https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21163/Reforma_Siglo_XXI_1999_Ano_6_No_17_Marzo.pdf c6f5e169df4f07d998c27c1df7957ece PDF Text Text /A\ SIGLO A >0a ÓRGANO DE DIFUSIÓN Y CULTURA DE LA PREPARATORIA No. 3 DE LA U.A.N.L. AÑO 6NÚM.17 MARZO DE 1999 MONTERREY, N.L. La Yemas 4e 11:llo. 8 I I •• C. �Presentación PONDO UNIVERSITARIO Desde el mes de septiembre de 1993, la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) presentó a la comunidad universitaria la Revista "Reforma, Siglo XXI", la cual se ha venido publicando trimestralmente. gracias al esfuerzo de nuestros entusiastas colaboradores, quienes con su aportación intelectual, han permitido que desde entonces hasta el día de hoy. marzo de 1999, este órgano de difusión y cultura mantenga su presencia a lo largo de casi seis años. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. REYES S. TAMEZ GUERRA Secretario General DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario Académico · ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO PREPARATORIA No. 3 Hoy presento, orgullosamente, el No. 17 de esta revista, el cual es una realidad, tangible gracias a la desinteresada colaboración de quienes participan, compartiendo t;On nuestros lectores sus respetables opiniones sobre los diversos tópicos de carácter económico, educativo, literario y de cultura general que se recogen en estas páginas. Agradezco a todos nuestros lectores en todo lo que valen sus certeras opiniones, las cuales son un aliciente para mantener vivo este medio de difusión cultural, el cual ha sido acogido con beneplácito en ésta como en otras comunidades universitarias y culturales de nuestro país. Hago votos para que sigamos contando con las distinguidas y respetables opiniones de los entusiastas maestros colaboradores, tanto de esta escuela preparatoria como de toda la comunidad académica y cultural universitaria y de otras instituciones de educación superior, que nos permitan mantener viva la divisa universitaria de alentar la flama de la verdad. Directora C.P. MARTHA E. ARIZPE TIJERINA C.P. MARTHA E. ARJZPE TJJERINA DIRECTORA �ÍNDICE PÁG. La Epopeya Homérica de Heinrich Schliemann La Epopeya Homérica de Heinricb Schliemann Enrique Puente Sánchez............. . . . ESCUELA PREPARATORIA TRES Calidad de la Educación: Pedagogía de la calidad Benigno Benavides Martínez ........... . . enrique Puente Sánchez * 13 Lo Inesperado Francisca Hernández Rodríguez .......... . 18 CONSEJO EDITORIAL ¿Dolarización o libre convertibilidad? Rodolfo A. Montoya Retta .............. . 20 Hermilo Cisneros Estrada Antecedentes, origen y prospectiva de la orientación educativa 23 José A. Contreras Rodriguez Abel Rivera Rangel .. .... . ... ...... . .. . Roberto Guerra Rodríguez Análisis Semiótico del Cuento "El Matadero" Gloria Rodríguez Salazar................ . 33 Juan E. Moya Barbosa La Definición del Siglo XX Roberto Guerra Rodríguez .............. . 40 César Pámanes Narváez Anatocismo César Pámanes Narváez . . ..... . ....... . Clemente A. Pérez Re-i1es Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTORA Martlia E. Arizpe Tijerina Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, Publicació11 Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Aiio6Núm.17, marzode 1999,Monterrei;, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de In institución, son responsabilidad exclusiva del autor. l'IÑETAS A.111011io de Ll/11a Solís CAPTURA .1/o. FstherCaballe1v Tame-;:, 50 Es¡,eranza Inútil 'José dei Cannen Canché Kú ........ . ... . 58 La Facul.,.cl de Cienci35 de la Comunicación y eY :Pmódico "El Porvenir" José-Antonio Contretas R. . • . .. •• . . . . . . . . El Ocaso de la Sociedad Contemporánea carios Máñsilla . . . . . . . . . . . . . ~ . . . . . . . . . Clarificación de v.alores Francisca Gutiérrez lbáñez. . . . . . . . . . . . . .. 66 Abrir las Ciencias Sociales Juan Antonio Vá7.CJuez Juárez ............ . 77 La Civilil.ación Maya Linda Angélica Osario Castillo ....... . ... . 85 n bierto la Hélade antigua en las excavaciones arqueológicas y en el estudio y desciframiento de escrituras antiquísimas. Hace aproximadamente siglo y medio que esos titanes modernos con sus ímprobos esfuerzos, nos han trasladado hasta una antigüedad helena de más de tres milenios antes de Cristo. Y entre esos dioses o semidioses moder- odos los que nos dedicamos con ardor a las investigaciones y a los estudios acerca de la Grecia antigua, nos hemos creado nuestros héroes y nuestras heroínas a quienes consagramos no sólo respeto y admiración, sino también un esfuerzo generoso por saber más y más acerca de ellos y de ellas por medio de la lectura y de los viajes a la Hélade. Y no me estoy refiriendo en esta ocasión a los antiguos helenos como Solón, Leónidas o Pericles. Ni al elenco grandioso de ese drama del pensamiento griego que representa, en acción maravillosa, la búsqueda del "Principio'; la inquisición exhaustiva del "Ser''. Su acción se extiende desde Tales d e Mile to, Anaxágoras y Anaxímenes, hasta Sócrates, Platón y Aristóteles. Ni estoy pensando en los creadores del "epas·; Homero y Hesíodo; ni en los vates inspirados, Píndaro, Safo, Anacreonte; y ni siquiera en los altísimos creadores de la "poiesis" trágica, de Edipos, Medeas y Prometeos. Hablo de los hombres héroes y de las mujeres heroínas que, e n acción intensa y prodigiosa, nos han redescu- * / ,ic. c:n / ,e/rus E-.pw10/:1s por l:1 L'.r\ .J\ '. L. /!:\' ludios de Jl/11estríu termirwdos en /111111:mw institución. Ciltedr útico de Litenilllr:1, /.J~p11íiol Superior; Lutír1 _¡- Griego cliísico de /u F'ac. de Filosofút , . Letras. T11111bié11 rm1estro de Espuñol e11 fu Ese. Preparutorit1 No. 3. Sus viajes realiz,1dos especif1Ímente a lt11/i;1, Greciu y ."líedio Onente, lw11 tenido fa linulidnd d e viirir 11 situ" todo el /egHdo cultural grecorro111m10. ,i, 5 �nos aparecen las figuras gigantescas del germano Heinrich Schliemann, del británico Arthur Evans y del ingeniero inglés Michael Ventris. Y no son los únicos, claro está, sino que existen muchos otros que están escribiendo estas nuevas páginas en la ya de por sí rica historia de la Hélade. Pero he querido referirme a los tres que he nombrado porque sus descubrimientos han sido verdaderamente grandiosos y emocionantes. El nombre de Heinrich Schliemann estará para siempre asociado a los de Troya y Micenas, el de Arthur Evans al de la Knossos cretense y el de Michael Ventris al de la escritura lineal "B". Quiero en esta ocasión referirme en especial a la epopeya homérica de Schliemann, de muchos conocida, pero también de muchos ignorada. Para todos escribo. Escribo para que los que ya la conocen vuelvan a vibrar en su espíritu, ante las hazañas inspiradas por la voluntad inquebrantable de un germano que creyó en Homero y en la Ilíada. Y escribo para que los que la ignoran, descubran la gesta maravillosa realizada por un hombre increíble, que jamás se amilanó ni ante la pobreza de su familia ni ante la burla de quienes en el siglo XIX se creyeron los más sabios y los más sensátos. mania septentrional, al comenzar sus estudios da inmediatamente pruebas de su interés por todo lo antiguo. Es su padre un pastor protestante que le enseña el latín, aunque alcohólico y gran mujeriego. En la Navidad de 1829 el pequeño Schliemann recibe como regalo una Historia Universal; en ella contempla un grabado de Troya incendiada por los griegos. Pregunta a su padre si Troya tenía unas murallas como las que muestra el dibujo. "Probablemente" contesta el viejo Schliemann y ante esta respuesta, aquel niño de siete años afirma: "Entonces no pueden haber desaparecido del todo. Padre, ¿podré ir allí algún día para desenterrarlas?". A los catorce años Heinrich tiene que abandonar la escuela y se coloca de aprendiz en una tienda de abarrotes. Una noche entra en la tienda un molinero ebrio llamado Niederhoffer, ministro protestante fracasado convertido en alcohólico. A pesar de esto, no ha olvidado lo aprendido en sus estudios y le declama a Heinrich más de cien versos de Homero. El joven no entiende nada, pero queda subyugado por el ritmo de los hexámetros homéricos. "Desde aquel momento -escribe- nunca dejé de rogar a Dios que me concediera la gracia de poder aprendergriego algún día~ Troya y Homero se le convierten en una obsesión y de eso habla con todos sus compañeros, quienes se burlan de él. Sólo dos niñas hermanas lo escuchan y comparten su interés; una de ellas, Minna Meincl<.e, se convierte en su confidente y poco después en su novia. Convienen en que de mayores ¡Jamás hombre alguno logró satisfacer con tal plenitud los propósitos y las ilusiones de su niñez! Schliemann no sólo los cumplió ampliamente, sino que los rebasó con creces. Nacido en 1822 en un pueblito (Neubukow) de Ale- 6 se casarán, explorarán las antigüedades de su ciudad y después irán a desenterrar la Troya de Homero. a Moscú. En Rusia se enriquece, los bancos le ofrecen crédito sin medida y los hombres de negocios le ofrecen trabajar en sociedad. Ya es tiempo de casarse con Minna y por medio de un amigo solicita su mano y, ¡oh terrible sorpresa! ¡Minna se acaba de casar allá en Alemania! Desesperado, se dedica más intensamente al trabajo y acumula grandes cantidades de dinero. Finalmente se independiza y se dedica también a viajar pqr las capitales europeas: Berlín, París, Londres. A los treinta años se casa con una hermosa rusa llamada Katherina, quien le da tres hijos, pero el matrimonio resulta un fracaso y, a pesar de esto, dura tres lustros. Pasa pronto el tiempo y a los treintaitrés años domina ya quince idiomas, entre ellos el griego antiguo y el griego moderno. Ya lee finalmente a Homero en su idioma original y aprende de memoria la llíada y la Odisea. Realiza su primer viaje a Estados Unidos en 1851 y va a California durante la fiebre del oro; allí establece un banco y aun enfermo de tifo, compra grandes cantidades de oro en polvo. Salva la vida y siete años después viaja al Medio Oriente; visita El Cairo, Jerusalén, Petra, La Meca. Ahora aprende el árabe. Finalmente Heinrich tiene que abandonar el hogar pues los arrebatos de su padre se tornan insoportables. Embarca ·como grumete en un barco de carga que va de Hamburgo a Venezuela, pero se produce un naufragio frente a las costas de Holanda. Se salva del naufragio y tiene que quedarse en Amsterdam. Allí consigue empleo en la Casa Quien y posteriormente en la firma B. H. Schroeder and Co. En 1868 efectúa nueva visita a Estados Unidos y aunque lucha por salvar su matrimonio, esto se torna imposible. Desesperado por esta situación, se dirige finalmente a Grecia y visita ltaca, la isla de Odiseo, donde respira paz y tranquilidad. Realiza allí su primera excavación. Parte luego hacia el Peloponeso, llega a Micenas, cruza los Darda- Mientras trabaja, se dedica a aprender idiomas y al poco tiempo ya domina siete. Con esto, tiene un ascenso rápido en los negocios; a los veinticuatro años aprende ruso, por lo que la Casa Schroeder decide enviarlo 7 �Turquía noroeste próxima a los Dardanelos. Y también, siguiendo las palabras de la Ilíada, escoge la colina de Hissarlik para realizar sus excavaciones . Ya desde 1868, en su primera visita a Troya, había rechazado la colina de Bali Dagh como asiento de la antigua llión, a pesar de la opinión de los ·eruditos sensatos': nelos, recorre la llanura de Troya. Resurgen las ilusiones, pero le falta la musa inspiradora. Retorna a París y decide divorciarse. Para obtener rápidamente el divorcio viaja de nuevo a Estados Unidos y lo consigue en 1869. Entonces recuerda que en Rusia un sacerdote ortodoxo llamado Vimpos le había enseñado el griego, y este sacerdote era ahora arzobispo de Atenas. Le escribe una patética carta en la que le pide que le consiga una esposa griega, hermosa si es posible, pero la condición ''sine qua non "es que sea una entusiasta de Homero. De septiembre a noviembre de 1871, ochenta obreros roturan la tierra y abren una profunda zanja al lado norte de la colina. Según ~chliemann allí debe estar Troya en lo más profundo, pues son muchos los siglos que han pasado desde la toma de la ciudad para los griegos. Llega luego el crudo invierno turco, durante el cual el arqueólogo descansa; pero apenas entra la primavera de 1872 allí está de regreso. Ha llegado Sofía, su esposa, y ahora los dos juntos enfrentan la ardua labor. Vimpos contesta y envía la foto de Sofía Engastromenos, joven griega de dieciséis años, de belleza clásica. Schliemann duda, pero finalmente queda embelesado. Parte hacia Atenas y para su sorpresa, Sofía es más bella de lo que parecía en la foto. Además, la joven de dieciséis años pasa el examen de Heinrich, pues recita de memoria muchos pasajes de la llíada. Hay boda y luna de miel. ¡Son felices! Al proseguir las excavaciones, Schliemann queda confuso al descubrir varias murallas superpuestas. Advierte que hay varios planos y que por 16 mismo, no es una ciudad la que ha descubierto, sino varias; él cuenta siete. Todo esto ya enmedio de un verano rudo que trae polvo y moscas, bochorno y víboras en la cabaña que se ha construido. Si en California enfermó del tifo, ahora enferma de malaria. A pesar de su enfermedad, los trabajos continúan y ahora descubre una fortaleza de grandes sillares de caliza. Además, en el lado surde la colina, a catorce metros de profundidad, encuentra unos muros de mampostería de cinco metros de ancho y seis de alto. Les da el nombre Después de cuarenta años, un matrimonio fallido y viajes por Europa y América, el sueño de Heinrich Schliemann se ha cumplido. Abandona todos sus negocios y en 1871 empieza sus excavaciones en Troya. Un año después, 1872, se le une Sofía. Comienza la aventura arqueológica. La Troya de Príarno Ateniéndose al texto homérico, Heinrich Schliemann se halla en la 8 de La Torre Grande. Al llegar de nuevo el invierno, permanece en la colina. El aire se cuela violentamente por las rendijas de la casa y aunque cuenta con fuego, el termómetro marca grados bajo cero. Llega 187 3 y junto con Sofía pasa ya su tercera temporada en Troya. Al presentarse la primavera, advierte que a través de los tres años de intensa labor, se han hecho ya varios cortes inmensos y se han sacado miles de toneladas de tierra. Ahora surge la gran duda: de entre las siete ciudades desenterradas, ¿cuál es la Troya de Homero? El se inclina por la segunda a partir del fondo. Cuando sus obreros realizan una extensa excavación junto a La Torre Grande, descubre Heinrich una calle muy bien pavimentada. Siguiendo la dirección de esta calle, encuentra las ruinas de un gran edificio. Desentierra luego dos grandes puertas a seis metros de distancia una de la otra y frente a ellas, restos calcinados con un espesor de dos a tres metros. Emocionado anuncia al mundo que ha descubierto las Puertas Esceas y el Palacio de Príamo. Los "eruditos sensatos" se burlan de él. brillante que resplandece. ¡Parece oro! Llama a su esposa y ambos se ponen de acuerdo para despedir, con cualquier pretexto, a los obreros. Cuando éstos se han retirado, Sofía y Heinrich se dedican arduamente a extraer del muro, uno por uno, gran cantidad de objetos de oro. La lista incluye dos diademas bellísimas de oro, sobrecargadas de pequeñas 'piezas de este metal. La más grande de ellas consta de más de 16,000 piezas distintas; una copa de oro de 600 gramos, seis pulseras de oro, una botella también del hermoso metal, sesenta pendientes de oro; 8,700 sortijas pequeñas de oro, botones de oro. Para completar este tesoro, hay también una copa de ámbar, una vasija grande de plata, vasos de plata y cobre, viejas armas de bronce. ¡Heinrich Schliemann En mayo de 187 3 decide que ha terminado sus trabajos en Troya; afirma que ha realizado el gran ideal de su vida y que se retirará el 15 de junio. Pero precisamente el 14 de este mes, en una muralla cercana al "Palacio de Príamo" y a las ·puertas Esceas': un objeto grande de cobre le llama la atención. Los ojos del excavador observan más fijamente detrás del cobre algo 9 �se convence de que Homero no le ha fallado! Esa noche casi no duermen contemplando su tesoro y enmedio de la emoción, Sofía luce en sus sienes las hermosas diademas. El problema que ahora se les presenta es cómo sacar ese tesoro de Turquía. Heinrich ha firmado un compromiso de entregar al gobierno la mitad de lo que encuentre, pero consciente del valor que tiene todo lo que ha encontrado, decide no cumplir lo pactado. Los turcos, que no comparten el interés de la culta Europa, tomarían el oro sólo para fundirlo. Burlando, pues, la inspección de los torpes aduaneros turcos, Schliemann y Sofía sacan su tesoro de Turquía y lo llevan a Grecia. Al darlo a conocer en Atenas, la embajada turca registra su casa, pero no encuentra nada. El tesoro está oculto en graneros y establos de los parientes de Sofía. de la Guerra de Troya (5. XI A.C.) Agamenón comandó el ejército griego que fue a esta última ciudad para rescatar a Helena, raptada por Paris, un príncipe troyano. Cuando la guerra terminó después de diez años de combates, Agamenón regresó triunfante sólo para ser asesinado por su esposa Clitemnestra y por Egisto, su amante. Un viajero y escritor famoso del siglo II A.C. llamado Pausanias, pasó por Micenas y en sus obras proporciona detalles importantes de las ruinas de esta ciudad. Uno de ellos es el lugar de la tumba de Agamenón. Los "eruditos sensatos· interpretaron que Pausanias situaba esta tumba fuera de las murallas ciclópeas de Micenas; Schliemann, al contrario, interpretó que la tumba se hallaba dentro de las murallas. Aquellos desde sus escritorios no movieron un dedo para probar su interpretación; Heinrich, en cambio, gastó su dinero y su tiempo y junto con Sofía trabajó arduamente para comprobar su aserto. La Aurea Micenas Obviamente se podrían aportar más datos acerca de Micenas y su importancia, pero creo que para el presente artículo es suficiente. Sólo agregaré que Homero en sus obras siempre la llama "La áurea Micenas"o "La Micenas de oro ", y que las excavaciones de Schliemann comprobaron ampliamente la exactitud del epíteto homérico. Recordemos ahora algunos datos importantes acerca de esta antigua polis argiva. Están situadas sus ruinas al oriente del Peloponeso griego, al sur del Golfo e Istmo de Corinto y al occidente del Golfo Sarónico. Hoy, por las excavaciones arqueológicas, la historia sabe que hacia el 2000 antes de Cristo, esta polis era una potencia que mantuvo fuertes relaciones con la ciudad cretense de Knossos. Nuestro arqueólogo inicia sus trabajos en Micenas en I 876. Está con él su inseparable esposa quien lo auxilia en todo lo que puede. Para llegar a Micenas Heinrich ha tenido que vencer la Micenas es importante porque la llíada y la tragedia griega nos informan que Agamenón fue su rey en la época 10 oposición del gobierno griego y de la Sociedad Arqueológica Griega, que finalmente han cedido, cuando aquel "extranjero Joco" ha dicho que va a excavar donde, según ellos, no es posible encontrar nada. Hasta le han asignado un vigilante que lo obligue a cumplir lo pactado, esto es, no contratar muchos obreros y entregar todo lo que encuentre. Es obvio que temen que les gane oportunidad de.obtener gloria con descubrimientos importantes. Schliemann comienza sus excavaciones cerca de la famosa Puerta de los Leones; cruzar la Puerta le cuesta mucho trabajo pues está obstruida por µesadas rocas. Al cruzarla realiza su primer descubrimiento: una pequeña cámara que con toda seguridad fue por mucho tiempo la estancia del portero. Ahora excava en la parte que está detrás de la Puerta, allí donde los "eruditos sensatos" dijeron que era imposible encontrar algo y, mucho menos, las tumbas de que habla Pausanias en su obra. Empiezan las dificultades con Stamatakis, el vigilante asignado por el gobierno, quien literalmente se vuelve loco queriendo controlar al arqueólogo y a su esposa. Los obreros llegan a la roca viva y aparece el borde de un corte en la roca; comprueban que se trata del principio de una fosa vertical de una profundidad desconocida. Heinrich y Sofía se abrazan de júbilo, ¡han descubierto la primera tumba micénica dentro de las murallas! Pausanias lo había dicho y la interpretación de Schliemann ha resultado ser la verdadera. Finalmente los obreros penetran a una profundidad de cuatro metros y medio, hasta que la mirada auscultadora de Sofía descubre un destello en la tierra: recoge el objeto, le quita la arcilla, lo limpia. ¡Es una sortija de oro! ¡Basta! Hay que despedir a los obreros y se quedan únicamente el matrimonio y Stamatakis. Realizan la limpieza de la tumba. Las labores posteriores descu bren cuatro tumbas más con diferentes profundidades; en ellas encuentran los restos de diecinueve personas: hombres, mujeres y dos niños. ¡Los cuerpos están literalmente cubiertos de oro! Los hombres tienen los rostros cubiertos con máscaras de oro, sobre el pecho tienen petos también de oro. Al quitar las máscaras a los hombres, las cabezas de dos de ellos se vuelven polvo; pero al retirar la máscara del tercero, cabeza y rostro permanecen totalmente intactos, aun los ojos y la d entadura son perfectamente visibles. El descubridor se sienta y escribe un telegrama al rey de Grecia que dice: "Moy he contemplado el rostro de Agamenón ': Schliemann abre una trinchera de once metros cuadrados y desentierra un círculo de losas verticales con un diámetro de veintiséis metros. Luego encuentra varias losas esculpidas en bajorrelieves con escenas de guerreros. Después halla un altar con una gran abertura en forma de pozo. El ·ephor" Stamatakis nuevamente se vuelve loco queriendo vigilar todas las actividades de Heinrich y de Sofía. 11 �quilogramos, la cantidad de oro extraída por el matrimonio de las cinco tumbas de fosa vertical. Las mujeres adornan su frente con bandas de oro y su cabeza con diademas del mismo metal. Los niños están envueltos en láminas de oro. Hay espadas, puñales, copas y otros utensilios de oro y de plata. Las mujeres conservan a su lado tocadores de oro, vestidos adornados con discos de oro, etc., etc. Lo notable es no sólo la abundancia del precioso metal. sino mucho más el arte maravilloso con que los objetos han sido elaborados. Todo indica una civilización establecida hace mucho tiempo. Quiero terminar haciendo resaltar el triunfo apoteósico del arqueólogo ·alemán y su esposa. Los "eruditos sensatos" tuvieron que reconocer que se habían equivocado, y que habían sido derrotados no sólo por Heinrich y Sofía, sino también por Homero y Pausanias. Un germano audaz y una griega hermosa habían arrancado a Micenas el secreto que tan celosamente había guardado por casi 3,500 años. Su recorrido triunfal por Europa no tenía precedentes en la historia de la arqueología. Fue grandioso ver a las aristócratas damas londinenses, literalmente doblegar con gusto su orgullo para ver y escuchar a Sofía Engastromenos, hablándoles de Homero, de llión y Micenas. Renuncio, como ya lo hice en el párrafo anterior, a seguir ennul'!".erando los objetos descubiertos por Schliemann y Sofía en Micenas. Faltan muchos y verdaderamente impresionantes, pero ya no es posible alargar este artículo. Sólo agregaré que se calcula en quince BIBLIOGRAFÍA Adrados, Francisco, Manuel Femández, Luis Gil et AL "Introducción a Homero". Edit. Guadarrama. Madrid. 1963. Ekdotiké Athenon. Atenas. 1995. Papajatsis, Nicos. " Micenas-Epidauro• Tirinto-Nauplia ". Ediciones Clío. Atenas. Sin fecha. Cotre11, Leonard. "El Toro de Minos". Edit. fondo de Cultura Económica. México, D. F. 1958. The National Geographic Society. "The Ad· venture of Archaelogy ". Plaza and Janes Edit. Washington, D.C. 1985. Iakovidis, S.E. ''Mycenes-Epidaure". Edit. Calidad de la educación: Pedagogía de la calidad Benigno Bena vides Martínez * I abordar el tema de la calidad de la educación el dato que más sorprende es precisamente el no cuestionamiento acerca de si la calidad debe ser una aspiración o meta en todas las acciones educativas, puesto que se acepta como válido y se impone como exigencia la búsqveda de calidad, universalizando, de este modo, su cobertura; pero ¿cómo es que hemos llegado a esta universalización? o ¿de qué manera hemos confundido toda educación con educación de calidad? A queda de calidad en la educación, más que construcciones teórico-científicas parecen más bien ser justificaciones de la situación: la globalización de la economía, la competitividad, las nuevas necesidades de la sociedad, la racionalización en el aprovechamiento de recursos, la "baja calidad"de nuestra educación en la actualidad, e l poco tiempo de aula que tenemos, la discontinuidad educación-economía y otros argumen.tos similares. La educación de calidad, maneja ciertos principios: El problema planteado no parece ser nuevo, puesto que siempre se ha pretendido lograr los mayores frutos educativos y que la educación sea lo más pertinente posible, sin embargo, el contexto en el que históricamente ahora se plantea, es por completo diferente a las épocas anteriores. En la edad media pretendíamos ser mejores cristianos, en el Siglo pasado aspirábamos a ser mejores mexicanos, durante el Imperio Azteca deseábamos ser los más grandes guerreros, y así en cada época. O Superación constante en el al::l O O O O Cada uno de ellos, expresa a la vez, requerimientos para la educación que deben mantenerse con el propósito de asegurar el buen desempeño de ésta. Si aceptamos estos principios, entonces Las explicaciones para dar cuenta del proceso de aceptación de la bús- * Lic. en Sociolo¡Jín por ht L~A.N.L. y muestríu en Hducación por la IL '\~S .. c;1tednítico de los Colegios de Sociolo¡;fíu .i- Ped;-1gogíu de lu F,1cultad de Filosofía F misma. 13 12 cance de metas. Liderazgo. Involucramiento de la sociedad. Evaluación permanente. Cambio. Mejora continua. l✓elras F uct11alme11te 5,'uhd,i·ector de h, �la educación de calidad, subordina a la educación, pues quedan atrás los fundamentos de la formación integral, el respeto a la personalidad del niño y del joven, las diferencias individuales, los principios de la convivencia, la buena ciudadanía y aquellos otros que no se relacionan con la calidad. La crítica y el pensamrento independiente no pueden siquiera mencionarse si no es en el contexto de la calidad. transforma bajo el influjo educativo. /'' l \ .:;°"-y.- .. ~~# • r' La educación de calidad despe- \ ~ •·- 0 d agogi za a la educación , pues la convierte, en el peor de los casos, en instrumento a su servicio. Los aportes pedagógicos de Platón, Cor.-,enio, Rousseau, Pestalozzi, Dewey, quedarían sin efecto, así como también los de nuestros grandes pedagogos, que como Vasconcelos buscaban en Odiseo el modelo de hombre latino. ~ donar después lo que son y la relación entre educación y economía podemos valernos del manejo teórico que realiza Niklas Luhmann y Karl Schorr en "El Sistema Educativo"( 1993), obra en la que los autores conceptualizan la educación en base a una abstracción de su determinante relacional más importante, es decir, la educación es transformación del individuo en base a la interacción social, se rige por lo tanto por el principio de la transmisión, dentro de la cual lo fundamental para que exista educación es el que se dé la relación entre individuos con un fin de transformación de ambos y de la sociedad. El esquema básico consiste en A B B en donde ambos orientan su actividad tratando de transformarse y de transformar al otro, supongamos una madre con su hijo. Ella se transforma al asumir' el papel de encauzar las acciones del hijo y éste se El análisis de la pedagogía nos permite afirmar el distanciamiento entre ésta y la educación, por lo que es pertinente ahora tratar de averiguar bajo qué estructura se organiza la relación calidad-educación. En principio, partimos de que la educación es el campo de estudio de la pedagogía, por lo que debe existir una orientación pedagógica de la educación, en este caso de la educación de calidad, es decir, debe existir una "pedagogía de la calidad: pero lo que encontramos, al buscar en la calidad, no son principios pedagógicos, sino principios económicos. Para distinguir primero y rela- 14 La pedagogía se constituye como reflexión de lo educativo, como autorref erenc ia de la educación. En este sentidÓ, lo pedagógico orienta a lo educativo, por lo que, bajo los principios de educación armónica e integral, el individuo puede ser formado (y autoformarse) libremente, en el arte, en la política, en la economía, en el deporte o en lo que él, su familia y la sociedad prefieran. La educación, desde la pedagogía, es una posibilidad abierta al mundo y al individuo. No existe, ceóricamente, ninguna limitante ni ninguna exigencia que determine que el individuo se convierta en lo que la política, la economía o los demás individuos determinen, sino que todos estos elementos deben entrar en interacción con el individuo para que se tome en cuenta su personalidad y sus intereses, al mismo tiempo que la sociedad, a través de las instituciones debe ser lo suficientemente receptiva de lo que los individuos jóvenes y niños le reclaman para transformarse. Todos sabemos que la sociedad forma al individuo, pero en su interacción el individuo también forma a la sociedad. Los ejemplos válidos en el aspecto arriba mencionado se expresan en paradojas socioeducativas: formar para la competividad, pero mermando la convivencia y la solidaridad; educar para el empleo, pero a riesgo de una industrialización que degrada el ambiente; más horas en la escuela y menos horas en la familia, en la naturaleza y en la sociedad; más científico y menos humano; además de otros casos similares. La educación, pedagógicamente concebida, como lo hizo Comenio desde hace cerca de 400 años, pretende enseñar todo a todos. La educación mediada por la sociedad, se conforma con enseñar lo socialmente necesario. La economía, en cambio exige la calidad a la educación. El análisis económico es muy diferente a las determinaciones pedagógicas y transforma a la educación bajo otras orientaciones. Se hace necesario señalar primeramente que la variable determinante. en la economía, de acuerdo a Luhmann y Schorr, lo constituye la escasez, como "condición general estructura de todos los procesos específicamente econón1icos~ La escasez, entendida como la existencia limitada de bienes materiales, como lo que se desea en una sociedad específica y en un tiempo determinado; de este modo la búsqueda de bienes se hace permanente, puesto que siempre se desea tener más y mejores bienes, es decir, la escasez se hace permanente en nuestra sociedad: vivienda, vestido, alimentos, servicios son siempre escasos, puesto que siempre pueden ser más y mejores. La educación se configura a partir de las determinaciones de escasez puesto que siempre se pretende una mejor educación, la cual se busca en un mercado que se afana en distinguir la alta de .la media y de la baja calidad. 15 �Las escuelas ofrecen en este mercado lo mejor de sus servicios para poder competir contra otras ofertas educativas, pretendiendo distinguirse cada una de ellas a través de la venta de servicios de enseñanza "necesarios para enfrentar la sociedad actual" como lo son el idioma inglés y la computación, como los más distinguidos. La escuela de mayor calidad, hace que "fa mayor calidad"se convierta en un bien escaso, puesto que sólo una escuela puede ser la mejor. Si bien la economía se rige por la escasez, en la educación, así como en otros sistemas sociales, ésta m..> determina la funcionalidad del sistema, como lo afirman Luhmann y Schorr: "En las operaciones genuinamente referidas a la función de otros sistemas funcionales no existe escasez. El conocímjento y el -- saber se pueden difundir sin ninguna limitación de sumas constantes y, por tanto, no es necesario calcular de manera racional quién debe conservarlos. el que aprende latín no Je quita un solo vocablo a otra persona,- sí un alumno saca la calificación más alta, no se restringe ni se prejuzga el proceso de calificación de los demás': Si trasladamos el principio anterior a la educación escolarizada podemos afirmar entonces que el principio de calidad, diferenciador por definición, no es pedagógico, porque si lo fuera, perdería lo significativo de su definición, mientras que el carácter pedagógico queda fincado en la difusión sin limitación. De este modo, involucrándonos más en la economía y desprendiéndonos de la pedagogía es como hemos llegado a pensar la calidad de la educación, sin embargo, no debemos ignorar que existe una estrecha relación entre educación y sociedad y que, si una educación se manifiesta, es precisamente para integrar individuos a la sociedad. La discusión debe plantearse entonces en la relación educación y sociedad, en los niveles de determinación de una y otra. '7._ ~ ' {~ :, ~ hombre y sociedad, el papel de la familia, los valores morales, la desigualdad, la discriminación y muchas más preguntas que quedan sin tratar bajo el peso de la exigencia externa de la calidad. Si asimilamos la educación de calidad determinada por la economía no podríamos pensar, como Rousseau, que la mejor profesión es ebanista o que una persona bien educada y con alta "calidad" pueda llegar a ser chofer, policía, electricista, sacerdote, campesino o vendedor y no necesariamente un empresario exitoso o un ejecutivo de alto nivel. La pedagogía de la calidad debe buscar ofrecer lo mejor de la educación para obtener lo mejor de la persona en cada sociedad y no sólo para la competencia. La pedagogía de la calidad no buscar formar al líder, ni al excelente o al mejor, aspira mucho más a formar personas, partiendo del principio de que el mejor educado no limita para que todos los demás, sean igualmente educados, sólo así, podemos pensar en una calidad pedagógicamente concebida. BIBLIOGRAFÍA Wilson, John D. " Cómo Valorar la CaJi. dad de la Enseñanza". Paidós. Barcelona. 1992. Luhmann, Niklas y Karl E. Schorr. " El Sistema Educativo ". Universidad de Guadalajara, México. 1993. Uno de los puntos que comúnmente olvidamos al hablar de la calidad de la educación, es precisamente que la educación puede cambiar o reorientar a la sociedad para llegar hasta redefinirla. La pedagogía puede ser más crítica con respecto a la calidad, inquiriéndole, por ejemplo, su modelo de \ 1 16 17 �Lo Inesperado r'rancisca Mernández Rodríguez* egresas a casa, conduces el automóvil a poca velocidad, te sientes como un "robot" con poca energía. Tu mente está bloqueada, no puedes pensar, menos reflexionar. Recibiste la noticia del accidente, de inmediato fuiste al hospital y luego escuchaste el diagnóstico del 111édico: "Su padre está politraumatizado, las fracturas a los 85 años de edad resultan mortales, esto es lo último, prepárese y avise a toda la familia". No contestaste, sólo moviste la cabeza afirmativamente. Sin más preámbulos, el doctor se retiró; advertiste en él un aire de omnisciencia, una actitud ostentosa y fría. Después llegó la tía Teresa y al enterarse de la situación, dijo: "Vete a descansar, yo me quedo esta noche a cuidarlo". Carcajadas. "¡Aquí reportando a vieja loca que maneja un auto "Chevy· azul!" Ahora risas escandalosas y palabras soeces. Otros jóvenes viajan en la caja de la "pick up", vociferan y se mueven sin ninguna precaución cuando el conductor acelera con intensidad, pero sin permitir que el vehículo avance. Pensaste: "Quieren asustarme o molestarme". Antes de que aparezca la luz verde, la camioneta se coloca adelante de tu coche y continúa su loca carrera. Recuerdas que cerca se encuentra el lugar a donde ibas con tu padre y cómo ambos leían el nombre escrito en el muro que está a la entrada: PAR-QUEDE-LA-JUVENTUD. 19 pita! ya estaban muertos". Esperas que termine y con angustia preguntas por el estado de tu padre, la recepcionista contesta, ahora con toda naturalidad: "Don Roque continúa reportado como grave y se pide a los familiares que estén al pendiente, sólo queda esperar... ". Dejo la hoja sobre la mesa y pregunto a mi amiga: "¿Qué te parece el relato? ¿Qué opinas?" Ella contesta: "Lo leíste muy bien, no cometiste ningún error, tienes voz de locutora, casi lo has memorizado". Trato de justificarme y comento: "Bueno, al menos, esta historia permite vengarme de esos muchachos que me llamaron: ¡Vieja loca! No m e gustó, sobre todo, lo de ¡vieja! Me lastimó esa palabrita". Al día siguiente, muy temprano, llegas al hospital, buscas al doctor y te informan: "El doctor Bravo no terminó su turno porque tuvo que salir urgentemente, pues sus hijos sufrieron un accidente al chocar su camioneta contra el muro que se encuentra a la entrada de un parque". Tratas de interrumpir, pero ella agrega: "Pobre doctor, sus hijos eran muy jóvenes: uno tenía 16 años y el otro 18; cuando los trajeron a este hos- Vuelves a la realidad cuando aparece la luz roja del semáforo. Logras frenar a tiempo. Una camioneta viene a excesiva velocidad, frena con brusquedad y se coloca paralela a tu carro. Hay poca iluminación y no alcanzas a ver a los que van en ella, pero escuchas voces de jóvenes, uno de ellos grita: "¡Atención, somos judiciales federales! " * Licem.:fodu en Letrus Esp11110fas, eg res,1d;i de Ju Facu/tud de Ft1osofía .v Letras de la U.A.N.L. Catednític,1de Ju 11wteria de Espaíiol en la Prepuruton'a No. 3 de la misma institución. 18 19 �¿Dolarización o libre convertibilidad? Rodolfo A. Montoya Retta * e ha desatado en las últimas fechas un tema de interés trascendental para el futuro económico de México: ello se refiere a si conviene abandonar nuestro signo monetario -o sea el peso- y adoptar el dólar estadounidense en lo sucesivo, dado que el golpeteo que ha sufrido nuestra economía por defender una posición monetaria estable ha arrojado sólo saldos negativos. f3 Pero en el World Economic forum que recién se acaba de efectuar en Davos, Suiza, tanto Guillermo Ortiz gobernador del Banco de México, como José Ángel Gurría, han señalado que ''no es el momento·: aunque tal afirmación constituye de hecho una aprobación. tes, a la especulación cambiaria, a las turbulencias financieras con explosivas tasas de interés y tal vez, a las fu gas de capitales. Habría mucho más estabilidad económica que la actual aunque no nos libera de problemas profundos y ancestrales como la pobreza extrema y la abismal distribución del ingreso (véanse los casos de Panamá, República Dominicana e incluso Puerto Rico). Existen rumores -no desmentidos- de que personal técnico del Banco de México y de la Secretaría de Hacienda han establecido contactos informales con el FMI, auto!";dades monetarias estadounidenses y economistas argentinos para analizar la conveniencia de un Consejo Monetario para nuestro país. O bien, continuar con el peso pero atado al dólar -Caja de Convertibilidad- como el caso argentino, aún cuando Carlos Menem piensa ya en una dolarización de su economía (sustitución de la moneda nacional por el billete verde). ¿Cuál seria el costo? -No tener una moneda nacional. -La Política Económica se fijaría en Washington. -No tendría razón de ser el Banco de México. -Cierta pérdida de soberanía en la solución de problemas sociales y económicos y tal vez políticos. Tal vez, de aprobarse el Consejo Monetario nos llevaría a una Unión Monetaria tipo Europa, y para México es más factible por estar involucrado en el TLC, más que cualquier otro país latinoamericano. O como tercera vía, seguir como hasta hoy, con una libre flotación, soportando los altibajos de la volatilidad financiera internacional, ajustando continuamente el tipo de cambio por los diferenciales de inflación y crisis recurrentes sin horizonte alguno de reencontrarnos con una estabilidad duradera y un desarrollo sostenido como aquel año- * Lic. en Economía. Ala estro de asignatura bre de 1994, fue quien lanzó la primera propuesta para que México adoptara un Consejo Monetario. rado en las décadas de los 50' y los 60' . Sin embargo, como dice el dicho, "cuando el río suena es porque agua lleva·: el famoso economista asesor Rudiger Dornbusch (Instituto Tecnológico de Massachussets) el mismo que vaticinara la crisis mexicana de diciem- 'Ji" en la Escuela Preparatoria Tres de la lJ.A.N.L. 20 En el caso del Consejo Monetario, no perderíamos nuestra identidad monetaria, pero sería muy difícil sujetar nuestra realidad social y económica con un peso ligado al dólar con una política económica de un país de primer mundo (EEUU) y por consecuencia, con problemas económicos y sociales muy distintos. ¿Qué implica tales cambios? Veamos la dolarización absoluta que propone Carlos Menem, presidente de Argentina, nos ajustaríamos al ciclo económico de Estados Unidos, la misma inflación, mismas tasas de interés y nuestras riquezas se valorarían en dólares. Argentina no ha salido muy airosa con ese sistema, la volatilidad internacional le ha pegado por igual que a México (con un sistema de flotación) y tampoco hay que olvidar el desempleo que afecta al país gaucho, que hoy por hoy supera al nuestro. Ello no quiere decir que nos igualaríamos a ellos en nivel de desarrollo, pero diríamos adiós a las crisis recurren- 21 �Como quiera, las implicaciones son muy parecidas a las de la Dolarización Absoluta, sólo que manteniendo nuestro peso pero atado al dólar" a un tipo de cambio inalterado. Un esquema como el ac tual no es capaz por sí sólo para detener una embestida de fin de sexenio, siendo realistas, el esquema actual estimula dicha expectativa. ¿Hay alternativas? Aunque esto suene a un sentimiento antipatriota es mas sensato poner los pies sobre la tierra y mirar hacia adelante pero el Consejo Monetario mejoraría las expectativas de los negocios y de las instituciones públicas y privadas, y a mediano y largo plazo, las de las clases medias y bajas aunque con el costo de aceptar lo antes mencionado. Mantenerse en el sistema actual de flotación o libre convertibilidad, es decir, dejar al dólar a las fuerzas del mercado, no garantiza un aterrizaje tranquilo para fin de sexenio, libre de las tradicionales sacudidas devaluatorias, incluso ya se preparan las "barricadas"para soportar la crisis del año 2000, dando como un hecho el clásico pendular de la economía mexicana de cada seis años. El enfoque romántico de este tema quedaría al margen, hoy tenemos que ser pragmáticos y dejar atrás de una vez por todas la incertidumbre de una nueva y severa crisis de magnitudes insospechadas. Los promotores de la idea de un Consejo Monetario para nuestro país alegan que tal esquema es la mejor defensa contra la turbulencia desestabilizadora. Los riesgos a la vista para México crecen rápido y se aceleran a medida que transcurre el año, y tal parece que no queda otra salida. Aunque el instalar este Consejo Monetario con miras a una unión monetaria del TLC requiere de más tragos amargos a nuestra economía, a saber: a) Menor déficit presupuestal; b) Reservas monetarias suficientes (actualmente no lo son) y c) Medidas antiinflacionarias bastante severas. Decisiones determinantes La lentitud de la toma de decisiones en las altas esferas que son más reactivas que activas, nos hace muy aventurado el proceso de no definir el futuro inmediato sobre la suerte de nuestro país, pues vivimos a corto plazo. Como se aprecia, todavía nos falta, pero de que ya se están tomando providencias para el asunto, no cabe la menor duda. Debernos prepararnos por lo que está por venir y todavía nos falta rn ucho por ver. Antecedentes, origen y prospectiva de la orientación educativa Abe! Rivera Rangel* Introducción a orientación educativa es una práctica universal, ej ercida en ______ su ex presión más sencilla por el hombre que mediante la palabra guía a otro; que establece con su interlocutor una relación ética o pedagógica y un vínculo afectivo, que permita ayudarlo en el conocimiento de la realidad para lograr su ubicación oportuna en ella y, en ese sentido, cuente con los elementos para desarrollar su proyecto de vida. Esta orientación es educativa porque transmite conocimientos y valores que pretenden incidir en la conciencia y, en el moldeamiento del comportamiento humano a partir del modo de vida cultural de una d eterminada sociedad. estado compuesto esencialmente por la orientación vocacional y por la orientación aplicada al m ejoramiento del rendimiento académico. Las áreas y los contenidos de la orientación educativa han observado cambios, sobre todo al proceso de transformación que está e xperimentando la escuela .. Uno de ellos consiste en el La educación formal instituyó la orientación educativa a nivel mundial durante las dos primeras décadas del siglo XX . La orientación se presenta de· esta manera como uno de los medios más importantes de la educación, para adaptarlo y dirigirlo hacia la "autorrealización ". El currículo inicial y perecedero de la orientación educativa formal ha * .'111estro IVomwlish1. Hgresudo de la Facultnd de Psicologút de la ( J.A ..'\-~L. Imparte clases en la l:\ ·ct1elu .Yomwl Superior en fa E,;pecialidud de Psicó/o¡fo-Orientadnr y en la l!,:,,ct1eht Preparatoria 1i-c:.,; dt· hi l ·....\ ..\ J. :22 �papel que deben asumir los sistemas educativos ante el nuevo orden mundial que impone la globalización económica; el desarrollo de las comunicaciones y la informática; las repercusiones culturales y la crisis estructural de los países pobres y en vías de desarrollo. Así pues, sirva este esbozo sucinto para tener un panorama del desarrollo téorico-metodológico de la orientación y de su puesta en práctica en los distintos países que la han desarrollado. Origen y desarrollo de la orientación educativa El ser humano en el momento de su nacimiento es un ser frágil y desprovisto que requiere de la atención biológica de sus necesidades más elementales y del suministro de afectos que contribuyan al fortalecimiento de un proceso de individuación que cristalice en la configuración de una persona. Este proceso de humanización requiere ineludiblemente la presencia del "otro" ( padres, sociedad, cultura, etc.) que apoye el proceso de formación del individuo. El ser humano forma parte de un entorno social en el cual el individuo es sujetado por la cultura que es transmitida a través del deseo de los padres, así como de las expectativas que tiene la sociedad de ese nuevo individuo que _se integra a la sociedad y que reclama que se le ayude, guíe y eduque. Es así como atendiendo las más elementales necesidades de los nuevos individuos que se integran a la sociedad, el hombre desde los inicios de la civilización ha llevado a cabo procesos empíricos de orientación. En la antigüedad encontramos en la cultura griega algunas reflexiones que nos muestran la preocupación con respecto a la orientación y guia del hombre; por ejemplo, Sócrates proclamaba la importancia del conocimiento del hombre a través de aquella famosa frase "Conócete a ti mismo" que retomó del frontispicio del templo de Delfos. Platón advirtió la importancia que tiene el entrenamiento a temprana edad para la determinación de las aptitudes, las vocaciones y el ajuste de los individuos. En el Renacimiento en 1468 Rodrigo Sánchez de Arévalo publicó en Roma Specu/um Vitae Mumanae, que parece ser la compilación más antigua que se conoce sobre las descripciones ocupacionales en la que sostiene que: las buenas decisiones profesionales están basadas en la información; cada persona tiene un potencial especial para desarrollar una sola actividad específica; y tanto habilidad como interés influyen en el desarrollo de una profesión. También Montaigne expresa en esa época su preocupación por la dificultad de conocer las predisposiciones naturales de los niños. Pascal consideraba que la cosa más importante de toda la vida es la elección de un oficio. El filósofo y educador valenciano Juan Luis Vives analizó temas que podríamos considerar psicopedagógicos y afirmaba en 1531 la necesidad de investigar las aptitudes individuales de las personas para conocerlas mejor y conducirlas a profesiones adecuadas. Durante los siglos XVII al XIX sigue ocupando el tema de la orientación a los intelectuales, pero en la práctica aún 24 Además creó un centro que daba servicio al público y ayudaba a los jóvenes a buscar trabajo a través de una actividad orientadora fuera del contexto escolar. El método usado por él consistía en tres pasos: autoanálisis, información profesional y ajuste del hombre a la tarea más apropiada. Para él este proceso se llevaba en la etapa de la adolescencia. Además propuso que la orientación llegara a todos los sujetos y propuso su integración a la escuela y estableció el primer programa de formación de orientadores entre cuyos requisitos comprendía que el candidato tuviera un estudio adecuado de la educación y la experiencia en una escuela. no inciden. Son los avances socio-políticos, los cambios en los sistemas económicos, así como los avances científicos y tecnológicos quienes afectan la distribución del trabajo, pasando de profesiones hereditarias a la elección de las ocupaciones en las fábricas, caracterizándose por ser ocupaciones estables, en donde la empresa los formaba, sin embargo a fines del siglo XIX surge la necesidad de crear departamentos de bienestar en dichas organizaciones debido a la existencia de insatisfacción entre los trabajadores. En este siglo XIX surgen los pioneros de la orientación, entre ellos está Edward Hazen que recomienda un curso de ocupdciones en las escuelas, John Sidney Stoddard que presenta ventajas y desventajas de series de profesiones para los escolares. La orientación parece haber empezado con George Merrill en 1895, quien realiza el primer intento sistemático de establecer servicios de orientación a los alumnos, proporcionando experiencias exploratorias en cada uno de los oficios que se enseñaban en las escuelas acompañadas de asesoramiento , colocación y atención al desenvolvimiento posterior de los ex-alumnos. La finalidad de la orientación en sus orígenes era ayudar a vivir con mayor plenitud y de manera más fructífera. Esta surge en los Estados Unidos en 1908 con Frank Parsons, Davis y Kelly. El primero, pionero de la orientación vocacional, está ligado a la educación progresiva, se propuso disminuir los efectos negativos de la industrialización de las clases desposeídas usando la orientación vocacional. 25 Jesse B. Davis ( 1871-1955) es considerado el padre de la orientación educativa, siendo el primero que estimula la orientación como el instrumento dentro del curriculum escolar para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional. En 1907 inicia un programa para el cultivo de la personalidad, desarrollo del carácter y la información profesional, en virtud de que el objetivo de la orientación es lograr que el alumno obtenga una mejor comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social. Truman L. Kelly fue el primero en utilizar el término de orientación educativa a la cual concibe como una actividad educativa de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela. �En los años '20 se da un desarrollo en la higiene mental, los test y el movimiento psicométrico, los estudios sobre el desru:rollo del niño, la introducción de los registros acumulativos y la educación progresiva, hechos que contribuyeron a la consolidación y al surgimiento del Counseling enfoque que retoma el modelo clínico como método de intervención, al que Proctor, Benefield y Wrenn ( 1931) lo consideran como un proceso de ayuda individualizada. Algunos de los objetivos que pretende el Counseling son: el conseguir la máxima satisfacción y eficacia en todas las actividades tanto escolares como profesionales; comprometerse con las actividades más apropiadas para sí mismos y la sociedad; y proveerse de la información necesaria para la toma de decisiones. Progresivamente el counseling se va ocupando de los aspectos perso- nales en una relación individualizada. Como representantes de este enfoque en los años '30 sobresalen E. G. Williamson y Carl R. Rogers, el primero es considerado como el principal representante del enfoque de rasgos y factores y su enfoque de intervención es racional y directivo. El estudio de las aptitudes, intereses, limitaciones y personalidad, mediante el uso de t~sts es una de sus características distintivas, circunstancia que propició el auge del enfoque psicotécnico en orientación. El segundo, concibe a la persona como un todo, que siendo libre, camina hacia la autorrealización con responsabilidad. Además propone una orientación no directiva o terapia centráda en el diente que se puede entender como una forma de concebir las relaciones humanas, y por lo tanto la relación terapéutica. Hay otros autores que han identificado educación y orientación como John M. Brewer quien destaca que es el sujeto quien toma la iniciativa y pide la orientación; que la orientación se considera como un proceso; se preocupaba porque en las escuelas se interesaban más por las materias que por la actividad de los educandos; y que entre los ámbitos de actividad de la orientación se deben de incluir la familia, la vocación, el trabajo y el ocio. En este contexto se llega a dar el enfrentamiento de dos corrientes en la orientación: una pretendía integrar la orientación en el proceso educativo y la otra luchaba por mantener a la orientación alejada del curriculum. A partir d e los años '50 se da una 26 fuerte expansión de la orientación en donde se manifiesta el surgimiento de asociaciones de personas identificadas con la orientación, algunas de las principales entre tantas que surgieron tenemos a la AIOSP (Association lnternationale d'Orientation Scolaire et Professionnelle) y la APGA (American Personnel and Guidance Association). Entre los objetivos de estas asociaciones se encuentra el de favorecer los contactos entre las personas e instituciones que trabajan en orientación. la orientación como un proceso de ayuda a todas las personas a lo largo de toda la vida, en todos sus aspectos; la orientación debe ser preventiva, atender el desarrollo personal, dirigirse a todos los sujetos, atender lo vocacional, escolar, personal y social; supone el surgimiento de la orientación en la escuela elemental y hace necesario clarificar los roles de todos los profesionales implicados en servicios personales: orientador, psicólogo escolar, trabajador social, profesionales de la salud, de la higiene mental, etc. Otra de las aportaciones de la orientación en los cincuenta es la revolución de la carrera, en la que st~ principal representante es Donald E. Super. En este enfoque se adopta la propuesta del ciclo vital, se concibe a la orientación como un proceso de ayuda a la persona para desarrollar y aceptar una imagen integrada y adecuada de sí mismo y de su rol en el mundo del trabajo, comprobar este concepto frente a la realidad y convertirla en realidad, con satisfacción para sí mismo y para la sociedad; en ésta se entiende que la carrera es la secuencia de posiciones y roles ocupados por una persona a lo largo de toda su vida; la orientación no se limita a los contextos educativos, sino que se extiende a los adultos, medios comunitarios y a las organizaciones, y el individuo debe tomar conciencia de su responsabilidad de cara al desarrollo de la carrera a lo largo de toda su vida. Desarrollo de la orientación en diversos países Estados Unidos ._¿.:, .. nportante señalar que este país es donde se han dado las más importantes aportaciones para el desarrollo de la orientación. En 1938 se crea el servicio de información y orientación profesional dentro de la oficina de educación. A partir de los cuarenta y cincuenta se crean revistas especializadas en orientación. Una legislación de 1958 proporciona el apoyo necesario para la formación de orientadores escolares y la implantación de la ori entación en los centros educativos. A partir de finales de los sesentas se observa una tendencia de abordaje hacia los procedimientos grupales. Los rasgos que caracterizan a la orientación en el periodo 1980-1 985 son: aumento de la orientación gerontológica como especialidad; nuevo énfasis en la orienA partir de los años '60 la orienta- tación de carrera durante todo el proción va adoptando progresivamente un ceso vital, y creciente desarrollo 9el enfoque del ciclo vital el cual: concibe . reconocirnjento qficial de programas de 27 �orientación educativa. Canadá La orientación apareció alrededor de los cuarenta, probablemente en Quebec. Se adoptó un enfoque eminentemente psicométrico. Sobresale como aportación reciente en este país el enfoque de la Activación del Desarrollo Vocacional y Profesional, que supone una concepción operatoria del desarrollo vocacional. Alemania En 1918 se promulga la primera ley en que la orientación está presente. Después de la segunda guerra mundial, se intenta una orientación de la escuela en su conjunto dirigida al desarrollo personal del alumno, sin embargo este proyecto no llega a cristalizarse. Pero en la década de los sesenta se introduce el concepto de orientación educativa escolar, con el objetivo de que la orientación sea "tarea de todo educador~ En 1970 el plan general de educación menciona la orientación como parte integrante del sistema educativo, presentando la figura del profesororientador (Beratungslehrer). Bélgica Podemos considerar a Bélgica como uno de los países pioneros de la orientación y de la psicopedagogia. Muchos autores consideran que A.G. Christiens fundó en 1912 el primer servicio de orientación profesional de Europa, con la ayuda de O. Decroly y apoyándose en la Assosition Belge Pédotechie. En 1949 se crean los ·centres Psycho-Médico-Sociaux·, que serán la denominación tradicional de los servicios de orientación en Bélgica. Francia Los orígenes de la orientación en Francia se remontan a Chintreau, que inauguró en 191 2 la primera oficina para informar y orientar a los adolescentes en su elección de una profesión. A partir de los años cuarenta se van perfeccionando los métodos de orientación. Se exige una formación universitaria de los orientadores. En 1951 la orientación profesional pasa a ser parte del sistema educativo. En 1968 el consejero de orientación escolar y profesional pasa a ser miembro de pleno derecho del consejo de clase en los centros escolares; y en 1971 desaparece la palabra "professionnelle" de la denominación, convirtiéndose en "conseiller d' orientation". Rusia Después de la Revolución de octubre de 191 7 se utilizaron técnicas de orientación en la educación y en la industria. En las escuelas se incorpora ron paidólogos: individuos cuya formación abarcaba la orientación del niño y la psicología del desarrollo. Según Geisler y Gass, se aplicaron fundamentalmente en aquellos momentos las teorías de Pavlov y se presta ayuda a los progenitores y maestros en lo que concierne a la disciplina de los niños. Según Gass, en las escuelas que visitó no existían servicios de orientación. Sin embargo, en la relación alumno-m aestro el docente atendía pe rson almente la conducta del alumno. individuo ni a la soc iedad , 5 l atender a los problemas de recuperación de minusválidos,6 ) aplicación de la orientación en la reorientación de adultos. En la evolución de la orientación en España se observa claramente una preocupación a nivel estatal por la legislación. América Latina La orientación en los países d e América Latina, en general, inicia su desarrollo hasta los años sesenta. India La influencia de los padres es el factor predominante, los trabajos no tienen remuneraciones adecuadas, existen fuertes prejucios hacia ciertas clases de trabajos. La orientación profesional, en principio parece que tiene poco que hacer. En 1950 se abrieron en Bombay dos organismos dedicados a la orientación, posteriormente su tercer plan quinquenal incluía orientación educativa y vocacional e i!'iformación profesional en todas las escuelas secundarias. España Los comienzos de la psicopedagogía en España están ligados al movimiento Krausista y a la Institución Libre de Enseñanza. Durante los años veinte algunos autores españoles subrayan la necesidad de la orientación en las escuelas. En I 924 se crea el Instituto de Orientación y Selección Profesional siendo su primer director José Germain. Las características de los inicios de la orientación en España pueden resumirse, según Mallart, en: l ) integración parcial de la orientación profesional en la formación profesional, 2 ) participación en la organización científica del trabajo y en la prevención de accidentes laborales y de tráfico, 3) adopción de medidas para que fu eran expertos los que se ocuparan de la orientación, 4) intervención estatal para que la selección profesional no perjudicara al 29 28 En los años cincuenta se inicia una creciente demanda de implantación de los servicios de orientación en los centros escolares. En los sese nta se establece la presencia de un servicio de psicología y orientación profesional en los centros estatales de enseñanza primaria. Se establecen los servicios de orientación en los institutos de enseñanza media y escuelas oficiales de maestría y aprendizaje industrial. La ley general de educación supone un cambio importante en el sistema educativo español. En varios de sus artículos se hace referencia a la orientación, la ley refleja que una de las palabras que más se repite es precisame nte "orientación ~ Algunos de los retos que se plantean los españoles para los años noventa son entre otros: 1) establecer acuerdos para poder abordar la evaluación de los resultados en los programas de orientación , 2) perfilar con claridad la delimitación de competencias y funciones de un conjunto de profesionales por lo que respecta a la orie ntación, 3 ) crear una conciencia social entre los educadores y la administraci ón pública, d e que la orientación psicopedagógica no tiene como función principal la atención a los casos problema sino la prevención y el desarrollo humano en todos sus aspectos. �México Dentro del desarrollo histórico de la educación formal en México, se han encontrado prácticas orientadoras y enfocadas al mejoramiento del aprendizaje como lo fueron los Congresos Higiénicos Pedagógicos, celebrados en 1882, 1889, 1891 yl9l0; el primer Congreso del niño en 192 l ; et" surgimiento del departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar en 1923; el surgimiento del Instituto Nacional de Psicopedagogía ( 1935-197 l ); la UNAM crea el Departamento de Psicopedagogía y el Departamento de Orientación en la Escuela Nacional Preparatoria en 1953; y la creación del sistema N~cional de Orientación Vocacional (SNOV) en 1966. A partir de la década de los 7080, los servicios de orientación educativa experimentaron modificaciones importantes respecto a los objetivos y las funciones que venían desempeñando hasta el inicio de los años 70, periodo en que la orientación vocacional tuvo mayor predominancia. Los cambios fueron perfilándose a partir de las exigencias d e un modelo educativo re formista social que c onfiaba a la educación un papel importante en el proyecto d e desarrollo económico de l país. La incorporación de la orientac ión educativa, fue una alternativa que, si bien tienen sus antec ed entes m ás inmediatos e n la creación de l sistema nacional d e orie ntación vocacion al, toma los siguientes aspectos: a) la articulación o ajuste profesional entre la educación superior y el mercado de trabajo; b ) el control de la matrícula, particularmente en el nive l superior; c) la promoción de la educación tecnológica, a nivel de capacitación para el trabajo como opción terminal, y en la educación superior; d ) el abatimiento del bajo rendimiento académico y consecuentemente de la deserción escolar. Conclusión Considerando el proceso de desarrollo que ha alcanzado la orientación educativa, podemos conceptualizarla como la disciplina que estudia y favorece durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país parafraseando a Antonio Gago Huguet, "Entiendo a la · orientación educativa como la función en que se hace la síntesis de las diferentes funciones de la escuela o del proceso pedagógico ·: A partir de estas definiciones de Orientación Educativa podemos concluir que es necesario que en el contexto educativo la institución y los orientadores educativos y aquellos maestros identificados con la labor de la orientación promuevan y apoyen programas d e inte rvención psicopedagógica con e l fin de mejorar la calidad d e la ense ñanza con una oferta curricular más rica y diversificada, donde se impulse un plan d e actividades de orientación y de intervención psicopedagógica, donde se pretenda ate nder las siguientes áreas: l 30 2. cativo en las que se pretendan el desarrollo de los sujetos involucrados en el fenómeno educativo, tales como: adaptaciones curriculares, programas de desarrollo, refuerzos o apoyos psicopedagógicos, que contribuyan al desarrollo institucional y personal. 2 2 • Ofrecer un apoyo técnico a las actividades de orientación. 3 2 • Promover una colaboración entre la familia y ta escuela para una mayor eficacia en la educación. 4 2 • Contribuir para que los alumnos logren una buena integración en el centro educativo y en el grupo de compañeros. 5 2 • Asesorar y orientar de modo personalizado a los alumnos en toda opción que deban tomar ante distintas posibilidades educativas o profesionales. 6 2 • Detectar los posibles problemas de aprendizaje de los alumnos, ayudándolos a superarlos mediante oportunos modelos de intervención. 7 2 • Contribuir en tareas del centro edu- Considero que a partir de esta estrategia podremos abordar los nuevos retos educativos, sociales y culturales que se presentan en nuestras instituciones de educación en torno a los problemas psicopedagógicos que se tengan que abordar. Los nuevos escenarios implicarán nuevas circunstancias en las que los orientadores educativos tendrán que ser creativos para desarrollar sus tareas, encontrar el apoyo de los maestros identificados con la orientación del centro educativo y el apoyo y la sensibilización de las autoridades de los centros escolares. Colaborar en la elaboración de un proyecto psicopedagógico del centro educativo. 31 �BIBLIOGRAFÍA Análisis Semiótico del Cuento " El Matadero " 9. Knapp, Robert H. Orientación del escolar.Editorial Morata, Madrid, 1986. 1. Bisquerra, Rafael. Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Editorial Narcea, Madrid,. 1996. 1O. Lázaro, Angel y Asensi Jesús. Manual de orientación escolar y tutoría. Edi- 2. Cuadernos de Pedagogía.Orientar al alumno. No.174. Barcelona, octubre 1989. torial 1989. Narcea, Madrid, 3. Diccionario de Ciencias de la Educa1 1 . Lowe, Poliy. Apoyo educativo y tutoría en secundaria. ción. Aula Santillana, España, 1997. Editorial Narcea. Madrid, 1995. 4. Fernándes, Evaristo. Psicopedagogía de la Adolescencia. Editorial Narcea, Madrid, 1991. 12.Maher, Charles y Zins, Joseph. Intervención psicopedagógica en los centros educativos. Editorial Narcea, Madrid, 1989. • 5. Fernández Sierra, Juan. Orientación profesional y curriculum de secundaria.Ediciones Aijibe, Málaga, 1993. 13. Nérici, Imídeo G. Introducción a la Orientación Escolar. Editorial Kapelusz,Argentina, 1976. 6. Gupta, R. M. y Coxhead, P. Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Editorial Narcea, Madrid, 1993. 14. Orientación educativa. Libro para el maestro. Educación Secundaria, S.E.P., México, 1997. 7. Hayes, John y t1opson, Barrie. La orientación vocacional en la enseñanza media. Editorial OilwsTau, España, 1982. 15. Rivas, Francisco. Psicología Vocacional: Enfoques del asesoramiento. Editorial Morata, Madrid, 1988. 8. Jones, B. F., Palincsar, A. S., Ogle, D. y Carr, E. Estrategias para enseñar a aprender. Editorial Aiq1.1e, Argentina, 1997. 0/oria Rodríguez Salazar* contenido y expresión, los materiales simbólicos y los significados que se le atribuyen entre los elementos de sugestión, y llegar a una interpretación apoyándonos en signos, indicios y señales. Introducción m ar~ce obvio qu~ tod~. obra li~erana es comumcac1on sem10lógica, un mensaje emitido a través de signos, símbolos y síntomas que se combinan en un nuevo estilo y en dependencia ineludible de un estado histórico vinculado a una tradición. La combinación de esos elementos es lo que otorga a la estructura de la obra su esencia dinámica, su capacidad de sucederse y de reactualizarse cuando es tocada por cada nuevo receptor (lector) que se forma distintamente en ella. Si la obra tiene un contenido semiológico, es porque el autor la ha conformado de forma determinada, se ha expresado mediante ella, ya que el autor, en cuanto primer polo del circuito de comunicación, es artífice y garantizador de la función significativa de la obra. Intentaremos un acercamiento semiológico del cuento ''El Matadero" del autor argentino Esteban Echeverría, tratando de precisar la distinción entre Para poder dar un enfoque semiótico a este cuento tendremos que partir desde las fuentes primarias que sirvieron de base á su autor lo cual nos lleva a considerar las corrientes de pensamiento que imperaban en esos momentos históricos que le tocó vivir. Echeverría, podemos decir, que militó entre los románticos ya que esta corriente eligió la fuente más inmediata, que era la del Yo y su contorno. De esta fuente personal, abierta en un paisaje y en un momento concreto, surge una literatura que quiere liberarse de las normas del pasado. El romántico, más atento a las voces de su vida individual que a los consejos de una razón universal, se siente centro del mundo pero, al mismo tiempo, criatura de ese mundo. Es un vago sentimiento de armonía entre lo subjetivo y objetivo que se expresa en efusiones indefinidas. El romanticismo afirma la inspiración libre y espontánea, * Líe. en Letras Españolas, egresada de la Universidad Autónoma 16 . Rodríguez, María Luisa. Orientación educativa. Ediciones CEAC, Barcelona, 199 1. de Nuevo Le6n. Actualmente es Coordím1dom Adm ,,a. del turno matulliw .J · /Jlae:.;tra de Español en el Sistema A hic:l"lo de: la I'rc:par11toría Tres de ft, UA.N.L. 33 32 �los impulsos pasionales, el acondicionamiento histórico en la vida de los hombres y los pueblos, la literatura como una evocación de un pasado nacionalista y también como propaganda para un futuro liberal. Desde 1830 Buenos Aires recibe las influencias del romanticismo francés y se forma la generación de Echeverría, Alberdi, Gutiérrez, López, Sarmiento, Mitre, en la que todos concuerdan en justificar la ruptura total con España, en expresar las emociones originales que suscita el paisaje americano y en probar un sistema político liberal. De estos jóvenes, que no se habían mezcl?.do en las guerras civiles entre unitarios y federales, pero que el tirano Rosas obligó al destierro, Esteban Echeverría fue el portaestandarte. En 1825, cuando apenas tenía veinte años, partió para Francia. Por lo que más tarde escribiría, se infiere que Echeverria observó atentamente en los cuatro años que vivió en París, la síntesis del romanticismo y liberalismo que se producía justamente entonces. Se cree que a pesar de su estancia en Francia aprovechó de ahí muy pocos aspectos. Entre 1826 y 1830 aparecieron libros importantes de Vigny, Hugo, Lamartine, Musset, Sainte Beuve, Dumas... Pero más que estos franceses fueron los ingleses y alemanes, quienes orientaron el gusto de Echeverría. Estudió la filosofía de la historia y de la sociedad. Ya para entonces había proyectado sobre la realidad argentina dos de signos entre sí (sufre - abstente), el imperio inmaterial (sobre las conciencias y los estómagos), de esta manera la religión católica impone su dominio sobre el pueblo "ordenando vigilia y abstinencia a los estómagos de los fieles"111 En el análisis del mismo, iniciaremos diciendo que como obra literaria, en su nivel más general, tiene dos aspectos: es historia en el sentido de que evoca un acontecimiento y personajes; y es también un discurso. Asimismo lo que importa no son los acontecimientos narrados, sino la manera como el narrador nos los da a conocer. las fórmulas románticas: la del liberalismo político, que vino a justificar la ruptura de las colonias americanas con España e invitaba a continuar la línea revolucionaria de mayo de 18 1O; y la de la simpatía artística hacia los modos de vivir del pueblo, que le descubrió las posibilidades de una literatura autóctona basada en las peculiaridades históricas y geográficas de las pampas. Con los antecedentes referidos nos adentraremos al texto de su cuento El Matadero escrito entre 1837 y 1840. Está considerado como un cuadro de costumbres de extraordinario vigor realista. Como cuadro de costumbres tiene una intención política y reformista: mostrar la infame turba que apoyaba a Rosas. Pero de repente algunas figuras cobran vida y el cuadro se convierte en cuento. 34 Así al signo iglesia que conlleva obediencia y sumisión se suma otro signo que complementa la función comunicativa y que es El Matadero representación de los sucesos sangrientos que ocurrían en ese país bajo la dictadura de Perón y Rosas. En el texto narrativo de este cuento encontramos signos comunicativos que al tratar de ubicar su función significativa no necesariamente tendrá que coincidir con la del autor. Estos signos son los siguientes: iglesia, un nuevo diluvio, el día del juicio; cvnciencia y estómago, cólera divina, herejes. Estos signos nos llevan al plano significativo de religión. Término lingüístico cuyo contenido encierra fe, castigo, infierno, perdón, conciencia aunque también podría significar la idea de sumisión, de retroceso, de hipocresía, de imposición, ignorancia y fanatismo. Entre los signos claves que mueven el texto literario de este cuento he querido destacar el signo iglesia porque en la temporalidad circunstancial que rodea a la trama, se halla inserta la Semana Santa, época muy significativa dentro de la religión cristiana (catolicismo). Por eso el signo iglesia adquiere una dimensión de profundidad cuando comparamos y oponemos dos o más En el mismo relato aparece el término carne que acaba de fusionar gobierno - iglesia - matadero. En esta fusión la expresión significativa carne representa simbólicamente la complicidad que tenía la iglesia con el gobierno al no hacer nada para evitar los sufrimientos del pueblo argentino. De esta manera, carne sirve de soporte, porque la iglesia lo emplea como un medio de represión al prohibir su consumo en Semana Santa. Por lo tanto se producen en el individuo sentimientos opuestos, generando con ello valores positivos y negativos entre conciencia y estómago. (la necesidad biológica de saciar el hambre y la obligación moral de abstenerse de hacerlo) (La Biología contra la Ética). La relación que se está dando entre iglesia y gobierno es de poder utilizado en contra del pueblo para someterlo y se le simboliza en la feroz J. Se_vmour llfenlon. El Cuento Hispunoumericmw. Colección Populm: Fondo de Culturu Hconámic11, México, D.F., 1991, pág. 1-1 35 �matanza que se hace en el matadero. La tiranía se precisa en la matanza de las reses. También tienen gran significación dentro del texto, los federales (en la realidad representan al gobierno) pero en la trama representan a la chusma que está ávida de sangre y que de cierta manera apoyan la permanencia de los dictadores en el poder. Aquí, el texto está debidamente orientado hacia el sistema significativo en que se produce (la lengua y el lenguaje de una época y una sociedad precisas). En la descripción detallada que se hace de la matanza de animales, la función connotativa se percibe a través de los contrastes de las acciones desarrolladas en El Matadero captadas sensorialmente y que son expresadas por las siguientes unidades semánticas: la sangre y el sebo de las reses descuartizadas. los gruñidos de los mastines. Los graznidos de fas gaviotas. El niño degollado y los gritos de la chusma embravecida. En estos enunciados la búsqueda de la pluralidad de sentidos, evidenciada por los diferentes planos de connotación en el relato que nos ocupa, nos lleva al código cultural o código de referencia porque según Barthes constituye el código ideológico. Y así encontramos que todas las acciones que mueven los personajes ya sean humanos o personificados, constituyen las unidades culturales del lugar de referencia. Las voces y gritos de la plebe, la sangre derramada de los animales sacrificados que encendían la furia de los carniceros, los gritos de los animales desesperados por participar en aquel botín carnal y el niño cuya cabeza rueda por el suelo y su cuerpo queda montado sobre un caballo de madera, no obstante la tragedia sucedida ante los ojos de la muchedumbre, ésta la ignora y sigue adelante. De aquí deducimos que el pueblo en su mayoría, no percibía o no tenía conciencia de que él mismo, estaba rechazando la libertad con su actitud indiferente ante las atrocidades de los tiranos quienes apoyaban su poder en duda de si el toro que se va a sacrificar es novillo o toro, situación que aprovecha el animal para huir y tratar de ponerse a salvo. Finalmente Matasiete re·c obra al animal al que finalmente le da muerte no sin antes defenderse con gran bravura. la misma gente. Tal vez al tratar de encontrar una significación en tales enunciados comunicativos, el autor haya querido darle otro sentido lineal a sus proposiciones; pero el receptor (lector) con una información menos precisa de los sucesos llevados de la realidad a una realidad ficticia tiene libertad de interpretarlos ya que el texto transpone el lenguaje, esta transposición no podría operarse o resultaría caduca encerrada en otro lugar mental, subjetivista, si la formulación textual no se apoyase en la práctica social y política, y por lo tanto, en la ideología de la clase progresisi:a de la época que de alguna manera nos conduce al Yo del Emisor. Aquí el elemento toro es altamente significativo porque en el episodio de la persecución del animal por la enardecida chusma representa la represión y persecución a los que profesan el pensamiento liberal. El Emisor emplea varias expresiones adjetivas de gran fuerza verbal, y se apoya insistentemente en el imperfecto para prolongar la pesadilla de El Matadero hasta el enfoque en la persecución del toro, donde los enunciados son pretéritos. El autor de El Matadero para no romper la imagen de la chusma unida (parte del pueblo), insiste en la anonimidad de sus personajes. Sólo hace mención a un tal ño Juan, y el único personaje que lleva nombre es Matasiete, degollador de toros y de unitarios. En el episodio donde sobresale Matasiete como eje temático, es reforzada su importante función significativa por las unidades diversas que establecen un mismo nivel homogéneo, si bien es cierto que sus núcleos son diferentes: "El Matahambre a Matasiete, degollador de unitalios/ Matasiete era un hombre de pocas palabras y de mucha acción". (Zl El Matasiete como único personaje con nombre y eje del texto, funciona en relaciones recíprocas con otros circunstanciales en sentido favorable o desfavorable a la acción del deseo o comunicación: U Matasiete, dando un salto y con fornido brazo, asiéndolo de la corbata, fo tendió en el suelo, tirándolo al mismo tiempo~ (:3) Sujeto (Matasiete) y Objeto (el toro). La relación que los une es de poder. Cu~ndo uno de los carniceros 2. Op. Cit., p iíg. 28 3. Op. Cit., pág. 29 37 �Estos enunciados tienen en común, sin embargo un serna contextual idéntico (la maldad o crueldad) que puede detectarse o señalarse por el hecho de su presencia reiterada en los mismos. El serna común permite agrupar contextualmente el conjunto de las unidades puestas en juego -sean éstas, calificativas (Matasiete de pocas palabras y mucha acción); o funcionales (degollador de unitarios) - bajo una unidad temática (maldad), de las que ellas son el soporte o las modalidades de expresión. significativa, porque al analizar cada una de las expresiones del joven unitario, quien con expresiones impetuosas trata de zaherir a sus enemigos, reconocemos el propio pensamiento del emisor quien en sus obras no se identifica con el pueblo porque tal vez considera que el pueblo tiene mucho de culpa por solapar al sistema en que vive. También en esta parte final del relato hace destacar de manera muy clara la brutalidad que imperaba en muchos núcleos de la población y la poca o nula consideración que se tenía con las personas que pensaban de diferente manera al resto de la misma. BIBLIOGRAFÍA Anderson lmbert E. Historia de la Literatura Hispanoamericana D. Época Contemporánea. Brevarios, Fondo de Cultura Económica, México, 197 4. 505 p . Eco, Humberto. Tratado de Semiótica General. Nueva Imagen, 1978, 463 p. Hauser, Arnold, Historia Social de la Literatura y el Arte, Vo. 2, Guadarrama, Madrid, 1976. 399 p. Mounin Georges, Introducción a la Semiología, Anagrama, Barcelona, 1972. 285 p. Seymour Menton. El Cuento Hispanoamericano. Colección Popular. Fondo de Cultura Económica,México, D.F. , 1991, 734 p. La parte del relato donde el unita- rio (representante de la clase opositora al tirano) es arrastrado por las calles, desnudado y atado a los cuatro pies de la mesa, parece restar fuerza a la escena del Matadero. Sin embargo, se justifica artísticamente por el paralelismo con la muerte del toro y por transcurrir la víspera del Viernes Santo. La muerte del unitario evoca claramente la Pasión de Cristo y hace resaltar aún más la alianza anómala entre la Iglesia y el Federalismo, alianza criticada severamente por el autor desde el inicio del cuento. El unitario como actor está representado por un joven y son cualidades de la juventud, el valor y la fuerza, mismas que son exaltadas al momento de ser humillado ante la turba. Tal vez el autor quiso que la realidad inmediata que tenía a su alrededor fuera conocida y juzgada por las generaciones futuras y por ello, al plasmar su pensamiento subjetivo en el cuento El Matadero, utilizó muchos signos representativo~ de la realidad de su país. Creemos que por eso nos dejó indicios plasmados de su momento histórico, y símbolos que nos llevan sin mucha dificultad a interpretarlos y conocer la indiferencia o complicidad de una institución, cuya misión es la representación de Cristo sobre la Tierra (amor y perdón), y que por obscuros manejos, no sólo no la cumplía sino que, parecía estar de acuerdo y apoyar los desmanes del gobierno. Y para terminar cabe preguntarse: si al hacer un análisis se miótico la atención se fijará más, en lo que lo~ signos hacen o en lo que los signos representan en la actividad t extual. Aquí creemos que Unitario y Autor están insertos en la misma unidad 38 39 �La definición del Siglo XX Roberto Ouerra Rodríguez* e uando se llega al final de una etapa, una época o un período, es necesario hacer un balance imparcial, claro y objetivo, que nos permita ubicarnos correctamente en el momento en que nos encontramos dentro del camino que hemos escogido, además de consultar la brújula para saber si vamos en la dirección correcta para la consecución de las metas que nos hemos propuesto . Asimismo , una serena reflexión nos permite valorar los aciertos y encontrar los errores cometidos, con el fin de tratar de corregirlos si es posible, o por lo menos, de evitarlos en el futuro. Esta evaluación debe hacerse tanto a nivel personal como institucional o social. Y es el caso que nos encontramos en las postrimerías del siglo XX, que no sólo marca el final de un siglo y el principio de otro, sino que nos encontramos cerrando la puerta del segundo y ante la entrada del tercer milenio, lo que nos brinda la oportunidad de vivir un momento histórico verdaderamente extraordinario, por lo que es una ocasión que d ebemos aprovechar todas las personas, instituciones, sociedades y países del mundo, para hacer una revisión de los logros alcanzados y trazar el camino por el que habremos de transitar en el tiempo por venir. En ese sentido, es muy importante considerar cuáles han sido los aspectos más relevantes del siglo XX, tarea por demás dificil y compleja, porque por un lado, en este período se han rebasado * 1/aestro Nomu,/ista. Egn-sado de la Escuda Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del. Estado. l. ~,iversidad Pedagógica Nacional Unidad 19B y en la Escuela Preparatoria 7i-es de la ( :.-1.N.L. . ktualmntfl' labora en la 40 todos los límites y fronteras, resultando inimaginables los avances alcanzados en todos los campos del saber, la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura en general; el hombre ha llegado, como nunca antes en su historia, a los niveles más altos de desarrollo y evolución, y hoy los cambios y transformaciones sociales ocurren tan rápidamente que no dan tiempo a comprenderlos y asimilarlos, por lo que por otro lado, esos mismos avances extraordinarios han traído como consecuencia grandes contrastes y desequilibrios en las sociedades: rezagos, pobreza, marginación, desigualdad, injusticia, graves problemas sociales y del ambiente, como el deterioro ecológico, que ponen en peligro el futuro de la humanidad y del mundo. Ante esas circunstancias y situaciones tan complejas, ¿qué hacer?, ¿cómo llevar a cabo una revisión y una evaluación justa y correcta? Desde luego, sería imposible abarcar en tan pequeño espacio una encomienda de tal magnitud, por lo que la idea fundamental de este artículo es hacer un planteamiento de las ideas y sucesos más sobresalientes de este siglo XX, para valorarlo y comprenderlo, dejando a cada quien la reflexión e interpretación correspondientes para obtener sus propias conclusiones. Precisamente en el año 1900 se publica en México la novela "Santa", de Federico Gamboa, que obtuvo gran éxito y cuya influencia trascendería al paso del tiempo. Durante los primeros años del siglo que culmina tuvieron lugar los principios de la aviación; entre los pioneros se encuentran los hermanos Wilbur y Orville Wright, de Estados Unidos, que a partir de 1904 realizaron los primeros vuelos en un avión construido por ellos mismos. El automovilismo fue otro de los medios de transporte que comenzó a desarrollarse a principios de siglo, y que de manera progresiva y sistemática comenzó a desplazar a los carruajes tirados por caballos. Cabe agregar que el combustible se obtenía de los primeros pozos petroleros que se perforaron en México, a partir de 1901, por cuenta de compañías norteamericanas. Los grandes movimientos sociales comenzaron con la Revolución Mexicana de 191 O, que trajo consigo una verdadera transformación política, económica, social y cultural en nuestro país, que se sintetizaría en la Constitución Política de 191 7 . También en el año de 191 O se establece la Universidad Nacional de México, que en 1929 alcanzará la autonomía para ser identificada con las siglas de UNAM, reconocida como la Máxima Casa de Estudios en el país, motivo de orgullo y prestigio nacionales. En 1914 se inauguró el Canal de Panamá, construído por el gobierno de los Estados Unidos y que comunica al Océano Atlántico con el Pacífico por la parte media del continente americano. En 1916 Albert Einstein presenta su teoría general de la relatividad, cuyas grandes aportaciones modificaron el panorama científico y permitieron desarrollar la ciencia y tecnología d e nuestro tiempo. De 1914 a 1918 se perfiló la Primera Guerra Mundial, que �alteró el orden establecido en los países europeos y asiáticos, provocó grandes pérdidas en vidas hu manas y materiales, y modificó la fisonomía política de los países en conflicto. En 1917 se desencadenó la revolución rusa que acabó con el viejo sistema _feudalista representado por los zares e implantó el sistema comunista basado en las ideas políticas de Marx. Mientras allende de los mares la Primera Guerra Mundial arrasaba los campos, El País del Águila y la Serpiente vivía su propia lucha interna, la revolución, que después de mandar al exilio a Díaz "el héroe del dos de abril': se convirtió en una avalancha que nadie podía detener y que fue segando las vidas de las cabezas de la revolución: en 1913 fue asesinado a mansalva Madero ''el mártir de la democracia'; en 1919 cayó Zapata "el caudillo del sur': en una emboscada en Chinameca; en 1920 sucumbió Carranza "el varón de Cuatrociénegas': en un humilde jacal de Tlaxcalantongo; en 1923, allá en Parral, manejando un fortingo, fue ejecutado Villa ''el centauro del norte'; en 1928 se aniquiló a Obregón ' el manco de Celaya': en el restaurant La Bombilla en las afueras del D.F.; y párale de contar. Emergiendo desde el pasado lejano se manifiestan una serie de influencias musicales primitivas que tienen su origen en el folklore de los negros llegados a Norteamérica como ~clavos, y que combinándose con los ritmos existentes como el blues (canto o pieza de carácter melancólico), el ragtime, el spiritual, así como con los can- tos religiosos de los metodistas, surge la música del jazz, que alcanza su apogeo hacia 1917 en Nueva Orleáns, considerada como su cuna. A partir de ahí se convierte en un verdadero movimiento musical porque reproduce una combinación de sonidos armoniosos y sensuales que cautivan inmediatamente a quien los escucha. Los instrumentos que utiliza son: piano, saxofón, clarinete, batería y otros, posteriormente también se incorporó el vibráfono. El jazz evoluciona y se enriquece con la participación de grandes músicos, compositores, arreglistas y ejecutantes. En 1929, en la orquesta de Chick Webb, debutó-la extraordinaria cantante Ella Fitzgerald, que dejó como un tesoro para la posteridad una serie de discos con su maravillosa voz y una breve secuencia cinematográfica de siete minutos, donde en una primera escena ella es abandonada por el hombre que ama, para luego aparecer sentada frente al mostrador de una concurrida taberna, sola, con la mirada triste y una copa de cervezajunto a ella; luego, al escuchar la música de jazz que brota del piano, se levanta e intepreta una melodía melancólica y triste, terminando su aparición con el aplauso de la concurrencia ante su figura inexpresiva. Ella ha sido considerada como la máxima representante del jazz vocal. Llegó luego la época de las grandes orquestas y los cantantes populares, entre los que brilló con fulgurante luz propia el incomparable Frank Sinatra, llamado en sus primeros tiempos "el crooner"y que después fue reconocido por todos los públicos como '1a voz': 42 En 1922 el arqueólogo inglés Howard Carter llevó a cabo en Egipto, en el llamado Valle de los Reyes, el descubrimientp de la tumba del faraón Tutankhamón, que además de los grandes tesoros que encerraba (como la imponente máscara de oro con su efigie), aportó muchos conocimientos sobre la cultura del antiguo Egipto. En 1926 ocurrió la muerte, en el pináculo de la fama y en plena juventud, del 'Jatin Jover'' por excelencia, Rodolfo Valentino, lo que causó un profundo pesar entre sus millones de admiradoras en el mundo entero. Su funeral fue una muestra de duelo y dolor increíbles, por lo que su nombre y su figura pasaron a convertirse en una leyenda. Lo paradójico es que la voz del hombre más admirado por las mujeres no haya quedado registrada, porque todas las películas de Valentino pertenecen a la historia del cine mudo. En 1927 Charles Lindbergh, piloteando su avión "Spirit of St. Louis", cruzó por primera vez el Atlántico en un vuelo sin escalas de Nueva York a París, rompiendo con esa barrera de la comunicación aérea que existía entre los continentes separados por el océano. En 1928 el investigador inglés Alexander FJeming descubre la penicilina, el antibiótico más ·e ficaz que se ha encontrado, por lo que representa un gran avance para la medicina en general y un alivio muy importante para tantas enfermedades infecciosas que aquejan al hombre. En 1929 ocurre la caída de la bolsa de valores de Nueva York y comienza la gran depresión económica que afecta a los mercados financieros de todo el mundo. Cuando Pablo Picasso, el pintor genial nacido en España pero radicado en Francia, había plasmado en sus lienzos el período de Barcelona, el período azuL el período rosa, y se adentraba en el período cubista para proseguir con su prolífica y fecunda trayectoria, en Paris nacía, con André Bretón en 1918, el movimiento del surrealismo, que abarca a las artes en general, y uno de cuyos máximos representantes fue Salvador Dalí. Bretón hizo una visita a nuestro país en 1922 y quedó verdaderamente sorprendido, al grado que comentó: "México es el país del surrealismo", porque aquí encontró todos los contrastes, todas las contradicciones que el sólo había visto en su imaginación, es decir que según esa forma de pensar, el pueblo mexicano vive fuera de la realidad. En 1921 se crea en México la Secretaría de Educación Pública que 43 �empezaría su campaña para acabar con el analfabetismo y daría un gran impulso a la educación en general. Por esos años y teniendo como antecedentes al señor Casasola, fotógrafo de la revolución, y al grabador mexicano José Guadalupe Posada, comienzan a plasmar sus ideas en las paredes de los edificios públicos los grandes mura listas mexicanos:Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros. Terminada la etapa armada de la revolución mexicana, en 1929 Plutarco Elías Calles anuncia aJ país que ha terminado el ciclo del caudillismo y debe comenzar la era de las institudones, y a partir de la década de los treintas comienza el proceso transformador: nace el partido político que se ha mantenido en el poder durante las últimas siete décadas del siglo; primero fue Partido Nacional Revolucionario (PNR), luego Partido de la Revolución Mexicana (PRM) y después Partido Revolucionario Institucional (PRI). Además, terminan de pagarse los ferrocarriles, que en su mayor parte eran de compañías norteamericanas y al comenzar la revolución , para evitar confHctos, fueron adquiridos por el Gobierno Mexicano (FF.N. de M.); se nacionalizó la industria eléctrica (CfE), el petróleo (PEMEX); se establece el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), la Secretaría de la Reforma Agraria (SRA), Teléfonos de México (TELMEX), y muchas otras mas, que junto con la realización de las obras de infraestructura básica necesarias (caminos, puentes, carreteras, presas, aeropuertos) favorecen la transformación general del país agrícola que era, a otro en vías de industrialización. Merece destacarse la contribuc1on de la industria del cine que se desarrolló grandemente a partir de 1 930 en que se filmó la primera película sonora en México, titulada "Más fuerte que el deber", y en 1931 la segunda, que se llamó "Santa", basada en la novela de Gamboa y para la que Agustín Lara compuso la hermosísima canción "Santa", que fue el primer gran éxito del cine mexicano. Luego siguieron muchas otras de muy buena calidad y factura que dieron lugar a la época de oro del cine nacional. El gran auge alcanzado fue producto de los talentos de un numeroso grupo de personas que trabajaron en equipo: productores, directores, escritores, argumentistas, guionistas, compositores, músicos, actores y actrices, técnicos, fotógrafos, camarógrafos y un sinfin de colaboradores mas. Dentro de esa enorme producción hay algunas verdaderas joyas de la cinematografía mundial, como "El compadre Mendoza" (1933), "Vámonos con Pancho Villa" (1935), ambas dirigidas por Fernando de Fuentes, considerado el padre de la cinematografía mexicana. También está "Allá en el rancho grande" (1936), con la que el mismo De fuentes inaugura el folklore del cine nacional. Otra obra de arte del cine que vale la pena mencionar es la segunda versión de "Santa", filmada en 1943 y dirigida por Norman Foster, con Esther Fernández (Santa), José Cibrián (tfipólito), Ricardo Montalban (El Jarameño), Emma Roldán (Pepa) y Fanny Schiller (Doña Elvira). Durante los sesen- 44 tas se filmó una tercera versión, que desde luego, no tuvo los alcances de la segunda. riormente se transformó en la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que tiene como propósito velar por los derechos de todas las naciones del mundo para evitar que los conflictos entre ellas puedan afectar el futuro de la humanidad. En 1947 Mahatma Gandhi logró la independencia de la India, que era una colonia del Reino Unido, gracias a sus nuevos métodos de lucha conocidos como resistencia pacífica. En 1949, al triunfo de la revolución encabezada por Mao Tse-tung, se anunció la proclamación de la República Popular China, que fue el inicio de una serie de transformaciones en todos los órdenes de la sociedad de ese país asiático. No es posible dejar de mencionar, así sea de pasadita, los nombres de algunos directores de nuestro cine: Arcady Boytler, Juan Bustillo Oro, Alejandro Galindo, Juan Orol, Roberto Gavaldón, Tito Davison, Ismael Rodríguez, Emilio 'lndio"Fernández y Miguel Zacarías, entre otros. Asimismo, algunas de las más grandes figuras y estrellas de la pantalla grande: Fernando y Domingo Soler, Antonio R. Fraustro, Mapy Cortés, Andrea Palma, Arturo de Córdova, Pedro Armendáriz, Jccge Negrete, Pedro Infante, María Félix, Dolores del Río, Gloria Marín, María Elena Marquez, Roberto Cañedo, Marga López, Columba Domínguez, Carmen Montejo, David Silva, Esther Fernández, Emilio Tuero, Silvia Derbez, Ignacio López Tarso, Narciso Busquets, Silvia Pina), Mauricio Garcés, José Elías Moreno y Carlos López Moctezuma, por mencionar sólo algunos. Y sólo dos de los grandes fotógrafos: Alex Phillips y Gabriel f'igueroa. A finales de los cuarentas hace su aparición la televisión, medio de comunicación masiva que llevó a todos los rincones del planeta la información, la moda, el entretenimiento, la cultura; desarrolló la comercialización, el consumismo e impuso patrones de conducta; su influencia fue tal que el mundo ya no volvió a ser el mismo. Su enorme poder de penetración revolucionó la sociedad e impulsó un movimiento que ya se venía dando en todos los países: la liberación femenina. Aquí en México se dio un primer paso cuando en la película "El Peñón de las Ánimas" (1942), dirigida por Miguel Zacarías y en la que intervienen Jorge Negrete y María Félix, ésta, en la plenitud de su belleza, aparece en una escena enfundada en unos pantalones de montar; escena que no pasó d~apercibida para el público y que despertó muchos comentarios. Eran los primeros _s ignos de una sociedad que Por no haber aprendido la lección, de 1939 a 1945, la humanidad entera se vio envuelta en la Segunda Guerra Mundial, una verdadera conflagración cuyas pérdidas humanas han sido incalculables, además de que devastó y dejó convertidas en ruinas las ciudades y territorios de Europa y Asia. Las bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki representan el terrible final de aquella hecatombe. Concluida la guerra se organizó la Liga de las Naciones, que poste- 45 �ya estaba cambiando. Luego se popularizó el uso de los pantalones en las mujeres, los cabellos cortos, y la falda comenzó a subir por encima de la rodilla hasta alturas insospechadas. En México las mujeres ejercieron su derecho al voto por primera vez en las elecciones presidenciales de 1958. En este campo mucho se ha logrado, pero aún •falta mucho por hacer. En 1952 se llevó a cabo en México un descubrimiento arqueológico de primera magnitud: un grupo de investigadores encabezados por Alberto Ruz Lhuillier descubrió en el Templo de las Inscripciones de Palenque, Chiapas, la insólita, impresionante y ricamente adornada cripta funeraria de un destacado personaje de la segunda mitad del siglo VII d.C., (655-695), que fue Halach Uinic "gobernante" y Ahau Can "g ran sacerdote': llamado Uaxac Ahau "señor ocho ahau" <1>. Descubrimiento que ha despertado muchos estudios e investigaciones, poniendo de manifiesto la importancia de las culturas itolocamecas de El País del Águila y la Serpiente. En 1953 el inglés Edmund Hillary y el nepalés Tenzing Norgay "llegaron al techo del mundo", es decir, conquistaron el monte Everest, en la cordillera de los Himalayas; acontecimiei;ito que tuvo resonancias mundiales. La revolución cubana encabezada por Fidel Castro triunfó en 1959, y al declararse la instauración del sistema comunista trajo como consecuencia el enfrenta- misas en español. Esta medida trajo como consecuencia que el latín se convirtiera en una lengua muerta, porque la Iglesia se había convertido en su último reducto. Sin embargo, el latín es la lengua madre de las lenguas romances: portugués, español, catalán, provenzal, francés, sardo, italiano, rético, dálmata y rumano, y por lo tanto, a través de ellas seguirá existiendo por siempre. J \ miento de las dos grandes potencias mundiales: Estados Unidos y Rusia, y provocó el recrudecimiento de la Guerra fría. Las transformaciones ideológicas que se estaban dando en el mundo, también obligaron a la Iglesia a hacer una reflexión y redefinición de sus propias políticas, y en 1962 el Papa Juan XXIII convocó al Concilio Vaticano II, mismo que se concluyó durante el pa~ pado de Pablo VI y que aprobó una renovación en la manera de dar la misa: ahora el sacerdote debía estar de frente a los fieles y la misa dejaría de darse en latín para oficiarla en el idioma .propio de cada país. _El Miércoles de Ceniza de 1965 empezaron en nuestro país las 1. Ruz Láuillier, Alberto. El Templo de las Inscripciones. Palenque,. F011do de Cultura Económica. México, 1992. Págs. 149, 285 y 287. 46 En la década' de los sesentas ocurrieron muchos sucesos trascendentales: se desarrolló el movimiento musical del rock and roll, derivado del jazz; surgieron numerosos grupos y cantantes, peró sólo uno llegó a ser "/51 Rey": Elvis Presley. Y causando un verdadero revuelo mundial apareció en escena el cuarteto de Liverpool: The Beatles. También fue la década de los vuelos espaciales y la llegada del hombre a la Luna el 20 de julio de 1969. Para lograr esos grandes avances científicos y tecnológicos se requirió del apoyo fundamental del campo de la cibernética. Ese gran salto que dio Neil Armstrong en la Luna, también se dio en la Tierra con la popularización de la alta t ecnología y el uso de aparatos especializados: computadoras, fax, videocaseteras, grabadoras, equipos de sonido cada vez más especializados, hornos de microondas, la comunicación por Internet; en m edicina se desarrolló el trasplante de órganos y el uso del rayo laser; y mil cosas más en todas las áreas de actividades. y México no fue la excepción, ya que el dos de octubre es una fecha que no se olvida. Nuestro país organizó los juegos olímpicos de 1968 y la Copa Mundial de Futbol Soccer en 1970 y 1986, demostrando ante todas las naciones del mundo que estamos a la altura de los mejores en la organización de este tipo de eventos internacionales. En 197 4 se hizo un gran descubrimiento arqueológico en la República de China al localizar enmedio de un valle de campos agrícolas la fabulosa tumba del primer emperador de la dinastía Chin, llamado Shi Huang-ti, que gobernó de 221 a 207 a. C. y unificó bajo su poder a todos los pueblos de China (imponiendo el nombre de su dinastía al país), estableciendo su capital en Kieng Yuang. Fue sumamente poderoso, temido y cruel. Para proteger sus fronteras de los pueblos guerreros mandó construir la Muralla China con una extensión de 2200 Kms.; y para su eterno descanso dispuso un mausóleo subterráneo pletórico de riquezas que aún no ha sido develado pues se encuentra resguardado por su ejército constituido por miles de figuras de barro cocido, de tamaño natural y perfectam ente acomodadas en pasillos subterráneos alrededor del mausóleo, de ahí que se llame al monumento funerario "La tumba de los guerreros de terracota", en el que todavía se trabaja con paciente dedicación. En 1978 ocurrió otro descubriTambién durante esos años hubo miento sensacional en el centro histódisturbios estudiantile s, marchas y rico de la ciudad de México, cuando protestas en varias ciudades del mundo, · obreros de la Compañía de Luz y Fuerza 47 �del Centro hacían una excavación, toparon con una gigantesca piedra circular con muchos relieves, que resultó ser la magnífica escultura de Coyolxauhqui, la diosa Luna, mandada construir por el gran Motecuhzoma, el hombre místico del Anáh uac, en 15 14. Esta escultura, junto con la imponente piedra del Calendario Azteca, que el mismo tlatoani mandó hacer en 1510, forman eljuego escultórico de la Visión Cósmica del Templo Mayor. Este descubrimiento motivó a realizar una excavación completa en esa área, encontrándose miles de objetos que ahora se exhiben en el Museo del Templo Mayor, que se inauguró en 1987. ción e importación de mercancías. También el primero de enero de ese año ocurrió el levantamiento armado d e Chiapas, mediante el cual el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) ha hecho público su reclamo por las mejores condiciones de vida de los grupos indígenas de México. En esta década también se ha desatado una ola · de violencia (secuestros, asesinatos, robos a mano armada, narcotráfico, pandillerismo, drogadicción, temor e inseguridad) que ha merecido la condena unánime de la sociedad, pero a la que aún no se le ha encontrado una solución. y de .Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), una de las instituciones educativas con mayor prestigio a nivel naci<r nal e internacional, acaba de establecer, con el propósito de fortalecer la formación humanística en sus estudiantes, la cátedra Alfonso Reyes, que se inauguró con una conferencia magistral del escritor Carlos fuentes. Y nuestra Alma Mater, la Universidad Autónoma de Nuevo León (U.A.N.L.), con ese mismo propósito ha implementado el proyecto Visión U.A.N.L. 2006. Estamos convencidos de que fortalecer en las nuevas generaciones la formación humanística es la mejor forma que tenemos para ver el futuro con esperanza, alegría y optimismo, es la mejor forma de que México siga siendo el país grande y fuerte que todos queremos, es la mejor forma de cruzar las puertas del nuevo milenio. Debemos reconocer que nuestro país, por medio del pluralismo político, ha iniciado el camino de la democracia, lo que no es una tarea fácil porque requiere la participación de todos los ciudadanos. Un ejemplo palpable lo tenemos en nuestra entidad, donde por primera vez en su historia ha sido electo un gobernador del Partido Acción Nacional (PAN), Lic. Fernando Canales Clariond, quien permanecerá en su cargo de 1997 al año 2003, es decir, durante los dos siglos y los dos milenios, un periodo verdaderamente histórico por muchos motivos. A principios de la década de los ochentas se presentaron en San Francisco, California, los primeros casos del síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), que se propagó rapidamente por todo el mundo, siendo considerado como el ''mal del siglo: siendo una de sus más importantes víctimas el conocido actor Rock Hudson. La caída del muro de Berlín y el derrumbamiento del bloque socialista en 1989 acabó con la Guerra Fría y despejó el campo para que se pronunciara el liderazgo de Estados Unidos como el país más poderoso de la tierra, así como el establecimiento del libre mercado, la globalización general de la economía y la doctrina económica del neoliberalismo. Finalmente, en este fin del siglo XX y frente al tercer milenio la sociedad mundial se ha pronunciado por una vuelta al humanismo, es decir que la ciencia y la tecnología no deben estar por encima de los valores fundamentales del hombre, sino que estar a su servicio debe ser su esencia y finalidad. Así tenemos que el Instituto Tecnológico Y ya en esta última década, en 1994 nuestro país suscribió el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Canadá y Estados Unidos, que trajo consigo la apertura de fronteras para la exporta- 48 49 �César Pámanes !Yarváez * DI I' I día miércoles 7 de octubre de 1998, después de haberse pospuesto la sesión en varias ocasiones, la Suprema Corte de Justicia emitió una resolución que ponía fin a diversas interpretaciones que respecto a la capitalización de los intereses bancarios habían establecido los Tri!iunales Colegiados del país. De esta manera más de 9 millones de deudores que aguardaban un fallo que hiciera menos gravosa la carga económica que significaban los por lo m enos 36,000 millones de pesos derivados de créditos hipotecarios, vieron esfumadas sus esperanzas con dicha resolución aprobada por 8 de los l I Ministros que integran nuestra Corte Judicial Suprema (¿deberíamos decir de justicia?}; de esta manera también los dueños de los Bancos continuaron con su racha de suerte que empezó con la adquisición d e los Bancos en 1991 y l 992 y seguiría con la conversión d e los pasivos del FOBAPROA en deuda pública y la creación del Instituto de Protección al Ahorro Bancario (1PAB), estas dos últimas resoluciones aprobadas por los legisladores del PRI y del PAN en diciembre próximo pasado. De esta manera igualmente se legalizó la figura del anatocismo en contra de deudores no comerciantes, pese a que la Corte sostuvo en su resolución que dicho vocablo no existe en nuestro sistema legal. :;, Lícenciuda_ ~n Derecl~o, egresado de la U. A.N.L.. exdirector de la Prepura/oria /Vo. 22, exjefe del ~;.cpto. .lurid,co ele fil l .A.,\ :L., _1 · actu11/ subdírectorpimt el S,:.,temu Ahierlo de fa H'icuela Preparutona I /"<.'S. sin embargo, capitalizarlos·. Es decir, en actos de comercio existe libertad absoluta para los contratantes para capitalizar o no los intereses. Esta diferencia, dio origen a que los tribunales resolvieran en forma contradictoria como veremos. ¿Qué es el anatocismo? Anatocismo La palabra anatocismo proviene de las voces. griegas ana que significa con y tokismos que significa usura. En el Sistema Judicial Romano el anatocismo se tradujo en réditos de un capital que se agregan al mismo para que se devenguen nuevos intereses. De acuerdo con nuestro Código Civil en los contratos de préstamo o mutuo, se puede establecer un interés sobre la cantidad prestada, pero N Las partes no pueden, bajo pena de nu/jdad, convenir de antemano que los intereses se capitalicen y que produzcan intereses · (art. 2397). En el Derecho Clásico este interés estaba sujeto a limitaciones; así en la Ley de las XII Tablas, se señalaba como límite máximo el I 00% del valor del crédito; en la época imperial romana se estableció la usurae centesimae, es decir una céntesima de capital al mes; en la época bizantina, Justiniano (527565 d.C.) fijó el interés legal en un 6% y prohibió el anatocismo o sea "/a transformación de los intereses no pagados en capital productivo a su vez de nuevos intereses" (Iglesias págs. 385 y 386), igualmente Justiniano prohibió la exigencia de más intereses cuando estos hubieren rebasado el total del crédito. Por lo que respecta a nuestra legislación, como ya se dijo el art. 2397 del Código Civil Federal prohibe terminantemente la capitalización de intereses, sin embargo, el Código de Comercio establece en su art. 363 ·1os intereses vencidos y no pagados no devengarán intereses. Los contratantes podrán, so 51 La mayoría de los créditos otorgados por los Bancos y que pusieron en riesgo la estabilidad de nuestro sistema financiero después de "los errores de diciembre: fueron otorgados en la modalidad de contratos de apertura de crédito. Estos contratos se rigen fundamentalmente por la Ley General de Títulos y Operaciones de Crédito, la que no contiene artículo alguno referente a la capitalización de los intereses. En estas condiciones los tribunales consideraron en algunos casos que el contrato de apertura, cuando no se hacía con fines de especulación comercial, como en el caso de quien adquiere una casa, usa una tarjeta de crédito para consumo, etc. era de carácter civil puesto que el deudor no estaba realizando un acto de comercio, sin embargo algunos otros tribunales consideraban tales actos como de comercio. Lo anterior dio como resultado que en muchos casos se usara el Código Civil como supletorio y en otros el Código de Comercio, lo que condujo a que se emitieran resoluciones contradictorias. Antecedentes de la resolución Como se recordará en 1982 el Presidente José López Portillo nacionalizó el Sistema Bancario Mexicano, al que responsabilizó de una impresio- �1 1, I' lación del sistema bancario después de ,,.. -·la privatización, llevaron a éste a una crisis en 1995 derivada de políticas erróneas, operaciones ilícitas y el ansia de obtener ganancias rápidas y fáciles. En efecto, desde 1992 y hasta 1994, los Bancos se dedicaron a pedir dinero en dólares a un interés del 6% y a prestar a los mexicanos a un interés de aproximadamente el 40%, lo cual era sin duda alguna un negocio redondo. Sin embargo el 20 de diciembre de 1994, el Sistema Financiero se tambaleó debido a la crisis financiera que llevó a nuestra moneda a devaluarse en un 100%, esto nos condujo a una imposibilidad de ros Bancos para pagar su deuda en dólares y por supuesto una incapacidad de los deudores de pagar su deuda en pesos. La cartera vencida de los Bancos pasó nante fuga de divisas y la consecuente de 24,000 millones de pesos en 1992 a devaluación de nuestra moneda. 80,000 millones de pesos en 1994 y Siguiendo las instrucciones del Banco sobrepasó los 100,000 millones de peMundial y del Fondo Monetario Interna- sos en 1995. Ante esta situación el cional, entre junio de 1991 y julio de Gobierno Federal tuvo que intervenir, 1992, los dieciocho Bancos naciona- apoyando al Sistema Bancario con lizados fueron vendidos a particulares, 67,000 millones, evitando así una quiemedida llevada a cabo por el Presidente bra segura. Lo anterior a pesar de que Salinas de Gortari. En ese tiempo el el Presidente Salinas había afirmado que Secretario de Hacienda Pedro Aspe los Bancos serían entregados a empreArmella declaró que uno de los objetivos sarios con experiencia en el ne_gocio. de la reprivatización era el de ·confor- De estos empresarios con experiencia mar un sistema financiero más eficiente surgieron personas como Jorge Lankey competitivo: De la venta de los Ban- nau Rocha (CONFIA), Ángel Isidoro Rocos se excluyó a los antiguos banqueros dríguez (BANPAIS) y Carlos cabal Peniy se dio preferencia a los dueños de che (CREMI UNION). Tampoco se cumcasas de bolsa, de quienes se esperaba plió con otro propósito expresado por una ·nueva generación de banqueros el SecretariQ Aspe, el de que la Banca Mexicana fuera controlada por mexiaudaces· (Huerta González p.5). canos. Antes de seis años los deudores Sin embargo, estos noveles ban- mexicanos de la Banca Mexicana, lo son queros, sin experiencia y la falta d~ regu-• ahora de empresas trasnacionales como CitiBank, Santand er, Bilbao Vizcaya, etc. Para 1995, el problema de la cartera vencida, como dijimos era particularmente grave. Aquellos que habían adquirido préstamos con garantía hipotecaria, se vieron ante la imposibilidad de poder pagar a los Bancos, ya que los intereses subieron en una forma extraordinaria y se acumularon al capital; los Bancos por su parte se sobreprotegieron concediendo préstamos adicionales a los acreditados hasta por lo menos cinco veces el valor del crédito; este crédito se otorgaba en el mismo contrato de apertura y servía para que los Bancos se cobraran los intereses, haciendo subir el capital y por supuesto capitalizando igualmente los intereses, cuya tasa se establecia como la que resultara mayor de las siguientes: el rendimiento de los certificados de la Tesorería de la Federación (CETES); el rendimiento bruto de las aceptaciones bancarias; el costo porcentual promedio de captación o el rendimiento bruto de cualquier otro instrumento que emitieran el Gobierno Federal o las instituciones bancarias para allegarse recursos. Esta situación obligó a los deudores a organizarse en defensa de su patrimonio familiar y a demandar judicialmente a los Bancos la nulidad de los contratos, invocando lo lesivo que resultaba la capitalización de los intereses y la imprevisibilidad de la crisis. Los Juicios Como hemos mencionado lo~ deudores de la Banca, por primera vez 53 52 en la historia se asociaron en defensa de sus intereses; se creó así la Asociación Nacional de Deudores de la Banca, pero la mayoría se afiliaron a una asociación civil denominada "El Barzón ': que había nacido hacia 1993, con el objeto de proteger a los agricultores que veían amenazada la propiedad de sus tierras y sus instrumentos de trabajo, como resultado del incremento exponencial de sus deudas debido al anatocismo fundamentalmente. El Barzón aceptó afiliar no solo a los agricultores sino a todo tipo de deudores desde pequeños empresarios hasta tarjetahabientes, con lo que se convirtió en ra asociación más fuerte de deudores en el país, contando además con el apoyo de la Barra Nacional de Abogados, quienes vieron con simpatía el movimiento y ajustadas a la ley sus demandas. Desde un principio esta asociación de abogados asesoró y prestó sus servicios gratuitamente a los miembros de El Barzón. Gracias a las acciones llevadas a cabo por el Barzón, el Gobierno se vió obligado a establecer, paralelamente al apoyo bancario, un programa de apoyo a los deudores con el fin de aliviar la carga económica y disminuir las tasas de interés a empresas y familias. Esto ocurrió durante el mes de agosto de 1995. Sin embargo el programa condicionó a los deudores a reestructurar sus adeudos mediante las llamadas unidades de inversión (UDIS). Este condicionamiento significaba el cambio de la deuda de pesos a UDIS, y a la larga no significó ningún apoyo para los deu- �dores, ya que se indexaba el valor de los UDIS a la inflación "más una tasa de interés de 7 u 8 puntos, con lo cual la deuda pasaba a crecer en mayor proporción que los ingresos de los deudores· (Huerta González, p.40). El programa fracasó porque los deudores ante su incapacidad, optaron por pagar ·solo la parte de la tasa de interés por encima de la inflación, y la parte de la inflación se acumuló al capital originario para irse capitalizando, por lo que (la deuda) terminaba incrementándose exponencialmente·(ttuerta González, p. 40). Por otra parte, para darnos una idea del comportamiento de las unidades de inversión, diremos que en su inicio su valor nominal era de l peso y que al momento en que esto se escribe su valor es de 2.46, lo que significa un incremento en las deudas reestructuradas en UDIS de un 146%, más lo que se siga acumulando de acuerdo a la inflación. Ante el fracaso del Programa de Apoyo a Deudores, estos decidieron que por vía judicial se declarara la nulidad de los contratos de apertura de crédito, particularmente en lo que se refiere a la imprecisión del cálculo de los intereses, ya que como se mencionó el Banco unilateralmente los fijaba de acuerdo a su conveniencia de entre las opciones que hemos mencionado; igualmente los deudores reclamaban la falta de claridad en la redacción de las cláusulas de los contratos, ya que es muy improbable que los nueve millones de deudores y otros tantos avales de los contratos, pudieran interpretar cláusulas como la siguiente para determinar el monto de los pagos • Cada pago estará intr;grado 54 minará considerando el remanente del saldo insoluto más sus intereses generados, siendo el pago el ajuste con el plazo·. (Tomado de un contrato tipo elaborado por Bancomer). por dos elementos denominados: porción de crecimiento y porción complemento. La porción de crecimiento de este contrato será del 75% y la porción complemento será del 25%, y sobre esta base se calculará el pago mensual en el periodo en que se encuentre el crédito aplicando la fórmula siguiente: Dividir el resultado de multiplicar el saldo insoluto al inicio del periodo en que se encuentre el crédito por la suma de uno más la multiplicación de la tasa base mensual aplicable por la porción de crecimiento: entre la suma algebráica del plazo total del crédito en meses menos el periodo en que se encuentre el crédito más uno. Más el resultado de multiplicare/ saldo insoluto al inicio del periodo en que se encuentre el crédito por la tasa base mensual aplicable por la porción complemento. El último pago mensual del plazo del crédito se deter- Como consecuencia de lo anterior, para mayo de 1995 más de 20,000 demandas se encontraban en trámite. En la mayoría de los casos se lograban acuerdos entre las partes y se renegociaban los créditos en mejores condiciones para los deudores; no obstante en muchos de los casos, al no lograrse el acuerdo, los juicios continuaron su trámite hasta las últimas consecuencias, es decir hasta la resolución definitiva que en estos casos toca a los tribunales colegiados emitir. Debido a las diferentes interpretacion~ que hemos aludido, los tribunales en ocasiones resolvían en favor del Banco y en otras en favor del deudor, según el criterio de aplicar supletoriamente ya sea el Código de Comercio o el Código Civil. Debido a esta situación, el 15 de diciembre de 1997, el Presidente del Séptimo Tribunal en materia civil del Primer Circuito, con sede en México, D.F., notificó a la Suprema Corte la probable oposición de criterios entre el sustentado por ese tribunal y el del Primer Tribunal Colegiado del Décimoséptimo Circuito, con sede en Chihuahua. El primero sostenía la aplicabilidad del Código de Comercio y el segundo la del Código Civil, respecto al cobro de intereses, la capitalización de los mismos y otros temas afines. 55 La resolución Casi diez meses transcurrieron desde la denuncia de la contradicción hasta que la Suprema Corte emitiera la resolución definiendo los criterios que deberían aplicarse. El procedimiento se inició el 12 de mayo de 1998, cuando el Presidente de la Primera Sala, Ministro Juventino Castro y Castro, solicitó a todos los Tribunales Colegiados de Circuito la remisión de copias certificadas de las sentencias en las que se hubieran sustentado criterios con los temas antes mencionados. 207 se recibieron, con 9 puntos de contradicción. Según trascendió posteriormente (La Crisis, 9 de enero de 1999), fue el propio Ministro Castro y Castro quien elaboró el proyecto original, el cual mediante un estudio muy concienzudo favorecía a los deudores y consideraba tanto a la ley de instituciones de crédito como a la ley del Banco de México contrarias al espíritu de la Constitución y por lo tanto atacables por la vía del amparo. No obstante lo anterior, al trascender hacia los demás Ministros la resolución proyectada por el Ministro Castro y Castro, el 7 de julio de 1998 el pleno de la Suprema Corte de Justicia impidió que se publicara la resolución, y haciendo uso de la facultad de atracción, decidió que fuera el propio pleno y no la Primera Sala quien resolviera en definitiva. De esta manera el proyecto original fue desechado y en su lugar se �aprobó por una mayoría de ocho, con el voto en contra de los Ministros Juan Silva Meza, Humberto Román Palacios y Juventino Castro y Castro, una resolución en la que se declara que el contrato de apertura de crédito es de naturaleza bancaria y no civil, por lo que no se puede regir ni por el Código Civil ni por el Código de Comercio, sino solo por la Ley General de Títulos y Operaciones de Crédito, la que deja en absoluta libertad a las partes para poder acordar la capitalización de los intereses, y aún más se declara lícito el préstamo adicional de donde los Bancos se cobran los intereses para volverlos a capitalizar, hasta el momento en que el Banco se dé por satisfecho y decida iniciar acciones en contra de los deudores. 1•111 El día de la reunión del pleno, militantes de las organizaciones de deudores, principalmente del Barzón, hicieron acto de presencia, pues ya había trascendido el sentido en que se iba a dar la resolución; algunas personas llevaban pancartas y en un momento dado todos se pusieron de pie dando la espalda al estrado donde se encontraban los ministros en señal de desaprobación, ya que la Suprema Corte les estaba también dando la espalda a ellos y favoreciendo a la Banca. La reunión se suspendió para reanudarse en forma privada en donde se tomó la decisión que comentamos en el párrafo anterior. Tascendió igualmente (Revista Proceso, Núm. 1 145) que previo a la resolución definitiva algunos ministros fueron presionados para emitir su voto en favor de la Banca y también se acusó por parte de la Barra Nacional de Abogados al Presidente de la Corte, Ministro Vicente Aguinaco Alemán de corrupción. La acusación se fundamentaba en una circular expedida por el propio Aguinaco, fechada en mayo de 1995, en la que se informaba a los integrantes del Poder Judicial de la Federación que tuvieran créditos con el Banco Internacional (Bital), el haber obtenido la reducción de sus deudas por intereses bancarios. Lo que está prohibido por el art. 146 fr. 1O de la Ley Orgánica del Poder Judicial de la Federación al establecer que los funcionarios judiciales están impedidos para conocer asuntos en los cuales hayan aceptado presentes o servicios de alguno de los interesados. La acusación fue presentada por el Lic. Javier Gómez Coronel, Presidente de la Barra de Abogados ante el Senado de la República, sin que a la fecha sepamos el destino que haya tenido. BIBLIOGRAFÍA Ambriz Agustín. Revista Proceso Núm. 1145. Págs.6 a 11.México, 1 l de oct. de 1998. Código Civil para el Distrito Federal. Editorial Porrúa, S.A. México, 1981. Código de Comercio. Compañía Editorial Impresora y Distribuidora, S.A. México, 1997. Noticias de la Suprema Corte de Justicia, Comunicado Núm. 138 de la Dirección General de Comunicación Social. México, 7 de oct. de 1998. Huerta González, Arturo. El Dehate del FOBAPROA. Editorial Diana. México, 1998. . Pascual, Jorge Eduardo. Revista Boletín Mexicano de la Crisis. Págs. 38 y 39, México, 9 de enero de 1999. Iglesias, Juan. Derecho Romano. Ediciones Ariel, Barcelona. 1965. Samperio, Ana Cristina. Se nos reventó El Barzón. Edivisión Compañía Editorial, S. A. México, 1996. Es curioso observar que una de las tesis aprobadas, es la relacionada con el anatocismo y simplemente se declara "dicho vocablo no se encuentra en el Sistema Jurídico Mexicano''. Como si eso fuera necesario, existe, ahora legalmente gracias a nuestra Suprema Corte la capitalización de los intereses y a eso jurídicamente se le llama anatocismo lo quiera la Corte o no. El anatocismo en un país que ha perdido desde los años '80 un 60% del poder adquisitivo de los salarios de sus trabajadores, no solo es injusto e inequitativo, sino absolutamente inmoral. 56 Ley General de Títulos y Operaciones de Crédito. Compañía Editorial Impresora y Distribuidora, S.A. México, 1997. 57 �Esperanza Inútil José del Carmen Canché Ku * - y el azul del cielo y esos árboles gigantes que florean blanco y rosa como estallidos de la primavera. Me gustan esos días de calma... Esos días en que el sol se hace del rogar, días que Manuel llama "tristes" por aquello de las nubes, pero que no impiden reír o hacer bromas con naturalidad. Luego cae la noche oscura, poblada de luciérnagas y de un silencio imposible por culpa de los grillos que rechinan con su canto monótono. Mi tía dice que en la ciudad no se oyen los chillidos de los grillos y que por "eso" no le gustan las noches campiranas. A Ana sí le gustan. Ella decía que tenía la cintura como la de esas hormigas --de esas grandes, negras y rojas que van pasando; no le creí, y como no lo hice, se enojó bastante, tanto que se quitó el vestido para mostrarme su cintura. Pero no sólo le vi la cintura, que e fectivamente era como la d e las hormigas: la cintura más fina que había visto jamás, pues en mi vida he visto pocas. A sus trece años tenía en su pecho como dos tunitas ¡Ja, Ja, Ja... ! ¿De qué te ríes, Manuel? Cuéntame el porqué de esa risa tan alegre. Cómo no me voy a reír si se acerca la primavera, y cuando acaba de llover salen los pinacates y los chapulines, por eso estoy aquí, en esta piedra sentado, los junto para despanzurrarlos de a uno por uno. Dice mi prima Ana que el ruido que hacen los pinacates al reventarse, es igualito al de las palomitas cuando revientan en las máquinas de los cines, y que el ruido que hacen los chapulines es diferente. Yo no sé si sea cierto eso que dice mi prima. Yo crecí rodeado de huayacanes y de cedros, y de flores de nopal; mirando los entierros prehispánicos y la transformación de los re nacuajos, que son para mí cosa tan natural como los semá foros y los cine s para mi prima Ana, quie n vive en la ciudad d e Guadalajara. Mi tía me quiere llevar a vivir con ellas, ques'que pa que se me quite lo "salvaje". A mí me gusta ver a las golondrinas cuando vue lan contra e l fondo verde de color de rosa. Ella dijo que la próxima vez que viniera (eso sería en la siguiente primavera) esas tunitas ya no serían la~ mismas, sino dos pitayas grandes y rojas. Mi papá dice que las pitayas son buenas y que están resabrosas, es por eso que estoy aquí, esperando su regreso, para ver cómo están esas pitayas. La última vez que la vi fue a la sombra de la choza semiderruída, deshabitada. Ana se apoyaba, ni de pie ni sentada, en una vieja banca de madera. Por los boquetes en el barro, que medio componían los muros,-se contemplaban las montañas de enfrente, dignas de un pintor paisajista, escarpadas, boscosas y neblinosas: una realidad nítida que sueña el que sueña, le inventa detalles, desnudándola, lo enwelve con el hechizo de su exótica belleza natural. ¡Ah, el campo, el lugar donde he vivido por siempre( Los ojos de Ana son oscurisirnos, de una intensidad abrumadora y denotan gran inteligencia. En sus labios delgados se dibuja siempre una sonrisa que expresa ironía, sarcasmo y a veces desencanto; por eso estoy aquí, esperándola. El abuelo dice que esperar mucho es malo, que envejece, a mí me gusta esperar, pues me divierte. - * Ex almmw del, módulo de Servicio Externo de/, Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3. Anterionnente lu,bfa publicado en esta revista los cuentos "Adivinas quien soy" "Odil6n" y "El inforlunado Maz apán". El presente cuento obtuvo Mená ón Honorífica en eJ l er. Concurso de Cuento de la Preparatoria No. 16 de la U AN.L. 58 59 ¿Entonces, Manuel, esa es la causa de tu risa? Sí, aunque ahora creo que ya es de llanto, pues ya pasaron los pinacates y los chapulines·. Ya no los quiero despanzurrár, y la primavera se está pasando, con ésta ya van tres, y de Ana ni sus luces. Ni sus luces, mi hermano. ¡Qué se me hace que las pitayas se cayeron de maduras, o alguien se las comiól �La Facultad de Ciencias de la Comunicación y el periódico EI Porvenir" 11 José Antonio Contreras R. * a primera escuela de periodismo nació en Monterrey gracias a Don Rogelio Cantú Gómez, Director del periódico ''El Porvenir': en su redacción de Galeana y Cinco de Mayo, donde se formaron infinidad de periodistas sin título. El Colegio de Periodismo de la Universidad AutónomR de Nuevo León, antecedente inmediato de la actual Facultad de Ciencias de la Comunicación, lo hizo el 4 de septiembre de 1974, por lo que este año cumplirá los primeros 25 años de su fundación. Se han dicho muchas cosas de la obra filanatrópica, deportiva y periodística de Don Rogelio, y en el 80º aniversario de "El Porvenir': el 31 de enero pasado, se recordó que él dio el inicio al periodismo profesional regiomontano, cuando no existían estudios para ello, pues abrió sus puertas del diario a todo joven con inquietud de escribir. Le dio oportunidad de empleo a los que deseaban tomarlo como profesión y fue su periódico una gran aula, de la que salieron grandes plumas y muchas gentes de bien. el Director Gerente de ·n 1'01 venir. No me conocía. No sabía quién era y mucho menos si podía o no hacer el trabajo que me encomendaran. Su confianza me halagó y sentí que con su apoyo algún día podía ser periodista. Don Francisco Cerda le dijo al reportero que cubría la fuente de la Presidencia Municipal, Felipe Coronado Limón, que me llevara a trabajar con él a la mañana siguiente, quedándonos de ver en Palacio. Era el Ing. César Lazo Hinojosa el alcalde y fue con él, en mi primer día de aprendiz, que asistí a una conferencia de prensa. Don Felipe le dijo al Ingeniero Lazo que era yo estudiante y deseaba aprender periodismo y me invitó a pasar a su despacho para escuchar su conversación con los reporteros. Me estrechó la mano el alcalde y me felicitó diciéndome que era bienvenido. ocho columnas. Se requería vocación, entrega y mucho trabajo. En aquellos años constituía "t;J Porvenir" el periódico de mayor influencia y calidad. Su cobertura comprendía Nuevo León, Coahuila y Tamaulipas donde su circulación era impresionante, de allí su reconocimiento de ''t;J periódico de la Frontera". A Don Rogelio, aunque se lo dije en vida, le agradecí la oportunidad de egresar de su redacción. Yo al igual que muchos compañeros llegué con ese deseo. Me gustaba escribir, pero desconocía cómo hacerlo para que cualquier lector lo entendiera. Fui una oca~ión al mediodía a esa escuela, cuando la redacción lucía semivacía por el edificio de la calle Galeana. Don Rogelio hablaba de la tarea de ese día con su Jefe de Redacción, que en ese entonces era Francisco Cerda Muñoz, que hacía las veces de subdirector. A nadie le negaba la oportunidad de aprender el arte de comunicar. Bastaba el deseo de hacerlo y Don Rogelio lo aceptaba. Lo admitía en la redacción con los reporteros y jefes de sección, de quienes recibían instrucciones de qué hacer. Lo mandaba a la calle a la búsqueda de la noticia y competía muy profesionalmente por llevarse la de • Licencim:bJ en Derecho por la UAN.L Maestro de Lengua y Literatura, egresado de la ENSE. Reportero por más de 10 años en eJ peri6dico "El Porvenir". Actualmente es maestro de educaci6n media básica y maestro de Ciencias Sociales de Id Escuela Preparatoria Tres de la UAN.L. No podía creer lo que vivía y fue una experiencia inolvidable, dificil de describir en unos renglones. Regresamos a la redacción a escribir, escribir y corregir, corregir y corregir; y volver a escribir hasta completar tres o cuatro cuartillas que tuvieron que volverse a corregir en la mesa de redacción. Me vio cerca de la puerta a través de los cristales que tenía en toda su oficina y me hizo una seña de que pasara. "Señor -le dije- quisiera que me diera la oportunidad de practicar periodismo, soy estudiante y me gusta.ria aprender". Me miró bajo sus anteojos como cinco segundos observando que bajo mi brazo llevaba libros por venir de la escuela. Ése fue el inicio y ése es el agradecimiento por siempre a Don Rogelio. Él no se metía para nada en el trabajo de los reporteros, ni en su estilo u horario. Exigía responsabilidad, trabajo y verticalidad. Pancho: -Dijo dirigiéndose a Don Francisco-A ver en qué te puede ayudar este muchacho- Me indicó que lo esperara en Redacción para hablar conmigo. Don Rogelio fue un hombre muy dinámico y trabajador; vivía casi en el periódico; que fue su vida. Se iba al Esa fue la primera entrevista con 60 61 �amanecer y para las siete y ocho de la mañana ya estaba en su oficina. Ante la aparición de otros medios, la llegada del color impreso y la competencia de las televisoras, se comenzó a gestar la necesidad de crear una escuela de periodismo dentro de las aulas universitarias; de alli que sin temor a equivocarme podría considerar que la última generación de alumnos sin título de periodistas, lo fueron Rosalio García Carrillo, Salvador Pérez Chávez, Alejandro Treviño Tamez, Jorge Pedraza Salinas, Ángel Quintanilla lbarra, Manuel Altamira Peláez, Hugo Martínez Navarro, Antonio Puente, Enrique Maldonado Cervantes, José Antonio Contreras y la última fue Nelly O. Martínez, que en principio llegó como secretaria de redacción y aprendió el oficio llegando a hacerlo muy bien. Como compañeros, pero que en realidad eran nuestros maestros y mejores amigos, fueron Pancho Cerda, Carlos Herrera Álvarez, Jorge Villegas, Franco Gómez, Hennila Martell, Hugo L. del Río, Esperanza Villarreal, Humberto Gaona, Romeo Ortiz Morales, Ignacio Salgado, Rubén lbarra Sanmiguel, Mario Canales Sáenz, Aureliano Quintero Pérez y Jesús González Fonseca, quienes de una u otra forma aprendimos el oficio. Luego nació la Escuela de Comunicación de la U.A.N.L. en un edificio de la colonia Anáhuac y como coordinador del plantel, el maestro de periodistas Francisco Cerda Muñoz. Nace el Coiegio de Periodismo Jóvenes con deseos de tener estudios periodísticos y maestros universitarios, invitaron al maestro Cerda para que con su experiencia los asesorara para que la U.A.N.L. tuviera una escuela. Después de muchas reuniones y entre-vistas con funcionarios de la Universidad, se logró en septiembre de 1974 crear el Colegio de Periodismo, hace ya casi 25 años. Inició sus labores en la escuela de Leyes en donde era director de ese plantel el licenciado Neftali Garza Contre-ras; David Galván Ancira, subdirector; José Luis Villarreal Coindreau, secretario, y Samuel Flores Longoria, coordinador; así como asesores Horado Alvarado Ortiz, Alfonso Reyes Martínez, José Roberto Mendirichaga, Luis Álvaro Pareja Herrera, Alberto Ruiz Gómez, Miguel Platón León, entre otros. 62 Los estudios comprendían ocho semestres los cuales incluían cuatro para el área común y cuatro para la especialidad, ,que a su inicio eran Publicidad y Relaciones Públicas, con una población escolar que se dice no llegaba a 800, con 20 maestros y tres de personal administrativo. El Colegio de Periodismo se consolida como Facultad de Comunicación el 5 de diciembre de 1978; al concluir la primera generación se designó como coordinador a Francisco Cerda Muñoz, quien duró un año al frente de ese plantel, ubicado en ese tiempo en l~ calle Ramón Campoamor en la colonia Anáhuac, ya fuera de Leyes. El proye~to de creación fue aprobado por el Consejo Universitario el 5 de diciembre de 1978, bajo un nuevo esquema de periodismo, publicidad y comunicación organizacional y relaciones públicas. Esta carrera profesional aumentó su demanda, ya que si en 1978 los alumnos inscritos no pasaban de 800, en septiembre de 1979.había 1,067 y en septiembre de 1982 ya contaba con 2,057. Hoy al cumplir este próximo septiembre hay entre su población escolar más de tres mil. Sus directores han sido Neftalí Garza Contreras, David Galván Ancira, Francisco Cerda Muñoz, Ernesto Rocha Ruiz, José Margarito Villanueva García, Dr. Fernando f&quivel Lozano, Salvador Guajardo Salinas y Juan Mario Oámez Cruz. Actualmente es directora la Lic. Ana Carmen Márquez Rodríguez, quien proyecta la escuela con una nueva dinámica del aprendizaje comunicativo. Entre los alumnos que egresaron de la primera generación figuran Maria Julia Lafuente, Virginia Garza, Elisa Navarro, José de la Luz Lozano, Héctor José Cuéllar, Jesús Morales, Patricia Lilia Cerda, Javier Ramírez, Maria de los Ángeles Mata, Rosalinda González, Maria Guadalupe Treviño, Alma Graciela Trejo entre otros, quienes ejercen la profesión con dignidad y profesionalismo. Entre la planta docente participaron -y algunós todavía lo hacen, como el arquitecto Héctor Benavides--, Obed Jiménez, Andrés Franco, Alberto Ruiz Gómez, Pedro Reyes Velázquez, Joel Serna, Homero Galarza, Guadalupe Garza, Aracely Jiménez, Emma Verástegui, Hermelinda Cervantes, José Alberto González, Manuel Bermúdez, Ivonne Matar, Carlos Hinjosa, René Barrera, Silvino Jaramillo, Manfred Junele y Enrique Lupercio entre otros. Este año es el aniversario de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Cumple 25 años deformar nuevos periodistas con la modernidad que reclama nuestro país, de alli que reme-moremos su fundación y destaquemos el comentario de que en aquel entonces no había escuela de periodismo en Monterrey y quien dseaba ser periodista, acudía al periódico "El Porvenir". 63 �El Ocaso de la Sociedad Contemporánea Carlos Mansilla * sociales: el régimen de propiedad privada resulta demasiado estrecho a las necesidades de expansión de las fuerzas productivas de la sociedad, al impetuoso avance de la ciencia y la tecnología de nuestro tiempo y al acelerado crecimiento cuantitativo de la población mundial; a la propiedad privada se debe también la irr~gular e injusta distribución de la renta nacional, la concentración excesiva de la riqueza social en un sector minoritario de la población, en detrimento de los ingresos de las mayorías, que soportan condiciones de estrechez y hasta de penuria extrema. La economía de mercado ya no funciona adecuadamente en la distribución de los bienes y servicios que la sociedad requiere para su existencia: mas bien complica seriamente el proceso de distribución con su interminable intermediarismo, amén de ser la causante directa del monstruoso dispendio de recursos naturales y humanos, de la deficiente calidad de los satisfactores y del grave deterioro de las condiciones ambientales. La productividad del trabajo a escala nacional y mundial es tan exigua que dista mucho de satisfacer os primeros lustros del siglo veintiuno serán indudablemente cruciales en el contexto de la historia universal: representan la época de transición entre un desarrollo espontáneo y caótico de la sociedad, que data de los albores de la misma y que se mantiene hasta los ti~mpos actuales y un desarrollo rigurosamente regulado y planificado, exigido por las nuevas condiciones históricas. El aserto anterior no dimana de la cábala, de la clarividencia que proporciona una mágica bola de cristal: la observación objetiva y perspicaz del mundo actual, el panorama de caos, disparidad y conflicto que ofrece la humanidad de nuestro tiempo, la existencia de un abismo que separa a una minoria de países desarrollados, del enorme submundo del atraso y la marginación, la intelección de las insolubles contradicciones que paralizan el progreso social, son elementos que permiten aventurar un pronóstico de tal naturaleza. Objetivamente, la sociedad humana ya no puede seguir viviendo bajo los cánones de las actuales relaciones * Egresado de la Escuela Normal Superior del Estado, en la especializaci6n de Ciencias Sociales. Actualmente labora como asesor académico del Sistema de Educaci6o Abierta de la Escuela Preparatoria No. 3 de la UA.N.L. 64 mejores años estudiando, en un prolongado proceso de capacitación para el trabajo profesional, muy oneroso a la econ(?mía familiar y que les brinda escasas expectativas de empleo. Para la mayoría de los jóvenes del ·paradisíaco mundo libre· no existe otro destino que la marginación, el desempleo, el subempleo, la pobreza crónica, la desmoralización, el yicio, el crimen, el presidio, el suicidio y la vejez y la muerte prematuras. los mínimos requerimientos materiales, sociales y culturales de toda la población, pese a las jornadas extenuantes que deforman y limitan fisica y espiritualmente a los-trabajadores. Es sintomático que casi a lo largo de toda su existencia, el régimen de propiedad privada y de economía de mercado haya sido sacudido por violentas convulsiones, por agudas crisis económicas, políticas, sociales y morales que lo han obligado a reestructurar sus bases y a destruir una buena parte de sus fuerzas productivas y sus instituciones. La viabilidad histórica del sistema capitalista mundial se ha agotado. Sus sempiternos vicios e insolubles contradicciones lo han condenado a una extinción irremisible y perentoria. Un nuevo esquema social, vigoroso, justo, igualitario, aguarda su lugar en la historia. De sus características distintivas nos ocuparemos en la próxima edición. Vivimos las postrimerías del siglo veinte, época en la que las coatradiccfon es insolubles se agudizan y se ciernen amenazadoras sobre la sociedad, al igual que las nubes que preceden el estallido de una tormenta. Las relaciones económicas del capitalismo, predominantes a nivel mundial, ya no satisfacen las necesidades de desarrollo de la sociedad: antes bien se han constituido en una traba a ese desarrollo, en un freno que ha empantanado el progreso social. En realidad, el capitalismo ya no tiene nada que ofrecer a la sociedad, especialmente a las nuevas generaciones, a las enormes oleadas dejóvenes que llegan a la edad productiva con escasas posibilidades de obtener un empleo digno, productivo, remunerador, socialmente útil y que les proporcione el placer de crear. Una minoría de "privilegiados·se incorpora al ejército del trabajo y la necesidad de sobrevivir les obliga a aceptar condiciones laborales enajenantes, deformadoras y que les Impiden desarrollarse integralmente. Otro gran contigente juvenil pasará sus 65 �Clarificación de valores Francisca Outíérrez Jbáñez * La Ética y los valores a vida cotidiana del ser humano, se encuentra impreg___,_ nada de acciones, dilemas, o situaciones en las que tiene que recurrir a su juicio moral. Sánchez Vázquez ( 197 3: 1 1) señala: "Si al individuo concreto se le plantea en la vida real una situación dada, el problema de cómo actuar de manera que su acción pueda ser buena, o sea, valiosa moralmente, tendrá que resolverlo por sí mismo con ayuda de una norma que él reconoce y acepta íntimamente". La ética podrá describir lo que es una conducta sujeta a normas, en este caso se considera la conducta moral, referida a un individuo concreto, o a la de todos. Sin embargo en el problema de qué hacer en una situación concreta real, es un problema práctico moral y no teórico ético. ____ moral, esto es al ético. Investiga el contenido de lo bueno, sin especificar lo que cada individuo debe hacer en un caso concreto para que su acto pueda ser considerado como bueno. La ética al definir lo que es lo bueno, señala de manera general el camino a seguir, un marco en el cual . . . 1 r . i ·, . 1 11,- En cambio tratar de definir qué es lo bueno, no es un problema que toca resolver a un sólo individuo con respecto a un caso particular, sino un problema general de carácter teórico que toca resolver al investigador de la * Supervisora Escolaren el nivel de Primaria, Catedrática en la Maestría en llducación con campo en Historia de la Educación Regional, de 'la Unidad 19A Monterrey, de la U.P.N 66 los hombres pueden orientar su conducta en diversas situaciones particulares. En este sentido es como la teoría puede influir en el comportamiento moral práctico. La ética explica y no intenta prescribir o recomendar las formas de proceder en situaciones concretas. Sánchez Vázquez ( 1973: 14) enuncia que: "La ética es teoría, investigación o explicación de un tipo de experiencia humano o forma de comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y variedad". Esta característica "asegura su carácter teórico, y evita que se le reduzca a una disciplina normativa o pragmática". Sánchez Vázquez (lbid). hipótesis y teorías. Aspira a la racionalidad y objetividad más plenas y pretende proporcionar conocimientos sistemáticos, metódicos y verificables. "Su objeto de estudio lo constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros, a determinados grupos sociales, o a la sociedad en su conjunto". (lbid) "La ética estudia una forma de conducta humana que los hombres consideran valiosa y, además, obligatoria y debida" Sánchez Vázquez ( 1973: 15) Considera la existencia de la historia de la moral; esto indica que considera y toma en cuenta la diversidad de morales en el tiempo, con sus valores, principios y normas correspondientes, busca además de la explicación de sus diferencias, el principio que le permita comprenderlas en su movimiento y desarrollo. La acción moral Sánchez Vázquez ( 197 3: 16) enuncia que "La ética es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad". Parte de cierto tipo de hechos tratando de descubrir sus principios generales, sin embargo estos datos empíricos, tomados de la existencia de un comportamiento moral efectivo, después de su descripción o registro los trasciende en conc,eptos, Etimológicamente la palabra ética proviene del vocablo griego ethos, que significa de manera análoga ·modo de ser'o "carácter'en cuanto forma de vida también adquirida, o modo de ser conquistado por el hombre. La moral no es la ciencia, sino objeto de ella, es estudiada e investigada por ella. Etimológicamente moral procede del latín moso mores, ' costumbre " o "costumbres·: en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por hábito. De ahí que la moral se relaciona con el comportamiento adquirido, o modo de ser conquistado por el hombre. Así originariamente ethos y mos, ·carácter"y "costumbre·: no hacen referencia a una forma de conducta que responde a una disposición natural, sino que hace referencia a lo que es adquirido o conquistado por hábito. La no naturalidad del modo de ser del hombre, es lo que, en la antigüedad, le daba su dimensión moral. Esto lleva al terreno específicamente humano en el que se hace posible y se funda el comportamiento moral: lo humano �como lo adquirido o conquistado por el hombre sobre lo que hay en él de pura naturaleza. Al considerar que: "El comportami~nto moral sólo lo es del hombre en cuanto que sobre su propia naturaleza crea esta segunda naturaleza, de la que forma parte su actividad moral". Sánchez Vázquez (1973: 17) tes individuos" Sánchez Vázquez ( 1973: 167). El agente moral es el individuo, pero considerado como ser social. Concepto de valor ·_\!•/.-;. . El valor puede ser considerado como un término polisemántico, a la luz de diferentes teorias (idealista, objetivista, dialéctica, etc.). Sin embargo sólo se abordarán las que se consideran relacionadas con una postura dialéctica. Según Heller ( 1972:23) valor es ·todo lo que pertenece al ser específico del hombre y contribuye directa o mediatamente al despliegue de ese ser específico·. Sánchez Vázquez ( 1979: 1 18) enuncia que "el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que éstos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuanto están dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas". Desde una perspectiva dialéctica Yurén (1996:6) señala que ·et valor no es objeto ni estructura subjetal, sino la unidad dialéctica sujeto objeto". Considera además que esta unidad no es absoluta y ahistórica, sino que se le ubica en una situación temporal, concreta y singular a la que denomina "situación axiológica·, así el valor es una unidad dialéctica sujeto-objeto en una situación axiológica que conlleva situaciones praxeológicas. La realización moral como aplicación de principios, implica una relación con las condiciones sociales, sus inspiraciones, intereses y las relaciones humanas que pretenden regular. El acto moral implica conciencia y libertad, esto sólo puede concebirse en los individuos concretos, de ahí que se enuncie que ·en sentido propio, sólo tienen un carácter moral los actos de los individuos como seres conscientes libres y responsables, o también los actos colectivos, en cuanto que se trata de actos planeados conjuntamente y realizados conscientemente en común por d\feren- Esto permite reconceptualizar el valor y enunciar-que el valor es el resul- • El sujeto de la eticidad • • .tit ..·. ·-::,~_::.,. -\ . · _.. -~'=,,;._.,~.....-<."-~-~·---~,t.. ' ~ .. ·,_:. ---:.-i~~-. ,· • ~ :~ ·-,;., .-,.:~ií::....J ......, •, -,. • ..:~: :,l ./.'-' Al considerar al sujeto en una situación axiológica temporal, concreta, singular, y en un momento histórico determinado, surgen algunas consideraciones que se deberán precisar: primero se ubica al sujeto como un preferidor, lo que significa que "se relaciona cognitiva y afectivamente con el objeto" Yurén ( 1996:6), donde su preferencia se encuentra condicionada por ··un conjunto de creencias (o disposiciones cognitivas) y un conjunto de actitudes (o disposiciones afectivas)". Yurén ( 1996:6) Disposiciones que cuando se transforman en permanentes, se convierten en elementos estructurales de la personalidad, y se les identifica como motivaciones y competencias. .v•,.~•~·•.- •· .;jr.'f.._~ 1v ;i . :. .~..;:.-:: . -· -.. ,.. .. -~-1-~· ... -~ . .......,•• ~~- La acción del sujeto pone de manifiesto su actitud personal hacia la realidad y a la vez una manera habitual y constante de reaccionar ante ella en situaciones análogas, y bajo la influencia del medio social (en el seno de la familia, en la escuela, en los lugares de trabajo, o como miembro de diferentes organizaciones o instituciones sociales). Esto conlleva a considerar que en la relación con los demás, el comportamiento adquirido es modificable y dinámico. Ante esto existe la posibilidad de considerar que el individuo puede adquirir una serie de cualidades morales bajo el influjo de la educación y de la propia vida social. 1'1· :.:~ 1. ~ ,- ! ... , · ·•.. --~ :, ~ ., .· • . . .~·: -_-_ :; ;-,.~~r~' :. 1 ~-~.:./:- :i ..._.;. •~/ ~!' . ·Z:,; ,J ..~. i:-1~:~:~-:~~~i-ii~ .:~::. /; . ~ 7 , ~.• . • •~ :., ! ~ ¡~~~••;.~~¿.' '-•,. \_ ~-· ~ ) " ·~¡ ·:.~_J'i., .. 1:- l~J .:-,\. 1 . - ~ - ~~-i '; t/ •. '-~ •.)r ..,, ~ ':. ·- - . ~~ . ,. • ·:.....·-..-: . . J - ," . "91!it. ' , · ~ ,;(_ ' ~~'i:M.~~ ' ... - -. •. ., ·- . , ~... 1 tado de la acción mediante la cual se realizan las reinvindicaciones del hombre como ser humano. Cuando el valor no se realiza de manera cabal o completa, demanda un esfuerzo permanente para su realización, y ese objeto valioso se convierte en ideal, ·o finalidad de la acción, o como pauta regulativa de la acción, esto es en un principio. Ortega y otros ( 1996: 13) definen el valor "... como un modelo ideal de realización personal que intentamos, a lo largo de nuestra vida, plasmar en nuestra conducta, sin llegar a _agotar nunca la _realización del valor". A esto agregan que conciben el valor "como una creencia básica a través de la cual interpretamos el mundo, damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia existencia•. (!bid) El proceso mediante el cual una persona se configura como sujeto capaz de lenguaje y acción, que le permite mantener los saberes transmitidos en el ámbito de una cultura se denomina enculturación. Segundo la ._situación axiológica conlleva una situación praxeológica, esto es la acción del sujeto, con la que identifica una cualidad en el objeto o para conferirle esa cualidad, en el caso de que no la posea, pero que puede poseer. Y tercero ante esta consideración de sujeto preferidor, se derivan las necesidades preferenciales, esto es "la forma específica que adquieren las necesidades radicales y existenciales en una situación axiológica determinada". Yurén · ( 1996:7) 68 69 �subjetal, sino "la unidad dialéctica sujeto objeto·. Desde esta perspectiva cobra importancia la dignidad humana, considerada como un concepto que hace referencia" ... a lo radical, al género humano, a la riqueza social, ... esto es ... a la necesidad de cada uno de ser sujeto consciente, libre, social, creador de cultura, que busca ser reconocido como tal y, por ende, como miembro del género humano·. Yurén (1996:7) La eticidad es, pues, ·esfuerzo de dignificación", que en otras palabras se diría "el esfuerzo de realización de valores, que implican la preferencia y la praxis gracias a la cual el sujeto se objetiva para transformar la realidad y transformarse a sí mismo· .Yurén ( 1996:7) Las necesidades radicales (sociales) han sido reconocidas e institucionalizadas, para salvaguardar los derechos humanos. Se enuncian en la Constitución, en las Leyes, Decretos, etc. En tanto que las existencias son las que responden a las necesidades necesarias y particulares de los sujetos, donde cobra presencia la reinvindicación de la dignidad humana, de la especie humana y la vida del planeta. Agnes Heller ( 1958) denomina "dignidad humana· "al conjunto de reinvindicaciones no excluyentes de hombres y mujeres a lo largo de la historia" . Sin embargo Yurén ( 1996) señala que en su génesis está la génesis de lo específicamente humano. Así el horizonte axiológico de este proceso eminentemente formativo es la dignidad humana. Las ·necesidades radicales" consideradas también como necesidades sociales, se manifiestan como deseos, aspiraciones e intenciones de particula: res, éstas son satisfechas por un producto social que implica cultura y moral. Agnes Heller ( 1958) considera entre éstas: "la libertad, la conciencia, la socialidad, la objetivación y la universalidad". La darificación de valores En el campo educativo, hablar de educación es referirse a algo valioso que se desea se produzca en los educandos, a través del acto educativo. Al señalar la necesidad e importancia de los valores como elemento integrante de la acción educativa, no se indica que éstos hayan estado ausentes en las aulas. Ya que éstos participan como sistema de valores, condicionante de las acciones del docente dentro del aula de clase (interpretación de la realidad, selección de contenidos, jerarquización de éstos, la selección de actividades, las teorías en las que basa su práctica pedagógica, la visión de su función como profesor, etc.). Las "necesidades existenciales" son consideradas como aquéllas que ·contribuyen a mantener la vida de la especie humana en particular y la vida en el planeta en general~. Yurén ( 1996:7) Es valioso todo aquéllo que se orienta a satisfacer necesidades que contribuyen a dignificar la vida. Lo valioso se designa desde el referente de responder a necesidades necesarias de los sujetos. De ahí, que no es objeto, ni estructura Los valores en el plano pedagógico Sin embargo se considera que "los valores son contenidos, explícitos o implícitos... " Ortega y et al ( 1996:9) consideran que "la institución escolar no es un sistema autónomo que funcione al margen de lo que acontece en la vida real de la soci edad. Suele reflejar, con bastante fidelidad, las contradicciones del sistema social al que pertenece". (lbid) De ahí que los valores son enunciados como ·realidades dinámicas, históricas, sometidas, por tanto, a cambios en sujerarquización". (lbidem) Esto indica que los mismos valores, encuentran diferentes manifestaciones o formas de realización en atención a la cultura o al momento histórico. El considerar a los valores como componente esencial de la acción educativa, significa reinvindicar una educación orientada hacia la totalidad de la persona, y aparece así, el aprendizaje de conocimientos vinculado con ellos. De esto se desprende una toma de decisión, en la que el docente opta por seleccionar unos valores y hacer de ellos la piedra angular, de su labor educativa. (Ortega y et al, I 996) En la cotidianeidad educativa, el pragmatismo de la educación ha situado la finalidad del docente en los aprendizajes instructivos (conocimientos) y destrezas. De esto otras competencias como actitudes, valores, etc. se consideran como no necesarios para incorporarse a la vida profesional, sin embargo es un objetivo prioritario dentro de la institución escolar. (Ortega y et al, 1996) Ortega y et al, ( 1996:9) citan a López Quintanal ( 1989: 1 17) quien enuncia que: "Los valores son,r en formas diversas, encarnados y clarificados a lo largo de la historia, pero ellos sobre vuelan el devenir temporal y hacen posible la fundación de los campos de posibilidades que configuran la trama de la historia". En la práctica, no es fácil separar los aprendizajes instructivos de los componentes actitudinales y valorativos. "En cualquier actuación profesora! estamos filtrando y proyectando una determinada concepción de la persona, promoviendo unos determinados valores. Es imposible sustraernos a la condición de emisores d e mensajes que llegan a los alumnos codifi cados e inte rpret ados desde nuestra óptica personal. " (Ortega y et al, 1996: 13) Sin embargo en la realidad no estamos ante valore s distintos sino ante una gama de manifestaciones culturales distintas. formas culturales distintas en manifestación y expresión. También es considerado como ·un modelo ideal de realización personal que intentamos, a lo largo de nuestra vida, plasmar en nuestra conducta, sin llegar a agotar nunca la realización del valor·. Ortega y et al ( 1996: 13) En la escuela resulta importante la clarificación de éstos, para orientar ese sistema de valores, conformado con contenidos explícitos o implícitos, presentes en la experiencia cotidiana, a través de lo cual se dá su apropiación. 70 71 �La enseñanza de los valores, parece escapar de los métodos o técnicas habituales de la práctica docente. Las características específicas de la educación en valores se distingue claramente de otro tipo de aprendizajes. La escuela es considerada como "la institución donde los ciudadanos inician el aprendizaje de aquellos valores y actitudes que aseguran una convivencia libre y pacífica". (Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, 1987 citado por Ortega y et al, 1996). cultura, entendida ésta como forma de vida, esto es la realización de un ser de valores. Ortega y et al ( 1996:9) consideran que los pasos en la enseñanza de valores deberán considerar los siguientes principios: La enseñanza-aprendizaje de los valores no se identifica, con la transmisión de ideas, conceptos o saberes; es otra cosa, reclama la referencia de la "experiencia" del valor. La experiencia cotidiana del valor se hace del todo indispensable para la apropiación del mismo. En cuanto a la cultura, se considera que responde a exigencias humanas, en el tiempo y en el espacio, y se identifica como una de sus funciones la de adaptar a los individuos de un determinado grupo social, a los requerimientos de su ambiente singular, ...considerada como "el conjunto de formas a través de las cuales cada comunidad encuentra el modo de resolver el problema de su existencia, aquí y ahora". Ortega y et al ( 1996:9) La cultura es el hábitat de la persona, por lo que no se puede concebir a la persona sin la presencia de valores, esto se convierte en algo "cotidiano" que acontece en la vida de toda persona, no exigen grandes hazañas, o de acciones de difícil cumplimiento. Forman parte de la existencia diaria. La experiencia del valor debe empezar en el entorno inmediato. Exige además descubrir los valores en uno mismo, tomar conciencia de ellos y ver hasta que punto orientan la vida propia »mirar hacia dentro»descubrir que es lo La clarificación de valores al ser entendida "... no sólo como constatación de unos valores personales, sino además la importancia que el sujeto atribuye a esos valores y el papel que ejercen en su vida personal". Ortega y et al ( 1996: 19) y considerando además los principios enunciados por ellos, es necesario ampliar el proceso y delinearlo cuidadosamente. Donde se incluirá además la posibilidad de poder identificar en el contexto habitual y a través de las acciones propias y de los demás los valores y contravalores. Aprender a identificar lé! realidad . De donde surgirá la motivación para su realización. Principios pedagógicos (Yurén Camarena, f995:28 l-293) que más se valora y que puede ser útil para su vida y la de los demás. Ellos consideran que la consolidación se logra en la experiencia del valor en los otros, refiriéndose a personas con las que no se mantienen lazos afectivos. El valor no debe ser sólo contemplado, anhelado, o idealizado, sino convertirlo en objeto de la conquista personal, apropiado e internalizado por el educando, por lo que debe ser presentado en el contexto de la vida real y humana. La propuesta artificial descontextualizada el valor y la fuerza emotiva necesaria para su internalización. De esto se desprende que la educación en valores, se deberá fundamentar en la experiencia y en la realización del valor, la acción es lo que convierte al hombre en ser individual, sin embargo la acción no siempre hace la historia, pero "hace la sociedad". "La acción es la forma fundamental de la existencia social del hombre·. (Luckman, 1996: 12) El educando debe: Lograr las habilidades que le permitan participar en la acción comunicativa del aula de clase. Tener acceso a información pertinente, suficiente y significativa. Adquirir habilidades de pensamiento básicas y complejas, así como disposiciones sentimentales favorables a los valores. La clarificación de valores Entre las técnicas propuestas por Ortega y et al ( 1996: 21 ) están las de clarificación de valores, discusión de dilemas morales, estudio de casos, análisis de valores y de la realidad, etc. sin embargo considero de manera personal la necesidad de ampliar esta técnica y considerarla una estrategia de mayor amplitud, con etapas consecutivas que orienten en un mayor lapso de tiempo las acciones, de un proceso orientado hacia la clarificación de valores. Así la escuela al proponerse formar buenos ciudadanos, personas solidarias, tolerantes, amantes de la paz, respetuosas y preocupadas por el medio ambiente, se estará considerando que el hombre es algo más que pensamiento o inteligencia, es también T2 El docente debe: Favorecer el proceso de descentramiento e interestructuración de tal manera que contribuyan al desarrollo intelectual y moral del sujeto. Favorecer la construcción o reconstrucción cognitiva de las reglas con 73 �res o relacionado con ellos. la intervención del educando. Objetivos de la estrategia Favorecer la reconstrucción del conocimientp individual a partir de la reinvindicación de la cultura en el aula. Que el alumno sea capaz de: Identificar en la práctica cotidiana, las manifestaciones, acciones, actitudes, etc. relacionadas con algún valor en particular. Ofrecer un tratamiento desigual a educandos desiguales. Condiciones de aplicación: Identificar las características, acciones o manifestaciones del valor seleccionado, en las personas seleccionadas, para conceptualizarlo. La aplicación de esta estrategia se sugiere sea llevada a la práctica con alumnos, de cuarto, quinto y sexto grados de primaria. Ubicados en la segunda etapa del desarrollo moral (Convencional), según la clasificación de J. Habermas. En un grupo de 30 alumnos. Constatar la importancia que se le atribuye al valor, en el contexto cotidiano y el papel que ejerce en su vida personal, y en la de los otros. Reglas de procedimiento Identificar a través de las acciones propias y de los demás, los valores y contravalores. Estimular la formulación y verificación de hipótesis sobre su concepción de valores. Valorar las consecuencias de sus acciones cotidianas y la de los otros. Permitir la identificación de acciones a través de las cuales se manifiestan. Participar en una actividad que le permita valorar las acciones personales realizadas con relación al valor seleccionado. Partir de la cotidianeidad y no de ideales o sujetos heróicos, fuera de la realidad. en la primera fase de conceptualización. a nivel grupal. El referente será la cotidianeidad en la que se desmpeñan. Para llegar a su identificación es necesario conceptualizarlo, a traves de las manifestaciones y acciones con que se le identifica. Ubicarlo en diferentes .contextos, hogar, escuela, etc. delimitándolo y relacionándolo con otros valores, si el valor estudiado lo amerita. La conceptualización del valor desde el punto de vista sólo del docente puede crear un ambiente artificial, en el que se puede perder la motivación necesaria para la internalización del valor y para la realización de acciones que lo personalizan . Es por esto que cobra importancia la participación espontánea del alumno, con sus creencias y valoraciones, determinadas por su medio (cultura). En segundo lugar se proponen acciones orientadas a enfatizar la hnportancia de resaltar el carácter "inevitable" del valor en las acciones cotidianas. Esto se puede lograr a través del análisis de casos específicos, donde se contrasten valores y contravalores, observados en la vida real. La clarificación de valores deberá acrecentar el acervo de conocimientos, destrezas, actitudes y valores, a partir de su cotidianeidad, su experiencia y sus acciones, conformando un proceso que culminará, no sólo con la conceptualización de los valores, sino con la capacidad para interiorizarlos como hábitos en su vida diaria, valorando continuamente sus acciones, en un marco de realidad. En un tercer plano se sugiere considerar la necesidad de la "desmitificación del valor, enfatizando que éstos no sólo pueden ser realizados por personajes de fábulas o de cuentos, o por personajes alejados de la vida de los educandos, sino que ellos son la manifestación de ellos. Esto se puede lograr organizando eventos o actividades que les permita observar y valorar sus acciones y las de los demás. Tomando como referente las características enunciadas Ante esto cobra importancia no sólo lo que los alumnos son, piensan o hacen, sino lo que todo docente puede hacer de ellos. Actividades en el aula de clase Permitir la participación espontánea en la construcción de la realidad. En primer lugar deberá ser considerado el descubrimiento del valor como realidad operativa en la vida de toda persona. Desafiar la curiosidad, la actividad y la creatividad del alumno. Solicitar de manera anticipada las Puede realizarse a través de lluvia ideas o conocimientos que el alum- _ no conoce sobre algún tema de valo- de ideas, trabajos en equipo, o trabajo 74 75 �BIBLIOGRAFÍA Heller, Agnes. Teoría de las necesida• des en Marx. Tr. J. lvars. Barcelona, España Península, I 958. Ortega, Pedro, Ramón Minguez y Ramón Gil. Valores y Educación. Barcelona, España. Ariel 1996. Col. Ariel Educación. Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética. Ed. Grijalvo. México, 1973. Yurén Camarena, Ma. Teresa. Educación centrada en valores y dignidad humana. En Pedagogía (Revista especializada) (próxima publicación) México, UPN. 1997. Yurén Camarena, Ma. Teresa. Eticidad, valores sociales y Educación. Col. Textos, No. l. México, UPN. 1995. tll -....:.r,,1:: :',;- ,, , ,,,/'. ,~ "' . ,_ ~ ~:::..:.:~~ ·:·;t,"'·:v . Abrir las Ciencias Sociales Juan Antonio Vázquez Juárez* 1 libro " Abrir las Cjencias Sociales': (Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales), es un informe que patrocinó la fundación Calouste Gulbenkian y que es el resultado de la reflexión sobre el presente y el futuro de las ciencias sociales. Reúne el esfuerzo intelectual de un grupo internacional de estudiosos distinguidos -seis de las ciencias sociales, dos de las ciencias naturales, y dos de las humanidades- desde luego bajo la dirección de lmmanuel Wallerstein, director del Fernand Braudel Center de la Universidad de Binghamton. 111 La Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales se creó en julio de 1993 y este libro refleja el trabajo de dicha comisión durante los dos años posteriores a su nacimiento. cial debemos construir ahora?, y cómo conclusión, 4). La reestructuración de las ciencias sociales. El texto está dividido en cuatro apartados, a saber: 1). La construcción hjstórica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945; 2). Debates en las ciencias sociales, de 1945 hast:a el presente; 3). ¿Qué tipo de ciencia so- Con respecto al primer apartado "La construcción hjstórica ... " pued e decirse lo siguiente: "La ciencia social es una empresa del mundo moderno; sus raíces se encuentran en e l intento, plenamente desarrollado desde el siglo * Egresado del. OJlegio de llistoria de la Fa¿1Jtad de Filosofi a y Letras UA.N.L, de la Normal Superior especialidad en Ciencias S9ciales, de la E scuela de Graduados de la ENSE y de la Maestría en Pl!{lt,gogía M<uútlidad. a Distmíáa de la UPN Unidad Ajusco. Es catedrático de la Preparatoria No. 3 (,\octunw pt1ra Trabajadores) de la U.4.N.L. y de la Unidad 19A Monterrey de la UPN. 77 �del conocimiento, requiriéndose una concentración hábil de las múltiples zonas separadas de la realidad ... • (p.1 O). XVI y que es parte inseparable de la construcción de nuestro mundo moderno" (p.4). Precisamente, los que no eran científicos naturales, los que llamaron la atención por resucitar las universidades, fueron los historiadores, anticuarios, estudiosos de literaturas naturales, etcétera. Es así como a lo largo del tiempo se desarrolla la ciencia, la cual es caracterizada por el autor de este apartado quien dice: "la ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales universales que se mantenían en todo tiempo y espacio" (p.5) . Considera que en la génesis de la ciencia "Progres0 y descubrimiento podrían ser las palabras clave, pero hacen falta otros términos-ciencia, unidad, simplicidad, dominio e incluso el universo para completar el lexicón". Durante este período, la ciencia natural estaba mejor definida que la ciencia social la cual recibía el nombre de artes, a veces se les llamaba las humanidades, otras las letras o las bellas letras, la filosofía y a veces la cultura. La necesidad del Estado moderno por poseer un conocimiento más preciso había conducido al surgimiento de nuevas categorías de conocimiento que tienen su origen en el siglo XVIII. De tal forma que la iglesia, institución con un fuerte poder, empieza a declinar. Por consiguiente, "la universidad revi vió y se transformó" y la escuela de teología es relegada a un segundo término. Marcándose, por lo tanto en el siglo XIX, en la historia intelectual, una disciplinarización y profesionalización 78 Entonces, es cuando se produce la reformulación de la historia como "lo que ocurrió, lo que ocurrió en realidad ... La historia dejaría de ser una hagiografia parajustificar a los monarcas y se convertirla en la verdadera historia del pasado explicando el presente y ofreciendo las bases para una elección sabia del futuro· (p. 11 y 12). En el trayecto del siglo XIX las diversas disciplinas se abrieron como un abanico para cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas. Por un lado se encontraba la matemática y de su mano las ciencias naturales experimentales como la física, la química y la biología; por el otro, estaban las prácticas artísticas formales -literatura , pintura, escultura y musicología- y muy cerca estaba la historia, pero la historia de las artes. En medio de esos dos extremos se ubicaba "el estudio de las realidades sociales con la historia (ideográfica) más cerca de las facultades de artes y letras, y a menudo parte de ellas, y la "ciencia social" (nomotética) más cerca de las ciencias naturales· (p. 12). Es obvio que entre 1500 y 1850 existiera literatura sobre muchos asun- especialización encontramos a profesionales de la jurisprudencia, de la economía política, la estadística y las ciencias administrativas, o la combinación de ellas, o al conjunto de ellas, llamándosele ciencias del estado. tos tratados por lo que hoy se llama ciencia social. Dice el autor que "todavía leemos a Maquiavelo y a Bodin, a Petty y a Grotius, a,los fisiócratas franceses y a los maestros de la ilustración escocesa, al igual que a los autores de la primera mitad del siglo XVIII, desde Malthus y Ricardo hasta Guizot y Tocqueville o Herder y Fichte" (p. 15-16). "En la primera década del siglo XX la ciencia social alemana empezó a conformarse con las categorias disciplinarias en uso en Gran Bretaña y en Francia. Algunas de las figuras principales más jóvenes de las ciencias del estado como Max Weber, tomaron la iniciativa de fundar la Sociedad Sociológica Alemana. Para la década de 1920 el término ciencia.s del estado había sido desplazado por el de ciencias sociales (p.20). Con la creación de las múltiples disciplinas de la ciencia social en el siglo XIX se trata de obtener e impulsar el conocimiento "objetivo" de la "realidad". Los cinco países princi pales donde ocurre esta institucionalización de la ciencia social son: Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia y Estados Unidos. Al mismo tiempo que en las universidades la economía va adquiriendo carta de naturalización, surge una nueva disciplina: la sociología, inventada por Comte, quien la catalogaba como la reina de las ciencias, con una orientación positivista. Hasta la primera guerra mundial sólo existían pocos nombres para las disciplinas sociales, entre estos se encontraban los términos siguientes: historia, economía, sociología, ciencia política y antropología. "La pri_mera de las disciplinas de la ciencia social que alcanzó una existencia institucional autónoma real fue la historia" (p.17). A pesar de la resistencia de las facultades de derecho, se desarrolla la ciencia política. Ésta, como disciplina separada, respondía a su objetivo: legitimar a la economía como disciplina separada. "Así fue como los historiadores, que no habían querido seguir trabajando en la justificación de los reyes, se encontraron dedicados a la justificación de las 'naciones' y a menudo de sus nuevos soberanos, los 'pueblos"' (p.19). El cuarteto disciplinario compuesto por historia, economía, sociología y ciencia política, tal como llegaron a ser disciplinas universitarias en el siglo XIX (en realidad hasta 1945) no solo se practicaba en los cinco países mencionados, sino que en gran medida se También en ese transcurrir, de la 79 �ocupaban de describir la realidad social de esos países. De singular importancia es también la aparición de la antropología que "se había iniciado en gran parte fuera de la universidad como práctica de exploradores, viajeros.y funcionarios de los servicios coloniales de las potencias europeas"... (p.24). Los europeos consideraban a los demás pueblos como tribus teniendo cierto respeto sólo a los pueblos orientales a quienes consideraba como civilizaciones altas. "Sin embargo, en el siglo XIX, como resultado de nuevos avances tecnológicos de Europa, esas 'civilizacione;S' se convirtieron en colonias, o por lo menos, semicolonias europeas"(p.26). .. -.........-~ Por otra parte el autor habla acerca de las disciplinas que no llegaron a ser componentes de las ciencias sociales: la geografía, la psicología y el derecho, la primera intentaba acercarse a las ciencias naturales, además de que antes de 1945 ella trató de ser realmente mundial en su práctica, en términos de su objeto de estudio. Por su parte la psicología, disciplina que se separó de la Facultad de Filosofía "tratando de reconstruirse a sí misma en la nueva forma científica", siendo los llamados psicólogos sociales los que trataron de permanecer en el campo de la ciencia social y finalmente "los estudios legales son el tercer.campo que nunca llegó a ser del todo una ciencia social. Ante todo, ya existía la Facultad de Derecho y su plan de estudios estaba estrechamente vinculado a su función primordial de preparar abogados" (p.32). Es así como "entre 1850 y 1945 una serie de disciplinas llegó a definirse como un campo del conocimiento al que se le dio el nombre de 'ciencia social', "de tal forma que para 1945" las ciencias sociales estaban claramente distinguidas, por un lado, las ciencias naturales que estudiaban sistemas no humanos, y por el otro, las humanidades que estudiaban la producción cultural, mental y espiritual de las sociedades humanas 'civilizadas' (p.36). En cuanto al punto 2, titulado "debates en las ciencias sociales, de 1945 hasta el presente" los autores señalan primeramente que: Después de 1945, existen tres procesos que afectaron la estructura de las ciencias sociales eri- gida en los 100 años anteriores. "El primero fue el cambio en la estructura política del mundo" en donde Estados Unidos sale fortalecido y el mundo se divide geopolíticamente en la llamada guerra fría entre éste y la URSS, el segundo consiste en que los próximos 25 años posteriores a 1945 "el mundo tuvo la mayor expansión de su población y su capacidad productiva jamás conocida" (p.37). "El tercero fue la consiguiente expansión extraordinaria, tanto cuantitativa como geográfica, del sistema universitario en todo el mundo" (p.37). · El hecho de que Estados Unidos tuviese una gran fuerza obligaba que "la actividad científica social se desarrollara principalmente en instituciones estadounidenses en una medida inusitada... Por otra parte, la reafirmación política de los pueblos no europeos significaba el cuestionamiento de muchos supuestos de las ciencias sociales" (p. 38). El crecimiento de los sistemas universitarios ·creó una presión social por el aumento de la especialización debido simplemente al hecho de que los estudiosos buscaban nichos que pudieran definir su originalidad" {p. 38). quial y la utilidad y realidad de la distinción entre las dos culturas. En el mundo posterior a 1945 todas las líneas divisorias entre las ciencias sociales fueron cuestionadas, probablemente el cambio más notable fue la innovación académica que implementó en Estados Unidos los estudios de área siendo la idea básica de ellos ·un área era una zona geográfica grande que supuestamente tenía alguna coherencia cultural, histórica y frecuentem~nte lingüística" (p.40) estos estudios se convirtieron en multidisciplinarios, es un discurrir de científicos de las más variadas disciplinas. De ahí que el compromiso político de los estados con el desarrollo pasó a ser uno de los justificantes para que invirtieran en la investigación de las ciencias sociales. En el aspecto de la historia el "intento por cerrar la brecha entre la historia idiográfica y la ciencia social nomotética no se inició en 1945, esto ya había ocurrido anteriormente, tal vez el movimiento en Estados Unidos llamado 'New history' y el de los Annales y sus precursores en Francia sean muestra de esto. Luego ocurre que la historia y la antropología se abren cada vez a la investigación cuantitativa, surgiendo un proceso de refuerzo circular: el dinero, el número de estudiantes y la legitimidad social se alimentaban mutuamente. Las principales potencias estimuladas por la guerra fría invierten en la gran ciencia y por consiguiente esta inversión se extiende a las ciencias sociales. Las anteriores circunstancias tienen que ver con tres aspectos sucesivos a saber: La validez de las distinciones entre las ciencias sociales, el grado en que el patrimonio h~redado es parro- El hecho de que hubiesen florecido la economía, la sociología y las 81 80 �ciencias políticas en el período de la postguerra al calor del reflejo de la gloria de las ciencias naturales, hace que la historia empiece a utilizar los trabajos de estas ciencias sociales. debían desaparecer fundiéndose ya fuera con las ciencias naturales o con las humanidades· (p. 74). "Actualmente el descubrimiento de temas y enfoques comunes parece estar produciéndose sobre distintas bases que en el pasado" (p. 7 4). Posterior a 1945 el número de nombres utilizados para clasificar la actividad de conocimiento en las ciencias sociales va en constante crecimiento. La validez de las distinciones entre las ciencias sociales fue probablemente el mayor foco de debate durante los años 50's y 60's. Los autores dicen que parece que las ciencias sociales ya no son el pariente pobre, desgarrado entre las ciencias naturales y las humanidades: "más bien han pasado a ser el sitio de su potencial reconciliación" (p. 75). En cuanto al grado en que ~i Patrimonio heredado es parroquial se puede decir lo siguiente: "El desafío al parroquialismo de la ciencia social desde fines de los años sesenta fue inicialmente y quizá fundamentalmente, un desafio a su afirmación de representar el universalismo" (p.59}. Con respecto al punto 3, "¿qué tipo de ciencia social debemos construir ahora? Los autores recomiendan la creación de doctorados, no solo para los docentes sino para quienes desempeñan funciones de investigación, a su vez que se requiere la publicación de trabajos en todo tipo de revistas especializadas; así mismo, a quienes son estudiosos de las disciplinas sociales, que deben acudir a diversas reuniones nacionales e internacionales. Dicen los autores: ·y creemos que es importante aceptar la coexistencia de interpretaciones diferentes de un mundo incierto y complejo, solo un universalismo pluralista nos permitirá captar la riqueza de las realidades sociales en que vivimos y hemos vivido" {p. 66). Recomiendan a su vez el allegarse recursos porque ·es aquí donde se producirá la mayor presión organizacional para la reestructuración de las ciencias sociales· {p.78). En lo que toca a "la realidad y la validez de la distinción entre las 'dos culturas'" los autores dicen: Los autores se plantean la siguiente interrogante: ¿qué podemos concluir entonces acerca de los posibles pasos que podrán darse para 'abrir la ciencia social'? Se contestan señalando que: "no hay ningún plano fácilmente accesible en base al cual podamos de- "Antes de 1945 las ciencias sociales estaban interiormente divididas entre las dos culturas y había muchas veces que afirmaban que las ciencias sociales cretar una reorganización de las estructuras de conocimiento. Lo que nos interesa más bien es alentar la discusión colectiva y hacer algunas sugerencias sobre caminos por los cuales quizá se podría llegar a soluciones· (p.83). Las ciencias sociales han venido avanzando en dirección hacia un respeto cada vez mayor por la naturaleza. Si las ciencias sociales han sido estadocéntricas o sea donde los estados constituían el marco en el que se movían, esto cambiaría a partir de 1960 en donde se llama a reducir este estadocentrismo. Un punto importante en este libro es la siguiente afirmación: ·ta tensión entre lo universal y lo particular en las ciencias sociales siempre ha sido objeto de un debate apasionado, porque siempre ha sido visto como un punto con implicaciones políticas inmediatas y eso ha impedido su estudio sereno· {p.93). Dicen que objetividad puede tener el sentido de ·ser vista como resultado del aprendizaje humano, que representa la intención del estudio y la evidencia de que es posible" (p. 99). En el último apartado de este informe, "Conclusión: La reestructuración de las ciencias sociales·, se resalta que se han tratado tres cosas, la primera es cómo la ciencia social fue históricamente construida como una forma de conocimiento y que se fue subdividiendo en un conjunto de disciplinas específicas, abarcando un período que va del siglo XVII hasta 1945. Una segunda cuestión es cómo los procesos mundiales reabrieron los problemas de estructuración organizacional, y la tercera es la elucidación de una serie de cuestiones intelectuales básicas sobre las cuales ha habido mucha discusión. Los autores no creen que existan monopolios de la sabiduría, ni zonas de conocimiento reservadas a las personas con determinado título universitario. En el informe se recomienda que: "las ciencias sociales deberían emprender un proceso de apertura muy amplio hacia la investigación y la enseñanza de todas las culturas {sus ciudades, pueblos) en la búsqueda de un universalismo pluralista, renovado, amplio y significativo· (p.97). Señalan a todos los involucrados en las ciencias sociales cuatro clases de procesos estructurales, que se podrían y deberían alentar "como caminos útiles hacia la clarificación intelectual y la eventual reestructuración más completa de las ciencias sociales" (p. l 11 ). Estos son: la expansión de instituciones, dentro de las universidades o aliadas con ellas, que agrupen estudiosos para trabajar en común y por un año en tomo a puntos específicos urgentes, el establecimiento de programas de investigación integrados dentro de las estructu- También abordan el problema de la objetividad, cuestión que siempre ha sido central en los debates metodológicos de las ciencias sociales. Aseveran que ·no puede haber ningún estudioso neutral". 83 82 �ras universitarias, cortando transversalmente las líneas tradicionales, con objetivos intelectuales concretos y fondos para períodos limitados (alrededor de 5 años), nombramiento conjunto obligatorio de profesores y trabajo adjunto para estudiantes de posgrado. Los autores creen "que la tarea más urgente es que haya una discusión completa de los problemas subyacen- tes. Esa es la función principal de este informe, alentar esa discusión y elaborar los problemas interconectados que se han presentado" (p. l l 1). La Civilización Maya" Linda Angélica Osario Castillo* Quedan los anteriores puntos de vista que se desprenden de este informe como recomendaciones a nivel internacional para seguir "abriendo las ciencias sociales". BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Wallerstein, Immanuel. (Coordinador) Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. Trad. Stella Mastrángelo, México, Siglo XXI editores UNAM, 1997. X-114 p. p. a Civilización Maya fue una de las culturas más avanzadas en América Precolombina. Floreció en el sur y sureste de México, parte de Guatemala y Bélice. Yo hablaré de los centros ceremoniales, historia y costumbres de los mayas que se establecieron en la península de Yucatán. Todo lo referente a esta cultura es tan interesante que hasta el nombre de Yucatán tiene una peculiar historia: Se cuenta que cuando los españoles descubrieron esta tierra, preguntó un caudillo y principal de ellos a los habitantes de ahí que como se llamaba el lugar, los mayas que no le entendían le dijeron: Vic Athán, que quiere decir "no te entendemos" y entonces el español, como tampoco entendió bien lo que los mayas le decían, lo interpretó como Yucatán y desde entonces se llama así la península, lo mismo dicen que sucedió con otros lugares a los que los españoles les dieron los nombres que ellos interpretaban. La región ocupada por los mayas en Yucatán se llamó el Mayab y hasta ahora conserva ese nombre. Los mayas dejaron tratados de Matemáticas, de Astronomía y problemas resueltos por algoritmos, ellos poseían gran capacidad, basta con revisar lo escrito acerca de su historia, admirar sus construccio- * Ingeniero Civil, egresada de la Universidad Autónoma de Yucatán. Maestra de Matemáticas en el S,:.,temu Abierto de la Preparat01ia Tres de la ( I.A.N.L. Actualmente cursa la Maestría en hi1sei'iamrn de las Ciencias, en la Facultad de Filospfía y Letras de la UA.N.L. 84 85 �nes, analizar su idioma (porque el maya no es un di'alecto, tiene toda la estructura gramatical de un idioma). Tuvieron un sistema numérico vigesimal, representaban los numerales de cuatro signos y combinaciones de posiciones y multiplicaciones les permitía representar otros números. Se cuenta que su sistema era vigesimal porque utilizaban para contar los dedos de las manos y los pies. Por cierto sus vocablos y expresiones encierran valores religiosos, filosóficos y científicos. La escritura de los mayas tuvo tres niveles de desarrollo: a). Escritura pictórica y representativa, que como su nombre lo dice, representaba hechos y cosas. Lo más sorprendente de los mayas son sus conocimientos tan correctos y perfectos de Astronomía y con las observaciones que hacían, establecían comparaciones, la del movimiento solar, la rotación de los planetas y la posición de las constelaciones. De esta forma pudieron predecir con gran precisión eclipses de sol y de luna. b). Escritura ideográfica con la que representaban caracteres utilizando pequeños símbolos convencionales. c). Escritura fonética que tenía dos variantes: escritura silábica, en la que cada carácter representaban una sílaba o palabra y escritura alfabética, en el que cada carácter representaba un sonido. Desarrollaron un sistema de calendario muy complejo y avanzado. Tenían dos calendarios, uno llamado tzolkín o calendario sagrado. Estaba formado por la sucesión de 20 signos (que funcionan como los días de la semana) combinados con 13 numerales y hasta después de 260 días se repite alguna de las combinaciones de 20 signos con 13 numerales porque ( 13 X 20 = 260). Uno de los grandes logros de los mayas es el de haber matematizado el concepto de Dios, al cual llamaron Hunabkú, que significaba Húnico dador de movimiento y de vida ~ Formularon con verdadero sentido racional el signo cero (al cual le dieron forma de caracol marino), y de acuerdo a su religión cósmica, consideraron al cero como el caos, creador del universo. Por lo tanto no representaba ni el vacío, ni la nada, pues el vacío absoluto es imposible y lo denominaron Mixbaal. Las representaciones numéricas eran así, utilizando sólo tres nume. rales: • _ @:.> i 2 ':S -¡¡- 5 Su uso era eminentemente religioso; cuando un niño nacía se le ponía el nombre que traía el calendario, y se suponía que cada día era portador de peculiares cargas que, aunadas a los numerales determinaban la suerte del individuo. El otro calendario, llamado haab, formado por 18 meses de 20 días cada uno, más 5 días aciagos llamados uayeb. Este calendario consta de 365 6 7 8 9 fo, etc. 86 días y estaba asociado con el ciclo solar. La integración del calendario ritual con el solar dio como resultado un ciclo de 18,980 d~as, es decir 73 tzolkines y 52 años solares. Para expresar una fecha, los mayas combinaban los dos calendarios, a lo cual se le llamó Rueda Calendárica. La Rueda Calendárica está formada por una serie de ciclos cuya unidad era un día o kín. Contaban el tiempo así: 1O kín = 1 día, uninal = 20 días (20 kines), tun = 20 kines, etc. En la ciudad de Chichen ltzá existe todavía el observatorio astronómico donde ellos observaban el movimiento del sol y los planetas. En la región del Mayab se establecieron tres grandes señoríos que a su vez fueron centros ceremoniales y religiosos: Uxmal, Mayapán y Chichen Itzá, habitados por los Xiues, Cocones e Itzaes respectivamente. Existen otros pero estos son los más importantes. Estas tres ciudades formaron la liga de Mayapán. Uxmal se caracterizó porque ahí floreció grandemente la cultura y la Astronomía, que tenía gran influencia religiosa. Al señorío de Uxmal pertenecen otros centros ceremoniales cercanos como Sayil, Labná, Cabah, entre otros; estas ciudades son conocidas como la ruta pucc, porque están cerca de una serranía y pucc en maya significa sierra o serranía. venido fuera de Yucatán que se estableció al pie de la serranía yucateca. En maya la palabra Xiu significa sabiduría y probablemente se autonombraron así por considerarse muy sabios.En Uxmal se desarrolló más que en otras ciudades la escritura. Una de las características de los Xiues, fue su arquitectura en la que se destaca el arco falso o bóveda maya. Estas áreas están colocadas sobre basamentos generalmente en forma piramidal y a ellos solo tenían acceso los sacerdotes. El arco falso representaba la tendencia a la verticalidad, a elevarse del suelo. Estos arcos falsos pueden verse en todó su esplendor en la ciudad de Uxmal, en el lugar llamado Cuadrángulo de las Monjas. Aunque los Xiues estaban cerca de la sierra, había poca agua en esa región y la que tenía la recolectaban de las lluvias en enormes especies de estanques incrustados en la tierra llamados xultunes. Chichen Itzá, fue la capital del señorío de los itzaes, está ubicada junto a un gran cenote, donde los mayas tomaban su provisión de agua y ofrecían sacrificios al Dios de la lluvia (Chaac). El nombre de esta ciudad, Chichen Itzá, significa :ro soy pájaro serpiente: En el cenote de Chichen Itzá se han encontrado grandes tesoros, muchos de ellos nos hablan de la vida cotidiana de los mayas, pues cuando sacrificaban una doncella al dios de la lluvia le sacaban el corazón y la tiraban Nadie sabe a ciencia cierta lo referente a estos Xiues o señores de Uxmal, se supone que fueron un nueblo 87 �la sombra de los basamentos piramidales se forma una serpiente de luz y de sombra, cuya cabeza es la escultura que está en la base de la pirámide. con sus vestidos y llena de joyas. Algunos de estos objetos se encuentran en los museos de la ciudad de Mérida, Yucatán, pero, desgraciadamente muchos fueron saqueados por antropólogos norteamericanos del siglo pasado. La deidad principal de los mayas fue Kukulcán, (que significa serpiente emplumada) y que es el mismo dios que adoraban los aztecas, toltecas y también los incas al cual le daban el nombre de Kontiki Viracocha, del mismo modo Chaac, que era el dios de la lluvia. Las construcciones de Chichen Itzá son del estilo maya-tolteca, caracterizados por columnas en formas de serpiente y generalmente caracterizado por decoraciones de la serpiente emplumada a la cual llamaban Kukulkán. Esta ciudad tuvo su esplendor en los siglos XI y XI l. Lo más característico de Chichen Itzá es la pirámide dedicada a Kukulkán, la cual, cuando son íos equinoccios de primavera y de otoño, presenta un gran espectáculo de luz y sombra. Al final de la escalinata del edificio hay una escultura de cabeza de serpiente y en las fechas señaladas, con Mayapán fue una gran ciudad que floreció en los años I 200 y 1450. La ciudad estaba rodeada por una muralla de 8 kms. de longitud que tenía seis entradas y en su interior habían más de 3600 estructuras, en su mayoría de tipo residencial, algunos parecidos a los de Chichen Itzá. Se discute mucho acerca del nombre de esta ciudad, unos dicen que al principio se llamó !chapa o Ichpak, que significa "ciudad amurallada''. cardinales, el cual tiene en la parte alta un ·mul" (casa de cal y canto ), con bóveda y lo más característico es que tenía baños y cerca de este "mu!" hay un cenote muy hondo, con una piedra muy lisa en la boca y borde, donde arrojaban lo que sacrificaban a los ídolos. Se cuenta que los españoles religiosos se negaban a evangelizar y •·e ducar" a los mayas, ya que su capacidad les permitía aprender rápidamente y no dejarse engañar por ellos. Se desconoce mucho de esta cultura, porque en un auto de fe que hizo un religioso español que se llamó Fray Diego de Landa, en la ciudad de Maní, destruyó muchas evidencias escritas en códices, perdiéndose así valiosa información. Cuando los españoles llegaron, todo este brillante pasado ya había acabado. Cuando les preguntaron los españoles a los indígenas acerca de los grandes edificios los cuales ya estaban en ruinas, decían que habían sido construidos por unos gigantes corcobados. Aunque se ha perdido mucha información, muchos datos y muchas costumbres de esta gran civilización, quedan aún como testigos mudos y esplendorosos los edificios del antiguo Mayab y los grandes cenotes que durante años recibieron en su interior doncellas y objetos sacrificados a los dioses mayas. Todo ese gran pasado formaba ya parte de la fábula y la leyenda; sin embargo los descendientes de esta gran civilización conservan inteligencia y gusto por las artes. Otros dicen que Mayapán proviene del Náhuatl y significa bandera, o sea que también es conocido como lugar de banderas. Mayapán fue una ciudad muy populosa donde acudían los caciques y señores de la provincia maya, y ahí acudían con sus tributos. Tuvo dos principales, uno se llamaba Cocom y otro Xiu y cuentan que cuando murió Cocom se despobló la ciudad. .. : ,.,;, , . .- ' r ; -~ 4 . - ... \ ;; .:· -:--~ --~rl~ .,- Todavía queda un gran edificio muy alto orientado a los cuatro puntos 88 BIBLIOGRAFÍA Civeira Taboada Miguel. Yucatán visto por Fray Alonso Ponce. Ediciones de la Universidad de Yucatán. 1977. Martínez Paredes Domingo. Vocabulario de palabras mayas. Ediciones de la Universidad de Yucatán. 1977. Enciclopedia Británica de México. Tomo 9 Rand Me. Nally 1994. 89 ��Diana Caz.adora. Copia de un original de Leocares. Arte griego clásico. El original databa del siglo IV. a. c. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 1999 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 17 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, 1999, Año 6, No 17, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/1999 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016461 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Anatocismo Calidad en educación Ciencias sociales Civilización maya Heinrich Schliemann Orientación educativa Periódico el Porvenir Siglo XX Valores