https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21166/Reforma_Siglo_XXI_1999_Ano_6_No_20_Diciembre.pdf e30fb648f5f83b5da4d0250459219d26 PDF Text Text PREPARATORIA TRES (Noct:u.rna para 'Trabajadores) S~GlO xoo ÓRGANO DE DIFUSIÓN Y CULTURA AÑO 6 NÚM. 20 DICIEMBRE DE 1999 MONTERREY, NUEVO LEÓN �\; FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. REYES S. TAMEZ GUERRA Secretario General DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario Académico ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE PÁG. El maestro Genaro Salmas Quiroga y la FuucJación d~ la Escuela Preparatoria Tres Salvador González Núñez. . . . . . . . . . . . •. . . u Annus Bismillesimus'' 5 14 ESCUELA PREPARATORIA TRES Enr:iqlJ.e Puente Sánchez . • . . , . . . . . . . . .• . CONSEJO EDITORIAL Promoción de la Productividad en los docentes unil'ersitarios Jaime César Ttiana Contreras .... . .. ..•.. 20 Martha E. Arizpe Tijerina lntroduccion a la Cátedras Fin de Milenio Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . , . . . , . . . . 26 Hermilo Cisneros Estrada Mujeres matemátlcas Linda A. Osorio Castillo. . . . • . , . . . . . , ..• 30 el nexo símbolo objet-0 Ramón Blanco S., Mario Jiménez ~ .. • • , . . • . 36 El Canal de .Panamá César P.ámanes Narváez . . ..... ... ... . . 45 tt0t,ra Vuelta de Tuercan de Henr¡ James: Un Centenario Olvidado Clemente A Pérez Reyes . . . . . • . . , ..... . 55 Los maestros bajo la óptica de los aluJDllos Guadalupe Cbávez González .... .. . . ..... . 59 '" José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Maya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A .. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año6Núm.20, diciembre de 1999, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión dela institución, son responsabilidadexdusiva del autor. VIÑETAS Antonio de Luna Solís CAPTURA Ma. EstherCaba/lero Tamez La abstracci6n y Los derechos de las mujeres ante el nuevo milenio Lídice Ramos Ruiz ... .. ... ... . . ~ ..... . 65 non siglo de Educación en México" Juan Antonio Vázquez Juárez . .• .... .•. . . 68 Antecedentes Históricos de la Universidad NacionaJ Autónoma de México R,ogelío L}Jnes Aguilar •. : ..• .• •.. .• • .. •. 75 Basta que la muerte nos separe Juan Manuel Silva Corpus .. . ... .. . . ... . . 81 ¡Afio 2000, Bienvenido Seas! koberto Guerra ltodriguez • . . . . . . .. .•. . .. 84 Calidad de la Educación: El Poder Benigno Bena\'ides Martínez • .•..• .. ,, •.•. 88 �Editorial El maestro Genaro Salinas Quiroga y la Fundación de la Escuela Preparatoria Tres (Entrevista) Con la presente edición arribamos al n~mero 20 de la revista "Reforma Siglo XXI ". Coincide el citado número con el último mes del año, del siglo Y del milenio; no obstante la diferencia de opiniones que existen a este respecto. El tema es abordado en particular en uno de los artículos aquí incluidos. Una vez más nos honra la participación de destacados investigadores, quienes se desempeñan en diferentes escuelas y facultades de nuestra Alma Mater, así como en instituciones formadoras de docentes de nuestra entidad, y aún contamos con la colaboración de eminentes estudiosos procedentes del extranjero que de manera desinteresada y fraternal se unen a nuestro quehacer educativo. El contenido del presente número contempla diferentes tópicos, algunos de ellos relativos al polémico fenómeno cronológico del fin del siglo, otros sobre aspectos teórico-metodológicos, didácticos, literarios, de la productividad Y de la calidad en la educación, así como del papel del género, destacando con una conversación sostenida con uno de los universitarios más activos en nuestra vida comunitaria y en particular en la fundación de nuestra preparatoria. De nueva cuenta, nuestro espacio se enriquece con el análisis y la reflexión de diversos puntos de vista de múltiples disciplinas y conocimientos, que se desdoblan en precisiones particulares en cada uno de los temas tratados. Bienvenida la heterogeneidad interdisciplinaria que combina las ciencias y las artes y que expresa la vitalidad y el humanismo de nuestro devenir universitario. Lic. Salvador González Núñez Director Salvador Oonzález /Yúñez* a Preparatoria Tres (Nocturna para Trabajadores), efectuó en el semestre agosto-diciembre de 1997 una serie de actividades para conmemorar el sexagésimo aniversario de su fundación. Dentro de ese marco de aniversario, se le solicitó a uno de los hombres importantes en la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la historia misma de nuestra preparatoria, nos concediera una entrevista. Este hombre, quien falleciera el 3 de octubre del presente año, fue el Lic. Genaro Salinas Quiroga. haber accedido a brindarnos esta entrevista. L GSQ: Con mucho gusto le concedo esta entrevista; es un honor para mí corresponder a las preguntas que se va a servir hacerme usted, Lic. Salvador González. El Lic. Genaro Salinas Quiroga fue Maestro Fundador y Director de la Escuela Nocturna de Bachilleres (hoy Preparatoria Tres), Director del Colegio Civil, Rector Interino de nuestra Máxima Casa de Estudios e, incluso, Gobernador Interino. Fue un hombre que toda su vida la dedicó a la universidad y a la sociedad regiomontana. El día 1O de octubre de 1997, nos recibió con toda amabilidad en su casa y nos concedió la presente entrevista: SGN: Le agradecemos Sr. Licenciado, el recibirnos en su casa y el • ~ enD!r«m. egresado delaFac. deOrahJ y C Sodaú5dela llANLAdualmentees l.AndordelaEsatdaPre¡,aratoria N>. 3. de la misma institución. 5 �SON: Hemos leido por ahí parte de la literatura y del esbozo biográfico de su "Vida personal y familiar, de su vida universitaria y no hemos encontrado algún• dato que se refiera a sus padres. ¿Podría proporcionamos esta noche el nombre de ellos y algo referente a su "Vida familiar? GSQ: Con mucho gusto, mi padre fue el Lic. Genaro C. Salinas, quien nació en Agualeguas, el 11 de julio de 1872; él hizo su primaria en Agualeguas, su lugar nativo; su preparatoria, que en aquel tiempo comprendía 5 años, en el Colegio Civil; luego estuvo en la escuela de Jurisprudencia del estado, donde se graduó como abogado en el año de 1900. Mi madre fue la señora Maria Quiroga de Salinas, que radicaba en Dr. Arroyo, porque su papá era administrador de una hacienda importante en aquel tiempo y mi padre era el Juez de Letras, se casaron ahí en 1906 y luego en 1908 se vinieron a vivir a Monterrey y yo nací aquí en el año de 1909. Aquí en Monterrey. importante, porque ahí estaban las grandes haciendas de Nuevo León, en el sur del estado. Luego mi padre en 1908 se trasladó a Monterrey, donde fue nombrado Juez Primero Penal. Ese cargo tenía mi papá cuando yo nací en Monterrey, el 11 de julio de 1909 y por una cosa curiosa yo nací en un día del aniversario del nacimiento de mi padre, un 11 de julio de 1909. Me acuerdo que siendo yo niño le preguntaba a mi padre: "Papá: ¿qué me vas a re~lar, porque es mi cumpleaños? y me decía él en broma: "¿y tú que me vas a regalar? Porque yo también nací el mismo día y es el mismo aniversario". SGN: ¿Y dónde realizó usted sus estudios de primaria? GSQ: Bueno, quiero explicarle. Mi papá, hasta 1911, ya era Subprocurador de Justicia del Estado en el Gobierno del General Reyes. El General Reyes se levanta en armas en contra del Gobierno de Madero, lo cual fue un gran error pues el Gobierno que entró persiguió en muchas cosas a los que habían sido reyistas prominentes, entre esos estaba SGN: Maestro Salinas Quiroga, ¿nos mi papá, entonces nos fuimos a vivir a podría señalar o decir usted dónde Laredo, Texas, precisamente por esa realizó sus estudios de primaria, persecución de que fue objeto mi padre. Én Laredo, Texas, empecé mi secundaria y preparatoria? escuela primaria en un instituto que ya GSQ: Bueno, quiero hacerles un poco no existe, el Instituto Domínguez, donde de historia: mi padre, recién recibido en hice primero y segundo año, después el año de 1900, fue nombrado Juez de mi padre pasó a Nuevo Laredo porque Letras en Cerralvo, N.L. y ahí estuvo contra él ya no había ningún cargo y en aproximadamente un par de años y la Escuela Oficial "Miguel Hidalgo·, que luego lo cambió el Superior Tribunal de es la escu.ela primaria más antigua en Justicia del Estado a Dr. Arroyo, que Nuevo Laredo, hice tercero, cuarto, entonces era jurisdicción judicial muy quinto y sexto año de primaria, luego me vine al Colegio Civil y formé parte de la generación del Colegio Civil 19231928; de esa generación formó parte el Lic. Eduardo Livas Villarreal, que fue Gobernador Constitucional del Estado y otras personas muy distinguidas, como Bernardo Sepúlveda, de quien ya varios hospitales del país llevan su nombre. En 1928 me fui a estudiar a la Facultad Nacional de Jurisprudencia, que así se llamaba la actual Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de México; allá cursé mi carrera profesional. Me fui a estudiar a México precisamente porque yo en Monterrey pagaba asistencia; mi familia seguía viviendo en Nuevo Laredo, donde ya había muerto mi padre. Entonces fui a estudiar a México, donde como estudiante tuve que trabajar para poder sostenerme. En la Facultad de Jurisprudencia tuve compañeros muy distinguidos, entre ellos el Lic. Alfonso Guzmán Neyra, que no sólo fue Presidente de la Suprema Corte, sino que también llegó a ocupar otros cargos muy importantes; allí conocí al Lic. Alejandro Gómez Arias, quien era el Presidente de la Sociedad de Alumnos y quien fue el dirigente estudiantil de 1928 que trajo la autonomía de la Universidad Nacional de México. Cuando terminé mis estudios me vine a trabajar a Monterrey. Entonces yo tenía interés en ser profesor de la universidad. Las primeras clases que di, fueron Introducción al Estudio del Derecho y Filosofía del Derecho, que no existían. En aquel tiempo había la idea de que la Escuela de Leyes debía ser una escuela que formara abogados prácticos para que fueran funcionarios del poder judicial, para que fueran abogados litigantes, pero las clases teóricas no existían. Yo no hice más que trasladar eso que había visto en México y traerlas a Monterrey: La Introducción al Estudio del Derecho y la Filosofía del Derecho. Yo había conocido en México al Lic. Eduardo García Maynes, que es un valor indiscutible de la cultura mexicana. Nomás les voy a dar un dato de García Maynes: García Maynes ya tenía fama de ser el alumno más distinguido de segundo año de la Facultad de Jurisprudencia, yo estaba en primero apenas. ~l libro de García Maynes, Introducción al Estudio del Derecho, lleva más de cuarenta ediciones, traducido a varios idiomas, entre ellos el japonés. Nada menos que en la Universidad de Tokio es el único libro mexicano traducido que está en dicha universidad, lo cual es un honor muy grande, no sólo para García Maynes, que ya murió hace dos años, sino para México. Le sugerí al Director, Lic. José Treviño, que vive todavía y que tiene más de 90 años actualmente, que creara esas cátedras. Logré que tuviera interés y se crearon las dos materias, siendo yo profesor de ellas, profesor fundador de dos materias teóricas. SGN: Maestro, ey en qué año obtuvo su título de abogado? GSQ: Mí título aquí lo tiene usted. Yo obtuve mí título el 3 de mayo de 1934. Mi título está firmado por Manuel Gómez Morín, Rector de la Universidad de México y por el Lic. Antonio Armendáriz. SGN: Tenemos entendido que es usted maestro fundador de la Escuela 6 7 �mente un muchacho puede estudiar primaria, secundaria, preparatoria y profesional de noche, ¿verdad?, lo cual es una enorme ventaja. SON: Dentro del grupo de sus com• pañeros maestros ¿a quién recuerda en especial o particularmente1 para . que nos haga una referencia de ellos? Nocturna de Bachilleres. ¿En qué año inició sus actividades en esa institución? GSQ: Bueno, pues la inicié en el año de su fundación, aproximadamente el primero de octubre de 1937, aunque la escuela oficialmente se inauguró después, pero empezó a funcionar de hecho. Yo conocí a esos tres alumnos que lucharon porque se fundara esta escuela. Como habían salido de la secundaria que estaba en la Escuela Pablo Livas, por la Calzada Madero, lucharon ellos porque se furidara la preparatoria nocturna, para seguir adelante sus estudios. Es muy importante la creación de la preparatoria nocturna, porque dio lugar después a que estos muchachos, al salir de la escuela preparatoria nocturna, fundaran los cursos nocturnos en las facultades, los cuales sabemos que no existían. Hoy actual- GSQ: Bueno, hubo maestros muy distinguidos: Germán Almaraz, que escrlbió el primer libro de Geografla sobre Nuevo León. Era un profesor de Español de lo más distinguido que hubo. Él nos enseñó la ortografla. Sus clases principiaban dictándonos veinte palabras difíciles. Les voy a decir unas palabras que nos dictaba el maestro, tomadas de un diccionario ortográfico, del autor Marroquín: escepticismo, exclusividad, barcelonés, hazaña y luego nos dictaba frases difíciles, como: ·no deje que el niño vaya, porque la mula baya, acaba de brincar la valla". Allí hay tres ·vayas· ¿Cómo se escriben las tres ·vayas"? Con él aprendimos la ortografla. El fue de los profesores fundadores. Hubo otros como el Profesor Félix Escamilla, que era profesor de matemáticas. Muchas veces los primeros ingenieros que daban matemáticas en la preparatoria nocturna no le entendían muy bien, pero él en forma muy sencilla, con ejemplos rancheros, hacía que lo entendieran. Hubo otros profesores de primaria que tenían muchos méritos, tenían más méritos que nosotros, que éramos profesionis~, lo mismo que mi estimado amigo, el Químico Rogelio Alanís, que todavía vive. 8 Yo en ese tiempo era soltero, tenía veintiocho años de edad; hoy tengo precisamente ochenta y ocho; y de esos profesores de primaria, como el Profesor Germán Almaraz, Félix Escamilla y otros, deben ser recogidos sus nombres porque cedieron, igual que nosotros, un año de trabajo gratis para la escuela. Para que la escuela funcionara, se combinaron los esfuerzos de los estudiantes y autoridades locales, con la buena voluntad del Rector de la Universidad de México, representado por el Lic. José María de los Reyes. El Rector era el Lic. Luis Chico Goerne, quien llegó a ser Ministro de la Corte, se comprometió a que de allá nos iban a mandar los sueldos, que en la preparatoria nocturna era lo mismo que en bachilleres diurna, pero mandado de México. Llegó la primera quincena del 15 de octubre y no llegó el dinero. Alguien dijo que en México pagaban mensualmente. Bueno, vamos a esperar el mes; llegó el mes y más meses y nunca llegó ese dinero y han pasado 60 años y nunca han llegado esos cheques. En la prensa de aquel tiempo se publicó que el Tesorero General de la Universidad de México huyó con los fondos a la Argentina y que eso trajo un colapso muy grande en la ciudad de México, que también nos afectó a nosotros porque nunca llegó ese sueldo; sin embargo, los profesores tuvimos un pacto de honor y convenimos no dejar nuestras clases, seguir con ~Has, no llegar tarde y dar lo mejor que nos fuera posible; así, la escuela ho desapareció no obstante que nunca llegaron, ni han llegado hasta ahora, los sueldos. Yo creo que si nos llegara el cheque de aquel tiempo, con los intere- ses, nos hacíamos millonarios, como si nos hubiéramos sacado la Lotería Nacional. SGN: Maestro, ya nos hizo referencia respecto a los maestros que usted recuerda con mucha particularidad. Y de los alumnos, ¿a quién recuerda usted en especial? GSQ: Bueno, pues recuerdo al Lic. Vicente Reyes, que llegó a ser Jefe del Departamento Escolar de la Universidad; recuerdo a Gilberto Carmona, que fuera de los alumnos que lucharon por la fundación de la Escuela Nocturna de Bachilleres; Lilia tlantuch, a Francisco Ramírez que llegó a ser Ingeniero Civil. En estas condiciones, la Escuela Nocturna de Bachilleres se fundó con 27 alumnos y 19 profesores. La escuela siguió funcionando; el Gobierno del Estado, representado por el Gobernador Anacleto Guerrero, se comprometió a prestar los salones de clase de la diurna, el mobiliario escolar, los pizarrones y todo el material que necesitara: gises y borradores; y de México nos mandarían los sueldos, sueldos que nunca llegaron. Sin embargo, la escuela no desapareció y luchamos porque continuara funcionando. SON: Entonces usted considera que uno de los principales tropiezos al inicio de las labores de la ahora nuestra Preparatoria Tres (Nocturna para Trabajadores) fue la falta de apoyo de la federación o de la Uni• versidad Nacional de México. ¿Qué otro tropiezo considera usted también? 9 �GSQ: Bueno, ése fue el más importante, porque se nos ofreció pagarnos. Una cosa es que nos pidan colaboración gratuita, pueda que la hubiéramos dado, pero se nos dijo que se nos iba a pagar, que era el compromiso de la ciudad de México. En la creación de la escuela tuvo que ver mucho el Dr. Enrique C. Uvas, que vio siempre con buenos ojos la fundación de este plantel de preparatoria nocturna. SGN: ¿Y de qué manera se integró la planta de maestros de la escuela nocturna? GSQ: Voy a dar los datos de los maestros fundadores y sus cátedras: Profr. José María Díaz, que fue catedrático de Geografía Económica. (Todos estos datos los estoy tomando de mi libro"Reseña Histórica de la Universidad Autónoma de Nuevo León", en la página 87, que se refiere precisamente a la Escuela Preparatoria No. 3); Profr. Juan Ramos, "Historia de México· y "Matemáticas·; Pro fr. Esteban Jiménez, "Etimologías· y "Latín"; Dr. José García, "Biología" y "Dibujo Modelado"; Profr. Julio C. Treviño, "Historia de México"; Diego A. García, "Anatomía e Higiene"; Profr. Rogelio Alanís que todavía vive "Química Orgánica e Inorgánica"; Ing. Abraham Gómez, "Dibujo"; Ing. Bernardo Dávila, "Física"; Pro fr. Félix Escamilla, "Matemáticas·; Profr. Germán Almaraz, "Español'; Profr. Rodolfo Leal Isla, "Historia Universal"; su servidor, Lic. Genaro Salinas Quiroga, "Literatura· e "Historia de México"; Lic. Alfonso Cavazos, "Lógica"; Profr. Sixto Gómez, "Inglés"; Profr. Horado González, "Física"; Pro fr. Buenaventura Tijerina, "Español"; Profr. Bernardo Garza, "Español"; Ing. Francisco Cerda, "Física, "Aritmética" y "Algebra"; Profr. Guadalupe R. de los Santos, "Etimologías· e "Inglés". A mí m e tocó ser de los primeros directores. Era como el quinto o el sexto director. Yo fui director ocho años, de 1947 a 1955; creo que he sido el director que ha durado más en este puesto, ¿verdad? Había una leyenda negra, muy injusta, que circulaba subrepticiamente: se decía que el que pasaba por bachilleres nocturna había pasado de noche. Una expresión despectiva. Por eso, cuando yo fui Director de la Escuela Nocturna de Bachilleres, fui al mismo tiempo Director de la Preparatoria No. l, o sea de la preparatoria diurna y logré que la mayor parte de profesores de la diurna fueran maestros de la nocturna. Si eran los mismos maestros pues no se podía decir que habían pasado de noche; los profesores eran maestros de día y maestros de noche. Yo quiero decirles a ustedes que dar clases de noche y en forma gratuita es muy pesado, ¿verdad?, porque de noche, todos ustedes saben muy bien, los alumnos trabajan de día, pues, no puede ir uno a ningún espectáculo porque todos son de noche, no puede uno hacer visitas ni recibir visitas en su casa. Todo ese año estuvimos nosotros trabajando bajo esas condiciones. Yo era profesor soltero en aquel tiempo y es por eso pude dar clases gratuitamente. Así es como se funda la Escuela Nocturna de Bachilleres. Ya después me siguieron otros directores; el Director que me siguió a mí fue el Lic. Alfonso Cavazos, que daba muy bien la clase de Lógica, ¿verdad? 10 ses gratuitamente, pero yo era entonces Secretario General de la Junta de Conciliación y tuve un sueldo más o menos aceptable, que corresponde a ese puesto; en cambio, los maestros de instrucción secundaria que daban clases, pues de eso vivían , como el Profr. José María Díaz, el Profr. Cru z Este ban Jimé ne z, e l Profr. José G. García, el Profr. Julio César Treviño , el Profr. Germán Almaraz y otros m ás ¿verdad? Creo que p ara ellos fue un gran esfuerzo haber dado clases d e noche. SON: Maestro ¿qué tan decisiva considera usted la intervención del Lic. José Maria de los Reyes Torres en la fundación de la Escuela Nocturna de Bachilleres? GSQ: Bueno, eso fue importantísimo. El maestro de los Reyes es el Apóstol Nacional del Bachillerato Nocturno en la república; él fundó la Escuela Preparatoria Nocturna en que él estudió, y fundó las preparatorias de Culiacán, Pachuca, Tampico, Guadalajara, San Luis Potosí y Saltillo; yo creo que la intervención de él fue muy importante, como también fue importantísima la intervención del Rector, Dr. Enrique C. Livas, porque en su tiempo se crearon muchas escuelas, entre ellas precisamente la Preparatoria Nocturna; éramos 19 maestros y 27 alumnos, y en el año se fueron incorporando otros más, ¿verdad?, pero la intervención del Lic. de los Reyes y el Dr. Livas, pues fueron decisivas en este asunto. SGN: Y de las diferentes obras que usted ha escrito,¿cuál es la que más le ha sati~fecho, la que le ha dado más satisfacciones? GSQ: Mire: un libro es un hijo que sale a luchar; un hijo intelectual que sale a SON: En su paso por la universidad usted ha sido desde Maestro hasta Rector. ¿Cuál es la función que usted considera que más le ha satisfecho? GSQ: Bueno, pues la de maestro, más aún que ser funcionario administrativo, aún rector de la universidad, que lo fui interinamente, tres meses nada más, porque a mí, porque a mí me tocó sustituir al Dr. de Anda. Como maestro, pr~ cisamente el haber fundado la Nocturna de Bachilleres, creo que es de los honores más grandes que yo he recibido, ¿verdad?; y no me pesa haber dado cla- 11 �luchar fuera de sus progenitores.Pregúntcme por mis 8 hijos: ¿cuál es el que más quiero? No podría contestar esa pregunta; a todos los quiero, cada quien _ son su explicación en su tiempo, verdaderamente en su momento, por. poner un ejemplo simplemente, la "Elocuencia Nuevoleonesa", allí escogí los mejores discursos de los oradores de Nuevo León , que no hay otra obra como de ese estilo y ya la universidad prepara la segunda edición de esta obra. Los mejores discursos hechos en Nuevo León, todos ellos improvisados, y que yo quise que no se perdieran, todos ellos. SGN: ¿Cuál cree usted, Lic. Oenaro Salinas Quiroga, que haya sido su mayor logro como Director del Colegio Civil y de la Escuela Nocturna de Bachilleres? GSQ: Bueno, de la Nocturna de Bachi- lleres mi más grande logro fue que la mayoría de los profesores de la diurna, fu eran profesores de la nocturna; a ellos los animé yo, les pedí que aceptaran y logré que el 90% de profesores de la diurna fueran profesores de la nocturna y se acabó con esa leyenda negra de que pasó de noche. Si ya eran los mismos profesores, yo tuve la idea simple de juntar los profesores de una preparatoria y de la otra, ¿verdad?, pero ya tenían dos sueldos, los mismos sueldos que la diurna, ¿verdad? SON: ¿Y como Director del Colegio Civil? GSQ: Bueno yo fui Director del Colegio Civil aproximadamente 6 años, de 1959 a l 965. Fui el último Director del Colegio Civil, porque después vinieron ya las preparatorias especiales: la Uno, la Dos, (ya la Tres existía), la Cuatro, (la de Linares), la Cinco (la de Sabinas) y así se fueron creando. profesional; en aquel tiempo, antes de la fundación de la Nocturna de Bachilleres, pues solo estaba la secundaria nocturna en la Escuela "Plutarco Elías · Calles·, que estaba en la Calzada Madero. SGN: Y como maestro ¿cuál considera usted que haya sido su mayor logro? SON: Algún otro dato, maestro; alguna anécdota que usted tenga presente de sus maestros, de los alumnos, de la institución en sí, de las autoridades universitarias, algo que usted recuerde, maestro y que sea también de gran significado para usted. GSQ: Pues mi mayor logro fue haber juntado el profesorado de ambas preparatorias; haberlos juntado y aún más: en aquel tiempo conseguí lo que creo que no se ha vuelto a conseguir, que ios profesores de la nocturna ganaran un 10% más que los de la diurna, porque el trabajo de noche es más pesado. Precisamente, los profesores de la nocturna deben ganar un poquito más que los de la diurna, por lo que hemos dicho, lo pesado que es dar clases de noche, después de haber trabajado todo el día. Simplemente voté por lo que creí mejor, ¿verdad? La Escuela Nocturna de Bachilleres, de allí han salido grandes hombres: Vicente Reyes, que fue Jefe del Departamento Escolar y quien hizo una magnífica labor; César Sepúlveda, que fue Embajador de México· en Alemania y que ya murió, y tantos otros; la verdad es que hay que citar muchos nombres. Yo fui Director y Profesor de la Preparatoria Nocturna como 15 ó 16 años; ya después, cuando ya me cansé, estuve en otros puestos en la universidad, como el Departamento Jurídico. GSQ: Yo, como Director de ambas escuelas, diurna y nocturna, fui Director 8 años y junté los dos profesorados de ambas escuelas en un 90%. Yo tenía legalmente, como Director de ambas escuelas, voto en el Consejo Universitario; sin embargo, nunca acudí a ese expediente, mi voto era único y se acabó. Cuando alguna vez se empató SGN: Muchísimas gracias, maestro. Ha sido un honor conversar con usted. SON: ¿Quisiera usted hacer alguna otra referencia al 60 Aniversario de la fundación de nuestra Escuela Preparatoria Tres? GSQ: Pues que me da gusto que la escuela haya llegado a los 60 años. Creo que la Preparatoria Nocturna ha desempeñado una gran función. Los muchachos de la preparatoria nocturna presionaron para que se crearan los cursos nocturnos en las facultades, en Leyes, en Medicina, en Ingeniería, en todas partes. Ahora se puede cursar una carrera universitaria pasando por la secundaria, por la preparatoria, por la 12 la votación, llegó alguien a decir que yo podía votar dos veces, por ser Director de dos escuelas. No, señor. Yo voté una sola vez y nunca acudí a ese expediente de tener doble voto. 13 �marcan los decenios". (Thomas Mann, LA "Annus Bismillesimus" (Año 2000) Enrique Puente Sánchez* m arece que ha terminado ya la gran discusión acerca de si el año 2000 pertenece al segundo o al tercer milenio. Muchos consideran que es el último del siglo XX, pero muchos otros piensan que es el primero del siglo XXI. La declaración del Observatorio de Greenwich de que el tercer milenio comenzará en el primer segundo del año 2001, tuvo probablemente el efecto de silenciar a todos. Obviamente a quienes afirman que el 2000 es el año final del segundo milenio, se han sentido vencedores con el apoyo de tan importante autoridad. Mann en la quizás mejor de sus novelas, Za Montaña Mágica H: "Una de las grandes agujas del reloj universal había avanzado una unidad de tiempo; no la aguja grande, la que marcaba los milenios -eran muy pocos los vivientes que podrían presenciar tal cambio-, ni siquiera una de las que marcan los siglos, ni tampoco una de las que MONTAÑA MÁGICA, Cap. "Danza macabra") Este cambio, dentro de nuestra era cristiana, ya sucedió en cierto modo una sola vez: cuando la Cristiandad, en plena Edad Media, vivió el cambio del año 999 al año 1000. En el 999 las personas vivieron esperando lo peor para el año 1000. No debemos olvidar que en Europa entonces todos eran cristianos, que muchas personas no alcanzaban una ilustración suficiente. Por esta razón asumieron como plenamente real el texto del Apocalipsis (Cap. 20), que anunciaba tremendas catástrofes de carácter sobrenatural para el año l 000. Por lo cual todo era tristeza y desesperanza y acudir a los sacerdotes para prepararse a morir. Y ahora nosotros tenemos a la vista el año 2000, ¿pero es verdaderamente el año 2000 el que ya muy pronto nos tocará vivir? Me parece oportuno aportar algunos datos acerca de la cuenta de los años que actualmente se lleva en casi todo el mundo. También creo conveniente el recordar algunos hechos o situaciones importantes que la humanidad ha vivido, al tratar de ajustar el calendario a la realidad astronómica. Y aquí sólo recuerdo de paso que el calendario que nos rige, tiene como punto de partida la fecha del nacimiento de Cristo. Pero fuera de toda esta larga y sugestiva discusión, lo cierto es que la aparición d el año 2000 en nuestros calendarios es algo verdaderamente impresionante y único. ¿Cuántos seres humanos tienen la posibilidad de vivir un cambio d e esta naturaleza? Se necesita el transcurso de diez siglos para que · en la numeración de los años se dé un cambio d e cuatro cifras, por lo cual podemos considerar afortunados al hombre y a la mujer que puedan vivirlo. Lo dijo el novelista alemán Thomas * Lic. en Letras Españnlas por la UAN.L Estudws de Miestria terminados en la misma instituci6n. CaJ«irátÚXJ de ~ ciatura. Espafíol Superior, Latín y Griego dásiaJ de la Fac. de Filoso¡ta y Letras. También maestro de Español en la Ese. Preparatoria N,. 3. 14 El primitivo calendario romano era lunisolar y constaba de doce meses lunares, por lo cual con frecuencia necesitaba un mes intercalar para ajustarlo con los períodos de las estaciones. De esto se encargaban los sacerdotes quienes no tenían un sistema fijo para tales ajustes. Además los funcionarios romanos con frecuencia adecuaban el calendario a su capricho; no sólo sumaban o restaban días, sino hasta meses para alargar o acortar sus magistraturas. Esto provocó que en ocasiones el principio del invierno sucediera en la primavera. Julio César quiso proporcionar al Imperio un calendario uniforme y, asesorándose con un famoso astrónomo de Alejandría, tomó varias decisiones en la medición del tiempo. Una de ellas fue hacer del año 46 a. de J. un año de quince meses, por lo que este año fue llamado "año de la confusión: Otra decisión fue adoptar el año egipcio de 365 días y cuarto y, debido a esto, tuvo que agregar una tercera decisión: tres años serían de 365 días y el cuarto sería de 366. Este último es el que llamamos bisiesto; explicar su nombre nos exigiría detallar aquí el sistema romano de fechas mensuales para lo que de momento no tenemos espacio. Ese es, por lo tanto, el calendario juliano que rigió al mundo hasta el siglo XVI. Desde 1477 la Iglesia había notado un desajuste en las fechas de sus festividades y el Papa Gregorio Xlll, ya en el siglo XVI, reunió a sabios astrónomos de su época a quienes encomendó la corrección del calendario. El error del año juliano se hizo evidente puesto que la traslación de la Tierra alrededor del Sol no se realiza en 365 días y cuarto, sino en 365 días, 5 horas, 48 minutos y 45.98 segundos. Por este motivo acu- 15 �hasta 1752, Turquía en 1917, Rusia y Grecia en 1923. Esto, naturalmente, ha creado muchas dificultades a los historiadores al tratar de ftjar las fechas de los sucesos históricos. Recuerde usted que muchos hemos creído que Cervantes y Shakespeare murieron el mismo día. No es así, murieron en la misma fecha de calendarios diferentes. Los errores comentados y sus correcciones posteriores, nos dan una idea de lo difícil que ha sido para la humanidad la medición del tiempo. Quienes han intervenido a través de los siglos en esta labor científica, han querido hacer lo mejor y, sin embargo, se han equivocado. El calendario gregoriano que nos rige no escapa a esta situación, aunque su error es de menor importancia: un día cada tres mil años. Más que corregir tal error, el calendario Mundial que ha sido propuesto en las Naciones Unidas, intenta que cada fecha del año quede fija en determinado día de la semana. Así, nuestros cumpleaños serian siempre en lunes o martes, etc., según el día que este calendario les asigne. La Iglesia católica ha estado dispuesta a cooperar, pero otros grupos religiosos se oponen. mutaba un error de un día cada 128 años. El Papa Gregorio, de acuerdo con la comisión de astrónomos, abolió el año y el calendario julianos, estableció el año 1582 como el primero del calendario gregoriano, le restó diez días al mes de octubre de dicho año e instituyó reglas muy precisas para los años bisiestos. Según esas reglas el 1900 no fue bisiesto, pero el 2000 sí lo será, por si alguna persona no está enterada. No se crea que este calendario fue aceptado de inmediato por todas las naciones. Recordemos que la Cristiandad se había escindido en 1054 entre oriente y occidente; además el cisma protestante se había generado desde 1517. Por supuesto que todos los países católicos lo adoptaron tan pronto lo estableció el Pontífice, pero Inglaterra lo hizo Y estas consideraciones nos sirven para regresar a nuestro "Annus Bismíllesímus" y buscar la respuesta a la pregunta planteada: ¿Es verdaderamente el próximo año 2000, el año 2000 después del nacimiento de Cristo? Si ha habido tantos errores en la medición del tiempo, ¿no se equivocó quien fijó la fecha de ese nacimiento? 16 Quizás muchas personas crean que la humanidad vivió conscientemente el año 1, o el año 50, o el año 100; tal vez alguien piense que por allí existen almanaques del año 200 o del 300 y que permanecen a la vista en algún museo. De ninguna manera se han dado tales hechos; nadie estuvo consciente de vivir el año 1 o el año 5 después de Cristo, porque la era cristiana se fijó hasta el siglo VI. Además se aceptó no sin grandes dificultades. nacimiento. Dionisio el Exiguo, monje de la época, estableció después de prolijos y sesudos cálculos que Cristo había nacido el año 7 53 de la fundación de Roma. Por lo tanto, éste fue el año 1 de la era cristiana que empezó a ser manejado así por varias cancillerías, hasta que se impuso en la práctica del pueblo creyente. A fines de la Edad Media quedó consolidada la era cristiana y su cuenta de los años. En el extenso Imperio Romano se citaban fechas principalmente de tres maneras. Una era por el año de gobierno de los cónsules, que eran el poder ejecutivo mientras permaneció la república. Otra era por el sistema griego de las olimpiadas y, finalmente, la tercera era la que podemos llamar el sistema oficial: los años desde la fundación de Roma, que en latín se decía, por ejemplo, "Anno sescentesimo (600) ab urbe condita: Sin embargo, posteriores confrontaciones de los datos aportados en los Evangelios con los datos de varios historiadores, han convencido a los cronógrafos y al mundo de que Dionisio equivocó la fecha del nacimiento de Cristo por cuatro o cinco años. Esto quiere decir que Cristo nació cuatro o cinco años antes del año 1 de nuestra era. La consecuencia obvia y más lógica es que el verdadero año 2000 ya pasó y que, casi con toda seguridad, correspondió a nuestro 1996. Pero ya hacia el año 500 d. de J. C. las personas sienten obsoletos los tres sistemas, pues el Imperio Romano de Occidente ha desaparecido; por el contrario, la Iglesia Cristiana ha cobrado más fuerza y es la institución sucesora que mantiene la unidad de los pueblos. Por todo esto, se siente la necesidad de contar los años en relación a un hecho histórico concerniente a la Iglesia. Y ¿qué mejor hecho que el nacimiento de Cristo, su fundador? Un primer argumento se basa en los datos evangélicos confirmados por el historiador romano Macrobio. Según estas dos fuentes, Herodes el Grande murió poco después de la degollación de los Inocentes. Pero Flavio Josefo, el eruditísimo historiador judío-romano, nos informa que Herodes murió el año 750 "ab urbe condíta: Por lo tanto, el nacimiento de Cristo es anterior al 750 y se tiene como muy probable, por todos los datos, que fue en el 7 49. Se encomendó a un famoso cronó_grafo y escritor del siglo VI una investigación para fijar la fecha de ese Otro argumento es que el médico San Lucas, autor del tercer Evangelio, dice que Cristo al ser bautizado por Juan 17 �el Bautista, tenía ' unos treinta años''. Juan el Bautista comienza su ministerio el año 15 del reinado de Tiberio ( "Anno autem quintodecimo impedí Tiberii Caesaris'; dice San Lucas). Ahora se sabe que el año 15 del reinado de Tiberio corresponde al año 779 "ab urbe condita: Por lo cual si a 779 le restamos los treinta que tenía Cristo, nos da también el 7 49 como el año de su nacimiento. En la actualidad ni la Historia ni la Iglesia Católica dudan que Dionisio el Exiguo se equivocó. Cualquiera diría "qué investigador tan descuidado,. tan exiguo en fa estatura como en sus conocimientos: La verdad es que no lo podemos considerar así, pues si en la actualidad con tantos medios a su disposición, los historiadores tienen dificultades para señalar fechas históricas, con mucha más razón esto era tremendamente difícil en el siglo VI de nuestra era. Parece que Dionisio hizo bastante al equivocarse por sólo cuatro años. Alguien quizás pensaría que la cuenta debe corregirse y que el año 2000 debería ser designado el año 2004 de nuestra era. Imaginémonos que esto se hiciera. Casi haríamos lo que hizo Julio César al añadirle tres meses al año 46 a. de J.C.; o lo que hizo el Papa Gregorio XIII al restarle diez días al mes de octubre de 1582. Piense usted en los cumpleaños o en la edad de las personas, en los proyectos nacionales y mundiales, en los períodos de los gobiernos, etc. Estos serían quizás males m enores. ¿Qué haríamos con las fechas históricas, si corriéramos todas las fechas cuatro años? Ya tenemos suficiente con que el calendario gregoriano no haya sido adoptado de inmediato por todas las naciones. 6l6LIOGKAFÍA Bover, José María y O' Callaghan, José. " Nuevo Testamento Trilin• güe" (Griego, latín y español). Edit. BAC. Madrid , 1977. Gran Enciclopedia del Mundo, 20 tomos y varios tomos-apéndices. Undécima edición. Durvan,S.A. de Ediciones. Bilbao, 197 3 . Llorca, B., García Yilloslada, R. Y Montalbán, F. J. "Historia de la Iglesia católica", 4 tomos. Edit BAC. Madrid, 1964. Y finalmente, el año 2000 ni siquiera es el año 2000 de los judíos, ni de los chinos, ni de los musulmanes. Súmelos usted para que se dé una idea de la buena cantidad de seres humanos que no lo toman en cuenta como lo tomamos nosotros. Esto ya es bastante. Pero si además tampoco es el verdadero año 2000 de todos los cristianos del mundo, como lo prueba la Historia y lo acepta la misma Iglesia Católica, ¿a qué efectos tanta discusión sobre si pertenece al segundo o al tercer milenio? Creo que la locura ( "stultitiaJ humana de que habló Erasmo de Rotterdam en su famosa obra, se ha hecho presente una vez más en la humanidad. Ya veremos cuántos millones de dólares nos hará gastar esa "stultitía : Y, por favor, si usa la palabra "mülenium ·en cualquier circunstancia, recuerde que es latina y que se escribe así: MILLENIUM. 18 19 �Promoción de la productividad en los docentes universitarios Jmme César Tríana Contreras * m i concepto empresarial de productividad: "lfágalo bien cJ_esde la pnmera vez: elemento introducido por Deming para establecer e incentivar la filosofía de la calidad, se ha extrapolado a todos los campos del trabajo, incluso al educativo. Actualmente el docente universitario se encuentra inmerso en esta filosofía desde la implementación de la Reforma Académica (1994). El profesor mediante su esfuerzo, actualización y profesionalización docente y la aplicación de recursos didácticos, se provee de los insumos necesarios para realizar su labor, no sólo con la eficiencia que el nuevo paradigma exige, sino con constante efectividad y productividad. El desarrollo de la cultura de la calidad y de la productividad es considerado como elemento "sine qua non" para la aplicación de la Reforma Académica. En este sentido, antes de su implementación se crearon los compromisos y bases para su posterior promoción. Las autoridades de la U.A.N.L. y el sector empresarial celebran en el Teatro Universitario, en septiembre de 1992, el simposio: "Perspectivas de la Educación Superior: México ante los Nuevos Retos·. En la celebración de esta convocatoria, ante la presencia del entonces Secretario de Educación, Ernesto Zedillo, la comunidad universitaria, autoridades, jefes de academia, maestros que después serían multiplicadores en los programas de inducción a la Reforma, y los jerarcas del sector empresarial de Monterrey, se comprometen a vincular la empresa a la universidad pública, basado en el .\.~~~- _J,: conocimientos mediante la cooperación mutua. Es importante señalar, que el enfoque hacia la producción, abordado en este foro, aunque hace señalamientos a la producción en sentido empresarial, sin embargo ofrece una línea o enfoque, encaminado al campo educativo, que es en donde deben perfilarse las acciones. principio de mercado y libre competencia, como base para mejorar la calidad y la productividad en la educación. Estas reuniones, y otras de carácter inductivo con los docentes de las distintas preparatorias, señalan posteriormente algunos de los comentaristas locales sobre educación (Delgado Moya, Bolaños Martínez, en los editoriales de los periódicos de la localidad El Norte, El Porvenir), que la cali· En esta situación, el sentido de pertenencia e interdependencia, la necesidad de una eficiente comunicación, la superación personal, la formación de equipos de trabajo, la evaluación equitativa al desempeño promoviendo valores de honestidad, formalidad, seriedad y compromiso, son los esquemas básicos de que parte este Foro Taller, para establecer una filosofia de trabajo de calidad. La productividad, según lo constata la declaración de compromisos, entendida "como el resultado de trabajar con calidad y eficiencia en los diversos factores y procesos que implica el desarrollo del producto o servicio pensado, se establece a través de cuatro categorías: prevención, fallas internas, fallas externas, evaluación". dad de la educación está estrechamente ligada a la calidad profesional del docente, que el ingreso del profesor depende de la productivi• dad individual y la productividad in• dividual está determinada por la educación, de esta manera se establece una relación directa entre educación, productividad e ingreso para demostrar que a mayores niveles de educación, serán mayores niveles de productividad y, por tanto, serán mayores ingresos individuales. (Bolaños Martínez, Víctor Hugo. Educación, Productividad e Ingreso, El Porvenir 14-III-95) * Licencúulo en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la UAN.L Fundadory E~Diredordela P1'l7 paratoriaNJ. 9. En/a PreparatoriaN>. 3,fundadordeJ, S.E.l.ydelos SistemasdeEducacwnAhierta. Tambiénes Maestro Dtrmw dela misma y Maestro EmériJo dela UAN.L Además, en este campo de acción para la inducción a la productividad, el S.T.U.A.N.L. (Sindicato de Trabajadores de la Universidad Autónoma de Nuevo León), convoca así mismo, en septiembre de 1994, al Primer Foro Taller sobre "Productividad en la Universidad", cuyo objetivo es la formación de recursos humanos en esta demanda de producción y calidad en el servicio, además de formar una cultura de eficiencia y productividad, de capacitación y educación continua, de adiestramiento y toma de conciencia en el desarrollo de actitudes, habilidades y El programa de prevención, incluye la planeación de la calidad, mediante la realización de planes y programas, plan de actividades, programas de las materias, recursos de apoyo, recopilación de datos, preparación de manuales; preparando proyectos semestrales con formas específicas de evaluación y seguimiento, mejorando el servicio a la institución y los rendimientos académicos mediante la formación 20 21 �Las fallas externas, atienden ·el tiempo que el docente ocupa en el servicio a otras instituciones por una mejora salarial, que obviamente resuelve el problema económico del profesor, pero retarda o determina una ineficiencia laboral. En este sentido, los recursos humanos deben estar bien remunerados y vinculados más, mediante la especialización, a su área de trabajo. y actualización de docentes y personal administrativo. En esta fase, se contempla además, el estímulo para quienes se especializan, participan en experiencias didácticas profesionales, o se esfuerzan por adecuar la cátedra universitaria a las necesidaes y expectativas de la filosofia de la calidad. La evaluación, cuarto elemento r-ecomendado en este foro sobre productividad, comprende la valoración del curso, programa o materia, incorporando el análisis y efectividad de los círculos de calidad, la cooperación y desarrollo de habilidades teórico didácticas y el trabajo con los estudiantes en el fomento de las habilidades del pensamiento, la capacidad de observación, análisis, síntesis, extrapolación, etc. Es importante señalar que la evaluación debemos realizarla no como medición, sino como una evaluación sumaria, formativa, observando el desarrollo de habilidades del pensamiento, creatividad, etc. Las fallas internas, atienden a la resolución de los problemas internos, laborales, académicos, administrativos, . etc., que retrasan la productividad y aumentan el costo de la actividad docente, en horas trabajo y falta de percepción en los objetivos a realizar. El revisar nuestras fallas internas, -señalan-, es asumir una tarea de conciencia, de que el retardo, la ausencia, la inadecuada planeación, las evaluaciones inadecuadas, son factores que retardan o impiden la productividad. Otros indicadores, que se pueden considerar importantes, para promover la productividad en los centros de trabajo, en el aula, entre los docentes, son aquellos que se determinan a través de los objetivos de calidad, de acuerdo a los recursos humanos y condiciones de infraestructura de cada escuela, adquisición mediante cursos o seminarios sobre habilidades, de técnicas para el desarrollo de una cultura de la productividad. Además de estas recomendaciones podemos agregar que el elemento 22 que se considera más efectivo para fomentar la productividad en el docente, es establecer, en las academias o cuerpos colegiados de cada asignatura, círculos de calidad, que sin duda, ayudarán a descubrir los problemas que afectan el aprendizaje significativo, la toma de acciones, mediante la aplicación de otras técnicas didácticas, pero sobre todo, crear conciencia o erradicar el miedo o la desconfianza y reflexionar que estos círculos de calidad no quitan el tiempo, sino que bien planeados, en un ambiente de cooperación, no de competitividad o rivalidad, facilitan la educación y evitan la enseñanza verticalista, expositiva, todavía común en los docentes para ·terminar en tiempo el programa·. En fin, estos indicadores son algunos de los elementos que se recomiendan para establecer una cultura para la productividad. Sin embargo, habría que valorar lo que acontece con el maestro, en el aula, en el alumno, para la realización de los fines propuestos para el desarrollo de la promoción de la calidad y la productividad. En la realización de estos fines, la U.A.N. L. establece programas anuales de estímulos económicos, que en la parte sustantiva, valora el nivel de permanencia y pertinencia del docente, evaluando sobre todo los renglones referidos a antigüedad, grado académico, preparación profesional, acreditación de cursos, desempeño profesional, superación docente y niveles de productividad del profesor. Estos progra- mas, reflejan además, una mayor evaluación en la participación de programas para la actualización educativa y profesionalización de la carrera docente, y en un mayor acceso a los programas de post grado. Otra de las acciones que incentivan la eficacia y la eficiencia, es el otorgamiento de bonos a la productividad, que entregados en dos emisiones, al principio y a la mitad del año, forman los elementos fundamentales para desarrollar una cultura a la productividad. La puntualidad, disposición del trabajador, eficiencia, desarrollo, cooperación, acceso a cursos, seminarios, etc., son algunos de los elementos que se valoran para tener derecho al bono de la productividad. En el aula, por otro lado, el maestro fomenta, mediante las actividades referidas en los textos, la enseñanza y promoción de los valores fundamentales, universales, individuales, etc., .promoviendo también en el alumno, mediante la lectura y análisis de textos seleccionados, una mayor atención en el desarrollo de la observación, análisis, síntesis, vinculación a la realidad, etc., habilidades del pensamiento requeridas para la aplicación de este paradigma educativo. Las mismas listas de asistencia que tradicionalmente contenían calificaciones y asistencias son ahora bitácoras que registran actividades, participaciones, prácticas de laboratorio, investigación, etc. El examen indicativo, otro elemento en cuestión, es un examen glo- 23 �bal, elaborado por los Comités de Asignatura, organismo de la Secretaría Académica del Consejo Universitario, que al final de cada módulo, además de valorar al docente y a la dependencia, motiva al profesor a la calidad y productividad, planeando éste, necesariamente con mayor rigor, la calendarización del programa de estudio y sus técnicas didácticas. En los estudiantes, también al final de cada módulo, se les entregan encuestas por materia para que valoren la función del profesor, eficacia en la tarea docente, eficiencia en el manejo de contenidos, etc. , que tiene como objetivo, estimular la productividad del profesor, modificando día con día su trabajo didáctico. Esta valoración que hacen los estudiantes, desde luego no refleja la calidad del docente, pues se sujeta más a condiciones subjetivas de los alumnos, pero proporcionan indicadores y diagnósticos que permiten, sin duda establecer una cultura para la productividad en los docentes universitarios. Sin embargo, a corta distancia del desarrollo del paradigma de la filosofía de la calidad y de la productividad , hemos observado que fuera de este esfuerzo ya mencionado, el S.T.U.A.N.L. no ha respondido al compromiso de la internalización de este concepto, formando recursos humanos y educación continua en esta demanda para establec~r una cultura de la producción y calidad en el servicio. Los esfuerzos se remiten individualmente a las distintas dependencias universitarias, desarrollando entre su personal administrativo cursos y seminarios para sensibilizarlos. Por otro lado, aunque el fortalecimiento académico impulsado por las autoridades de la U.A.N.L. es ya una promesa cumplida, fomentando el desarrollo académico de post grado y por ende la productividad de los profesores, es menester además otros esfoerzos, como el establecimiento de órganos colegiados o la creación de un Consejo Académico del bachillerato -de hecho este proyecto ya se presenta en algunas universidades del país-, integrado por directores y / o docentes, con experiencia y conocimiento, con el propósito de orientar las decisiones académicas en la transformación de las prácticas educativas, no sólo para mejorar las condiciones laborales y salariales de los docentes, pues se da el caso de los profesores de medio tiempo o de horas que al no ser favorecidos por los estímulos económicos, en algunos casos no fomentan la pertinencia y la calidad en los servicios educativos que prestan; sino también en el establecimiento de círculos de calidad por academia o interdisciplinarios que erradiquen, entre otras cosas, las actitudes punitivas y autoritarias que todavía se dan, en algunos maestros verticalistas, y que demeritan la promoción de la productividad y de la educación de calidad. 24 BIBLIOGRAFÍA Bolaños Martínez, Víctor Hugo, Educación, Productividad, Ingreso, El Porvenir, Monterrey, N.L. , 14-JII-95 Secretaría Académica de la U.A.N.L. Proyecto de Reforma Educativa en el nivel Medio Superior, U.A.N.L., Monterrey, México, 1993. Comisión de Educación del Sect or Empresarial,C.E.S.E. Propuestas del Sector Empresarial 1994-2000, Méx ico, 1994. Sindicato d e Trabajadores de la U.A.N.L. (S.T.U.A. N.L.) "Productividad en la Universidad", Foro Taller, Monterrey, N.L., 1994. 25 �Introducción a la Cátedra Fin de Milenio /Yicolás Duarte Ortega* a medición del tiempo es un proceso que el hombre fue aprendiendo a medida que concibió la regularidad del universo; después de cierto lapso aprendió que los eventos naturales operaban bajo ciertas condiciones. Antes de aprender a medir el tiempo el hombre aprendió a vivirlo, a sentirlo, a sufrirlo. Con el advenimiento de la agricultura tuvo un interés particular y decisivo en observarlo en relación con la reproducción de las plantas; ya conocía la regularidad de la aparición y ocultamiento del sol, los cambios ocurridos con la luna que parecía renacer periódicamente, la frecuencia de las lluvias o de los tiempos calurosos o fríos, es decir, el hombre ya era parte del tiempo. Pero faltaba crear la abstracción matemática de la medición, hecho que en términos históricos, no sabemos cuándo ocurrió, pero que los vestigios de Mesopotamia nos indican que en el tercer milenio antes de nuestra era, ya el hombre conocía las matemáticas y tenía un sistema de signos para representarlas. Para ese momento el hombre ya medía el tiempo. Sin entrar en discusiones sobre lajusteza de que la cronología occiden- tal se convirtiera en planetaria, aceptémosla, porque es una realidad tangible e irreversible; el mundo comenzó a contar su edad desde el nacimiento de cristo, momento real o no, que constituyó un punto antes y un punto después. Los teólogos (James Ussher) del siglo XVII se empeñaron en descubrir, estudiando la Biblia, el momento en que dios había creado la tierra y establecieron que fue en el año de 4004 a.c. * Profesor de la Facultad de Filosofw y Letras de la UAN.L 26 Estos datos formaron parte de algunas ediciones del libro sagrado pero suponían que fue en la primavera, hasta que el obispo Lightfoot precisó que los cielos y la tierra fueron creados el 23 de octubre del año 4004 antes de Jesucristo, a las 9:00 en punto de la mañana. A partir de ese momento la cronología del mundo occidental adquiría temporalidad divina. Bajo este concepto cristo marca el parteaguas del tiempo. Lo demás proviene de los procesos históricos de Europa y su expansión dominadora sobre África, Asia y América, definiendo por consecuencia la temporalidad de estas regiones. El dominio occidental de las tierras de ultramar, y en el siglo veinte, la creación de los organismos internacionales de cobertura planetaria como la ONU, ayudaron a consolidar una cronología más o menos universal, que se alterna con las cronologías locales con más tradición que la europea. Así que ahora estamos llegando al final del segundo milenio de la era cristiana, pero eso no significa que el hombre tenga dos mil años de vida; esto es evidente para las personas con una visión científica del mundo, aunque no todas las culturas la comparten; por ejemplo, los grupos sectarios que, creyendo en el fin del mundo han sacrificado sus vidas, constituyen casos de una visión fanática de la temporalidad escatológica. Estamos por llegar al final de un milenio y eso nos convierte en un conjunto de generaciones privilegiadas de niños, jóvenes, adultos y viejos que tenemos conciencia de que entramos a una nueva cuenta: por mil años más el hombre estará usando el 3 como el dígito más importante de los numerales. Viviremos mucho tiempo con la nostalgia del siglo veinte y con ello del final del milenio. Cuando la humanidad europea llegó al final del primer milenio el mundo era pequeño, prácticamente se limitaba a Europa porque de Asia y África se tenía un conocimiento muy vago y América no existía; más allá de la última Tole todo era ignoto; más allá de los hombres de la Iglesia cristiana y de algunos hombres de Estado, así como de los científicos de la época, la medición del tiempo fechable no era indispensable para vivir. Además no había cobrado fuerza la posibilidad real de construir el reino del espíritu santo que los franciscanos se echaron a cuestas unos quinientos años después. El final del primer milenio no tuvo los efectos y sacudidas que parece tener el segundo. Ahora, por vez primera, se tiene conciencia en todo el planeta del cambio cronométrico que se hará el 31 de diciembre a las 24:00 horas (o a las 00:00 horas). Esa noche no pasará nada que no haya pasado en cualquiera otro fin de año; el universo seguirá su orden; pero simbólicamente será muy distinto, porque en el imaginario colectivo se han creado códigos que vuelven altamente significativos algunos momentos y algunas vivencias: nacimientos, muertes, quinceaños, bodas, graduaciones, etc., son sucesos que nos dejan hu ella y en consecuencia el momento será especialmente esperado y emotivamente vivido. ¿Nos desearemos felicidad por el año que comienza, como el bohemio puro de noble cora- 27 �zón y gran cabeza, por el siglo o por el milenio? Para todos los humanos el momento no será el mismo, es decir, al mismo tiempo en todo el planeta, sino que habrá veinticuatro momentos, siguiendo los veinticuatro husos horarios; así que podemos hablar de que se dará una gran celebración humana dividida en veinticuatro partes; ¿quién pudiera estar en todas ellas? ¿qué se acenturará en el mundo en cada uno de esos veinticuatro cambios? ¿el amor, la paz, la amistad, dios, la vida, la salud, la belleza, la riqueza, la felicidad? En la Facultad de Filosofía hace tiempo veníamos pensando qué correspondería hacer a la Universidad en una fecha tan memorable y no encontramos más respuesta que la posibilidad de la reflexión organizada y profunda de las condiciones en que el mundo, en sentido hermenéutico, llega al final de un ciclo. Afortunadamente hubo eco institucional y fue posible crear la CÁTEDRA FIN DE MILENIO, consistente en organizar un ciclo de diez magistrales conferencias sobre diez grandes temas. Participaron en ese proyecto el Rector Reyes S. Tamez Guerra, Alfonso Rangel Guerra, Alejandra Rangel Hinojosa, Humberto Salazar y el que escribe. Discutimos propuestas y como era de esperarse los tópicos abundaron, pero la Cátedra no puede abordarlos todos, así que acotamos en diez. muertes, enfermedades, hambres, tecnologías, ideas, formas políticas, utopías, honores, deshonores, religiosidades y todo lo que hemos creado y recreado. Le hemos robado a dios el derecho de dar los hijos; le hemos destruido su teoría a Ptolomeo; le hemos demostrado a Ussher y Ligthfoot que la tierra cumple más de 6004 años; la mujer ha cobrado sus derechos; los pobres han aumentado su pobreza; los valores se escapan hacia la estratósfera por la red; la realidad se vuelve viltual y queremos creer que siguen siendo realidad; las prefe rendas sexuales se han aumentado; los frenos del Concilio de Trente se han roto; la ciencia se ha entronizado como portadora y reina de la verdad; el mundo se ha vuelto finito y el Papa pide que no se estudie más atrás del Big Bang; la modernidad ha llegado a su fin y la inseguridad del futuro ya no tiene infiernos ni paraísos, pero el diablo ya tiene un e-mail en internet. Ahora estamos más solos entre la multitud y con más multitudes solas. El mundo ha llegado a un grado de complejidad como jamás lo pensó nadie. Cerramos el siglo XX con 1un aumento de cien millones de personas por año y al terminar el siglo XXI la temperatura de la tierra habrá aumentado en tres o cuatro grados y por si fuera poco Nietzche ha escrito que "dios ha muerto·. con las doce campanadas y la ingesta de las doce uvas. grandes fallas que hemos tenido; es una posibilidad de saber si seguimos siendo humanos o estamos entrando en una categoría que todavía no definimos; es una posibilidad de saber si como hombres, aún vivimos para el hombre o nos hemos vuelto rehenes de la parte mezquina de sus intereses. Y en todo emerge la pureza de la Universidad, proyectora histórica del humanismo y promotora de la ciencia y la tecnología. La Universidad es hoy por hoy el mejor espacio para ubicar, deslindar y precisar el quehacer de la sociedad como salvaguarda de lo más limpio, porque la Universidad es, desde antes de 1933, una utopía que señala los mejores horizontes. Ya no caben en ella los espíritus ácidos y corroídos, los arribistas de ocasión o los frustrados por la vida. La Universidad es para las mentes limpias, los proyectos claros, los espíritus creadores, las inteligencias para el bien porque eso es lo que merecen nuestros jóvenes. Por eso la Universidad existe como realidad y como utopía, y me gusta más como utopía... En muchos aspectos el milenio ya terminó, porque la barbarie del holocausto significó el final de los valores de occidente, y en otros aspectos el milenio ya inició, porque la contaminación del ciberespacio se ha saturado con millones de ondas que llevan información. Las fallas de los satélites han evidenciado que la globalización alcanza mucho más allá de la litósfera, y que la tecnología ha traído grandes beneficios pero también grandes riesgos; después de la rueda quizá sea la computadora el invento más trascendental. Introducirnos a la "Cátedra Fin del Milenio" es una posibilidad de comprender mejor la vida, de entender el grado de desarrollo que hemos logrado y las La "Cátedra Fin de Milenio" es una utopía más de la Universidad porque cree que con ella entenderá el mundo presente, porque cree que abarcará los tópicos más relevantes, porque cree que recibirá a los mejores intelectuales, porque cree que transformará el pensamiento de los concurrentes, porque aún cree sana una parte de la manzana, y especialmente, porque cree en ella misma. Por eso la "Cátedra Fin de Milenio" era necesaria como una posibilidad para pensar al hombre y sus problemas finiseculares, y la hemos iniciado en el último año del siglo, porque los años, los siglos y más aún los milenios, no terminan Llegamos al año dos mil cargando un gran fardo repleto de invenciones, destrucciones, guerras, nacimientos, 28 Por eso la Universidad es una utopía y su utopía una posibilidad. 29 �Mujeres matemáticas Linda Angélica Osorio Castillo* lo largo de la historia, generalmente se ha asociado al hombre con el quehacer matemático y a la mujer con las tareas literarias o filosóficas; sin embargo, lo anterior no tiene razón de ser porque la mujer ha apbrtado mucho a la ciencia y a la teconologia. Por esto, considero que las mujeres que han luchado en contra de las costumbres y han podido sobresalir en el campo de las matemáticas, merecen un reconocimiento. Entre ellas podemos destacar a las siguientes: A Teano La primera mujer conocida con renombre en las matemáticas fue Teano quien vivió en el siglo VI a. C. Ella inició su gusto por las matemáticas estudiando con Pitágoras, con el cual contrajo matrimonio. A Pitágoras se le conoce como el "filósofo femínista"por la ayuda que brindó a las mujeres que querian estudiar, actitud que en ese entonces se consideraba poco usual. En esa época, cuando alguien deseaba estudiar, se agrupaba en asociaciones en las que todos los miembros se reunían y discutian y trataban de resolver problemas. Teano perteneció a la Secta Pitagórica y formó parte del grupo de las veintiocho hermanas de la secta. Hipatia (370-415) Hipatia, quien nació en Alejandría en el siglo IV de nuestra Era. Fue la primera en la historia que leyó y comentó grandes obras avanzadas de su época y destacó no sólo en las matemáticas, sino en la medicina y en la astronomía. Se hizo célebre por sus conferencias, a las cuales asistían ·magistrados para consultarle sobre asuntos de administración de la ciudad. ttipatia elaboró comentarios sobre la "Aritmética" de Diofanto y de las "Secciones Cónicas"de Apolonio. Se convirtió en la cabeza visible de Alejandría hacia el año 400; estaba sumergida en la cultura neoplatónica y sus clases atrajeron a hombres como Syneius de Cyrene, el último obispo de Tolomeos. Se sabe que él e Hipatia intercambiaron cartas, y que en una de ellas le preguntaba a Hipatia como construir un astrolabio y un hidroscopio. * Ingeniero Qvü, egresada de la Universidad Autónoma de Yumtán. Maestra de Matemáticas en d Sistema Abierto de la Esatela Preparatoria Tres de la U.A.N.L Egresaaa de la Maestría en Enseñanza de las Oencias. en la FacuJtadde Filosofta y Letras de la UAN.L 30 En los tiempos de esplendor de la vida de Hipatia, Alejandría era una colonia de Roma; Cyrilo era el Arzobispo de esta ciudad y despreciaba a Hipatia por ser una mujer culta, lo cual estaba reservado sólo para el mundo masculino. Sin embargo, ella tuvo un gran amigo: O restes, quien era el prefecto romano en Egipto. Esta admirable mujer siguió publicando y enseñando en aquella Alejandría poblada por judíos, cristianos y paganos, en una estructura social formada por esclavos, libertos y hombres libres. Un gran número de cada grupo era iletrado e ignorante y fácilmente excitable hacia el crimen y la violencia. Un día que Hipatia regresaba a su casa, cayó en manos de una turba fanática de feligreses de Cyrilo, el arzobispo de Alejandría, quienes la arrastraron a la Iglesia de Cesárea, rompieron sus vestidos, la mataron y finalmente quemaron sus obras y sus restos y ella fue olvidada por muchos años. Maria Gaetana Agnesi ( 1 718-1799) Nacida en Italia, se considera la primera mujer que impartió la cátedra de matemáticas en la Universidad de Bolonia, con autorización del Papa Benedicto XIV. Desde muy pequeña estuvo ávida de conocimientos, recibiendo para esto el apoyo de su padre, al cual perdió, lo que la llevó a tomar los hábitos de monja en la orden de las Turquinas. Sin embargo, no perdió su avidez de estudiar y ahí, en su enclaustramiento, estudió profundamente álge- bra y geometría, llegando incluso a redactar una obra en donde desarrolla problemas algebráicos y geométricos titulada: Instituzione Analitche. También estudió el análisis infinitesimal, estudio acerca del cual produjo un libro que fue reconocido por la Academia de Ciencias en París, en el año de I 749; sin embargo, la aportación más importante que hizo María Gaetana Agnesi, fue en el campo de las curvas de tercer grado, de tal suerte que hasta en la actualidad una de esas curvas se conoce con el nombre de "Ecuación cúbica de Agnesi~ Sophie Germain ( 1776-1831) Nacida en París en 1776, desde muy pequeña se familiarizó con la_ �A lo que Gauss contestó: extensa biblioteca familiar, sintiendo predilección por las matemáticas. Sophie sufrió por la oposición paterna para continuar con sus estudios de matemáticas, los cuales hacía a escondidas. En la época en que vivió esta notable mujer, se prohibía que las mujeres ingresaran a la universidad, de modo que para seguir avanzando en sus estudios escuchaba las clases fuera del aula y tomaba apuntes de algunos ·compasivos compañeros varones: De esta forma tuvo noticias de las investigaciones de Lagrange sobre análisis. Escribió un artículo sobre análisis que envió a Lagrange, con el nombre de Le Blanc. Asombrado Lagrange por la claridad de ideas y conceptos con que escribía el autor, mayor fue su sorpresa al saber que era mujer; desde entonces se convirtió en su tutor matemático. Junto con su hermana Anyuta, formaba parte de un movimiento que luchaba por la emancipación de la mujer en Rusia, en ese entonces, una forma para escaparse a estudiar eran los matrimonios por conveniencia. Así contrajo matrimonio con Vladimir Kovalevsky, joven paleontólogo que en ese entonces marchaba a la Universidad de Alemania Heidelberg. Allá Sonia destacó entre sus colegas. En 1874 escribió tres artículos sobre ecuaciones diferenciales parciales, integrales abelianas, y sobre los anillos de Saturno y fue con ese tema con el que se doctoró en ese mismo año, siendo ella la primera mujer que consiguió este grado académico en la Universidad Moderna. "El gusto por las ciencias abstractas, en general y sobre todo, por los misterios de los números es muy raro: esto no es sorprendente, ya que los encantos de esta ciencia sublime se autorrevelan en toda su belleza sólo a los que tienen el valor de comprenderlo por completo. Fero cuando una ml{jer; a causa de su sexo, encuentra infinitamente más obstáculos que los hoJ!1bres para familiarizarse con sus intrincados problemasy, sin embmgo, supera estas restriccionesy penetra en lo que es más recóndito, sin duda posee el más alto valor; un talento extraordinario y un genio superior. .. • y añadía: "me han proporcionado milplaceres: A petición de Gauss, primera vez en la historia para una mujer, se le iba a galardonar con un doctorado honorario en la Universidad de Gottingen, pero su muerte temprana lo impidió. una pensión de por vida. En 1872, el año de su fallecimiento recibió un gran reconocimiento científico. Mary Fairfax ( 1780-1872) Nació en Moscú en 1850, fue conocid~ también con el nombre de Sofía Kovalewsk.i. Era miembro de la nobleza rusa y fue educada en Plabino, estado de Krukovsky. Le gustaba la trig~ nometria e investigó y profundizó sobre elementos de física. También incursionó en la literatura y tuvo la oportunidad de conocer a Dostoievsk.i y a Chejov. En 1807, Sophie realizó algunas generalizaciones y ampliaciones de la obra de Gauss "Discusiones Aritméticas: y se atrevió a enviárselas al gran matemático alemán con el pseudónimo de Le Blanc. En la misiva que le envió le decia: Mary fairfax, quien no obstante las dificultades que tuvo con su familia para el estudio de esta ciencia, destacó en la investigación matemática. En la publicación de sus obras utilizó el nombre de Mary Sumerville, apellido de su esposo. Sus estudios básicamente consistieron en la Mecánica Celeste de Laplace. 'lfe optado anteriormente por el nombre de Le Blanc para comunicarle estas notas, que sin duda no merecen la indulgencia con la que usted me ha respondido. Espero que la información que se ha dignado acordarme con un nombre prestado y que me dedicara unos pocos minutospara darme noticias sobre usted: Realizó también varias investigaciones en matemáticas y física. fue altamente reconocida en Inglaterra, al grado que recibió de la Reina Victoria 32 Teniendo ya su doctorado y sus cartas de recomendación, pensó obtener alguna plaza académica en Europa, pero no fue así por el momento. Sonia Kovalewski ( 1850-1891 ) Cuando ella tenía I 7 años, la familia se mudó a Moscú y ahí recibió clases particulares de un profesor de matemáticas de la escuela naval. Quiso ingresar a la universidad, pero su condición de mujer se lo impidió. En 1883 su marido se suicidó y poco después fue nombrada Truvabt Docent en la Universidad de Estocolmo, convirtiéndose así en la primera profesora vitalicia de una universidad . También fue la primera mujer que ocupó el puesto de editora de una r evista llamada Acta Matemática. En 1888 recibió el premio Bordin de la Academia francesa de Ciencias por sus generalizaciones de los trabajos de Euler, Poisson y Lagrange. Recibió también en 1889 otro premio otorgado por la Academia Sueca de Ciencias. Por sus estudios de la dinámica de los anillos de Saturno, el algebrista 33 �inglés Sykvester, escribió un soneto en el que la llama "La Musa de los Cielos''. Emny Noether ( 1882-1935) Nació en 1882 en Erlagen, Alemania. Su padre fue matemático y profesor, por lo que.tuvo una sólida preparación y cultura. Asistió 8 años a la Escuela Municipal Superior para hijas de Erlangen, pero ella no se conformó con esto; y gracias a sus relaciones familiares pudo ingresar a la Universidad de Erlangen, pero como oyente, porque en ese entonces las mujeres no eran admitidas como estudiantes oficiales. Por lo tanto no pudo examinarse hasta 1903, cuando la universidad cambió sus estatutos. En 1907 obtuvo el doctorado presentando su trabajo "Sistemas completos de Invariantes para formas ternarias bíocuadráfícas: Pasó a estudiar a Gottingen bajo la influencia de Klein y Hilbert, como alumna común, aunque con una intensidad sin paralelo. H. Weyl tuvo halagos para ella con un estudio realizado conjuntamente con Schmeidler sobre módulos en dominios no conmutativos, en 1920. Su mentalidad algebrista, heredada de Erlangen, le ayudó a incursionar, en definitiva, por este campo, cosa que plasmó en varias memorias y en sus cátedras. Autorizada a dar conferencias en Gottingen y con el apoyo de Hilbert, en 1922 la nombraron Nichbeamtctcr ausserordentliches, profesor que no adquiriría responsabilidad ni salario. Fue asignada a una cátedra de álgebra con poca retribución hasta 1933, no obstante el reconocimiento de que empezaba a ser objeto por sus métodos, aunque éstos no eran lo positivo que se deseaba para tales cátedras. Tampoco era buena conferenciante, pero se le admiraba la autoridad con que manejaba sus conocimientos y las inquietudes que dejaba en cada leccion y poco ortodoxas ideas. El interés por sus alumnos, tanto en lo académico como en lo cotidiano, la hizo altamente estimada y no fueron pocos sus alumnos que destacaron en la matemática. La situación grave de Alemania hacia 1933, por sus leyes demasiado rígidas, la obligaron, junto con varios colegas, entre los que se cuentan a Born, Courant, Landou, Neugebauer y otros más, a dejar Gottingen y expatriarse a los Estados Unidos de Norteamérica, instalándose al principio en Princeton, para ser nombrada, poco después, profesora de Bryn Mawr. Formó un grupo selecto de investigadores y publicó sus estudios sobre álgebras no conmutativas. Publiéó innumerables memo"rias a título personal y otras en colaboración, siendo sus trabajos principales sobre los sistemas hipercomplejos, la teoría de la representación y sobre álgebras no conmutativas, mismos en los que se les da un papel importante a 34 los conceptos de módulo, ideal y automorfismo. juicio que la historia ha dado en la matemática. Estando en plena madurez intelectual, al sufrir una intervención quirúrgica, muere producto de una complicación postoperaforia, el 14 de abril de 1935. Existen muchas más mujeres destacadas en ciencias matemáticas, sobre todo en la actualidad y sería imposible nombrarlas a todas, por eso mencioné a las más reconocidas y las que más lucharon por sobresalir en el hasta entonces mundo masculino de las matemáticas: dejando abiertas las puertas a las mujeres interesadas en seguir su ejemplo. Sus trabajos, el empeño puesto en ellos y la calidad humana desarrollados por esta notable mujer, la hacen aparecer en un alto nivel dentro del BIBLIOGRAFÍA Alic, Margaret. El legado de Hipatia. Siglo XXI. México, 1991. Dunham, William. El Mundo de las Matemáticas. Editorial Pirámide. Madrid, 1995. Aragón, Michel. El Amable Mundo de las Matemáticas. Editorial Patria. México, 1994. Singh, Simón. El Legado de Fermant. Editorial.Planeta. Barcelona, España, 1998. �sean los nexos y relaciones que se abstraen, por lo que consideraremos las abstracciones que se deriva~<;9\r~ctamente de las percepciones de los objetos y fenómenos, como abstracciones elementales, y compejas las que reflejan aquellos nexos y propiedades de los objetos y fenómenos, cuya existencia sólo es perceptible a través de las consecuencias que provocan sus manifestaciones. La abstracción y el nexo símbolo objeto Ramón Blanco Sánchez* Mario Jíménez"' * Introducción l presente trabajo es un estudio sobre las características fundamentales del proceso de abstracción y las formas en que se manifiesta a través de los nexos símbolo objeto. Hl En el estudio realizado se ha llegado a distinguir tres etapas o componentes en la abstracción: 1.- Identificar los elementos y nexos esenciales del objeto desde el punto de vista que se estudia. 2.- Representación simbólica de los elementos esenciales y las relaciones entre ellos. 3.- Estudio del objeto a través de su representación simbólica. Una vez determinados éstos, la atención se centró en el segundo, por ser las relaciones símbolo objeto, medio y objeto de trabajo del pensamiento abstracto. Se tiene en cuenta el símbolo como mediador que permite transmitir signifi- cado, lo que implica ubicarlo en una posición preponderante en el proceso enseñanza aprendizaje, ya que se acepta aquí la conclusión de la teoría de Vigotski que expresa que el aprendizaje se da en la interacción social. Se concluye en el trabajo, que las posibilidades del alumno para lograr la independencia cognoscitiva, están asociadas al desarrollo de su pensamiento abstracto el que depende a su vez de los nexos símbolo objeto de los que dispone. Desarrollo Como es conocido la abstracción es uno de los procesos fundamentales del pensamiento, y teniendo en cuenta el hecho de que el conocimiento se desarrolla de lo abstracto a lo concreto (considerando lo ~bstracto como la simplificación inicial del fenómeno a nivel sensorial, y lo concreto como el fenómeno en toda su comple titud a nivel racional) y considerado además el papel de la abstracción en el desarrollo de los modelos, por la importancia que tiene el desarrollo de la capacidad de * Dr. en Oe,u:ias Pedagógicas, graduado en la Universülad Ceniral de Ú1s Wlas, Oma. Actualmente es p,:ofesor visitante dela Escuela Preparatoria No..1, dmuieimparteundiplomado para la elaboración de materiales IÍJ)w,tes einstrnmenú>s de evaluación para la e11seiítmza abierta. **Profesor de la Facultad de lufomuíticfl de la l.Jniversükui de Camagüey, wha. 36 No pretendemos aquí clasificar las abstracciones según la profundidad con la que se realizan, pues la variación desde el caso más elemental al más complejo, se da en una gran variedad de niveles diferentes, y en muchos casos en poca delimitación entre ellos, lo que hace improcedente categorizarlos. modelación para los procesos cognoscitivos, haremos a continuación un estudio especial de la abstracción y su importancia en el pensamiento abstracto. Para realizar el estudio propuesto es menester fijar las premisas esenciales sobre las que trabajaremos, así consideraremos en primer lugar el fin de la abstracción, el cual tomamos de la teoría del conocimiento: La abstracción en el pensamiento científico está orientada a revelar los atributos propios, intrínsecos y sustanciales de los fenómenos, en sus regulares dependencias en armonía con los cuales opera. Es evidente que las abstracciones se hacen con diferentes grados de profundidad, lo cual está en relación directa con lo intrínseco y complejo que Podemos entonces llamar al pensamiento que funciona a nivel de abstracciones, como pensamiento abstracto, esto es: la actividad mental cognoscitiva, realizada desde la abstracción inicial, hasta las conclusiones sobre el fenómeno, obtenidas de un estudio a través de las abstracciones hechas. Considerando la abstracción como una capacidad la podemos expres_a r en los siguientes términos: Capacidad de abstracción: es la capacidad de identificar los elementos Y nexos esenciales en el objeto, desde el punto de vista que se estudia, representar simbólicamente tanto los elementos esenciales como las relaciones entre ello~, y realizar el estudio del objeto a traves de esta representación simbólica. 37 �Por lo tanto, en la capacidad de abstracción podemos identificar tres etap.as o estadios: r f '>1 t')1 .,,- ' < :, ~ •· ->.1 > 1.- Identificar los elementos y nexos esenciales en el objeto, desde el punto de vista que se estudia. 2.- Representar simbólicamente los elementos esenciales y las relaciones entre ellos. 2. 1 Representación simbólica de los elementos esenciales. 2.2 Representación simbólica de las relaciones y nexos entre los elementos esenciales. 3.- Realizar el estudio del objeto a través de esta represent~ción simbólica. 1.- Identificar los elementos y nexos esenciales en el objeto, desde el punto de vista que se estudia. La identificación de los elementos esenciales depende directamente de la capacidad del sujeto de orientarse hacia lo esencial del material, (este es uno de los elementos de los que depende la capacidad de estudio, según Z. l. Kalmikova) por lo tanto este aspecto está estrechamente ligado a las capacidades internas del sujeto, y también a su desarrollo histórico cultural. La habilidad del sujeto de orientarse hacia lo esencial del material, no ·es igual en cada sujeto, con relativa independencia de su desarrollo histórico cultural, pues en estudios realizados se ha podido comprobar, que en estudiantes que -se han desenvuelto en el mismo medio escolar, esta habilidad no se manifiesta de la misma manera, lo que quiere decir que es uno de los aspectos más difíciles de desarrollar en el alumno, pero por supuesto, si el alumno desarrolla una adecuada actividad de estudio, correctamente orientada, es posible que amplíe esta habilidad. El análisis que acabamos de hacer, es una de las razones, por la que compartimos el planteamiento de Kruteski: »un matemático común se hace/ pero un matemtilico genial nace''. Nuestra experiencia nos permite asegurar, que en el estudiante medio, esta capacidad puede ser desarrollada hasta niveles aceptables para su desenvolvimiento en el estudio de las diferentes asignaturas, pero se desarrollará proporcionalmente a la actividad de estudio, que realice el alumno y a la eficacia de la orientación de esta actividad. La calidad de la orientación de la actividad de estudio, depende entre otras cosas, de la habilidad del maestro para ubicar la tarea de la identificación de los elementos esenciales, en la zona de desarrollo próximo del estudiante; lo cual en realidad no es una tarea fácil, pues cada estudiante tiene su propia zona de desarrollo próximo. Pero en la modalidad abierta, se hace más factible, por la interacción directa alumno maestro, a diferencia de la modalidad escolarizada, que cuando se plantea la tarea en el aula, siempre hay alumnos que esperan que sus compañeros o el maestro, determinen los elementos esenciales; el estudiante que espera lo hace por pereza, falta de moti- 38 su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad''. Desde este vación o porque la tarea planteada queda fu era de su zona de desarrollo próximo, pero en cualquier caso ya sea en una modalidad o en otra, el alumno que no realiza la actividad no se desarrolla. punto de vista, el signo es un instrumento, pues realiza una función mediatizad ora entre el objeto y el sujeto, esta función mediatizadora expresa la analogía entre ambos, pero entre instrumento y símbolo existe a su vez una diferencia fundamenta l que es la siguiente: el instrumento está dirigido a provocar modificaciones en el objeto de la actividad, es el medio de la actividad externa del hombre, mientras que el signo no cambia nada en el objeto, es el medio de la operación psíquica del hombre, su acción está dirigida hacia adentro. También hemos desarrollado experimentos en los que se ha podido constatar, que existe una relación directa entre la habilidad para orientarse hacia lo esencial del material y los resultados docentes, esto es, cada alumno que es capaz de orientarse eficientemente hacia lo esencial del material, es un alumno que tiene buenos resultados docentes. Lo anterior determina la necesidad de la atención diferenciada, lo cual es precisamente una característica de la modalidad abierta, pues la misma se logra a través de las asesorías, pero de todos modos se requiere de la habilidad del maestro, para motivar al alumno a que realice la actividad, pues si el estudiante no realiza acción alguna, tampoco se desarrollará. Así como el empleo del instrumento marca el inicio del género humano, el primer uso del signo señala Aunque podemos decir que este aspecto es el punto de partida del pensamiento abstracto, no continuaremos profundizando en el mismo, ya que otras consideraciones estarían más en el plano psicológico que en el plano didáctico. 2. Representación simbólica de los elementos y nexos esenciales y las relaciones entre ellos. Como plantea Vigotski: "el rasgo íunda111ental de la actividad humana es 39 �que el sujeto ha salido de los límites orgánicos de la actividad. En un primer estadio, el símbolo sólo representó el objeto, y no sus nexos y relaciones internas; no obstante lo elemental de esta primera relación símbolo objeto, ella fue la premisa imprescindible para el desarrollo del lenguaje, premisa a su vez del desarrollo histórico social del hombre. En su desarrollo histórico cultural el hombre pasó del estudio contemplativo de los objetos y fenómenos de la realidad, a interesarse por los aspectos internos de las cosas que le rodeaban, y los símbolos expresaron también los componentes internos de estos objetos y fenómenos, y en el curso de este desarrollo, son los símbolos el medio de que dispone el hombre para materializar las relaciones entre objetos y fenómenos, así como sus nexos internos y esenciales. Del párrafo anterior se infiere que la creación de un nexo símbolo objeto se manifiesta en dos direcciones, una cuando el objeto material es sustituido por su semiótica y otra cuando la sola presencia del símbolo determina la representación mental del objeto. O sea, en la introducción de objetos hay que preocuparse primeramente, por desarrollar imágenes correctas sobre el contenido del objeto, y no que se sustituya la introducción del objeto por la intro. ducción de un nombre; más tarde hay que preocuparse porque la relación entre el signo y lo designado no se pierda. sólo tiene conocimientos formales, y no podrá usar su arsenal simbólico a un nivel productivo, no podrá resolver ningún problema donde intervengan dichos objetos y a lo sumo, malamente comprender la explicación de tales problemas. Cuando el signo representa un objeto en sí mismo, la relación símbolo objeto que se crea, tiende a ser estable y perdurar, pero cuando el signo representa relaciones complejas entre los componentes del objeto, o la complejidad de sus nexos internos, suele ocurrir que el nexo se debilita y el signo deja de representar para el sujeto todas las relaciones y nexos que en realidad repre- Concluimos entonces que el estudiante, que no conserva el nexo símbolo objeto, no podrá hacer la representación simbólica, ni de los elementos esenciales del fenómeno y mucho menos de las relaciones entre estos elementos y siendo el símbolo el medio a través del cual el hombre materializa su abstracción, y a la vez el medio material sobre el que trabaja el pensamiento abstracto, no hay abstracción ni pensamiento abstracto si el estudiante no dispone de estos nexos símbolo objeto. senta. Lo anterior se manifiesta con frecuencia en el trabajo con los conceptos. Como sabemos el concepto constituye el procedimiento y el medio de la reproducción mental del objeto como sistema integral; de lo que se infiere que el concepto abarca los rasgos esenciales y los retiene en sí de forma exacta y constante. Si la semiótica que representa el concepto, ya sea una palabra o cualquier otra representación simbólica, no representa para el sujeto cada uno de los rasgos esenciales que componen dicho concepto, no podrá de formá alguna aplicarlo. Así tenemos el concepto de parábola: cuya representación semiótica es precisamente la palabra que lo designa, la que también se materializa en una representación gráfica que permite visualizar sus nexos internos, y mediante la cual se debe crear un nexo símbolo objeto en el cual, el símbolo designador, contenga los rasgos esenciales del objeto designado. Pero muchas veces en la formación de este concepto el rasgo esencial de la parábola como el lugar geométrico de los puntos que equidistan de un punto fijo y una 40 recta, no se incorpora como parte integrante de este concepto, lo que hace al estudiante incapaz de responder preguntas tan simples como el siguiente: ¿cuál es la trayectoria que debe seguir un guardacostas que debe navegar a la misma distancia de la costa, que suponemos recta, y de un barco pesquero que se encuentra en el mar. Como vemos, es evidente que la trayectoria del guardacostas es una parábola, pero si la semiótica "parábola · no contiene esta información para el alumno, a causa de una mala formación o pérdida del nexo símbolo objeto, es indudable que el estudiante no podrá responder la pregunta planteada. Cuando los símbolos que el estudiante maneja, sólo significan para él los aspectos externos de los fenómenos que representan, podemos decir que Del párrafo anterior se deriva, que pobres niveles de abstracción del estucliante pueden estar determinados, por deficiencias en la asimilación de conocimientos precedentes, y no en pobres niveles de las capacidades cognoscitivas del estudiante. No trataremos aquí de deslindar lo anteriormente planteado; nuestro objetivo es trabajar sobre los aspectos que pueden conducir al desarrollo del pensamiento abstracto en los estudiantes, aunque estarnos al tanto de que en determinados casos, las condiciones internas dificultarán notablemente el desarrollo de la abstracción y el pensamien,to abstracto. El análisis realizado, nos indica que un contenido es realmente asimilado, si los nexos símbolo objeto nece- 41 �sarios para trabajar con dicho contenido, son propiedad intelectual del estudiante. Paralelo a los problemas analizados anteriormente, de la experiencia y de experimentos realizados al efecto, hemos encontrado una notable falta de desarrollo del alumno para materializar simbólicamente nexos y relaciones que le son conocidos, en otras palabras, el estudiante muchas veces no tiene la habilidad necesaria para establecer por sí mismo los nexos símbolo objeto. Por ejemplo ante un problema como el siguiente: "dos lados de un triángulo miden uno y dos centímetros respectivamente. Construir la gráñca del área del triángulo, como función del ángulo comprendido entre dichos lados: Se pudo comprobar que los estudiantes dominaban la semiótica de las relaciones trigonométricas en el triángulo, así como la fórmula del área, pero en general no eran capaces de expresar la semiótica adecuada al problema planteado. Esto evidencia la necesidad de desarrollar esta habilidad, como premisa para la habilidad de resolver problemas, y de la capacidad de abstracción en general. Los dos últimos párrafos permiten concluir, que nuestros estudiantes trabajan aceptablemente cuando los nexos y relaciones del objeto de estudio -1e son conocidas, pero que se encuentran en dificultades, cuando tienen que obtener nuevos nexos y relaciones de los ya conocidos, aunque sea de una forma directa, cuáles no serán entonces las dificultades de los estudiantes, si los nexos y relaciones que necesita obtener se derivan indirectamente de los ya conocidos. Por lo tanto, la asimilación estará a un nivel reproductivo, pues este nivel se caracteriza precisamente, porque el sujeto trabaja con nexos y relaciones que le son conocidos, y no es capaz de obtenerlos a partir de los que ya conoce, lo que implica a su vez limitaciones del pensamiento abstracto, ya que es capaz de hacer abstracciones de una forma imitativa, si es que esta acción se puede llamar así, pero le resulta dificil hacer el mismo sus propias abstracciones. ciales, podemos decir que la abstracción ha sido, en cierta forma, materializada y sobre esta materialización semiótica el pensamiento abstracto realiza s~s ~osibilidades; las que serán amplias s1 as1 lo son los nexos símbolo objeto de que dispone el sujeto. a través de las representaciones semióticas, tanto de los objetos y fenómenos como de sus nexos internos y esenciales. Por lo que podemos concluir que para propiciar el desarrollo del pensamiento abstracto debemos como premisa, velar por la correcta formación de los nexos símbolo objeto y además entrenar al estudiante en las representaciones semióticas, pues como vimos, son el soporte material del pensamiento abstracto. Conclusiones Como se puede apreciar del estudio realizado, la forma en la que se manifiesta el pensamiento abstracto, es Estas deficiencias en el desarrollo de la capacidad de abstracción de los estudiantes, suceden evidentemente cuando se trabaja fundamentalmente sobre la semiótica del fenómeno, y se presta poca atención al proceso de representación simbólica de este y de sus nexos esenciales, en síntesis, se realiza una actividad pedagógica que no tiene como objetivo desarrollar la abstracción y el pensamiento abstracto del alumno. 3. E-5tudio del objeto a través de su representación simbólica: De las consideraciones realizadas en los dos aspectos anteriores, se deriva que este es el aspecto más simple en el proceso de abstracción, pues una vez que existe la representación simbólica de los componentes del fenómeno, así como de sus relaciones internas y esen- 42 43 �, BIBLIOGKAFIA Atwater M.M. social Constructivis~: Galperin, P. Ya. Los tipos tales lnfusion into the mulll· cultural science educa• tion. Research Agenda. Journal of research in science teaching. No. 8, 1996. Colectivo de Autores. Fundamentos de la investigación edu• cativa. Barcelona, 1996. Educación Latinoamericana. Edit. Pueblo y Educación, 1995. Introducción a la psicología. Edit.Pueblo y Educación, 1982. Kelly W. A. Psicología de la educa• ción. Edit. Morata, 1982,_ Kimber her Education.No.31, 1996. Kimber o., Me Kay J. Action research into the quality of student learning. 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Temas de Psico- ebjdo a la extensjón del tema, hemos optado por djvjdk este artículo en dospartes: la primera relafjva a la construccjón del canaly la segunda a la djscusjón y aprobacjón del Tratado Torrfios-Carte¡; medjante el cual el 31 de djcíembre de este año, l'anamá recuperará la plena soberanía de la zona del canal· así mjsmo se tratarán djversos jncídentes que han ocunido desde la jnauguracíón del mismo hasta la fecha. rl] luego que el Presidente Egipcio Gama! Abdel Nasser decretara su nacionalización en 1956. No obstante estas vicisitudes, serían peccata minuta en comparación con las que ocasionaría el Canal de Panamá. Panamá (por la palabra caribe paraná, que significa pueblo de pescadores) había sido por decisión propia, tomada en octubre de 1821, un departamento de la gran Colombia; lo anterior, a pesar de los constantes intentos separatistas llevados a cabo por los istmeños, sobre todo durante los primeros veinte años de su anexión voluntaria. Los años 1830, 1831, 1840 y 1841, se caracterizaron por separaciones y reincorporaciones de los panameños respecto al gobierno central de Colombia. Constitución de la Compañía Universal del Canal Interoceánico Hacia 1879, se constituyó en Paris, Francia, el autodenominado ·congreso Internacional de Estudios del Canal Interoceánico·, presidido por Don Fernando de Lesseps, diplomático y administrador francés, bajo cuya dirección se había construido el Canal de Suez que une el Mar Rojo con el Mediterráneo, y que había sido inaugurado diez años antes. Este canal fue considerado en su tiempo una gran obra de ingeniería y posteriormente una montaña de discordias, fundamentalmente entre Egipto, Israel, Francia e Inglaterra, El 29 de mayo de 1879, los noventa y ocho miembros del Congreso Internacional aludido, votaron en favor de un proyecto elaborado por Luciano Napoleón Bonaparte Wyse, Armando Reclús y Pedro J. Sosa, istmeño este último, en los siguientes términos: "el Congreso estima que la apertura de un canal interoceánico de nivel constante, logía. pág. 54 Edit. Orbe, 1979. Educ. Superior. págs. 154166 No. 2-3/1996. • Lic. en D.?recm, egresado de la UAN.L. exdirea-Or de la Preparatoria NJ. 22, exjefedd Depto. Jurítliro de la UAN.L. y aduainumte Mus/ro de tiempo completo y e:xdusivo para el. Sistema Abierto de la Escuela Preparamria Tres. 45 44 �tan deseado por el interés del comercio y de la navegación, es posible; y que este canal marítimo, para responder a las facilidades indispensables de acceso y utilidad que debe ofrecer, ante todo un pasaje de este género, deberá ser dirigido desde el Golfo de Limón a la Bahía de Panamá". (Espino y Marcínez, p. 77) Para llegar a este acuerdo, el Congreso había examinado cinco proyectos, ubicados en diferentes zonas: el Istmo de Tehuantepec, Nicaragua, Panamá, San Bias y Atrato. Se eligió Panamá por tener menos obstáculos y presentar menor costo, ya que no necesitaba, según este proyecto, ni esclusas ni túneles. De esta.manera los representantes de los pueblos interesados convinieron igualmente para la ejecución más rápida de la obra, otorgar la dirección de la misma al propio Fernando de Lesseps. Éste seria el principio del fin para monsieur de Lesseps, quien después de su éxito en la construcción del Canal de Suez, se arriesgaba a una tarea mucho más difícil, tanto en lo financiero como en lo ingenieril. En efecto de los trabajos del Congreso, se desprendía que el Canal de Panamá costaría el doble de lo del Canal de Suez y, claro, no era lo mismo remover arena que atravesar una cordillera y la extracción de por lo menos 120 millones de metros cúbicos de terreno; no obstante, de Lesseps, después de aceptar el cargo, entusiasmado exclamó: "si se pregunta a un general que ha ganado una batalla si está djspuesto a ganar otra, no sabría ciertamente rehusar.(lbídem, p. 80) Para estas fechas, el gobierno de Colombia ya había convenido con el Sr. Bonaparte Wyse los términos para la construcción del canal, convenio que fue aprobado por el Congreso el 28 de mayo de 1878. Bonaparte Wyse traspasó el contrato a la Compañía Universal del Canal Interoceánico, que había sido creada por de Lesseps a efecto de llevar a cabo la encomienda que le había dado el Congreso Internacional. Este convenio tuvo que ser prorrogadp_ en 1890, 1892, 1893y 1900, debido a que los cálculos de Don Fernando, subestimaron la calidad del terreno. En un principio afirmó que el canal podría estar en funcionamiento en 1888. El gobierno de Colombia también participaba en los gastos con una cantidad no inferior a la suma de 250,000 dólares, que el ferrocarril de Panamá estaba pagando al mismo y estipulaba un 5% de ganancia sobre el producto bruto de la empresa, con una duración de 99 años, después de los cuales la construcción interoceánica pasaría a manos de Colombia. t 1 46 Fernando de Lesseps (1805 -1894) El 22 de noviembre, se acusa en la Cámara de Diputados a la compañia del canal, de cohechar, por conducto del barón Relnach, a numerosos diputados para lograr la emisión de valores, situación que se refuerza con la declaración del banquero Thierrée, quien declaró haber dado a Reinach de un depósito de 5,590,000 francos, fuertes surnu de dinero, a cambio de cheques a diversos diputados. El escándalo de Panamá Los trabajos del canal fueron inaugurados en 1880, pero no fue hasta 1882 en que estos empezaron realmente, bajo una pésima administración que llevó a la quiebra a la compañía, provocando lo que se conoció en Francia como 'el escándalo de Panamá: que hundió en la miseria a los accionistas que ansiosamente habían invertido los ahorros de toda su vida en la compañía, y llevó a la cárcel a sus principales administradores enmedio de acusaciones de cohecho y fraude y hasta un suicidio. Para 1889, la compañía estaba en franca bancarrota y en manos de un liquidador, bajo la consigna oficial de echarle tierra al asunto para evitar el pánico entre los inversionistas. Sin embargo en junio de 1892 el asunto se puso en manos del Procurador General de la República, quien decidió iniciar el proceso en contra de los señores Fernando y Carlos de Les.seps, Mario Fontane y Enrique Cottu, administradores de la compañía; Carlos Elffel, contratista de la obra y pariente del constructor de la torre del mismo nombre; así como el barón Reinach, agente financiero de la compañía, quien se suicidó la noche del 19 al 20 de noviembre de dicho año. Cámara de Diputados un proyecto de préstamo para la compañía; el ministro fue aprehendido. Comparecieron Igualmente Cottu, Eiffel y Mario fontane; no así Femando de Lesseps, quien enfermo y senil moriría al año siguiente. Igualmente asistieron a las audiencias numerosas víctimas de la bancarrota, quienes prestaron declaraciones, todas ellas en el mismo tenor que la siguiente: "aquello fue una orgía .inanciera: cuando supe que era víctima de una especu/adón odiosa, procuré sacar mi dinero: peroya era impasible.•. Ubfdem. El 16 de diciembre se abrió el pro- ceso por cohecho a ministros y exminlstros, al exgobemador de Argelia y hda al exprefedo de policía de París. t ' El 12 de enero de 1895, iniciaron las audiencias públicas del proceso en las que comparecieron: Carlos de Lesseps, quien había acusado al exministro de obras públicas de haberle exigido un millón de francos y haber recibido 450,000 por presentar a la p. 94) La obra de Fernando de Lesseps consistió, según el agente del ministerio público, en sacar del ahorro público francés 1,400 millones de francos, de los cuales se invirtieron en el canal 698 47 �Última prórroga para terminar el canal y fueron robados 600 por contratistas que no hicieron nada, como la sociedad de obras públicas, pese a lo cual recibió 12 millones, o por otras empresas que obtuvieron mucho más de lo que valían sus trabajos como la Compañía Artiques Sondregger y Bunau-Varilla (de este último hablaremos más adelante) quienes recibieron 28 millones más de lo que valían sus trabajos y que se distribuyeron entre Reinach y el propio Bunau. Por último mencionaremos que Gustave Eiffel, el de la torre, se embolsó 33 millones. Lo anterior es sólo una muestra de lo que fue la administración de las acciones del canal y del porqué del escándalo. Luego de la estrepitosa quiebra de la Compañía Universal, se constituyó la Compañía Nueva del Canal, misma que consideró indispensable conseguir una nueva prórroga que finalizaría el 31 de octubre de 191 O. El término concedido anteriormente iba a vencer en 1904, en cuyo año debería el canal de comenzar a prestar sus servicios y _Colombia entraría en posesión de los edificios, materiales, obras y mejoras del canal lo mismo que de la vía férrea (Panamá, Railroad), que de Lesseps había adquirido en 93 millones de francos; es decir, Colombia quedaría como dueña absoluta de la concesión y podría negociarla a su libre arbitrio. Está claro Como consecuencia del proceso, fueron encontrados culpables de fraude: que en las condiciones en que se enconFernando de Lesseps, condenado a traba la compañía, resultaba imposible cinco años de prisión y 3,000 francos concluir la obra, por lo que el objetivo de multa; Eiffel a dos años de prisión y de esta nueva extensión, era exclusiva20,000 francos de multa; Carlos de mente el de ganar tiempo para negociar Lesseps a cinco años de prisión y 3,000 la concesión con quienes consideraron francos de multa; Cottu a dos años de el único capaz de llevarla a término: el prisión y 3,000 francos de multa; y Mario Gobierno de los Estados Unidos. Fontane a dos años de prisión y 3,000 Hubo, desde luego, en el Confrancos de multa. Los inversionistas pergreso Colombiano una gran oposición dieron su dinero, tal vez debido a que no existía en Francia la idea de formar a las peticiones de la Compañía Nueva; para esto, dos años antes del venciun FOBAPROA. miento de la última prórroga, el Gobierno Colombiano nombró a un comiAl día siguiente de la liquidación sionado, el Dr. Nicolás Esguerra, para de la compañía, una comisión de inge- realizar estudios tanto en la zona del nieros franceses fue enviada al istmo a canal, como en Washington y Francia. realizar un estudio del que se des- Esguerra concluyó que la prórroga era prendió que se necesitaban por lo necesaria, por lo que se trasladó a Paris menos 1,000 millones más y nueve a fin de negociar en los mejores términos para los intereses de su país. Otro años para terminar el canal. 48 aspecto que orilló a los colombianos a conceder la extensión de la prórroga, era la guerra interna. Desde 1899, el liberalismo se había levantado en armas contra el gobierno, movimiento que se extendió rápidamente por todo el territorio, por lo que el gobierno conservador necesitaba dinero para combatir la insurrección que se convirtió en una sangrienta guerra civil. Lo anterior dio pie para que la concesión se extendiera por los seis años solicitados a cambio de 5 millones de francos ( 1 millón de dólares), contra los 30 millones de francos que el Dr. Esguerra había tratado de negociar con la compañía; lo anterior, además violentando las leyes internas de Colombia, ya que el decreto co~cediendo la prórroga fue firmado y publicado el 23 de abril de 1900 por el presidente Manuel Antonio Sanclemente, quien no se molestó en pedir la autorización del Congreso. Lo anterior horrorizó a los juristas de la época, quienes tacharon de inconstitucional el decreto; por su parte el Partido Liberal, en guerra con el gobierno, expresó en un manifiesto que: ·tos contratos que el Dr. Manuel Antonio Sanclemente, sin tener autorización para ello a hecho, no son ni serán reconocidos por el gobierno revolucionario (...) El presente gobierno no está facultado ni autorizado por ninguna ley para alterar las condiciones del contrato hoy vigente(... ) El Partido Liberal de Colombia considera como un acto de criminal aquiescencia el consentir en que el repudiado gobierno comprometa el porvenir del país por una imprudente negociación(... ) sin el asentimiento del cuerpo legislativo elegido por el pueblo". (Ibídem, p. 102). Lo que para el gobierno de Colombia significó el detener el avance de los liberales, para la Compañia Nueva se tradujo en un gran beneficio: 40 millones de dólares por sus derechos, propiedades, concesiones y por el ferrocarril de Panamá. Estados Unidos y el canal En 1898, durante la guerra contra España desarrollada en Cuba, los norteamericanos enviaron el crucero Oregon de San Francisco a Cuba, que tuvo que hacer el recomdo por Cabo de Hornos. Un viaje de 14,000 millas que duró 90 días. Esto sirvió al presidente Me Kinley para pedir al Congreso que expidiera una ley para la construcción de un canal interoceánico, más por razo11es de carácter militar que de comercio maritimo. La ruta que los Estados Unidos consideraban ideal para este efecto era la de Nicaragua, ya que a la bancarrota de la compañía del canal y sus escándalos, se sumaba la idea de las epidemias que podñan surgir dadas las características de la zona del canal francés. Lo anterior a pesar de que el Congreso Internacional, como ya antes se mencionó, había descartado la ruta de Nicaragua. Las razones de esto último eran claras: 292 Km. para la construcción del canal en Nicaragua contra 80 Km. en Panamá, además de cuatro y medio días de trayecto por Nicaragua contra uno y medio días por Panamá. Ante la indecisión del Congreso Norteamericano el Gobierno de Colombia, que había perdido ya las esperanzas 49 �de construir el canal por medio de la Compañía Nueva, decidió enviar a un plenipotenciario a fin de convencer al gobierno de los Estados Unidos de los beneficios de adoptar la ruta de Panamá, el nombramiento recayó en el Dr. Carlos Martínez Silva. Por su parte la compañía francesa otorgó su consentimiento para las negociaciones, ya que en los términos de la concesión original se prohibía la cesión de derechos para la construcción de la vía; a este efecto la compañía presentó un avalúo de 109 millones de dólares contra 40 que los norteamericanos f,jaban arbitrariamente, lo que estancó las pláticas y obligó al Congreso Norteamericano a considerar de nuevo la opción de Nicaragua. Cualquiera que fuera la alternativa de los Estados Unidos, estos deberían antes que resolver otra cuestión: el referente al tratado Clayton-Bulwer, firmado con Inglaterra y mediante el cual Norteamérica estaba impedida para construir unilateralmente una vía interoceánica. Ante esto, el Presidente Me Kinley comisionó a su secretario de estado, John T. Hay para iniciar conversaciones con el embajador británico en Washington Lord Pauncefote, conversaciones que se estancaron por la pretensión norteamericana de aplicar en la zona del canal las medidas que creyeran necesario tomar para asegurar con sus propias fuerzas su defensa y el mantenimiento del orden; finalmente el 18 de noviembre de 1901, debido fundamentalmente a que Inglaterra se encontraba inmersa en la guerra de los Boers, que había puesto en jaque al imperio más pode- roso del mundo en ese tiempo, ambos gobiernos firmaron el tratado conocido como ttay-Pauncefote. Casi simultáneamente Estados Unidos firmó un protocolo con la República de Nicaragua para la construcción de un canal. Dada la inestabilidad política de Colombia, su exigencia de una indemnización de al menos 20 millones de dólares para permitir el traspaso de los derechos de la compañía francesa y la ~bidón patriótica de muchos colombianos que seguían considerando inconstitucional la última prórroga de la concesión, muchos senadores norteamericanos, a la cabeza de los cuales se encontraba John T. Morgan, se inclinaban por la construcción del canal en Nicaragua. Quienes se oponían a este proyecto, echaron mano de la inestabilidad del suelo nicargüense; lo anterior no obstante que desde 1935, el Presidente Zelaya de Nicaragua había asegurado a los norteamericanos que en su país no existían erupciones volcánicas, cosa que el Senador Morgan esgrimió contra dicha oposición. Un ingenioso ardid de Philippe Bunau-Varilla, director de la compañía francesa del canal echó por tierra este argumento. Bunau consiguió 90 estampillas de correo de Nicaragua, en cuyo fondo se apreciaba un volcán en erupción, las hizo llegar a otros tantos senadores norteamericanos, con la siguiente leyenda: ·un testigo oficial de la actividad volcánica en /Yicara- ron a ser casi imposibles. Estados Unidos ofrecía a Colombia a cambio de los derechos para la construcción del canal l O millones de dólares y una renta anual de 250,000, cosa que indignó al Senado Colombiano, quien rechazó de plano la propuesta. fue entonces que el "destino manifiesto·, aconsejó a Theodore Roosevelt, ya presidente de norteamérica, la vía más expedita: inventar la independencia de Panamá. El novel presidente consideraba en privado a los colombianos como "morenos• y bandidos Jncapaces:(Deglec, p. 139) Roosevelt se dedicó entonces a incitar a los agentes de la compañia francesa, encabezados por BunauVarilla, a promover una revolución panameña en contra de Colombia. tsta estalló el 5 de noviembre de 1905; Estados Unidos había enviado un barco OCRAN 50 a 1 gua:(lbídem, p.115) Sin embargo las negociaciones con Colombia se fueron tornando cada vez más dificiles, a punto de que llega- de guerra para asegurar el triunfo de los ·revolucionaños"; por su parte Colombia envió 200 hombres a la ciudad de Colón, para trasladarse de ahí a la de Panamá, bajo el mando del General Tokar; solo éste, sus ayudantes y esposas pudieron hacer el viaje a Panamá, ya que el administrador del ferrocarril les manifestó que era imposible trasladar a tantos hombres. Llegados a la ciudad de Panamá ·se les brindó una afectuosa bienvenida y un excelente almuerzo. Después se les escoltó la cárcel".(Greene, p. 15) Tres días después, Estados Unidos reconocía la independencia de la "República de Panamá•, país que estarla por más de cincuenta años bajo el mando totalitario de la familia Arias y la oligarquía que la rodeaba. El propuesto canal de Nicaragua y el canal de Panamá comparados De inmediato la Junta de Gobierno Provisional, nombró a BunauVarilla enviado extraordinario y ministro plenipotenciario para llevar en Washington las negociaciones tendientes a la firma del tratado sobre el canal. La negociación se llevo a cabo con el Secretario de Estado, John T. Hay, en los términos más favorables a Estados Unidos; país al que se le otorgaba la concesión a perpetuidad; una zona de l O millas de ancho; la ocupación también a perpetuidad de las islas estratégicas de Naos, Perico, Flamenco y Culebra; asimismo lajurisdicción sanitaria, política, militar Y judicial de Estados Unidos sobre la zona del canal, desde luego, también a perpetuidad, y otras lindezas. No obstante que las negociaciones habían concluido, hacía falta la 51 �ratificación del tratado por parte del gobierno panameño, lo que produjo ansiedad entre los hombres de Washington, quienes deseaban terminar, lo más pronto posible con los aspectos formales y legales de su obra. Panamá había enviado dos comisionados para discutir y ultimar detalles, por lo que Bunau y Hay firmaron apresuradamente el documento horas antes de la llegada de éstos. La redacción se hizo sólo en inglés y para impedir la discusión de los términos, se exigió la ratificación en un tiempo récord: el barco que llevó los ejemplares del tratado, llegó a la ciudad de Colón el l 2 de diciembre de 1903; el 2 de diciembre la Junta de Gobierno lo aprobó y se regresó el día 4 a través del Cónsul de Estados Unidos en Panamá, Mr. H. G. Hudger. En Panamá no quedó ni un original, los dos ejemplares permanecieron en Washington hasta 1932 en que Panamá obtuvo por primera vez una copia del tratado. Cabe deducir, dada la premura y la redacción en inglés de los dos ejemplares, que la Junta de Gobierno Provisional ni siquiera se tomó la molestia de leer el documento. Años después, el Dr. Jorge E. Boyd, hijo de uno de los comisionados enviados a Washington, calificó al tratado como: "humillante y desventajoso, venta infame, terrible pacto, sacrificio y concesión adicional a los estipulados con Colombia, la SENTENCIA DE MUERTE DE ESTA INFELIZ NACIÓNº. (Espino y Marcínez, p. 149) Paradójicamente fue en Estados Unidos donde el tratado recibió una ola de críticas. La prensa se refería a Panamá como ·república improvisada", al tratado como ·acto de piratería", •escándalo y deshonor", y "prisas indecorosas.. ; y por lo que hace a las decisiones de Roosevelt: ·política de cowboy". El diario Republican de Springfield calificó a la independencia de Panamá como: ·eJ acto más ignominioso de nuestra historia", el Nation de New York consignó: ·aun los bucaneros que asolaban a tierra firme, hubieran pensado que era demasiado para ellos·. En Europa las críticas no fueron menos; la prensa estaba escandalizada. Un d~~rio inglés declaró: ·tos Estados Unidos han estremecido la confianza del mundo civilizado en su honradez·; por su parte el Saturday Review de Londres manifestó: ·se puede admirar tanto a los Estados Unidos como se puede admirar a un tratante de caballos"; el Herald de Glasgow, por su parte, consideró: "los métodos expeditivos han sido más fuertes que la moral".(Ibídem, p. p. 152 y 153) el Gatún, transitó de un mar a otro, y el 3 de agosto del siguiente año el Cristóbal Colón, un barco mercante de 9 ,000 toneladas, efectuó con éxito la travesía. La discusión en la Cámara de Representantes de los Estados Unidos fue igualmente virulenta y encendida, lo mismo pasó en la Cámara de Senadores y no fue hasta el 23 de febrero de 1904, que el tratado se aprobó por mayoría, a pesar de los insultos que se profirieron en ambas cámaras en contra del mismo y de sus autores. Como ya se mencionó, la vía interoceánica une la ciudad de Colón en el Pacífico con la de Panamá en el Atlántico. El canal tiene una extensión de 82 km. de largo y una anchura de entre 991 y 300 m., con una profundidad de 12.8 m en el lado del Atlántico y de 13. 7 m en el del Pacífico. Más que una vía marítima, como generalmente se piensa, el canal es de agua dulce, ya que se llena en su mayor extensión por las aguas del Río Chagres que desembocan en el Atlántico y las de l Río Grande que lo hacen en el Pacífico, así como d e infinidad de riachuelos que corren hacia la gran zanja. Partiendo de Colón los primeros l O km. están al nivel del m ar, a esta distancia se enc uentran las prime ras esclusas (3 par es) que En mayo de 1904, con la ayuda de maquinaria moderna y más de 45,000 obreros, se iniciaron los trabajos para la conclusión del canal, para lo que se modificaron los planos originales (que no contemplaban esclusas). Lo anterior hizo posible que el canal prestara un servicio eficiente; el 26 de septiembre d~ l 913 un pequeño barco de vapor, 52 El canal fue inaugurado el 15 de agosto de 1914, mediante un viaje de las autoridades norteamericanas de la zona y el Presidente de Panamá, Dr. Belizario Porras, quienes a bordo del vapor Ancón, de l 0 ,000 toneladas, realizaron la travesía en nueve horas. La inauguración solemne hubo de posponerse debido a la Primera Guerra Mundial, y no se realizó sino hasta el 12 de julio de 1920, siendo Presidente de los Estados Unidos Woodrow Wilson y de Panamá el Dr. Porras, ambos en su segundo período. características del canal elevan un barco a 25.9 m. para navegar en el Lago Gatún (en tiempo de la inauguración del canal el lago artificial más grande del mundo); 38 km. después se encuentra Gamboa, donde comienza el corte de la cordillera istmeña. La sección entre Gamboa y las esclusas de Pedro Miguel, tiene un largo de 13 km. y un fondo de 91.4 m. Estas esclusas son las primeras que se usan para el descenso al Pacífico, 16.5 m. para llegar al Lago de Miraflores, a través de las esclusas del mismo nombre (2 pares) y de ahí al Pacífico, 13 km. por el puerto Balboa, hasta alcanzar la Bahía de Panamá Por último diremos que la construcción del canal tuvo un costo total de 663 millones de dólares, de los cuales 275 millones fueron invertidos por los franceses y 388 millones por los norteamericanos; la diferencia con la cifra oficial dada a conocer de 937 millones de dólares, resulta de la dilapidación de los franceses y las obras superfluas y auxiliares de los norteamericanos. El costo total en vidas humanas fue de 22,000 en el periodo francés y 6, 283 en el periodo norteamericano. A manera de epilogo El 23 de marzo de 1911 , Theodore Roosevelt, sin ambages r ev eló públicamente su política cowboy: "el Canal de Panamá nunca se hubiera comenzado (sic) si yo no me hubiera encargado de eso, porque si yo hubiera seguido los m ét odos tradic ionales, hubiera tenido que presentar al Congreso un informe admirable (... ) Con todos los detalles y hechos pertinentes 53 �(... ) En consecuencia, yo tomé el istmo, empecé (sic) el canal y entonces puse al Congreso, no a discutir el canal, sino a discutirme a mí".(lbídem, p. 154) "Tomé la zona del canal y dejé que el Congreso discutiera, y mientras seguía el debate, también seguía el canal".(Degler, p. 139) Creo que sobran los comentarios. En cuanto al francés Philippe Bunau-Varilla, la Asamblea Nacional de Panamá el 23 de enero de 1927 emitió una resolución en la que, tras enérgicos considerandos, entregaba "el nombre de este sujeto al escarnio de los panameños y a la execración" (Espino y Martínez, p. 14 1), cosa que no debió importarle demasiado, ya que la compañía francesa del canal lo gratificó con 102,000 dólares por sus tortuosas y amañadas gestiones. BIBLIOGRAFÍA ' ~ l:. 1 l 11 11 11 ¡, ,, 1 ij Degler, Car! N. y otros. Historia de los Estados Unidos. 11 Tomos. Editorial Limusa-Wiley, S.A. México, 1969. Espino Rodrigo y Martínez Raúl. Panamá. 11 Tomos. Instituto de Investigaciones Dr.José Ma. Luis Mora. Universidad de Guadalajara. México, 1988. Greene, Graham. El Oeneral. Fondo de Cultura Económica. México, 1984. Krieger Joel. The Oxford Companion to Politics of the World. Oxford University Press. New York, 1993. "Otra Vuelta de Tuerca" de Henry James: Un Centenario Olvidado Clemente A. Pérez Reyes* n este año de 1999 se cumplen poco más de cien años de la publicación de una obra que si bien no es la más importante de su autor, sí es de las más comentadas por lo que tiene de polifacética y admitir múltiples posibilidades de lectura. Me refiero al relato "Otra vuelta de tuerca" del yanqui europeo tlemy James. Frente a otros autores de la literatura norteamericana como Nathaniel Hawthorne y Herman Melville, la obra de James destaca por su sentido estético europeo, pues se advierte en sus novelas una sensibilidad y una cultura que sus colegas norteamericanos contemporáneos estaban muy distantes de tener. Este rasgo de nuestro autor es explicable cuando revisamos los detalles de su vida y nos damos cuenta que aunque nacido en Estados Unidos cursó sus primeros estudios en diversos países de Europa, lo que le proporcionó una educación esmerada y cosmopolita que se reflejarla más tarde en sus obras. E James nació en la ciudad de Nueva York el 14 de abril de 1843, por lQ que su obra oscila entre la cultura estadounidense, que le era autóctona y la británica, por la que sintió desde joven una gran afinidad. En 1862 regresa a los Estados Unidos, para comenzar en la Universidad de Harvard la carrera de derecho y publicar sus primeros cuentos en el Continental Monthly de Nueva York y en la revista /Yorth American Review. Siete años más tarde, en coincidencia con la aparición de su primera novela 'Roderick * Lic. enÚJras Espaiwlas, egresado dela FaaJtaádeFiJ-Osofwy letras dela UANL Aciualmentesedesmpeñaromo Subdiret:1-0r AcadémiuJ de la Escuela Preparatoria N:J. 3 (Niáurna para Trabajadqres) de la misma institución. �James. Para algunos críticos inaugura el relato de horror moderno. Aunque ninguna síntesis argumental puede hacer justicia a las complejidades y al exquisito horror presente en el relato de James, me permito sintetizarlo, a fin de hacer las referencias necesarias, objeto de esta colaboración: "Otra vuelta..,. ·es la historia de unajoven institutriz inglesa que acepta un empleo como tutora y protectora de dos hermosos niños que Podemos encuadrar la obra nove- viven en una mansión de campo: Los lística de James en tres tendencias o padres de los niños han muerto, y su momentos bien definidos: el primero, tutor legal es un amable tío soltero que que denominaremos el del contraste vive en Londres y que no quiere ser entre la mayor experiencia cultural y molestado en cuanto al cuidado de sus corrupción social de Europa y la exube- sobrinos. Contrata a la joven institutrizrancia y espontaneidad de los Estados narradora con la recomendación de que Unidos, personificado en retratos feme- debe hacerse cargo de todo en Bly, su ninos, tendencia entre las cuales se casa de campo, y que bajo ningún encuentran las siguientes novelas: "El concepto podrá molestarlo con reclaAmericano: 1877; "DaisyMíller", 1878; mos o problemas. A pesar de que tiene ·washington Square: 1880, y íhepor- solamente veinte años, deberá encartrait of a Lady: 1881. Una segunda garse tanto de la casa como de los tendencia en la que se advierte el aban- niños, Miles y Flora, dos jovencitos dono de una temática internacional a perfectamente educados, de quienes la favor de argumentos y caracteres típica- institutriz se enamora a primera vista. mente ingleses, orientación presente en La joven institutriz toma posesión obras como 'las Bostonianas: 1886 y 'la musa trágica: 1890. Y finalmente, de su empleo y aprecia que todo parece una tercera tendencia en la que se mani- estar en orden, excepto en lo que se fiesta la evolución hacia una mayor refiere al misterio que rodea la relación complejidad y subjetividad dramática, entre su antecesora, la señorita Jessel y presente en "Lo que Maisie sabía: 1897, el ex mucamo del tío, Peter Quint, que y "Otra vuelta de tuerca: 1899. James ya ha muerto. También existe el enigmáalcanza su máxima expresión en esta tico hecho de que al pequeño Miles lo tercer tendencia en sus tres novelas de han expulsado del colegio con el argumadurez: "Lasalasdelapaloma: 1902, mento de que era un peligro para sus "Los embajadores: 1903 y 'la urna compañeros. Indagando entre la escasa y ambigua información que le propordorada : 1904. cion~ el ama de llaves, la señora Grose, El relato ·otra vuelta de tuerca · descubre que hubo un asunto entre la es una de las obras más conocidas de señorita Jessel y Quint, realizado en ttudson", se trasladó a París, donde su encuentro con Émile Zola, Edmond de Goncourt, Alphonse Daudet, Guy de Maupassant y el escritor ruso lván Turgueniev contribuiría a aportar a su novelística una orientación en la que predominaría con frecuencia como tema la problemática europea. En 1863, James se afincó definitivamente en Londres. 56 presencia de los niños y que dejó una leve marca de corrupción en Miles y Flora. Desde su llegada a Bly, la institutriz ve en varias ocasiones los fantasmas de la señorita Jessel y de Quint, y deduce que andan de alguna manera detrás de los niños, diabólicamente dedicados a atrapar sus jóvenes almas. Las mismas acciones de los niños, aunque aparentemente normales, sugieren a la institutriz que sus aprensiones no son infundadas. Al término de la narración, la pequeña Flora se pone en contra de la institutriz y es llevada a la ciudad por la señora Grose presumiblemente como un medio de preservarla de mayor corrupción por parte de la señorita Jessel. La institutriz se queda en Bly con Miles y lucha por salvar su alma contra la aparición de Peter Quint. Al final de este conflicto que marca el clímax de la obra, la institutriz parece triunfar al echar el espíritu del mal, pero el pequeño muere por la terrible ordalía de ser desposeído. en la extensa bibliografía del autor de "Las Bostonianasº encontramos una referencia a los motivos por los cuales se propuso la escritura de este thriller de fantasmas. En el prólogo a "Los papeles de Aspern: James considera el relato notra vuelta... "como una simple "amusette º o divertimento destinada a apresar o a cautivar al tipo de lector que no se deja atrapar fácilmente, pues la gracia de apresar a los tontos es muy pequeña; en pocas palabras, el autor de "La urna dorada: expresa que se propuso escribir una pequeña ficción perfectamente independiente e irresponsable, un juguete para la época de Navidad, destinado a excitar el querido y viejo terror sagrado. A lo largo de cien años ha persistido la discusión de si ·otra vuelta de tuerca u se trata de una novela de fantasmas, de posesión diabólica o la típica novela de terror psicológico. Examinemos brevemente los argumentos: si la obra narra la historia de dos niños que sufren las apariciones de los fantasmas de su antigua institutriz y del jardinero de la casa, ambos desaparecidos en circunstancias misteriosas, estarnos ante la primera posibilidad; si la consideramos desde el ángulo de que los niños Miles y Flora han sido poseídos por una fuerza maligna encarnada en los sirvientes, entonces tendre~ mos que pensar que se trata de una novela de posesión diabólica. Ahora bien, si las apariciones son en realidad alucinaciones de la misma institutriz, entonces estarnos ante la posibilidad de asegurar que ésta es una típica novela de terror psicológico. Una lectura superficial de ·otra vuelta de tuerca · nos lleva a pensar que en esta obra se da el típico encuentro entre el bien (la institutriz que arriba a una mansión perdida en la campiña inglesa para hacerse cargo de los dos hermanos), y el mal (los espectros de la antigua institutriz y del mucamo Peter Quint), con las figuras infantiles como motor del encuentro. Sin embargo, lo que aquí nos interesa destacar son las posibilidades interpretativas que encierra la obra. Una primera vía de interpretación, indudablemente, es el preguntarnos en primer término qué se propuso su autor al escribirla. Indagando 57 �¿Por qué tantas discusiones en torno a un relato en apariencia simple? Los cien años de discusión obedecen, por un lado, a lo que eJ propio autor de "Los papeles de Aspern • acepta: haber intentado escribir una obra para atrapar al lector inteligente. ¿Cómo lo logró? La respuesta es muy sencilla: James acudió al recurso de la ambigüedad, pues como lo expresa uno de sus críticos y admiradores, en el estilo del autor de "Daísy Mí/fer: lo importante es lo que no se dice, sobre todo en esta obra. Los recursos de construcción del relato empleados por el yanqui europeo contribuyen así mismo a dejar abiertas las posibilidades interpretativas, pues bajo la brillante y compleja estructura narrativa, en la que un personaje lee ante el fuego el relato de la institutriz de la que jamás conoceremos el nombre, se esconden y justifican todas las trampas de su punto de vista único. Creo firmemente que si James logró el objetivo que se propuso fue porque manejó con mucha habilidad los elementos estructurales del relato, desde la adopción de un punto de vista único, hasta el hecho de que la obra nos llegue a través de un lector que en una noche de invierno, al calor del fuego, lea con hermosa voz el relato escrito en bella caligrafía por su autora. Todos los incidentes narrados los presentó tan oblicuamente, con un toque de suprema ambigüedad, logrando de esta manera la atmósfera de terror presente en este relato. Una interpretación que definitivamente no comparto es la que proporciona la crítica de orientación freudiana, que considera que los fantasmas son expresión de una represión sexu~ de que es víctima la institutriz. Bajo este enfoque, por ejemplo, la torre donde se aparece por primera vez el fantasma de Peter Quinta la niñera es un símbolo fálico, y el lago en que hace su aparición la señorita Jessel, una concavidad femenina. Además de éstas y otras razones, argumentan el hecho de que ninguno de los personajes del relato vea los fantasmas, salvo la institutriz. Se supone que los niños los ven, según se deduce de su extraña conducta, pero en realidad sólo tenemos la palabra de la institutriz. Finalmente, quiero invitar a mis lectores a que mediante la relectura le den otra vuelta de tuerca a esta magnífica obra, que en este año de 1999 que culmina, acaba de cumplir cien años de su publicación, centenario del cual por cierto muy poco se ha hablado. Los maestros bajo la óptica de los alumnos Ouadalupe Chávez Oonzález* na de las funciones sustantivas de la universidad es la docencia, de ella depende en gran medida la formación de miles de estudiantes que viven en sus aulas semestre tras semestre; es además una de las actividades más noble y enriquecedoras a la que alguien puede dedicarse, pero no es fácil y sus resultados no son siempre tangibles, por lo menos en el corto plazo. Para cumplir con esta importante función, el profesor debe estar en una constante búsqueda de mejores método_s para enseñar, debe actualizarse para ser congruente con la realidad que vive, debe motivar el aprendizaje como valor en sí mismo, no sólo como herramienta para ejecutar un trabajo; debe incluso, competir con las nuevas formas de transmisión y validación del conocimiento que la sociedad actual privilegia. Todo ello implica incorporarse a nuevas dinámicas que permiten el logro de los ~bjetivos de la enseñanza con eficiencia y eficacia, que es tarea fundamental del profesor, más no exclusiva. favor de la superación académica y el mejoramiento de los profesores, en las que coinciden diferentes instancias preocupadas por este proceso .. Sin duda los cursos, diplomados y talleres, así como programas más formalizados como las maestrías, han contribuido a fortalecer al personal docente tanto en lo pedagógico como en su respectiva área de conocimiento, lo cual ha produ- U En la U.A.N.L. son múltiples y diversas las acciones que se realizan en • M:zestradelaFaadtaddeFik>so.ftayÚJrasdela UAN.L 58 59 �cido efectos positivos. Además, entre los docentes se ha generado una mayor conciencia de la necesidad de prepararse como parte de un colectivo, no sólo como una acción individual y personal, aunque este aspecto permanece como el impulso fundamental de toda superación académica. La evaluación docente La evaluación es una actividad que forma parte del proceso educativo, a través de ella se analizan y valoran sus características y condiciones en f unción de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación (Gimeno: 1996, p. 338); el tratamiento oportuno y adecuado de sus resultados contribuye a superar errores y posibilita situaciones nuevas que conducen al enriquecimiento profesional e institucional. El docente practica la evaluación académica como un acto natural y consubstancial al educativo, inclusive lo ha convertido en un acto rutinario y extremadamente simplificado; sin embargo, cuando se trata de la evaluación al propio trabajo no muestra satisfacción alguna frente a la implantación de esta medida, esgrime con frecuencia una serie de argumentos que tienden a desacreditar ya sea los instrumentos, el proceso, los resultados o la ponderación que de ellos se hace. Los resultados obtenidos de una evaluación repercuten en valoraciones de los sujetos y hasta son puntos de referencia para la autoestima, de hecho equivale a "el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo" (Stufflebeam: 1987, p. 19), lo cual pone al profesor en una situación muy vulnerable a la que no está acostumbrado. Lo cierto es que la evaluación docente todavía es un asunto un tanto álgido en la universidad. Se lleva a cabo desde hace varios años y se obtienen resultados interesantes, pero en términos generales no se realiza un tratamiento claro de ellos, ni se perc~ben estrategias que contribuyan a revertir esos resultados cuando son precarios. Por ejemplo, en las preparatorias de la U.A.N.L. la evaluación al desempeño docente se aplica dos veces por semestre desde 1994, pero entre los profesores todavía existe una actitud de rechazo y se critica fuertemente el instrumento, sobre el que se comenta: "que es breve para evaluar todo el trabajo del profesor, que su estructura no es la adecuada, que las preguntas no están bien diseñadas, que debido a las características propias de los adolescentes las respuestas son sólo emotivas, lo cual resta objetividad a los resultados·. Desde luego lo ideal es que la evaluación docente superara o neutralizara algunas de estas situaciones, realizando por ejemplo, una inducción adecuada hacia dicho proceso, o diversificando los instrumentos y criterios de evaluación, o clarificando el sistema de ponderación y sobre todo, socializando de alguna manera los resultados, para que en definitiva se pierda el miedo a ventilar estas situaciones. Esto solo se puede lograr con el concurso de las diversas instancias interesadas en los resultados que este proceso arroja, quienes con responsabilidad y madurez pueden dotar de mayor significado a este proceso evitando así, efectos no deseados. aspectos personales y socio-culturales muy específicos, se acepta que hay mínimos generales que debe cubrir el ejercicio de la docencia, los cuales se relacionan con los objetivos y fines del proceso educativo y responden también a un perfil ideal de los profesores. La opinión de los estudiantes Los alumnos dan esencia y trascendencia al trabajo del profesor, sin alumnos no hay maestros, como sujetos objeto del quehacer docente debe tomarse en cuenta su opinión en este sentido, ya que ésta es una forma de aproximarse al estado de cosas que priva en las aulas. Si bien las respuestas vertidas en torno a las preguntas del cuestionario son en buena medida producto de la subjetividad del alumno, no debe olvidarse que dicha subjetividad ·está influida por el contexto escolar, del cual una parte importante es la relación áulica y especialmente la relación con el maestro. Por lo que es válido considerar que las respuestas del alumnado son indicadores importantes de lo que sucede en el aula, del tipo de relación que se entabla con el profesor y con el área de conocimiento de la que es sujeto de aprendizaje, así como de la situación general que priva en la estructura académica y organización de la institución en la que eJ docente trabaja. Los estudiantes mantienen contacto cotidiano con el profesor y sus métodos y por ende, poseen información que no es accesible a los demás; si las conductas del docente están relacionadas de alguna manera con la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, y éste es resultado de la formación que los profesores poseen, es natural que se busque esa información en los propios alumnos. Por eso las encuestas a los alumnos, siempre que no se polaricen o sobrevaloren sus resultados, son definitivamente necesarias para evaluar el proceso educativo. El índice de satisfacción ponderado o ¿qué evaluar? Los resultados de cada encuesta se traducen en un valor denominado Índice de Satisfacción Ponderado (ISP), que es un porcentaje que aporta la valoración final de todas las preguntas incluidas en el instrumento. La escala de evaluación es la siguiente: 100% equivale a excelente; 85% es muy buena; 70% es buena; 55% es regular, menos de este último valor, es deficiente. El lSP es generado por los estudiantes respecto del maestro; será 100% si y sólo si todo es excelente. La encuesta que se aplica a los alumnos universitarios mediante la cual se evalúa el desempeño de los académicos, está integrada por diez preguntas que corresponden a un cierto grado de satisfacción (excelente, muy bueno, bueno, regular,deficiente) que le genera la situación planteada. Si bien el grado de satisfacción que un alumno experimenta depende en buena medida de 60 61 �Aunque el instrumento es breve, pregunta acerca de los principales comportamientos docentes que son aceptados como factores a considerar en la evaluación de la calidad de la enseñanza por diversas universidades extranjeras y del país (Arias: 1984, p. 30). Así por ejemplo, la Universidad de California establece que "la profundidad de sus conocimientos y la manera de enseñar de los profesores" ocupan un lugar primordial entre los aspectos a valorar por los estudiantes y la propia instituc.ión. En la UNAM encabezan el inventario de comportamientos docentes "el dinamismo en clase y la preparación del tema". En la U.A.N.L., la Visión Universidad 2006 menciona como componentes básicos del perfil del profesor "experto en su materia y en el arte de conducir el aprendizaje en sus alumnos·. En principio puede afirmarse que los reactivos del instrumento contienen comportamientos observables sobre los que el alumno puede emitir una opinión, por lo que si las evaluaciones arrojan valores inferiores deben corresponder en realidad a profesores poco reconocidos, mientras que los que aportan valores superiores deben ser conseguidos por quienes son considerados como buenos maestros. Al respecto existe efectivamente un cierto consenso y salvo situaciones extraordinarias (ejemplo: el maestro titular no asistió durante el curso, los alumnos evalúan al maestro sustituto) se da por hecho que existe una relación cercana a la realidad. En todo caso, los extremos superior e inferior en la escala de evaluación ( 100 y 0%) son aquellos sobre los que se cierne mayor duda. Como puede apreciarse, existe un cierto consenso sobre qué evaluar en el trabajo docente y los planteamientos coinciden en la relación métodocontenido, porque en definitiva es a través de esta relación como un docente da corporeidad a su trabajo académico (Díaz Barriga, 1995). Son estos aspectos los que definen y traducen el tipo de formación que posee. La evaluación docente en la U.A.N.L. pregunta concretamente por estos aspectos y los alumnos otorgan las valoraciones, que en su opinión, corresponden al maestro de que se trate. Sin duda las valoraciones no son concluyentes, puesto que el instrumento no considera otros aspectos que inciden y determinan el trabajo docente, 62 pero no se puede negar que los alumnos perciben y valoran constantemente el trabajo de su maestro, pues sí proporcionan indicios importantes sobre el perfil real de los profesores y deben aprovecharse para fortalecer la formación docente y en definitiva el proceso educativo. El tratamiento de resultados o ¿para qué evaluar? Una forma de tratar los resultados de la evaluación docente con fines propiamente institucionales y no solamente políticos, puede ser: Primero: con las valoraciones generales o ISP que generen los alumnos respecto de los profesores que imparten una materia, se obtiene un promedio general o escala de evaluación sobre el grado de satisfacción que estos cursos (y por lo tanto los profesores) provocan en los alumnos. De igual manera puede obtenerse un ISP general de la escuela o facultad a la que pertenecen los maestros evaluados. Esto permite un primer acercamiento al estado de cosas y la planeación de estrategias generales que contemplen impulsar áreas no desarrolladas. Segundo: también se puede lograr un análisis pertinente de Íos datos si se analizan algunos aspectos que en particular contempla la encuesta y que atañen a la formación del colectivo docente, como por ejemplo: grado en que se prepara y organiza la clase, el nivel de conocimientos del maestro sobre la materia que imparte, o la habilidad para explicar la clase; esto nos daría un índice de satisfacción del manejo de los contenidos y de la metodología 9,Be se usa. Aspectos básicos del ¡tro&J~~cíu1Ufl~'6 y que explican en bf/é«J- medida otro tipo de elementos qu~}.P?den en él. . ,inuJ t· En esta m1sm<;l, petpec Iva pueden tratarse los valores1'tiue arrojen las preguntas sobre el cum_plimiento d~I horario o del prograrRt -s\n6~8m 1Jclá~ otros aspectos en mayor relación con las cualidades o actitudes personales del maestro, como el grado en que motiva o el trato al alumno, sin duda deberán abordarse de otra forma. La evaluación docente es una oportunidad que abre espacios para el mejoramiento de los procesos educativos, no deben desaprovecharse los resultados que aporta, pero también es importante fomentar una mayor aceptación de los docentes con intención de mejorar el compron;iiso con la institución y con el trabajo. Es recomendable que los resultados de un instrumento como éste que se aplica a los alumnos, se relacionen con los que aporten otros instrumentos o formas de valorar la actuación del profesor; de esta manera la evaluación podrá ser aceptada con mayor serenidad por los profesores y tenderá a ser más completa y cercana a la realidad. Nos parece que el profesorado de la U.A.N.L. debe aprender a ser evaluado y a buscar cada día nuevas f armas de ser mejor. Los alumnos lo agradecerán. 63 �Los derechos de las mujeres ante el nuevo milenio BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga,Ángel. Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Aique-Rei. Buenos Aires, 1994. Didáctica y currículum. Paidós Educador. Barcelona, 1997. Gimeno Sacristán, J. y A.I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Edicio- (A 46 años de la conquista del voto femenino) nes Morata, Madrid, 1996. Stufflebeam, D.L. Bvaluación sistemática. Paidós/Ministerio de educación y Ciencia, Barcelona, 1987. Lídice Ramos Ruiz* as luchas por el sufragio femenino han sido arduas y azarosas. El camino fue abierto por Laureana Wright, originaria de Trueco, Guerrero, quien lo demandara en "Violetas de Anáhuac: primera revista feminista editada en México de que se tenga memoria. Si bien en nuestro país teníamos para esas épocas una constitución, la de 1857, que presentaba la oportunidad de voto para los varones, el voto femenino no se especificó, porque se daba por hecho que las mujeres no necesitaban participar en asuntos políticos. por mujeres alfabetas y analfabetas se unifica en la causa común por los derechos de las mujeres. Entre soldaderas, enfermeras, cocineras, maestras, telegrafistas y periodistas, destaca Hermila Galindo, secretaria de Don Venustiano Carranza. Los argumentos de Hermila Galindo y de las congresistas del Primer Congreso Feminista de 1916 de Yuca- Permeaba en esas épocas la idea conservadora de que si las mujeres participaban en la vida pública dañarían la unión familiar y descuidarian a los hijos. Fueron pocas las mujeres, pero las hubo, que estuvieron inconformes con dichas ideas y apuntaban por la igualdad jurídica de ellas como mexicanas, como Luz F. Vda. De Herrera, Esther Huidobro de Azúa, entre otras cuyos nombres no han quedado registrados. Con la Revolución la lucha sufragista se intensifica. El esfuerzo hecho * lic. enEa>tU>miaegresaáadela UAN.LyMaestríaenEamomía en/a UNAM . Actualmenteesmaestra delaFaadtad de FiloS6f,a y Le/ras Y OJordinadora dd Centro Universitario de Estudios de/, Género en la UAN.L 64 65 �tán, sobre la plena ciudadanía de las mujeres, no encontraron eco en los constituyentes de 191 7. Así, aunque las mujeres, al igual que los hombres, lucharon en la Revolución por una mejor patria, no alcanzaron los beneficios del artículo 34 constitucional de ese momento. 1 11, Ahora, a 46 años de la conquista del voto femenino, sabemos que hay avances, pero debemos reconocer que todavía faltan cosas por hacer. Si echamos una mirada a 1952, cuando se discutía en la Cámara de Diputados si era un derecho de las mujeres el participar en las decisiones públicas, los argumentos para no otorgarles esa facultad se centraban, entre otros, en los siguientes: l) descuidarían a la familia, y 2) como la política es sucia, se mancharían si participaban. Todavía hoy se señalan estos argumentos cuando se busca desvalorizar el trabajo político de las mujeres. Pero para nuestra fortuna, muchas mujeres que nos precedieron en esta lucha, fueron tesoneras, limpias y eficientes, tanto en la política como en lo privado. Y así es como llegamos al fin del milenio luchando por ampliar nuestros derechos en las esferas económicas, culturales y sociales, aún no cubiertas. En Pekín, en 1955, durante la IV Conferencia Internacional de la Mujer, se tomó el acuerdo global de entender Los derechos de las ml{Íeres como derechos humanos. ¿Por qué se dijo lo anterior? Sin lugar a dudas porque existen aún grandes extensiones del mundo donde las mujeres son tratadas como bestias de carga, vendidas y humilladas; no se les proporciona nungún tipo de educación y, por lo tanto, se encuentran sin ningún futuro humano. Por tal razón las que vivimos con garantías ciudadanas, aunque no plenamente aceptadas, opinamos que los derechos humanos deben verse como valores que se manifiestan en ideales, principios, costumbres y leyes que deben vivirse en nuestra cotidianidad, así como los valores de la democracia. Pero lo anterior no lo podemos hacer solas: necesitamos de la pareja, de los hijos y de la sociedad. En consecuencia, debemos educar a las mujer~ y a los hombres del próximo milenio en el estilo de agrupación colectiva que queremos. Ante la irrupción de los nuevos tiempos, que nos generan nuevas situaciones sociales, la sociedad debe enaltecer los valores de la independencia, la tolerancia, la aceptación de la diversidad y la equidad entre los géneros, que deberá verse traducida en igual salario para igual trabajo, en la protección a las trabajadoras domésticas, de las maquiladoras o de cualquier sector productivo; en el apoyo a la educación de las adultas, en medidas de salud y, sobre todo, en una mayor estima para las niñas. Estado. Hoy se viven épocas en donde del voto se pasado al ejercicio del poder y, aunque con escollos, tenemos mujeres como Amalia García dirigiendo un partido político, Dulce María Sauri, como secretaria general de otro partido, y a Rosario Robles, como Jefa del Gobierno del Distrito Federal. na Si deseamos darle fortaleza a la alianza para la equidad de mujeres y varones, hay que convencernos que valemos, que tenemos derechos, que las acciones de los grupos de mujeres organizadas deben ·s er apoyadas porque ellas levantan sus voces para modificar el lenguaje sexista, para permitir que seamos nombradas y que se dé más apertura a la participación femenina en los altos niveles de decisión. Por eso si en el período 1952 1953 sólo se tuvo una diputada federal, la Sra. Aurora Jiménez, por Baja California, ahora tenemos ochenta y siete diputadas. ¿Pocas? ¡Claro! En 16 legislaturas de los últimos cuarenta y seis años, hemos tenido 4,948 diputados, de los cuales sólo 4 76 han sido mujeres, lo que representa poco menos que el 10 por ciento. ¿Qué nos espera? Un premio: tener mujeres que se reconozcan y sean reconocidas en sus derechos para contar con una sociedad más democrática. Queremos mucho a los varones, los amamos y los necesitamos, pero debemos introducir acciones afirmativas contra la discriminación y subordinación de las mujeres, ya que nuestro proyecto para el nuevo milenio es lograr la transformación plena de las relaciones de desigualdad del poder económico y social que nos desvalorizan como mujeres. ¡Adelante! ¡El nuevo milenio que toca las puertas nos espera como mujeres renovadas! ¡Cambia tú y todo cambiará a tu alrededor! Con el derecho al voto se reconoce en la sociedad que las mujeres estamos tan capacitadas como los varones para llevar a cabo tareas de 66 A costa de esfuerws y sacrificios se han abierto sendas de la vida política; .tas mujeres que lucharon por el derecho al voto y que buscaban valores humanos de responsabilidad, participación, fraternidad, igualdad y libertad, nos enseñaron que todo cambio importante debe comenzar por el convencimiento de nuestros derechos como ciudadanas. 67 �"Un Siglo de Educación en México" Primera parte Juan Antonio Vázquez Juárez* d) El de "/a escuela de unidad nacional"( 1943-1958). e on el título anterior aparece el libro coordinado por el prestigiado investigador en educación Pablo Latapí Sarre. Esta obra forma parte de la Biblioteca Mexicana dirigida por Enrique Florescano y corresponde a la serie Educación y Pedagogía. Fue coeditado por el Fondo de Estudios e Investigaciones "Ricardo J. Sevada", el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y el Fondo de Cultura Económica. Se compone de dos tomos que recogen un total de 26 artículos relacionados con la cultura y la educación del México del siglo XX. En cuanto a su temática específica se divide en 3 partes: "Las transformaciones del entorno: "Los Apoyos· y "El Sistema Educativo : En esta ocasión haremos el comentario de las primeras partes, dejando para la próxima colaboración la tercera. En el artículo introductorio 'Vn siglo de educación nacionaI: una sistematización'; Pablo Latapí dice: "Producto de una historia especíñca, el sistema educativo tiene una conñguración interna implkita pero definitoria que Je da una identidad: c) El tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde los gobiernos de Calles y los gobiernos de Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz ( 1928). e) El modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setentas. Al decir de este autor los maestros ya no son los misioneros más o menos ingenuos sino ·un cuerpo prefe~ionalizado, cada vez más consciente de sus carencias formativas y las necesidades de crear espacios de participación democrática en el t;jercicio de su profesión (. ..} /lay, la escuela y los maestros forman parte de un vasto campo de interacciones heterogéneas, donde las aspkaciones de desano/Jo humano venturosamente se han ampliado; a pesar de todo, la escuela sigue teniendo un papel privilegiado en la formación de valores, en cuanto mediación universa/isla entre Jo público y lo privado ': Todos estos proyectos dejan huella en la escuela mexicana; unos se interrumpen antes de madurar, otros continúan vigentes en algunas de sus partes, sofocados por los posteriores. Distingue, además, cinco proyectos sobrepuestos, a saber: a) El original de Yasconcelos ( 1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución. b) El socialista (1934-1946). * Egresado dela Faaatad de Filosoftay Letras dela UAM..del Cblegio de Historia. O! la Escuela Nmnal Superior del Estado dela Especialidad de Oencias Sociales. Otrs6 la Maestria en Oencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE e hizo la Maestría en Pwlagogía Moda/,idad a Distancia en la UPN UnidadAjusro. Maestro de la Preparatoria N,. 3 y de la UP.N. Unidad 19A M,nterrey. nacional-popular, las casas del pueblo y las misiones culturales: hacia una cultura comunitaria, el ímpetu indigenista, la radicalización de la enseñanza y la cultura socialista, de la cultura de la unidad a la crisis de la cultura nacionalista y perspectivas: globalización y pluralismo cultural. El autor analiza concienzudamente cada uno de los proyectos además de resaltar las fuerzas impulsoras, donde destaca las demandas populares versus intereses de poder, las exigencias (sindicales y otras) y el magisterio versus propósitos gubernamentales; las tendencia progresista versus conservadoras, lo nacional versus lo internacional. Finalmente dice que el postulado durkheimiano con todas las variantes no ha sido eliminado y "seguimos esperando de la educación formal el papel de vanguardia en la recreación de nuestra cultura nacional, que recoja las aspiraciones históricas de justicia y solidaridad y se abra a la democracia, al respeto a los derechos humanos y al pluralismo cultural: Termina diciendo "Es en este nutrido escenario de dinámicas conllictivas en donde se ha ido abriendo paso, azarosamente, la acción educativa del país a Jo largo de este siglo : En "Educación y cultura en el México del Sigio ..U-"de Guillermo de la Peña, resaltan sus apartados del progreso y los héroes a la crítica del positivismo, la cruzada educativa y la cultura En cuanto al trabajo denominado ''La educación en las transformaciones sociales"de Jorge Padua N. se resalta lo siguiente: 68 69 �la distribución de la población económicamente activa y las condiciones de mercado en la economía) dan cuenta de las transformaciones educativas en la sociedad mexicana,, mejor que un discurso político que a comienzos y a finales delsiglo M tienen un fueJte tono utilitarista (. ..). 'l::I siglo se inicia y finaliza en México dominado porideologías de tipo utilitarista en las esferas de gobierno, con 'científicos· en un caso y "tecnócratas· en el otro, ocupando posiciones importantes: También hace un paralelismo con el liberalismo, al señalar que este siglo finaliza también con gobiernos liberales, neoliberales, promotores de la apertura de los mercados y de la inclusión en la globalización con un partido político que permanece en el poder ya no 43 años, como los liberales del siglo XIX, sino por algo más de 70 años. b) En el curso del siglo la educación ha ocupado un lugar prominente en el discursopolítico sobre las tra}Jsf'ormaciones sociales y ha movilizado enormemente a la población,, en particular entre los años veinte y cuarenta (. ..) Se ha dejado campo libre en la educación privada a los intereses de grupos como la Iglesia,, los industriales y las clases medias... • Presenta algunos cuadros que ejemplifican el gasto del Gobierno Federal en educación, donde abundan las estadísticas por grupos de edad y escolaridad, promedios de escolaridad, población de diferentes edades que no tienen ninguna escolaridad, de trayectoria hipotética de ingreso a la primaria, promedio de rezago educativo con base en el censo de población de 1990, tasas de crecimiento de la matrícula escolar, indicadores de distribución y concentración educativa. Agrega en el siguiente inciso que: conocimientos y habilidades en la estructura social para facilitar su inclusión activa en la economía, la cultura, la política y la sociedad, así como la aplicación de la ciencia y la tecnología en la industria y los servicios." gógico en renovación que enseña a ser ciudadano ' . Concluye señalando que el impulso ciudadano H conduce a que cada día más grupos se atrevan a pensar de manera diferente al discurso delpoder. Este es elnuevoy necesario aprendizaje que posibilita enfrentar la entrada al nuevo siglo con dinamismo ciudadano ' . Por su parte, Jorge Alonso en "La educación en la emergencia de la sociedad civil" habla de los siguientes temas: educación y reclamo ciudadano a principios del siglo XX, la disputa por la educación en las primeras _décadas, la lucha por la formación ciudadana a mediados de siglo, los educandos se rebelan, una ciudadanía fincada en el voto, y consolidación ciudadana en el cambio de siglo. A su vez, Carlos Muñoz Izqui~rdo, en ''Efectos de la escolaridad en la fuerza de trabajo': presenta los fundamentos teóricos en que se han apoyado diversos estudios realizados a partir de los paradigmas funcionalista y dialéctico y 'los resultados obtenidos, con la finalidad de analizar los aspectos logrados en diversas circunstancias,, porla escolaridad en la fuerza de trabajo : Alonso afirma, entre otras cosas, que "Jfay una educación para, en y por la democracia. lfay un proceso peda- "e) la educación desempeña un papel cada vez más importante en una realidad que se transforma a una velocidad creciente y que hay que ir forjando constantemente en todos los ámbitos de la existencia (. ..) Por lo tanto, sus investigaciones representativas de las que han contribuido a construir nuestros conocimientos acerca del comportamiento que ha tenido la escolaridad en el sistema productivo desde las primeras décadas de este siglo : ~ ..son d) la desigualdad educativa entre En cuanto a Guillermo Orozco Gómez en ''Li! educacióny los medios de comunicación social': menciona que en el escenario comunicativoeducativo vigente en México, la educación, la escuela y los medios, se aprecian por lo menos dos tendencias: por un lado, el protagonismo creciente de los medios, y por el otro, la desligitimación, de las instituciones educativas, sobre todo el deterioro de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Tam- entidades federativas continúa mostrando características muy similares a las de principios de siglo,, y patticularmente de mediados: Incluye además los indicadores de la desigualdad educativa en el acceso al sistema escolar entre entidades federativas de México de 1900 a 1990. Termina su artículo diciendo: La situación de la educación, en sus relaciones con los aspectos sociales, los resume de la siguiente manera: "e) El papel de la educación en "a) Las condiciones infraestruc- tumles {particularmente la urbanización, 70 las transformaciones sociales cubre un espectro J!1UY amplio, que va desde la formáción de la ciudadanía en la sociedadglobalizada hasta la distribución de 71 �bién agrega que •los estudiantes pasan más tiempo en interacción con la televisión que con sus profesores en el aula: Más adelante comenta el desafío educativo que representa la televisión, el conflicto entre televisión y educación, Juego incluye un apartado acerca de las perspectivas tradicionales para vincular los medios con la educación. Nos encamina finalmente hacia un nuevo escenario educación-medios de comunicación en donde 151 rescate cultural y político de los mediosporparte de todos como sus audiencias, puede ser elgran motivo para vincular los medíos con la educación, a la vez que el sustento de una alianza: Este proyecto mediador • tendría que contar con la concurrencia decidida y responsable de diversos agentes e instituciones y de toda la sociedad pero sobre todo, con la iniciativa y el apoyo específico de las instituciones educativasy culturales: Bonifacio Barba en "La formación de valores y la participación social" destaca entre otras cosas: : . .la formación de valores y la participación simbolizan la lucha por la ciudadanía, por la identidad política y social de sujetos, grupos y clases sociales. Simbolizan la lucha por los rasgos políticoideológicos que legitiman la construcción y la acción del Estado. Simboliza, asimismo, la exigencia de autonomía de la sociedad y el papel de la libertad de creencias en la vida de los individuos y en las relaciones sociales: Asevera también que en la participación social hacia la formación del sistema educativo se distinguen tres fases: Una que va de 1921 a 1940, período en el que se rechaza el positivismo de la cerrada sociedad porfirista, los nuevos valores y la participación de la sociedad se dirigen hacia la construcción de una nación moderna con presencia del Estado; otra que va de 1940 a 1970, en la que se superan las luchas sociales anteriores y 'se promueve la colaboración de clases en torno a la unidad nacional y se renueva, en función de ello, la expresiónjurídica de los valores educativos· ; finalmente, una que transcurre de 1970 a la fecha, en donde con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación y la reforma del artículo 3º, 'se da nuevo impulso al reconocimiento delpapel de los valores en la vida social y en la escuela y se legitima la participación social como fundamentalpara el mejoramiento de la escuela y sus funciones : En la segunda parte del prime.r tomo que corresponde a varios aspectos de la evolución educativa denominada "Los Apoyos: aparece primero Felipe Martínez Rizo con su trabajo sobre Za planeación y la evaiuación de la educación u el cual divide para su mejor estudio en: El primer medio siglo: antecedentes de la planeación moderna; antes de la federalización: de fines del siglo XIX hasta 1921; los primeros años de la SEP, de 1921 a 1934; la prehistoria de los planes: de 1934 a 1958; Planeación y evaluación en la segunda mitad del siglo: 1959-1992. En planeación y evaluación educativa después de 1993, abarca estos dos aspectos en la educación básica en las entidades de la República y en el ámbito federal. Finalmente señala que: 'la transición de un sistema nacional de educación central a uno realmente descentralizado aún está lejos de haber terminado, máxime si se piensa que después del paso de la federación al estado aún falta el paso del estado al municipio : Por su parte Margarita Ma. Zorrilla Fierro en la ''Federaiización, supervisión escolary gestión de la calidad de la educación'; divide su artículo en la disyuntiva en la gestión del Sistema Educativo Mexicano, donde describe el pérJdulo centralización-descentralización y el sistema educativo, antesala del Siglo XXI: la década de los noventas. En un·a perspectiva de análisis: de la administración escolar a la gestión de la educación dice la autora que: "la década de los noventas es prolf.ica en el desarrollo de nuevas concepciones teóricas y metodológicas que buscan orientar la política educativa y las actividades de los sistemas educativos en su conjuntoy de los establecimientos escolares en particular: apoyarse la supervisión escolar son: Que esta debe ser filosófica; es una función de la naturaleza esencialmente técnica; también es una empresa educacional cooperativa, una actividad creadora, una actividad democrática, debe ser efectiva y políticamente revolucionaria. Más adelante define las funciones y los niveles estructurales del sistema educativo, siendo estos: la estratégica, la normativa, la de soporte y la de control. Luego habla de un nuevo modelo de supervisión, de la materia de supervisión, de las condiciones laborales y de la profesionalización de los supervisores. A manera de conclusión señala que: Za supervisión escolar; por su posición estratégica en la estructura del sistema educativo, puede ayudara superar los problemas del rezago educativo Y favorecer un nuevo escenado político en el que la escuela pública y la educación de las nuevas generaciones ocupen, en el discurso y en la práctica, un lugarpdvilegiado : En el artículo "El.inanciamiento de la educación: su historia y su estudio"de Margarita Noriega, se hace una reseña histórica del gasto educativo. Con respecto a la Modernización y recursos para la educación señala que "Las transformaciones emprendidas en elpafs con el fin de modernizarlo, bajo la directrizy la liloso.ia delestado benefactor, hicieron que la educación se constituyera en una necesidad sentida por la creciente población mexicana : Con respecto a la supervisión escolar señala que... ªes una función del sistema educativo cuyo objetivo es cuidar, vigilary apoyar el desarrollo de la organización escolar: . La autora hace suyas las apreciaciones de Rafael Ramírez en cuanto a que los principios en los cuales debe 73 72 �Termina la autora con la siguiente reflexión: "Finalmente, este doble recorrido (gasto e investigación) sobre el financiamiento, desemboca en el momento actual, de transformaciones profundas en la educación y en la sociedad mexicana,- la prégunta obligada sería ésta: ¿estamos siguiendo el mejor camino para lograr un desarrollo que responda a las necesidades de las grandes mayorías y de la diversidad de grupos sociales y culturales de nuestro pafs?* 1' ,!il 11. l 1 i~,, 'l 1j; En seguida el autor presenta un panorama actual de la investigación a la que siempre considera como una cuestión candente. Él presenta una nueva política de desarrollo de la investigación educativa en donde concluye: "De ahí que sea importante la existenciaparalela de dos tipos de fondos para la investigación, unos administradosporla propia comunidad científica (como son los fondos administrados por el Conacyt) y otros proporcionados por los gobiernos o administraciones de la educación, que Eduardo Weiss en "El desanollo buscan involucrar a los investigadores de la investigación, 1963,1996" en temas de importancia desde la pershace un repaso de personas e institu- pectiva político-administrativa''. ciones que se han dedicado a esta Finaliza diciendo que ambas políactividad como lo ha sido Francisco Larroyo con más de 34 obras, el Colegio ticas son importantes para el desarrollo de Pedagogía de la Facultad de Filosofía de la investigación educativa. y Letras de la UNAM, el Centro Regional Con el anterior artículo termina de Educación, Formación y Alfabetización para América Latina (CREFAL), y el el volumen comentado por esta ve z, que Instituto Latinoamericano de Comunica- recomendamos ampliamente a quienes ción Educativa, El Centro de Estudios estén relacionados con la noble labor Educativos, el Centro de Didáctica y la educativa. Con esta obra, los intereComisión de Nuevos Métodos de la sados en repasar el acontecer histórico UNAM, el Departamento de Investigacio- de la e ducación de México durante los nes Educativas del Centro de Investiga- últimos 100 años, cuentan con una ción y Estudios Avanzados, entre otros. valiosa herramienta. BIBLIOGRAFÍA cardo, J . Zevada", Fondo de Cultura Económica, 1998. Vol. 1, Biblioteca Mexicana, Serie Educación y Pedagogía. Latapí Sarre, Pablo. (Coordinador) Un siglo de educación en México. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Fondo de Estudios e Investigaciones ·ru- Antecedentes históricos de la Universidad Nacional Autónoma de México Rogelio llanes Aguilar* ucstra actual L'ni\·crsidad Nacional fue inaugurada, como parte de los festejos del Centenario de la Independencia, en 191 O. La Ley Constituti\·a de la L'ni\·ersidad Nacional de :'léxico, de fecha 26 de mayo de 191 O, señalaba que la mencionada institución constituía un cuerpo docente cu;o objeto primordial será realizar en sus elementos superiores la obra de fa educación nacional. .. La universidad quedará constituida por la reunión de las escuelas nacionales Preparatorias, de Junsprudencia, de Medicina/ de lngeniero_s, de Bellas Artes (en fo correspondiente a la enseñanza de la Arquitectura) y de Altos fstudios ''. 1 La uni versidad que resurgía, volvía a abarca r planteles que habían sido separados po r la clausura de 1865 <Jurisprudencia, Medicina, Ingenieros y Bellas ArtesJ, incorpo raba uno que había sido fun d ado e n 1867 , la Escuela '.'iacional Preparatoria, y anunciaba otro, en la r ealic1ac1 in~x istente, c uya Ley Constituti va ha tJí a sido promulgada µO U JS r1ías r:intr:s, <:I 7 rk ;::i!Jril d e 191 O: la [scu<:l;:::i ~;:.i<.i<JrnJI d,: Altos r::.st udios, hrJy t"ar.ultad <lf : J-"il<J~<,fía y Letras. Cabe recordar, por lo que sucedió después, las palabras finales del discurso de Justo Sierra en la inauguración de la universidad el 22 de septiembre de_ 191 O: "Señor Presidente de la Repúb/Jca: La Universidad /Yaciona/ es vuestra obra: el Estado espontáneamente se ha desprendido, para constituir/a, de una suma de poder que nadie le disputaba, y vos 110 /Jab<Hs vacilado en ha- "'l,1fl?U IIVÍl1nLIJt-r«/11,,•·1r.f11/1 11 . ¡11w11/1'1~ 11uu-slnHl1dm /~11unu/orim • '· ' ,¡,' .¡,, f ."/\. •\'/ . • 1111/lu f n11 ,/;, /-.tf,u ,,11,; ,, ', 11 11,11 tf,•!fl / ·,,, ¡,1¡ • · 1 l {L/1 N. . " ·'" 111 y 11 1 ras 11 • • .l. ¡,,- ,¡,,. ¡· ,w 75 74 N . I ? ¡• IS. _l'. - 11.v111fr,•11/11 1H11:-.1 �cerio así, convencido de que el gobierno de la ciencia en acción debe 2 pertenecer a la ciencia misma: Como puede apreciarse, la Universidad de México nació ya con el germen de su autonomía. La Ley Constitutiva de 191 O surgió con bastantes problemas. "En realidad durante la vigencia de esta ley existió bastante confusión propiciada por el movimiento revolucionario de 191O, por lo que en 1912 se pidió la desaparición de la universidad En 1913✓ Victoriano /fuetfa expidió una Ley de la UniveJSidad /Yacional· sin embargo, en 1914 Venustiano carranza promulgó un decreto por el que se derogaban los artículos 3✓ 5, 6, 7, 8, 11 y 12 de la Ley Constitutiva de 191O, sin tomar en consideración la ley dictada por ffuerta. En 1917, el artículo 14 transitono de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos supdmió las Secretarias de Justicia y de Instrucción Pública y Bellas Artes. Como la universidad dependía de esta última, realmente la casa de estudios quedaba prácticamente al garete. En el mismo año de 1917, por medio de un decreto del mes de abdl se creó un departamento universitario y durante el mes de julio ya se hablaba de la supresión de ese departamento: sin embargo, quedó consolidado en diciembre a través de la expedición de la Ley de Secretaríasy Departamentos de Estado, con el nombre de Departamento Universitado y de Bellas Artes, con dependencia directa del i:Jecutivo federal El rector de la Universidad pasó a ser miembro del gabinete. En 1921 se reinstaló el Minis- ferio de lnstrucción Pública, ahora con el nombre de Secretaría de Educación Pública. En el artículo 2 del decreto que lo restableció se consignó textualmente que la univeJSidad quedaba sl{jeta a esta dependencia: 3 universidad. El Congreso de la Unión expidió en l 933 la nueva Ley Orgánica que, prácticamente, dejaba a su suerte a la universidad. Se otorgaban l O millones de pesos a la institución y no se le apoyaría más económicamente. elaborada por la misma universidad. Son los universitarios los encargados de diseñar la estructura y el funcionamiento interno de la institución, así como de determinar las autoridades que constituyen su gobierno. Durante aquellos confusos años fueron formulados varios proyectos de ley que proponían se otorgara a la universidad la autonomía que, de hecho, había sido ya insinuada por Sierr&. Sin embargo, hasta 1929 correspondía al ejecutivo federal, por mandato de ley, el nombramiento de rector o, bien, resolver sobre las propuestas de altas o bajas de los profesores. Esa época fue de franca penuria. En 1942 se inició otro periodo de inquietud universitaria y el Consejo Universitario no logró obtener consenso para n~mbrar rector. El presidente de la república, entonces, convocó una junta de los exrectores para que se nombrara un rector provisional. Resultó electo Alfonso Caso. La Ley Orgánica es discutida y aprobada por el Consejo Constituyente Universitario antes de que fuera presentada al presidente de la república y al Congreso de la Unión. En la exposición de motivos que hace Alfonso Cas0 al presentar el proyecto de ley ante el Consejo: s~ _describe el procedimiento que se s1gmo para discutir y aprobar dicha ley: 'se constituyó una Comisión de Estatutos, emanada del Consefo Constituyente, cuyas funciones fueran las de analizar y estudiar el anteproyecto y recibir las opiniones y sugestiones de todos los universitarios. Una vez transci::17do el período de estudio y discus1on en el seno de la comisjón, ésta lo presentó nuevamente al Consefo. Ya aprobado elproyecto se sometió entonces a la consideracjón del presidente de la república: 4 En este año, como resultado de un conflicto universitario que adquirió grandes dimensiones y en el cual hubo factores de muy variada índole, el Presidente Portes Gil, en uso de las facultades extraordinarias que le concedió el Congreso de la Unión, promulgó la Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México. El Rector Caso convoca a un Consejo Constituyente, con el objeto de que red~c~ara un nuevo proyecto de Ley Orgamca para la universidad. El 30 de mayo de 1944 fue aprobada por los universitarios, la primera Ley Orgánica La autonomía que otorgaba a la universidad la Ley Orgánica de 1929 no era plena. Las facultades del Ejecutivo seguían siendo amplias en la vida universitaria. El presidente de la república, por ejemplo, proponía la terna para el nombramiento del rector y podía vetar las resoluciones del Consejo Universitario. . La nueva Ley Orgánica, conocida Justamente como Ley Caso, fue aprob~da por el Congreso de la Unión y expedida el 30 de diciembre de 1944. Entró en vigor el 9 de enero de 1945. Desde entonces el gobierno de la ciencia como quería Sierra, pertenece a 1~ ciencia misma. La vida de la Universidad Autónoma no resultó tranquila. Como resultado de varios conflictos, el estado decidió otorgar la autonomía plena a la ¿Qué ha hecho los últimos años en nue~tra universidad esta ciencia que se gobierna a sí misma? A mi ver re~m~. ' 76 77 �Si comparamos la universidad de 1945 con la actual veremos que en la mayoría de los sectores, gracias a la flexibilidad de la Ley Orgánica, se han producido profundas transformaciones. gunta retomamos las opiniones vertidas por el Dr. Arnaldo Córdova dentro de su conferencia temática titulada ''La Investigación en la Universkladlldictada en el Congreso Universitario de fecha 23 de enero de 1990 en la cual dice: Aquí podríamos encontrar un primer sentido del término reforma universitaria: la transformación constante, a veces imperceptible, cotidiana; local -muchas veces- de la institu- "La Universidad ha sido definida, desde que adquirió su estatuto de autonomía en 1929, como una corporación pública que tiene por fines la docencia, la investigación y la extensión de la culción. tura. En ese sentido, aunque con diferentes términos, fue definida tanto por Otro tipo de reformas son aquélas Leyes Orgánicas de 1929y de 1933 llas que, a partir de un análisis de los como por la vigente de 1944. Se trató, problemas, proponen una serie de camen todos los casos, de una definición bios para toda la universidad o para eficazy omnicomprensiva de las funcioalguna parte de ella. Tal es el caso de la nes que una máxima casa de estudios reforma al bachillerato que se realizó, está llamada a desarrollar en una época en 1964, durante el rectorado del Dr. en que la creación, el desarrollo y la Ignacio Chávez 5 , los cambios realizaconservación de la cultura constituyen dos en 1966 por el Rector lng. Javier unos de los más importantesy elevados Barrios Sierra 6 , el proyecto de modificaciones académico administrativas del intereses de la sociedad en su conjunto: rector Dr. Octavio Rivero Serrano en Que los fines y funciones de la l 984 7 y las parcialmente logradas Universidad conformaban un interés reformas del Rector Jr. Jorge Carpiso social indudable quedó inscrito en sus en 1986 8 • leyes constitutivas con toda claridad. La Otras reformas, finalmente, bus- Ley Orgánica vigente, en su primer can la transformación otorgando priori- artículo, como es ampliamente conodad a la creación de nuevas formas de cido, establece: "La Universidad /Yacioorganización o nuevas instituciones. Tal nal Autónoma de México es una corpoes el caso de la emprendida por el Rec- ración pública-o¡ganismo descentralitor Dr. Pablo González Casanova, du- zado del.Estado-dotado de plena caparante cuya gestión se creó el Colegio de cidad jurídica y que tiene por fmes las Ciencias y Humanidades, 1971, y el impartir educación superiorpara formar 9 profesionistas, investigadores, profeSistema Universidad Abierta, 1972. sores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizary realizar investi¿Qué es la universidad? gaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y Para dar respuesta a esta pre- 78 extender con la mayoramplitudposible, los beneficios de la cultura: De acuerdo con esta definición, la Universidad Nacional no existe para satisfacer intereses particulares o individuales, sino para atender necesidades de la sociedad en lo tocante a la formación de los profesionales que requiere, la indagación de sus problemas y la atención a sus urgencias culturales. En esos fines, que son al mismo tiempo sus responsabilidades más altas la universidad reivindica con larguez~ su carácter de institución nacional. En verdad que por el origen de su estudiantado y por su ubicación geográfica la universidad es, como a veces se le reprocha, no más que la mayor universidad del Distrito Federal. La universidad, sin embargo, sigue siendo el centro animador de la cultura nacional forma más profesionales que ningun~ otra, en ella se producen los dos quintos de la investigación total del país y 79 su obra de extensión de la cultura sigue estando dirigida a toda la nación. La investigación, en particular, incluso cuando se ha dedicado al cultivo de lo que convencionalmente se llama ciencia pura, se ha convertido en un poderoso, aunque muchas veces inadvertido, instrumento de identidad nacional no sólo porque cuando se ha aplicado a la solución con problemas prácticos o al conocimiento de la realidad nacional ha hecho aportaciones notables, sino porque en todos los terrenos, científico, tecnológico, económico político, cultural o simplemente ideoló~ gico, ha contribuido al conocimiento de nosotros mismos como pueblo y como nación. Sin la acción de los investigadores y, en general, de todos los creadores de cultura que trabajan en la universidad, nuestro país estaría mucho "?-ás desprotegido en lo cultural y sería, sm duda alguna, mucho más vulnerable en lo político y en lo económico de lo que es hoy._ �CITAS BIBLIOGRAFICAS 1.- Justo Sierra. La educación nacional. Artículos, actuaciones y documentos. Ed. de Agustín Yáñez. México, UNAM, 1948. 520 p. lis. (Obras completas del maestro Justo Sierra No. VIII) p. 417. Omnia. Revista de la Coordinación General de Estudios de Posgrado. No. Extraordinario. Oct. de 1989. México, UNAM. 1989 p. 97-103. 6.- 2.- Justo Sierra. Discursos. Ed. de Manuel Mestre Chígliazza. México, UNAM. 1948. 492 p.lls. (Obras completas del maestro Justo Sierra No. V) p. 462. 3.- Eugenio Hurtado Márquez (Ed.) La Universidad Autónoma. 19291944. Documentos y Textos Legislativos. México, UNAM, 1976. 212 p.p.8. 4.- Jorge Pinto Mazal. (Ed.) La autonomía universitaria. Antología. México, UNAM. 197 4. 294 p.p. 16-17. 5.- Ignacio Chávez, Francisco Larroyo y Alfonso Briseño. Reforma del bachillerato universitario. México, UNAM, 1964. 12 p. Para un primer análisis de sus resultados vid: Gabriel Galvis R.y Luz Maria Spíndola "Mucho esfuerzo, poco fruto". Has~ que la muerte nos separe 7 .- Raúl Domínguez. El proyecto universitario del rector Harros Sierra. (Estudio Histórico). México, CESU/UNAM, 1986. 150 p. (Es de justicia destacar la buena labor editorial que realiza el Centro de Estudios sobre la Universidad). UNAM. Evolución y marco de referencia para los cambios académicos.México, UNAM, (s.f.) 124p. UNAM. Plan rector de desarrollo institucional México, UNAM, 1984. 250p. 8.- Jorge Carpizo. Discursos y afir. maciones. 1985 • 1988. Pro!. de Rubén Bonifaz Nuño. México, UNAM, 1988. XVl-836 p. 9.- CESU. Pablo González Casanova. 6 de mayo de 1970-7 de diciembre de 1972. México, 1983. 202 p. (La universidad y sus rectores). Juan Manuel Silva Corpus * Di n nuestra comunidad, el divorcio al igual que otros temas tabú, pulula bajo la sombra de la negación en el mundo de la inconciencia. Hace ya varios años, se veía este hecho como algo inaudito y fuera de lo común, hoy, dicho acontecimiento forma parte de la realidad cotidiana, ¿quién no conoce a un amigo o amiga, familiar o conocido que se divorció, se está divorciando o va a divorciarse? Quien conteste negativamente, creo, será la excepción. 1 Una de las características del matrimonio como tal, es, lo perdurable del vínculo, ya que, las parejas no se casan pensando en que poco después van a separarse; la boda se concibe como un compromiso de unión para toda la vida: "hasta que la muerte nos separe: El divorcio es considerado como un último recurso al que sólo se recurre cuando las relaciones son intolerables, la legislación del divorcio implica el reconocimiento de que la afinidad y la dicha son aspectos esenciales en la convivencia del matrimonio. Los divorcios no son el ú;1ico síntoma de la existencia de crisis matrimoniales, puesto que, hay factores socioculturales que impiden la ruptura legal de una unión, en parejas que ya han sufrido rupturas de hecho, obligándolas a permanecer juntas, por ello, es importante distinguir el concepto de derrumbamiento, ruptura o quiebra del matrimonio, con respecto al concepto de divorcio, el cual implica la separación legal de las parejas que previamente han sufrido una ruptura. El divorcio aparece como consecuencia de un estado insoportable porque se ha perdido la atracción matrimonial, se ha producido un desencanto en la pareja o porque los conflictos se han vuelto intolerables, así pues, el divorcio no es la causa sino la consecuencia del desmoronamiento matrimonial. Las causas de "la quiebra matrimonial" deben ser buscadas antes de que se produzca el divorcio. En este * Lü:enciado en Filosofía y Letras por la Univen,'ÚÍad del lbllede Atemajac, Guaáalajara, Jal. Licenciado en, Psimlo,:ía, U.A.NL. /1/aeshiaen EdtunáónSuperior, U.R, MlestTÚlenPedt,1,togía. UPNAjusco.AdualmenteesaúrurátiaJ deMreshi" en la UPN 19B. 1 Según eJ mutario estadístiro del Estmlo de Nuevo leóll, en 199.S e:xistienm .10,949 matrimm1iosy 1,824 divorcú,s. 81 80 �sentido, las ·causas· que son consideradas para que el divorcio se dé, pueden ser en sí mismas consecuencia de una descomposición anteríor de las relaciones de pareja, p 0 r esto, es posible distinguir entre causas y síntomas del divorcio. Al parecer, muchas parejas que han visto destruida su armonía continúan viviendo juntas por "el bien de los hijos, el qué dirán" o por otro tipo de valores culturales y no se divorcian hasta que los hijos son mayores o hasta que la situación se vuelve totalmei_:ite insostenible. meses por parte de los varones. Otro aspecto importante fue que, el momento en que se produjo el divorcio, sólo el 13% de las parejas vivían en la misma casa y el 87% estaban separados desde hacía poco más de dos años en promedio. En lo que se refiere a los motivos del divorcio, las mujeres señalan en orden de importancia el adulterio, el alcoholismo, la falta de amor, la in_compatibilidad y la intervención de familiares (Ver G ráfica 1). f altad• ,o,-un1ea e16r1 ■ hll a de compre n116n Es un hecho interesante que las mujeres (más que los hombres) refieren con más insistencia factores de conflicto y de divorcio que pueden ser considerados como "objetivos" frente a otros, 25 25 31 watt u tolhtcoy "'º'ª1 \ , 3• •uu~onu blllda d ") 3 - Cuando uno o ambos cónyuges empiezan a sentir necesidad de separarse. Cuando se produce una separación, de hecho, aunque no sea sancionada por la ley. Cuando se produce el divorcio legal. El único aspecto en el que coinciden las respuestas de hombres y mujeres es el referente a la intervención de familiares, y no es de extrañar, puesto que más de la mitad de parejas entrevistadas, según el estudio, vivían en la misma casa con otros parientes (generalmente los padres de él o ella), el 52% de las mujeres y el 42% de los varones se quejaron de que sus parientes políticos se entrometían en su vida conyugal, y para muchos de ellos, esto se convirtió en un factor de conflicto. GrUlca 1 • Prln c lp ales m otlvos de divorcio (mujeres! Podemos señalar tres momentos importantes relacionados con el divorcio: ción de familiares y la inestabilidad emocional (Ver Gráfica 2). El divorcio como fenómeno o hecho social está presente y puede verse desde diferentes perspectivas como realidad multifacética que es, sin embargo, una cosa es cierta, el ocultamiento y la negación jamás han sido la mejor manera de prevenir o resolver una problemática social. ,1 39 11,con1p1l\bllld1d que no lo son tanto, por ejemplo, el alcoholismo o adulterio frente a la incompatibilidad de caracteres o la inestabilidad emocional, estos últimos involucran gran variedad de situaciones que reflejan un sentimiento de insatisfacción y desencanto, que podría traducirse en 'las cosas ya no son como antes· sin que se pueda definir con precisión, las razones por las cuales, la vida matrimonial ha dejado de ser satisfactoria o se desmorona. 48 51 AtcotlolitMO .. 92 .. .. "' , Los varones se refieren a la incompatibilidad de caracteres, la falta de amor, la incomprensión, la interven- BIBLIOGRAFÍA Garza, Luis Lauro. Nuevo León. Hoy. U.A.N.L. México, 1998. de Nuevo León. 1 N E G I. Aguascalientes, 1996. Perspectiva Estadística de Nuevo León.lNEGI. Aguascalientes, 1997. INEGI. Estadísticas de Matrimonios Gráfica 2 , La quiebra o ruptura de la armonía conyugal antecede a la disolución l egal del vínculo. En Nuevo León, la información arrojada por una encuesta aplicada a 3 79 parejas en proceso de divorcio voluntario en 1990-1 991 , indicó que la necesidad de romper el matrimonio fue sentida desde tres años antes por parte de las mujeres y dos años con cuatro z Garza. 1998, p. 28. Garza, 1998, p. 29. Principales mot/voS de divorcio (hombres) AóJteno lnesl~ ecorómoca - INEGI. • 3) • ., 38 y Divorcios 1994-1995. 1 N E G l. Aguascalientes, 1997. r 41 lrestabilidad anoaonal lNEGI.Anuario Estadístico del Estado 49 1rt..-aóndefa,ma-es 62 Fallado cor,vensi6n 96 63 Falta de aoor O - 20 - ~ 40 00 80 100 3 83 �¡Año 2000, Bienvenido Seas! Roberto Guerra Rodríguez* n este momento, cuando está por finalizar el año 1999 y nos encontramos a escasos días del comienzo del fabuloso año 2000, se impone hacer algunas reflexiones que nos permitan valorar y ponderar los logros, avances y realizaciones que cada uno de nosotros hemos alcanzado, tanto a nivel personal como familiar, social y profesional, con el fin de hacer un recuento de lo fructífero que ha sido el camino recorrido, rY asimismo, elaborar el proyecto de vida que queremos alcanzar y lograr en el tiempo que está por venir. Esto último podría ser continuar ascendiendo por el mismo camino que hemos venido siguiendo, o realizar algunos cambios, adecuaciones o rectificaciones, según cada caso, para definir y precisar las metas y objetivos que nos faltan por alcanzar. En otras palabras, cualquiera que sea la situación en que nos encontremos, el hacer un alto en el camino y realizar una reflexión y un balance de lo que hemos hecho y de la tarea que nos falta por realizar, es una introspección que siempre redundará en un conocimiento mejor de nosotros mismos, en una toma de conciencia que resultará positiva en todos sentidos, Di Podría decirse que desde el momento del nacimiento se pone en marcha el propio reloj biológico, conteniendo una determinada cantidad de tiempo para que cada quien disponga de él a su libre albedrío, por lo que debemos cuidar celosamente y utilizar con acierto ese tesoro que el supremo Creador ha puesto en nuestras manos para que lo gastemos durante el transcurso de nuestra vida. por lo que no debemos desaprovechar la ocasión de realizarla. Quién nos habría de decir que ese año mítico del dos y los tres ceros, que parecía tan lejano, lo tengamos ahora a tan solo unos cuantos días de que se inicie; parecía que nunca iba a llegar, y sin embargo, aquí lo tenemos. Esto viene a confirmar, una vez más, * Alt1esflv Nm11alista. Egresado de la Escwia Migud R Marlíne.ly de la Nmnal. Superiorde/, Estado. Actualmente labora en la U,iiversduú1d Pedagógim Nacúmal que la marcha del tiempo es inexorable, y precisamente por lo inasible que resulta ese constante fluir de las partículas de la luz que en su devenir marcan el transcurso de los seres y de los astros, es que debe aprovecharse con apego al buen sentido, a la convicción y a la voluntad. De acuerdo con algunos estudios científi~os que se han realizado, dependiendo de la etapa de la vida en que nos encontremos, es la concepción que tenemos del tiempo. Una regla comúnmente aceptada es que los niños viven plenamente su tiempo como un presente sin fin, y allí radica precisamente su fórmula de la felicidad. A ellos no les preocupa lo que puede suceder el día de mañana; ellos viven felices hoy, y siendo felices cada día, son felices siempre. ¡Qué fórmula tan maravillosa!, ¿no les parece? Sin embargo,·la niñez sólo dura el tiempo que debe durar, y sería un absurdo tratar de vivir toda la vida en misma forma que la niñez, por lo que necesariamente debe aceptarse el cambio que da paso a la adolescencia y posteriormente a la juventud. 1! Para los jóvenes, que ya comienzan a pensar en su futuro, el paso del tiempo empieza a apresurar su marcha, por lo que ellos dejan de vivir el tiempo presente para empezar a vivir con la ilusión del futuro que esperan, por lo que su idea de la felicidad se ve aplazada por tiempo indefinido, y para cuando llegue ese momento anhelado, si es que se cumple su propósito, nadie puede asegurarles que entonces serán felices. Por eso habrá que recordarles a los jóvenes que nunca deben perder de vista el tiempo presente, porque ahí está la base de su futuro a corto, mediano y largo plazo, y por supuesto, de su felicidad. En cambio, cuando se llega a la madurez y a la tercera edad ocurre el proceso contrario, las personas ya no piensan en su futuro, sino que se la pasan viviendo de sus recuerdos, con la nostalgia del tiempo que ya se ha ido, es decir que viven en el pasado, por lo que su idea de la felicidad es de algo que ya se vivió, pero que a la manera de un ciclo, también ya concluyó. A las personas mayores que se encuentren en ese caso habría que recordarles que la felicidad no es prerrogativa de ninguna etapa de la vida, sino que es un estado de ánimo que debemos cultivar y tratar de mantener por siempre. El secreto estriba en mantP'ler esa flama encendida, sin que logren apagarla los vendavales y tormentas que la azoten. Ahí radica, más que en ninguna otra fórmula, la verdadera felicidad. Esta misma visión del tiempo y de la vida la encontramos claramente Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la UAN.L 84 85 �reflejada en el poema de Mario Benedetti que se titula "Fasatíempo: y cuyas dos últimas estrofas a la letra dicen: • Ya cuando nos casamos/ los ancianos estaban en cincuenra/ un lago era un océano/la muerte era la muerte/de los otros/ Ahora veterano/ ya le dimos alcance a la verdad/ el océano es por Dn el océano/pero la muerte empieza a ser/la nuestra: Resumiendo las ideas podríamos decir que lo correcto seria hacer una clara y objetiva valoración del tiempo para mantener perfectamente unidas y en armónico equilibrio las tres principales etapas de la vida: niñez, juventud y madurez, aplicando a la trayectoria de la vida personal la definición que se ha dado de la historia cuando se expresa diciendo que es el estudio del pasado para entender el presente y proyectar el porvenir. En este mismo sentido va el poema que Renato Leduc escribió en su juventud y que posteriormente se convirtió en una magnífica canción que comienza con la conocida frase de: "Sabía virtud de conocer el tiempo: Y precisamente pensando en la fugacidad de ese elemento desconocido, tenemos que en ocasiones llega a sentirse que el paso del tiempo es tan rápido que no alcanza ni parc;t realizar las tareas más indispensables, mientras que otras veces parece transcurrir tan lentamente que las personas no saben qué hacer con su tiempo, lo que les produce problemas de ansiedad, aburrimiento y desesperación. Aquí nos encontramos con que uno de los problemas que hacen de su tiempo libre, es decir, en qué gastan el tiempo que les queda después del cumplimiento de los deberes de trabajo y de estudio, personales y familiares. Así nos encontramos que la mayoría de las personas logra canalizar su tiempo libre hacia actividades que son de beneficio personal y también hacia la comunidad. Y es que hay tantas cosas que se pueden realizar cuando se tiene la disposición y la voluntad de emprender con decisión los retos de cada día, todo es cuestión de conocer los propios gustos e inclinaciones. Hay quienes se dedican a la práctica de algún deporte, a leer un buen libro, a viajar y conocer lugares distintos, a pasear con la familia por los alrededores, visitar lugares turísticos, parques recreativos, ir al teatro o al cine, ver la televisión, visitar a los amigos, disfrutar de las reuniones sociales y de muchas otras formas de distracción y esparcimiento. Asimismo se puede dedicar parte del tiempo libre a realizar actividades de servicio social, porque formamos parte de una comunidad y así como nosotros necesitarnos de los demás, también ellos necesitan de nuestra ayuda y participación. Por esa razón muchas personas colaboran ayudando de muy diversas maneras en las escuelas donde estudian sus hijos, en los comités de barrios, en las actividades de la iglesia de su sector, en las campañas de limpieza, de vacunación, de reforestación y demás actividades sociales y de participación ciudadana. Debemos reconocer el ejemplo de todas esas 86 personas, así como darles nuestro apoyo y colaboración. A muchas otras les ocurre que no saben que hacer con su tiempo libre porque no se han encontrado a sí mismas ni han descubierto su vocación. Lo peor que puede ocurrir con ellos y ellas es que no conformes con perder miserablemente su tiempo, se la pasan fastidiándoles la vida a los demás. Pero en último caso, cada quien sabe lo que hace con su tiempo, porque al fin de cuentas, y como to- demostró Einstein en su Teoría de la Relatividad, el tiempo es relativo, y por lo tanto, su transcurso no es lineal, es decir que debemos verlo y aplicarlo desde nuestro propio punto de vista, porque cada quien transcurre de manera diferente, y es de acuerdo con esa interpretación como debe entenderse la forma de ser y la personalidad de los individuos. Pero independientemente de las ideas que se tengan, resulta innegable el hecho de que se ha despertado un entusiasmo general por la ya inminente llegada del año 2000, al grado de que muchas instituciones y personas han llevado a cabo preparativos de celebraciones muy especiales para recibir ese año en los lugares más elegantes y distinguidos de las ciudades más famosas del mundo, como París o Nueva York. Aquí mismo se han hecho promociones especiales para asistir a los eventos más significativos de nuestro país y del extranjero; y mientras las personas puedan darse ese gusto, ni quien diga nada. Pero la gran mayoría de los mexicanos seguramente vamos a recibirlo de la manera tradicional, reunidos con nuestras familias y compartiendo esos momentos de dicha y alegría disfrutando de los platillos más exquisitos de la excelente cocina mexicana. Y aquí es donde vale la pena recordar que lo más importante es que, cuando llegue ese momento nos encontremos rodeados de nuestros seres queridos y podamos expresar desde el fondo de nuestro corazón: '¡Año 2000, bienvenido seasr �Calidad de la Educación: BI Poder Benigno Benavídes Martínez* a recu_ ;encia en los tratados y estudios educativos a ignorar la presencia de elementos relacionadoscon la política en la vida cultural, religiosa, familiar y educativa sirve, contrariamente a su fin, a llamar la atención para resaltar su importancia. Es una verdad perogrullesca afirmar que, en la actualidad, todos reconocemos la orientación de la educación hacia la calidad y que la intromisión de asuntos políticos en ella se manifestaría negativamente en los resultados y afectaría el proceso. Pero con mucho que se niegue, no va a desaparecer la política en la educación y sí va a resaltar y a reaparecer continuamente. Probablemente bajo este reconocimiento es que el tema del poder se recuperó en los tratados acerca de la calidad, pero de su modo singular, indicando hacia la democracia y la toma de decisiones compartidas bajo la responsabilidad organizacional, olvidando con esto su temática tradicional. El poder en la sociedad, puede ser concebido desde diversos puntos de vista, los cuales transitan desde el poder como cantidad fija que "suma cero; hasta un bien que puede acrecentarse y ser repartido. (Giddens, 1997) La segunda concepción, debida a Parsons, es la que se recupera al tratar el tema de la calidad dentro de la organización, en ella el poder es despojado de toda su carga de dominación, en la que ya no existen dominantes ni dominados, tampoco sobrevive la estructura de poder al servicio de los dominantes y hasta el discurso legitimador del poder se hace innecesario. El poder se transforma en atributo de la organización, se pone a su servicio y se afianza a ella. Para comprender esta transformación del poder hay que analizarlo de acuerdo a la relación que establece con la forma que asume la organización. Se parte del esquema piramidal, de amplia base y aguda punta, en la que el poder es ejercido por la cúspide y repartido tridimensionalmente a todos los niveles y departamentos de la pirámide. Para ilustrar esta concepción citamos a Lorenz (1994) quien al analizar los problemas y los retos que conducen a las empresas a afrontar crisis, encuentra, que en mcuhos casos, la información necesaria para tomar decisiones y transformarse llega mucho después de la situación problemática que la generó y ya nada se puede hacer, pues debieron conocerse los problemas y las situaciones en el propio momento en que ocurren y no cuando ya pasaron, pues la situación es ya otra. Si bien Lorenz admite que en el mismo momento es dificil obtener mensajes detectados de acuer<;lo a lo que ocurre. Uno de esos mensajes detectados es que las empresas deben tener ·capacidad de Oll/anización •en contraposición a la ·capacidad de estmtegia'aceptada en épocas anteriores como la mejor de las formas para enfrentar las nuevas situaciones, pero que en la práctica demostraba, que aun con las mejores estrategias y con la más detallada planeación, si la organización misma ·no cambia, entonces todo lo demás resulta inútil, pues no se pueden hacer ajustes para adoptar las estrategias más adecuadas. Sobre este punto Lorenz propone que "en lugar de una serie de escalafones✓ cada uno con mando y control sobre el inferior, el poder y la responsabilidad deben ser delegados✓ descentra/izados y repartidos... los directivos deben pasar de una relación de mando y control a otra de delegación en la que ve;rdaderamente den a sus subordinados más iniciativa y responsabilidad'(p. t 9). La propuesta de Lorenz adquiere mayor sentido cuando se aplica al caso de la educación mexicana, por su estructura rígidamente burocratizada y definidamente piramidal. Fundamental- ~ ~ J \ ...__} ~ ~ _ ..... --- -- ment~ se trataría de que las escuelas adoptaran esa ·capacidad de Oll/anización: es decir la capacidad de transformarse para adaptarse a las nuevas situaciones y de planear el futuro. La capacidad de organización incluye el esquema de funciones, las líneas de mando y la comunicación, las cuales deben ser susceptibles de transformación y ajustes, para poder recibir los "mens;yes detectados' y no esperar la aparición de las crisis ni problemas graves o ir atrás de la estructuración de mensajes para ajustar sus esquemas. En cuanto al poder las transformaciones pueden tener mayor profundidad. La delegación del poder, su repartición y repartimiento entre todos los miembros de la organización son los cambios más notorios. Los maestros adquieren el poder, reciben la informa- * Lic. en Soaowgfa por/a UAN.Ly maestrla en.Edumdónporla E.N.S., mt«JráliaJ delos 0/egios deSociologfay Peda,. gogfa de la FacuJtod de Filoso/fa y Letras y odualmente SulJ<Ji,mor de la mismo. 88 t~ 89 �ción en el momento en que ocurren los sucesos tienen capacidad para operar cambios y c~cidir los nuevos rumbos de la educación, sin perder en ningún momento la visión de los fines educativos que se persiguen. En este modelo de poder, dominantes y dominados han desaparecido, quedando como iguales, como componentes reconocidos de una organización. El poder, que antes era un defecto, se convirtió en un atributo, la voluntad y el consenso ocupan ahora el lugar de la autoridad y del mando. El poder ha sido transformado en la práctica haciendo que su concepto también sufra revisiones. Uno de los caminos que ensaya Luhmann ( 1995) consiste en hacer preguntas a la manera de Durkheim, ·con el objeto de revelar los supuestos básicos que subyacen a las instituciones que funcionan en el mundo de la experiencia vivida y para las que existen interpretaciones y conocimientos ya hechos. Las preguntas podrían ser: si el poder tiene que ser un proceso causal ¿qué fundamentos no causales de causalidad existen? Si el poder es considerado como un intercambio ¿qué fundamentos no intercambiables existen para intercamt,iar? Si el poder es un juego entre oponentes ¿cuáles son los fundamentos del juego que no se pueden jugar? Esta técnica de hacer preguntas permite a la sociedad como una condición de la posibilidad del poder, y busca indirectamente una teoría del poder por medio de una teoría de la sociedad" (p. 4). 90 Las preguntas que Durkheim hacía eran con el propósito de revisar y deshacer las prenociones existentes y no validarlas sino hasta después de probar su base científica. Como el hombre nace y vive en instituciones se va formando de acuerdo a las experiencias que vive en ellas y que constituyen las interpretaciones que se reco~struyen en cada individuo y que se transmiten s9cialmente. Estas interpretaciones sirven para abordar los cuestionamientos que hace Luhmann. La causalidad del poder radica en la función que cumple eficientemente en una sociedad. En la sociedad educativa el poder se explica por la dominación, pero la dominación tiene que hacerse entre individuos diferentes, lo cual carece de sentido educativo, porque la edµcación trata de homogenizar y no de diferenciar por lo que no puede fundamentarse la dominación como causa del poder, entonces no podemos abordar una teoría de la sociedad, ni por tanto, tampoco de la educación, resultando de todo esto, que podemos llegar a la conclusión de que el poder existe por la dominación, siendo ésta, en palabras de Luhmann, su fundamento no causal de causalidad. El siguiente aspecto que se aborda consiste en lo que se puede intercambiar en el poder, pero que no es intercambiable. Lo que resalta en el análisis d_ e l poder es precisamente la reladón entre dominantes y dominados, la cual si bien se puede manejar neutral- mente como relación, llega a convertirse en posición diferenciada de cada una de las partes involucradas en la relación de dominación. Lo que se puede intercambiar es la posición de dominante a dominado o viceversa, pero en otro sentido no es intercambiable porque sin posición no habría dominación. En educación resulta que las posiciones de dominación están muy establecidas. Estado, directivos, maestros y alumnos son una especie de eslabones atados por el poder, que pueden intercambiar la posición y convertirse en dominada, en dominantes, pero que mantienen siempre una relación de poder, esta es la que no puede desaparecer, lo no intercambiable. Los fundamentos del juego, que no se pueden poner en juego, radican en el sentido de que todos los elementos sociales, al vivir en una sociedad organizada necesariamente en base al poder, tienen que aceptar las reglas del juego, las cuales se sintetizan, básicamente, en que alguien domina y otros son dominados, luchando, los últimos, por dejar de serlo, no para que ya no haya dominación, sino para pasar a tener reglas. En la educación se aplican las mismas reglas del juego del poder: los alumnos, maestros y padres de familia queriendo pasar a dominar teniendo .algo y a alguien a quien dominar. Las aclaraciones de Luhmann, siguiendo a Durkheim, nos permiten pensar en el poder nuevamente como relación de dominación en una sociedad determinada, al reconocer causas, intercambios y fundamentos y no sólo el repartimiento y desvanecimiento de la dominación. Como relación educativa eJ poder también provoca dominación, aunque en términos de calidad pareciera que la eficiencia disminuye la dominación pero sólo en lo no causal, no intercambiable y no fundamental. BIBLIOGRAFÍA Giddens, Anthony. • Política, &>ciología y Teoria Social •• Paidós, Barcelona, 1997. en "La Dirección de Empresas".FinanciaJ Tunes, Barcelona, 1994. Lorenz, Chistopher. ·Cómo hacer frente Luhmann, Niklas. -Poder". Universidad Iberoamericana. Antrhropos. Barcelona, 1995. a los cambios e incertidumbres de los noventa" 91 �DUDA I - No!- le dije, no es ese mi sendero; No es de frivolidades mi existencia, Porque alienta mi vida una creencia Y nací armado de luciente acero. No es la vida un momento pasajero Para el que lleva en alto la conciencia Y lucha contra el mal y la demencia: La vida, es pedestal para el guerrero; Sobre ella, el monumento del que lucha Sevéaltivo, ¡infinita es laexistencia Para el que el grito del deber escucha! Y la muerte, no es el fin de nuestra esencia, La muerte al devolvemos a la escoria Azuza el ave de la eterna gloria! II Y el anciano, quedóse pensativo, Me miró con mirada escrutadora, Y después una lágrima traidora, Vi rodar por su rostro antes altivo, -Nó, me dijo una Vf:Z meditativo -El ser es la materia pensadora, Y bulle en él, la savia genitora De todo lo que existe, inerte ó vivo. La vida es una etapa solamente, Una forma feliz de la materia Que hace morir la evolución potente. Mas ¡ay! que ádiferencia de las cosas El hombre piensa y quiere en su miseria, Para sufrir dolencias horrorosas! m ¡Obscura religión del pesimismo! No le quise creer, me aconsejaba Una doctrina enferma, me lanzaba A un mar de confusiones como abismo. Mas ¿sí tiene razón? -<ientro mi mismo Escuché que una voz me interrogaba. Nó ! el anciano sin duda me engañaba, Simulando un cruel escepticismo, Mas ví al anciano entonces, y tan serio Era su rostro ajado, tan noble era, Que de nuevo sumido en el misterio Me encontré ante el enigma indescifrable Y entonces, busqué á Dios con ansia fiera, Pero el cielo se hallaba impenetrable! 28 Nov. 1905. .. ALFONSO REYES " �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 1999 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 20 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, 1999, Año 6, No 20, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/1999 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016459 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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