https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21147/Reforma_Siglo_XXI_1993_Ano_1_No_1_Septiembre.pdf 585c2b5a3c2e912a22c1b832c522d034 PDF Text Text UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON PREPARATORIA No. 3 (NOCTURNA PARA TRABAJADORES) EFORM. ORGA 1 � > � bQ-X . IPUSI . CULTU·RA AÑO I NUM I SERTIEMBRE DE 1993 MONTERREY N.L. REFLAMMAM ERITAT S ANIVERSARIO 19ll - 1993 �UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Rector MANUEL SILOS MARTÍNEZ Secretario General REYES TAMEZ GUERRA Secretario Académico RAMON GUAJARDO QUIROGA PREPARATORIA No. 3 Directora C. P. MARTHA E. ARIZPE TIJERINA �INDICADOR Y CONTENIDO SUMARIO CONSEJO EDITORIAL PREPARATORIA TRES Directora MARTHA E.ARIZPE TIJERINA Subdirector CLEMENTE A.PEREZ REYES Secretario Académico LUIS RAUL CANTU CAÑAMAR Secretario Escolar SALVADOR GONZALEZ NUÑEZ Secretario Administrativo REYES CABALLERO GUILLEN Coord.Académico S.E. ROGELIO O.VILLARREAL FLORES Coord.Académico SEA HERMILO CISNEROS ESTRADA GLORIA RODRIGUEZ SALAZAR Coord. Administrativo SEA ROGELIO LLANES AGUILAR ARMANDO LOERA HERRERA Boletín Académico. Publicación Trimestral de la Preparatoria Tres de la U.A.N.L. Los Artículos fir­ mados no reflejan la opinión de la institución son responsabilidad exclusiva del autor Tipografía MARGARITA PONCE MA.ESTHER CABALLERO T. Viñetas ANTONIO DE LUNA EDITORIAL 3 CARTA AL RECTOR Y A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA...... .. .. ..... ... 4 UNA LECCION PARA EL PROFESOR. ... 7 Dr. Pablo González Casanova LAS CIENCIAS Y TECNICAS DEL CONO­ CIMIENTO Y LOS SISTEMAS DE UNIVERSIDAD ABIERTA............... 9 Dr.Gabriel Jaime Cardona Orozco UNISUR: Universidad a Distancia de Colombia ........................ 18 Lic.Jaime César Triana C. ASPECTOS SOCIOPEDAGOGICOS DE LA DOCENCIA ...................... 25 Lic.I gnacio Martínez López EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD Y SU RELACION CON LA PRODUCCION ..... 31 Biól.Joaquín Fernández Solis ORIGEN Y EVOLUCION DE LA ENSE­ ÑANZA SECUNDARIA: Y GENESIS DE LA BIOLOGIA EN LAS SECUNDARIAS DE N.L ......................... 33 Lic.Hermilo Cisneros Estrada LA ECOLOGIA: LA VIDA EN UNA ENCRUCIJADA ......•............. 37 Lic.Clemente A.Pérez Reyes DEL PENSAMIENTO FORMAL A LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS: ¿Qué cambia en la erseñanza de la ciencia? 42 Lic.Rodolfo Montoya Retta LOS BLOQUES COMERCIALES: ¿SON BUENOS O MALOS? ........... 48 Lic.Roberto Guerra Rodrígu ez EL TESORO (Cuento) .............. 50 Lic.Hugo Mi gu el Garza Vázqu ez EL POETA MODERNO (Poesía) ........ 53 Alumno - Juan Angel V erdin González EL SIDA ........................ 54 �MENS AJ E Reforma Siglo XXI, Revista de la Preparatoria No. 3, nace dentro del contexto de la celebra­ ción del 60 Aniversario de la Universidad Autónoma de Nuevo León, como espacio vital para la expresión sustantiva de una comunidad plural en el pensar, pero unida en el ideal de Alentarla Flama de la Verdad. Esta tribuna de la letra se propone recoger las inquietudes literarias, académicas o científi­ cas, que la comunidad universitaria en general canalice por este medio y ser, al mismo tiempo, aportación que propicie la difusión de la cultura, conservando tradición y al mismo tiempo, actualizando la comunicación en una sociedad dinamizada en el orden social por factores internos y externos propios de la época que vivimos. Un privilegio es, ser testigos y participes de 60 años de proyectar ideario humanístico y crear la conciencia social en generaciones que en todos los ámbitos del país, con acciones concretas producto de elevados ideales prestigian en múltiples formas a la Universidad Au­ tónoma de Nuevo León hoy y siempre Alma Mater de nuestro Estado. La Preparatoria No. 3 se honra en contribuir con estas páginas primicias, a la celebración de 60 años de vida universitaria. C.P. MARTHA E. ARIZPE TIJERINA Directora �EDITORIAL La Revista "Reforma Siglo XXI" aparece por vez primera, y surge con la intención de informar y difundir las diversas actividades académicas y culturales que nuestra P repara­ toria realice dentro de la Universidad y fuera de ella. "Reforma SigloXXI" tiene la pretensión de llegar a diferentes instituciones educati­ vas y culturales de la localidad y fuera de ésta; se enviarán algunos ejemplares a España, Bo­ livia, Venezuela, Colombia, la Universidad de La Habana y a la U .N.AM. Por la pretensión anterior, es que se invita a todos los maestros para que participen con artículos referentes a la cuestión educativa, artística, científica y cultural. Para que la revista "Reforma Siglo XXI" tenga periodicidad, es necesaria la colaboración de todos los maestros y de cada vez un mayor número de estudiantes. Por este conducto, se les hace la invitación formal a todos aquellos que siendo maes­ tros o alumnos, contribuyan con escritos para la difusión de sus trabajos y de la revista en sí. La pretensión es que este material se publique trimestralmente, por lo que se podrán entre­ gar los trabajos para el siguiente número, a partir de la primera semana de septiembre. 3 �C. LIC. MANUEL SILOS MARTINEZ RECTOR DE LA U. A. N. L. COMUNIDAD UNIVERSITARIA P R E S E N T E S: A invitación expresa de la vicedecana de la Facultad de Enseñanza Dirigida, Dra. María Yee Seuret, una delegación de maestros del Sistema de Educación Abierta de la Preparatoria Tres de la U.A.N .L., participamos en las Comisiones Técnicas del II Taller Internacional de Educación a Distancia, cele­ brado en la Facultad de Enseñanza Dirigida de la Universidad de la Habana, del 10 al 14 de Mayo. Dichas Comisiones fueron las siguientes: Comisión Técnica No. 1 El .Desarrollo de la Educación a Distancia: Programas y Experiencias. Comis10n Técnica No. 2 Factores para una Educación a Distancia Eficiente. Comisión Técnica No. 3 Presente y Futuro en la Educación a Distancia. Comisión Técnica No. 4 --- Producción de Materiales y Utilización de los medios en Educación a Distancia. Participaron en dicho taller alrededor de 12 países, de todos los Continentes, donde la Educación a Distancia, con sus diversas variantes, ha tenido un desarrollo considerable. Se invitaron a personalida­ des de reconocido prestigio internacional para dictar Conferencias Magistrales en el Aula Magna de la Universidad de la Habana, entre los que destacan los siguientes: A) "La Enseñanza a Distancia en Cuba: Los Cursos Dirigidos, Programas y Experiencias", por el Dr. Antonio Miranda Justiniani, de Cuba. B) "Las Universidades y la Educación a Distancia en el Mundo", por el Dr. John Colín Yerburi, de Canadá. C) "Educación a Distancia, Integración Nacional por la Calidad de la Enseñanza", por la Dra. Nan­ cy Martínez de Pa ula, de Brasil. D) "UNISUR: Universidad a Distancia de Colombia", por el Dr. Gabriel Jaime Cardona Orozco, de Colombia. 4 �E) "Tendencias Fundamentales de la Educación Superior en Cuba", por el Dr. Miguel Torres Her­ nández, Viceministro Primero del Ministerio de Educación Superior de Cuba. Al terminar las Conferencias Magistrales, nos integrábamos a las Comisiones Técnicas, donde se daba lectura a las diferentes ponencias de los participantes y posteriormente se debatían las temáticas ex­ presadas. De nuestra participación, se destacan las siguientes conclusiones: 1) La Educación a Distancia y la Presencial son dos paradigmas distintos, sin embargo en muchos países la primera tiende a repetir los modelos de la Educación Presencial. 2) Uno de los propósitos esenciales de la Educación a Distancia, es lograr una plena comunica­ ción a través de los medios técnicos y humanos con el usuario. 3) Es necesario reforzar programas que tiendan a profesionalizar a los docentes de la Educación a Distancia, tomando en cuentas las peculiaridades de ésta. 4) Es evidente la gran diferencia entre los países desarrollados y los que están en vía de lograrlo. Esto se hace patente en la utilización de la más moderna Tecnología Educativa diseñada expre­ samente para la Educación a Distancia por los altos costos que implican. 5) Lo anterior hace necesario que los países en crisis, diseñen un modelo propio, basado en la in­ vestigación de los factores económicos, políticos, sociales y en la tradición cultural de sus pue­ blos, y no simplemente adaptar aquellos modelos que han probado su eficacia en los países avanzados. 6) La Evaluación en los Sistemas de Educación a Distancia, debe ser continua y permanente a in­ cluir a todos los elementos del Sistema (materiales, tutores, programas, etc.) 7) La Educación a Distancia ha probado ser una respuesta a las necesidades de formación laboral y práctica, tanto en su fase terminal como en el marco de la Educación Permanente. 8) La Educación a Distancia y la Educación Presencial, son ambas importantes, pero están diseña­ das para cubrir sectores de la población con necesidades y expectativas diferentes. 9) La Tecnología Educativa en el sistema de Educación a Distancia no debe aplicarse en forma indiscriminada, sino analizar críticamente el proceso de utilización de la misma. 10) La complejidad creciente de los sectores productivos en los terrenos agrícola, comercial e in­ dustrial, etc., requiere de optimizar las estrategias de la Educación a Distancia para cumplir adecuadamente en la formación y capacitación de personas críticas, reflexivas y participati­ vas, no sólo teóricamente, sino también con las habilidades prácticas requeridas y con la capa­ cidad de flexibilizar y actualizar constantemente su aprendizaje. 5 �11) Es imperioso partir de las necesidades de los diferentes sectores de la población, para de ahí, proceder a la elaboración de Programas de Educación a Distancia. 12) La experiencia ha demostrado que no puede existir una metodología única y uniforme para la elaboración de los materiales didácticos, es necesario, --además de tomar en cuenta las caracte­ rísticas de los usuarios, incluso en un mismo país-, el formar equipos multidisciplinarios con este propósito. Es importante señalar que el avance constante de los sistemas de Educación a Distancia hace imperio­ so el intercambiar de manera continua las experiencias, los logros y las dificultades de su acplicación, con el fin de superar nuestro modelo educativo. En consecuencia, elaboramos un directorio de las instituciones y de los participantes destacadados de este Taller, para mantener correspondencia que mantenga actualizada nuestra información. Por otro lado, es importante destacar que a pesar de las dificultades y carencias de nuestro Sistema de Educa­ ción Abierta, apreciamos que nuestro modelo contempla en su aplicación aspectos que en otros paí­ ses apenas se encuentran en fase experimental, lo que nos ubica en la vanguardia de la Educación a Distancia y nos obliga a mantener y superar con trabajo y dedicación nuestra tarea. Atentamente LIC. JOSE MARIA GUZMAN GUADIANA LIC. MARCOS RUIZ RODRIGUEZ LIC. CLEMENTE A. PEREZ R EYES LIC. HERMILO CISNEROS ESTRADA 6 �UNA LECCION PARA EL PROFESOR Ahora bien, esta es una respuesta muy intere­ sante, pero ¿debería el estudiante obtener cré­ dito por ella? Yo apunté que el estudiante tiene realmente un caso fuerte a valor del cré­ dito total, dado que había contestado com­ pleta y correctamente. Por otro lado, si le fuera dado crédito total, esto podría contri­ buir a una calificación alta, la cual se supone que debe certificar que el estudiante sabe al­ go de Física, pero la respuesta no lo confir­ ma. Yo sugerí que el estudiante tuviera otro intento al contestar la pregunta. No me sor­ prendió que mi colega aceptara, pero sí que lo hiciera el estudiante. El pensamiento divergente es ejemplificado en el siguiente reporte del Doctor Alexander Ca1 andra de la Universidad de Washington. Hace algún tiempo recibí un llamado de un colega que preguntaba si yo arbitraría la calificación de una pregunta de examen de Física, mientras que el estudiante reclamaba que debería recibir una nota perfecta y la re­ cibiría si el sistema no estuviera establecido en contra del estudiante. La pregunta era: "muestra cómo, si es posi­ ble, determinar la altura de un edificio alto con la ayuda de un Barómetro". La respuesta del estudiante fue: "Tómese el Barómetro hasta la cima de un edificio, átesele una cuer­ da larga, bájeselo hasta la altura de la calle y luego súbaselo de nuevo, midiendo la longitud de la cuerda. La longitud de la cuerda es la al­ tura del edificio. Dí al estudiante 6 minutos, con la advertencia de que la respuesta debería mostrar algún co­ nocimiento de Física. Al final de cinco minu­ tos, el estudiante no había escrito nada. Pre­ gunté si deseaba renunciar, pero él dijo que no, que tenía muchas respuestas, sólo estaba pensando cual sería la mejor. En el minuto siguiente él arrojó su respuesta. Tome el Ba­ rómetro y llévelo a la cima del edificio, inclí­ nelo sobre la comisa de la azotea y suéltelo, tome el tiempo de su caída con un cronóme­ tro. Luego, usando la fórmula S - 1 , calcule 2AT la altura del edificio. .. • A estas alturas pregunté a mi colega si renun­ ciaba. El concedió y yo di al estudiante cré­ dito casi completo, pero recordé que tenía otras respuestas, según dijo, al problema, así que le pregunté cuáles eran. "Hay muchas maneras de obtener la altura de un edificio alto con la ayuda de un Baró­ metro", dijo el estudiante, "por ejemplo, us­ ted podría sacar el Barómetro a la calle en 7 �un día soleado y medir la altura del Baróme­ tro, la longitud de la sombra del edificio, y así, por el uso de la proporción simple deter­ minar la altura del edificio. hay muchas más respuestas, tales como de­ ci.I al -superintendente del edificio, si me di­ ces la altura del edificio, te regalaré este Barómetro. "Bien", dije yo, "¿Y las otras?" A estas alturas, se le preguntó al estudiante si en realidad no sabía la respuesta. El ad­ mitió que sí la sabía, pero que estaba har­ to de los profesores que trataban de con­ ducirlo a pensar que había una sola res­ puesta para cada pregunta. El sugirió, y muy justamente, que "el pensamiento crítico debía incluir la noción de que las respuestas divergentes son posibles para casi cualquier problema".--------- "Si quiere un método más sofisticado puede atar el Barómetro al extremo de una cuerda, columpiarlo como un péndulo, y determi­ nar el valor de G al nivel de la calle y en el nivel de la azotea. La altura puede ser cal­ culada, en principio, a partir de la diferen­ cia entre los dos valores de G. Si usted no me limita a soluciones físicas, 4-- �.. 1 �íi 11 o El hombre posee gran razonamiento, pero en su mayor parte vano y falso; los ani­ males lo tienen menor, pero útil y verídico, y más vale una pequeña certeza que un gran engaño. �''LAS CIENCIAS Y TECNICAS DEL CONOCIMIENTO Y LOS SISTEMAS DE UNIVERSIDAD ABIERTA" Dr. Pablo González Casanova Director del Centro de Investigaciones lnterdisciplinarias de Humanidades de la UNAM NOTA DE LA REDACCION Para celebrar el vigésimo aniversario de su fundación, el Sistema Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México, organizó el Simposium Internacional: "Perspectivas de la Educación Abierta y a Distancia para el siglo XXI", el cual tuvo lugar los d(as 25, 26 y 27 de febrero de 1992, en el Auditorio "Alfonso Caso" de la Ciudad Universitaria de dicho centro de estudios. En dicho evento se tuvo la oportunidad de conocer las experiencias que diversos países, como Argen­ tina, Venezuela, Costa Rica, República Dominicana, España, Israel y México, han tenido en materia de educación abierta y a distancia, y se planteó la pra;pectiva para convertir este sistema de enseñan­ za" de un sistema de segunda a un sistema de vanguardia", como lo expresara en su brillante confe­ rencia el Dr. Pablo González Casanova, la cual se recoge (ntegra en este número. Con frecuencia usamos las palabras sin reparar en ellas. Cuántas veces nos sirven para expre­ sarnos sin que nos detengamos a ver qué di­ cen y qué decimos con ellas. Por ejemplo, cuando hablamos de sistema, rara vez nos acor­ damos que es uno de los términos más ricos en el conocimiento y que expresa un concepto central en la revolución de los paradigmas científicos de este fin de siglo. Igualmente cuando hablamos de universidad, nos quedamos, en el mejor de los casos, con una vaga, aferrada idea de lo que esa institu­ ción significa en la edad moderna para la in­ vestigación científica y humanística y para la educación superior. Sus muros y hábitos de trabajo, sus claustros y sus cátedras, se han enriquecido de tiempo atrás, con avances fun- 9 damentales como el laboratorio y el seminario pero todavía nos resulta difícil percatarnos que los medios y mensajes del conocimiento universitario viven hoy una revolución tecno­ lógica y epistemológi ca que amerita la refor­ mulación del conjunto de los sistemas universi­ taria; o de las instituciones llamadas universi­ dades, no sólo de algunas partes de los mismos. Sin embargo, y con toda nuestra mente mo­ dernizadora, sólo asignamos los nuevos méto­ dos y medios de enseñanza a algunos subcon­ juntoo del sistema universitario. Y cuando pen­ samos en éste como conjunto o totalidad, no lo miramos con los ojos de la revolución cientí­ fica y tecnológica en que vivimos, sino a la anti­ gua, con un vago concepto teórico-filosófico de sistema, y otro igualmente vago de universidad. �Es más, nuestra precisión o concreción de lo que el sistema o la universidad significan o re­ quieren para avanzar, no apelan al conocimien­ to cabal y actualizado de lo que estos concep­ tos entrañan sino a ideas que se nos ocurren en estos tiempos de crisis y falta de recursos, lógicas excluyentes y de sumisión y repliegue de las banderas humanistas, con temor, a ve­ ces, a una autonomía intelectual y universi­ taria, que precisamente caracteriza a la revo­ lución científica más avanzada y la que hizo triunfar al llamado mundo libre frente al lla­ mado socialismo real. Precisar así los conceptos actuales de sistema y universidad, y precisarlos en sus caracterís­ ticas esenciales para la adquisición y la transmi­ sión del conocimiento, en un multiespacio con­ creto de investigadores, profesores y estudian­ tes, resulta una tarea urgente si se quiere alcan­ zar un mínimo de rigor que nos permita mo­ dernizar efectivamente nuestros sistemas uni­ versitarios y nuestra universidad. Y en espe­ cial si se busca entender el significado actual de los sistemas abiertos de enseñanza. Un sig­ nificado mucho mayor del que nuestras pre­ concepciones consienten. Empecemos por planteamos el concepto de universidad: muy brevemente y con fines ope­ racionales de acción universitaria, limitemos el planteamiento de lo que es la universidad, al esclarecimiento de expresiones como sistemas de universidad abierta y sistemas abiertos de enseñanza. Cada una de ellas con alcances dis­ tintos a precisar, y veamos cómo saltas los lí­ mites de las palabras y dónde saltan. Por universidad entendemos una institución de cultura dedicada a la investigación, la docencia y la difusión con los más altos niveles de cono­ cimiento posibles y las tecnologías más avanza- 10 das, que practique sus diferentes tareas en los campos de las ciencias y las humanidades, de las artes y las ingenierías, todo dentro de un pluralismo teórico e ideológico, que permita la libre confrontación de teorías e ideas con aplicación de un conocimiento crítico y cien­ tífico experimental, sujeto también a discusión y cambios, de acuerdo con los principios de li­ bertad de investigación y cátedra, que caracte­ rizan a esta institución en la edad moderna, y para cuya salvaguarda, goza, con la comunidad académica que la integra, de la autonomía ne­ cesaria a fin de designar a sus autoridades, for­ mular sus planes de trabajo, y asignar sus recur­ sos. Sin duda, este ideal de universidad, sufre mu­ chos embates de la realidad política y social que la rodea y es objeto de diferencias concep­ tuales e ideologías, que definen de manera dis­ tinta y a menudo antagónica, muchas de sus estructuras y funciones. Pero en términos ge­ nerales ese concepto de universidad nos per­ mite plantearnos su significado, cuando se le asocia a los llamados sistemas abiertos de en­ señanza y se habla de sistemas de universidad abierta o de universidades abiertas. En ese mo­ mento, al concepto anterior de universidad se añade el de su apertura, que en general se con­ templa con metáforas arquitectónicas de muros que caen o puertas que se abren, o profesores que salen a enseñar extramuros o alumnos que entran a demostrar qué aprendieron fuera de las aulas, y que reciben instrucciones y materia­ les, para seguir aprendiendo fuera de ellas o alumnos y profesores que se comunican a dis­ tancia, por correspondencia o radio, o con tele­ visores, en directo, o con computadoras y con videos. A reserva de precisar los problemas que plantea a la universidad su sistema abierto, del con- �cepto anterior de universidad y del que hemos dado de universidad abierta, querríamos pasar al concepto de sistemas abiertos y cerrados. Porque ya con los cuatro conceptos (universi­ dades, universidades abiertas, sistemas y siste­ mas abiertoo) podemoo ser mucho más riguro­ soo para extender y acotar los campos de ac­ ción de los sistemas de ensefianza universitaria. De acuerdo con Ludwing Von Bertalanffy , uno de los clásicos de la revolución científica de mediados del siglo XX, los sistemas son conjun­ tos de elementos que se encuentran en interac­ ción, y el problema principal del nuevo enfo­ que, consiste en estudiar su complejidad organi­ zada. Para el autor de la teoría general de los sistemas, el objeto de la nueva disciplina ya era, desde entonces , determinar conceptos tales como organización , totalidad, direccionalidad, tecnología , control , autorregulación , diferen­ ciación, etcétera. Entonces , en contraste con los viejoo estudios filósoficos sobre la totalidad, que se basaban sólo en el razonamiento y en la elaboración cualitativa de conceptos, el nuevo análisis de la; conjuntos de elementos en interacción se realiza también mediante ecuaciones diferencia­ les , modela; estocástica;, teoría de los juegos y de las redes y ligado al desarrollo de la ciberné­ tica y la teoría de la información y de la deci­ sión. Dentro de estos enfoques novedosos, un hito importante es el desarrollo de la termodi­ námica a los sistemas abiertos. Característico de la; sistemas cerrada; , es que una cierta cantidad, llamada entropía, tiene ne­ cesariamente que crecer hasta su máximo iden­ tificado con el máximo desorden . En los siste­ mas cerrados se da este proceso. Pero al pasar la física de mediados de siglo a los sistemas abier­ tos, descubrió muchos fenómeno;; obscuros hasta entonces en las ciencias de la materia, en 11 las ciencias de la vida y en las ciencias del hom­ bre. No me extiendo demasiado; En los siste­ mas cerrada; la situación final está, general­ mente determinada por las condiciones inicia­ les. 'En cambio, en los sistemas abiertos, una misma situación final, se puede alcanzar desde distintas condiciones iniciales. Un mismo obje­ tivo se puede lograr en formas diferentes. Si en los sistemas cerrados , el orden siempre tiende a ser destrozado, en la; sistemas abiertos, se ad­ vierte la pa;ibilidad de una transición hacia órdenes superiores de heterogeneidad y organi­ zación. Este gran descubrimiento, que fue una revolu­ ción en las ciencias de nuestro tiempo, reinte­ gró la unidad de las ciencias físicas y biológi­ cas, que antes se enfrentaban entre sí; aquéllas (las físicas) con las nociones de degradación y éstas (las biológicas) con las de evolución . El descubrimiento también dio importancia cien­ tífica a los cambios que ocurren por la informa­ ción, o en virtud de la información , medida en términoo de decisiones en que la información disminuye lo improbable, por lo que las cien­ cias físicas y biológicas se acercaron también a las sociales . Los sistemas, abiertos o informados, se enrique­ cieron con el concepto de retroalimentación , que se refiere a los mecanismos por los cuales se corrige sobre la marcha la ruta para alcan­ zar sus objetivoo, se lleva a cabo mediante la autoadaptación o autorregulación del compor­ tamiento de los mismos, o en fenómenoo que reestructuran a loo sistemas, a cada sistema, que lo autoorganizan con nuevas estructuras. Pero tal vez con los elementos anteriores, podríamos regresar ya al problema central que na; ocupa. Aunque apenas hayamos esbozado algunas re­ flexiones sobre la universidad y la universidad abierta, y sobre la; sistemas y los sistemas �abiertos, su solo enunciado nos invita a estable­ cer relaciones que el pensar acostumbrado no advierte . Pero dentro del mismo nivel muy general o principiante, nos parece necesario referirnos an­ tes a esa revolución de las ciencias y técnicas del conocimiento que está ocurriendo ahora mismo y que surge de la epistemología , de la psicología cognoscitiva , de la lingüística , de las n eurociencias, de la ingeniería informática, la inteligencia artificial y la robótica , alterando o modificando la inteligencia humana y las cien­ cias del h ombre , esto es , el proceso social mis­ mo del conocer-hacer. Modificándolo y alte­ rándolo en una forma alentadora, creadora, pe­ ro también peligrosa, ya que los conocimientos teórico-científicos, alcanzan una coherencia o rigor teórico - práctico, mucho mayor que el c onocimiento ético y político. Y éste sufre dis­ tancias entre lo que conoce y lo que hace, que a quéllos han superado, todo lo cual no sólo plantea importantes problemas dentro de nues­ tro campo para la reformulación del concepto de universidad abierta, y para la formulación del propio concepto de universidad y de su ac­ tual función en la investigación científica y hu­ manística, tecnológica y de ética política, que sea negantrópica, esto es , que sea capaz de en­ contrar en el mundo un sistema abierto que al­ cance formas superiores de organización y que s obreviva a la inseguridad y a la desigualdad crecientes, cada vez más reconocidas, por los institutos de punta de la investigación científi­ ca y humanística. Veamos los hechos alentadores y amenazadores y a éstos veámoslos como superables . Ya ha observado uno de los más distinguidos investi­ gadores en estos campos, el profesor chileno, Francisco J. Varela de fama internacional , que el conocimiento mismo se ha convertido en un objeto de investigación científica y no sólo filo12 sófica . En esa conversión de lo filosófico, a lo científico han quedado incluidas las tecnolo­ gías cognoscitivas o cognitivas . Este fenóme­ no, que tiene más o menos tres décadas , corres­ ponde a la revolución que hoy mismo está vi­ viendo el mundo, y qu'e a veces sólo se conoce como una revolución ·de la información , cuan­ do en realidad lo es de la ciencia y las técnicas del conocer, que incluyen a la información y también a la comunicación , a la selección , a la decisión , a la acción ; y que incluyen así al co­ nocer - actuar de organizaciones o sistemas au­ tónomos, autorreferentes , los cuales están re­ curriendo a instrumentos antes alejados y que ahora se unen , como la ingeniería y la filosofía, la computación y la lingüística, la tecnología de la información y la neurobiología , con una circunstancia esencial ; la unión de estos instru­ mentos eleva el problema del conocimiento más allá de la mera representación y de los símbolos, hacia conexiones que abarcan y pre­ ceden tanto a la representación como a los sím­ bolos que aparecen en el conjunto de la natura­ leza y de la vida, pero más que como mera re­ presentación del mundo , como modelación y creación del mundo por parte de un sujeto-ob­ jeto que se rehace en el ir y venir de la interpre­ tación y la decisión . Todos estos fenómenos no sólo se ven con el ri­ gor de la filosofía ni sólo con el de las ciencias experimentales, históricas o políticas, sino con el de las ingenierías y las tecnologías, en una comunicación que se convierte en la modela­ ción mutua de un mundo común á través de una acción conjunta . El conocimiento y la ac­ ción adquieren vínculos muy notables y muy rigurosos . La revolución consiste en aplicar los instrumentos señalados al conocer-hacer. Las limitaciones de esa revolución y del actual pro­ yecto humanista, consisten, sin embargo , en que si el único requisito de la cognición es que la acción sea efectiva, hoy se le plantea al hom- �bre de ciencia y al humanista el problema de un conocimiento - acción que está lejos de resolver el del desarrollo económico y ecológico mun­ dial, justo y autosistenido. En todo caso el co­ n ocimiento y la transmisión del conocimiento la investigación científica y humanís tica y la educación en ciencias y en humanidades a los más distintos niveles pero sobre todo en el su ­ peri or, en el p estgrado, nos plantea, más que nunca , el reto de dominar el nuevo tipo de co­ nocer-hacer, con sus posibilidades y con sus lí­ mites. Y aquí volvería a los sistemas universitarios abiertos, si antes no fuera necesario plantear­ n os el contexto histórico - social en que va­ mos a hacer nuestros proposiciones . De este contexto sólo querría destacar dos hechos : por un lado, el creciente valor del conocimiento científico en la producción, y por otro, la cri­ sis que vivmos y sus repercusiones en las uni­ versidades. Dos palabras : Para competir con Japón, los E.U. viven la necesidad de dar cada vez mayor importancia a la educación de sus trabajadores intelectuales. Y son cada vez más las voces que demandan incrementos considera­ bles en las inversiones para la educación supe­ rior. No sólo invocan el papel que el conoci­ miento tiene en la competencia mundial, tam­ bién señalan las tendencias esperadas en la de­ manda creciente de trabajadores altamente cali­ ficados. Si lo que se espera en los estudies so­ bre p oblación económicamente activa es una creciente demanda de trabajadores altamente calificades. Es más : hacen ver que el desempleo castiga y castigará más a los ignorantes, y toda­ vía más, a les más ignorantes. Ahorro las estadísticas, pero no resisto un ejemplo : en efecto, los graduades de las univer­ sidades de Estades Unidos, para seguir con ese 13 país, tienen un porcentaje de desempleo que no es ni la mitad del que alcanzan los que no están graduades : los que se van después de dos añes de estar en la universidad. Es más, los que no terminan la secundaria, tienen un porcentaje de desempleo 6 veces mayor que los graduados en las universidades . Todo esto tiene implicacio­ nes para los sistemas de universidad abierta, pa­ ra su expansión y para su calidad. Todo lo que hemos estado diciendo (después veremos esas implicaciones) por lo pronto re­ cordemos otro dato contextual : la crisis en América Latina y en México y la forma en que se expresa en la cultura y en las universidades. ¿Cómo ignorar la caída de les presupuestos y de los salarios reales, de los gastos e inversiones en investigación y educación general y universi­ taria con los efectos consiguientes sobre los sis­ temas de universidad abierta o de sistemas uni­ versitarios abiertos? ¿Cómo ignorar la disminu­ ción en la producción y venta de libros, o en la capacidad de adquirirlos por usuarios empobre­ cidos? ¿Cómo olvidar al mismo tiempo la ne­ cesidad de aumentar los niveles de exigencia y los reclamos atendibles de excelencia académi­ ca que presionan sobre cualquier proyecto que hagamos de universidad abierta? Para entrar en materia, creo que lo primero es asumir el reto de la educación y el reto de la excelencia y luchar así por una educación uni­ versitaria renovada y excelente. De una manera concreta, el caso de los sistemas universitarios abiertos , lo primero es precisar objetivos y pro­ yectos, para alcanzarles a partir de los elemen­ tos que hemos venido enunciando. Es lo que voy a intentar en la segunda y última parte de esta plática. Resulta necesario cobrar conciencia de que �nuestros países tienen que dar prioridad a la in­ versión en educación pública y privada , prima­ ria, media y superior ; a los sistemas tradiciona­ les y a los sistemas abiertos , conscientes de que la lucha de una nación por el conocimiento su ­ perior, está ligada a la lucha por el salario supe­ rior de sus h abitantes y al triunfo en la econo­ mía y la información , en que los más beneficia­ dos son los más educados . Desde ese punto de vista , la lucha por la universidad abierta cons ­ tituye , h oy como ayer, un reto , una posibilidad extraordinaria de enseñar con más eficiencia a más estudiantes , y aquí quiero destacar el he­ cho, de que en la exposición de motivos para la fundación de los sistemas de universidad abier­ ta, se señalan ambos objetivos . Se busca mejor ed�cación para más. La posibilidad de que ese señalamiento no sea una mera ilusión , ha au­ mentado considerablemente con el desarrollo de las qencias y técnicas del conocimiento, que en estos veinte años nos han enriquecido cuan­ titativa y cualitativamente en los métodos , las técnicas y los conceptos de la transmisión del conocimiento , con fines de investigación y educación , en todos los niveles , desde la prima­ ria hasta el postgrado . Hoy más que nunca , como lo señala el progra­ ma de Modernización Educativa, es posible ha­ cer compatible el énfasis que se pone en el pa­ pel de la educación abierta para que estudie una población que de otra manera no podría hacerlo, con exigencias de mayor rigor y cali­ dad en la educación . Pero si el concepto de educación abierta tiende así a enfatizar la idea de que la universidad se abre a nuevas poblacio­ nes, ese concepto de educación abierta nos lle­ va a poner énfasis en la idea de que la universi­ dad se abra a poblaciones que de otra manera no se abriría . El concepto de sistema abierto nos obliga a pensar, como dijo en su conferencia el Dr . An­ tonio Gago Huguet* , que ese tipo de sistema debe ser 1 un laboratorio de investigación para la propia educación escolarizada . En mi opinión, la universidad , nuestra universidad , tiene en el sistema abierto una organización que debe ser capaz de cumplir con los objetivos de todos los sistemas abiertos ; esto es , definir y redefinir su complejidad organizada, en que los mismos ob­ jetivos finales se puedan alcanzar desde distin­ tas condiciones iniciales , y en formas diferen­ tes , con niveles de información que dirninuyan el azar, con una retroalimentación de cada ex­ periencia, que corrija en lo necesario las rutas para dar mejor educación a un mayor número de estudiantes , en una combinación de los pro­ yectos democráticos, de los proyectos de apo­ yo y de los proyectos de excelencia, a que se refirió el Dr. José Sarukhan en su conferen­ cia** . Para lograr esos objetivos , el SUA tiene que ser cada vez más una organización auto-referente de innovación en la docencia, que no compita con la enseñanza enclaustrada , sino que se com­ bine con ella para que ambas superen sus limi­ taciones . La identidad del SUA, de sus profeso­ res y estudiantes , debe expresarse en la innova­ ción y en la adopción de los métodos más rigu­ rosos del pensar-hacer de nuestro tiempo y de sus técnicas más avanzadas , sumados a una só­ lida cultura clásica y humanística, actualizada para enfrentar los nuevos problemas de la re­ flexión y la acción , en los lugares del trabajo y en las nuevas ágoras . Poner énfasis en la calidad de la educación , en la excelencia , en el rigor y lo bien hecho, en lo •se refiere a la Conferencia M agistral "El Programa para la Modernización Educativa y los Sistemas Abiertos", dictada por el Dr. An­ tonio Gago Huguet, el día 2 5 de febrero de 1 99 2 , en este mismo Simposium . • • Se refiere a la Conferencia "Los Sistemas Abiertos y a Distancia ante el reto del Siglo X X I ", que publicaremos en un próximo nú­ mero. 14 �exacto y lo preciso, en lo claro y lo unívoco , en lo crítico y abierto , en lo imaginativo y lo técnico nos daría un sistema inteligente que combine al conocimiento científico y el arte, el aprender en la reflexión y el aprender en la experimentación , en la prueba de hipótesis con escenario posibles y en la práctica o la vi­ da, en el modem y el video, y el libro o el mu­ seo imaginario del que hablaba Malraux, con énfasis en el conocimiento-transformación pro­ pio de las ciencias y las humanidades de nues­ tro tiemp o. Para lograr esos objetivos y no quedama; en los entusiasmos retóricos, es necesario abandonar , sin embargo, falsos dilemas y plantear e imple­ mentar programas puntuales. La novedad no se encontrará en cambios de tipo general y abs­ tracto, sino en cambios y decisiones para lograr precisamente l os objetivos de la educación en las ciencias y en las técnicas del conocimiento, que anuncian el sigl o que ya empezó a nacer. Los sistemas universitarios abiertos , tienen que mantener al máximo de flexibilidad general pa, ra sus experiencias y prácticas concretas de educación, para diversos universos o poblacio­ nes de estudiantes y no sólo para aquéllos de al ­ gunas características , p ara diversos objetivos con métodos y materiales distintos de enseñan­ za presencial y no presencial, en diversos sitios de comunicación, sean aulas televisivas, o gru­ pos de trabajo que se organicen en centros de producción , lo cual haría mucho bien, por cier­ to, a nuestras universidades ; o en centros de co­ municación o en institutos de investigación, so­ bre t odo a los programas de educación superior y de postgrado. El marco ha de ser amplio para objetivos preci­ sos, con medios y métodos de enseñanza y de evaluación rigurosos, profesores debidamente 15 entrenados en la transmisión , en la orientación, en el diálogo y evaluación de las nuevas ciencias y técnicas de conocimiento y en su variada apli­ cación. Para ello me parece que es necesario re­ nunciar a falsos dilemas, como los siguientes: o can ti dad o calidad ; o cultura general o cultura especializada ; o autonomía universitaria, o arti­ culación a empresas e instituciones de produc­ ción y servicios ; o educación individual o edu­ cación de grupo ; o educación dirigida o auto­ aprendizaje ; o educación presencial o educa­ ción a distancia ; o profesores tutores o profeso­ res de conferencias o de seminarios o de labora­ tori os ; o estudiantes adultos o estudiantes jóve­ nes ; o sistemas de apoyo o sistemas de punta ; o sistemas democratizadores o sistemas de exce­ lencia. La única alternativa válida es : sistema cerrado o sistema inteligente, como se dice en cibernética y éste último, por el que vamos a optar, nos lleva a abrir las alternativas , en lo general , ya precisarlas en cada programa parti­ cular de acuerdo con evidencias emp íricas, que sirvan para las opciones y para las combinacio­ nes más adecuadas a fin de alcanzar los objeti­ vos de cada programa , que pueden ser distintos de otros programas. ¿Qué entiendo por el paso de lo abstracto y ge­ neral a lo específico y concreto del pensar-ac­ tuar? ¿Qué entiendo por precisar-optar, por el escoger-actuar que también es combinar , y que no se queda sólo en las disyuntivas (esto o esto) y va también a los modos conjuntivos (esto y esto)? Entonces , ¿cómo se da este proceso en formulaciones muy generales a proyectos con­ cretos, particulares? Doy algunos ejemplos y termino : Los sistemas de universidad abierta tienen que ser la van­ guardia de la nueva universidad, con énfasis en la enseñanza extramuros-presencial y no pre­ sencial -y con nuevos métodos y conceptos so- �bre el pensar-hacer, del más al to nivel en cien­ Programa No. 2 : Programa de articulación de cias , ingenierías y humanidades . Como sistema la universidad y la economía , que ocurre en de universidad abierta , marcará su identidad con su creatividad para forjar y no sólo para re ­ centros de producción y servicios con los que la universidad establezca acuerdos de enseñan­ cibir, a ese estudiante del que nos habló el Dr . za-aprendizaje, bajo el SUA . Herrero Ricaño* . Ese estudiante que sabe in­ formarse , que sabe leer y pensar , que sabe es ­ Programa N o . 3 : Programa de producción de cribir y redactar , que sabe criticarse o evaluar­ material didáctico para un sistema abierto del s e , y que sabe también corregirse , hasta tener más alto nivel , que sume los esfuerzos de uni­ versidades latinoamericanas y españolas , cu­ conciencia de que conoce los programas con sus objetivos de aprendizaj e . briendo un currículum básico e integral , em­ pezando por loo conocimientos que aseguren Como sistema abierto , e l trabajo e n los campos universitarios y fuera de ell os , cada vez se pare­ cerá más en tanto el sistema tradicional y el al bachiller el éxito de sus estudios universita­ rios , ya sea en el sistema tradicional o en el sistema de universidad abierta . abierto adopten las técnicas y ciencias del co­ nocimientos más avanzadas y probadas en la Programa No . 4 : Determinación de un pro­ historia del Horno Sapiens . yecto conjunto que una el subsistema de di­ Si ayer se vio al sistema de universidad abierta fusión cultural y el SUA, para un nuevo con­ cepto de la extensión de la cultura , como pen­ como un sistema de segunda , h oy y en el futu­ ro, se le debe ver como un sistema de vanguar­ sar-hacer en ciencias y humanidades, en técni­ dia . Para el logro de estos objetivos generales , espectador, sino para quien va a serlo. cas y artes . Porque no sólo se trasmite para el hay programas , más bien los voy a plantear aqui como sueños , pero hay programas ·concre­ Programa N o . 5: Programa de cursos especia­ tos e inmediatos , que parecen imponerse , que requieren de una voluntad política y universita­ lizados sobre métodos de enseñanza y produc­ ción de material didáctico para preparar profe­ ria que los haga luz y realidad . Registro algunos sores de los sistemas abiertos de enseñanza, con de conversaciones anteriores y de mensajes re­ participación de los institutos de investigación cientes del SUA de la UNAM . científica y humanística , para que el contenido Los vinculo a del material didáctico corresponda a los niveles mis propias reflexiones en que están trabajando los investigadores espe­ Programa No . 1 : Formación de grupos de excelencia presenciales y a distancia de distin­ tas especialidades , cuyos integrantes , que pue­ den estar asociados o in te grados en gru poo o que pueden ser individuales tengan un efecto cializados del más alto nivel , para que se rompa el retraso entre lo que investigamos y lo que en­ señamos . multiplicador, por la calidad de la enseñanza y Sé cuáles son las dificultades económicas actua­ les , pero la inversión concentrada en puntos es­ de los medios de enseñanza que produzcan y tratégicos , tienen impactos secundarios amplísi­ apliquen . Que en ese sentido , el gastar en esos mos . Y hoy es una de las formas de la moder­ grupos, sea muy significativo por el efecto mul­ nización con mayores efectos de difusión gene­ tiplicador que esos grupos tendrian en el con­ ral , cuando se aplica a la elaboración de mate­ junto del sistema de enseñanza . rial didáctico de primera. • S e refiere a la Con ferencia ''El Perfil del Alumno y el Tutor en los S istemas Abiertos y a distancia", dictada en este mismo Sim posi u m . 16 �Pero me he extendido demasiado. De las re­ flexiones que presenté al principio de esta pláti­ El sistema está abierto. Estoy seguro que uste­ ca, deduje algunos lineamientos prácticos , y de des pasarán del pensar-hacer, del que sólo he hablado, al pensar-<:rear, que es la vida . En es­ estos lineamientos algunos programas puntua­ les. versidad Abierta de la UNAM . ______ Con las mismas reflexiones, se pueden alcanzar ¡Muchas Gracias ! te campo, la vida del SUA , del sistema de Uni- otros lineamientos , y de reflexiones y linea­ mientos, se pueden deducir otros programas . La verdad es de tal excelencia que, cuando elogia pequeñas cosas, las ennoblece. Leonardo Da Vinci 1 111: 1 ' i.·.·111 �.,¡¡ -., .......o11,.....,. ...� "r ·.¡.· ·11 · ·, ¡ · ·· ¡¡.· 1 •111tt o\lllll ... .. .. .. ll'II ..... ' ·11111 lrili 17 �UNISUR: UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE COLOMBIA Dr. Gabriel Jaime Cardona Orozco. Rector de UNISUR (Universidad Estatal Abierta y a Distancia), de Colombia. NOTA DE LA REDACCION La presente es la Conferencia Magisterial dictada por el Rector de UNISUR en el II Taller Internacio­ nal de Educación a Distancia, efectuado en la Facultad de Enseñanza Dirigida de la Universidad de La Habana, en el mes de m ayo de 1 993. Agradecemos en estas líneas al Dr. Cardona Orozco la genti­ leza que tuvo con esta institución, al enviamos copia del texto de su conferencia y permitirnos publi­ carla en este medio de difusión. 18 �LA UNIVERSIDAD EN AMERI CA LATINA Por esto es que escuch a m o s con tan ta frecuencia en nuestros países, las ma­ nifestaciones de p reocupación por "el divorcio en tre la universidad y el sector prod uctivo". De allí ha su rgido la co­ nocid a frase que "la universidad está de espaldas al país" , entendiéndose por país, desde esa ó pti ca d esarrollista, al sector produc tivo. La Unive rsi dad latinoam ericana tradi­ cional, p resencial, no tiene una idea clara d e sí m i s m a , ni de su misión. Es una universi d a d secularmente vinculada al poder p olític o y econó mico, aj ena por lo tanto a la c o m unidad, particularmente ajena a los m arginados d el campo y la ciudad, una universidad indiferente a los derechos h umanos m ás elem entales de educación, salud, vivienda y p rogreso h u­ mano. Alejada de los p roblemas coti­ dianos de la gente común y enfrascada en una i n terpretación desarrollista y economici s ta d el continente. Para algunos tal si tuación, los h a llevado a considerar que una relación estrecha y permanente con el sector e m presarial sería la panacea p a ra todos los m ales que aquej an a nuestras unive rsidades. Lo que si no aparece es la p reocupación por el divo rcio con el verdadero país, con las com unidades m ás necesi tadas de nuestras ciudades y regiones. Ese di­ vo rci o nos tiene sin cuidado. Aún pien sa , c o m o se pensó hace 30 años, que en el desarrollo técnico y en la modernización de la estructura pro­ ductiva , América Latina econtraría solu­ ción a su esta d o de subdesar rollo. A este modelo d esarrollista le contmua si r­ viendo nuestra universi dad, para este m o- delo conti n úa trabajando. Vivi m os dentro de una sociedad que se considera áutosuficiente, sin perspecti­ vas de trascendencia y donde la soli­ daridad, la jus ticia y la frate rnidad no pasan de se r frases senti m e n tales y even­ tuales, con fines publicitarios. Acep tar el talante p ragm á tico, utili tarista e instru m e n tal de nuestra cultural occi­ dental, h a sid o la ten tación de nuestra universi dad. Así , hem os venido adop­ tando p a radigmas internacionales de investigación y d esa r rollo cien tífico y tecnológi c o , d i c tados por los países más desarrollados, q u e ind-efectiblemente no se aj ustan a las realidades y con textos de nuestras diversas regiones, ni a su estado y estilo de desar rollo, ni a las m etas glo­ bales que persiguen , ni a las restric­ ciones tanto económicas c o m o polí ticas que poseen. Se i m pone entonces una nueva fo rma de pensar la universidad en la búsqueda de una identidad. Es indispensable el dise­ ño de un nuevo m odelo que h u m anice su acción. Se trata de estructurar otra unive rsi dad que busca un nuevo camino y un nuevo rostro. LA U NIVERSI DAD COLOMBIANA La ley que regula la Educación Superior en Colombia reconoce tres tipos de instituciones: � n t� e 1 _982 y 1 99 0 , el n ú m e ro total de mst1tuc10nes de Educación Superior tuvo una tasa de crecimiento p romedio anualde 1 . 7 7 %. En 1 982 funcion aban 2 1 0 insti tuci ones y en 1 99 0 , 242, lo cual i m plica un crecimiento del 1 5 %. 1 ) Insti tuciones Técnicas Profesi onales. 2) Inti tuciones U niversi ta rias o Escuelas Tecn ológicas. 3) Universidades. El núm e ro de insti tuciones no oficiales su peró en un 1 30 % a p roxi m adamen te el 19 �considerado en un 50% aproximado, o sea, esto i m plica que por cada 2 alumnos m a triculados en el sector oficial, hay 3 en el p rivado, sien do esta una relación aproxi m ada c uya tendencia se m antuvo durante la década. número de instituciones oficiales du­ rante todos los años de la década de los 80. Se aprecia, teniendo en cuenta el ca­ rácter académ ico de las instituciones y su origen , que en cada una de ellas p re­ dom inan las entidades de o rigen no oficial, con el siguiente o rden de pre­ ponderancia: en el total de las Ins­ tituciones Técnicas Profesionales, la par­ ticipación del número de insti tuciones privadas fluctuo alrededor del 86% du­ rante la década; en el total de Insti tu­ ciones U n iversitarias, alrededor del 70% ; en el d e las Instituciones Tecnológicas cerca del 6 7 % ; y en el de las Univer­ sidades en un 5 7 % aproxi m ado. SISTEMA A DISTANCIA. Las anteriores estadísticas se refieren al sistema p resencial. An tes de 1 980 unas pocas universidades desarrollaban algu­ nos programas con la m etodología a distancia. C o m o p rograma de Gobierno fue creado U NISU R en 1 982; como Unidad Universitaria Adsc rita al Minis­ terio de Educación, por lo tan to tiene carácter oficial del o rden nacional y con sede principal en Bogotá. En agosto de 1 982 m ediante Decreto de la Presidencia de la República de " Reglamenta, dirige e inspecciona la Eduación Abierta y a Distancia , y crea el Consej o de Edu­ cación Abierta y a Distan cia". En el artículado de este D ecreto se puede leer: "Para los efectos de este decreto entiéndase p o r Educación Abierta y a Distancia el conj un to de actividades y program as de ca,rác ter tem poral o per­ manente, form ales y n o for m ales, que adelan ten las instituciones facultadas para ello p o r las au toridades estatales competentes, de acuerdo con planes de form aciño n o Capacitación, total o parcialm ente desescolarizados" . En la década del 80 se c rearon 40 instituciones: 5 nuevas Universidades ( todas p rivadas) , 1 5 nuevas Instituciones Universitarias ( to das p rivadas) ; 20 nue­ vas Insti tuciones Tecnológicas (de estas 4 oficiales y 1 6 p rivadas) . Lo i m p ortan te aquí, es observar cómo el secto r o ficial sólo ha creado 5 insti­ tuciones en la década, m ientras el sector no oficial la ha h echo en 25. PRO GRAMAS: Entre 1 98 2 y 1 99 1 , la tasa de crecim iento anual del nú m ero de program as es del 3.9 % : en 1 99 1 se contabilizaron 2, 246 progra m as y 1 ,582 en 1 98 2 , lo que im­ plica un c recim iento del 42% . Tam bien "Señálanse c o m o objetivos de la Educación Abierta y a Distancia, los siguientes: 1 . Pom over los cambios para lograr una sociedad más justa median te la generación de opo rtunidades educa­ tivas. 2. Facilitar el acceso a program as, de todos los n iveles y m o dalidades del sistema educativo , que respondan a la realidad del país y especial mente a las necesidades regionales. 3. Po rpugnar porque la eduación abierta y a distancia, además de un método de enseñanza, sea una fórmula que perm ita a cada alumno ser el agente p rincipal de su p ropio perfeccionam iento " . ALUMNO S : E n 1 98 1 el siste m a tenía u n total d e 3 1 8, 293 estudiantes matriculados, cifra q ue se increm entó a 502,0 1 4 en 1 99 1 (57 . 7 % d e increm ento ) . L a tasa de crecim iento prom edio anual del total de alumnos matriculados entre 1 98 1 - 1 990 fue del 4.8 % . El número de estudiantes m atriculados en el secto r no oficial supera al del oficial en todos los añ os del periodo 20 �esta razón cuentra n : En otro a rtículo dice: "El Estado esti­ m u l a rá a q u ellos p royectos de educación abierta y a distancia que respondan a necesida des regiona les y na cionales" : en tre sus obj etivos se en­ - Gene rar n uevas opo rtunidades profe­ sionales para logar u n a sociedad m ás justa. - Propen der p o r una igualdad de opor­ tunidades p a ra e l ingreso a los pro­ gra m a s de educación supe rior. - Atender sectores d e la p oblación que por razones geog ráficas, de trabaj o o de cualquier otra índole no tienen opor­ tunidad para asistir a los Cen tros de Educación Superior convencionales. Baj o estos p receptos fue creada U N I S U R como u niversidad oficial que· desa rro­ llaría en Colo m bia la m e todología Abierta y a Distancia en tres p rogra mas con los cuales iniciaría actividades aca­ démicas: Ingeniería de Ali m e n tos ( 1 98 3 ) , Ad m in istración de Empresas ( 1 984) , Ciencias Ag rarias ( 1 98 5 ) . En su Esta tuto General aparece como su Misión: "La fo rm ación de un hom bre integral, a u tóno m o y crítico ca paz de contribuir a ctiva m en te en la gen eración , difusión y a p licación del s aber científico y tecnológico y de c o m p ro m eterse con la transfo r m a ción de su realidad, así m is­ m o , participar e n el desarrollo region al, m e d i a n te u n a educación abierta y demo­ crática q u e propicie innova c iones educa­ tiva s, p ed agógi c a s , técn icas y c iencias". U N I S U R se p rogra m a a pa rtir de la comunidad y como una respuesta con­ cre ta a las asp i raciones populares, espe­ cialmente de los · sec tores m a rginados del país. U N I S U R j uega e l papel de Espe riencia Piloto en la Educac ión Superior Abierta y a Dis tada , de tal m a n e ra que p e r m i ta conocer y evaluar una fo rma d e edu­ cación a distancia p ara la Colom bia marginada y popula r, en un proc eso de "Investigación-Acción " , y en té rm inos del uso sistem á tico de "m ed ios" , refor­ zado por la corn unicación inte rpersonal y la acc ión diná m ica de grupos. U NI S U R se consti tuye de esta fo rma en una respu esta a l terna tiva al siste m a tradicional de universida d , q u e sola­ men te ofrece cupos p a ra un 4 0 % de la población que d e m a n d a en Colom bia anua l m e n te educación superior. Y por U NI S U R DESPUÉS DE 10 AÑOS DE I N I CIAC I Ó N D E LABO RES Actua l m e n te cuen ta con 1 0 ,000 estu­ diantes distribuídos en 35 Cen tro s Re­ gionales localizados a lo la rgo y ancho de la geografía del p a ís. Cuen ta con 400 egresados y está e n un plan de expan­ sión de cobe rtu ra y p rogram a . l o s secto res de la población m a rginada. - Estructu ra O rgánica de U n iversidad Presencial. - Siste m as académicos y adm inistrativos de U niversidad Presencial. - Escasez p e r m a n e n te de m a te rial edu­ ca tivo (guías, m ódulos) . - Tutores fo r m a d os en la m e todología presencial tradicional. - Estudiantes con una fue rte tendencia hacia la m e todologia p resencia l . - M a te rial educativo con p roblemas d e diseño curric ular en l a m etodología a PROBLEMAS . - Se h a desviado de su n1 1s10n al con­ centrar su acción en la fo rm ación de profesionales p a ra el secto r m oderno de la econom ía. N o e stá trabaj ando para 21 �ral m e n te la educación sirve princ ipal­ m ente co m o m ec a n i s m o d e re p roduc­ c ión del siste m a y d e las d esigua ldades existen tes. d istancia. - Siste m as d e evaluac ión sim ilares a los d e l a m etodología p resencial tradi­ c ional. - Procesos d e I n vestigación polarizados en tem as y a m uy trajinados: "perfil d el estudian te, d e l Tutor, rend i m ie n to aca­ d é m ico . I nvestigación " n a rc isista " , de una institución q u e sólo se m ira a sí m is m a . - Ause n c ia d e reconocim iento en las com unidades a c a d ém icas y científicas. - Escasa valo ración e n los m ed ios di­ rec tivos d e l a e d u ca c ió n n acional. S i la Educación Abie rta y a D istancia inc o rpora los vicios de las u n iversidades tradicionales existe n tes, o p retende co­ piar m ec á n ica m e n te m o delos fo ráneos, se perderá l a opo rtun idad d e abrir nue­ vos h o rizontes en e l secto r ed ucativo , ca racte rizad o en la época actual como un sector d e g rave c r isis, que utiliza porciones i m p o rt a n tes del p resupuesto n a c ional y q ue en ve rdad suele aportar m uy poco al desa r ro l l o , p rogreso y mo­ dernización de estas s o c iedades. An te esta s e ri e d e problemas y obs­ táculos q u e d ific u l ta n e l desarrollo y consolid ación d e una m e todología a­ bierta y a dista nc i a , es necesario h acer algunas reflexiones: El esc en a rio educa tivo fu tu ro tend ría que conte m plar n o sólo la o fe rt a a ma­ yores públicos de los d ife ren tes n iveles sociales, sino nuevas c o n c e p c iones edu­ c ativas que ro m pan con una trad ición ineficaz de tipo m e m o rístico e info r­ m a tivo. Las posibilidades de los siste mas d e e d uc a c ió n s u p e rio r e n Am e rica La tina son n u m e rosas e i m p o rt a n tes, pero ellas requ ie ren d e u n p rofu n d o estu d io y re­ flexión p a ra evitar, p o r una part e , el tran spla n te o c o p ia pa siva de otros mo­ d elos desl u m b ra n tes, o por l a otra , el c rea r insti tu c iones que rápidam ente tienden a ase m ej a rse a las trad icion ales con l o cual p i e rden su justificación y vigo r. Para asegu ra r u n m ej o r futu ro, las so­ ciedades l a tin o a m e ricanas ten d rían que lograr q u e sus siste m as educativos res­ pondan m á s e fic ien tem e n te a sus necesi­ dades sociales, científicas y téc n icas, en vez d e la situa c ión actu a l , donde genec ac iones d el p ro fesor so bre lo que de­ ben h a c e r. C o m o resultado de todo lo a n terior ten e m o s p e rsonas que p re­ sen tan u n a fue rt e influencia del p rofe­ sor sobre sus c o n d uctas. Esa influencia , l l a m é m osla m ej o r depen dencia, se ma­ n ifestará d e d iversas fo r m as en todos los á m b itos del q u e h a c e r d ia r io. La cultura d <: la d e pend en c ia q ue sub­ yace en el siste m a e d uc a tivo trad icional, en donde todo gira alrededor del p rofesor, d el conocim iento q ue posee el p ro feso r, de lo que p u e d e enseñar el p rofesor, de ten e r q u e responder como lo en seña el profesor, de no aparta rse de la fo r m a c o m o lo enseña el p rofesor, ha sido fa cto r d e te r m inante para tener alumnos que tod o lo esperan del p ro feso r, esperanzados e n lo que el p ro­ fesor pueda h acer p o r ellos, alumnos que siem pre están esperando las in diron a p render a resolve r n uestros pro­ p ios probl e m as. N o s ense ñ a ron a depen­ d e r del conocim ien to del otro. No nos enseña ron a ser no s o tr o s m ism os. El siste m a e d uca tivo presencial tra d ic ional im perante castra la in ic ia tiva , la capa­ cidad de riesg o , la posibil idad de la aventu ra. S iem p re estamo s esp e ran do que algo o alguien nos d ig a qué h a c e r, c ó m o ac­ tuar, qué d e c i r, c o rn ó resolver una difi­ culta d , un p ro b le m a . N o nos perm itie- Este es un p ro bl e m a c ul tural , un p ro­ ble m a educativo , un problem a pedagó­ gico. A esa cultura de la dependecia , o rig inada en el s iste m a educativo que 22 �aplicac ion e s de contenidos regionales. ancestra l m e n te h a i m p e ra d o , se d ebe en buena m e d ida la situación de a traso que viven los p ueblos latinoa m erica n o s . Con p roc esos participativos de los cen­ tros regionales se adecuarían los m a te­ riales educa tivos a las p roblemáticas regionales. Consc ien tes d e esta serie d e p roblemas a ca d é m icos y a d m in istra tivos se h a co­ menza d o una labor de rescata r la m isión o rigin a l , c e n tra d o la labor en a tender prefe renc ial m en te a las p o blaciones más alejadas de los cen tros d e p roducción y desa r rollo. Colom b ia es un país con 1 ,024 poblaciones, de las cuales 825 tien e n m en o s de 1 00 ,000 habita n tes. Actual m en te sólo a ten d e m o s a 35. Sería i m posible c rear C en tros Regionales en todas las poblaciones, p o r lo cual esta m os ensa ya n d o fo rmas d i rectas de a tenc ió n a los estu d ian tes desde la Sede Cen tral e n B og o tá . Los procedim ientos a d m in istra tivos de tu tores y estudiantes se deben adaptar a las p articula ridades q u e p resentan una institución que util iza solam en te la m e­ tod ología a d istanc ia . N o puede a d m i­ nistra rse una un ive rsidad a d istancia con los m ismos proce d im ientos de una un iversidad p resencia l . La m ayo ría d e los que esta m o s en la direc c ión d e instituciones y p rogramas de E ducación a D ista n c ia fu imos for­ mados en ia u n iversid a d tra dicional, p rese n c ial. Y por esta razón esta m o s todos obliga d o s a realizar un esfue rzo intelectual grande, que nos permita c o m p rend er y asim ilar m uy bien su fi­ losofía , y sus alca n c e s , p a ra a sí orienta r­ la m ej o r y más p a ra j uzga r la , pues m u­ chas veces se la c ritica sin conocerla, de oídas, superficia l m e n t e , apriori, con es­ casa c o m p ren sión del p o ten c ial que re­ presenta . Y, l o que es m á s g rave , se le quiere asim ila r a la educac i(m tra d i­ c iona l , p resencia l , lleva rl a pa ula tina­ m en te a pa rec e rse a la un iversidad prensencial. La un ive rsida d a d istan cia todavía es m i rad a y j uzgada desde la ó ptica d e la univ e rsidad tra d icional. En m e d io d e este a m biente no será de fácil aceptac ión que tien e que ser d ife rente . S e están h aciendo experienc ias d e nue­ vos sistem a s d e evaluación con p re­ guntas a b ie r ta s, conceptuales y aplicadas a la solución de problemas regionales. En vía de e x p e r i m e n ta c ión se está traba­ jando con un o rgan ig ra m a que tiene co­ mo ej e la ela b o ra c ión del mate r ial edu­ cativo . Así , ex isten unidades o rgan iza­ c ionales c o n p ro fesionales d e d icados al diseño c u r ri c ular, sistemas de evalua­ ción , investiga c i ó n , y educación no fo r­ m a l , lo c ual p e r m itirá m a n tene r un m a­ terial educa tivo elabora d o con la m etod ología a d ista n c ia , ac tualizado en conte n i d o s , c o n siste m as d e evaluación acord es con la m e to dología a d istancia , con d iseños c u rriculares flexibles, des­ congestionados de a s ignaturas y con _________________________________:;;;;;;;;·------ ..._ 23 �Cuando se p l a n tean n u evas institu ciones de e d u c a c ió n sup e r ior, el m o delo con­ vencional e xiste n te parece tener una in­ fluencia exage rad a para l i m ita r o desa­ tend e r n uevos con cepto s sobre adm inis­ tración y o rganizació n y c o m o resultado de estas a c titu d e s se crean institu c iones que n a cen con p roblem as estruc tu rales here da d o s y q ue l e s c a u san d ificultades para a d a p ta rse a las n u evas c ircunstan­ c ia s q u e plan tean los tie m po s actuales. una respuesta educativa a la precaria s i­ tuac ión econó m ica y social d e una e­ norme cantidad de latinoa m e rican os. La m e todología a b i e rt a y a d i stan c ia deberá conve rti rse en una real alterna tiva para aquellas q u e n o h an p o d i do n i podran tener acceso a la un ive rsidad tradi­ c ional , a l a un iversidad p resencial. Es e sta una real altern a tiva de d e rn o­ c ra tizac10n de la ed ucación , e s una eficiente respuesta a la m as i fi c a c ión de la educación. Ten e m o s q u e ser creativos para no rep etir l o s vicios d e o rganización acadé­ mica y a d m in istra tiva q ue padecen las instituciones t ra d i cionales. Es este un reto que d e be m o s abordar con m uc h a dec isión. El reto q ue ten e m o s en U N I S U R es el de constru i r una U niversidad A b i e rt a y a Distancia con un e sq u e m a de o rga­ n ización d i fe re n te de la p resen c ial . con un siste m a c u r ricular, evalua tivo y tu to­ rial con identidad p ro p ia. La univer­ sidad a d i stan cia n o puede ser una prolongación de la un ive rsidad presen­ c i a l , ofrec iendo los m i smos p rogra m as dentro de la m is m a o rganización d e tipo pira m i d a l , c en tralista , basada e n el con­ c e p to Taylorista del p o d e r, d e la su­ pervisión p e r m anente, de i ficando la n o r m a , el regl a m e n to con una visión de la gestión a u t o r i ta ria y patern a l i sta , que tien d e a realizar la s u m isión y la iden­ tificación a c rítica con la auto ridad , y a m a n tener al estudiante en una a c t i tu d de infantili s m o y d ependencia in telec­ tual i m propia de un ser i n te l igen te. La soc ie d a d d e l futu ro tiene c o rn o fun da m e n to e l d es a rrollo del potencial de la gen te. El p roblem a no es tene r o dispo n e r d e c osas , m e rcancías o c o m o­ d idades c o m o o bj e tivo de las acc iones orien tad a s a l rn eJ o ra rn iento d e la cali­ dad d e vida. Al ingresa r al siglo 2 1 lo m ás im p o r ta n te n o va a ser el desa r rollo físico o m ate rial d e n uestras soc iedades, sino el avance de los seres h u m anos como g r u p o s o en tid ades capaces de defin ir sus prioridades, para el d i seño del m u n do q u e q u iere n lograr y el m un d o q ue q uie ren legar. La a u tode­ pendencia c o m o m eta social, se con­ vierte así, en uno d e los principales derrote r o s q u e r igen los c a m bios en los procesos e d u ca tivos. La m e todología a distancia fundam e n tada e n el a u to-estu­ dio, en el e s tu d i o i n d e pe n d ien te, en el proceso de "ap re n d e r a - a p re n d e r" surge como l a m ej o r alternativa de l i be ración ideológ i c a y conceptual en el p ro c e so del a p re n d izaj e y de d e m o c ra tizac ión de la e d u c a c ió n p o r l a posibilidad d e per­ m itir e l a cc eso d e a m p l i o s secto res d e la población m arg in a d o s d e los desarro llos educativos . U N IS U R ha i n i c i a d o este reco rrido consc i ente de las d i ficultades que esta concepción suscita. La resisten cia a los c a m bios no se h a rán esperar, p e ro es de la esen cia un ivers i ta ria la c o n trovers i a , e l dabate in tel igen te. Seg u rn s de que c a m bi o s ra d i cales en la o rgan izac ión acadé m ica y a d m in istrativa d e los sis­ te m as educativos i m perantes en nu estros países son a bsol u ta m en te i n d i s pensables y u rgentes, h a re m o s todos los esfuerzos q ue perm i tan a b r i r n uevos c a m inos y traza r innova d o re s d e r ro teros en la fo r m ac ión d e las n uevas generac iones. L a u n ive rsidad a b ie rta y a d istancia es - He aqu í una cosa que rechazamos cuanto más la necesitamos: el consejo. De mala gana lo escucha quien más lo necesitar ía, a saber : el ignorante. 24 Leonardo Da Vinci �AS PECTOS SOCIOPEDAGOGICOS DE LA DOC ENCIA INTROD UCCION Lic. Jaime César Triana C. que "la educación es una de las prioridades de mayor jerarquía", agregando m ás adelante, en el C:ocu;nento sobre el futuro de la Educación Superior que "Las instituciones de Educación Superior deben hacer un esfuerzo extraordina­ rio para elevar la calidad de su enseñanza y pa­ ra vincular más estrechamente los resultados de su trabajo a los requerimientos siempre cambiantes de la sociedad mexicana y tam­ bién de las circunstancias internacionales"( l ) I nten tar hacer una re flexión sobre la influen­ cia de lo social en el campo de la educación resulta una ardua tarea, ya que e;1contra.nos <l ue ésto es el veh 1culo y el reflejo de las acti­ v idades humanas. El hombre desde que se in­ t egra socialmente ed uca a sus miembros de acuerdo a sus necesidades e intereses de gru­ po, forma un modelo de hombre y lo repro­ d uce bajo condiciones i deológicas y cultura­ les muy concretas. En cualquier tipo de so­ ciedad, capitalista o socialista, el Estado crea los instrumentos para formar y formarse, to­ ma elementos, fundamentalmente socio-€co­ nómico y de producción , y a través de ellos introduce normas y valores para reeir la con­ duc ta del hombre. En cada sistema las condi­ ciones económicas actúan coa10 un mecanis­ mo depredador q ue acentúan los contrastes sociales, observando, como resultado que la sociedaJ vaya al encuentro de un nuevo mo­ delo en donde revise los antiguos esquemas, q ue antes encajaban y se encuentran ahora obsoletos. Esto es debido a las modificacio­ nes sustanciales operadas en el mundo. Este intento de vinculación más estrecho de la educación con las necesidades de la socie­ dad y de la producción, trajo como conse­ cuencia la aparición del Progra."'lla de Moder­ nización Ed ucativa ( 1 989 ) que se está ejer­ ciendo en la segunda mitad de este período presidencial y en donde se pretende, en forma ;n ás o menos general , incorporar al sistema educativo mexicano a los requerimientos de la nueva sociedad , que tendrá que adecuarse al modelo económico mundial , para vincula1 más estrechamente a la educación y a la so­ ciedad con las nuevas necesidades de la pro­ ducción y el consumo. Desde luego que para poder interpretar este esquema , debemos ob­ servar las distintas corrientes de interpreta­ ción que sobre los modelos educativos y so­ ciales se han dado en el curso de la historia. En México, esta nueva búsqueda, de métodos alternativos hacia la educación se ha engloba­ do en el término "modernización". El estado mexicano, debido a los constantes reclamos sociales, intenta crear un nuevo modelo edu ­ cativo con un marco estructural distinto , in­ cluyendo estatutos jurídicos , para acoplarse, en forma gradual y sustancial al proceso de globalización macro-económica m undial y responder así a las necesidades productivas y de educación que el m undo exige . México es un reflejo de lo que pasa en el mundo , porque lo que pasa en un lado, repercute en el otro , ya lo ha expresado , en ocasiones anteriores, el actual presiden te de la Repú biica al señalar En esto concretaremos nuestro trabajo, en analizar someramente cómo los fenómenos sociales, científicos , económicos , etc., operan en el mundo y cómo repercuten en nuestra realiciad social y por ende en la educación. Es­ tas características serán observadas y analiza­ das también en la p ráctica docente y cómo se relacionan con nuestra práctica educativa, pa­ ra que de ser posible, retomar ideas y concep­ tos y p roponer algún modelo alternativo. 25 �II MARCO REFERENCIAL PARA INTERPRETAR LOS MODELOS EDUCATIVOS EXISTENTES. la familia jugaba un papel de suma importancia ya que aceptaba y propiciaba la acción ejercida en los educandos porque les formaba disciplina y orden. Es en esta época también cuando se empiezan a observar las teorías de Durkheim, sociólogo positivista francés quien es partidario del organicismo social, sosteniendo que la so­ ciedad no es la suma de los individuos que la forman sino una síntesis . Estudia la pedagogía de esta época la función del aula ya que sociali­ za al individuo y propicia "que los alumnos in­ ternalicen los compromisos y habilidades nece­ sarias para el desempeño feliz de sus futuros ro­ les de adultos " ( 4). Desde luego las habilidades entrenadas en el aula se estructuran en la fami­ lia. En ocasiones la Iglesia participaba en este tipo de entrenamiento, cl9adyuvando en la asig­ nación de roles que desempeñar ían p osterior­ mente los adultos. El positivismo como fenómeno filosófico en Europa tuvo una amplia repercusión en la reva­ lorización que se tenía sobre el enfoque de las ciencias. Evidentemente este enfoque repercu­ tiría tarde o temprano en la educación . En Mé­ x ico esta corriente se adecuó rápidamente a los intereses de los grupos pol íticos que ve ían en estos postulados el marco referencial para ma­ nejar sus objetivos : separar a la I glesia de la in­ fluencia que ten ía en la educación y en la so­ ciedad y dejar en libertad al Estado de planear la educación hacia otros objetivos. As í lo seña­ la Abelardo Villegas al apuntar que "El positi­ vismo se introdujo en México como filosofía , como sistema educativo y como arma políti­ ca" (2) Este último concepto permitiría la transformación de la mentalidad mexicana, implantando para toda fundamentación, el mé­ todo científico y un fondo común de verdades. Según este postulado, la búsqueda constante de los hechos, garantizaría el verdadero progre­ so en la intelectualidad mexicana. Para los edu­ cadores de la época: Sierra, Barreda , etc. "Los hechos son el punto de partida y el punto de llegada del conocimiento ; la experimentación, la abstracción, la inducción generalizada y la deducción, constituyen los procedimientos de acopio y enlace" (3) Resultado además de esta doctrina filosófica y educativa los pensadores mexicanos empezaron a observar y analizar los fenómenos sociales, encontrando en nuestra h istoria gran cantidad de elementos que les per­ mitir ían el desarrollo de una naciente ciencia: La Sociología. Estos elementos manifiestos por el sociólogo francés serían retomados posteriormente en el desarrollo de la corriente estructural-funciona­ lista. Estas teorías prenderían más en las socie­ dades capitalistas . En ellas se prepara al indivi­ duo desde pequeño para la sociedad de consu­ mo . Cada sujeto debe producir de acuerdo a los roles que la misma sociedad le asigna o al status socio�conómico en que le toca vivir. Tal vez un factor que hace al sujeto elevarse, en este tipo de sociedad, sea la competitividad y el desempeño de su rol, así sea en la escuela, en la familia, en el trabajo, etc . Desde los primeros pasos en su desarrollo escolar se hace un pro­ ceso de selección que se confirma en la secun­ daria . Corresponde pues a la educación desem­ peñar una labor fundamental pues a través de ella se socializa y se espera que "cada grupo generacional asegure su supervivencia y conti­ nuidad, trasmitiendo los contenidos de su cul­ tura. . . La escuela es concebida como funcio- En fin, todav ía en las primeras décadas de este s iglo los métodos implantados por los positivis­ tas en el proceso enseñanza - aprendizaje se se­ guirán observando en las escuelas oficiales : el memorismo, la exposición, la subordinación, el considerar al maestro como un todo. Además 26 �nal al sistema, orientada hacia la realización de una meta específica : adecuarse a las necesida­ d es del cuerpo social " (5). Este sistema concebido y desarrollado en una sociedad de consumo y competencia se mani­ fiesta principalmente en la sociedad norteame­ ricana . El ' 'America n Dream " es su modelo , su forma de pensar y su forma de ser . Son múltiples los elementos que analiza esta teoría para adecuarse a su naturaleza y a sus fi­ nes , los que más destacan son "diferenciación funcional , escasez de personal y prestigio de ocupaciones . son tres los factores que emplea la teoría estructural-funcionalista para expli­ car la estratificación, y para privilegiar a la es­ cuela como el factor determi nante de promo­ ción, y por lo tanto, de movilidad social "(6). "Es por ello que el modelo debe asegurar, a través de situaciones estructuradas, aprendi­ zajes adecuados a los papeles (roles) que los i ndividuos deben internalizar, para ser jugados c orrectamente y producir el reconocimiento objetivo del sistema de determinaciones subje­ tivas, en la división del trabajo " (7). Este mo­ delo educativo de premios y castigos, de pro­ moción y jerarquización social, de selección de acuerdo al status, se refleja con mayor claridad en nuestro sistema educativo, en don­ de el educando lucha constantemente por lle­ gar a un nivel, conservándolo o ascendiendo al otro a través de sus méritos. Para llegar a este grado influye el nivel social y económico. Cuando se tiene es más fácil lograr el ascenso, cuando no se tiene entra a la espiral de la me­ ritocracia. La otra corriente de análisis en los procesos so­ ciales y educativos corresponde a la que se de­ sarrolla en los pa íses capitalistas . Esta teor ía, llamada de la reproducción, por enfocarse hacia fenómenos de la producción, tiene una funda­ mentación marxista, se apoya en los postulados dialécticos del materialismo histórico. Maneja también, como la anterior corriente, a la escue­ la como aquella que tiene como función pri­ mordial la formación de fuentes de trabajo que debe ser acorde a las demandas objetivas de la producción, destacando al aula como aquella en donde se inculca la ideología del poder . Por otro lado podemos observar que en la edu­ cación marxista, controlada y dirigida por el Estado, busca a través de las estructuras socia­ les y de educación reproducirse a sí misma, a la cultura y a toda la ideología del aparato dominante . Usa medios de control dominantes y represivos a la vez para garantizar la eficiencia de esta dominación . Las clases sociales en este tipo de sociedad no existen; sólo la burguesía, que en este caso es la burocracia en el poder apoyada en el ejército, la policía, etc., y el proletariado, los obreros, los campesinos, es la fuerza de trabajo que se reproduce. El ele­ mento más efectivo de control en esta sociedad es el aparato escolar. En la escuela se inculcan los elementos que la sociedad y el estado re­ quieren para su reproducción, se desarrollan ha­ bilidades para crear los cuadros de especialistas que después crearán los medios de producción y consumo material y cultural. El docente y el alumno crecen y se educan con una educación pol ítica orient da siempre a la división social del trabajo, ese es el modelo a seguir. III ANALISIS DE LA E DUCACION EN MEXICO. ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA P RACTICA EDUCATIVA ALTERNATIVA. Vistos estos modelos educativos --estructural funcionalista y de la reproducción, en lo funda­ mental, como reflejo principalmente de los dos modelos económicos mundiales · -capitalista y 27 socialista--; nos corresponde ahora analizar el modelo educativo en México y el marco eco­ nómico y social en que se fundamenta. �Aunque la educación en México por muchos años observó las características del positivismo, llegando a un cambio radical a ra íz de la década 30 - 40 con la introducción de una educación socialista. Sin embargo, a pesar de las innova­ ciones o buenos deseos de los gobiernos de educar, a cada modelo educativo respondía más a los intereses políticos o económicos del gobierno en tumo que a la idea de una verda­ dera reforma. Cada plan sexenal reproduc ía el modelo de hombre que el estado requería para ese momento y la educación e incorporación de modelos educativos se dejaban atrás al cam­ biar el sexenio, quedándose a la mitad las men­ cionadas reformas. Aún a pesar de todo esto, en estos últimos pe­ ríodos, se ha observado un verdadero avance en el campo de la educación, atendiéndose en forrn " ;rioritaria el desarrollo tecnológico y la educación superior . La modificación de los planes y programas de estudio de las Uni­ versidades públicas y privadas, refleja el inte­ res del Estado mexicano de incorporar a la so­ ciedad y a la educación a los requerimientos del mundo . Las reformas educativas nos lle ­ varán, sin duda, a un nuevo modelo educativo que responda a una verdadera profesionaliza­ ción del educando. Estos esfuerzos encamina­ dos se pueden observar ya en los compromisos económicos del estado mexicano con el resto de los países del mundo y en la incorporación ahora, de un tratado de Libre Comercio que obligaría, seguramente a nuestro gobierno a modificar sustancialmente el campo de la edu ­ cación. En reciente ocasión el Secretario de Educación manifestó la importancia que tiene el programa de modernización educativa para i mpulsar y fortalecer la vinculación educativa con el sistema productivo. Señalaba que "la u rgencia de captar la fuerza de trabajo ante los requerimientos de la actividad productiva del país, y a la competitividad motivada por las rá­ pidas transformaciones estructurales sociales y económicas que está experimentando el mun­ do como resultado de los avances científicos y tecnológicos. 28 En ese sentido la formación de recursos huma­ nos altamente calificados demanda la participa­ ción activa de todos los sectores económicos y sociales. Se pronunció - -además- - por impulsar la trans­ formación educativa como condición de la mo­ dernización, ampliando la oferta y mejorando la calidad de la educación media superior y su­ perior en su perfil técnico " (8). Estas declaraciones desde luego que manifies­ tan una verdadera preocupación por adecuar la educación a las necesidades del mundo ac­ tual en donde la econom ía juega un papel fun­ damental, pero principalmente en crear un mo­ delo educativo a futuro para educar y formar a los cerca de 25 millones de alumnos que hay en Iv1éxico en educación pre-escolar, primaria y secundaria con los cerca de 1 '156 mil maes­ tros en todos los planteles del país. Este dato estad ístico nos hace reflexionar sobre la nece­ sidad de planear con seriedad la educación, ya que una buena parte de la población mexica­ na está en proceso de formación escolar. Siguiendo con el diagnóstico de la educación, encontramos que la matr ícula creció en un 2.9 en relación con el año escolar pasado, de los cuales el gobierno federal atenderá el 65.4 de la demanda, el 20.9 los gobiernos estatales, el 9.7 la iniciativa privada y el 4.0 por ciento el sistema autónomo. Aumentará en porcen­ taje la cantidad de alumnos que demandaran educación media superior y superior. Se cal­ cula que del total de alumnos el 8.2 ingresaran a bachilleres y el 19.8 a profesional medio. (Datos aparecidos en el periódico El Norte, el 2 de septiembre de 1991). Estos datos proporcionados por el mismo Se­ cretario de Educación, sumados a los proyec­ tos de Ley, aprobados ya para la dirección de Educación Tecnológica y Superior, manifies­ ta una preocupación seria para atender la edu­ cación y sobre todo para conducir las profesio­ nes al área que el país requiere para su produc­ tividad. �2. Consecuentemente ésto traería una mejoría salarial y una especialización en sus fuentes de trabajo, manifestándose en una mayor eficacia de la práctica docente. Otro elemento importante es la preocupac10n para crear fuentes de trabajo vinculadas al sec­ tor productivo. En cuanto á los elementos internos , los refe­ rentes a la docencia, tanto el Estado como las Universidades públicas y privadas se han preo­ cupado por la mejor capacitación del personal docente , fomentando la superación profesional a través de estímulos y reconocimientos que tienden a revalorar· el prestigio del docente. Asimismo se han reordenado los programas aca­ démicos para formar profesionales con mayor capacidad. Todos estos señalamientos ordena­ dos en el Programa para la Modernización Edu ­ cativa se observan y se aplican en las institucio­ nes de mayor cobertura en el país. 3. Acarrearía, a corto plazo, la construcción de un modelo alternativo en la práctica docente, no manifiesto todavía por el proceso de asimi­ lación y maduración de nuevas técnicas y pro­ cedimientos didácticos. En algunos casos , co­ mo el que se presenta en nuestra escuela estas prácticas alternativas ya se han producido con éxito: Sistema de Educación Individualizada, Sistema Abierto, Sistema Combinado, etc. 4. Permitiría analizar los factores que detienen el proceso de enseñanza - aprendizaje (econó­ micos , sociales , laborales , deserción , etc.), for­ mando investigación sobre la propia práctica docente y ensayar nuevos modelos que sirvan como alternativa para mejorar la curricula y/o el aprendizaje. En la propia práctica se llevan nuevas formas para el análisis de los contenidos a través de la experiencia grupal y la metodología que implica. ____________ Estas reflexiones y aportaciones teóricas nos permiten concluir lo siguiente : 1. A nivel interno , en las universidades, los do­ centes han manifestado un deseo de superación académica y didáctica que les permita incorpo­ rarse a la nueva realidad educativa. : i :: :,::\, ; -�"' , .,..-';- •: , :, : , , ,11 � -'• ,. � • , , ,, . r ,, > ' ' ' ,', ¡; 1 , . . , .,w .. · w 1 • 1 , 1 ; . . , .. ....,, ' :/i 1 ," ',\, ' • : ,, ·- - La adquisición de cualquier conocimiento es siempre útil al intelecto , que sabrá descartar lo malo y conservar lo bueno. 29 Leonardo Da Vinci �BIBLIOGRAFIA l. Salinas de Gortari, Carlos. FUTURO DE LA EDUCACION SUPERIOR, ANTEPROYECTO . "Antología" Programa B de Formación Docente, U. A . N. L., Monterrey , p. 102. 2. Villegas, Abelardo . EL POSITIVISMO EN MEXICO, "Antología" Programa B de Formación Docente, U. A. N. L., Monterrey, p. 72 . 3. IBID. p . 79 4. Parsons, Talcott. EL SALON DE CLASES COMO SISTEMA SOCIAL . . . "Antología" Programa B de Formación Docente, U . A. N . L., Monterrey , p . 111 5. Salomón, Magdalena . PANORAMA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE INTERPRETA­ CION DE LA EDUCACION COMO FENOMENO SOCIAL . '·1--rntología" Programa B de Formación Docente, U . A. N . L., p . 12 6. IBID . p . 10 7. IBIDEM. 8. A.B.C ., "Diario de Monterrey ", 2 1 de Agosto de 1991 . 30 �EL PAPEL DE LA U IV ERSIDAD Y S U RELACION CO LA PRODUCCION Por el Lic. I gn acio M artínez López "El origen sociológico de la Universidad debe bus­ carse en la curiosidad del ser humano frente al mundo y a la vida, en el ansia de conocimiento que parece innata al hombre". Dr. Lucio Mendieta y N úñez . Desde sus or ígenes la Universidad ha sido con­ cebida como un instrumento para el cambio social. Ocupa un lugar de primera importancia en el desarrollo de la ciencia, la cultura y el quehacer ideológico de nuestra sociedad. modales y otras. En la reforma de 1833 está la base ideológica y pol ítica para la reforma po­ lítica de 1857; debido a que muchos jóvenes estudiosos de la Reforma Educativa de los años 30's fueron los que a fines de los 50's del siglo XIX efectuaron la Reforma y sacaron adelante la Constitución Liberal de 1857. La Universidad Mexicana en sí, ha jugado un papel de primer orden en las distintas épocas de la Historia de nuestro País. Por ejemplo : La Real y Pontificia Universidad de México creada en el año de 1553, a muy pocos años después de la Conquista, fue el prototipo de las instituciones feudales de Europa, y la tarea principal que ésta desempeñaba fue la de pre­ servar y mantener las tradiciones, costumbres y religión de la época. En sí, la cultura en ge­ neral, era parte de la tarea de la citada Univer­ sidad . En nuestros d ías , la Universidad tiene como fines : educar, investigar, difundir y extender los beneficios de la cultura. Lo anterior está plasmado en el programa para la moderniza­ ción educativa de 1989-1994. Todd y Gago en su libro "La Universidad Mexicana de 1990 " señalan los objetivos a cumplir, y textualmen­ te dicen: 1.- Participar en el desarrollo de la Sociedad Mexicana, fortaleciendo la capacidad nacional para asimilar y producir avances científicos y tecnológicos, y c >ntribuyendo a través del co­ nocimiento, al increm ento de la producción. En el año de 1833, el grupo liberal encabeza­ do por el Presidente de México en funciones, realizó una reforma educativa, y en ella se planteaba la necesidad de incluir en la Univer­ sidad una serie de materias que fuesen útiles para que México pudiese consolidar su inde­ pendencia ; as í se incluyeron una serie de ma­ terias como : Historia Patria, Derecho Consti­ tucional Mexicano, Física, Matemáticas y Mi­ ner ía ; además de un curso de economía polí­ tica. Estas nuevas enseñanzas suplantaron ma­ terias como: latín, poes ía, música, buenos 2.- Asegurar que la explotación de los Recur­ sos Naturales que se lleva a cabo a través de la ciencia y la técnica, se realice para el logro de una justa distribución de la riqueza y para, con ello, elevar los niveles de vida de la pobla­ ción. 3.- Coadyuvar activamente por medio de los 31 �tivar a las profesiones a fin de que orienten a sus currículos hacia la necesidad de la planta productiva . servicios educativos a garantizar el desarrollo integral del individuo y su proyección social . Sobre todo las bases de la libertad y solidari­ dad , conformando una auténtica conciencia c ívica que fornen te la participación demo­ crática y la comprometa a las decisiones de la Nación. En este marco de ideas , la Universidad Autó­ noma de Nuevo León, ha inciado su Reforma Académica a nivel de Preparatorias en su pri­ mera fase , y que continuará en un corto pla­ zo , de acuerdo a los resultados de la misma, hacia las Facultades con el propósito de lo­ grar un plan integral de modernización educa­ tiva , acorde a los programas y necesidades pre­ sentes y futuras que demanda la sociedad civil mexicana en su interactuar en el contexto de la competitividad internacional , y así, lograr la excelencia educativa dentro del proceso mundial ; con un nuevo paradigma de educa­ ción superior , adelantándose a otras Univer­ sidades del Pafs. 4.- Preparar a los jóvenes para la solidaridad nacional e internacional y otorgarles instru­ mentos para que se adapten a los cambios tan rápidos de la época actual. Se incluye aquí, la necesaria formación para entender la sociedad de la comunicación y la informática . Como puede observarse , entre la Real y Pon­ tificia Universidad de México del siglo XVI y la educación superior de fines del siglo XX , las sostiene un principio básico : El tener un rol activo en los cambios sociales La diferencia radica en la modernización de las condiciones sociales y del discurso. Es por eso que tanto el Plan Nacional de Desa­ rrollo de la Educación Superior como el pro­ grama indicativo y el Programa para la Moder­ nización Educativa , en su parte específica a la Educación Superior , muestran como se pre­ tende , y gradualmente se va logrando , incen- ��·.¡¡j -------------. ,. ' De esta manera , el gran reto que tenemos en­ frente como universitarios y como mexicanos, es por un lado, dar paso a un nuevo pacto so­ cial y por el otro , el de generar una nueva cul ­ tura económica, democratización pol ítica y solidaridad social , mediante los cuales aspi­ ramos a insertamos en las corrientes del pen­ samiento y acción que están definiendo y revalorando al mundo de nuestros d ías. ____ · .· � Estudia primera la ciencia y sigue después la práctica , nacida de la ciencia. Leonardo Da Vinci 32 �ORIGEN Y EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA : Y GENESIS DE LA BIOLOGIA EN LAS SECUNDARIAS DE NUEVO LEON Por el Biól. Joaquín R . Fernández Salís. Encontramos que el estudio básico de la en­ señanza secundaria tuvo su origen en la in­ competencia de los programas de la escuela primaria. En las últimas décadas del siglo diecinueve, Charles W. Eliot, presidente de Harvard , opinó que el período de las escuelas elementales debía ser enriquecido y acortado. Afirmó que una parte considerable del progra­ ma prini.ario avanzado era un simple repaso del material visto en los primeros años del nivel. Consecuentemente , pensaba que po­ dría aprovecharse mejor ese tiempo estudian­ do temas nuevos. Durante la década de 1890 fue presidente del Comité de los Diez, que aconsejó la revisión de la escuela elemental. Más o menos en la misma época, el Comité de los Quince, (compuesto en su mayor parte por superintendentes de sistemas educativos de ciudades grandes), no se decidió a acortar el programa elemental, pero recomendó que se adelantara el comienzo de algunos cursos de la high school. Las sugerencias de este Comité no incluían la creación del ciclo básico independiente. Poco después de aparecer los informes de los Comités de los Diez y de los Quince, la Natio­ nal Education Association (Asociación Nacio­ nal de Educación), formó un Comitte on Co­ llege Entrance Requeriments (Comité sobre requisitos de ingreso al College). En 1899, luego de cuatro años de estudios, este grupo aconsejó una high school de seis años. En consecuencia, la recomendación se traduc ía en cambiar el sistema vigente de 8-4, por un plan de 6-6. Alrededor de 1910, en algunas 33 de las ciudades más grandes, comenzó a surgir la escuela intermedia. En ciertos casos, sólo se trataba de una mera conveniencia adminis­ trativa -instalar en un edificio separando los últimos años el nivel primario-, pero no se daba una creación real de un nuevo tipo de escuela. La división administrativa fue abriendo gra­ dualmente el camino hacia la reorganización del plan en sí. Una vez que la escuela estuvo alojada en edificios separados y administrada de manera independiente, las oportunidades fueron mayores para apartarse del programa tradicional. Fue hasta 1915 cuando se agregó el noveno grado a la escuela intermedia, y la departa­ mentalización comenzó a remplazar la autosu­ ficiencia de los grados septimo y octavo. Hoy día, son muy variados los tipos de organiza­ ción administrativa y los grados de departa­ mentalización. Pero se observa una tenden­ cia muy franca hacia el ciclo básico separado, compuPst0 por los grados séptimo, octavo y noveno, y caracterizado por una departamen­ talización similar a la existente en la Senior High School. El plan 6-3-3- está más difundi­ do en comunidades grandes, mientras las más pequeñas parecen decidirse por el tipo 6-2-4 ó el 6-6. Las estadísticas últimas de la U.S. Office Education (Oficina de Educación en E.U.A.) revelan que el plan 6-6 es más popu­ lar tanto en la cantidad de unidades adminis­ trativas como en el número de alumnos aten­ didos. �LA B I O LO G I A E N LAS S E C U N DA R I AS D E N U EVO LEON (Zoología), Geografía de México y Nuevo León, Física (incluyendo laboratorio ), Histo­ ria de México , Inglés, Dibujo del Natural, Sol­ feo y Orfeón , Cultura Física, Trabajos manua­ les. El primer Plan de estudios de las Secundarias de M'exico comprend ían 28 materias en los tres años. Estas materias estaban divididas así . Primer Año : 10 asignaturas, 5 acade­ micas y 5 manuales con 25 horas semanales de trabajo. Segundo Año : 9 materias, 6 académicas y 3 prácticas (27 horas). Ter­ cer Año : 9 materias, 6 académicas y 3 prác­ ticas (27 horas). Tercer Año . Matemáticas (Geometría Plana y en el espacio y trigonometría), Literatura Española e Hispano Americana, Ciencias Bio­ lógicas (Anatomía Fisiología e Higiene), Geo­ grafía General, Química (incluyendo labora­ torio) , Historia General, Civismo, Cultura Fí­ sica, Pequeñas Industrias , Historia de Nuevo León, Artes Domésticas, Carpintería, Inglés Francés. Este Plan tuvo vigencia desde 1926 hasta 1932 en que sufrió su primera reforma. Con­ sistió ésta en aumentar el número de horas de trabajo y de sesiones de clase en algunas materias¡ Español, Civismo , etc . Además se incluyeron algunas asignaturas de carácter optativo . Plan de Estudios de las Secundarias de 194 7 . Primer Año. Matemáticas, Lengua Castellana Biología (Botánica) Geografía, Física, Histo­ ria Universal, Inglés, Educación Cívica, Edu­ cación Musical, Dibujo de Imitación, Talleres Educación F ísica e Instrucción Premilitar y Escritura. En 1939 se efectuó otra reforma, conside­ rada como muy importante, pues se esta­ bleció que la Secundaria debería ser: EDUCADORA, INVESTIGADORA, ORIEN­ TADORA Y EXPERIMENTADORA. Se hace notar la reforma por lo que se refiere al nuevo plan de trabajo en Ciencias Biológicas abandonándose la idea de dar Botánica, Zoología y Anatomía como asignaturas indepenuientes, cambiándose por los tres cursos de Biología. 1::iegundo Año . Lengua Castellana, Biología (Zoología), F'1sica, Geografía Humana, Histo­ ria Universal, Inglés, Educación C'1vica, Histo­ ria de México , Educación Musical, Dibujo Li­ neal y Constructivo. Talleres, Educación Físi­ ca e Instrucción Premilitar. En Nuevo León, esta reforma tiene efecto hasta 1947 cuando aparece la materia de Biología, en substitución de las Ciencias Bio­ lógicas que hasta entonces eran las curricula­ res. Tercer Año. Matemáticas, Ciencias Biológi­ cas (Anatomía Fisiología e Higiene), Geogra­ fía de México y Nuevo León, Historia de Mé­ xico , Literatura Española e Hispano America­ na, Inglés, Historia de Nuevo León, Educación Cívica, Educación Musical, Modelado, Talleres Educación Física e Instrucción Premilitar. En seguida se presenta un plan de estudios Je la ::>ecundaria de 1944. Primer Año. Ma­ temáticas (Aritmética), Castellano, Ciencias Biológicas (Botánica), Geografía, F ísica, In­ glés, Francés, Dibujo Lineal y Constructivo , Juegos y Deportes y Escritura muscular. Como se puede observar, todavía en el tercer año sigue apareciendo la materia de Ciencias Biológicas, pero en primero y segundo ya se habla de BIOLOGIA. Segundo Año . Matemáticas (Algebra y Geo­ metría Plana), Castellano, Ciencias Biológicas 34 �LA E NSE ÑANZA SECU N DA R I A E N M EX ICO De 1923 a 1925, el Maestro Moisés Sáenz Garza seleccionó a un grupo de profesores pa­ ra prepararlos convenientemente y que estu­ viesen en condiciones de atender las escuelas al hacerse la Reforma Escolar para la Segun­ da Enseñanza. Citó a muchos maestros que asistieron a esos cursos de perfeccionamien­ to ; entre los cuales encontramos a los siguien­ tes . Soledad Anaya Solórzano; Blanca Otero; Marina del Castillo ; José Quijano; Esperanza Reyna ; José Manuel Ramos; César A. Ru íz ; Federico Cervantes ; Adriana Garc ía del Co­ rral ; Benitez Delorme. keando sin necesidad . Fue menester que el Maestro Sáenz se diera a la tarea de realizar una campaña de orientación sobre los fines y funcionamiento de la secundaria. Para este caso se citó a un Congreso Nacional de Segunda Enseñanza en el año de 1928. En 1926 se habían creado en el D.F ., las pri­ meras cuatro escuelas Secundarias siendo atendidas por los maestros siguientes : Secundaria No. Eliseo García. Secundaria No. Lauro Aguire . Secundaria No. Juan Holguin . Secundaria No . José M. Ramos. Manifestó que , a fines del año 1925, fue un grupo de Maestros a la Universidad de Colum­ bia, New York, para hacer estudios especiales sobre el funcionamiento de las Secundarias en Estados Unidos de Norteamérica. Este grupo fue jefaturado por el Maestro César A. Ruíz . l . Primer Director : Profr. 2. Primer Director: Profr. 3. Primer Director: Profr. 4. Primer Director : Profr. Para 1950, se contaba ya con 26 escuelas se­ cundarias de carácter Federal en el D.F., de­ pendientes de la Secretaría de Educación . Dentro de las Secundarias particulares sola­ mente había 24 que sí tienen edificios espe­ ciales en muy buenas condiciones. La visita d e estos maestros al vecino país fue sumamente benéfica, pues dio oportunidad de hacer interesantes observaciones. Después de rendidos los informes correspondientes, y ya en año de 1926 se procedió a la fundación de las Escuelas Secundarias, habiéndose traído a varios m aestros para impartir las cátedras de idiomas. En el D. F., trabajaban con horarios conti­ nuos y en tres tumos. Secundarias diurnas de las 8 a las 14 horas; las vespertinas de las 14 a las 19 y el tumo de las nocturnas. Es­ tas últimas eran por lo general , para emplea­ dos y trabajadores adultos. Las nocturnas en número era de 15 y de las particulares parece que son alrededor de 90 . Al abrirse las secundarias tuvieron algunos obstáculos ; entre otros , no pocos individuos manifestaban que se trataba de hacer una co­ pia burda del sistema escolar norteamericano. Se dijo que nuestras escuelas se estaban ayan- LA E NSEÑAN ZA SECUN DA R I A E N N U E VO LEON Un acontecimiento importante en la cultura de Nuevo León y del país , fue la implantación de la enseñanza Secundaria . En la República, fue en 1925 y, a partir de 1928, ya teníamos en nuestro Estado la enseñanza Secundaria separada de la Preparatoria. Desde 1928 caminaron separadas la enseñanza Secundaria y Preparatoria. Ambas, con finali­ dades especiales : "La Secundaria, ampliando la cultura general de la escuela primaria: ve­ lando por el desenvolvimiento integral del educando, atendiendo simultáneamente a los 35 �aspectos físicos, intelectuales y estéticos y preparando para el cumplim iento de los debe­ res cívicos-sociales dentro del régimen demo­ crático del país", según reza el considerando respectivo de la última disposición legal cita­ da. Se estableció el periodo secundario de 3 años y el de la Preparatoria, de dos. El auge de la enseñanza media lo exigió y además con el propósito de desviar a los jóvenes de las carre­ ras liberales, que estaban completamen te sa­ turadas y que, en menor número de sus ele­ men tos, requería la nación. De esta manera se le estimuló para que siguie­ ra las carreras técnicas, que verdaderamente se necesitaban y al crearse el cíclo secundario, con 3 años de escolaridad, se popularizó la Es­ cuela �ecundaria. La primera Secundaria en Nuevo León fue la número uno que empezó sus actividades en el período escolar 1933-1934 teniendo una ma­ trícula de 500 alumnos, para 1943 había 1000 alumnos y todavía para ese año era la única Secundaria que existía en la ciudad , contando con un personal de l5 maestros de planta y 38 maestros por horas, para 1950 es­ ta Secundaria tenía 1500 estudiantes y era exclusiva para adolescentes y se les limitaba la inscripción por falta de cupo , además se les ped1a buena asistencia. Cabe aclarar que para 1943 funcionaban en el Estado 12 Escuelas Secundarias Oficiales y 5 incorporadas a la Dirección General de Educa­ ción Primaria y Secundaria, las 12 Secundarias son las siguientes: Secundaria No. Uno, Noc­ turna, Secundaria de S abinas Hidalgo , Monte­ morelos, Linares, Villaldama, Lampazos, Ce­ rralvo , Villa de Santiago , General Bravo, Hidalgo y de Cadereyta Jirnénez. El personal de esas Dependencias eran, 12 Directores, 12 Secretarias, 65 Profesores de Planta, 85 profe­ sores por horas, 25 preparadores, 7 empleados Administrativos y 1 7 sirvientas. Las 5 secundarias incorporadas son las siguien­ tes: Instituto "Benito Juárez", "Regiomonta­ no", "Labastida", "Mexicano", "Franco Me­ xicano". El personal de esas dependencias eran, 5 Di­ rectores, 23 profesores de planta, 21 profeso­ res por horas, 5 secretarias y 5 sirvientas. Pa­ ra 1950 ya había 10,000 alumnos en las Se­ cundarias del Estado ·---------- Los médicos nos atribuyen enfermedades que ellos mismos no conocen. Leonardo Da Vi nci BIBLIOGRAFIA Brimm R . P. 197 1 , El ciclo básico secundaria, Biblioteca de la Nueva Educación, Argentina. Ordóñez Plinio D . Humerto Ramos Lozano y Juan Guzmán, 1950 Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza, Divulgación histórica, lnforme oficial de la delegación del Estado de Nuevo León, Mty, N. L. Salinas Quiroga, G. 1981, Historia de la cultura Nuevoleonesa, U. A. N . L., Mty, N . L. 36 �"LA ECOLOGI A : LA VIDA EN UNA ENCRUCIJADA " Autor: casos en que se encuentran vinculados políti­ cos con empresarios y ante esa vinculación , quien se encarga de ejercer autoridad para de­ tener el deterioro de la naturaleza, simplemen­ te se muestra escéptico, aparentando ignorar lo que sucede. En otros casos, los mismos funcionarios podrían autorizar instalación de talleres y/o empresas contaminantes. Por ejemplo, el 20 de febrero de 1979, apareció una nota en .el diario "El Universal " que se ti­ tuló "No pueden ser rígidos los reglamen tos con tra la con taminación, cerrari'an muchas emp resas ", esto lo dijo el Ing . Enrique Tolivia Meléndes , director de Saneamiento Atmosfé­ rico -expresó que- hay que recordar que no podemos tomar medidas bruscas , no cerrar empresas nada más porque s í. (2) No es , sin embargo , el único caso en el que funcionarios públicos permiten aún viendo el problema , que el deterioro ambiental continúe. Pode­ mos checar los periódicos y veremos que con frecuencia se han dado esos casos , y no sólo en cuanto a contaminación sino tam­ bién autorizando fraccionamientos en áreas verdes e incluso montañosas. Un proverbio Náhuatl dice "La tierra será co­ mo sean sus hombres" . Tratar ahora el tema de la ecología o los problemas ecológicos es hasta cierto punto , algo común. Ya no es co­ mo hace quince o veinte años, cuando hablá­ bamos del tema y pocos creían la gravedad de lo que se comentaba o bien no sabían de la importancia que esta disciplina podría signifi­ car para el futuro de la vida. Hoy en dí a , cualquier diario y canal de televi­ sión lo mismo que radiodifusoras , comentan aspectos de la ecología , los daños que invaria­ blemente se le hacen al ambiente y la falta de atención por parte de autoridades guberna­ mentales para resolver de manera efectiva el problema. La cuestión es que en muchos ca­ sos no se atienden adecuadamente al deterio­ ro ambiental porque las personas que se en­ cuentran al frente de los organismos guberna­ mentales, desconocen lo que es la ecologí a en sí , y cómo se encuentran en una interacción todos los seres vivos con su medio ambiente. Ignoran que afectar a un elemento de la cade­ na alimenticia, repercute irremisiblemente so­ bre el resto de los elementos de ese ecosiste­ ma. Y en que "La ecolog(a no admite ningu­ na jerarqu i'a a nivel de ecosistema. No exis te ni el rey de los animales, ni la humilde hormi­ guita. . . Particularmente, todos los elementos de la flora y la fauna que constituyen la diver­ sidad de un ecosistema desempeñan un papel de igualdad en el mantenimiento del equili­ brio y de la integridad de un todo". (1) No existe aún, una conciencia ecológica en nuestro medio social. En cambio, existen intereses económicos bien claros por quie­ nes los manejan. Ignoran que cuando el da­ ño al ambiente llega a su clímax el mal afec­ ta a todos por igual. Kay Curry, escribió una vez: Las generaciones fu turas juzgarán cri­ m inal esta des trucción del medio, pero qui­ zás nos perdonen, p orque recon ocerán que la humanidad del siglo XX era ecológicamente analfabeta. El problema es que, no sólo por ignorancia se permite la destrucción del medio ambien­ te, lo peor de todo es que en muchas ocasio­ nes es por intereses económicos , ya que hay • L ic. H e m1 i lo Cisneros Estrada.* Creo que aún hay tiempo. Pero no mucho Licenciado en Historia (F y L, U .A.N .L.) M aestro en Ciencias S oc iales ENSE. Autor de materiales de Hstoria de M éxico y Profesor en el Area H istórico-Social de la Preparatoria No. 3 . ( 1 ) BOOKCH IN, Murray. P o r u n a Sociedad Ecológica. Edit. Gustavo Gili, p g . 1 2 2 . (2) E L UNIVE RSAL, 2 0 de febrero d e 1979. Primera Sección, pg. 9 37 �para preservar lo que todavía queda de esta na­ turaleza. Pero la incógnita está en el aire y la interrogante, es si el planeta seguirá soportan­ do su saqueo y explotación de manera por demás desmedida, con el único afán de un en­ riquecimiento de unos cuantos a costa del am­ biente y en detrimento de una inmensa mayo­ ría. "Si el hombre con tinúa permi tiendo que su conduc ta sea dominada por el separatism o, el an tagonismo y la avaricia, destruirá los pre­ carios equilibrios de su ambien te plane tario. Y si alguna vez fueran des tru {dos éstos , su vida habrá terminad o ". (3) Mientras exista una sociedad de consumo, en cuanto se mantenga en el h ombre la idea com­ pulsiva de comprar y comprar, la naturaleza avanzaría en cada momento hacia su fin, y es que "debido a su propia natu raleza compe titi­ va, la sociedad burguesa no solo enfren ta a los hom b res en tre s{; tam bién enfren ta la masa de la humanidad contra el mundo natural. As { como el hombre se convierte en mercanc{a, lo mism o sucede con todos y cada uno de los as­ pec tos del rein o natural, que deben ser manu­ facturados y comercializados desenfrenadamen­ te " (4), convirtiéndose a la vez en grandes can­ tidades de basura, misma que afecta directa­ mente el equilibrio natural . Y "si la sociedad sigue man teniendo su es truc­ tura presen te, los hombres con tinuarán com­ portándose como hasta aho ra lo han venido ha­ ciendo, de modo agresivo y ego {s ta; porque és­ ta en que vivimos es una sociedad de tal manera cons tru {da que, en la mayoría de los casos para poder sobrevivir es necesario atropellar los in te­ réses de los demás ". (5) Aunque la disciplina de la ecología aparece des­ de el último cuarto del siglo pasado, a más de cien años de que hombres de ciencia predijeran la necesidad de preservar el equilibrio entre los seres vivos y su ambiente , aún estamos reacios a tomar en cuenta sus acertadas opiniones e in­ cluso, ya Leonardo DeVinci decía en el Rena­ cimiento que: "Nada nace donde no hay vida sensitiva, vege tativa o racional ". (6) Juargen Voigt consideraba en 1971 a la ecología como la ciencia que pronto habría de ser una de las que contribuyan a decidir si la humanidad es capaz o no de sobrevivir. Y en ello, coincidió el filósofo George Tomson, al señalar que la Tierra -entiéndase como un gran ecosistema­ es el gran laboratorio o arsenal que provee tan to las herramien tas de trabajo como el ma­ terial de trabajo; es el asien to de la base de la comunidad. Aclaremos que ante la destrucción desmedida de los más diversos recursos de la naturaleza, el arsenal que nos provee de herramientas y mate­ rial de trabajo, dejará de proporcionárnoslos y con ello, la humanidad llegará a su fin; no ha­ brá favorecidos cuando la hecatombe se presen­ te; si bien es cierto que ahora los favorecidos por las condiciones políticas y económicas, sa­ len de las áreas urbanas altamente contamina­ das y se van a vivir a las orillas de las. ciudades, corriéndose así el área urbana sobre las áreas verdes que proveen de oxígeno a las deterio­ radas urbes, y es que, para bien o para mal , no hay ecología que no refleje la influencia del hombre. Respecto al crecimiento de las ciudades sobre las áreas verdes ; en la mayoría de las ciudades del mundo la expansión se da hacia zonas de cultivo e incluso hacia áreas boscosas . Bárba­ ra Ward , escribió en 1972 diciendo: "La urba­ nización de las tierras agrícolas de alta calidad es un desperdicio de un recurso n atural no re- ( 3 ) WARD, Bárbara. Una Sola Tierra. Fondo de Cultura Económica. México 1 97 2 , pg. 80 (4) BOOKCHI N , Mu rray . Op. Cit. pg. l 03 (S) I BI D , pg. 1 3 (6) DEVINC I , Leonardo . Aforismos, pg. 4 1 38 �novable, en cuanto que se pierden regiones de gran belleza natural ". (7) En Monterrey, tenem os por ejemplo , que las áreas verdes están siendo invadidas por grandes residencias que no distan mucho de los castillos medievales. Ahora, se están fraccionando gran cantidad de áreas montañosas como es el caso de la Sierra Mad re a la altura de San Pedro Gar­ za García, lo mismo que buena parte del Cerro de la Silla . Areas que se encuentran si no en lo que se considera parque Nacional, si muy cerca de éste . Un problema grave que se pre­ senta por el fraccionamiento irracional de la Sierra Madre es que, las aguas de lluvia ya no tendrán medios de filtración y en lugar de irse al subsuelo , se desplazarán en grandes cantida­ des y de manera violenta a las partes bajas de la población, y posteriormente desembocarán en el Río Santa Catarina, y el riesgo será de consi­ deración para las colonias asentadas en los mar­ genes del río. No es solamente la deforestación citada el pro­ blema que aqueja a San Pedro y Monterrey , ca­ be mencionar que el crecimiento urbano se está dando desmesuradamente hacia todos la­ dos y en todos los municipios que compren­ den el área metropolitana. Todo en contra de áreas verdes y cultivo , lo mismo que un mayor incremento en la contaminación ambiental . Pero el crecimiento urbano está intrínsicamen­ te ligado a la desigualdad socioeconómica del país. "El rápido crecim ien to urbano es más bien el resultado de factores de expulsión eco­ nómica de una zona ru ral que de a tracción ha­ cia las ciudades; la atracción u rbana tiende más bien a ser de índole social que económica "(8 ), pero de cualquier manera, la expansión urbana es permanente. Podemos entender que el crecimiento de la po­ blación urbana significa el traslado de la pobre­ za del campo a la ciudad . Conllevando una se­ rie de requerimientos a las ciudades que, en po­ co tiemp o se ven saturadas de habitantes nue­ vos en asentamientos no planificados, trayendo consecuentemente una serie de necesidades y además , aumentando costos sociales mientras que a la vez , se incrementan los índices de contaminación . Sin embargo, la contaminación no se debe solamente a que los pobres del cam­ po se desplacen a la ciudad . Los principales problemas de contaminación se deben a la gran cantidad de empresas enclaustradas en las ciu­ dades, y compitiendo con ellas, están los mi­ les de automóviles y camiones urbanos que a diario circulan por las calles y avenidas. Hay que agregar los desechos que salen diariamen­ te de los hogares. Algunos estudiosos del medio ambiente han pronosticado que el peligro para la humani­ dad no son las armas atómicas, sino la polu­ ción sistemática del ambiente . Afirman que el hombre envenena el agua, impide que el aire sea apto para ser respirado y transforma el pai­ saje en páramos de cemento y asfalto. El problema de la contaminación es de grave­ dad extrema. Para septiembre de 1978, ya el caso era alarmante en la ciudad de México; en este año, el director del Servicio Médico Fo­ rense, Dr. Ramón Fernández Pérez , señalaba que , "en la totalidad de las 7500 au topsias realizadas en 1 9 7 7, se encon traron en los cuer­ pos evidencias de los n ocivos efec tos de la alta con taminación ambien tal que se regis tra en la ciudad de México. Explicó que en los pulmo­ nes de los cuerp os que fueron au topsiados se encon tró silicosis, n o hay ni un cuerpo con los pu lmones limpios " comentó. (9) (7) WARD, Bárbara. Op. Cit. pg. 1 3 0 (8) HAUSER, Philip. Urbanizaci6n en América Latina, pg. 8 2 ( 9 ) HERNANDE Z , García Candi do. Contaminaci ón y Desertificación e n e l M undo. El d ía . septiembre 2 2 de 1 9 7 8 . 39 �Es claro que el deterioro del medio ambiente en el Distrito Federal de 1977 a la fecha se ha acentuado aún más, ya las escuelas en ocasiones suspenden las clases por el exceso de elementos contaminantes en el ambiente, los automóviles se programan para no circular y las alarmas po­ nen en alerta a la población cuando los niveles de contaminantes son ya intolerables. Repito, no es únicamente el Distrito Federal, son varias ciudades e incluso debemos de hacer conciencia de que la contaminación no tiene fronteras. Re­ cientemente apareció una nota en el periódico "El Nacional ", cuyo encabezado dice "Bebés sin cerebro, saldo del ecocidio en la Fron tera Norte ". Entre líneas señala "Desechos de ma­ quiladoras , defec tos de nu trición en las madres o la relación de és tos son las principales causas del incremen to del nacimiento de niños sin ce­ rebro ". ( 10) Vemos ya que "la ecocrisis no solo amenaza comodidades como el aire y el agua, que hasta ahora han sido gratis, sino que amenaza el pro­ pio nivel de vida para lo que tantas cosas fue­ ron sacrificadas" (11). Enfermedades muy di­ versas están afectando cada dí a más al hombre, muchas de estas enfermedades son de gravedad, irreversibles otr as ; entre las que se pueden ci­ tar : cáncer, asma, neurosis, silicosis, enfermedades respiratorias y auditivas, cambios mutagénicos, raquitismo, enfermedades cardiacas, arterioes­ clerosis y conjuntivitis . La tierra se envenena y por consiguiente sus frutos. La lluvia ácida acaba con la fauna y la flora de todas las fuen­ tes acuíferas . Creo que es difícil curar este medio ambiente golpeado por tantos y tantos interéses, y es que mientras se antepongan los interéses pura­ mente económicos sobre los sociales, la natura­ leza seguirá siendo lacerada. Pero la explota- c1on de recursos naturales no solo es regional ; ésto se da a nivel mundial. Entra aquí la com­ paración en cuanto el uso de recursos natura­ les por naciones ricas y pobres, al respecto Fé­ lix Green dice, que solamente los Estados Uni­ dos con el 6º/o de la población mundial con­ sumía para 1970 el 40 º/o de recursos natura­ les del mundo; si se toma en cuenta el porcen­ taje que aprovecha la Rusia, Japón, Canadá, Inglaterra y Francia, ¿qué porcentaje le queda a los países subdesarrollados? Es claro que muchos de esos recursos provie­ nen de los países pobres. Quizá por eso el Presidente Norteamericano se 'negó a firmar en Brasil en la reunión de la Cumbre de la Tie­ rra el tratado de Biodiversidad. Según la FAO cada año desaparecen 16.9 mi­ llones de hectáreas de bosques tropicales. Así como es el caso de los bosques están los recur­ sos como el petróleo, minerales y otros, Mu­ rray Bookchin señala que "ha de rechazarse por quim érico todo in ten to de resolver la crisis ambien tal den tro del marco burgués de El capitalismo es por naturaleza referencia ". antiecológico. La competencia y la acumula­ ción constituyen sus leyes vitales esencia­ les (12). La ganancia máxima en el menor tiempo posible y con la mínima inversión, la naturaleza es la fuente de materias primas, el hombre la fuente de trabajo y de consumo, pero ". . . no nos jactemos demasiado de nues tras victorias humanas sobre la natu raleza. Pu es por cada una de esas victorias, éstas se vengan de n oso tros " 13), pero ante la ecocri­ sis, políticos y empresarios frente al reclamo de la ciudadan ía, sólo argumentan que, la contaminación y la destrucción del ambiente es el precio que se tiene que pagar por el progreso, ¿nos preguntamos para quién es ese progreso? ( 1 0) EL N ACIONAL, de N uevo Léón. Viernes 1 2 de ju nio de 1 992, pg. l A ( 1 1) J U N I G K, Robert. Pol{ti ca, Tecnocracia, Socialismo y Medio ambiente. Edit . Adolfo Gili . ( 1 2) BOOKCHI N , Murray . Op. Cit. , pg. 2 1 ( 1 3) ENGELS, Federico. Dialéctica de la Natural eza. Edit. Grijalvo, pg. 1 4 5 . 40 �Solamente nos queda recalcar que la naturaleza está empezando a cobrar, de seguir así, la ven­ ganza se vendrá contra todos. A continuación se plantean algunas alternativas que podrían aplicarse para impedir que la eco­ crisis continúe. Primera : Que el Estado implemente una polí­ tica económica de agroindustrias, instaladas en las zonas mismas de producción de las materias primas ; con ello se evitará el desplazamiento so­ cial del campo a la ciudad y la contaminación urbana será menor. Que la producción agroindustrial sea en base a una planificación adecuada para evitar el dete­ rioro del suelo y del aire de la región, y que el agua que se utilice sea reciclada en la misma planta . Segunda: Que la legislación sobre el medio am­ biente no sea letra muerta, que por el contra­ rio , se acentúen las sanciones a todos aquellos que laceren el ambiente . Así mismo , que se reduzca la producción y distribución de enva­ ses desechables, ya que para la producción se requiere materia prima, y pronto se convierte en basura abundante . Tercera: Que los municipios emprendan cam­ pañas por medio de jefes de manzana o de ba­ rrios para que cuiden sus árboles y separen la basura en bolsas (en biodegradable y no degra­ dable). Cuarta: Que se racione de manera efectiva la tala de árboles y se haga una reforestación constante en los aserraderos. Quinta : Que se implemente a nivel de Estados una política ecológica, sin fronteras, que haya una colaboración constante a favor de la flora y la fauna, así como el cuidado de los ríos y lagos. Sexta: Que el Estado a partir de ya, implemen­ te una educación obligatoria sustentada en la teoría y la praxis sobre el cuidado del medio ambiente . Dicha educación será a nivel prepri­ maria, primaria, secundaria y preparatoria. Para que este objetivo sea realizado, deben em­ prenderse campañas reales y efectivas de refo­ restación en todas las ciudades. Dicha refores­ tación la realizarán estudiantes de secundaria y preparatoria. Séptima: Esta es una propuesta para la Comi­ sión Académica del Honorable Consejo U niver­ sitario de la U .AN L., así como para los maes­ tros de preparatoria de esta Universidad . Pro­ pongo que se imparta el curso de "PROBLE­ MAS ECOLOGICOS", a nivel de preparatorias, porque es apremiante de que se forme ya una conciencia ecológica en nuestra Universidad y trascienda a la comunidad entera. _____ - Muchas veces una misma cosa está sometida a dos influjos violentos: necesidad y potencia. Cae el agua , y la tierra la absorbe por necesidad de líquido ; el sol la evapora, no por necesidad , sino por potencia. Leonardo Da Vinci � l, •. , . -. . - - • 41 =-- = ; �DEL PENSAMIENTO FORMAL A LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS : ¿QUE CAMBIA EN LA ENSENANZA DE L A CIENCIA? R E S E Ñ A Lic. Clemente A . Pérez Reyes La presente colaboración es una reseña del artículo: " Del Pensamien to Formal a las Concepciones Espontáneas : ¿ qué cambia en la Enseñanza de la Ciencia ? ", pu blicado en Infancia y Aprendizaje, Ma­ drid, 1 98 7 y cuyos autores son Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero. Para los lectores que se in teresen en el tema, la Revista " Educar ", publicó recien temen te en su número 3 , el artículo " La Cons trucción de Explicaciones ", de Juan Delval, qu ien analiza el papel que las concepciones espon táneas juegan en la enseñanza en general, y en lo particu lar, en la perspec tiva desde la cual se aborda esta tarea. PLANTEAMIENTO INTRODUCTORIO RESUMEN DE LA TEORIA PIAGETIANA Este artículo nos habla de que se ha tratado de enseñar CIENCIA con el modelo que proviene de la " Teoría de las Operaciones Formales " de Piaget. Ante el fracaso de estas concepcio­ nes, ahora se habla del manejo de una nueva teoría : " Los Alumnos no aprenden Ciencia porque poseen " Concepciones Espontáneas " sobre los fenómenos científicos , frecuente­ mente erróneas ". Antes se hablaba de la enseñanza de las ciencias como un medio de desarrollar el pensamiento formal y fomentar en el alumno su formación metodológica. Hoy se acepta que el alumno tiene graves obstáculos conceptuales para comprender esos mismos he­ chos, y por tanto , su formación debe dirigirse ante todo a superar esas concepciones desviadas. El propósito del artículo , por lo tanto , es anali­ zar las razones de orden teórico y práctico de este cambio de enfoque y las diferencias que exis ­ ten , desde el punto de vista de la psicología del adolescente , entre ambos modelos . Otro tema esbozado en la introducción es el de la compati ­ bilidad de los dos modelos , y el de la didáctica de la ciencia que se deriva de cada una de las posi ­ ciones. En su libro: " De la Lógica del niño a la Lógica del adolescente ", Inhelder y Piaget (1955 ) expu­ sieron los rasgos del pensamiento formal, caracte­ rístico , según los autores, de los adolescentes. En esta obra se conceptúa al pensamiento formal como el último piso o estadio del desarrollo cog­ nitivo , siendo por tanto característico no sólo de los adolescentes sino también de los adultos. Las operaciones formales surgirán , según Inhelder y Piaget, al comienzo de la adolescencia(ll-12años) a partir de las operaciones concretas precedentes y se desarrollarían durante toda la adolescencia, de forma que a la conclusión de la misma los alumnos dispondrían de un pensamiento estruc­ tural y funcionalmente equivalente al de un cien­ tífico ingenuo. 42 CARACTERISTICAS O RASGOS RELEVANTES DEL PENSAMIENTO FORMAL Piaget e Inhelder caracterizan con estos rasgos el pensamiento formal : 1). Distinto del que tienen los alumnos menores de 14 o 15 años , pero igual en sus rasgos es- �tructurales y funcionales al pensamiento adulto. 2 ). Se desarrolla de modo espontáneo y es, por lo tanto, universal. 3). Es un rasgo general del funcionamiento cog­ nitivo. 4) . Se apoya no en situaciones directamente per­ cibidas, sino en representaciones, proposicio­ nes o verbalizaciones de dichos objetos. Atiende a la estructura formal de las relacio­ nes entre los objetos y no al contenido . LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS COMO VEHICULO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL LA MADUREZ COGNITIVA QUE OFRECE (RIA)* E L PENSAMIENTO FORMAL De los rasgos resumidos en el párrafo anterior, surge una persona ya madura cognitivamente, do­ tada de un pensamiento no sólo muy potente sino también susceptible de ser aplicado a situaciones y problemas muy diversos sin pérdida apreciable de efectividad. "Obviamente un pensamiento de este tipo es un arma eficacísima y prácticamente imprescindible para la construcción de la ciencia . No es extraño por ello que los movimientos reno­ vadores de enseñanza de la ciencia se sintieran atraídos por el planteamiento piagetiano y convir­ tieran el pensamiento formal en el objetivo, más o menos utópico y más o menos explícito, de mu­ chos de sus esfuerzos" (1). LA APLICACION DE LA TEORIA PIAGETIANA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA La Lógica del planteamiento piagetiano es clara : proporcionar a los alumnos habilidades y estruc­ turas del pensamiento formal, más que contenidos específicos. Así los contenidos escolares dejan de ser un fin en sí mismos para convertirse en vehí­ culo para el desarrollo del pensamiento formal. "Esta subordinación de los núcleos conceptuales de la ciencia a los procesos psicológicos del alum­ no se extiende no sólo a las ciencias físicas y na­ turales sino también a las ciencias sociales y a otras asignaturas . ( . . . ) En último extremo (. . . ) todas las disciplinas deben estar dirigidas a ense­ ñar al alumno a pensar formalmente, con idepen­ dencia del contenido y a aprender por sí mismo. La única razón para justificar la existencia de con­ tenidos cient íficos en el currículum parece ser una supuesta capacidad para alentar el progreso del pensamiento formal" (3 ). ENSEÑANZA RECEPTIVA Y Continúan los autores : ENSEÑANZA POR D ESCUB RIMIENTO "Según la posición piagetiana clásica (. . . ) el pen­ samiento formal sería no sólo una condición ne­ cesaria sino probablemente suficiente para acce­ der al conocimiento científico. Esto hizo que(. .. ) muchas personas se decidieran a aplicar sus ideas :¿. psicológicas y epistemológicas a la enseñanza de la ciencia. Así, la aplicación educativa de Piaget a este terreno (. . . ) consistió básicamente en di­ señar currícula que fomentaran el desarrollo cog­ nitivo del adolescente, facilitando su acceso a las operaciones formales. Las tareas utilizadas en las investigaciones piagetianas se convirtieron en ta­ reas escolares y los esquemas formales identifi­ cados por Piaget pasaron a ser contenidos prio­ ritarios en la enseñanza de la ciencia " (2). Las concepciones de Piaget conducen a la ense­ ñanza por descubrimiento: "Si lo que se pretende es que el alumno descubra las explicaciones cien­ tíficas por sí mismo, lo mejor es exponerle a pro­ blemas abiertos sobre los que aplique las habilida- Lo pongo en pospretérito, por el tono escéptico con qu e es tratado por los autores . l. Op. Cil., Pág. 75 (todas las referencias remiten al tex to "In fancia y Aprendizaje '). 2. lbidem , Pág. 76 3. Ibíde m . 43 �des inferenciales adquiridas" (4) . En este sentido Piaget señala : "cada vez que se le enseña prematu­ ramente a un niño algo que hubiera podido descu­ brir solo, se le impide a ese niño inventarlo y , en consecuencia, entenderlo completamente". Por lo tanto c oncluyen Pozo y Carretero : "la transmi­ sión expositiva de conceptos científicos es no sólo ineficaz sino incluso contraproducente" (5). Pero . . . ¿Lo anterior es REALMENTE ast? Otras investigaciones posteriores a Piaget, "ponen claramente en quiebra la supuesta omnipotencia del pensamiento formal ". Veámoslas brevemente en los siguientes párrafos. OBJECIONES A LA TEORIA DE PIAGET Se ha encontrado en diversos autores algunas dis­ crepancias respect o a la teoría piagetiana. Los re­ sumo en este párrafo obviando su explicación de­ tallada : lo.) El pensamiento formal dista mucho de ser universal (el 50 % de los sujetos de las inves­ tigaciones realizadas lo posee), dato que no afecta a las aplicaciones del modelo del pen­ samiento formal a la enseñanza de la ciencia, sino que, al contrario, refuerza la necesidad de fomentar su desarrollo en los alumnos . 2o.) No todos los esquemas formales se adquieren simultáneamente. En otros términos, las llamadas operaciones formales no constitu­ yen un todo homogéneo sino que parecen más bien una etiqueta para den ominar adqui­ siciones c ognitivas de complejidad diversa. 3o) El contenido influye decisivamente en la ta­ rea. Es decir, se ha comprobado que en la resolución de tareas formales n o sólo influye la estructura lógica del problema, sino tam­ bién el contenido a que se refiere dicho pro­ blema. Esta influencia del contenido está mediatizada esencialmente por las ideas o 4. Ibidem, Pág. 77 5 . Ibide m , Pág. 77 6. Ibídem, Pág. 79 44 concepciones previas que el sujeto tenga con respecto a ese contenido. En conlusión, según Pozo y Carretero, el pensa­ miento formal n o solo NO es universal, sino que TAMPOCO es un pensamiento con una estructura de conjunto sino un conjunto de estrategias o es­ quemas para la solución de problemas que no se adquieren unitariamente y, para mayor desgracia, ni siquiera es totalmente formal, ya que depende del contenido de la tarea. LA INFLUENCIA D EL CONTENIDO SOBRE EL RAZONA.t\1IENTO FORMAL El hecho de que el pensamiento formal precise de ideas previas del sujeto con respect o a los conte­ nidos tiene implicaciones importantes para la en­ señanza de la ciencia. En primer lugar, la influen­ cia de las ideas previas (concepciones espontá­ neas) es decisiva en la resolución de la tarea. "Tras la supuesta omnipotencia lógica del pensa­ miento formal se oculta un inductivismo inge­ nuo" (6). Con respecto a las implicaciones didác­ ticas, la mera aplicación de una metodología ade­ cuada permitirá acceder a concepciones científi­ cas más avanzadas. Pero hay pruebas suficientes de que las reglas for­ males de razonamiento no aseguran el descubri­ miento de explicaciones adecuadas de los hechos. Por lo tanto la conclusión que se impone es: Las habilidades cognitivas del pensamiento formal son una condición NECESARIA para acceder al cono­ cimiento científico, pero de ningún modo pueden aceptarse como condición suficiente. LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS Y LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS La insuficiencia del pensamiento formal influye directamente sobre la estrategia que se use para enseñar ciencia. Contrariamente a Piaget, no pa­ rece que enseñando conceptos científicos a los �alumnos les impidamos inventarlos, ya que por sí solos raramente serán capaces de ello. La ense­ ñanza por descubrimiento no asegura por sí sola la adquisición de los núcleos conceptuales funda­ mentales de la ciencia por parte de los alumnos. No hay datos que avalen su eficacia superior con respec to a otras estrategias. nen los alumnos con respecto a fenómenos tan dispares comparten unas características comunes en cuanto a su naturaleza, a su origen y desarro­ llo" (8). RESUMEN DE LAS CONCEPCIONES M AS SIGNIFICATIVAS QUE SE HAN IDENTIFICADO EN EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO Carretero y Pozo descalifican la estrategia basada en la teoría piagetiana: si la aplicación del pensa­ miento formal no modifica las ideas previas (las concepciones espontáneas) de los alumnos, la es­ trategia didáctica ba-;ada en el ejercicio del pensa­ miento formal también resultará insuficiente. HOMOGENEIDAD VS. HETEROGENEIDAD En Piaget el funcionamiento intelectual del adolescente tiene un carácter ''imperialista ", ya que existe un férreo poder mental centralizado que gobierna e impone sus leyes en cualquier área o rincón del con ocimiento . En cambio, desde la perspectiva de las concepciones espontáneas el funcionamiento cognitivo aparentemente está próximo a la anarqu ía. Las diversas ideas pare­ cen apenas conectada<. entre sí, gobernadas por leyes que desconocemos y que, se diría, no res­ petan el orden l ógico de las cosas. "La visión contralista, homogénea y ciegamente racionalista del conocimiento quedar ía fragmen­ tada en un sinfín de heterogeneidades regidas por sus propias leyes" ( 7). LOS RASGOS COMUNES EN LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS "Pero afortunadamente, aunque la fragmentación sea real, el desgobierno al que parece conducir la adquisición y desarrollo de las concepciones es­ pontáneas es sólo aparente . Más allá de la hetero­ geneidad superficial existen RASGOS COMUNES a las diversas concepciones espontáneas en áreas tan diversas como la F ísica, la Biología , etc.(. . .) "Las diversas concepciones espontáneas que tie7. Ibídem, Pág. 80 8. I bídem, Pág. 8 1 Tema: Idea equivocada: Oscilación del péndulo. El peso del péndulo es el único factor que influye en la canti­ dad de oscilaciones en una uni­ dad de tiempo. Tema: Idea equivocada: Dinámica. Nociones aristotélic� sobre la fuerza y el movimiento. Por ejemplo, una moneda en me­ dio del aire tiene una fuerza hacia arriba. Los objetos que se lanzan desde una trayecto­ ria curva seguirán ese tipo de trayectoria. Tema : Idea equivocada: Calor y temperatura. Cuando se calienta agua, arena y azúcar, el agua se calienta pero el azúcar y la arena per­ manecen a la misma tempera­ tura. Tema : Idea equivocada: Electricidad. La electricidad es un fluido. Tema : Idea equivocada: Flotación de los cuerpos. Es el peso y no la densidad lo que determina que un objeto flote o no. RASGOS COMUNES EN LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS En esta sección los autores se proponen aclarar los rasgos comunes de las concepciones espontáneas, 45 �So.) señalando que no todos están siempre presentes y que algunos rasgos parecen m ás relevantes y de­ finitorios que otros. lo.) 2o.) Las concepciones espontáneas son espontá­ neas. Es decir , surgen de un modo natural en la mente del alumno; se producen en la interacción cotidiana de los niños y adoles­ centes con el mundo que les rodea. EL ORIGEN GENERICO Y EL ORIGEN ESPECIFICO DE LAS CONCEPCIONES ESPONTANEAS Al plantear el origen de las concepciones espon­ táneas es necesario hacerlo desde dos puntos de vista. En primer lugar : ¿por qué existen las con­ cepciones espontáneas con todos los rasgos que acabamos de atribuirles? (origen genérico). Pero también podemos preguntar : ¿por qué se produ­ cen de modo generalizado, unas concepciones es­ pontáneas determinadas? o en otras palabras, ¿por qué tienen los alumnos sistemáticamente unas ideas y no otras? (origen específico.}-- 'Á.mbos problemas , del origen genérico y el del origen es­ pecífico son relevantes para decidir qué tipo de estrategia didáctica debe adoptarse para inducir en el alumno un cambio en sus persistentes ideas erróneas. L as concepciones espontáneas son cons­ trucciones personales. Por lo tanto , no pro­ ceden de ningún otro sujeto , adolescente o adulto, sino de su propia actividad intelec­ tual. 3o.) Son científicamente incorrectas. Sin co­ mentario (es decir , si son espontáneas, nun­ ca ser:>" nient íficas). 4o.) Las concepciones espontáneas son además implícitas. Es decir , much as veces el alum­ no ni siquiera es plenamente consciente , siendo en consecuencia incapaz de verbali­ zarlas correctamente. El alumno puede predecir correctamente un suceso pero in­ capaz de explicar por qué ocurre así. 5o.) Las concepciones espontáneas son resisten­ tes al cambio. Muchos de los datos que ilustran este tipo de ideas , se han obtenido con alumnos que llevaban largos años reci­ biendo instrucción científica específica . 60.) Las concepciones espontáneas son compar­ tidas por alumnos de distintas edades. En otras palabras , la mayor parte de los alum­ nos suelen incurrir en los mismos errores de una manera sistemática. 7o.) Las concepciones espontáneas tienen un ca­ rácter histórico. Esto es, reproducen fiel­ mente etapas pasadas en la evolución del conocimiento científico. Las concepciones espontáneas están rela­ cionadas entre sí y se organizan en forma de teorías. LOS SERES HUMANOS COMO PROCESADORES BIOLOGICOS DE INFORMACION Dar respuesta al cuestionamiento sobre el origen de l as concepciones espontáneas exige un largo análisis. Simplemente se indica que actualmente , en la psicología cognitiva, está cobrando fuerza la idea de que los seres humanos somos procesadores biol ógicos de información, por lo que los criterios que rigen nuestro comportamiento y nuestro co­ nocimiento del mundo son funcionales y no for­ males , lo cual se traduce en afirmar que el pensa­ miento humano no se rige por criterios exclusiva­ mente lógicos, sino ante todo pragmáticos o fun­ cionales. En otras palabras , nuestro pensamiento está guiado por criterios, biol ógicamente enraiza­ dos , de supervivencia (como el de controlar los acontecimientos). ¿INTUICION (CONCEPCIONES ESPONTANEAS) O CIENCIA? La mayor parte de las teorías científicas enseña46 �das en el aula son contraintuitivas. Esto tiene su repercusión en la didáctica de las ciencias , ya que debe superarse la dificultad de hacer ver al alum­ no la forma en que las teorías científicas superan sus intuiciones, integrándolas en un sistema con­ ceptual más complej o. Esta dificultad hace ne­ cesario reorientar la forma de enseñar ciencias. CONCLUSION Después de analizar el origen de las concepciones espontáneas y de h aber analizado sus caracterís­ ticas los autores concluyen que "enseñar ciencias consiste en conseguir que los alumnos sustituyan sus ideas intuitivas, pero firmemente arraigadas , sobre los fenómenos, científicos por otros con- ceptos más avanzados y más próxim os a las teo­ rías científicamente admitidas. Se debe orientar la enseñanza tanto de aspectos inferenciales co­ mo conceptuales. Lo anterior significa cambiar la estrategia di­ dáctica basada en el desarrollo del pensamiento formal piagetiano: La ciencia no debe ser ya un pretexto para el desarrollo de habilidades generales, sino que debe · servir sobre todo para proporcionar al alumno núcleos c onceptuales específicos que, de otra manera, por sí mismo nunca adquiriría. El pensamiento formal es una condición necesaria para aprender ciencia, pero no es suficiente . __________ - El que se enamora de la práctica sin ciencia, es como el marino que sube al navío sin timon ni brújula, sin saber con certeza hacia dónde va. Leonardo Da Vinci 47 �LOS BLOQUES COMERCIALES ¿SON BUENOS O MALOS? Lic. Rodolfo A. Montoya Retta La primera oleada de regionalismo vino con el establecimiento de la Comunidad Europea (CE ) , pero vino a cobrar fuerza a mediados de los 80's y en la actualidad Canadá, Estados Unidos y Mé­ xico han aceptado en principio el TLC, mientras que la fila de países que desean ingresar a la CE sigue aumentando. pón y con USA? (b) ¿Qué ventajas tienen los acuerdos regionales para estos países? (c) ¿Qué nos enseña la experiencia con la integración re­ gional del mundo desarrollado y en desarrollo? (d ) ¿Qué medidas pueden adoptarse para asegu­ rar que los Bloques Comerciales no se orien­ ten hacia el interior? Existe la preocupación creciente de que en Asia Oriental bajo el liderazgo de Japón, se esté for­ mando un Bloque Comercial , ya que desde 1985 se han firmado seis importantes acuerdos comer­ ciales con propósitos integradores. El debate acerca de los méritos del Regionalis­ mo no es nuevo. Hace más de 40 años, Jacob Viner señaló que al otorgar una concesión pre­ ferencial a un país asociado , puede entrañar la sustitución de importaciones adquiridas en la fuente más barata por importaciones adquiri­ das en la fuente más barata por importaciones del país asociado , en cuyo caso tiene lugar la desviación, más bien que la creación de co­ rrientes comerciales. Esto da por resultado la pérdida de bienestar. Esta etapa de Regionalismo está caracterizada por los siguientes fenómenos: 1 ) Mientras que los acuerdos anteriores se con­ sideraban favorables al multilaterismo, hay razo­ nes para temer que los actuales acuerdan son contrarios a este enfoque. 2 ) Estados Unidos ya no está exclusivamente comprometido con el multilaterismo y ha venido adoptando el regionalismo con entusiasmo. 3 ) Hoy en día el regionalismo se practica con una escala mucho mayor. 4) Actualmente hay muchas menos restricciones comerciales en los países en desarrollo. 5 ) En un cambio de orientación espectacular, los países en desarrollo procuran ahora formas asociaciones con los países desarrollados más bien que únicamente entre ellos. Se derivan cuatro cuestiones : (a) ¿Avanza el mundo hacia tres Bloques Comerciales, CE, Ja- 48 Pero no se debatió que el mundo se dividiera en unos pocos bloques comerciales y, Estados Uni­ dos también ha aportado un enfoque regional, en parte debido a la frustración con las demoras en dar término a las negociaciones comerciales patrocinadas por el GATI'. Ventajas del Enfoque Regional . * Las negociaciones en favor de un comercio más libre tiene más posibilidades de éxito si se lleva a cabo en tres grandes bloques que entre 100 países. * Las negociaciones comerciales regionales han ido bastante más allá de la reducción de arance­ les de las negociaciones multilaterales, ahondan­ do en temas tales como la armonización en polí­ ticas tributarias y las normas en cuanto a pro­ ducto. �* El éxito de la CE rebasa los l ímites estrechos del aumento de eficiencia a través de la elimina­ ción de distorsiones, los conflictos internos que han afectado a Europa a través de la historia ya no se conciben ; más ahora que las principales p otenci as se han integrado económicamente . Por otra parte, Paul Kugman del M J .T ., sostuvo que los bloques comerciales son malos en princi ­ pio, per o buenos en la práctica . L o primero se debe a que si el mundo se divide en un número pequeño de bloques grandes y no hay coopera­ ción, ejercitarán su poder de mercado por "for­ talezas" donde habrá libre comercio dentro de cada bloque, pero elevados obstáculos al comer­ cio entre ellos. Ahora en la práctica, los bloques comerciales se forman entre l os países que son asociados "natu­ rales", de manera que se exagera el aspecto de la desviación de las corrientes comerciales. MEXICO, ¿ A LAS LIGAS MAYORES? Para los países en desarrollo c omo el nuestro, es vital el acceso a los mercados de los países desa­ _rrollados. El paso hacia un m undo tripolar y las dificultades para obtener mayor acceso al merca­ do mediante conversaciones comerciales multila­ terales plantean el fantasma del aislamiento. México podr ía convertirse en una reserva de los proveedores de Estados Unidos, con una pérdida c oncomitante de las afluencias de capital de terce­ ros países . El esquema mundial de libre-comercio se modifica entonces por el fundamento de la regionalización, lo que ha inquietado a los miembros del GATT ante el nuevo proteccionismo ACUERDOS COMERCIALES REGIONALES Planes c omerciales regionales: Exportaciones intrarregionales y exporta. 1 960 1 970 1 975 1 98 0 1 985 1 990 ANZE R T 5 .7 a (2 .4) b 6.1 (2 . 1 ) ( 1 .7 ) 6 .2 6 .4 ( 1 .4) 7 .0 ( 1 .6) 7 .6 ( 1 .5) CE 34 .5 ( 24 .9) 5 1 .0 (39 .0) 50.0 (35 .9) 54 .0 (34 .9 ) 54.5 (35 .6) 64 .4 ( 4 1 .4) CANADA : E E U U Z LC 26.5 ( 2 1 .9) 3 2 .8 ( 20 .5) 30.6 ( 1 6 .8) 26 .5 (15.1) 38 .0 ( 1 6 .7) 34 .0 ( 1 5 .8) AS EAN 4 .4 ( 2 .6) 20.7 (2.1 ) 1 5 .9 ( 2 .6) 1 6 .9 ( 3.7) 1 8 .4 (3 .9) 1 8 .6 s .d . M CCA 7 .0 ( 0 .4) 25.7 ( 0 .4) 23 .3 ( 0 .3) 24 . 1 ( 0 .2) 1 4 .7 ( 0 .2) 1 4 .8 (0.1 ) ALA LC/ALADI 7 .9 (6 .0) 9 ,9 ( 4 .4 ) 1 3 .6 ( 3 .5 ) 1 3 .7 (42) 8 .3 ( 4 .7) 1 0.6 ( 3 .9) Las siglas son: ANZERT (Australia y Nueva Zelanda); CE (C omunidad Europea); ZLC (Zona de libre comercio); ASEAN (Asociación de Naciones del Asia Sudorienta! ); MCCA (Centroamericana ) ; ALALC (Latino América de Libre C omercio ). a. C omercio interregional medido por la parte de las exportaciones intrarregión totales . b . Partes del plan d e integración en el total de las exportaciones mundiales. 49 �EL TESORO (Cuento) Profr. Roberto Guerra Rodríguez ' .-<,. �\ .•- --.,4: . • . ,·� ..... ·:-, .. -:� ����- - � , . , . 7 -]� �-:��;.- Los tres estaban sentados a la mesa y mientras el hombre tomaba su desayuno de pan de dulce con café negro , la mujer, con embarazo notorio, le daba de comer a peque­ ñas cucharadas un huevo revuelto a su hijo de d os años de edad . -No deberías de ir esta vez, Ismael -le dijo a su marido mientras le limpiaba la boca al niño con una servilleta. -Es que ya me está esperando don Eme -interpuso el otro, y para asegurar la anuencia afirmó-. Es cosa de dos o tres días; vas a ver que ya para el lunes estoy de regreso. -Pero ya habíamos quedado en que hoy me llevarías a casa de mi mamá -argüía la mujer tratando de lograr que él se quedara acompañándola, y agregó-. Ya hasta tengo preparadas las maletas. -No te apures, Lucía -insistió e1 , d ándole poca importancia al asunto-; en cuanto esté de vuelta te lleve con tu mamá. 50 -Sí, y ¿qué tal si se ofrece que me va­ ya al hospital ahora que no estés? -Mira, ya me voy Lucía, -dijo Ismael terminando de tomar su café y poniéndose de pie-. Si se te ofrece cualquier cosa, ahí le di­ ces a la vecina que te acompañe-; y dándole un beso a su mujer, que permanecía sentada, y otro a su hijo, salió de su casa despidiéndo­ se-. Bueno, hasta pronto. - ¡ Está bien ! , cuídate mucho, y que Dios te acompañe! -alcanzó a decirle Lucía. Un momento después se escuchó el cerrar de la puerta. En el trayecto a la casa de su amigo Emeterio, Ismael iba pensando: "Lo que pasa es que mi mujer ya no se ilusiona por nada. Lucía no sabe que si nos va bien en esta ex­ cursión, de una vez por todas salimos de po­ bres y entonces nuestro hijo y el que viene en camino tendrán su futuro asegurado. Dios quiera que así sea". Cuando pasó frente a la �bre la agreste llanura del paisaje norteño. Su apego y fidelidad a los paralelos surcos del camino los hizo trasponer eriales y llanos , cru­ zar hondonadas y barrancos, subir y bajar las pendientes de mil colinas , sudar la gota gor­ da y caminar hasta permitirles llegar al mez­ quite grande cuando ya los ardientes rayos del sol estaban causando sus efectos devas­ tadores. Los dos hombres hicieron descansar en el suelo los costales con las herramientas y los aparejos, y las mochilas y redes con las provisiones y demás que habían venido car­ gando durante el camino. Buscaron el lugar más cómodo para el remanso de sus fatigas y se dispusieron a esperar a que llegaran los otros . Ismael se quitó el sombrero de palma y empezó a abanicarse la brisa mientras se limpiaba el sudor con el paliacate rojo. pequeña iglesia que aún permanec ía cerrada, haciendo una inclinación de cabeza se per­ signó de manera reverente y deseó en el fon­ do de su corazón que su pensamiento se con­ virtiera en realidad . Al caminar junto a la bar­ da de adobe de la casa de Emeterio , ya había recobrado el ánimo y el buen humor. - ¡Buenos días ! -dijo en alta voz al quitar el pasador de la puerta del barandal y entrar al zaguán de la casa. - ¡Pásale , Ismael ! -le gritó Emeterio desde adentro-; ya casi estoy listo. -Pase y siéntese, Ismael -dijo la señora de la casa abriendo la puerta-. ¿Gusta tomar un café? -No , muchas gracias doña Fina ; yo también acabo de desayunar --respondió agra­ deciendo la cortesía y sentándose en un sillón. -¿A qué horas le dijeron que vendrían? don Eme -preguntó. -Pues dijeron que a eso de las diez, diez y media -respondió el otro. Un momento más tarde apareció Eme­ terio: hombre de mediana edad , cabello ondu­ lado y canoso, complexión delgada y piel tos­ tada por las jornadas de trabajo al aire libre y al sol. Se saludaron y con breves intercam­ bios de palabras y disposiciones en unos mi­ nutos hicieron los preparativos para partir ; "¿Compraste lo que te dije? ". "Sí " . "¿Trajis­ te ésto , aquéllo o lo otro? ". "No ". "¿Te pres­ taron las cosas que necesitamos?". "¿Quién sabe?". ''Entonces ¿no nos falta nada?" . ''Tal vez". Finalmente, cargado cada uno con mochila , red de mano, cobija y un bromoso costal , salieron de la casa y se alejaron por el camino de terreacería diciéndole adiós a doña Fina y a las muchachas -hijas del matrimo­ nio- que habían salido a despedirlos. -Oiga, y ¿de veras es cierto lo del te­ soro? -preguntó de nueva cuenta Ismael , que es mucho más joven que el señor Eme­ terio y quería escuchar de sus labios , una vez más , la historia que ya todos conocían en El Sabina! y en los alrededores. -Pues ya vez lo que dicen -empezó a relatar el hombre mayor-: Quesque du­ rante la Revolución un destacamento de fe­ derales traía un cargamento de monedas de oro , y que al llegar por estos lugares no pu­ dieron pasar el río que venía muy crecido con las monedas de oro , y según dicen , después fueron atacados por un grupo de revolucio­ La mañana estaba comenzando y abría los ojos adormilados al nuevo día. Apenas empezaban a desprenderse los olores de la tie­ rra que habían permanecido descansando so- narios, y ya nunca más volvieron por el teso­ ro que habían dejado escondido. 51 �-Pues si , Don , pero si ya lo han busca­ do mucho ¿por qué nadie ha podido encon­ trarlo? - ¡Oh , tú cállate ! , Ismael ! , no vayas a decir nada de esto; ¿para qué quieres que se desanimen los demás? -Bueno, y nosotros ¿qué vamos a sacar de todo esto? -Pues no sé , pero si llegan a encontrar algo tienen que darnos una parte. - ¡Ujule ! -exclamó el otro renegando-­ y yo que había quedado de llevar a mi mujer con su mamá. Ya está para aliviarse. -Y yo ¿qué? -respondió Emeterio-. Ahora que ha llovido mucho y hay mucha yerba , quería llevar las cabras al monte , ¡pero ni modo !, ya se atravesó ésto y ahora tenemos que ir. Quién quite y nos vaya bien , y enton­ ces ya no tendremos que preocuparnos por nada. - ¡ Hola , Matías ! -respondieron los dos al estrechar la mano. -¿Qué hacen por aqu í"? -les preguntó ; y al ver el equipo y las provisiones , inquirió-. ¿No me digan que van de cacería? -No , hombre , vamos a la Barranca de las Lajas -respondió el mayor. -¿ A poco van a buscar el tesoro? -Pues sí -{;ontestó el mismo--; vienen unas gentes de la ciudad y traen un equipo muy moderno. Yo creo que ahora sí lo en­ contramos. -Pues allá ustedes; pero a mí me parece que todo eso es pura imaginación Al ver la camioneta cargada de cajas , Is­ mael dijo. -¿A poco ya fuíste a surtir la frutería? -S í, vengo del Mercado de Abastos -refirió Matías , y luego les ofreció-. Tomen algunas naranjas y aguacates para que lleven a la excu rsión , porque va a estar muy pesada. -Gracias , Matías -dijeron . Luego de aprovisionarse , el más joven preguntó-. Oye , y la familia ¿cómo está? -Todos bien , gracias. Bueno, que les vaya muy bien. ¡ Hasta la vista ! -se despidió. - ¡Adiós, adiós! -le respondieron. Y la camioneta se alejó dejando una nube de polvo que los otros dispersan con movimientos de sus sombreros. Cuando vuel­ ven a tomar posiciones, hacen comentarios. -Se ve que a Matías le ha ido muy bien -dice I smael. -Sí. Lo que pasa es que le ayuda mu­ cho su hijo el mayor. -Ah , sí; el que está allá en Monterrey , trabajando en un taller de herrajes y ventanas, ¿verdad? -El mismo. Cada quince días hace fuertes a sus padres mandándoles sus buenos centavos. Y eso no es todo; además, en la no­ che estudia en la Prepa Tres , ¿como la véis. . . bol? Emeterio encendió un cigarrillo y em­ pezó a fumar despreocupadamente. Ismael , por su parte , se entreten ía haciendo trazos con una varita en la tierra suelta. Ambos esta­ ban dándole oportunidad al tiempo de que transcurriera lo más desapercibido posible. Allá a las quinientas , oyeron el motor de un vehículo y los dos se levantaron a ver. -Ahí vienen --dijo Ismael. -No son -afirmó Emeterio. Y en efecto , no eran. Una camioneta azul marino, de modelo reciente y con los vi­ drios polarizados, se acercó y se detuvo junto a ellos en el camino de terracería. El cristal de la ventanilla descendió automáticamente con un ligero zumbido y se sintió una oleada de aire fresco del interior. El conductor salu­ dó a los dos hombres del camino. - ¡Hola , Emeterio ! ; ¿qué tal? Ismael . 52 �- ¡ H1j ole ! --exclamó Ismael quitándose el sombrero y rascándose la nuca-. Pues ese muchacho sí que ya encontró el tesoro. . . En eso escucharon nuevamente el ruido de un motor . --Oiga , don Eme. Parece que ahora sí allí vienen. Efectivamente , un momento más tarde se detuvo ante ellos la camioneta con sus ami­ gos. Intercambiaron saludos , abordaron el vehículo y partieron de allí , dejando como único recuerdo de su estancia en ese lugar una nube de polvo que el viento se encargó de es­ parcir , quedando el par aje aquél tan apacible y solitario como si nadie hubiera estado por ahí en mucho tiempo . ___;._______ POETA MODERNO Moderno poeta del estro perdido , ¿acaso al ludibrio no sueles temer si en pura protesta de sórdido ruido profanas la esencia del bello quehacer? Moderno poeta de mente fecunda que sólo el delirio de tu ego lo afirma y en mutuos elogios tu grupo secunda por libros y libros que adorna tu firma . Moderno poeta de formas extrañas : acaso lo tuyo será indiferencia , que en aras de libres y oscuras marañas desdeñas el metro y la rima y cadencia . Rodando tus vernos sobre un terciopelo un ritmo siquiera debieras lograr, mas eres poeta negado del cielo y nunca tu vuelo p odrás elevar . . . Moderno poeta de ideas confusas , muy túrgidos de éstas se leen tus ren gl ones que ingratas te dictan sin duda tus musas sin tiéndete ufano de dichas creaciones . Ya basta, poeta , de vanos intentos , y escucha , si puedes, la gran melodía de célicas notas que flota en los vientos de notas que hurta la humana poesía . Lic. 53 �EL SI DA Por: Juan Angel Verd i'n González . Alumno de 4o. Sem . de P reparatoria . S istema Abierto . Este trabajo fue realizado con el fin de informar a la población en general los alcances que ha te­ nido esta enfermedad llamada por algunos médi­ cos "la enfermedad del siglo XX ". Se tratarán en este trabajo los antecedentes, al­ gunas hipótesis que se han creado, el índice de mortalidad que ha causado en todo el mundo, formas de contagio, síntomas y soluciones para evitar el contagio del SIDA . Como sabemos, en la actualidad se descubrió una enfermedad causada por un virus llamado VIDH (Virus de Inmuno-Deficiencia Humana) . Esta enfermedad h a causado un gran índice de mortandad en todo el mundo, pues no se ha encontrado vacuna o remedio capaz de destruir o por lo menos controlar a este virus. Todos estamos e xpuestos a esta enfermedad, puesto que sólo ataca a los seres humanos y los únicos animales que se dice tienen el VIDH son los monos verdes de Africa, aunque no se ha demostrado tal hipótesis. ANTECEDENTES. En 1981, en San Francisco, California E.U.A., un grupo de 5 jóvenes homosexuales fueron al médico para que les tratara una fuerte neumo­ n ía que les había dado. Meses después murie­ ron. Nadie supo si fue por la neumonía o por cualquier otra complicación que les hubiese da­ do. Algunas semanas después murieron 10 ho­ mosexuales más por el mismo problema. En ese 54 mismo año se iniciaron las investigaciones para saber si era una epidemia ; una hipótesis que se creó en el transcurso de la investigación decía que era una epidemia que sólo dañaba a personas homosexuales, pero se destruyó cuando los cien­ t íficos se enteraron que un africano había muer­ to por la misma causa. En 1984, tres años después de haber descubierto la enfermedad, el estadounidense Robert Gallo y el francés Luc Montagner lograron aislar el mi­ croorganismo que causaba tales complicaciones, se descubrió que era uri virus distinto al de otras enfermedades y además era más pequeño; le die­ ron el nombre de VIDH (Virus de Inmuno - De­ ficiencia Humana) y a la enfermedad causada por este virus se le llamo Síndrome de Inmuno­ Deficiencia Adquirida (SIDA). HIPOTESIS. Se comenzaron a crear algunas hipótesis sobre cómo se creó el virus, de las cuales sólo se men­ cionarán cuatro: - Un hombre africano consumió carne de mo­ no verde (el cual se encontraba infectado). Lue­ go viajó a Estados Unidos donde tuvo relaciones sexuales con un homosexual y le contagió el vi­ rus. -Fue creado en un laboratorio por alguna de las grandes potencias para crear una guerra bac­ teriológica. -Se generó en el mar, como se supone se creó la vida. �- Fue traido por los astronautas en alguna par­ tícula espacial . CARACTERISTICAS DEL VIRUS. Fonnas de contagio y medios de evitarlo . El SIDA se contagia por medio de un virus lla­ mado VIDH , el cual es pequeñísimo en compa­ ración con las demás bacterias y virus, ataca al sistema inmunológico introduciéndose en unas células llamadas linfocitos ( pertenecen a los glóbulos blancos), estas células están capacita­ das para no dejar entrar ningún microorganis­ mo proveniente del exterior al cuerpo. Al in­ troducirse el VIDH se reproduce a una velocidad incre1ble y de ahí se pasa a otras células inva­ diendo tod os los órganos de nuestro cuerpo y dejándolo sin ninguna protección , lo invaden dis­ tintos virus que contaminan a todas las células enfennándolo hasta que llegan a las neuronas muriendo el enfermo instantáneamente . Los primeros días el virus no causa ninguna reac­ ción secundaria, algunas semanas después empie­ zan a sentirse los siguientes síntomas : Malestar general, pérdida de peso , diarrea de difícil tratamiento, fiebres y sudores inexplica­ bles, trastornos en la memoria, ganglios crecidos, bazo crecido, herpes bucal , cáncer de piel, ce­ guera, neumonía, muerte. Las principales fuentes de contaminación son: sangre , sémen , fluidos vaginales y en muy pocos casos leche humana, saliva , sudor y lágrimas . En estos días hay tres pruebas por medio de las cuales se detecta si alguien tiene SIDA, esas pruebas son: 1 . Prueba de Elisa: Se detecta en la sangre por medio de anticuerpos producidos por el sistema inmunológico contra el virus . 2. Prueba de Western Blot: Se detecta por me­ dio de antigenes virales de la sangre . 3 . Cultivo de virus: Sólo se efectúa en centros especializados como laboratorios espa­ ciales. En estos días existen métodos masivos de in­ formación para orientar a las personas por me­ dio de folletos , radio , televisión , periódicos, re­ vistas y maestros en las escuelas; además están las organizaciones que informan por teléfono (telSIDA en el D. F . y SIDA León en Monte­ rrey). Algunas soluciones para evitar el contagio de esta enfermedad son las siguientes: - El uso de preservativo o condón, pues impide el paso de gérmenes patógenos. - - Evitar el uso de agujas, geringas, lancetillas , o cualquier objeto sin esterilizar. - Revisar la sangre con la que se harán las trans­ fuciones . - No intercambiar objetos que tengan contacto con la sangre . - Evitar relaciones sexuales con alguien que no sea nuestra pareja. CONCLUSIONES. El SIDA es una enfermedad incurable hasta el momento, todos debemos contribuir, apoyando el uso de preservativos, debemos cuidarnos de re­ laciones sexuales con gente que no es nuestra pa- ! lf reja _ ___:,¡¡i.: , , r¡ 1 • _.•. ' ·""·� � ...... ���) ""l�j - Así como la animosidad entraña peligro para la vida, el miedo es causa de seguridad para ella. Leonardo Da V inci 55 �BIBLIOGRAFIA ,, TREVIÑO Martíne-z , Jesús Manuel . "El SIDA, peste del siglo XX _ Talleres de la imprenta del Go­ bierno , Monterrey, N. L., México, 27 de julio de 1990. ISTELEON . MARTINEZ Cortez , Luján. Descubramos la Naturaleza 3 pp . 210-2 1 1 . Ed . Trillas, 3a. reimpresión México, D .F . abril , 1990. Conferencias en la secundaria . Folletos sobre el tema. 56 �UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON ESCUELA PREPARATORIA No . 3 11 UANL in ANIVERMRJO 1933-1993 COLEGIO CIVIL Y WASHINGTON MONTERREY, NUEVO LEON MEXICO � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 1993 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, 1993, Año 1, No 1, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Coordinación Académica Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/1993 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000020 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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