https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/463/20852/Realidades_2022-2023_Ano_12_No_2_Noviembre-Abril.ocr.pdf 1513b97f4d86fbca22bb1119c2302319 PDF Text Text REVISTA DE LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN - Oesarrolto de procesos de partlclpacl6n ciudadana a través de fotovoz:, con niñs.s y niños, del proyecto: Vivir para construir-, de Zihume Mochilla A.C. - La participación política de las rnuteres en Nuevo león (1929-1936). - Conocimiento de los estudiantes de d iseño industrial en materia de cultura de la paz y resoluclOO de conflictos - Experiencias de niña.s y niños indigenes en el émbito acadet'TMco y familiar en el rortateclm~to de habUldades escolares. socioemociooaJes y tecnológicas a 111íz del proyecto: Vivir para Construir, de Zihuame Mochilta A.C. -Atención especializada a mujeres victimas de V10lencJa en el estado de Nuevo León, M4xico, durante el confin.an"Mento -COVID-19 - Estu- de on61111s comperllll.., de resuttodoo ntad,•tico• de dlscrlminaci6n y violencia contra laa mujeres a ntvel nacional. eatatal y local dertvado de lM ..-.cuaetas nedonalas INEGI 2018, 2017, 2021 e lNOESOL- • de -COV). - PoHt;c.u públlCM y socielet en M••ico ante la pendemi. �Desarrollo de procesos de participación ciudadana a través de fotovoz, con niñas y niños del proyecto: Vivir para Construir, de Zihuame Mochilla Development of citizen participation processes through photovoice, with girls and boys from the Vivir para Construir project in Zihuame Mochilla. María del Carmen Farías Campero1 Gelacia Cecilia Chávez Valerio2 Resumen Vivir para Construir es un proyecto que forma parte del programa de educación llevado a cabo por Zihuame Mochilla con niñas, niños y adolescentes (NNyA), de origen indígena y mestizo que viven en condiciones de marginación en el área metropolitana de Monterrey. Como parte de la metodología de evaluación se implementó la técnica de Fotovoz para conocer desde perspectiva de NNyA, los avances e impacto que el modelo de intervención socioeducativo ha tenido en el ámbito escolar y socioemocional. Esta técnica se considera apropiada, ya que es a través de su propia voz y experiencias donde pueden plasmar los aprendizajes obtenidos y cómo los aplican en la vida cotidiana. Entre los objetivos del proyecto de intervención Vivir para Construir se encontraron el desarrollo de habilidades escolares y socioemocionales, además del desarrollo del pensamiento crítico e involucramiento en el ámbito comunitario. Además de los resultados esperados con las estrategias del proyecto y de las experiencias narradas en el entorno escolar y familiar, a través de esta técnica también se obtuvieron reflexiones y acciones concretas sobre los procesos de participación y ciudadanía. Para llevar a cabo la recolección de los datos se entregaron cámaras profesionales a 9 participantes, se les capacitó en técnica fotográfica, así como en el proceso de la técnica Fotovoz, para que plasmaran y analizaran con imágenes los resultados obtenidos. Se obtuvieron más de cien imágenes en las que se pueden apreciar sus aprendizajes, así como el interés y compromiso con su comunidad. 2 1 María del Carmen Farías Campero, Zihuame Mochilla A. C., Email: carmenfarias@yahoo.com Gelacia Cecilia Chávez Valerio, UANL/FTSyDH, Zihuame Mochilla AC. Email. cecipsique@gmail.com 9 �Se tomaron fotografías del entorno comunitario y algunas instalaciones, que se encontraban en condiciones deplorables, resultando en la reflexión a través de las habilidades sociales adquiridas y de acciones concretas de mejora para la comunidad. En las imágenes captadas se puede apreciar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la capacidad de trabajar en equipo, el interés y compromiso por su comunidad, concluyendo que se obtuvieron los resultados esperados. Palabras clave: Fotovoz, Indígenas, Investigación Acción Participativa Abstract Living to Build is a project that is part of the education program carried out by Zihuame Mochilla with children and adolescents (NNyA), of indigenous and mestizo origin who live in marginalized conditions in the metropolitan area of Monterrey. As part of the evaluation methodology, the Photovoice technique was implemented to know from the perspective of NNyA, the advances and impact that the socio-educational intervention model has had in the school and socio-emotional environment. This technique is considered appropriate, since it is through their own voice and experiences where they can translate the learning obtained and how they apply it in daily life. Among the objectives of the Vivir para Construir intervention project were the development of school and socio-emotional skills, as well as the development of critical thinking and involvement in the community. In addition to the expected results with the project strategies and the experiences narrated in the school and family environment, reflections and concrete actions on the processes of participation and citizenship were also obtained through this technique. To carry out the data collection, professional cameras were given to 9 participants, they were trained in photographic technique, as well as in the process of the Photovoice technique, so that they could capture and analyze the results obtained with images. More than a hundred images were obtained in which their learning can be appreciated, as well as their interest and commitment to their community. 10 �Photographs of the community environment and some facilities, which were in deplorable conditions, were taken, resulting in reflection through the acquired social skills and concrete improvement actions for the community. In the captured images you can see the development of critical and creative thinking, the ability to work as a team, interest and commitment to their community, concluding that the expected results were obtained. Keywords: Photovoice, Indigenous, Participatory Action Research Introducción Monterrey y su Área Metropolitana, se han convertido en un polo de atracción para las personas indígenas que emigran de sus lugares de origen (Acharya et al., 2010). Esta población conforma un gran mosaico de diversidad y cultura, sus orígenes y condiciones son múltiples, y enfrentan diversos problemas de adaptación principalmente a causa de la discriminación existente hacia ellos, lo cual les provoca problemas de índole social, personal y psicológica. (Acharya et al., 2010). El Censo 2020 de INEGI reporta que en Nuevo León habitan 77,945 personas mayores de 3 años hablantes de 52 lenguas indígenas distintas, al mismo tiempo viven 352,517 personas que se autoadscriben como indígenas, aunque ya no hablen alguna lengua originaria, cifra que representa el 6.4% del total de la población neoleonesa. Es importante resaltar que el 83% de la población indígena en Nuevo León, reside en el Área Metropolitana de Monterrey (AMM)3 (INEGI, 2020), siendo los municipios de García, Monterrey Juárez, Pesquería4 y Escobedo en donde reside el mayor número de ellos. Se eligió trabajar el proyecto Vivir para Construir con NNyA, en colonias con un alto índice de marginación del AMM, en donde residen de manera congregada diversos grupos indígenas, buscando que desarrollaran habilidades escolares y socioemocionales, además del pensamiento crítico y que se involucraran en el ámbito comunitario. 3 El Área Metropolitana de Monterrey se encuentra conformada por 13 municipios: Apodaca, Cadereyta Jímenez, El Carmen, García, General Escobedo, Guadalupe, Juárez, Monterrey, Salinas Victoria, San Nicolás de los Garza, San Pedro Garza García, Santa Catarina y Santiago. 4 Pesquería aún no está considerado dentro del Área Metropolitana de Monterrey. 11 �Se decidió evaluar el proyecto a través de la técnica Fotovoz, para esto se eligió a un grupo de 9 niñas y niños en su mayoría indígenas, a quienes se proveyó de una cámara profesional. Un maestro especializado les dio un taller de fotografía donde les enseñó la técnica fotográfica. Posteriormente se les presentó Fotovoz, informando que es y cómo se aplica para que ellas y ellos mostraran lo aprendido durante los meses previos en el proyecto Vivir para Construir en el que habían estado participando. Este artículo hace énfasis en los resultados obtenidos en relación con el desarrollo del pensamiento crítico, autoestima y participación comunitaria. Contextualización del problema Vivir para Construir es un proyecto llevado a cabo dentro del programa de educación de Zihuame Mochilla, organización que trabaja en conjunto con comunidades indígenas que radican en colonias de alta marginación del AMM. Con este proyecto se buscó desarrollar las habilidades escolares, teconológicas y socioemocionales de NNyA, que les permitieran mejorar sus oportunidades de desarrollo educativo, personal y social. Se consideró importante desarrollar el pensamiento crítico, reforzar su autoestima y fomentar la participación comunitaria. De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) niñas, niños y adolescentes tienen derecho a participar y ser escuchados, sin embargo sin embargo son escasas las ocasiones en que esto se logra, las investigaciones llevadas a cabo por especialistas en la materia muestran la escasa o nula participación de NNyA en los espacios en que se desenvuelven cotidianamente (Zurita, 2016), por lo que se decidió emprender acciones que hicieran realidad las recomendaciones hechas por el Comité de los Derechos del Niño, en la observación 12, capitulo III párrafos 22-25 que dice: “Los ambientes y los métodos de trabajo deben adaptarse a la capacidad de los niños. Se debe poner el tiempo y los recursos necesarios a disposición de los niños para que se preparen en forma apropiada y tengan confianza y oportunidad para aportar sus opiniones”. 12 �Tomando en cuenta las recomendaciones hechas por el Comité de los Derechos del Niño, mencionadas en el párrafo anterior se consideró que tanto la metodología de la Investigación Acción Participativa (IAP) como Fotovoz cumplían de forma adecuada con éstos parámetros por lo que se eligió trabajar con ellas en este proyecto. Pregunta de investigación Para evaluar los resultados del proyecto Vivir para Construir se buscó responder la siguiente pregunta: ¿Es posible que NNyA indígenas a través de un proyecto socioeducativo desarrollen el pensamiento crítico, el empoderamiento, la agencia y la participación ciudadana en el entorno urbano donde residen? Para responder a la pregunta de investigación planteada y conocer si los supuestos de investigación son o no válidos se empleó la técnica Fotovoz. En esta parte del proyecto participaron 9 niñas y niños de dos grupos indígenas, uno conformado por niñas y niños de origen nahua y que residen en la colonia Arboledas de los Naranjos, municipio de Juárez, Nuevo León y otro por niños otomíes que viven en la colonia Ampliación Lomas Modelo en Monterrey, Nuevo León, México. Objetivos de investigación El objetivo principal al aplicar Fotovoz fue conocer si las y los participantes habían obtenido los conocimientos deseados y cómo desde su perspectiva podían aplicarlos en su vida cotidiana. Así mismo confirmar o descartar el logro del desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades socioemocionales que les permitiera involucrarse de manera directa en asuntos de su comunidad. 13 �Justificación Los proyectos y programas de toda organización deben ser evaluados para conocer si se cumplen los objetivos planteados y si se logra el impacto esperado (Cohen y Franco 1992; PNUD, 2019). En este caso se buscó evaluar el Proyecto Vivir para Construir implementado como parte del programa de educación de Zihuame Mochilla, para conocer si se lograron los objetivos del proyecto, así como la necesidad o conveniencia de hacer ajustes al mismo, ya que es un proyecto que se maneja por etapas y con generaciones nuevas cada año. Se decidió escuchar las voces de niñas y niños participantes para que aportaran sus opiniones y vivencias y que estas sean tomadas en cuenta y aplicadas en etapas subsecuentes del proyecto, tal como lo plantean Cronbach et al., (1998) cuando expresan: “lo mejor es utilizar la evaluacion para comprender acontecimientos y procesos a fin de orientar actividades futuras” (citado por Aguilar, 2011 p. 94). Planteamentos Metodológicos y Teóricos Para conseguir los objetivos de evaluación del proyecto se utilizó la Investigación Acción Participativa (IAP), como metodología y Fotovoz como herramienta de recolección de datos. La Investigación Acción Participativa (IAP), es definida por Isabel Licha como “un proceso a través del cual los miembros de un grupo o comunidad recaban y analizan información para actuar sobre un problema y resolverlo” (Licha 2002: 71). Se consideró aplicar Fotovoz por ser afín a la IAP. Fotovoz es tanto un método como una técnica, sus creadoras Caroline Wang y Mary Ann Burris, lo definen como “un método por medio del cual las personas pueden identificar, representar y reforzar a su comunidad a través de una técnica fotográfica específica” (Wang y Burris, 1997: 369). Como método se caracteriza y diferencía de otros por las técnicas empleadas para recoger y analizar datos, siendo éstas, la toma de fotografías por parte de las personas participantes y la recogida de datos y análisis realizado de manera individual y grupal, que permiten profundizar en los elementos objeto de la investigación a través de las imágenes captadas (Soriano y Cala, 2016). 14 �Wang y otros (2004), afirman que la metodología Fotovoz expande las formas de representación de la diversidad de voces, que ayudan a definir y mejorar la realidad social, política, y de la salud de los y las participantes. Se consideró que Fotovoz era la técnica más adecuada para conocer, desde la perspectiva de las y los participantes, cómo había impactado el proyecto Vivir para Construir en su vida cotidiana, en su nivel de involucramiento con su comunidad, en el desarrollo del pensamiento crítico y en sus conocimientos generales. Whitmore y Kearns (1988), analizan la relación entre bienestar, participación y empoderamiento, resaltando la importancia de los supuestos que subyacen en esta correlación, entre los que mencionan que: a) Los individuos pueden entender sus necesidades mejor que nadie más y por tanto deberían tener el poder tanto para definir cuales son estas necesidades, como para actuar en la búsqueda de satisfacción de las mismas. b) Todas las personas cuentan con fortalezas sobre las cuales ellos pueden construir sus capacidades. c) El proceso de empoderamiento es un esfuerzo que dura toda la vida; lo cual implica que las personas se desarrollan en el ámbito individual, social y político durante toda su vida. d) El conocimiento personal y la experiencia son válidos y útiles para poder desenvolverse adecuadamente en el propio medio social. En los problemas que padecen los grupos marginados en general inciden tanto factores internos como externos5 (Rodríguez, 2007; Manrique y Carrera, 2004; Romero, 2002). Para este proyecto se consideró enfocar la intervención hacia los factores internos de las personas participantes en el grupo buscando mejorar tanto sus habilidades escolares, como las habilidades socioemocionales y al mismo tiempo fortalecer la participación comunitaria. 5 Ente los factores internos se consideran baja escolaridad, analfabetismo, baja autoestima, escaso nivel de participación social. Como factores externos se encuentran la marginación social, la exclusión y la discriminación. 15 �Se eligió IAP como metodología considerando que, sólo se pueden generar cambios sostenibles a largo plazo cuando se da la participación de las personas de un grupo o comunidad, siendo ellas las más indicadas para señalar las prioridades de su entorno (Whitmore y Kearns, 1988). Entre las habilidades socioemocionales que se buscó desarrollar en NNyA participantes en este proyecto, se encuentran entre otras, la autoestima y el empoderamiento que junto con el desarrollo del pensamiento crítico permitieran analizar la realidad, proponer cambios y actuar para modificar algunas situaciones de acuerdo a sus consideraciones o deseos. Se ha encontrado que las personas jóvenes son capaces de adquirir compromisos con la sociedad, a través de un proceso reflexivo, que les permite conectar lo personal con lo social y generar sentimientos y emociones de pertenencia (López, 2003). Benedicto y Morán (2003) mencionan la importancia de fomentar la participación ciudadana de las personas jóvenes mencionando que: “los jóvenes irrumpen en la esfera pública, ejercen los derechos que van adquiriendo y reclaman su participación en la toma de decisiones colectivas” (Benedicto y Morán, 2003:49), ya que es en esta etapa cuando adquieren compromisos con la sociedad a través de un proceso reflexivo que conecta lo personal con lo social y genera en el transcurso sentimientos y emociones de pertenencia. Se buscó incentivar la participación ciudadana de NNyA considerando que las habilidades que desarrollen en esta etapa les servirán para toda su vida. El empoderamiento se entiende como “un proceso interactivo, a través el cual las personas experimentan un cambio personal y social, permitiendo que ellas tomen acción para conseguir influencia en las organizaciones e instituciones que afectan sus vidas y en las comunidades en las que viven” (Whitmore y Kerans, 1988: 51)6. 6 Traducción propia 16 �Benedicto y Morán (2003), refieren que el acceso a la ciudadanía es un proceso que se construye socialmente a través de la presencia y el protagonismo de los individuos en el espacio público, mencionando que para lograr la participación ciudadana de personas jóvenes hay que considerar la pluralidad de formas, espacios y significados en que actúan, cómo se implican tanto en sus comunidades de pertenencia, como en otras esferas de la vida pública. Al buscar la construcción de la ciudadanía a través de los procesos participativos es importante considerar los factores que inhiben el ejercicio de la ciudadanía. Entre estos factores se encuentran la marginación y exclusión social, condiciones que padecen ciertos grupos poblacionales como son los grupos conformados por NNyA indígenas. Estas condiciones de marginación y exclusión social atraviesan todas las formas de interrelación en donde quienes detentan el poder, marginan y excluyen a quienes no lo tienen (Giménez, 2003). Una propuesta para superar los problemas asociados a la discriminación, marginación y exclusión social es el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía a través de los procesos de participación ciudadana (Farías 2012). La Organización Mundial de la Salud (OMS), refiere que el empoderamiento es un proceso o progresión de la inequidad a la equidad que se define cultural y contextualmente. El poder es multidimensional, y las percepciones del poder de decisión pueden cambiar en diferentes entornos (OMS, 2006). De acuerdo con Susan Pick (2007), un factor que se encuentra ligado al empoderamiento es la agencia, la autora refiere que para lograr el empoderamiento es preciso conseguir previamente que la persona desarrolle la agencia, ya que esta se encuentra relacionada con la competencia personal, enfocándose en el individuo como un actor que opera en un contexto social, en donde “una vez que la agencia comienza a impactar en la familia, los colegas, las organizaciones y la comunidad, se convierte en empoderamiento” (Pick y otros, 2007: 297). Se entiende por agencia “aquello que una persona es libre de hacer y alcanzar en la búsqueda de la consecución de cualquier meta o valores que él o ella considere como importante” (Sen, 17 �1985: 203)7. Esta definición no solo contiene la capacidad de actuación sino incorpora a la vez las metas y objetivos de la persona actuante, incluyendo la idea que la persona tiene sobre el bien. Alkire (2005), relaciona el empoderamiento y la agencia argumentando que al aumentar el empoderamiento se incrementa la agencia, aunque la agencia no necesariamente implica empoderamiento. De esta misma manera una persona empoderada puede o no ejercer su ciudadanía, sin embargo, para que se dé el ejercicio de la ciudadanía es necesario previamente haber desarrollado el empoderamiento, donde el sujeto cuente con un sentido de pertenencia y se implique en la esfera pública a través de diferentes tipos de prácticas. En relación al pensamiento crítico es posible mencionar que no es un concepto nuevo, su origen se remonta a la antigua Grecia con Sócrates y su mayéutica, Platón y su dialéctica y Aristóteles y su retórica. Ha sido relacionado por diversos autores tanto a los procesos de aprendizaje, como a la transformación social (Paul et al. 1997). Ennis (1985), define el pensamiento crítico como un pensamiento acertado y reflexivo, orientado en decidir qué pensar y qué hacer. (Citado por Tamayo, 2012, p. 215). Por su parte Paul, Elder y Bartell (1997), refieren que el pensamiento crítico es “el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar de forma activa y hábil la información recopilada de, o generada por la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación, como una guía para la creencia y la acción”. Freire (1994, 1997), propone la búsqueda de una educación liberadora y transforadora que contribuya a la formación de seres humanos capaces de generar una conciencia crítica. Pone de relieve la importancia de la pedagogía de la pregunta en los procesos de enseñanzaaprendizaje para lograr el cambio de una conciencia pasiva a una conciencia crítica, 7 Traducción propia. 18 �transformando la práctica educativa que desconoce a los sujetos como agentes de saber y constructores de su propio conocimiento. Por su parte Guzmán y Sánchez (2006: 9) dicen que: “El pensamiento crítico se ha relacionado con el juicio reflexivo, la resolución de problemas, el pensamiento lógico, la toma de decisiones y el método científico”. Así mismo mencionan que la noción de pensamiento crítico es un concepto multidimensional que involucra varios elementos: intelectuales (razonamiento), psicológicos (autoconciencia y disposiciones), sociológicos (contexto sociohistórico), éticos (moral y valores) y filosóficos (ontológico). Moreno-Pinado, W. y Velázquez, M. (2017), plantean que en la actualidad se requiere de ciudadanos formados con una mentalidad crítica, abierta y flexible para lograr los cambios sociales y culturales que se presentan en la actualidad, para lo cual se requiere de la formación integral de los estudiantes a través de sistemas educativos que destaquen por la aplicación de métodos de enseñanza creativos e integrales que posibiliten el desarrollo del pensamiento crítico. Se buscó trabajar con estos elementos teóricos y metodológicos para logar que NNyA desarrollaran sus capacidades de pensamiento crítico, empoderamiento, agencia y participación ciudadana, que les permitan mejorar sus condiciones de vida presente y futura. Implementación de Fotovoz Al elegir Fotovoz como técnica de evaluación se tomó en consideración investigaciones previas en los que se había aplicado dicha técnica para evaluar los resultados de un proyecto. One Drop México lo empleó de manera exitosa en un proyecto de arte social en comunidades indígenas (Rey et al. 2020). Por su parte White et. al., (2009), mencionan que Fotovoz es una herramienta que puede utilizarse como instrumento de recogida de datos para la planificación y la evaluación. En este proyecto se siguieron los objetivos propuestos para Fotovoz por Wang (2006), que son habilitar a las personas para: grabar y representar su realidad cotidiana; promover el 19 �diálogo crítico y el conocimiento acerca de las fortalezas personales y comunitarias y acercarse a quienes hacen las políticas públicas. Entre los puntos relevantes de un proyecto Fotovoz, Wang (2006), hace especial énfasis en las consideraciones éticas que hay que tomar en cuenta, mismas que se aplicaron en la presente propuesta. Estas consideraciones incluyeron: que cada integrante del grupo firmara una hoja de consentimiento informado para la participación en el proyecto Fotovoz, en este caso al ser menores de edad las y los participantes presentaron permiso firmado por su padre o madre; se les dio una explicación acerca de la responsabilidad y las consideraciones asociadas al uso de la cámara, evitar situaciones de riesgo que pudieran comprometer su seguridad, la naturaleza voluntaria de la participación, y de solicitar que no fueran incluidas algunas imágenes; se les entregaron los formatos para la autorización del uso de imágenes que incluían una breve explicación del proyecto y sus intenciones. En el proyecto Fotovoz aplicado con NNyA en su mayoría indígenas se buscó además de reafirmar estos aspectos, fomentar el empoderamiento y la participación ciudadana a la vez que se evaluaba el proyecto Vivir para Construir en el que habían estado participando los meses previos. Los pasos seguidos durante la implementación de Fotovoz fueron los siguientes: 1. Se entregaron cámaras fotograficas digitales a cada participante. 2. Se implementó un taller de fotografía, durante tres sesiones se les explicó el uso de la cámara y los aspectos más importantes a considerar en la toma de fotografías. 3. Cada integrante captó las imágenes de manera individual buscando que las imágenes reflejaran lo aprendido previamente en el proyecto. 4. Seleccionaron las imágenes en las sesiones de reflexión grupal. 5. Narraron experiencias/opiniones que les provocaba la imagen seleccionada de manera individual y grupal. 6. Se realizaron dos salidas grupales en donde cada participante fue captando imágenes de su comunidad y narrando como relacionba dicha imagen con los aprendizajes obtenidos. 20 �7. Se hizo la selección final eligiendo tres fotografías de cada participante para montar una exposición. Se inició con la capacitación en fotografía en donde se le entregó una cámara digital a cada participante. Un fotógrafo profesional les brindó capacitación en relación con el uso de la cámara, cómo tomar fotografías, encuadre, iluminación y otros aspectos técnicos, realizaron prácticas grupales y se les pidió que practicaran en sus hogares. Una vez concluidas las sesiones de fotografía se dividió el grupo y se llevaron a cabo cuatro reuniones en cada una de las dos colonias en donde viven las y los participante enfocadas en Fotovoz. Se les explicó que consiste la técnica, así como la intención de conocer los aprendizajes que habían obtenido de los talleres del proyecto Vivir para Construir a través de las imágenes que captaran. Entregaron las fotografías en formato digital y hablaron acerca de cómo habían vivido la experiencia, posteriormente se entregó a cada participante las fotos en formato impreso, pidiéndoles que les pusieran un título y que narraran lo que veían en esa imagen y como la relacionaban con los aprendizajes adquiridos en los talleres. Se hicieron dos recorridos comunitarios, uno en cada colonia donde viven las y los participantes. A continuación, se muestran algunas imágenes captadas y los comentarios de NNyA surgidos en torno a ellas. En este artículo nos enfocaremos en las. Imágenes que muestran los aspectos que buscamos analizar en torno al desarrollo del pensamiento crítico, empoderamiento y agencia y participación ciudadana. La cantidad final de imágenes planteadas fue muy extensa y los comentarios de NNyA muy enriquecedores se buscó incluir las imágenes más representativas relacionadas a las habilidades descritas en el párrafo anterior. Alexa8 captó esta imagen en la que nos habla de los problemas que se generan cuando se deja la basura en la calle y luego se inundan las calles. Reflexionando las acciones que se 8 Los nombres de las y los participantes han sido modificados para proteger su identidad. 21 �requieren de parte de todas las personas para prevenir problemas que afectan a la colectividad. Foto 1. Basura. Participante Alexa 10 años Ella comentó lo siguiente: Todos debemos ocuparnos de que las calles estén limpias porque cuando llueve se tapa el drenaje y todo se inunda. En el recorrido realizado por las calles de la colonia Ampliación Lomas Modelo, las y los participantes captaron la imagen de una casa abandonada y lo que había dentro detonando la discusión de los problemas que se presentan ante este tipo de situaciones Foto 2. La casa abandonada. Participante Ernesto 9 años Las historias en relación con lo que ahí sucedía no se hicieron esperar, varios tomaron fotos del interior en donde se aprecian, colchones y animales muertos, así como los restos de un incendio provocado y una gallina rostizada… 22 �Foto 3. Gallina Rostizada Participante David 14 años Entre todos comentaban como al estar quemada y abandonada esa propiedad era un foco de problemas, mencionando que la vivienda abandonada representa un peligro para ellos, genera inseguridad y es un foco de contaminación que afecta su salud, cuestionándose que podían hacer al respecto. En el mismo recorrido Isaías captó los daños ocasionados por otro incendio que se originó debido a un descuido, titula la imagen las cenizas de los árboles y nos comparte el siguiente relato: Foto 4. Las cenizas de los árboles. Participante Isaías 11 años En el monte cada vez que llovía los árboles se veían muy verdes, por ahí unos quemaban la basura y no apagaban bien el fuego, por eso el monte se estaba quemando, todos los árboles y el pasto se quemaron y quedaron en cenizas los pastos y el monte quedó en puras cenizas 23 �de los árboles. En el taller de la naturaleza aprendí como cuidar la naturaleza y proteger para que no haya mucha contaminación ni enfermedades. Con las imágenes anteriores, dan cuenta de la correlación que existe entre el cuidado del medio ambiente (cuidar la naturaleza) y el bienestar comunitario (que no haya mucha contaminación ni enfermedades), así como las consecuencias de actos individuales que afectan a la colectividad, aplicando el pensamiento crítico y la lógica en su correlación entre: contaminación = enfermedad y vivienda abandonada = inseguridad. Durante el recorrido realizado en la colonia Arboledas de los Naranjos, Mario captó esta imagen en la que habla acerca de las paredes grafiteadas y como afectan el orden y la limpieza de su comunidad. Foto 5. Grafitti. Participante Mario 11 años Luego correlaciona esta imagen con la siguiente fotografía y menciona, empiezan unos y al rato vienen otros y pintan encima y luego tiran la basura, se va poniendo peor cada día. 24 �Foto 6. Pintas sobre pintas. Participante Mario 11 años Siguiendo con el mismo tema, Omar otro de los participantes, hace la siguiente toma: Foto 7. “El Basurero frente a la escuela”. Participante Omar 9 años Se une todo el grupo a la discusión y su reflexión fue la siguiente: Este basurero afea mucho la colonia, además está frente a la escuela lo que provoca enfermedades a niñas y niños… “Debemos hablarle al gobernador para que haga algo y lo quiten”. Este discurso da pie a que participen y opinen todos en cuanto a lo que está en sus manos hacer para mejorar su colonia y que sea un mejor lugar para vivir, en sus argumentos se puede ver su capacidad de dialogar, escuchar y actuar, poniendo en práctica el pensamiento crítico tal como mencionan Guzmán y Sánchez (2006), al relacionar el juicio reflexivo con la resolución de problemas, utilizando el pensamiento lógico para la toma de decisiones junto con la disposición de actuar. Está también alineado a la teoría de Ennis (1985), quien dice 25 �que el pensamiento crítico debe ser acertado y reflexivo, orientado en decidir qué pensar y qué hacer (Citado por Tamayo, 2012, p. 215). Durante ese mismo recorrido el grupo pasó frente el Centro de Salud, ahí Mario tomó la imagen que a continuación se muestra: Foto 8. ¿Centro de Salud? Participante Mario 11 años Su reflexión en torno a la imagen fue la siguiente: Porque eso representa toda la contaminación que contaminamos y también para cuidar el medio ambiente y no seguir contaminando. Que ya recojan toda la basura y que ya corten todo el césped porque a veces ahí se ponen los zancudos y dejan el dengue. Que muchas veces andan vacunando, pero cuando está todo cerrado hay agua estancada de drenaje adentro. La mirada crítica de Mario reflejada en esta imagen llevó a todo el grupo a opinar acerca de la contradicción que implicaba que el Centro de Salud se encontrara en estas condiciones. Ahí mismo estando todo el grupo reunido frente al Centro de Salud, surgió la propuesta de NNyA de hacer algo al respecto, rápidamente se autonombraron “Brigadistas” diciendo que les gustaría limpiar el patio del Centro de Salud, así como el parque que se encuentra a un lado y cuyas imágenes captaron tanto Mario como Esteban, proponiendo intervenir para modificar las condiciones de ambos espacios. 26 �Foto 9. “Vamos a pintar y arreglar los juegos” Participante Mario 11 años La acción está propuesta desde el título elegido para la imagen. Por su parte Esteban nos presenta la siguiente imagen: Foto 10. “Los Juegos Destruidos del Parque” Participante Esteban 8 años Él nos comparte la siguiente reflexión: “en el parque hay más juegos destruidos ya que hay personas que vienen y tiran basura que es muy malo para la naturaleza”. Entre todos comentaron que les gustaría que el parque luciera mejor y que los juegos estuvieran arreglados, propusieron hacer la limpieza, pintar los juegos que están maltratados y arreglarlos, lo comentaron con sus pares y se tomó el acuerdo de acudir en grupo la siguiente semana para hacer el trabajo involucrando a algunas personas adultas, ya que se requeriría de apoyo para cortar la maleza que estaba muy alta. Decidieron que llevarían bolsas 27 �grandes para la basura y guantes e ir preparados con gorras y agua por las condiciones de calor imperantes. Resultados En las imágenes y relatos anteriores se puede apreciar de manera contundente que se logró el desarrollo del pensamiento crítico, así como el empoderamiento, la agencia y la participación comunitaria. El desarrollo del pensamiento crítico queda demostrado, de acuerdo a los elementos planteados por Guzmán y Sánchez (2006), mostrando que son capaces de involucrar los elementos intelectuales a través del razonamiento para discernir las situaciones que desean modificar, los elementos psicológicos al conocer sus capacidades (autoconciencia), y ponerlas al servicio de la comunidad, relacionandose en un plano de igualdad y respeto, involucran aspectos sociohistoricos de una comunidad que requiere transformación y muestran los valores éticos en el compromiso comunitario. Muestran haber desarrollado la capacidad de agencia de acuerdo con los planteamientos de Sen (1985), quien menciona que la agencia es: “aquello que una persona es libre de hacer y alcanzar en la búsqueda de la consecución de cualquier meta o valores que él o ella considere como importante”. Destaca el desarrollo del empoderamiento acorde a los planteamientos de Pick (2007), pudiendo afirmar que NNyA participantes establecieron una conciencia social crítica, capaz de cuestionar normas sociales que antes habían aceptado y actuar en su contexto gracias al sentido de competencia y confianza interna. La participación ciudadana y el compromiso con su comunidad quedan plenamente demostrados en las acciones que propusieron y llevaron a cabo. A continuación, se muestran los trabajos realizados de manera colectiva por el grupo de Brigadistas, conformado por NNyA participantes de Fotovoz y del proyecto Vivir para Construir, quienes realizaron acciones de limpieza tanto en el Centro de Salud como en el parque de su colonia. Sus 28 �reflexiones y propuestas no se quedaron en el discurso, sino que pasaron a la acción. Ahí se pueden apreciar las condiciones iniciales y finales de ambos espacios en donde la participación e involucramiento del grupo fueron evidentes. Niñas y niños “Brigadistas” pintando y limpiando el parque en Arboledas de los Naranjos. 29 �Limpieza del Centro de Salud en la Colonia Arboledas de los Naranjos En las imágenes anteriores se puede apreciar la capacidad de agencia desarrollada por las y los participantes, así como las habilidades psicosociales que se observar en las interacciones entre pares, con el personal a cargo del Centro de Salud, y con el grupo de personas adultas a quienes invitaron a sumarse a las acciones de limpieza del Centro, pasando del pensamiento crítico capaz de detectar situaciones que requieren intervención, a la propuesta de acción y a la gestión para hacer realidad sus propuestas. 30 �Algo destacable es el nivel de análisis y propuestas que surgen desde ellas y ellos y que les lleva a querer actuar por su comunidad. En los comentarios manifiestan que esto es algo que han aprendido en los talleres, a cuidar el medio ambiente y a involucrarse en su comunidad, pudiendo afirmar que es un resultado directo de la intervención. Conclusión Es posible concluir que Fotovoz fue una herramienta eficiente para evaluar el proyecto Vivir para Construir de manera adecuada, permitiendo escuchar las voces de niñas, niños y adolescentes que se expresaron libremente. Las imágenes captadas y las reflexiones expresadas muestran un importante nivel de retención y de aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo del proyecto Vivir para Construir. Manifiestan estar muy contentos con lo aprendido y expresan un gran interés en participar para la mejora de su entorno, el desarrollo de la empatía y un compromiso comunitario para mejorar su colonia, todas estas consideradas como habilidades psicosociales. Lo que permite afirmar que se cumplieron las metas y objetivos del proyecto y que se respondió de manera afirmativa a la pregunta planteada como supuesto de investigación, dando validez la misma. Habrá que continuar analizando el resto de las imágenes captadas por las y los participantes para enriquecer estos hallazgos. Bibliografía Acharya, A. K., Cervantes J. J., Pineda, C. y otros. (2010). Migrantes Indígenas en la Zona Metropolitana de Monterrey y los Procesos de Adaptación. Revista de Antropología Experimental, (10), 379-394. Aguilar, M. J., (2011). Evaluación participativa en la intervención social. Universidad Castilla la Mancha. En: Raya Díez, E. (Coord.) Herramientas para el diseño de proyectos sociales. Universidad de la Rioja. España 91-101. Alkire, S. (2005). Subjective Quantitative Studies of Human Agency. Social Indicators Research, 74, 217-260. 31 �Benedicto, J. y M. L. Morán. (2003). Los jóvenes ¿ciudadanos en proyecto? En: Benedicto, J., y Morán, M. L. (Comps.) 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En un contexto internacional donde la participación política femenina ganaba cada vez más terreno y se reconocía su ciudadanía y derechos políticos y legales, este trabajo muestra que, de acuerdo con el contexto mexicano, en Nuevo León la mujer tenía un panorama complicado en su reconocimiento legal y por ende como actor político visible. A la sombra de partidos políticos ya consolidados, se intentaron dar los primeros organismos políticos feministas que, con muy escaso apoyo, planteaban la concientización plena de los derechos de la mujer. Así, teniendo como objetivos comprender el inicio de la participación de las mujeres en el Estado mediante las evidencias contenidas en algunos archivos nacionales, estatales y municipales, aplicando la bibliografía pertinente y relevante con el tema; eliminar la invisibilidad de la mujer como integrante de partidos políticos en Nuevo León durante la época estudiada; e integrar el estudio de la lucha de los derechos de las mujeres a la historiografía sobe Nuevo León durante el México posrevolucionario, esta investigación pretende aportar los primeros pasos para el llenado de una laguna historiográfica importante en los estudios relacionados de historia y género en el noreste del país. Palabras clave: estudios de género, historia de la mujer, género e historia, partidos políticos, participación política en Nuevo León. 35 �Abstract This work addresses the political participation of women in the State of Nuevo León between 1929 and 1936. In an international context where women's political participation was gaining more ground and their citizenship and political and legal rights were recognized, this work shows that According to the Mexican context, in Nuevo León women had a complicated picture in their legal recognition and therefore as a visible political actor. In the shadow of already consolidated political parties, attempts were made to provide the first feminist political organizations that, with very little support, proposed full awareness of women's rights. Thus, having as objectives to understand the beginning of the participation of women in the State through the evidence contained in some national, state and municipal archives, applying the pertinent and relevant bibliography on the subject; eliminate the invisibility of women as a member of political parties in Nuevo León during the period studied; and to integrate the study of the fight for women's rights into the historiography of Nuevo León during post-revolutionary Mexico, this research aims to provide the first steps in filling an important historiographic gap in related studies of history and gender in the Northeast from the country. Key words: gender studies, women's history, gender and history, political parties, political participation in Nuevo León. Introducción: El voto de las mujeres fue realidad en México hasta mediados del siglo XX; en 1947 se aprobó el municipal y en 1953 el universal (Cano, 2013, p. 17). Desde cierta perspectiva, fue un hecho histórico, de los más trascendentes del siglo XX porque reflejaba el espíritu de igualdad de la Constitución de 1917. Sin embargo, se luchó a través de múltiples frentes. 36 �Los programas políticos que contenían la promesa de obtener derechos civiles para las mujeres durante la primera mitad del siglo XX, proyectaron en el fondo demandas hechas públicas durante la época de la Ilustración. Ejemplo de ello, en 1791 Marie Gouze, más conocida como Olympe de Gouges, una escritora participante en la Revolución Francesa publicó “La Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana” (Universitat Virgili, 2020, pág. Olympe De Gouges), en la cual, propuso la igualdad política y ese mismo documento se sintetizó con la lucha por el derecho al voto femenil desde mediados del siglo XIX. En el contexto mundial el movimiento sufragista británico surgió “oficialmente a mediados del siglo XIX”, aunque lograron más cuando las líderes formaron un grupo elitista, “Las damas de Langham Place”, e hicieron la primera petición de sufragio al parlamento, protagonizada por Jonh Stuart Mill en 1867. (González, 2007, pp. 273-274). Paralelo a ese sinuoso camino de las luchas femeniles, México atravesó desde mediados del siglo XIX y durante la primera parte del XX, por etapas históricas con conquistas civiles legales que tardaron en observarse en la realidad. No terminaron con la Revolución Mexicana, sino que, durante esta, el marco jurídico se hizo aún más robusto y aplicable, y paulatinamente fueron observándose en la realidad. Ya en el México postrevolucionario se fueron concretando algunas, como el derecho al voto de las mujeres. Desde una perspectiva mundial, Eric Hobsbawm planteó que tanto el derecho al voto y la igualdad de derechos de las mujeres en el mundo, se lograron “como consecuencia de la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa” (1998, p. 31). Cuando sucedieron esos hechos históricos en México se vivió la Revolución Mexicana. Un artículo de periódico reflejó el eco del movimiento sufragista en la frontera norte de México, dicho documento se publicó en Nuevo León con el título “La Mujer, debe votar” 37 �publicado en 1891 (Torres López, 2010; p.3) El ingeniero Francisco Naranjo fue su autor, (Torres López, 2010; pp.2-3). Militar con educación en Estados Unidos de América y México, fundó el Club Liberal Lampacense en 1900, una “filial del antirreeleccionista” por lo que fue encarcelado, más tarde y “se incorporó en la revolución maderista” (Ávila, J., [et. al], 2003, pp.340-341). Décadas después, los Anti-reeleccionistas propusieron el voto femenil en la campaña presidencial de 1929, hecho que detonó la fundación del primer grupo femenil que estudiaremos durante el desarrollo del presente trabajo. Así, el artículo “La Mujer, debe votar”, debe considerarse un antecedente de los movimientos femeniles en Nuevo León durante la primera parte del siglo XX, y aunque es aventurado y desproporcionado señalarlo así, los hallazgos demuestran que la idea de las mujeres en las urnas no era nueva ni inverosímil para la sociedad neolonesa, incluso, antes de la Revolución Mexicana y la Constitución de 1917. La investigación pretende lograr tres objetivos sobre la historia de los grupos políticos de las mujeres en Nuevo León: primero, comprender el inicio de la participación de las mujeres en el Estado mediante las evidencias contenidas en algunos archivos nacionales, estatales y municipales, aplicando la bibliografía pertinente y relevante con el tema. Segundo, eliminar la invisibilidad de la mujer como integrante de partidos políticos en Nuevo León durante la época estudiada. Y el tercero, integrar el estudio de la lucha de los derechos de las mujeres a la historiografía sobre Nuevo León durante el México posrevolucionario. Como parte del método de comprensión de las organizaciones políticas femeniles en Nuevo León durante la época posrevolucionaria se utilizará la siguiente tipología: se dividirán las organizaciones en dos grupos, el primero será llamado organizaciones articuladas hacia atrás, caracterizadas porque impulsaban mejoras en los derechos políticos de las mujeres mediante nexos con los grupos políticos tradicionales, o dentro de ellos; el 38 �segundo, organización articulada hacia adelante, las cuales impulsaban y practicaban derechos de las mujeres, con algún hecho de corte o desvinculación con los grupos políticos tradicionales pero actuando dentro del sistema político imperante. En este trabajo denominaremos al Partido Nacional Anti-Reeeleccionista, PNA; al Partido Nacional Revolucionario, PNR; al Centro Femenil Antirreelecionista, CFA; al Partido Feminista Revolucionario, PFR; al Sector Femenino del Partido Nacional Revolucionario, SFPNR. La Fundación del Centro Femenil Anti-Releccionista de Monterrey Durante 1929 El CFA de Monterrey inició con la “invitación” del Centro Femenil Antirreleccionista de la “Capital de la Republica,” hecho informado en una carta a las autoridades gubernamentales locales. María de la Luz Cardús, firmó como “Presidenta” y Fidelfa de la F. de Marchesini figuró como “Secretaria” de la agrupación política, acto fechado el día 2 de octubre de 1929 con registro de domicilio en el “El Cine Azteca” de Monterrey. (AHM. Actas, V.999, Exp.1929/043; AGNL, Partidos Políticos, f.17, 1934). La Presidenta del Centro, María de la Luz Cardús fue identificada como poeta, conocida por formar parte de una antología de ese arte, fue estudiante del Colegio Civil (Braña y Martínez, 1994: XII-XIII), mientras que la Secretaria del partido, era una profesora (AGNL, Partidos Políticos, f.17, 1934; AHM. Actas, V.999, Exp.1929/040). Los inicios del Centro Femenil Anti-Releccionista de Monterrey parecen responder a la inminente elección presidencial, puesto que la fecha de fundación, fue un mes antes, y meses antes el PNA ofreció el voto a las mujeres (Ramos, 2020, p.34). Además, su candidato José Vasconcelos era popular por ser un intelectual civil en medio de un escenario dominado por militares. Para el mes de octubre, se instaló en el “El Cine Azteca” el ala masculina, 39 �aclararon que “las Oficinas de ellos dependen directamente del Partido Nacional AntiReeleccionista de la Capital de la República” (AHM. Actas, V.999, Exp.1929/039). El 12 de noviembre, faltando una semana para las votaciones, el CFA de Monterrey solicitó revalidar sus credenciales con el Cabildo municipal, por lo que plantearon sus intenciones de “visitar casillas, tomar nota de irregularidades y publicarlas según lo estimen conveniente”. Sin embargo, el Cabildo votó unánime, en el sentido negativo, las leyes no lo permitían, según ellos (AHM. Actas, V.999, Exp.1929/043). Es muy importante considerar que México tuvo un desarrollo lento de los derechos políticos de las mujeres, diferencia que, en Estados Unidos de América en el año 1920, nueve años antes de las votaciones citadas, fue cuando se aprobó el voto femenil. Este suceso fue positivo porque detonó al movimiento latinoamericano dando lugar a que “en Baltimore” durante abril de 1922 la Liga Nacional de Mujeres Votantes “organizó la Primera Conferencia Panamericana de la Mujer”, de aquí se creó la Liga Panamericana para la Elevación de la Mujer, y de dicha liga emergió la Comisión Interamericana de Mujeres (Lau, 2009, pp. 241-242). No obstante, el resultado electoral no ayudó a las mujeres en 1929, el PNA perdió por amplio margen, ya que el conteo oficial fue positivo para el Ing. Pascual Ortiz Rubio, siendo “declarado ganador con un total de 1 948 848 votos, por 110 979 de José Vasconcelos” (Aguilar y Serrano, 2012, p.77). Para Lajous, el gobierno dio cifras falsas de la votación, también personas del régimen actuaron con represión, y hasta con violencia (1979, párrafos 58, 78, 80). En ese momento no se ganó, pero el impulso reformista pudo trascender en el tiempo y superar aquel contexto nada propicio para sus objetivos. Lamentablemente, se 40 �carece de la evidencia explicita del por qué Cardús y de la Fuente se integraron a la lucha electoral al lado del PNA y de Vasconcelos, la posibilidad que haya sido por la propuesta del voto a las mujeres pudo ser suficiente, según John Skirius (1979) la campaña vasconcelista era apoyada por un “alto número de mujeres” (Ramos, 2020, p. 34). Las Fundadoras del Centro Femenil Anti-Reeleccionista en Monterrey La integración de las dos mujeres a la campaña del PNA parece congruente con sus características socioeconómicas, encajaron con los grupos de apoyo típicos de esa campaña de 1929. Los rasgos socioeconómicos personales fueron encontrados en varios grupos documentales de acceso público, la información correspondiente a 1929 y 1930 así como a años cercanos indicaron que pertenecían a la clase media urbana; Cardús fue estudiante poco antes de 1929; Fidelfa era maestra, como Vasconcelos; ambas eran jóvenes, otro elemento fundamental; Cardús pudo identificarse con los intelectuales, porque publicó poemas y parte de los poetas de renombre en México apoyaban al ex rector universitario (Colecciones de registros. México censo nacional 1930, 2020; Colecciones de registros. México, Jalisco, registros parroquiales, 1590-1979, 2020.; Camp, 1977, pp. 233-235). La información biográfica de Cardús y de la Fuente indica que eran carentes de características socioeconómicas y políticas de los típicos grupos callistas o del PNR. Aquellos eran los miembros de “la familia revolucionaria” en el poder, considerados “jefes del ejército, dirigentes políticos y sindicales” y sus grupos de apoyo como la “burocracia política” y los campesinos y obreros (Colecciones de registros. México censo nacional 1930; Garrido 2005, p. 105). El contexto de la época influyó para que Cardús, de la Fuente y otras personas se 41 �incorporaran a movimientos contra el régimen en el poder. Ellas pudieron sentirse descontentas e inseguras, como cualquier mujer u hombre de paz con inclinaciones demócratas ante algunos hechos históricos escandalosos, violentos, complejos y convulsos como el asesinato del presidente electo Álvaro Obregón en 1928, en 1929, el levantamiento militar de los escobaristas contra lo que representaba Elías Calles (Alanís, 2005, pp. 11611162); además se vivió La Guerra Cristera de 1926 a 1929 (Meyer, 2004, p.1). Por si fuera poco, México también vivió la Gran Depresión de 1929, una recesión económica profunda y de alcance mundial. (Ficker, 2010, p. 796). La Agrupación Femenil Anti-Reeleccionista en Monterrey de 1929 a 1931 En noviembre de 1929 aconteció la derrota del PNA, se localizó un documento fechado el 3 de diciembre del Cabildo de Monterrey con el registro de un organismo político de mujeres llamado Agrupación Femenil Anti–Reeleccionista, la señora Adelina Baeza, una de sus integrantes, fue la encargada del trámite, ella les informó también lo referente al “personal que integra la Directiva” de la agrupación (AHM. Actas, V.999, Exp.1929/044). Dos años después, la AFA se adhirió mediante una alianza indirecta al PNR, los enemigos políticos del PNA. Analizándolo bien y desde otra perspectiva, era una forma que el movimiento político de las mujeres en Nuevo León sobreviviera. De ello se desprende la interrogante: ¿Por qué se creó un grupo Anti-Reeleccionista dos semanas después de que perdieran las elecciones? No cabe duda que resultó abrupto el cambio de corriente política. La bibliografía aclaró un poco el panorama, es decir, a nivel nacional, “las militantes del PNR como del Partido Comunista tuvieron su origen común en el Partido Antirreleccionista y la campaña Vasconcelista” (Ramos, 1997, p.35). Sabemos que después –y antes- de la 42 �derrota política hubo persecución violenta contra los seguidores de Vasconcelos y del PNA, e irremediablemente ocasionó en algunos grupos temor o simples cambios. El propio Vasconcelos se autoexilió (Blanco, 2014, párrafo 18) y declaró una lucha armada que nunca empezó. Estratégicamente, la AFA hizo dos movimientos políticos en uno: durante 1931, como ya se adelantó, se adhirieron al Partido Feminista Revolucionario, el cual estaba adherido al PNR. En esa transición seleccionaron otra “Mesa Directiva” donde resultó como “Presidenta”, la “Señora Adelina Baeza”, recordemos, que ella fue la encargada de registrar a este grupo en el Cabildo de Monterrey en 1929 (AGNL, Partidos Políticos, f.39, 1934). Los estatutos del PFR contenían el rótulo “adherido al Partido Nacional Revolucionario”, estos fueron redactados en el Distrito Federal durante enero de 1929. Parece claro que el régimen en el poder cooptaba a los nuevos movimientos, como al AFA de Nuevo León, esto según Pantoja: “los pequeños grupos se identifican con el gran partido y son [eran] absorbidos de manera gradual” (2010, 88). El Partido Social Democrático de Nuevo León, es un caso, al ser el “operador político” del PNR en Nuevo León durante 1929 (Pantoja, 2010, p.39). El Papel de las Mujeres en los Estatutos del Partido Feminista Revolucionario de 1929 Los estatutos del PFR estaban conformados por diez artículos. Entre sus líneas, destacan algunos, como el cuarto, aludiendo para ellas que “la mujer está llamada a encargarse de la educación en el hogar”, aunque no era una tarea simple, es claro que muy limitante. Además, plantea el mismo artículo, “la cultura del patriotismo será uno de los fines de la asociación” (AGNL, Partidos Políticos, “Estatutos…”, 1929). Para la elite posrevolucionaria, fue primordial exaltar el nacionalismo, en su pensamiento, ellos reconstruían una nación. En el mundo, eran muy comunes los nacionalismos durante ese periodo llamado entre guerras. 43 �El quinto estatuto planteó, “todo miembro de esta asociación, debe considerarse con la obligación constante de luchar porque la mujer obtenga los derechos que la Constitución concede a los ciudadanos de la República” (AGNL, Partidos Políticos, “Estatutos…”, 1929). En el artículo subyace la demanda del derecho al voto típica de los grupos “sufragistas” de esa época; y es importante que no se confunda con el sufragismo radical, una vertiente europea que no se replicó en México (Lau, 2009, p.251; Licona, 2016, pp. 62-64). El Sector Femenino del Partido Nacional Revolucionario de 1934. Del Maximato al Cardenismo. El SFPNR en Monterrey se formó el 2 de noviembre de 1934 en dicha ciudad. Se nombró una “Mesa directiva”, su “Presidente” fue la “Sra. Severa L. de Canseco”. El acta se firmó por trece mujeres, además de la lideresa nacional. A la reunión, en el número 430 de la calle Serafín Peña en el primer cuadro urbano de Monterrey, asistieron compañeras de alto rango en la organización, seguramente para generar mayor formalidad y como testigos de calidad. Estaban presentes Esther Ortiz, ahora como delegada del partido en Tamaulipas y la otra fue la “delegada del mismo partido en Monterrey, Juana Press Vda. De Cantú” (AGNL, Partidos Políticos, f.39, 1934). El caso de Esther Ortiz llamó la atención, aunque no fue frecuente, sí proyecta el devenir de la carrera política de una mujer que permaneció relacionada con la esfera política local, fue secretaria de ese grupo, pero en 1931, para 1934 ya formaba parte del partido en Tamaulipas. Seguramente, por su experiencia con ese grupo, acudió a la junta en calidad de testigo, y posiblemente como observadora. Fue vocera de un comunicado de la “presidente en México la Sra. Edelmira Rojas Vda. de Escudero” y declaró: “nuestro partido en lo sucesivo se denominará Sector Femenino del Partido” Nacional Revolucionario (AGNL, 44 �Partidos Políticos, f.39, 1934). Esa fase del grupo como adherido fue rápida, duró de 1931 a 1934. Además del cambio de nombre, estaban adaptando el partido a la nueva época, la del Cardenismo. El PNR era cada vez más disciplinado, y jerarquizado. Pero desde ese momento el grupo de Nuevo León era solo un sector dentro de un gran partido. El Comité de Acción Femenina del PNR de 1936. El Cardenismo giró a la izquierda El 25 de febrero de 1936 el llamado Comité de Estado del PNR reconoció “el funcionamiento del COMITE DE ACCION FEMENINA DEL PNR”, esto en Monterrey. La circular, además contenía los nombres y puestos de las seis mujeres que los conformaban. El documento fue firmado por el “Comité de Estado del PNR” conformado por el “PRESIDENTE”, José O. Martínez y el “SRIO GENERAL” Hilario Contreras Molina.” (AGNL, Partidos Políticos, c.2394, 1936). La forma y el fondo de la “Circular Núm. 36” es muy relevante para explicar al partido, ya que nunca antes existió un comunicado enumerado de esa forma, denota como el grado de organización se hacía cada vez más complejo, además, continúan firmando hombres para avalar las acciones de las mujeres, en este caso el Comité de Estado avaló al Comité local femenil. Se cambiaron los términos, de mesa directiva a comité porque eso configuró el PNR a nivel nacional. El término” comité” era utilizado por las organizaciones de izquierda en la época, emulando al Partido Comunista de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, el cual tuvo esas instituciones. El comité local fue dirigido por la “Presidenta Rotaria: Ma. Guadalupe Garza” y la “Secretaria de Org. y Estadística y Propaganda: Ma. De Jesus Vda. de Jasso.”, entre otras mujeres, según la fuente, se conformó por “la intervención de la Sra. Margarita Robles de Mendoza, Jefe de Organización Femenina del PNR” no sin antes realizar más “juntas” y “asambleas” mencionadas con el “Grupo Femenino del Partido.” (AGNL, Partidos Políticos, 45 �c.2394, 1936). La legitimación de la intervención de la líder nacional “femenina” del PNR durante la pugna interna de 1936 amerita una explicación. Margarita Robles fundó la “Sección Mexicana de la Liga Panamericana Para el Avance de las Mujeres”, esto durante los años veinte (Licano, 2016, p.68). En 1930 fue delegada por el gobierno en la VI Conferencia Internacional Americana en Cuba, “la CIM tuvo un impacto significativo” en la obtención del sufragio latinoamericano. Lo anterior, le generó una vasta experiencia, se autodefinía como feminista, y obtener el sufragio para las mujeres era “su preocupación principal” (Lau, 2009, pp. 236-251). El Comité de Acción Femenina del PNR de 1936. Conflicto y poder La conformación del comité dirigente de febrero de 1936 causó una protesta de cincuentaicuatro mujeres; las cuales dirigieron una carta al presidente Lázaro Cárdenas para que interviniera, solicitándole “justica” ante el disenso de los “dos grupos” neoloneses. Margarita Robles fue acusada de un “fallo” sin las “investigaciones” apropiadas, al apoyar “por conveniencias personales, al grupo carente de razón”. La líder de las cincuentaicuatro fue la profesora “Alicia Elizondo”. Las disidentes comunicaron a Emilio Portes Gil, líder del partido y al gobernador provisional la creación de otro grupo llamado “Centro Femenino de Acción Proletaria” (AGNL, Partidos Políticos, c.2394, 1936). Un mes después, Margarita Robles reiteró su postura, siendo apoyada “por [el] acuerdo del C. Presidente del CEN del PNR, Lic. Emilio Portes Gil bajo ningún concepto se permitirán disensiones e indisciplinas dentro del Partido”. Seguramente, el nuevo grupo disidente no tuvo apoyó desde la cúpula del partido porque su líder, Alicia Elizondo, fue retirada de su “derecho para seguir usando el papel del PNR”, y fue advertida que enfrentaría consecuencias legales si continuaba utilizándolo. La lideresa nacional, aclaró que si aún estaban en “desacuerdo” podían 46 �“retirarse” y esperar “tiempos mejores”. Sin embargo, según la fuente, a algunas “ya se les gira una circular para que regresen al grupo legalmente instituido” (AGNL, Partidos Políticos, c.2394-36, 1936). La líder desconocía ciertos elementos de la pugna, por ejemplo, “si no son miembros del Partido no se sabe a punto fijo porque firmaron el oficio”, ello se refería a las cincuentaicuatro mujeres, además se preocuparon por una de las disidentes, esto al señalarse que “entre las firmas que más extraña a la suscrita encontrar es la de la señora Severa L. de Canseco, mujer luchadora que sabe que la disciplina es la base de todo éxito en una organización”. La Sra. Severa L. de Canseco fue lideresa un par de años antes, por lo cual la líder nacional la disculpó aclarando que “Probablemente por su ausencia de las asambleas no se enteró del proceso del asunto” (AGNL, Partidos Políticos, c.2394-36, 1936). El Comité de Acción Femenina del PNR de 1936: Poder y vigilancia Quizás por la discordia el grupo dirigente de Monterrey tuvo una vida breve porque para septiembre de 1936 se convocó a un reemplazo de comité. Para esa reunión se dieron un par de cambios fuertes, la junta fue en el “local del P.N.R.” y la presidió el “C. Prof. Oziel Hinojosa, Secretario General”. (AGNL, Partidos Políticos, c.2394, 1936). Eran tradiciones políticas femeninas reunirse en un espacio exclusivo y que las reuniones no fueran presididas por hombres. El cambio de espacio y con un hombre poderoso presidiendo la junta femenil 47 �para sus elecciones internas, evoca a los escenarios en los que observó Michel Foucault la forma de actuación del poder. La elección se realizó sin contratiempos y la mesa directiva fue conformada por la “Pta. Sra. Adelfa S. Vda. de Ornelas, como Vice-Pta. Margarita A. Gámez; Sria. Gral., Srita. Eufrosina Hernández” además de otras mujeres. Posteriormente, la Señora Adelfa S. Vda. de Ornelas se comunicó con el gobernador de Nuevo León, General Anacleto Guerrero, de la siguiente forma: “es altamente honroso ponernos a sus órdenes, para colaborar con el Gobierno” (AGNL, Partidos Políticos, c.2394, 1936). La manera de actuar con la sociedad fue convencional, pero muy apegada a problemas de orden social y de salud, esto se observa al haber organizado el Comité Anti-Alcohólico de Acción Femenina y solicitando el apoyo económico del Ayuntamiento para la “campaña anti alcohólica durante el verano de 1936 (AHM. Actas, V.999, Exp.1936/018). Operaban con dificultades, a pesar que, en el mes de octubre, a dicho comité le fue negada una máquina de escribir, bajo el argumento del Ayuntamiento de falta de fondos (AHM. Actas, V.999, Exp.1936/022). Al terminar el año, organizaron una campaña llamada la “Navidad del Niño Pobre”, ahora siendo apoyadas económicamente por el Ayuntamiento, en el Cabildo eran llamadas el “Comité Femenil del P.N.R” (AHM. Actas, V.999, Exp.1936/026). Conclusiones: Las conclusiones generales acerca de los grupos femeniles en Nuevo León durante el periodo de 1929 a 1936 fueron las siguientes: los grupos locales estuvieron dentro del espectro de los partidos masculinos con presencia nacional, el PNA y el PNR; la primera de las agrupaciones femeniles políticas en Nuevo León durante el periodo de estudio y seguramente en la historia del Estado fue Anti-Reeleccionista, la segunda agrupación se desconoce a qué filiación 48 �política perteneció al iniciar, pero terminó adherida indirectamente al PNR. Por lo tanto, todas, excepto el CFA fundado el 02 de octubre de 1929, estuvieron bajo la egida del partido en el poder, el PNR. Los movimientos políticos locales iniciaron porque en 1929 el PNA ofreció otorgar el derecho al voto a las mujeres, además José Vasconcelos, candidato del PNA a aquellas elecciones presidenciales tuvo seguidoras con el perfil socioeconómico de las jóvenes fundadoras del CFA de Monterrey. Aquel grupo local se atrevió a solicitar permiso para observar las elecciones de 1929 en Monterrey y emitir para el público las observaciones. Ninguno grupo hizo tal intento ante las autoridades durante la época de estudio. Otra organización inició durante 1929, la AFA, aunque en su nombre llevó el término “Anti-Reeleccionista”, tres años después giro en otro sentido ideológico y para 1932 se adhirió a un partido nacional feminista que estaba, a su vez, adherido al PNR. Para 1934, la AFA ya no existía como organización individual, se integró al PNR. Durante 1936, posterior al problema local, en el que solicitaron la intervención del presidente Lázaro Cárdenas. El control y vigilancia sobre las mujeres del PNR local se disparó y rebasó lo simbólico cuando durante un contexto de elecciones internas femeniles, la reunión ya no fue en su espacio y sin hombres. Esa ocasión, evocando a los contextos en los que Michel Foucault (2004) observó las dinámicas del poder y la elección fue presidida por el líder del PNR estatal en el edificio del partido. En realidad, tal presión y control sobre las mujeres militantes y políticas en Nuevo León estaba aumentando paulatinamente desde 1929 y durante el final de nuestro periodo de estudio, en 1936, ese contexto singular de las elecciones impuesto por la dirigencia reflejó las condiciones políticas generales de la era posrevolucionaria que estaba culminando, aumentando el control y eliminando las facciones en el país. Además, es importante señalar 49 �las conclusiones sobre la composición social y los aspectos de apellidos, ya que estos son escuetos, o se deben a la escasez de datos y registros como resultado del mismo estatus social de las mujeres en la época de estudio, esto significó un reto metodológico, el cual se evidenció en la omisión de datos personales, específicamente en su segundo apellido que, con mucha frecuencia, al ser casadas o viudas este apellido era substituido por el del cónyuge. Algunas mujeres derogaban sus dos apellidos y los substituían por el de la pareja. La explicación a esta situación se puede obtener del texto llamado El Género en el Discurso: “a las mujeres se les niega una existencia autónoma al adjudicarles títulos que las distinguen sobre la base de su estado conyugal” (West, C., Lazar, M., & Kramarae, C., 2000, p. 182). La información relativa a solo tres de las varias de protagonistas fue suficiente, la primera fue María de la Luz Cardús, ya existía información de sus facetas de poeta; en el caso de Fidelfa de la F. de Marchesini logramos construir un perfil para continuar en el desarrollo de la investigación, esto porque ellas fueron las líderes del primer grupo Antireeleccionista de mujeres en Nuevo León. En el caso de la tercera persona, la información pública y publicada disponible de ella fue suficiente y relevante, se trató de Margarita Robles de Mendoza, una figura nacional, lideresa nacional femenil del PNR, representante mexicana en foros continentales de lucha por los derechos civiles de las mujeres. En cambio, del resto de las militantes y de sus lideresas, no existe información suficiente y relevante como para construir perfiles, principalmente porque los documentos disponibles carecen de elementos confiables como para considerarlos una evidencia indudable de que pertenezcan a estas mujeres. El tema es totalmente un reto, porque la complejidad es alta debido a la manera en cómo se registraba, ordenaba y publicaba información sobre las mujeres en México y en Nuevo León durante esa época, incluidos también los problemas de género y redacción del mismo que constituyeron un impacto metodológico. 50 �Fuentes documentales Colecciones de registros. México censo nacional 1930. Colecciones de registros. México censo nacional 1930. (2020). Recuperado el 24 de marzo del 2020, de https://www.familysearch.org/ark:/61903/3:1:S3HT-69YSRJY?i=2724&personaUrl=%2Fark%3A%2F61903%2F1%3A1%3ASP8F-LJ1 Colecciones de registros. México censo nacional 1930. (2020). 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Recibido: agosto 2 de 2022 Aceptado: octubre 21 de 2022 53 �Atención especializada a mujeres víctimas de violencia en el estado de nuevo león, méxico, durante el confinamiento por covid-19 Specialized attention to women victims of violence in the state of nuevo león, mexico, during confinement by covid-19 Luz Alejandra Escalera Silva9 María Luisa Castellanos López10 Patricia Guadalupe Vitela Hernández11 RESUMEN Lastimosamente, la violencia contra las mujeres es una de las problemáticas que más presente se encuentra en México y en el mundo. Actualmente, atendiendo a los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares(ENDIREH) 2016, en México alrededor de 44 mujeres por cada 100 han experimentado violencia en algún momento de su vida, situación que no ha cambiado mucho en los últimos diez años. Para el estado de Nuevo León las condiciones tampoco son alentadoras, manteniéndose entre las entidades con más alta prevalencia de violencia contra la mujer. En este contexto, este documento busca poner de manifiesto las violencias a las que las mujeres pueden ser más vulnerables y, al mismo tiempo, dar cuenta de la experiencia que tuvieron los profesionales encargados de la atención a mujeres víctimas de violencia en el estado de Nuevo León durante el confinamiento por la pandemia del covid-19. Palabras Clave: Violencia de género; Violencia contra las mujeres; Trabajo Social; Intervención social; Covid-19. 9 Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Contacto: luz.escaleraslv@uanl.edu.mx 10 Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Contacto: 11 Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Contacto: 55 �ABSTRACT Unfortunately, violence against women is one of the most prevalent problems in Mexico and the world. Currently, according to the results of the National Survey on the Dynamics of Household Relationships (ENDIREH) 2016, in Mexico around 44 women for every 100 have experienced violence at some point in their lives, a situation that has not changed much in the last ten years. For the state of Nuevo León the conditions are not encouraging either, remaining among the entities with the highest prevalence of violence against women. In this context, this document seeks to highlight the violence to which women may be most vulnerable and, at the same time, to give an account of the experience of professionals responsible for the care of women victims of violence in the state of Nuevo León during the confinement due to the covid-19 pandemic. Keywords: Gender violence; Violence against women; Social work; Social intervention; Covid-19; Covid-19 INTRODUCCIÓN En la historia de la humanidad, diferentes han sido los sucesos devenidos de crisis que han motivado el ajuste del comportamiento del hombre en sociedad. Estas crisis en muchos casos, han estado relacionadas con cuestiones políticas, de guerra, hambruna, epidemias, fenómenos naturales, entre otros. A finales del año 2019 surgió en China la enfermedad de COVID-19, misma que rápidamente se extendió a muchos países del mundo. A principios de marzo del 2020, en México y particularmente en el estado de Nuevo León, se empezaron a sentir sus efectos cuando aparecieron los primeros casos de personas contagiadas. En ese mismo año, y todavía para el 2021, el número de número de casos creció de manera exponencial, aumentando sensiblemente la cantidad de decesos. Además de esta situación con efectos crecientes se han observado otras consecuencias relacionadas, tales como cambios en el sistema económico (disminución de la producción, decrecimiento del empleo, disminución de los ingresos de la población); cambios sociales 56 �entre los cuales destaca el confinamiento de las personas, o dificultades para el transporte para evitar contagios (Escalera, Amador y España, 2021). Concomitantemente, con el confinamiento, según datos de ONU Mujeres (2021) se ha intensificado todo tipo de violencia contra las mujeres y las niñas en el hogar. Con esto, entre los cambios sociales a razón del COVID-19, es notable la transformación de los mecanismos de atención a las mujeres víctimas de violencia, en los que se destaca particularmente la intervención a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las plataformas virtuales, concomitantemente, los procedimientos de asistencia, también fueron modificados desde que empezó el confinamiento a raíz de la contingencia sanitaria por COVID-19, situación que ha obligado a atenderlos en línea a través de plataformas digitales. Atendiendo a la Organización Mundial de la Salud12 (2020), la violencia contra la mujer refiere todo acto de violencia que resulte o pueda tener consecuencias físicas, sexuales o psicológicas, incluyendo acciones como amenazas, coacción o privación arbitraria de la libertad que se producen en la vida pública y/o privada y que se realizan en contra de las mujeres, y, según las estimaciones mundiales publicadas por la misma OMS (2021) alrededor de una de cada tres mujeres en el mundo han sufrido violencia en algún momento de su vida. En este contexto y, tomando en cuenta los datos arrojados por el Grupo de Trabajo interinstitucional de las Naciones Unidas sobre la violencia contra la mujer de la OMS, de 161 países y zonas entre los años 2000 y 2018, el 30% de las mujeres de entre 15 y 49 años de edad a nivel mundial ha sufrido violencia física o sexual por parte de su pareja o por algún desconocido al menos una vez en su vida. Asimismo, a nivel mundial, el 38% de los asesinatos de mujeres son cometidos por sus parejas, y, un 6% de mujeres en todo el mundo han manifestado haber sufrido agresiones sexuales por parte de desconocidos. La violencia de pareja y la violencia sexual son perpetradas en su mayoría por hombres contra mujeres (OMS, 2021). A nivel nacional, según los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares(ENDIREH) 2016, de una población encuestada de 46.5 millones, un 66 % de mujeres de quince años y más han padecido al menos un incidente de violencia 12 En sucesivo se utilizarán las siglas OMS 57 �por parte de cualquier agresor alguna vez en su vida, ya sea emocional, económica, física, sexual o discriminación, en ámbitos como de pareja, familiar, comunitario, laboral y escolar. Dicho de otro modo, en México, casi 7 de cada 10 mujeres ha vivido situaciones de violencia. Con respecto a aquellas mujeres que han vivido situaciones de violencia a lo largo de su relación actual o última, la prevalencia asciende al 43.9%, y en el ámbito familiar en general asciende al 10.3%. la ENDIREH mostró que 10.3% de las mujeres de 15 años o más, fue víctima de algún acto violento por parte de algún integrante de su familia, sin considerar al esposo o la pareja. Los agresores más señalados fueron los hermanos (25.3%) y el padre (15.5%). Por otra parte, en lo que refiere al abuso sexual infantil, la misma encuesta señaló que 9.4% de las mujeres de 15 años y más, sufrieron abuso sexual durante su infancia, siendo los principales agresores, tíos (20%) y primos (16%). Esta información pone de manifiesto el peligro latente al que se enfrentan muchas mujeres y niñas en nuestro país, por lo que nos es posible afirmar que, lastimosamente, el lugar más peligroso para las mujeres en México es su propio hogar. A nivel estatal, las cifras para el estado de Nuevo León no son alentadoras, la entidad ocupaba el quinto lugar en feminicidios del país, con 57 casos registrados de enero a noviembre del 2021 (Galván, 2021), situación que ha cambiado entre enero y febrero del año 2022, en el que la entidad pasó a ocupar el tercer lugar nacional en feminicidios, y las estadísticas arrojaron que 15.9 por cada 100 mujeres ha sufrido lesiones intencionadas en apenas los dos primeros meses del 2022 (Flores, 2022); y, en palabras de la activista Sofía Lozano, en el estado de Nuevo León, la violencia familiar es el delito con mayor incidencia y que se ha visto acrecentado durante el confinamiento (Galván, 2021). Como se ha podido constatar con los datos presentados con anterioridad, la violencia contra las mujeres es un fenómeno que aqueja a la sociedad mexicana y que, con el confinamiento por el covid-19 ha expuesto a niñas y mujeres a pasar mayor tiempo con sus agresores, exacerbando las posibilidades de sufrir violencia en sus propios hogares. En este contexto, no preguntamos, ¿cuáles han sido las violencias a las que las mujeres pueden ser más vulnerables y, al mismo tiempo, ¿cuál ha sido la experiencia que tuvieron los profesionales encargados de la atención a mujeres víctimas de violencia en el estado de Nuevo León durante el confinamiento por la pandemia del covid-19? 58 �Con la finalidad de abordar estas cuestiones se emprendió una investigación con diseño cualitativo a través del análisis de contenido temático y la aplicación de 26 cuestionarios a profesionales encargados de la atención a mujeres víctimas de violencia en el estado de Nuevo León durante el confinamiento por la pandemia del COVID-19. METODOLOGÍA Siguiendo la propuesta de Escalera, Amador y España (2021), para la realización de este estudio, se utilizó un diseño de corte cualitativo, con la finalidad de descubrir desde la subjetividad, las experiencias, dificultades y ventajas que los profesionales de la atención a mujeres víctimas de violencia, han tenido a lo largo del confinamiento sanitario por COVID19. Es importante destacar que la perspectiva cualitativa nos apoyará para comprender y otorgar particular valor a los procesos que de manera cotidiana viven y enfrentan los sujetos, su forma de vida, sus costumbres y comportamientos (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010). Se utilizó una muestra intencional basada en criterios (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010), específicamente, personas que actualmente se asisten a mujeres víctimas de violencia en el estado de Nuevo León. El contacto con los sujetos de estudio se realizó a través de la técnica “bola de nieve”, en la que, habiendo contactado a un individuo seleccionado, éste sugiere a su vez nuevos participantes que reúnan criterios similares, entre sus conocidos (Heckarthorn, 1997). Por motivos relacionados con la pandemia COVID-19 y las recomendaciones sanitarias de guardar distanciamiento social, la técnica de recolección de información utilizada fue el cuestionario, mismo que se realizó a través de la plataforma Microsoft Teams. Una vez llegada a la saturación teórica, se consideró cerrar la muestra, quedando conformada por 26 sujetos de estudio, siendo compuesta por trabajadores sociales, psicólogos y abogados que asisten a mujeres víctimas de violencia. El cuestionario se diseñó considerando la pregunta de investigación, ésta abordó temas que giraron en torno a la experiencia que los profesionales han tenido con la asistencia de mujeres víctimas de violencia durante el confinamiento por COVID-19, las ventajas y desventajas 59 �que se han presentado durante dicha asistencia. Para el sistema de categorización y codificación de la información obtenida durante el trabajo de campo se siguieron las temáticas consideradas en el cuestionario y para la organización y el tratamiento de la información se empleó el software cualitativo Atlas.Ti. El análisis de la información se realizó desde un enfoque temático con el apoyo de la propuesta metodológica de Braun y Clarke (2006); en la actualidad este tratamiento de la información goza de una amplia aceptación entre investigadores cualitativos y consiste en un método sistemático, para identificar, analizar y reportar patrones de temas repetidos dentro de los datos, permitiendo al investigador captar el significado subjetivo de los actores y su experiencia, para construir así significados sociales mediante el análisis de la coherencia entre los sujetos (Bayo, 2016: 146; Braun y Clarke, 2006: 79). RESULTADOS Y ANÁLISIS Los 26 profesionales que fueron consultados para el desarrollo de este estudio han colaborado en la atención de víctimas de violencia como parte de equipos interdisciplinarios por más de cinco años de ejercicio profesional Los obstáculos enfrentados La atención de los casos de violencia durante la contingencia por el COVID-19 representó un desafío para el personal que brinda atención a las víctimas; abogados(as), Trabajadores(as) Sociales, Psicólogos(as) tuvieron que replantear sus estrategias de intervención y superar los obstáculos que se presentaron para poder dar continuidad a la atención de las usuarias. “Uno de los mayores obstáculos, bueno, el más grande los obstáculos fue tener dónde dar el acompañamiento, dado que durante la pandemia familia nos mantuvimos en confinamiento, había temas que no me era tan fácil hablar con los niños al lado” (PAV21). “No tener el equipo adecuado para trabajar” (PAV11) Teniendo como base su experiencia profesional han compartido que los principales obstáculos para desarrollar sus actividades fue la falta de un espacio en su domicilio para 60 �brindar el acompañamiento, el acceso a internet, así como contar con los dispositivos necesarios para mantener la atención y el seguimiento de sus usuarias. “Posiblemente la falta de internet, o de velocidad, la pantalla se congelaba durante la intervención, luego está el tema de que las usuarias no siempre contaban con dispositivos para entrar a las plataformas digitales o si contaban no siempre sabían cómo usarlos” (PAV6). “En mi caso, no recibí capacitación laboral, me capacité por mis propios medios” (PAV17). “Bueno hubiera sido recibir apoyo para aprender a utilizar lo digital, además la institución no brindó los dispositivos por lo que tuvimos que conseguir los recursos, acondicionar espacios en casa, para seguir trabajando, porque era laptop, micrófono si lap no tiene, ratón, grabadoras, todo, cosa que impactó en el bolsillo los primeros meses de la pandemia” (PAV20). Otro aspecto que representó una dificultad para la atención de las usuarias fue que las personas que requerían los servicios no contaban con el acceso a internet o con los dispositivos electrónicos, al igual que los profesionales las usuarias debieron aprender el manejo de las diversas plataformas digitales en las cuales se ofertaba la atención, lo anterior generó un incremento en los tiempos laborales de los profesionales. La contingencia también trajo un impacto en la economía de los intervinientes ya que la mayoría coincidió en que tuvo que haber realizado modificaciones en su domicilio, para tener la privacidad y las condiciones necesarias para prestar la atención a las usuarias. Además de las adecuaciones del espacio físico, remodelación y la adquisición de mobiliario de oficina fue necesario adquirir diversos dispositivos electrónicos como computadoras, laptop, celulares, además de otras herramientas complementarias audífonos, micrófonos, cámaras para el pc o laptop. Es importante señalar que en la mayoría de los profesionales reportan que las instituciones no proporcionaron los recursos necesarios para que se realizaran las funciones de acuerdo a su puesto, solo tres de los participantes mencionaron que la institución para la que laboran 61 �les facilitó el equipo para dar continuidad a su trabajo señalando equipos telefónicos y algunos equipos de cómputo a préstamo. El cumplir con las funciones profesionales implicaba el poder brindar el servicio a distancia y para esto que fue necesario aprender el uso eficiente de las plataformas (MSTeams, Zoom, Meet, Whats app), Al respecto también es necesario señalar que a la par de aprender el manejo de las plataformas y redes, tenían que asesorar a las usuarias sobre cómo acceder y utilizar las herramientas de las plataformas. Lo anterior aunado al incremento de casos son factores que contribuyeron al incrementar el tiempo destinado a su jornada laboral. “Fue muy complicado y difícil, había un desfase para cumplir el horario de la jornada laboral, no había mucha comprensión por parte del área” (PAV7). La atención en crisis, atención telefónica y protocolos de atención son los principales temas abordados en las capacitaciones, solo algunos de los participantes señalan que recibieron capacitación sobre el uso de aplicaciones y plataformas digitales, en el caso particular de las y los abogados se les brindó capacitación sobre justicia a distancia y justicia digital, plataforma virtual. “No recibí capacitación, me capacité por mis medios” (PAV10). El compromiso profesional y la necesidad de capacitación conllevo que algunos de los intervinientes buscaran capacitación en otros espacios. “Fue un poco complicado al principio, sin embargo, se pudo realizar el trabajo utilizando los medios electrónicos, por lo que es muy necesario contar con un buen internet” (PAV15). “Al principio no fue fácil, además de familiarizarme con el equipo electrónico, fui adquiriendo la habilidad de escuchar e identificar emociones, sentimientos a través de la escucha, esto fue determinante para la atención a distancia” (PAV13). 62 �Los cambios Los procesos para la atención sufrieron un cambio importante ya que no era posible que el personal se reuniera con las usuarias, sin embargo la necesidad de atenciones fue incrementando conforme se prolongó el aislamiento, en este sentido además de aprender sobre herramientas digitales, las y los profesionales debieron adquirir otras habilidad y conocimientos que implicaban el hacerse presente a pesar de la distancia por lo que la escucha activa y la comunicación efectiva fueron elementos clave en los servicios prestados. “el cambio más drástico fue la intervención a distancia. Se instauro una línea telefónica 24/7” (PAV26). Se brindó atención por video llamadas y vía telefónica, lo que implicó cambios en la jornada laboral ya que era necesario realizar guardias para que hubiera atención 24 horas vía telefónica, realizar visitas para atención domiciliaria fue otro cambio en el proceso de atención. “El diván virtual, aquellas que estaban en diván solo apagaba mi cámara o era por llamada, algunos casos tenían que ser si o si presencial entonces cubre bocas, termómetro, desinfectante y cloro, gel de manos y limpiar todo el consultorio después de cada sesión” (PAV2). “El no tener contacto físicamente con la usuaria, trabajar la confianza en ella para que continuará el proceso sin vernos o conocernos cara a cara” (PAV9). El equipo de psicología desarrolló las sesiones de psicoterapia a través de las plataformas como el zoom, refieren que al no tener las sesiones de forma presencial fue necesario que se “Trabaje la confianza en ella para que continuará el proceso sin vernos o conocernos cara a cara” (PAV4), implementaron además una técnica denominada “El diván virtual” para aquellas usuarias que estaban en diván solo apagaba mi cámara o era por llamada” para realizar la terapia. “Desde el ámbito legal se brindó atención domiciliaria para asesoría y acompañamiento jurídico para desahogo de audiencias e interposición de denuncias.” (PAV5) 63 �Las y los asesores legales desarrollaron también intervenciones a distancia, asistiendo a las usuarias a través de redes sociales y asistiendo a audiencias virtuales para dar continuidad a los procedimientos legales. En el caso de los profesionales de trabajo social, también realizaron atención a distancia por medios digitales, refieren haberse auxiliado de más herramientas de la psicología para brindar la atención en crisis, además de incorporarse a la atención telefónica para la evaluación de riesgos, orientación y canalización de las usuarias. Los profesionales coinciden que la atención 24 horas, así como el uso de plataformas para brindar acompañamiento son acciones que deberían continuar aplicándose independientemente de que se terminó la contingencia, ya que refieren que algunos han decido mantener la atención a distancia para facilitar el acceso a usuarias que por diversas circunstancias la virtualidad permitió su acceso a este tipo de servicios. “Mantengo la atención a distancia para usuarias de bajos recursos económicos, poca disponibilidad de tiempo o dificultad para llegar a la oficina” (PAV25). El autocuidado es un elemento importante para las y los profesionales que trabajan violencia, minimizar los impactos de la atención de los casos y cuidar la salud mental de las y los profesionales implica sesiones de contención especializada, las cuales generalmente se desarrollan de forma grupal y en la presencialidad. Sin embargo, la pandemia la contingencia limitaba estos espacios que pasaron de la presencialidad a realizarse también a la distancia, es decir a través de plataformas digitales el personal continuo con el acompañamiento psicológico a través de las sesiones de contención emocional, como lo menciona una de las profesionales cuestionadas: “ya no pude realizar trabajo en equipo, trabajé sola cómo prestadora de Servicios Profesionales” (PAV18). “El confinamiento afecto mi salud emocional, tener que estar 24/7 disponible, a veces con más personas en casa, los niños, las labores de cuidado de nuestras familias, todo vino de golpe, todo se sintió más pesado, el trabajo, la familia, las labores del hogar, fue sumamente desgastante” (PAV7). 64 �A pesar de que se recibió este acompañamiento los participantes han identificado que su ejercicio profesional implicó afectaciones a nivel del tiempo y calidad en el descanso, así como en la alimentación. La pandemia represento un desafío para las y los profesionales y si bien al igual que las instituciones modificaron sus procesos de atención, los intervinientes tuvieron que afrontar las implicaciones personales de estar en confinado y a la par adaptarse a estos nuevos protocolos de atención, lo cual en palabras de los implicados se puede describir como un proceso de arduo trabajo, complicado y desgastante. Las instituciones estaban en un proceso de adaptación lo que generaba que los mecanismos o procesos se tuvieran que modificar simultáneamente lo que en ocasiones propicio que se tuvieran que modificar los seguimientos o las canalizaciones o en algunos casos dificulto el acceso a servicios. Para otra organización que trabaja con población vulnerable, con poca capacidad adquisitiva para comprar algún dispositivo, sin acceso a internet y que su labor se desarrolla en comunidad fue imposible trabajar desde la virtualidad por lo que bajo la aplicación de la sana distancia y protocolos estrictos de higiene se continuó desarrollando la atención dentro de estas comunidades. El personal hace hincapié en el incremento de los índices de violencia que afectaban tanto a mujeres como a niñas, niños y adolescentes: “En mi organización Continuamos trabajando en la pandemia, atendiendo de manera presencial a medida de lo posible a las usuarias, observando un gran aumento en los indicies de violencia en contra de las mujeres y las infancias” (PAV20). Por otro lado, las y los profesionales consultados comparten que el brindar atención a distancia permitió que usuarias con dificultades de tiempo por sus horarios laborales, por pocos recursos económicos o dificultades para llegar a la oficina pudieran acceder a la atención por vía virtual. El personal que atiende violencia identifica este proceso de atención como un periodo de cambio, de aprendizaje y dificultades que también representa compromiso con la vida de las usuarias y con su ejercicio profesional, algunos señalaron el temor a los contagios, el cansancio por los tiempos de trabajo, pero un mayor temor a que una mujer perdiera la vida por lo que dedicaron su tiempo y esfuerzo a adaptarse y a brindar el mejor servicio posible. 65 �La plataforma de fiscalía virtual resultó ser un aliado importante para los procesos de denuncia y seguimiento de los casos ya que, mediante estas plataformas, las usuarias podían interponer la denuncia y el asesor jurídico podría dar seguimiento de los avances de la carpeta, participar en las audiencias una vez que el caso se judicializaba. Un ejemplo de los obstáculos presentados es respecto de la experiencia vivida para la atención de casos la cual refiere que “Fue muy duro, porque a veces la fiscalía o el hospital no nos querían atender” (PAV2) esto nos habla también de una necesidad de construir un trabajo interinstitucional que permita la vinculación estratégica entre las diferencias instancias para que desarrollen un trabajo coordinado que permita la prontitud, diligencia y efectividad con la que deben ser atendidos los casos de violencia de género. Acciones que llegaron para quedarse Lo anterior abona a lo expresado por los profesionales respecto de las acciones que deberían de prevalecer, aunque ya el periodo de aislamiento haya concluido y es que en este sentido se ve necesario dar continuidad a la atención 24 horas del día. “Contar con un alto nivel de redes institucionales es necesario, ya que las relaciones a refugio, seguridad pública, 911 son indispensables 24/7 por el riesgo en el que se encuentran las víctimas” (PAV23). Otro elemento que consideran debería continuar aplicándose es la creación de redes interinstitucionales que permitan brindar una atención integral, interdisciplinaria, apegada a estándares nacionales e internacionales para la atención con perspectiva de género. Experiencia de los Profesionales de la atención a mujeres víctimas de violencia durante la pandemia por COVID-19 Calificar la experiencia del trabajo desarrollado para algunos profesionales representó a pesar de los obstáculos, una experiencia enriquecedora que les sumo conocimiento y el desarrollo de nuevas habilidades, además de ser gratificante porque su trabajo permitió que mujeres que vivían en situación de violencia pudieran recibir atención, construir redes de apoyo y empoderarse lo suficiente para dejar a sus agresores y denunciarlos. 66 �“Angustiante pero después de todo el trabajo que se hizo y ver que algunas se daban cuenta y denunciaban o verlas haciendo redes de apoyo, me alivia.” (PAV1) “Fue un poco complicado al principio, sin embargo, se pudo realizar el trabajo utilizando los medios electrónicos” (PAV6). “Muy enriquecedor, se desarrollaron habilidades, se dedicó mayor tiempo a la atención, aun q también se afrontó situaciones de temor al contagio, desórdenes en hábitos propios, etc.” (PAV12). Respecto de las habilidades desarrolladas se hace alusión al manejo de las redes sociales, plataformas digitales, la atención a distancia, el manejo de las crisis y se destaca la escucha activa, la comunicación, análisis crítico y una mayor rapidez para dar respuesta en la atención: “Empatía, flexibilidad, escucha activa, tolerancia” (PAV2); “Análisis, repensar las formas de atención, toma de decisiones, trabajo bajo presión, pensamiento crítico” (PAV26). CONCLUSIONES A manera de conclusión se puede resaltar que la intervención profesional para la atención de las víctimas de violencia se modificó a raíz de la contingencia del COVID 19 y el incremento de los casos requirió innovar. Así como adaptar los medios para dar continuidad a los servicios. Las y los profesionales desarrollaron nuevas competencias y habilidades sobre el manejo de plataformas y software, primeros auxilios psicológicos, atención telefónica, los participantes en el estudio consideran que fue un espacio de aprendizaje y que algunos de los aspectos deberían continuar como la atención telefónica de 24 hrs. Es importante destacar el compromiso profesional de los intervinientes para destinar tiempo y recursos personales para poder continuar con su ejercicio laboral. Otro aspecto que se considera importante señalar es que tanto las instituciones como los profesionales buscaron incrementar sus conocimientos con la finalidad de brindar un servicio adecuado y por lo anterior se ofertaron capacitaciones a nivel institucional y de forma 67 �personal buscaron espacios donde pudieran ampliar sus conocimientos y a su vez estos contribuyeran en el desarrollo de sus labores profesionales. REFERENCIAS Bayo, B., (2016). Qualitive studies in quality of life. 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Recuperado de https://www.unwomen.org/es/news/in-focus/in-focus-gender-equality-incovid-19-response/violence-against-women-during-covid-19 Recibido: septiembre 14 de 2022 Aceptado: octubre 13 de 2022 ANEXO 69 �Instrumento de estudio “Atención especializada a mujeres víctimas de violencia en el estado de Nuevo León, México, durante el confinamiento por Covid-19.” 1. ¿Puede indicar el tiempo que lleva atendiendo a personas que viven violencia de género? 2. ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentaron para el desarrollo de su trabajo durante la contingencia? 3. ¿Cuáles fueron las adecuaciones que debió realizar en su domicilio para poder dar continuidad a sus actividades? 4. ¿Cuáles de los siguientes equipos/ dispositivos adquirió para desarrollar su labor profesional? 5. ¿Podría señalar si la institución en la que labora le proporcionó el equipo o herramientas para realizar su trabajo? 6. ¿Podría señalar que habilidades considera desarrolló al brindar atención durante la pandemia? 7. ¿Qué cambios o modificaciones se realizaron al proceso de intervención? 8. ¿Recibió capacitación para brindar la atención mediante el home offices? 9. Si la respuesta anterior fue afirmativa señale ¿Cuáles son los temas en que recibió capacitación? 10. 11.-De las modificaciones en su modelo de atención durante la contingencia señale ¿Cuáles son los cambios que deberían permanecer? 11. ¿Podría mencionar una buena práctica realizada durante su trabajo en la contingencia? 12. ¿Podría señalar si durante la contingencia recibió contención emocional? 13. ¿Considera que su trabajo durante la contingencia generó alguna afectación a su tiempo de descanso? 14. ¿Considera que su trabajo durante la contingencia generó alguna afectación a su alimentación? 15. ¿Cuál ha sido su experiencia en el trabajo de atención con víctimas durante la pandemia? 70 �Estudios de análisis comparativo de resultados estadísticos de discriminación y violencia contra las mujeres a nivel nacional, estatal y local, derivado de las encuestas nacionales INEGI 2016, 2017, 2021 e INDESOL – Observatorios de Violencia (OV). Comparative analysis studies of statistical results of discrimination and violence against women at the national, state and local levels, derived from the national surveys INEGI 2016, 2017, 2021 and INDESOL – Violence Observatories (OV). Jorge Carlos Rangel Moya13 Resumen El presente trabajo toca diversos aspectos relacionados con la violencia social en general y su relación directa con el género. Se presenta información contenida en reportes de tres encuestas nacionales aplicadas a muestras de 3,500 personas por entidad federativa en México. Discriminación y violencia fueron los aspectos estudiados en el grupo de población de mujeres mayores de 15 años, desagregando información del Estado de Nuevo León y del municipio de Monterrey. Ambos aspectos muestran tendencias progresivas en su incidencia en la población y sus comunidades, además de su interacción en las dinámicas y distintos escenarios de tipo social como la familia, escuela, trabajo y comunidad, entre otros. Se concluye que existe un interés social por identificar estos fenómenos a nivel estadístico, para entender su situación actual y sus tendencias futuras, Finalmente, se recomienda georreferenciar a estratos socioeconómicos delimitados, es decir, contemplar un posible censo de dichos fenómenos. Palabras Clave: Género, Encuesta, Violencia, Discriminación. Abstract This paper deals with various aspects related to social violence in general and its direct relationship with gender. Information contained in reports of three national surveys applied to samples of 3,500 people per state in Mexico is presented. 13 Maestro de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. jorge.rangelmy@uanl.edu.mx 71 �Discrimination and violence were the aspects studied in the population group of women over 15 years of age, disaggregating information from the State of Nuevo León and the municipality of Monterrey. Both aspects show progressive trends in their incidence in the population and their communities, in addition to their interaction in the dynamics and different social scenarios such as family, school, work and community, among others. It is concluded that there is a social interest in identifying these phenomena at a statistical level, to understand their current situation and their future trends. Finally, it is recommended to georeference delimited socioeconomic strata, that is, to contemplate a possible census of said phenomena. Keywords: Gender, Survey, Violence, Discrimination. Introducción: El tema central del presente estudio es entender y conocer la estadísticas que se captan relacionadas con el tema de la discriminación y la violencia específicamente en la mujer, de todos es conocido como estos dos temas han adquirido cada vez mayor relevancia en la sociedad en cual de manera cotidiana interactuamos, la información para análisis y comparación se referencia a la quinta edición de la encuesta nacional sobre la dinámica de las relaciones en los hogares EDIREH 2016 y 2021 violencia contra las mujeres en México y también la información de la encuesta nacional sobre discriminación ENADIS 2017 ambas encuestas del INEGI, además de Encuesta sobre violencia social y de Genero en las áreas de influencia de los Observatorios de Violencia (OV) encuesta de conjunta entre INDESOL, SEDESOL aplicada en 2008, estos estudios nos permiten obtener una visión descriptiva y exploratoria tipo diagnóstico de estos dos fenómenos tanto a nivel Nacional, Estatal y Local. En este documento encontraras información resumida de los principales hallazgos de las tres encuestas, donde se menciona que hacer visible la discriminación en México, es imprescindible para comprenderla y modificarla, motivo por el cual surge la ENDIREH 2021, ENADIS 2017, como un proyecto INEGI y CONAPRED en conjunto con CNDH, UNAM Y CONACYT, además de los OV de INDESOL – SEDESOL, la información describe los dos fenómenos, pero se profundiza en la relación de estos fenómenos por tipo de violencia o discriminación y los ámbitos de ocurrencia de los mismos, además de entender y conocer quiénes pueden ser los principales responsables de este tipo de fenómenos sociales, 72 �en el presente documento se citaran las gráficas generadas por estas encuestas y se relacionan con las diferentes dinámicas de estas dos temáticas discriminación y violencia en el grupo de población mujeres mayores de 15 años. Metodología: El estudio se define como ensayo tipo descriptivo documental los cuales sirven para preparar el terreno y generalmente anteceden a los otros tipos. Los estudios descriptivos (Roberto Hernández S. el al, 2014) se efectúan, normalmente, cuando el objetivo de investigación buscan caracterizar y especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. (Berlanga, Vanesa 2012) menciona que Registran, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes de los fenómenos a investigar y es posible ser o no estadístico en la selección de la muestra elegida, pero si en la serie de datos consistentes en recoger. La quinta edición de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) se llevó a cabo del 4 de octubre al 30 de noviembre de 2021 con el objetivo de obtener información sobre la magnitud de la violencia contra la mujeres mexicanas de 15 años y más, genera información sobre cinco tipos de violencia contra las mujeres reconocidos en la ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV): psicológica, física, sexual, económica y patrimonial, también se indaga sobre la violencia que se ejerce en los ámbitos de pareja, familiar, laboral, escolar y en la comunidad en distintos periodos de referencia: a lo largo de la vida y en los 12 meses previos al levantamiento de la encuesta, describiendo características sociodemográficas de las mujeres para contextualizar su situación, y además los datos sobre la proporción de mujeres de 15 años y más que han vivido violencia, detalla qué tipo de violencia experimentaron y en qué ámbitos ocurrió, así como qué acciones de búsqueda de apoyo y denuncia llevaron a cabo las mujeres que experimentaron estas situaciones. Posteriormente, muestra información sobre la violencia que experimentan mujeres de grupos particularmente vulnerables, como las mujeres de 60 años y más o las mujeres con discapacidad. Asimismo, se ofrece información sobre la violencia que vivieron las mujeres de 15 años y más durante su infancia, así como la que experimentaron las mujeres de 15 a 49 años durante su último parto o cesárea. INEGI (ENDIREH 2021). 73 �La Encuesta Nacional sobre la Discriminación (ENADIS) 2017, pretende generar una valiosa herramienta para captar información acerca de prejuicios, estereotipos y estigmas negativos presentes en la sociedad que reproducen la discriminación, así como ciertas experiencias y prácticas discriminatorias presentes en los ámbitos familiares, comunitarios, sociales e institucionales. En el caso particular de la ENADIS, además de captar información de los hogares residentes de la vivienda, fue necesario entrevistar a distintas poblaciones de interés y aplicar, a cada una de ellas, un Instrumento de captación específico, de acuerdo a sus características, de tal manera que, en términos prácticos, es semejante al levantamiento de ocho encuestas independientes que comparten la misma unidad de selección (vivienda), ya que al igual que en las encuestas a este nivel, para cada población se realizó un seguimiento del número de entrevistas completas que permitieran realizar estimaciones confiables para cada una de ellas. INEGI. Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017. ENADIS. Informe operativo. 2018. 24 La etapa de recolección de información se llevó a cabo del 21 de agosto al 13 de octubre de 2017, periodo durante el cual el personal entrevistador acudió a las viviendas seleccionadas en la muestra, identificaron a la población objeto de estudio para aplicar los cuestionarios electrónicos el Informante adecuado. Para las secciones I a la IV, fue una persona residente del hogar de 15 y más años que conociera los datos de todos los integrantes de su hogar. Posteriormente, y de acuerdo con las características sociodemográficas obtenidas, se entrevistó a la población de estudio de 12 años y más. Persona de estudio. Está dirigida a la población que reside permanentemente en viviendas particulares dentro del territorio nacional, así como a los siguientes siete grupos sociales vulnerables a la discriminación según su edad: • Personas indígenas de12 años y más de edad. • Personas con discapacidad de12 años y más de edad. • Personas con diversidad religiosa de12 años y más de edad. • Personas adultas de 60 años y más de edad. • Niñas y niños de 9 a 11 años de edad. • Adolescentes y jóvenes de 12 a 29 años de edad. • Mujeres de 18 años y más de edad. Persona elegida. Integrante del hogar de 18 años o más, cuya fecha de cumpleaños es la inmediata posterior a la fecha de la entrevista, para identificar a la persona que se le aplicará 74 �el Cuestionario de Opinión y Experiencias, de acuerdo con el criterio de elegibilidad. En el caso del cuestionario electrónico, el sistema indica quién es la persona elegida aplicando un método de selección aleatoria. La encuesta sobre violencia social y de género en las áreas de influencia de los Observatorios de violencia social (OV) y de Género del INDESOL, cuyos resultados se presentan, fueron diseñados, levantados, procesados y analizados por el Centro de Información Geoprospectiva (CIG) a partir del cofinanciamiento convenido con el Instituto Nacional de Desarrollo Social. El objetivo general del proyecto del CIG fue contribuir a fortalecerla incidencia de los OV en la prevención, atención, erradicación y monitoreo de la violencia, en sus ámbitos de acción, mediante la generación de información cuantitativa sobre la violencia social y de género que se vive en sus localidades de influencia y la construcción de indicadores de violencia que permitan dar seguimiento a la dinámica del problema. En lo que se refiere a los datos sobre la violencia contra la mujer, el uso de encuestas constituye un notable avance frente a las estadísticas que se basan en los registros existentes. La ONU (Secretariado General de Naciones Unidas; 2006) así lo reconoce: “Las encuestas basadas en la población utilizan muestras seleccionadas aleatoriamente y por consiguiente, sus resultados son representativos de la población en general. Como incluyen las experiencias de las mujeres independientemente de si han denunciado la violencia las autoridades o no, las encuestas basadas en la población pueden dar un panorama más exacto que los datos provenientes de registros administrativos, las hace particularmente útiles para la medición de la extensión de la violencia contra la mujer, monitorear las tendencias a lo largo del tiempo, formar conciencia y formular políticas”. No obstante lo cual, un poco más adelante el estudio de la ONU 2006 sostiene que “hay dos enfoques principales para reunir datos sobre la violencia contra la mujer basados en la población. El primero consiste en las encuestas dedicadas y diseñadas específicamente para reunir información detallada sobre las distintas formas de violencia contra la mujer. La segunda consiste en incluir preguntas o módulos sobre la violencia contra la mujer dentro de encuestas de gran escala diseñadas para generar información sobre cuestiones más generales, como la pobreza, el delito o la salud reproductiva”. 75 �A partir de las premisas anteriores, se asumió como marco de definición conceptual a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia expedida en febrero de 2007 (en adelante la ley) buscando diseñar indicadores locales de género que sirvan como base para el seguimiento y la evaluación del impacto de las políticas públicas implementadas en cada lugar para en materia de violencia de género. De esta forma, los conceptos base, la tipología y ámbito de la violencia de género que este proyecto hizo suyos fueron los contenidos en la ley. La cual define y sanciona los siguientes tipos de violencia contra las mujeres: psicológica, física, patrimonial, económica y sexual que pueden presentarse en los siguientes ámbitos: familiar, laboral, docente, comunitario e institucional, y cuya frecuencia, prevalencia y gravedad se pueden identificar en la información generada por las Encuestas. Marco Teórico: Se abordan dos conceptos diferentes pero relacionado entre ambos donde primero se define la discriminación como toda distinción, exclusión o restricción que, por acción u omisión, tenga objeto o resultado obstaculizar, restringir o menoscabar el reconocimiento o goce de los humanos y libertades se cita en la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003). La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), creada en 2003 y reformada el 20 de marzo de 2014 define la discriminación como sigue: « Se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u omisión, con intención o sin ella, no sea objetiva, racional ni proporcional y tenga por objeto o resultado obstaculizar, restringir, impedir, menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades, cuando se base en uno o más de los siguientes motivos: el origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo; así como, la homofobia, misoginia, cualquier manifestación de 76 �xenofobia, segregación racial, antisemitismo, así como la discriminación racial y otras formas conexas de intolerancia. 25» A la fecha 32 entidades federativas han creado leyes locales contra la discriminación. Los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos que son aplicables a México dada su vinculación jurídica como tratados internacionales que reconoce el Artículo 1º Constitucional, definen el derecho a la no discriminación como un principio general de todos los derechos humanos, y como un derecho en sí mismo frente al que los Estados deben adoptar conductas de promoción, respeto, protección y garantía.26 24 Diario Oficial de la Federación 10 de junio de 2011 se publicó en el – DOF la reforma más importante que se ha hecho a la Constitución que nos rige desde 1917, en su último párrafo. 25 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Secretaría General. Última Reforma DOF01-12-2016. 26 Artículo 1º. En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, […] Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Discriminación Es la distinción, exclusión, restricción o preferencia arbitraria o injusta que se cometa por acción u omisión, y afecte a personas o grupos de personas obstaculizando, limitando o anulando el reconocimiento, goce y ejercicio de sus derechos humanos y sus libertades, con intención o sin ella, cuando se base en: el origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo.(INEGI, ENADIS 2017 GLOSARIO). Discriminación hacia la diversidad sexual, por preferencia u orientación sexual e identidad de género se define como las personas que tienen una preferencia u orientación sexual diferente a la heterosexual a menudo sufren discriminación. Ésta es conocida como homofobia (lesbofobia, bifobia), y afecta a todas las personas cuyas preferencias, orientación, identidad sexual, o expresión de género (transfobia), sean diferentes respecto a la heterosexual. (INEGI, ENADIS 2017 GLOSARIO). 77 �Como se mencionó anteriormente uno de los principales temas es la discriminación y el siguiente es el de La violencia, la cual es un problema social de primer orden, multifactorial y complejo cuya definición no es univoca ya que se encuentra permeada por las percepciones subjetividades de quienes la experimentan y de quienes la estudian. La Organización Mundial de la Salud (OMS) enmarca el problema de la siguiente forma: la violencia es un fenómeno sumamente difuso y complejo cuya definición no puede tener exactitud científica, ya que es una cuestión de apreciación (OMS, 2002). De este modo las distintas conceptualizaciones de violencia han dependido de los objetivos y perspectivas desde los cuales se aborda, la OMS desde una perspectiva de salud, define la violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea del grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (OMS, 2022). El concepto de violencia definida como el empleo de fuerza física directa y vigorosa con la intención de causar daño (…) la violencia en cuestión puede ser (…) personal o puede estar institucionalizada (Mora, José Ferrater y Cohan, Priscilla 1982: 193-194). La “violencia” puede ser, asimismo, “simbólica” o “psicológica”: como señalan, correctamente, los autores: “…el insulto, en algunas culturas [es] mirado con horror y signifique una agresión mucho más dañina que una puñalada.”(Isla, Alejandro y Míguez, Daniel 2003: 25). Se cita por Noel creemos oportuno utilizar el concepto de violencia (…) para hacer referencia a cualquier mecanismo de imposición unilateral esto es, resistida de la voluntad en el marco de un conflicto, que recurra a medios que se suponen a la vez perjudiciales y efectivos a la hora de forzar el consentimiento de otro. (Noel, Gabriel 2008ª: 105). …creemos oportuno utilizar el concepto de violencia (…) para hacer referencia a cualquier mecanismo de imposición unilateral esto es, resistida de la voluntad en el marco de un conflicto, que recurra a medios que se suponen a la vez perjudiciales y Foucault señala que la violencia es un medio de quienes tienen más poder en la sociedad, sobre los que no lo tienen; es un recurso de dominación social que se dirige a los cuerpos y a las almas de las personas con el fin de lograr su control y mantener el orden establecido. En este sentido, la violencia representa, en términos de Foucault, un medio indispensable para asegurar que cada quien se quede en su lugar de esta forma el orden y la hegemonía se preserven. El quedarse en su lugar representa 78 �la conservación de las relaciones de poder establecidas por quienes ostentan ese poder. Como señala el mismo pensador francés, asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos (Focault Michel, 1997). La violencia, tanto en el campo de lo formal como en el campo de lo simbólico, no sólo permite el control sobre el cuerpo físico de la persona, sino también sobre el cuerpo simbólico de la sociedad, lo cual lleva, en términos, a la sumisión de los cuerpos por el control de las ideas (Focault Michel, 1997). Mediciones: El tamaño de muestra para las tres encuestas es de 3500 viviendas por entidad, la unidad de observación es la vivienda, el hogar, persona mayor de 18 años y más mujeres, Esqueda de muestreo es probabilístico, selección de vivienda, siempre persona adulta, estratificado y por conglomerados cobertura geográfica Nacional: urbana y rural y en municipios con observatorios de violencia, el método de recolección fue entrevista cara a cara con cuestionario electrónico. Plan de Análisis de Datos: Estos se presentaron estadísticamente en porcentajes del absoluto, el análisis se referencio por tipos de discriminación y violencia y los ámbitos donde se desarrollan, se analizó a nivel nacional, estatal y una parte menor a nivel de municipio el cual presenta los llamados observatorios de violencia, la relatoría fue de tipo descriptiva en su mayoría y relacional en donde se permitió el análisis. Resultados: Las características de los participantes, fueron referenciados a los periodos de levantamiento de las tres encuestas ya anteriormente citados y se presentan de manera gráfica y su análisis de misma.  La población en Nuevo León asciende a 5.8 millones de personas, de las cuales 2.9 millones son mujeres (50.0%) y 2.9 millones son hombres (50.0%).  Del total de mujeres, 76.2% tiene 15 años y más. 79 �INEGI, ENDIREH 2021, Página 5. La prevalencia de al menos un incidente de violencia (de cualquier tipo a lo largo de la vida) de las mujeres de 15 años y más en Nuevo León muestra que aquéllas que experimentan mayor violencia son: las que residen en áreas urbanas (69.5%), de edades entre 15 y 24 años (80.6%), con nivel de escolaridad superior (73.9%), que se encuentran solteras (76.4%) y las que hablan alguna lengua indígena y/o se consideran indígenas (68.9%). INEGI, ENDIREH 2021, Página 10. 80 �Gráfica 1: Es importante mencionar que el resultado de cuantas mujeres de 15 años y más han experimentado violencia en México es del 70.1% y en Nuevo León en un 68.1%, si se compara con el año 2016 ambos representaron un incremento al 2021, la nacional 66.1% y Nuevo León 59.3%, el nacional incremento de 4% y Nuevo León con incremento del 8%, presentando esta entidad uno de los mayores incrementos en el periodo de 5 años. INEGI, ENDIREH 2021, Página 7. 81 �Gráfica 2: Cuántas mujeres de 15 años y más han experimentado violencia en los últimos 12 meses en México es 42.8% y en Nuevo León 42.3%, si se compara con el año 2016, el nacional presenta decremento del 2% (44.8%), pero para Nuevo León es incremento del 3% (38.9%), reflejando una alza en experimentación tanto a lo largo de su vida, como en los últimos 12 meses para la entidad, comparando información entre 2016 y 2021, periodo de cinco años de referencia. INEGI, ENDIREH 2021, Página 8. 82 �Gráfica 3: En los resultados de que tipos de violencia experimentan las mujeres de 15 años y más a lo largo de su vida; El mayor es psicológica (51.6%), violencia sexual (49.7%) y económica (27.4%). Sin embargo, para Nuevo León primero es la violencia sexual (50.5%), psicológica (47.6%), física (29.1%) y económica (25.7%). En todos los casos es menor al porcentaje nacional y, en caso de los últimos 12 meses, la violencia sexual con 24.5% para Nuevo León, supera el porcentaje nacional de 23.3%. INEGI, ENDIREH 2021, Página 9. 83 �Gráfica 4: En qué ámbitos de ocurrencia experimentan violencia las mujeres de 15 años y más, se encuentra a nivel nacional el de mayor porcentaje es ámbito comunitario (45.6%), pareja (39.9%), escolar (32.3%), laboral (27.9%) y familiar (11.4%). Para Nuevo León es el mismo orden, solo superando la media nacional en el ámbito comunitario con 46.8% Nuevo León y 45.6% el nacional. En los últimos 12 meses el ámbito comunitario (24.1%) y laboral (22.1%) superan el registro nacional con 22.4% y 20.8% respectivamente. INEGI, ENDIREH 2021, Página 11. 84 �VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES EN LA ESCUELA ¿Qué tipo de vio lenc ia experimentan las mujeres de 15 años y más en la esc uela?ª 29.7 % ♦ Nuevo León ocupa el lugar 24 entre las entidades federativas con mayor prevalencia de violencia contra las mujeres a lo largo de la vida en el ámbito escolar. ■ A lo largo de la vida escolar Física Sexual ■ Últimos 12 meses ª Prevale ncia de violencia en el ám bito esco lar contra las mujeres de 15 años y más seglXI tipo de violencia y periodo d e refere ncia . • A lo largo de la vida escolar, la violencia sexual es la que más comúnmente han experimentado las mujeres (18.3 %), mientras que en los 12 meses previos al levantamiento de la encuesta fue la psicológica Psicológica Total ¿Quiénes son las princi pales personas agresoras? Últimos 12 meses A lo largo de la vida escolar (13.4%}. Total: Total : Compañ ero 41. 7 % ~ Psicológica: Compañ ero 37.8 % :~ Física : Compañera 41.1 % Sexua l: Compañero 46.0 % \ I 85 Compañero 38.8 % ~ Psicológica : Compañero 33. 7 % :~ Física: Compañera 72.2 % Sexual : Compañero 40.9 % \ I �Gráfica 5: En violencia contra las mujeres en la escuela, el principal tipo que experimentan, a lo largo de la vida en Nuevo León, es sexual (18.3%), psicológica (17.3%) y física (15.1%). En el área del trabajo, la que experimentan más es la discriminación (20.3%), física y sexual (13.3%) y psicológica (10.5%). En ambos tipos, el principal agredir es su compañero (a) escolar o de trabajo, además de las principales situaciones de discriminación laboral, tienen menos oportunidades laborales (10.3%), pagarle menos que a un hombre (9.8%) y le han impedido tareas limitadas a hombres (6.7%). INEGI, ENDIREH 2021, Página 12 y 13. 86 �Gráfica 6: En esta grafica es importante recordar que en Nuevo León el ámbito con mayor porcentaje de violencia que experimentan las mujeres de 15 años y más es en comunidad (46.8%), aquí se refiere el tipo de violencia, presentando primero la sexual (44.4%), psicológica (20.2%) y física (8.6%), en la nacional es sexual (42.2%), psicológica (20.7%) y física (9.6%), en estos casos las principales personas agresoras son desconocidos. INEGI, ENDIREH 2021, Página 15. 87 �Gráfica 7: ¿Qué tipo de violencia experimentan las mujeres de 15 años y más en la familia? La principal es la psicológica (7.3%) y en su relación de pareja también es la psicológica, pero en segundo caso en pareja se encuentra la económica y/o patrimonial (15.4%) y sus principales agresores en la familia es el hermano en psicológica y física, en sexual el primo y en económica y/o patrimonial la madre. INEGI, ENDIREH 2021, Página 16. 88 �Gráfica 8: De las 32 entidades Nuevo León ocupa el primer lugar con menor prevalencia de violencia en la infancia, en primera instancia esta la violencia física con 22.8%, la violencia psicológica con 13.2% y física con 10.6%, donde su principal agresor es su tío(a), un no familiar (vecino, conocido) y un primo(a). INEGI, ENDIREH 2021, Página 19. 89 �Gráfica 9: Motivos más frecuentes de discriminación para las mujeres de 18 años y más que declaró haberlo sido en el último año, en primer lugar por apariencia (51.3%), creencias religiosas (32.3%), sexo (29.5%), edad (25.9%), observando, la mayor diferencia está en sexo en comparación con la discriminación de los hombres (5.4%), es decir al hombre no se le discrimina por tipo de sexo. INEGI, ENDADIS 2017, Página 9 (Datos Nacionales). Gráfica 10: Porcentaje de población de 18 años y más que declaró que justifica poco o nada que dos personas del mismo sexo vivan juntas como pareja. Por entidad federativa, el nacional es de 64.4% y Nuevo León 72.2% ubicándose en la 6ª entidad con el valor más alto de no justificar vivir juntas, solo superadas por Chiapas, Veracruz, Tabasco, Oaxaca y Guerrero. INEGI, ENDADIS 2017, Página 19 (Datos Nacionales). 90 �Gráfica 11: Porcentaje de la población de 18 años y más que declaró haber sido discriminada por algún motivo en los últimos 12 meses según su orientación sexual, presenta evidencia de un 30.1% en población no heterosexual y un 19.8% población heterosexual, es una diferencia de 10 puntos porcentuales de mayor incidencia en los no heterosexuales. INEGI, ENDADIS 2017, Página 11 (Datos Nacionales). Gráfica 12: Porcentaje de la población de 18 años y más declaró la negación de sus derechos en los últimos cinco años. Según su orientación sexual, la población no heterosexual superó en 10 a 12% más que la población heterosexual. INEGI, ENDADIS 2017, Página 12 (Datos Nacionales). 91 �Gráfica 13: Porcentaje de la población de 18 años y más que opina que en el país se respetan poco o nada los derechos de distintos grupos de población, en el grupo de personas trans se les refiere poco o nada en 72%, personas gay o lesbianas 66%, personas indígenas 65%, trabajadoras del hogar 62%, personas discapacitadas 58% y personas mayores un 57%, fundamentando que la falta de respeto a los derechos por cuestiones de género, es la menos respetada en el país. INEGI, ENDADIS 2017, Página 13 (Datos Nacionales). 92 �Gráfica 14: En el cuadro se reafirma la concordancia con los datos nacionales y de Nuevo León, en el municipio capital del estado, la frecuencia del tipo de violencia comunitaria es el ámbito más común y el tipo de violencia la psicológica (76.1%) y la sexual (75.4%), repito consistente con números nacionales, igual comportamiento en la prevalencia de la violencia. ENCUESTA INDESOL OV; CIG 2017, página 65 y 66. 93 �Gráfica 15: El indicador global de gravedad para Monterrey fue de 0.07. Haciendo el análisis por ámbito, tenemos que la violencia comunitaria registro la mayor gravedad (0.15) seguida por la violencia institucional (0.14). Por tipo de violencia, tenemos que la psicológica registró el mayor índice de gravedad (0.18), seguida por la sexual (0.09). Es importante resaltar que la violencia psicológica con un resultado de 0.21, destacando también con altos índices relativos la violencia psicológica en el ámbito institucional, y la violencia psicológica en el ámbito escolar. ENCUESTA INDESOL OV; CIG 2017, página 67. CONCLUSIÓN Es importante que se dimensione el presente estudio como la derivación de tres estudios, los cuales están relacionados a dos temas principales; el de la violencia contra las mujeres de 18 años en adelante y el fenómeno de la discriminación, este último de manera general y particular en este grupo de población. La encuesta nacional sobre la dinámica de las poblaciones en los hogares (ENDIREH) es el principal referente sobre la situación de la violencia que viven las mujeres, en el país y están disponibles cinco ediciones 2033, 2006, 2011, 2016 y 2021. La encuesta nacional sobre discriminación 2017 pretende visibilizar la discriminación en México, para comprender y modificar este fenómeno, de ahí la necesidad de contar con información que permita identificar a que grupos de la población afecta en mayor medida, ubicando 94 �para el presente documento a las mujeres como grupo principal de interés, ambas encuestas operativamente se desarrollan por el INEGI, además también se analizó la encuesta sobre la violencia social y de género en las áreas de influencia de los observatorios de violencia social y de género, obteniendo de este último información del Municipio de Monterrey la cual se realizó a 3200 mujeres en el país, con el propósito de contribuir mediante metodologías e instrumento para la generación de información que mida frecuencia, prevalencia y gravedad de la violencia de género que padecen las mujeres en los municipios en los que tienen influencia los observatorios de la violencia social y de género (OV). ENDIREH 2021:  A nivel nacional la población en el país es de 126 millones de personas de las cuales 64.5 millones son mujeres (51.2%) son mujeres y 61.5 millones son hombres (48.8%), en Nuevo León el total 5.8 millones con 2.9 millones son mujeres (50.0%) y 2.9 millones son hombres (50.0%) y en Monterrey 1,142,994 habitantes, 50% hombre y 50% mujeres, en Nuevo León de las mujeres de 12 años y mas, 30.3% son solteras, 55.4% son casados o unidas y 14.3% son separadas, divorciadas, viudas, muy semejante al nacional.  En la gráfica No. 1 se puede observar el incremento del 8% en 2016 a 2021 para Nuevo León la incidencia en experimentar violencia en mujeres de 15 años y más a lo largo de su vida representando en el país uno de los incrementos más altos en el mencionado periodo, en la gráfica No. 2 es la misma situación pero en los últimos 12 meses, en este el dato nacional está en decremento, pero Nuevo León al igual que a lo largo de su vida, tiene incremento del 3%, ambos indicadores son importantes para reconocer en cifras el incremento en violencia que se percibe en la entidad.  En la gráfica No. 3 para Nuevo León, menciona que el tipo de violencia que experimenta la mujer de 15 años y más, a lo largo de su vida, es la violencia sexual (50.5%) y, segundo, la psicológica (47.6%). En el país es a la inversa, y se asocia con la gráfica No. 4, donde menciona en qué ámbitos de su vida cotidiana experimenta está violencia, destacando la de ámbito comunitario (46.8%) superando el nacional. Es decir, la de mayor incidencia, violencia sexual, en el ámbito de su comunidad.  La encuesta refiere que prevalece al menos un incidente de violencia (de cualquier tipo a lo largo de la vida) de las mujeres de 15 años y más en Nuevo León muestra 95 �que aquéllas que experimentan mayor violencia son las que residen en áreas urbanas (69.5%), de edades entre 15 y 24 años (80.6%), con nivel de escolaridad superior (73.9%), que se encuentran solteras (76.4%) y las que hablan alguna lengua indígena y/o se consideran indígenas (68.9%).  En grafica No. 5 de violencia en escuelas el principal agresor es el compañero al igual en el ámbito laboral y en la gráfica No. 6 en el ámbito de la comunidad el principal agresor es un desconocido, en la gráfica 7 en el ámbito familiar es el hermano (a) para el tipo más alto que es el psicológico y físico, es sexual el primo (a) y económico y/o patrimonial el padre, en la infancia, en la gráfica 8 es el agresor principal el tío(a), primo(a) y un no familiar (vecino, conocido), además de la violencia contra las mujeres en la relación de pareja es el agresor el cónyuge y es de tipo psicológica y económica y/o patrimonial.  Una conclusión de los resultados de la presente encuesta reporta que a mayor educación de la mujer el porcentaje de acontecimientos violentos es su vida es mayor 96enciona a nivel educación superior mas del 71%, en medio a superior mayor al 70% en nivel secundaria 60% y a nivel básico 31%, esto es importante para su posterior análisis de los factores que intervienen a producir este resultado. ENADIS 2017  En discriminación para mujeres de 18 años y más por tipo de sexo es del 29.5% y en los hombres es de 5.4% grafica 9, concluyendo que al hombre no se le discrimina por tipo de sexo, además en grafica 11, se menciona mayor ineficiencia en discriminación a las personas no heterosexuales en 30.1% y no justifican poco o nada que dos personas del mismo sexo vivan juntas como pareja 72.2% (6to lugar nacional) grafica 10, además de que se opinó que en el país se respetan poco o nada los dos derechos a grupos de personas trans un 72%, personas gay o lesbianas 66%, todo lo anterior refiere una conclusión que puede manifestar una carga de prejuicios para los grupos que no representan la heterosexualidad. EVSG (OV) CIG-2017  En los resultados generados por la encuesta de los observatorios de violencia (OV), a pesar de levantarse en 2017 en el municipio de Monterrey, N.L., los resultados son concordantes con los datos nacionales y estatales. Registrando un 83% de ocurrencia 96 �en frecuencia en mujeres el dato nacional es de 70% y en congruencia la violencia comunitaria es la de mayor porcentaje en ámbito y en el caso de tipo de violencia es la psicológica con 85.1% y la sexual con 75.5%, cifras que también son las más altas para Nuevo León, sin embargo es importante mencionar que para la entidad se observa un comportamiento a la alza en los porcentajes de discriminación y violencia, reforzado por un mayor efecto de este fenómeno en zonas urbanas en comparación con el ámbito rural. Es importante destacar que las encuestas innovan en la exploración y diagnóstico para la inclusión de temas relevantes para entender el fenómeno de la violencia y discriminación contra las mujeres y mejora las estrategias de medición del fenómeno de estudio, para contribuir de manera significativa mediante metodologías y de estos instrumentos para medir la frecuencia, prevalencia y gravedad del tema, en este caso en particular el padecimiento de estos fenómenos, con la información y su análisis se abren caminos para servir a la construcción de mejores políticas para el abatimiento y erradicación del problema a intervenir. Referencias Bibliográficas: Berlanga Silvente, Vanesa y Rubio Hurtado, M.J. (2012) Clasificación de pruebas no Paramétricas. Cómo aplicarlas en SPSS (en línea) REIRE, Revista d´ innovación i Recerca en Educación, Vol.5, Núm. 2, 101-113 Accesible en: http://www.ub.edu/ice/reire.htm. Focault, Michel, 1997, Microfísica del Poder, Rio de Janeiro: Gral. 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Mora, José Ferrater y Priscilla Cohn, Ética Aplicada del Aborto a la Violencia, (Madrid, España, Alianza Editorial, 1982, 207 pp.) Noel, Gabriel (2008) Versiones de la Violencia, Propuesta Educativa No. 30 Revista Prop pág. 101- 108 Buenos Aires, Argentina ISSN 1995- 7785 http://www.redalyc.org/articulo.org id=403041702010 Organización Mundial de la Salud (OMS) 2002, Informe Mundial sobre Violencia y Salud, Sinopsis, Ginebra. Secretariado General de las Naciones Unidas (2006). Poner Fin a la Violencia Contra Las Mujeres. De las Palabras a los Hechos ONU. Recibido: septiembre 19 de 2022 Aceptado: octubre 15 de 2022 98 �Conocimiento de los estudiantes de Diseño Industrial en materia de cultura de paz y resolución de conflictos Knowledge of Industrial Design students in matters of culture of peace and conflict resolution José Alberto Escalera Silva14 Elio Francisco Vázquez Luna15 RESUMEN Se realizó un estudio cualitativo, aplicando 25 entrevistas a estudiantes que actualmente cursan la licenciatura de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con el objetivo de indagar cuál es el conocimiento que los sujetos tienen sobre los métodos de solución de conflictos y la cultura de paz para conocer si es posible establecer una relación entre éstos y el diseño industrial. Entre los resultados más sobresalientes, destacan el hecho de cómo la percepción de los estudiantes sobre diseño industrial gira en torno a la resolución de problemas y su impacto en la mejora de la vida de las personas. Palabras clave: Diseño industrial; cultura de paz; resolución de conflictos; educación superior. ABSTRACT A qualitative study was carried out, applying 25 interviews to students currently studying Industrial Design at the School of Architecture of the Universidad Autónoma de Nuevo León, with the objective of investigating the knowledge that the subjects have about conflict resolution methods and the culture of peace in order to find out if it is possible to establish a relationship between these and industrial design. Among the most outstanding results, the fact that the students' perception of industrial design revolves around problem solving and its impact on the improvement of people's lives stands out. Key words: industrial design; culture of peace; conflict resolution; higher education. 14 Máster en Diseño por el CICE - Escuela Profesional de Nuevas Tecnologías de Madrid, España. Profesor de tiempo completo de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Contacto: jose.escalerasl@uanl.edu.mx 15 Candidato a doctor por el Doctorado en Métodos Alternos de Solución de Conflictos por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Profesor del Área de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Emiliano Zapata. Contacto: elio.vazquez@unez.edu.mx 100 �Introducción En los últimos años, la violencia ha sido una problemática que lastimosamente es recurrente en la sociedad mexicana, llevando a autoridades, académicos, asociaciones civiles y legisladores, entre otros, a sumar esfuerzos para combatirla desde un frente común. De esta manera, es que la cultura de paz y la resolución pacífica del conflicto fueron consideradas herramientas para la prevención e intervención de esta problemática, especialmente desde el ámbito educativo, con la intención de generar un reaprendizaje social con respecto a las formas de resolver disputas entre los ciudadanos. Definir cultura de paz es un trabajo complicado, ya que es difícil englobar su significación en un solo concepto, para efectos de este estudio, se utilizó la definición más aceptada y conocida de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2015, pág. 8): “Cultura de Paz es todos los valores, comportamientos, actitudes, prácticas, sentimientos y creencias, que acaban conformando la paz”. De aquí se desprende que, la cultura de paz es una cuestión activa, que debe construirse desde el día a día, a través de las acciones de los individuos. En este contexto no es aventurado sostener que para que exista paz, la persona debe comprometerse a vivir la paz, lo cual engloba la elección de mecanismos pacíficos para resolver las controversias que puedan presentarse. En este sentido, es importante también señalar que una de las estrategias más simples y efectivas para la solución pacifica de conflicto podemos encontrarla en el diálogo y el poder de la comunicación entre las personas (Escalera y Amador, 2020), lo que puede contribuir a generar espacios libres de violencia (Escalera, et al. 2020) en diferentes contextos de la vida cotidiana. Un ejemplo de lo anterior, es posible encontrarlo en el uso de la mediación escolar como herramienta para la resolución de conflictos. En este sentido, la mediación escolar, según Gorjón y Steele (2012) tiene por objetivo promover la resolución de problemas de forma pacífica en las escuelas, manteniendo la sana convivencia entre los estudiantes, presentando técnicas, habilidades y estrategias que debe poseer el mediador escolar con una adecuada coordinación entre directivos, maestros, alumnos y padres de familia, al 101 �identificar la ventaja que tiene este procedimiento debido a que se aprende, a manejar los conflictos sin pelear y sin insultarse. Sobre lo anterior es posible inferir que los escenarios de la vida del individuo son determinantes para el proceso de socialización, que si bien, el hogar es el principal lugar en donde desde muy temprana edad se enseña a resolver los conflictos, y aunque si bien no debemos perder de vista la importancia de la familia, también tenemos que considerar la relevancia de que los centros educativos asuman la responsabilidad de asegurar a los estudiantes espacios libres de conflictos, después de todo, estos pueden presentarse entre maestros, alumnos y entre padres (Vázquez y Vázquez, 2021). De ahí la importancia de que se fomente el diálogo para la resolución de los conflictos escolares (Escalera, 2018). En este sentido, el tema de la cultura de paz y la resolución de conflictos no es una novedad en la Universidad Autónoma de Nuevo León, esta institución se ha dedicado a lo largo de más de diez años a la promoción de los estudios de paz y la resolución pacífica de los conflictos, un ejemplo de esto, son la maestría y doctorado en Métodos Alternos de Solución de Conflictos, cuyo firme propósito es el de capacitar a los futuros mediadores y gestores de paz desde la práctica en el caso de la maestría, y, abordar e impulsar la investigación científica en torno al conflicto y la cultura de paz, en el caso del doctorado, mismas que se imparten en la Facultad de Derecho y Criminología de la Institución. Otro ejemplo, es la creación de la materia “Cultura de Paz” como una asignatura de Formación General Universitaria (ACFGU) desde el 2015, lo que implica que una vez incorporando el modelo 2020 en las licenciaturas, todos los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, independientemente de la licenciatura que estén cursando, deberán llevar dicha materia, poniendo su granito de arena en beneficio de la educación para la paz (Salazar, 2021). De esta manera, es posible aseverar que, en algún momento, todos los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León tendrán contacto con los estudios de paz y contarán con antecedentes en materia de resolución de conflictos al menos en una de las materias que cursaron a lo largo de su carrera. No obstante, la Facultad de Arquitectura, lugar donde se imparte la licenciatura en Diseño Industrial, no ha incorporado sus 102 �licenciaturas al modelo 2020, lo que conlleva a que, sus estudiantes no han tenido un primer acercamiento a dicha asignatura. Actualmente, el concepto de diseño industrial tiene una gama considerable de variaciones, de tal modo que es difícil definirlo de una sola manera. Por ejemplo, para Ubiergo (2003, pág. 9), el diseño industrial debe verse desde dos perspectivas, la primera refiere al proceso a través del que se materializan los productos que se lanzan al mercado, desde los primeros esbozos hasta el momento de la fabricación en serie, la segunda perspectiva se utiliza para referirse a la actividad mediante la cual se genera valor añadido en una fase concreta de ese proceso, la de definición y generación de los conceptos de producto. De la misma forma, el Consejo Internacional de Sociedades de Diseño Industrial (s/f) sostiene que el objetivo del diseño industrial es establecer las cualidades multifacéticas de los objetos, procesos, servicios y sus sistemas en los ciclos de vida. Por su parte, Cross, et al. (1982) plantean que el diseño industrial es una innovación, una creación, avance, solución renovadora, un nuevo modo de relacionar un número de variables o factores, es una nueva forma de expresión, el logro de una mayor eficacia. Sobre esta idea, Jones (1984) sugiere que el efecto de diseñar es iniciar un cambio en las cosas que el hombre ya ha realizado para mejorarlas. En este sentido, Rodríguez (1982) hace hincapié en enfocar el concepto desde la perspectiva que él llama “racional”, puntualizando que el diseño industrial es una actividad enfocada a determinados fines para asegurar la resolución de problemas. En este contexto es posible aseverar que existe una relación entre el diseño industrial y la resolución de conflictos, la pregunta que surge y que guía la presente investigación es, ¿cuál es el conocimiento que tienen los estudiantes de diseño industrial con respecto a la cultura de paz y resolución de conflictos? METODOLOGÍA Para el presente estudio se eligió un diseño cualitativo, ya que la finalidad del presente estudio fue la de descubrir desde las subjetividades de los estudiantes, las percepciones y experiencias personales que tienen sobre la resolución del conflicto y su relación con el diseño industrial para el fomento de la cultura de paz. 103 �Se utilizó un muestreo intencional basado en criterios (Hernández et al., 2010), específicamente, personas que actualmente son estudiantes de la licenciatura de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. El contacto con los sujetos de estudio se realizó a través de la técnica “bola de nieve”, en la que, habiendo contactado a un individuo seleccionado, éste sugiere a su vez nuevos participantes que reúnan criterios similares, entre sus conocidos (Heckarthorn, 1997). La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semi estructurada. Una vez llegada a la saturación teórica, se consideró cerrar la muestra, quedando conformada por 25 estudiantes. La guía de entrevista se diseñó considerando la pregunta de investigación, ésta abordó temas que giraron en torno a cuál es el conocimiento que tienen los estudiantes de diseño industrial con respecto a la cultura de paz y resolución de conflictos. Durante la entrevista además de los temas mencionados, se dejó abierta la posibilidad de inclusión de temas que fueran surgiendo en la aplicación de la técnica. Para la categorización y codificación de la información obtenida durante el trabajo de campo se siguieron las temáticas consideradas en la guía de entrevista y para la organización y el tratamiento de la información se empleó el software cualitativo Atlas.Ti. Siguiendo la propuesta metodológica de Escalera, et al. (2021), el análisis de la información se realizó desde un enfoque temático de Braun y Clarke (2006); en la actualidad este tratamiento de la información goza de una amplia aceptación entre investigadores cualitativos y consiste en un método sistemático, para identificar, analizar y reportar patrones de temas repetidos dentro de los datos, permitiendo al investigador captar el significado subjetivo de los actores y su experiencia, para construir así significados sociales mediante el análisis de la coherencia entre los sujetos (Braun y Clarke, 2006, pág. 79; Escalera et al., 2021, pág. 7). ÁNALISIS Y RESULTADOS Las respuestas que obtenidas fueron variadas, pero centradas en la búsqueda de respuesta de la pregunta de investigación planteada, los sujetos que contestaron el cuestionario fueron estudiantes de la licenciatura de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de octavo y noveno semestre, es decir, de los últimos semestres de la carrera. Para conservar el anonimato de los sujetos, 104 �se decidió utilizar las siglas “EDI”16 y el número en orden en que fue contestado el instrumento. Conocimiento de Diseño Industrial Al empezar el cuestionario, se les pidió que contestaran, ¿qué entienden que es el diseño industrial?, esta pregunta es esencial para esta investigación porque permite saber si el estudiante posee conocimientos básicos sobre la carrera que decidieron emprender. En este sentido, fue posible notar que los sujetos que contestaron, en su mayoría, tienen una visión clara y similar de, qué es y para qué sirve el diseño industrial, como mencionan: “Es una disciplina que ayuda a mejorar y simplificar la calidad de vida de los usuarios en un entorno determinado a través de productos, sistemas, servicios” (EDI 4). “El diseño industrial es una disciplina que se encarga de mejorar la calidad de vida del usuario a través del diseño de objetos, entornos o experiencias. Está solución de diseño debe ser de acuerdo con el contexto del usuario: comprender sus experiencias, emociones, sensaciones, para ofrecerle el diseño más adecuado para su situación” (EDI, 20). “Es una disciplina multifacética encargada de reinterpretar alguna situación, producto o experiencia con el propósito de generar nuevas sensaciones en el usuario al mejorar una situación o producto” (EDI, 25). Una de las cosas que más presente estuvo en las respuestas de los sujetos fue que el diseño industrial está altamente relacionado con la solución de problemas: “Diseño industrial es la rama del diseño que busca soluciones a necesidades y/o problemáticas de carácter social, industrial, ambiental, etc., a través de la observación y la investigación del contexto en qué se sitúan estas necesidades, y busca brindar una solución desde el diseño de productos, sistemas u objetos. Se busca que estás soluciones puedan ser producidas a nivel industrial, aunque dependerá mucho del tipo de proyecto y enfoque con el que se aborde. Personalmente considero que el centro del diseño industrial debe ser el usuario, 16 Estudiante de Diseño Industrial (EDI) 105 �sus necesidades y su contexto, de estás parten las demás variables que se puedan presentar” (EDI 16). “Es una disciplina que busca aportar a la sociedad y resolver problemas por medio de objetos o servicios” (EDI 9). “El diseño industrial es la resolución de problemáticas a través de proponer soluciones innovadoras trabajadas en un producto o servicio, para así, mejorar las necesidades y calidad de vida/actividades del usuario.” (EDI 10). Sobre esta idea, Rodríguez (1985) señala que el diseño industrial es una actividad enfocada a determinados fines para asegurar la resolución de problemas. En este sentido, podemos inferir que para los sujetos de estudio la percepción del diseño industrial está relacionada con la búsqueda de opciones para dar solución a necesidades para mejor la calidad de vida de las personas. Percepción de resolución de conflicto y cultura de paz Con respecto a la percepción que los sujetos entrevistados tienen sobre la resolución de conflictos, las respuestas obtenidas giraron en torno a poner fin a una problemática, como lo resaltaron nuestros informantes: “La resolución de un conflicto es atacar una problemática proponiendo ideas para resolverlo, son todos los antecedentes posibles que conforman el problema en cuestión que al ser analizados se puedan obtener diferentes insights17 que ayuden pensar en una solución” (EDI 10). “Una resolución de conflicto consiste en mitigar o dar solución a algún problema dentro de algún entorno específico. Estos conflictos suelen tener efectos negativos en las personas, en algún contexto específico y suele involucrar diversos aspectos de la sociedad” (EDI 2). Cabe destacar que, solo uno de los sujetos entrevistados mencionó la herramienta de la mediación para la resolución de problemas: “Que el o los involucrados en un conflicto quedan de acuerdo o satisfechos con la solución dada de una problemática tomando en cuenta las necesidades de ambos, como en una mediación” (EDI 25). 17 Opciones 106 �Por otra parte, cuando se indagó en relación a su conocimiento sobre la cultura de paz, algunos informantes tenían ideas relacionadas a espacios libres de violencia: “Espacio donde no hay conflicto” (EDI 1); “Es la costumbre que previene el conflicto y da soluciones de manera pacífica” (EDI 4); “La educación de saber cuándo es necesario o apropiado un conflicto y cuándo no” (EDI 22). Asimismo, algunos informantes tenían percepciones más elaboradas y con una noción más amplia de la cultura de paz, enfocadas a una paz activa que va generándose en el día a día: “Cultura de paz es el estado de vivir en un entorno seguro, dónde las relaciones entre personas puedan ser sanas y haya valores, actividades y ritos promovidos para mantener esta cultura” (EDI 25) “Un estilo de vida donde herramientas como los valores, ética y principios humanistas te permiten afrontar las situaciones sin recurrir a la violencia” (EDI 13). “La cultura de paz es el conjunto de valores y acción que uno como persona o como sociedad tiene arraigadas por nuestras costumbres y culturas, y son aplicadas en nuestro día a día” (EDI 15). En este sentido, Harto de Vera (2016) plantea que el concepto de paz ha cambiado con los años, dejando de ser un concepto inerte y secundario que depende la guerra para existir, sino, que, hoy en día, la paz, específicamente la cultura de paz, toma una forma positiva que va trabajándose a través de diferentes acciones y decisiones que el ser humano toma para asegurarla, incluida, por supuesto, la resolución de los problemas a través del diálogo. Diseño, Cultura de Paz y Resolución de Conflictos En concordancia con lo que precede, se les cuestionó a los informantes si consideraban que existía una relación entre Diseño Industrial, la Cultura de Paz y Resolución de Conflictos, en este sentido los estudiantes entrevistados respondieron: “Si. Creo que como diseñadores siempre buscamos la estabilidad física de los usuarios, cabe recalcar que la parte emocional interfiere directamente en nuestros productos, servicios ... de esta manera la aportación que hace el diseño en pro de una cultura pacífica posibilita para el desarrollo de nuevas 107 �herramientas atractivas que el usuario puede adoptar para mejorar su estado emocional. Si los usuarios se encuentran bien, todo girará hacia el mismo sentido” (EDI 5). “Sí, creo que en general el Diseño Industrial se presta para la promoción de la cultura de paz a través de las propuestas de diseño en productos, modelos de negocio, campañas, etc., ya que estás cumplen diferentes aspectos enfocados en diferentes tipos de diseños como el diseño emocional o el diseño universal” (EDI 12). “Considero que la formación académica del diseño industrial contribuye a promover la cultura de la paz y la resolución de conflicto, a través del diseño de entorno, el diseño social, el diseño de objetos, que pueden ayudar a mejorar las relaciones interpersonales y a crear espacios seguros dentro de alguna comunidad o de culturas específicas” (EDI 23). Algo que pareció adecuado resaltar fue la percepción que tienen los informantes sobre las herramientas que el Diseño Industrial puede aportar a la cultura de paz y a la resolución pacífica del conflicto: “En aquellos proyectos con enfoques sociales trabajamos de manera colaborativa para resolver un problema que afecta a un sector de la población, donde se espera que la solución trascienda. En cuanto a la cultura de la paz, conecta con el enfoque al usuario que se maneja en Diseño Industrial, ya que empatizamos profundamente no solo con aquello que lo afecta también buscamos un entendimiento de la persona y cómo vive. Al reconocer nuestra humanidad nos inclinamos a buscar un bien común” (EDI 18). Asimismo, se consideró pertinente destacar que, para los estudiantes de Diseño Industrial entrevistados, resulta importante contar con conocimientos enfocados a la cultura de paz y la resolución de problemas sociales: “Creo que las herramientas que tenemos como diseñadores pueden aportar mucho valor para la resolución de conflictos y ayudar a la promoción de los buenos valores. Sin embargo, considero que no se enseña de manera consiente que el diseño puede tener está aplicación, la formación académica está muy 108 �enfocada en desarrollar productos sin antes entender la problemática real, por lo que los proyectos tienden a quedarse cortos” (EDI 20) Por lo anterior, es posible aseverar que una práctica de Diseño Industrial podría verse enriquecida con el enfoque de problemáticas sociales e interpersonales desde su formación curricular, como lo menciona nuestro informante: “Considero que el conocimiento que obtenemos durante la formación académica nos da las herramientas necesarias para esto, pero no está dentro de esta formación el incentivo a promoverla o aplicarla por nosotros mismos” (EDI 20). Concomitantemente con lo anterior expuesto, están también las problemáticas propias de la profesión, relacionadas a aquellas prácticas no éticas y de las cuáles, no se desarrollan mecanismos de prevención o de gestión dentro de la formación de los Diseñadores Industriales: “En parte siempre se busca diseñar productos libres de plagios con la finalidad de evitar conflictos, pero se sabe que no se puede esperar eso de otros y que el plagio de producto existe, lo que no se sabe o al menos, no recibimos información durante la formación es qué hacer, con quién ir, en caso de un plagio, de que nos plagien un diseño” (EDI 11). En este sentido, es pertinente reconocer la importancia de que durante la formación de los estudiantes en Diseño Industrial exista una materia que los prepare para resolver problemáticas sociales a través del diseño, y, en su caso, los conflictos que puedan surgir en materia de plagio. CONCLUSIONES La cultura de paz y la resolución pacífica de conflictos son consideradas como herramientas eficaces para la prevención y resolución de problemáticas en los ámbitos educativos con la finalidad de generar aprendizajes nuevos que ayuden a la resolución de problemas como la violencia en todas sus expresiones. Dentro de los planteles educativos los jóvenes universitarios se enfrentan a problemáticas académicas, personales e intrapersonales, dentro de las más importantes se encuentra la violencia en todos sus tipos y ámbitos; un conocimiento amplio de cultura 109 �de paz podría ayudar a prevenir algunas experiencias y situaciones por las que atraviesan los estudiantes. Aunque el tema de la cultura de paz y la resolución pacífica de conflictos no es una novedad en la Universidad Autónoma de Nuevo León, resulta importante tomar en cuenta que los resultados de este estudio muestran que el conocimiento que se tiene sobre este tema aún es limitado para los estudiantes de diseño industrial; no obstante, se conoce su existencia y se reconoce que tener conocimientos en diseño industrial, cultura de paz y resolución de conflictos puede ayudar a tener una mejora en la vida de las personas. BIBLIOGRAFÍA Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101. Cross, N., Elliot, D., Roy, R., (1982). Diseñando el Futuro, Editorial Gustavo Gili, S.A., Barcelona. Págs. 166. Consultado en octubre de 2022, recuperado de: https://wiac.info/docviewer Consejo Internacional de Sociedades de Diseño Industrial [International council of societies of industrial design], (S/f). AboutIDCI - On Desing. 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Págs. 123-137. 111 �Recibido: septiembre 4 de 2022 Aceptado: septiembre 28 de 2022 ANEXO 1 CARTA DE ASENTAMIENTO CARTA DE ASENTAMIENTO PARA PARTICIPAR EN EL ESTUDIO “CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE DISEÑO INDUSTRIAL EN MATERIA DE CULTURA DE PAZ Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS” Estimado estudiante: Ha sido seleccionado para participar entre los aproximadamente 20 entrevistados de este estudio a cargo de investigadores de la Universidad Autónoma de Nuevo León, quienes están interesados en saber cuál es tu conocimiento en cultura de paz y métodos de solución de conflicto y su relación con el diseño industrial. Su participación consistirá en contestar algunas preguntas sobre su percepción como estudiante de la carrera de diseño en relación a la solución de conflictos. Si usted acepta, la entrevista se llevará a cabo a través de la plataforma Microsoft Teams. Su participación es voluntaria, si existe alguna pregunta que no quiera contestar se respetará. Le reitero que la información será secreta y confidencial. Fecha________________ Nombre del entrevistado: _______________________________________________________ Firma______________________ 112 �ANEXO 2 GUÍA DE ENTREVISTA Estimado estudiante de Diseño Industrial: Agradecemos mucho tu apoyo para contestar este instrumento, nosotros, miembros del Observatorio en Investigación Académica de Intervención Social y Mediación coordinado por la FTSYDH, somos un equipo interdisciplinario de investigación conformado por docentes de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Este instrumento tiene por objetivos: -Conocer cuál es el grado de conocimientos de los LDI en materia de resolución de conflictos. - Analizar si el conocimiento de los LDI puede contribuir a la creación de un modelo de intervención de conflicto. La información proporcionada es de carácter confidencial. Muchas gracias por tu colaboración. Diseño Industrial y MASC 1. ¿Podrías explicarnos qué es Diseño Industrial? 2. ¿Qué entiendes por resolución de un conflicto? 3. ¿Qué entiendes por cultura de paz? 4. ¿Consideras que la formación académica en Diseño Industrial contribuye a la promoción de la cultura de paz y la resolución de conflictos? (Justifica tu respuesta) 5. ¿Tienes alguna propuesta para la promoción de paz desde el Diseño Industrial? 113 �Experiencias de niñas y niños indígenas en el ámbito académico y familiar en el fortalecimiento de habilidades escolares, socioemocionales y tecnológicas a raíz del proyecto Vivir para Construir de Zihuame Mochilla A.C. Family and academic experiences from indigenous boys and girls that strengthened academic, socioemotional and technical abilities, as a result of the ‘Vivir para Construir’ initiative from Zihuame Mochilla AC Gelacia Cecilia Chávez Valerio18 María del Carmen Farías Campero19 Resumen: Esta investigación se llevó a cabo en Monterrey, Nuevo León, México durante los meses de febrero a abril del 2022. El objetivo de la investigación se centró en determinar los cambios percibidos por las y los participantes del proyecto sobre sus propias habilidades escolares y sociales y el impacto que estos han tenido en la vida escolar y familiar. Además, desde esta investigación se presentará la voz de las y los participantes con respecto a cómo viven desde su propia persona los procesos de aprendizaje adquirido y experiencias de vida relacionadas con su participación en el proyecto Vivir para Construir y que a partir de estas reflexiones las partes involucradas puedan fortalecer el modelo de intervención y asumir roles activos que contribuyan a la mejora en la calidad de vida educativa. El estudio partió desde un paradigma hermenéutico-interpretativo, con una metodología cualitativa mediante el uso de dos técnicas: fotovoz y la entrevista grupal semiestructurada; aplicado en una muestra de 9 niñas, niños y adolescentes indígenas y mestizos y 6 madres de familia participantes del proyecto Vivir para Construir. Entre los hallazgos se encontró que las y los participantes adquirieron o fortalecieron habilidades para la mejora en el rendimiento académico en los distintos ámbitos de su vida; así como también resulta de interés que las madres de familia pudieron confirmar los resultados obtenidos a raíz de la intervención, en la cual efectivamente sus hijas/os aplican de manera efectiva los conocimientos y habilidades adquiridas durante el proceso. 18 19 UANL/FTSYDH y Zihuame Mochilla A.C. Email: cecipsique@gmail.com Zihuame Mochilla A. C., Email: carmenfarias@yahoo.com 114 �Palabras clave: Niñas y niños indígenas, Ffamilia indígena, Habilidades escolares, socioemocionales y tecnológicas, Proyecto Vivir para Construir de Zihuame Mochilla A.C. Summary: This research was conducted in Monterrey, Nuevo León, México between February and April 2022. The objective of this study was to measure the participants’ perceived changes in academic and social abilities, and the impact they have had in their school and family environment. Furthermore, this research will highlight the participants’ perspectives on how they perceive the learning process and their own life experiences related to their participation in the “Vivir para Construir” initiative, and that from these insights stakeholders can strengthen the intervention model and proactively contribute to improving the quality of academic life. The study was conceived from a hermeneutical-interpretative paradigm, with a qualitative methodology using two research techniques: photovoice and semi-structured panel interviews. Participants in this study included nine indigenous kids and young adults as well as six mothers from families that participated on the “Vivir para Construir” initiative. The research found that the participants acquired or strengthened life skills that improved academic performance. The mothers participating on this study also validated these improvements following the intervention, in which their kids effectively applied the learnings and skills acquired during this process. Keywords: Indigenous girls and boys, Indigenous family, School, socio-emotional and technological skills, Vivir para Construir Project of Zihuame Mochilla A.C. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA Con la finalidad de conocer el contexto de la investigación es importante mencionar que el Área Metropolitana de Monterrey (AMM), ha sido escenario de notorios movimientos poblacionales durante los últimos veinte años, por lo que la presencia indígena en el estado ha tomado relevancia durante estas últimas décadas. El flujo migratorio se debe en parte a que las personas y familias que provienen principalmente en los estados del centro y sur de del país se han visto en la necesidad de abandonar sus comunidades de origen. Según los datos censales ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2015), se hablaba de que en el Estado residían al menos 59,000 115 �personas hablantes de lengua indígena, la mayoría de ellas originarias de tres estados, que conforman principalmente la región denominada de La Huasteca: San Luis Potosí, Hidalgo y Veracruz. Ahora bien, para el censo realizado por el INEGI en el 2020, se habla de 77,945 personas hablantes de lengua indígena que han llegado a residir de manera permanente, o al menos indefinida principalmente a los municipios de Pesquería, García, Escobedo, Monterrey, Juárez y Santa Catarina, donde habitan personas hablantes de lenguas como la nahua, téenek y otomí, mixtecos, zapotecos, entre otras etnias (Durín, 2007; Martínez, 2014; INEGI, 2020). En Nuevo León, la tasa de inasistencia escolar en niñas, niños y adolescentes de 5 a 14 años que hablan lengua indígena es del 10.8 % (INEGI, 2015). Se encontró además que cerca del 44% viven en zonas urbanas y semiurbanas y forman parte de los grupos más vulnerables en materia de acceso, permanencia y aprendizaje en la escuela. La probabilidad que tiene una niña o niño indígena de no asistir a una escuela ubicada en alguna ciudad es mucho mayor que la de uno no indígena en la misma ciudad (INEE, 2017). Esto se presenta debido al bajo dominio del idioma español, a la falta de mecanismos de inclusión escolar, la falta de recursos básicos para asistir a la escuela y a la discriminación que se ejerce en contra de este grupo poblacional (Durin, 2007; Martínez, 2019). En investigaciones relacionadas sobre el tema de Educación e Interculturalidad, se encontró que, en algunas escuelas de la Entidad, se han detectado altas concentraciones de estudiantes indígenas, de los cuales los educandos pertenecen a familias provenientes de pueblos originarios del centro y sur de México y se han visto en la necesidad de migrar para obtener mejores condiciones de vida (Martínez, 2014). Esta situación destaca debido al alto índice de discriminación a cualquier tipo de diversidad que se vive en el estado, por lo que dificulta que las minorías étnicas y su cultura se reconozcan como riqueza cultural y afecte en particular a los estudiantes de origen indígena (Durín, 2007). PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Preguntas de investigación La investigación se centró en responder la siguiente pregunta: 116 �- ¿Cuál ha sido el impacto percibido por las niñas y niños participantes del proyecto Vivir para Construir en el desarrollo y/o fortalecimiento de sus habilidades escolares/cognitivas y socioemocionales? Además de conocer el impacto que percibieron las y los participantes, también se buscó responder las siguientes preguntas específicas: - ¿Cuáles son los cambios en el ámbito escolar y familiar que perciben las madres y padres de familia de las y los participantes del proyecto Vivir para Construir? - ¿Qué resultados se han obtenido con las estrategias del proyecto de Habilidades Escolares/Cognitivas y Socioemocionales desde la modalidad presencial en esta situación de pandemia? Objetivos de investigación El objetivo general consistió en determinar los cambios percibidos por las y los participantes del proyecto sobre sus propias habilidades escolares y sociales y el impacto que estos han tenido en la vida escolar y familiar. Además, se identificaron los siguientes objetivos específicos: - Conocer la percepción que tienen padres y madres de los participantes en el ámbito académico a raíz de la intervención socioeducativa del proyecto Vivir para Construir. - Determinar las estrategias o recursos didácticos que son eficaces y generan un impacto para el desarrollo adecuado de habilidades escolares y/o sociales que incidan en la reducción del rezago escolar en niñas/os participantes de Zihuame Mochilla. Supuestos de investigación Las niñas, niños y adolescentes participantes del proyecto Vivir para Construir perciben y expresan los cambios adquiridos en sus habilidades escolares y psicosociales permitiéndoles mejorar su rendimiento académico en el ámbito escolar. Madres y padres de familia de niñas, niños y adolescentes participantes perciben cambios en la autoestima, comunicación y afrontamiento del estrés en el ámbito académico y familiar. 117 �Las estrategias de aprendizaje utilizadas en el proyecto Vivir para Construir son eficaces y han propiciado la mejora en el ámbito académico y familiar de niñas las y los participantes. Justificación En materia de aprendizaje, de acuerdo con los resultados ofrecidos por la evaluación PLANEA, se encontró que, en los resultados del instrumento para evaluar a niños y niñas en lenguaje y habilidades de matemáticas, Nuevo León se encontraba en el lugar 17 desde el 2015, no habiendo avances para el 2018 y donde el 78% de las y los estudiantes demostró un bajo nivel de habilidades lectoras, de escritura y de comunicación. Es importante mencionar que esto afecta principalmente a niñas y niños en situación de vulnerabilidad, en su autoestima, relaciones interpersonales futuras, en su rendimiento escolar y en su desarrollo humano y educativo pleno. Con relación a la situación que viven niñas y niños indígenas en el estado, la organización Zihuame Mochilla realizó un análisis de los resultados de la evaluación PLANEA (2019) en Nuevo León y desde el diagnóstico comunitario institucional y se encontró que los resultados en el área de lenguaje y habilidades de matemáticas son muy bajos, pero son más inferiores para las y los estudiantes de origen indígena y/o migrante que residen en comunidades de alta marginación y vulnerabilidad de algunas colonias pertenecientes a 4 municipios (Juárez, Escobedo, Monterrey y Pesquería) del área metropolitana de Monterrey en los cuales realizan su intervención, resaltando con esto que tienen más probabilidades de reprobar año, desertar de la escuela y por consiguiente trabajar a temprana edad en empleos mal remunerados y con pocas oportunidades de crecimiento económico. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL De la teoría del Aprendizaje Social al Cognoscitivismo Social de Bandura En la teoría que inicialmente se conoce como aprendizaje social desarrollada por Bandura, se enfatiza el proceso de aprendizaje por observación, en el cual el comportamiento de la persona cambia como resultado de la observación de nuevos comportamientos y de las consecuencias producidas. Es decir, se parte de la base de que las personas podían 118 �aprender nuevas acciones con el simple hecho de observar a otras realizarlas, no necesariamente esta conducta se tiene que hacer en el momento, ni parte de la base de que es necesario el reforzamiento para que el aprendizaje se diera (Schunk, 2012). Ahora bien, esta teoría también es conocida ampliamente como la teoría cognoscitiva social. En esta propuesta teórica se identifican diversos factores que determinan si la observación de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Desde esta postura destaca la idea de que gran parte del aprendizaje se da a partir del entorno social (Schunk, 2012). Se hace gran hincapié en la importancia que tiene observar y modelar las conductas, actitudes y reacciones emocionales de los otros para el proceso de aprendizaje de los individuos. Según los principios de esta teoría las habilidades y comportamientos se adquieren fundamentalmente en el entorno social mediante un aprendizaje por observación (Bandura, 1986). Dentro de esta teoría se desarrolla el término auto-eficacia, que también ha sido utilizado para explicar conductas que están relacionadas con el aprendizaje y la adquisición de habilidades sociales. Este concepto planteado por Bandura (citado por Schunk, 2012) desde esta teoría, se refiere a las creencias personales que ella/el mismo tiene sobre su capacidad para aprender o ejecutar acciones a ciertos niveles, lo que influye enormemente en la adquisición de nuevos aprendizajes. La aplicación de la autoeficacia en el ámbito educativo muestra cómo aquellas/os estudiantes con altas expectativas de auto eficacia gozan de mayor motivación por lo que obtienen mejores resultados académicamente hablando, se puede decir que son más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación interior cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de auto eficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje académico (Pascual, 2009). Teoría Sociocultural de Vygotsky Otro de los sustentos teóricos de que parte esta investigación tiene que ver con la teoría sociocultural de Vygotsky, que también es de corte constructivista, pero la principal característica que la hace diferente de otras tiene que ver con el papel que juega el entorno social, el cual es visto como un facilitador del desarrollo y del aprendizaje. 119 �La importancia de apoyarse en esta otra teoría sirve de punto de referencia para fundamentar aún más algunos conceptos claves como son los factores interpersonales (sociales), histórico-culturales y los individuales como clave para el desarrollo humano (Schunk, 2012). Cabe destacar que esta teoría se complementa a lo aportado por Bandura en párrafos anteriores. Partiendo de algunos principios de este enfoque se puede establecer que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso complejo en el cual interactúan estos tres elementos: el/la estudiante que aprende, desarrollando su actividad mental de carácter constructivo; el contenido como objeto de enseñanza y aprendizaje, y el docente, que ayuda al/la estudiante en el proceso de construcción de su propio aprendizaje, lo que le lleva a profundizar en el grado de significado sobre lo que aprende y siendo progresivamente más capaz de dotarle de sentido (Mauri, et al, 2016). Habilidades cognitivas o escolares Son las capacidades que facilitan el conocimiento, que operan directamente sobre la información a través de la recolección, análisis, comprensión, procesamiento y almacenamiento de la información que posteriormente puede ser utilizada en donde, cuando y como le convenga al sujeto que está en una fase de aprendizaje (Zurita, 2020). Se les puede entender también como las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición que demuestra la persona al hacer algo (Hartman y Sterbeng, 1993). Para fines de la investigación las capacidades observadas en las y los participantes fueron las relacionadas con el lenguaje oral y escrito, compresión lectora y razonamiento lógico matemático. Habilidades Socioemocionales o para la vida Son aquellas capacidades adquiridas por la persona que le permite un comportamiento adaptativo y positivo para afrontar con eficacia las exigencias y desafíos de la vida cotidiana. Son un conjunto básico de habilidades que les proveen de las competencias necesarias para vivir en el entorno inmediato y buscar el logro del bienestar. Entre ellas podemos encontrar habilidades personales, interpersonales, cognitivas, emocionales y físicas que les permitan manejar y controlar su vida (OMS, 1993; Arias, et al, 2020; 120 �Villarreal, Sánchez y Musitu, 2010). En esta categoría se utilizaron las relacionadas con las interpersonales, socioemocionales y del pensamiento crítico y creativo. Recursos didácticos para el aprendizaje Desde este contexto analizado, los recursos didácticos son entendidos como aquellos medios que sirven para aplicar técnicas concretas a través de un método o camino de aprendizaje definido, con la finalidad de obtener un cambio en el aprendizaje, potenciando sus habilidades con la finalidad de desempeñarse de la mejor manera posible (Morales, 2012). PARADIGMA Y ENFOQUE Paradigma Hermenéutico-Interpretativo. Para la propuesta de esta investigación se planteó el paradigma hermenéutico, pues se buscó que la investigación pudiese partir desde la perspectiva del sujeto en la comprensión de la realidad para poder compartir y con-vivir, con la intención de que al construir desde la realidad propia del participante se tendrá mejor comprensión de la realidad investigada (Vargas, 2007). Partir desde la interpretación del/la participante sobre los procesos de enseñanza adquiridos durante la intervención les involucró para que desde su propia voz compartieran si la intervención tuvo o no el impacto esperado y como se ha transformado su realidad a partir de lo aprendido y de esta forma hacer aportes y recomendaciones desde la voz y reflexión del sujeto involucrado (Barrero, et al; 2011). Enfoque Metodológico Cualitativo El diseño metodológico se centra en el enfoque cualitativo, debido a que el propósito consiste en conocer los cambios percibidos por las/os participantes y familiares del proyecto sobre sus propias habilidades escolares y sociales, así como el impacto que éstos han tenido en la vida escolar y familiar. MÉTODO A partir de lo reflexionado desde la conveniencia del abordaje del paradigma Hermenéutico-Interpretativo, se propone como método de investigación el Fenomenológico. En base a la selección de este método se puede comprender las 121 �experiencias aprendidas y vividas desde la complejidad del sujeto participante, lo que permite responder a las preguntas de investigación planteadas (Fuster, 2019). Selección de la muestra La selección de la muestra fue conformada por niñas, niños y adolescentes participantes y madres de las y los participantes de un proyecto de intervención socioeducativa de la asociación Zihuame Mochilla. La muestra cualitativa se seleccionó por conveniencia y no probabilística, debido a las características requeridas para la investigación. Estuvo conformada por 9 niñas y niños de las etnias nahuas, otomís y no indígenas con edades entre 8 y 14 años, además de 6 madres de familia de las y los participantes del proyecto Vivir para Construir que ha sido implementado en dos grupos de las colonias Arboledas de los Naranjos en Juárez y Unidad Lomas Modelo en Monterrey, N. L. Técnicas de recolección de datos Foto voz (Fotovoice) Esta técnica se puede considerar método y técnica a la vez. Como método se caracteriza y diferencia de otros por las técnicas empleadas para recoger y analizar datos, siendo éstas, la toma de fotografías por parte de las personas participantes y la recogida de datos y análisis realizado de manera individual y grupal, que permiten profundizar en los elementos objeto de la investigación a través de las imágenes captadas (Soriano y Cala, 2016). Para la realización de esta técnica las y los participantes llevaron a cabo los siguientes pasos: 8. Capturaron imágenes a través de una cámara digital de manera individual. 9. Seleccionaron las imágenes en las sesiones de reflexión grupal 10. Narraron experiencias/opiniones que les provocaba la imagen seleccionada de manera individual y grupal. Entrevista grupal semi-estructurada 122 �Otra de las técnicas utilizadas fue la entrevista grupal semi-estructurada, la cual fue elegida con la finalidad de complementar y obtener la percepción que las madres tienen sobre el fortalecimiento de las habilidades escolares y psicosociales de sus hijos en el ámbito académico y familiar. Se eligió esta herramienta por el grado de flexibilidad que se tiene para la obtención de los datos y de la interpretación en el que el sujeto a investigar puede compartir su punto de vista de manera empática, a la vez que mantiene la uniformidad para alcanzar las interpretaciones con el propósito del estudio (Díaz, et al; 2013). Para llevar a cabo la recolección de los datos se realizaron 2 sesiones grupales con las madres de familia de las y los participantes. ANALISIS DE DATOS Para responder a las preguntas de investigación planteadas y conocer si los supuestos de investigación son o no válidos se emplearon dos técnicas: Foto voz y la entrevista grupal estructurada. En esta parte del proyecto participaron 9 niñas, niños y adolescentes, con edades entre 8 y 14 años de dos grupos indígenas y no indígenas, uno de los grupos conformado por niñas y niños de origen nahua y mestizos, que residen en la colonia Arboledas de los Naranjos en el municipio de Juárez y el otro conformado por niños otomís que viven en la colonia Ampliación Lomas Modelo en Monterrey, N. L. Además, se contó con la participación de 6 madres de las y los participantes. Para el análisis de los datos se partieron de 4 categorías, tres de ellas relacionadas con el desarrollo de habilidades, las cuales son: escolares o cognitivas, digitales/tecnológicas y socioemocionales y la última categoría que estuvo relacionada con el uso eficiente de los recursos pedagógicos. Habilidades Escolares/Cognitivas La primera categoría corresponde a las Habilidades Escolares/Cognitivas. A continuación, se describe de forma parcial el análisis obtenido a partir de dos de los temas observados en el desarrollo de las dos técnicas implementadas con participantes y madres de familia. 123 �En esta categoría se pudo observar que algunas/os de las y los participantes hacen referencia al aprendizaje adquirido y/o reforzado a través del significado que le atribuyen o del discurso aportado a las imágenes capturadas ya sea de forma individual o grupal durante las sesiones implementadas en la técnica de foto voz y también en el discurso ofrecido por las madres de familia en las entrevistas grupales. Razonamiento lógico-matemáticas, uso efectivo de operaciones matemáticas Uno de las que primeras imágenes que tomaron y compartieron las y los participantes estuvo relacionada con el tema del desarrollo de habilidades numéricas, vinculadas con el razonamiento lógico-matemático y el uso efectivo de las matemáticas en la vida diaria. Foto no. 1. El árbol y el tambo/Matemáticas. Participante Marisol20(10 años) Esta foto fue tomada por la Participante Marisol*, la capturó al momento de que estaban en el recorrido y comentó lo siguiente: “Ahora que hay escasez de agua se necesita acumular en botes grandes como éste. En los talleres aprendí matemáticas”, (entonces preguntó a las facilitadoras acerca de la capacidad de ese tambo, se le dijo que su capacidad es de 200 litros), y preguntó nuevamente a las facilitadoras: “¿cuántos litros le caben a una cubeta?” (la respuesta que se le dio es que una cubeta como las de pintura, es de 19 litros), entonces ella comentó lo siguiente: “con las clases que he tomado sé que el agua de ese tambo alcanzaba para 10 cubetas y aun sobra un poco”. 20 Los nombres aquí descritos son ficticios y se utilizan con la finalidad de no utilizar números en la identificación de las y los participantes y que ayudan en la secuencia de la interpretación de las imágenes tomadas. 124 �Cuando llegó el turno de que las y los participantes compartieran el análisis ante el grupo, ella escribió lo siguiente al observar nuevamente la fotografía: “Me sentí feliz e inteligente al saber que en el bote de basura cabían 10 cubetas de pintura o agua y tomé esta foto porque ahí usé las matemáticas y lo supe gracias al C.E.A.21 y a la facilitadora. Así mismo, la participante Alexa* manifestó en el mismo recorrido como aplicaba los conocimientos adquiridos de habilidades matemáticas en la siguiente fotografía: Foto no. 2. Matemáticas aplicadas/La Carne Asada. Participante Alexa (10 años) Ahí vienen los precios (la participante señala la imagen no. 2) y si yo compro dos coca colas de litro y medio y de dos litros tengo que sumar… si sumo 22 más 25 da igual a 47 y ahí estoy usando las matemáticas. Ahora bien, siguiendo con el análisis de la categoría, también en la entrevista grupal realizada con las madres de familia, se encontraron las siguientes percepciones: Mamá del participante Omar*: En el caso de mi hijo, a él le gusta mucho la matemática… y al venir aquí las maestras les ponen mucho las operaciones y problemas… y él pues aparte de que se divierte, como que las refuerza más… y ahorita con la pandemia él agarraba el celular, por ejemplo, él manejaba muy bien las tablas y se me fue para abajo con la pandemia… y ya cuando empezaron a venir ellas (las facilitadoras) en la pandemia los estaban reforzando mucho… ya ahora me maneja bien la división, multiplicación… (Extracto obtenido del testimonio de mamá de Omar en la entrevista realizada). 21 Centro de Enseñanza y Aprendizaje Tlamachtijkakali, espacio perteneciente a Zihuame Mochilla AC. 125 �Uso de aproximaciones abstractas y geométricas También se encontraron otros temas reflexionados y que guardan relación con el uso de aproximaciones abstractas y geométricas, como es el caso de una de las interpretaciones realizadas por el integrante Ernesto*, donde a raíz de la imagen capturada por el mismo en uno de los recorridos hizo referencia a la utilización de conceptos relacionados con la geometría: Foto no. 3. Lluvia de Meteoritos. Participante Ernesto* (9 años) La lluvia de meteoritos me gustó porque se ve muy impresionante, como la tomé pensé llamarle así por su lluvia impresionaría a todos. Por la imagen como se ve (foto no. 3) me gustó mucho a mí por cómo se ve, me impresionó que me enseñaron a tomar fotos y de las matemáticas, en la imagen se vieron muchas estrellas de diferentes formas y diferente simetría… Ciencias Naturales (Contacto con la naturaleza y el medio ambiente). Siguiendo con el análisis de la categoría de habilidades cognitivas, también se identificó que algunas/os de las/os participantes desarrollaron y expresaron elementos y temas que guardan relación directa con la biología, el cuidado de la naturaleza, de los animales y del entorno que les rodea. En este sentido fueron capaces de identificar escenas y objetos para capturarlos con la lente y después aportar una explicación de forma oral y escrita en función de las imágenes observadas. 126 �En la siguiente foto se muestra la interpretación que uno de los participantes compartió en las sesiones de reflexión sobre el significado de la imagen que capturó y que hace referencia al cuidado de los animales domésticos: Foto no. 4. El Gato Dormilón. Participante Pedro* (9 años) Pedro* compartió en la sesión que tomó la fotografía en su casa y que le puso como título El Gato Dormilón y en la redacción de la nota escribió lo siguiente: Me gusta mucho esta foto (imagen no. 4), ya que me gustan mucho los animales. Quisiera tener un perro o un gato como mascota, en el C.E.A. (Centro de Aprendizaje Tlamachtijkakali) vimos que debemos cuidar a todos los seres vivos porque podrían extinguirse o quedar pocos y no me gustaría que las mascotas u otros animales se extingan y tal así vez cambiaría la vida de todos o algunas personas, o tan siquiera para mí. En otra de las imágenes compartidas por otro de los participantes también se hace referencia al aprendizaje relacionado con el medio ambiente, la observación de los elementos de la naturaleza y sus procesos biológicos. En la imagen que se muestra a continuación David* redactó lo siguiente: 127 �Foto no. 05. El Florecer de la Primavera. Participante David* (14 años) Cuando tomé esta foto (imagen no. 5) fue repentino, porque iba pasando por la calle cuando vi este arbolito y decidí tomarle una foto, porque este tipo de árbol solo florece en primavera y lo que me llamó más la atención de este arbolito fueron sus flores de color amarillo. Habilidades socioemocionales/ habilidades para la vida La segunda categoría analizada corresponde a la identificación y análisis de las habilidades socioemocionales obtenidas por las y los participantes durante la implementación del proyecto. El que se pueda determinar si NNyA obtuvieron estas habilidades permite conocer cuál es impacto que se tiene cuando son capaces de reconocer la adquisición de destrezas y aptitudes necesarias para la mejora en el ámbito académico y que enfrenten de forma efectiva los retos en la vida diaria (Morales, 2021). Habilidades Sociales. Autoestima Con relación a esta categoría se obtuvieron las siguientes reflexiones y experiencias narradas por las y los participantes: 128 �Ernesto: “También me relaciono (reflexión que hizo sobre la fotografía no. 3 con la categoría de habilidades emocionales/autoconocimiento) con el taller de autoestima ya que en uno de los talleres vi sobre el tema de auto conocimiento donde tenía que decir mis gustos (frase redactada por él mismo sobre una de las imágenes capturadas)”. En este discurso el participante hace mención del concepto de autoconocimiento, como elemento indispensable para un desarrollo óptimo de la autoestima. Habilidades emocionales. Empatía y autocontrol Otro de las reflexiones realizadas por Pedro* hace referencia al concepto de empatía a través de la relación establecida con otro ser vivo, en donde el participante expresa la importancia de brindar protección y cuidado hacia las mascotas, que en este caso fotografió a un animal doméstico (discurso escrito con relación al análisis de la foto no. 4): “Vimos que debemos cuidar a todos los seres vivos porque podrían extinguirse o quedar pocos y no me gustaría que las mascotas u otros animales se extingan y tal así vez cambiaría la vida de todos o algunas personas, o tan siquiera para mí”. Habilidades del pensamiento crítico y creativo Durante el recorrido de campo el participante Aarón, eligió capturar la imagen del Centro de Salud de su comunidad, al compartir con el resto del grupo sobre la captura expresó lo siguiente: ¿Centro de Salud?...“Yo la escogí (la captura de la imagen) porque eso representa toda la contaminación… que contaminamos y también para cuidar el medio ambiente y no seguir contaminando… ¡Qué ya recojan toda la basura y que ya corten todo el césped!... Porque a veces ahí se ponen los zancudos y dejan el dengue” …. 129 �Foto no 6. ¿Centro de Salud? Participante Aarón* (11 años) Es en esta imagen (foto no. 6), el participante expresó desde el inicio de su discurso aspectos relacionados con el proceso del pensamiento crítico, ya que el mismo reconoce y asimila la información, la procesa, la interpreta y emite una opinión acerca de la situación de descuido en el que se encuentra el Centro de Salud de la colonia y que de cierta manera lo hace partícipe en el involucramiento de los aspectos comunitarios. La reflexión de esta misma imagen generó que todo el grupo comenzara a opinar acerca de la contradicción que implicaba que el Centro de Salud se encontrara en estas condiciones. Y de ahí surgió la propuesta de las y los niños de hacer algo al respecto, rápidamente se nombraron a sí mismos “brigadistas” diciendo que les gustaría limpiar el patio del centro de Salud, así como el parque que hay a un lado de éste. Es en esta situación en particular, que se refleja de manera evidente como a lo largo de la intervención el grupo fue capaz de desarrollar la habilidad del pensamiento creativo, pues a partir de esta experiencia de campo reconocieron y reflexionaron sobre una situación que requiere un cambio, sin dejar de lado el análisis de sus fortalezas y dificultades para ser capaces de contribuir a la transformación social de su entorno mediante una serie de actividades que se implementaron a raíz de la discusión (Moreno-Pinado y Velázquez; 2017). Ellos dijeron que podían hacer la limpieza, incluso arreglarlo y pintar los juegos que están maltratados, lo comentaron con sus pares y se tomó el acuerdo de acudir en grupo la siguiente semana para hacer la limpieza, y la propuesta fue también invitar a las 130 �personas mayores de la organización a apoyarles en las tareas que no pueden realizar solos como son el corte de maleza, acordaron llevar bolsas grandes y guantes e ir preparados con gorras y agua por las condiciones de calor imperantes. Algo destacable, en las conversaciones que se dieron de manera informal en el recorrido es el nivel de análisis y propuestas donde se hace evidente el desarrollo del pensamiento crítico y creativo que surgen desde ellas y ellos, que les lleva a querer actuar por su comunidad. En los comentarios manifiestan que esto es algo que han aprendido en los talleres, el cuidar del medio ambiente y a involucrarse en su comunidad, pudiendo afirmar que es un resultado directo de la intervención. Habilidades socioemocionales. Percepción de las madres de familia Así mismo con relación a lo compartido por las madres de familia con relación al desarrollo de habilidades socioemocionales que ellas observaron en sus hijas e hijos comentaron lo siguiente: La mamá de Pedro* expresó lo siguiente: “A él, yo lo mando para que conviva con otros niños porque él sufre de inseguridad… Es un niño muy inteligente, pero muy nervioso… entonces yo lo mandó para acá, porque lo que quiero es que se suelte… Que conviva o que conozca otros niños y ese es mi motivo...Para mí él es un niño muy inteligente… Muy responsable… Para mí mandarlo aquí (a las actividades del proyecto) es parte de su educación… Él sale de aquí feliz… emocionado… Si ha ido venciendo la inseguridad que él tenía, a diferencia de dos años atrás… Yo batallé bastante con él entrando a la escuela… Me acerqué aquí porque ya ni podía… Su maestra me decía: no es normal, ¿porque Pedro* se presiona mucho?… Entonces le pedí ayuda de psicólogos, de hecho, aquí vinieron unos psicólogos y mi niño también entró en ese taller, pero nada más vinieron como 2- 3 veces y llegó la pandemia y se cerró… Ahorita la verdad para mí él si ha cambiado mucho… Si veo la diferencia de como batallaba antes, hasta para venir aquí batallaba al principio… Ahora, lo toma todo como más tranquilo, con más confianza” (Mamá de Pedro*). Otra de las mamás de los participantes (mamá de Omar*) hace referencia sobre la percepción del desarrollo de su hijo en las habilidades de autocontrol e inteligencia emocional adquirida: “He notado a mi hijo (Omar)… primeramente que nada, mi hijo es muy nervioso y muy “chillón”, entonces su primer desafío fue poderse trasladar (algunas/os participantes del proyecto tuvieron que trasladarse a otro espacio para tomar 131 �sesiones que formaron parte de las habilidades digitales) solo con sus compañeros y mamás… En la primera vez si iba muy nervioso que no quería ir… ya se estaba arrepintiendo, ya después, ya era tanta la emoción que ya estaba esperando el otro sábado… A raíz de lo señalado en los párrafos anteriores se puede afirmar que las madres de familia si perciben que las y los participantes han mejorado sus habilidades en el ambiente familiar y escolar. Además, cabe resaltar que en estas experiencias compartidas algunos de los participantes han sido capaz de controlar o manejar de forma adecuada sus sentimientos ante situaciones desconocidas o estresantes, presentándose la oportunidad de demostrarlo no solo en los talleres, sino que además ha trascendido a los otros ámbitos de su vida diaria. Uso de estrategias implementadas en los grupos En cuanto a la opinión que tienen las mamás de las y los participantes sobre la forma en que se imparten las sesiones expresaron lo siguiente: Lo que yo puedo decir de mis dos niños, es que han tenido muy bonita experiencia… de hecho ahorita que llegaron a la casa estaban muy contentos y animados, llegan ellos platicando lo que aprenden y compartiéndose lo que aprenden, enseñándose entre ellos las dudas que les quedan… Y el más chiquito me dijo que ya sabe las divisiones… Por ejemplo, de 7-8 que le pusieron sacó 5 (divisiones) bien y para mi está bien… Porque yo también sé que como mamá tengo que ayudar a que aprendan más, pero como trabajo no me puedo enfocar tanto en ello y el que estén aquí me ayuda mucho… Con la niña casi no he batallado, pero con el niño sí… como él va en 3ero (tercer grado de primaria) y como apenas ahorita la facilitadora les puso a trabajar en las divisiones… y así como dicen (las demás)… pues es cierto que con la pandemia (a él) se le olvidó todo… bueno no todo, pero si las tablas… y como ahorita ya empezó a trabajar aquí sobre esto, pues ya se acordó otra vez de lo que aprendió… Y pues mi hijo ahora no batalló… pero pues él antes no estaba en un nivel muy arriba en la escuela y entonces puedo decir que si van mejorando los dos (Opinión de mamá de Marisol* 10 años y Esteban* 8 años). 132 �En otro momento de la entrevista una de las mamás compartió lo siguiente: Si… yo también creo que le ha servido bastante que estuvieran viniendo aquí en ese tiempo, sobre todo les sirvieron los cuadernillos… Y sobre todo porque las 2 maestras (facilitadoras) que están les ponen mucha atención… y les tienen mucha paciencia… Porque, por decir: mi experiencia con el maestro de la escuela es que solo mandaba un cuadernillo, no se enfocaba en nada… lo mandaba el domingo y lo teníamos que entregar el viernes y para el siguiente domingo otra vez lo mismo… No teníamos una clase, no teníamos nada, ¿de qué nos servía un cuadernillo sin explicaciones? y era de quinto grado… Y aquí no, aquí, si nos explican bien y como te digo: les tienen mucha paciencia y los niños se levantaron por esto de aquí… por el CEA y por las maestras (facilitadoras). Extracto de la experiencia compartido por Tere* (mamá de Aarón*). En otro momento en el que las mamás reflexionaron sobre el material y las estrategias implementadas, la mamá de Aarón* volvió a expresar lo percibido sobre la utilidad de los recursos didácticos de las sesiones: Es lo que yo digo, el otro “cuadernillo” que les dio el profe de la escuela (material proporcionado por el maestro de primaria) a veces ni yo les entendía… la otra, es que yo no le puedo explicar a mi hijo de la misma manera que una maestra… pues es algo que yo entendí de diferente modo cuando a mí me lo explicaron en la primaria, es decir hace muchos años, pues ahora ya no sé cómo explicarle… Y aquí si les explican muy bien, hasta nos resolvían dudas a nosotras… es decir me explicaban a mí también… y cuando llegaba a casa mi hijo el solo lo resolvía, a diferencia del maestro que nunca se reportaba, ni le daba el tiempo (a mi hijo) para explicarle a detalle. Si solo fuera por el maestro de la escuela mi niño hubiera reprobado… Pues no tuvo ninguna interacción con mi hijo, solo durante el tiempo que lograba conectarse les enseñaba algo, pero fue casi hasta el final, ya casi que entrabamos a clases presenciales… pero cuando si podían conectarse, después de batallar con la señal, resulta que en lo que abrían la libreta, pues ya se acababan las clases en línea y no hacían nada… solo se les iba tiempo en tratar de entrar… y aquí no… aquí siempre se han mantenido con lo que aprenden... Al respecto la mamá de Alexa*(participante del proyecto), compartió la siguiente experiencia sobre el uso de uno de los recursos facilitados durante la intervención: 133 �Pues, mi niña si vino por los cuadernillos que aquí hicieron las maestras y les dieron… ella decía que era muy poquita la tarea de los cuadernillos (risas)… ¡ella decía que quería más actividades para hacer! (ríe)… y pues en la escuela ahora que regresó ella no me bajó calificaciones, se mantuvo ahí (en ese promedio) porque venía aquí a esta escuela (Centro de Enseñanza Aprendizaje Tlamachtijkakali)… Pero en la escuela de allá (escuela primaria oficial) igual hacían su videollamada de una hora y en las tardes también la traía acá. Así fue como se mantuvo con sus calificaciones que tenía antes de que llegará la pandemia. Otra mamá entrevistada expresó lo siguiente con relación a la estrategia utilizada por las facilitadoras y de la experiencia de como aprendieron sus hijos: Como lo explicaba ella antes (con la mano señaló a una de las mamás presentes en la entrevista): A nosotras sí nos afectó mucho lo de la pandemia en lo escolar, y nos ayudó que no se haya cerrado totalmente aquí (CEA Tlamachtijkakali)… ayudó que los niños se llevaran su cuaderno de la escuela al CEA, a que les ayudaran las maestras de aquí (facilitadoras), pues los niños tenían el miedito de ir a que les revisaran en la escuela sin antes pedirle apoyo a ellas (facilitadoras)… pues ellos decían: ¿ y si estoy mal? O si no lo hice bien… pues mejor voy a ir con las facilitadoras… entonces aquí les siguieron explicando las clases, ellos tenían que ser responsables y sabían que iba a aprender algo más y a la segura… el niño decía: la maestra del CEA (facilitadora) si va a estar al pendiente de mí… además de que yo vengo, pregunto y ellas nos solucionan, entiendo mejor… porque yo creo que todas nosotras (las mamás de las y los participantes) nos quejamos de las plataformas, que no servían y que de plano no entendíamos cómo funcionan y pues veníamos mejor con ellas por el apoyo y aquí nos daban el apoyo en todo… DISCUSIÓN DE LOS DATOS Después de analizar parte de las imágenes y reflexiones expuestas durante la técnica de recolección en la categoría de las Habilidades cognitivas/escolares (Razonamiento lógico-matemático y comunicación oral y escrita), se puede afirmar que ellas y ellos muestran un importante nivel de retención y de aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo del proyecto Vivir para Construir; encontrando relación con lo expuesto en el marco conceptual donde se refiere que las habilidades aprendidas 134 �si facilitan la retención del conocimiento, permitiendo el procesamiento y almacenamiento de la información para utilizarse en situaciones de su vida cotidiana (Zurita, 2020); demostrándose que se han adquirido de manera efectiva los aprendizajes ofrecidos durante el proyecto de intervención. A lo largo de las sesiones de reflexión donde compartieron la mayor parte de las imágenes las y los participantes manifestaron estar muy contentos con lo aprendido y muestran mucho interés en participar para la mejora de su entorno a través de la presentación de propuestas que llevaron a la acción, además de un desarrollo de la empatía y un compromiso comunitario para mejorar su colonia, que son aquellas capacidades que están consideradas dentro de las habilidades socioemocionales (dentro del tema relación con su comunidad y la naturaleza), las cuales se entienden como aquellas competencias necesarias que niñas y niños van adquiriendo y reforzando para vivir de forma adecuada en su entorno, sin dejar de buscar el logro de la mejora en su calidad de vida personal y comunitario (OMS, 1993). A raíz del discurso expuesto por parte de NNyA se encontró que van adquiriendo niveles adecuados de autoeficacia, pues mediante el análisis se les puede percibir como capaces de aplicar los conocimientos observados en el espacio de aprendizaje, pues no solo reciben la información si no que van construyendo conocimientos mediante la comprensión y utilización de los temas aprendidos (Pascual, 2009). Así mismo haciendo referencia a las teorías de Bandura y Vygotsky, se puede encontrar que las y los participantes van adquiriendo y/o fortaleciendo sus propias creencias al percibirse con la capacidad de aplicar los conocimientos frente a otras personas, ya sea entre sus pares o personas adultas, confirmándose esto en el análisis de las conversaciones obtenidas por parte de las facilitadoras, donde se sintieron seguros para expresar dudas, cuestionar o comentar con confianza y seguridad sobre algunos procedimientos para posteriormente seguir compartiendo con eficacia lo aprendido con las personas que les rodean. Además de la técnica de fotovoz, las madres de las y los participantes han percibo el cambio expuesto en sus hijas e hijos al hacer referencia de los resultados académicos y socioemocionales obtenidos a raíz de los aprendizajes en los talleres y de las estrategias aportadas a través de las facilitadoras (mejora en las habilidades cognitivas y tecnológicas) lo que viene a reafirmar lo observado en la técnica realizada. 135 �CONCLUSIONES En función del análisis de las experiencias y de las interpretaciones que las y los participantes mostraron a lo largo de la investigación en campo se puede concluir que son capaces de percibir y expresar los cambios adquiridos a raíz del fortalecimiento de las habilidades cognitivas (escolares, socioemocionales y tecnológicas, lo que les permite mejorar y/o mantener el rendimiento en el ámbito académico ante el regreso a la vida escolar después de un periodo de pandemia donde las clases presenciales fueron suspendidas. Aunado a lo expuesto por las y los participantes se suma el aporte de la percepción que las madres de familia expresaron en relación con los aprendizajes obtenidos por sus hijas e hijos, dan fe del cumplimiento de las metas y objetivos planteados y de que los supuestos de investigación son válidos por lo que se puede sostener que si hay cambios positivos en la autoestima, comunicación y control de sus emociones en el ámbito académico y familiar. Con lo expuesto por las y los participantes de la investigación se encontró que las estrategias de aprendizaje utilizadas en el proyecto Vivir para Construir se perciben como eficaces y han propiciado la mejora en el ámbito académico y familiar de niñas participantes. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arias, E., Hincapié, D. y Paredes D. (2020). Educar para la vida: El desarrollo de las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. División de Educación Sector Social. Nota Técnica No. IDB-TN-1908. Banco Interamericano de Desarrollo. 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Palabras clave: Políticas públicas, Política sociales, Pandemia, Mèxico Abstract This volume addresses issues, essentially related to the impact of the Covid-19 pandemic in the world. The experience of four countries on health, educational, economic, unemployment, among others, is taken up again; from the perspective of Social Work and the intervention of governments through strategies to reduce risk situations, with the implementation of preventive containment measures through the Health Systems and the current public and social policies that emanate from the recommendations coming from of international organizations. Keywords: Public policies, Social policies, Pandemic, Mexico Introducción Culebro y Vicher (2020) se refieren a la influencia de los organismos internacionales en las políticas públicas en México para disminuir el impacto sanitario, económico y social, desde la perspectiva de la gestión de crisis transfronterizas, que implica incertidumbre y urgencia. Estos organismos generan políticas públicas, para incidir en el ámbito de los países miembros. El papel que juegan los organismos internacionales puede ser distinto. Por ejemplo, en los primeros días de la pandemia organizaciones especializadas en 22 Universidad Veracruzana, trivera@uv.mx 141 �salud jugaron un papel fundamental y tomaron decisiones en un sentido de urgencia, en las etapas post-crisis las organizaciones económicas, adoptan un rol más cercano al de asesor o facilitador de políticas públicas (Culebro y Vicher, 2020, p. 78). 1. México al inicio de la Pandemia Ante los primeros casos de la pandemia del Covid-19, por recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Gobierno de México en el año 2020 decretó una reasignación del presupuesto, aplicando una reducción presupuestal y de austeridad, no reforma fiscal ni endeudamiento (Provencio, 2020); y aplicó medidas desde las políticas públicas, para la contención, a través de la Secretaría de salud, con un Sistema Nacional de Salud dividido en dos sectores: público y privado; y presentó el 20 de marzo la estrategia “Susana Distancia” parte de la Jornada Nacional de Sana Distancia, para evitar la propagación, según León (2020) para educar a los niños y que necesariamente se aplicó a toda la población. Ante la propagación del coronavirus, el 31 de marzo, el gobierno capitalino emitió la Declaratoria de Emergencia Sanitaria, de la cuarentena, y los servicios no esenciales, entre ellos, el cierre de centros educativos; el objetivo era aplanar la curva de contagios. Gradualmente se extendió al país. En lo económico, según el Observatorio de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2020) informó de los efectos de la pandemia en la economía, impactó principalmente a las pequeñas y medianas empresas y al sector informal por la falta de protección social. La Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS), indicó que México tiene una población trabajadora: De acuerdo con los datos de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), en México se cuenta con un total de 126,661,703 millones de personas, de las cuales 57 millones son Población Económicamente Activa (PEA), de esta 55,352,304 millones cuentan con un empleo y alrededor de 2 millones están desempleados. De la población con empleo, 59.9 millones tiene un trabajo formal y 56.1 millones se encuentra en la informalidad (León, A. (2020, p. 20). Los más afectados son los trabajadores de la economía informal: al cerrarse los establecimientos perdieron sus ingresos, exacerbándose las desigualdades existentes. 142 �Ante esta situación, León (2020) plantea: en los primeros tres meses, el gobierno implementaría estrategias en materia de políticas sociales y políticas públicas para la atención e infraestructura médica de calidad y protección del empleo; sin embargo, García y Martínez (2020) consideran que el Sistema de salud está desmantelado, fragmentado, sometido a una baja asignación presupuestal; el Instituto de Salud para del Bienestar (INSABI), que sustituyó al Seguro Popular a partir del 1 de enero de 2020, sufrió de un recorte presupuestal, dejando en la vulnerabilidad a usuarios de estos servicios de salud, sin protección social. En relación a las comorbilidades de la población en México: “La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) 2018, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la Secretaría de Salud y el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), presentan un panorama de las condiciones de salud y nutricionales en México, en donde se menciona que 8.6 millones de personas, de 20 años y más, reportan haber recibido un diagnóstico médico de diabetes, tres de cuatro mexicanos presentan un problema de sobre peso u obesidad; 15 millones han sido diagnosticadas con hipertensión” (ENSANUT, 2018, citado por García y Martínez, 2020, p. 30). De acuerdo con el ENSANUT COVID 19 (2020), la situación para niños y adolescentes es la misma, ya que sigue prevaleciendo el sobrepeso y la obesidad en este grupo. Aseguran que se mantuvo la prevalencia debido a la permanencia por muchas horas frente a la pantalla y el sedentarismo que propició el confinamiento ante la pandemia. De acuerdo con la encuesta, 1 de cada 10 escolares no consumió agua, lo que aumentó más el riesgo de padecer en el futuro diversas enfermedades de tipo crónicas no transmisibles. Además, se encontró que más del 90% consumió bebidas con alto contenido de azúcares. Algo parecido sucedió con los adolescentes, prevaleció un patrón alto de consumo de bebidas endulzadas, así como alimentos con alto contenido de harinas refinadas, azúcar y sodio. En el caso de los adultos, el 74.1% presentan sobrepeso u obesidad, se observó que la prevalencia de la obesidad es mayor en el grupo entre los 30 y 59 años. Según los resultados, las mujeres tuvieron mayor tendencia a la obesidad en comparación con los hombres. García y Martínez (2020) plantean, ante la actual situación de la población implica aplicar una política económica solidaria, no basta con programas asistenciales, transferencias monetarias producto de las políticas sociales focalizadas; se requieren proyectos sociales 143 �sustentables, cooperativas, con capital endógeno, aprovechando los recursos comunitarios, para incentivar la economía local. Ruíz (2020) analiza la crisis sanitaria, social y económica: reafirma el carácter fragmentado de la seguridad social, el acceso diferenciado a los servicios de salud, la precarización del empleo y la gran proporción de población empleada en el sector informal, precondiciones para la aplicación de las políticas públicas adoptadas para dar respuesta a los retos planteados por la pandemia. Parte del análisis del concepto Piso de Protección Social (PPS), como un derecho humano, retomado por la OIT y la OMS, conceptualizado como las políticas sociales que garantizan la seguridad de los ingresos y el acceso a los servicios sociales, principalmente para la protección de los grupos vulnerables. Considera la dimensión vertical, “una escalera de protección social”, seguridad social en alimentación, salud y educación para el potencial productivo. Estas medidas contribuyen a mitigar las crisis, con sistemas sólidos de protección social, incrementando el apoyo económico a hogares y empresas. Para analizar el impacto de la pandemia, a inicios de 2020, se muestran algunos indicadores: En México, no es la tasa de desempleo abierto la que captan los primeros impactos, sino las tasas de subocupación y de informalidad. Al iniciar 2020, la tasa de desocupación era 3.5% de la PEA; en tanto que la desocupación fue de 8.7% de la PEA en el primer trimestre de 2020, frente a 7% para el mismo trimestre de 2019, esto es, un aumento del 1.7%, mientras la tasa de informalidad laboral ascendió a 56.1% en diciembre de 2019. Previo a la adopción de medidas de distanciamiento social, la tasa de ocupación en este sector fue de 27.5% (INEGI, 2020, citado por Ruiz, 2020, p. 56). La situación de subocupación y el tamaño del sector informal generan un escenario de precarización del empleo y empobrecimiento de los trabajadores en México. En relación con las carencias sociales, según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) en 2018, la situación se caracterizaba: el 41.9% de la población se encontraba en situación de pobreza, 52.4 millones de personas, de las cuales, 9.3 millones, el 7.4%, sufren pobreza extrema. Si 144 �atendemos a las carencias sociales, 20.2 millones de personas (16.2%) no tienen acceso a servicios de salud; 24.7 millones (19.8%) no cuentan con servicios básicos en la vivienda (incluida agua potable) y 71.7 millones de mexicanos (57.3%) están fuera de cualquier sistema de seguridad social. Por su parte, la proporción de la población vulnerable por ingresos era de 6.9% y aquella vulnerable por carencias sociales, 29.3% (CONEVAL, 2020, citado por Ruiz, 2020, p. 57). El principal desafío para el país es reformar el sistema de protección social para garantizar los derechos sociales ciudadanos. Debe avanzarse en el cumplimiento de los derechos y la reducción de brechas entre diferentes grupos sociales en el país, así como diseñar instrumentos de política pública que igualen las oportunidades de toda la población. El Instituto Nacional de Salud para el Bienestar (INSABI) fue creado para la atención integral y gratuita de las personas que no cuenten con seguridad social, mantiene la estructura diferenciada, fragmentada y jerarquizada no distingue entre derechohabientes y usuarios; requiere de una renovación para mejorar el acceso efectivo a los servicios de salud de la población de regiones de alta y muy alta marginación. Con la creación del INSABI el gobierno afirma que el Proyecto de Salud estará basado en la atención primaria a la salud integral y en: “Garantizar que todos los mexicanos, independientemente de su condición laboral o socioeconómica, tengan acceso a servicios de salud, médicos y medicamentos gratuitos. Actualmente, 8 de cada 10 personas en el país declaran tener derecho a servicio médico (102.3 millones)” (Sánchez, Lugo y Huerta, 2020, p.130). 2. Programas sociales para mitigar efectos del COVID En este contexto, el Estado garantiza la entrega de “un apoyo económico” a las personas con discapacidad, priorizando a menores de 18 años, indígenas y afromexicanos, hasta la edad de 64 años, y personas en situación de pobreza; así como la pensión no contributiva para personas mayores de 68 años, y becas a estudiantes de todos los niveles escolares del sistema de educación pública, con prioridad a los miembros de familias que se encuentren en condición de pobreza. Se mantiene la multiplicidad de programas de transferencia monetaria. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) considera la clasificación de las transferencias: 145 �En cuanto a la población objetivo, se calcula el costo de transferencias para cinco grupos: i) todas las personas (universal); ii) toda la población en situación de pobreza; iii) todos los trabajadores informales de 18 a 64 años; iv) todos los niños, niñas y adolescentes de 0 a 17 años, y v) todas las personas mayores de 65 años. Las combinaciones de población objetivo, monto de las transferencias y duración deberán tomar en cuenta la realidad de cada país (CEPAL, 2020, p. 16). En México, la aparición de la pandemia coincidió con el debilitamiento de la economía, a partir de la cual se agudizaron condiciones no favorables, estructurales como el tamaño del sector informal y de micro y pequeños negocios que dominan la estructura productiva y la oferta de empleo; la desigualdad y pobreza crónicas, y de tendencia, como el menor gasto de inversión pública en infraestructura social y servicios básicos, particularmente, en salud (Ruíz, 2020). Reyes y Sánchez (2020) consideran, con el cierre de las instituciones educativas del país, se generó inmediatamente una brecha de equidad. La Encuesta Nacional sobre disponibilidad y uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (INEGI, 2020) presenta indicadores en la Tabla siguiente: Tabla 1. Disponibilidad y uso de tecnología. Indicadores Porcentaje Hogares que cuentan con computadora 44.2% Cuenta con servicio de internet 60.6% Fuente: INEGI. 2020, Módulo sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la Información en los hogares (ENDUTIH). Para proporcionar una enseñanza de calidad en línea se crearon redes de colaboración entre instituciones educativas de educación superior del país, del sector público y privado, utilizando otras plataformas para el intercambio de contenidos educativos. Sin embargo, el Estado mexicano aplicó un recorte presupuestal, que generó un profundo impacto en las universidades públicas. En las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), para la educación en línea, se utilizan aplicaciones de baja tecnología tradicionales, aunque existen innovaciones incipientes; la inteligencia artificial tiene el potencial para apoyar la docencia y el aprendizaje. Aunque ante la nueva normalidad las universidades seguirán sus formas tradicionales de enseñanza; en el regreso a clases la tecnología aportará nuevas interacciones innovadoras con los estudiantes. 146 �En el campo de la salud mental (Guzmán, 2020), la pandemia ha desencadenado trastornos asociados al estrés, la ansiedad, el duelo y el aislamiento. Los problemas sociales se manifiestan en el maltrato infantil y en adolescentes, sin poder recurrir al apoyo interpersonal tanto formal como no formal; con los recursos digitales se dificulta la atención; esta situación genera un impacto negativo para la salud integral. Las estrategias y acciones del sistema mexicano de salud mental ante la pandemia, han sido proporcionar atención virtual, con la participación de instituciones educativas, hospitales y organizaciones. Existe un esfuerzo interinstitucional para la contención y atención de este tipo de problemas de salud. En lo presupuestal, Según Sánchez, Lugo y Huerta (2020), lo destinado por el Gobierno de México para atender los problemas de salud no ha sido suficiente. El país cuenta con 11.4 hospitales públicos, y 28.6 privados con fines de lucro por cada millón de habitantes. La diferenciación en la protección en salud es un factor que influye para no alcanzar la expectativa del indicador de salud universal, por lo que México enfrenta un rezago en salud relacionado con pobreza y desigualdad. Los retos ante la pandemia son la adquisición del equipo de protección personal para el personal de salud, los insumos médicos, la adquisición de medicamentos, el contar con el personal de salud suficiente, para la atención de los padecimientos que normalmente aquejan a la población y la alta demanda de hospitalización y en el primer nivel de atención, así como la adquisición y aplicación de pruebas masivas para el diagnóstico (Sánchez, Lugo y Huerta, 2020). De acuerdo a la página informática STATISTA (2022), del 24 de diciembre de 2020 al 17 de abril de 2022, el 65.78% de los mexicanos se han aplicado por lo menos una vacuna, mientras que el 61.35% ha recibido todas las vacunas necesarias para la inmunización. El indicador del gasto total y el gasto público en salud, la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE) estipula 9% como promedio del Producto Interno Bruto (PIB): en México ha ido disminuyendo, del 3.1 en 2015, al 2.8% en 2018 y en 2020 se aprobó un incremento del 0.18% del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF), encontrándose en último lugar del gasto en salud, de los 37 países que integran este organismo. Molina, Zuñiga y Díaz (2020) concluyen que la tasa de mortalidad por Covid-19 está siendo afectada por la pobreza, y la paralización de la economía, sobre todo la economía informal. Las posibilidades de que no empeore la economía son la mitigación por medidas 147 �de tipo gubernamental como los programas sociales de sembrando vida, jóvenes construyendo el futuro y otros. Según la OIT, desde antes de la pandemia existía una brecha de género en el acceso al empleo, la subutilización de mano de obra femenina es un indicador que sitúa a la baja desde 2016, y alcanza el 13.4% vs el 6,9% en 2019 (Feix, N., 2020). Hemos presentado la implementación de programas sociales por el Gobierno Mexicano para disminuir el impacto de la pandemia en morbilidad y mortalidad de la población, y sus consecuencias diferenciadas en la economía formal e informal; en la calidad de los servicios educativos en línea y su cobertura; las medidas de transferencia de recursos a través de los programas sociales a sectores extremadamente vulnerables. La estrategia de vacunación ha sido definitivamente la mayor medida de contención del Covid-19, permitiendo gradualmente el regreso a actividades presenciales, a una nueva normalidad. Conclusiones La pandemia del COVID-19 ha representado un gran reto en atención a la salud, la morbilidad y mortalidad, es decir, la letalidad ha sido muy alta principalmente por las condiciones presupuestales y las condiciones institucionales para la protección de la salud de la población, que ha sido diferenciada, producto de la desigualdad estructural. Las estrategias aplicadas por el gobierno mexicano tuvieron el propósito de contener la pandemia, sin embargo, la austeridad presupuestal ha sido una limitante, además la escasez de recursos humanos calificados, de infraestructura hospitalaria y equipamiento pertinente, contribuyeron a un déficit en la atención a la salud de la población. La afectación ha sido diferenciada en sectores de la población, los más afectados han sido los trabajadores de la economía informal y sus familias, quienes tuvieron que salir del confinamiento para obtener sus ingresos y la desprotección social en salud en que se encuentran. Referencias - CEPAL (2020). El desafío social en tiempos de COVID-19, Informe Especial no. 3. - Cifuentes-Faura, J. “ The role of social work in the field of education during 148 �COVID-19”. International Social Work, 63(6), 2020, 795–797. https://doi.org/10.1177/0020872820944994 - Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) (2018). Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Socia 2018. https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/IEPSM/Documents/RESUME N_EJECUTIVO_IEPDS2018.pdf - Culebro, J. E. y Vicher, M. D. (2020). La vinculación entre México y el ámbito internacional. El papel de los organismos internacionales ante la crisis del COVID-19. 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Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Date Created Date of creation of the resource. 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Año de publicación El año cuando se publico 2022-2023 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Noviembre-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Realidades, 2022-2023, Año 12, No 2, Noviembre-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Obregón Morales, María Teresa, Directora Subject The topic of the resource Ciencias sociales Desarrollo humano Familia Violencia Equidad Salud Description An account of the resource Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Contributor An entity responsible for making contributions to the resource González Alcalá, José Ricardo, Editor Responsable García Horta, José Baltasar, Coordinador Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/11/2022 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020884 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://realidades.uanl.mx/index.php/realidades/issue/archive Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. 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