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�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 197 - 223, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
Dinámica no lineal estocástica del
mercado cambiario mexicano
(Non-linear stochastic dynamic of the
Mexican exchange rate market)
Klender Aimer Cortez Alejandro, Martha del Pilar Rodríguez García &
Adrián Wong Boren
Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Email: klender.corteza@uanl.mx
Keywords: BDS test, bootstrapping, exchange rate, GARCH, time series, volatility
Abstract: This paper presents an analysis of the exchange rate volatility in the Mexican
market during the flotation regime adopted since December 1994. The time series under
study are the bid and ask interbank daily exchange rates from 1995 to 2010. As a starting
point we begin analyzing the temporary structure of the variance, and later we look for a time
serie model that best fits the data. In order to detect the non-linear dynamic of the time series,
we use the BDS test. The results show evidence in favor of the caractertización of the
exchange change pesos/dollar fluctuations with non-linear stochastic models, particularly the
GARCH model. In order to validate the model we propose to use the bootstrapping technique
together with the BDS test.
Palabras clave: GARCH, muestreo autodocimante, prueba BDS, series temporales, tipo de
cambio, volatilidad
Resumen: En este trabajo se presenta un análisis de la volatilidad del mercado cambiario en
México durante el periodo de flotación adoptado a partir de diciembre de 1994. Las series
temporales de estudio son el tipo de cambio interbancario de 1995 a 2010 en su cotización
diaria a la compra y a la venta. Como punto de partida se analiza la estructura temporal de la
varianza de los datos y posteriormente se busca un modelo de series temporales que se
ajuste mejor a las observaciones. Para detectar el carácter no lineal de la serie se utiliza la
metodología BDS. Los resultados muestran evidencia a favor de la caractertización de la
variación del tipo de cambio pesos/dólar con la utilización de modelos estocásticos no
lineales, en particular, el modelo GARCH. Para validar el modelo se propone utilizar la
técnica de bootstrapping sobre los residuos en conjunto con la técnica BDS.
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�198
1. Introducción
Después de la caída del sistema Breton Woods a principios de la
década de los setenta, la mayoría de los países decidieron mantener un tipo
de cambio (TC) flexible. En México se decretó la libre flotación del peso en
1976. Durante este periodo, los movimientos del TC se explicaron con
modelos lineales basados en la hipótesis del poder adquisitivo y en los
modelos de activos propuestos inicialmente por Frenkel (1976), Mussa (1976)
y Bilson (1978), pero carecían de un soporte empírico como se demostró en
los trabajos realizados por Meese & Rogoff (1983) y Backus (1984). Estos
autores argumentaron que la evolución del TC seguía un modelo simple de
"paseo aleatorio" sin la necesidad de utilizar tantas variables.
Grauwe et al. (1993: prefacio) mencionaron que los participantes del
mercado cambiario se hicieron escépticos sobre la utilidad de los modelos
económicos, lo que modificó el rumbo de las investigaciones. La atención se
centró en cambiar de los modelos estructurales que daban una explicación a
los movimientos del TC hacia modelos en los que esta ambición se
abandonaba. Los estudios se concentraron en el análisis de las propiedades
en series temporales del TC. De esta forma, surgieron publicaciones con el
tema de si el TC sigue o no un paseo aleatorio y el análisis de series
temporales mediante los modelos ARIMA propuestos por Box & Jenkins
(1976). Para ello se tuvo en cuenta la Hipótesis del Mercado Eficiente; la
cual, traducida en términos matemáticos, implicaba que los cambios en
precios, en nuestro caso el TC, eran variables aleatorias, independientes e
idénticamente distribuidas (iid).
Sin embargo, los resultados de los trabajos de Meese & Singleton
(1982) y Baille & Bollorslev (1989) rechazaron la hipótesis del paseo
aleatorio. Después de la crisis bursátil de 1987 y del uso extensivo de
herramientas informáticas, empezó a cobrar fuerza el paradigma de la no
linealidad en la dinámica de los precios.
Una alternativa que trató la dependencia no lineal de la variación del
TC consistió en la utilización de modelos estocásticos no lineales; en
particular, los modelos ARCH (Modelo Autorregresivo de Heteroscedasticidad
Condicional) y GARCH (Modelo Autorregresivo de Heteroscedasticidad
Condicional Generalizado). Los hallazgos de Hsieh (1989) y Baille &
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�199
Bollorslev (1989) sugirieron que la variación del TC no era ruido blanco; ya
que su varianza, al cambiar con el tiempo, no se distribuía independiente e
idénticamente. Los resultados de Hsieh (1989) y Kugler & Lenz (1993)
mostraron evidencia a favor de la caracterización de la variación de los tipos
de cambio con estos modelos.
En relación a la política cambiaria en México desde 1955 a 1975 el TC
en México se mantuvo fijo en 12.50 pesos por un dólar, pero en agosto de
1976 se devaluó la moneda. La política cambiaria del gobierno mexicano ha
experimentado diversos cambios, sobre todo a partir de la década de los
setenta. La Tabla 1 presenta un cuadro resumen de los diferentes regímenes
cambiarios a partir de esa fecha.
Tabla 1. Regímenes cambiarios en México (1955-2010).
Periodo
1955-1976
1976-1982
1982-1983
1983-1987
1987-1991
1991-1994
1995-2010
Régimen cambiario
Tipo de cambio fijo
Tipo de cambio flexible mediante deslizamiento de la moneda
Control de cambios. Dualidad cambiaria
Minideslizamientos dedl tipo de cambio con propósitos subvaluatorios
Deslizamiento predeterminado decidido en los pactos. Uso del tipo de
cambio como ancla nominal
Bandas cambiarias
Libre flotación
Nota 1. Fuente: Elaboración propia con información de Banxico (2009).
Después del abandono de las Bandas Cambiarias en diciembre de
1995 la política cambiaria se orientó fundamentalmente hacia la "flotación
limpia", es decir, permitió que el peso se apreciara o depreciara en respuesta
a las condiciones del mercado; sin embargo, el Banco de México anunció que
participaría en este mercado para evitar una volatilidad excesiva en el TC
(Banxico, 1996).
Por ello, el objetivo de este trabajo es analizar la volatilidad del tipo de
cambio pesos/dólar durante el periodo de libre flotación (1995-2010) y
proponer un modelo no lineal de series temporales que se ajuste a los datos
analizados utilizando el test BDS en conjunto con la técnica de bootstrapping
(muestreo autodocimante). Nuestra hipótesis es que el TC durante este
periodo presenta una dinámica no lineal estocástica representada por un
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�200
modelo GARCH el cual se ajusta bien a los datos del TC y genera residuos
independientes e idénticamente distribuidos (iid).
2. Estadísticas descriptivas de la serie
En la Figura 1 se presenta la evolución histórica del TC pesos/dólar
interbancario a 48 horas, cotización al cierre, durante el periodo de libre
flotación que se publica diariamente por el Banco de México para el precio de
compra y venta. En total tenemos 4025 observaciones en cada serie.
Figura 1. Tipo de Cambio pesos/dólar (1995-2010)
Fuente: Elaboración propia con datos de Banxico (2011)
De la Figura 1 podemos distinguir cuatro años en dode aparecen
cambios repentinos en la paridad pesos/dólar:
1) 1995: Periodo de crisis posterior al abandono del sistema de bandas
cambiarias. La devaluación ocurrida en diciembre de 1994, combinada
con los bajos niveles de reservas internacionales al inicio de 1995 generó
incertidumbre e inestabilidad en el mercado cambiario (Banxico,1996).
2) 1998: En ese año, la volatilidad en los mercados financieros
internacionales causó una reducción en la oferta de capital extranjero en
Latinoamérica, dando lugar a movimientos en tipos de cambio y tasas de
interés. En particular, el colapso de la economía rusa y la moratoria
unilateral declarada sobre sus obligaciones internas y externas resultaron
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�201
ser dañinas para los mercados financieros internacionales. Además, los
precios del petróleo sufrieron una caída importante por lo que la entrada
de divisas a México se redujo, (Banxico, 1999).
3) 2003: Durante este año, el peso se vio debilitado por factores internos y
externos. Por un lado, el dinamismo en las exportaciones mexicanas, las
cuales fueron afectadas por la posición cíclica de la economía
estadounidense y por otro lado, la depreciación del peso posiblemente
también fue influenciada por cuestiones de índole estructural, asociadas
con la posible pérdida de competitividad de las exportaciones mexicanas
ante otros proveedores de manufacturas, como es el caso de China.
Adicionalmente, a principios de año se observó una rápida depreciación
del peso acompañada de un aumento en la volatilidad implícita en las
opciones de tipo de cambio principalmente a la situación geopolítica
prevaleciente como consecuencia al conflicto armado en Irak, reflejándose
en un menor apetito por riesgo por parte de los inversionistas extranjeros,
(Banxico, 2004).
4) 2008: Las condiciones en los mercados financieros internacionales se
deterioraron considerablemente durante 2008. El incremento de la cartera
vencida en el sector hipotecario de Estados Unidos afectó
considerablemente el mercado de instrumentos respaldados por
hipotecas. A partir de septiembre de 2008, ante un entorno de
desapalancamiento global y de mayor aversión al riesgo, en donde la
fuerte desaceleración de las economías avanzadas afectó la actividad
económica en las economías emergentes propició a que en la mayor
parte de los países emergentes sus monedas se depreciaron de manera
importante. En el caso de México (y de otras economías como Corea y
Brasil), a partir de octubre el mercado cambiario se caracterizó en algunas
ocasiones por mostrar poca liquidez. En algunos casos ello fue resultado
de la demanda extraordinaria por parte de algunas empresas que
mantenían posiciones cambiarias a través de productos derivados y que,
a la postre, resultaron ser fuertemente perdedoras, (Banxico, 2009).
Como se observa en la Figura 1, la cotización del TCC (Tipo de
Cambio a la Compra) y del TCV (Tipo de Cambio a la Venta) al parecer no
presentan discrepancias significativas, sin embargo, en la Figura 2 se
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�202
muestran las diferencias entre el TCV y el TCC, las cuales se amplían
principalmente en los cuatro años de inestabilidades cambiarias que se
mencionaron anteriormente, por lo que, pudiera ser utilizado como una señal
del sentimiento del mercado como señala Cortez (2004), sin embargo, se
requiere de un mayor análisis sobre esta discusión, el cual rebasa el objetivo
de este trabajo.
Figura 2. Tipo de Cambio Venta menos Tipo de Cambio Compra (1995-2010)
Fuente: Elaboración propia con datos de Banxico (2011)
Como punto de partida en el análisis de series temporales, se requiere
que nuestros datos sean estacionarios, sin embargo, como observamos en la
Figura 1 nuestros datos no parecen ser estacionarios en media. Para ello,
realizamos la transformación expuesta por Osborne (1964) que consiste en
calcular las primeras diferencias logarítmicas, que en fluctuaciones
pequeñas, los valores son parecidos a los obtenidos por rendimientos o tasas
de depreciación en nuestro caso, de hecho, pueden ser interpretados como
rendimientos compuestos en el ámbito continuo como se señala en Brooks
(2008), por lo que se considerarán en este artículo como sinónimos. Las
series transformadas nos llevan a un total de 4024 observaciones en cada
serie.
Para contrastar si las series transformadas son estacionarias
aplicaremos el test de raíces unitarias conocido también como el test Dickey-
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�203
Fuller Aumentado (DFA). Si el valor que toma el estadístico t se encuentra en
el área de aceptación de la hipótesis nula (H₀) tomando de referencia el valor
crítico o p-value, es decir, el riesgo de rechazar H₀, entonces existe una raíz
unitaria, y por consiguiente la serie no es estacionaria con respecto a su
media. Existen tres modelos de contraste: simple, con constante, con
constante y tendencia, para mayores referencias véase Dickey y Fuller
(1979).
Los resultados obtenidos en la prueba de DFA sobre las series de
primeras diferencias logarítmicas del TCC (ΔLnTCC) y TCV (ΔLnTCV) se
muestran en la Tabla 2. Como se puede observar los valores del estadístico t
caen fuera del área de aceptación de la H₀ concluyendo que las series son
estacionarias con respecto a su media.
Tabla 2. Test de raíces unitarias
Augmented Dickey-Fuller test statistic
Test critical values:
1% level -2.565541
5% level -1.940903
10% level -1.616646
Simple
A la Compra
Prob.* t-Statistic
-11.4134 0.0000
Con Constante
A la Compra
Augmented Dickey-Fuller test statistic
Prob.* t-Statistic
Test critical values:
-11.5281 0.0000
1% level -3.431803
5% level -2.862067
10% level -2.567094
Con Constante y Tendencia
A la Compra
Augmented Dickey-Fuller test statistic
Prob.* t-Statistic
Test critical values:
-11.5884 0.0000
1% level -3.960337
5% level -3.410931
10% level -3.127272
A la Venta
Prob.* t-Statistic
-11.5223 0.0000
A la Venta
Prob.* t-Statistic
-11.6513 0.0000
A la Venta
Prob.* t-Statistic
-11.7376 0.0000
Nota 1. Fuente: Elaboración propia utilizando el software Eviews 6
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�204
Concluimos que al aplicar primeras diferencias logarítmicas en el TC
pesos/dólar eliminamos la raíz unitaria por lo que estas series son
estacionarias al menos en media. El contraste DFA sólo comprueba el caso
de estacionariedad en media ajustando un modelo autoregresivo (con
retardos), pero como menciona Espinosa (2001: p25) no es un método de
contraste de estacionariedad en términos genéricos. Sin embargo, al igual
que este autor consideramos que las series de primeras diferencias son
estacionarias en media. En relación a la estacionariedad en varianza
supondremos por el momento que nuestros datos mantienen esta
característica, sin embargo, revisaremos este tema cuando analizemos la
estrutura temporal de la varianza en un apartado más adelante.
Las características descriptivas de las primeras diferencias
logarítmicas se presentan en la Tabla 3. La media de cada una de nuestras
series tiene un valor muy cercano a cero, lo que viene a reforzar la
estacionariedad de los datos.
Tabla 3. Estadísticas descriptivas
A la Compra
A la Venta
Media .................................................. 0.000232.........................0.000225
Error típico............................................. 0.000132.........................0.000132
Intervalo de confianza (95%): .................
Límite inferior........................... -0.000027....................... -0.000035
Límite superior.......................... 0.000491.........................0.000485
Mediana ............................................... -0.000122....................... -0.000162
Desviación estándar.............................. 0.008385.........................0.008402
Varianza de la muestra ......................... 0.000070.........................0.000071
Asimetría.............................................. -1.281027....................... -1.716235
Asimetría estandarizada........ -33.175062..................... -44.445729
Curtosis............................................... 69.073738.......................78.493620
Curtosis estandarizada......... 894.409343...................1016.383775
Rango .................................................. 0.273012.........................0.283433
Mínimo ................................................. -0.173382....................... -0.184178
Máximo.................................................. 0.099630.........................0.099255
Número de datos (N)....................................4024 ............................... 4024
Nota 1. Fuente: Elaboración propia utilizando el software Eviews v7
En cuanto a las medidas de dispersión, se observa que el rango de
se encuentra alrededor del 0.27 con los valores máximos en enero de 1995 y
los mínimos en marzo de 1995 como consecuencia de la crisis que vivió
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�205
México en esa época. La desviación estándar nos indica que en promedio los
datos varían aproximadamente en 0.8% alrededor de la media. La tasa de
depreciación (o primeras diferencias logarítmicas) del TCV presenta
ligeramente más volatilidad que la del TCC en los 15 años de estudio, es
decir, que cuando el mercado reacciona ante la llegada de nueva
información, la tasa de depreciación a la venta es la que presenta mayores
movimientos que a la compra.
El coeficiente de asimetría revela un cierto grado de asimetría hacia la
izquierda en ambas series que implica valores menores de cero, es decir, son
más frecuentes las depreciaciones que las apreciaciones de la moneda. Por
otra parte, el coeficiente de curtosis es muy superior a cero, por lo que
estamos ante el caso de funciones de distribución leptocúrticas, ya que
presentan un alto grado de concentración alrededor de los valores centrales
de la variable. Con respecto a los coeficientes estandarizados de asimetría,
tanto en ΔLnTCC como ΔLnTCV, fueron mayores a 1.96 en valor absoluto,
es decir, estamos ante la presencia de funciones asimétricas. Por otra parte,
el coeficiente de curtosis estandarizado es mayor a 1.96 en valor absoluto
que nos conduce a rechazar los datos mesocúrticos.
Con lo anterior, podemos comentar que nuestras series muy
probablemente no sigan una distribución normal. Al aplicar el test de
Kolmogorov-Smirnov considerando como Hipótesis Nula que la distribución
de nuestros datos es normal con media cero y desviación estándar de 0.008
concluimos que rechazamos la hipótesis con un 95% de confianza, véase
Tabla 4.
Tabla 4. Test de Bondad de Ajuste Kolmogorov-Smirnov (KS)
ΔLnTCC
ΔLnTCV
Estadístico KS
8.762
8.852
p-value
0.000
0.000
Nota 1. Fuente: Elaboración propia utilizando el software SPSS v19
Los resultados obtenidos nos dicen que las primeras diferencias
logarítmicas del TC no se aproximan a una función de distribución normal.
Sin embargo, esto no significa que los datos no sean independientes e
idénticamente distribuidos. Para contrastar esta idea utilizamos el test
desarrollado por Ljung & Box (1978). Si las observaciones no están
correlacionadas entonces los coeficientes de autocorrelación serían ceros. La
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�206
autocorrelación de orden j (ρj) es la correlación separada j periodos de la
misma serie temporal, es decir,
(1)
donde, Cov(Xt,Xt-j) es la covarianza de Xt y Xt-j, además Var(Xt) y Var(Xt-j)
representan las varianzas de Xt y Xt-j respectivamente.
El estadístico Ljung-Box está representado por la siguiente expresión,
(2)
El estadístico de la ecuación 1 sigue una distribución Chi-Cuadrada
con m grados de libertad, donde m es el número de retardos. Se contrasta la
hipótesis nula de que los datos no están correlacionados. Al igual que con los
contrastes de bondad de ajuste, se calcula el nivel crítico (p-value) y si es
suficientemente bajo se conduce al rechazo de la hipótesis nula.
La Tabla 5 presenta los resultados del contraste para las primeras
diferencias logarítmicas del TC a partir de los coeficientes de autocorrelación
(AC) para un total de m=10 retardos.
Tabla 5. Test Ljung-Box sobre las primeras diferencias logarítmicas del TC
__________ ΔLnTCC_____________
Retardo
AC
Ljung-Box Q
p-value
1
-.081
26.134
.000
2
-.037
31.693
.000
3
-.018
33.046
.000
4
.008
33.276
.000
5
.009
33.570
.000
6
-.030
37.247
.000
7
-.033
41.669
.000
8
.091
75.017
.000
9
-.028
78.199
.000
10
-.002
78.211
.000
Nota1. Fuente: Elaboración propia utilizando el software SPSS v19
____________ ΔLnTCV_____________
AC
Ljung-Box Q
p-value
-.069
19.437
.000
-.053
30.729
.000
-.007
30.913
.000
.005
31.003
.000
.005
31.121
.000
-.029
34.607
.000
-.031
38.597
.000
.085
67.596
.000
-.017
68.794
.000
-.009
69.089
.000
Como podemos observar en la Tabla 5 aceptamos la hipótesis de que
los datos están correlacionados. Los valores críticos p-values son muy
bajos. Por ello, concluimos que nuestros datos presentan una dependencia y
por lo tanto, no son variables iid. Además, el TCC presenta una mayor
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�207
autocorrelación que el TCV, ya que como mencionamos anteriormente la
tasa de depreciación (primera diferencia logarítmica) del TCC es menos
volátil por lo que los datos presentan un grado mayor de correlación entre sí.
Los resultados anteriores nos llevan a preguntarnos si nuestras series
presentan una cierta “memoria” por lo que nuestro siguiente paso será ajustar
un modelo de series temporales que emule el comportamiento de nuestras
series generando residuos independientes e idénticamente distribuidos.
3. Dinámica lineal estocástica: Modelo ARIMA
En el punto anterior encontramos evidencia de autocorrelación en
nuestro datos, por lo que en esta sección aplicaremos la metodología
desarrollada por Box & Jenkins (1976) a nuestros datos. En los métodos
paramétricos de series temporales univariantes, como es el caso de la
metodología Box-Jenkins, la información relevante para explicar el
comportamiento de una variable está constituido por los valores pasados de
la propia variable. Este método se caracteriza por explicar la estructura
estocástica de la población que se supone genera la serie temporal. Por tal
razón, el concepto de proceso estocástico es importante.
Podemos definir un proceso estocástico como un conjunto de
variables aleatorias que dependen de un parámetro o argumento. En el
análisis de series temporales, este parámetro es el tiempo. Una definición
más completa tomada de Aznar & Trívez (1993: pág. 1) es la siguiente,
Proceso estocástico: Familia de variables aleatorias {Xt}, en donde t=-∞...+∞
señala el tiempo tal que para cada serie finita de elecciones de t, esto es, t₁,
t₂, ..., tn se define una distribución de probabilidad conjunta para las
correspondientes variables aleatorias Xt₁, Xt₂, ..., Xtn.
Un proceso estocástico se podría describir a través de su distribución
de probabilidad conjunta, pero esto resulta complicado en la práctica. Por
ello, usualmente (aunque de forma incompleta) se explica a partir de sus
momentos; particularmente los de primer y segundo orden, es decir, la
media, µt=E(Xt), la varianza, σt²=E(Xt-µt)² y las covarianzas entre variables
referidas a distintos periodos de tiempo (t,s), γt,s=E[(Xt - µt)(Xs –µs)]. Sólo
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�208
en el caso de que el proceso provenga de una distribución normal, ambas
descripciones coinciden.
Para la aplicación de la metodología Box-Jenkins se requiere que las
series temporales sean estacionarias. Un proceso estocástico es estacionario
(en sentido estricto) cuando su función de distribución conjunta no cambia
respecto de un desplazamiento en el tiempo. La estacionariedad en sentido
débil se cumple cuando se satisfacen tres propiedades: 1) las esperanzas
matemáticas de las variables aleatorias son constantes en el tiempo,
E(Xt)=E(Xt+m) ∀m, es decir, µt=µ ∀t; 2) las varianzas son constantes en
el tiempo y finitas, Var(Xt)=Var(Xt+m) ∀m, es decir, σt²=σ² ∀t y 3) las
covarianzas entre dos periodos de tiempo distintos sólo dependen del lapso
de tiempo transcurrido entre estos dos periodos de tiempo,
Cov(Xt,Xs)=Cov(Xt+m,Xs+m) ∀m, es decir, γt,s=γ|t-s| ∀t,s.
Una implicación importante del supuesto de estacionariedad en la serie
temporal es que las propiedades estadísticas de ésta no se afectan si se
hace un cambio en el origen de tiempo. Esto significa que las relaciones
estadísticas entre n observaciones con origen t, digamos Xt,Xt+1,...,Xt+n-1
son las mismas que las relaciones estadísticas entre n observaciones en el
origen t+j, o sea, Xt+j,Xt+j+1,...,Xt+j+n-1.
El fin del análisis estocástico de series temporales es inferir a partir de
una serie temporal las características de la estructura probabilística
subyacente. La idea es inferir las propiedades de la población (proceso
estocástico) a partir de la muestra (serie temporal). Para ello, consideramos
un caso particular del proceso estocástico: el proceso estocástico lineal
discreto. Se dice que un proceso estocástico es lineal discreto si cada
observación Xt puede expresarse de la forma:
Xt=µ +ε t+ψ₁ε t-1+ψ2ε t-1+ε t-2+...
(3)
donde µ y los parámetros ψ₁, ψ₂,... son constantes, y εt-1,εt-1,εt-2,... es una
secuencia de perturbaciones aleatorias distribuidas idéntica e
independientemente con media cero y varianza σε², es decir, son ruidos
blancos (Aznar & Trívez, 1993).
Aunque cualquier proceso estocástico lineal discreto puede escribirse
en la forma general de la ecuación (3) nuestro interés se centra en procesos
en los que los coeficientes ψi puedan expresarse en términos de un
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�209
pequeño número de parámetros, es decir, procesos (modelos), de medias
móviles (MA), autorregresivos (AR) o mixtos autorregresivos de medias
móviles (ARMA).
1) El modelo autorregresivo de orden p, AR(p), se define como:
Xt=δ +φ₁Xt-1+φ2Xt-2+…+φpXt-p+…+εt
(4)
donde εt es ruido blanco.
2) El modelo de medias móviles de orden q, MA(q) se define como:
Xt=µ - εt -θ₁εt-1 -θ2εt-2 -…-θqεt-q
(5)
en donde el signo negativo de los coeficientes θ₁,θ₂,...,θq se supone por
mera conveniencia notacional.
3) Un posible problema asociado a cualquiera de las representaciones
anteriores es que pueden contener demasiados parámetros, lo que puede
reducir la eficiencia en la estimación. Por tal motivo, en la construcción de
un modelo puede ser necesario incluir términos tanto autorregresivos
como de medias móviles, es decir, un modelo autorregresivo de medias
móviles de orden p,q o ARMA(p,q), esto es,
Xt=α +φ₁Xt-1+…+φpXt-p+ εt -θ₁εt-1 -…-θqεt-q
(6)
El modelo autorregresivo de medias móviles integrados surge a
consecuencia de la existencia de series temporales no estacionarias y por lo
tanto, no podríamos suponer que éstas provengan de los 3 modelos
presentados. Sin embargo, muchas de las series temporales tienen la
propiedad de convertirse en estacionarias al diferenciar una o más veces la
serie original. Por ejemplo, si diferenciamos una vez la serie no estacionaria
de Xt, entonces podríamos tener una nueva serie estacionaria ΔXt = Xt - Xt-1.
Por tal, resulta conveniente considerar procesos estocásticos que
incluso no cumpliendo originalmente las condiciones de estacionariedad, son
susceptibles de transformarse en estacionarios efectuando alguna
diferenciación. A estos procesos se les denomina modelos autorregresivos
de medias móviles integrados o modelos estocásticos lineales no
estacionarios homogéneos, esto es, ARIMA(p,d,q). El parámetro d
representa el número de veces que debe diferenciarse el proceso original
para transformarse en estacionario, es decir, el grado u orden de
homogeneidad.
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�210
La idea es encontrar un patrón que se parezca al de algún modelo
como el AR(p), MA(q), ARMA(p,q) o ARIMA(p,d,q), pero antes de llevar a
cabo este objetivo tenemos que preguntarnos si la serie es o no estacionaria.
Si no lo es entonces hay que realizar alguna transformación a nuestros datos,
ya sea con logaritmos, aplicando diferencias o ambas. Como vimos
anteriormente en nuestro caso utilizamos ambas transformaciones, es decir,
tenemos series de primeras diferencias logarítmicas del TC o dicho de otra
forma, la tasa de depreciación. Por ello, buscaremos identificar el modelo
ARMA(p,q) que mejor se ajuste a las series de primeras diferencias
logarítmicas que sería equivalente a un modelo ARIMA(p,1,q) de las series
de logarítmos del TC .
Para estimar el número de parámetros p y q del modelo requerimos
algún método que nos permita seleccionar de entre los modelos existentes,
aquel que mejor se adapte a la estructura de nuestros datos. Para ello,
primero se proponen unos valores inciales de p y q, se estima el modelo, se
calcula el error estimado de la varianza del modelo propuesto (σ²) y
finalmente se selecciona el mejor modelo en base a este valor. En nuestro
caso utilizamos el criterio de Schwarz (CS) desarrollado por Schwarz (1978),
el cual como se menciona en Mills (1994: p29) a diferencia de otros criterios
como el propuesto por Akaike (1974), penaliza más la inclusión de un mayor
número de parámetros y por ello, evita errores en la estimación de modelos
con gran cantidad de parámetros. El CS se define como sigue,
(7)
En relación a la estimación de los parámetros, buscamos los valores
que minimizan Σεt². En nuestros datos consideramos valores de p y q entre 0
y 10 inclusive, calculamos el valor de CS(p,q) y finalmente seleccionamos el
modelo ARMA(p,q) que tenga el CS menor utilizando el paquete estadístico
EViews v7. De esta forma el mejor modelo para las primeras diferencias
logarítmicas del TC es un ARMA(10,9) para ambas series (véase Tabla 6).
Para comprobar si los modelos estimados reflejan el comportamiento de los
datos aplicamos el test de Ljung-Box sobre los residuos de los modelos. Si
estos últimos se ajustan adecuadamente, los residuos deben ser variables
iid, es decir, εt~iid(0,σε²). Si tomamos de referencia la Tabla 7 podríamos
decir que con un nivel de significancia del 5% hasta el retardo 7 los datos son
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�211
independientes; aunque a medida que avanzamos en retardos posteriores
esta independencia se pierde. Considerando un nivel de significancia del 1%
tendríamos independencia hasta en un retardo más sólo en el caso del TCV,
una respuesta a esto podría ser por el carácter más volátil de esta serie.
Tabla 6. Resultados del modelo ARMA(p,q) para el TC
__________________ ΔLnTCC __________________
Variable
Coeficiente
Error Est. t-estad.
AR(1)
-0.472
0.040
-11.813
AR(2)
-0.986
0.026
-37.775
AR(3)
0.144
0.049
2.921
AR(4)
-0.135
0.044
-3.033
AR(5)
0.292
0.040
7.296
AR(6)
-0.205
0.042
-4.887
AR(7)
-0.572
0.040
-14.345
AR(8)
-0.575
0.026
-22.268
AR(9)
-0.638
0.029
-22.049
AR(10)
-0.020
0.015
-1.344
MA(1)
0.454
0.037
12.219
MA(2)
0.955
0.024
40.382
MA(3)
-0.202
0.047
-4.325
MA(4)
0.083
0.046
1.825
MA(5)
-0.321
0.040
-8.021
MA(6)
0.173
0.044
3.955
MA(7)
0.611
0.041
14.771
MA(8)
0.580
0.020
28.391
MA(9)
0.697
0.029
23.756
R-cuadrada
0.1256 Media var dependente
R-cuadrada Ajustada 0.1216 Desv. Est. var. dep.
Err.Est. de regresión 0.0074 Akaike info criterio
Suma resid cuadrados 0.2181 Schwarz criterio
Log likelihood
14014.1200 Hannan-Quinn criter.
Durbin-Watson estat. 1.9960
Nota1.
Prob.
0.000
0.000
0.004
0.002
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.179
0.000
0.000
0.000
0.068
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.0002
0.0079
-6.9732
-6.9433
-6.9626
_________________ ΔLnTCV _______________
Variable
Coeficiente
Error Est.
t-estad.
AR(1)
0.406
0.192
2.115
AR(2)
-1.420
0.158
-8.974
AR(3)
0.830
0.333
2.491
AR(4)
-0.890
0.295
-3.020
AR(5)
0.915
0.284
3.220
AR(6)
-0.964
0.286
-3.366
AR(7)
0.133
0.295
0.450
AR(8)
-0.575
0.145
-3.966
AR(9)
-0.342
0.157
-2.180
AR(10)
-0.050
0.015
-3.261
MA(1)
-0.456
0.192
-2.370
MA(2)
1.409
0.165
8.566
MA(3)
-0.907
0.338
-2.678
MA(4)
0.883
0.312
2.830
MA(5)
-0.966
0.297
-3.255
MA(6)
0.988
0.309
3.201
MA(7)
-0.138
0.314
-0.438
MA(8)
0.548
0.158
3.467
MA(9)
0.368
0.169
2.173
R-cuadrada
0.1265 Media var. dep.
R-cuadrada Ajustada 0.1225 Desv. Est. var. dep.
Err.Est. de regresión 0.0075 Akaike info criterio
Suma resid cuadrados 0.2270 Schwarz criterio
Log likelihood
13933.4224 Hannan-Quinn criter.
Durbin-Watson estat. 1.9792
Prob.
0.035
0.000
0.013
0.003
0.001
0.001
0.653
0.000
0.029
0.001
0.018
0.000
0.007
0.005
0.001
0.001
0.661
0.001
0.030
0.0002
0.0080
-6.9329
-6.9031
-6.9224
Fuente: Elaboración propia utilizando el EViews v7
Tabla 7. Test Ljung-Box sobre los residuos del modelo ARMA(p,q) del TC
__________ ΔLnTCC_____________
Retardo
AC
Ljung-Box Q
p-value
1
0.001
0.005
0.945
2
-0.030
3.736
0.154
3
-0.018
5.047
0.168
4
0.020
6.584
0.160
5
0.011
7.113
0.212
6
-0.007
7.283
0.295
7
0.019
8.688
0.276
8
0.081
35.102
0.000
9
-0.033
39.360
0.000
10
-0.010
39.771
0.000
11
-0.017
40.948
0.000
12
0.010
41.335
0.000
13
0.075
63.934
0.000
14
-0.064
80.214
0.000
15
0.019
81.614
0.000
Nota1. Fuente: Elaboración propia utilizando el EViews v7
____________ ΔLnTCV_____________
AC
Ljung-Box Q
p-value
0.0076
0.2292
0.6321
-0.0046
0.3161
0.8538
-0.0143
1.1431
0.7667
-0.0006
1.1446
0.8871
0.0041
1.2125
0.9437
0.0119
1.7779
0.9390
0.0444
9.6973
0.2064
0.0506
19.9861
0.0104
-0.0235
22.2163
0.0082
0.0146
23.0721
0.0105
-0.0028
23.1031
0.0171
-0.0258
25.7755
0.0115
0.0819
52.8077
0.0000
-0.0356
57.9075
0.0000
0.0076
58.1416
0.0000
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�212
A pesar que la Tabla 7 presenta mejores resultados que los hallazgos
de la Tabla 5 con los datos originales, no logramos eliminar toda la
dependencia en los datos. Hasta ahora habíamos hecho un supuesto sobre
la estacionariedad en la varianza, por lo que, una posible alternativa en la
búsqueda de un modelo que se ajuste a los datos sería revisar la estructura
temporal de la varianza.
4. Estructura temporal de la varianza
Existe un cierto consenso acerca de que la variación del tipo de
cambio no es ruido blanco ya que, al cambiar con el tiempo su media y su
varianza, no se distribuye independiente e idénticamente. Previamente
habíamos señalado que al transformar nuestros datos originales en primeras
diferencias logarítmicas obteníamos estacionariedad en media, de hecho
ésta era muy cercana a cero. En cuanto a la estacionariedad en varianza
comentamos que suponíamos que las series lo son. Sin embargo, a
continuación ponemos en cuestión este supuesto.
Un supuesto necesario para aplicar la distribución normal a una serie
temporal está relacionado con la estructura temporal de la varianza.
Típicamente, usamos la desviación estándar para medir la volatilidad y
asumimos que ésta incrementa con la raíz cuadrada del tiempo, por ejemplo,
si tenemos la desviación estándar de rendimientos mensuales y queremos
expresarla en forma anual sólo multiplicamos ésta por la raíz cuadrada de 12,
ya que un año contiene 12 meses. Esta práctica se deriva del trabajo de
Einstein (1905) sobre el movimiento browniano.
En la Figura 3 mostramos si se cumple o no esta regla en el régimen
de libre flotación del TC pesos/dólar para la cotización de compra (TCC) y
venta (TCV). Para construir las gráficas de esta figura hemos seleccionado
las últimas 3961 observaciones con el objetivo de tener suficientes
particiciones enteras y así, generamos una serie de 3960 rendimientos
(diferencias logarítmicas) diarios hasta una serie con 2 datos de rendimientos
de 1080 días. Posteriormente, calculamos la desviación estándar en cada
serie. Asimismo, construimos una línea con pendiente igual a 0.5 de tal forma
que si la regla de Einstein se cumple entonces los puntos obtenidos deben
seguir esta línea.
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�213
Figura 3. Volatilidad del TC (1995-2010)
Fuente: Elaboración propia con datos de Banxico (2011)
Podemos ver que los puntos siguen la línea recta para un periodo muy
corto de 20 días hábiles en ambas cotizaciones (TCC y TCV). Si medimos la
pendiente de nuestros datos hasta este punto (n=20) tenemos un valor de
0.5. No obstante, al ir incrementando el número de días, la desviación
estándar no incrementa según la raíz cuadrada del tiempo, en el caso de 20
a 100 días tenemos una pendiente ligeramente mayor de 0.51. Para 100 días
o más sucede lo contrario, la desviación estándar decrementa según la raíz
cuadrada del tiempo, ya que los puntos están por debajo de la línea con
pendiente 0.50 y al calcular la pendiente en este segmento obtenemos un
valor alrededor de 0.13.
Si tomamos la desviación como medida de riesgo, podríamos decir que
el participante del mercado incurre en un riesgo similar al implicado en una
distribución normal para un horizonte temporal menor que 20 días o 1 mes
(llamaremos a este periodo corto plazo), esto es, la desviación estándar de
rendimientos mensuales la podemos calcular multiplicando la desviación
estándar de rendimientos diarios por la raíz cuadrada de 20 teniendo en
cuenta que un mes tiene 20 días hábiles. Sin embargo, esto no puede
aplicarse para un horizonte superior a 20 días, en este sentido tendríamos
dos conclusiones: a) de 20 a 100 días (1 a 5 meses aproximadamente) el
participante del mercado incurre en un riesgo mayor que el considerado en
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�214
una distribución normal (llamaremos a este lapso de tiempo mediano plazo),
y b) de 100 a más días (más de 5 meses) se incurre en un riesgo menor que
el considerado en una distribución normal (largo plazo).
Otra forma de visualizar la no etacionariedad de la varianza en
nuestros datos la presentamos en la Figura 4 en donde se presenta la
evolución histórica de la varianza. Como se puede observar, la varianza del
TC no muestra una evolución constante en el tiempo. Los puntos más altos
se visualizan en 1995 y en el 2008 a consecuencia de las inestabilidades
cambiarias vividas en esos años. Por otro lado, pareciera que de 1996 a
2007 la varianza muestra una mayor estabilidad, sin embargo, si se observa
con más detalle este lapso de tiempo en las gráficas más pequeños entonces
podemos contemplar que la varianza no es constante en el tiempo. Ello
puede ser la causa del alto grado de leptocurtosis revisado en las
estadísticas descriptivas de las series.
Figura 4. Estructura temporal de la varianza del TC (1995-2010)
Fuente: Elaboración propia con datos de Banxico (2011)
Los resultados anteriores nos llevan a cuestionarnos sobre la no
linealidad de nuestros datos, lo que nos lleva a pensar en la búsqueda de un
modelo que capte estas no linealidades, tema del siguiente punto.
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�215
5. Dinámica no lineal estocástica: Modelo GARCH
La estructura temporal de la volatilidad en el TC pesos/dólar no sigue
una distribución normal. Como se mencionó anteriormente nuestras series
mostraban un alto grado de leptocurtosis, característica de distribuciones de
probabilidad con un apuntamiento elevado. Este tipo de distribuciones
usualmente son evidencia de un proceso estocástico no lineal debido a la no
estacionariedad de la varianza. Los modelos de la familia ARCH tratan de
capturar este comportamiento.
Los procesos ARCH fueron introducidos por Engle (1982) y permiten
que la varianza condicional cambie en el tiempo como función de los errores
pasados dejando constante la varianza no condicional. La característica de
los modelos ARCH es que hacen depender la varianza condicional (σt²) del
cuadrado de los valores pasados del término de perturbación (ξt) que
representa la nueva información disponible a los agentes.
Por ejemplo, el logaritmo del tipo de cambio (st) se puede modelizar
como un proceso ARCH(p) de la siguiente manera,
st =st-1+ξt
(8)
ξt ∼N(0, σt²)
donde p es el parámetro de retardo en el tiempo de ξt², α0 y αj con j=1,...,p
son los parámetros que estimamos y Zt representa los residuos
estandarizados Zt∼N(0, 1).
El parámetro α0 representa una constante y αj es la sensibilidad de la
varianza condicional en relación a los residuos (o componente no esperado
de la tasa de depreciación) del periodo anterior al cuadrado. El tamaño de
este último va a determinar los movimientos de la varianza condicional, ya
que si el valor es alto, la serie va a tener fuertes subidas y bajadas como
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�216
respuesta de la reacción de la varianza condicional a cambios en el
componente no esperado.
Por otro lado, los procesos GARCH(p,q) propuestos por Bollerslev
(1986) generalizan la dependencia de la varianza condicional incluyendo los
propios valores pasados de ésta,
st =st-1+ξt
(9)
ξt ∼N(0, σt²)
donde q es el parámetro de retardo en el tiempo de σt² y ahora los
parámetros que estimamos son α0, αj con j=1,...,p y δk con k=1,...,q.
El parámetro δk representa la sensibilidad de la varianza condicional a
la varianza condicional pasada, es decir, es el coeficiente de autocorrelación
de la varianza condicional y nos da una señal de la persistencia (que tanto
sigue una tendencia) de la serie.
En este sentido un proceso GARCH(p,0) es lo mismo que un
ARCH(p). No tratamos los teoremas ni la metodología para estimar los
parámetros, los interesados en profundizar pueden remitirse a los artículos
de Engle (1982) y Bollerslev (1986). Como hemos mencionado, se ha
encontrado evidencia a favor de la caracterización de la variación de los tipos
de cambio como procesos GARCH. Este tipo de modelos exhiben
comportamientos de colas pesadas, es decir, los sucesos con baja
probabilidad de ocurrencia en una distribución normal se reproducen con
mayor frecuencia cuando ésta presenta colas pesadas.
A continuación estimamos los parámetros para nuestras series de TC
en el periodo de libre flotación (1995-2010). Usamos el modelo GARCH(1,1),
ya que es el más utilizado en series de TC. Los resultados se presentan en la
Tabla 8.
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
�217
Tabla 8. Resultados del modelo GARCH(1,1) para el TC
___________________ ΔLnTCC __________________
Variable
α0
α1
δ1
Coeficiente
0.0000014
0.1973504
0.7800204
Error Est.
0.0000001
0.0074094
0.0079260
R-cuadrada
-0.0008
R-cuadrada Ajustada -0.0013
Err.Est. de regresión 0.0084
Suma resid cuadrados 0.2840
Log likelihood
15313.8666
Durbin-Watson estat. 2.1374
Nota1.
z-estad.
13.8925090
26.6352320
98.4132069
Media var dependente
Desv. Est. var. dep.
Akaike info criterio
Schwarz criterio
Hannan-Quinn criter.
Prob.
0.000
0.000
0.000
0.0002
0.0084
-7.6098
-7.6051
-7.6081
_________________ ΔLnTCV _______________
Variable
α0
α1
δ1
Coeficiente
0.0000016
0.2218708
0.7612724
Error Est.
0.0000001
0.0062390
0.0068811
R-cuadrada
-0.0007
R-cuadrada Ajustada -0.0012
Err.Est. de regresión 0.0084
Suma resid cuadrados 0.2853
Log likelihood
15266.3448
Durbin-Watson estat. 2.1168
z-estad.
14.0123667
35.5617716
110.6325508
Media var. dep.
Desv. Est. var. dep.
Akaike info criterio
Schwarz criterio
Hannan-Quinn criter.
Prob.
0.000
0.000
0.000
0.0002
0.0084
-7.5862
-7.5815
-7.5845
Fuente: Elaboración propia utilizando el EViews v7
De los resultados de la Tabla 8 podemos observar claramente la
existencia de efector ARCH (con las α´s) y GARCH (con la δ) en la varianza
condicional, ya que todos los parámetros son estadísticamente significativos.
El valor α₀ es prácticamente cero por lo que no existe un valor
constante en la varianza condicional. Por otro lado, en el TCV se tiene más
en cuenta las perturbaciones pasadas (al cuadrado) que en el TCC
(parámetro α₁), es decir, la varianza condicional del TCV muestra mayores
cambios repentinos que el TCC como respuesta a cambios fuertes en el
componente no esperado. Una forma de interpretar lo anterior pudiera ser
que una noticia inesperada tuviera más impacto en el cambio porcentual del
TCV en relación con el TCC al ser más volátil la serie de primeras diferencias
logarítmicas del TCV, esto es, habría cambios más bruscos en el precio de
venta que de compra.
De forma contraria, en el TCV el peso de la varianza pasada es menor
que en el TCC (parámetro δ₁). Lo anterior pudiera interpretase como una
mayor persitencia o una probabilidad mayor de seguir tendencias por parte
de la varianza condicional de la serie de TCC, es decir, una noticia pudiera
tener efectos más duraderos en la varianza condicional de los cambios
porcentuales del TCC. Al ser más volátil la serie de primeras diferencias
logarítmicas del TCV, ésta reaccionaría más rápido a la noticia y descontaría
más pronto el impacto de esta noticia en comparación al TCC.
Para validar los modelos necesitamos comprobar que los residuos
estandarizados Zt sean independientes. Podemos emplear el test Ljung-Box,
sin embargo, esta técnica no detectaría la dependencia no lineal de la serie.
Una alternativa más viable sería el empleo del test BDS desarrollado por
Brock et al. (1987) y llamado así por las siglas de sus autores (Brock-
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�218
Dechert-Scheinkman). El test BDS prueba la hipótesis nula que los datos de
una serie temporal determinada son independientes e idénticamente
distribuidos (iid). Este método es un test análogo al Ljung-Box, sin embargo,
el test BDS detecta toda clase de dependencia, lineal o no lineal, a diferencia
del Ljung-Box. Si la hipótesis nula se rechaza en el test BDS, entonces los
datos no son iid por causa de la no estacionariedad, no linealidad o
existencia de algún comportamiento caótico como lo señala Opong et al.
(1999: p272) entre otros.
Originalmente el test BDS fue diseñado para probar la independencia
en una serie temporal, pero como menciona Belaire y Contreras (2002: p
691) en la práctica el test es utilizado sobre los residuos de un modelo
específico, para probar si todavía queda algún tipo de dependencia después
de haber filtrado los datos con algún modelo. Por esta razón, el test es usado
como una herramienta no paramétrica para la selección de modelos. El test
BDS se basa en la integral de correlación, Cm(R), esto es, la probabilidad de
que un par de puntos en un espacio de fases m dimensional estén dentro de
una distancia R (valor épsilon) de uno al otro. Brock et al. (1987) demostraron
que si los datos son iid, entonces E[Cm(R)]={E[C₁(R)]}m. De esta forma, el
estadístico BDS, Wm(R) queda definido como sigue,
(10)
donde N es el número de observaciones de la serie y σm(R) es la desviación
estándar de las integrales de correlación. El cuadrado de σm(R) es,
m−1
2
σ m2 (R) = 4 ⋅ k m + 2∑ k m− j ⋅ c 2 j + ( m −1) ⋅ c 2m − m 2 ⋅ k ⋅ c 2m−2
j=1
c = C1 (R)
[
1 N
k= 3∑
N h=1
N
N
i=1
j=1
∑ ∑ (θ (R −
(
Xh − Xi ) ⋅ θ R − Xi − X j
1 si R − X h − X i > 0
θ (R − X h − X i ) =
0 en cualquier otro caso
1 si R − X − X > 0
i
j
θ R − Xi − X j =
0 en cualquier otro caso
(
€
)
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
))
]
(11)
�219
Así, [Cm(R)-C₁(R)m] tiene una distribución normal asintótica de media
cero y varianza σm²(R). La hipótesis nula puede rechazarse con un 95% de
confianza si |Wm(R)|>2 y con 99% si |Wm(R)|>3. Sin embargo, Brock et al.
(1991) mostraron que la distribución asintótica del estadístico BDS no es
aplicable a los residuos estandarizados de modelos GARCH. Por tal motivo,
proponen realizar simulaciones de la distribución de los datos como guía para
encontrar los valores críticos del estadístico BDS, esta técnica se llama
bootstrapping y fue introducida por Efron (1979). Este término se ha sido
traducido por “autodocimasia” y por el de “iniciador”, sin embargo,
utilizaremos el término en inglés por su mayor uso incluso en literatura en
español.
El bootstrapping se diferencia del enfoque tradicional paramétrico en
que emplea un gran número de cálculos repetitivos para estimar la forma de
la distribución muestral del estadístico, en lugar de asunciones
distribucionales y fórmulas analíticas. En el bootstrapping, tratamos la
muestra como si fuera la población y realizamos un procedimiento del estilo
Monte Carlo sobre la muestra. Esto se hace extrayendo aleatoriamente un
gran número de “submuestras” de tamaño n de la muestra original y con
reposición. Así, aunque cada submuestra tiene el mismo número de
elementos que la serie original cada una de ellas puede tener algunos de los
datos originales más de una vez y algunos que no aparezcan.
Por lo tanto, cada serie generada probablemente es leve y
aleatoriamente diferente de la muestra original. Por ello, un estadístico
calculado a partir de una submuestra toma un valor ligeramente distinto del
obtenido en las otras. Con esta idea, se calcula el estadístico BDS para cada
una de ellas y se compara con el obtenido de los datos originales. Se
cuantifica el número de repeticiones con un estadístico superior e inferior al
original. Obtenemos la menor de estas dos cuantías y la dividimos entre el
número total de repeticiones. El resultado se multiplica por dos para tener en
cuenta las dos colas de la distribución y tenemos el p-value.
Así, el p-value es la probabilidad de que los datos simulados con un
estadístico BDS sea mayor en valor absoluto que el generado por los
residuos GARCH de los datos originales. Si el p-value es menor que 0.05
rechazamos la hipótesis de independencia con un nivel de significancia del
5%.
Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�220
Antes de aplicar esta técnica en los modelos GARCH estimados
relizamos el ejercicio con los residuos de los modelos ARMA estimados a
manera de comparación. Los resultados se muestran en la Tabla 9. Como
podemos observar los valores del estadístico BDS son altos y por
consiguiente los p-values (Prob.Boots.) son bajos (menores a 0.05) para
todas las dimensiones de inmersión (m) presentadas. Por lo tanto, los
residuos del modelo ARMA no son variables iid y presentan una
dependencia no lineal.
Tabla 9. Resultados del análisis BDS sobre residuos del modelo
ARMA(9,10) para el TC utilizando bootstrapping.
___________________ ΔLnTCC __________________
_________________ ΔLnTCV __________________
Dimensión
Dimensión BDS estad.
2
3
4
5
6
BDS estad.
0.033349
0.062268
0.082175
0.093094
0.096916
Error Est.
0.0016
0.0025
0.0030
0.0031
0.0030
Épsilon 0.007722
Pares dentro de épsilon 11326960
Triples dentro de épsilon 3.52E+10
Nota1.
Nota2.
z-estad.
20.9852
24.6729
27.3556
29.7433
32.1161
Prob.Normal
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
Prob.Boot.
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
2
3
4
5
6
0.031961
0.060471
0.080564
0.091285
0.095375
Error Est. z-estad.
0.0016
0.0025
0.0030
0.0031
0.0030
20.0518
23.8844
26.7281
29.0599
31.4845
Épsilon 0.007752
Pares dentro de épsilon 11329014
Triples dentro de épsilon 3.52E+10
V-estadist 0.70301
V-estadist 0.54455
Prob.Normal Prob.Boot.
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
V-estadist
V-estadist
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.70313
0.54488
Fuente: Elaboración propia utilizando el EViews v7
Para el cálculo del p-value se elaboraron 2000 repeticiones (submuestras).
Si ahora aplicamos el test BDS utilizando la técnica de bootstrapping
a los residuos de los modelos BDS estimados entoces encontramos
resultados contrarios a los modelos ARMA (véase Tabla 10). Los valores del
estadístico BDS son bajos y por consiguiente los p-values son altos para
todas las dimensiones de inmersión (m) presentadas. Con estos resultados
no podemos rechazar la hipótesis de independencia de los residuos y por
consiguiente validamos el modelo GARCH(1,1).
Tabla 10. Resultados del análisis BDS sobre residuos del modelo
GARCH(1,1) para el TC utilizando Bootstrapping.
___________________ ΔLnTCC __________________
_________________ ΔLnTCV __________________
Dimensión
Dimensión BDS estad.
2
3
4
5
6
BDS estad.
0.000310
0.000365
-0.000008
-0.000270
-0.000121
Error Est.
0.0013
0.0021
0.0024
0.0025
0.0024
Épsilon 1.346433
Pares dentro de épsilon 11389218
Triples dentro de épsilon 3.49E+10
Nota1.
Nota2.
z-estad. Prob.Normal
0.2388
0.1773
-0.0032
-0.1062
-0.0494
0.8112
0.8592
0.9974
0.9154
0.9606
V-estadist 0.70336
V-estadist 0.53586
Prob.Boot.
0.7850
0.8300
0.9890
0.9260
0.9750
2
3
4
5
6
-0.000184
-0.000935
-0.001566
-0.001945
-0.001732
Error Est.
0.0013
0.0021
0.0025
0.0026
0.0025
z-estad. Prob.Normal Prob.Boot.
-0.1409
-0.4512
-0.6343
-0.7558
-0.6978
Épsilon 1.339769
Pares dentro de épsilon 11414498
Triples dentro de épsilon 3.51E+10
Fuente: Elaboración propia utilizando el EViews v7
Para el cálculo del p-value se elaboraron 2000 repeticiones (submuestras).
K. Cortez, M.P. Rodríguez & A. Wong
0.8880
0.6519
0.5259
0.4498
0.4853
0.8880
0.6830
0.5240
0.4560
0.5050
V-estadist
V-estadist
0.70492
0.53827
�221
5. Conclusiones
En suma podemos concluir que existe una dependencia no lineal
estocástica como consecuencia de una varianza condicional a valores
pasados no constante: el TC pesos/dólar en el régimen de flotación (19952010) presenta una volatilidad no constante que sigue un modelo
GARCH(1,1). Lo anterior se puede interpretar como periodos con mayor (o
menor) riesgo que otros, si consideramos la volatilidad (desviación estándar)
como medida de riesgo. De hecho, durante este lapso de tiempo el tipo de
cambio pesos/dólar sufrió 4 importantes depreciaciones a raíz de los
acontecimiento económicos de 1995, 1998, 2003 y 2008 lo que generó una
alta volatilidad en este mercado.
Por otro lado, resulta interesante mencionar las conclusiones
relacionadas con la diferencia entre las paridades de compra y venta. La tasa
de depreciación (primeras diferencias logarítmicas) del TC venta muestran
una mayor volatilidad que el TC compra. Además, se encontró evidencia de
una menor persistencia en el comportamiento de la paridad de venta, es
decir, al ser más volátil descuenta más rápidamente la llegada de nueva
información, mientras que en el TC compra esta información puede perdurar
más tiempo y tener menos cambios bruscos. Estos resultados pudieran
interpretarse que ante una noticia, el mercado reacciona rápidamente con
movimientos en la paridad de venta ampliando el diferencial de ambas
cotizaciones, por lo que pudiera considerarse como un indicador del
sentimiento del mercado, sin embargo, se requiere de un análisis más
profundo de ello. Otra línea de investigación sería identificar variables
explicativas que pudieran incrementar el valor del coeficiente de
determinación (R2) de los modelos aquí expuestos.
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Dinámica No Lineal Estocástica & Mercado Cambiario
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 225 - 239, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
La selección de alternativas asimétricamente dominadas: Una
réplica del efecto de atracción en un contexto culturalmente
diferente
(The choice of asymmetrically dominated alternatives: A
replication of the attraction effect in a culturally different
context)
Reto Felix & María del Carmen Ginocchio
Universidad de Monterrey, San Pedro Garza García, N.L. Email: rfelix@udem.edu.mx
Keywords: asymetrically dominated alternatives, attraction effect, avoidance choice
behavior, negative emotions
Abstract. Decision conflicts in consumer decision making occur when product attributes are
negatively correlated and consumers perceive the alternatives as having different advantages
and disadvantages. Consumers may resort to some kind of avoidance choice behavior in
order to attenuate the negative emotions frequently connected with such conflicts. In this
research, the attraction effect is tested in the Northern part of Mexico. The results show that
despite cultural differences between Mexico and the United States, the attraction effect
occurred in a sample of educated, younger university students in Mexico. However, whereas
the attraction effect occurred in a setting based on product choices, it did not occur in a
setting based on point-distributions. These findings are discussed in the context of previous
research on avoidance choice, and possible explanations for the findings are suggested.
Palabras clave: alternativas asimétricamente dominadas, comportamiento para evitar
conflictos, efecto de atracción, emociones negativas
Resumen. Los conflictos en la toma de decisiones del consumidor surgen cuando los
atributos del producto están correlacionados negativamente, y los consumidores perciben
que las alternativas tienen diferentes ventajas y desventajas. Los consumidores recurren a
diferentes comportamientos para evitar conflictos que les permitan atenuar las emociones
negativas que, frecuentemente, están conectadas con esos conflictos. En esta investigación
se prueba el efecto de atracción en un área del norte de México. Los resultados muestran
que, a pesar de las diferencias culturales entre México y Estados Unidos, el efecto de
atracción se presenta en una muestra de estudiantes mexicanos. Sin embargo, mientras que
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�226
el efecto de atracción ocurre en la selección entre opciones de productos, no ocurre en un
diseño que se basa en asignar puntos a las diferentes opciones. Estos resultados se
consideran en el contexto de investigaciones previas sobre consumidores que prefieren
evitar la toma de decisiones, y se sugieren posibles explicaciones para los resultados.
Introducción
Frecuentemente, las réplicas enfrentan un problema al ser percibidas
como poco creativas, y que no agregan mucho a los resultados originales de
estudios previos. Por lo anterior, no es sorprendente que las réplicas
publicadas en investigación mercadológica han sido de alrededor del 5%, en
el periodo de 1970 a 1991 (Hubbard y Vetter, 1996) y, a pesar de varios
llamados para desarrollar más investigación de este tipo, aparentemente la
situación se ha deteriorado recientemente ((Evanschitzky, Baumgarth,
Hubbard y Armstrong, 2007). Sin embargo, la necesidad de verdaderas
réplicas (las cuales se logran usando muestras nuevas e independientes;
Thompson (1994) continúa, y Hunter (2001, pp.149) insiste en “El hecho es
que necesitamos publicar réplicas de todo tipo, y necesitamos muchas de
estas réplicas para cada estudio”. Respondiendo a este llamado, este
documento prueba el efecto de una alternativa asimétricamente dominante
(también llamada efecto de atracción), un efecto que se ha mostrado muy
robusto en las culturas occidentales, en el entorno culturalmente diferente de
una economía en transición. Se escogió a México, como contexto del
estudio, por sus cercanas relaciones comerciales con Estados Unidos y
Canadá, y su atractivo como mercado del futuro, debido al incremento en el
poder de compra de sus consumidores. A pesar de la fuerte competencia de
países como China e India, México ha mantenido su importancia en el
comercio internacional por su proximidad con Estados Unidos, y su
relativamente estable economía. Para probar el efecto de atracción, en el
contexto mexicano, se optó por un diseño experimental, usando cámaras
digitales como producto de evaluación y selección del estudio. Este
documento comienza con un marco teórico sobre los conflictos en la toma de
decisiones y el efecto de atracción, seguido por la metodología, los
resultados y una discusión sobre las limitaciones del estudio.
R. Felix & M.C. Ginocchio
�227
Conflictos en la toma de decisiones
Los consumidores frecuentemente están tomando decisiones; en
algunos casos se les presentan conflictos fáciles de resolver, porque una
alternativa claramente domina a las otras alternativas, en relación con los
atributos relevantes del producto. Sin embargo, frecuentemente existe un
trade-off entre los atributos lo que, potencialmente, lleva a un conflicto para
tomar una decisión. Por ejemplo, si los dos atributos más importantes para un
consumidor, al intentar comprar una laptop, son el peso (el menor peso
deseado), y el tamaño de la pantalla (el mayor tamaño de pantalla deseado),
es probable que se le presente un conflicto al tomar una decisión, porque las
laptops con mayor tamaño de pantalla usualmente pesan más, y viceversa.
Por eso, el conflicto en la toma de decisiones depende del grado en el cual
las alternativas bajo consideración tienen diferentes ventajas y desventajas
(Kiesler, 1966), y ha sido definido como el grado de correlación negativa
entre los atributos evaluados (Bettman, Johnson, Luce y Payne, 1993; Luce,
1998). En otras palabras, los atributos negativamente correlacionados
generan un conflicto “cuando la persona que toma la decisión se da cuenta
de que, al mismo tiempo, pierde y gana algo de valor, independientemente de
cuál alternativa escoja” (Hanse y Helgeson, 2001, pp.159).
Se pueden distinguir dos tipos diferentes de conflictos al tomar una
decisión: los que surgen cuando una persona debe escoger entre dos
alternativas deseadas o atributos del producto; y los que se le presentan
cuando tiene que decidir entre dos alternativas o atributos no deseados
(Houston y Doan, 1996). Algunos autores sugieren que los consumidores,
generalmente, tratan de evitar el trade-off entre los atributos (Einhorn y
Hogart, 1981; Tversky y Shafir, 1992) para no experimentar emociones
negativas. Sin embargo, la formación de emociones negativas, como
resultado de un conflicto de decisión, solamente es una, entre varias posibles
explicaciones, para entender la evasión de la decisión por parte del
consumidor. Una segunda explicación, aunque no necesariamente sustituye
a la anterior, puede ser que un conflicto en la toma de decisiones ocasione
algún tipo de disonancia cognitiva, la cual se puede presentar después de
tomar una decisión importante, o después de que el consumidor haya sido
expuesto a información contradictoria o internamente inconsistente
(Oshikawa, 1969). Congruente con esta segunda explicación, Straits (1964)
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�228
explica que la disonancia cognitiva surge cuando un individuo tiene que
seleccionar entre diferentes alternativas, y descubre que cada una de las
posibles elecciones tiene algunos atractivos, pero también algunas
desventajas.
Para evitar las emociones negativas frecuentemente asociadas con
los conflictos de decisión (Luce, Bettman y Payne,1997), investigaciones
previas han demostrado que los consumidores prefieren realizar ciertos
comportamientos para evitar conflictos (Bettman, Luce y Payne, 1998; Luce,
1998; Luce, Payne y Bettman, 1999), tales como aplazar las decisiones
(Dhar, 1996; Dhar y Nowlis, 2004; Tversky y Shafir, 1992), seleccionar una
alternativa de compromiso (Dhar y Sherman, 2000; Simonson, 1989), o
seleccionar una alternativa asimétricamente dominante (Huber Payne y
Puto, 1982; Huber y Puto, 1983). El seleccionar una alternativa
asimétricamente dominante se llama efecto de atracción, el cual se explicará
en la siguiente sección.
El efecto de atracción
La existencia del efecto de atracción ha sido sugerida por Huber et al.
(1982), y Huber y Puto (1983). El efecto se muestra en la Figura 1. La
situación inicia con un conjunto de alternativas de decisión, el cual consiste
en las marcas A y B, donde ninguna domina a la otra. La marca A es mejor
que la B en el atributo 1; y la marca B es mejor que la marca A en el atributo
2. En un segundo paso, Huber y sus colegas agregan una alternativa
asimétricamente dominada al conjunto de alternativas. Por ejemplo, en la
Figura 1, la opción X es dominada por la alternativa B (X es peor que B en el
atributo 1, y es igual en el atributo 2), pero no por la alternativa A (X es peor
que A en el atributo 1, pero mejor que A en el atributo 2). Debido a que X es
dominada por B, X no debe ser seleccionada por ninguna persona que tome
decisiones racionalmente. Adicional a lo anterior, X no debe influir en las
probabilidades de selección de las alternativas A y B. Sin embargo, algunos
estudios muestran que la inclusión de la alternativa dominada X incrementa
la probabilidad de que la alternativa B sea seleccionada. El efecto de
atracción, por lo tanto, viola el principio de independencia de las alternativas
irrelevantes (Luce, 1959), el cual establece que las preferencias entre
alternativas no dependen de la presencia o ausencia de otras opciones
R. Felix & M.C. Ginocchio
�229
(Tversky y Simonson, 1993). Debido a que el efecto de atracción permite a
los mercadotecnistas manipular las probabilidades de elección (es decir,
participación de mercados), la marca dominante B es llamada,
frecuentemente, la marca objetivo; la marca dominada X es la marca
“distractora”, y la marca A es el competidor. El efecto ha probado ser
bastante robusto, aún y cuando la marca distractora sea eliminada del
conjunto de alternativas, en lugar de ser añadida (Bhargava, Kim y
Srivastava, 2000).
Figura 1. Ilustración del efecto de atracción
En una serie de cuatro estudios, Ratneshwar, Shocker y Stewart
(1987) encontraron que el significado de los estímulos materiales tiene un
efecto moderado en el efecto de atracción (es decir, descripciones menos
ambiguas de las alternativas son la causa de que disminuya el efecto de
atracción). Estos hallazgos han sido confirmados por Mishra, Umesh y Stem
(1993) y Malaviya y Sivakumar (2002). Otros autores demuestran que la
amplitud del efecto de atracción no solamente depende del tipo de producto y
los atributos relevantes, sino también de cómo los consumidores procesan la
información. Por ejemplo, Khan, Zhu y Kalra (2011) descubrieron que el
efecto de atracción es más fuerte cuando las personas piensan en forma
abstracta sobre su decisión, que cuando investigan con más detalle sobre los
productos y los valores de sus atributos.
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�230
Por otro lado, Ratneshwar et al. (1987) muestran que la familiaridad
con la categoría de producto no tiene un impacto significativo en el efecto de
atracción. Resultados similares son presentados por Mishra et al. (1993),
quienes reportan que el impacto del conocimiento de la clase de producto
(considerado como una combinación de familiaridad y experiencia) en el
efecto de atracción, era significativo sólo para una de las tres categorías de
producto incluidas en el estudio (cerveza). Adicional a lo anterior, Simonson
(1989) muestra que el efecto de atracción tiende a ser más fuerte para
individuos que esperan justificar sus decisiones ante otros. Así, el efecto de
atracción se puede explicar, en parte, por el hecho de que la comparación
directa entre la marca objetivo y la marca distractora es más fácil de justificar,
que la comparación más complicada entre la marca objetivo y la marca del
competidor. Por otro lado, un estudio reciente, que utiliza la técnica de
“neuroimagen”, sugiere que una mayor parte del efecto de atracción
contribuye a la reducción de emociones negativas cuando se introduce la
alternativa asimétricamente dominada a la selección (Hedgcock y Rao,
2009). Sin embargo, la incorporación de la marca distractora en el conjunto
de alternativas también amplía el rango para el atributo 1, haciendo que la
marca objetivo sea una alternativa intermedia (ver Figura 1). Por lo tanto, el
efecto de atracción puede ser explicado, en parte, por la aparición simultánea
del efecto de compromiso (cotejar el efecto de compromiso, por ejemplo, con
Dhar, 1996; Prelec, Wernerfelt y Zettelmeyer, 1997; Simonson, 1989).
Metodología
Prueba previa
Debido a que los participantes en el estudio fueron estudiantes
universitarios, se buscó un producto que tuviera relevancia para este
segmento meta. Una prueba previa entre 30 estudiantes mostró que las
cámaras digitales cumplían plenamente con este criterio. La prueba previa
también sirvió para identificar los atributos del producto que, el segmento
meta, consideró más importantes en la compra de una cámara digital. Entre
los atributos mencionados más frecuentemente estuvieron la resolución
(píxeles) y el zoom.
R. Felix & M.C. Ginocchio
�231
Método
Instrumento. Para medir el efecto de atracción fue necesario utilizar
dos versiones del instrumento, uno con un conjunto de dos alternativas, y el
segundo instrumento con un conjunto de tres alternativas. La Versión 1 del
instrumento describía un escenario en el cual se suponía que los
participantes compraban una cámara digital para un viaje vacacional.
Después, se les mostró un conjunto de alternativas con dos cámaras. Estas
cámaras fueron descritas por dos importantes atributos, los cuales son la
resolución y el zoom óptico; esto es, no se les dio nombres de marca ni
ningún otro tipo de información para identificarlas. A los estudiantes también
se les informó que ambas cámaras tenían el mismo precio.
El modelo A tenía una resolución de 8.0 megapíxeles y un zoom óptico
3x, mientras que el modelo B tenía una resolución de 3.2 megapíxeles y un
zoom óptico de 10x (ver Figura 2). Siguiendo con Mishra et al. (1993), a los
participantes primero se les pidió que evaluaran las opciones distribuyendo
100 puntos entre los dos modelos de cámaras. Después, los participantes
tenían que indicar cuál de los dos modelos escogerían. La Versión 2 del
instrumento era idéntica a la Versión 1, excepto por el conjunto de
alternativas. En la Versión 2, una tercera alternativa (X) fue agregada, con
2.0 megapíxeles de resolución, y un zoom óptico de 10x; así, la opción X (la
marca distractora) estaba asimétricamente dominada por la opción B (la
marca objetivo).
Figura 2. Valores de los atributos para el efecto de atracción
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�232
Muestra y procedimiento
Un estudio piloto con 36 estudiantes universitarios, de una universidad
privada del norte de México, permitió medir el rango de los atributos usados
en el estudio. Un rango inadecuado para los atributos podría causar que los
participantes prefieran una de las dos alternativas extremas en el conjunto de
alternativas, de una forma realmente dominante, especialmente si uno de los
dos atributos se ve como mucho más importante que el otro. Si, por ejemplo,
el atributo dominante en la compra de una cámara digital es la memoria, y el
consumidor tiene la opción de escoger entre una cámara con una memoria
de 256 megabytes (modelo A), y otra con 16 megabytes de memoria
(modelo B), podría suceder que casi todos los participantes seleccionen el
modelo A, independientemente de las características que tenga un segundo
atributo. Aunque la situación en que casi todos los consumidores prefieren
una marca, o un modelo específico, sobre otra puede ocurrir en la realidad,
para demostrar el efecto de atracción se recomienda tener una situación
inicial en la cual alrededor de la mitad de los participantes elijan el producto
A, y la otra mitad el producto B.
Siguiendo con el diseño de investigación de Huber et al. (1982), la
Versión 1 del instrumento se aplicó durante clases regulares a estudiantes
universitarios de dos cursos de Mercadotecnia, en la misma universidad
privada donde se había realizado el estudio piloto. Dos semanas después se
aplicó la Versión 2 del instrumento, a los mismos estudiantes. Este
procedimiento logró un total de 103 cuestionarios útiles.
Resultados
Efecto de atracción: Evaluación
La Tabla 1 muestra los cambios para los puntos asignados para las
alternativas A y B de la Versión 1 del cuestionario (sin la marca distractora); y
las alternativas A, B y X de la Versión 2 del cuestionario (con la marca
distractora). En la Versión 1 del cuestionario, los participantes asignaron, en
promedio, 60.38 puntos a la marca A y 39.62 puntos a la marca B. Sin
embargo, aplicando la Versión 2 del cuestionario a los mismos participantes,
dos semanas más tarde, la marca A (el competidor) perdió puntos en forma
R. Felix & M.C. Ginocchio
�233
significativa (42.07), mientras que la marca B (el objetivo), se quedó con
37.80 puntos en un nivel muy similar a la situación inicial. Por otro lado, la
nueva marca distractora recibió 20.46 puntos de 100 disponibles. Este último
resultado es sorprendente, considerando que la marca X está claramente
dominada por la marca B (la marca B tiene más resolución que la marca X y
un zoom óptico idéntico). Aunque un consumidor racional nunca debería
seleccionar la marca distractora, los resultados demuestran que,
aparentemente, no todos los consumidores actúan según los principios de la
teoría tradicional del “homo economicus”. Analizando estos resultados, se
puede concluir que, contrario a las predicciones del efecto de atracción, la
marca B (el objetivo) no ganó participación en el mercado con la introducción
de la marca distractora. Una posible explicación para estos hallazgos se
presentará en la sección Discusión. Sin embargo, la marca A (el competidor)
perdió substancialmente más participación del mercado que la marca B, lo
cual es congruente con el razonamiento del efecto de atracción.
Tabla 1. Efecto de atracción: Evaluación (entre grupos)
Sin la marca distractora
Total (N=103)
Con la marca distractora
A (competidor)
B (objetivo)
A (competidor)
B (objetivo)
60.38
39.62
42.07
37.80
X (distractora)
20.46
Efecto de Atracción: Selección
Mientras que en la tarea de evaluación los participantes tenían la
posibilidad de dividir sus preferencias entre varias opciones, a través de
asignar puntos entre las alternativas, en la tarea de selección se vieron
forzados a tomar una decisión única. Por lo tanto, la tarea de evaluación
representa la formación de preferencias de los consumidores en el mercado,
mientras que la tarea de selección simula la toma de decisiones en la compra
de un producto. La Tabla 2 muestra los cambios de las participaciones de
mercado entre la Versión 1 del cuestionario (la versión con dos alternativas),
y la Versión 2 (la versión con la marca distractora agregada). Los números en
la Tabla 2 representan frecuencias (conteo de los encuestados), con los
valores en porcentaje entre paréntesis. Un total de 27 encuestados (26.2%)
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�234
seleccionó la alternativa B (la marca objetivo), cuando no estaba presente la
marca distractora en el conjunto de alternativas. Sin embargo, cuando se
agregó la marca distractora, dos semanas después, el número se incrementó
a 46 (44.7%). Por eso, en la selección entre alternativas, el efecto de
atracción estuvo aparentemente presente. Una prueba de bondad del ajuste
de Chi cuadrada, con dos variables categóricas y dicotómicas (presencia de
la marca distractora y alternativa seleccionada) sugiere que el cambio en las
proporciones es significativo (Pearson χ2 = 7.74, p < .01).
Tabla 2. Efecto de Atracción: Selección (entre grupos)
Sin marca distractora
Total (N=103)
Con marca distractora
A (competidor)
B (objetivo)
A (competidor)
B (objetivo)
X (distractora)
76
(73.8)
27
(26.2)
55
(53.4)
46
(44.7)
2
(1.9)
La Tabla 3 muestra el número de participantes que se quedaron con
su selección inicial, y el número de los que modificaron su selección. Del total
de la muestra de 103 personas, 15 participantes (14.6%) permanecieron con
la marca objetivo cuando se agregó la marca distractora; 43 (41.7%)
permanecieron con el competidor; 12 personas (11.7%) cambiaron de la
marca objetivo al competidor; 31 participantes (30.1%) cambiaron del
competidor a la marca objetivo, y dos individuos (1.9%) cambiaron del
competidor a la marca distractora.
Considerando el total de personas que modificaron su selección, 12
de 43 personas cambiaron de la marca objetivo al competidor (un 27.9%),
mientras que 31 de 43 personas cambiaron del competidor a la marca
objetivo (un 72.1%). Una prueba McNemar sugiere que esta diferencia es
estadísticamente significativa (p< .01). Este hallazgo significa que la marca
objetivo pudo atraer significativamente a más personas cuando se agregó la
marca distractora al conjunto de la selección, lo que demuestra evidencia a
favor del efecto de atracción.
R. Felix & M.C. Ginocchio
�235
Tabla 3. Cambios en la selección en el grupo
Conjunto de
alternativas con
dos productos
Objetivo
Competidor
Total
Objetivo
15
(14.6%)
31
(30.1%)
46
(44.7%)
Conjunto de alternativas con tres productos
Competidor
Marca
distractora
12
0
(11.7%)
(0%)
43
2
(41.4%)
(1.9%)
55
2
(53.4%)
(1.9%)
Total
27
(26.2%)
76
(73.8%)
103
(100%)
Discusión y recomendaciones
Los resultados de este estudio sugieren que el efecto de atracción
existe en un contexto culturalmente diferente al de Estados Unidos, y esto
verifica la robustez del efecto en un país cada vez más importante y no sólo
para los Estados Unidos, sino también para diferentes países como, por
ejemplo, Alemania, Francia o España, que tienen tratados de libre comercio
con México. Sin embargo, los resultados, similares a los que se obtienen en
los Estados Unidos, pueden haber ocurrido debido a la muestra específica de
este estudio, que incluyó a estudiantes jóvenes del norte de México, con un
nivel socioeconómico comparativamente alto. Estos consumidores están
fuertemente influenciados por los valores culturales y el estilo de vida de los
Estados Unidos y, se puede especular, que el estilo de vida y los valores de
un joven estudiante mexicano, de altos recursos, se parecen más a los de un
joven estudiante estadounidense que, por ejemplo, a los de un campesino de
bajos recursos en el centro o sur del país.
Un descubrimiento interesante en el estudio es que el efecto de
atracción aparece en la tarea de selección, pero no en la tarea de evaluación.
En la evaluación (en la cual los participantes tenían que asignar puntos
según su preferencia entre las opciones), los participantes quitaron puntos
del competidor, pero también de la marca objetivo, para redistribuirlos a la
marca distractora. Aunque este comportamiento no es racional (la
racionalidad sugiere que la marca distractora no debería obtener
participación de mercados debido a su inferioridad en comparación con la
marca objetivo), hay dos mecanismos que pueden explicar los resultados:
primero, en la tarea de evaluación, los individuos pueden tratar de evitar el
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�236
riesgo y diversificar entre diferentes alternativas, algo similar a lo que ocurre
cuando se tiene diferentes tipos de acciones en el portafolio financiero, en
lugar de sólo una. Esta estrategia de “escoger un poco de cada cosa” no se
puede realizar en la tarea de selección, porque en la selección el participante
tiene que tomar una decisión unívoca. Segundo, las personas pueden pensar
que aunque la marca distractora es dominada por la marca objetivo en
ambos atributos del producto, pueden existir otros atributos que no se
mostraron en forma explícita y, en los cuales, la marca distractora es mejor
que la marca objetivo (a pesar de que las instrucciones explicaban que sólo
esos dos atributos eran relevantes). Para la tarea de selección, los resultados
muestran un incremento en las frecuencias de selección para la marca
objetivo cuando se agrega la marca distractora al conjunto de alternativas.
Debido a que los resultados de la tarea de evaluación reflejan preferencias,
mientras que los resultados de la selección reflejan la intención de compra
de la opción real, es probable que la tarea de selección sea más adecuada
para predecir opciones reales y participación de mercados, que la tarea de
evaluación.
Para las empresas, el efecto de atracción les permite atraer ventas y
aumentar su participación de mercados cuando introducen, adicionalmente,
un producto distractor, sin realizar mejoras en el producto original. Sin
embargo, a pesar de parecer una técnica sencilla para aumentar las ventas,
existen costos monetarios y psicológicos que también se deberían
considerar. Por un lado, introducir otro producto en el mercado genera
posibles costos en el desarrollo y la distribución de este producto, los cuales
pueden fácilmente neutralizar o superar a los beneficios obtenidos por el
efecto de atracción. Por otro lado, la imagen de la empresa puede sufrir en el
momento en que los consumidores se dan cuenta del uso del efecto de
atracción. Desde el punto de vista del consumidor, se recomienda que
conozca la lógica, y el poder del efecto de atracción, para tratar de
protegerse mejor de los intentos de las empresas para influir en la toma de
decisiones, con productos distractores, que tienen como único fin el promover
la venta del producto objetivo.
Limitaciones
Existen ciertas limitaciones que pueden haber influido en los resultados
de esta investigación. Primero, la toma de decisiones fue simulada “en el
R. Felix & M.C. Ginocchio
�237
papel”, en lugar de utilizar escenarios de elección reales en una tienda. Este
diseño de investigación es común en la mayoría de estudios sobre los
efectos del contexto (Huber y Puto, 1983; Khan et al., 2011; Ratneshwar et
al., 1987), y permite controlar muchos factores que no podrían ser
controlados en un entorno natural. Sin embargo, no se puede descartar que
las frecuencias de selección estén influenciadas por el conjunto de las
alternativas artificiales, presentado “en el papel”.
Segundo, las alternativas en esta investigación incluyen sólo dos
atributos para cada producto. Ratneshwar et al. (1987, pp.520) explican la
racionalidad de esta configuración simplificada, indicando que “Todas las
otras dimensiones de atributos se asumen irrelevantes para la elección,
porque no son importantes/sobresalientes, o porque las marcas son idénticas
en esos atributos”. Aunque las instrucciones para los participantes en el
estudio enfatizan esta idea, puede haber individuos que, de cualquier
manera, traten de inferir características para atributos que no están incluidos
en las instrucciones.
Tercero, el diseño de la investigación asume que las preferencias del
consumidor se van incrementando en forma monótona, es decir, siempre se
presume que más de un atributo es mejor (Ratneshwar et al., 1987). Esta
suposición puede ser violada en escenarios reales. Por ejemplo, es posible
que los consumidores, generalmente, prefieran pantallas grandes cuando
compran una laptop, pero no en un grado indefinido. Más bien, para algunos
atributos, el supuesto de que las preferencias del consumidor se van
incrementando en forma monótona puede ser válido sólo en un determinado
rango de valores de los atributos. Si los valores de los atributos para las
alternativas de productos usados en la investigación se encuentran fuera de
este rango, el resultado puede ser considerablemente sesgado. Para evitar
este tipo de problemas, se recomienda pruebas previas extendidas que
pueden ayudar a definir rangos de atributos adecuados.
Finalmente, desde un punto de vista práctico, usar los efectos del
contexto en situaciones reales puede ser difícil para los mercadotecnistas.
Por ejemplo, algunos autores reportan que en el mundo real puede ser muy
complicado el señalar que un producto es definitivamente inferior a otro
(Doyle, O’Connor, Reynolds y Bottomley, 1999).
Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�238
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Alternativas Asimétricas Dominadas & Efecto de Atracción
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 241 - 272, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
Recomendaciones de Liderazgo para los Dueños de Pymes
Familiares Exportadoras y no Exportadoras en Nuevo León
(Leadership recommendations for exporting and nonexporting family SME´s owners in Nuevo Leon)
María Eloisa Treviño Ayala , Paula Villalpando Cadena*,
David Fernando Lozano Treviño* & José Nicolás Barragán Codina*
Universidad de Monterrey, San Pedro Garza García, N.L., México.
*Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Email: maria.eloisa.treviño@udem.edu.mx
Key Word: Family business; leaders, owners or managers, profits, SME’s business; SME’s
exporting
Abstract: The main purpose of this document is to state the importance that small and
medium-sized enterprises (SMEs) exporting and non-exporting have, as well as family
businesses in Mexico´s economy and specifically in the state of Nuevo Leon. It establishes
certain family SMEs, exporting and non-exporting, characteristics to take into consideration
by Nuevo Leon leaders that seek success under the determinant of profits. It also locates
qualities, from our stand point, classic and contemporaries, recommended for managers and
administrators of this type of companies.
Palabras Clave: Dueños o administradores, ganancias, líderes, negocios familiares; Pymes,
Pymes exportadoras
Resumen: El presente documento tiene como finalidad plasmar la importancia que tienen las
pequeñas y medianas empresas (Pymes) familiares, exportadoras y no exportadoras en la
economía de México y específicamente en el estado de Nuevo León. Se establecen ciertas
características a considerar de las Pymes familiares exportadoras por los líderes
nuevoleoneses que buscan el éxito bajo la determinante del aumento de las ganancias.
Igualmente se ubican cualidades, a nuestro juicio, clásicas y contemporáneas,
recomendadas para directivos y administradores de este tipo de compañías.
Liderazgo & PYMES Familiares
�242
Introducción
En esta sección se observa el planteamiento del problema, el objetivo
de la investigación, la hipótesis general y específicas, la unidad de análisis y
el alcance de la investigación como se redacta a continuación:
Planteamiento del Problema
Los líderes de las Pymes familiares exportadoras y no exportadoras en
el Estado de Nuevo León, no cuentan con una guía que les permita seguir un
camino viable para alcanzar el éxito, considerando como tal el aumento en
las ganancias. Lo anterior debido a dos razones: Existe una escasa
información escrita acerca de las Pymes familiares exportadoras y no
exportadoras sobre aspectos que conllevan al éxito o en su caso al buen
desempeño de la organización; y por lo tanto, los dirigentes de las empresas
familiares, ignoran qué cualidades son con las que un líder debe de
considerar para tener éxito empresarial.
Objetivo
Describir las cualidades de los líderes de las Pymes familiares
exportadoras y no exportadoras en Nuevo León, que les apoyen en su
búsqueda por alcanzar el éxito bajo la determinante del aumento en las
ganancias.
Hipótesis general
La identificación de ciertas características de liderazgo específicas en
las Pymes familiares no exportadoras en Nuevo León para lograr un
incremento porcentual en ganancias está en función de la experiencia del
dueño y/o administrador; la habilidad para relacionarse con otros; la habilidad
del desarrollo de la mercadotecnia, la armonía del clima laboral y de la
búsqueda de la asesoría externa.
La identificación de ciertas características de liderazgo específicas en
las Pymes familiares exportadoras en Nuevo León para lograr un incremento
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�243
porcentual en ganancias está en función de la habilidad del desarrollo de la
mercadotecnia y la búsqueda de la asesoría externa.
Hipótesis específicas
*Las siguientes hipótesis específicas hacen referencia a las Pymes
familiares no exportadoras:
H1: La experiencia de los dueños y/o administradores genera un mayor
incremento porcentual en las ganancias.
H2: Las habilidades de los dueños y/o administradores para relacionarse con
otros generan un mayor incremento porcentual en las ganancias.
H3. Las habilidades de los dueños y/o administradores en mercadotecnia
generan un mayor incremento porcentual en ganancias.
H4: La armonía en el clima laboral general un mayor incremento porcentual
en ganancias.
H5. La búsqueda de asesores externos genera un mayor incremento
porcentual en ganancias.
*El siguiente grupo de hipótesis específicas hacen referencia a las
Pymes familiares exportadoras:
H1: Las habilidades de los dueños y/o administradores en mercadotecnia
generan un mayor incremento porcentual en ganancias.
H2: La búsqueda de asesores externos genera un mayor incremento
porcentual en ganancias
Unidad de Análisis
Dueños y/o administradores de Pymes familiares exportadoras y no
exportadoras en el área metropolitana de Monterrey.
Alcance de la investigación
Los resultados de la investigación no pretenden realizar un estudio por
sector productivo, ni por género; así mismo la investigación está enfocada a
los siguientes municipios del área metropolitana de Monterrey: Monterrey,
San Nicolás, San Pedro, Santa Catarina y Guadalupe durante el año 2011;
Liderazgo & PYMES Familiares
�244
por último los resultados provienen de dueños y/o administradores de
empresas.
Marco Teórico
Este apartado está enfocado a analizar la situación de las Pymes
exportadoras y no exportadoras junto con la literatura de investigaciones
propias de empresas familiares; así como el estado del arte que indican las
características a considerar por los líderes de dichas empresas desde el
punto de vista clásico y contemporáneo.
En el estado de Nuevo León, el tamaño de las empresas es clasificado
con base en ciertos criterios que las hacen ser pequeñas, medianas o
grandes. Para las Pymes la Secretaría de Desarrollo Económico del Estado
de Nuevo León (www.nl.gob.mx) tiene la siguiente clasificación por sector y
por número de empleados:
Figura 1. Clasificación de las Empresas según la Secretaría de Desarrollo
Económico del Estado de Nuevo León
Fuente: SEDEC, recuperado 2010
Las pequeñas y medianas empresas desempeñan un papel importante
en el desarrollo económico de las naciones y sus estados, esto es tanto para
los países industrializados como para los de menor grado de desarrollo como
es el caso de México. Entre las Pymes se encuentran el 98% de los
establecimientos nacionales aportando un 45% del Producto Interno Bruto
(www.senado.gob.mx)
Así mismo, la Secretaría de Economía a nivel federal, en su artículo 3,
fracción III de la Ley para el Desarrollo de la Competitividad de la Micro,
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�245
Pequeña y Mediana y considerando el Plan Nacional de Desarrollo 20072012, establece una estratificación para contemplar el tamaño de la empresa
que es como se detalla a continuación:
Figura 2. Estratificación para el tamaño de las empresas en México
Tamaño
Sector
Micro
Todas
Comercio
Industria y Servicios
Comercio
Servicios
Estratificación
Rango de número de
trabajadores
Hasta 10
Desde 11 hasta 30
Desde 11 hasta 50
Desde 31 hasta 100
Desde 51 hasta 100
Industria
Desde 51 hasta 250
Pequeña
Mediana
Rango de monto de
ventas anuales (mdp)
Hasta $4
Desde $4.01 hasta $100
Desde $4.01 hasta $100
Desde $100.01 hasta
$250
Desde $100.01 hasta
$250
Tope máximo
combinado*
4.6
93
95
235
250
Fuente: Secretaría de Economía, recuperado 2010
De acuerdo a la Organization for Economic Cooperation and
Development (OCDE), la clasificación de las empresas bajo el punto de vista
estadístico donde se indica el número de personas empleadas es la
siguiente:
Figura 3. Clasificación de las Empresas para la OCDE
Fuente OCDE, 2004
Como se observa, en México como en otros países, el criterio para
definir un tamaño de empresa en micro, pequeña, mediana o grande
depende del número de empleados como criterio de decisión.
(www.ocde.org)
Liderazgo & PYMES Familiares
�246
Según el Instituto Nacional de Geografía e Informática en México
(INEGI) el número Pymes en 1998 eran tres millones 38 mil 514 de las cuales
el 95.4 estaba ocupado por microempresarios; el 3.3% por las pequeñas
empresas, el 0.9% por las medianas organizaciones y el 0.4% por grandes
compañías (www.senado.gob.mx), para el año 2003 existían en México
3’005,157 empresas, de las cuales el 99.8 por ciento son Pymes
(www.economia.gob.mx).
Por la proliferación de las Pymes, los gobiernos y sus agencias han
puesto su atención en la promoción y atención a las mismas. En México, se
crea la Subsecretaría para la Pequeña y Mediana Empresa (Pymes) para
diseñar, fomentar y promover programas y herramientas que tengan como
propósito la creación, consolidación y desarrollo de las Micro, Pequeñas y
Medianas empresas (www.contactopyme.gob.mx). Así mismo, la misma
secretaría ha creado el portal de “tu empresa” para facilitar la constitución y
puesta en operación de empresas en México, en su mayoría Pymes a través
del uso de medios electrónicos y la simplificación de trámites federales.
(www.tuempresa.gob.mx)
Para darle sostenibilidad a estas empresa y por el papel tan
importante que juegan en la economía nacional y en particular en el Estado
de Nuevo León, es necesario ubicar algunas características y guías que
pueden tener las Pymes y sus respectivos líderes de tal forma que les
brinden posibilidades de alcanzar el éxito.
Por otro lado, las empresas familiares son la forma más común de
negocio en el mundo (Lee, J. 2004). Están presentes en cualquier estado de
cualquier país y de alguna manera, a mayor población mayor constitución de
empresas familiares.
Una empresa familiar ha sido definida como aquella cuyo control
propietario la tiene una sola familia y donde dos o más miembros de la familia
influyen significativamente en la dirección de la empresa a través de sus
derechos de propiedad, roles administrativos o lazos familiares (Davis, J.
2007).
La competitividad de las firmas familiares radica bajo dos perspectivas:
dueños y administradores. Bajo la perspectiva de dueño, en las empresas
familiares, implica que los miembros de la familia mantienen una sustancial
parte de los bienes o activos y bajo la perspectiva del administrador su papel
es observar y seguir la cultura misma de la familia para la toma de
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�247
decisiones. Una característica común de las empresas familiares es que los
miembros de la familia sirven a la firma como CEO’s o están en las
principales posiciones de la administración (Lee, J. 2004). Dado lo anterior,
es importante plasmar y ubicar las funciones que el CEO tendría como líder
en una Pymes familiar.
Si en una empresa familiar el dueño participa activamente en la
administración, dispondrá de una mayor lealtad dentro de la compañía
mejorando aún más la productividad de la misma (Lee, J. 2004). Si a lo
anterior añadimos una buena forma de liderazgo por parte del administrador,
la productividad se obtendrá de una forma más eficaz y eficiente.
Hay que aclarar que la investigación de Lee se refiere a empresas
familiares grandes como Ford Motors, Dillard’s, Estee Lauder, Gap, Hasbro,
Marriott International, McGraw Hill, Motorola, New York Times, Wal-Mart,
entre otros; sin embargo, la mayoría de las organizaciones, de acuerdo a los
datos presentados en la sección anterior, son microempresas y empresas
pequeñas por lo que la definición de empresa familiar aplica también para
este tamaño de organización. Por lo que consideramos que los datos
obtenidos por Lee bien pueden ser replicados para las Pymes.
Un dato por demás interesante para ser mencionado es que los
dueños de las empresas familiares intentan invertir de una forma más
inteligente porque observan sus firmas como un activo que va pasando de
generación en generación (Lee, J. 2004). La importancia del estudio de
empresas familiares ha originado que diversos foros, academias,
universidades se dediquen a trabajar en este tema, ya sea contando con
centros de investigación, conferencias, otorgamiento de premios a mejores
investigaciones o la creación del International Family Enterprise Research
Academy (IFERA). Por otro lado, estos dueños, que se convierten en líderes
de las compañías dedican el tiempo suficiente a sus compañías, pues son su
patrimonio que heredarán, que aplican mucho razonamiento en el manejo
organizacional, basado en búsquedas y cavilaciones además de dedicar
mucho esfuerzo y aplicación. (Locke, J. 2005).
Ahora bien, En México la exportación de productos es un proceso del
cual las empresas pueden incrementar sus negocios y mercados, así como el
conocimiento de su marca en el mundo. La Pyme se ha convertido en una de
las principales fuerzas comerciales del país, ya que todas obtienen su
materia prima en el territorio nacional y exportan un producto terminado que
Liderazgo & PYMES Familiares
�248
puede competir fácilmente con la calidad que requieren mundialmente
(Promexico, 2011). La actividad exportadora tiene una relación directa y un
efecto muy significativo con el PNB (Sheehey, 1990) o en su caso con el PIB.
Actualmente, las exportaciones de México han mostrado un mayor
dinamismo y una menor dependencia del mercado de Estados Unidos, de
acuerdo con datos oficiales de ambos dos países.
En abril (del 2010), las exportaciones mexicanas a todo el mundo
registraron un crecimiento anualizado de 42.8%, pero las dirigidas al mercado
estadounidense sólo se incrementaron 34.6%, según datos del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y del Buró de Censos de
Estados Unidos.
Los resultados de ese mes no fueron una excepción, sino una muestra
de una clara tendencia de que los exportadores mexicanos ya no mantienen
tan fija la mirada al vecino del norte (Morales-Navarrete, 2010).
Por otra parte, los datos que proporciona el Gobierno del Estado de
Nuevo León indican que el estado continúa creciendo a un ritmo más rápido
que el país en su conjunto.
En el primer semestre de este año la producción manufacturera creció
13.2%, en comparación de la cifra nacional de 6%, además la inversión
extranjera continúa fluyendo. En 2010 fue cercana a los 2,000 millones de
dólares, muy por encima de la media de los años recientes. Hasta el mes de
septiembre la inversión extranjera anunciada y registrada por la Secretaría de
Desarrollo Económico fue de 1,312 millones de dólares.
En el tema de las exportaciones, el gobierno indica que continúan
creciendo; en 2010 representaron 26,000 millones de dólares y en 2011
podrán ser de 30,000 millones de dólares, con una tasa de crecimiento del
15% anual (DataNuevoLeón, 2011).
Características a considerar por los líderes de las Pymes familiares
exportadoras y no exportadoras que buscan el éxito
Existen diferentes interpretaciones de éxito por los investigadores y en
base a sus estudios, se ha considerado diferencias entre los diferentes
tamaños de las empresas (Coy, S. et al 2007), pero por lo general, han
coincidido en varias dimensiones las conclusiones de sus estudios y no dista
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�249
mucho el hecho de que sea una empresa grande de una pequeña como lo
refiere Coy y sus colegas.
Al considerar solamente la sobrevivencia de las empresas Pymes y/o
familiar, sin hablar de lo que implica tener una empresa sana desde el punto
de vista financiero, los controles se encaminan a rubros como ventas y
ganancias. Estos rubros o dimensiones de estudio llegan a ser una base para
determinar si la empresa sigue en pie, si se debe de diseñar o rediseñar
estrategias, si refuerzan las estrategias o en un sentido muy general, pensar
sobre qué hacer con la empresa en una situación que se observa en un
momento dado. Dentro de las características de la empresa a considerar por
los líderes de las Pymes familiares en Nuevo León que buscan el éxito, con
base en las ventas y las ganancias, podemos mencionar los siguientes:
• Sector al que pertenece la Pyme familiar:
El sector está considerado un influyente en el éxito de la empresa
siendo el sector servicios el que tiene un mayor éxito (Rubio, A. & A. Aragón,
2002). No obstante, también se ha comprobado que las empresas del sector
servicios tienen una mayor probabilidad de cerrar ante cualquier tipo de
adversidad (Headd, B. 2003). Por otra parte, hay estudios que indican que el
sector de la actividad no está considerado como una característica que
influya significativamente en el éxito de la empresa (Marques, C. & J.
Ferreira, 2009). Al final, las estrategias que emprendan los líderes de las
Pymes familiares en Nuevo León, pueden contar con factores que pudieran
utilizar a su favor y que en ocasiones, las grandes empresas no se enfocan
(Lozano, D. et al. 2010):
Buscar alianzas con grandes compañías.- Darle un servicio específico o
elaborar un componente particular para las grandes compañías que les
quite trabajo en algún proceso productivo o que busquen un outsourcing
para así enfocarse en su verdadero producto factores importantes dentro
de las Pymes familiares para tomar en cuenta por parte del líder.
Crear productos o servicios en las que las grandes corporaciones no
estén interesadas.- Lo que se pretende aquí es encontrar un nicho de
mercado con necesidades específicas en las que las grandes
corporaciones no se hayan interesado.
Liderazgo & PYMES Familiares
�250
Buscarle dar al consumidor lo que demanda.- Y no sólo en el producto o
servicio per se sino en la atención personalizada, capacitación de uso del
producto, servicios específicos, etc. que muchas veces las mismas
empresas grandes, por su tamaño, no logran enfocarse.
• Tamaño:
Sin duda influye en el éxito de la empresa, a mayor tamaño, mayor
éxito (Alasadi, R. & A. Abdelrahim, 2008), (Loscocco, K. & K. Leicht, 1993),
(Marques, C. & J. Ferreira, 2009). Sin embargo, existen estudios que han
demostrado lo contrario donde el tamaño no influye en el éxito de la empresa
(Rubio, A. & A. Aragón, 2002); y de la misma opinión es el autor
MacPherson que estudió a las empresas exportadoras canadienses
(MacPherson, 2004).
Como en el punto anterior se plasmó, pueden utilizar ciertos factores
en lo que las grandes empresas no se han enfocado que les permitan a las
Pymes familiares obtener incrementos en ventas y utilidades.
• Edad o antigüedad:
La edad o antigüedad de la empresa también juega un papel en el
éxito obteniendo resultados significativos (Marques, C. & J. Ferreira, 2009).
Entre más joven sea la empresa, mayor crecimiento debido a una mayor
adaptación a las nuevas oportunidades (Hienerth, C. & A. Kessler, 2006).
Aunque también es importante considerar, que entre más tiempo tenga la
empresa, los líderes se encontrarán con recurso humano más
experimentado, mayor confiablidad entre los consumidores, agencias
gubernamentales, acreedores, probablemente un mejor posicionamiento en
el mercado, entre otros. Las Pymes familiares en Nuevo León, pueden utilizar
los beneficios que la juventud empresarial les brinde –crecimiento- y
bondades que la madurez las otorgará – experiencia -.
• Conocimiento del sector:
Independientemente del sector, de si la compañía es micro, pequeña o
mediana o incluso de la misma antigüedad, es fundamental que el líder
conozca, al menos en parte, la naturaleza de la actividad a la que se dedicará
en la Pymes familiar. Lo primero que tiene que hacer es examinar si es
conocedor del sector, si no es así, será preciso que busque en alguien esos
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�251
conocimientos. (Platón, 2009) De lo contrario, será muy complicado alcanzar
el éxito.
El líder debe considerar que en las Pymes es importante buscar ser el
mejor, ya sea de la cuadra, de la colonia, del municipio, y por qué no, allende
las fronteras estatales y hasta nacionales. Lo anterior permitirá salir
victorioso, atrayendo mayores clientes, fomentando la fidelidad y así
aumentar las ventas y posiblemente las ganancias, con lo que en este trabajo
buscamos definir lo que sería el éxito real.
Lo anterior nos lleva a reflexionar en: ser capaz en una cosa no quiere
decir que pueda ser el mejor del mundo en ella (Collins, J. 2009). Es
importante establecer que en el establecimiento de una Pymes familiar es
esencial preguntarse en qué se puede ser el mejor.
• Empresa redituable:
Obtener excedentes del importe de las ventas sobre el importe de los
gastos, es decir, utilidades, será el fin principal de las personas que llevan a
cabo la tarea y las funciones de administrar, en cualquier empresa. (Koontz,
H. & Weihrich, H. 2004). Por lo tanto, es característica primordial que las
Pymes familiares generen utilidades, o al menos busquen obtenerlas, para
que éstas puedan ser llevadas al éxito por líderes capacitados. Para lograr
esto, las pequeñas o medianas compañías deberán ubicar un elemento
crucial que les permita aumentar las riquezas de las familias dueñas –lídereslas cuales pueden ser el atractivo de la publicidad, las materias primas,
líneas de productos, niveles geográficos, etc.
• Pyme interesante:
Para que una Pyme familiar tenga éxito, al líder le tiene que gustar el
negocio. Que sienta entusiasmo por esa Pyme familiar. Que esa compañía le
satisfaga la necesidad de hacer lo que siempre ha querido y si no, que sea
capaz de encontrar en ella algo que le entusiasme o le genere reto.
Características clásicas del líder en las Pymes familiares exportadoras y
no exportadoras exitosas
Después de plasmar algunas características con las que es
conveniente que cuenten las Pyme familiares en Nuevo León para que los
Liderazgo & PYMES Familiares
�252
líderes alcancen el éxito, vamos a analizar elementos importantes con los
que el líder nuevoleonés debe contar para alcanzar la meta principal, aquí
estudiada, de la compañía: incremento en aumento de ganancias.
Consideramos importante primero efectuar una división en donde
mostremos características clásicas de los líderes de Pymes familiares y que
han sido analizadas por los investigadores, para posteriormente tocar
algunas características más contemporáneas, citadas por diversos
científicos.
•
Educación
Es importante que la educación, sobretodo la profesional, vaya
encaminada hacia el campo de la administración (Ali Junejo, M. et al. 2009),
mercadotecnia (Ali Junejo, M. et al. 2009), (Unger, J. et al. 2009), finanzas
(Ali Junejo, M. et al. 2009), (Nieuwenhuizen, C. 2003), tecnología de la
información (Ali Junejo, M. et al. 2009), capacidades innovadoras
empresariales (Ali Junejo, M. et al. 2009), conocimiento del negocio o
empresarial (Unger, J. et al. 2009), (Che Rose, R. et al. 2006),
(Nieuwenhuizen, C. 2003) y conocimiento de la competencia
(Nieuwenhuizen, C. 2003). Así mismo, el nivel de educación es una de las
características relacionadas con el éxito, es decir, a mayor nivel de educación
mayor éxito en la empresa (Coy, S. et al. 2007), (Pushpakumar, M. 2008),
donde el nivel formal de educación ein instituciones académicas, acrediten el
nivel educativo de la persona (Ferrante, F. 2005).
Sin embargo, no todos los estudios demuestran que la educación está
relacionada directa o indirectamente con el éxito (Che Rose, R. et al. 2006),
(Arteaga, M. & V. Lasio 2009), (Rubio, A. & A. Aragón 2002), inclusive el
título universitario no es relevante ni en su relación con las competencias
(Arteaga, M. & V. Lasio 2009). Aún y considerando estas últimas líneas
escritas, la mayoría de los autores con sus respectivas investigaciones han
demostrados directa o indirectamente que la educación está presente en el
éxito de una empresa.
Por lo tanto, es importante que el líder de la Pyme en Nuevo León
busque obtener una educación formal, que le de, por lo menos, herramientas
generales que le permitan tener un adecuado manejo del negocio,
específicamente de las ganancias del mismo.
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�253
Las empresas exportadoras se dirigen de igual manera a esta
dimensión de estudio y enfatizan en los estudios a nivel posgrado, es decir
aquellos que tienen estudios de maestría o doctorado tienen una mayor
actitud para las exportaciones (Schlegelmich & A.G., 1987).
• Experiencia
Diversos estudios han encontrado que la experiencia y no el nivel
educativo es el rubro importante para generar competencias que lleven a la
empresa al éxito (Arteaga, M. & V. Lasio 2009); también se ha observado que
aquellos que han experimentado aumentar sus ingresos después de un
programa de entrenamiento, han tenido experiencia previa (Cranwell, M. & J.
Kolodinsky, 2007) además, de que existe una alta probabilidad de que las
mujeres empresarias fracasen porque tratan de ser empresarias sin tener la
experiencia previa de trabajo (Rosti, L. & F. Chelli, 2005).
No obstante, es importante comentar que existen estudios cuyos
resultados relacionados con la experiencia no están relacionados con el
éxito, ya sea como la experiencia administrativa (Che Rose, R. et al. 2006) o
como la experiencia en el mercado (Arslan, G. & S. Kivrak, 2008).
Por lo tanto, es importante que, aunque no de forma decisiva, el líder
en Nuevo León cuente con experiencia previa al momento de dirigir una
Pyme familiar en el Estado. Por otro lado, un buen nivel educativo y algunos
otros factores que se comentarán pueden suplir la falta de experiencia.
En el ramo de las exportaciones la experiencia previa y mundial juega
un papel importante, sin embargo una experiencia de un año fuera del país
no revela significativamente un impacto alto o bajo en el éxito empresarial
(Schlegelmich & A.G., 1987).
• Responsabilidad
La dimensión es observada bajo el enfoque del género y
responsabilidad con la siguiente generación; en el caso del género femenino,
las madres solteras están altamente motivadas, por las necesidades de la
familia, a obtener ventas altas, además de que las responsabilidades
domésticas no distraen del éxito; a diferencia del género masculino donde la
familia tiene un débil impacto sobre el ingreso del negocio (Loscocco, K. & K.
Leicht, 1993). Así mismo, existen estudios donde el líder empresarial muestra
Liderazgo & PYMES Familiares
�254
una responsabilidad para la siguiente generación la cual es llama taking care
(Ikävalko, M. et al 2008).
Así encontramos que, de alguna u otra forma, las Pyme familiares en
el estado pudieran obtener éxito si son comandadas por varones casados
quienes, de forma preliminar, buscan resguardar el bienestar de futuras
generaciones. Igualmente, en el caso de las mujeres, las madres solteras
líderes de empresas familiares, obtendrían éxito, pues ven por las futuras
generaciones pero no desvían su atención por enfocarse en un cuidado
familiar tradicional comandado muchas veces por el hombre.
Para en caso de las empresas exportadoras la responsabilidad se
observa bajo el enfoque de la responsabilidad administrativa (TamerCavusgil & Zou, 1994) generando compromisos a largo plazo (Rock & .
Ahmed, 2008).
• Capacidades y habilidades
Algunas competencias y habilidades que han sido identificadas a
través de los estudios y que conllevan al éxito son la capacidad para solución
del problemas (Arteaga, M. & V. Lasio 2009), la capacidad de relacionarse
con otros (Arteaga, M. & V. Lasio 2009), (Benzing, C. et al 2009), la
capacidad para relacionarse con otros es de importancia en las empresas
exportadoras (Lages & Silva, 2009) con los clientes (Orser, B. & A. Riding
2004), (De la Garza, M. et al. 2009), la habilidad de comunicación en general
(Arslan, G. & S. Kivrak 2008) esta habilidad, es decir, la de comunicación
también es relevante en las empresas exportadoras (Schlegelmich & A.G.,
1987), el mantenimiento en sí de las relaciones personales (Orser, B. & A.
Riding 2004), la capacidad para negociar (Arteaga, M. & V. Lasio 2009),
competencias administrativas específicamente en el flujo del efectivo
(Chaganti, R. & R. Changanti 1983), (Arslan, G. & S. Kivrak 2008), liderazgo
(Arslan, G. & S. Kivrak 2008) donde se observa la visión empresarial del líder
y esa capacidad para ser un guía de sus seguidores (Robles, V. et al 2008) y
las capacidades que permiten buscar fondos (Che Rose, R. et al. 2006), la
capacidad para realizar proyecciones financieras (De la Garza, M. et al.
2009), la habilidad para desarrollar buenos planes (Robson, P. & R. Bennet
2000), emplear los recursos eficientemente (Yusuf, A 1995); la capacidad en
general para la toma de decisiones (De la Garza, M. et al. 2009), (Coy, S. et
al. 2007) y las habilidades en mercadotecnia para redireccionar la mezcla de
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�255
mercadotecnia en las empresas exportadoras (Holden, 1986), así como las
habilidades técnicas en las empresas exportadoras también (MacPherson,
2004).
El líder de una Pyme familiar ya sea dedicado a la exportación o no en
Nuevo León, deberá desarrollar dichas capacidades y habilidades, que como
se pueden ver, son parte de una formación administrativa en general, que
puede ser aprendida en la escuela y por la experiencia.
• Cualidades personales
Ciertas cualidades clásicas que proponemos para los líderes de
empresas Pyme familiares en Nuevo León van direccionadas a lo que
diversos investigadores han encontrado para empresas de cualquier tamaño
y de país y que están relacionadas con el éxito de las mismas: honestidad y
ser amistoso (Benzing, C. et al. 2009), (Arslan, G. & S. Kivrak 2008), la
reputación, el carisma, la integridad y la perseverancia (Benzing, C. et al.
2009), (Yusuf, A 1995), ser sociable por naturaleza y tener confianza en sí
mismo (McGregor, J. & D. Tweed. 2002), compromiso e innovador
(Nieuwenhuizen, C. & J. Kroon 2003), proactivo (Hienerth, C. & A. Kessler
2006) y ser creativo (Chaganti, R. & R. Changanti 1983). Identificarlas, le
permitirá al líder organizacional de Nuevo León, desarrollarlas a su favor y al
de la Pyme familiar que busca el éxito incrementando las ganancias.
• Motivación
Existen varios factores que motivan al líder y que encaminan hacia
éxito de la Pyme, por ejemplo, incrementar ingresos y obtener un trabajo
seguro (Benzing, C. et al. 2009), pues dicha seguridad de tranquilidad y
deseos de mantenerla. A otros los motiva sus logros pues están satisfechos
con lo que han obtenido (Meena, S. & P. Wadhawan, 2009); el valor del
trabajo y considerar que es una herramienta para otras metas en la vida a lo
cual llaman tools for goals (Ikävalko, M. et al 2008). Así mismo, existen
resultados de investigaciones que indican que el trabajo duro y las largas
horas de trabajo no son los incentivos que llevan al éxito.
Por otro lado, en cuanto a la motivación del personal, es importante
comentar que Jim Collins (2009) considera que gastar tiempo y energía
tratando de motivar al recurso humano es una pérdida de esfuerzo. Si se
tiene al líder ideal en la Pyme él mismo se motivará, como lo apreciamos en
Liderazgo & PYMES Familiares
�256
el párrafo anterior, pues las características dependen más en su propia
voluntad y forma de ser.
Figura 4. Características clásicas del líder en las Pymes familiares
exportadoras y no exportadoras exitosas
√
√
√
√
Administración, mercadotecnia y finanzas
Tecnología de la información
Innovación empresarial y negocios
Competencias
Capacidades
y habilidades
√
√
√
√
√
√
√
√
Solución de problemas y toma de decisiones
Capacidad de relacionarse con otros y con los clientes
Habilidades de comunicación y de relaciones personales
Capacidad de Negociación
Administración del flujo de efectivo y buscador de fondos
Visión empresarial
Guía
Realización de proyecciones financieras y emplear los
recursos efectivamente
Cualidades
Personales
√
√
√
√
√
√
Honestidad, íntegro y buena reputación
Amistoso y sociable
Confianza en sí mismo
Comprometido
Proactivo
Creativo
Motivación
√
√
√
√
√
Incrementar ingresos
Tener un trabajo seguro
Satisfacción con lo que he aprendido
Valor del trabajo
Tools for goal
Educación
Experiencia
Responsabilidad
con la familia
Clásicos
Fuente: Elaboración propia
Características contemporáneas del líder en las Pymes familiares
exportadoras y no exportadoras exitosas
Las anteriores características de los líderes en las Pymes familiares
exportadoras han sido las ubicadas durante largo tiempo según diversos
científicos de la materia. Algunos otros factores contemporáneos
considerando en este estudio las ventas y las ganancias como los
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�257
determinantes del éxito en una Pyme, se muestran a continuación (Figura 5)
para que el líder en Nuevo León pueda obtener resultados positivos:
• Líder de nivel 5.- Este tipo de administrador resulta ser poco egoísta y
canaliza sus necesidades hacia una meta amplia para la Pymes familiar.
Es increíblemente ambicioso, pero no para él, sino para su empresa
familiar. Resulta tener una humildad personal y voluntad profesional.
(Collins, J. 2009). Suelen ser tranquilos, sencillos, gentiles, comprensivos,
buscan documentarse y obtener consejos de personas más
experimentadas.
• El Espejo.- Los líderes exitosos miran elementos fuera de su alcance
para darles mérito por los logros obtenidos. Le otorgan crédito a los
demás miembros de la familia, al personal que labora en la compañía,
proveedores, a las condiciones económicas, al gobierno e incluso suelen
darle gracias a la suerte por estar a su favor. Pero, cuando obtienen
fracasos, son los primeros que se fijan en el espejo, haciendo una
introspección para detectar qué fue lo que hicieron mal para enmendarlo.
(Collins, J. 2009)
• Sustentabilidad del liderazgo.- Ahora, ¿qué va a pasar con la compañía
cuando ya no esté el líder? Pues bien, un líder nuevoleonés ideal para las
Pymes familiares es alguien que prepara a un miembro de la familia para
la sucesión cuando éste ya no le sea posible llevar la dirección. No es
alguien que pretende demostrar que después de él la compañía se vendrá
abajo, sino más bien, es alguien que piensa que tiene que preparar a
alguien para que la compañía siga creciendo y siendo sustentable.
• El Autobús.- Este concepto hace referencia a “subir” a la compañía (al
autobús) a los empleados competentes que le permitan al líder, y a los
miembros del equipo, pensar en el mejor camino, formas, procesos,
servicios, productos, entre otros, que los lleven a vender y obtener
ganancias adecuadas a las necesidades directivas. También, es
importante estar consciente que si alguien que ocupa un asiento en el
autobús no es competente será necesario sacarlo, pues mantener a los
incapaces para algún puesto es injusto para los capaces que se verán
obligados a compensar las fallas de aquéllos. (Collins, J. 2009).
• Enfocarse en las oportunidades.- Los líderes de las Pymes deben
centrar sus esfuerzos en las oportunidades que se le presenten más que
Liderazgo & PYMES Familiares
�258
de los mayores problemas. Es importante la solución de problemas, pero
en la mayoría de los casos, las oportunidades llevan éxitos que
solucionan esos problemas por añadidura.
• Ser paciente.- Ser paciente permite romper muchas veces la barrera del
fracaso al momento de que llega la desesperación y se piensa en cerrar la
Pyme. El verdadero líder empresarial en Nuevo León reconoce el valor
de la paciencia, como aquel cazador que al no cansarse ante la espera,
jamás es burlado por la presa. El que es paciente es hábil en lo que sabe
hacer. (Platón. 2009).
Figura 5. Características contemporáneas del líder en las Pymes familiares
exportadoras y no exportadoras exitosas
Fuente: Elaboración propia
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�259
Metodología de la Investigación
Método para obtener resultados de las empresas no exportadoras
Se realizó una investigación cuantitativa transversal a través de la
regresión lineal múltiple e investigación documental. El instrumento
seleccionado es el cuestionario. El cuestionario fue aplicado a 60 dueños y/o
administradores de empresas familiares del área metropolitana de Monterrey
que abarcan los municipios de Monterrey, San Nicolás, San Pedro, Santa
Catarina y Guadalupe.
Como dato descriptivo de las 60 empresas en cuestión 8 empresas
pertenecen al sector industrial; 29 al sector servicio y 23 al sector comercio.
43 personas las dirigen el género masculino y 17 las dirigen el género
femenino. La información de las empresas fue obtenida a través de la
Universidad de Monterrey. La variable dependiente, es decir el éxito, se
traduce como el incremento porcentual en ganancias; así mismo se
introdujeron el siguiente conjunto de variables independientes al modelo de
regresión como se muestra a continuación con su respectiva definición
(véase Figura 6):
• Experiencia del dueño y/o administrador: Establecimiento de
negocios anteriores al actual.
• Habilidad del dueño y/o administrador para relacionarse con otros:
Capacidad de relacionarse con otros (proveedores, clientes).
• Habilidad de desarrollo de mercadotecnia. Habilidad para ofrecer y
vender al cliente los productos que solicitan.
• Búsqueda de asesoría externa: Conocimiento y solicitud de apoyo
externo, por ejemplo: CAINTRA; COPARMEX).
• Armonía del clima Laboral: Capacidad para mantener un clima de
trabajo en equipo sin generación de problemas.
La presente investigación presenta las variables Habilidad de
desarrollo de mercadotecnia, búsqueda de asesoría externa y armonía en el
clima laboral como variables no establecidas en la literatura presentada.
Liderazgo & PYMES Familiares
�260
Figura 6. Modelo para empresas Pymes familiares no exportadoras
Método para obtener resultados de empresas exportadoras
Se realizó una investigación cuantitativa transversal a través de la
regresión lineal múltiple. El instrumento seleccionado es el cuestionario. El
cuestionario fue aplicado a 59 dueños y/o administradores de Pymes
exportadoras familiares y no familiares, siendo 43 familiares y 16 no
familiares del área metropolitana de Monterrey que abarcan los municipios de
Monterrey, San Nicolás, San Pedro, Santa Catarina y Guadalupe.
Como dato descriptivo de las 57 empresas en cuestión y
proporcionadas por la Secretaría en Desarrollo Económico del Estado de
Nuevo León, 35 empresas pertenecen al sector industrial; 6 al sector servicio
y 16 al sector comercio. 49 personas las dirigen el género masculino y 08 las
dirigen el género femenino. La información de las empresas fue obtenida a
través de la Secretaría en Desarrollo Económico. La variable dependiente,
es decir el éxito, se traduce como el incremento porcentual en ganancias; así
mismo se introdujeron el siguiente conjunto de variables independientes al
modelo de regresión como se muestra a continuación con su respectiva
definición (véase Figura 7):
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�261
• Habilidad de desarrollo de mercadotecnia. Habilidad para ofrecer y
vender al cliente los productos que solicitan.
• Búsqueda de asesoría externa: Conocimiento y solicitud de apoyo
externo, por ejemplo: Gobierno y bancos.
Figura 7. Modelo para empresas Pymes familiares exportadoras
Resultados de la Investigación
Resultado para Pymes familiares no exportadoras
El modelo está basado conforme a la literatura presentada. La
regresión se realizó a través del método stepwise obteniendo dos modelos
con el fin de que automáticamente el programa SPSS seleccione el mejor
modelo como se muestra en el anexo 1 con los resultados de la regresión.
Las dimensiones que resaltan en los modelos son la habilidad en el
desarrollo de la mercadotecnia y la búsqueda de asesoría externa.
La tabla ANOVA del anexo 1 muestra los resultados del estadístico F
donde nos damos cuenta si permite contrastar la hipótesis nula de que el
valor poblacional es cero. Los modelos obtenidos se observan con la
siguiente información:
Modelo 1:
8.930
Modelo 2:
7.164
El estadístico F es muy importante para encontrar el mejor modelo
relacionándolo a la vez con la R2. . Se observa que en el segundo modelo
donde la R2. es de .448 , manifestando una débil correlación. El modelo dos
tiene una correlación débil y lo explica en un 44.8%. El modelo dos tiene
Liderazgo & PYMES Familiares
�262
una F calculada de 7.164 lo que no se puede considerar como altamente
significativo pues lo ideal es que su valor tendiera hacia el infinito para
observar la confiabilidad del modelo, pero tampoco se puede decir que no
impacta en el modelo, la F calculada sería altamente aceptable en el modelo
con un nivel de confianza del 100% para los modelos uno y dos.
El valor del nivel crítico debe de acercarse al 0.000; los dos últimos
modelos están en 0, y puesto que debe ser menor a 0.05 implica que si
existe una relación lineal significativa y es altamente confiable en el modelo
uno y dos.
Si observamos el modelo dos, analizando los coeficientes no
estandarizados, traeremos una constante (β) de -.262; lo cual implicaría la
siguiente ecuación:
Incremento Porcentual de ganancias= -.262 + .430 (habilidad en el
desarrollo de la mercadotecnia) + .262 (Búsqueda de asesoría externa).
Es decir, a cada valor de habilidad en el desarrollo de la mercadotecnia
le corresponde un pronóstico en ganancias basado en un decremento
constante de (- .262) más .430 veces el valor de la habilidad en el desarrollo
de la mercadotecnia y así para cada variable de la ecuación.
Los coeficientes estandarizados indican la cantidad del cambio que
se produce en la variable dependiente por cada cambio de una unidad en la
correspondiente variable independiente, manteniendo constante el resto de
las variables independientes.
Si se observa el modelo dos los coeficientes estandarizados no son
muy altos, de hecho el modelo dos es quien lo trae más alto con .378 en la
variable de habilidad en el desarrollo de la mercadotecnia y .260 en la
búsqueda de asesoría externa, por lo tanto el modelo dos, considerando las
dos variables, tiene un mayor peso o importancia en la ecuación de
regresión. Al final de cuentas la variable habilidad en el desarrollo de la
mercadotecnia tiene un mayor valor e impacto en los dos modelos.
Las pruebas T y sus niveles críticos sirven para contrastar la hipótesis
nula de que un coeficiente de regresión vale cero en la población. Cuando los
niveles críticos (S) son muy pequeños, menores a 0.05 indican que esa
hipótesis debe ser no apoyada. Si un coeficiente de “0” implica ausencia de
correlación lineal y los coeficientes distintos a “0” informan sobre qué
variables son relevantes en la ecuación de regresión; se puede concluir que
observando los dos modelos se aceptan las hipótesis alternas si se establece
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�263
H3: β ≤ 0.05 en habilidades en el desarrollo de la mercadotecnia ya que el
nivel crítico (S) para esta variable en el modelo uno es de .004, es decir
menor a 0.05 y en el modelo dos es de .002, es decir, continua siendo menor
a 0.05; así mismo en el modelo 2 la variable búsqueda de asesoría externa
se acepta si se estable H5: β ≤ 0.05; el resultado indica que para esta
variable el valor crítico (S) es de 0.032; es decir, menor a 0:05, por lo que la
hipótesis alterna es apoyada. La hipótesis 1 que hace referencia a la variable
Experiencia H1: β ≤ 0.05, la hipótesis 2 que hace referencia a la variable
habilidad del dueño y/o administrador para relacionarse con otro H2: β ≤
0.05; y la variable 4 con el nombre de armonía del clima laboral H4: β ≤ 0.05
no fueron apoyadas pues sus valores críticos (S) fueron .198; .430 y .188
respectivamente, es decir, valores mayores a 0.05.
En resumen, las hipótesis específicas que son apoyadas son la
hipótesis 3 que indica las habilidades de los dueños y/o administradores en
mercadotecnia generan un mayor incremento porcentual en ganancias y la
hipótesis 5 que manifiesta que la búsqueda de asesores externos genera un
mayor incremento porcentual en ganancias.
Resultados para Pymes familiares exportadoras
Para el caso de las Pymes exportadoras, se incluyeron 57 empresas
proporcionadas por la Secretaría en Desarrollo Económico, teniendo como
variable dependiente el incremento porcentual en ganancias y utilizando el
método introductorio ya que el método stepwise no proporciona ningún dato,
se observa un solo modelo. La tabla ANOVA, en el Anexo 2, muestra los
resultados del estadístico F donde nos damos cuenta que no permite
contrastar la hipótesis nula cuyo valor poblacional es cero. El modelo
obtenido se observa con la siguiente información:
Modelo 1: .326 con un nivel crítico de .911, es decir, el dato es mucho
mayor a 0.05 lo que implica que no existe una relación lineal significativa y
no es confiable en el modelo 1 y único que se presenta. Observando cada
una de las variables la prueba T y sus niveles críticos (S) señalan valores que
tienen como mínimo .358 y cómo máximo .911 datos muy lejos de estar por
abajo del 0.05; además la R2 tiene una muy débil correlación .140. De lo
anterior se concluye que las dos hipótesis específicas no son apoyadas en
este modelo con la muestra que se proporcionó.
Liderazgo & PYMES Familiares
�264
Conclusión
Al representar las Pymes el 98% de los establecimientos en México
(www.senado.gob.mx) y al ser las empresas familiares la forma más común
de negocios en el mundo (Lee, J. 2004), se vuelve importante establecer las
características, con las que debe contar el líder de una Pyme familiar
exportadora o no exportadora en Nuevo León, que les facilite alcanzar el
éxito bajo un punto de vista del aumento porcentual en ganancias.
*Pymes familiares no exportadoras
Los puntos críticos para la unidad de análisis de este estudio que son los
dueños y/o administradores de Pymes familiares en el área metropolitana de
Monterrey y basándonos en el estudio cuantitativo realizado a través de una
regresión lineal múltiple apoyan que los factores claves a considerar en el
incremento porcentual de ganancias son las Habilidades en el Desarrollo de
la Mercadotecnia que son las habilidades para ofrecer y vender al cliente los
productos que solicitan y la Búsqueda de Asesoría Externa que es el
conocimiento y solicitud de un apoyo externo como son la CANACO,
COPARMEX, CAINTRA, asesorías por parte del gobierno para Pymes,
consultores e inclusive colegas que pueden ayudar a desarrollar la variable
citada.
De alguna manera, los autores presentados en esta investigación
han comunicado con éxito ciertas habilidades que pueden llevarse bien con
la variable Habilidades en el Desarrollo de la Mercadotecnia, por ejemplo la
capacidad de relacionarse con los clientes (Orser & Riding, 2004); la
habilidad de la comunicación (Arslan & Kivrak, 2008) importante elemento en
la mercadotecnia; el manejo de los recursos de forma eficiente (Yusuf, 1995)
y la habilidad en la toma de decisiones (De la Fuente, 2011) sobre todo lo
correspondiente a las 4 P’s de la mezcla de mercadotecnia (producto, precio,
promoción y plaza); compromiso e innovación (Nieuwenhuizen & Kroon,
2003), proactividad (Hienerth & Kessler, 2006); creatividad (Chaganti &
Chaganti, 1983) y enfoque a las oportunidades (Collins, 2009) como
elementos indispensables en el área de la mercadotecnia. La variable
Búsqueda de Asesoría Externa fue introducida como una variable no
contemplada en la literatura presentada en esta investigación.
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�265
Sin embargo, existen tres variables que no fueron apoyadas dentro
del estudio de Pymes familiares no exportadoras y son la experiencia del
dueño y/o administrador y que coinciden con las investigaciones de Arslan &
Kivrak ( 2008) y de Che Rose, Naresh & Li Yen (2006) pero al mismo tiempo
se contrapone con los resultados de Arteaga & Lasio (2009); Cranwell &
Kolodinsky (2007) y Rosti & Chelli (2005); la habilidad del dueño y/o
administrador para relacionarse con otros la cual no coincide con a los
resultados obtenidos por Arteaga y Lasio (2009) y la armonía del clima
laboral variable que fue introducida como una variable no establecida en la
literatura.
Algunas razones para considerar que estas variables no fueron
apoyadas son las siguientes: la variable dependiente presentada que es el
incremento porcentual en ganancias puede estar en función de un sin
número de variables, es decir, es un análisis multifactorial, además los
estudios presentados en la literatura son de diversos países que algunos de
ellos han coincidido directa o indirectamente como se han presentado en
reglones anteriores, pero otros no ya que los contextos económicos,
culturales difieren entre otros factores.
La experiencia del dueño y/o administrador es una variable que puede
a su vez estar influenciada por otras como son el nivel educativo, la
complejidad del sector a la cual pertenece la empresa, la etapa del ciclo de
vida en la cual se desarrolla la organización entre otros. De igual manera la
habilidad del dueño y/o administrador para relacionarse con otros puede
estar influenciado por una experiencia que se le antepone o simplemente su
forma de ser; así mismo la armonía del clima laboral donde se describe como
la capacidad para mantener un clima de trabajo en equipo sin generar
problemas va a depender no solo de su carácter en la delegación de
autoridad sino también de su forma de planear y organizar sus actividades
y/o los departamentos o el sistema que tiene a su cargo.
Realmente los factores pueden ser diversos, lo interesante de en este
estudio es haber detectado dos variables, dentro de un sin número de ellas,
que pueden ayudar a las empresas Pymes familiares no exportadoras
incrementar porcentualmente las ganancias y como se ha descrito, son la
Habilidad en el Desarrollo de la Mercadotecnia y la Búsqueda de Asesoría
Externa.
Liderazgo & PYMES Familiares
�266
*Pymes familiares exportadoras
La unidad de análisis son dueños y/o administradores de Pymes
familiares exportadoras en el área metropolitana de Monterrey. Basándonos
en el estudio cuantitativo realizado a través de una regresión lineal múltiple
encontramos una conclusión no favorable con el modelo utilizado, es decir,
las variables incluidas en el modelo que son la Habilidad en el Desarrollo de
la Mercadotecnia y la Búsqueda de Asesoría Externa y a su vez expresadas
en las hipótesis específicas para Pymes familiares exportadoras no fueron
aceptadas.
Las razones, al igual que el punto anterior son múltiples; observar las
causas por las cuales se incrementa porcentualmente las ganancias de las
empresas puede derivarse de diversas variables que en esta investigación no
fueron contempladas y que da pie a seguir investigando; además de que las
conclusiones derivadas de diferentes autores establecidos en el marco
teórico provienen de diferentes países lo que conlleva a culturas y
economías diferentes entre otros factores, sin subestimar de ningún modo los
resultados de los investigadores, ya que nos da una pauta de lo que es
realmente éxito en incremento porcentual en ganancias para Pymes
familiares exportadoras, solamente que al contextualizarla a nuestra región
de estudio tiene una probabilidad de ser o no ser apoyada, lo que en otros
lugares si lo es o no lo es, por ejemplo Holden (1986) establece la
importancia de la habilidad en mercadotecnia cuyos estudios fueron
realizados a exportadores estadounidenses todo lo contrario a los resultados
de esta investigación.
Siguiendo con la variable Habilidad en el Desarrollo de la
Mercadotecnia, que en sí el área de mercadotecnia es relevante, se
antepone que el empresario puede tener como prioridad para su toma de
decisiones los tratados comerciales con todo lo que conlleva; además dado
que existe un tratado puede considerarse de mayor factibilidad en el
incremento de ganancias la habilidad para relacionarse con otros o la
comunicación en sí. Cabe destacar que resultaría de interés investigar
dimensiones propias al área de mercadotecnia y no descartar del todo esta
variable para la toma de decisión.
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�267
La variable Búsqueda de Asesoría Externa no hay que delimitarla por
no haber sido apoyada en la hipótesis específica, más bien debemos
observar más a detalle el valor que le dan a la Asesoría Externa. Es muy
probable que la guía de exportación como empresas exportadoras, ya la
tiene, el promedio de vida de las empresas exportadoras es de 19 años; lo
que convendría observar en futuras investigaciones, es hasta qué punto se
da la asesoría y qué ofrece en sí la asesoría para que los empresarios la
busquen porque la requieren ya que la experiencia y el conocimiento lo
tienen en su mayoría; y dependiendo del resultado apoyar o no apoyar
totalmente como una variable que no influye en el incremento porcentual de
ganancias.
Discusión de la Investigación
Es importante considerar que existe una cantidad multifacética de
variables que pueden conducir a un líder de una Pyme exportadora o no
exportadora en Nuevo León tener éxito a través del incremento porcentual en
ganancias.
La investigación presentada sólo ha considerado cinco variables de
estudio: la Experiencia del Dueño y/o Administrador; la Habilidad del Dueño
y/o Administrador para Relacionarse con otros; la Habilidad de Desarrollo de
Mercadotecnia, la Búsqueda de Asesoría Externa y la Armonía del Clima
Laboral; y para las empresas Pymes exportadoras dos variables: la Habilidad
de Desarrollo de Mercadotecnia y la Búsqueda de la Asesoría Externa. Se
recomienda para futuras investigaciones investigar acerca de su motivación,
su capacidad para la toma de decisiones complejas, su habilidad para
eficientizar los recursos de la organización entre otros; además de ampliar la
muestra de estudio e investigar un conjunto más amplio de variables y
dimensiones. Como se propuso en las conclusiones, es recomendable
ahondar un poco más en las dimensiones del área de mercadotecnia y en la
búsqueda de asesoría externa para las Pymes familiares exportadoras.
Finalmente, la investigación sólo incluyó 60 empresas pequeñas y
medianas familiares no exportadoras del área metropolitana de Monterrey y
57 empresas familiares exportadoras de la misma región lo que nos da la
pauta para seguir investigando incrementando el número de la muestra.
Liderazgo & PYMES Familiares
�268
Anexo 1 Empresas Pymes familiares
Resultados de la regresión
ANOVAc
Suma de
cuadrados
Modelo
1
2
gl
Media cuadrática
Regresión
Residual
9.453
61.397
1
58
Total
70.850
59
Regresión
Residual
14.232
56.618
2
57
Total
70.850
59
F
Sig.
9.453
1.059
8.930
.004a
7.116
.993
7.164
.002b
a. Variables predictoras: (Constante), MK1
b. Variables predictoras: (Constante), MK1, Asesoria1
c. Variable dependiente: Ganan
Coeficientesa
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
Error típ.
1 (Constante)
.492
.538
MK1
2 (Constante)
.416
-.262
.139
.624
MK1
.430
.135
Asesoria1
.267
.122
a. Variable dependiente: Ganan
Coeficientes
tipificados
Beta
t
Sig.
Estadísticos de
colinealidad
Tolerancia
FIV
.914
.365
.365
2.988
-.419
.004
.676
1.000
1.000
.378
.260
3.190
2.193
.002
.032
.998
.998
1.002
1.002
Resumen del modelo
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado
corregida
1
.365a
.133
.118
2
.448b
.201
.173
a. Variables predictoras: (Constante), MK1
b. Variables predictoras: (Constante), MK1, Asesoria1
Error típ. de la
estimación
1.02887
.99664
M.E. Treviño, P. Villalpando, D. Lozano & J. Barragán
�269
Anexo 2 Empresas Pymes Exportadoras
ANOVAb
Suma de
cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Regresión
Residual
6996.309
42960.427
6
12
1166.052
3580.036
.326
.911a
Total
49956.737
18
Modelo
1
a. Variables predictoras: (Constante), MK2, UtilityAseGob, UtilidadGob,
AsesoBco, MK1, UtilidadBco
b. Variable dependiente: Ganancias
Coeficientesa
Modelo
1 (Constante)
AsesoBco
UtilidadBco
UtilidadGob
UtilityAseGob
MK1
MK2
Coeficientes no
estandarizados
B
Error típ.
164.126
-4.193
7.417
.827
-5.703
2.435
-19.636
Coeficientes
tipificados
Beta
171.664
9.927
9.856
7.265
21.871
15.037
22.379
-.129
.344
.040
-.102
.047
-.263
t
Sig.
.956
-.422
.753
.114
-.261
.162
-.877
.358
.680
.466
.911
.799
.874
.397
Estadísticos de
colinealidad
Tolerancia
FIV
.774
.344
.574
.468
.836
.799
a. Variable dependiente: Ganancias
Resumen del modelo
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error típ. de la
estimación
1
.374a
.140
-.290
59.83340
a. Variables predictoras: (Constante), MK2, UtilityAseGob, UtilidadGob,
AsesoBco, MK1, UtilidadBco
Liderazgo & PYMES Familiares
1.292
2.907
1.741
2.138
1.197
1.252
�270
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�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 273 - 293, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
Impacto del conocimiento y la confianza en las atribuciones,
en el funcionamiento y en la estructura orgánica de la
Auditoria Superior del Estado de Nuevo León, para un óptimo
cumplimiento de las funciones encomendadas al servidor
público municipal: Prueba Piloto
(Impact of the knowledge and trust in the attributes, on the
functioning and organic structure of the Auditoria Superior
del Estado de Nuevo Leon, for an optimum fulfillment of the
functions assigned to the public municipal servant: Pilot Test)
Luis Alberto Villarreal Villarreal, María Margarita Carrera Sánchez &
Abel Partida Puente
Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L. México.
Email: luis.villarrealv@uanl.mx
Keywords: Attributes of the ASENL, fiscalisation of the public resources, function of the
ASENL, organic structure of the ASENL, public servant
Abstract. In the public administration, in the government, represented by the government
dependencies, as public officials who are rationale and basis for these units, by having the
commitment of efficiently responding the society demands in order to fulfill the social needs
and to maintain the growing service vocation in the office conferred, honesty and
transparency in the management of public resources, left a historical trail of corruption. The
honest and efficient application of the public resources is a permanent government task,
because it derives in a large part the welfare of society and thereby strengthens confidence in
public institutions. If the public resources are not well applied, represents the bad part of the
society called corruption. One of the most ancient problems that has affected the humanity is
precisely the corruption, because it undermines the legitimacy of the public institutions,
attempts against the society, the justice, the ethics, the moral order and the nation integral
growth. The corruption attempts against the sustainable development and the law mandate
and diminish the trust of the citizens and government dependencies and the own activity of
public service. The exercise of the fiscalisation is without a doubt a mechanism of control at
the application of public spending. Hence, is really important to those who make their labor
and professional activity in the governmental area, to count with a fiscal entity that shows
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�274
confidence in their act. In the promotion and strengthening of the prevention and combat of
corruption, the Auditoria Superior del Estado de Nuevo León (ASENL), manifests as a legit
instrument to counter the public functionaries behavior deviations.
Palabras clave: Atribuciones de la ASENL, Funcionamiento de la ASENL, Estructura
Orgánica de la ASENL, Servidor Público, Fiscalización de los recursos públicos.
Resumen. En la administración pública, tanto el gobierno, representado por las
dependencias gubernamentales, como los funcionarios públicos que dan razón de ser y
fundamento a estas dependencias, al tener el compromiso de responder eficientemente a las
demandas de la sociedad para satisfacer sus necesidades sociales y además de mantener
una creciente vocación de servicio en el cargo conferido, honestidad y transparencia en el
manejo de los recursos públicos, han dejado una histórica estela de casos de corrupción. La
aplicación honesta y eficiente de los recursos públicos es tarea permanente del gobierno,
pues de ello deriva en gran parte el bienestar de la sociedad y por ende el fortalecimiento de
la confianza en las instituciones públicas. El no aplicar en forma honesta los recursos
públicos, representa alimentar el mal social llamado corrupción. Uno de los problemas
ancestrales que más ha afectado a la humanidad es precisamente la corrupción, pues ésta
socava la legitimidad de las instituciones públicas, atenta contra la sociedad, la justicia, la
ética, el orden moral y el crecimiento integral de la nación. La corrupción atenta contra el
desarrollo sostenible y el mandato de la ley y disminuye la confianza de los ciudadanos en
las dependencias de gobierno y en la propia actividad del servidor público. El ejercicio de la
fiscalización es sin duda un mecanismo de control en la aplicación del gasto público. Por ello,
es de suma importancia para quienes ejercen su actividad profesional y laboral en el ámbito
gubernamental, el contar con una entidad fiscalizadora que proyecte y demuestre confianza
en su actuar. En la promoción y el fortalecimiento de las medidas de prevención y combate
de la corrupción, la Auditoría Superior del Estado de Nuevo León (ASENL), se manifiesta
como instrumento legitimo para contrarrestar las desviaciones en la conducta de los
funcionarios públicos.
Introducción
En el ejercicio de la administración pública, se han establecido una
serie de prioridades en el manejo del aparato gubernamental para
contrarrestar los permanentes reclamos de la sociedad en temas
relacionados con la lucha contra la corrupción, la impunidad, la cultura de la
legalidad, la transparencia, el impulso de los valores éticos y morales y más
recientemente con temas relacionados a la fiscalización y la rendición de
cuentas.
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�275
A partir de la última década del siglo pasado, y especialmente a partir
del año 2000, se han publicado importantes estudios relacionados con la
rendición de cuentas y la fiscalización superior en nuestro país, como
mecanismos de consolidación estatal para el combate de la corrupción
(Apreza, 2004). En estos estudios, se ha dejado constancia de que la
rendición de cuentas es el eje central de un sistema democrático, aún y
cuando su existencia no garantiza que el ciudadano cuente con información
completa sobre la forma en que los servidores públicos conducen y manejan
los recursos del Estado, lo que pudiera derivar en un mal manejo de los
recursos públicos; (Cortés, 2002).
En estudios realizados sobre la fiscalización, destaca el que analiza la
posible relación entre rendición de cuentas y la incidencia de corrupción, en
donde la teoría económica neoclásica establece que un comportamiento
auto-interesado fomenta la prosperidad en el agregado social, dicho de otra
manera, la competencia de individuos que procuran su propio interés,
provoca en el mercado eficiencia. Lo contrario ocurre con la corrupción, toda
vez que está implica acciones auto-interesadas con consecuencias negativas
para la sociedad. En consecuencia, cualquier acto de corrupción afecta
indudablemente a la economía de cualquier Estado (Ballesteros, 2003).
El tema de la fiscalización al igual que la rendición de cuentas, es un
tema que ha sido estudiado por teóricos y especialistas con mayor
profundidad en los últimos 10 años, en donde los teóricos relacionan a la
fiscalización superior junto con la rendición de cuentas dentro de una
evolución del control externo de las políticas públicas en nuestro País;
(Álvarez, 2005).
La fiscalización superior de los recursos públicos se encarga de la
revisión, inspección y evaluación constante de las actividades realizadas por
las entidades públicas fiscalizadas, con la finalidad de comprobar que esas
entidades administran, manejen y apliquen los recursos públicos en apego a
lo dispuesto por ordenamientos legales. Además, privilegia la eficiencia en el
manejo de dichos recursos, promoviendo implícitamente la cultura de la
rendición de cuentas. La fiscalización procura el establecimiento de modelos
de servicio civil de carrera, inculcando los valores éticos y morales que
constituyan por si mismos, la mejor prevención contra las prácticas de
corrupción.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�276
La fiscalización, rendición de cuentas y la transparencia son
componentes esenciales en los que se fundamenta un Gobierno
democrático. Mediante la rendición de cuentas se reportan y explican las
acciones efectuadas y con la transparencia se muestra el funcionamiento del
aparato gubernamental para someterse a la evaluación de los ciudadanos.
En resumen, La fiscalización respalda el apego a la legalidad (Sánchez,
2007).
La Auditoría Superior del Estado de Nuevo León, como órgano de
control, es un instrumento de gobierno, que al tener bajo su encargo el
ejercicio de la fiscalización superior de los recursos públicos, desarrolla y
promueve mecanismos modernos para prevenir, detectar, sancionar y
erradicar las prácticas de corrupción, por lo que la confianza que genere en
su actuar es determinante para los funcionarios y responsables del manejo
de dichos recursos públicos.
El ejercicio de la fiscalización ciertamente se ejecuta en las
dependencias gubernamentales, mismas que son dirigidas y operadas por
servidores públicos. Y es precisamente sobre esta interacción en la que se
desarrolla la hipótesis de esta investigación, a efecto de determinar en que
medida el ejercicio de la fiscalización que realiza la Auditoría Superior del
Estado de Nuevo León impacta en el cumplimiento de las funciones
encomendadas a los servidores públicos, considerando las atribuciones, el
funcionamiento y la estructura orgánica del actual órgano fiscalizador.
La presente investigación está dirigida a analizar si existe una relación
entre un cabal cumplimiento de las funciones encomendadas al servidor
público y su percepción sobre el ejercicio de la fiscalización de los recursos
públicos. Los resultados que se obtengan coadyuvarán a precisar si
efectivamente el ejercicio de la fiscalización superior en el Estado de Nuevo
León, genera un clima de confianza en quienes ejecutan el trabajo diario del
servicio público, y que implícitamente les represente un mecanismo de autovigilancia y erradicación de la corrupción.
El ejercicio de la fiscalización que actualmente realiza la Auditoría
Superior del Estado de Nuevo León, abordando el tema de la fiscalización
como parte central del combate a la corrupción, el fortalecimiento de la
rendición de cuentas y la práctica de la transparencia, es un motor de
impulso en la eficaz y eficiente aplicación y manejo de los recursos públicos
del Estado de Nuevo León, que deberá fortalecer la confianza del servidor
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�277
público en su actividad de administrar, recaudar y aplicar dichos los recursos
públicos.
Marco conceptual de la ASENL
Creación y funcionamiento de la ASENL
En México, el Poder Legislativo Federal tiene asignada, entre otras
atribuciones, la facultad constitucional de supervisar el manejo y la aplicación
de los recursos públicos que ejercen los tres poderes de la unión, por lo que
en el año de 1824 se creó la Contaduría Mayor de Hacienda, como un
órgano dependiente de la Cámara de Diputados, que tenía bajo su encargo la
vigilancia de la hacienda pública. Durante esos años, en las Constituciones
Políticas de los Estados que integran el País, se incluyeron aspectos
relacionados con esta importante actividad de la vigilancia de los recursos
públicos, y en consecuencia fueron surgiendo, al igual que a nivel federal,
entidades de fiscalización superior a nivel estatal.
Antecedentes de la creación de la ASENL
En el año de 1992, el Congreso del Estado de Nuevo León, aprobó la
Ley de la Contaduría Mayor de Hacienda del Estado de Nuevo león, según
Decreto No. 55 publicado el día 8 de Mayo de 1992 en el Periódico Oficial del
Estado, con lo cual iniciaba la actividad de fiscalizar la acción gubernamental.
Posteriormente, el 13 de Septiembre de 2006 se publica la Ley del
Órgano de Fiscalización Superior del Estado de Nuevo León, abrogándose la
Ley de la Contaduría Mayor de Hacienda, condicionándose su entrada en
vigor a diversas reformas a la Constitución Política del Estado Libre y
Soberano del Estado de Nuevo León, lo cual aconteció el 7 de Enero de 2008
(González, 2007).
Funcionamiento de la ASENL
La Auditoría Superior del Estado surge como una entidad de
fiscalización cuyo marco jurídico le confiere de autonomía técnica, financiera
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�278
y de gestión, teniendo como primordial función el revisar y fiscalizar las
cuentas públicas de la hacienda estatal y municipal, a efecto de fincar, en su
caso, responsabilidades a los servidores públicos en caso de irregularidades
detectadas durante su gestión. Este Órgano de fiscalización tiene dentro de
sus funciones el de promover la rendición de cuentas, la transparencia de la
gestión gubernamental y la eficacia de los recursos públicos, vigilando
además, que dichos recursos sean recaudados, administrados y ejercidos
con honestidad, economía y eficiencia.
Atribuciones, funciones y estructura orgánica que la Ley le otorga
De acuerdo a la Ley del Órgano de Fiscalización Superior del Estado
de Nuevo León; publicada en el Periódico Oficial del Estado de Nuevo León
el 13 de Septiembre de 2006, la Auditoría Superior del Estado forma parte del
Poder Legislativo del Estado y tiene como primordial atribución el revisar los
ejercicios anuales de las cuentas públicas de los tres Poderes del Estado
(Ejecutivo, Legislativo y Judicial), los Organismos Paraestatales y los
Municipios.
Atribuciones de la ASENL
La ley del Órgano de Fiscalización Superior del Estado de Nuevo León,
establece las atribuciones que tiene esta Entidad Fiscalizadora, dentro de las
cuales destacan las siguientes:
1) Fiscalizar las cuentas públicas; los ingresos, egresos, deuda, activos,
patrimonio, el manejo, custodia y aplicación de los fondos y recursos de
las entidades sujetas de fiscalización.
2) Verificar, en forma posterior a la presentación de las cuentas públicas y de
los Informes de Avance de Gestión Financiera, si su gestión y el ejercicio
del gasto público de los sujetos de fiscalización, se efectuaron conforme a
las disposiciones aplicables.
3) Comprobar si la recaudación, administración, manejo y aplicación de
recursos estatales y municipales se ajustaron a la legalidad.
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�279
4) Verificar en las entidades sujetas a fiscalización que hubieren recaudado,
manejado, administrado o ejercido recursos públicos lo hayan realizado
conforme a planes aprobados con apego a las disposiciones aplicables.
5) Determinar, en su caso, los daños y perjuicios que afectan a las
Haciendas Públicas Estatales y Municipales y fincar directamente a los
responsables las indemnizaciones y sanciones pecuniarias
correspondientes.
Funciones de la ASENL
La normatividad de la Auditoría Superior del Estado de Nuevo León,
establece como funciones primordiales las siguientes:
De los Directores y Subdirectores
1) Planear, coordinar y supervisar las auditorías y revisiones asignadas al
personal a su cargo, conforme al Programa Operativo anual.
2) Informar respecto de las irregularidades detectadas que puedan constituir
ilícitos y coadyuvar en la obtención de los elementos necesarios para el
ejercicio de las acciones correspondientes.
3) Promover y coordinar la capacitación permanente del personal a su cargo
para su desarrollo profesional y la mejora continua.
Del control Interno del Órgano
Corresponde al Director de Control Interno adscrito a la Unidad de
Evaluación al Desempeño y Control Interno, las funciones siguientes:
1) Participar en la elaboración del Código de Ética del Órgano.
2) Elaborar los indicadores que permitan dar seguimiento y medir el avance
en el cumplimiento del Programa Operativo Anual del Órgano.
3) Proponer los criterios de revisión y evaluación al desempeño del personal
del Órgano.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�280
De los Jefes de Auditoría
Corresponde a los Jefes de Auditoría, el ejercicio de las funciones
siguientes:
1) Planear, programar y ejecutar actividades, proponiendo criterios para la
selección de auditorías, procedimientos, métodos y sistemas para la
revisión y fiscalización de las cuentas públicas.
2) Participar en las auditorías, visitas, inspecciones y revisiones que sus
superiores jerárquicos les encomienden y mantenerlos informados sobre
el desarrollo de sus actividades.
De los Auditores
Corresponde a los Auditores, el ejercicio de las facultades y
atribuciones siguientes.
1) Realizar las visitas, auditorías, inspecciones y revisiones para las cuales
sean comisionados sujetándose a las disposiciones legales aplicables.
2) Organizar, clasificar, archivar y salvaguardar, los papeles de trabajo
correspondientes a cada auditoría.
3) Elaborar actas administrativas y requerir la información y documentación
que sea necesaria para realizar las labores de fiscalización.
Estructura Orgánica de la ASENL
La Auditoría Superior del Estado la encabeza el Auditor General, dos
Auditores Especiales, Directores Generales, Directores, SubDirectores,
Auditores y personal auxiliar de apoyo.
A continuación de presenta el organigrama de la Auditoría Superior del
Estado de Nuevo León.
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�281
Figura 1. Organigrama de la Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
AUDITOR
GENERAL
ASISTENTES
UNIDAD DE
EVALUACIÓN AL
DESEMPEÑO Y
CONTROL INTERNO
DIRECTOR DE
AUDITORÍA DE
DESEMPEÑO
JEFE DE
AUDITORÍA
AUDITORES
DIRECTOR DE
CONTROL
INTERNO
AUDITOR
INTERNO
AUDITOR ESPECIAL
DE GOBIERNO DEL
ESTADO Y
ORGANISMOS
PÚBLICOS
AUTÓNOMOS
DIRECTOR
DE
AUDITORÍA
JEFE DE
AUDITORÍA
AUDITORES
AUDITOR
ESPECIAL DE
MUNICIPIOS
DIRECTOR
DE
AUDITORÍA
JEFE DE
AUDITORÍA
AUDITORES
DIRECCIÓN DE
AUDITORÍA DE
OBRA PÚBLICA
Y DESARROLLO
HUMANO
SUBDIRECTOR
DE AUDITORÍA
DE OBRA
PÚBLICA
JEFE DE
AUDITORÍA
UNIDAD GENERAL
DE ADMINISTRACIÓN
DIRECTOR DE
ADMINISTRA‐
CIÓN
DIRECTOR DE
INFORMÁTICA
DIRECTOR DE
CAPACITACIÓN Y
CALIDAD
INSTITUCIONAL
UNIDAD
DE
ASUNTOS
JURÍDICOS
JEFE DE
CONSULTA
Y
ASISTENCIA
JURÍDICA
ENCARGA‐
DOS DE
OFICIALÍA
DE PARTES
AUDITOR
JURÍDICO
AUDITORES
Marco metodológico
La metodología a utilizar será bajo el diseño de una investigación de
tipo exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo, basado en la mezcla
de técnicas cualitativas y cuantitativas. Para la determinación del enfoque
metodológico de éste trabajo se analizaron en primera instancia las
características y los componentes de un estudio de investigación cualitativa y
cuantitativa, a efecto de determinar cual de estos dos esquemas se aplicará
en nuestro trabajo. Esta investigación se aplica un enfoque mixto;
Hernández, (2006:40) que combina tanto el enfoque cuantitativo como el
cualitativo, toda vez que durante el desarrollo del estudio se utilizan
simultáneamente los dos enfoques. Es decir, que en el proceso de la
investigación se recolectan, analizan y se vinculan datos cuantitativos y
cualitativos para responder al planteamiento del problema. Tal como
establece (Martens, 2005 en Hernández, 2006:755), al utilizar el enfoque
mixto se puede involucrar la conversión de datos cuantitativos en cualitativos
y viceversa, e incluso con este enfoque se responden distintas preguntas de
investigación del planteamiento del problema. El enfoque mixto logra que se
exploren y exploten mejor los datos; (Tood, Nerlich y McKeown, 2004, en
Hernández 2006:756).
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�282
El trabajo de investigación está diseñado para realizarse bajo un
esquema de investigación no experimental.
Delimitaciones de la investigación
Esta investigación se ubica en el tema del ejercicio de la fiscalización
superior de los recursos públicos que en el Estado de Nuevo León está
asignado jurídicamente a la Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
(ASENL), órgano que ejerce sus facultades con el respaldo supremo de la
Constitución Política del Estado de Nuevo León y de la ley reglamentaria
denominada “Ley del Órgano de Fiscalización Superior del Estado de Nuevo
León”.
La investigación pretende analizar la actuación del servidor público
municipal que se desempeña en las áreas de tesorería, obras públicas y
contraloría. El estudio se realiza en los municipios del área metropolitana de
Monterrey, toda vez que resultaría complejo el contemplar a todos los
servidores públicos municipales de todo el Estado de Nuevo León.
Una delimitación que se debe considerar es que la muestra de nuestra
población solamente contempla a funcionarios en jerarquía de tres niveles,
siendo estos Secretarios, Directores y Coordinadores, y en específico a
quienes tengan el contacto con el organismo fiscalizador.
Es importante precisar que existen pocos estudios sobre el tema de la
fiscalización superior, y particularmente en el Estado de Nuevo León no se
han encontrado trabajos de investigación sobre la materia y menos aún con
respecto a la relación que guarda el ejercicio de la fiscalización superior con
la actuación del servidor público municipal, lo que representa una limitación
en cuanto a antecedentes y resultados que pudieran ser considerados para la
realización de esta investigación.
Por otra parte, el no contar con información teórica sobre el problema
sujeto de estudio representa una limitación, a la cual también le adicionamos
el desconocimiento que algunos funcionarios pudieran tener con respecto al
ejercicio de la fiscalización, en virtud a su primera incursión en el sector
gubernamental, por lo que en estos casos su opinión pudiera estar limitada.
No obstante a lo anterior, resulta por demás interesante el conocer el
impacto que le representa al servidor público municipal cumplir con sus
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�283
funciones, considerando la percepción que tenga del órgano fiscalizador del
Estado de Nuevo León.
Selección y determinación de la población y muestra
La aplicación de la técnica de campo de la encuesta, representa
determinar nuestra unidad de análisis en el que se establezca la definición
del universo, la población y la muestra sujeta de estudio.
La presente investigación tiene como materia de estudio, un universo
constituido por todos los servidores públicos municipales del Estado de
Nuevo León, a efecto de determinar el nivel de cumplimiento de sus
funciones encomendadas, en relación al ejercicio de la fiscalización de los
recursos públicos que realiza la Auditoría Superior del Estado de Nuevo
León.
La información obtenida nos presenta un universo de
aproximadamente 10,000 servidores públicos adscritos a los 51 municipios
del Estado de Nuevo León.
Se ha considerado para análisis una población enmarcada en los
Municipios del área metropolitana del Estado de Nuevo León, en los que se
encuentran la Ciudad de Monterrey, San Pedro Garza García, San Nicolás de
los Garza, General Escobedo, Ciudad Guadalupe, Apodaca, Ciudad Benito
Juárez y Cadereyta Jiménez; teniendo como elemento a los funcionarios
públicos de los citados Municipios. Lo anterior en virtud a la representatividad
que tienen estos ocho municipios con respecto a la totalidad de los cincuenta
y uno Municipios del Estado de Nuevo León.
Los datos obtenidos presentan aproximadamente 7,800 servidores
públicos adscritos a los Municipios del Área Metropolitana de Monterrey.
Cabe señalar que se establecieron las características de la población
con la finalidad de precisar los parámetros de la muestra.
La unidad de la muestra es mediante una preselección de funcionarios
públicos adscritos a los Municipios del área metropolitana de Monterrey, que
se encuentren laborando en los Departamentos de Finanzas, Administración
y Contraloría, ello en virtud a la relación permanente que existe en estas
áreas con el órgano fiscalizador denominado Auditoría Superior del Estado
de Nuevo León.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�284
Las características de los funcionarios públicos que se contemplan
en la selección de la muestra son los siguientes: ser funcionario público en
activo, tener alguno de los siguientes rangos: Secretario, Director, SubDirector, Coordinador o Jefe de Departamento, lo anterior en virtud al
contacto que se tiene con el órgano fiscalizador.
Municipio
Monterrey
Total de
Total de
Total de
Total de
Funcionarios
Funcionarios
Funcionarios
Funcionarios
Públicos adscritos a Públicos adscritos a Públicos adscritos a Públicos adscritos a
Tesorería,
Tesorería con
Administración con
Contraloría con
Administración y
niveles
niveles
niveles
Contraloría
seleccionados
seleccionados
seleccionados
30
12
10
8
20
8
6
6
20
8
7
5
18
7
6
5
Guadalupe
18
7
6
5
Apodaca
16
6
5
5
Benito Juárez
15
6
5
4
Cadereyta
Jiménez
14
5
5
4
Total
151
59
50
42
San Pedro
Garza García
San Nicolás de
los Garza
General
Escobedo
La determinación de la muestra se obtuvo utilizando la fórmula de
cálculo de muestreo aleatorio simple, toda vez que los datos de la población
se tienen identificados. El cual arroja un coeficiente de confianza del 5%, una
viabilidad positiva del 5%, y un error estadístico máximo de 1%, por lo que la
muestra mínima es de 90 encuestas.
Diseño del instrumento de medición
La aplicación de la encuesta, como técnica de investigación de campo,
pretende conocer la respuesta de una muestra representativa de la población
sujeta de estudio, que nos permita obtener información que sirva de estudio y
análisis de resultados para la investigación.
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�285
Se formuló un instrumento de medición (cuestionario) atendiendo
particularmente tres apartados, el primero de ellos con información general
relativa a estudios académicos de los encuestados, sus ingresos económicos
y sus años de experiencia en el sector gubernamental, un segundo apartado
con preguntas directas relacionadas con el conocimiento que se tenga en
cuanto a la existencia del órgano fiscalizador en el Estado de Nuevo León y
la tercera parte con las preguntas sustantivas de la investigación cuyas
respuestas se cuantifican con la escala likert. En lo que respecta al tercer
apartado del instrumento de medición, se incluyeron preguntas que miden las
variables de la hipótesis de la presente investigación. La clasificación de los
ítems se muestra en la siguiente tabla.
Variables Independientes
Conocimiento de las Atribuciones de la ASENL
Conocimiento del Funcionamiento de la ASENL
Conocimiento de la Estructura Orgánica de la ASENL
Confianza en las Atribuciones de la ASENL
Confianza en al Funcionamiento de la ASENL
Confianza en la Estructura Orgánica de la ASENL
Variable Dependiente
Cumplimiento de las funciones encomendadas al servidor
público municipal, en el ejercicio de la fiscalización de los
recursos públicos que realiza la ASENL.
Número de Ítems
4
5
3
3
3
3
8
Discusión de resultados
La prueba piloto se aplicó a una muestra de veinte funcionarios
públicos que actualmente se encuentran en activo, laborando en distintos
Municipios del área metropolitana del Estado de Nuevo León.
Con la aplicación de la prueba piloto a veinte funcionarios públicos se
tienen resultados significativos con respecto a las tres variables
independientes y una variable dependiente. A efecto de reforzar y clarificar el
instrumento de medición, se realizaron modificaciones estructurales al
referido instrumento de medición, presentando un esquema de redacción
más funcional, que permita al encuestado externar su opinión con respecto a
los objetivos sujetos de estudio. Los resultados obtenidos en está prueba han
sido muy significativos, pues permite mostrar la correlación existente entre
las variables de la hipótesis. Dichos resultados se describen más adelante.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�286
Análisis de Resultados
Alpha de Cronbach
Los resultados de las encuestas se concentraron mediante un resumen
de datos numéricos codificando los ítems e identificándolos mediante las
variables sujetas a medición, etiquetando en consecuencia los constructos
para facilitar su respectivo análisis. Posteriormente se utilizó el sistema
estadístico SPSS (Statistical Package for Social Science), versión dieciocho.
En primer lugar se procedió a examinar la consistencia interna del
instrumento de medición, determinando la fuerza de las correlaciones de los
ítems entre sí, con el objetivo de precisar que ítems presentan correlaciones
altas, y descartar en consecuencia a aquellos ítems que reflejen lo contrario,
fortaleciendo con ello la confiabilidad del instrumento. Además se clarifica la
posible discriminación de los intervalos en el propio instrumento de medición,
con la intención de determinar el grado de consistencia interna en cada
escala, analizando la correlación de cada una de las variables con el resto de
las demás variables consideradas.
El coeficiente Alpha de Cronbach es un modelo de consistencia
interna, que se basa en el promedio de las correlaciones que existen entre
los ítems del instrumento de medición, para generar confiabilidad.
Análisis de Regresión
A continuación se presenta un resumen de los resultados obtenidos
con el análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de la prueba
piloto del instrumento de medición en veinte casos contestados por
funcionarios públicos en activo laborando en distintos Municipios del Área
Metropolitana de Monterrey. Es importante precisar que nuestras variables
independientes son las siguientes: Conocimiento de las atribuciones de la
ASENL, se codifica con la letra “A1”; Confianza en las atribuciones de la
ASENL, se codifica con la letra “A2”; Conocimiento del funcionamiento de la
ASENL, se codifica con la letra “F1”; Confianza en el funcionamiento de la
ASENL, se codifica con la letra “F2”; Conocimiento de la Estructura Orgánica
de la ASENL, se codifica con la letra “E1”; Confianza en la Estructura
Orgánica de la ASENL, se codifica con la letra “E2”. La variable dependiente
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�287
es Cumplimiento de las funciones encomendadas al servidor público
municipal, en el ejercicio de la fiscalización de los recursos públicos que
realiza la ASENL, y se codifica con la letra “C”.
A continuación se muestran los resultados de las Alpha de Cronbach
resultados del SPSS.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
A1
.907
4
A2
.840
5
F1
.931
3
F2
.869
3
E1
.867
3
E2
.765
3
C
.897
8
Con los datos obtenidos del instrumento de medición procedimos a
aplicar el método denominado regresión lineal, a efecto de obtener un
modelo de la relación que se tiene entre la variable dependiente denominada
“ Cumplimiento de las funciones encomendadas al servidor público municipal,
en el ejercicio de la fiscalización de los recursos públicos que realiza la
ASENL, variable C” y las variables independientes denominadas
“Conocimiento de las atribuciones de la ASENL, variable A1; “Confianza en
las atribuciones de la ASENL, variable A2”; Conocimiento del funcionamiento
de la ASENL, variable F1”; “Confianza en el funcionamiento de la ASENL,
variable F2”; “Conocimiento de la Estructura Orgánica de la ASENL, variable
E1” y “Confianza en la Estructura Orgánica de la ASENL, variable E2”.
Se realizó un concentrado de los promedios ponderados de las
variables, en función de los resultados obtenidos en el instrumento de
medición con la finalidad de determinar los datos representativos de cada
una de las variables para la aplicación del método de regresión lineal en el
SPSS, obteniendo los siguientes resultados.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�288
Correlaciones de Pearson.
Correlacions
Y
Correlación
de Pearson
Sig. (unilateral)
X1
X2
X3
X4
X5
X6
Y
1.000
.788
.381
.584
.633
.595
.512
X1
.788
1.000
.569
.734
.808
.734
.630
X2
.381
.569
1.000
.524
.662
.458
.498
X3
.584
.734
.524
1.000
.932
.815
.634
X4
.633
.808
.662
.932
1.000
.821
.805
X5
.595
.734
.458
.815
.821
1.000
.472
X6
.512
.630
.498
.634
.805
.472
1.000
Y
.
.000
.049
.003
.001
.003
.011
X1
.000
.
.004
.000
.000
.000
.001
X2
.049
.004
.
.009
.001
.021
.013
X3
.003
.000
.009
.
.000
.000
.001
X4
.001
.000
.001
.000
.
.000
.000
X5
.003
.000
.021
.000
.000
.
.018
X6
.011
.001
.013
.001
.000
.018
.
Durbin Watson
Resumen del modelog
Estadísticos de cambio
R
Error típ.
R
cuadrado
de la
Cambio en Cambio
cuadrado
gl1
gl2
corregida estimación R cuadrado en F
Sig.
Cambio
en F
Modelo
R
1
.795a
.631
.461
.48150
.631
3.711
6
13
.023
2
.794b
.631
.499
.46440
.000
.023
1
13
.881
3
.794c
.630
.532
.44901
.000
.023
1
14
.882
4
.793d
.629
.560
.43531
.000
.038
1
15
.848
5
.792e
.628
.584
.42315
-.001
.063
1
16
.804
6
.788f
.621
.600
.41486
-.007
.302
1
17
.590
a. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1, X3, X4
b. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1, X4
c. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1
d. Variables predictoras: (Constante), X6, X2, X1
e. Variables predictoras: (Constante), X2, X1
f. Variables predictoras: (Constante), X1
g. Variable dependiente: Y
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
DurbinWatson
1.554
�289
ANOVAg
Modelo
1
2
3
4
5
6
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
Regresión
5.163
6
.860
Residual
3.014
13
.232
Total
8.176
19
Regresión
5.157
5
1.031
Residual
3.019
14
.216
Total
8.176
19
Regresión
5.152
4
1.288
Residual
3.024
15
.202
Total
8.176
19
Regresión
5.145
3
1.715
Residual
3.032
16
.189
Total
8.176
19
Regresión
5.133
2
2.566
Residual
3.044
17
.179
Total
8.176
19
Regresión
5.079
1
5.079
Residual
3.098
18
.172
Total
8.176
19
F
Sig.
3.711
.023a
4.783
.009b
6.389
.003c
9.050
.001d
14.333
.000e
29.508
.000f
a. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1, X3, X4
b. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1, X4
c. Variables predictoras: (Constante), X6, X5, X2, X1
d. Variables predictoras: (Constante), X6, X2, X1
e. Variables predictoras: (Constante), X2, X1
f. Variables predictoras: (Constante), X1
g. Variable dependiente: Y
A continuación se presentan los distintos modelos que resultan del
Análisis de Regresión.
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�290
Coeficientesa
Coeficientes no
estandarizados
Error
típ.
Modelo
B
1 (Constante)
1.322
.788
X1
.650
.242
X2
-.089
.325
X3
.071
.463
X4
-.201
X5
X6
Coeficientes
tipificados
t
Beta
Estadísticos de
colinealidad
Correlaciones
Sig.
Orden
cero Parcial Semiparcial Tolerancia
FIV
1.677
.117
.798
2.686
.019
.788
.597
.452
.321 3.111
-.075
-.273
.789
.381
-.076
-.046
.377 2.651
.099
.153
.881
.584
.042
.026
.068 14.756
.973
-.245
-.206
.840
.633
-.057
-.035
.020 49.537
.069
.268
.102
.258
.800
.595
.071
.044
.184 5.444
.134
.452
.133
.296
.772
.512
.082
.050
.141 7.112
1.366
.706
1.935
.074
X1
.647
.233
.795
2.781
.015
.788
.596
.452
.323 3.096
X2
-.114
.272
-.096
-.417
.683
.381
-.111
-.068
.501 1.997
X4
-.074
.491
-.090
-.151
.882
.633
-.040
-.025
.074 13.575
X5
.060
.251
.087
.237
.816
.595
.063
.039
.194 5.143
X6
.091
.342
.090
.266
.794
.512
.071
.043
.228 4.381
1.408
.627
2.244
.040
X1
.641
.221
.787
2.895
.011
.788
.599
.455
.334 2.996
X2
-.133
.233
-.112
-.571
.577
.381
-.146
-.090
.641 1.560
X5
.031
.158
.045
.195
.848
.595
.050
.031
.459 2.179
X6
.051
.208
.050
.244
.811
.512
.063
.038
.575 1.740
1.397
.606
2.306
.035
X1
.666
.172
.818
3.865
.001
.788
.695
.588
.517 1.935
X2
-.130
.225
-.109
-.576
.573
.381
-.143
-.088
.644 1.552
X6
.051
.202
.051
.252
.804
.512
.063
.038
.575 1.740
1.431
.574
2.492
.023
X1
.687
.146
.844
4.693
.000
.788
.751
.694
.677 1.478
X2
-.117
.213
-.099
-.549
.590
.381
-.132
-.081
.677 1.478
1.254
.466
2.691
.015
.642
.118
5.432
.000
.788
.788
.788
1.000 1.000
2 (Constante)
3 (Constante)
4 (Constante)
5 (Constante)
6 (Constante)
X1
.788
a. Variable dependiente: Y
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�291
Con estos resultados se determina que nuestro modelo de regresión
lineal es el siguiente:
Atribuciones
Y= 1,408 + 0.641 X1
Confirmación de la Hipótesis
Con el modelo que muestra la ecuación predictoria con la prueba piloto
podemos determinar que una de nuestras hipótesis se confirma, siendo esta
la siguiente: 1.-“A mayor conocimiento de las atribuciones de la ASENL, se
impacta positivamente en el cumplimiento de las funciones encomendadas al
servidor público municipal.” (X1-A1).
Conclusiones
En el desarrollo de la investigación se revisaron las teorías existentes
de las entidades de fiscalización superior en México y particularmente del
Estado de Nuevo León. Además de revisar estudios relacionados con la
actuación y las responsabilidades del servidor público.
Dentro de nuestros objetivos específicos establecimos como técnica de
investigación el de diseñar un instrumento de medición que nos permita
evaluar la percepción del servidor público municipal ante el funcionamiento
de la Auditora Superior del Estado de Nuevo León. Con los resultados
obtenidos se procedió a validar los resultados que arrojó el instrumento de
medición diseñado para tal efecto.
Con los resultados procedimos a determinar la influencia de la
percepción del servidor público con respecto al factor de las atribuciones, el
funcionamiento y la estructura orgánica de la Auditoría Superior del Estado
de Nuevo León.
Con la comprobación de la hipótesis, podemos concluir como principal
logro de nuestra investigación, que los funcionarios públicos adscritos a
Municipios del Área Metropolitana de Monterrey, que tienen relación directa
con el órgano de fiscalización superior denominado Auditoría Superior del
Estado de Nuevo León, manifiestan que en la medida que la ASENL ejerza
su función fiscalizadora con mayor autonomía e imparcialidad, su actuación
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�292
como servidor público tendrá mayor reconocimiento, y en consecuencia el
cumplimiento de sus funciones se verá fortalecido, beneficiando con ello a
que la recaudación, administración y aplicación de los recursos públicos se
realice en apego a la economía y eficiencia que hoy en día se requiere para
beneficio de nuestra sociedad.
Recomendaciones (Líneas futuras de investigación).
Es importante precisar que en función a los resultados obtenidos
durante el desarrollo de la investigación, se contempla el hecho que surge
como un área de oportunidad realizar una futura investigación relacionada
con la promoción y vigilancia del Servicio Civil de Carrera, que en teoría
pudiera asignársele a la ASENL, pero que la realidad nos muestra la falta de
este importante esquema que promueve la seguridad y certeza de la función
pública, evitando con ello que los planes y programas que se emprendan no
se frenen o cancelen a consecuencia de la rotación del funcionario público
por los cambios en la Administraciones Municipales que acontecen cada tres
años.
Por lo que el tema se expresa de tal manera, que estimamos pueda
ser considerado para investigaciones futuras.
Referencias
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Función Pública.
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Fiscalización Superior y Rendición de Cuentas. Publicado por la Auditoría Superior
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Fiscalización Superior. Tercer Certamen Nacional de Ensayo sobre Fiscalización
Superior y Rendición de Cuentas. Publicado por la Auditoría Superior de la
Federación.
L.A. Villarreal, M.M. Carrera & A. Partida
�293
Cortés, Cortés Federico (2002). Reinventar la rendición de cuentas como mecanismo de
consolidación estatal y combate a la corrupción. Segundo Certamen Nacional de
Ensayo sobre Fiscalización Superior y Rendición de Cuentas. Publicado por la
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González de Aragón Arturo C.P.C (2007). Ponencia dentro del Foro de Fiscalización
Gubernamental en el D.F.; Un compromiso de transparencia y rendición de cuentas.
21 de Agosto de 2007.
Hernández Sampieri Roberto (2006). Metodología de la Investigación.
México.- Ley del Órgano de Fiscalización Superior del Estado de Nuevo León; publicada en
el Periódico Oficial del Estado de Nuevo León el 13 de Septiembre de 2006.
Sánchez Hernández, Mauro Alberto C.P.C (2007). Tesis: El Órgano de Fiscalización Superior
y el Instituto Estatal de Transparencia y Acceso a la Información Pública, elementos
inherentes de la democracia, para el combate a la corrupción en el sector
gubernamental (Caso Oaxaca), para grado de Doctor, Universidad Autónoma “Benito
Juárez.”de Oaxaca.-2007 (Investigación Inédita).
Auditoría Superior del Estado de Nuevo León
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 295 - 333, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
Niveles de calidad en la instrucción desde la perspectiva de la
satisfacción del estudiante: Un Estudio de Investigación de
Metodología Mixta
(Levels of quality in instruction from the perspective of
student satisfaction: A study of mixed method research)
Armando Kutugata Estrada , Claudia Tamez Herrera,
José Nicolás Barragán Codina* & Luz María Pérez Gorostieta*
Universidad de Monterrey, San Pedro Garza García, N.L., México.
Escuela de Ciencias de la Educación, Monterrey, N.L.
*Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Email: akutugat@intercable.net
Keywords: instruction, moodle platform, online course, quality education, student´s
satisfaction
Abstract. The following research analyzes the levels of instructional design using DPIPE
(Design, Production, Implementation, Publication & Evaluation). The platform applied is
Moodle on the online course called “Competencias Globales”. The mix methodology in this
study shows the level of satisfaction from students according to surveys, semi-structured
interviews and online discussion groups conducted. Results and analysis from quantitative
and qualitative data are presented as well as implication for further research projects
suggested.
Palabras clave: calidad educativa, curso en línea, instrucción, plataforma moodle,
satisfacción del estudiante
Resumen: Este estudio investiga los niveles de calidad en la instrucción del prototipo del
curso “Competencias Globales”. Dicho curso ha sido diseñado en la plataforma Moodle para
su versión en línea. Se han encontrado niveles de satisfacción medio en la interpretación y
entendimiento de los mensajes escritos en las interacciones de grupos en foros de discusión
y encuestas aplicadas. Se ha implementado el Diseño, Producción, Implementación,
Publicación y Evaluación conocido como DPIPE.
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�296
Introducción
Este estudio de investigación mixta tiene su sustento en la necesidad
de conocer los niveles de satisfacción en la instrucción del prototipo del curso
en línea Competencias Globales en plataforma Moodle con un diseño
instruccional Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación
(DPIPE), contando con un marco teórico adecuado a las características de
esta investigación.
Para tal efecto, se entiende el término satisfacción como la aceptación
en cuanto a los niveles de calidad en la instrucción desde la perspectiva del
estudiante, de acuerdo a Lim, Morris & Kupritz (s/f). Estas nuevas formas de
presentar la instrucción en formato mixto permiten eficientizar las
necesidades de la satisfacción del aprendizaje y mejorar estos niveles de
satisfacción en dicho aprendizaje.
Además, se aplicaron instrumentos de evaluación cuantitativos y
cualitativos, logrando conocer los niveles de satisfacción desde la óptica del
estudiante, con una muestra representativa de la población estudiantil del
nivel de licenciatura que cursa la materia regularmente en sus planes de
estudio, de manera presencial con apoyo de plataforma virtual.
En este sentido, este estudio permite analizar el uso adecuado en
cuanto al desarrollo del diseño instruccional siguiendo el modelo DPIPE de
un diseño virtual en plataforma educativa con la modalidad de una educación
en línea, permitiendo así ampliar la oferta de este curso en un ámbito virtual.
Marco teórico
Dentro del desarrollo de esta investigación se seleccionó un enfoque
de investigación de tipo mixto buscando complementar la información
obtenida del enfoque cualitativo, como medio para el refinamiento y
estructuración de los instrumentos empleados desde el enfoque cuantitativo.
Para Hernández, Fernández & Baptista (2006) el enfoque de
investigación mixta es caracterizado como un proceso que hace uso tanto de
datos cuantitativos como de datos cualitativos para ser recolectados,
analizados y vinculados. En este sentido, la implementación de una
investigación de método mixto permite explotar las ventajas que conlleva
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�297
cada uno de estos enfoques haciendo uso de métodos de ambos contando
además con la capacidad de convertir los datos cuantitativos en cualitativos
y viceversa (Mertens, 2005).
Además, Hernández, Fernández & Baptista (2006) establecen que el
enfoque mixto cuenta con las siguientes ventajas:
• Precisa una perspectiva más cercana del fenómeno analizado.
• Permite clarificar y formular el planteamiento del problema,
considerando aspectos que no se tienen en cuenta si solo se aborda
la investigación desde un solo enfoque.
• La observación desde dos puntos de vista enriquece los datos
obtenidos.
• Potencia la creatividad teórica
• Utilizar diferentes métodos abarcando conceptos y situaciones muy
diversas del mundo empírico, de manera que estos pueden ser mejor
entendidos y explicados (Mingers & Gill, 1997).
• Aumenta la posibilidad de entendimiento y de rapidez en adquirirlo
(Morse, 2002).
• Apoyan las inferencias científicas (Feuer, Towne, & Shavelson,
2002).
• Permite explotar de mejor manera los datos (Todd, Nerlich, &
McKeown, 2004).
• Facilita la presentación de datos para audiencias hostiles (Todd,
Nerlich, & McKeown, 2004).
Considerando lo anterior, en el enfoque mixto se pueden identificar
cuatro diseños principalmente (Hernández, Fernández & Baptista, 2006):
• Diseños de dos etapas
• Diseño de enfoque dominante o principal
• Diseño en paralelo
• Diseños mixtos complejos
Para la presente investigación se hizo uso del diseño de dos etapas,
el cual permite dentro de una investigación aplicar de manera secuencial un
enfoque primero que otro, haciendo uso de las técnicas correspondientes
para el enfoque que corresponda. Con este diseño, se buscó aplicar una
herramienta cuantitativa de cuyos resultados, se pueda obtener el insumo
necesario para la generación de una herramienta cualitativa más
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�298
especializada, depurada y ajustada a las características y requerimientos de
la investigación.
En la primera etapa se abordó el enfoque cuantitativo mediante dos
encuestas de opción múltiple. La primera de diagnóstico previo de
conocimiento sobre uso de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC), plataformas educativas y conceptos académicos relativos a la
naturaleza del curso en cuestión.
Por otra parte, la segunda encuesta de satisfacción del apartado
“Resumir” permitió conocer el nivel de satisfacción en cuanto a la calidad de
la instrucción presente en las actividades individuales, colaborativas,
exámenes rápidos y parciales así como en las indicaciones de uso de
recursos como diapositivas de “Power Point”, videos, foros de discusión,
chats y video-conferencias; parte fundamental e integral para el desarrollo
con calidad de acuerdo a los lineamientos académicos del curso en línea.
La información obtenida de estas encuestas sirvió como insumo para
encontrar datos relevantes que permitieron identificar las variables
dependientes e independientes arrojadas las cuales son: Relevancia,
pensamiento reflexivo, interactividad, apoyo del tutor, apoyo de compañeros
e interpretación
En la parte del método cualitativo las preguntas de las entrevistas
semi-estructuradas abiertas, permitieron conocer los puntos de vista de los
estudiantes entrevistados para conocer de primera mano su percepción
sobre la calidad de las instrucciones dentro del prototipo del curso en línea;
así como aquellas sugerencias y modificaciones, que ellos consideraron
oportunos tomar en cuenta para su implementación en el diseño final del
curso en línea en cuestión.
Las respuestas obtenidas fueron categorizadas considerando los
conceptos encontrados en sus argumentos, así como aquellas áreas dentro
del diseño presente evaluados por este grupo de estudiantes voluntarios.
De acuerdo con Giroux & Tremblay (2009), en el estudio del ser
humano, el investigador puede ser influenciado por el mismo objeto de
estudio. Con el fin de mantener la objetividad de la investigación, el trabajo
realizado hizo uso de los estándares aprobados por la comunidad científica
en lo referente al muestreo, recolección y análisis de la información.
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�299
Métodos
Propósito
Conocer los niveles de calidad en la instrucción del prototipo del curso
de Competencias Globales versión en la línea en la plataforma Moodle con la
aplicación del modelo instruccional DPIPE en la UDEM; bajo la óptica de
satisfacción del estudiante.
Muestra
Dentro del plan curricular de materias de licenciatura, se ofrece el
curso Competencias Globales presencial (con apoyo en plataforma WebCT)
en tronco común, con la participación de todos los estudiantes de
licenciatura.
De acuerdo a su Informe Anual la UDEM (2009) cuenta con una
población estudiantil a nivel de educación profesional que oscila entre los 17
a 22 años; teniendo hasta el 2009 una población estudiantil de 12, 434 en el
nivel de licenciatura, con grupos mixtos de diferentes carreras de acuerdo a
las divisiones de:
•
Derecho y Ciencias Sociales
•
Ingeniería y Tecnología
•
Ciencias de la Salud
•
Educación y Humanidades
•
Negocios y Arte
•
Arquitectura y Diseño
Tomando un universo de 60 estudiantes de tres grupos presenciales
de Competencias Globales que utilizan la plataforma WebCT en periodo de
Primavera 2011; se seleccionó a una muestra representativa de dicho
universo del 36.6% para la etapa cuantitativa de manera aleatoria (22
estudiantes, de los cuales el 46% son mujeres y el 54% son varones).
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�300
A esta muestra se le invitó a revisar el prototipo del curso de
Competencias Globales versión en línea en plataforma Moodle con la
finalidad de valorar la calidad de la instrucción en el diseño instruccional
DPIPE del curso en cuestión bajo la óptica de satisfacción del estudiante de
acuerdo a Lim, Morris & Kupritz (s/f) los conceptos para categorizar al
estudiante son: la efectividad instruccional, alto interés en el aprendizaje de
contenidos, efectividad en el aprendizaje personal, motivación en el
aprendizaje y aplicación de lo aprendido. Considerando lo anterior, surgieron
las áreas de relevancia en cuanto a la instrucción ofrecida así como el
pensamiento reflexivo que da en la interacción entre el estudiante y los
contenidos ofrecidos; la interactividad que se desarrolla a lo largo del curso,
así como el apoyo que se da entre el maestro/ tutor para con el estudiante y
sus compañeros de curso, logrando así interpretar los mensajes que se dan
en los foros de discusión, correos electrónicos entre el estudiante y el
maestro/ tutor. Dicho modelo instruccional se compone de las siguientes
fases:
•
Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación
El modelo instruccional DPIPE permite a los diseñadores,
maestros/tutores y personal académicos de diseño instruccional crear
entornos virtuales de aprendizaje interactivo (EVAI) con el propósito de
apoyar sus actividades de clases presencial con apoyo en plataforma virtual,
semi-presenciales y en línea (Miratía, O. & López, M, 2005).
Para la etapa cualitativa se invitó de manera voluntaria a la muestra de
22 estudiantes a participar en una entrevista semi-estructurada, de los cuales
5 estudiantes (el 22.7%) se presentaron a la cita establecida y se logró llevar
a cabo el proceso. Considerado que la muestra para el estudio cualitativo es
representativa de la muestra total de los 22 estudiantes, 5 estudiantes de
manera voluntaria participaron en dichas entrevistas. Estas entrevistas fueron
grabadas y se realizaron las trascripciones pertinentes para poder trabajar
sobre ellas. Además, se realizaron en dentro las instalaciones de la UDEM en
un espacio adecuado para su ejecución.
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�301
Distribución de grupos por muestreo
Tabla 1. Muestra de estudiantes participantes en la investigación
Muestra
36.6%
Hombres
%
Matriculados
Mujeres
%
Subtotal
Hombres
Mujeres
Total
Grupo 1
12
52%
11
47%
23
4
4
8
Grupo 2
10
41%
14
58%
24
3
3
6
Grupo 3
13
56%
10
43%
23
5
3
8
Total
35
70
7
7
22
Grupos
35
Instrumentos y procedimientos
Dentro de la investigación cuantitativa se elaboraron y corrieron como
instrumentos de medición dos encuestas en el programa de eencuestas.com. Esto permitió obtener las cifras de medición de las variables
y graficas dichos resultados.
Estas encuestas fueron elaboradas por los autores con la finalidad de
medir la calidad de la instrucción del curso en línea tomando como base la
necesidad de evaluar el diseño instruccional DPIPE en el curo en cuestión.
En este sentido, se presentó una encuesta de 15 reactivos en la sección de
“Diagnóstico del Curso”, para conocer el conocimiento previo y uso de los
estudiantes en relación a uso de plataformas educativas; conocimiento de
conceptos relacionados con la materia, a tomar así como el manejo de
Tecnologías de la Información y Comunicación. Esto arrojó insumos para
analizar el uso más adecuado a estos elementos en un diseño de calidad
para ofrecerse más adelante en dicha institución educativa.
En la segunda parte de las encuestas cuantitativas se presentaron dos
encuestas de satisfacción. La primera “encuesta de satisfacción del Tema:
Resumir” consta de 5 reactivos. En esta se pretendió conocer el grado de
calidad de las actividades, exámenes y recursos ofrecidos dentro del curso
en línea que permiten el desarrollo del curso; para poder pasar a la aplicación
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�302
de la segunda encuestas “encuesta final de satisfacción”. Esta encuesta
cuenta con 26 reactivos los cuales están presentados en 6 áreas a evaluar
que son:
• Relevancia
• Pensamiento Reflexivo
• Interactividad
• Apoyo del tutor
• Apoyo de compañeros
• Interpretación
En cada una de estas áreas se aplicó con escala Likert con los rangos
de: “casi nunca”, “rara vez”, “alguna vez”, “a menudo”, “casi siempre”.
Los niveles de Relevancia fueron conceptualizados, centrados en
temas de interés de acuerdo a la óptica del estudiante, así como lo
importancia que este le da a la aplicación de estos nuevos conocimientos en
su práctica. También se consideró en la aplicación en cuanto a su mejora de
su práctica estudiantil y la relación que estos nuevos conocimientos que
tienen en función a su práctica.
El Pensamiento Reflexivo demanda el análisis por parte del
estudiante en relación a su aplicación de estos nuevos aprendizajes, en
función de las actividades para con tareas y quehaceres académicos que
demanda el curso, así como la ede estos en nuevas materias académicas, en
este sentido el pensamiento reflexivo, expone la critica a su propio
aprendizaje, a sus propias ideas, así como a las de sus compañeros
estudiantes, para finalizar con una critica a la lectura como de materiales así
como a la propia instrucción.
La faceta de Interactividad permite conocer la conducta que el
alumno demuestra en relación a la comunicación que establece este con sus
compañeros, en este sentido se parte de la explicación de ideas, así como el
pedir explicaciones y argumentos fundamentados a sus compañeros. Esto
provoca que él también se le demande ofrecer argumentaciones de calidad,
así como el esperar la retroalimentación de los otros para con sus ideas
planteadas
La función del maestro/ tutor es variada y compleja en el ámbito de la
educación virtual, para efectos de este estudio se centra al tutor en relación
al apoyo que este brinda al estudiante para plasmar el grado que el tutor
estimula a la reflexión, el grado de ánimo, entendiendo este término como la
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�303
motivación. El grado de ejemplificación a las disertaciones que el alumno
produce así como el grado de ejemplificación a la auto-reflexión.
En relación en la interacción que se da entre alumnos en el ámbito
virtual, es preciso reflexionar y clasificar el apoyo de otros para con el
desempeño de cada estudiante, logrando clasificar el grado de ánimo, elogio,
valoración y empatía que otros le dan logrando así fortalecer los lazos entre
estos sujetos que dan significancia al proceso de enseñanza y aprendizaje en
el ámbito de la educación virtual.
Interpretación este concepto es relevante ya que parte de manera
subjetiva en cuanto a la forma del estudiante entiende y percibe un mensaje
enviado de los otros estudiantes para con su participación activa y viceversa,
en este sentido se analizan el entendimiento a los otros estudiantes, así
como el que ellos entiendan a éste. Por otra parte se clasifica el grado de
entendimiento al maestro/ tutor así como, la comprensión de éste para con el
estudiante.
Una vez seleccionada la muestra se les invitó a los estudiantes a
navegar por el prototipo del curso en línea “Competencias Globales versión
en línea” en plataforma Moodle para que estos pudieran seguir las
indicaciones sin guía o asesoramiento del maestro/tutor. Esto con la finalidad
de conocer sin distorsionar la calidad de la instrucción en la navegación,
diseño y aplicación de secciones y recursos académicos del curso.
Los alumnos fueron matriculados en el curso como estudiantes activos
y se les proporcionó la liga de acceso directo del curso, su clave de usuario y
contraseña para poder navegar como estudiantes dentro del prototipo:
Liga de acceso al prototipo del curso:
http://eadprueba.ciens.ucv.ve/moodle/course/view.php?id=368
Esto permitió que los estudiantes pudieran tener acceso a todas las
secciones del curso, así como a la opción de contestar las encuestas de
diagnóstico, de satisfacción del tema “Resumir”, y la encuesta de satisfacción
final del curso (Ver anexo con mensajes de correo electrónico
proporcionando dicha información).
Dentro de la plataforma Moodle, el maestro/tutor con acceso como
docente y administrador puede supervisar las entradas, tiempos de
navegación y acceso a las diferentes secciones del curso en línea;
permitiendo al educador monitorear la navegación e interacción del
estudiante con el curso en línea. Esto demandó un segundo mensaje de
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�304
correo electrónico invitado una vez más a los estudiantes a entrar al curso en
cuestión y realizar las actividades ofrecidas en este (Ver anexo con el
mensaje de correo electrónico con dicha invitación).
Una vez contestadas las encuestas cuantitativas el equipo investigador
procedió a revisar y guardar dichas encuestas, para obtener las graficas
correspondientes para su análisis posterior.
En el caso de la investigación cualitativa, el equipo elaboró una serie
de 21 preguntas semi-estructuradas; para llevar a cabo las entrevistas a
cinco estudiantes que se ofrecieron para la segunda parte de la investigación
(Ver anexo con la batería de preguntas semi-estructuradas).
Estos estudiantes fueron grabados en audio-casete dentro de las
instalaciones de la institución educativa. Con la aplicación de las preguntas
semi-estructuradas, el equipo de investigación logró obtener información
relacionada con la calidad de instrucción desde la óptica del estudiante; así
como una serie de sugerencias en cada área de las secciones que fueron
consideradas dentro del formulario de las preguntas. Una vez concluidas las
entrevistas, las grabaciones fueron transcritas para su análisis y tabulación
de acuerdo a los conceptos y temas que surgieron para posteriormente
realizar las graficas representativas con los resultados obtenidos, logrando
así incorporar estos hallazgos con los analizados en la parte de la
investigación cuantitativa.
Esto permitió incorporar ambos resultados y obtener un análisis
holístico del caso planteado estableciendo así una investigación de
metodología mixta: cuantitativa y cualitativa.
Métodos de análisis cuantitativos
Para poder llevar a acabo la investigación de tipo cuantitativo, el
equipo investigador elaboró encuestas en el programa e-encuestas.com que
permitió correr de manera efectiva y eficaz esta serie de baterías. Se
aplicaron tres juegos de encuestas.
La primera como un test de diagnóstico, la segunda como una
encuestas de satisfacción del tema Resumir, primera unidad de cuatro del
curso completo y la tercera y última encuesta que mide el nivel de
satisfacción total del curso; considerando que la muestra evaluó el nivel de
calidad en la instrucción considerando el apartado de inicio y bienvenida del
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�305
curso, la unidad uno (Resumir), los recursos didácticos, actividades
individuales y colaborativas; así cómo los videos, foros y chats presentes en
la unidad evaluada.
Corriendo las encuestas aplicadas se logró graficar los resultados que
el programa de e-encuestas.com nos ofrece para su análisis dentro del
apartado correspondiente. Se llevo a cabo
Métodos análisis cualitativo
Para dar inicio en la parte cualitativa se optó por aplicar entrevistas
semi-estructuradas a cinco estudiantes por medio de una invitación a
participar a dicho proceso, sin embargo, al momento de realizar las
entrevistas sólo cuatro estudiantes se presentaron, las entrevistas se llevaron
a cabo en un salón de clase de posgrado que cuenta con las siguientes
características:
•
•
•
•
Mesa de trabajo con capacidad para sentar a ocho sujetos, con un
lugar a la cabeza para el moderador o entrevistador.
Ambiente climatizado con persianas que dan aislamiento y evitan
distractores.
Equipo de grabación de audio que consta de bocinas, micrófono y
grabadora profesional, que permite gravar sesiones para su futuro
uso y análisis.
Área de entrada con espacio para refrigerio y registro de
participantes
Aplicando las entrevistas semi-estructuradas a la muestra se pasó a
la transcripción de las mismas. Dicha trascripción fue elaborada en un
procesador de palabras respetando los lineamientos de transcripción de
entrevistas planteadas por Hernández, Fernández y Baptista (2010). Este
proceso permitió clasificar los contenidos arrojados categorizando los
conceptos y temas que formaron patrones de repetición para obtener una
serie de tablas para su análisis posterior.
Tabla 1
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�306
Instrucción presente en los foros de discusión, la tarea de resumen así
como las redirecciones de parte del maestro/tutor en el desarrollo de los foros
de discusión.
Tabla 2
Conocimientos que cubren los aspectos de objetivos de aprendizaje
los recursos de aprendizaje como los videos presentes en la plataforma y
las sugerencias que ofrecen los estudiantes para con este material de apoyo.
Tabla 3
Contenidos académicos y de apoyo a lo largo del curso como son: los
videos en cuanto a su nivel de explicación y contenidos; lo adecuado de la
elaboración de un resumen como tarea, así como la aplicación de conectores
gramaticales, lista que fue presentada como material de apoyo académico.
Tabla 4 y 5
Tipos de reactivos conocer la apreciación en cuanto a los tipos de
reactivos presentes en los exámenes rápidos, el grado de clarificación y
dificultad. Además se analiza la calidad de los reactivos en cuanto a su tipo,
grado de dificultad y cantidad presentes en los diferentes exámenes del
curso.
Tabla 6
Evaluación conocer el grado de satisfacción en cuanto a la
coevaluación y autoevaluación presentes en el foro de discusión del curso.
Considerando la naturaleza de metodología mixta se integro el
resultado obtenido de esta etapa con los resultados previos logrando así
llevar a cabo una interpretación integral holística de la calidad de instrucción
presente en el prototipo evaluado por los estudiantes, miembros de la
muestra seleccionada.
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�307
Resultados
Aspectos a considerar partiendo del test de diagnóstico
Para la pregunta de la Figura 1, se puede visualizar que se requiere
fortalecer este aspecto, ya que el 55% por ciento requiere apoyo en este
aspecto, para que este no sea un impedimento para el avance exitoso que es
un elemento muy relevante en este estudio.
Figura 1. Cursos de redacción anteriores
He tomado cursos de redacción en el pasado
Si
No
5%
No contestó
45%
50%
Es muy interesante lo que muestra la Figura 2, en ella se aprecia que
la mayoría de los estudiantes puede elaborar un resumen sin mayor
dificultad, esto apoya en un buen desarrollo de actividades de redacción,
donde el resumen es importante ya que permite la entrega de tareas y trabajo
en equipo.
Figura 2. Redacción de resumen
Se cómo redactar un resumen
Si
No
No contestó
5%
27%
68%
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�308
La Figura 3 muestra que el 46% de los estudiantes sabe como redactar
una síntesis y el 54% tiene problemas con la elaboración del mismo, es
importante considerar el detalle anterior para fortalecer esta área de
oportunidad con apoyos diversificados donde el estudiante se apropie del
contenido y este no sea un obstáculo en su rendimiento académico.
Figura 3. Redacción de síntesis
Se cómo redactar una síntesis
Si
No
9%
No contestó
46%
45%
Siendo los conectores gramaticales un elemento que permite tener
mejores enlaces al momento de redactar se aprecia en la Figura 4 que solo el
50% domina en sus escritos el uso de estos apoyos gramaticales, que dan
realce a las entregas de los materiales de los alumnos, en este sentido se
debe considerar este factor para que se planteen actividades que ayuden al
otro 50% a lograr que estos factores no sean un obstáculo en el logro de los
objetivos propuestos.
Figura 4. Conectores gramaticales
Entiendo qué son los conectores gramaticales
Si
No
9%
No contestó
50%
41%
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�309
El “Modern Language Association (MLA)” es un formato que se
instruye a nivel preparatoria y los alumnos de vinculación tienen a seguir
dicho formato. En la Figura 5 presentada se ve que el 59% no sabe como
utilizar el MLA; sin embargo el 41% si está familiarizado con el MLA. Esto
representa un área de oportunidad para el diseño del curso en línea
buscando estandarizar formatos para fundamentar escritos académicos. Esto
es, poder reforzar la aplicación del MLA, en alguna actividad a lo largo del
curso para fortalecer el uso de otro formato de fundamentación de escritos
académicos, considerando que algunos alumnos traen como bagaje el
conocimiento del MLA.
Figura 5. Aplicación de MLA
Entiendo cómo citar
Si
No
9%
No contestó
50%
41%
En un proceso de entrega de trabajos encontrar estudiantes que
puedan escribir acordes a una normas establecidas como lo es APA, en la
Figura 6 se aprecia que el 45% necesita apoyos, actividades y acciones
encaminadas a fortalecer esta deficiencia, por lo que es muy necesario
considerar que si se requiere citar en base al APA, se debe tener un diseño
que permita ir realizando pequeños ejemplos, de manera que el estudiante se
sienta seguro al momento de citar.
Figura 6. Aplicación de APA
Entiendo cómo citar en base al APA
Si
No
No contestó
4%
41%
55%
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�310
En el aspecto de buscar apoyos en Internet para citar documentos,
sólo el 50% sabe realizarlo, contrastándolo con los porcentajes anteriores
donde la mayoría no sabe citar en formato APA y en la Figura 7 el 50% no
sabe como buscar esta información en páginas web, se deben guiar
diferentes acciones para que este aspecto no contrarreste los aprendizajes y
los estudiantes que no tienen conocimiento, puedan desarrollar acciones con
la finalidad de que este aspecto sea uno de los retos a enfrentar.
Figura 7. Información de Internet
Tengo información de Internet de como citar
documentos
Sí
No
No contestó
14%
50%
36%
En relación a la experiencia en redacción de documentos, este
elemento es muy interesante, ya que la mayoría de los estudiantes señala
que tiene experiencia en la redacción de documentos esto está representado
por el 64%, con este porcentaje se puede concluir que en espacios
académicos diversos, han tenido la oportunidad de ir redactando documentos
que le permiten obtener mejores aprendizajes.
Figura 8. Experiencia en redacción de documentos
Tengo experiencia en redacción de documentos
Sí
No
No contestó
4%
32%
64%
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�311
En la gráfica de la Figura 9 es relevante considerar que el 50% de los
encuestados están de acuerdo con la co-evaluación; sin embargo el 23% no
contestó a dicha pregunta dejando entrever un área de oportunidad para
esclarecer las razones por las cuales no fue contestado este reactivo. Por
otra parte, el 27% no está de acuerdo con dicho formato de evaluación.
Figura 9. Co-evaluación
Me gusta co-evaluar a mis compañeros
Sí
No
23%
No contestó
50%
27%
En la Figura 10 es relevante analizar que el 36% no está de acuerdo
con la co-evaluación dejando entrever la necesidad de analizar los motivos
por los cuales éstos estudiantes no están de acuerdo con una co-evaluación.
Por otra parte se considera necesario que los lineamientos de evaluación del
curso deje claro la relevancia e importancia de tomar este tipo de evaluación
para lograr el desarrollo adecuado del curso en línea en cuestión.
Figura 10. Co-evaluación
Me gusta que me co-evalúen mis compañeros
Sí
9%
No
No contestó
55%
36%
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�312
El 63% de los alumnos señalan que saben contestar un examen en
línea sin embargo el 14% no tienen dicha experiencia esto implica considerar
la necesidad de ejercitar esta practica en pruebas piloto a los alumnos, previo
a la aplicación de los exámenes con valor académico. Por otra parte, es
indispensable incluir instrucciones claras y precisas sobre la forma más
apropiada para contestar un examen en línea, se sugiere que el maestro/tutor
realice una demostración ya sea en el salón de clase con el equipo técnico
correspondiente (proyector, computadora, acceso a internet y navegación por
la plataforma educativa del curso virtual) o bien de manera virtual utilizando
un programa como “CamStudio” que permite incluir filminas de PowerPoint
agregando la voz del maestro/tutor dando las especificaciones
correspondientes logrando mantener la virtualidad en todo momento.
Figura No. 11 Examen en línea
Se como contestar un examen en línea
Sí
No
23%
No contestó
63%
14%
Debido al porcentaje del 23% que no contestó la pregunta sobre la
experiencia en cursos en línea que se muestra en la Figura 12 es difícil
categorizar e interpretar la demanda para con cursos en línea. Sin embargo,
considerando que el 59% sí esta familiarizado con la virtualidad, puede
sustentar la necesidad de elevar y desarrollar el diseño instruccional de
nuevos cursos en línea.
Figura 12. Experiencia en cursos en línea
Tengo experiencia en cursos en línea
Si
No
No contestó
23%
59%
18%
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�313
El 54% de los encuestados sí les gusta trabajar en cursos en línea, un
dato interesante es el 32%que señala que no les gusta hacer este trabajo,
por lo que se debe facilitar la información necesaria, ya que a veces es por
desconocimiento de este aspecto que se opina que no es parte de sus
gustos, siendo que es por desconocimiento y no se quiere evidenciar este
dato.
Figura 13. Trabajar en cursos en línea
Me gusta trabajar en cursos en línea
Sí
No
No contestó
14%
54%
32%
La Figura 14 denota un alto porcentaje de alumnos el 91% que están
comprometidos y dispuestos a dar un seguimiento óptimo y de excelencia
para con los tiempos que demanda un curso virtual. En este sentido un
porcentaje reducido 9% no se compromete para con estas demandas. De ahí
que sea importante explicar de manera puntual las políticas del curso en el
sentido de los tiempos dedicados a entrar a la plataforma, así como aspectos
relevantes que van de la mano como son; la argumentación fundamentada y
la ética académica por parte de los estudiantes.
Figura 14. Compromiso de trabajar en la plataforma diariamente
Me comprometo a entrar a la plataforma diariamente
9%
si
no
91%
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�314
Diferencias en la calidad de instrucción
Los videos seleccionados para el tema de resumir son considerados
desde la óptica del estudiante como muy interesantes e interesantes. No se
consideran regulares, poco interesantes, ni pobres logrando así la aprobación
y satisfacción de la muestra.
Figura 15. Calidad de vídeos
La actividad individual diseñada requiere de una revisión ya que el 6%
lo considera regular, es recomendable hacer los ajustes necesarios para que
esta sea considerada por lo menos interesante.
Figura 16. Actividad individual
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�315
El foro de discusión requiere una reestructuración en su instrucción
especificando de manera mas precisa los lineamientos y reglas para realizar
de manera eficiente y eficaz la interacción deseada; ya que el 20% lo
categoriza como regular.
Figura 17. Foro de discusión
Considerando que la evaluación a este prototipo se llevó a cabo sin la
interacción propia de un curso en línea vivo, no se dio la co-evaluación real
anulando estos resultados. Sin embargo pone de manifiesto el sentir general
para con la co- evaluación dando a entender la necesidad de marcar
lineamientos y reglas sobre la co-evaluación.
Figura 18. Co- evaluación
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�316
Considerando la naturaleza de los exámenes rápidos el estudiante
interpreta la calidad de los examenes en línea en correlación con el grado de
dificultad, cabe señalar que debido a la naturaleza del curso en cuestión la
ponderación de estos exámenes es mínima y se consideran como
verificación de lectura hacia los materiales digitalizadas a diferencia de los
cursos presenciales donde los examenes evalúan el grado de conocimiento
adquirido.
Figura 19. Exámenes rápidos
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�317
Perspectiva de la calidad en la instrucción desde la óptica del
estudiante
Figura 20. Encuesta final de satisfacción
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�318
La relevancia en el grado de satisfacción de la muestra oscila en el
rango de a menudo, tocando el parámetro de casi siempre esto refleja un
buen nivel de satisfacción en cuanto a la calidad de los contenidos en
relación a su relevancia.
Figura 21. Relevancia
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�319
El pensamiento reflexivo en relación a los niveles de satisfacción cae
en los rangos de alguna vez y a menudo, poniendo de manifiesto la
necesidad de reestructurar e integrar alguna actividad que demande un nivel
mayor en relación a la reflexión y aplicación de estas, en alguna actividad.
Figura 22. Pensamiento reflexivo
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�320
El apoyo del tutor se considera en nivel óptimo de satisfacción
poniendo de manifiesto el buen resultado, de la capacitación y entrenamiento
del personal docente.
Figura 23. Apoyo del tutor
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�321
El resultado sobre el apoyo de compañeros demanda un apoyo mayor
a las necesidades de los estudiantes para con la integración, tanto de
equipos de trabajo como de apoyos recibidos en trabajos colaborativos. Es
recomendable poner atención en la calidad de las retroalimentaciones y
aportaciones en los foros de discusión y chats, en donde el maestros/tutor
redireccione aquellos estudiantes con un nivel bajo de interacción y niveles
altos de hostilidad o desapego al ideal pretendido en sus interacciones.
Figura 24. Apoyo de compañeros
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�322
Los resultado sobre la iterpretación que se muestran en la Figura 26
señalan la necesidad de fortalecer la calidad en la comunicación escrita e
implementación de las reglas de “netiqueta”, logrando elevar el grado de
comprensión del mensaje enviado.
Figura 26. Interpretación
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�323
Sugerencias y mejoras en la calidad de la instrucción desde la óptica
del estudiante
Instrucción
En cuanto a los resultados que presentan en la Tabla 2 se aprecia que
los estudiantes en cuanto a los foros y la tarea de resumen, ellos manifiestan
que las instrucción es clara y están acordes a lo que se desea lograr, es
importante revisar lo que un alumno manifiesta donde señala “que en las
instrucciones algunas pueden ser mas concisas y no emplear palabras poco
usadas en el lenguaje de un estudiante y que quizás que en las palabras así
pudieran poner lo que significa entre paréntesis nada mas en las palabras
pocas usadas”.
El aspecto anterior permite revisar que las instrucciones, no
contengan palabras que puedan causar confusión o no indiquen de manera
apropiada la tarea que se quiere establecer.
Tabla 2. Instrucción dentro del curso Competencias globales, versión en línea
Aspectos
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Foro de discusión
Tarea de resumen
La instrucción del foro de dudas es
clara
La instrucción del foro es clara y la
manera en que está redactada te
anima a mandarlas y te da confianza
de que será respondida tu duda
Las instrucciones para realizar la tarea
del resumen son claras
Si, son muy claras ya que mencionan
la validez de la actividad, el programa
en que se quiere y el formato
Instrucción de foro
Cinco conceptos la instrucción para
el desarrollo del foro
Es clara, practica, puedes opinar
acerca de lo que ponen los demás,
te ayuda a darte cuenta si te pareció
difícil la actividad y te invita a aclara
dudas
Si, porque en todo
te van Si ya que logre entenderle a la no contestó
apareciendo instrucciones y es mas perfección
entendible.
Mas o menos ya que en las La verdad no encontré las No encontré este apartado.
instrucciones algunas pueden ser instrucciones si son los tres primeros
mas concisas y no emplear palabras pasos de que uno de ellos es ver el
poco usadas en el lenguaje de un video yo creo que falta algo de
estudiante y que quizás que en las información escrita y un ejemplo así
palabras así pudieran poner lo que claro de cada parte de un resumen.
significa entre paréntesis nada mas
en las palabras pocas usadas.
El foro de dudas me parece claro, ya Si, la tarea es adecuada ya que pide Claras,
breves,
buenas,
que se explica para que se utilices y un resumen de alguna lectura de comprensibles y rápidas.
la estructura de la página es clara, preferencia que ayude a motivar al
breve y no tiene pierde.
alumno. Lo que se pide viene bien
explicado y conciso, lo único que yo
agregaría es una sugerencia de hacer
“click” en las letras MLA para que los
alumnos no tengan excusas, por
ejemplo: “No lo vi” o “no sabía que
había una liga ahí”.
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�324
Conocimientos
En la tabla 3 donde señala si los objetivos son aplicables, los
estudiantes entrevistados coinciden en que dentro de los aprendizajes, saber
realizar resúmenes y utilizar los conectores gramaticales les apoya para el
trabajo en otras materias y en un futuro, en el aspecto de vídeos los
entrevistados coinciden en que muchas palabras de las que ahí se
encuentran no son comprensibles, además que no queda claro, ya que la
barrera del idioma impide comprender la totalidad de la información, por lo
que la sugerencia es que se cambie al español este video para que los
aprendizajes sean significativos.
Tabla 3. Conocimientos dentro del curso Competencias globales,
versión en línea
Aspectos
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Objetivos de
aprendizaje
Útiles aplicar los objetivos
de aprendizaje
Si,
ya
que
son
competencias básicas que
todo estudiante debe
desarrollar y llevarlas a
cabo correctamente.
SI, debido a que puedes
aplicarlos en un futuro
obteniendo
enormes
beneficios.
Algunos de ellos si pero
yo soy de los que
considero que cada quien
tiene su propio método
aunque si hayan estos
puntos.
Si es útil, ya que
actividades
como
resúmenes son utilizados
frecuentemente en la vida
y para elaborar un buen
resumen se necesita
saber redactar usando
conectores gramaticales.
Recursos: Videos
Sugerencias sobre vídeos
los vídeos es una barrera al estar en
el idioma inglés
Sugerencia que puedes hacer
sobre los vídeos de la plataforma
Moodle
El de summary writting podría
mejorarse
si
fuera
una
presentación en lugar de grabarse
del pizarrón.
Podría para los estudiantes que no
dominan bien el idioma, pero
también eso los motivaría a
aprenderlo mejor.
Si, en muchas ocasiones si el
alumno no lo domina, sin embargo lo
obliga a dominarlo pero aun así no
deja de ser una barrera.
Yo creo que si ya que es de repente
muy difícil entender algunas
palabras en ingles en el significado
en español.
Pueden llegar a ser una barrera, ya
que no todos los alumnos cuentan
con niveles de inglés (aunque
deberían) y aparte puede llegar a ser
confuso incluso para alumnos que
saben inglés. Quizá sea un poco
más difícil de entender el video de
conectores gramaticales más que
nada por la falta de ejemplos en
español.
Ninguna, me parece adecuada.
Pues yo creo que nada más que
si se pudiera poner todos los
videos en español sería mucho
más fácil para los alumnos
entender el punto exactamente
como debe ser.
Que
sean
en
español
básicamente, ya que es una clase
en español.
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�325
Contenidos
Tipos de reactivos
Con respecto al apartado de contenidos los estudiantes manifiestan
que los vídeos son claros y apoyan los contenidos establecidos en el curso
Competencias Globales versión en línea que se encuentra en la plataforma
Moodle, en relación a elaborar un resumen los alumnos coinciden que se
aplica para el desarrollo acertado del curso y finalmente el uso de los
conectores, todos coinciden en que son aplicables y “son sencillos de
recordar” (A4).
Tabla 4. Contenidos dentro del curso Competencias globales,
versión en línea
Aspectos
Videos
Resumen
Conectores gramaticales
Los vídeos son apropiados en
su nivel de explicación y/o
contenidos
Es adecuada la tarea de
elaborar un resumen
Son aplicables la lista de
conectores gramaticales
Alumno 1
Si, son claros y sencillos de
entender.
Si, para que el maestro lo
evalué y nos demos cuenta de
que es lo que estamos haciendo
incorrecto y podamos corregirlo.
Si porque son herramientas
que nos ayudan a redactar
de manera correcta.
Alumno 2
Si, se me hicieron claros.
Si, muy adecuada porque se
puede poner en práctica lo que
se ve del resumen.
Si, muy aplicables porque
los podemos utilizar en
escritos académicos.
Alumno 3
Yo creo que si ya que si te
explica muy bien todo lo
relacionado.
Si ya que aunque nos
pongan demasiadas así
podemos identificar cada
uno a que sector pertenece
y en que situaciones
poderlos usar.
Alumno 4
El contenido de los videos es
bueno; el video del resumen
tiene buena explicación y
detalles. En cambio, el video
de
los
conectores
gramaticales a pesar de que
tiene buen contenido puede
ser un poco difícil para los
alumnos entenderlo.
Yo creo que a lo mejor y si
aunque la verdad también cada
persona tiene su forma
independientes
de
hacer
resumen y es algo que no
porque lo haga a su propia
manera o a la forma que el le
entiende y le gusta hacer
debería estar mal.
Si, ya que es un tema que se
está llevando y los alumnos
tienen que ponerlo en práctica
ya que en el transcurso del
curso tendrán que aplicarlo.
Si me parece aplicable,
estos
conectores
gramaticales son los que
se aplican frecuentemente
y son sencillos de recordar.
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�326
En el análisis de la Tabla 5 los estudiantes consideran los reactivos
claros, proponen además incluir reactivos de relacionar y de opinión, con
respecto al grado de dificultad consideran que estos son los apropiados.
Tabla 5. Tipos de reactivos dentro del curso Competencias globales,
versión en línea
Aspectos
Reactivos claros
Son claros los reactivos
del examen rápido
Alumno 1
Si, son claros y de
diferentes tipos.
Alumno 2
Bueno
Alumno 3
Si son muy claros y
fáciles.
Alumno 4
Me parecen bastante
claros, alguien que
estudio debe saber las
respuestas a este
examen con facilidad.
Reactivos tipos
Otro tipo de reactivos
incluirías en el examen
rápido
De relacionar columnas.
Creo que son ideales de
esos que están ahí de
opción múltiple y abierta.
Yo creo que alguna
pregunta así que más que
todo des tu opinión o algo
por el estilo.
Pues la verdad se me
hace muy completo, ya
que al ser un examen
rápido debe ser rápido,
perdona la redundancia.
Tiene incisos de cerrados
y abiertos.
Grado de dificultad
Es apropiado el grado de
dificultad de los reactivos
Si es apropiado, ya que
algunas de las respuestas
de opción múltiple a veces
ayudan.
Si, si ya viste eso entonces
está bien.
Yo creo que es el apropiado
pero son fáciles las
preguntas yo incluiría alguna
pregunta que te ponga a
pensar un poco más.
Si lo considero apropiado. El
examen rápido no es muy
complicado ni muy sencillo
Calidad de los reactivos
Sobre la calidad de los reactivos representados en la Tabla 6 se
analiza que tres alumnos consideran incluir reactivos de relacionar, en otro
apartado consideran que su grado de dificultad es apropiado, sobre la
cantidad de reactivos todos coincidieron en que se deben agregar más ya
que los que ahora contiene son muy pocos.
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�327
Tabla 6. Calidad de los reactivos dentro del curso Competencias globales,
versión en línea
Aspectos
Tipos de reactivos
Dificultad de reactivos
Cantidad de reactivos
Otro tipo de reactivos
incluirías en el examen
parcial
Es apropiado el grado de
dificultad de los reactivos
Es
adecuado la cantidad de
reactivos en el examen parcial
Alumno 1
Relacionar columnas
Si es apropiado porque son
conceptos muy simples.
Creo que mas reactivos podrían
ayudarte tendiendo mas margen de
error, ya que es un parcial y vale
mas.
Alumno 2
De relacionar.
Si porque tienen
dificultad media.
una
No, Creo que son muy pocos y
podrían ser mas reactivos.
Alumno 3
Yo creo que así esta mas
que perfecto aunque
nada mas 10 preguntas
se me hicieron muy
poquitas.
Si ya que abarca lo más
importante del tema visto.
NO creo que falten más preguntas ya
que si contestas mal una ya vas
sobre 90.
Alumno 4
Reactivos de relacionar.
Para un examen parcial, se
me hace un grado de
dificultad normal ya que los
elementos del tema de
resumen son concisos
Me parecen muy pocos para ser un
examen parcial.
Evaluación
En el último apartado de este análisis se valora la co-evaluación y la
auto-evaluación, los resultados se muestran en la Tabla 7. Los estudiantes
están de acuerdo en que estos instrumentos se apliquen ya que permiten
valorar los logros de los aprendizajes, aunque es importante señalar que se
les pidió conceptos y ellos dan una descripción de los mismos. Con respecto
a esta observación el encuestador decide dejarlos en libertad para lograr
mayor confianza e información.
Revisando lo encontrado en las encuestas este apartado es
considerado muy importante para los estudiantes, ya que permite un
intercambio de información entre sus compañeros y en el desempeño
personal.
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�328
Tabla 7. Evaluación dentro del curso competencias globales, versión en línea
Aspectos
Co- evaluación
Auto-evaluación
Cinco conceptos la instrucción para el
desarrollo del foro de co-evaluación
Cinco
conceptos la instrucción para el
desarrollo del chat de auto-evaluación?
Alumno 1
Es una buena herramienta para enseñarnos
a evaluar, además de que conoces la
manera de trabajar de los compañeros, te da
puntos y también puedes aclarar dudas.
Es una buena manera de autoevaluarnos y es
sencilla, te da puntos, las instrucciones de
cómo realizarla son claras.
Alumno 2
Alumno 3
Bueno
Yo creo que con las que cuentan
actualmente esta más que correcto ya que
las instrucciones son claras y concisas.
Falta liga a la rúbrica, breve, comprensible,
clara y concisa.
Bueno
No encontré donde se encontraba este
apartado.
Alumno 4
Es breve, claro, fácil de realizar, no tiene
pierde y eficaz
Discusión de los resultados e implicaciones académicas en el
departamento de humanidades
Considerando los resultados obtenidos de esta investigación, se puede
concluir que es indispensable rediseñar los cursos en línea. Partiendo de la
estructuración de la instrucción para lograr niveles óptimos de satisfacción en
cuanto a la interacción e interpretación de la comunicación escrita por parte
del estudiante y entre ellos mismos.
En este sentido, es recomendable apegarse a un diseño instruccional
como el DPIPE que permite la evaluación constante y permanente para
elevar la calidad del diseño y o rediseño de cursos en línea.
Para lograr lo anterior es recomendable contar con el apoyo del centro
de educación a distancia y del Departamento de Humanidades de la
institución educativa para otorgar la autorización de rediseñar estos cursos
una vez concluido el ciclo escolarizado. Entendiendo
que estas
modificaciones son parte de la naturaleza misma de un diseño instruccional y
no fallas o errores en diseño del mismo.
En resumen es fundamental señalar la necesidad e importancia de
correr cursos pilotos en prototipos, considerando la posibilidad de contar con
muestras de estudiantes con un perfil determinado, equipo de docentes con
experiencia amplia en el ámbito virtual, así como personal técnico
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
�329
especializado en el diseño instruccional, que permitan elevar la calidad de los
cursos en línea ofrecido por la institución educativa.
Estudios futuros y limitaciones del estudio presentado
Este estudio mixto logró obtener información relevante desde la óptica
del estudiante en relación a la calidad de la instrucción del prototipo del curso
en línea de Competencias Globales. Aunque los alumnos navegaron por el
prototipo, no se tuvo la interacción directa con el maestro/tutor. En este
sentido, habría que correr esta batería de encuestas y entrevistas una vez
tomado el curso de manera oficial, para poder así hacer la comparación entre
los alumnos que evaluaron la calidad de la instrucción, antes y después de
haber cursado el curso en línea.
Esto daría una perspectiva más profunda de la calidad de la instrucción
después de recibir la interacción con el maestro/tutor; así como las
interacciones propias entre los estudiantes en las actividades colaborativas.
Es prudente señalar que al realizar la actividad del proyecto integrador, las
interacciones se verán intensificadas logrando obtener una interacción más
rica que podrá ser analizada en futuros trabajos de investigación.
Por otra parte, se podrá considerar la posibilidad de realizar una
segunda fase de entrevistas semi-estructuradas, para poder hacer un
comparativo y poder analizar los posibles cambios que se manifiesten en las
perspectivas de los estudiantes.
La calidad en la instrucción es siempre mejorable y en este sentido los
diseñadores instruccionales, personal académico involucrado con los diseños
de cursos en línea, así como los docentes que intervienen de manera directa
en el diseño e implementación de estrategias pedagógica, deberán
considerar las sugerencias que estudios como este arrojen como resultados.
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�330
Anexos: cuestionarios aplicados y correos electrónicos enviados con
invitación e indicaciones
Anexo 1
Encuesta de Diagnóstico. Favor de contestar esta encuesta. Gracias
Reactivos
He tomado cursos en redacción en el pasado
Se como redactar un resumen
Se como redactar una síntesis
Entiendo que son los conectores gramaticales
Entiendo como citar en base al MLA
Entiendo como citar en base al APA
Tengo información de cómo citar documentos
Tengo experiencia en redacción de documentos
Me gusta co-evaluar a mis compañeros
Me gusta que me co-evalúen mis compañeros
Se como contestar un examen en línea
Tengo experiencia en cursos en línea
Me gusta trabajar en cursos en línea
Decidí tomar este curso por voluntad propia
Me comprometo a entrar a la plataforma diariamente
Si
No
Anexo 2
Encuesta de satisfacción del Tema: Favor de contestar esta encuesta. Las respuestas
son confidenciales. Es de mucha ayuda conocer tu punto de vista para mejor nuestra labor
docente.
Muy
interesantes
Interesantes
Regulares
Poco
interesantes
Los videos presentados del
Tema:
Resumir
me
parecieron
La actividad individual me
pareció
El foro de discusión me
pareció
La calificación que se me
otorgo de mi compañero en
la co-evaluación me pareció
Los exámenes rápidos y el
parcial me parecieron
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
Pobres
�331
Anexo 3
Te pido contestes esta siguiente encuesta que nos será de mucha utilidad para la
investigación de calidad en la Instrucción del prototipo del curso Competencias Globales
versión en línea. Tu opinión será anónima y no tendrá ninguna repercusión en tu calificación.
Gracias de antemano por tu apoyo. Atte. Equipo de Investigación
Casi Rara Alguna
A
Casi
Por
nunca vez
vez menudo siempre defecto
Relevancia
Mi aprendizaje se centra en asuntos que me interesan
Lo que aprendo es importante para mi práctica profesional
Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional
Lo que aprendo tiene relación con mi práctica profesional
Pensamiento reflexivo
Pienso críticamente sobre cómo aprendo
Pienso críticamente sobre mis propias ideas
Pienso críticamente sobre la ideas de otros estudiantes
Pienso críticamente sobre las ideas que leo
Interactividad
Explico mis ideas a otros estudiantes
Pido a otros estudiantes que me expliquen sus ideas
Otros estudiantes me piden que explique mis ideas
Otros estudiantes responden a mis ideas
Apoyo del tutor
El tutor me estimula a reflexionar
El tutor me anima a participar
El tutor ejemplifica las buenas disertaciones
El tutor ejemplifica la auto-reflexión crítica
Apoyo de compañeros
Otros estudiantes me animan a participar
Los otros estudiantes elogian mi contribución
Otros estudiantes valoran mi contribución
Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por
aprender
Interpretación
Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes
Los otros estudiantes entienden bien mis mensajes
Entiendo bien los mensajes del tutor
El tutor entiende bien mis mensajes
¿Cuánto tiempo le llevó completar este cuestionario? _____________
¿Tiene algún otro comentario?
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�332
Anexo 4
Instrumento de entrevista semi-estructurada para alumnos de la UDEM.
Hola somos estudiantes del Doctorado en Educación con Acentuación en comunicación y
Tecnología Educativa, estamos recolectando información acerca de la percepción que
tienen los alumnos y maestros sobre el prototipo del curso: Competencias Globales versión
en línea en plataforma Moodle. El objetivo general del proyecto es: Comprender que opinan
ambos actores acerca de la implementación de este modelo educativo. Por lo cual
solicitamos su ayuda para realizarle una entrevista, garantizando mantener la información en
anonimato al momento de presentar los datos. Las siguientes preguntas no son una
evaluación y no afectan de ninguna forma las calificaciones. Agradezco su tiempo y
disposición.
Indicaciones: después de navegar por el prototipo del curso: Competencias Globales versión
en línea en plataforma Moodle, le pedimos que conteste la siguiente entrevista.
PREGUNTA
1.-¿Te parece que la instrucción del foro de dudas es clara?
2.- ¿Consideras útiles llegar a aplicar estos objetivos de
aprendizaje?
3.- ¿Te parece que en los vídeos es una barrera estar en el idioma
inglés?
4.- ¿Son apropiados en su nivel de explicación y/o contenidos
esos vídeos?
5.- ¿Qué sugerencia puedes hacer sobre los vídeos de la
plataforma Moodle?
6.- ¿Te parecen aplicables la lista de conectores gramaticales?
7.- ¿Qué sugerencia harías para presentar el tema de los
conectores gramaticales?
8.- ¿Te parece adecuada la tarea de elaborar un resumen?
9.- ¿Consideras que las instrucciones para realizar la tarea del
resumen son claras?
10.- ¿Cómo describirás utilizando cinco conceptos la instrucción
para el desarrollo del foro?
11.- ¿Cómo describirás utilizando cinco conceptos la instrucción
para el desarrollo del foro de co-evaluación?
12.- ¿Cómo describirás utilizando cinco conceptos la instrucción
para el desarrollo del chat de auto-evaluación?
13.- ¿Consideras claros los reactivos del examen rápido?
14.- ¿Qué otro tipo de reactivos incluirías en el examen rápido?
15.- ¿Consideras apropiado el grado de dificultad de los reactivos?
16.- ¿Consideras claros los reactivos del examen parcial?
17.- ¿Qué otro tipo de reactivos incluirías en el examen parcial?
18.- ¿Consideras apropiado el grado de dificultad de los reactivos?
19.- ¿Consideras adecuado la cantidad de reactivos en el examen
parcial?
20.- ¿Te parece adecuado la mecánica para integrar los equipos
de trabajo?
21.- ¿Qué sugerencia harías para formar los equipos de trabajo?
SI
NO
A. Kutugata, C. Tamez, J.N. Barragán & L.M. Pérez
¿Porqué?
�333
Referencias
Feuer, M., Towne, L. & Shavelson, R. (2002). Scientific culture and educational research.
Educational researcher, 31. 8, 4-14.
Giroux, S. y Tremblay G. (2009). Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura
Económica. México: D.F
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista L. (2006). Metodología de la investigación. México:
McGraw Hill.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. México:
McGraw Hill.
Lim, DooHun, Morris, M. & Kupritz, V. (s/f) Online vs. Blended Learning: references in
instructional outcomes and learner satisfaction. Recuperado el 16 de abril de la
base de datos ERIC.
Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating
diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks: Sage.
Mingers, J. & Gill, A. (1997). Multimethodology: The theory and practice of combining
Management Science methodologies. Winchester,: Wiley.
Miratía, O. & López, M. (2005). Estrategia de Cursos en Línea DPIPE. Recuperado el 15 de
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UDEM (2009). Informe Annual, Universidad de Monterrey. Consultado el 05 de Mayo del
2011 de: http://www.udem.edu.mx/acerca/masacerca/informe_anual_2009/3020
Calidad en la Instrucción & Satisfacción del Estudiante
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 335-356, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN: 2007-1191)
El uso del método MICMAC y MACTOR análisis
prospectivo en un área operativa para la búsqueda de la
excelencia operativa a través del Lean Manufacturing
(Use of the MICMAC and MACTOR method prospective
analysis in an operational area for the pursuit of operational
excellence through the Lean Manufacturing)
Juan Baldemar Garza Villegas & Dante Vladimir Cortez Alejandro
Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, Coah., México.
Email: juan.garzavs@uanl.edu.mx
Keywords: Lean Manufacturing, MICMAC, MACTOR, prospective, TQM,
Abstract. Presents the MICMAC and MACTOR prospective analysis study in an operational
area which looks for world-class management with reference to the concepts of lean
manufacturing. The results of a qualitative analysis and his conclusions are presented.
Palabras clave: MICMAC, MACTOR, prospectiva, ATQ, Manufactura Esbelta.
Resumen. Se presenta el estudio de análisis prospectivo MICMAC y MACTOR en un área
operativa que busca una gestión de clase mundial haciendo referencia a los conceptos de la
manufactura esbelta. Se presentan los resultados de un análisis cualitativo prospectivo y sus
conclusiones.
Introducción
La Prospectiva como método cualitativo en la industria de la
manufactura en México se pudiera considerar como un tema nuevo e
innovador. Su termino etimológico se deriva del verbo en latín prospectare o
prospicere que significa pro, “adelante” y spectare, que significa mirar mejor.
En resumen significaría “mirar mejor y mas lejos aquello que esta por venir”
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�336
Existen solo algunos estudios que se han desarrollado en nuestro país.
Anaya (2010). La gran mayoría enfocado a estudios sociales y de políticas
públicas, estudios de universidades y/o estudios del sector de salud.
La OCDE define la prospectiva como: el conjunto de “tentativas
sistemáticas para observar a largo plazo el futuro de la ciencia, la tecnología,
la economía y la sociedad con el propósito de identificar las tecnologías o
métodos emergentes que probablemente produzcan los mayores beneficios
económicos y/o sociales”.
El análisis estructural es el método cualitativo de la prospectiva y lo
pudiéramos definir como una reflexión colectiva relacionando diferentes
elementos de un sistema con la perspectiva de provocar el cambio en el
futuro. La prospectiva posee herramientas metodológicas que facilitan y
sistematizan la reflexión colectiva sobre el futuro y la construcción de
imágenes o escenarios de futuro. Godet (2001).
Materiales y método
El método estructural MICMAC busca analizar de manera cualitativa
las relaciones entre las variables que componen un sistema dentro de una
empresa, organización, sociedad, país etc. Como se mencionó anteriormente
es parte del análisis estructural y se apoya en el juicio cualitativo de actores
y/o expertos que son parte de un sistema. El acrónimo MICMAC proviene de
las palabras: Matriz de Impactos Cruzados Multiplicación Aplicada a una
Clasificación método elaborado por M. Godet en colaboración con J.C.
Duperrin de acuerdo a Godet (2007, p. 65). El objetivo del Análisis Estructural
MICMAC es identificar las principales variables, influyentes y dependientes;
así como las variables esenciales para la evolución del sistema.
Las diferentes fases del método MICMAC de acuerdo a Godet (1997)
son las siguientes:
Fase 1: listado de las variables del sistema,
Fase 2: la descripción de relaciones entre variables del sistema, y
Fase 3: la identificación de variables clave y sus categorías e interpretación.
J.B. Garza & D.V. Cortez
�337
Perfil de los Actores y/o Expertos.
En el caso particular de este proceso de validez de contenido de esta
investigación el perfil de los actores y/o expertos consideró lo siguiente:
Experto académico ó práctico de manufactura esbelta y ser empleado de la
empresa en estudio. Las personas que fueron elegidas no sólo debieron ser
grandes conocedores del área sobre la que se realizó el estudio, sino que
presentaron una pluralidad en sus planteamientos. Esta pluralidad fue
necesaria para evitar la aparición de sesgos en la información disponible.
En resumen los 10 participantes cubrieron el perfil requerido para la
prueba de prospectiva. 4 participantes fueron del área de producción, 2 de
ingeniería, 2 de calidad y 2 de mejora continua. El llenado fue cualitativo y
participaron los diferentes actores del sistema, este proceso de evaluación se
realizó los días 10 y 11 de Agosto del 2011. Por cada pareja de variables, se
planteó la pregunta siguiente: ¿existe una relación de influencia directa entre
la variable i y la variable j? si es que no, anotamos 0, en el caso contrario,
nos preguntamos si esta relación de influencia directa es, débil (1), mediana
(2), fuerte (3) o potencial (P) de acuerdo a Godet (2007, p.64).
En la Figura 1 se muestra la captura en el software MICMAC de las
variables de estudio: Desempeño de Procesos, Capacidad de los
Integradores (recursos), Reducción del Desperdicio, Control Visual, Balanceo
y Secuenciación (Control de la Producción), Planeación de la Demanda,
Identificación de Flujos de Valor, Sistema de Calidad - Compartir las Mejores
Prácticas, Sistema de Calidad – Actividades, Sistema de Calidad –
Integradores, Mejora Continua, TPM, Administración de Tableros de
Desempeño, Planeación Estratégica Gerencial, Estandarización, Salud,
Seguridad y Medio Ambiente, 5'S y Liderazgo. Todas estas variables son
parte de un sistema nombrado Sistema Lean Manufacturing para la
excelencia operativa en esta empresa privada.
El análisis MICMAC provee una matriz y un gráfico nombrado Plano
de Influencia y Dependencia de las variables del sistema de estudio y las
categoriza en: Variables de entorno, variables reguladoras, palancas
secundarias, variables objetivo, variables clave, variables resultado, variables
autónomas y variables determinantes de acuerdo a Godet (2007)
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�338
Figura 1. Lista de variables del estudio de investigación
Desempeño de
Procesos
Capacidad de los
Integradores
Des Proc
Se refiere a la capacidad del proceso
Mejora Continua
TPM
Tableros de
Desempeño
Planeación
Estratégica
MC
TPM
Tab de
Des
Se refiere a la capacidad de los integradores
(Recursos) para el desempeño de los procesos
Se refiere a la reducción del desperdicio
(Rechazos y Reprocesos)
Busca incementar el Flujo.
Se refiere al control visual del área para dar
flujo a la operación.
Se refiere al balanceo y la secuenciación del
proceso. Busca incrementar el flujo operativo.
Se refiere a la planeación de la demanda.
Busca incrementar flujo operativo del proceso.
Es la capacidad de indentificar la generación de
valor en el flujo operativo.
Se refiere al sistema de calidad que cuenta el
proceso para su control operativo.
Se refiere a las actividades específicas del
sistema de calidad.
Se refiere a los integradores del sistema de
calidad y su capacidad de dar control
operativo.
Se refiere al sistema de Mejora continua.
Se refiere al sistema de TPM.
Se refiere a la medición básica del desempeño
a través de un scorecard.
Plan Est
Se refiere al proceso de planeación estratégica.
Estandarización
Estandariz
Cap Int
Red. del
Desperdicio
Red. Desp
Control Visual
CVisual
Bal y Sec
Bal y Sec
Plan de la
Demanda
Identificación de
Flujos de Valor
Plan Dem
Id.Flu Val
Sistema de Calidad
Sis Cal
Actividades Sist de
Calidad
Act SCal
Sistema de Calidad
Integradores
SisCalInte
Salud, Seguridad y
Medio Ambiente
5´s
Liderazgo
SSA
5´s
Lid
Se refiere a la estandarización de las prácticas
operativas.
Se refiere a la promoción de la salud, seguridad
y cuidado del medio ambiente del área.
Se refiere a las 5´s.
Se refiere al Liderazgo de los mandos.
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MICMAC.
J.B. Garza & D.V. Cortez
�339
Alcances y Limitaciones
La interpretación del gráfico Plano de Influencia y Dependencia permite
una lectura completa del sistema según resulten ser las variables motrices o
dependientes. Es decir, para cualquier variable su valor estratégico estaría
determinado por la suma de su valor de motricidad y de su valor de
dependencia. En = mn + dn. Godet (1997).
La combinación de ambos resultados es la que definitivamente define
a las variables según su tipología. Su disposición en el plano en relación a las
diagonales nos ofrece una primera clasificación, tal y como queda reflejado
en la Figura 2.
Figura 2. Plano de Influencia y Dependencia del estudio
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MICMAC.
Aquí en la Figura 2 podemos observar 6 categorías (círculos) de
variables formadas de acuerdo al resultado que proporcionó el software del
análisis MICMAC. En en el siguiente apartado de resultados se describe de
manera detallada la reflexión del análisis en el estudio de investigación de
acuerdo a las categorías definidas por el método MICMAC Godet (2001) y
sus supuestos.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�340
Resultados
Variables Determinantes Se encuentran en la zona superior izquierda
del plano de influencia y dependencia, son las variables que según su
evolución a lo largo del periodo de estudio se convierte en frenos o motores
del sistema. Estas pudieran ser propulsoras o inhibidoras del sistema. El
objetivo es que sean propulsoras y determinen las conductas adecuadas del
sistema.
- Liderazgo (Liderazgo de Mandos)
- Act S Cal (Actividades del Sistema de Calidad)
- Cap de Integradores (Capacidad de lntegradores)
Variables Entorno Son las variables con escasa dependencia del
sistema pueden ser consideradas un decorado del sistema, se encuentran en
la zona media de la parte izquierda del plano de influencia y dependencia. El
objetivo es complementar su valor agregado al sistema.
- SSA (Seguridad, Salud y Medio Ambiente)
- Plan Est (Planeación Estratégica)
- Tab de Des (Tablero de Desempeño)
Variables Reguladoras Son las variables situadas en la zona central
del plano de influencia y dependencia se convierten en llave de paso para
alcanzar el cumplimiento de las variables clave. Determinan el buen
funcionamiento del sistema en condiciones normales. Se sugiere evaluar de
manera consistente y con frecuencia periódica estas variables.
- Id. Flujo de Valor (Identificación del Flujo de Valor)
- SisCalInte (Sistema de Calidad y sus integradores)
Palancas Secundarias Son las variables complementarias a las
variables reguladoras, actuar sobre ellas significa hacer evolucionar las
variables reguladoras que a su vez afectan a la evolución de las variables
clave. En el plano de influencia y dependencia se encuentran ubicadas
debajo de las reguladoras.
-No se presentaron en el estudio de investigación.
Variables Objetivo Son las variables que se ubican en la parte central
a la derecha en el plano de influencia y dependencia. Son muy dependientes
y medianamente motrices, de ahí su carácter de tratamiento como objetivos,
J.B. Garza & D.V. Cortez
�341
puesto que en ellas se puede influir para que su evolución sea aquella que se
desea
-No se presentaron en el estudio de investigación.
Variables Clave Son las variables que se encuentran en la zona
superior derecha del plano de influencia y dependencia tambien nombradas
variables reto del sistema. Son muy motrices y muy dependientes, perturban
el funcionamiento normal del sistema, estas variables sobredeterminan el
propio sistema. Son por naturaleza inestables y se corresponden con los
retos del sistema. En resumen deben continuamente tener retos que
propicien el cambio del sistema a un nivel más optimo. Son las que
mantienen lubricado el sistema.
-MC (Mejora Continua)
-Sis Cal (Sistema de Calidad)
-5´s (5´s)
-Estandariz (Estandarización)
-CVisual (Control Visual)
Variables Resultado Son variables que se caracterizan por su baja
motricidad y alta dependencia se encuentran en la zona inferior derecha del
plano de influencia y dependencia, y suelen ser junto con las variables
objetivo, indicadores descriptivos de la evolución del sistema. Se trata de
variables que no se pueden abordar de frente sino a través de las que
dependen en el sistema. Estas variables requieren un seguimiento y
monitoreo estrecho que permita verificar la efectividad del sistema en
general.
-Red. Desp (Reducción de Desperdicio)
-Des Proc (Desempeño de los Procesos)
Variables Autonómas Son variables poco influyentes o motrices y
poco dependientes, se corresponden con tendencias pasadas o inercias del
sistema o bien están desconectadas de él. En el plano de influencia y
dependencia se encuentran en la zona inferior izquiera. No constituyen parte
determinante para el futuro del sistema. Se constata frecuentemente un gran
número de acciones de comunicación alrededor de estas variables que no
constituyen un reto. Hay que alinear estas variables a la estrategia Lean de la
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�342
empresa. Se sugiere dar más valor a esas variables. En este momento son
poco influyentes en el sistema.
-Plan Dem (Planeación de la Demanda)
-TPM (Total Productive Maintenance / Mantenimiento Productivo
Total)
-Bal y Sec (Balanceo y Secuenciación)
Materiales y método
El método MACTOR (Método, Actores, Objetivos, Resultados de
Fuerza) busca valorar las relaciones de fuerza entre los actores y estudiar
sus convergencias y divergencias con respecto a un cierto número de
posturas y de objetivos asociados. Las diferentes fases del método MACTOR
según Godet (1990) son las siguientes:
Fase 1: Identificar los actores que controlan o influyen sobre las
variables clave del análisis estructural: listado de actores.
Fase 2: Identificar los objetivos estratégicos de los actores respecto a
las variables clave: listado de objetivos.
Fase 3: Evaluar las influencias directas entre los actores:
jerarquización de actores mediante un cuadro de influencias entre actores
(MAA o Matriz de Actores x Actores).
4: el actor Ai puede cuestionar la existencia del actor Aj
3: el actor Ai puede cuestionar las misiones del actor Aj
2: el actor Ai puede cuestionar los proyectos del actor Aj
1: el actor Ai puede cuestionar, de manera limitada (durante algún
tiempo o en algún caso concreto) la operativa del actor Aj.
0: el actor Ai no tiene ninguna influencia sobre el actor Aj
Fase 4: Conocer el posicionamiento de los actores respecto a los
objetivos. Describir la actitud actual de cada actor respecto a cada objetivo
(opuesto, neutro, indiferente o favorable). Representación matricial Actores x
Objetivos.
Signo positivo: el actor es favorable al objetivo.
Signo negativo: el actor es desfavorable al objetivo.
Punto 0: el actor, es neutro cara al objetivo
J.B. Garza & D.V. Cortez
�343
Ponderado
4: el objetivo cuestiona la existencia del actor o es imprescindible
para la existencia del actor;
3: el objetivo cuestiona el cumplimiento de las misiones del actor o
es imprescindible a sus misiones;
2: el objetivo cuestiona el éxito de los proyectos del actor o es
imprescindible para estos proyectos;
1: el objetivo cuestiona, de una forma limitada en el tiempo y espacio
los procesos operativos (gestión, etc.....) del actor o es
imprescindible para estos procesos operativos.
0: el objetivo tiene poca o ninguna incidencia.
Fase 5: Conocer el grado de convergencia y de divergencia entre los
actores y el plano de la distancia que existe entre los diferentes objetivos del
sistema. http://www.3ie.fr/lipsor/lipsor_es/mactor_es.html
Figura 3. Fase 1 MACTOR. Lista de actores principales para la búsqueda de
la excelencia operativa Lean Manufacturing. Ver perfil de actores
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MACTOR.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�344
Como se puede apreciar en la Figura 3 los actores principales fueron
personas de las áreas de producción, ingeniería, calidad y de mejora
continua. Y en la Figura 4 se enlistan los objetivos organizacionales de la
empresa que resultaron de la planeación estratégica y que fueron punto de
partida para el análisis MACTOR. El consenso de esos expertos de cada
área involucrada en el sistema se expreso de manera numérica en el
software MACTOR.
Figura 4. Fase 2 MACTOR. Lista de Objetivos para la búsqueda de la
excelencia operativa a través del Lean Manufacturing
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MACTOR.
Materiales y método
En esta fase 2 MACTOR se listan los objetivos para la búsqueda de la
excelencia operativa Lean Manufacturing: En esta fase se detallaron nueve
objetivos: Asegurar tiempo de entrega, optimizar costo de mantenimiento,
mejorar productividad, reducir costos, reducir lead time, reducir desperdicios,
reducir reprocesos, tiempo de respuesta en cotizar el producto y producción
“el día a día”. Estos objetivos de la figura 4 fueron definidos en base a la
planeación estratégica de la empresa que se realizó el día 19 de Septiembre
del 2011.
La fase 3 MACTOR. Determina la influencia que un actor A ejerce
sobre un actor B y esta la llama influencia directa. Si ejerce esta influencia
sobre un actor C el cual él mismo influye sobre el actor B, se tratará de una
influencia indirecta. El programa MACTOR mide las influencias y
dependencias directas e indirectas mediante indicadores sumando los
términos de la matriz MIDI (Ii y Di, respectivamente).
J.B. Garza & D.V. Cortez
�345
La matriz MIDI permite obtener las influencias directas e indirectas de
orden 2 entre actores. El interés de esta matriz es el de aportar una visión
más completa del juego de relaciones de fuerza (un actor puede limitar el
abanico de elección de un segundo actuando sobre él mismo a través de un
actor relevo). En el caso particular de esta investigación la matriz de orden 2
coincide en términos generales con la matriz de orden 1.
Mediante la MIDI se calculan dos indicadores:
El grado de influencia directa e indirecta de cada actor (Ii, sumando
por líneas). El grado de dependencia directa e indirecta de cada actor (Di,
sumando por columnas).
Elementos de cálculo:
La Matriz de Influencias Directas e Indirectas (MIDI) se calcula de la manera
siguiente: (MIDI)ij = (MID)ij + ∑k Min ((MID)ik, (MID)kj).
En el segundo término de la ecuación, “(MIDI)ij expresa la influencia
directa que el actor i ejerce sobre el actor j y "∑k Min ((MID)ik, (MID)kj"
representa la suma de todas las influencias indirectas que el actor i ejerce
sobre el actor j y que pasan por un actor relevo k. Para éste último valor, sólo
se tienen en cuenta influencias indirectas de orden 2, es decir, influencias
que transitan sólo por un actor relevo cada vez. Las influencias indirectas de
orden 3, de orden 4 etc (transitan por 2, 3 actores relevo, etc… antes de
llegar al actor j) no se tienen en cuenta. Se considera que un actor i que
desee influir indirectamente sobre un actor j no puede integrar en sus
cálculos las decenas, incluso centenares de influencias indirectas que se
alternan por varios actores formando una cadena. Por el contrario, este actor
puede ejercer varias influencias indirectas de orden 2, cada una de ellas
transitando por un sólo actor relevo a la vez.
La influencia directa e indirecta neta del actor i (Ii) se calcula sumando
las influencias que este actor tiene sobre los otros actores, es decir, sin tener
en cuenta las influencias indirectas que pueda tener sobre él mismo:
Ii = ∑k¹i (MIDI)ik. La dependencia directa e indirecta neta del actor i (Di)
se calcula sumando las influencias que este actor recibe de otros actores, es
decir, sin tener en cuenta las influencias indirectas que él pueda recibir de él
mismo: Di = ∑k¹i (MIDI)ki. (http://www.3ie.fr/lipsor/lipsor_es/mactor_es.html).
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�346
Resultados
Aquí en la Figura 5 podemos observar que las áreas de producción e
ingeniería tienen una alta influencia y dependencia en el sistema se
encuentran en el cuadrante superior derecho según Godet (2007) son los
actores de enlace del sistema. Es en esta zona del cuadrante superior
derecho en donde se puede presentar el conflicto. Es importante realizar
acuerdos que logren maximizar los resultados esperados. El área de calidad
tiene poca influencia y mediana dependencia se encuentra en el cuadrante
inferior derecho conocido según Godet (2007) como el actor dominado.
Figura 5.- Fase 4 MACTOR. Plano de Influencias y dependencias entre los
actores del sistema
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MACTOR.
El área de mejora continua tiene alta influencia pero nula
dependencia en el sistema. Es decir el área de mejora es muy independiente.
Prácticamente el área de mejora continua se encuentra en la Zona de Poder
que es el cuadrante superior izquierdo esta área según Godet (2007) es el
actor dominante. Aquí es importante dosificar esta posible fuerza que pueda
J.B. Garza & D.V. Cortez
�347
ejercer esta área en el resto de las áreas. Una posible interpretación de lo
anterior sugiere que es necesario buscar integrar más la parte de calidad y
buscar desarrollar la dependencia del área de mejora continua con las áreas
de producción, ingeniería y calidad. Las decisiones deberán ser en consenso.
No aparecieron actores en el cuadrante inferior izquierdo según Godet (2007)
actores autónomos o aislados.
Aquí en la figura 6 podemos observar que las áreas de producción e
ingeniería convergen fuertemente, luego le sigue el departamento de mejora
continua y por último se puede apreciar poca convergencia del departamento
de calidad. La convergencia en términos simples sugiere la coincidencia de
ideas, tendencias e intereses entre los diferentes actores del sistema. Como
se mencionó anteriormente, en el caso particular de esta investigación la
matriz de orden 2 coincide en términos generales con la matriz de orden 1.
Es por eso que no se anexo el plano de convergencias entre actores de
orden 2. Los cambios no fueron significativos. Prácticamente se obtuvo el
mismo resultado.
Figura 6. Fase 5 MACTOR. Plano de Convergencias entre los actores
del sistema
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MACTOR.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�348
El plano de distancias netas entre objetivos se presenta en la Figura
7 este plano nos permite obtener los objetivos sobre los cuales los actores
están posicionados de la misma manera (en acuerdo o en desacuerdo). Este
plano sirve para separar grupos de objetivos sobre los cuales los actores
están en fuerte convergencia (cuando los objetivos están cerca los unos de
los otros) o en fuerte divergencia (cuando los objetivos están lejos los unos
de los otros).
Este plano posiciona los objetivos sobre un mapa en función de la
balanza neta obtenida por diferencia entre la Matriz valorada de
convergencias y aquella de divergencias de objetivos. Aquí podemos
observar que el objetivo de producción lo que se conoce coloquialmente
como el “día a día” esta muy alejado a los otros objetivos provocando
distracción en estos y no logrando las metas de mediano y largo plazo.
Algunos especialistas sugieren que el modelo de producción contemple el
presente o corto plazo, el mediano y largo plazo.
Figura 7. Fase 5 MACTOR. Plano de distancias entre los actores
del sistema
Fuente. Elaboración propia en software LIPSOR-EPITA-MACTOR.
J.B. Garza & D.V. Cortez
�349
Materiales y método
El modelo Lean de la empresa se basa en 18 criterios que evalúan la
excelencia a través de 80 subcriterios en una escala nominal de 1 a 5. Cada
subcriterio se encuentra definido de manera detallada y se cuenta con un
glosario que permite el pleno entendimiento del subcriterio que se evalúa. En
la Figura 8 se presenta modelo conceptual.
Escala de 1 a 5 nominal del modelo Lean y su significado:
1.- Incapaz de cumplir el subcriterio. No hay sistema de trabajo.
2.- Incipiente nivel de cumplimiento del subcriterio. Hay un inicio o
piloto del sistema de trabajo pero aun es incipiente.
3.- Se ha logrado un nivel básico de entendimiento del sistema de
trabajo. Se muestra desarrollo, despliegue e implementación.
4.- El sistema de trabajo es competente muestra madurez y
sostenimiento.
5.- El sistema de trabajo ha logrado la excelencia muestra mejora
continua y es referencia de clase mundial en la industria.
Figura 8. Entramado de criterios del modelo Lean
Fuente. Elaboración propia.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�350
Alcances y Limitaciones
Para la evaluación del modelo Lean en el área operativa se llevó el
siguiente proceso: Se utilizó la escala nominal discreta de 1 a 5 para la
evaluación de cada subcriterio en la figura 9 se muestra un ejemplo. Cada
miembro del grupo de expertos-actores valora cada subcriterio, adjudicándole
una calificación según su importancia. Se calculó después la media de los
valores asignados a cada uno de los problemas y se obtuvo la clasificación
final. Es importante mencionar que los subcriterios están basados en el TPS
de sus siglas en ingles Toyota Production System pero es un modelo de
producción particular de esta empresa en estudio.
Figura 9.- Ejemplo de evaluación de un subcriterio
Fuente. Elaboración propia.
Como se pude apreciar cada subcriterio tiene una descripción y
nominación en cada nivel de la escala de 1 a 5. Esto permitió evitar sesgo en
el entendimiento de lo que se evalúa. La evaluación se realizó en una sala de
juntas con apoyo de un moderador.
J.B. Garza & D.V. Cortez
�351
Resultados
A continuación en la Figura 10 Radar Lean se presenta el resumen de
las calificaciones obtenidas por el grupo de actores-expertos.
Figura 10. Calificación del modelo Lean por actores-expertos y su meta
Fuente. Elaboración propia.
Discusión
El objetivo principal de este artículo fue presentar a la prospectiva
como disciplina y como método, además de demostrar su validez y eficacia
para generar información estratégica para la toma de decisiones, así como
para el diseño, elaboración e implementación de actividades de mejora
continua en los sistemas de trabajo.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�352
En este proceso de evaluación del método MICMAC y MACTOR,
diez expertos fueron invitados para realizar el análisis prospectivo.
Resultaron 6 categorías de variables formadas de acuerdo al resultado del
análisis MICMAC del estudio y se describió de manera detallada la reflexión
del análisis en el estudio de investigación de acuerdo a las categorías
definidas por el método MICMAC. Godet (2001).
El método MACTOR tuvo como objetivo interesarse por los actores
que de cerca o de lejos mandan señales sobre las variables claves para el
futuro del sistema Lean y que surgieron del análisis estructural.
En este análisis se pudo observar que las áreas de producción e
ingeniería convergen fuertemente, luego le sigue el departamento de mejora
continua y por último se puede apreciar poca convergencia del departamento
de calidad. La convergencia en términos simples sugiere la coincidencia de
ideas, tendencias e intereses entre los diferentes actores del sistema sobre
los objetivos específicos del sistema. Aquí se precisarán los roles y las
responsabilidades de los diferentes actores del sistema. En el plano de
distancias netas entre objetivos se posicionaron los objetivos sobre un
mapping en función de la balanza neta obtenida por diferencia entre la matriz
valorada de convergencias y aquella de divergencias de objetivos. Aquí se
pudo observar que el objetivo de producción coloquialmente conocido como
el “día a día” esta muy alejado a los otros objetivos de mediano y largo plazo
provocando distracción en estos y no logrando las metas de mediano y largo
plazo requeridas por la empresa.
Con respecto a las investigaciones futuras, es necesario estudiar la
mejora continua en diferentes contextos y organizaciones. Los programas de
prospectiva, como toda herramienta, requieren una capacidad de análisis
importante por parte de los usuarios. Sin este análisis, una utilización
demasiado mecánica del programa MICMAC y MACTOR puede enmascarar
las verdaderas cuestiones y conduciría a contradicciones importantes o a
falsas creencias.
Por otra parte otro objetivo del presente proyecto de investigación fue
poder determinar el nivel de calificación de los 18 criterios que constituyen el
Modelo de Lean Manufacturing creado por una empresa privada y los cuales
resultaron relevantes de acuerdo a la opinión de los principales actores del
proceso operativo de dicha empresa. Así mismo se busca analizar como
dichos elementos se vuelven factores determinantes para la toma de
J.B. Garza & D.V. Cortez
�353
decisiones y de acuerdos; y como los mismos igualmente dificultan el
proceso de adaptación a diversos procesos de excelencia de clase mundial.
Las herramientas y técnicas Lean con enfoque a proceso son sencillas
de aprender y usar, el problema en las organizaciones es su implementación
y sostenimiento. Fuera de Toyota el TPS es muchas veces conocido como
Lean, Lean Manufacturing o Manufactura Esbelta, estas expresiones se han
hecho populares en dos best sellers La máquina que cambio el mundo
Womack, Jones, Roos (1991) y Lean thinking de Womack Jones (1996)
ambos autores han dejado claro que la base es el Sistema de Producción
Toyota es el Trabajo en Equipo.
Por ejemplo, Toyota referencia en Lean explícitamente enseña a las
personas cómo mejorar su función operativa. No espera que estrictamente
aprendan de la experiencia personal. (Spear, S. y Bowen, k. 2000). La regla
del sistema de producción Toyota estipula que cualquier mejora en las
actividades de producción debe realizarse de acuerdo con el método
científico. Saber las causas que generan un problema y realizar acciones en
consecuencia.
De acuerdo a Liker (2006) los especialistas pierden de vista los
principios de gestión guía que rigen su Filosofía a Largo Plazo, el proceso
correcto para producir resultados correctos, la capacidad para añadir valor a
la organización mediante el desarrollo del personal, de sus socios y la
resolución continua de los problemas fundamentales que impulsan el
aprendizaje organizativo, de los cuales se desprenden una serie de
comportamientos esperados en cada uno de ellos.
En términos generales la evaluación del modelo Lean resultó en una
calificación promedio de 50 donde cada subcriterio se evaluó de 1 a 5 y la
meta es lograr llegar a un nivel de 57 el siguiente año. Lo cual en términos
cualitativos es lograr un entendimiento y desempeño pleno de los criterios y
subcriterios de una empresa en vías de lograr la excelencia de clase mundial.
En términos generales la empresa tiene un desempeño bueno sin embargo
se busca un desempeño sobresaliente. Para lograr la meta anterior durante
el mes de Noviembre y Diciembre se estableció un plan de trabajo que se le
nombra cartera de proyectos con actividades específicas que permitan lograr
el resultado. Dando seguimiento trimestral a lo anterior. Cada actividad o
proyecto para lograr la meta del sistema lean esta alineada a un objetivo
duro, que permita evaluar el grado de efectividad y estas actividades son
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�354
parte del scorecard de desempeño de los actores del sistema. Se utilizará
una clasificación para priorizar las actividades y/o proyectos del sistema
Lean en: A, B y C. Donde los proyectos A serán los más relevantes y
prioritarios.
Características de los proyectos A.
‐ Selección del proyecto por Jefatura del área y la Gerencia Operativa.
‐ Los proyectos A deben mostrar avance semanal a la Gerencia donde se
da servicio. Se manda reporte semanal a Supervisor, Jefe y Gerente del
área. (Sobre cumplimiento de variable “Y”)
‐ Estos proyectos son coordinados principalmente por los actores
principales: empleados del área de Mejora Continua y Jefes de las áreas
operativas.
‐ Se mide el cumplimiento de la variable “Y” y su cumplimiento en el
scorecard del área operativa.
‐ La idea es que se le de seguimiento a la variable “Y” cada semana.
‐ La idea es revisar estos proyectos “A” por lo menos una vez al mes con la
Gerencia de Mejora Continua.
‐ Impacto económico superior a 15KUSD en el año.
A este plan de actividades o cartera de proyectos se le nombrará “Plan
Lean” y a continuación se presenta de manera parcial un resumen del plan:
‐ 24 proyectos de piso enfocados a incrementar la eficiencia operativa.
‐ 4 Eventos tipo kaizen.
La palabra kaizen es una palabra japonesa que significa zen (buen) kai
(cambio) kaizen = cambio por lo mejor. Un evento kaizen se enfocará a
definir, describir los roles, e indicadores de los jefes, supervisores y apoyos
del área operativa que se deberán gestionar. Otro evento se enfocará al TPM
(Total Productive Maintenance / Mantenimiento Productivo Total) buscando
reducir la demoras por fallas de equipo y lograr que la operación haga
mantenimiento básico que permita detectar anomalías para su pronta
corrección antes de que se conviertan en fallas. Otro evento se enfocará al
set up (cambio de herramentales para cambio de producto) donde se
enfocará a reducir el tiempo de cambio para lograr flexibilidad operativa y
poder atender cualquier demanda de cualquier producto del cliente.
‐ 10 proyectos de Ingeniería enfocados a manejo de materiales.
‐ Proyecto de incorporación de equipos productivos etc
J.B. Garza & D.V. Cortez
�355
Finalmente el análisis cualitativo MICMAC y MACTOR permitirán
acciones específicas para lograr garantizar un buen despliegue de lo anterior
y una buena convivencia y consenso entre los actores y objetivos definidos.
El concepto es administrar de manera positiva el conflicto. Un ejemplo
particular de una actividad específica para lo anterior será el poder reforzar el
proceso de comunicación a través de un diplomado de “Trabajo en Equipo y
Comunicación”
Por último las variables autónomas que resultaron del estudio MICMAC
reflejan la importancia de cambiar a la brevedad, ya que se corre el riesgo de
que se queden como conceptos aislados y sin valor agregado para el sistema
en su conjunto. En el caso de la iniciativa TPM se estará evaluando ajustar
las juntas semanales de productividad con un enfoque de más valor
agregado. Esta petición fue sugerida por los expertos del área de producción.
Otro ajuste que ya inició y sobre todo tiene mucha relación a la variable Plan
Dem (Planeación de la Demanda) y Bal y Sec (Balanceo y Secuenciación) es
que se estará evaluando la demanda por segmento a través de reuniones
particulares con las UN (Unidades de Negocio). Cada UN tiene
requerimientos específicos al área de producción es importante diferenciarlos
y atenderlos de manera específica.
Es importante finalmente mencionar que la prospectiva no es un tema
de planeación, no define las políticas y ni los objetivos. En resumen no
remplaza los procesos de planeación y la toma de decisiones existentes, sino
que complementa estas tres áreas, incrementando su efectividad, a partir de
la generación de información estratégica para la toma de decisiones.
Referencias
Anaya, Lorena (2010). Propuesta Metodológica para de Diseño y Formulación de un Plan
Estratégico Metropolitano Integral. El Caso de la Zona Metropolitana de Monterrey.
Godet M. (2001) Manual de prospectiva estratégica, Dunod, Paris: Dunod.
Godet, M. (1997). Manuel de Prospective Stratégique (Vol. 1). Paris: Dunod.
Godet, M. (1990) : El método MACTOR , Estratégico, revista de la Fundación para Estudios
de la Defensa Nacional, Número de Junio.
Godet, M (2007). La Caja de Herramientas de la prospectiva estratégica. España.
Laboratorio de investigación en prospectiva estratégica, CNAM, Paris, Instituto
Europeo de Prospectiva estratégica.
MICMAC/MACTOR & Manufactura Esbelta
�356
Laboratorio de Investigación en Prospectiva, Estrategia y Organización LIPSOR.
http://www.laprospective.fr/
Liker, J.L. (2006). Las claves del éxito de Toyota: 14 principios de gestión del fabricante más
grande del mundo, Barcelona: Gestión 2000
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Spear, S. y Bowen, K. (2000). La decodificación del ADN del Sistema de Producción Toyota,
Harvard Business Review. The President and Fellows of Harvard College.
Software MICMAC y MACTOR han sido desarrollados por el Instituto de Innovación
Informática para la Empresa 31 E por petición del Laboratorio de Investigación en
Prospectiva,
Estrategia
y
Organización
LIPSOR.
http://www.3ie.fr/lipsor/lipsor_es/mactor_es.html
Womack, J.P, D.T. Jones & D. Roos (1991).The machine that change the world: The story of
lean production, New York: Harper Perennial.
Womack, J.P & D.T. Jones (1996). Lean Thinking: banish waste and create wealth in your
corporation, New York: Simon & Schuster.
J.B. Garza & D.V. Cortez
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 357-389, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN: 2007-1191)
Revisión de los principales modelos de diseño instruccional
(Review of main instruccional design models)
Francisco Javier Jardines Garza
Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Email: francisco.jardinesg@uanl.mx
Keywords: Instructional Design, Instructional Development, Instructional Materials, Models
Taxonomy
Abstract. The intention of this document is to describe and to analyze the taxonomy of
Instructional Development models (ID) elaborated by Kent L. Gustafson and Robert Maribe
Branch (2002). A taxonomy of ID models is useful because it allows to identify and to analyze
in a more expeditious way each model and help us to consider which can be more useful in
the application in different situation. Three categories in the classification settled down of ID:
a) Instruction in the classroom, b) products for implementation by other users, and c)
instructional systems more extensive and complexes directed to problems or goals of an
organization. In order to categorize the models, nine characteristics of the ID models are
considered: characteristic product in terms of prepared instruction; resources entrusted to the
developed attempt, if it is an individual effort or teamwork, the ability and experience that ID
delay of the individual or the team, if the instructional materials are selected of the existing
resources or represent a design and original product; the amount of realized preliminary
analysis, the anticipated technological complexity of development atmospheres and gives, the
amount of realized tests and revision, the amount of diffusion and pursuit that happens after
the development. This taxonomy is not unique nor is the best one of the classifications ID
models but it possible to be concluded that he is useful for the professionals, instructional and
educating investigators, and designers in the development of its educative activities.
Palabras clave: Desarrollo Instruccional, Diseño Instruccional, Materiales Instruccionales,
Modelos, Taxonomía
Resumen. El propósito de este documento es describir y analizar la taxonomía de modelos
de Diseño Instruccional (DI) elaborada por Kent L. Gustafson y Robert Maribe Branch (2002).
Una taxonomía de modelos de DI es útil porque permite identificar y analizar de una manera
más expedita cada modelo y considerar cuál o cuáles pueden ser más útiles en la aplicación
en una situación específica. Se establecieron tres categorías en la clasificación de DI a)
instrucción en el salón de clases, b) productos para implementación por otros usuarios y c)
Modelos de Diseño Instruccional
�358
sistemas instruccionales más complejos y extensos dirigidos a problemas o metas de una
organización. Para categorizar los modelos, se consideraron nueve características de los
modelos de DI: producto característico en términos de instrucción preparada, recursos
encomendados a la tentativa desarrollada, si es un esfuerzo individual o en equipo, la
habilidad y experiencia que el DI espera del individuo o del equipo, si los materiales
instruccionales son seleccionados de los recursos existentes o representan un diseño y
producto original, la cantidad de análisis preliminar realizado, la complejidad tecnológica
prevista de los ambientes de desarrollo y entrega, la cantidad de pruebas y revisión
realizadas, y la cantidad de difusión y seguimiento que ocurre después del desarrollo. Esta
taxonomía no es la única ni la mejor de las clasificaciones de DI pero sí se puede concluir
que es útil para los profesionales, investigadores, diseñadores instruccionales y educadores
en el desarrollo de sus actividades educativas.
Introducción
El propósito de este documento es describir el tema de los Modelos de
DI de Gustafson y Branch (2002). Desde la primera aparición de los modelos
de DI en los años sesenta, se ha publicado extensa literatura sobre la
tecnología instruccional. Este documento presenta una taxonomía para
clasificar estos modelos, proporciona ejemplos de cada una de las categorías
de la taxonomía, y analiza las últimas tendencias en el DI.
En la preparación de este análisis se seleccionaron sólo algunos
modelos de DI. Fue una tarea difícil porque existe una gran cantidad de
modelos de DI. Los criterios de selección incluyeron: la significación histórica
del modelo, su estructura única y su frecuente referencia en la literatura. Se
excluyeron modelos que solo representan parte del proceso total de la
instrucción y se focaliza en los modelos de DI que incluyen elementos de:
análisis, diseño, desarrollo, puesta en práctica y evaluación.
Para nuestro propósito el término DI que se utiliza, contiene los
elementos señalados en el párrafo anterior. Cabe aclarar que nuestro
concepto de DI contiene cinco actividades importantes: a) análisis de las
necesidades del contexto y del estudiante, b) diseño de un sistema de las
especificaciones para un ambiente del estudiante eficaz, eficiente y relevante,
c) desarrollo de todos los materiales del estudiante y del instructor, d) puesta
en práctica de la instrucción resultante, y e) evaluaciones formativas y
acumulativas de los resultados del DI.
F.J. Jardines
�359
La definición del proceso del DI y la taxonomía que se presenta se
fundamenta en los siguientes criterios: a) los modelos de DI sirven como
concepto en la administración y herramientas de comunicación para analizar,
diseñar, crear y evaluar el aprendizaje dirigido. Además sirve para alinear los
ambientes educativos amplios a los usos específicos del entrenamiento para
el aprendizaje, b) no se considera un solo modelo de instrucción de los
muchos y variados modelos existentes. Los profesionales de la instrucción
deben ser competentes para aplicar y adaptar una variedad de modelos para
cumplir los requisitos de un contexto específico, c) cuanto mayor es la
compatibilidad entre un modelo de instrucción y su contexto, teórico, filosófico
y origen fenomenológico mayor es la posibilidad de éxito en construir
ambientes de aprendizaje eficaz, d) los modelos de instrucción son de ayuda
para considerar los múltiples antecedentes de los estudiantes, las múltiples
interacciones que pueden ocurrir durante el aprendizaje y la variedad de
contextos en los cuales se desarrolla el aprendizaje, e) el interés en los
modelos de DI continuará, sin embargo el nivel de aplicación variará
dependiendo del contexto o situación.
El término especifico DI definido como un proceso sistemático para
mejorar la instrucción aparece originalmente en un proyecto dirigido por la
universidad del Estado de Michigan que abarcó de 1961 a 1965 (Barson,
1967). El establecimiento del modelo del DI y su proyecto relacionado es
aplicado en educación superior y su propósito es mejorar los cursos. El
modelo de Barson se distinguió por ser un modelo dirigido a la evaluación y
aplicado en varios proyectos de muchas instituciones y muchos instructores.
Otro modelo de DI fue desarrollado por Hamreus (1968), en la división
investigación de enseñanza del sistema de educación superior del estado de
Oregon. Este modelo es clásico y realizó contribuciones significativas, pues
contribuyó con la estructura básica del Diseño Instruccional del Instituto para
el Desarrollo Instruccional de los Estados Unidos y fue utilizado por más de
veinte mil instructores de escuelas públicas.
El papel de los modelos de Diseño Instruccional
Un modelo es una representación sencilla de muchas formas,
procesos y funciones complejas de fenómenos físicos o ideas. Los modelos
por necesidad simplifican la realidad porque a menudo la realidad es
Modelos de Diseño Instruccional
�360
compleja para interpretarla. Entonces los modelos ayudan a especificar e
identificar lo que es genérico y aplicable a través de los múltiples contextos.
Por ejemplo Norberth Seel (1997) identifica tres tipos diferentes de modelos
DI (teórico/conceptual, de organización y de planeación y pronóstico).
Los modelos discutidos en este documento proporcionan herramientas
conceptuales y de comunicación que pueden ser usados para visualizar
directamente y administrar los procesos para crear instrucción de alta
calidad. Los modelos también sirven de apoyo en la selección o desarrollo de
las herramientas y técnicas operacionales que se pueden aplicar.
Raramente estos modelos son evaluados en el sentido de un riguroso
examen de su aplicación y de la instrucción que resulta contra otros criterios
predeterminados o significados competitivos de DI usados en otros procesos.
A pesar de esto, estos modelos de instrucción van ganando credibilidad
porque son considerados útiles por los instructores que los practican, que los
adaptan y modifican con frecuencia para condiciones específicas.
Herramientas conceptuales y de comunicación
El DI es un proceso complejo que, cuando es aplicado de manera
apropiada, promueve creatividad durante el desarrollo y resultados en la
instrucción que lo hace eficaz y atractivo a los estudiantes. Los modelos de
DI expresan las ideas principales o las guías rectoras para analizar, producir
y revisar ambientes de aprendizaje. Tanto los modelos establecidos como los
más nuevos de instrucción adaptan las teorías emergentes sobre el
aprendizaje planeado y el más amplio contexto en que los DI están aplicados.
La orientación filosófica y la perspectiva teórica enmarcan los conceptos
sobre los cuales están construidos los modelos de DI. Lo más compatible de
la teoría y filosofía es el contexto en el cual el modelo será aplicado y
constituye el gran potencial de éxito del modelo.
Los modelos de DI comunican de manera visual sus procesos a los
interesados e ilustran los procedimientos que permiten producir la instrucción.
Los modelos de DI proporcionan las herramientas de comunicación para
determinar resultados apropiados, recabando y analizando datos, generando
estrategias de aprendizaje, seleccionando o construyendo medios de
instrucción, guiando las evaluaciones, cumpliendo y revisando los resultados.
F.J. Jardines
�361
La Figura 1 muestra la relación conceptual entre los elementos
principales del proceso de la instrucción. Los cinco elementos básicos son:
análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (ADDIE), el flujo del
diagrama describe como ocurre el diseño y la revisión continúa a través del
proceso, hasta que el proceso de la instrucción está ejecutado.
Figura 1. Elementos fundamentales del diseño instruccional
Fuente: Gustafson y Maribe (2002)
Modelos de Diseño Instruccional
�362
Herramientas operacionales
Un modelo instruccional debe contener suficientes detalles sobre el
proceso para establecer las reglas, manejar a las personas, los lugares y las
cosas que actuarán recíprocamente con uno y otro y estiman los recursos
requeridos para terminar un proyecto de estudio. Los modelos pueden
especificar de manera directa o indirecta productos, tales como líneas de
tiempo, muestras de trabajo, productos por entregar y revisiones periódicas
de los supervisores.
Los modelos proporcionan la referencia conceptual así como también
el marco para seleccionar o construir las herramientas operacionales
necesarias para aplicar el modelo. Las herramientas operacionales tales
como: evaluación del programa y tecnología de la revisión (PERT), cartas,
técnicas de grupo, diagrama del análisis de tareas, plantillas del plan de
lección, hojas de trabajo para generar objetivos y plantillas del plan de
realización, son los elementos que contextualizan el proceso de instrucción.
Algunos modelos incluyen información altamente prescriptiva de cómo
desarrollar las herramientas de acompañamiento o proporcionan la mayor
parte de las herramientas necesarias para aplicar el proceso. Sin embargo
otros modelos sólo proporcionan un diagrama conceptual sin ninguna de las
herramientas operacionales o de las direcciones para construirlas. Un
ejemplo de un modelo instruccional desarrollado es el de Dick, Carey y Carey
(2001) que contiene un arsenal de herramientas operacionales de
acompañamiento.
Aspectos lineales y concurrentes del diseño instruccional
El proceso de desarrollo instruccional se puede abordar como un único
proceso lineal o como un conjunto de procedimientos concurrentes y
recurrentes. El desarrollo instruccional debe ser descrito de tal manera que
pueda comunicar la riqueza y la realidad verdadera asociadas a la planeación
de la instrucción. Los críticos de los modelos de instrucción los interpretan
como modelos sofocados pasivos y simples debido a los elementos visuales
usados para representar estos modelos (Branch, 1997). Esto se debe, en
F.J. Jardines
�363
parte, a que los modelos de instrucción han sido representados
tradicionalmente como filas rectilíneas de rectángulos conectados por líneas
rectas con flechas unidireccionales y una o más líneas de regeneración que
son paralelas a otras líneas rectas. Estas representaciones no reconocen a
menudo las complejidades reales asociadas al proceso del desarrollo
instruccional. Las representaciones curvilíneas de óvalos conectados por
líneas curvas con las flechas de dos vías reconocen mejor la realidad
compleja en la cual se modela el proceso de la instrucción.
Otro procedimiento es modelar el proceso de la instrucción como un
sistema de procedimientos concurrentes. Representar la instrucción como un
sistema de procedimientos que ocurren simultáneamente, o como
procedimientos sobrepuestos durante el proceso explica de una mejor
manera las situaciones que caracterizan la forma en que el desarrollo
instruccional se practica comúnmente. La selección de un modelo apropiado
para un contexto instruccional, puede, en parte depender de la necesidad de
reflejar el grado de lineamientos o de la concurrencia del proyecto.
Algunos modelos recientes han adoptado un diseño en forma de
espiral que indica la naturaleza altamente interactiva del proceso. Mucho de
este trabajo se extrae de un modelo original de desarrollo de programas
informáticos que fue desarrollado por Boehm (1988). Un modelo altamente
interactivo es el de Dorsey, Goodrum y Schwen (1997).
Tessmer y Wedman (1995) intentan transportar la importancia
fundamental del contexto al seleccionar los procedimientos para el proyecto
de investigación. Consideramos que un modelo de instrucción debe ser
seleccionado (y probablemente modificado) en base al contexto especifico
del proyecto.
Los modelos de DI varían ampliamente en el propósito, la cantidad de
detalles, el grado de alineamiento, así como en cantidad calidad y utilidad de
las herramientas operacionales que lo acompañan. No existe un modelo útil
para todos los contextos y propósitos, es importante identificar el centro de
un modelo de instrucción y el contexto en el que se va aplicar.
En la siguiente sección se ofrece una taxonomía de modelos de
instrucción que nos puede ayudar a la elección de los modelos de diseño
instruccional más convenientes.
Modelos de Diseño Instruccional
�364
Una taxonomía de los modelos instruccionales
El DI se practica en una variedad de escenarios lo que lleva a la
creación de diferentes modelos. Una taxonomía de modelos DI puede ayudar
a clarificar las presunciones y a identificar las condiciones bajo las cuales
cada modelo puede ser aplicado de manera más apropiada.
Aunque el número de modelos publicados exceda por mucho el
número de ambientes únicos en los cuales son aplicados hay varias
diferencias sustantivas entre los modelos de DI. De esta manera, hay un
cierto valor en crear una taxonomía para clasificarlos. Una taxonomía
también ayuda a organizar la extensa literatura en este asunto y ayuda a los
desarrolladores instruccionales en la selección de un modelo apropiado.
La estructura de la taxonomía creada por Gustafson y Branch (2002)
contiene tres categorías en las cuales los modelos pueden ser aplicados:
salón de clases, producto y sistema. La ubicación de cualquier modelo en
una de las categorías está basada en el sistema de presunciones que su
creador ha hecho, a menudo de manera implícita, sobre las condiciones bajo
las cuales la entrega y el desarrollo de la instrucción ocurrirán. Por ejemplo
los modelos de Gerlach y Ely (1980), y el de Heinich, Molenda, Russell y
Smaldino (1999) se puede observar claramente que fueron pensados para
los profesores en el salón de clases. En contraste el de Bergman y Moore
(1990) describe como el equipo de creadores del modelo lo usan para
desarrollar productos instruccionales basados en multimedia para su uso y
distribución. Así mismo el modelo de De Hoog, De Jong y De Vries (1994)
describe el proceso que ellos usan para desarrollar simulaciones y productos
de sistemas expertos.
Los modelos de Dick, Carey y Carey (2001) así como el de Smith y
Ragan (1999) representan una tercera categoría de modelos para usarse en
una gran variedad de escenarios organizacionales.
Resumiendo, la taxonomía tiene tres categorías: instrucción en el salón
de clase, productos para ser implementados por otros usuarios, así como
largos y complejos sistemas instruccionales dirigidos a problemas o metas en
la organización. El modelo se presenta de manera gráfica en la Tabla 1.
F.J. Jardines
�365
Tabla 1. Una taxonomía de modelos instruccionales basada en
características seleccionadas
CARACTERISTICAS
SELECCIONADAS
Producto típico
ORIENTACION AL
SALON DE
CLASES
Una o pocas horas
de instrucción
ORIENTACION AL
PRODUCTO
ORIENTACION
AL SISTEMA
Un paquete de
entrega de auto
instrucción o
instructor
Alto
Curso o currículo
completo
Recursos
comprometidos a
desarrollar
Trabajo individual
o en equipo
Muy bajo
Alto
Individual
Usualmente en
equipo
Equipo
Habilidades de
DI/Experiencia
Enfrente/ Bajo
Alto
Alto/Muy alto
Énfasis en desarrollo
o selección
Selección
Desarrollo
Desarrollo
Cantidad de análisis al
inicio y final/Evaluación
de necesidades
Complejidad
tecnológica de medios
de entrega
Cantidad de pruebas y
revisiones
Bajo
Bajo a Medio
Medio a Alto
Bajo
Medio a Alto
Medio a Alto
Baja a Media
Muy alta
Medio a Alto
Cantidad de
distribución/difusión
Ninguno
Alto
Medio a Alto
Fuente: Gustafson y Maribe (2002)
De lo observado anteriormente, la mayoría de los autores no discuten
de manera explícita ninguna de las características o presunciones. Ellos
simplemente describen los elementos principales de su modelo y como
deben ser implementados. Por lo tanto las características usadas para
clasificar cada modelo se derivaron de la revisión del material que lo
acompaña.
Modelos de Diseño Instruccional
�366
El modelo de Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1999) y el modelo
de Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000) ofrecen una perspectiva sobre
como practicar el desarrollo instruccional en el salón de clases. Se plantean
las siguientes suposiciones: el tamaño del acontecimiento educacional será
pequeño; la cantidad de recursos disponibles será baja; el esfuerzo será de
un individuo más que de un equipo; el profesor no es un instructor
educacional entrenado aunque pudiera serlo y el profesor se limita a
seleccionar y adaptar los materiales existentes. Además en el salón de clase
se dedican pocas horas al análisis anticipado; los ambientes del desarrollo
instruccional y del aprendizaje serán relativos; la cantidad de parámetros y la
revisión serán limitadas, y la difusión de los profesores del salón de clases
será muy poca.
Los creadores de los modelos del desarrollo de productos, como el de
De Hoog, De Jong y De Vries (1994); y el de Bergman y Moore (1990), hacen
diversas presunciones incluyendo que será un producto específico lo
realizado. El producto estará listo en algunas horas o pocos días. Los
modelos de desarrollo de productos asumen que los recursos suficientes
están disponibles para un equipo de personas altamente entrenadas, que a
menudo son dirigidas por un profesional. El equipo producirá los materiales
originales (a menudo basados en la tecnología) sofisticados, quizá para ser
comercializados. La cantidad de análisis previo es extensa y a menudo
resulta un producto técnico sofisticado. La evaluación y la revisión son
generalmente extensas así como la difusión del producto.
Los modelos orientados a sistemas, como los creados por Branson
(1975), Dick, Carey y Carey (2001), y Smith & Ragan (1999) asumen de
manera frecuente que una cantidad importante de instrucción será creada,
por ejemplo un curso completo o un plan de estudios. Los recursos
substanciales se proporcionan a un equipo de expertos educacionales y de
estudiosos del tema. La producción o selección original de materiales varía
pero se requieren muchos ajustes al desarrollo original. Las presunciones
sobre la sofisticación tecnológica del desarrollo y de los sistemas de envío
también varían, debido a que la decisión se basa a menudo en la
infraestructura disponible para la entrega del curso. La cantidad de análisis
anticipado es alta, al igual que la cantidad de evaluaciones y de revisión. La
difusión y la utilización del modelo pueden ser muy amplias, pero
probablemente no implican al equipo que hizo el desarrollo instruccional. En
F.J. Jardines
�367
resumen se ubicó cada modelo en una de las tres categorías de la
taxonomía, basados en las presunciones que fueron hechas por su autor o
autores. Por supuesto muchos modelos de instrucción pueden ser utilizados
con éxito bajo diversos sistemas de presunciones. El ubicar un modelo en
una clase particular no debe ser interpretada como si consideráramos que se
puede utilizar el modelo en ese contexto. No obstante clasificar modelos tiene
la ventaja de exponer sus características al análisis y ayuda a seleccionar al
más apropiado en una situación dada. En el cierre de esta discusión,
reconocemos que otros autores han creado diversos esquemas de
clasificación para los modelos de desarrollo instruccional. Un caso por
mencionar es el trabajo de Visscher-Voerman (1999) que se basó en una
amplia colección de datos relacionada en cómo los diseñadores
instruccionales dirigieron proyectos, creando una clasificación de cuatro
categorías: instrumentales, comunicativas, pragmáticas y artísticas. La
intención de Visscher-Voerman era caracterizar la filosofía y los valores
subyacentes de cada categoría.
La taxonomía de Gustafson y Branch no es la única o la mejor, pero
los autores consideran que es útil a los investigadores y diseñadores
instruccionales.
Modelos orientados al salón de clases
Los modelos de instrucción orientados al salón de clase son de interés
para maestros que aceptan que su rol es enseñar y que los estudiantes
requieren alguna forma de instrucción. Lo utilizan maestros de primaria, de
secundaria, instructores de escuelas vocacionales y maestros universitarios.
Algunos programas de entrenamiento en negocios y en la industria
también los utilizan.
La mayoría de los maestros asumen que se le asignarán un número de
estudiantes, que habrá un número de reuniones de clase con un tiempo
predeterminado. El maestro decide los contenidos apropiados, las estrategias
del diseño instruccional, la manera apropiada de realizar la instrucción y de
evaluar a los estudiantes. Debido a la naturaleza de la instrucción, hay una
carga de trabajo pesado, poco tiempo para comprender los materiales
instruccionales y los recursos son generalmente limitados. Muchos maestros
enseñan la mayoría de los temas una vez al año, se preocupan menos por la
Modelos de Diseño Instruccional
�368
evaluación formativa rigurosa y la revisión asociada con los cursos por lo que
se preocupan más por adoptar los recursos existentes en lugar de
comprometerse con el desarrollo total.
Se considera el modelo como un mapa general del camino a seguir,
quedando fuera de esta línea solo algunas funciones.
Cuatro modelos han sido seleccionados para representar los modelos
orientados al salón de clase: Gerlach y Ely (1980); Heinich, Molenda, Russell
y Smaldino (1999); Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000); y Morrison,
Ross y Kemp (2001).
El modelo de Gerlach y Ely
Este modelo es una mezcla de actividades a desarrollar lineales y
concurrentes. Algunos pasos son vistos simultáneamente, pero el modelo es
generalmente lineal.
El punto de entrada del modelo es para identificar el contenido y
especificar objetivos de manera simultánea. Mientras Gerlach y Ely prefieren
en primer término especificar los objetivos, muchos maestros primero
piensan acerca del contenido. Los objetivos de aprendizaje se escriben y
clasifican antes de hacer unas decisiones acerca del diseño. Gerlach y Ely
presentan una taxonomía cognitiva de cinco elementos con categorías
simples para objetivos afectivos y de desarrollo motor.
El siguiente paso es evaluar el comportamiento de entrada de los
alumnos, y se realizan cinco actividades simultáneas de carácter interactivo.
Estas actividades son: a) determinar estrategias, b) organizar grupos, c)
asignar tiempo, d) asignar espacio y e) seleccionar recursos. Las cinco
características representan una continuidad de la estrategia para determinar
los recursos necesarios. La selección de estos recursos se enfoca en la
necesidad del maestro de localizar, obtener y adaptar los materiales
existentes para el desarrollo instruccional. El siguiente paso es la evaluación
del desempeño donde se miden los logros de los estudiantes acerca del
contenido y la instrucción. El último paso es la retroalimentación del maestro
hacia la efectividad de la instrucción para que se puedan mejorar los pasos
que se requieran y mejorar el proceso de enseñanza sobre todo en los
objetivos y estrategias seleccionados.
F.J. Jardines
�369
El modelo de Heinich, Molenda, Russell y Smaldino
Este modelo orientado al salón de clases es uno de los más utilizados
en universidades, en textos, en medios y tecnología. El primer paso es
analizar a los alumnos, sus conocimientos y determinar las características de
entrada de los alumnos. Son características generales y competencias
específicas.
El segundo paso consiste en determinar los objetivos que son los
resultados deseados, la instrucción en términos específicos y medibles. Se
presenta un modelo racional para medir los objetivos incluyendo su papel en
la estrategia y la selección de los medios. El siguiente paso es seleccionar
los medios y materiales instruccionales y reconoce que los maestros tienen
poco tiempo para diseñar y desarrollar sus propios materiales. Sin embargo
se pueden modificar los materiales existentes.
El paso posterior es utilizar los medios y materiales instruccionales. Se
describe aquí como se utilizan estos medios y materiales para hacer más
efectivo el aprendizaje. El siguiente paso indica la participación del alumno
como un elemento esencial en el aprendizaje que culmina con la elaboración
de alguna evidencia de aprendizaje. El último paso es evaluar y revisar los
logros de los alumnos con respecto a los objetivos instruccionales.
En realidad son dos situaciones: a) evaluar los logros de los objetivos y
b) revisar las diferencias entre los resultados planeados y los resultados
obtenidos para determinar las deficiencias en los medios, métodos y
materiales.
El modelo de Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000)
Las tres fases de este modelo son: planear, implementar y evaluar.
Este modelo acentúa el énfasis en que está centrado en el alumno y en el
salón de clases, también los medios particularmente el uso de computadoras
juegan un papel importante pues su uso está cuidadosamente planeado.
La planeación incluye información del alumno, del contenido y de los
materiales instruccionales.
La implementación señala las direcciones y usos de los medios y
métodos instruccionales.
Modelos de Diseño Instruccional
�370
La evaluación incluye tanto el desempeño del alumno como de la
información que resulte del proceso de la instrucción para mejorar el propio
desempeño del modelo.
Modelo de Morrison, Ross y Kemp
Este modelo fue creado inicialmente por Kemp y adaptado por
Morrison y Ross en 1994. Morrison, Ross y Kemp (2001) presentan un
modelo de desarrollo instruccional con enfoque a un plan curricular.
El modelo inicia su desarrollo revisando las siguientes seis preguntas:
¿Qué nivel de lectura se necesita en los alumnos para lograr los objetivos
instruccionales?, ¿Qué estrategias instruccionales son más apropiadas en
función de las características de los objetivos y de los estudiantes?, ¿Qué
medios y materiales instruccionales u otros recursos son más
recomendables?, ¿Qué apoyo necesita el estudiante para un aprendizaje
completo?, ¿Cómo podemos determinar si el estudiante logró los objetivos?,
¿Qué revisiones son necesarias si un elemento del modelo no da los
resultados esperados?.
Con base en las anteriores preguntas, el modelo presenta los
siguientes nueve elementos: a) identificar problemas instruccionales y
especificar las metas para desarrollar un programa instruccional, b) examinar
las características del alumno que determinarán las decisiones
instruccionales, c) identificar el contenido de los temas y analizar los
componentes de los exámenes relacionados con las metas específicas y los
propósitos, d) especificar los propósitos instruccionales, e) secuenciar el
contenido, dentro de cada unidad instruccional para el aprendizaje lógico, f)
diseñar estrategias instruccionales para que cada alumno pueda dominar sus
objetivos, g) planear el mensaje instruccional y desarrollar la instrucción, h)
desarrollar instrumentos de evaluación para asegurar el dominio de los
objetivos, i) seleccionar recursos para retroalimentar la instrucción y las
actividades de aprendizaje.
Este modelo es un ciclo continuo con revisión de cada actividad
asociada con todos los demás elementos. Todos los elementos son
interdependientes es decir afectan a los demás y son afectados por los
demás.
F.J. Jardines
�371
Esto es esencial desde el punto de vista de la teoría general de
sistemas donde todos los elementos son interdependientes y pueden ser
afectados y afectar a otros de manera simultánea. Este modelo requiere un
marco de trabajo convencional y se sugiere que el desarrollador comience
diseñando el análisis de tareas. El modelo también hace énfasis en los
contenidos de los temas, metas y propósitos y selección de recursos que lo
haga más atractivo. La evaluación es doble es decir enfatiza la evaluación
formativa y la evaluación sumativa como un continuo de todas las actividades
dentro del contexto de las metas.
Modelos orientados al producto
Los modelos de desarrollo instruccional comúnmente asumen que la
elaboración y la cantidad de producto se desarrollará durante varias horas o
tal vez pocos días. El monto del análisis previo para estos modelos puede
variar extensamente, pero regularmente se asume que lo producido será un
producto técnico. Los usuarios de estos modelos no pueden tener contacto
con los promotores excepto durante la prueba del prototipo.
Los modelos de diseño instruccional de productos se caracterizan por
cuatro supuestos: 1) el producto instruccional es necesario, 2) un material
necesita ser producido, seleccionado o modificado de los materiales ya
existentes, 3) se hace énfasis especial en la prueba y la revisión y 4) el
producto debe ser usado por los estudiantes, los encargados o facilitadores
pero no por los profesores. En algunos casos ya se realizó un análisis previo
y las necesidades se han determinado de una variedad de productos. La
tarea consiste entonces en desarrollar varios productos que funcionen de
manera eficiente y eficaz.
La revisión y la evaluación extensiva regularmente acompañan el
desarrollo de productos, y no se tolera un resultado inferior a lo que espera el
usuario final. En contraste con el modelo de salón de clase donde a menudo
los niveles de funcionamiento se ajustan hacia arriba o hacia abajo basados
en la eficacia de la instrucción. También es importante el aspecto cosmético
del producto para los clientes. El uso del producto por parte de los
estudiantes significa que el producto es requerido para trabajarse por ellos
mismos, no por los profesores.
Modelos de Diseño Instruccional
�372
Así como la instrucción a través de la computadora ha llegado a ser
más popular, la demanda de productos instruccionales eficaces ha
aumentado y es probable que aumente más en el futuro. El rápido
crecimiento de aprendizaje a distancia ha aumentado el interés en modelos
de instrucción con orientación hacia el producto. Por lo tanto la demanda de
modelos de instrucción de este tipo es aplicable a una variedad de
situaciones y continuará en aumento.
Los modelos instruccionales del producto que se comentarán son:
Bergman y Moore (1990), De Hoog, De Jong y De Vries (1994), Bates (1995),
Nieveen (1997), y Seels y Glasgow (1998).
El modelo de Bergman y Moore
Bergman y Moore (1990) publicaron un modelo instruccional previsto
específicamente para dirigir y para manejar la producción de productos
interactivos de multimedia. Aunque su modelo incluya una referencia
específica al video interactivo y a los productos multimedia por lo general es
aplicable a una variedad de productos instruccionales de alta tecnología de
carácter interactivo.
El modelo de Bergman y Moore contiene seis actividades principales:
análisis, diseño, desarrollo, producción, autoría y validación. Cada actividad
especifica las condiciones de entrada, los productos a entregar y las
estrategias de evaluación. La salida de cada actividad proporciona la entrada
para la actividad subsecuente. Acentúa la importancia de evaluar los
productos a entregar de cada actividad antes de proceder. Las listas de
comprobación para realizar estas evaluaciones son extensas y tendrían valor
incluso si se utiliza para el desarrollo de productos diferentes de multimedia
interactiva.
El proceso inicia con el análisis de una solicitud de producto que
incluye la identificación de la audiencia de las tareas, de los ambientes del
usuario y del contenido. Las actividades de diseño incluyen la secuencia de
los segmentos principales y la definición de su tratamiento, este proceso lo
llaman diseño de alto nivel. A continuación sigue el diseño detallado que
incluye la especificación de elementos, de medios, de las estrategias de la
interacción y de la metodología de motivación. El desarrollo incluye elaborar
todos los documentos para la producción posterior. La producción
F.J. Jardines
�373
“transforma la documentación presentable en su medio correspondiente:
secuencia, audio, grafico, o texto video” (Bergman y Moore, 1990 p.17).
El autor de actividades integra los medios individuales en un producto
terminado. Las tres actividades secundarias son: cifrar, probar, y ajustar. La
validación consiste en comparar el producto final con los objetivos originales.
El modelo de De Hoog, De Jong y De Vries
El modelo de De Hoog, De Jong y De Vries (1994) fue creado para
desarrollar simulaciones y sistemas expertos. Los productos que elaboraron
eran para distribución y uso de otros individuos diferentes a los
desarrolladores. Los autores describen el modelo como un producto guía, por
lo tanto en la taxonomía que se explica está como un modelo de producto.
Los autores de este modelo reconocen que fueron influenciados por el
modelo espiral de Boehm, para desarrollo de su software.
Las bases fundamentales de este modelo consisten en un prototipo
rápido, donde la disponibilidad de herramientas computacionales para
desarrollar y probar los prototipos, así como una estructura de red para los
elementos deben ser considerados cuando se crean simulaciones.
El modelo incluye cinco productos parciales: modelo conceptual,
modelo operacional, modelo instruccional, modelo de punto de contacto y
modelo del estudiante. Estos productos parciales están considerados como
parte del desarrollo global y representan importantes características de la
simulación o sistemas expertos que pueden ser desarrollados por diferentes
miembros de un equipo.
Los productos parciales representan cada uno un eje del producto
total. Cada eje es un espiral de desarrollo que tiene cuatro componentes:
conformidad, calidad, integración y especificidad. Cada eje es
interdependiente, es decir afecta y es afectado por los otros en el modelo.
Los autores continuarán mejorando la aplicación del modelo.
El modelo Bates
Bates (1995) presentó un modelo para aprendizaje a distancia;
desarrolló su experiencia en Canadá. Aunque conoce las limitaciones del
modelo y de los resultados de la instrucción, Bates hace notar que es
Modelos de Diseño Instruccional
�374
necesario realizar una planeación previa y un diseño extenso para
estudiantes a distancia, quienes a menudo estarán trabajando ampliamente
en su propio programa y tal vez de manera independiente. A Bates le
preocupa la carencia de interacción y flexibilidad en el aprendizaje a distancia
y las tensiones en la necesidad de enfocar específicamente los temas
durante el diseño de los cursos.
El modelo de Bates tiene cuatro fases: desarrollo del curso en línea,
selección de las materias, desarrollo de los materiales y entrega del curso.
Dentro de cada fase, se identifican los papeles del equipo y las acciones y/o
asuntos que necesiten ser dirigidas.
Bates caracteriza el modelo como dependiente en mucho de teorías de
diseño instruccional, incluyendo el desarrollo de actividades del estudiante,
retroalimentación clara y oportuna y estructurar contenidos cuidadosamente.
Señala además los diferentes tipos de aprendizaje que pueden ser asignados
a tecnologías específicas o tipos de aprendizaje y observar que no es
necesario que todo esté basado en la tecnología. Sin embargo, desde
entonces la tecnología es un componente principal de la mayoría de los
sistemas de entrega de cursos de aprendizaje a distancia.
Se hace énfasis en lograr la mejor correspondencia de los
requerimientos del aprendizaje y las tecnologías apropiadas y en evaluar con
cuidado los resultados de la instrucción. El modelo de Bates requiere tomar
en consideración en la creación de los productos de aprendizaje a distancia,
la cuenta para acceder, el costo, la autorización de los derechos de autor y
los acuerdos de tutoría. Bates enfatiza a los lectores considerar sobre el
tiempo de entrega del curso, tener los temas en casa, el empaque y correo
de materiales impresos, el servicio de biblioteca y la tutoría con crítica para el
éxito. Estos temas a menudo son desarrollados por los diseñadores al abrir
los cursos de aprendizaje a distancia.
El modelo Nieveen
Nieveen (1997) publicó un Modelo de Diseño Instruccional en Holanda
que fue el producto de varios años de trabajó con varios colegas de la
Universidad de Twente. La meta a largo plazo de este esfuerzo fue la
producción de versiones múltiples de sistemas de apoyo de desempeño
electrónico, para ampliar la calidad y la eficiencia de desarrollo de materiales
F.J. Jardines
�375
de currículo. A la fecha, varias versiones de este modelo han sido
desarrolladas y evaluadas en Holanda, Botswana, Sudáfrica y China. Aunque
Nieveen utilizó el término desarrollo curricular más que desarrollo
instruccional que es el término más apropiado.
Este modelo se ha aplicado a materiales educacionales utilizados para
enseñar más que para programas de entretenimiento en negocios e
industrias. El modelo de Nieveen ha sido usado para crear materiales de
lecciones y cursos distribuidos en escuelas de Holanda. Estos materiales
incluyen materiales interactivos para el estudiante y materiales de apoyo para
asegurar el éxito de la implementación por los maestros. El proceso
comienza con una investigación preliminar y concluye con una evaluación
sumativa. Sin embargo entre estas actividades, el proceso de desarrollo va
atrás de varios ciclos repetitivos y cada uno consiste de las actividades de
análisis, diseño y evaluación formativa. Cada módulo describe este proceso
repetitivo de cuatro niveles pero en realidad cada ciclo puede tener múltiples
repeticiones para lograr el nivel necesario de calidad. El primer ciclo de
desarrollo incluye revisión y especificación de diseño de la evaluación
formativa. Durante el segundo ciclo, los materiales globales creados. Durante
el tercer ciclo los materiales son empleados. Durante el último ciclo, los
materiales son evaluados y probados en un pequeño grupo. La evaluación
sumativa ocurre después que los materiales han sido utilizados en una
variedad de escenarios
El modelo de Seels y Glasgow
Seels y Glasgow (1998) compararon su modelo con otros y
concluyeron que aunque era similar a muchos, el suyo estaba basado en la
presunción de que el diseño y desarrollo tienen lugar en el contexto de
administración de proyectos. Por lo tanto, el modelo está organizado en tres
fases de administración: administración de análisis de necesidades,
administración de diseño instruccional, y administración de implementación y
evaluación. Se utilizan las tres fases para promocionar la difusión de los
productos y su adopción por los clientes y usuarios. La efectiva aplicación de
todas las fases incrementa el potencial de la adopción por lo usuarios. Los
autores enfatizan que los pasos dentro de cada fase pueden ser dirigidos en
una forma lineal y puede a menudo no ser así, por lo que las tres fases son
Modelos de Diseño Instruccional
�376
consideradas generalmente como independientes y lineales. Los autores
hacen notar que los pasos de las fases de diseño instruccional son
interdependientes y concurrentes y pueden involucrar ciclos repetitivos.
La primera fase, análisis de necesidades, incluye todas las decisiones
asociadas con realizar el análisis de necesidades y formulación de un plan de
administración. Esta fase incluye evaluación de necesidades (metas), análisis
de desempeño (requerimientos instruccionales) y análisis de contexto
(restricciones, recursos y características de los estudiantes).
Lo interactivo y la naturaleza dinámica de la segunda fase, diseño
instruccional, se observa en la conexión de cada uno de los seis pasos con la
retroalimentación y la interacción. La fase tres, implementación y evaluación,
incluye preparación de materiales de capacitación y aparte capacitación para
usuarios, creación de estructuras de apoyo, la evaluación sumativa de la
instrucción y la difusión de información acerca del proyecto.
El modelo de Seels y Glasgow se presenta por ser proyectado para
desarrolladores de productos y lecciones en la expectativa de que los
resultados serán difundidos para usarse por otros. Una característica única
del modelo es el énfasis en la administración y sobre la atención continua
para la difusión de los resultados.
Modelos orientados a sistemas
Los modelos orientados a sistemas típicamente asumen una gran
cantidad de instrucciones, tales como un curso completo o currículo
completo, que serán desarrollados con recursos substanciales y se hacen
para un equipo de altos desarrolladores entrenados. Las suposiciones varían
de si el producto original o selección de materiales ocurrirán, pero en muchos
casos el desarrollo original es específico. Las suposiciones acerca de
sofisticación tecnológica de la entrega del sistema varía, con los
entrenadores optando por más tecnología a la que los maestros están
dispuestos a considerar. La cantidad de análisis de inicio a fin es usualmente
alto, así como la cantidad de pruebas y revisión. La difusión es usualmente
amplia, y la entrega no la realiza generalmente el equipo que hizo el
desarrollo.
Los modelos de DI orientados usualmente empiezan con la fase de
recolección de información para determinar la viabilidad y conveniencia de
F.J. Jardines
�377
desarrollar una solución instruccional a un “problema”. Muchos modelos
orientados a sistemas requieren que un problema sea especificado en un
formato dado antes de proceder. El trabajo de Thomas Gilbert’s (1978) y
Mager y Pipe (1984) en el análisis de inicio o fin es particularmente relevante
para los modelos discutidos aquí. Ellos toman la posición de que, aunque un
problema pueda tener una solución instruccional, uno debe de considerar
primero la falta de motivación y factores del ambiente como las alternativas
para la acción. Sin embargo, en el diseño, desarrollo y fases de evaluación,
la primera diferencia entre los modelos de sistemas y los modelos de
productos es la diferencia en la magnitud del tipo de pruebas específicas que
son realizadas. Seis modelos han sido seleccionados para representar la
variedad de modelos de identificación más aplicables en los sistemas de
contexto: Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo de Sistemas
Instruccionales (Branson, 1975), Gentry (1994), Dorsey, Goodrum y Schwen
(1997), Diamond (1989), Smith y Ragan (1999), y Dick, Carey y Carey (2001).
El modelo de Procedimientos de interservicios para el Desarrollo de
Sistemas Instruccionales
El modelo de Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo de
Sistemas Instruccionales es, como el nombre lo sugiere, una unión de
esfuerzo de los servicios militares de Estados Unidos. La Armada, Naval,
Marines y la Fuerza Aérea crearon este modelo en el interés de utilizar un
alcance común para DI. La preocupación subyacente de cada servicio era
tener un procedimiento riguroso para desarrollar instrucciones efectivas. Una
motivación adicional era facilitar esfuerzos de desarrollo compartidos y
mejorar la comunicación con los contratistas haciendo desarrollo instruccional
cruzando diferentes ramas de la milicia. Un gran número de personal
contribuyó a crear el modelo; sin embargo, el nombre asociado más común
con él es el de Robert Branson (1975).
El modelo tiene diferentes niveles de detalle. El nivel más simple tiene
cinco fases: analizar, diseñar, desarrollar, implementar, y controlar. Estas
fases se subdividen en veinte pasos, que pueden ser divididas en cien subetapas. De hecho, el modelo es uno de los más detallados de los modelos de
Diseño Instruccional generalmente disponibles. El modelo está publicado
como una colección de cuatro volúmenes (Branson, 1975).
Modelos de Diseño Instruccional
�378
Cabe recordar que el alcance del modelo está diseñado
específicamente para entrenamiento militar. La mayoría de los otros niveles
tienen prevista una gama más amplia de aplicaciones. Su virtud es un nivel
extremadamente detallado de contenidos específicos. Sin embargo, es
demasiado específico para ser útil en otros contextos.
La fase de análisis, requiere especificación de pruebas para personal
militar en como realizan su trabajo. Las pruebas que ya son conocidas o
fáciles de adquirir son eliminadas, y una lista de tareas que requieren
instrucción es generada. Los niveles de desempeño y procedimientos de
evaluación son especificados para las pruebas, y los cursos existentes son
examinados para determinar si cualquiera de las pruebas identificadas es
incluida. La decisión es tomada después, ya sea para modificar el curso
existente para completar los requerimientos de la prueba, o para planear un
nuevo curso. El último paso en esta fase es determinar el lugar más
apropiado para la instrucción, por ejemplo, la escuela o instrucciones a no
residentes.
La fase de diseño, empieza con modificaciones en las tareas de
trabajo, en productos instruccionales clasificados por el alumno en los
elementos de aprendizaje involucrados. Las pruebas son generadas y
validadas en una muestra de población, y los objetivos instruccionales son
escritos en forma de comportamiento. Después, la entrada de
comportamiento de los alumnos típicos es determinada, seguida por el
diseño de la secuencia y estructura del curso.
El desarrollo del material de prototipo ocurre en la fase tres del modelo.
La fase de desarrollo, empieza especificando una lista de eventos y
actividades para incluirlos en la instrucción. Los medios son seleccionados
después y se desarrolla un curso de plan de administración. Los materiales
de instrucción existentes son revisados por su relevancia y, se comprueba si
es apropiado, adaptado o adoptado para el curso. Los nuevos materiales
necesarios son producidos, y el paquete completo es registrado, probado y
revisado hasta que el alumno está satisfecho y los sistemas realizados están
alcanzados.
La fase de implementación incluye cursos de entrenamiento para
administradores en la utilización del paquete, entrenamiento del tema a nivel
personal que va a administrar o dar el entrenamiento, y la distribución de
todos los materiales a los lugares seleccionados. La instrucción es después
F.J. Jardines
�379
conducida y la evaluación de la información recopilada en ambos, alumno y
desempeño de sistemas.
Durante la fase de control la evaluación interna es desempeñada por
personal en línea. Esto es esperando que la persona haga pequeños
cambios a escala para mejorar los sistemas. Además, mandan los resultados
de la evaluación a una locación central. Evaluación externa es un esfuerzo de
equipo dirigida para identificar deficiencias mayores que requieren corrección
inmediata. La evaluación externa también sigue a los graduados al lugar del
trabajo para asesorar el desempeño en el mundo real. Los cambios en la
práctica, en el campo, también se monitorean para determinar revisiones
necesarias para el curso. Aunque el énfasis en esta fase es en el control de
calidad y la continua relevancia del entrenamiento sobre un tiempo
específico.
La mayor fuerza del modelo es la especificación extensa de
procedimientos a seguir durante el proceso de instrucción. Sus mayores
limitaciones son su enfoque instruccional estrecho y su enfoque lineal.
El modelo Gentry
El modelo de Proyecto de Diseño Instruccional y Administrativo creado
por Gentry (1994), propone introducir el concepto y procedimiento de
procesos de instrucción, así como procesos de apoyo. Su modelo responde a
lo que se necesita hacer y cómo debe ser elaborado. El modelo de Gentry va
acompañado de numerosas técnicas y ayudas de trabajo para completar las
pruebas asociadas con el diseño instruccional. De acuerdo con Gentry, el
modelo es dirigido para alumnos graduados, practicantes y diseñadores de
instrucción, y maestros. Sin embargo, la descripción comprensiva del proceso
completo y las herramientas que van de la mano para la administración de
grandes proyectos lo hacen adecuado para el diseño de sistemas a gran
escala.
El modelo de Gentry está dividido en dos grupos de componentes:
componentes de desarrollo y componentes de apoyo, con un componente de
comunicación conectando a los dos grupos. Hay ocho componentes de
desarrollo: a) análisis de necesidades, establece las necesidades y prioriza
las metas para las instrucciones existentes o propuestas; b) adopción,
Modelos de Diseño Instruccional
�380
establece la aceptación para los que toman las decisiones, y obtienen
recursos de compromiso; c) diseño, especifica los objetivos, estrategias,
técnicas y los medios; d) producción, construye proyectos con elementos
especificados para la información, diseño y revisión; e) prototipos, referente a
montajes, pruebas de exámenes, validación y finalizar una unidad
instruccional; f) instalación, establece las condiciones necesarias para
operaciones efectivas de un nuevo producto instruccional; g) operación, para
mantener el producto instruccional después de su instalación; h) evaluación,
recolecta, analiza y resume la información para validar la revisión de
decisiones.
Hay cinco componentes de soporte: a) administración, proceso en el
cual los recursos son controlados, coordinados, integrados, y colocados para
alcanzar metas de proyectos; b) control de información, proceso de
seleccionar, generar, organizar, guardar, recuperar, distribuir y asesorar la
información requerida por un proyecto de instrucción; c) presupuestos /
asignación de recursos, proceso de determinar los recursos necesarios,
formalizar presupuestos y adquirir o distribuir recursos; d) personal, proceso
de determinar las necesidades del personal, contratar, entrenar, asesorar,
motivar, aconsejar, censurar y eliminar miembros de proyectos de
identificación; e) instalaciones, proceso de organizar y renovar espacios para
el diseño, implementación y evaluación de los elementos de instrucción.
El modelo enfatiza la importancia de compartir información entre los
componentes de grupos durante la vida del proyecto de desarrollo
instruccional. El componente de comunicación es el proceso por el cual la
información esencial es distribuida y circulada entre los responsables o
involucrados en un proyecto. (Gentry, 1994, p.5)
Una cualidad única del modelo de Gentry es la manera en la que el
proceso de desarrollo instruccional es relacionada a técnicas específicas
para su implementación. Algunos ven el modelo como un enfoque
mecanicista del desarrollo instruccional por su orientación conductista. Sin
embargo, advierte en contra de ser demasiado dogmatico y lineal al momento
de aplicar su modelo. El modelo muestra procedimientos que contienen
descripciones suficientes e información prescriptiva, y variando en los niveles
de detalle, para hacer una introducción comprensible para el proceso y
técnicas de desarrollo instruccional.
F.J. Jardines
�381
El modelo Dorsey, Goodrum y Schwen
Dorsey, Goodrum y Schwen (1997) etiquetan el proceso que describen
como un prototipo colaborativo rápido para enfatizar el rol central que los
usuarios juegan en el proceso de diseño. Ellos conciben a los diseñadores,
no como expertos externos que supervisan el desarrollo, sino como
colaboradores en los equipos en los cuales los usuarios juegan en los
diseños de roles claves. Ellos creen que esta colaboración con los usuarios
jugando un rol central en todas las fases del proceso, resulta en mejores
productos que son más comunes para su uso.
Basado en los ejemplos incluidos en sus modelos de descripción, el
prototipo colaborativo es el más apropiado para aplicarse en el curso de
niveles de diseño, aunque también puede ser utilizado para producir
productos que se implementen dentro de los cursos. Los prototipos iniciales
son usualmente poco fieles al producto deseado, mientras que los productos
más nuevos, que son los pilotos de prueba, tienen una fidelidad alta al
producto. El modelo considera cinco elementos: crear una visión, explorar
prototipos conceptuales, experimentar con manos en las maquetas, el primer
test del prototipo de trabajo, y un implemento completo de evolucionar la
visión.
Dorsey, Goodrum y Schwen no dan detalles de información
prescriptiva de cómo el desarrollo y las pruebas deberían de tomar lugar,
pero si ofrecen un número de principios rápidos de prototipo bajo cuatro
categorías: proceso, interacción, fidelidad y retroalimentación. Los tres
principios de la categoría proceso son: lo que se refiere al usuario como
diseñador, evitar el uso de lenguaje técnico y mantener comunicación
constante.
En la categoría de fidelidad, los tres tipos de interacción son: a)
considerar al usuario como diseñador, b) evitar el uso de lenguaje técnico y
c) mantener comunicación constante, los tres principios son: emplear
prototipos de baja fidelidad para ganar calidad de retroalimentación durante
los niveles finales de diseño; considerar que el prototipo sea efectivo si
permite que el usuario tenga retroalimentación pertinente y productiva; así
como explotar la tecnología disponible.
Modelos de Diseño Instruccional
�382
El modelo Diamond
Durante varios años, Diamond (1989) desarrolló y perfeccionó un
modelo de diseño que es específico para instrucciones de educación.
Aunque el modelo de Diamond puede ser considerado como orientado al
aula, ha sido colocado en la categoría de sistemas debido a su creencia que
el diseño es un esfuerzo de equipo y es a menudo dirigido en un oferta
comprensiva curricular además de los cursos individuales. Diamond también
enfatiza la necesidad de ser sensible a problemas políticos y sociales en el
campus y dentro de los departamentos académicos. El modelo Diamond está
dividido en dos fases: a) proyectos de selección y diseño, b) producción,
implementación y evaluación. Durante la primera fase se examina, la
factibilidad y la conveniencia de empezar el proyecto. Problemas
instruccionales tales como proyecciones de inscripciones, nivel de efectividad
de cursos existentes, prioridades institucionales, y actitudes entusiastas son
todas consideradas como prioridad para empezar el diseño. Diamond
recomienda comenzar el proceso de identificación pensando en términos de
una solución ideal, sin restricciones respecto a las existentes. Su argumento
es que al pensar en términos ideales, un equipo será más creativo e
innovador al encontrar soluciones contundentes.
Durante la segunda fase de las actividades especificadas del modelo
de Diamond, cada unidad del curso o curricular procede alrededor de un
proceso de siete pasos. El primer paso es determinar los objetivos de las
unidades. Este es seguido por los diseños de instrumentos de evaluación y
procedimientos, un paso que le sigue actualmente con la selección del
formato instruccional y revisión de los materiales existentes para su posible
inclusión en el modelo. Una vez que estos pasos han sido tomados, los
nuevos materiales son producidos y los existentes son modificados.
Interesantemente, Diamond incluye la evaluación de campo como una parte
del mismo paso para su posible inclusión en el modelo como material de
producción, aunque la mayoría de los desarrolladores de modelos lo hacen
en pasos separados. También implícito en este paso está la revisión de la
instrucción basada en los datos de la información de campo, pero Diamond
incluye la revisión mas tarde en el proceso. Lo siguiente para el último paso
es coordinar la logística para la implementación.
F.J. Jardines
�383
El modelo Smith y Ragan
Smith y Ragan (1999) crearon un modelo de diseño de procesos
instruccionales que se ha convertido crecientemente popular con los
estudiantes y profesionales del campo tecnológico instruccional que están
particularmente interesados en la base cognitiva psicológica del proceso de
identificación. Casi la mitad de los procedimientos en su modelo direccionan
el diseño de las estrategias instruccionales.
El modelo de Smith y Ragan tiene tres fases: análisis, estrategia y
evaluación. Estas tres fases dan un marco conceptual para ocho pasos que
confieren identificación a su proceso. Su enfoque de ocho pasos incluye: a)
analizar el ambiente comprensivo, b) analizar los alumnos, c) analizar las
pruebas de los alumnos, d) escribir las pruebas de los artículos, e) determinar
estrategias instruccionales, f) producir instrucciones, g) conducir evaluación
formativa, y h) revisar la instrucción.
Analizar el ambiente comprensivo envuelve un procedimiento de dos
partes: justificación de la necesidad para instrucciones en un área de cierto
contenido, y preparar una descripción del ambiente comprensivo en el cual el
producto instruccional será usado. Analizar a los alumnos incluye
procedimientos para describir las características estables y cambiantes de la
audiencia que pretende el alumno. Analizar las pruebas de los alumnos
describen procedimientos para reconocer y escribir metas instruccionales
apropiadas. Determinar estrategias instruccionales es el paso que presenta
estrategias para organizar y administrar la instrucción. Producir instrucciones
es el paso que da estrategias para traducir las decisiones y especificaciones
hechas en pasos anteriores en materias instruccionales y guía de
entrenamiento. La producción es seguida por un conducto formativo de
evaluación. Smith y Ragan ofrecen procedimientos para evaluar la efectividad
de los materiales instruccionales, ambos durante el desarrollo y después de
la implementación. Y por último, revisar la instrucción, ofrece procedimientos
de modificar la instrucción propuesta. Aunque esta descripción sugiere que el
proceso es altamente lineal, Smith y Ragan precisan que a menudo algunas
circunstancias requieren atención concurrente a varios pasos en su modelo.
El modelo de Smith y Ragan refleja su creencia filosófica aplicada a lo
sistemático, el proceso de solución de problemas puede resultar en una
manera efectiva, y de aprendizaje centrada en la instrucción. Su modelo es
Modelos de Diseño Instruccional
�384
particularmente fuerte en el área de desarrollar una estrategia instruccional
específica, una debilidad común de muchos modelos de instrucción.
El modelo Dick Carey y Carey
Sin duda alguna el modelo de instrucción más citado es el que
originalmente fue publicado por Walter Dick y Lou Carey, al cual se incorporó
posteriormente James Carey. Sus críticos citan este modelo cuando
expresan sus opiniones del diseño sistemático de instrucción. El modelo de
Dick, Carey y Carey (2001) se ha convertido en el estándar al cual todos los
demás modelos de instrucción (y enfoques alternativos para diseño y
desarrollo de instrucción) son comparados.
En su quinta edición el modelo no cambia respecto a las ediciones
anteriores. Este modelo puede ser considerado orientado al producto en vez
de orientado a sistemas dependiendo del tamaño y el alcance de las
actividades (evalúa necesidades para identificar metas instruccionales). Para
nuestro propósito, consideramos que es un modelo de curso o nivel de
sistema que también puede ser aplicable a proyectos, teniendo un enfoque
más limitado. Debería de ser notado que utilizan el término diseño
instruccional al proceso total que definimos como un desarrollo instruccional.
El modelo de Dick, Carey y Carey empieza con la evaluación de las
necesidades para identificar metas. El primer componente de su modelo lo
distingue inmediatamente de otros modelos de desarrollo instruccional en la
forma en que promueve usando las necesidades de los procedimientos
evaluados y metas claras y mesurables. Los autores recomiendan el criterio
para establecer metas instruccionales como una manera de decidir lo que
uno está tratando de alcanzar antes de empezar el proceso de instrucción.
El siguiente paso es escribir objetivos de desempeño en términos
mesurables, seguido de instrumentos de desarrollo de evaluación. El test de
criterio de referencia de artículos es después generado para cada objetivo.
En el paso de etiqueta desarrollar una estrategia instruccional, recomiendan
maneras de desarrollar estrategias para lograr un grupo particular de
aprendizajes para alcanzar los objetivos señalados. El siguiente paso es
desarrollar y seleccionar materiales instruccionales. Dick, Carey y Carey
reconocen la conveniencia de seleccionar y de desarrollar materiales, pero su
grado de énfasis es sugerido por los que están más interesados en el
F.J. Jardines
�385
desarrollo original. El siguiente paso es diseñar y conducir evaluación de la
instrucción formativa, un proceso para el cual dan guía excelente. Revisar la
instrucción es el paso que describe varios métodos para coleccionar, resumir,
y analizar información recolectada durante el proceso de pruebas para
facilitar decisiones que involucran revisiones. Diseñar y conducir evaluación
resumida determina el grado en que las metas instruccionales originales han
sido alcanzadas.
El modelo Dick, Carey y Carey refleja el diseño de proceso
fundamental usado en muchos negocios, industrias, gobiernos y la milicia, así
como también el desempeño de la influencia tecnológica y la aplicación de
instrucción de computadoras. Es particularmente detallado y útil durante el
análisis de la evaluación y las fases del proyecto.
Conclusión
Esta revisión de los modelos representativos de diseño instruccional
puede ayudar a los profesores a hacer una elección adecuada ante la gran
variedad de modelos. La literatura está repleta con modelos, que expresan
ser únicos y merecedores de atención. Sin embargo, mientras hay cientos de
modelos, hasta hace poco tiempo han surgido algunos con mayor distinción.
Por lo general los modelos son simples expresiones de modelos anteriores
de otros autores, a menudo usando diferentes terminologías. En los
documentos analizados de la base de datos ERIC, se encontró que los
artículos de una revista especializada por lo general se limitan a describir los
pasos más importantes de los modelos de instrucción. En cambio los libros
sobre el tema (ejemplo, Dick, Carey y Carey, 2001; Smith y Ragan, 1999)
dan una guía extensa en cómo aplicar los modelos. En la mayoría de los
casos, los autores asumen que sus modelos son eficaces, pero no presentan
evidencia para sostener sus posiciones. Existe confusión en la literatura
sobre estos modelos, hasta que alguno de ellos pueda ser probado. Mientras
que ninguno pueda ser cierto, aparece que muchos nunca han sido
aplicados, y nunca han tenido una evaluación rigurosa. En algunos casos, un
caso de estudio de un proyecto en desarrollo es presentado seguido con un
modelo, aun así este bajo nivel de validación es común en vez del que
preferiríamos.
Modelos de Diseño Instruccional
�386
Es deseable que en un futuro los modelos de instrucción sean
sujetos a validaciones más rigurosas. Tales validaciones necesitarán
descripciones precisas de los elementos en los modelos, seguidos de
información sistemática recolectada sobre su aplicación y el impacto de la
instrucción resultante. El investigador también necesitará estar alerta a
posibles discrepancias para mejorar el modelo. La repetición de pruebas bajo
esas condiciones rigurosas permitirá determinar la eficacia del modelo. Es
seguro decir que ninguno de los modelos disponibles actualmente ha sido
sujeto a tan riguroso escrutinio. De hecho, la mayoría de los autores ignoran
completamente el problema de qué condiciones deberían de ser presentadas
sí uno planea usar sus modelos.
Cuál, entonces, debería de ser la respuesta para la identificación
profesional responsable para los modelos de instrucción. En virtud de que no
existen teorías sólidas de diseño instruccional, sugerimos a los
desarrolladores y/o profesores que tengan conocimiento de varios modelos
para que seleccionen el más apropiado al contexto donde se va a aplicar. Un
error recurrente es forzar la aplicación de un modelo, ya sea por moda o por
dominio en su uso, en lugar de seleccionar el más pertinente a las
condiciones de su
Desde años atrás se ha observado que surgen modelos
caracterizados por cambios poco significativos en la estructura del proceso
de instrucción.
Otros factores que influencian el cómo se comienza a pensar acerca
del proceso de instrucción incluyen el desempeño de los sistemas de
soporte, administración del conocimiento y la ingeniería desarrollada. Hoy en
día, el mayor interés en el soporte del desempeño ha sido en soporte del
trabajo ocupacional, pero esta idea también puede ser extendida a los
ambientes de aprendizaje formal. Aquí existen dos problemas por los menos.
Un problema es, ¿cómo la instrucción contribuye al diseño del sistema de
desempeño de soporte? El segundo problema, ¿cómo un diseño de
entrenamiento puede complementar el desempeño del soporte, considerando
que se va a requerir por lo menos conocimiento previo o simultáneo y el
desarrollo de la habilidad? Hay problemas similares relacionados a la
administración del conocimiento. Los sistemas efectivos de administración
del conocimiento requieren mucho más que simplemente organizar y tener
disponibles largas cantidades de datos para los usuarios. Los datos no son
F.J. Jardines
�387
información. Sin embargo, hoy en día el interés en la administración del
conocimiento ha sido limitado al sector comercial, consideramos que también
tiene implicaciones en la forma de diseñar nuestros salones y los ambientes
independientes de aprendizaje. De manera similar, la ingeniería simultánea
se hace más común, de tal forma que los desarrolladores instruccionales van
a necesitar nuevas formas de convertirse en colaboradores de equipos de
desarrollo si esperan ser el centro de los negocios primarios en las
corporaciones y grandes agencias de servicios sociales. Ser un miembro
inicial de un equipo interdisciplinario para crear un nuevo producto o proceso
requerirá modelos y práctica de identificación más allá de las que ahora
usamos.
La herramienta de creación se ha convertido en un empresa
importante para algunos profesionales de la instrucción, es una tendencia
que esperamos que continúe. Estas herramientas fluctúan de lo más simple a
lo más complejo. Los profesionales del desarrollo instruccional están creando
muchas herramientas para uso propio y el de otros desarrolladores así como
herramientas para dar soporte a maestros expertos de la materia haciendo su
propio desarrollo. Goodyear (1997) y Akker et al., (1999) han proveído
excelentes descripciones de algunas herramientas y como ellas han sido
utilizadas. Las herramientas para automatizar el soporte del proceso de
identificación están incrementando en número, pero el progreso ha sido más
lento de lo que se esperaba.
Finalmente, es justo predecir que el futuro será excitante y un poco
inquietante para los profesionales de la instrucción. Después de un pasado
caracterizado por un lento desarrollo de la práctica de instrucción, estamos
en el umbral de cambios mayores. Estos son tiempos emocionantes para los
profesionales de instrucción, con muchas oportunidades de desarrollo para
ellos y para mejorar la calidad del aprendizaje.
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Modelos de Diseño Instruccional
�InnOvaciOnes de NegOciOs 8(16): 391 - 413, 2011
© 2011 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
La influencia de las competencias genéricas en la
empleabilidad laboral inicial. Caso de estudio en la UANL.
(The influence of the generic competencies in the initial
workforce readiness. Case study in UANL)
Valeria Paola González Duéñez & Joel Mendoza Gómez
Universidad Autónoma de Nuevo León, San Nicolás de los Garza, N.L., México.
Email: valeria.gonzalezdn@uanl.edu.mx
Keywords: employability, generic competencies, initial workforce readiness
Abstract. Currently the aeronautical industry demand human resource that is highly
competitive with excellent abilities, skills and job skills that allow the growth of this industry in
Mexico. UANL offers the educational program in Aeronautical Engineering and because is a
program designed under the new competency-based education model, it is necessary to
measure the employability of students working under this new teaching-learning process,
such as is achieved and even provide feedback to continually improve any area of opportunity
in the transition of students during their training. This research presents a cause-effect model
where independent variables are considered classified generic competencies: instrumentals,
social interaction and integrative, and the dependent variable initial workforce readiness. To
define the variables, objectives and hypotheses we did an analysis of competency-based
international models. Variables were operationalized to design and determine the reliability of
the measuring instrument performing the content validity with 12 experts on the competency
model. To test the hypothesis of educational program were selected 103 students using
Phase I, II and III as field study. Phase I is an assessment of students, Phase II is an
evaluation with teachers and Phase III is the opinion of employers. Finally, we present the
results of analysis of the direct influence of generic skills: instrumentals, social interaction and
integrative and professional-labor performance work called initial workforce readiness.
Palabras clave: competencias genéricas, empleabilidad, empleabilidad laboral inicial
Resumen. Actualmente la industria Aeronáutica demanda recurso humano que sea
altamente competitivo con excelentes capacidades, destrezas y aptitudes laborales que
permitan el crecimiento de esta industria en México. En la UANL se oferta el programa
educativo de Ingeniero en Aeronáutica y por ser un programa diseñado bajo el nuevo modelo
educativo basado en competencias, es necesario medir la empleabilidad de los estudiantes
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�392
que trabajan bajo este nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma de que se
logre mejorar continuamente e inclusive retroalimentar cualquier área de oportunidad en el
tránsito de estudiantes durante su formación. En esta investigación se plantea un modelo
causa-efecto en el que se consideran como variables independientes las competencias
genéricas clasificadas en: instrumentales, de interacción social e integradoras; y la variable
dependiente la empleabilidad laboral inicial. Se realizó un análisis de los modelos
internacionales basados en competencias, definiéndose las variables, los objetivos y las
hipótesis. Se operacionalizaron las variables para diseñar y determinar la confiabilidad del
instrumento de medición realizándose la validez de contenido con 12 expertos sobre el
modelo por competencias. Para probar las hipótesis se seleccionaron 103 estudiantes del PE
aplicando Fase I, II y III como estudio de campo. La Fase I es una evaluación de estudiantes,
la Fase II es evaluación con profesores y la Fase III es la opinión de los empleadores.
Finalmente se presentan los resultados del análisis sobre la influencia directa entre las
competencias genéricas: instrumentales, de interacción social e integradoras y el desempeño
profesional-laboral llamado empleabilidad laboral inicial.
Introducción
En este trabajo se examina la influencia que tienen las competencias
genéricas clasificadas como: instrumentales, interacción social e
integradoras; hacia la empleabilidad laboral inicial. La investigación se
desarrolla en la UANL bajo el Modelo Educativo propuesto en Junio del 2008
(éste modelo ha sido sometido a evaluaciones y actualmente cuenta con una
clasificación distinta de competencias genéricas mismas que no fueron
consideradas en esta investigación), con estudiantes de un Programa
Educativo (PE) diseñado por competencias. La propuesta metodológica se
sustenta desde la teoría del constructivismo con Piaget afirmando que el
sujeto es quien construye su propio conocimiento refiriéndose cuando éste
interactúa con el objeto de conocimiento; junto a Vigotsky, considerando el
aprendizaje social del individuo cuando éste lo realiza en interacción con
otros y Ausbel, asegurando que el aprendizaje debe ser significativo (Salas,
2009). Además, Theodore Shultz, Gary Becker y Jacob Mincer con la Teoría
de Capital Humano consideran a la educación como una inversión en los
individuos ya que el conocimiento permanece en ellos como pieza
fundamental en el desarrollo del capital humano, enfatizando que la escuela
no es la única que aporta el conocimiento en los individuos, sino que también
se desarrolla o adquiere mediante algunas prácticas laborales o mediante la
V.P. González & J. Mendoza
�393
experiencia de trabajo inclusive mediante sus actitudes, haciéndolos más
productivos y mejorando su desempeño (Campos, 2003).
Se desarrolló un cuestionario en el que se miden dieciséis
competencias genéricas distribuidas para los tres grupos (instrumentales, de
interacción social e integradoras), además cuatro dimensiones de la
empleabilidad laboral inicial. Mediante el análisis de Regresión Lineal se
busca probar la relación de los tres grupos de competencias genéricas y la
empleabilidad laboral inicial.
Antecedentes
Por los efectos del crecimiento económico, la globalización e
innumerables cambios que se han presentado en la educación, sobre todo en
la Educación Superior (ES), se requiere que la formación integral de los
estudiantes los transforme en profesionales más competitivos a nivel nacional
e internacional listos para insertarse en un sector productivo cambiante, y
esos grandes cambios organizacionales y laborales, repercuten en el sector
productivo mediante la implementación de nuevos esquemas de trabajo que
permiten evaluar el personal encontrando de manera idónea a los candidatos
a desempeñarse en un puesto de trabajo mediante la evaluación de sus
competencias.
Para Fresán Orozco (2007) el desarrollo de competencias es
desarrollar las capacidades para usar el saber (contenidos científicos)
articuladas en el saber hacer, y el saber valorar para tomar decisiones en
situaciones concretas o inciertas. Esta investigación utiliza el enfoque de
Fresán Orozco con respecto a la evaluación de competencias, y en el
entendido que las competencias de los estudiantes involucran conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que en algún momento pueden empatarse
a las competencias (en ocasiones son llamadas competencias laborales)
requeridas para algún puesto específico del sector laboral asociado a su
profesión desarrolladas bajo un entorno; que a la vez permiten medirse o
evaluarse reflejando el desempeño profesional orientado al área laboral
(Fresán O., 2007).
Sin olvidar que la calidad de las Instituciones de Educación Superior
(IES) se refleja por la calidad de sus PE y de los procesos académicoadministrativos, además, por el desempeño de sus estudiantes y egresados
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�394
en el sector productivo; es por eso, que en este trabajo nos enfocaremos a
estudiar la relación que existe entre el desempeño de los estudiantes y las
competencias genéricas desarrolladas analizando y evaluando aquellas
desarrolladas en las entidades educativas (aulas, laboratorios, etc.) y/o
productivas (empresas donde realizan: algún proyecto de clase, prácticas
profesionales y/o servicio social).
La UANL se encuentra implementando el modelo educativo basado en
competencias y distingue tres tipos de competencias genéricas: 1)
instrumentales, 2) de interacción social e 3) integradoras, todas ellas
relacionadas con el desempeño profesional-laboral de los estudiantes, es
decir, con su empleabilidad laboral inicial (UANL, 2008).
De esta manera declaramos el planteamiento del problema, el cuál
consiste en analizar las competencias genéricas instrumentales, de
interacción social e integradoras y el efecto que tienen en la empleabilidad
laboral inicial, mediante la siguiente pregunta de investigación: ¿las
competencias genéricas influyen de manera positiva en la empleabilidad
laboral inicial? Para responder a la pregunta de investigación de este trabajo
se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo
Demostrar la relación positiva entre las competencias genéricas y la
empleabilidad laboral inicial.
Objetivos específicos
‐
‐
‐
Demostrar que las competencias genéricas instrumentales influyen
de manera positiva en la empleabilidad laboral inicial.
Comprobar que las competencias genéricas de interacción social
influyen de manera positiva en la empleabilidad laboral inicial.
Definir si las competencias genéricas integradoras influyen de
manera positiva en la empleabilidad laboral inicial.
V.P. González & J. Mendoza
�395
Revisión de literatura
Empleabilidad laboral inicial
La variable dependiente empleabilidad laboral inicial, implica el
desempeño profesional de los estudiantes desde cualquier entidad
académica, entiéndase aulas, laboratorios, talleres, etc.; y el desempeño
laboral puede entenderse como aquel que se relaciona a las tareas
desempeñadas en las entidades laborales (empresas) especializadas con
una profesión, por lo que hemos nombrado la variable dependiente como
empleabilidad laboral inicial explicada mediante el desempeño profesional
orientado a lo laboral, y definido como el conjunto de tareas o acciones en las
que el estudiante aplica las competencias de su profesión para obtener
resultados acordes a lo que demanda el mercado laboral, y que son
evaluables desde algún recinto académico.
Existen diversas dimensiones que permiten medir la variable
empleabilidad laboral inicial, éstos dependen de los métodos que se estén
empleando, algunos son: calidad de trabajo, cantidad de trabajo
(productividad), conocimiento del puesto, etc. (Ayala, 2004). Para definirlas,
analizamos el punto de vista de Marshal (2007) que asegura que la
educación recibida en pregrado influye en el desempeño medido en función a
estándares de calidad, coincide con Frigo (s.f.) donde la competitividad de
una empresa se expresa directamente en la calidad de los servicios que
prestan sus empleados; además, Rodríguez L. (2005) afirma que es
relevante la utilización de competencias, entre ellas, la orientación al logro y
la productividad en el ámbito laboral. Por lo tanto, de acuerdo a Villa &
Poblete (2008), las dimensiones para medir la variable dependiente
empleabilidad laboral inicial son:
1. Calidad: buscar la excelencia en la actividad personal o profesional,
orientada a resultados y centrada en la mejora continua.
2. Orientación al logro: realizar actuaciones que le llevan a conseguir nuevos
resultados con éxito
3. Innovación: es dar respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas
personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo
elementos nuevos en los procesos y en los resultados
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�396
4. Productividad: es la habilidad de fijar por sí mismo objetivos de
desempeño por encima de lo normal, alcanzándolos exitosamente (Alles,
2004).
Estas son las cuatro dimensiones que permitirán obtener la medición
de la variable dependiente: empleabilidad laboral inicial.
Competencias genéricas
El enfoque basado en competencias permite encontrar un punto de
convergencia entre educación y empleo; refuerza el propósito de
empleabilidad; se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo
múltiples formas; enfatiza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la
valorización del recurso humano; es una posible y moderna respuesta a la
necesidad urgente de mejorar la calidad de la educación para todos; también,
se espera que lleve a una mayor equidad, ya que establece estándares
objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de
igualdad, a la vez que proporciona las bases para la participación efectiva de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
McClelland en 1975 señaló que el éxito en la contratación de una
persona no es suficiente con el título que aportaba y el resultado de los tests
psicológicos a los que se le sometía, sino que dependía más bien de las
características propias de la persona, es decir, sus competencias (Estrada et
al, 2011). Boyatzis (1982) lo concibe como la característica subyacente en
una persona que esta causalmente relacionada con un buen desempeño en
un puesto de trabajo.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el 2000 resalta la
importancia que para la empleabilidad tiene la educación de alta calidad, al
aumentar la capacidad de los individuos para conseguir y conservar un
empleo, mejorar su trabajo y adaptarse más fácilmente en el mercado de
trabajo (Weinberg, 2004).En este sentido, se menciona la opinión de
González & González (2008), afirmando que la competencia profesional es la
actuación profesional donde se implican los conocimientos, hábitos,
habilidades, motivos, valores, sentimientos que de forma integrada regulan la
actuación del individuo hacia la búsqueda de soluciones a los problemas
profesionales (González M. & González T. (2008). Mertens (2000) asegura
que un profesional competente es aquel que aplica atributos personales
V.P. González & J. Mendoza
�397
como los conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes para lograr un
desempeño efectivo en función a las necesidades de las empresas (Mertens,
2000). Para Tobón (2005), las competencias son procesos de desempeño
eficiente y de calidad en la resolución de problemas del medio laboral,
además de que implican saber llevar a la práctica los conocimientos,
habilidades y actitudes en función de logros previamente establecidos,
mediante la resolución de diferentes problemas, y son un concepto medible y
evaluable (Tobón, 2005). Para LeBoterf (2008), una competencia es la
combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se
pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeño
(LeBoterf, 2008).
Existen diferentes clasificaciones de las competencias algunas son
básicas, genéricas y específicas (Argudín, 2005). Cuando se tienen las
competencias básicas y genéricas, de una profesión, se desglosan las
competencias específicas o particulares, éstas se construyen de acuerdo con
los saberes; así como, con los elementos de competencia que son los
componentes específicos de cada unidad de competencia relacionados con
actividades y/o tareas concretas, y que van a guiar la valoración del
desempeño (Tobón, 2005).
Ante esto, la UANL propone el análisis de las prácticas sociales en
toda su dimensión, para ubicar las competencias genéricas y particulares que
le corresponden a cada nivel educativo que ofrece. Además de las
competencias profesionales básicas y disciplinarias, el currículo de la UANL
debe propiciar el desarrollo de un conjunto de competencias genéricas en los
estudiantes. La educación basada en competencias implica, por lo tanto, el
desempeño profesional laboral entendido como la expresión concreta del
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que
surgen a simple vista cuando la persona lleva a cabo una actividad o empleo
(UANL, 2008). Las competencias genéricas promovidas por la UANL para
lograr la formación integral de los estudiantes en el 2008 cuando se diseñó la
propuesta de creación del programa educativo considerado en esta
investigación es la que se presenta a enseguida:
1. Instrumentales. Comprenden las capacidades, destrezas y
habilidades que tiene una función instrumental en el ámbito profesional actual
y pueden ser de naturaleza lingüística, metodológica, tecnológica o
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�398
cognoscitiva, propias del perfil profesional necesario para la competitividad
internacional y local. Las competencias genéricas instrumentales son:
comunicación verbal, comunicación escrita, aprendizaje autónomo, manejo
de las Tecnologías de Información (TIC), pensamiento lógico, pensamiento
crítico, pensamiento creativo, lenguaje matemático y comunicación con
lengua materna y extranjera.
2. Interacción social. Son las que facilitan el proceso de desarrollo
humano personal e interpersonal, es decir, la interacción social y cooperación
a través de la expresión de los sentimientos, la crítica y la autocrítica. Las
competencias genéricas de interacción social son: trabajo en equipo,
adaptación al entorno y sentido ético.
3. Integradoras. Están relacionadas con el desarrollo de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que integran tanto
a las competencias instrumentales como a las de interacción social, que
permiten que el egresado alcance, junto al desarrollo de las competencias
especificas de su profesión, una formación integral que lo haga competitivo,
tanto a nivel local, como nacional e internacional. Las competencias
genéricas integradoras son: liderazgo, generación y aplicación del
conocimiento y resolución de problemas y toma de decisiones.
Con base en la literatura revisada se presentan a continuación: el
modelo gráfico que muestran las relaciones causa - efecto de las variables
utilizadas en este estudio. Así como, las hipótesis que se derivan de dichas
relaciones.
Modelo gráfico e hipótesis del estudio
En esta sección se integran las variables del modelo propuesto, las
cuáles son identificadas de acuerdo a los tres grupos, y definidas. La variable
dependiente es la empleabilidad laboral inicial y las variables independientes
son las competencias genéricas. En la figura 1, se observa la representación
gráfica de las variables estudiadas, la cuál es denominada modelo gráfico,
que nos permite plantear la relación de cada una de las variables
independientes con la dependiente, así como apoyarnos en la elaboración de
las hipótesis estudiadas.
Las hipótesis que se derivan de las relaciones planteadas en este
estudio se mencionan a continuación.
V.P. González & J. Mendoza
�399
Hipótesis de investigación
H1 Las competencias genéricas instrumentales impactan positivamente
en la empleabilidad laboral inicial.
H2 Las competencias genéricas de interacción social impactan
positivamente en la empleabilidad laboral inicial.
H3 Las competencias genéricas integradoras impactan positivamente en
la empleabilidad laboral inicial.
Figura 1. Modelo gráfico
Fuente: Elaboración propia
En la Figura 2 se incluye cada una de las competencias genéricas
clasificadas según sean las instrumentales, de interacción social e
integradoras.
Figura 2. Competencias genéricas
Fuente: Elaboración propia
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�400
Metodología
La investigación es de tipo correlacional explicativa ya que contempla
una relación causa-efecto entre variables independientes y dependiente. Esta
investigación contempla tres Fases: la Fase I y II es de carácter cuantitativa
permitiendo comprobar las hipótesis; sin embargo, la Fase III es de tipo
cualitativa con la finalidad de obtener la opinión de empleadores acerca del
desempeño de los estudiantes en el medio laboral.
Para el diseño de los instrumentos empleados en la Fase I y II se
incluyeron seis ítems por cada variable, es decir, por cada competencia
genérica y para cada indicador de la variable dependiente se incluyeron tres
niveles de dominio (dos ítems por nivel de dominio, en total seis ítems por
dimensión de cada variable).
En la medición de las variables independientes y dependiente se utilizó
una escala Likert del uno al seis para la evaluación: 1- sin ninguna objeción
(presencia completa o en grado máximo), 2- una ó dos objeciones y sin
trascendencia, 3- una ó dos objeciones pero de importancia, 4- objeciones
considerables y/o que ponen en duda la afirmación, 5- objeciones
abundantes y/o que prácticamente la contradicen y 6- objetable
completamente (ausencia o en grado nulo). La variable dependiente es la
empleabilidad laboral inicial que consiste en la siguientes cuatro
dimensiones: calidad, la orientación al logro, productividad, e innovación;
para su medición se utilizaron las escalas ya mencionadas en las cuatro
diferentes dimensiones.
El universo del estudio lo conforman todos los estudiantes inscritos en
9º, 8º, 7º y 6º semestre del Programa Educativo de Ingeniería en Aeronáutica
(son 103 estudiantes inscritos bajo el modelo por competencias) de la FIMEUANL y están en condiciones académicas de realizar práctica profesional y/o
servicio social; además de que la mayoría de las materias que cursan en
éstos semestres se evalúan con proyectos terminales.
La recolección de datos de acuerdo a las Fases se describe a
continuación:
A) Fase I. Evaluación de estudiantes: la aplicación de un cuestionario a
cada estudiante calificando el grado de desarrollo que alcanzó durante su
formación profesional.
V.P. González & J. Mendoza
�401
B) Fase II. Evaluación de profesores: la evaluación de los profesores
para cada uno de los estudiantes evaluando sus competencias genéricas
desarrolladas durante el trabajo en aula y extra-aula.
C) Fase III. Evaluación de empleadores: entrevistar personalmente o
vía telefónica a los jefes inmediatos de los estudiantes que hayan realizado
prácticas profesionales, servicio social y/o participen en proyectos de
investigación. La entrevista permite obtener la opinión sobre las
competencias requeridas en la industria para insertarse fácilmente y permitir
la empleabilidad.
Para determinar la validez del instrumento de medición diseñado, se
realizó una prueba de validez de contenido. Dicho procedimiento se mediante
jueces o expertos, los cuales, deberían contar con un perfil ideal evaluando
los ítems asociados a cada dimensión de la variable. Un requisito
indispensable es que conocieran el Modelo Educativo (ME) de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL) basado en competencias, además de las
competencias genéricas propuestas en esta investigación para que existiera
concordancia y relevancia entre las evaluaciones de los expertos o jueces,
según Mendoza & Garza (2009). El perfil ideal de los expertos es el siguiente:
nacionalidad mexicana, conocimiento o experiencia académico-laboral en
métodos de investigación sobre el modelo de competencias, tener
preferentemente posgrado en el área de educación o experiencia en
docencia en la UANL (preferentemente) con un mínimo de tres años y
conocimiento sobre competencias genéricas.
Validez de Contenido
En total fueron seleccionados 12 expertos que cumplieron con las
características especificadas con anterioridad. El proceso de validez de
contenido consistió en seleccionar un total de seis ítems para cada una de
las 16 competencias genéricas a evaluar. Los ítems seleccionados de
diversas fuentes no tenían orden con respecto al nivel de dominio. Se
presentaron en un cuestionario y cada uno de los jueces se les mostró la
definición de la competencia y los ítems asociados. Los jueces calificaron
cada ítem de acuerdo a la siguiente escala: 1-Irrelevante, 2-Poco relevante,
3- Relevante y 4-Muy relevante. Se calculó la media de cada ítem y aquellos
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�402
que tenían una media por debajo de 2.5 deberían considerarse irrelevantes
por lo que deberían eliminarse.
Tabla 1. Resultados obtenidos de la validez de contenido, n=12
Variable
Valor promedio obtenido
Aprendizaje Autónomo
3.08
Pensamiento Lógico
3.23
Pensamiento Crítico
3.22
Pensamiento Creativo
3.20
Comunicación verbal
3.08
Comunicación Escrita
3.16
Lenguaje matemático
2.93
Comunicación en lengua materna y extranjera
3.30
Trabajo en Equipo
3.16
Toma de Decisiones
3.23
Resolución de Problemas
3.33
Adaptación al Entorno
3.20
Liderazgo
3.34
Sentido Ético
3.33
Manejo de TIC
3.03
Generación y Aplicación del Conocimiento
3.33
Calidad
3.40
Productividad
3.46
Innovación
3.56
Orientación al logro
3.26
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos por los jueces, mostraron para cada ítem un
valor promedio mayor a 2.5 por lo cual, ninguno de los ítems fue eliminado,
lo cual confirma la teoría revisada para cada variable. Los resultados se
resumen en la Tabla 1.
Resultados
Análisis de Confiabilidad
Enseguida se presenta el análisis de confiabilidad de los instrumentos
de investigación utilizados en la Fase I y Fase II.
V.P. González & J. Mendoza
�403
FASE I. Evaluación de estudiantes y FASE II. Evaluación de estudiantes
Para determinar la confiabilidad de los ítems de la Fase I y Fase II con
respecto a las variables planteadas, mediante el SPSS se analizó el Alfa de
Cronbach, resumiéndose los resultados en la Tabla 2.
Tabla 2. Resultados de confiabilidad Fase I y Fase II
Variable
Aprendizaje Autónomo (AprAuto)
Pensamiento Lógico (PensLog)
Pensamiento Crítico (PensCri)
Pensamiento Creativo (PensCre)
Comunicación verbal (ComV)
Comunicación Escrita (ComE)
Lenguaje matemático (LeMat)
Comunicación en lengua materna y
extranjera (CLMyEx)
Trabajo en Equipo (TrEq)
Toma de Decisiones (ToDe)
Resolución de Problemas (RePo)
Adaptación al Entorno (AdEnt)
Liderazgo (Lid)
Sentido Ético (SenEt)
Manejo de TIC (TIC)
Generación y Aplicación del Conocimiento
(GAC)
Calidad (Cal)
Orientación al logro (OrLo)
Innovación (In)
Productividad (Prod)
AlfadeCrobach
FASE I
0.602
0.685
0.662
0.824
0.778
0.724
0.664
AlfadeCrobach
FASE II
0.927
0.933
0.932
0.938
0.917
0.945
0.912
0.773
0.881
0.837
0.742
0.791
0.881
0.907
0.714
0.976
0.962
0.95
0.946
0.932
0.942
0.96
0.961
0.844
0.793
0.783
0.808
0.866
0.958
0.962
0.953
0.970
0.959
Fuente: Elaboración propia
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�404
Con respecto a la Fase I, el análisis de confiabilidad de los ítems
analizados para cada una de las variables se obtuvieron valores de alfa de
Cronbach superiores a 0.6, solo para las variables aprendizaje autónomo
(AprAuto), pensamiento lógico (PensLog), Lenguaje matemático (LeMat) y
pensamiento crítico (PensCri) se obtuvieron valores de 0.602, 0.685, 0.662 y
0.664, respectivamente.
Con respecto a la Fase II, el análisis de confiabilidad cada uno de los
ítems analizados (asociados a las variables) arrojó valores de alfa de
Cronbach superiores a 0.9. En conclusión, el análisis de confiabilidad permite
demostrar que son instrumentos confiables para utilizarse en la obtención de
datos a partir de éstos resultados se procedió a la aplicación de dichos
instrumentos en Fase I y Fase II (véase Tabla 2).
Análisis de Regresión
FASE I. Auto evaluación de estudiantes
Para la prueba de las hipótesis de este estudio, tanto en la fase I,
como en la fase II, se utilizó el modelo de regresión múltiple permitiendo
estimar las relaciones entre los constructos, y a la vez examinar la
significancia de las hipótesis del modelo.
Para ello, se procedió a analizar los datos con el software SPSS, los
resultados de la FASE I se presentan a continuación.
En las Tablas 3, 4, y 5 se presentan los resultados obtenidos de la corrida de
los datos de la Fase I en el modelo de regresión lineal mediante el SPSS.
Fase I. Las variables que se van a correr en el modelo de regresión son las
variables:
1. Instrum01. Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación de
competencias instrumentales de la Fase I: AprAuto, PensLog, PensCri,
PensCre, ComV, ComE, LeMat, CLMyEx, TIC.
2. InterSo01. Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación de
competencias de Interacción Social de la Fase I: SenEt, TrEq, AdEnt.
3. Integra01. Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación de
competencias integradoras de la Fase I: GAC, Lid, ToDe, RePo.
4. Emp01. Es el promedio de las variables: Prod, In, OrLo, Cal.
V.P. González & J. Mendoza
�405
Tabla 3. Determinación de R2
R cuadrado
Error típ. de la
corregida
estimación
1
.787
.619
.607
.53355
a. Variables predictoras: (Constante), Instrum01, InterSo01, Integra01.
Fuente: Elaboración propia
Modelo
R
R cuadrado
Tabla 4. ANOVA
Suma de
Media
Modelo
gl
F
Sig.
cadrados
cuadrática
1Regresión
45.708
3
15.236
53.521
.000a
Residual
28.183
99
.285
Total
73.891
102
a. Variables predictoras: (Constante), Instrum01, InterSo01, Integra01
b. Variable dependiente: Emp01
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Determinación de los coeficientes Beta y los valores “t”
Modelo
1 (Constante)
INST01
INSO01
INTE01
Coeficientes
Coeficientes no estandarizados
tipificados
B
Error típ.
Beta
1.535
.664
.247
.118
.206
.117
.074
.132
.475
.102
.521
a. Variable dependiente: Emp01
Fuente: Elaboración propia
t
Sig.
2.312
2.095
1.596
4.656
.023
.039
.114
.000
FASE II. Evaluación de profesores
Se procedió a analizar los datos con el software SPSS, los resultados
se presentan a continuación en las Tablas 6, 7 y 8. Las variables que se van
a correr en el modelo de regresión son:
1. Instrum02. . Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación
de competencias instrumentales de la Fase II: AprAuto, PensLog,
PensCri, PensCre, ComV, ComE, LeMat, CLMyEx, TIC.
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�406
2. InterSo02. . Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación de
competencias de interacción social de la Fase II: SenEt, TrEq, AdEnt.
3. Integra02. . Es el promedio de las variables asociadas a la clasificación de
competencias integradoras de la Fase II: GAC, Lid, ToDe, RePo.
4. Emp02. Es el promedio de las variables: Prod, In, OrLo, Cal.
Tabla 6. Determinación de R2
Modelo
1
R
R cuadrado
R cuadrado corregida
.947a
.896
.893
Error típ. de la
estimación
.52336
Estadísticos de cambio
Cambio en R cuadrado Cambio en F
gl1
gl2
Sig. Cambio en F
.896
283.918
3
99
.000
a. Variables predictoras: (Constante), Instrum02, InterSo02, Integra02
b. Variable dependiente: Emp02. Fuente: Elaboración propia
Tabla 7. ANOVA
Modelo
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
1 Regresión
233.304
3
77.768
283.918
Residual
27.117
99
.274
Total
260.421
102
a. Variables predictoras: (Constante), Instrum02, InterSo02, Integra02
b. Variable dependiente: Emp02 . Fuente: Elaboración propia
Sig.
.000a
Tabla 8. Determinación de los coeficientes Beta y los valores “t”
Modelo
1 (Constante)
INST02
INSO02
INTE02
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados
tipificados
t
B
Error típ.
Beta
-.708
.321
-2.204
.391
.086
.345
4.541
.221
.102
.191
2.172
.472
.097
.444
4.850
a. Variable dependiente: Emp02
Fuente: Elaboración propia
V.P. González & J. Mendoza
Sig.
.030
.000
.032
.000
Estadísticos de
colinealidad
Tolerancia FIV
.182
.137
.126
5.481
7.318
7.961
�407
Resultados obtenidos y comprobación de hipótesis: Fase I y II.
Para la Fase I, tomando en cuenta la hipótesis que afirmaba: a mayor
grado de desarrollo de las competencias genéricas instrumentales, mayor
empleabilidad inicial, se encontró apoyo a la misma (b =.206; p<.05). La
hipótesis que afirmaba: a mayor grado de desarrollo de las competencias
genéricas de interacción social, mayor empleabilidad inicial, no se encontró
apoyo para la misma; y por último, la hipótesis de mayor grado de desarrollo
de las competencias genéricas integradoras, mayor empleabilidad inicial se
encontró apoyo a la misma (b =.521; p<.001). Es conveniente hacer un
análisis que permita justificar por qué la segunda hipótesis no encontró apoyo
en la evidencia de este estudio, ya que tomando en consideración la
percepción y autoevaluación de los estudiantes, simplemente la
incertidumbre de afectar sus calificaciones finales (percepción propia del
estudiante), etc.; tal vez, haya sido una posibilidad para que se generara la
variación con respecto a los resultados de la Fase II.
Para la Fase II, tomando en cuenta la hipótesis que afirmaba: a mayor
grado de desarrollo de las competencias genéricas instrumentales, mayor
empleabilidad inicial se encontró apoyo a la misma en las evidencias
presentadas (b =.345; p<.001). La hipótesis que afirmaba: a mayor grado de
desarrollo de las competencias genéricas de interacción social, mayor
empleabilidad inicial, sí se encontró apoyo a la misma (b =.191; p<.05); y por
último, la hipótesis de mayor grado de desarrollo de las competencias
genéricas integradoras, mayor empleabilidad inicial, también, se encontró
apoyo a la misma (b =.444; p<.001). Es importante resaltar que muchos
profesores ya han trabajado con los modelos por competencias y debido a
que la UANL va permeando poco a poco dicho modelo, muchos profesores
tienen conocimiento sobre el manejo de estas herramientas para evaluar
competencias.
FASE III. Evaluación de empleadores
El análisis cualitativo de los datos se realizó con 10 empleadores
donde los estudiantes han realizado práctica profesional, servicio social o han
participado en el desarrollo de proyectos de investigación, las empresas que
colaboraron con ésta investigación son, Frisa Aerospace, Viva Aerobus,
TransPaís Aereo, Tata Technologies, Nemak, Monterrey Jet Center SA de
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�408
CV, Forney (FMMX SA de CV), Aviones y helicópteros del Norte SA de CV,
Aerovitro SA de CV, Doncasters de México y el Capítulo Estudiantil de
Aerodiseño FIME-UANL.
Los resultados obtenidos de las entrevistas personales o vía telefónica
con empleadores respecto a la variable empleabilidad inicial fue, todos
mencionaron que los estudiantes desempeñan su trabajo con calidad. El
90% de los empleadores mencionaron que los estudiantes desempeñan su
trabajo orientados al logro de objetivos, son innovadores y productivos.
Con respecto a su opinión sobre las variables independientes, los
empleadores observaron que: Todos los estudiantes tienen gran capacidad
para el manejo eficiente de herramientas de TI.
El 60% de los estudiantes trabajan bien en equipo, son líderes y
pueden trabajar en ambientes multidisciplinarios; y el 40% restante manifestó
que los estudiantes no trabajaban en equipo o no tuvieron personal asignado
a su cargo.
El 90% de los estudiantes se comunicaban en forma oral de forma
fluida, redactando documentos en idioma propio y otra lengua(s) extranjera,
mientras que el 10% mencionó que no fue necesario evaluar esta
competencia.
El 70% de los estudiantes adquirían y administraban eficientemente su
propio conocimiento, mientras que un 20% no compartía la misma opinión y
solo un 10% destacó que fueron desarrollando poco a poco dicha
competencia.
El 80% de los estudiantes se adaptaban fácilmente a situaciones
cambiantes e inesperadas, mientras que un 10% manifestó que desarrollo en
forma gradual su competencia y un 10% restante, destacó que en la empresa
difícilmente ocurren situaciones de este tipo.
El 90% de los estudiantes tienen la habilidad de manejar lenguaje
matemático y lógico, y el 10% restante manifestó no requerir esa habilidad.
Todos los empleadores estuvieron de acuerdo en que los estudiantes
practicaban constantemente la reflexión y el actuar en forma ética en el área
laboral.
Todos los estudiantes tienen la habilidad para generar y aplicar sus
conocimientos.
El 80% de los estudiantes tienen el compromiso profesional y humano
frente a los retos sociedad contemporánea en lo local y en lo global, mientras
V.P. González & J. Mendoza
�409
que un 10% no lo tiene y el 10% restante no ha requerido demostrar esa
competencia.
El 90% de los estudiantes son hábiles para reconocer las amenazas
del entorno social y ecológico y un 10% no se le ha requerido demostrar esa
competencia por la naturaleza de la empresa.
Todos los estudiantes resolvieron problemas específicos asociados a
su profesión tomando decisiones coherentes y acertadas en la solución de
problemas.
El 90% de los estudiantes demostraban constantemente sus
habilidades de pensamiento al analizar diversas situaciones del entorno de
trabajo y un 10% restante no lo hizo. El resumen se presenta en la Tabla 9.
Tabla 9. Resumen de los resultados obtenidos en la Fase III.
Variable
TIC
LeMat
PensLog
ComV
ComE
CLMyEx
AprAuto
PensCre
PensCri
SenEt
AdEnt
TrEq
Lid
GAC
ToDe
RePo
Cal
OrLo
In
Prod
DesOpinión
favorable
intermedia
(%)
(%)
100
90
80
10
10
70
20
10
80
10
80
10
80
10
100
90
10
100
70
30
90
60
80
10
90
100
100
90
10
90
10
90
10
Fuente: Elaboración propia.
Favorable
(%)
No aplica
(%)
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
10
10
10
10
10
40
10
10
-
�410
Resultados obtenidos en la Fase III.
Con respecto a la Fase III de tipo cualitativa que tenía por objetivo
obtener la opinión de los empleadores con respecto al desempeño de los
estudiantes, en general, afirmaron estar satisfechos con el desempeño de los
estudiantes realizada bajo el esquema de práctica profesional, servicio social
y/o participación en proyectos de investigación. Con respecto a la variable
dependiente empleabilidad inicial medida bajo las dimensiones de calidad,
productividad, orientación al logro y propuestas innovadoras, los
empleadores manifestaron una opinión favorable sugiriendo actitud positiva,
emprendedora y de aprendizaje autónomo. Con respecto a las variables
independientes, los resultados también fueron favorables destacando que
deben mejorar su nivel de inglés, trabajar más en equipo, e incrementar sus
conocimientos en matemáticas avanzadas.
En conclusión, los resultados obtenidos en la Fase III de la
investigación apoyan las hipótesis específicas, donde al cuestionar a los
empleadores todos coinciden que en que las competencias genéricas
instrumentales, de interacción social e integradoras influyen positivamente en
la empleabilidad inicial de los estudiantes del PE de IAE.
Discusión
Para la Fase I, tomando en cuenta la hipótesis que afirmaba que a
mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas instrumentales,
mayor empleabilidad inicial si fue apoyada. La hipótesis que afirmaba que a
mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas de interacción
social, mayor empleabilidad inicial no fue apoyada; y por último, la hipótesis
de mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas integradoras,
mayor empleabilidad inicial si fue apoyada. Es conveniente hacer un análisis
que permita justificar por qué la segunda hipótesis no es verdadera, ya que
tomando en consideración la percepción y autoevaluación de los estudiantes,
simplemente la incertidumbre de afectar sus calificaciones finales (percepción
propia del estudiante), etc.; tal vez, haya sido una posibilidad para que se
generara la variación con respecto a los resultados de la Fase II.
V.P. González & J. Mendoza
�411
Para la Fase II, tomando en cuenta la hipótesis que afirmaba que a
mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas instrumentales,
mayor empleabilidad inicial, tal hipótesis encontró apoyo. La hipótesis que
afirmaba que a mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas de
interacción social, mayor empleabilidad inicial encontró apoyo; y por último, la
hipótesis de mayor grado de desarrollo de las competencias genéricas
integradoras, mayor empleabilidad inicial, fue apoyada. Es importante resaltar
que muchos profesores ya han trabajado con los modelos por competencias
y debido a que la UANL va permeando poco a poco dicho modelo, muchos
profesores tienen conocimiento sobre el manejo de estas herramientas para
evaluar competencias.
En conclusión, los resultados obtenidos en la Fase III de la
investigación apoyan las hipótesis específicas, donde al cuestionar a los
empleadores todos coinciden que en que las competencias genéricas
instrumentales, de interacción social e integradoras influyen positivamente en
la empleabilidad inicial de los estudiantes del PE de IAE.
Aportación
En esta investigación se contribuye a la creación de un modelo de
evaluación, así como, el desarrollo de técnicas e instrumentos destinados a
evaluar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje bajo el nuevo ME de la UANL
basado en competencias, acorde a las necesidades o características de cada
competencia evaluada. Por ser éste un nuevo ME en la UANL, es necesario
proponer no solo la metodología, sino también nuevas herramientas que
sean específicas (y adecuadas para cada aspecto diferente) en la medición
de cada una de las competencias genéricas. Así es posible lograr el
perfeccionamiento continuo a través de la retroalimentación de las
necesidades de cada estudiante hacia los responsables del diseño, creación
y/o modificación de planes y programas de estudios para asegurar la
formación integral de profesionistas competitivos y capaces de adaptarse a
cualquier entorno del mercado laboral logrando con ello el objetivo de las
IES: ofertar una educación de calidad. Además con ello, es posible lograr que
dichos programas diseñados bajo el modelo por competencias logren
vincularse con otros programas nacionales e internacionales con
competencias afines.
Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
�412
Investigación futura
Es necesario hacer una evaluación a otros programas educativos de la
FIME diseñados mediante el modelo educativo por competencias, revisando
otros instrumentos y comparando resultados para confirmar si el instrumento
diseñado en esta investigación es el ideal mediante los resultados que
pudiera arrojar cada uno de ellos. Es conveniente aplicarlo a otros programas
educativos que no sean de ingeniería para comprobar la pertinencia del
instrumento diseñado en otras disciplinas.
Según se comentó al inicio de esta investigación la clasificación de
competencias genéricas fue planteada bajo la actualización del Modelo
Educativo de la UANL en el 2008, es necesario hacer la evaluación de las
hipótesis tomando en cuenta la nueva clasificación propuesta en el
documento oficial elaborado por el Comité de seguimiento y gestión para la
implementación del Modelo Educativo y Académico de la UANL (UANL,
2011). También es conveniente para investigaciones futuras realizar un
análisis de las competencias específicas de los ingenieros en Aeronáutica,
siempre y cuando existan los espacios adecuados para su evaluación.
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Competencias Genéricas & Empleabilidad Laboral Inicial
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
InnOvaciOnes de NegOciOs
Description
An account of the resource
InnOvaciOnes de NegOciOs, inicia en el 2004; publica trabajos originales de nivel científico en el área de negocios. La revista presenta investigaciones de tipo básico y aplicado en el área de administración, contabilidad y temas afines. El alcance abarca temas de auditoría, contabilidad internacional, costos y presupuestos, finanzas, gestión del capital humano, gestión pública, impuestos y estudios fiscales, mercadotecnia, negocios internacionales y tecnologías de la información. Se enfatiza la integración de ideas y la generación de ámbitos que estimulen discusiones fructíferas y la creación de hipótesis novedosas. La revista publica los siguientes tipos de manuscritos relativos a una investigación: documental, empírica, de casos y reseñas de libros. Los trabajos pueden presentarse en español o inglés.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Araiza Vázquez, María de Jesús, Editor Responsable
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2004
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Título Uniforme
InnOvaciOnes de NegOciOs
Año de publicación
El año cuando se publico
2011
Año
Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación.
8
Número
Número de la revista
16
Mes de publicación
Mes cuando se publicó
Julio-Diciembre
Día
Día del mes de la publicación
1
Periodicidad
La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual)
Semestral
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
InnOvaciOnes de NegOciOs, 2011, Año 8, No 16, Julio-Diciembre
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Araiza Vázquez, María de Jesús, Editor Responsable
Subject
The topic of the resource
Administración
Auditoría
Contabilidad
Finanzas
Gestión Pública
Tecnologías de la Información
Description
An account of the resource
InnOvaciOnes de NegOciOs, inicia en el 2004; publica trabajos originales de nivel científico en el área de negocios. La revista presenta investigaciones de tipo básico y aplicado en el área de administración, contabilidad y temas afines. El alcance abarca temas de auditoría, contabilidad internacional, costos y presupuestos, finanzas, gestión del capital humano, gestión pública, impuestos y estudios fiscales, mercadotecnia, negocios internacionales y tecnologías de la información. Se enfatiza la integración de ideas y la generación de ámbitos que estimulen discusiones fructíferas y la creación de hipótesis novedosas. La revista publica los siguientes tipos de manuscritos relativos a una investigación: documental, empírica, de casos y reseñas de libros. Los trabajos pueden presentarse en español o inglés.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Contaduría Pública y Administración
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
01/07/2011
Type
The nature or genre of the resource
Revista
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
text/pdf
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
2020987
Source
A related resource from which the described resource is derived
Fondo Universitario
Language
A language of the resource
spa/eng
Relation
A related resource
https://revistainnovaciones.uanl.mx/index.php/revin
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
San Nicolás de los Garza, N. L.
Access Rights
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Universidad Autónoma de Nuevo León
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