentan con un
permiso especial de la administración pública, o que son manifiestamente ilícitas.
¿Un tipo de estrategia de supervivencia?
Para el diseño adecuado de estrategias de intervención perƟnentes,
es de gran importancia rescatar las
experiencias que se recaban en el
contacto coƟdiano de la prácƟca
profesional del trabajo social con
la realidad social, en el esfuerzo
por crear las condiciones que posibiliten una mejora en la calidad
de vida de los pobladores de las
comunidades consideradas en situación de pobreza y marginación.
Se hace necesario, pues, desarrollar especialmente el trabajo de
sistemaƟzación de las experiencias
de la prácƟca profesional, de manera coherente y constante, para
generar conocimiento desde ahí.
Al mismo Ɵempo, se impone moƟvar fuertemente la invesƟgación
y la ‘praxis’, reconociendo este
término, según Ezequiel AnderEgg (1996), como una acƟvidad
profesional y consciente de acción
social reflexiva, con los elementos
teóricos integrados en esa experiencia, y de acuerdo a las nuevas
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
situaciones comunitarias que están
emergiendo en la realidad social
contemporánea.
Toda intervención social Ɵene
que ver con definir el objeto-sujeto
de la misma, lo que significa entender que su acción emerge en
los procesos interacƟvos y comunicacionales entre seres humanos
pensantes y capaces de intervenir y
transformar su propia realidad. Estas acciones se realizan como parte
de la generación de procedimientos de parƟcipación, de educación
y de transformación de su propia
realidad —procesos de los cuales
el sujeto se hace parơcipe como
agente de cambio, considerando al
contexto sociopolíƟco y económico—. Así, el poblador es percibido
como objeto-sujeto, es decir, como
individuo que no sólo es transformado, sino que además transforma, lo cual exige establecer una
relación dialógica y horizontal, en
donde se parƟcipa en el encuentro para la solución de situacionesproblema, de las cuales todos somos parte.
Descripción de una comunidad
La comunidad seleccionada, cuyo
caso presentamos en este trabajo,
está ubicada en el área metropo-
litana de Monterrey y cuenta con
más de 170 viviendas, las cuales se
distribuyen en nueve manzanas, y
goza de todos los servicios públicos. Esta comunidad colinda con
otras con las que comparte problemáƟcas y necesidades sociales.
Las vías de acceso son las calles
y avenidas que comunican a comunidades y municipios de dicha
área y los medios de comunicación
son internet, servicio telefónico y
correo, mientras que los medios
de transporte constan de diversas
rutas urbanas, taxis, transporte ferroviario, carretones y automóviles
parƟculares.
Se pueden observar los diversos Ɵpos de vivienda, clasificadas
según los materiales con que fueron construidas, como el concreto,
lámina, madera y mampostería.
Resaltan además otros aspectos
como la uƟlización del lote, ya sea
como vivienda habitada, deshabitada, vivienda-negocio, y otras
caracterísƟcas, como por ejemplo
si está en construcción o si es un
predio abandonado.
Cuenta con diferentes comercios, entre los que se enumeran
negocios y viviendas-negocio. Cerca de la comunidad se encuentran
las vías del tren que transporta
metal. Los pobladores refieren que
conocen los días y horarios de este
medio de transporte. En cuanto a
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
la descripción de insƟtuciones que
se encuentran en la comunidad,
se enlista una iglesia católica y un
templo crisƟano. En relación a insƟtuciones públicas, está el Centro
Comunitario DIF, que desarrolla los
programas educaƟvos y asistenciales determinados por la Secretaría
de Desarrollo Social del municipio.
En lo que respecta a la vegetación, ésta se compone de disƟntas
especies: encinos, árboles de limón,
ficus, rosales, sábila, buganvilias y
otras plantas de ornato, así como
palmas, arbustos, trueno, jacubes,
pinos, entre otros. En lo que concierne a la fauna, se observan perros y gatos como mascotas, y otras
especies que representan recursos
o medios de subsistencia familiar
tales como caballos, gallinas, puercos, corderos y aves —canarios, golondrinas, palomas, etcétera—.
Respecto a la seguridad, no
existe ningún Ɵpo de apoyo de vigilancia por parte de la administración municipal, ya que no circula
ninguna patrulla para realizar rondines dentro de esta comunidad,
a diferencia de como se hace en
otras del municipio. De igual manera, se detectó que la comunidad
carece de áreas verdes, escuelas,
centros recreaƟvos o algún centro
de salud.
Metodología del estudio
El presente estudio se propuso explorar la forma como los habitantes de la comunidad descrita enfrentan y resuelven sus carencias,
poniendo en juego estrategias específicas de sobrevivencia. Para tal
fin se aplicaron técnicas cuanƟtaƟvas y cualitaƟvas de recolección e
interpretación de datos: las primeras para determinar la dimensión
de los rasgos más caracterísƟcos
de los habitantes y problemas de
la comunidad; y las segundas para
conocer las percepciones de los colonos respecto al senƟdo estratégico que Ɵenen para la sobrevivencia
individual, familiar y comunitaria,
las acciones que ellos emprenden
con miras a enfrentar y resolver
las carencias que padecen. Los
datos descripƟvos se obtuvieron
mediante la observación simple de
personas y escenarios, consulta de
material periodísƟco y la aplicación
de cuesƟonarios estructurados;
en tanto que los significados atribuidos a las acƟvidades realizadas
por los habitantes de la comunidad
fueron expresados por éstos en entrevistas abiertas y a través de la
aplicación de algunas técnicas proyecƟvas.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
Historia de la comunidad
Es importante para toda intervención profesional conocer los aspectos de la realidad en la cual se ha
de intervenir. Si se trata de una comunidad, uno de estos temas es su
historia desde su fundación, la cual
puede proporcionar datos de cómo
los pobladores se han organizado
en el pasado en lo que respecta a
la solución de problemas sociales
y a la relación con insƟtuciones y
autoridades.
El primer dato recabado es que
fue fundada antes de 1960 con la
ayuda de líderes que los orientaron
para ocupar predios abandonados
cerca del área metropolitana, en
calidad de lo que se denomina comúnmente “posesionarios”.
Se determinó que no existen líderes formales dentro de la comunidad, ya que para cualquier asunto
que se presente, se comunican con
el juez auxiliar, quien habita en una
de las comunidades vecinas. Los líderes informales son con quienes
se ha establecido contacto. Fue a
ellos a quienes se les informó el
objeƟvo y se les solicitó apoyo para
la realización del estudio.
Estos líderes comentan que, en
determinado Ɵempo, los habitantes de la comunidad “lucharon”
por sus Ɵerras en conjunto con
otras comunidades aledañas que
estaban en la misma situación, realizando manifestaciones, batallas
campales con palos, piedras, armas
blancas y de fuego. De esta manera se apoderaban de los transportes urbanos para llegar a donde
se localizaba el alcalde en turno y
demandar la regularización de sus
Ɵerras; y así, con el Ɵempo, lograron un convenio.
Estas referencias muestran una
estrategia de conseguir el sustento
y condiciones adecuadas de vida
que pudiera ser considerada arbitraria y conflicƟva. Los pobladores refieren por cierto que ésa es
la única manera de hacer valer su
voluntad, porque “si no es así, [las
autoridades] no les hacen caso”.
Han expresado además que, en vista de la situación económica que
prevalecía en el área rural de donde procedían las familias, tal forma
de organización ha sido necesaria
para acceder a servicios y mejores
condiciones de vida.
Años más tarde, la administración estatal de Alfonso Marơnez
Domínguez (1976-1982) intervino
en la comunidad de estudio por
medio del Fomento Metropolitano de Monterrey (Fomerrey), cuyo
objeƟvo fue legalizar la posesión
de esos predios, permiƟendo a las
familias pagarlos a plazos y a bajos precios y recibir apoyos para la
construcción de sus viviendas. Fue
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
así como se consƟtuyeron en colonia.
ProblemáƟca encontrada
Se realizaron 115 entrevistas a mujeres mayores de 15 años, y a resulta de las cuales se tuvo que 54 por
ciento abandonó su preparación
escolar —no concluyó la primaria— por moƟvos económicos y de
discriminación.
Los problemas sociales que se
detectaron en esta comunidad durante la exploración son: alcoholismo, robos, drogadicción, lotes
baldíos, violencia, grafiƟ y la existencia de viviendas deshabitadas.
Es importante destacar que la expresión que han manifestado los
pobladores al respecto de su propia problemáƟca, es que todas estas situaciones se presentan a causa de la pobreza y de la injusƟcia
propiciadas por las insƟtuciones y
los gobernantes, y en algunas ocasiones por la “maldad de la gente”.
Esto úlƟmo hace pensar en la percepción como una especie de conciencia mágica, en la cual la persona da una explicación metaİsica o
mágica a todo fenómeno del que
es parơcipe, al contrario de la conciencia críƟca en la que el poblador
es consciente de los elementos de
la realidad y en qué forma éstos
parƟcipan en los acontecimientos
(Freire, P., 1974).
Los problemas que se manifestaron en las respuestas al cuesƟonario son variados, destacando
principalmente el robo, con 60 por
ciento, al cual le siguen el pandillerismo y la drogadicción, ambos con
10 por ciento.
Además, se han detectado constantemente jóvenes que se agrupan en las esquinas de las calles
para ingerir bebidas embriagantes
y realizar diversas acƟvidades de
carácter delicƟvo, como el grafiƟ
en bardas y viviendas, destrucción
de alguna parte de la banqueta o
calle, maltrato de árboles o mascotas, entre otras. También se ha
obtenido información referente a
que consumen algún Ɵpo de droga
como marihuana, pasƟllas psicotrópicas y cocaína. Respecto a todo
esto, los pobladores manifiestan
que se trata de acƟvidades coƟdianas que no han recibido sanción
por parte de las autoridades.
Mediante los recorridos del área
se observó que existen también
problemas comunitarios que no
fueron manifestados en las entrevistas, como la insalubridad resultante del tratamiento y ubicación
inadecuados de caballos, puercos
y gallinas que se manƟenen en los
hogares con fines de crianza, venta o alimento. Esto representa un
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
constante foco de enfermedades,
ya que no se cuenta con las condiciones para las acƟvidades descritas. También existen lotes baldíos
repletos de basura y casas abandonadas donde se reúnen algunos
jóvenes, además del problema del
robo de metal contenido en los vagones del tren que pasa por la colonia. En la comisión de este úlƟmo
delito parƟcipa la mayoría de los
habitantes, sin disƟnción de edades.
Un aspecto interesante es la interpretación que los habitantes le
dan al delito del robo y cómo se
manifiesta en esta comunidad, ya
que por un lado rechazan y condenan el robo que se comete en sus
viviendas por parte de sus propios
vecinos, pero por el otro perciben
de forma muy diferente el robo del
metal transportado en los vagones
de la compañía ferroviaria. De hecho, no lo comentan ni lo expresan
como algo ilícito —ya se comentó
que casi todos los pobladores parƟcipan—, y lo consideran más bien
como estrategia de supervivencia.
Al cuesƟonarlos acerca del robo
considerado un hecho delicƟvo
cuando es sufrido por los propios
colonos en su patrimonio, manifestaron que sucedía en toda la comunidad, y que los afectados conocían
incluso la idenƟdad de las personas
causantes del ilícito. Sin embargo,
nadie suele denunciar tales hechos
a las autoridades, pues ello implicaría problemas aún más graves,
como represalias o enfrentamientos, pues la mayoría de los presuntos responsables son habitantes de
la colonia, hijos de sus vecinos, con
quienes necesariamente conviven
día a día. En una de las entrevistas, una persona comentó que “lo
más que se han atrevido a hacer”
los afectados es ir a la vivienda del
responsable del robo y solicitarle a
alguno de sus padres, y ello de manera amable, que se les devuelva el
objeto sustraído de su vivienda. En
uno de los tesƟmonios recogidos
se comenta al respecto:
No, pos…. Si sé quién me
robo… pero para qué le digo
a la policía… nomás le van
a quitar a él un moche y a
mí no me van a devolver mi
tele… Yo mejor fui a casa
de la vecina y le dije: doña
Lupe, por favor que Pepe
me devuelva mi tele… él se
la llevó de mi casa anoche,
lo alcanzamos a ver, ándele,
por favor.
En entrevistas con diferentes grupos comunitarios, los pobladores
han manifestado desconfianza sobre el quehacer de los elementos
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policiacos, ya que los han observado incurrir en situaciones irregulares. Aunado a ello, se ha formado
en la opinión pública una imagen
muy clara de corrupción e ineficiencia de todos los agentes del
orden, razón por la cual los colonos no informan a las autoridades
de nada extraño que pueda suceder en las calles, ni de los delitos
de los que pudieran ser tesƟgos o
vícƟmas, ya que piensan “que les
puede ir peor”; así las cosas, los
afectados consideran mejor, en
ocasiones, defenderse por propia
cuenta o tomar jusƟcia por su propia mano. A esto se suma el hecho
de que la policía no realiza rondines por las calles de la comunidad,
por cuesƟones de falta de personal
y por problemas de seguridad que
se dan allí.
Al preguntar a los pobladores si
conİan en los elementos de seguridad, 70 por ciento respondió no
tener confianza.
La gente opinó también que se
siente en un ambiente inseguro, en
el que se corre peligro a cualquier
hora del día: se han presentado
asaltos y enfrentamientos entre
pandillas rivales, donde se uƟlizan
piedras, cadenas, objetos punzocortantes y hasta armas de fuego.
El poblador expresa que su comunidad es insegura en 79 por ciento.
¿Delito o supervivencia?
El problema más representaƟvo de
la comunidad objeto de este estudio —y que comparten otras comunidades aledañas—, como ya se
dijo, es el robo de metal, acƟvidad
en la cual parƟcipan familias enteras, menores de edad, jóvenes en
grupos, mujeres de todas edades y
hombres adultos. Según lo expresa
Cárdenas Vidaurri:
El robo es un delito que se
da en contra del patrimonio
y que consiste en el apoderamiento de bienes ajenos
con la intención de lucrar,
empleando para ello la fuerza o bien violencia e inƟmidación hacia la persona. Son
precisamente estas dos modalidades de ejecución de la
conducta las que la diferencian del hurto, que exige únicamente el acto de apoderamiento (1998: 22).
El robo de chatarra en las comunidades marginadas del área metropolitana de Monterrey, según los
tesƟmonios recabados y datos obtenidos de fuentes periodísƟcas, se
presenta en una modalidad organizada, con diversas funciones que
son llevadas a cabo por los habitan17
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
tes de las comunidades y en las que
éstos ponen en riesgo sus vidas, al
realizar las maniobras de apoderamiento del metal mientras el ferrocarril se encuentra en marcha. (Talavera, G., 2007). Este acto delicƟvo
surge, en opinión de los colonos,
por la necesidad de sobrevivir, algo
muy diİcil, según aseguran, por la
falta de educación, la escasez de
orientación familiar y la poca comprensión por parte del gobierno,
que no conoce ni resuelve las necesidades de la comunidad y sus
habitantes. Así, los parƟcipantes
perciben este hecho ilícito como
una forma de mantener a sus familias y sus hogares, mientras que el
resto de la sociedad ve a aquéllos,
de acuerdo a notas periodísƟcas y
otras referencias, como ladrones.
El robo de chatarra presenta el
carácter de una organización delicƟva debido a la canƟdad de personas involucradas, desde las que
suben a los trenes, hasta las encargadas de reparƟr el producto de las
ventas.
Lo interesante de este Ɵpo de
“organización” es que crea en el
individuo una nueva construcción
ideológica respecto al valor de la
honesƟdad y de la respuesta que se
debe dar a la necesidad inmediata,
según Mercedes González de la Rocha (1986). Es decir, se ha creado
una doble perspecƟva acerca del
acto de apoderamiento ilegíƟmo
de una cosa ajena, ya que el mismo
es y representa un delito cuando
el afectado es el patrimonio personal, pero no así cuando dicho
apoderamiento busca resolver la
subsistencia familiar, dejando en la
indiferencia al legíƟmo propietario;
como si, en el caso que comentamos, la chatarra sustraída de los
vagones del ferrocarril no perteneciera legíƟmamente a una persona
o grupo de personas, sino a un ente
desconocido, sin rostro y sin figura
y que, por lo tanto, no es dañado.
En entrevistas con menores de
edad, se ha encontrado información adicional que sugiere que se
ha transmiƟdo esta percepción a
los hijos, ya que ellos comentan
que de grandes quieren “trabajar
agarrando metal del tren”. De hecho, han manifestado su deseo por
ser el que “trepa” y distribuye las
ganancias, por tratarse, a su parecer, de quien Ɵene el más alto
rango en la jerarquía de este grupo
comunitario. Se sabe que ésta es
una actividad peligrosa, en tanto
que se arriesga la integridad física
y en algunas ocasiones la vida, ya
que se han presentado casos en los
que personas sufren accidentes al
caer de los vagones hacia las vías
del tren. En el desarrollo de estas
acƟvidades, según lo que se ha observado, no Ɵene injerencia ningún
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miembro de otros grupos, ni organizaciones formales o informales,
ni de seguridad pública estatal o
municipal.
En esta interacción con los menores, éstos han expresado, por
medio de disƟntas técnicas proyecƟvas como el dibujo, el collage y la
escenificación, que esa acƟvidad
se ha venido desarrollando en su
colonia desde que ellos Ɵenen conocimiento, considerándola como
las otras o “quizá la mejor”, ya que
implica la emoción de subir al tren,
seleccionar el material, correr si es
que viene la policía, etcétera. Y aun
así, curiosamente, no lo consideran
un delito, aunque saben que si se
acerca un policía habrá que correr,
dispersarse o esconderse.
La distribución de funciones,
como ellos lo han manifestado, es
de la siguiente forma:
Trepador: también denominado
“Mono” por la prensa, es el que se
sube al tren cuando está en movimiento y arroja los materiales al
suelo. Este personaje es de los considerados “importantes”, ya que
están conscientes de que arriesgan
su vida. Los menores presentan, al
relatar lo relacionado con esta función, una emoción intensa: alzan la
voz, sus ademanes se intensifican y
la animación en el relato es mayor.
Algunos de ellos han expresado
que “de grandes quieren ser trepadores”.
Distribuidor: es quien, una vez terminado el hurto, cuenta todo el
material, lo vende, trae las ganancias y las distribuye. Aunque los
menores no lo mencionan como alguien tan importante como el trepador, se podría deducir que, por
su función, este personaje es el jefe
de esta “organización”.
Vehículo de transporte: empleando un taxi algunas veces, es quien
transporta el metal al lugar o lugares de venta.
Recogedor: generalmente son mujeres, amas de casa, madres de
familia y niños, quienes al caer la
mercancía arrojada por los trepadores de los vagones, la recogen y
distribuyen en la entrada de las viviendas aledañas a las vías del tren.
Aguador: es quien está al pendiente de avisar, si se da el caso, cuando pase una patrulla o un carro de
vigilancia.
Los menores han expresado toda
la información al respecto de este
fenómeno. Los adultos pertenecientes a sus familias lo comentan y
se organizan durante su conviven19
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
cia. Ellos son tesƟgos y, en algunas
ocasiones, colaboradores. De esta
forma es que se ha transmiƟdo informalmente en su conciencia este
nuevo esquema de valor: “el hurto
no es un delito ni es algo incorrecto
o malo. Se puede realizar en caso
necesario y por causa de pobreza,
o en caso de no conocer a la persona afectada”. Esta situación trata
de una organización —compañía
ferroviaria— que no Ɵene idenƟdad para ellos, por lo que se deduce que no es una acƟvidad que les
produzca un senƟmiento de culpa.
Ésta es la nueva construcción ideológica que se ha gestado en estas
comunidades y que se ha transmiƟdo a través del tiempo (Facultad
de Trabajo Social y Desarrollo Humano, UANL, 2007).
Conclusiones
Se hace necesaria la reflexión acerca de las estrategias de supervivencia que se han presentado en los
úlƟmos años en nuestras comunidades marginadas, y reconocer
que la situación de pobreza le ha
dado un Ɵnte muy diferente a la organización familiar y comunitaria.
Se ha gestado una nueva lista
de valores, la cual se interpreta con
base en unas peculiares concepciones del concepto de delito, como
una nueva construcción ideológica
en la que se pueden realizar ciertas
acƟvidades sin senƟmiento de culpa —en casos de necesidad y cuando no se conoce al afectado—. Este
nuevo esquema se ha producido
y reproducido en las familias que
residen en las comunidades objeto
de este estudio.
Los menores, como actores
importantes y receptores de este
nuevo concepto de delito, parƟcipan en las acƟvidades organizadas por los adultos, pero además
muestran empeño y alegría por
senƟrse úƟles y por colaborar a solventar, en alguna medida, las necesidades económicas de su hogar. Es
así como se transmite a las nuevas
generaciones, en cadena, este Ɵpo
de acƟvidades que son consideradas por sus protagonistas como estrategias de supervivencia.
A parƟr del anterior análisis,
surge la necesidad de plantear
alternaƟvas de solución a esta
problemáƟca, y de abrir nuevos
caminos para que estas familias
alcancen un mejor nivel de vida;
además del diseño de acƟvidades
grupales y comunitarias que representen un apoyo económico para
los pobladores y que erradiquen
las prácƟcas ilícitas que, paradójicamente, son vistas como opciones
válidas en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
Situación socioeconómica de
agricultores del sur del estado
de Nuevo León
María Francisca García Ramos
Reina Hernández Hernández
Guadalupe Alemán Torres
Resumen
E
l propósito de este trabajo es
caracterizar el perfil socioeconómico de los agricultores
del programa Empresas Familiares
del tecnoparque horơcola y caprino
ubicado en el poblado de San Rafael,
en el sur del estado de Nuevo León.
Se parte de los hallazgos obtenidos
en la invesƟgación sobre el proceso
de selección de agricultores del Tecnoparque Complejo Agropecuario
Nuevo León Unido, apoyándose en
la base de datos de la convocatoria
FIDESUR 2010. Se muestra asimismo
la perƟnencia de elaborar un perfil
sociodemográfico que coadyuve a la
realización de estudios y diagnósƟcos tendientes a formular estrategias
para solucionar problemáƟcas y promover programas de intervención
que contribuyan al bienestar y desarrollo social. La estructura metodológica de esta invesƟgación es de Ɵpo
descripƟva, con la cual se obƟenen
los datos y el impacto en las vidas de
las personas; el proceso se realiza a
parƟr de una entrevista inicial a los
aspirantes. La selección de los agricultores se realizó en función a los
“Criterios de exclusión” establecidos
por la Corporación para el Desarrollo
Agropecuario del Gobierno del Estado de Nuevo León. De los 120 informantes, cuya edad oscila entre los 37
a 46 años, destaca la escolaridad básica, donde 90.5 por ciento presenta
estudios de nivel secundaria; en lo
referente a la ocupación, se detectó
que una buena parte de los seleccionados, 61.2 por ciento, realiza acƟvidades como el cuidado de siembras,
pintura, acƟvidades temporales, mismas que caracterizan a esta población, configurando disƟntos grados
de marginación y pobreza.
Introducción
El objeƟvo general de este estudio
es caracterizar el perfil de los hogares de los agricultores aspirantes al
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
programa Empresas Familiares del
tecnoparque horơcola y caprino
ubicado en el poblado de San Rafael, en el sur del estado de Nuevo
León, a parƟr de las caracterísƟcas
sociodemográficas. De acuerdo a
Fernando Rello (1987), las variables sociodemográficas que debe
considerar un estudio como el que
se propone son edad, sexo, ocupación, horas de jornada laboral y estado civil, variables todas que jusƟfican la elaboración de estudios y
diagnósƟcos que contribuyen en la
idenƟficación del perfil sociodemográfico, así como el grado de la vulnerabilidad social de la población
agrícola.
Con Moser (1998) llama ‘grupos
vulnerables’ a aquellos que presentan inseguridad en los niveles
de bienestar frente a los cambios
sociales, económicos, ecológicos
y políƟcos que se manifiestan en
forma repenƟna, cíclica o mantenida, incrementando los riesgos y la
incerƟdumbre de dicha población.
Desde esta perspecƟva, Moser
enƟende la vulnerabilidad social
vinculada a la línea conceptual de
pobreza como carencia y los altos índices de migración como un
estado de deterioro, es decir, una
situación que indica ausencia de
elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal.
De este modo se es pobre cuando
no se logran saƟsfacer algunos de
los requerimientos que han sido
definidos como “necesidades básicas”, y cuando además, aun cubriéndolas, los ingresos se ubican
por debajo de una imaginaria línea
de pobreza.
La situación prevaleciente en el
sur del estado de Nuevo León, aunado a la necesidad de crear polos
de desarrollo e infraestructura en
dichas comunidades para abaƟr las
carencias socioeconómicas en estos grupos, lleva al diseño de estrategias de sobrevivencia en el campo. En este tenor, existen estudios
como el de Rocío Enríquez Rosas
(2008) en el que se han idenƟficado como estrategias las empresas
familiares de apoyo y la ayuda mutua para garanƟzar el bienestar de
las familias. Esta estrategia se consideró en la presente invesƟgación,
idenƟficando a la familia como una
“red de apoyo” en donde todos los
integrantes colaboran en el bienestar de las familias del sur del estado.
Patricia Arias y Ofelia Woo
(1999) refieren que las familias
asumen diferentes estrategias de
sobrevivencia y una de éstas es la
de incorporarse a programas sociales de apoyo, donde se busca
la incursión social con el propósito
de acceder a nuevas fuentes de ingreso que los lleve a la saƟsfacción
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
de necesidades, como se refleja en
este estudio.
Estas redes contribuyen a que el
grupo domésƟco vaya generando
la búsqueda de ese desarrollo, sobre todo en el aspecto social, confirmando lo que menciona Arias
(1992), sobre el ampliar la mirada
sobre la pobreza. Desde esta perspecƟva, Moser (1998) busca entender la problemáƟca de la pobreza
y de los hogares a parƟr del marco de la vulnerabilidad, entendida
como la inseguridad en los niveles de bienestar de los individuos,
hogares y/o comunidades. En los
poblados del sur se idenƟfica esta
perspecƟva mediante la parƟcipación en los programas de desarrollo social en busca de superación
de la pobreza y como una estrategia para que decrezca esta vulnerabilidad social.
Cuando las familias desarrollan
esta habilidad para definir las redes
con que cuentan, ya sean naturales, construidas, primarias, secundarias o insƟtucionales, se ha dado
un paso importante para alcanzar
resultados efecƟvos en los procesos que adelantan a nivel individual
como colecƟvo. Por ello el reto
más grande es lograr que la familia
comprenda el senƟdo de las redes
y se integre en éstas de tal forma
que amplié su perspecƟva en relación con el entorno que la rodea, el
cual le puede facilitar múlƟples alternaƟvas ante las situaciones que
vive en la coƟdianidad.
Para el programa Empresas Familiares, el trabajo en red consƟtuye una herramienta de abordaje
que permite a las familias, así como
a la organización, alcanzar resultados y aprendizajes que se convierten en enseñanzas circulares para
quienes asumen este reto. A conƟnuación presentamos una ilustración al respecto.
Un aspecto significaƟvo en este
tema es el análisis de las desigualdades a parƟr de las diferencias de
género, edad, ocupación y escolaridad para la toma de decisiones
en programas de políƟcas sociales. Se han realizados estudios a
nivel nacional e internacional en
materia sociodemográfica en grupos específicos de la población
(Comisión Económica para América LaƟna/Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura
y la Alimentación/Centro LaƟnoa-
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
mericano para el Desarrollo Rural,
2003), según los indicadores de la
Comisión Económica para América
LaƟna/Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (1992).
Este Ɵpo de trabajos buscan incidir
en las políƟcas públicas a parƟr de
las necesidades básicas detectadas
para un país como Ecuador por la
Comisión Económica para América
LaƟna/Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (1989).
Necesidades básicas, dimensiones y
variables censales
Necesidades
bádicas
Dimensiones
Variables
censales
Acceso a vivienda
a) Calidad de vivienda
Materiales
de
construcción en
piso, paredes y
techo
b) Hacinamiento
I) Número de personas en el hogar
II) Número de
cuartos en la vivienda
a) Disponibilidad
de agua potabl
Fuente de abastecimiento de agua
en la vivienda
b) Tipo de sistema
de eliminación de
excretas
I) Disponibilidad
de servicios sanitarios
II) Sistema de
eliminación de
excretas
Asistencia de los
niños de edad
escolar a un establecimiento educaƟvo
I) Edad de los
miembros
del
hogar
II) Asistencia a un
establecimiento
educaƟvo
Acceso a servicios
sanitarios
Acceso a educación
Capacidad
nómica
eco-
Probabilidad de
insuficiencia de
ingresos del hogar
I) Edad de los
miembros
del
hogar
II) ÚlƟmo nivel
educaƟvo aprobado
III) Número de
personas en el
hogar
IV) Condición de
acƟvidad
Metodología
El presente trabajo parte de un estudio descripƟvo más general de
la selección de candidatos para la
incorporación a programas de desarrollo agropecuario del sur del
estado de Nuevo León.
Para el diseño del instrumento
se trabajó en dos etapas de acuerdo a los requerimientos establecidos por la Corporación para el
Desarrollo Agropecuario del Gobierno del Estado de Nuevo León.
El primero de ellos se centró en determinar el puntaje total obtenido,
siguiendo los criterios de exclusión
establecidos por los responsables
del programa de empresas familiares de agricultura protegida:
— No residir en el sur del estado de Nuevo León.
— Ser mayores de 60 y menores de 18 años.
— Contar con un empleo fijo de
Ɵempo completo.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
— Haber recibido apoyo del
programa AcƟvos ProducƟvos, anteriormente Alianza
para el Campo, en los úlƟmos tres años.
— Contar con antecedentes penales
— No tener capacidad para
trasladarse diariamente a las
instalaciones del tecnoparque.
— No asisƟr a las reuniones de
capacitación y organización.
— Estar en el buró de crédito
Posterior a este proceso de exclusión, se realizó la aplicación de encuestas a un total de 232 agricultores informantes, de los cuales 132
se registraron para el programa
horơcola, 34 para el caprino y 66
en ambos proyectos. Cabe señalar
que, en su mayor parte, 88.94 por
ciento, los parƟcipantes son originarios de poblados de Galeana,
Nuevo León.
La recolección de datos se efectuó por medio de entrevistas cuya
duración era aproximadamente de
20 a 30 minutos, consƟtuidas por
un total de 25 preguntas abiertas.
Es importante destacar que la fase
de levantamiento se realizó en dos
momentos; primero se diseñó un
manual que facilitara la codificación y posteriormente se conƟnuó
con la captura; simultáneamente
se inició con el procesamiento de
la información.
Durante la etapa de la aplicación, se detectó una dificultad entre los agricultores: la lejanía entre los lugares de procedencia y el
área en que se realizó la entrevista.
Ante esta situación, se estableció
una red social de apoyo, de tal forma que quienes poseían vehículos
propios quedaban como responsables del traslado de agricultores
interesados en el programa. Para
llegar al tecnoparque, 52.6 por
ciento mencionó que uƟlizó como
medio de transporte automóvil o
camioneta propia, subrayando la
cercanía de su vivienda; 37.9 por
ciento, autobús o transporte colecƟvo parƟcular; y 9.5 por ciento,
bicicleta o caballo, o se trasladó a
pie. Estas redes se integran al contexto vecinal, ubicándose en las de
Ɵpo secundario, en el contexto de
las redes sociales de apoyo y ayuda
mutua para garanƟzar el bienestar
de las familias.
Resultados
Este trabajo caracterizó el perfil sociodemográfico de los agricultores
aspirantes al programa Empresas
Familiares del tecnoparque horơcola y caprino ubicado en el poblado
de San Rafael, en el sur del estado.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
Para la realización del análisis
descripƟvo, se uƟlizó el paquete
estadísƟco para las Ciencias Sociales SPSS/PC.
Uno de los hallazgos más importantes en este estudio es la
vulnerabilidad social, situación
prevaleciente en los sectores poblacionales con ciertas regularidades que permiten esbozar un perfil
sobre la pobreza en los agricultores, lo cual se refleja en los resultados obtenidos entre los asistentes
a la convocatoria FIDESUR 2010
con relación al grado de estudios
de las personas entrevistadas: 23.7
por ciento dispone de secundaria
completa; 23.3 por ciento, de primaria completa; y 19.8 por ciento,
primaria incompleta.
En lo referente a la edad, está
representado en el rango de 37 a
46 años, 27.2 por ciento; el de 27
a 36 años, 26.7 por ciento; y el de
16 a 26 años, 24.1 por ciento de los
entrevistados.
Un indicador significaƟvo en
la invesƟgación es el que refiere a
recursos monetarios en el hogar,
donde 56.9 por ciento de los entrevistados contestó que de una a
tres personas dependen económicamente de él o ella; 30.2 por ciento, Ɵene de cuatro a seis dependientes; y 9.9 por ciento no Ɵene
dependientes en el hogar.
Al cuesƟonar sobre el número de personas que viven con él o
ella y trabajan en un empleo que
le genera ingresos, 46.1 por ciento
contestó que de uno a dos integrantes del hogar aportan recursos
monetarios para los gastos; y 8.6
por ciento refirió que de tres a más
de cuatro miembros de la familia
aportan ingresos al hogar.
Estableciéndose como estrategia para incrementar los ingresos,
62.1 por ciento de los agricultores
entrevistados menciona que realiza acƟvidades que le dan dinero el
fin de semana, como cuidar parcelas vecinas.
De acuerdo a la información referida por los candidatos, 61.2 por
ciento comentó que se dedica a
una acƟvidad laboral eventual, es
decir, cuidado de siembras; 10.3
por ciento Ɵene alguna acƟvidad
solamente algunos días de la semana, como pintor, por ejemplo; 5.2
por ciento trabaja todos los días,
pero no es de planta, dedicándose a tareas como vigilantes o integrantes de grupos musicales; y 23.3
por ciento contestó que no trabaja.
En lo que respecta al Ɵempo
que les generaba arribar a San Rafael, 60.3 por ciento manifestó tardar menos de media hora y 25.9
por ciento, entre media hora y una
hora, aproximadamente. Lo ante27
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
rior permite confirmar en nuestra
población de estudio la información detectada en estudios realizados por Bazán (1998) en torno a
las redes sociales de apoyo y ayuda
mutua para garanƟzar el bienestar
de las familias: en esta población,
las familias generaron las “empresas familiares”, ya que usaron las
redes insƟtucionales al echar mano
de los recursos de éstas a través de
sus programas de apoyo; así como
también las de corte primario, al
incorporar a los integrantes de la
familia que contaran con habilidades, conocimientos y experiencia
en el culƟvo, a fin de cubrir los requisitos de selección al programa
Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino.
A conƟnuación presentamos
información relevante de los aspirantes al programa Empresas Familiares:
Localidad
CanƟdad
Porcentaje
Galeana
209
88.94
Aramberri
20
8.51
Iturbide
3
1.28
Dr. Arroyo
2
0.85
Zaragoza
1
0.42
Total
232
10%
Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en el programa Empresas
Familiares.
Otro aspecto considerado en los
datos generales en los entrevistados es el lugar de procedencia:
88.94 por ciento, proviene de Galeana; 8.51 por ciento, de Aramberri; y 1.28 por ciento, de Iturbide,
Nuevo León.
Gráfica No. 1. Experiencia en el
culƟvo
1Nol\a 1Nnbr.Jdo
l (fllttl"l'9\ll!C6
■ MJ1d<IOv«<>
Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en el programa Empresas
Familiares
Otro aspecto importante es
conocer el número de veces que
han sembrado culƟvos los entrevistados. La relevancia de este indicador es la garanơa de capacitación,
experiencia y adiestramiento, los
que hacen efecƟvo el alcance del
invernadero, detectando 31.9 por
ciento de candidatos que señalan
haber realizado culƟvos de una a 9
veces; 29.7 por ciento no aplica, ya
que hace referencia a las personas
que piden el apoyo caprino.
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
Tabla No. 2. Tipo de culƟvo que ha
sembrado
Tipo de
culƟvo
CanƟdad
Porcentaje
Maz
92
28.93
Frijol
63
19.81
Calabaza
47
14.78
Tomate
31
9.75
Papa
18
5.66
Repollo
15
4.72
Alfalfa
10
3.14
Ajo
9
2.83
Cilantro
8
2.52
Chile
6
1.89
Lechuga
5
1.57
Trigo
5
1.57
Otros
9
2.83
Total
318
100%
Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en Programa de Empresas
Familiares
Al cuesƟonarle sobre el Ɵpo de culƟvo sembrado, 73.27 por ciento
contestó dedicarse a la siembra de
productos de la región, como maíz,
frijol, calabaza y tomate. En general, los agricultores señalaron que
esto es de gran uƟlidad para ellos
por tratarse de un Ɵpo de agricultura de subsistencia que, al mismo
Ɵempo, les permite intercambiar
parte de la cosecha con los vecinos
por enseres para el hogar.
Conclusiones y recomendaciones
Analizando la información presentada y las experiencias del trabajo
de campo en la región sur del estado, consideramos conveniente
señalar que la mayor parte del análisis para el proceso de selección
fue cuanƟtaƟvo. Asimismo, que
el equipo de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de
la UANL detectó en la mayoría de
los casos una gran disposición para
parƟcipar en este Ɵpo de proyectos: los agricultores mostraron su
convencimiento, además de contar con experiencia suficiente en
la agricultura y apertura a las innovaciones agrícolas. Queremos reconocer la moƟvación y el interés
mostrado por estas personas, pues
están convencidas de que si son
beneficiadas con algún invernadero y/o apoyo caprino, pueden mejorar la situación familiar y contar
con un patrimonio para las futuras
generaciones; por ello no dudan en
invitar a parƟcipar a más vecinos
para que, tanto como ellos, contribuyan en el beneficio y progreso de
su comunidad.
Este análisis nos permite considerar cómo hoy en día las redes sociales de apoyo siguen consƟtuyéndose como una estrategia cultural,
a pesar de la tendencia, observada
por Bazán, de las redes familiares
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�Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo
mexicanas a reducir su importancia
como estrategias de supervivencia,
debido esto a la fragmentación sufrida por las familias extensas, por
una parte, y a la crisis de las familias nucleares, por la otra, todo ello
como producto de la pobreza y el
desempleo (Bazán, L., 1998).
Otro factor determinante para
estos grupos lo consƟtuyen los
apoyos insƟtucionales, como la referida convocatoria del programa
Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino, cuya finalidad es favorecer el desarrollo en
los poblados del sur. Proceso de
Es por ello que se sugiere:
— La contratación de profesionales en Trabajo Social y Desarrollo Humano con el propósito de monitorear este
Ɵpo de proyecto y permanentemente buscar el alcance de objeƟvos, convivencia,
trabajo en equipo y garanƟzar el éxito del programa
a través de un proceso de
parƟcipación “consciente” y
“críƟca” de la población en
el análisis y solución de sus
problemas y en la transformación de su situación.
— Dar conƟnuidad a estos proyectos que benefician a la
población y que promueven
la coordinación y vinculación
interinsƟtucional tendientes
a realizar acciones en materia
de desarrollo social, lo que
contribuye a mejorar la calidad de vida de los habitantes
del sur de Nuevo León.
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�Mujer y salud
La vulnerabilidad de la mujer
apodaquense en relación con
el aspecto de la salud
María Margarita Ramírez González
Hortensia Margarita Sánchez Guerrero
María Teresa Obregón Morales
Resumen
E
ste estudio se propone dar
a conocer, con profundidad,
cuál es la problemáƟca de salud que enfrentan día a día las mujeres del municipio de Apodaca, en
el estado de Nuevo León, a fin de
plantear programas de acción que
afirmen con seriedad y profesionalismo esta necesidad. El presente
trabajo procede de una invesƟgación descripƟva sobre el diagnósƟco situacional de la condición de las
mujeres de un municipio del área
metropolitana de Nuevo León, con
el que de forma parƟcular se pretende conocer la situación de salud
de las mujeres del referido municipio. Metodológicamente se aplicaron 906 encuestas a un grupo significaƟvo de mujeres distribuidas
en tres grupos de edad, el primero de 15 a 25 años, el segundo de
26 a 35 años, y el úlƟmo de 36 a
60 años. A parƟr de los resultados
obtenidos, se concluye que casi 80
por ciento de las mujeres sí cuenta
con servicio médico: 58.9 por ciento pertenece al InsƟtuto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y 11.8
por ciento Ɵene Seguro Popular; el
porcentaje restante se aƟende en
otros servicios de salud. Sin embargo, no se realizan estudios de prevención de enfermedades, y en lo
que concierne al número de veces
que han visitado al médico al año
las mujeres de Apodaca, se encontró que 33.2 por ciento consulta de
una a dos veces al año al médico
general, y tan sólo 32 por ciento
al ginecólogo, por lo que se puede
destacar que 54.4 por ciento de las
mujeres ninguna vez ha consultado
con el ginecólogo para un estudio
de Papanicolaou o mamograİa.
Esto manifiesta, de manera alarmante, que las mujeres en estudio
no le dan la importancia a su calidad de vida en relación a su salud
personal.
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�Mujer y salud
Introducción
La situación de vulnerabilidad de
las mujeres que viven en el municipio de Apodaca, Nuevo León, parƟcularmente en lo que se refiere a
las condiciones de salud, impacta
sustancialmente en su calidad de
vida. La preocupación de revisar y
analizar las condiciones y necesidades enfrentadas por las mujeres ha
adquirido especial relevancia. En el
caso de México, esto ha ocurrido especialmente a parƟr del año 2000,
fecha en la que se incluye de manera explícita la perspecƟva de género
en la agenda pública, lo que implica
la búsqueda de equidad e igualdad
de oportunidades entre hombres y
mujeres (Castro, A., 2006).
Según reza la Carta de las Naciones Unidas y la Declaración de
Principios de la Organización Mundial de la Salud: “El goce de la salud es uno de los derechos fundamentales de cada ser humano, sin
disƟnción de raza, religión, credo
políƟco o condición económica y
social” (San Marơn, H., 1981: 3).
En México, el derecho a la protección de la salud se reglamenta
con la promulgación de la Ley General de Salud, en la cual ubicamos
los siguientes términos (Hernández, R., 2007: 50):
Arơculo 1. Consiste en que
toda persona tiene el derecho a la protección de la
salud basada en el arơculo
cuarto de la ConsƟtución
Mexicana.
Arơculo 2. El derecho a la
protección de la salud Ɵene
como finalidad el bienestar
İsico y mental del hombre
para contribuir al ejercicio
pleno de sus capacidades,
prolongar y mejorar la calidad de la vida, proteger y
el acrecentar valores que
contribuyan al desarrollo
social a través de acƟtudes
solidarias y responsables,
disfrutar de servicios de salud y de asistencia social que
saƟsfagan eficaz y oportunamente las necesidades de la
población, el conocimiento,
la enseñanza, la invesƟgación cienơfica y tecnológica
para el adecuado aprovechamiento y uƟlización de
los servicios de salud.
Con esto podemos destacar que
la población en estudio cuenta
con los recursos insƟtucionales de
servicios de salud; sin embargo, se
denota negligencia para el aprovechamiento y uƟlización de estos
servicios.
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�Mujer y salud
En el ámbito de la administración pública de México, la planeación de la salud se establece
como una de las prioridades en el
Programa Nacional de Desarrollo
2000-2006, y el Programa Nacional
de Salud menciona como retos la
equidad, la calidad y la protección
financiera,
El sistema de salud en México
brinda atención principalmente
por medio del InsƟtuto Mexicano
del Seguro Social (IMSS), la Secretaría de Salud y el InsƟtuto de Seguridad y Servicios Sociales para los
Trabajadores del Estado (ISSSTE)
(Castro, R., 2001).
Existen además otras insƟtuciones como Petróleos Mexicanos
(Pemex), la Secretaría de Defensa
Nacional (Sedena) y la Secretaría de
Marina (Semar), que cuentan con
sus propios servicios de salud. Empero, cabe señalar que si en otros
países el promedio del Producto
Interno Bruto es de 6.9 por ciento,
en México es de 5.8 por ciento (Cuadernos de Salud Pública, 2005).
Hay que subrayar también que
la población con derecho a la seguridad social se concentra en las
zonas urbanas, mientras que amplios sectores de la población rural
carecen de este servicio, y cuando
la economía no permite el acceso a
los servicios de salud, las personas
viven con su enfermedad con una
mala calidad de vida e incluso pueden llegar a la muerte.
Según Enrique Guinsberg (2004),
en el caso de México es importante
destacar que el modelo económico
neoliberal impuesto se ha caracterizado por la racionalidad del gasto
público, la exacerbación del libre
mercado, el individualismo, la competencia desleal, las desregulaciones estatales, mínimos derechos
con máxima producƟvidad y sus
concomitantes privaƟzaciones.
Desde la década de los ochenta
del siglo XX, las políƟcas de salud se
redefinen a parƟr de los ejes de la
modernización neoliberal, circunstancia en que organismos internacionales como el Banco Mundial
(BM) y Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) establecen recomendaciones a los países en
desarrollo sobre las acciones a seguir, como descentralización de los
servicios de salud; disminución del
gasto en salud; promoción de los
seguros privados de gastos médicos mayores; reorientación de recursos hacia intervenciones de bajo
costo; y alto impacto sobre algunas
causas de mortalidad (Hernández,
R., 2007).
Posteriormente surge como una
iniciaƟva federal el llamado Seguro
Popular de Salud (SPS), un instrumento de transferencia de subsidios a través de un paquete de
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�Mujer y salud
servicios médicos que Ɵene como
objeƟvo proteger a la población
que no cuenta con seguridad social
formal y con alto riesgo al empobrecimiento por gastos en salud. El
punto central del esquema de aseguramiento del SPS es la reducción
del ‘gasto de bolsillo’, entendido
como el gasto realizado por una
familia por concepto de consultas
médicas y compra de medicamentos. El gasto de bolsillo en salud
Ɵene mayor impacto en las familias de bajos ingresos, por lo que
incrementa la desigualdad social,
según los úlƟmos reportes realizados por la Secretaría de Salud.
De acuerdo al Consejo Nacional
de Población (2010), el cambio en
la composición de las causas de
muerte se puede explicar por medio de dos enfoques diferentes: por
un lado, la transición epidemiológica en la que las intervenciones de
Ɵpo médico y los avances tecnológicos abaten los decesos en edades
tempranas; y por otro, la transición
de la salud, que enfaƟza la importancia de las transformaciones sociales y el comportamiento de las
personas al promover la prevención y el cuidado de la propia salud.
En 1980, una de cada 10 muertes era ocasionada por algún tumor
maligno; poco más de dos décadas
y media después, la relación aumentó a cerca de una de cada cua-
tro, entre mujeres de 25 y 44 años.
Los tumores malignos de mama y
de cuello del útero son los principales causantes de las muertes de
las mujeres mexicanas. La segunda
causa de muerte es por enfermedades cardiovasculares, con 11.4
por ciento, mientras que los accidentes Ɵenen 10.5 por ciento. La
cuarta causa es la diabetes mellitus
y la quinta causa de defunciones es
por enfermedades digesƟvas, con 8
por ciento para cada caso.
A parƟr de lo mencionado, la
muerte es un fenómeno complejo
que depende de múlƟples factores,
muchos de los cuales van más allá
del ámbito sanitario y de los determinantes biológicos, que responden a condiciones y esƟlos de vida.
El riesgo a morir va de acuerdo a la
exposición de la edad y a los comportamientos específicos por sexo,
como resultado de una construcción cultural.
Las estadísƟcas sanitarias de
la Organización Mundial de la Salud (2008) señalan que el cáncer
es una de las 10 primeras causas
de muerte en el planeta. Se esƟma que 7.4 millones de personas
murieron de cáncer en 2004 y, si
conƟnúa la tendencia actual, 83.2
millones más habrán muerto para
2015.
Entre las mujeres, el cáncer de
mama es la causa más frecuente de
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�Mujer y salud
mortalidad, representando 16 por
ciento de las defunciones por cáncer en mujeres adultas. En la actualidad, el cáncer de mama, junto con
el de cuello uterino, el colorrectal
y, posiblemente, el de cavidad oral,
es el único en el que se ha comprobado que su detección temprana
reduce la mortalidad. Hay pruebas
suficientes que demuestran que la
mamograİa en las mujeres de entre 50 y 69 años podría reducir la
mortalidad por cáncer de mama de
15 a 25 por ciento.
De acuerdo a la Secretaría de
Salud (2008), exisơan 8 mil 72 casos
por cáncer de mama en el país y 3
mil 911 por cáncer cérvico-uterino.
La tasa de incidencia por cáncer de
mama en ese mismo año fue de 7.6
por cada 100 mil mujeres mayores
de 14 años. La tasa de incidencia
por cáncer cérvico-uterino fue de
10.1 por cada 100 mil mujeres mayores de 14 años. Por grupos de
edad, las mujeres que presentaron
la mayor tasa fueron las de 60 a 64
años —23.5 por ciento—, 45 a 49
—20.9 por ciento— y de 50 a 59
años —19.6 por ciento—.
La situación que enfrentan las
mujeres que viven en Apodaca,
parƟcularmente en lo que se refiere a las condiciones de salud, merece especial atención en torno al
grado de vulnerabilidad, como de
equidad e igualdad de oportunida-
des en su nivel de atención, específicamente en el área ginecológica,
donde se manifiesta que existe negligencia y falta de cultura para el
autocuidado de la salud.
Ante este hecho surge la
preocupación de revisar y analizar
las condiciones y necesidades enfrentadas por las mujeres, que en
el caso de México ha ocurrido especialmente a parƟr del año 2000,
fecha en la que se incluye de manera explícita la perspecƟva de género en la agenda pública, lo que
implica la búsqueda de equidad e
igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres (Castro, A.,
2006).
Este estudio presenta los resultados de un diagnósƟco situacional
de la condición de las mujeres de
Apodaca y su posición de género
en féminas mayores de 15 años,
mediante el cual se propuso conocer la problemáƟca de salud que
enfrentan las apodaquenses. En
función de sus resultados se darán
propuestas de intervención a esta
problemáƟca.
Las preguntas de invesƟgación
que guiaron este trabajo fueron:
¿cuál es la problemáƟca de salud
que manifiestan las mujeres apodaquense?; y ¿qué aspectos de la
salud conforman la problemáƟca
de la mujer apodaquense?
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�Mujer y salud
Metodología
El presente trabajo se deriva de
una invesƟgación descripƟva sobre el diagnósƟco situacional de
la condición de las mujeres en un
municipio del área metropolitana
de Monterrey, con el que parƟcularmente se pretende conocer la
situación de salud de las mujeres
del municipio de Apodaca a parƟr
de la obtención de la información
desagregada por sexo y mediante
la elaboración de un análisis de indicadores con perspecƟva de género en el área de la salud.
Se aplicaron 906 encuestas a
un grupo significaƟvo de mujeres distribuidas en tres grupos de
edad: el primero de 15 a 25 años, el
segundo de 26 a 35 años y el úlƟmo
de 36 a 60 años. Del total, 600 de
ellas fueron visitadas en sus viviendas y 306 encuestadas en mesas de
trabajo dentro de las instalaciones
del InsƟtuto Municipal de la Mujer
de Apodaca.
Para la selección del instrumento se trabajó de acuerdo con los
requerimientos establecidos por
el InsƟtuto, previamente validado
por éste.
Este instrumento consisƟó en
119 ítems estructurados en las siguientes secciones: datos sociodemográficos de la persona entrevistada, de los padres, y de los hijos,
trabajo, expectaƟvas académicas,
vivienda, equidad, discriminación,
salud, seguridad, conflicto y violencia, interacción familiar y vecinal; cada uno de ellos enfocado a
obtener información socioeconómica de la persona entrevistada,
así como también referente a perspecƟva de género en las áreas de
salud, trabajo, educación, pobreza
y violencia. De estos indicadores, el
presente estudio se centró específicamente en el área de salud.
La capacitación de los encuestadores estuvo a cargo del Centro
de InvesƟgaciones de la Facultad
de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL. Asimismo, se
capacitó al supervisor y a los trabajadores del InsƟtuto, quienes
recibieron orientación en torno a
las secciones de las que constaba
el instrumento con cada uno de sus
respecƟvos ítems. Dicha orientación consisƟó en darles a conocer
el instrucƟvo para la aplicación de
la encuesta, el cual quedó conformado por los siguientes puntos:
realizar las entrevistas en cualquier horario del día; de acuerdo a
la colonia asignada, llevar consigo
croquis; aplicar una entrevista por
manzana a mujeres mayores de 15
a 60 años.
La recolección de los datos se
efectuó por medio de entrevistas
cuya duración fue aproximada37
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�Mujer y salud
mente de 20 minutos. El proceso
de levantamiento de datos tanto
de campo como de mesas de trabajo abarcó un periodo de tres semanas. Para este trabajo se contó
con 27 encuestadores, todos empleados del InsƟtuto.
Para el procesamiento de la
información se elaboró un manual de codificación que facilitó el
procesamiento de los datos. Después de codificar cada una de las
encuestas, se pasaron al proceso
de captura; durante esta etapa se
inició simultáneamente con el análisis descripƟvo de la información,
uƟlizando el paquete estadísƟco
para las Ciencias Sociales SPSS/PC
versión 14.
De acuerdo a lo anterior, fue considerado el Censo de Población y Vivienda de 2005 del InsƟtuto Nacional
de EstadísƟca y Geograİa (INEGI),
seleccionando 150 Áreas GeoestadísƟcas Básicas (AGEBS), correspondientes al municipio de Apodaca, así
como el número de población femenina que habitaba en cada AGEB.
Con esta información, se determinó
uƟlizar para los tres grupos de edad
la siguiente fórmula:
PFEM (población femenina)
por AGEB/Total de la población
(195771)*200
Siendo necesario que en cada
AGEB se aplicaran mínimo tres encuestas o hasta nueve, dependien-
do del número de población femenina que habitara en cada AGEB.
Considerando que en los úlƟmos años el municipio de Apodaca
ha crecido a un ritmo poblacional
acelerado, fue inevitable no sólo
uƟlizar el Censo de Población y
Vivienda del INEGI del 2005, sino
también trabajar con las colonias
de nueva creación, surgidas de
2005 a la fecha. Por tal moƟvo, fue
necesario solicitar a la Secretaría
de Obras Públicas información sobre los nuevos desarrollos habitacionales.
Una vez con esta información,
se tomó la decisión de recurrir al
mismo procedimiento que uƟliza
el INEGI para crear un AGEB, donde cada una de éstas se conforma
mínimo por 25 manzanas. Se elaboraron así AGEB ficƟcios para poder darle una asignación a todas
las colonias construidas a parƟr de
2005, tomando el mismo criterio
como mínimo de tres encuestas
por AGEB.
Referente al grupo de las 306
encuestas a realizar en mesas de
trabajo, se esƟpuló que las mujeres
a encuestar serían las que asisten a
talleres o a terapias en el InsƟtuto,
o bien aquellas que acuden a solicitar algún Ɵpo de servicio.
La muestra estuvo conformada por 906 mujeres, 600 de ellas
visitadas en sus viviendas y 306
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�Mujer y salud
encuestadas en mesas de trabajo dentro de las instalaciones del
InsƟtuto Municipal de la Mujer de
Apodaca. El criterio de inclusión
fue convenido por dicho InsƟtuto
en conjunto con el Fondo para el
Desarrollo de las Instancias Municipales de las Mujeres (Fodeimm),
que dispuso se incluyeran a mujeres cuyas edades oscilaran entre 15
y 60 años de edad y que residieran
en Apodaca.
Para la distribución de las encuestas se trabajó con un muestreo
por cuotas de acuerdo al universo,
para lo cual se definieron tres grupos de edad a encuestar: el primero de ellos fue de 15 a 25; el segundo, de 26 a 35; y el úlƟmo, de 36 a
60 años de edad.
Es importante aclarar que para
la aplicación de las encuestas en
mesas de trabajo no se determinó
trabajar con grupos de edad; únicamente se esƟpuló que debían ser
mujeres mayores de 15 años que
habitaran en el municipio y que
asisƟeran al InsƟtuto.
Resultados
Análisis descrip vo de la población
de estudio
En este estudio fueron encuestadas
906 mujeres, de las cuales 422 se
ubican en un rango de edad de entre 36 y 79 años, lo que representa
46.6 por ciento, es decir, que casi la
mitad de la población encuestada
se sitúa en este rango; 259 —28.6
por ciento— Ɵenen entre 26 y 35
años; y 222 —24.5 por ciento—,
entre 15 y 25 años.
En lo referente al estado civil,
resultó que 63 por ciento de las
mujeres encuestadas está casada; 18 por ciento, soltera; 10 por
ciento vive en unión libre; y 6 por
ciento está separada. Es importante mencionar que existe sólo 1 por
ciento de mujeres divorciadas legalmente.
Es significaƟvo mencionar que
la gran mayoría de las mujeres apodaquenses cuenta con algún nivel
de estudio; solamente 1.9 por ciento dijo que no lo tenía, y 1.3 por
ciento no contestó o no sabe.
El 39.1 por ciento de las personas que sí Ɵene estudios se coloca
en el nivel de secundaria y 17.6 por
ciento en educación técnica; sin
embargo, existe un alto porcentaje
de personas —17.2 por ciento—
con estudios de primaria solamente y un bajo porcentaje con estudios de preparatoria —12.7 por
ciento— y de profesional —10.2
por ciento—. En este senƟdo, se
requiere mayor preparación educaƟva en la mujer, porque eso le
permiƟrá tener mayores oportu39
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�Mujer y salud
nidades para mejorar su nivel de
vida.
En el ámbito ocupacional, la
mayoría de las mujeres son amas
de casa —53.9 por ciento—, lo cual
indica que no realizan aportaciones económicas para la mejora del
sustento familiar. El 17.7 por ciento
es empleada, 15.5 por ciento es comerciante, 7.2 por ciento es estudiante y 5.7 por ciento realiza otras
ocupaciones.
Resultados obtenidos en relación a
la salud de las mujeres apodaquenses
El 79.8 por ciento de las mujeres
encuestadas sí cuenta con algún
Ɵpo de servicio médico y tan sólo
19.8 por ciento carece de este servicio. De las mujeres que mencionaron contar con servicio médico,
58.9 por ciento pertenece al IMSS.
Algo interesante por resaltar es
que 11.8 por ciento de las encuestadas cuenta con SPS.
En lo referente a las veces que
durante el año la mujer ha visitado
al médico, se observó que 33.2 por
ciento acude de una a dos veces,
seguido con 28.3 por ciento para
más de cinco veces al año, por lo
que se impone implementar estrategias para aumentar el número de
visitas al médico anualmente para
un chequeo general. Al cuesƟonarles a las mujeres sobre si han visitado al ginecólogo durante el año,
54.4 por ciento contestó que no lo
ha visitado ninguna vez.
Posteriormente, al preguntarles
sobre si se han efectuado estudios
de Papanicolaou, se observó que
62.2 por ciento no se han realizado este Ɵpo de estudio; asimismo,
referente a mamograİas, 80.6 por
ciento respondió que no, y 93.6 por
ciento tampoco se ha hecho estudios sobre la osteoporosis; 87.6
por ciento de la población no se ha
pracƟcado ningún Ɵpo de estudios.
Lo anterior refleja que la necesidad
de sensibilizar a las mujeres sobre
la importancia que Ɵene el visitar
al ginecólogo, así como realizarse
los estudios perƟnentes.
Es interesante señalar que las
mujeres encuestadas no padecen
enfermedades crónicas degeneraƟvas en 90.9 por ciento, en relación
con 9.1 por ciento que sí presentó
algún Ɵpo de enfermedad. De las
que sí padecen algún Ɵpo de enfermedad, solamente 3.9 por ciento sufre de diabetes, seguido de
hipertensión arterial con 3.5 por
ciento, y tan sólo 1 por ciento padece cáncer.
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�Mujer y salud
Resultados finales obtenidos del estudio
De acuerdo a los resultados obtenidos en el estudio, se puede destacar que son mujeres casadas entre
los 36 y 79 años; más de la tercera
parte Ɵene estudios de secundaria;
son amas de casa; y las tres cuartas
partes cuentan con servicio médico, principalmente el IMSS y SPS.
Sólo una tercera parte de la población encuestada acude de una
a dos veces al médico al año, y es
preocupante que la mitad de las
mujeres no haya visitado ninguna
vez al ginecólogo. Al cuesƟonarles
sobre los estudios ginecológicos
que se han realizado sobre esta
especialidad las mujeres apodaquenses, 62.2 por ciento refiere no
haberse realizado el estudio de Papanicolaou; 93.6 por ciento nunca
se ha pracƟcado el de osteoporosis; 80.6 por ciento nunca se han
hecho el estudio de mamograİa; y
87.6 por ciento no se ha realizado
ningún otro Ɵpo de estudios.
Conclusiones y recomendaciones
Podemos entonces concluir que
casi 80 por ciento de las mujeres
encuestadas sí cuenta con servicio
médico, donde se desprende que
58.9 por ciento pertenece al IMSS y
11.8 por ciento Ɵene SPS; mientras
que el porcentaje restante se aƟende en otros servicios de salud. Sin
embargo, no se realizan estudios
de prevención de enfermedades.
La mujer apodaquense, a pesar
de contar con insƟtuciones de salud y con infraestructura médica en
su municipio, solamente visita al
médico de una a dos veces al año.
De ello se deduce una falta de autovaloración, desatención, descuido y falta de cultura en el cuidado
de la salud personal, desmereciendo su calidad de vida.
En torno a las necesidades de
atención médica, es de parƟcular
importancia que se aƟendan las
carencias señaladas en este rubro
por los disƟntos grupos de edad
en ambas muestras, en las cuales
destacan la falta de servicios médicos, aun cuando algunas de las
encuestadas son económicamente
acƟvas; así como enfermedades
de Ɵpo crónico degeneraƟvo —
diabetes, hipertensión arterial y
cáncer—, parƟcularmente entre
las mujeres de mayor edad que no
acuden, en una proporción elevada, a los programas prevenƟvos
y estudios ginecológicos que les
permitan la detección oportuna de
problemas graves de salud.
Por otra parte, en el estudio se
encontró que las mujeres enfrentan una sobrecarga de trabajo ex41
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�Mujer y salud
tradomésƟca, laboral y con ello un
desgaste İsico y mental.
Ante esta situación es importante promover una corresponsabilidad social, la cual tendrá que
asumirse no sólo en el interior de
la familia, sino desde la sociedad
en general, aunado a la promoción
de leyes y medidas que desde lo laboral consideren los requerimientos familiares que Ɵenen ambos
padres como responsables del cuidado y atención de los hijos y del
hogar.
A parƟr de este estudio se sugiere conƟnuar con invesƟgaciones
dirigidas hacia la salud de la mujer,
específicamente en lo que respecta
al área ginecológica donde existe
negligencia y falta de cultura para el
autocuidado de la salud, con lo que
se evitaría llegar al extremo de posicionarse como la principal causa de
mortalidad de la mujer mexicana,
neolonesa y apodaquense.
Por ello se plantea que sean las
insƟtuciones públicas de salud las
que retomen los hallazgos encontrados en este trabajo para que diseñen estrategias de intervención
a través de proyectos de carácter
prevenƟvo y de atención dirigidos
hacia las mujeres.
Desde el enfoque de la profesión de Trabajo Social, nuestra función sería planear la intervención
y ejecución del diseño de políƟca
pública de salud a través de programas de sensibilización que conlleven a la cultura de atención de la
salud hacia la mujer.
Se propone la implementación
de programas permanentes de
atención médica gratuita y promociones que les permitan realizar medidas prevenƟvas no sólo al
menor costo posible, sino además
en sus posibilidades de Ɵempo. Se
busca que las políƟcas y programas
promuevan no sólo la equidad,
sino que la población en general,
y parƟcularmente en el interior de
las familias, se sensibilice, al Ɵempo que se promueva la corresponsabilidad que Ɵenen los miembros
de una familia en la atención de la
salud femenina.
Se recomienda que se inicie
una educación generalizada con un
compromiso éƟco hacia las enfermedades propias de la mujer con el
fin de fomentar en ellas la prevención, diagnóstico y tratamiento de
las enfermedades que se presentaron en este estudio; y que en los
centros educaƟvos, desde nivel de
educación primaria hasta el universitario, se comprometan en implementar programas prevenƟvos de
atención a la salud de la mujer desde la niñez hasta la etapa adulta.
Así como que el gobierno, los
organismos no gubernamentales
y la sociedad civil, en conjunto,
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�Mujer y salud
contribuyan a apoyar con recursos esenciales para la atención de
la salud femenina a fin de evitar
muertes a muy temprana edad.
Se recomienda iniciar programas con paquetes de salud y servicios médicos eficientes.
Y, por úlƟmo, la creación de comités interinsƟtucionales de salud
con intervención comunitaria, así
como la promoción de campañas
permanentes que ataquen este
grave problema.
Bibliograİa
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San Marơn, Hernán, 1981, Salud y enfermedad, México, La Prensa Médica Mexicana, p. 3.
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�Embarazo adolescente
Comportamiento del entorno
social respecto al embarazo no
planeado de jóvenes universitarias
(estudio de cuatro casos)
J. Jesús Pérez López
Rebeca Guerra Orona
Juan Manuel Gu érrez Rodríguez
Mercedes Villafranca Treviño
Introducción
L
a incidencia de embarazo en
jóvenes que asisten como
estudiantes a centros educaƟvos, en parƟcular a insƟtuciones
de educación superior, es una situación presente desde hace Ɵempo y que ha sido de interés para la
invesƟgación social. La Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL)
no ha escapado a este fenómeno,
de modo que el mismo ha sido objeto de observación, análisis y reflexión por parte de los docentes.
En este espacio presentamos
uno de esos esfuerzos, realizado
por cuatro profesores de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo
Humano de la UANL, dirigido a
indagar la forma como las redes
de apoyo social y las insƟtuciones
parƟcipan e intervienen dentro del
proceso de relaciones sociales que
se establecen cuando una joven experimenta el estado de embarazo
mientras asiste a cursar los ciclos
académicos de su carrera.
La iniciaƟva surgió cuando los
autores de este arơculo observamos, durante el ciclo agosto-diciembre de 2007, cómo en un grupo de sexto semestre siete alumnas
tenían ausencias conƟnuas. Poco a
poco nos fuimos dando cuenta de
que dichas alumnas, o estaban embarazadas, o ya tenían sus bebés,
lo que nos llamó la atención y moƟvó a hurgar en el pasado cercano
sobre el tema —tres semestres
anteriores—, para adverƟr que el
fenómeno había estaba allí desde
antes, sin que nos percatáramos de
él. Eso nos llevó a emprender un
proyecto de invesƟgación sencillo
y breve que nos acercara al conocimiento de tal fenómeno; así, los
cuatro profesores acordamos di-
44
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04/11/2011 09:33:20 a.m.
�Embarazo adolescente
señar el proyecto de invesƟgación
que a conƟnuación resumimos.
El problema
El embarazo en las universitarias
se presenta como un fenómeno
más o menos extendido; así lo subrayan tesƟmonios que surgen de
comentarios espontáneos entre
colegas maestros pertenecientes
a diversas enƟdades universitarias.
En tales procesos de comunicación,
fueron surgiendo diversas preguntas cuyas respuestas contribuirían
de manera importante a definir
el planteamiento del problema:
¿cómo han enfrentado la situación
de embarazo las universitarias
que han vivido esta experiencia?;
¿quiénes han acudido en su ayuda?; ¿cómo se les ha ayudado?;
¿cuál fue el nivel de suficiencia de
la ayuda?; ¿qué piensan y sienten
ellas al vivir tal experiencia?; en su
caso, ¿bajo qué condiciones conƟnuaron sus estudios?; ¿qué pensaron sobre sus estudios y qué sinƟeron al respecto durante el Ɵempo
de alejamiento de las aulas?
Estas interrogantes, pues, orientan el estudio aquí brevemente reseñado.
Estudios antecedentes
Sólo como información para el lector interesado, mencionaremos
algunos trabajos realizados sobre
el tema en los úlƟmos años en algunos estados de la república, así
como referencias de trabajos efectuados en otros países de América
LaƟna.
En la Facultad de Derecho y Criminología de la UANL, el doctor
Ramiro Ramírez Pérez terminó en
febrero de 2008 un estudio en el
que consideró el caso de 121 alumnas de esa Facultad. Al momento
de la realización del trabajo, ellas
habían vivido o estaban viviendo
la experiencia del embarazo al mismo Ɵempo que cursaban la carrera
(Meza, J., 2008).
Un equipo de maestros de la
Preparatoria Técnica Médica y de
la Facultad de Salud Pública, ambas
de la UANL, realizó en 1999 un estudio Ɵtulado: “La interrelación familiar con la prácƟca de relaciones
sexuales en adolescentes de 15 a
19 años en Monterrey”. Dicho trabajo se enfocó en estudiantes universitarios, pero no reporta sobre
casos de embarazos (Salud Pública
y Nutrición, 2001).
David de Jesús Reyes, en su tesis doctoral Ɵtulada: Vivencias y
significados de la sexualidad y la
reproducción en padres y madres
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�Embarazo adolescente
adolescentes del área metropolitana de Monterrey, sugiere causas
del embarazo en adolescentes, sin
hacer mención del estatus de estudiante del sujeto (2007).
Roxana Loubet Orozco (2000)
estudió el embarazo adolescente
en la Universidad de Occidente,
campus Mazatlán. La autora exploró sobre el Ɵpo de información que
los estudiantes Ɵenen acerca de los
métodos de prevención de embarazo y enfermedades venéreas y
del funcionamiento básico de sus
órganos sexuales. Aunque el trabajo está desƟnado a los estudiantes,
no alude a embarazos en universitarias.
Por su parte, el área de salud
pública del Gobierno del Estado
de Tamaulipas reporta que a abril
de 2007 “no disminuye la cifra de
embarazos adolescentes en Tamaulipas”, y agrega que de los 30
mil embarazos y cesáreas que cada
año se pracƟcan en ese estado, 5
por ciento corresponde a mujeres menores de 18 años (Cruz, D.,
2007).
A su vez, una nota periodísƟca
afirma: “Impulsan con guardería
oportunidad de estudio”, en referencia a la estancia infanƟl que la
Universidad Autónoma de Zacatecas construyó para apoyar a las estudiantes universitarias madres de
familia. Tal guardería, dice la nota,
“cumplió ya un año de funcionar,
fue promovida y está funcionando con el apoyo de la Universidad”
(Romo, G., 2009).
En el ámbito internacional,
existe información sobre estudios
y acciones que los gobiernos y las
insƟtuciones de educación superior han realizado en torno a los
embarazos en adolescentes y, en
parƟcular, en estudiantes universitarias (Sánchez, J., 2004; Revista
de Ciencias Sociales, 1997; Araya,
A., 2008; Carvajal, R., 2006). Tal información guarda semejanza con la
que hemos mostrado en el caso de
México
Soporte teórico
Como marco conceptual de referencia, hemos acudido a fuentes
sobre temas psicológicos, sociológicos y, en parƟcular, sobre redes
sociales de apoyo, que consideramos perƟnentes para un mejor
acercamiento a la comprensión del
problema aquí planteado.
La psicología
Las ideas que se vierten en el presente apartado fueron tomadas
de los estudios realizados por Erik
Homburger Erikson (citados en
46
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�Embarazo adolescente
Rice, P., 1997: 504-505), relaƟvos
a la psicología del desarrollo, parƟcularmente en la etapa de desarrollo psicosocial de los jóvenes.
Una de las etapas del desarrollo psicosocial es el tránsito de la
adolescencia a la edad adulta. En
este tránsito, los jóvenes viven momentos de confusión de roles para
poder asumir su idenƟdad. Antes
de la adolescencia, el niño aprende roles o papeles: estudiante,
amigo, hermano, católico, atleta y
muchos otros. En la adolescencia
es importante integrar todos estos
papeles en una idenƟdad —es la
condición de ser él mismo que lo
califica como ser humano, parƟcularizándolo dentro del ámbito de lo
biológico, psicológico y social—.
En los úlƟmos años de la adolescencia, el conflicto central del
desarrollo es la inƟmidad. La inƟmidad de la que habla Erikson es
algo más que la inƟmidad sexual
del adolescente; para él, la inƟmidad es la capacidad de comparƟr el
yo con otra persona, sin miedo de
perder la propia idenƟdad; la eficacia con que una persona conquista esta inƟmidad, se verá afectada
por la resolución de los conflictos
precedentes.
En esta etapa del desarrollo,
el varón y la mujer determinan su
propio senƟdo de vida, incluyendo
el papel que van a jugar en la socie-
dad con base en su propia idenƟdad.
La inƟmidad de los adolescentes
difiere de la inƟmidad madura, la
cual implica compromiso y sacrificio
para los hombres, pues la inƟmidad
no puede tener lugar hasta después
de que sea adquirida una idenƟdad
estable. En cambio, la mujer pone
su idenƟdad a un lado cuando se
prepara para definirse a través del
hombre con el cual se casará.
La sociología
La Teoría del Desarrollo Ecológico
de Urie Bronfenbrenner Ɵene tres
caracterísƟcas importantes: ofrece
un esquema de la sociedad estructurada en círculos concéntricos, en
los que va ubicando los diferentes
elementos que poco a poco van impactando a las personas conforme
su desarrollo; mediante la noción
de desarrollo, concibe a las personas en su dinámica con su propio
entorno social; y, finalmente, entre
el individuo y la estructura social
se establece una relación dinámica específica de influencia mutua.
Una manifestación de esta relación
dinámica son las redes de apoyo,
las que, en el asunto que nos ocupa, sirven a las estudiantes universitarias embarazadas en sus necesidades de madres emergentes.
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�Embarazo adolescente
Dice Urie Bronfenbrenner, desde su postura de la ‘ecología del
desarrollo’, que los ambientes Ɵenen parƟcular efecto en el comportamiento social de los individuos.
Este autor concibe el entorno social como un espacio que se estructura en círculos concéntricos. Muy
cerca de las personas hay un círculo cercano, al que Bronfenbrenner
llama ‘microsistema’. Ese círculo
está consƟtuido por la familia, es
decir, los elementos con quien se
ha nacido y con los que convive
cara a cara; el segundo círculo está
un poco más alejado del individuo
pero está integrado con el primero. A este segundo círculo lo llama
‘mesosistema’, y su componente es
“un sistema de microsistemas que
forman un sistema (y) que se amplían cuando la persona en desarrollo entra en un nuevo entorno”.
Un tercer círculo, llamado ‘exosistema’, es el entorno donde la
persona no Ɵene una parƟcipación
acƟva, pero que interfiere su vida
personal, como: el lugar de trabajo
de los padres, el círculo de amigos
de los padres, las clases a las que
asisten sus hermanos, las acƟvidades del consejo escolar del barrio y
otros. El úlƟmo círculo según este
autor, el ‘macrosistema’, está compuesto por otros círculos menores
y por elementos como los medios
de comunicación, las políƟcas que
el Estado implementa o lo que
acontece a nivel de otros países.
Al vivenciar el entorno del ‘microsistema’ como expresión de su
desarrollo, las jóvenes Ɵenen el
impulso de salir de él cuando han
dejado de ser niñas. La experiencia que han obtenido del círculo
cercano las lleva a querer transitar
a otro círculo de la sociedad; ellas
viven ahora una etapa diferente de
la vida y buscan un nuevo círculo
en donde modelar su propia idenƟdad adulta, pues sus necesidades fisiológicas y sociológicas son
otras. Son la expresión del cambio
y, buscando hacer su propio círculo inmediato, asumen las consecuencias de sus propias decisiones.
Transitar y movilizarse dentro de
los otros círculos no es una tarea
sencilla; se requieren los elementos de los otros ambientes para
ubicarse poco a poco en la gran sociedad.
Redes sociales de apoyo
María Zúñiga Coronado considera
que, ante la tendencia neoliberal
de las políƟcas sociales estatales
y “del individualismo contemporáneo, se llama en contraparƟda a la
solidaridad frente a los problemas
sociales. De esta manera, las redes
sociales de apoyo aparecen como
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�Embarazo adolescente
una respuesta ante los problemas
que enfrentan las personas más
vulnerables” (2007: 7).
Zúñiga clasifica las redes de apoyo
en formales e informales y agrega
que las redes brindan apoyo en diferentes ámbitos, como la salud, la
tercera edad, el hambre y la desnutrición, incluso para casos de divorcio y de violencia conyugal. Tales redes pueden ser la familia, los
vecinos, los amigos, los clubes de
servicio, la Cruz Roja, la Cruz Verde
o incluso parƟculares que suelen
concurrir en auxilio de emergencias.
Mónica Chadi (2000), citando a
Mony Elkaim, dice:
e insƟtucionales. Las primeras las
idenƟfica con la familia, la familia
ampliada, los amigos y el vecindario; las segundas las forman los
grupos recreaƟvos, la comunidad y
las relaciones religiosas y laborales
o de estudio; y la tercera la forman
la escuela, el hospital o equipo de
salud y el sistema judicial.
Enlazando estas clasificaciones
con los círculos concéntricos de
Bronfenbrenner, las primeras estarían ubicadas en los dos primeros
círculos y las dos úlƟmas en el exosistema y el macrosistema.
Las redes de apoyo están presentes ante las emergencias de las
estudiantes que vivieron o viven la
experiencia del embarazo.
Metodología
La Red Social es un grupo de
personas, miembros de una
familia, vecinos, amigos y
otras personas, capaces de
aportar una ayuda o un apoyo tan reales como duraderos a individuos o familias.
Es, en síntesis, un capullo
alrededor de una unidad
familiar que sirve de almohadilla entre esa unidad y la
sociedad.
La autora clasifica las redes de
apoyo en primarias, secundarias
Delimitación
El presente estudio conƟene cuatro casos que corresponden sólo a
la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL. Esta
escuela alberga poco alumnado; su
población ronda las 500 estudiantes y 95 por ciento son mujeres.
Pese a no contar con un censo sobre los casos de embarazo ocurridos en esta insƟtución, por lo observado en el transcurso de varios
semestres hallamos que en cada
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�Embarazo adolescente
grupo ocurren, cuando menos, uno
o dos casos.
Tipo de estudio
Éste es un estudio de Ɵpo cualitaƟvo, ya que la información con la
que se va a trabajar Ɵene un carácter personal y subjeƟvo. Esta cita
de Steven J. Taylor y Robert Bogdan
viene muy a propósito sobre esta
elección:
Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a
ecuaciones estadísƟcas perdemos de vista el aspecto
humano de la vida social. Si
estudiamos a las personas
cualitaƟvamente, llegamos
a conocerlas en lo personal
y a experimentar lo que ellas
sienten en su lucha coƟdiana
en la sociedad (1998).
La entrevista
Para los casos que nos ocupan, la
entrevista en profundidad es el instrumento ineludible para recoger
los datos. Como lo recomiendan
los metodólogos, se trata de dialogar con las personas que viven o
vivieron el fenómeno a estudiar —
en este estudio, la experiencia del
embarazo en estudiantes universitarias— y, en un ambiente de confianza, obtener del entrevistado la
información perƟnente.
El cuesƟonario para la entrevista conƟene 83 preguntas organizadas por categorías con el fin de
enfocar los diferentes aspectos de
la experiencia vivida. Dichas categorías son: 1) Inicio; 2) Estado de
ánimo; 3) El embarazo; 4) Redes
de apoyo de: a) amigas, b) novio, c)
familia, e) insƟtuciones, e) vecinas,
f) Facultad; 5) Lo económico; 6) Los
estudios; 7) Proyecto de vida; 8) El
final.
Presentamos así un avance de
cuatro conversaciones con alumnas cuya edad oscila entre los 19 y
20 años. En la realización de cada
una de estas entrevistas se cumplieron escrupulosamente con las
manifestaciones claras del caso
concernientes a los principios éƟcos de libertad, gratuidad, honesƟdad, privacidad, información y
respeto a la idenƟdad personal,
respetando su anonimato.
Las respuestas
A conƟnuación aparecen las respuestas verƟdas por las cuatro estudiantes entrevistadas respecto a
cada una de las preguntas plantea-
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�Embarazo adolescente
das y en el orden preestablecido
en el cuesƟonario, facilitando así
el análisis comparaƟvo de los datos
recabados en los cuatro casos.
Dentro de la categoría Inicio las
respuestas fueron:
¿Qué semestre cursabas cuando te
diste cuenta de tu embarazo?: una
estudiante estaba en primero, otra
en cuarto, una en quinto y la otra
en sexto semestre. En cuanto a si
su embarazo había sido planeado,
las cuatro alumnas contestaron
que éste fue inesperado; ninguna
tenía planeado embarazarse.
¿Cómo y cuándo conociste a tu
novio?: dos contestaron que lo conocieron en una fiesta, una en un
cibercafé y la otra respondió que
era conocido de su familias; dos
tenían un año y medio de novios,
otra tenía ocho meses, otra, siete
meses.
En la categoría Estado de ánimo
contestaron:
Al saber que estabas embarazada, ¿cómo te senƟste?: muy mal
porque defraudé a mis padres;
feliz, pero a la vez muy asustada;
preocupada, nerviosa y feliz; me
alegré, pero después me preocupé
mucho.
Al saber que estabas embarazada, ¿lloraste, te preocupaste, te
arrepenƟste o te alegraste?: lloré y
me alegré; nunca me arrepenơ, pasaron todo Ɵpo de emociones por
mí; sí, sí lloré, me preocupé y me
arrepenơ; feliz de que iba a traer
una vida al mundo.
En la categoría del Embarazo las
preguntas fueron:
Durante tu embarazo, ¿tuviste
atención médica?: las cuatro alumnas contestaron que sí tuvieron
atención médica; una agregó que
en el Seguro Popular, otra que en
una clínica parƟcular, otra aclaró
que sólo los úlƟmos tres meses
y que había recibido tratamiento
porque le detectaron anemia.
Se pidió a las entrevistadas un
comentario acerca de su proceso
de embarazo: las cuatro contestaron que su embarazo estuvo bien,
ellas se sinƟeron contentas; dos
agregaron que gozaron su embarazo y una de ellas dijo que sólo en
los úlƟmos meses se senơa cansada, porque seguía haciendo sus
prácƟcas en la Facultad.
En la categoría de Redes sociales
de apoyo, referente a las amigas,
se les planteó:
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�Embarazo adolescente
¿Cuántas amigas supieron de tu
embarazo?: una alumna respondió
que cuatro, a la vez compañeras de
la escuela; otra que ocho amigas,
también de la escuela; todas mis
amigas del grupo donde yo estaba,
dijo otra; mis amigas, todo el salón
completo.
¿Qué te dijeron tus amigas?:
estaban sorprendidas y me dijeron ¿cómo le vas a hacer?;
me felicitaron; me aconsejaron
que hablara con mi mamá: se
preocuparon por la reacción de mis
papás al saber lo del bebé, pues
pensaban que me podían pegar,
también me dijeron que lo tuviera.
¿Te apoyaron o te ignoraron?:
me apoyaron; me apoyaron y me
animaron a tener el bebé; me
apoyaron, me dijeron que le echara
ganas, que no me deprimiera
y que había becas para seguir
estudiando; algunas me apoyaron,
dijo otra.
¿Cómo te apoyaron?: me apoyaron
moralmente y me daban ánimo
para que todo saliera bien; moralmente, me dijeron que no hiciera
mucho esfuerzo y me ayudaban
con la mochila y a subir el camión;
me felicitaron y me decían que
era algo muy lindo tener un bebé;
me apoyaron mucho, me daban
mucho apoyo moral y me daban
la mano en trabajos de equipo.
¿Cómo te ayudaron?: con trabajos,
en cuidarme, en darme la mano
para subir al camión y también que
no cargara cosas pesadas; desde
que estaba embarazada nunca me
dejaron sola, me ayudaban a cargar
la mochila, las cosas que traía a la
escuela y me traían comida, por lo
del antojo; [buscaban] que no hiciera esfuerzo y me ayudaban con
la mochila y a subir el camión; estuvieron pendientes de mi embarazo.
En lo referente al novio se preguntó:
¿Qué reacción tuvo tu novio
cuando le dijiste de tu embarazo?:
se preocupó y se emocionó mucho;
se alegró y se preocupó; se puso
contento y lloró de felicidad; se
sorprendió, pero después se despreocupó, frecuentó otros amigos
y amigas; se ausentó.
¿Recibiste ayuda de él?: no recibí
ninguna ayuda; me ayudó en todo
y me dijo que no me preocupara y
que él iba a hacer todo por nosotros, el bebé y yo; no; sí, me ayudó
en todo momento, fue muy responsable económicamente.
¿Cómo te ayudó?: no me ayudó;
después de que supo del embarazo, ya no se dejó ver, sólo una o dos
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�Embarazo adolescente
veces; en todo, económica y moralmente; cuidándome, protegiéndome y [se convirƟó en] un apoyo
incondicional.
¿Se siguieron viendo durante el
embarazo?: algunas veces, pero
nada más; sí, todos los días; algunas veces, él dijo que me ayudaría,
pero no lo hizo; sí, todo el Ɵempo,
vivimos juntos desde que supimos
que estábamos esperando a nuestro bebé.
¿Te acompañó algunas veces en
tus visitas al doctor?: la mayoría de
las veces me acompañó a hacerme
los ecos y a las citas con ginecólogo; dos dijeron que no que ya no
los vieron; sí, casi todas.
¿Tu novio fue solidario conƟgo en
los gastos?: sí, se casó conmigo;
dos dijeron que no; sí, él pagó todo.
¿Él trabajaba o estudiaba?: los
cuatro trabajaban y uno ganaba
poco.
¿Los papás del novio se enteraron
de tu embarazo?: tres dijeron que
sí y una dijo que no, sólo su hermano.
¿Recibiste ayuda de parte de la
familia de tu novio?: tres dijeron
que no, otra dijo que sí.
En la categoría de Redes sociales
de apoyo, respecto a los papás se
preguntó:
¿A tus papás les dijiste o te descubrieron?: no tengo papás, ellos fallecieron; una le dijo a su mamá; y
a dos las descubrieron.
¿Cuál fue su reacción al darse cuenta de tu embarazo?: al principio se
molestaron, después se preocuparon; mis hermanos se molestaron
un poco, pero después se les pasó
el enojo; mi mamá se enojó mucho,
tanto que me corrió de la casa y me
propuso abortar; mi papá también
se enojó, pero aceptó apoyarme y
me dijo que tuviera al bebé; al principio se asombraron porque pensaron que era una enfermedad, porque estaba a dieta y no enflacaba,
después me llevaron al análisis y
me descubrieron.
Si te aceptaron, ¿de qué modo te
ayudaron?: mi papá me apoyó moral y materialmente, mi hermano y
mi hermana también me apoyaron
y a mi mamá se le pasó el enojo y
después me apoyó; mi mamá me
cuidaba y me hacía de comer; con
los gastos, con los ecos y medicamentos; me aceptaron.
Todas estas ayudas, ¿cómo te sirvieron?: mucho, porque me senơa
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�Embarazo adolescente
siempre acompañada y querida; el
apoyo de mi familia me sirvió mucho para senƟrme bien emocional
y İsicamente; mucho, me senơ
muy bien; fueron de mucha ayuda.
¿Alguien
te
propuso
que
abortaras?: sí, mi mamá; tres dijeron que no.
¿Alguna vez pensaste en irte de tu
casa?: las cuatro dijeron que no.
Respecto al apoyo de las insƟtuciones se preguntó:
¿Recibiste apoyo de alguna
institución?: dos dijeron que no y
dos dijeron que sí.
¿De cuál institución recibiste
apoyo?: dos recibieron apoyo del
Seguro Popular.
¿Cómo te ayudó la insƟtución?: las
dos que recibieron apoyo del Seguro Popular, fue a través de la atención médica y alumbramiento.
Respecto al apoyo de las vecinas,
se plantearon a las entrevistadas
cuatro preguntas en torno al apoyo que recibieron de las primeras,
y las cuatro coincidieron en que no
obtuvieron ninguno.
Sobre el apoyo obtenido en el
ámbito de la Facultad, se preguntó:
En el inicio o durante tu embarazo,
¿recibiste algún apoyo de la Facultad?: como fue entre semestres, yo
no necesité ayuda; otra entrevistada dice que sí; otra dice que no recibió ayuda porque un día solicitó
algo sencillo y se lo negaron de mal
modo; otra dijo que sí, económicamente fue a través de la beca.
¿De quién especialmente recibiste
ese apoyo?: de amigas, compañeras y maestros; de amigas y maestros; yo no recibí apoyo porque no
lo necesité; especialmente de algunos maestros.
¿En qué consisƟó la ayuda?: los
maestros fueron flexibles con mis
faltas con el Ɵempo para presentar
exámenes, también me decían que
no dejara de estudiar; mis maestros me consideraron en la entrega de trabajos y en las fechas que
tenía que presentar exámenes;
algunas maestras me aconsejaban
que no me desesperara, que todo
iba salir bien; dos de ellas dijeron
que las cambiaron de salón, ya que
estaba en el segundo piso.
En la categoría de lo Económico se
indagó:
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�Embarazo adolescente
El embarazo es un estado de cuidado y de atenciones, ¿cómo le
hiciste con tus gastos?: mi esposo
se puso a trabajar más, me pagó
los estudios, la comida y todo; mi
familia, mi papá y mis hermanos,
aparte la beca que yo tenía de
Pronabes (Programa Nacional de
Becas para la Educación Superior);
mi esposo cubrió todos los gastos
del embarazo y las colegiaturas de
la escuela; me ayudé con el Seguro Popular. ¿Cómo has enfrentado
los gastos después del embarazo?:
aunque mi esposo trabaja, hemos
batallado por los gastos que tenemos con la bebé, la leche, los pañales, etcétera, tengo que agradecer el apoyo de mi mamá, porque
ya con la bebé nos fuimos a vivir a
su casa; pues mi familia me apoya económicamente y también la
beca que da la Universidad; gracias
a mi esposo, pues él trabaja en dos
partes, de lunes a domingo; con el
Seguro Popular, la beca y la ayuda
de mi familia.
¿Cómo has vivido anímicamente
después de tu alumbramiento?:
muy realizada con el rol de mamá;
me siento feliz, realizada, contenta
con mi bebé y feliz por formar mi
propia familia; muy contenta, muy
estable por mi bebé; bien porque
quería tener un bebé, pero no tan
de repente como me pasó.
¿Cómo estás resolviendo ahora
los gastos tuyos y los de tu bebé?:
mi esposo sigue trabajando y yo
le ayudo vendiendo cosas en el
mercadito, vendiendo perfumes
y cosméƟcos; mi familia me sigue
apoyando, pero ahora que ya terminé la carrera, pienso buscar trabajo para enfrentar los gastos de la
bebé y míos; con lo que aporta mi
esposo; mi mamá me apoya y yo le
ayudo con el negocio que Ɵene.
¿Piensas que ya asimilaste tu
nuevo estado de madre o estás
inconforme?: no estoy inconforme, estoy saƟsfecha con mi hija y
sólo quiero ser una buena madre,
esposa y estudiante; sí, y me siento
bastante bien; sí, estoy feliz; sí ya
lo asimilé, estoy tranquila. ¿Cómo
calificarías esta experiencia de tu
embarazo?: fue bonita y la disfruté,
pero me hubiera gustado esperarme un poco más; muy significaƟva,
puedo decir que mi bebé es el moƟvo para trabajar y seguirme superando; bueno, porque me apoyaron, pero es complicado cuando
no se Ɵene un apoyo del padre del
bebé, además esto me hizo madurar; es una de las etapas más hermosas de mi vida.
En la categoría Proyecto de vida y
estudios se preguntó:
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�Embarazo adolescente
¿Qué has pensado de tus estudios
en la Universidad?: terminar la carrera para apoyar económicamente a mi esposo; seguir estudiando;
pienso que debo terminar mis estudios; Ɵtularme y trabajar.
¿Tuviste tiempo para pensar qué
hacer con tus estudios antes o
durante tu embarazo?: pensaba
que podía estudiar y estar embarazada, pero la verdad es diİcil; sí,
acabar los estudios y en cuanto al
embarazo, pensé en cómo hacerle
después para cuidar a mi bebé y seguir estudiando; estuve estudiando
durante el embarazo, pero después
pienso seguir; siempre pensé que
mis estudios debían conƟnuar.
¿Por tu embarazo interrumpiste
tus estudios?: las cuatro entrevistadas afirmaron que no interrumpieron sus estudios; una de ellas
agrega: pero fue diİcil llevar los
estudios con el embarazo.
¿Qué has pensado durante el
tiempo de tu embarazo sobre tus
estudios?: el estado del embarazo es un estado muy bonito, pero
combinarlo con la responsabilidad
de estudiar es diİcil de sobrellevar;
pues ahora con más razón que tengo mi bebé, tengo que acabar mis
estudios; no dejarlos; quiero se-
guir estudiando, terminar, pero sin
descuidar a mi bebé.
Si no interrumpiste tus estudios,
¿cómo viviste ese periodo con dos
compromisos?: viví apoyada de
mi familia, amigas, maestros, mi
mamá y mi esposo; creo que me
esforcé para seguir estudiando,
pero gracias al apoyo de mi familia, amigas, compañeras y maestros pude terminar mi carrera;
muy cansada; mi ơa me apoyó cuidando a mi bebé.
Si piensas seguir tus estudios,
¿cómo resolverás el cuidado de
tu bebé?: por lo pronto mi hermana me cuida a la bebé, pero el
siguiente semestre ya no va a poder; mi mamá trabaja y no me la
puede cuidar, tendré qué buscar
una guardería que me la cuide; mi
mamá me ayuda con la bebé; dejarlo al cuidado de mi mamá; actualmente mi ơa me cuida la bebé,
eso hace posible que siga viniendo
a la escuela.
¿De quién o de quienes has
recibido más apoyo en esta
experiencia?: de mi mamá, de mi
esposo, mis hermanas y mis amigas; de mi familia, mis amigas,
compañeras y mis maestros; de mi
mamá y mi padrastro; de mi marido y mis maestras.
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�Embarazo adolescente
¿Tu familia te sigue ayudando
ahora que ya tienen tu bebé?: sí;
sí, mi mamá me cuida a mi bebé;
sí, moralmente; sí me siguen ayudando.
Sobre la categoría El final se preguntó:
Ahora que Ɵenes tu bebé, ¿qué
piensas del matrimonio?: pues
hay complicaciones como en todo,
pero hay más comprensión, Ɵene
que haber mucha comunicación y
negociación; me hubiera gustado
estar casada, pero no se me dio,
me gusta más ser madre soltera;
es muy estable tener una pareja
y más cuando se Ɵene un bebé;
pienso casarme con alguien que
me quiera a mí y a mi bebé.
Si tuvieras algo qué decirles a tus
compañeras estudiantes de la universidad, ¿qué les dirías?: que se
cuiden, porque es diİcil llevar los
dos roles, porque a veces yo no
puedo estar al cien por ciento en
las clases y cumplir con los trabajos, pero si ya se dio esto, que le
echen ganas y sigan adelante; yo
le agradezco mucho a la gente linda que me apoyó y me sigue apoyando; que lo piensen antes de
embarazarse, porque aunque es
una experiencia muy bonita, estar
embarazada y estudiar es a veces
complicado; que no se dejen llevar
por el momento, que piensen más
con la cabeza que con el corazón;
que ser madre es algo muy bonito,
que es lo mejor que le puede pasar
a una mujer, pero que lo hagan a
su Ɵempo, ya que combinar el rol
de estudiante y de esposa es muy
estresante.
Análisis
A conƟnuación presentamos una
síntesis de la contribución que las
redes de apoyo proporcionaron a
cada una de las jóvenes del estudio. Los resultados de las entrevistas han sido insertados en la matriz
que aparece enseguida y que analiza las respuestas de las entrevistadas a través de la siguiente escala
de valores: Muy bien: la entrevistada recibió la atención que esperaba
por parte de la red correspondiente; Bien: recibió un apoyo de menor intensidad al esperado, pero
saƟsfactorio; Regular: el apoyo recibido no saƟsface las expectaƟvas;
Nulo: no recibió apoyo alguno.
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�Embarazo adolescente
Conclusiones
Matriz de análisis
Resultados por entrevistadas
Facultad
Vecinas
InsƟtuciones
Familia
Novio
Amigas
Redes sociales de apoyo
Entrevistadas
Resultados
por redes
A
B
C
D
Mb
Mb
Mb
Mb
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Mb
Nulo
Mb
Mb
B
Muy
buen
apoyo
No
hubo
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Buen apoyo
B
Mb
Mb
Mb
B
Buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Buen apoyo
Nulo
Nulo
Mb
Mb
B
No
hubo
apoyo
No
hubo
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Buen apoyo
Nulo
Nulo
Nulo
Nulo
Nulo
No
hubo
apoyo
No
hubo
apoyo
No
hubo
apoyo
No
hubo
apoyo
No hubo
apoyo de
vecinas
B
B
Mb
Mb
B
Buen
apoyo
Buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo
Buen apoyo
B
R
Mb
Mb
Buen
apoyo
Regular
apoyo
Muy
buen
apoyo
Muy
buen
apoyo.
Muy buen
apoyo de
amigas
Del novio
De familia
InsƟtucional
Las preguntas planteadas en el
presente arơculo, relaƟvas al fenómeno del embarazo vivido por
estudiantes universitarias mientras
cursaban sus estudios profesionales, recibieron en general estas respuestas:
¿Cómo enfrentaron los sujetos de
estudio su situación?: en el fondo
hay una decisión muy firme a salir
adelante con su embarazo, como
un hecho emergente del que no tenían claro su nivel de compromiso,
pero también una decisión firme
sobre la conƟnuidad de sus estudios; nadie pensó en dejar éstos.
¿Quiénes acudieron en ayuda de
las estudiantes involucradas?: varias redes sociales, en parƟcular
personas cercanas a dichas estudiantes, que sin una propuesta manifiesta previa cristalizan el apoyo
cuando se presenta la urgencia;
acudieron en ayuda, también, sus
amigas, su novio, su familia, algunas insƟtuciones, y la Facultad en
la persona de sus direcƟvos y sus
maestro(a)s.
¿Cómo fue la ayuda?: de sus amigas recibieron ayuda moral, que
se expresa en simpaơa, en brindar
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�Embarazo adolescente
ánimo, consejo, sugerencias; por
parte del novio, afecto, apoyo moral y económico; de sus familias,
también apoyo moral, pero sobre
todo apoyo económico, consejos,
apoyo en servicios; de las insƟtuciones, apoyo profesional médico;
y de la Facultad, becas, tolerancia y
flexibilidad de maestras y maestros
con relación a sus tareas, horarios
o días de exámenes.
¿La ayuda fue suficiente?: es diİcil
precisar el nivel ópƟmo de la ayuda, sin embargo, las respuestas evidencian que todas las estudiantes
del estudio recibieron ayuda, pero
no fue igual para todas; hubo quienes recibieron más que otras, y las
que recibieron menos sin duda vivieron con más apuro su experiencia.
ausentes por su embarazo?: nunca
pensaron dejar sus estudios, ni renegaron del embarazo vivido.
La experiencia que han vivido estas
alumnas las ha cambiado. Hoy ven
disƟnto su estudio y pareciera que
su esfuerzo por salir adelante Ɵene
un senƟdo especial. Su esfuerzo
Ɵene dedicatoria; trabajan y estudian mucho porque sus bebés y sus
familias las necesitan.
Gracias a las redes sociales de
apoyo pudieron salir adelante con
cierta holgura, con un cierto nivel
de bienestar, ciertamente diferenciado, pero efecƟvo. Ellas siguen
estudiando, una ya terminó y está
buscando emplearse. Las demás
terminarán pronto.
Bibliograİa
¿Qué piensan ellas de su embarazo?: lo vivieron posiƟvamente,
lucharon para sacar adelante sus
necesidades e incluso lo disfrutaron; aunque reconocieron los
inconvenientes de enfrentar una
situación imprevista como la experimentada, nunca se arrepinƟeron.
¿Regresaron a la Universidad?: nadie desertó.
¿Qué pensaron de sus estudios
durante el Ɵempo que estuvieron
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�Embarazo adolescente
Comentarios a los relatos de
jóvenes universitarias acerca
de su experiencia de embarazo
y posterior cuidado del bebé,
vivida al mismo tiempo que
realizaban sus estudios
José Ricardo González Alcalá
Resumen
E
l embarazo de jóvenes universitarias y posterior cuidado del o la bebé experimentado al mismo Ɵempo en que
aquéllas cursan sus estudios, genera una variada serie de comportamientos en el entorno social que
abarca ámbitos diversos y produce
resultados que parecen adoptar,
a pesar de las diferencias, ciertos
patrones recurrentes. El análisis
cualitaƟvo de los datos proporcionados por los cuatro casos del estudio que aquí se comentan, arroja
una lista puntual de conclusiones
que abonan a la exploración de un
tema relevante dentro de la problemáƟca social del momento.
Introducción
El presente arơculo expone una
breve contribución del autor al
análisis de datos realizado en el
estudio “Comportamiento del entorno social respecto al embarazo
no planeado de jóvenes universitarias (estudio de cuatro casos)”, de
J. Jesús Pérez López, Rebeca Guerra Orona, Juan Manuel GuƟérrez
Rodríguez y Mercedes Villafranca
Treviño, el cual aparece en páginas
anteriores de este número.
Los datos del estudio proceden
de cuatro entrevistas realizadas
con alumnas en estado de embarazo que tomaban cursos de licenciatura en la Facultad de Trabajo Social
y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(UANL), y cuyas edades oscilan entre los 19 y 20 años. El cuesƟonario
para la entrevista conƟene 83 pre61
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�Embarazo adolescente
guntas organizadas por categorías
con el fin de enfocar los diferentes
aspectos de la experiencia vivida.
Dichas categorías son: 1) Inicio; 2)
Estado de ánimo; 3) El embarazo;
4) Redes de apoyo de: a) amigas, b)
novio, c) familia, d) insƟtuciones, e)
vecinas, f) Facultad; 5) Lo económico; 6) Los estudios; 7) Proyecto de
vida; y 8) El final.
La literatura consultada proviene de diversas disciplinas, especialmente de la psicología y la sociología. Las citas correspondientes
se refieren a contenidos derivados
de la aplicación de metodologías
diversas y Ɵenen solamente un
propósito ilustraƟvo para las respuestas de las estudiantes entrevistadas. A conƟnuación presentamos un resumen de las respuestas
(R) a cada una de las categorías
señaladas, seguido del comentario
(C) respecƟvo.
Inicio
R: El embarazo fue inesperado e
inició entre el primero y sexto semestres de la carrera.
C: De ello resulta obvia la diversidad de momentos en la vida de las
entrevistadas, en los que la experiencia no planeada de embarazo
se convierte en un compromiso
que trasciende las expectaƟvas
ordinarias de una joven estudiante; es decir, “surgen otros intereses como preocuparse por el niño
que se está desarrollando, relaciones con su pareja, y adaptarse al
entorno y condiciones de sus padres” (Lozada, J., 2006).
R: Orígenes diversos de la relación
de noviazgo, y de siete a 18 meses
de duración de éste antes del embarazo.
C: La variedad de situaciones propiciatorias de los primeros encuentros, que a la postre se convierten
en compromisos de alta exigencia,
todo esto en breves lapsos de noviazgo, Ɵene implicaciones tales
como el nivel de madurez en la
personalidad de cada involucrado
y en la relación de noviazgo en sí
misma. En otro estudio,
el análisis de la trayectoria
de los noviazgos puso de
manifiesto la diversidad de
formas y Ɵempos en que ese
senƟmiento fue registrado.
En el caso de noviazgos de
más de un año, el senƟrse
“clavada” (con la frase “estar clavada”, las informantes
describían la intensa orientación afecƟva que despertaba
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�Embarazo adolescente
la pareja) y la relación sexual
fue relatado como un proceso gradual de acercamiento.
En estas circunstancias el
riesgo de embarazo era percibido pero no evitado, bien
fuera por temor a las consecuencias de los métodos anƟconcepƟvos o para probar
su capacidad reproducƟva
(Román, R. et al, 2011: 9).
Estado de ánimo
R: Al saber del embarazo, senƟmientos encontrados —muy mal,
asustada, preocupada, nerviosa,
arrepenƟda-bien, feliz, alegre— en
las cuatro jóvenes.
C: SenƟmientos contradictorios parece ser la regla en estas expresiones, aunque maƟzados de disƟnto
modo en cuanto a la intensidad de
los mismos. “De acuerdo a la realidad vivencial la adolescente embarazada se enfrenta a una confusión de roles y a la desesperación,
la cual es un problema criƟco en
esta edad” (Lozada, J., 2006: 18).
Álvarez, citado por Lozada (2006:
18), “afirma que el temor y la curiosidad son los senƟmientos que
acompañan constantemente a las
primigestas durante el embarazo”.
Embarazo
R: Las cuatro jóvenes recibieron
atención médica durante el embarazo, el cual no sufrió contraƟempo
y fue disfrutado.
C: En general, parece que el estado de salud durante el embarazo
de estas jóvenes se desenvolvió
sin mayores sobresaltos, lo que
plantea cuesƟones alrededor del
papel jugado en ese aspecto por
la familia y las redes de apoyo. En
estudios enfocados a este aspecto,
se “ha propuesto que la presencia de un fuerte apoyo familiar en
la cultura mexicana es uno de los
factores que protegen la salud materna e infanƟl” (Fernández, L. y A.
Newby, 2010: 1).
Redes sociales de apoyo (amigas)
R: Sus amigas —todas compañeras
del grupo de clase escolar— supieron del embarazo y expresaron
senƟmientos de apoyo de diversas
formas.
C: Lo anterior revela el impacto
amistoso que la frecuencia de la
relación entre las jóvenes produce;
frecuencia propiciada por la estancia en la escuela y la consecuente
parƟcipación en acƟvidades conjuntas. Igualmente, se percibe en
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�Embarazo adolescente
las expresiones comentadas un entorno de primera mano que ejerce
en las jóvenes una influencia con
implicaciones psicológicas y sociales de apoyo. De acuerdo a varios
estudios: “La fuente interpersonal
preferida para hablar sobre temas
de sexualidad… es el grupo de pares, es decir, amigas, vecinas y hermanas” (Pantelides, E., 2011: 20).
R: “Me animaron a tener el bebé
y [comentaron] que había becas
para seguir estudiando; “me apoyaron moralmente”; “me ayudaban con la mochila y a subir el
camión”; “me felicitaron”; “me
daban la mano en trabajos de equipo”; “nunca me dejaron sola”; “me
traían (el) antojo”.
C: Domínguez, citado por Lorena
Pasarín y otros, apunta: “El apoyo
social se asocia con mayor frecuencia con los lazos ‘fuertes’, que Ɵenden a estar compuestos por parientes, vecinos y amigos ínƟmos. Estos
lazos generalmente proporcionan
a los individuos apoyo emocional
y expresivo, así como ciertas formas de ayuda instrumental” (2011:
7) En los casos que aquí nos ocupan, son comprensibles los actos
aprobatorios expresados por las
amigas de las jóvenes, dada la natural idenƟficación de senƟmientos
entre miembros del sexo femenino
respecto al hecho del embarazo,
el cual, por sí mismo, representa
natural y socialmente un acontecimiento posiƟvo y deseable. Al respecto, Ana María del Rosario Asebey afirma:
En virtud de los casos observados dentro de una prácƟca
clínica sustentada en marcos
teórico-técnicos psicoanalíƟcos freudianos, kleinianos,
y postkleinianos de las escuelas inglesa y americana,
así como en la teoría de los
sistemas, podemos afirmar
que la maternidad es un
fenómeno maravilloso en
la mujer, implica el triunfo
de su propia idenƟdad, por
lo cual Ɵene importancia y
trascendencia en sí misma
(2004: 2).
En los casos expuestos, el asenƟmiento mostrado por las amigas
cobra una importancia especial,
dado que las circunstancias en
que el hecho sucede no son las
socialmente esperadas, quedando así la joven que lo experimenta en situación vulnerable. Más
específicamente, la naturaleza
de los apoyos prestados, si bien
modestos en cuanto a su valor
material, parecen mantener, en el
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�Embarazo adolescente
ánimo de la joven involucrada, el
entusiasmo que naturalmente un
hecho así produce en la mayoría de
las mujeres que viven la experiencia del embarazo.
Redes sociales de apoyo (el novio)
R: En tres de los casos, el novio “se
preocupó y se emocionó mucho”;
en el otro, “se ausentó”. Sólo en
dos casos hubo ayuda económica
y moral; en uno, la pareja se siguió
viendo coƟdianamente, y se acompañó en las visitas al ginecólogo.
Los cuatro novios trabajaban; uno
ganaba poco.
C: Estas respuestas reflejan, claramente, cómo los embarazos ocurridos fuera de una relación de pareja
socialmente más o menos estable
y presidida por algún Ɵpo de compromiso expresado y reiterado de
alguna manera socialmente admiƟda, muestran reacciones disƟntas
en cada caso por parte de los varones involucrados. “La situación de
compromiso es diferente si el embarazo surge dentro de un noviazgo con fuertes relaciones afecƟvas
o de un encuentro poco planificado” (Brañas, 2011:4). Así, al
recibir la noƟcia de su paternidad, el varón se enfrenta
a todos sus mandatos personales, sociales y a sus carencias, exacerbándose todo
ello por altruismo, lealtad,
etc. como también por su
dependencia económica y
afecƟva. Por ello, busca trabajo para mantener su familia, y abandona sus estudios,
postergando sus proyectos
a largo plazo y confunde los
de mediano con los de corto plazo, comenzando a vivir
las urgencias. A todo esto se
agrega el hecho de que la
adolescente embarazada le
requiere y demanda su atención, cuando él se encuentra
urgido por la necesidad de
procuración (Menacho, L.,
2011: 12).
En cambio: “El temor a no poder
asumir el papel de padre y las consecuencias que esto acarrea para
la autoesƟma, pueden llevar a la
comprensión de la inestabilidad
en las parejas jóvenes” (Benatuil,
D., 2011: 18) Parecería que al momento en que la pareja de jóvenes
decide relacionarse sexualmente,
deja al azar de las circunstancias
emocionales que se presenten espontáneamente las decisiones que,
necesariamente, deberán de tomar
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�Embarazo adolescente
una vez aparecidas las consecuencias de tales relaciones; en los casos
que nos ocupan, el embarazo de la
compañera.
R: Tres papás del novio se enteraron del embarazo y sólo una de las
cuatro jóvenes recibió ayuda de la
familia de aquél.
C: Estas reacciones de los padres
del novio podrían ser consecuencia
más bien de las circunstancias económicas, más o menos limitadas
a los gastos ordinariamente esperados, y desde luego aderezadas,
en alguna medida, con senƟmientos de desaprobación ante las circunstancias socialmente “desviadas” en la ocurrencia del hecho.
De cualquier manera, tal reacción
suele ser la común en cualquier
circunstancia, y referida al joven
varón que se casa o decide vivir en
pareja, representa un rasgo propio
de nuestra cultura.
Redes sociales de apoyo (los padres)
R: Sólo tres de las jóvenes contaban
con papás —las cuatro contaban
con mamás— al inicio del embarazo. Los padres “al principio se
molestaron, después se preocuparon”; “mi mamá se enojó mucho”;
“me corrió de la casa y me propuso abortar”; “mi papá también se
enojó pero me dijo que tuviera al
bebé”. En todos los casos la familia
de la joven apoyó moral y materialmente en el evento: “me senơa
siempre acompañada y querida”;
“me senơ muy bien”. Ninguna de
las jóvenes pensó en abandonar la
casa de sus padres.
C: Lorena Pasarín y otros citan un
estudio del College of Nursing de la
Universidad de Arizona que describe
las percepciones de las puérperas adolescentes acerca
[de] las caracterísƟcas de su
red social y de su experiencia en la obtención de ayuda
durante su embarazo…[y reporta] un mayor apoyo por
parte de la familia [la madre
en primer término y la pareja en segundo término] y los
amigos (2011: 7).
Si bien en los cuatro casos descritos aquí, el desenlace final de la
perturbación en la dinámica familiar ordinaria —provocada por un
acontecimiento inesperado con
las características del que aquí
analizamos— parece resolverse
sin afectar gravemente los vínculos
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�Embarazo adolescente
familiares, las etapas previas muestran diferencias importantes en el
grado de aceptación del hecho perturbador por parte de los padres,
lo cual influye de manera directamente proporcional en el ánimo de
la joven afectada para asumir posiƟvamente su experiencia de embarazo, aun cuando todo termine en
aceptación plena. A esto úlƟmo parece contribuir más el apoyo afecƟvo y moral otorgado por la familia,
aunque el económico juegue necesariamente un papel importante.
Todo esto en un contexto en el que
las jóvenes que rodean los 19 años
“se acercan nuevamente a sus padres y sus valores presentan una
perspecƟva más adulta; adquieren
mayor importancia las relaciones
ínƟmas y el grupo de pares va perdiendo jerarquía; desarrollan su
propio sistema de valores con metas vocacionales reales” (Menacho,
L., 2005: 3).
Ins tuciones de salud
R: Sólo dos de las jóvenes recibieron
atención médica institucional por
parte del Estado, particularmente
del Seguro Popular del Gobierno
Federal.
la carga —material y/o emocional— producida por el hecho perturbador en la dinámica familiar,
especialmente en las relaciones de
la joven embarazada con sus padres; igual efecto puede esperarse
en las relaciones de las jóvenes con
sus parejas.
Redes Sociales de apoyo (vecinas)
R: Las entrevistadas manifestaron
no haber recibido apoyo de parte
de sus vecinas.
C: Como se vio más arriba, los lazos amistosos —en algún grado
alimentados en el diario convivir e
interactuar como individuos— juegan cierto papel de cobijo, moral
principalmente, a favor de los casos de embarazo de la naturaleza
de los que aquí estudiamos. En
cambio, las relaciones de vecindad
suelen crear redes para la solución
de problemas que afectan a la comunidad en cuanto tal, es decir,
asuntos de carácter colecƟvo más
que de índole individual. Por otra
parte, la cercanía İsica, propia de
la vecindad, no implica necesariamente una interacción individual
frecuente.
C: Obviamente, la existencia de
apoyo insƟtucional puede aligerar
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�Embarazo adolescente
La Facultad
R: Durante el embarazo, en uno de
los casos la joven disfrutaba de beca
escolar otorgada por la Universidad, en tanto que en otro, la ayuda
se concretó en detalles puntuales;
otra de las jóvenes no requirió ayuda, mientras que a la restante no se
le proporcionó el apoyo solicitado.
En dos casos, la insƟtución permiƟó cambio de salón a la planta baja
del edificio. Junto al apoyo que las
cuatro entrevistadas recibieron por
parte de sus condiscípulas-amigas,
tres de ellas solicitaron y recibieron
un trato flexible por parte de lo(a)s
maestro(a)s en cuanto a faltas, plazos y cambios de fechas, además
de palabras de aliento
C: Todas estas son formas de apoyo
insƟtucional y están determinadas,
como en el caso de cualquier insƟtución, por las funciones y acƟvidades oficiales que caracterizan a la
misma. Sin embargo, dadas las reglas que prevalecen en la relación
de los estudiantes con la insƟtución y, parƟcularmente, con lo(a)s
maestro(a)s, los casos examinados
reflejan un ánimo personal permisivo por parte de ésto(a)s para cubrir las necesidades parƟculares de
la joven embarazada en cuanto a
las dificultades que enfrenta en el
cumplimiento de sus deberes como
alumna. Se trata entonces de decisiones que, más allá de las reglas
de aplicación general de la insƟtución, quedan al arbitrio del criterio
personal de cada maestro(a).
Lo económico
R: En cuanto a los recursos económicos necesarios durante el embarazo, las respuestas fueron: “mi
esposo se puso a trabajar más,
me pagó los estudios, la comida y
todo”; “mi familia [apoyó], aparte
[conté con] la beca”; “mi esposo
cubrió todos los gastos del embarazo y las colegiaturas de la escuela”;
“me ayudé con el Seguro Popular”.
Después del alumbramiento: “mi
esposo trabaja, hemos batallado”;
“nos fuimos a vivir a su casa [de
la mamá]”; “mi familia me apoya
y también [cuento con] la beca”;
“mi esposo trabaja en dos partes”;
“[me apoyé en] el Seguro Popular,
la beca y mi familia”.
C: Los meses de espera para el
alumbramiento y los subsecuentes
después de acaecido éste, son ciertamente lapsos en los que la necesidad de atención y apoyo, respecto al hecho que aquí analizamos,
alcanza su mayor nivel, tanto en lo
económico como en lo afecƟvo. De
ahí que destaca, de igual manera,
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�Embarazo adolescente
la importancia de la intervención
de la familia de origen de la joven
involucrada en el hecho y de las
insƟtuciones con las que ésta entabla relación. Por otra parte, en “un
estudio chileno se encontró que
era cinco veces más probable que
el padre proporcionara apoyo al
niño si tenía empleo” (Benatuil, D.,
2011: 19). De ahí que la intervención de la pareja —novio o esposo— deviene también, en tales momentos, hecho crucial, sobre todo
cuando alcanza la consolidación
necesaria que coloque a la pareja
y al bebé como familia nuclear independiente. En casos como los de
estas jóvenes, “es frecuente que el
embarazo sea el elemento que faltaba para consolidar su idenƟdad
y formalizar una pareja jugando,
muchas de ellas, el papel de madre
joven” (Menacho, L., 2005: 11).
Esta evolución, desde luego, debido a las circunstancias parƟculares de este Ɵpo de casos, se antoja
lenta, por lo que, por el momento,
la familia de origen y las insƟtuciones asumen un protagonismo especial, en parƟcular también para
el caso de la joven sin pareja. Por
lo pronto, la pareja o la joven involucrada forman parte de una familia extendida, con todas las consecuencias que esto trae consigo.
R: Destaca el estado anímico junto
a la problemáƟca económica después del alumbramiento. Una respuesta refleja el senƟr de las cuatro
jóvenes: “me siento feliz, realizada,
contenta con mi bebé”. El esfuerzo
económico conƟnúa: “mi esposo
sigue trabajando y yo le ayudo vendiendo cosas en el mercadito”; “mi
familia [me apoya]; “pero ya terminé la carrera [y] pienso buscar trabajo”; “[vivimos de] lo que aporta
mi esposo”; mi mamá [me apoya y]
le ayudo con el negocio que Ɵene”.
De nuevo el estado anímico: “estoy
saƟsfecha con mi hija y sólo quiero ser una buena madre, esposa y
estudiante”; “me siento bastante
bien”; “estoy feliz”; “estoy tranquila”. La experiencia del embarazo:
“fue bonita y la disfruté, pero me
hubiera gustado esperarme un
poco más”; “mi bebé es el moƟvo
para trabajar y seguirme superando”; “es complicado cuando no se
Ɵene un apoyo del padre del bebé,
esto me hizo madurar”; “es una
de las etapas más hermosas de mi
vida”.
C: Aquí resalta el efecto especial
que produce en el ánimo de la mujer la experiencia de la maternidad:
aceptación entusiasta del hecho y
asunción de un compromiso nuevo
y disƟnto al que venía ocupando la
atención de la joven estudiante antes de vivir las experiencias del em69
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�Embarazo adolescente
barazo y el alumbramiento; ahora
se ve claro cómo la preocupación
por los propios intereses, sin desaparecer, cede en el plano de las
prioridades un espacio importante
a la atención material y afecƟva del
bebé y, cuando es el caso, de la familia nuclear emergente.
Proyecto de vida y estudios
R: “Terminar la carrera” es la respuesta común; “para apoyar económicamente a mi esposo”, dice
una joven; “Ɵtularme y trabajar”,
dice otra. Otros relatos agregan:
“el estado del embarazo es muy
bonito, pero combinarlo con la responsabilidad de estudiar, es diİcil
de sobrellevar”; “ahora con más razón que tengo mi bebé, tengo que
acabar mis estudios, no dejarlos”;
“quiero seguir estudiando, terminar, pero sin descuidar a mi bebé”.
Ninguna de las cuatro entrevistadas interrumpieron sus estudios
durante el embarazo
C: El significado del estatus de estudiante parece sufrir un cambio
en la medida en que la joven embarazada va encontrándose con el
nuevo compromiso que, como vimos, se consolida a parƟr del alumbramiento. El carácter uƟlitario del
ejercicio de la profesión, que antes
del hecho aquí estudiado representaba sólo una expectaƟva, cobra
realidad cuando aparece el embarazo, induciendo naturalmente a la
joven madre a intentar saƟsfacer,
en el presente o en el futuro, las
nuevas necesidades mediante el
ejercicio de la profesión.
R: Sobre cómo se sobrellevaron,
concomitantemente, los dos compromisos —embarazo o cuidado
del bebé y estudios—, las jóvenes
afirmaron haber recibido apoyo de
“mi familia, amigas, maestros, compañeras;” y, además, en su caso,
“de mi mamá y mi esposo”. Otros
relatos: “mi hermana me cuida a la
bebé, pero ya no va a poder”; “mi
mamá trabaja, tendré qué buscar
una guardería”; “mi mamá me ayuda con la bebé”; “[pienso] dejarlo
al cuidado de mi mamá”; “actualmente mi ơa me cuida la bebé”.
C: Retomando el papel que en el
Ɵpo de casos en estudio juegan las
redes, las insƟtuciones y la pareja
en el apoyo a las protagonistas,
éste se vuelve indispensable una
vez que sucede el alumbramiento.
Especialmente la familia de origen,
ahora en su versión ampliada, se
consƟtuye en respaldo críƟco para
permiƟr la conƟnuación de los estudios de la novel madre.
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�Embarazo adolescente
El final
R: Sobre el matrimonio: “Pues hay
complicaciones como en todo,
pero hay más comprensión, Ɵene
que haber mucha comunicación y
negociación”; “me hubiera gustado
estar casada, pero no se me dio,
me gusta más ser madre soltera”;
“es muy estable tener una pareja
y más cuando se Ɵene un bebé”;
“pienso casarme con alguien que
me quiera a mí y a mi bebé”.
C: El paso de la relación de pareja a
la formación de una familia nuclear
parece reflejar, en el Ɵpo de casos
examinados, el cumplimiento de
un paradigma sociocultural generalmente admiƟdo. Por otra parte,
la inclusión del incipiente grupo familiar en el de origen de uno de los
miembros de la pareja tesƟmonia
el surgimiento intempesƟvo, dentro de la familia ahora ampliada, de
nuevas necesidades económicas y
afecƟvas.
R: Consejos a las compañeras estudiantes: “que se cuiden porque
es diİcil llevar los dos roles, pero
si ya se dio esto, que le echen ganas y sigan adelante”; “yo le agradezco mucho a la gente linda que
me apoyó y me sigue apoyando”;
“que lo piensen, estar embarazada
y estudiar es a veces complicado”;
“que piensen más con la cabeza
que con el corazón”; “que ser madre es lo mejor que le puede pasar
a una mujer, pero que lo hagan a
su Ɵempo, ya que combinar el rol
de estudiante y de esposa es muy
estresante”.
C: De acuerdo con estas respuestas, y volviendo al paradigma del
comentario anterior, parecería que
el modelo ideal integrado por la
secuencia: noviazgo-preparación
para la vida y el trabajo-matrimonio-hijos resulta el más adecuado
para que pareja, embarazo, alumbramiento y familia nuclear surjan
en condiciones socioeconómicas y
afecƟvas ópƟmas.
Conclusión
Del análisis realizado a las respuestas verƟdas por las jóvenes universitarias entrevistadas, respecto
del apoyo recibido por parte de las
redes de su entorno social de las
que ellas formaban parte en el momento de vivir su experiencia de
embarazo y posterior cuidado del
producto, se pueden extraer diversas categorías y proposiciones que
describen algunas caracterísƟcas y
patrones de conducta peculiares al
hecho estudiado.
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�Embarazo adolescente
1) Existe una diversidad de
momentos en la vida de las
entrevistadas en los que se
presenta un compromiso —
embarazo-cuidado del producto— que trasciende las
expectaƟvas ordinarias de
una joven estudiante.
2) Son variadas las situaciones
propiciatorias de los primeros encuentros sexuales, en
breves lapsos de relación de
pareja, vividas por la joven
estudiante protagonista de
la experiencia aquí estudiada.
3) El nivel de madurez en la
personalidad y en la relación
de pareja de los jóvenes padre/madre ejerce alguna influencia en el Ɵpo de acƟtudes y comportamientos ante
el hecho estudiado.
4) La experiencia del embarazo
en las condiciones descritas despierta senƟmientos
contradictorios de disƟnta
intensidad en la joven que
experimenta el hecho.
5) El estado de salud durante el embarazo sin mayores
sobresaltos está rodeado de
un ambiente de apoyo sustancial por parte de redes,
destacando las insƟtuciones
y la familia de la involucrada.
6) En casos como los aquí estudiados, el impacto amistoso
producido por la frecuencia
de la relación entre jóvenes
condiscípulas se manifiesta a
través de tres vías:
a) una influencia con implicaciones psicológicas y
sociales de apoyo;
b) mediante actos aprobatorios respecto al hecho
del embarazo; y
c) alimentando el entusiasmo en la joven embarazada, contribuyendo así a
superar el estado de vulnerabilidad social que el
embarazo intempesƟvo,
acaecido fuera de los esquemas aprobados, propicia.
7) Se presentan reacciones diversas, a veces encontradas,
frente al hecho estudiado,
por parte de los varones involucrados
8) Los casos estudiados muestran que las relaciones
sexuales entre la joven estudiante y el varón parƟcipante, y las decisiones sobre sus
consecuencias, quedan al
azar de circunstancias emocionales espontáneas.
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�Embarazo adolescente
9) En el contexto del hecho
comentado, con su carácter
intempesƟvo surgen reacciones negaƟvas por parte
de los padres del varón involucrado, en circunstancias
económicas parƟculares y
de senƟmientos de desaprobación del hecho
10) En el contexto de la familia
de origen de cada una de las
jóvenes del estudio, sobresalen cuatro aspectos:
a) la perturbación en la dinámica familiar se resuelve
sin afectar gravemente
los vínculos familiares;
b) el grado de aceptación
del hecho perturbador
por parte de los padres
muestra diferencias importantes en cada caso;
c) el grado de aceptación del
hecho perturbador afecta el ánimo de la joven
embarazada para asumir
posiƟvamente tal experiencia; y
d) la familia es crucial en el
apoyo afecƟvo, moral y
económico a favor de la
joven que experimenta el
hecho estudiado
11) Dos son las insƟtuciones
que juegan en estos casos un
papel importante:
a) los servicios médicos prestados por las insƟtuciones públicas aligeran la carga material y/o emocional en las
relaciones de la joven con
sus padres y con sus parejas;
y
b) además del apoyo insƟtucional, cuando éste existe, de la
enƟdad educaƟva donde la
joven realiza sus estudios, es
importante el ánimo permisivo insƟtucional en el cumplimiento de los deberes escolares de la embarazada de
acuerdo al criterio personal
de cada maestro(a).
12) La expectaƟva de apoyo hacia la joven embarazada por
parte de vecinas se diluye
en estos casos, dado que las
relaciones de vecindad parecen crear redes para la acción frente a problemas comunes más que individuales,
y porque la cercanía vecinal
no implica necesariamente
una interacción individual
frecuente.
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04/11/2011 09:33:23 a.m.
�Embarazo adolescente
13) La problemáƟca económica que surge en estos casos
muestra relevancia en los
contextos siguientes:
a) la necesidad de atención y apoyo económico
y afecƟvo a favor de la
joven involucrada en el
hecho alcanza su mayor
nivel en los lapsos anterior y posterior al alumbramiento;
b) la intervención de la familia de origen de la joven —familia que se exƟende al acoger temporal
o permanentemente a la
joven involucrada— y de
las insƟtuciones —de salud y educaƟva—;
c) la intervención del varón parƟcipante, crucial
cuando la relación alcanza, lentamente, la consolidación como familia
nuclear independiente; y
d) después del alumbramiento, la preocupación
por los propios intereses
cede terreno a la atención material y afecƟva
del o de la bebé o, en su
caso, de la familia nuclear
emergente.
14) Por lo que hace, finalmente,
a los proyectos de la joven
universitaria, ahora afectados por su situación de madre, muestra cinco aspectos:
a) intentar saƟsfacer, por
parte de la joven, en el
presente o en el futuro,
las nuevas necesidades
mediante el ejercicio de
la profesión;
b) la familia de origen, ahora ampliada, se consƟtuye en respaldo críƟco
para permiƟr la conƟnuación de los estudios de la
novel madre;
c) la formación de una familia nuclear, que refleja y
cumple un paradigma sociocultural generalmente
admiƟdo;
d) surgimiento inmediato,
dentro de la familia ahora
ampliada, de nuevas necesidades económicas y
afecƟvas que saƟsfacer; y
e) el modelo ideal integrado por la secuencia: noviazgo-preparación para
la vida y el trabajo-matrimonio-hijos, resulta,
para el imaginario de las
jóvenes entrevistadas, el
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�Embarazo adolescente
más adecuado para crear,
dentro de la familia, condiciones socioeconómicas y afecƟvas ópƟmas.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
La evaluación curricular en los
nuevos tiempos
Laura González García
María Eugenia Lobo Hinojosa
Resumen
L
as nuevas tendencias en la
educación a nivel mundial hacen necesario un replanteamiento en la visión que se Ɵene de
la evaluación curricular. No se trata
ya solamente de la evaluación de
resultados, sino de una evaluación
integral de todos los elementos y
actores que intervienen en la educación. Se debe también incluir en
el análisis los diversos componentes del plan curricular con el fin de
contribuir a la opƟmización de la
acción educaƟva, proporcionando
información relevante para efectuar una regulación críƟca de las
acƟvidades y de todo el proceso.
En este trabajo se presenta una reflexión acerca de tales elementos y
de la consideración de los posibles
ajustes en la operación y diseño de
estrategias educaƟvas en la prácƟca del docente, así como de la
intervención de los demás actores
de la educación que comparten la
responsabilidad de educar.
Introducción
Como sabemos, los cambios sociales y tecnológicos que se han
venido presentando, dan como
resultado transformaciones en el
sistema educaƟvo en el mundo entero. Aunado a estas transformaciones, existe en concordancia un
movimiento ideológico que se ha
proyectado fuertemente en la educación, dando pie al surgimiento
de nuevos modelos educaƟvos que
incluyen estrategias disƟntas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, el aprendizaje y las teorías que tratan los procesos
de adquisición de conocimiento han tenido durante
este úlƟmo siglo un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances
de la psicología y de las teorías instruccionales, que han
tratado de sistemaƟzar los
mecanismos asociados a los
procesos mentales que ha-
78
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04/11/2011 09:33:24 a.m.
�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
cen posible el aprendizaje
(Reigeuth, 1993:43).
Como es natural, en la generación
de posturas ideológicas se procesan estrategias y formas de actuar
que estén en sintonía con y que
den respuesta a estas nuevas expectaƟvas. En el caso de la educación superior, es el nuevo modelo
educaƟvo basado en competencias
y centrado en el estudiante donde
se idenƟfican diversos aspectos
importantes a considerar en la planeación curricular. Estos aspectos
actúan como indicadores del rumbo que debe tomar el diseño de los
planes educaƟvos e influyen, junto
con otras consideraciones, en el
proceso de evaluación curricular
del plan cuando está en operación.
Así, es necesario disƟnguir entre
evaluación tradicional académica
y evaluación curricular. La primera es aquella en la que se monitorean solamente los avances del
estudiante en relación a los conocimientos adquiridos, en tanto que
en la segunda la evaluación toma
en cuenta todos los elementos y dimensiones del programa educaƟvo
en operación.
Esta nueva tendencia en la educación se traduce en una ópƟca disƟnta en relación con la percepción
del papel que Ɵenen el estudiante
y el docente, ya que se considera al
estudiante como actor del proceso,
a diferencia de la concepción tradicional de receptor de la educación.
En lo que se refiere al docente, se
considera que su papel debe ser
más dialógico y más dinámico en el
senƟdo de promover la criƟcidad,
la flexibilidad y la autodeterminación, ponderando primordialmente la prácƟca de los conocimientos
adquiridos; todo ello representa
una resignificación de las estrategias educaƟvas, considerando
el aprendizaje significaƟvo como
aquel que es transferible, perdurable y comprensivo en un enfoque
global de “aprender a aprender”.
El diseño curricular consiste entonces en:
Construir de forma parƟcipaƟva y con liderazgo el
currículum como un macro
proyecto formaƟvo auto organizaƟvo que busca formar
seres humanos integrales
con un claro proyecto éƟco
de vida y espíritu emprendedor global. Lo anterior
se debe reflejar en poseer
las competencias necesarias
para la realización personal,
el afianzamiento del tejido
social y el desempeño profesional, considerando el desarrollo sostenible y el cuidado
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
del ambiente ecológico (Tobón, S., 2005: 93).
La conversión hacia un nuevo modelo de aprendizaje que se está viviendo en la educación superior plantea
cambios importantes como fruto del
proceso de adaptación a las nuevas
circunstancias sociales que las carreras universitarias experimentan
en los diferentes países del mundo.
Estas adaptaciones generan cambios
que afectan no sólo al procedimiento de diseño de los nuevos planes
curriculares y a la selección y organización de los contenidos, sino que
además implican transformaciones
en las metodologías de enseñanza y
evaluación que se han desarrollado
hasta ahora en la formación de los
futuros profesionales.
En este nuevo modelo educaƟvo, las estrategias y herramientas innovadoras que se plantean,
permiten valorar el alcance de las
competencias, así como el grado de mejora. En la construcción
del currículo, la formación universitaria debe relacionarse con la
prácƟca y con el desarrollo que el
egresado experimentará a lo largo
de la vida profesional. Otro aspecto fundamental a considerar es la
profesionalización del docente, en
la que el papel de éste es transformado para el logro de los nuevos
objeƟvos curriculares; en este sen-
Ɵdo, se considera ahora al profesor
como un facilitador y generador de
procesos de aprendizaje. Con este
propósito, los modelos simultáneos son los que mejor se adaptan
a la formación de los docentes universitarios ante las innovaciones
curriculares emergentes, porque
responden a una formación específica, profesional y prácƟca.
En lo que respecta a los alumnos, se pretende que sean capaces
de parƟcipar en su propio proceso
educaƟvo y puedan reconocer el
grado de viabilidad y de desarrollo
de las competencias trabajadas. En
general, se trata de desarrollar capacidades y habilidades innovadoras y acordes a los nuevos escenarios sociales y laborales. Para esto,
la capacidad del docente, tanto
para moƟvar el trabajo en equipo
como para crear expectaƟvas de
aprendizaje en los alumnos, es importante en el logro de aprendizajes significaƟvos que den respuesta
a los nuevos retos del entorno. Así,
el plan curricular se ha de diseñar,
desarrollar y evaluar considerando
las necesidades sociales y las condiciones en las que se encuentra
inmerso. Como lo plantea Margarita Pansza (2003): “El diseño, implementación y evaluación de un plan
de estudios en educación superior,
representa una concreción de la relación educación-sociedad”.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Principales lineamientos de la evaluación curricular
Es en concordancia con este nuevo enfoque de la educación como
se debe plantear el diseño de la
evaluación curricular. Un plan curricular no puede ser considerado
como estáƟco, pues está basado en
necesidades que pueden cambiar
y en avances disciplinarios, lo que
obliga a actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con
las necesidades imperantes y los
adelantos de la disciplina (Díaz-Barriga, Á. et. al, 1995). Para lograr un
plan curricular dinámico, se debe
contemplar la evaluación externa e
interna del plan de estudios y que
los resultados de ésta conduzcan a
la reestructuración curricular que
proceda.
En este entendido, la evaluación curricular debe ser considerada como una acƟvidad sistemáƟca
y permanente que permita mejorar
en forma conƟnua el currículo, ya
que de no ser así éste puede dejar
de responder a las necesidades y
valores que lo jusƟfican. El término
evaluación curricular, no obstante
los diferentes contextos o situaciones en que se aplica, se refiere
siempre a un proceso de parƟcipación en la toma de decisiones
que hace posible que el currículo
se adapte a los cambios tecnoló-
gicos y a las necesidades sociales
(Díaz-Barriga, Á. et al, 2005). Obviamente, el proceso de evaluar un
proyecto curricular en operación
representa un esfuerzo insƟtucional en el que todos los involucrados deben parƟcipar. Docentes,
administradores de las funciones
académicas —coordinadores académicos, de áreas, de unidades
de aprendizaje, de carrera y/o de
disciplina— y estudiantes pueden
aportar elementos de juicio que
se consideran importantes para la
estructuración de valoraciones curriculares que servirán como base
para la mejora conƟnua.
Es importante considerar los
diferentes enfoques de evaluación
curricular para ubicarla en el contexto adecuado. José Félix Angulo
Rasco (2001) señala que la evaluación es un elemento fundamental
del proceso educaƟvo, dado que
permite centrar y orientar las acƟvidades, de modo tal que pone
a prueba el potencial educaƟvo.
Brevemente exponemos aquí tres
diferentes perspecƟvas curriculares posibles: la técnica, la hermenéuƟca y la críƟca, cada una de las
cuales demanda un papel disƟnto
para la evaluación.
En la perspecƟva técnica, el
modelo por objeƟvos enƟende al
currículum como un producto. En
este caso, la evaluación es un ins81
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
trumento externo y objeƟvizado,
operado por los profesores, que
mide la conducta observable en
los alumnos. La evaluación cumple
aquí, únicamente, una función de
control, más fiscalizadora y represora que creaƟvamente correcƟva
y orientadora para el alumno, potenciando un modelo social de dominación más que uno parƟcipaƟvo. De este modo, la perspecƟva
técnica se encuentra separada del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la perspecƟva hermenéuƟca
todos los parƟcipantes del proceso
habrán de ser sujetos acƟvos, por
lo tanto, la evaluación no puede
ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los objeƟvos se transforman en
hipótesis y la evaluación se realiza
con el propósito de mejorar dichos
procesos.
La perspecƟva críƟca se orienta
hacia la autonomía y requiere una
evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras, la acción y
la reflexión se encuentran dialécƟcamente relacionadas, puesto que
no hay acción sino como consecuencia de la reflexión críƟca que,
a su vez, requiere ser someƟda a
un análisis de conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la prácƟca.
Es evidente que en este proceso de evaluación se debe asumir
una postura críƟca y holísƟca. Se
trata de la consideración y comprensión de todos los elementos
que componen el plan curricular,
las estrategias de aprendizaje, el
perfil del docente, la organización
de contenidos y el planteamiento de las competencias. “La visión
de conjunto remite a la totalidad
como unidad, en la que no es posible afectar a una de las fases, los
procesos o dimensiones, sin que se
afecte lo demás que conforman el
todo” (Ruiz, M., 2007: 214).
Es la perspecƟva críƟca la que
determina, así, lo que realmente
significa el proceso de evaluación
curricular como acƟvidad integral
que compromete y hace responsables a todos los actores de la acƟvidad educaƟva y a la insƟtución que
se proponen llevarla a cabo. Este
punto de vista intenta disƟnguir el
proceso evaluaƟvo integral de las
acƟvidades evaluaƟvas parciales o
sesgadas con las que, a veces, se
confunde la evaluación curricular,
en parƟcular cuando a ésta se le ve
desde una perspecƟva meramente
tecnicista y efecƟvista. Previamente a esta nueva visión, la evaluación curricular se había centrado
en la simple medición o conteo de
algunas de las caracterísƟcas del
plan implementado, en especial
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
de los resultados, sin considerar el
proceso como un todo.
Las posturas técnica y hermenéuƟca de evaluación curricular,
aisladamente consideradas, aluden
a los niveles de rendimiento obtenidos por los estudiantes como criterio de valoración de un programa.
Esta idea es evidentemente parcializada, no proporciona indicadores
de otras dimensiones del proceso
y resulta en una evaluación de solamente un aspecto de los resultados. Tales enfoques no son lo más
aceptable si se quiere estar acorde
a los nuevos escenarios en la educación a nivel mundial. Entonces,
así como se ha creado un plan
curricular considerando todos los
lineamientos de este nuevo enfoque, se ha de diseñar la evaluación
como un proceso coherente con
esta nueva postura.
Podemos así determinar que la
evaluación curricular es un proceso criƟco, conƟnuo, parƟcipaƟvo
y constante que —a través de las
dimensiones de efecƟvidad y eficiencia y considerando los recursos
y estrategias— permite mantener
la conƟnuidad entre el diseño y el
desarrollo del currículo en la prácƟca pedagógica; y analiza hechos
y experiencias que contribuyan
a fortalecer la acción educaƟva,
propiciando acciones correcƟvas
o mejoras dentro del quehacer cu-
rricular. De esta manera, la evaluación curricular reorienta las acciones hacia la búsqueda de la mejora
conƟnua de docentes y estudiantes
que interaccionan de una manera
u otra, dialécƟcamente, en niveles
cada vez más colaboraƟvo-compeƟƟvos entre sí y con los demás actores del proceso educaƟvo.
Según Vilma Pruzzo (1999), en
esta concepción el currículo es un
proyecto ins tucional coopera vo
que representa una visión del conocimiento y de la educación, capaz de generar responsabilidades
comparƟdas para transformarlo en
prácƟca pedagógica autorregulada.
Diseño de modelos de evaluación
curricular
El nuevo modelo educaƟvo y el
plan curricular correspondiente,
incluidos todos sus elementos, deben servir como base en el diseño
de los medios de evaluación y seguimiento de este úlƟmo. La evaluación curricular debe idenƟficar,
primero, las expectaƟvas de quienes estén involucrados en la generación del proyecto educaƟvo insƟtucional y con su ejecución. En este
caso, la perspecƟva de la evaluación se concentra en los procesos
insƟtucionales, en las estrategias
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04/11/2011 09:33:25 a.m.
�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
que se operan para la consecución
de los objeƟvos planteados —especialmente en los que se refiere
a la formación académica—, y en
cómo los parƟcipantes y los miembros ligados a ella —el docente,
el estudiante, los administradores
académicos, los empleadores y la
sociedad en general— perciben la
labor insƟtucional.
No podemos olvidar que el propósito principal del desarrollo del
currículo es responder a los problemas y cuesƟones reales que presentan los disƟntos sectores y actores insƟtucionales cuando echan a
andar el proyecto que han diseñado. ParƟendo de esto, la finalidad
central de la evaluación curricular
es incrementar la comprensión
de los miembros de la insƟtución
acerca de cómo se percibe el trabajo que ellos mismos realizan, orientándolos más al análisis del proceso que al análisis del producto. No
se excluye, ciertamente, la consideración de este úlƟmo, interpretando y evaluando los resultados
junto a los procesos, visto todo ello
como una unidad relacionada con
el contexto social en donde se lleva
a cabo la labor profesional.
Toda evaluación curricular debe
incluir el análisis de los elementos
de operación que se consideran
en el plan curricular diseñado, las
estrategias educaƟvas, el diseño e
implementación de las unidades de
aprendizaje, el papel que desempeña el docente, así como las técnicas y estrategias de evaluación esƟpuladas para el cumplimiento de
las competencias descritas en el logro del perfil profesional propuesto. Es decir, los elementos del plan
curricular se han de valorar en su
dimensión parƟcular y general, en
su relación con los otros elementos
del plan que se evalúa, en una lógica holísƟca y de integralidad.
Conclusiones
El nuevo enfoque de la evaluación
curricular se refiere a la evaluación
concomitante de procesos y resultados. Dirige su atención al trabajo de profesores, invesƟgadores y
estudiantes, así como a las condiciones que facilitan u obstaculizan
el desempeño de todos estos actores. La finalidad de la evaluación
curricular es ahora proporcionar
al evaluador un conocimiento sobre el desempeño de los procesos
y sus resultados; unos y otros han
de ser objeto de análisis, y no sólo
para ser juzgados conforme a parámetros previamente establecidos,
sino además para comprender mejor las relaciones existentes entre
procesos, entre resultados diversos
y entre procesos y resultados.
84
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04/11/2011 09:33:25 a.m.
�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Por lo tanto, sin dejar de reconocer y fundamentar por qué y
cuándo es necesario recurrir a procedimientos y análisis de Ɵpo cuanƟtaƟvo, el nuevo modelo enfaƟza
las caracterísƟcas cualitaƟvas de la
evaluación curricular. Se propone
un Ɵpo de evaluación que no está
desƟnado a la simple verificación
de la presencia o ausencia de determinados indicadores cuanƟficables de un proceso educaƟvo, sino
a la realización de una valoración
integral del desempeño de todos
los elementos del plan curricular.
La información sobre el desempeño es obtenida aplicando también
instrumentos cualitaƟvos de recolección de datos. Aquí, la descripción de lo que ocurre se completa
y profundiza con la interpretación
de la información que se obƟene.
Lo que se espera del plan evaluado depende del modelo educaƟvo
que la insƟtución ha considerado
como propio. El proyecto de evaluación Ɵene que diseñarse para
proporcionar evidencias acerca del
desarrollo del plan curricular y descubrir aquellos aspectos en los que
se habrá de trabajar para lograr el
cumplimiento de los propósitos
planteados en dicho plan.
Finalmente, un aspecto de
suma importancia en la evaluación
curricular es la parƟcipación acƟva
y compromeƟda de todos los acto-
res del proceso educaƟvo con una
acƟtud críƟca de evaluación y de
autoevaluación, tanto en aspectos
cuanƟtaƟvos como cualitaƟvos,
con la firme convicción de que
todos los esfuerzos que se llevan
a cabo en acƟvidades de análisis
curricular representan una oportunidad invaluable para la mejora
conƟnua del plan curricular y de
la insƟtución de la que los actores
educaƟvos forman parte.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Evaluación curricular integral,
sistemática y permanente:
un camino a seguir
María Eugenia Lobo Hinojosa
Laura González García
Resumen
E
ste trabajo plantea la necesidad de considerar a la evaluación como una cuesƟón
intrínseca al proceso curricular que
debe construirse como un proyecto
de invesƟgación-acción y establecer, desde su formulación inicial,
sus propósitos y límites. Se trata de
puntualizar lo que realmente significa realizar evaluación curricular
como una acƟvidad integral, sistemáƟca y permanente, que permita
mejorar en forma conƟnua el currículo con la convicción de que si no
se hace, éste puede dejar de responder a las necesidades y valores
que lo jusƟfican.
Se enfoca, específicamente, al
ámbito de la evaluación curricular
integral en el plan de estudios de la
Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL),
diseñado de acuerdo al Modelo
EducaƟvo de la UANL; si bien se
enmarcan las razones para realizar
dicha evaluación, ésta puede enfocarse también en otros planes de
estudios de la UANL e incluso de
otras universidades. Se realiza una
disƟnción entre este trabajo evaluaƟvo y las acƟvidades parciales
o sesgadas con las que, a veces, se
confunde la evaluación curricular,
desde una perspecƟva meramente
tecnicista.
Se desprende como planteamiento principal de este trabajo
que: la evaluación curricular requiere ser concebida como un proceso permanente de invesƟgación
que debe insƟtuirse en forma integral, dinámica, sistemáƟca y de
manera deliberada desde el inicio
del plan curricular para suministrar
validez, confiabilidad y objeƟvidad,
además de establecer relevancia,
alcance, duración y eficiencia del
plan curricular, de acuerdo con las
innovaciones que la propia profesión, así como el proceso educaƟvo
y social exigen en el momento actual.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Introducción
Un plan curricular no puede ni
debe ser considerado como estáƟco debido a que está basado en
necesidades cambiantes y en avances disciplinarios, lo cual obliga a
actualizarlo permanentemente de
acuerdo con los requerimientos
imperantes y los adelantos de la
disciplina (Díaz-Barriga, F., 2005).
Sin embargo, es importante entender que la evaluación curricular es
una acƟvidad social que no puede
ser simplificada a un enfoque tecnicista y conductual, pues su base
determinante es socioeconómica
y su análisis no puede reducirse a
una simple suma de un conjunto
de mediciones. Debe construirse
como un proyecto de invesƟgación-acción y establecer, desde su
formulación inicial, sus propósitos
y límites (Pérez, A., 2004).
En realidad, no es posible evaluarlo todo, en todo momento, ni
en detalle; como en toda evaluación, es necesario seleccionar la
muestra de su contenido, precisar
los métodos, procedimientos y técnicas a emplear, así como los criterios para su calificación, resaltando
la importancia de la valoración en
este proceso, de forma planeada
y permanente. De esta manera,
la comprensión de la evaluación
curricular como proceso conƟnuo
permiƟrá precisar las relaciones y
orientar las vías de invesƟgación a
parƟr del dominio de la teoría educaƟva que se sustente.
Con la visión anteriormente expresada, se pretende trabajar el
ámbito de la evaluación con el plan
de estudios de la Licenciatura en
Trabajo Social y Desarrollo Humano, el cual fue diseñado de acuerdo
a los nuevos Modelos EducaƟvo y
Académico de la UANL.
Definición, importancia y problemá ca que conlleva la evaluación
curricular
Aunque la evaluación curricular se
puede definir de diferentes maneras, para sentar las bases del
trabajo propuesto se define como
el seguimiento conƟnuo y sistemáƟco que se le hace al objeto de
evaluación curricular seleccionado,
a fin de de idenƟficar los logros y
las dificultades presentadas en el
proceso y poder tomar decisiones
que lleven a un mejoramiento de la
calidad educaƟva (Lazo, J., 2000).
Bajo este contexto, la evaluación curricular debe ser entendida
como una acƟvidad integral, sistemáƟca y permanente, que permita
mejorar en forma conƟnua el currículo, ya que de no hacerse, éste
puede dejar de responder a las
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
necesidades y valores que lo jusƟfican. El término evaluación curricular, de acuerdo a los parámetros en
que está aquí especificado, manƟene su concepción de un proceso de parƟcipación en la toma de
decisiones que hace posible que el
currículo se adapte a los cambios
tecnológicos y a las necesidades
profesionales y sociales (Salas, R.,
2000).
Es perƟnente aclarar que si bien
la evaluación curricular siempre ha
sido importante, en los Ɵempos
modernos tal importancia se ha
magnificado, producto de la globalización, el avance de la tecnología
y los innumerables hallazgos cienơficos, impactando los requerimientos sociales y laborales, por lo que
en la educación superior en general
y, específicamente, en el campo del
trabajo social y el desarrollo humano, se hace primordial juzgar conƟnuamente los resultados obtenidos
para, cuando así se requiera, realizar cambios en forma racional y
fundamentada. Con este enfoque,
la evaluación proporcionará la información necesaria que permiƟrá
establecer las bases objeƟvas para
mantener o modificar los elementos del plan de estudios a evaluar.
Es indispensable también valorar
lo más objeƟva y sistemáƟcamente posible los logros y las áreas de
oportunidad del plan curricular en
operación (Díaz-Barriga, F., 2005).
Una cuesƟón importante de
aclarar aquí, es el hecho de que
la “puesta en escena” de esta forma de evaluación curricular no se
presenta como tarea fácil. Generalmente, cuando se lleva a cabo una
evaluación se conduce de manera
no sistemáƟca, sin metodología alguna y sin atender todos los aspectos que la engloban, lo que muchas
veces conlleva a la creación de planes de estudio que se uƟlizan por
años sin modificación alguna, o a
planes que sí se modifican, pero
sin un proceso cienơfico de evaluación.
Lamentablemente, en muchas
ocasiones el método más uƟlizado
se limita a analizar la secuencia y organización de los ơtulos de las asignaturas y de las unidades temáƟcas,
lo que da lugar a la obtención de
información descripƟva e incompleta, pues no se indica el rendimiento
real de los estudiantes, y tampoco si
al egresar de la carrera han desarrollado las competencias que les son
solicitadas en el área profesional
(González, E., 2007). Cabe señalar
también que, habitualmente, se ha
ubicado a la evaluación curricular
al final del egreso de una generación, lo que resulta en que se revisen sólo los componentes curriculares finales de todo el proceso,
prácƟca por demás inconveniente,
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
pues la evaluación se realiza tarde
e impide detectar errores e incongruencias comeƟdas en las etapas
iniciales (Salas, R., 2000). De aquí
la jusƟficación de que el proceso de
evaluación del plan de estudios de
la Licenciatura en Trabajo Social y
Desarrollo Humano sea conƟnuo y
se lleve a cabo bajo un seguimiento
permanente. Otro problema que se
enfrenta en el proceso de evaluación consiste en que se involucran
intereses humanos e insƟtucionales, lo cual la obstaculiza, pues en la
recolección de datos, éstos pueden
ser distorsionados u obstruidos en
favor de dichos intereses (Díaz-Barriga, F., 2005); por ello es importante que parƟcipen acƟvamente
todos los actores involucrados en
el currículo —profesores, alumnos,
administradores, evaluadores, empleadores, etcétera— de manera
integral.
Razones para realizar una evaluación curricular de un nuevo plan de
estudios.
De acuerdo a lo expresado, surge
una pregunta obligada: ¿por qué
planear e iniciar una evaluación
curricular cuando aún no se ha
puesto en marcha un plan de estudios? Tal es el caso de un plan de
estudios nuevo de una licenciatu-
ra, recién aprobado por un Consejo
Universitario y que ha sido cuidadosamente planeado en su diseño,
de acuerdo a un Modelo EducaƟvo
que toma en cuenta los úlƟmos
requerimientos en lo referente a
la educación superior: basado en
competencias generales y específicas, centrado en el aprendizaje
y en el estudiante, flexible e innovador. La respuesta puede ser muy
amplia, sin embargo, para efectos
de rápida comprensión, es posible
resumirla en lo siguiente:
Primero: en la actualidad, en función a los grandes cambios y los
avances cienơficos permanentes
de las diferentes disciplinas, deben
planearse con cuidado los pasos
a realizar para juzgar tanto el proceso como los resultados, lo que
permiƟrá reestructurar, adecuar o
realizar los ajustes en el momento oportuno, de manera racional
y técnicamente coherente con la
situación profesional, educaƟva y
social.
Segundo: se facilita la opƟmización
de cada uno de los elementos del
proceso al proporcionar la información necesaria que permiƟrá establecer las bases confiables y válidas
para modificar o mantener dichos
elementos.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Tercero: para lograr la mejora educaƟva conƟnua, es indispensable
valorar lo más objeƟva y sistemáƟcamente posible los logros y áreas
de oportunidad del plan curricular
previsto.
De lo anterior se desprende,
como planteamiento principal de
este trabajo, que la evaluación
curricular requiere ser concebida
como un proceso permanente de
invesƟgación que debe insƟtuirse
en forma integral, dinámica, sistemáƟca y de manera deliberada
desde el inicio del plan curricular
para suministrar validez, confiabilidad y objeƟvidad, además de establecer relevancia, alcance, duración y eficiencia del plan curricular,
de acuerdo con las innovaciones
que la propia profesión, así como
el proceso educaƟvo y social exigen en el momento actual.
diseñado se cumple o no. Ello supone considerar la evaluación curricular del plan de estudios como
un proceso amplio que incluye la
evaluación del aprendizaje de los
estudiantes y todo lo que Ɵene
que ver con el aparato académico y
administraƟvo, e incluso la infraestructura que soporta al currículo
en forma sistémica.
Se debe evaluar lo que está
concebido, diseñado, ejecutado,
incluido el proceso de evaluación
curricular en sí mismo. Es decir, es
importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo que se
han de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán,
procurando que sean objeƟvos, válidos y confiables.
Elementos
Evaluación curricular sistémica, sus
fases y elementos
Frida Díaz-Barriga (2005) señala que la evaluación curricular es
una dimensión que forma parte
de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular, debido a
que en todo proceso educaƟvo es
una tarea esencial mediante la cual
puede saberse hasta qué punto —
con determinados indicadores— lo
En el diseño de la evaluación curricular de la Licenciatura en Trabajo
Social y Desarrollo Humano, los
principales elementos a tener en
cuenta son (Fernández, J., 2008):
— ¿Para qué? Objetivos más
generales de la evaluación.
— ¿Qué? Todo el currículum
o un aspecto parƟcular de
éste.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
— ¿Quién? Según lo que se
vaya a evaluar y el nivel
organizativo en que se
realizará, se determinarán
los parƟcipantes y se atenderán los criterios o sugerencias de los estudiantes.
— ¿Cómo? Métodos a utilizar
en dependen-cia de lo que
se evalúa.
— ¿Con qué? Medios, recursos,
presupuesto.
— ¿Cuándo? Secuenciación u
organización del proceso de
evaluación.
Dentro del marco de la evaluación
se considera importante realizar
cuatro operaciones fundamentales, como bien lo menciona Tyler
(citado en Díaz-Barriga, F., 2005):
— La definición y delimitación
precisa del aspecto educaƟvo que se quiera evaluar.
— La definición operacional del
aspecto educaƟvo en cuesƟón.
— La selección y elaboración
de instrumentos y procedimientos de evaluación más
adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones; entre los procesos
para recopilar información,
pueden uƟlizarse tanto procedimientos formales como
informales, estrategias cuanƟtaƟvas o cualitaƟvas; el
empleo de análisis de interacción, videos tomados en
el aula, observación parƟcipante, análisis documental,
listas de comprobación, entrevistas, cuesƟonarios o encuestas, escalas, entre otros.
— La revisión conƟnua de todos los pasos anteriores, de
acuerdo con la información
obtenida a parƟr de la aplicación de los instrumentos y
procedimientos diseñados,
de la definición del aspecto
educaƟvo evaluado, de los
conceptos y suposiciones
formulados y de los mismos
instrumentos y procedimientos desarrollados.
Por medio de estos pasos generales, se conducirá la evaluación de
cada una de las diversas etapas del
proceso de derivación curricular,
en su conjunto y en diferentes niveles, aunque habrá variantes de
acuerdo con las caracterísƟcas de
cada etapa y de cada evaluación.
Es importante aclarar que las
estrategias de evaluación del currículum deben ser válidas y confiables. Deben estar prescritas por
una éƟca de la evaluación, donde la
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
transparencia de los propósitos, la
credibilidad de los procesos, el manejo confidencial de la información
y la racionalidad de las decisiones
serán criterios clave que habrían
de seguirse (Santos, 1990)
Momentos y etapas
En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe
realizarse en disƟntos momentos
y con funciones diversas, pero con
los mismos criterios generales (Fernández, J., 2008):
— La evaluación curricular inicial o diagnósƟco: que corresponde a la etapa preacƟva del proceso y Ɵene como
principal propósito determinar si las condiciones para
ejecutar el currículo están
dadas o deben ser creadas.
En el caso de la Licenciatura
en Trabajo Social y Desarrollo Humano, esta etapa se ha
realizado de forma previa al
inicio del plan en agosto de
2011.
— La evaluación curricular forma va o conƟnuada: que
corresponde a la etapa acƟva del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase se
plantea como una importante función reguladora, ya
que estudia aspectos curriculares que pueden no estar
funcionando bien y propone
alternaƟvas de solución para
su mejoramiento.
— La evaluación curricular suma va: que se realizará en
la etapa posacƟva del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite la toma de
decisiones respecto al currículo —dejarlo igual, mejorarlo o rediseñarlo—. De ahí
que se puede converƟr en
evaluación inicial o en parte
de ésta, cuando sirva para
plantearse una adecuación
curricular.
Fases: evaluación interna y externa
De acuerdo a Frida Díaz-Barriga
(2005), en la evaluación integral
del plan de estudios se deberán
incluir los aspectos internos y externos del mismo. Surge de esta
manera la necesidad de una evaluación interna y externa del plan
de estudios en cuesƟón.
La evaluación interna está referida a la evaluación del proceso,
midiéndose a través de la eficacia
y eficiencia. Se trata de determinar
el logro académico de los estudiantes con respecto al plan de estu93
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
dios; comprende la evaluación de
los elementos curriculares, organización y estructura del plan. La evaluación externa Ɵene relación con
la evaluación del producto como
proceso final del proceso educaƟvo. Busca determinar el impacto
que puede tener el egresado con
respecto a lo determinado en el
perfil profesional propuesto y a su
capacidad para solucionar los problemas y saƟsfacer las necesidades
que el ámbito social demanda.
Entre las acƟvidades sugeridas
para realizar la evaluación interna
se encuentran:
— Analizar la congruencia o coherencia entre los elementos curriculares en cuanto a
la relación de correspondencia y proporción entre ellos,
así como entre las áreas, tópicos y contenidos especificados.
— Analizar la secuencia e interdependencia de las unidades
de aprendizaje en función
de los principios del modelo
psicopedagógico asumido,
con el propósito de adecuarlos.
— Analizar la educación de
contenidos y acƟvidades
curriculares con los principios epistemológicos y psi-
—
—
—
—
copedagógicos referidos a
la población estudianƟl y
a la estructura sintácƟca y
semánƟca de las disciplinas
o campos de conocimiento
que sustentan el proyecto
curricular.
Analizar la operaƟvidad de
los aspectos académico-administraƟvo insƟtucionales e
interinsƟtucionales.
InvesƟgar los factores relacionados con el aprendizaje,
desarrollo personal y logro
académico de los alumnos,
como causas e índices de
reprobación, número de desertores, aprovechamiento
escolar, destrezas académicas, acƟtudes y moƟvación,
rasgos personales y aprendizaje, etcétera.
IdenƟficar los problemas
que el currículum plantea
en su prácƟca, así como los
factores que condicionan su
éxito o fracaso, como confrontación potencial, interés
y condicionalidad.
Contrastar los presupuestos del currículum formal
en cuanto a las capacidades
cogniƟvas y desempeño de
los estudiantes con la instauración de acƟvidades metacurriculares e instruccionales.
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
Para la evaluación externa, se trabajará con:
— Revisión críƟca del marco de
referencia que da sustento al
proyecto curricular.
— InvesƟgación conƟnua de
las necesidades sociales que
abordará el egresado, en el
contexto de un análisis de
la prácƟca social de la profesión.
— InvesƟgación conƟnua del
mercado ocupacional, demanda laboral, subempleo
y desempleo del egresado;
delimitar la formación requerida y potencial en el
ámbito ocupacional y retroalimentar la estructura formal
del currículo.
— InvesƟgar los alcances y limitaciones de la incidencia
de la labor profesional del
egresado en relación con las
diferentes áreas, sectores y
acƟvidades propuestas en
el perfil profesional, tanto a
corto como a mediano plazo.
—InvesƟgación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño de
la profesión con respecto
a la formación ofrecida en
la insƟtución educaƟva y la
propuesta a los egresados
de otras insƟtuciones.
Tomando como referencia la contextualización anterior, se pretende:
Realizar las evaluaciones interna y
externa del plan de estudios de la
Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano y, con base en los
resultados que se obtengan, plantear —si es necesario— las modificaciones necesarias para conservar
el plan de estudios adecuado a los
requerimientos, educaƟvos, laborales, sociales e insƟtucionales.
Para llevar a cabo este importante trabajo, se uƟlizará información que provenga de estudiantes,
profesores, egresados, autoridades, expertos y empleadores en el
área del Trabajo Social y el Desarrollo Humano.
Conclusiones
La evaluación curricular, en cuanto
al análisis de su diseño, proceso y
producto resultante, requiere un
periodo que comprenda el Ɵempo
de duración de la carrera, más uno
o dos años de ejercicio profesional
del egresado. Por dicha razón no
puede —ni debe— esperarse a
desarrollar este proceso completo
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�La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje
para iniciar el perfeccionamiento
curricular.
Es necesario establecer, en el
proyecto de evaluación curricular,
propósitos parciales, por etapas,
con el fin de ir garanƟzando la retroalimentación necesaria que
posibilite enfrentar el perfeccionamiento constante y sistemáƟco del
currículo, así como asegurar su correcta direccionalidad técnica hacia
el logro de los objeƟvos generales
propuestos.
La evaluación integral, sistemáƟca y permanente del currículo
consƟtuye un proyecto de invesƟgación-acción de desarrollo educacional que deben efectuar las
universidades, lo que asegura una
mayor exigencia en la calidad del
profesional que se forma y alcanzar
una mayor excelencia académica;
todo lo cual necesariamente repercuƟrá en un incremento en la calidad de los servicios del profesional
y en la saƟsfacción de la población.
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96
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04/11/2011 09:33:26 a.m.
�La implementación de estrategias en general
¿Mucha estrategia, poca
implementación?
Juan Manuel Gu érrez Rodríguez
J. Jesús Pérez López
Rebeca Guerra Orona
F
ormular estrategias es complicado. Sin embargo, implementarlas resulta una tarea
mucho más ardua y compleja debido, principalmente, a los obstáculos políƟcos y organizacionales
que se presentan dentro de las insƟtuciones. Es por ello que se dice
que cualquiera puede elaborar una
estrategia ingeniosa, pero son muy
pocos los que en verdad logran que
ésta se lleve a cabo.
Antes de entrar al tema de implementación de la estrategia, es
importante estar 100 por ciento seguro de que el proyecto es el adecuado. Una pregunta que se puede
formular para contar con mayor
seguridad, es: ¿está mi estrategia
enfocada en el sector o mercado
correcto? De acuerdo a varios estudios, se puede asegurar que es
mucho más importante el dónde se
implemente la estrategia que cómo
se lleve a cabo.
De hecho, el 80% del crecimiento en ingresos se puede explicar con las decisiones sobre dónde actuar o
compeƟr, de acuerdo a un
estudio en The Granularity
of Growth, dejando solo el
20% explicable con el cómo
actuar o compeƟr. (Hall, B.,
2008).
Una vez asegurado que la estrategia se encuentra en el lugar correcto, el administrador de proyectos
se puede cuesƟonar cosas como:
¿la estrategia está por delante de
las tendencias o simplemente sigue a la manada?; y si la información que se tomó en cuenta para
la elaboración de la estrategia es
privilegiada o cualquier compeƟdor puede llegar a ella. CuesƟones
como éstas y muchas otras más le
ayudan al administrador a escoger
la estrategia correcta; sin embargo,
el tema a analizar en este arơculo
no es la estrategia en sí, sino la for-
97
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04/11/2011 09:33:26 a.m.
�La implementación de estrategias en general
ma en que ésta se implementará en
la insƟtución.
Para implementar una estrategia se necesita, antes que nada, el
apoyo de las personas más influyentes dentro de la empresa:
En la primera etapa de planeación, uno de los elementos críƟcos para la implementación exitosa de la
estrategia es la necesidad de
un completo apoyo y determinación de la alta gerencia
o los accionistas y que esta
misma se mantenga durante todo el proceso (Ross, J.,
2011).
La colaboración y aceptación debe
ser de 100 por ciento para que la
estrategia se lleve de acuerdo a lo
planeado. Esta cooperación se logrará en la medida que los direcƟvos sientan en verdad el proyecto
y comprendan, además, los beneficios que brindará a la insƟtución.
Para el administrador de proyectos, es importante contar con
el apoyo de los direcƟvos, consejo administraƟvo o accionistas, ya
que con su colaboración se le otorga a aquél un gran poder mediante
el que la estrategia puede llevarse
a cabo:
Finalmente, el poder es vital para la implementación
exitosa. Cualquier estrategia
que viole los valores organizacionales y las estructuras
de poder no logrará ser implementada (Bradley, C., M.
Hirt y S. Smit, 2011).
Con el apoyo de los direcƟvos y demás personas de los puestos más
altos de la insƟtución es como se
inicia el proceso de implementación de estrategia.
Un úlƟmo punto importante:
además de contar con el soporte
esencial de direcƟvos, consejo administraƟvo o accionistas y el poder que éstos le otorgan, es que al
administrador de proyectos consiga que estos mismos se involucren
en la fase inicial, ya que es aquí
donde se pueden encontrar errores inadverƟdos que pueden corregirse antes de iniciar el proceso de
implementación.
Una vez contado con el apoyo
de los accionistas, se necesita crear
un buen plan de acción, porque es
en esta etapa donde se definirá el
éxito o fracaso de la estrategia: “un
claro plan de acción alineado con
la meta final necesita ser establecido para todos los elementos del
proyecto” (Ross, J., 2011). El administrador debe informarle a cada
quien su rol en la implementación
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�La implementación de estrategias en general
del nuevo proyecto y para ello necesita de un plan detallado que involucre a todos los componentes
de la estrategia en acción. Se necesita además marcar varios puntos
en donde se logren victorias y que
éstas sean celebradas por todos “y
asegurar que son significantes, observables y reconocidas victorias a
lo largo del camino” (Springer, C.,
2005). De esta manera se manƟene el ánimo de todo el personal involucrado en la estrategia y se crea
una sensación de ir avanzando. Por
úlƟmo, el plan de acción debe llevar una sólida base de reglas: “Es
esencial que se establezca una clara base de reglas que sea entendida
por todas las partes involucradas”
(Ross, J., 2011). Se necesitan reglas
para cada parte del proceso y para
todas las juntas que deban realizarse, entre otros eventos necesarios
para mantener la estrategia con un
buen nivel de implementación. Un
plan de acción con victorias y reglas constantes crea una seguridad
y tranquilidad en todas las personas involucradas en el proyecto y
facilita el cambio.
Después de realizar estos pasos, el administrador se encuentra
en buenas manos y puede empezar
con certeza la gran travesía de implementar la estrategia en la insƟtución. Sin embargo, es importante
no olvidarse de dos puntos claves
que serán vitales para el éxito de la
estrategia. El primero: una buena
comunicación.
Se capacitó a 50 administradores en técnicas de presentación para asegurar un
método de comunicación
estándar, el cual sería transmiƟdo a todos los afectados
por el proyecto para que de
esta manera comprendieran
el contexto de los cambios
y la forma en que estos los
afectarían a cada uno de
ellos (Ross, J., 2011).
Y no es sólo tener una buena comunicación, sino por lo menos una
comunicación estándar y relacionable con todas las áreas dentro
de la insƟtución. El segundo punto:
los eventos inesperados. Es crucial
saber que al final siempre surgirán
cosas inesperadas y es de suma importancia que el administrador conozca cómo manejarlas.
lo inesperado ocurrirá. Cuando suceda, es imponderable
que los lideres uƟlicen toda
su experiencia y la de sus colegas para que puedan adaptarse a la nueva situación y
el proyecto se mantenga en
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�La implementación de estrategias en general
pie; y de esta manera cumplir con sus compromisos
hacia la organización (Ross,
J., 2011).
Con una rápida adaptación impulsada desde el administrador, la
estrategia podrá seguir su marcha
hacia el objeƟvo planeado.
Es curioso que la principal razón
por la cual las estrategias no se implementan adecuadamente resulten ser las personas mismas que
las formulan. Y es que aun y cuando son ellas las más moƟvadas para
implementar dicho cambio, dejan
esa tarea a alguien más o a la suerte. Por alguna razón, sienten que su
trabajo ya está hecho y que no necesitan involucrarse más. Y es normal senƟrse más a gusto con la sola
tarea de planear una estrategia, ya
que la implementación suele venir
de la mano de muchos problemas
y situaciones inesperadas. Sin embargo, debe surgir un cambio en la
mentalidad de los administradores,
en especial de aquellos que sienten
que su trabajo está terminado cuando en verdad apenas comienza.
En conclusión, cito al exejecuƟvo en jefe de IBM, Louis Gerstner,
que resume excelentemente la situación actual: “Lograr que ocurra
es posiblemente más importante
que crear una brillante nueva es-
trategia. Ejecución —hacerlo posible— es la cualidad más menospreciada de un líder empresarial”.
Bibliograİa
Springer, ChrisƟne, 2005, “Keys to Strategy
ImplementaƟon”, PA Times, 28(9), 9-9.
Ross, Jeremy, 2011, “Factors to Support
Successful Strategy implementaƟon.
LogisƟcs and Transport”, Focus, 13(1),
pp. 40-43.
Bradley, Chris, MarƟn Hirt y Sven Smit,
2011, “Have you Tested your Strategy
Lately?”, McKinsey Quarterly, (1), 4053.
Hall, Brandon, 2008, “Five Key AcƟons for
ImplemenƟng Strategy”, Chief Learning
Officer, 7(11), 18-18.
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Realidades
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Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros.
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An entity primarily responsible for making the resource
Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
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Date of creation of the resource.
2011
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Título Uniforme
Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
Año de publicación
El año cuando se publico
2011-2012
Año
Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación.
1
Número
Número de la revista
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Mes de publicación
Mes cuando se publicó
Noviembre-Abril
Día
Día del mes de la publicación
1
Periodicidad
La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual)
Semestral
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Title
A name given to the resource
Realidades, 2011-2012, Año 1, No 1, Noviembre-Abril
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Obregón Morales, María Teresa, Directora
Subject
The topic of the resource
Ciencias sociales
Desarrollo humano
Familia
Violencia
Equidad
Salud
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Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
González Alcalá, José Ricardo, Editor Responsable
García Horta, José Baltasar, Coordinador
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
01/11/2011
Type
The nature or genre of the resource
Revista
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
text/pdf
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
2020865
Source
A related resource from which the described resource is derived
Fondo Universitario
Language
A language of the resource
spa
Relation
A related resource
https://realidades.uanl.mx/index.php/realidades/issue/archive
Spatial Coverage
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San Nicolás de los Garza, Nuevo León
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