https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21167/Reforma_Siglo_XXI_2000_Ano_7_No_21_Marzo.pdf d79a002a10fdc7697f0e07e6e976d821 PDF Text Text PREPARATORIA TRES (Noct:urna para 'Trabajadores) �ÍNDICE PÁG. L:0 axioJógico en torno a la mujér: Una perspectiva crítica de la visión occidental Lilía Adriana García Camac&o •..• , , . , .. . , 5 ESCUELA PREPARATORIA TRES La fonnación de las universidades Robetto Guerra Rodríguez . . ....•...... 14 CONSEJO EDITORIAL Fundament~s teórk;os que contribuyen a vincular la ~ducación a las necesidades económicas y sociales Jaime César T,riana Centreras , .... .. .... , 20 La fundón educativa en tomo a la; nocíón n democracian Gregorio Espínoza . " .. .. . . .. , .. ., ,. " 26 FONDO UNIYERSITA IO Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada . José A. Contreras Rodríguez Erasmo Castilfo ReYQa. . . . •..... , .. . •. .. 30 Juan E. lvloya Barbosa G1obali2atión y sígnificatívidad Clemente A. Pérez Reyes . • . . , . • . . . . . , . : 34 César Pámanes Narváez Las Guerras Jesús Mario SéJluar Garz.a . . . . . . . . . . . . . . 37 La educac:iów ante el reto de un nuevo paradigma Heriberto Hernández Gottt.ález ... , . , ..... . 40 El Canal de Panamá (la. parte) César Pámanes Narváez . . . . . . . . . .. • . •. 44 La práctica doi:enley una visión de Jos ,profesores Guadalupe Chávez González.. ..•.. , .. ..... . 56 Roberto Guerra Rodríguez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Clemente A. Pérez Reyes Rector DR. REYES S. TAMEZ GUERRA Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Secretario General DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario Académico ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TR EVIÑO PREPARATO RIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ La globalización y sus efectos en el emple<>" en México Juan A. Vázquez Juárez · DIRECTOR Salvador González Ntí1iez Reforma Siglo XXI, órganode Difusión y Culh,ra, Publicación Trimestral dela Preparatoria No. 3de la U.A.N.L. Año 7 Núm. 21, mar::;o del 2000, MonterreiJ, N. L. Los artículos firmados no reflejan la opinión dela institución, son responsabilidadexclusiva del autor. Los ilustraáoms i11tniores y de contraportada constit11ym un homenaje al1111istt1 A,uly U'nrhol ( / 93{1I 987 ). C11pt11m y Selerciá11: . \11to11io de L111111 -S. y C11iller1110 Pérf':, R. C11pt11m: :llo. Esther Cnb11//nr, '/'(l111ez Los primeros registros del siglo XIX y XXI Erasmo E. Torres López .. , , .. . . .· ...... _ Recu.erdos del Siglo XX Nicolás Duarte Ortega . . . , . . . . . .. . . . . .• 64 Calendas, Nonas e Jdus Eurique Puente Sánchez . . . . . • . . . . . . . . . . 68 "Un siglo de éducación en Ménr-on (la. parte) Juan A Vázquez Juárez . . . . ......... , , 75 ~ �Editorial Lo axiológico en torno a la mujer: Una perspectiva crítica de la visión occidental Para la presente publicación, se recibió una gran can~idad de colab~racionespor parte de investigadores locales, nacionales y extranjeros. La mayorza de ellas de gran calidad tanto en la forma como en el contenido. Por esta situación, el Comité Editorial decidió publicar los escritos que nos fueron allegados primero, y dejar algunos para la siguiente edición. Esto nos obliga a dar una disculpa a quienes amablemente eligieron "Reforma Siglo XXI" para dar a conocer sus trabajos; incluirlos todos nos hubiera obligado a aumentar en un tercio el tamaño de la revista, lo cual la haría poco práctica en su manejo. No obstante lo anterior, se tratan en este número temas filosóficos, pedagógicos, históricos, de género y de opinión, con los que pretendemos hacer llegar a nuestros lectores una di'lersidad de temas, así como de formas de ver ~a realidad por parte de los colaboradores, que, en alguna forma, son un refle10 del pensar actual. En la mayoría de los artículos dedicados a temas de carácter educativo, se plantean soluciones a los problemas existentes y se cuestionan las políticas imperantes en los distintos niveles; esto de ninguna manera es sólo un ejercicio del derecho a la crítica, pues tanto los cuestionamientos como las propuestas que hacen los autores, están fundamentados teóricamente y por su manera de percibir la realidad en la labor cotidiana. Podemos o no estar de acuerdo con sus posturas; sin embargo, es nuestra intención estimular la reflexión y, desde luego, ofrecer este espacio para ejercitar el libre examen de las ideas. Lic. Salvador González Núñez Director Lllia Adriana Oarcía Camacho * U n este artículo, pretendo ofrecer algunas categorías conceptuales en torno a los valores presentes en torno a la mujer en la Odisea, como obra primigenia de la humanidady sustento de nuestra sociedad occident.al. 1 Conocer axiológicamente, a través de la Odisea, es construir axiológicamente; es decir, los valores presentes en el recorrido odiseico es uno quien los instaura. Lo valórico se sitúa, no se encuentra; uno los pone a la vista, no salen a la vista. 5 ''Regresando a los orígenes y almanantial podría quizás salvarme o cura¡ me, que son faenas parientes cuando la enferma es el alma (...)'. 2 Lo mítico, eje de la odisea, crea realidad y tiene su propia racionalidad axiológica. Sin embargo, los valores no deben surgir del absurdo, del cinismo o del pesimismo ya que en la actualidad ante la crisis de valores, se corre el riesgo real de ser creados por miedo al vacío, a la ausencia. Lo mítico se nos ofrece a través de la creación literaria, de forma que la Odisea queda a modo para un conocimiento antropológico de lo axiológico en el Mito generado alrededor de Ulises y su regreso a Ita.ca. • Limuiada en Psim/Qgía Educativa. Mtra. en Eduaui6n por la Universiáad Pmag6gica Nuional. Máster en P«/aglgía y mndidata a fi>dora en P«lagogía por la Unitier.MlUi Aut6noma de Ba:nmma. 1 Homero. Odism. Introducción y 110/os del oséAlsina. P loneta. Barcelona, 1980, p.396. 2 F11llat, O. V,aje i11ambado. La oxiol-0gía txh_u:ativa en la postnwdernidad. CEAC. Barcelona, 1990, p.l O, 3 Goodman, n. Manerasdeltaarmundos. 1r,sor. A1ndrid, 1978, p.198 5 �El núcleo temático de este análisis lo constituye la exploración axiológica en torno al papel de la mujer. En la Odisea, está presente un paradigma axiológico que puede introducirse en la relación mujer/hombre, mujer/sociedad, mujer/hijo, mujer/condición social; en fin, la acción femenina en el mundo. Es de ese modo que nos encontramos con la primer protagonista, Aten~a, quien protege a Ulises en su vuelta al lugar de origen. Podemos pensar que, en el fondo, la mujer es protectora y quien da seguridad al hombre; pero quien al mismo tiempo sufre vejaciones y deshonras aunque no tan evidentes. Si bien su conciíción divina le hace -per se- superior a los hombres (mortales), es en los otros personajes femeninos donde está presente la inferioridad de la mujer respecto al hombre. En el caso de la diosa, el papel que desempeña tiene que ver con el valor de la inteligencia y de la justicia opuestos a lo bárbaro, a lo incivilizado y a lo injusto -en principio el enfrentamiento entre Polifemo y Ulises se resuelve con el uso de la inteligencia a través de la astucia, del mismo modo que el enfrentamiento de Ulises y Telémaco con los pretendientes se resuelve del modo más justo con la ayuda y guía de Atenea-. Debemos recordar que Atenea, en la mitología griega, representa a la inteligencia. - l lom,,m. O¡,. Cit., p .295. Cuando la mujer se encuentra en situación no muy común -divina, bella, de buena familia, etc.- se le asigna entonces la justicia y la inteligencia. Así, podemos rescatar que con Atenea se entiende otro valor que perdurará desde los inicios de la cultura occidental: la belleza femenina. Si posees belleza tendrás protagonismo y bondad, ya que esta última tiene relación con la belleza -por lo menos en Atenea-. Así, el origen de la belleza occidental puede ser rastreado en la obra odiseica. De manera recurrente aparece este valor propio de la mujer en aquéllas que reúnen ciertos condicionamientos sociales (Atenea, Penélope, Clitmenestra, etc.); dicha característica femenina encuentra su más específica concreción cuando al momento de la competición en que Penélope "elegirá" marido, Atenea: ·e¡ sol se puso y llegó el crepúsculo. algo que vale la pena destacar: la confianza conyugal hasta el más lejano extremo; tal se manifiesta cuando reconoce a ~u marido gracias a ese íntimo recuerdo de la construcción viril del recinto conyugal. Así que se dirigieron al intedor de la cóncava cueva a consolarse con el amor en mutua compañía'. 5 Aunque esta experiencia vivida, constituye una muestra más de la fortaleza, la perseverancia y la valentía de Ulises. Esto porque Calipso misma, bella como Afrodita, está en posibilidades de otorgarle todo lo que cualquier hombre pudiese anhelar con una hermosa mujer, que además habita en tierra pródiga. Otro de los valores presentes es la castidad y fidelidad femeninas. Esto se observa reiteradamente en la obra: Penélope a través de artimañas ¿astucia? espera a que regrese su esposo aún con el paso del tiempo (alrededor de veinte años). Debemos puntualizar en relación a dichos valores en el hombre: no son necesarios y pueden ser sustituidos por la astucia o la necesaria vuelta a casa. Recordemos que Ulises se acuesta con calipso, situación que posteriorme1.1te le permite regresar con los suyos -su mujer y su hijo-. Al respecto, podemos aludir al valor seguridad en un intento de aproximarnos al comportamiento odiseico. La seguridad está por encima de cualquier otro valor, tal como el placer por sí mismo; además, si la vida errante de Ulises es prácticamente un continuo intento de retorno al origen, es entonces como comprenderemos su malestar junto a Calipso, que le ofrece el Edén mismo. Sin embargo, podemos preguntar: el mundo que Calipso ofrece a Ulises, ¿acaso no es un mundo seguro, cómodo? El sino del hombre es intentar regresar a su origen. 6 '/fizo que aparentara mayor estatura y volwnen y Je dio la blancura que tiene el madi/ al serrarlo'. 4 De ahí que, ahora, en occidente, en todos sus espacios sociales -e incluso individuales- esté presente una cierta apreciación axiológica de lo que está detrás de la belleza femenina. Tomemos, por otra parte, un valor que se nos ha hecho evidente: la fidelidad. Cuando se comete infidelidad, ésta es castigada y ajusticiada sin importar el condicionamiento social de quien la comete. Esto no nos permite negar la segregación sexual al respecto, tal y como ya Jo hemos señalado en el presente texto. Así, Eurímaco, mientras Otro de los personajes "centrales" en la Odisea, es Penélope; quien igual que Atenea reúne belleza, bondad, inteligencia y justicia. En este caso, se incorpora a la estructura axiológica de mujer , - //,it!n11. p. ! !i. ' ( ;11,ml. C:. r I ,,,, , 1J: I ,a viole11da y/o sagmdo. ,\ ,id Rnm•/11110. 6 7 �sible el mito del comportamiento actual: la mujer occidental, cuando ha perdido a su marido, en circunstancias ideológicamente similares a lo vivido por Penélope, no debe contraer matrimonio o pareja, pues lo ya vivenciado forma parte permanente de su vida; no es posible volver -en el presente- al pasado. Es aquí donde podemos rescatar también un valor propio de la sociedad occidental: el matrimonio o la relación familiar; algo que -pensamosha ido desapareciendo con la "evolución" social. pretende a Penélope, sostiene relaciones íntimas con una esclava; situación que, desde la perspectiva viril, es válida y posible; pero como veremos, Ulises al final liquida tanto a aquél -por intentar destruir su hogar y pretender a su mujercomo a ésta (Melanto) -por asociarse con un indigno-. Por cierto, tal vez el comportamiento de esclavas y de sirvientas para con el mundo de Ulises sea explicada o comprendida desde una perspectiva sociológica; es decir, es respuesta a un sometimiento que ha tenido lugar durante años y siglos. De ahí que establezcan (Melanto) relaciones sexuales con los nobles pretendientes que se oponen de algún modo a Ulises; o oien, delaten a Penélope cuando se dan cuenta de que así como teje, desteje en un intento de retrasar el momento de elegir marido entre los pretendientes. De ahí que, la gran mayoría de criadas y de esclavas sean ejecutadas al final de la Odisea por el propio Ulises y sin el mínimo asomo de misericordia o de piedad; pero las que le han mantenido fidelidad -Penélope y la criada Euricleason dignas de su amor y aprecio. Odiseo, en el Canto XX, está reflexionando sobre la traición de sus criadas al acostarse con los pretendientes y maquinando la forma en que les dará muerte; Atenea le dice: "¿Por qué velas aún, desdíchado entre los hombres? Aquí estás en tu casa y te aguardan tu esposa y tu hijo que es tal como los padres querrían que fuesen los suyos·. 1 Es decir, uno de los valores máximos que impera en la Odisea, lo constituye el aprecio por la familia propia; claro que acompañado de los otros valores ya comentados aquí (memoria, el tiempo como pasado, la fidelidad, la belleza, etc.). En el caso de Penélope y su disyuntiva entre la obligación social de contraer matrimonio y la que le plantea el amor hacia Ulises, se refleja una problemática axiológica para la mujer occidental contemporánea. Si bien Penétope alude a que se casará con aquél que sea equiparable a Ulises -la prueba de te nsar el arco-, esto hace compren- Otro caso lo tenemos con Agamenón -con quien Ulises habla en el 11ades- que mientras se baña con una mujer botín de guerra es asesinado por Clitmenestra, su esposa, que lo engañó Pero no sólo eso, sino además: con Egisto mientras luchaba en Troya -llíada-. Es decir, la fidelidad ha de guardarse en la mujer -sin importar condicionamientos- no siendo igual en el hombre. Por cierto, en la Orestíada la infidelidad es castigada y el asesinato de la infiel a manos de su hijo es absuelto por los Dioses. El argumento es que el hombre pesa más que la madre, incluso en el momento de la concepción misma. Es aquí, sin menoscabo de las referencias que ya se han ofrecido, donde es harto evidente lo que en la Odisea pudiera ocultarse: la mujer con sus propios valores distintos pero semejantes a los del hombre; o más bien, complementarios. 'Si pasamos por quintas y tierras que estén cultivadas, con las siervas camina detrás de las mulas y el carro, caminando ligero: (.. .)'. 9 Pudiera pensarse que los vaiores que aquí a través de la Odisea ya hemos construido son o pertenecen a diversos tipos de mujer; pero más bien en nuestra cultura occidentalizada convergen en la mujer como tal. Desde luego que en la Odisea, una de las concreciones de lo valórico en el comportamiento de la mujer lo constituye el caso de Nausicaa -hija de Alcinoo, Rey de los Feacios- quien después de encontrarse con Ulises y de esquivar entrar junto con él a la ciudad dice, por ejemplo, que lo hace ya que de los hombres feacios: "(... ) quíero evitarme (... )su amarga ironía, qµe censuren Jo que yo hago; (...) también yo indignaríame viendo estas cosas en otra, si, a pesar de los suyos, viviendo su padre y su madre, con los hombres se viera sin ser publicada su boda".6 Íbidem, p. 99-/ (){1_ Ídem. ,uÍbidem,p. 182. 8 9 8 9 Es decir, la mujer ha de mantenerse virgen -fisica y socialmente; real y ante los ojos de los demás- pero las mujeres depreciadas socialmente no requieren cuidarse ante los ojos sociales. Esto lo rescatamos, ya que aparece con recurrencia en la Odisea, si no, confróntese con los comportamientos de las siervas por ejemplo de Penélope y su relación íntima con algunos de los pretendientes que además de disfrutar de los bienes de Ulises pretenden a la esposa de éste y disfrutan de alguna sierva -sin mayor trascendencia que la de ofender y traicionar así a Ulises-. En el Canto XII, do1'de Ulises usa su astucia para evitar oír ·di canto de las sirenas, es donde está presente también aquéllo que ya le refirió Agamenón en el Hades dentro del Canto XI: '(.. .) no seas jamás con tu esposa benévolo, ni conñes a ella las cosas que a ti se te ocurran: dile sólo una parte, pues debes el resto ocultarle'. 10 Recordemos que Agamenón ha sido engañado por Clitmenestra quien, junto con su amante Egisto, confabula la muerte de aquél. �En el caso de las sirenas, la voz femenina se pretende mostrar como algo de lo que se debe dudar, pues puede resultar peligroso, si bien hermoso y seductor. Los mismos tapones de cera que Ulises ordena se coloquen sus compañeros resultan de un simbolismo clarificador de lo que decimos aquí. Incluso los mismos amarres que le colocan a Ulises cobran sentido desde esta perspectiva. · Pareciera que la mujer aparece aquí como ]a posible causa -en el ámbito occidental- del olvido que el hombre comete respecto de su origen; entendiendo por origen su patria -que etimo1ógicam en te refiere a] padre o a lo :, Í/Jitln11, pp . / 9 / -/ 9!. 10 tad, no te saquen de casal Sabes qué corazón la mujer guarda dentro del pecho: lo que quíere es servir al hogar del que casa con ella, y no hay hijos primeros ni esposo que tuvo de virgen si él murió,- ni se acuerda o pregunta siquiera por ellos.· 13 Como se observa, analizamos el discurso mítico/axiológico sobre la mujer en la Odisea. Pero este es sólo un eje de análisis; desde luego que hay más, muchos más valores humanos que uno puede construir recurrentemente en el recorrido por el que pasa Ulises en su regreso a Ítaca y que constituye un regreso al origen. Se puede pensar -recuperando a Girard- en que se presenta una posible reconstrucción del mito originario de la distinción entre el bien y el mal, entre el saber y la ignorancia a partir de la primera desobediencia del hombre y la mujer respecto a Dios. Pero además, en la caracterización que hace Circe de las sirenas previniendo a Ulises: "El que por imprudencia se acerca y escucha sus voces, ya no vuelve a ver nunca a su esposa ni a sus pequeñuelos rodeándole alegres en cuanto regresa a la casa(... ) /Yo te pares, mas tapa el oído a tus hombres con cera previamente ablandada, de modo que nadie las oiga,- sin embargo, si tu ánimo quiere escuchar sus canciones haz que te aten las manos y píes a la rápida nave, de pie al lado del mástil, y se aten al palo las cuerdas, y podrás disfrutar a tu gusto del canto que canten (...) Cuando tus compañeros se dejen atrás las Sirenas, no podré ya indicarte qué senda es aquella que debes proseguir de las dos, pues tendrás que elegirla tú mísmo·. 11 '¡{... ) Algún bien, contra tu volun- oyera las voces suaves, y después, recreados, se iban sabiendo más cosas. /Yo ignoramos los males que en Troya la vasta sufrieron los argivos y teucros por causa de un dios que lo quíso, y sabemos también lo que ocurre en la tierra fecunda'. 12 paterno-, sus padres, su casa, sus tierras, sus propiedades. Y esto es así: cuando se relaciona estrechamente con una mujer, lo valioso es empezar una nueva vida muchas veces sin recurrir_a la anterior, al origen. Aunque otra interpretación que podemos hacer respecto de lo vivido por Ulises frente a las Sirenas, es que sigue manifestándose una discriminación de la mujer en cuanto a que no se debe hacer caso a la que pudiera generar conflicto para el hombre: olvido, renacimiento, caos, destrucción del statu quo, etc. Ahora bien, si las sirenas representan la sabiduría, pues: 'ffunca nadie pasó por aquí con su negro navío sin que de nuestras bocas Por otra parte, en el Canto X, cuando se encuentra Ulises con Circe, se manifiesta que la mujer ha de ofrecer sus mejores "dones" -femeninos- a aquél que supere, para sus ojos, al común de los hombres; de modo que después de ser enfrentada por Ulises -cosa que nadie había hecho o intentado antes- le ofrece acostarse con él. Pero luego Ulises -aconsejado por Hermes- manifiesta desconfianza o duda respecto de si Circe no le quitará su hombría. La reacción de aquélla es inmediata: pídeme lo que quieras, que te lo concederé. La axiología occidental: de cara a la educación de la mujer Sin duda que una reflexión importante lo constituye aquélla que se refiere a que en la mujer occidental se conjugan de algún modo diversificado una suerte de valores que regulan su comportamiento: obediencia al hombre, pasividad, belleza, bondad y fidelidad. Este trabajo ha arrojado importantes consecuencias frente a lo que la escuela puede hacer respecto a la educación/estructuración del ser humano. Y si no basta con el análisis precedente, en seguida ofrecemos unos fragmentos en los que Atenea intenta convencer a Telémaco para que regrese a casa y se pueda consumar ya la venganza y la justicia sobre los pretendientes; para lograr esto le comenta que Penélope está a punto de casarse con Eurímaco, por lo que: 11 En primer lugar, reconocer que el asunto de los valores es vital en el hecho educativo; pues, como ya se ha apuntado aquí, es lo que constituye al comportamiento de las personas. En nuestra cultura occidental permanecen, aún cuando se les niegue, �determinantes axiológicas en torno al papel que corresponde a la mujer en el corpus social. Aquí se ha esbozado un recorrido paradigmático que intenta resolver algunos de los problemas de la educación tradicional: el trabajo áulico centrado en el aprendizaje de contenidos. Es fundamental otorgar un sesgo direccional distinto en el sentido de promover la formación de alumnos críticos a partir de su misma realidad, sujetos que desarrollen la posibilidad de formularse alternativas axiológicas que rompan con ese esquema estático y rígido. En segundo lugar, resulta una tarea esencial: en la formación de µrofesores es importante que se genere una orientación que permita estrategias realmente innovadoras en el accionar educativo sobre valores. Muchas prácticas al respecto se quedan en un nivel o meramente descriptivo o bien, en aprendizaje de contenidos axiológicos. Una reflexión más, va en el sentido de que es necesario cuestionar los valores que imperan en nuestras sociedades; pero no cuestionar por sí, sino para distinguir entre los simplemente valiosos psicosocialmente y aquéllos que valen por sí mismos considerando 12 a la mujer en tanto persona en igualdad necesaria frente al hombre. La educación se realiza en función de unos ideales planteados socialmente. Habría que cuestionar desde qué ética y desde qué valores. µna educación para la libertad es educar para la insatisfacción. Los que viven la conciencia moral se descubren abiértos a los valores, al deber ser, a lo que todavía no hay y, no obstante, tendría que haber. Este es el espacio de la libertad. BIBLIOGRAFÍA Fullat, O. El pasmo de ser hombre. Ariel. Barcelona. Noviembre de 1995, 237 p. Fullat, O. Viaje inacabado. La axiología educativa en la Postmodernidad. CEAC. Barcelona. 1990. 208 p. No hay acto moral allí donde sólo hay obediencia o autoridades sociales. La moralidad es autónoma o deja de ser, de facto moral. I Finalmente, no puedo dejar de enfatizar en que este trabajo representa una forma de aproximarse a la problemática axiológica en occidente desde sus mismos orígenes; es decir, que se acepta que habrá otras perspectivas en torno a la mujer y que pueden disentir de ésta. Sin embargo, este tipo de trabajos -que, evidentemente, es de corte cualitativo- contribuyen a efectuar un rompimiento con otros tipos de análisis más cunatitativos; mismos que sólo requieren de la aplicación de encuestas y el apoyo de programas computacionales. 13 Goodman, N. Maneras de hacer mundos. Visor. Madrid. 1978, 198 p. Homero. Odisea. Introducción y notas de José Alsina. Planeta. Barcelona, 1980, 396 p. �La formación de las universidades Roberto Querra Rodríguez* as instituciones de enseñanza superior que actualmente conocemos con el nombre de "universidades': surgieron durante los siglos XII y XIII en el Medievo europeo. Sus antecedentes se encuentran en los colegios de estudios generales que desde un principio surgieron alrededor de los conventos y catedrales, y donde se formaban los monjes y religios~s de la época. Los nacientes estados, que también necesitaban de personal preparado para el cumplimiento de sus funciones, empezaron a demandar que se ampliara la formación de los jóvenes para el desempeño de otras tareas, y así fue como se establecieron, además de las cátedras de Teología y Derecho Canónico, las de Derecho Civil, Medicina y otras, mediante las cuales surgieron de los colegios funcionarios para la iglesia y el estado. Además, los egresados de estos colegios adquirían la categoría de profesores y podían emplearse como maestros en los diferentes colegios que empezaron a surgir en los lugares más importantes, y que eran apoyados y habían obtenido privilegios y reconocimientos por parte de pontífices, emperadores y reyes. La palabra universidad proviene del vocablo latino universitas, con el que se designaba originalmente a los grupos de personas que formaban una corporación o gremio, y así comenzó a denominarse también a los grupos de maestros y alumnos que formaban las comunidades de los colegios, y que posteriormente adoptaron la denominación exclusiva de universidad. Con el tiempo las universidades llegaron a constituirse en instituciones bien organizadas y con funciones administrativas definidas, convirtiéndose en los centros culturales más importantes de la época y cuya función era mantener y difundir el pensamiento teológico y filosófico de la cristiandad. * .Mu:sro Nmnalista. Egm;ado dela Escuda f',fgud R Mirlínezydela Mrma/, Supe,wrdd Eslatw. Adualmmtelabora en la UniversidadP«lagógial Nu:i0t1al Uniáad 19B,yenla Escuela Preparatoria Tres dela U.AN.L Una de las primeras universidades que alcanzó un amplio reconocimiento en casi toda Europa por los brillantes juristas egresados de sus aulas, fue la de Bolonia, Italia. A mediados del siglo XIII se estableció la Universidad de Paris, que recibió el nombre de La Sorbona por uno de los más prestigiados colegios que le dieron origen, el fundado por Robert de Sorbon, y que muy pronto, por lo excelente de su organización y funcionamiento, se convirtió en el modelo a seguir por las demás universidades, siendo hasta la fecha una de las más reconocidas del mundo. Siguiendo ese ejemplo se establecieron las de Oxford y la de Cambridge, en Inglaterra, que también son de las más reconocidas actualmente; y ese mismo camino siguieron las demás universidades que se establecieron después. La más antigua de España es la Universidad de Salamanca, que se estableció en 1230 apoyada por Alfonso IX, que fue donde se formaron muchos de los hombres que ocuparían un lugar importante en las páginas de la historia, la política, las armas y las letras españolas. Con toda justicia se considera a la ciudad de Florencia, en Italia, como la cuna del Renacimiento, porque fue allí donde comenzaron a desarrollarse las actividades comerciales entre los puertos y ciudades europeas con los pueblos del oriente, que dio origen al surgimiento de la nueva clase social que se convertiría en la más poderosa de la época: la burguesía, y junto con ella nacieron las instituciones de crédito, bancarias y financieras. Estos cambios se vieron apoyados por algunas aporta- 14 15 dones científicas como la pólvora, la brújula, el papel, la imprenta, el astrolabio y las carabelas, que propiciaron los grandes descubrimientos geográficos y la difusión de la cultura de una manera asombrosa y precipitada. Así, los puertos y ciudades europeos se convirtieron en imanes donde se concentraron, en una mezcla riquísima, toda clase de personas dispuestas a cambiar sus formas de vida: filósofos, artistas, literatos, religiosos, comerciantes, pilotos, marinos, artesanos, empleados, trabajadores, funcionarios y toda una pléyade de aventureros en busca de riquezas, fama, poder y un destino prometedor y seguro. Todas estas transformaciones que introduj o el Renacimien to en la sociedad europea, se reflej aron en el campo de las ideas y del pensamiento filosófico a través de la doctrina del Humanismo, que en la búsqueda de nuevos caminos que le dieran sentido a la vida del hombre, empezó a incorporar nuevas materias de estudio y a utilizar otros métodos de enseñanza que entraron en contradicción con el dogmatismo de la Escolástica, con lo que propiciaron cambios muy importantes en las universidades de los siglos XIV y XV. Posteriormente, el movimiento de la Reforma desató las pugnas, el enfrentamiento, el sectarismo y la intolerancia que motivó una fuerte división ideológica, ya que los países que apoyaban el protestantismo se separaron de los que se mantenían dentro del catolicismo, por lo que las· universidades de ambos bandos prosiguieron por sus respectivos caminos. �Los descubrimientos geográficos que se iniciaron en Portugal y fueron continuados por España, condujeron, por medio de los viajes de Colón, al descubrimiento de América y a una nueva transformación de las ideas y del pensamiento renacentista, por lo que durante los siglos XV y XVI se cumplferon parcialmente los ideales del Humanismo porque el hombre, por primera vez en la Historia, tuvo plena conciencia de quien era, porque al conocer "al otro" empezó a conocerse a sí mismo; al mismo tiempo supo también cómo es en verdad la casa en que vive y en la que está condenado a llevar a cabo su existencia: el minúsculo planeta Tierra, que es nuestra única esperanza de vida, maravilla que lo convierte en el amado y hermoso planeta azul de las ilusiones, que ojalá y nunca lleguen a ser perdidas; de nosotros depende. Esta circunstancia pareció acercar al hombre al cumplimiento de la máxima socrática ''conócete a ti mismo·: porque se cumplió con la primera parte, que es conocer el exterior, '10 que está afuera·; pero falta la segunda parte, y es lo que cada quien debe hacer por sí mismo, en lo individual, y que consiste en volver la mirada hacia el interior a través del método de la introspección, que es a lo que Sócrates se refiere en su expresión; per<? eso se lo dejo de tarea a cada quien. Así tenemos que uno de los países del Nuevo Continente que brilló con luz propia desde un pri'ncipio fue, sin duda alguna, México, el País del Águila y la Serpiente, que el mismo conquistador tternán Cortés, al final de su Segunda Carta de Relación, deno-minó la Nueva 16 España. Una vez aca-bada la noble estirpe de la sociedad mexícatl, encabezada por el noveno señor del Anáhuac e ltolocapan, el gran Motecuhzoma Xocoyotzin "señor grave y sañudo '~ "el más pequeño de la familia '; una vez muerto de viruelas el gallardo Cuitláhuac ''alga lacustre ", décimo señor; y una vez sometido y hecho prisionero el gran tlatoani Cuauhtémoc "águila que desciende': undécimo y último señor, en compañía de Coanacochtzin, señor de Tezcoco, y de Tetlepanquetzal, señor de Tlacopan, se inició el proceso formativo de una nueva etapa histórica, la Época Colonial. El sistema de gobierno que se estableció en la Colonia era muy parecido al que se tenía en la metrópoli, que conservaba las características del feudalismo y ya resultaba obsoleto para la época. Como autoridades máximas se encontraban el Virrey, la Real Audiencia y las Capitanías Gener-ales. Los españoles y criollos eran los que ocupaban los más altos puestos, mientras que los mestizos e indígenas eran obligados a trabajar en _condiciones infrahumanas. El sistema económico se basaba en la Encomienda y el Repartimiento, que eran injustos por naturaleza, y que fueron derivando hacia las haciendas y los obrajes, donde las injusticias seguían a la orden del día. Los estratos más bajos de la sociedad carecían de los más elementales derechos y libertades, por lo que los mestizos e indígenas prácticamente estaban reducidos a la esclavitud. Estas condiciones de vida mantuvieron en el atraso a las depen- dendas españolas durante todo el período colonial. En el aspecto educativo hay que decir que antes de la Conquista existían en México dos tipos de instituciones: el Calmécac y el Telpochcalli. La primera era la escuela de los pillis "nobles" y solamente había una que se encontraba dentro del coatpantli ''muro de las serpientes" que circundaba el recinto sagrado o área donde se encontraban los templos y centros ceremoniales. De ella salían preparados los jóvenes para ocupar los más altos puestos administrativos como funcionarios del gobierno, el ejército y las actividades religiosas. La segunda era la escuela de los maceh uales "gente del pueblo" y existía una por cada calpulli ''barrio o sector·~ y como la población estaba dividida en veinte calpullis, ése era el número de :-· ,.... . : telpochcallis que existían. En estas instituciones se preparaba a los jóvenes principalmente para la guerra, que era la actividad más importante desarrollada por ellos; también aprendían la historia, la cultura y tradiciones 1de su pueblo, y algunas actividades artísticas como los cantos y las danzas. En ambos tipos de instituciones los jóvenes ingresaban a los ocho años y terminaban a los veinte; y funcionaban como internados de los que salían en una especie de vacaciones durante ciertos períodos o cuando enfermaban. A todos los internos les llevaban de sus casas una sola comida al mediodía. La educación constaba de tres períodos o niveles que duraban cuatro años cada uno y en los que cada vez iban desempeñando tareas de mayor responsabilidad. Los niños y jóvenes llevaban en las escuelas una vida frugal, dura, dificil, de frecuentes ayunos y penitencias para fortalecer el cuerpo y el espíritu. Al terminar sus estudios se encontraban ya listos para incorporarse a la sociedad, desempeñar algún trabajo y formar una familia. Al implantarse la cultura española en el territorio nacional, cambió radicalm en te la estructura ideológica que entonces se tenía. Desde el inicio del periodo colonial la educación quedó en manos de las distintas órdenes religiosas que llegaron y comenzaron a difundir la doctrina cristiana en el Nuevo Mundo; empezando por los franciscanos, a los que se sumaron después los dominicos, agustinos y jesuítas. Fray Pedro de Gante estableció en 1523, en Tezcoco, 17 �. cultura indígena, documento que es hoy una importante fuente histórica y que en su honor lleva el nombre de Códice Mendocino. En 1541, para evitar la sublevación de indígenas en Michoacán, ordenó la fundación de una población a la que impuso el nombre de Valladolid en recuerdo de la ciudad española donde pasó su juventud. Entre sus últimas obras realizadas en la Nueva España se encuentra el establecimiento de la Real y Pontificia Universidad de México, cuya fundación, en 1551, correspondió a su sucesor don Luis de Velazco, ya que don Antonio de Mendoza fue trasladado al Virreinato del Perú en 1550, muriendo dos años después en la ciudad de Lima. la primera escuela elemental c.1el Continente Americano, que se llamó Colegio de San Francisco, y que también era conocido como Colegio de San José de los Naturales, y que después, al ser trasladado a la ciudad de México, se convirtió en el Convento de San Francisco. El primer Virrey de la Nueva España, don Antonio de Mendoza ( 14921552), que se mantuvo en el cargo de 15.35 a 1550, realizó una importante labor administrativa y del desarrollo de las actividades en general. Nació en Granada, España; era descendiente de nobles familias y realizó sus estudios en el Colegio de Santa Cruz de Valladolid, siendo una persona reconocida por su probidad, grandes cualidades y mucha iniciativa. Estando al frente del virreinato impulsó la agricultura y ganadería. En 15.36 estableció la primera Casa de la Moneda en México, donde se empezaron a acuñar las primeras monedas de plata mexicana que han circulado por el mundo entero. Por indicaciones suyas y a través de Fr. Juan de Zumárraga fue traída la primera imprenta a México en 15.37. En ese mismo año fundó el primer instituto de educación superior creado en América, al que en recuerdo del colegio donde había estudiado denominó Col<:!gio de Santa Cruz de Tlatelolco. También fundó el Colegio de San Juan de Letrán y un colegio y asilo para mujeres que se llamó de Nuestra Señora de la Caridad; todos ellos para los naturales de estas tierras. Entre los colegios femeninos más importantes que se establecieron se encuentra el de Belem, el de la Enseñanza, y destacando entre todos ellos el Colegio de San Ignacio, más conocido como el de las Vizcaínas por haber sido fundado por comerciantes vizcaínos. A pesar de que durante esa época se consideraba que la mujer no debía recibir una esmerada educación, el ejemplo más notable de mujer inteligente, culta y distinguida en el ámbito cultural, lo tenemos en Sor Juana Inés de la Cruz (1651-1695), que debido a su gran talento y brillante trayectoria fue reconocida como ''La Décima Musa ·: Además, mandó elaborar con el formato tradicional un resumen de la Losjesuítas fundaron en 1576 un colegio para varones, el de San lldefonso, que obtuvo grandes reconocimientos y que durante el siglo XIX y principios del XX se convirtió en la Escuela Nacional Preparatoria, de tan ción que imparta el Estado debe ser laica, gratuita y obligator ia. grata memoria (su edificio, que es una joya colonial, ha recobrado su antiguo nombre y se ha transformado en el Centro Cultural San lldefonso, d e primera importancia en el país). Durante el siglo XVIII se fundaron varios colegios que tuvieron un carácter científico o artístico, ellos fueron: el Jardín Botánico, el Colegio de Minería y la Academia de San Carlos, de la que egresaron los más renombrados artistas mexicanos en arquitectura, pintura y escultura. Durante este siglo XX Méx ico ha llevado a cabo una transformación completa en sus formas de vida, alcanzando muy importantes logros y realizaciones de beneficio g eneral; a ctualmente cuenta con una infraestructura básica que le ha permitido desarrollar, en el aspecto educativo, todos los niveles de la enseñanza. Dentro de esa panorámica, nuestra entidad se ha distinguido por la creación de un conjunto de instituciones educativas superiores donde se aprestan a cumplir con el reto del futuro las generaciones del presente y las del nuevo milenio. Entre ellas se distingue nuestra Alma Mater, la Universidad Autónoma de Nuevo León, que dignamente encabezada por su Rector, Dr. Reyes S. Tamez Guerra, ha puesto en práctica el Proyecto Visión U.A.N.L. 2006, del que ya empiezan a verse los primeros frutos. Estamos convencidos de que ése es el único camino que podemos seguir para que nuestro país se convierta en la nación fuerte y poderosa que todos anhelamos. Enhorabuena. La Revolución Francesa iniciada en· 1789 tuvo muy grandes repercusiones ideológicas, políticas, sociales y culturales que muy pronto se extendieron por toda Europa y más tarde llegaron a las colonias americanas en las que empezaron a desarrollarse las ideas libertarias. México proclamó su independencia en septiembre de 1821 y a partir de entonces se inicia una nueva etapa en su historia, pero la tarea educativa siguió estando en manos de la iglesia. No fue sino hasta el período de la Reforma cuando se cumple con el propósito establecido en el Artículo Tercero Constitucional, de que la educa\ BIBLIOGRAFÍA Bustinza, Juan A. y Gabriel A. Ribas. La antigüedad y el medievo. Editorial K.apelusz. Buenos Aires, Argentina, 1974. educativa.Editorial fax-México. México, 1965. Cue Cánovas, Agustín. Historia social y económica de México ( 1521-1854). Editorial Trillas. México, 197 4 . Bustinza, Juan A. y Gabriel A. Ribas. Las edades moderna y contemporánea. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina, 197 4. Larroyo, Francisco. Historia comparada de la educación en M'éxico. Editorial Porrúa. Méx ico , l 979. Castillo, Isidro. México y su revolución 18 19 �• Fundamentos teóricos que contribuyen a vincular la educación a las necesidades economicas y sociales Jaime César Triana Contreras * n la década de los 70', los países altamente industrializados, fomentaron en los subdesarrollados una masificación escolar, como una respuesta a las necesidades de incorporación a los procesos productivos, y a la formación de los insumos adecuados para su propio desarrollo y expansión. fue así, que el financiamiento a la educación, vivienda y salud se disparó para esos fines. Este impulso al crecimiento educativo, sin embargo, fue planificado parcialmente. Los proyectos de estrategias de enseñanza, formación de maestros, cambios de planes de currículo, quedaron rezagados; obedecían más a la respuesta del correspondiente proyecto de Estado, que verdaderamente a las necesidades educativas de profesionalización y actualización docente. ll mostrar estadísticas sobre lo que sucedía en la escuela, en el discurso, o cómo combatir el alto índice de reprobación (Cfr: Guevara Niebla, México, un país de reprobados, Nexos 1990). Pocos eran los proyectos educativos encaminados a orientar la reflexión y el análisis sobre las prácticas educativas concretas. Así en el marco de la globalización económica, la empresa exigía una reforma educativa que se comportara a la altura de las necesidades de la fuerza de trabajo. El universitario debería ser preparado conforme a los requerimientos de eficacia, con apertura y creatividad, solucionando los proble- La búsqueda de soluciones propuestas por sociólogos, psicólogos, pedagogos, etc. no respondían exactamente a los problemas suscitados en el aula, o a las necesidades de eficiencia y productividad requeridas por la sociedad. Las investigaciones que se realizaban para tal efecto,. se limitaban a mas inherentes a su trabajo, estableciendo círculos de calidad o trabajos efectivos de equipo como lo hacen los grandes países industrializados para eficientar la productividad. La vieja normatividad de la gerencia autoritaria o del maestro represivo, debería cambiar por un estilo participativo, democrático en decisiones y acciones, vinculando a la educación, al docente y al alumno, a una práctica más eficiente, acorde a la realidad. En nuestro país las investigaciones educativas tendían más a enmendar acciones que al proceso mismo. El docente, por otro lado, rechazaba toda idea de cambio o profesionalización. La carencia de estímulos, de reconocimiento a su labor fortalecía esta resistencia. No se hacían compromisos dado que los satisfactores no llenaban el mínimo de necesidades básicas que el maestro consideraba prioritarias. Maslow señala, que la indiferencia y el despego del trabajador a los niveles de eficiencia y productividad, son debidos a que el individuo requiere atender actitudes jerárquicas de satisfacción para motivarse. La seguridad. la estabilidad económica y laboral. el sentido de pertenencia y la opor- tunidad de participar y solucionar problemas, sumado al fomento de la autoestima, cuando no se han dejado suficientemente satisfechos, aleja al trabajador de cualquier nivel en la empresa o en la escuela, de una labor productiva y de calidad. La satisfacción de necesidades, como lo destaca Abraham Maslow, * ümuiado en Ldras EspaiíolasyMadría etiEnsefúnura Superior por/a U.A.NL FundadoryE»fim:lfwdela PreparallJria NJ. 9. En.la Pref,aratoriaNJ. 3,fiauladordel S.E.l.ydelosSistemasdeEduaiciónAhierla. TamhiénesMl& tro Onitlt} dela misma y Miestro Emérito de la UANL 20 21 vincula al individuo a la realización efectiva de acciones, mejorando el status social y personal del trabajdor. En este estado de conocimiento se encontraba la investigación educativa, girando hacia lo cuantitativo, hacia la masificación; pocas veces se orientaba al proceso individual educativo, hacia lo cualitativo. Cómo explicar, entonces, que la dimensión social, el fenómeno social, como parte determinante y determinada, influye en la práctica educativa concreta o en el proceso específico de aprendizaje. En el discurso educativo encontramos varias interpretaciones de cómo el fenómeno social y/o económico incide y determina el acto de enseñar. Muchos autores han investigado el influjo de lo social y económico en el proceso enseñanza-aprendizaje. Emilio Durkheim, uno de los fundadores de la sociología funcionalista, hace grandes aportaciones a la educación, para él la educación tiene una dimensión histórica. La sociedad construye su sistema educativo en función del modelo de hombre que desea formar. Los hechos sociales son observables y modificables, existen y están dotados de un poder coercitivo e imperativo. Nuestras actitudes y creencias, nuestras ideas y tendencias no son elaboradas por nosotros mismos, nos IJegan de fuera, se nos imponen. La escuela es una condición determinante para que esta función se realice. La educación socializa al individuo, -dice- es una práctica, es una actividad social, una acción. Este autor hace notar la dimensión fáctica qel pro- �en el educando, señalarle los roles que está destinado a cumplir. El salón de clases, es como una sociedad, en donde se detectan inteligencias que se desarrollan, en un marco de adaptación y destino a una función social. El maestro se encarga de mantener el orden y la disciplina social, €1 es la autoridad, el alumno escucha, memoriza y reproduce. Este marco teórico descrito en la temía durkheimniana, la vemos todavía reproducida en la formación de normas y valores en el salón de clases. (Cfr. G arcía y Vanella. Normas y valores en el salón de clases, El maestro debe moldearse a las necesidades del Estado y /o la Institución, y éste moldea a su vez a los alumnos. Siglo XXI, 1992). ceso educativo, al sustentar que éste no es más que la acción que las generaciones adultas ejercen encima de las nuevas. ''La acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida sociaL tiene por objeto suscitary desarrollar en el niño cierto número de estados ñsicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que se está particularmente determinado ': (Emilio Durkhe im, Educación y Sociología, p. 63) El Estado de esa manera se reproduce, internalizando las normas y preceptos para su permanencia en el poder. A la familia, entonces corresponden las normas morales y sociales que conjuntamente forman un ser social. El educador debe recordar constantemente estas ideas y sentimientos En la teoría estructural -funcionalista-, movimiento surgido en los E.E.U.U., Talcott Parsons desarrolla una teoría que orienta a estudiar la sociedad, y el fenómeno educativo, como un sistema que equilibra y regula el proceso de cambio, con base a valores conducidos por normas que orientan la acción social (Margarita Ro benson, El método etnográfico en la investigación educativa, 1993 ), distinguiendo la acción y la conducta con normas que controlan y renuevan lo establecido. La escuela y la familia, en consecuencia, tienden a la estabilidad normativa. La sociedad selecciona a los sujetos en función de sus capacidades y los prepara para el rol de adultos, para el cumplimiento de sus funciones. La escuela es según sus palabras: "una agencia de disfl;ibución del potencial humano'~ se encarga de ubicar a los individuos en los distintos puestos dejerarquía laboral': Mientras mayor sea el status social, mayor será el nivel educativo. Fomenta la movilidad social. El profesor polariza las habilidades y destrezas del alumno, y fomenta aquellas que gratifican a los mejores, es una especie de darwinismo socio económico. La competencia se da en la escuela, siempre en espiral, donde la meritocracia sienta sus principios. Los alumnos se movilizan en función de premios y castigos -teoría skinneriana-, legitimizando a los 'buenos: preparándolos al "american dream" de ganadores en la sociedad industrial en que se desenvuelven. La escuela fomenta valores de distinción social, de prestigio, aunque fomente teóricamente igualdad de oportunidades. El maestro introyecta valores, patrones, normas, roles para adaptarse al medio. 'Ve esta manera, la clase social viene a ser una especie de agencia de mantenimiento y control social, así como de distribuidora, pues es ella la que se encarga de distribuir a los individuos, según sus logros y capacidades, cada uno al lugar que Je corresponde, que el sistema social mantenga y reproduzca el orden': (T. Parsons, Las clases como sistema social, Educacion Econo my and So- En esta sociedad de consumo, al individuo le introyectan constantemente valores de reto consigo mismo y a la sociedad. Él mismo, como sujeto, es un consenso de estabilidad y continuidad. ciety, Ed. Halsey Floud, 199 1). 23 Otro autor que analiza la influencia socioeconómica en la educación es Theodore Schultz. Su concepción utilitarista sobre la educación y la sociedad norteamericana le hace desarrollar su teoría sobre el capital humano, tan en boga en los nuevos paradigmas educativos. Shultz concibe la educación como inversión en el ser humano, internalizando valores sobre su servicio productivo a corto y largo plazo, según sea la fase terminal y/o de acceso a la educación superior. La educación -señala- es un bien cultural que cumple con la tarea de socializar al individuo. Mediante ella se obtienen beneficios económicos individuales, que a su vez influyen en el crecimiento económico de la sociedad. Sin embargo, este capital humano requiere de mantenimiento continuo, de inversión en técnica y conocimientos, mientras más actualizados sean, mayor será el ingreso, aumentando la renta nacional "per capita"y la contribución a la sociedad. El crecimiento económico de un país, está en proporción directa de la inversión en la educación. Este análisis también lo manifiesta Gary S. Becker, premio Nóbel de Economía, quien ha influido en estos últimos años con sus ideas sobre educación. Becker sostiene que la capacitación del personal no termina en la escuela, como se cree, sino en reconocer que ser eficiente, productivo y de calidad, requiere de una capacitación constante, de información amplia. El conocimiento, agrega Becker, la inversión en capital humano, es determinante en el crecimiento económico del país. �La simiente es un buen sistema educativo general para todos. El acceso a la educación, dice, reduce las desigualdades sociales y económicas: "no sólo se necesita la educación formaL sino la capacitadónmformalparaprepara~~ para ser un trabajador capacitado " (Entrevista El Norte, pe riódico local, 7-Xl-94). La educación, señala, no es privativa del Estado, no se debe centralizar. El estímulo a la educación privada fomenta y coadyuva a la competencia, en beneficio del educando. Un buen ' sistema de comprobantes·: una de sus tesis, permite la movilidad intrauniversitaria y el éxito, dando acceso a la enseñanza superior, en distintas partes, al desposeído que tiene talento y habilidades. La reforma educativa en este seutido, se dirigirá al nivel medio y medio superior, exigiendo una escolaridad mínima de diez años. perfiles del docente y del estudiante refleja subliminalmente estas características (Cfr. Reforma Académica a Nivel Medio Superior, U.A.N.L., 1993). En este sentido '1a escuela i:íene cbmo función capacitar la mano de obra que requiere el moderno sistema productivo . .. el nivel alcanzado dependerá de las necesidades individua/es ': (Margarita Robertson. 1993). Para algunos investigadores estos parámetros que distinguen al paradigma educativo actual fomenta una educación elitista, al servicio del capital, limitando el acceso a la educación, mediante exámenes de selección y altos costos de las cuotas escolares a los estudiantes, no cumpliendo con la premisa de movilidad social, que es uno de los factores de la teoría utilitarista, ni cumpliendo con el concepto de educación como factor de desarroJlo. Sin embargo, estos elementos permiten en el docente como en el estudiante una mayor calidad y productividad y los prepara para enfrentar los retos del futuro mercado de trabajo. En nuestra universidad la evaluación constante de contenidos y logro de objetivos es retroalimentadora. Los exámenes indicativos introducen al maestro a un mayor desarrollo de habilidades, creatividad, competencia para el desarrollo pedagógico práctico y para lograr una mayor eficiencia terminal en los estudiantes; por otro lado los docentes modifican su discurso educativo, preocupándose no sólo de la cantidad y característica de los estudiantes que ingresan a su asignatura, sino del producto que van a lograr, atendiendo su práctica educativa desde aspectos no conside- La teoría sobre el capital humano, la validación académica intrauniversitaria, la evaluación y el fortalecimiento constante a las actividades docentes son acciones que distinguen a la actual política educativa. En el caso concreto de nuestra "Alma Mater': la reforma académica universitaria incluye, además de estos elementos, la capacitación permanente de los recursos humanos como una forma de incrementar los recursos en bienes humanos, considerando que esta inversión, en corto plazo mediante estímulos y bonos para la productividad, traerá impulso y mayor desarrollo educativo, llegando poco a poco a la calidad y excelencia, tan necesaria ahora en el proyecto de vincular la educación a la productividad. Los nuevos 24 rados anteriormente, sobre todo en la vinculación de los estudiantes a las necesidades de la población. En fin, en este marco teórico conceptual en que se maneja nuestra escuela, podríamos señalar que nuestra educación es funcionalista en estructura, con metodología neoclásica en el desarrollo del capital humano y con un desempeño empirista por la marcada desprofesionalización que se observa todavía en el docente universitario. En ocasiones la carencia de un sustento pedagógico y el desconocimiento de la filosofia de la calidad hace que todavía su práctica educativa se encamine al modelo de enseñanza normativo, verticalista, desvinculando a la educación de las necesidades económicas y sociales. BIBLIOGRAFÍA Durheim, Emilio. Educación y Sociología, Shapire Editor, Buenos Aires, 1970. García Salord; Susana y Liliana Vanella. sus funciones dentro de la sociedad norteamericana", en Education Economy and Society, Ed. Halsey Floud and Society, 1991. Normas y Valores en el salón de clases, Ed. Siglo Robertson Sierra, Margarita. El método XXI, México, 1992. Parsons Talcott. Las clases como sistema social, "algunas de Etnográfico en la Investigación Educativa, Univ. de Guadalajara, México, 1993. �La función educativa en tomo a la noción "democracia" La democracia se puede caracterizar, en principio, como: - Qregorio Espinoza,. a función del docente es, ante todo, epistémica y · ética en tanto busca orientar los proce- . sos educativos del alumno hacia la noción de ciudadanía inmersa en los demás aspectos curriculares. - Una de las cuestiones centrales a las que se deberá hacer frente desde la docencia, es cómo transformar la vida del aula en educación de y para la vida. En ello se considera al maestro com o actor social con capacidad para intervenir en la crítica y la transformación de la escuela pública; y la exigencia de reconocimiento d e su identidad, extendiendo su libertad y responsabilidad profesional más allá del aula. Este artículo trata de la problemática de cómo desde la- educación sería posible incidir en los procesos democráticos de carácter amplio, social. De un modo implícito, subyace en este propósito, una preocupación func;lamental: fortalecer la voz del Otro, del alumno, fortaleciendo su independencia intelectual, su espíritu crítico, y posibilitando, por tanto, su educación y su ciudadanía. Un esquema organizativo capaz de incorporar a un mayor número de ciudadanos que están presentes directa o indirectamente en la toma de decisiones. 3 El espacio de la democracia no es tranquilo y razonable; está atravesado por tensiones y conflictos, por movilizaciones y luchas internas, porque está constantemente amenazado por uno u otro de los poderes que están por encima de él. 4 En un interesante artículo, Marrero ofrece algunas reflexiones e interrogantes sobre la construcción de la cultura democrática en la escuela. Y, más concretamente, sobre los procesos de negociación y consenso que se establecen y el binomio homogeneización/pluralismo en la organización del currículo. 1 Para reconstruir la democracia escolar es necesario volver la mirada hacia el Otro. 2 La democracia se define, ante todo, como un espejo institucional que protege los esfuerzos del individuo o del grupo para formarse y hacerse reconocer como ciudadanos.5 La ciudadanía en el marco de una democracia tiene que ver con la superación del autoritarismo absolutista en aras de establecer 3 * l.iG. en Psitx>logia Educativa y Mro. en Eduau-i6n por la lJniversiáad Pa/agógiai Nuional, Mfsút- en Pedae:,gia y amdidato a f»dw en P~gfa por la Universidad Aut6wma de BaraJona. 1 Ma,rero,J. La demomuia esa,/aro d sueíw de la raz6n f>«la~giai. Cuadernos de pedagogía, marzo de 1995. z Cortina, A. Étimapliaulay democraciomdiad. Tecnos. Madrid, 1993. Si se concibe la democracia, como afirma Pérez Gómez, más como un estilo de vida y una idea moral, que como una forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan, a través del debate y la acción política, de la participación y cooperación activa, por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público, cabe fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo, y cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la expresión más genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. 6 Frente a estos planteamientos, la escuela en todos sus niveles y modalidades se encuentra hoy en la necesidad de superar la noción democracia separada de la educación. Si bien es cierto que ésta tiene que ver con las necesidades sociales en materia económica y de formación de recursos humanos, es también certero afirmar que ante todo Bobbio, Norberto. ElfuJuro dela dmwcracia. l os planteamientos de Norberto Bobbio apuntan a que elf uncionamiento democrático no penetra en la mayoría de los dominios de la vida social.Este artículo se oponea tal hipótesis. Plaza y Janés. Barc✓lo11a, 26 Un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen que se está autorizado a tomar decisiones colectivas y según determinados procedimientos. el poder del Otro. La democracia implica una formación cultural fundamentada en el reconocimiento de ese Otro. 1985. ' To11raine, A. ¿Qtées la demoaucia? Esta refle:xión aparece recogida en este excelente trabaj o en toroo al sentido y losfundaml'lltos de la democracia. Temas de hoy. Madrid, 1994. 5 En efanálisis de l~~pror.esos de soci_alización, Pérez ~ómez (1992) considera como aspectofundamental de una concepción rad,ml de la frmaon compensaton a de la escuela el rmpnlso de la democracia en este sentido. 6 La ffl~-et11ra de J ohII Dea,ry se hace imprescindible para e11te11der, desde 1111a óptica no conservadora romo bien ha señalado Fm11as~o Beltrán L11n:1ador( 1 f94), el sentido de 11na ed11mción no anquilosado, meramente reproductora O ineficaz. En f'Sfr smtido, se ha manifestado A11gel Pérez Gómez e1111na entrevista realizada por Ramos Carda (J 994) en la que anali~ rl H'11tido d~ 111111 esmela para rer.rear la cultura. ' 27 �se trata de incidir en la formación integral de la persona en tanto ciudadano; esto implica el fortalecimiento democrático desde el aula. Es en ese espacio donde la acción democrática necesita insertarse. En este contexto, el docente es un mediador que enseña al yo a comprender al Otro. Una democracia implica con-vivir entre nos-otros.7 De ahí que la escuela deba democratizarse en su seno mismo a través del análisis crítico del status quo, evidenciar lo implícito en la realidad a través de la operación del currículum y generar propuestas alter- nativas desde los estudiantes y maes- tros. Sin comunicación explícita no es posible consensar. La formación de un consenso entre un conjunto de individuos presupone la existencia de un saber común a ellos libre de intereses. 8 De ahí que la escuela requiera.propiciar el diálogo y el respeto/superación de la diferencia. La práctica democrática se funda en el logro de acuerdos sin coacción. Reconstruyendo y haciendo explícitos los aspectos, estructuras y contenidos presentes en las relaciones humanas es posible llegar a consensos en el marco de un mundo intersubjetivamente compartido.9 Permítaseme apuntar que la democracia está estrechamente vinculada a las nociones de poder y de saber. Para que se instale en la escuela es nece~ario revisar los mecanismos a través de los que fluyen los conocimientos en el interjuego áulico: ahí ocurre la tan conocida negociación entre profesores y alumnos tanto en la educación preescolar (entre padres y docentes), como en la primaria, la secundaria y el bachillerato, en las que el predominio de un tipo de saber, la búsqueda de autolegitimación a costa de hacer valer mediante criterios arbitra- ; Dllft'ey,l. Demomuiay alumci6n. Losada, Buenos Aires, 1916. Haber111ns,J. Teoríadelaaawnromunialliva. Tauros. Madrid, 1981. 6 º Espi110:::-0,G. Teoriadelaaa-i6nromuniallivaenJ. Habermas. Jm¡,liaui01U1Saiuadivas. UPN Montc,ny. Nuevo León, ]998. 28 ríos, no explícitos y de dudosa fundamentación pedagógica, el uso de la evaluación entendida como medición y la calificación como forma de sujeción son una práctica cotidiana en el aula y en la escuela. Los temas de la discusión académica deberán con·siderar aún aquellos aspectos o explicaciones que se alejen o que estén fuera del curriculum explícito. Para la construcción de una escuela democrática, es necesario transformar a la misma práctica educativa. Previamente, se deberá profundizar en las implicaciones de la democracia como categoría. La docencia y la escuela misma debe educar en y para la democracia en sentido amplio y no restrictivo. Para concluir, es necesario señalar que la amplitud·de la práctica pedagógica debe ser asumida por los docentes. Lo social está presente también. Un docente democrático, no es tal en tanto no considere el desarrollo y el abordaje de lo social en su práctica profesional a través de ese Otro con mayúscula constituido por el alumno en su diversidad. 8l8LIOGRAFÍA Bobbio, N. El futuro de la democracia. Plaza y Janés. Barcelona, 1985. Cortina, A. Ética aplicada y democracia radical.Tecnos.Madrid, 1993. cativas. UPN Monterrey, Nuevo León, 1998. ttabermas, J. Teoría de la acción comunicativa. Taurus. Madrid, 1981. Dewey, J. Democracia y educación.Losada. Buenos Aires, 1916. Marrero, J. La democracia escolar o el sueño de la razón pedagógica. Cuadernos de pedagogía. Marzo de 1995. Espinoza, G. Teoría de la acc1on comunicativa en J. Habermas. Implicaciones edu- Touraine, A. ¿Qué es la democracia? Temas de hoy. Madrid, 1994. �La globalización y sus efectos en el empleo en México Erasmo Castillo Reyna * s evidente, el mundo en los tiempos actuales vive los fenómenos económicos de la globalización, por consiguiente, todos los países tienen que realizar una serie de cambios en sus diversas legislaciones para poder subsistir e incluirse en la vorágine que origina este proceso. Las adecuaciones llevadas a cabo en las djstintas estructuras, son tomadas con base en modelos impuestos; las exigencias de la nueva cultura global van en beneficio de los grandes capitales, por lo tanto, las transformaciones que se realicen estarán orientadas en ese sentido. Dejando de lado los intereses de los pueblos, en nuestro país, dentro de la historia reciente, tenemos la experiencia de diciembre de 1994 donde la especulación y la fuga de capitales puso a temblar en serio a la economía nacional. E Con la globalización, los países se encuentran a merced de políticas financieras netamente especulativas, donde la apertura de mercados y la actividad bursátil, propician la existencia de núcleos que concentran un excesivo poder y capital, constituyéndose en una seria amenaza para los países de eco- nomías emergentes que se sienten presionados desde el exterior. Anthony Giddens refuerza nuestro comentario con las siguientes aseveraciones: "/lay un paralelismo real entre la exclusión dentro de las naciones y regiones y la exclusión a esc,aJa mundial. Una prosperidad creciente para muchos deja a otros sin recursos y marginados" los datos aquí manejados son escalofriantes y Giddens agrega: "un 30% de la población mundial vive con Jo equiva- * Lu»u:iado l!tl Dera:lv. maestro de C1encias Sodaksy Atúsy Humaniáades delas Prq,arato-rias 8y 7 de la llAN.L Y mi.embro dd OnnitiTtmÜXJ AaulémiaJ de C1encias So<iaks. lente a un dólar diario: y más aún, en África prácticamente todo el continente con excepción de Sudáfrica es un Jugar de exluídos·: En América Latina las cosas no están muy lejos de lo que acontece en África, pero nos concentramos en nuestro país. Por su ubicación geográfica y por tener como socio comercial a los Estados Unidos que es uno de los impulsores del proceso de globalización, México se ha visto en la necesidad de llevar a cabo importantes transformaciones que modifican las relaciones sociales de una manera significativa; por ejemplo, inició la Moderización Educativa de 1992 y la Reforma Electoral de 1990, sólo menciono éstas. Es de todos conocido que se encuentran en la discusión muchos proyectos de privatización (como sucedió con los Ferrocarriles y se pretende con el IMSS y la CFE), que también forman parte de los cambios mencionados. En el presente trabajo abordaremos algunos aspectos relacionados con el empleo ante el nuevo contexto internacional. En la década de los 90' aparecen en nuestro país las AFORES, son instrumentos que constituyen una forma muy práctica y sencilla para quitarle el dinero a la gente y lo administre una Institución Bancaria; es así como a partir de esta fecha se acabó con la jubilación a que se tenía derecho por haber cumplido una cantidad determinada de años de servicio. 30 31 Ahora el trabajador paga su propia jubilación y mientras ésta llega, la Institución Bancaria le "administra sus fondos ': Estas nuevas formas de vida global presentan entre otras cosas, el fomento de una nueva cultural laboral; los viejos esquemas de los derechos sociales y la seguridad en el trabajo, a partir de la nueva reglamentación, tienden a desaparecer, los cambios que se están manejando en la nueva Ley Federal del Trabajo, vienen con todas las novedades del mundo global, legitiman las prácticas laborales que ya son parte de la vida cotidiana de los trabajadores, tanto de empresas públicas como privadas; con la inclusión de jornadas reducidas o el trabajo por horas, se implementa el contratismo individual para un período de tiempo determinado, de esta manera se termina con los derechos de antigüedad de la planta laboral, con esta medida cae en desuso la organización de los trabajadores, teniendo una nula participación en el proceso productivo los organismos sindicales. En ese sentido es significativa la reflexión que al respecto hace Lilia Palacios, cuando dice: "Son tiempos difíciles, esta supuesta modernización de la legislación laboral no es un hecho aislado, se inscribe en una corriente internacional del neoliberalismo para regular la organización del trabajo sin contraparte, sin bilateralidad': Las nuevas tendencias laborales muestran desde un punto individualista que todo trabajador debe capacitarse en una área determinada; la competitividad, dentro del proceso global es un axioma, por ello, conviene mencionar lo que al respecto enuncia Felipe Gon- �zález: "t:n laglobalización los problemas de competitividad son visibles. Quien no se adapta, y rápidamente, a los cambios tecnológicos queda tarde o temprano fuera del mercado': El panorama para los trabajadores de los países con economías atrasadas parece ser bastante desalentador; sin embargo, hemos visto que en los países con economías desarrolladas los obreros también han tenido serios problemas derivados de la globalización, una muestra de ello son las protestas realizadas en Seatle E.U., cuando la OMC se reunió en ese lugar; y más recientemente en este país los trabajadores del AFLCIO, que es el sindicato más importante, secundó la idea de Alan Oreenspan, presidente de la Reserva Federal, que propuso la apertura de las fronteras para el ingreso de trabajadores de otras naciones, para que se incorporen de manera legal a la planta productiva, ya que en estos últimos tiempos, el promedio de desempleo está t;n sus límites más bajos, y la mano de obra extranjera les resulta beneficiosa (ver periódico El None, página 1 primera s'ección de 18 de febrero de 2000). Definitivamente estamos entrando en otra dinámica, las nuevas generaciones ya lo están viviendo, y quien no se prepare queda fuera del proceso productivo; la nueva mentalidad privilegia la productividad, competitividad y eficiencia, además, se han establecido diversas formas de evaluación al trabajo, chocando con las antiguas prácticas laborales. 32 Ante todo esto ¿qué medidas ha tomado nuestro gobierno para cuidar su planta laboral, ante el avance inminente de la globalización?, los países ricos se protegen, en los Estados Unidos los trabajadores sindicalizados mantienen una fuerza considerable como organización; por ejemplo, los transportistas cierran filas cuando sienten peligro en sus empleos. En cambio, en México los trabajadores estamos expuestos a todo tipo de eventualidades. España que ha entrado a un proceso de integración comercial con otros países miembros de la Unión Europea, protege a quienes pudieran perder su empleo ante la competencia francesa o alemana, mientras que en Estados Unidos el gobierno mantiene el seguro del desempleo. del Trabajo son el reflejo de los nuevos tiempos; pero no olvidemos que este fenómeno de la globalización es producto de un capitalismo que se disputa los mercados de todo el mundo, lleván- dose de encuentro sobcra11i.1~ <le pue blos enteros, y condenanclo a millones de ciudadanos a vivir en condiciones deplorables. En México estam os atravesando por esta amarga experiencia. BIBLIOGRAFÍA Giddens, Anthony. La tercera vía. Editorial Taurus. Meléndez Barrón, Jorge. Sección editorial del Periódico El Norte, 4 de febrero de 2000. González, Felipe. Revista Nexos. Marzo de 1998. Palacios, Lilia. Revista Ser Universitario No. l. Septiembre de 1998. Nuestra reflexión al respecto es la siguiente: la globalización ha traído un avance tecnológico, eso es indiscutible, hoy contamos con una red de comunicaciones muy importante, pero se ha descuidado la protección social de los trabajadores, redundando en la inseguridad en el empleo y en una baja en las remuneraciones salariales, provocando que en estos momentos el país viva una pobreza extremadamente profunda. La apertura comercial debe darse para poder incluirnos en este proceso, pero al hacerlo es necesario no descuidar a la planta productiva del país (los trabajadores) y el gobierno debe conjugar las políticas sociales con la economía globalizante. Como lo hemos comentado, las reformas propuestas a la Ley federal 33 �Globalización y significatividad Clemente A. Pérez Reyes* Si usted escogiese este ejemplo para inducir a los inquietos adolescentes al estudio de los sufijos de origen griego y latino, le conviene ir bien pertrechado de conocimientos en torno al Foro Económico Mundial, pues no faltará aquel adolescente que le cuestione acerca de la globalización, la realización de este foro y el espíritu de Seatle, todo con el propósito de eludir la responsabilidad de contestar las hojas del cuaderno de trabajo. No le quite esa oportunidad a su alumno,pero háblele con los términos a que él está acostumbrado. Dígale, por ejemplo, que navegando por el ciberespacio encontró la información que les va a compartir; jamás les diga que lo leyó en la prensa pues para ellos si la información viene del internet, tendrá más credibilidad. i usted es un profesor de Español preocupado por organizar sus actividades de enseñanza siguiendo los principios de la significatividad, en aras de despojar el estudio de la lengua del aspecto tedioso que tienen, por ejemplo, las etimologías, le conviene aprovechar al máximo todo aquello que la vida cotidiana nos brinda. Recientemente los medios de corr.unicación nos ofrecieron la oportunidad de ligar lo que, pasa en el mundo con lo que ocurre en el aula, al difundir la actuación de nuestro presidente Ernesto Zedi1lo en el Foro Económico Mundial, celebrado en Davos, Suiza. S Ocurrente como es, el Dr. Zedillo utilizó el término "Q/obalifóbico': para designar a todos aquellos que no piensan como él y se oponen franca y abiertamente al proceso de la globalización. Lo anterior ocurrió en el panel inicial en donde nuestro ilustre presiden te debatió en contra de John Sweeney, líder sindical estadounidense y del activista político de Malasia, Martín Khor, quienes recordando e] espíritu de Seatle pidieron un alto a la globalización. nos dio como resultado el término yiobalifobia "que aplicado a quienes la padecen resulta el neologismo Ylobalifóbico ' . Como usted y mis cuatro lectores saben, el mecanismo de la lengua que nos permite sacar de la chistera nuevas palabras se llama composición, el cual consiste en agregar un sufijo o una palabra, generalmente de origen griego o latino, a otras que ya existen. Entonces, al término global" se le agregó la seudodesinencia 'fobia : que significa, entre otras cosas, "terror·: "aversión · y * Lú:. e11 LdmsEspaf'/Olas~do dela Faa,lt-addeFi/.osofíayla:msdela U.ANL Adunl111et1Je se desempetia Subdim:tor Académia:> del.a Escuela Preparatoria N:,. 3 dela misma it1Sliúwi6ti. a>1110 Dígales que el Foro Económico Mundial se efectúa en Davos, Suiza, desde hace 30 años. Lo organiza el académico :Karl Schwab y que su impgrtancia radica en que los asistentes (al contrario de lo que ocurre en otros foros) tienen la influencia y el poder para cambiar el rumbo de la política y la economía de sus países y del mundo entero. Explíqueles que este evento empezó siendo un congreso meramente académico y lo sigue siendo, sólo que a esta trigésima edición el foro congregó a políticos como Bill Clinton, Tony Blair, Yaser Arafat, Andrés Pastrana, José María Aznar, Fernando de la Rúa y 34 35 Ernesto Zedillo; a empresarios como Bill Gates (Microsoft), Ricardo Salinas Pliego (TV Azteca) y Federico Sada (Vitro), y a académicos como Rudiger Dornbusch, quien predijo la crisis económica mexicana, y Robert Mundell, premio Nobel de economía 1999. Así pues, en el panel inicial titulado "¿Podemos dar por hecho la globalización?"se inició la confrontación entre quienes se oponen franca y abiertamente a la apertura de la economía internacional, representados por los ya aludidos Sweeney y Khor, quienes argumentan los altos costos humanos que este proceso está teniendo, y los que están a favor de este proceso, como nuestro presidente, porque tienen la seguridad que de esta manera dejaremos de ser un país subdesarrollado. Volviendo al aula y al proceso de enseñanza-aprendizaje que en ella se está dando, cuestione a sus alumnos: Si a los que se oponen a la globalización se les llama globalifóbicos, ¿cómo se les llamará entonces a los que sienten un gran amor hacia este proceso, es decir, a los que están a favor de él? Si alguno de sus alumnos le responde "globalifílicos·: han comprendido el mecanismo de la composición de la lengua y ahora estará su grupo de adolescentes en posibilidad de comprender no sólo este tema del curso, sino también un fenómeno económico que después de Davos se antoja irreversible. Refuérceles este interés comentándoles que en Seatle, en diciembre �de 1999, los globalifóbicos parecían tener cierta esperanza de detener la apertura económica mundial. En dicha ciudad se reunió la OMC y una de las participaciones, la de Bill Clinton, había reconocido las propuestas de los globalifóbicos, afirmando que había que tomar en cuenta las preocupaciones de los sindicalistas y de los ecologistas, lo cual fue ampliamente interpretado como un respaldo a los grupos antiliberales. Solo que en enero del 2000, en Davos, Suiza, Bill Clinton acabó con esta esperanza señalando que no hay vuelta atrás en el proceso de la globalización. Además de las de Sweeney y Khor, hubo otras voces disidentes a la globalización y esperamos que la~ siga habiendo, no obstante la argumentación de Ernesto Zedillo en el sentido de que los globalifóbicos son grupos organizados desde la extrema derecha de los países ricos, asociados con grupos de extrema izquierda, a los que se les han agregado sindicatos, grupos ecologistas y otro tipo de ONG's "para salvar a los países en desarrollo... del desarrollo': según lo dijera textualmente nuestro distinguido mandatario. Concluya su clase más o menos con estas palabras: "Asípues, estimados alumnos, la globalización se afirmó en Davos, Suiza, como un proceso iIT'7 versible, para el cual debemos rada uno de nosotros estar Jo suficientemente preparados. ¿Qué cómo nos afecta? Nos afecta de una manera muy directa. Simplemente piensen en nuestra lengua, que después del Foro &onómico Mundial cuenta ya con toda una serie de nuevas palabras: globalifóbicos, globalifilicos, globalivíctimas, y otras más que leemos y escuchamos en la prensa a partir de enero del 2000·: Las Guerras Jesús Mario Salazar Garza* as guerras se han convertido en un hábito durante los últimos años de la humanidad. Pero ¿qué es realmente una guerra? ¿es solamente la lucha entre dos o más naciones? ¿es la confrontación entre ciudadanos de un mismo país? En realidad, una guerra es algo más que las hostilidades entre ciudadanos de un mismo país o entre dos o más nach..mes. Las guerras destruyen no sólo a los pueblos y su gente, sino que arrasan también con los más hondos sentimientos de la humanidad. Una guerra es la prueba más pura de la impureza de la humanidad. El siglo XX ha sido con mucho el más destructivo de toda la historia humana, su salvajismo no tiene paralelo. Millones de personas han perdido la vida o han perdido a sus hijos, a sus padres, a sus hermanos. Al iniciar la primera guerra mundial en 1914, los ejércitos de Europa incluían entre sus filas a soldados de caballería provistos de lanzas. Hoy, antes de entrar al nuevo milenio, el hombre ha perfeccionado tanto el arte de matar, que puede hacerlo con submarinos, tanques, aviones, armas biológicas y químicas, la bomba atómica... y a distancias insospechadas. El hombre se ha hecho tan experto en el arte de la guerra que ya no la puede controlar, ella misma lo destruirá; ha soltado a los demonios y ahora no los puede sujetar. * .Uu."'ífm 11onnalista egresado dela Eseu,da Nmnal Superiordd Estado. 37 �escombros y varillas retorcidas. Un animal cuida más la naturaleza que nosotros, 1os racionales: Muchas personas de mentes brillantes han consagrado su vida al descubrimiento de nuevas y mejores formas de matar y destruir. ¿Por qué no mejor dedicar su gran inteligencia a promover la paz? 'la humanidad tiene que acabar con la guerra o la guerra terminará con la humanidad" -John F. Kennedy. EJ hombre, de cualquier manera, está consciente del gran perjuicio que a sí mismo se hace, y perfectamente sabe que si en estos momentos inicia una tercera guerra mundial, no es más que para aniquilarse solo y de una vez para siempre. Este pensamiento es el que por los últimos años ha evitado una confrontación mayor. Hace varios meses que terminó la guerra en Serbia, un joven de 18 años, refugiado, constantemente se comunicaba con uno de mis hijos a través del Internet; le hacía relatos de la forma actual de vida, de cómo sufrían diariamente los ataques de la OTAN y del miedo que experimentaban al ver en el espacio, a 200 metros aproximadamente, la lucha entre los aviones de uno y otro bando. Antes de que terminara la guerra, Sergio (es el nombre del muchacho Yugoslavo) ya no se comunicó más; ya no supimos de él, pero por muchos días nos hizo estar al pendiente de todos los acontecimientos que pasaban en Yugoslavia, llegamos a quererlo como a alguien de la familia; nos hizo experimentar con sus narraciones los horrores de la guerra; ojalá y esté bien junto con su familia. sobre la tierra, ni el poder da la verdadera felicidad. Un hombre de buenos sentimientos nunca estará contento al ver sufrir a un semejante aunque no pertenezca a su propio país ni a su propia etnia. El hombre debe buscar por todos los medios, destruir las armas que lo pueden destruir a él, pero eso no es todo, eso no es lo verdaderamente importante, ya que en cualquier momento La Organización de las Naciones Unidas no ha podido cumplir ni siquiera con el preámbulo de su carta, que dice preservará a las generaciones venideras del flagelo de la guerra. Antes llamada Sociedad de Naciones, ha fracasado con uno y otro nombre. Con todo, hace constantes esfuerzos para cumplir con la misión que se le ha encomendado. Los horrores de la guerra y el sentimiento de rechazo hacia la violencia han llevado, en muchos países, hacia la abolición de la pena de muerte, lo que demuestra que entre muchos hay solidaridad a favor de vivir en paz y se niegan rotundamente a participar en actividades militares. lnsjsto, ¿por qué los seres humanos no dedicamos nuestra inteligencia a promover la paz en toda la tierra? Siempre, en alguna (s) parte (s) del planeta hay guerra ¿demuestra esto la inteligencia del ser humano? si la demuestra pero, en sentido negativo y perjudicial. De pasada estamos acabando con la naturaleza. Es como si cada uno de nosotros; al llegar a nuestro hogar, le arrebatáramos un ladrillo a la construcción en que vivimos, dentro de poco vamos a estar sentados entre puros En fin ¿qué es una guerra? La destrucción del hombre, ¿para qué sirve una guerra? Para que unos tengan poder sobre otros, pero ¿ésta será Ja misión del hombre sobre la tierra? ¿da el poder la felicidad? Ni es la misión del hombre 38 39 puede construirlas de nuevo, lo que de verdad importa· es cambiar la forma de pensar, de actuar ante nuestros semejantes, quitarnos de la cabeza que sólo el poder da felicidad, que los bienes materiales nos mantienen por sobre los demás. Debemos revolucionar nuestro pensamiento para llegar a comprender que sólo cuando mi hermano alcance la felicidad podré yo también ser feliz al lado de él. �de diseño industrial a través de la Red o localiza con gran rapidez las soluciones para los problemas domésticos, también a través de la Red. La educación ante el reto de un nuevo paradigma Jteríberto Mernández Oonzález* stamos en el 2005 y Jorge acaba de cumplir 12 años. Es un "niño" más inquieto y observador que la media de su clase y la escuela le parece muy aburrida y los maestros seres indiferentes. Jorgito, como le llaman sus padres, se pasa horas conectado a la Red de Internet, tanto en su casa como en la escuela, pero los maestros, que tratan de h:icer su trabajo, no dejan de pedirle que les preste atención, incluso lo provocan, porque saben que una respuesta espontánea de Jorge puede romper la rutina de la clase. Los trabajos escolares le interfieren en sus intentos de educarse a sí mismo. Se pregunta si habrá una escuela mejor en otro sitio, no importa que no sea en el barrio e incluso en su ciudad, lo que le importa es que le dejen elegir qué debe aprender y de la forma que prefiere; de cualquier· manera, el pacto que ha establecido con sus padres, es el de entrar con la cabeza erguida por las puertas de una universidad. D tanto de los deberes pendientes, de sus distracciones en clases, están al corriente de todo, del incidente de la semana pasada, cuando intentó burlar el software de bloqueo de la escuela para visitar las páginas WEB de Playboy. En fin, que sus padres están al tanto de las travesuras de su niño, pero siempre terminan perdo.n ándole, porque el niño precoz ayuda a resolver un problema ~~···••Ú···::-.;,.,. . t· "'\::: ·,:.:L;,:·. Mientras tanto sus padres siguen hablando con sus profesores a través de la Red por teleconferencias. Están al * Master m Estudios lnt-erdisaplinarios t,i Amfriai y Qtha, fiJdomáo en Historia enla Universidad dela Habana. DJrr tomdo en Oencias Politicasy Sacia/es ell Espmia. Vu:e-pmideÍllede la Casa de Altos Estudios "Fernando Ortiz" de la Universidad de La Habana. Jorge ha pensado, aprovechando la benevolencia de sus padres, pedirle permiso para dejar de asistir a clases -al fin de cuentas la escuela interfiere en sus intentos de educarse a sí mismo-y pasarse a la educación a distancia. Navegando por la Red se enteró que hay varios sitios que ofrecen cursos en los que está interesado, pero también ha estado examinando los institutos locales en la Red y las posibilidades a elegir son infinitas. Le cuento la historia de Jvrge, aún cuando parezca que hay cierto tono de ciencia-ficción, porque hay que reflexionar sobre los nuevos retos que nos impone el paradigma de los medios de la información y la comunicación. Se trata de un mundo más complejo que el de la generación anterior, y nos percatamos de los cambios, cuando vemos un niño participando en grupos de debate de adultos en la Red sobre los temas más diversos.. Es notable cómo desde afuera del ámbito educativo nos están planteando nuevas perspectivas y nuevas exigencias ante nuevas circunstancias sociotecnológicas. Uno de los momentos clave de la historia de la humanidad tuvo lugar en Grecia hacia el año 700 a.c. cuando se descubre el alfabeto, después de 3,000 años de evolución de tradición oral. Se trató de un nuevo estado mental: '1a mente alfabética': que indujo a la trans- 40 41 formación cualitativa de la comunicación humana. Aunque la alfabetización tardó siglos en generalizarse, finalmente a través de la impretita se consiguió la infraestructura mental necesaria para el desarrollo y almacenamiento de los conocimientos. Hoy, a más de 2,700 años de aquel acontecimiento, asistimos a una transformación tecnológica y cognoscitiva de dimensiones históricas similares. Se ha creado un hipertexto y un metalenguaje que integra en el mismo sistema, por vez primera en la historia, las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana. Nuestra cultura queda marcada por el nuevo carácter de la comunicación ya que no vemos la realidad como es sino como son nuestros lenguajes, y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros medios de comunicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra cultura. Ahora bien, volviendo al caso de Jorge, creemos que la tecnología no debe ser más que un soporte en el ambiente educativo, no un fin en sí mismo. No creo en la idea de que el hombre contemporáneo se transforme en "horno digita/is" superando el concepto de "horno sapiens: reenfocando al ser humano desde la tecnología. Al mismo tiempo, oponer humanismo y tecnología carece de sentido cuando la tecnología, como es el caso de la educación, se pone precisamente al servicio del proceso mismo de huma- �nización . Pedir la aplicación de la concepción tecnológica al servicio de la acción educativa supone aportar los conocimientos científicos, los recursos técnicos, las estrategias metodológicas, los controles, etc., que impidan la sorpresa de los resultados. Sobre estas bases debe partir toda reflexión , el nuevo paradigma tiene como primera característica que la información es su materia prima. Son tecnologías para actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre la tecn~ logía, como era el caso de las revoluciones tecnológicas que le antecedieron. Por tal razón es preciso discernir entre estos tres conceptos: l). Datos: hechos, cifras, sucesos más o menos inconexos. 2). Información: datos ordenados y clasificados por categorías. 3). Conocimiento:información depurada y comprendida, en forma de afirmaciones. Los cambios acelerados que se están produciendo le exigen a la humanidad una toma de conciencia de que la gestión del conocimiento no es la acumulación de datos ni la saturación de la información. Terminó la época de io p ermanente: El símil que nos pudiera ayudar a comprender mejor el espiral de crecimiento tecnológico es ia regla de contracción del tiempo• que refleja la historia de la humanidad en el período de un mes. Según esta regla el hombre ha sido: • Nómada, cazador y recolector durante veintinueve días y veintidós horas y media. • Agricultor y sedentario, una hora y media. • El Renacimiento supone cuatro minutos. • La era industrial minuto y medio. • La era electrónica e informática, los últimos doce segundos (A. Vaca 1990). El hombre se adapta con dificultad a esta aceleración del cambio, aunque el niño ha iniciado un largo y apasionado romance con los ordenadores. Pero al niño, alguien tendrá que explicarle, que en la antigua Grecia con un millón de datos se sabía todo lo conocido. Hoy un solo hombre es incapaz de acumular todo el conocimiento, que se duplica cada 12 meses. Sólo la tecnología puede aportar la solución en la ·sociedad del conocimiento: El proceso de informatización de la sociedad es un camino tan amplio como la sociedad misma, nuestros mejores ordenadores y sistemas informáticos, sin control, son tan primitivos como un hacha de la edad de piedra. 42 BIBLIOGRAFÍA Arroyo, M.Ordenadores y educación. En: Razón y Fe, marzo de 1998, pp. 275-287. Bustamante, J . Sociedad informatizada. ¿sociedad deshumanizada? Madrid: Gaia Ediciones, 1993. Castells, M. La era de la información. Vol. 1. La sociedad red, Madrid: Alianza Editorial, 1998. De Pablos, J. Tecnología y Educación. Una aproximación sociocultural. Barcelona: Cedecs, 1996. Ellsworth, J. H. Education on the Internet. lndianapolis, In- 43 diana: SAMS 1994. Publishing, Peña, R. La educación en Internet: Guía práctica para su aplicación en la enseñanza. Barcelona: lnforbooks, 1997. Lambert, M. L. La enseñanza a distancia y el desafio tecnológico. XV Congreso Europeo de Enseñanza a Distancia. Madrid, 1996. Terceiro, J.B. Sociedad Digital. Del bomo sapiens al bomo digitalis. Madrid: Alianza Editorial, 1996. �BI Canal de Panamá (2a. parte) César Pámanes JYarváez * ún no terminaba de secarse la tinta con que los panameños habían firmado el ignominioso tratado con los Estados Unidos, cuando el espíritu · nacionalista de la nueva república se puso de manifiesto. 533 millas cuadradas de terreno habían sido ocupadas por los norteamericanos y se habían instalado 14 bases militares, estas últimas sin el consentimient..> de los istmeños, por una interpretación unilateral del tratado por parte de los primeros. La lucha entre las partes se iniciaba y duraría más de 70 años. A En junio de 1904 el gobierno estadounidense dictó una orden ejecutiva que abría el canal al comercio internacional; en ellas se establecían disposiciones arancelarias para las terminales de Ancón y Cristóbal, en donde de inmediato se instalaron aduanas y oficinas postales, lo que dio al traste con el sue ño de los comerciantes panam eños de obtener beneficios de la constru cción de l canal. Contra esta nueva inte rpretación arbitraria, Panamá inició u na lucha diplomática que sólo culminaría en 1977. La primera reclamación oficial, se hizo por parte del embajador en Washington, José Domingo de Obladía, quien e n su nota fincó la base más importante para las futuras negociaciones: "La convención del canal no importa cesión de territorio ni traspaso absoluto de soberanía " (D e la Rosa, p. 18). Esto significaba para la parte panameña sólo una atribu- * lJc. m Om:J10, qJresadQ dela U.A.N.L, exáira:tQrdelo Pre¡,amtoria N>. 22, e:xjefedd Opto. JurúliaJ de la UANL,y adualmmte.li-lt5tm detiempo rompl.etoyexúusivodela Escuda Preparatoria Tres. ción de derechos de soberanía a los Estados Unidos, para un fin específico y dentro de los límites adecuados para tal fin. "Fuede llegarse a la conclusión --<lice la nota- que los dos países ejercen conjuntamente la soberanía de la zona del canal(. . .) por lo que en todo Jo que el tratado guarda silencio, los derechos de la República de Fanamá permanecen inalterables y completos" (lbidem). La postura del secretario tlay respecto a la nota fue de absoluto rechazo, y fijó además la postura que los norteamericanos mantendrían invariablemente en todos los acuerdos y convenios hasta 1977: "La soberanía de t:stados Unidos sobre la zona es absoluta y excluye de todo derecho yejerdcio a la República de Fanamá "(l bidem). Los incontables incidentes que ocasionó la convivencia de dos naciones, una poderosa y una débil, una asentada en el territorio de la otra y reclamando siempre un derecho absoluto con total desprecio, fueron motivo de la suscripción de diversos acuerdos y convenios que modificarían lentamente, tal vez demasiado lentamente, la altanería y prepotencia del coloso del norte. Como ejemplo de lo anterior diremos que en los años 1906, 1908, 1912 y 1918, las tropas norteamericanas supervigilaron las elecciones panameñas, en beneficio de la oligarquía local, al grado de llegar a desarmar a la policía nacional, que fue obligada a entregar todo su armamento a las autoridades militares de la zona. Panamá carecía de soberanía no sólo en la zona sino en todo su territorio. Había que empezar de cero. 44 45 Los convenios La controversia que suscitó la nota presentada por el émbajador Obladía, dio lugar a que, en forma transitoria y parcial, Estados Unidos conviniera con Panamá algunas concesiones pequeñas. En diciembre de 1904, mediante el llamado convenio Taft, se eliminaron los gravámenes aduanales para las mercancías con destino a Panamá y se estableció la obligación de los Zoneitas (así se llamaban en Panamá a los habitantes de la zona del canal) de usar estampillas postales panameñas. De la soberanía no se dijo nada. Este convenio se celebró por instrucciones del Presidente Teodoro Roosvelt, quien encargó a su ministro de guerra, William Taft, se trasladara al ltsmo con instrucciones de asegurar a los panameños que: "f'iosotros no tenemo.s la menor intención de esta.blecer una colonia independiente en el estado de Panamá" (Ricord, p. 25), frase que desde luego se convirtió en un sarcasmo histórico. En 1924 el convenio Taft fue derogado unilateralmente por Estados Unidos. Para ese entonces la zona del Canal se había convertido en una verdadera colonia yankee que le reportaba a Estados Unidos ganancias millonarias. El canal se manejaba eficientemente como una empresa mercantil llamada con socarronería canal Zone Company. Dentro de sus límites existían grandes tiendas y supermercados que no sólo arruinaban el comercio panameño, sino que surtían también a los barcos que cruzaban el canal, vendiéndoles hasta �agua potable que obtenían gratuitamente de las fuentes del istmo, y no sólo eso, también gratuitamente saqueaban la riqueza fluvial para alimentar el lago Gatún, creado artificialmente como ya se dijo, indispensable para el funcionamiento del canal. La lógica consecuencia del saqueo y la presencia militar, fue un creciente nacionalismo que se dio principalmente entre las masas populares. El descontento se manifestó en acciones de repudio y serias luchas callejeras, con saldo de muertos y heridos de ambos lados. En 1921, por primera vez, todas las clases sociales itsmeñas sintieron la brutalidad norteamericana. Unilateralmente, también, por medio de un tdtimátum se exigió al gobierno panameño retirarse de la región de Coto, en la frontera con Costa Rica y que consintiera en una nueva línea limítrofe con este país en el Atlántico. Para "convencer" a los panameños, Estados Unidos envió dos acorazados, el "Pennsylvania" y el ''Sacramento': los que con sus cañones rubricaron la arbitraria imposición. En 1925 un problema derivado del alza del precio de las rentas en las viviendas populares, levantó una ola de protestas que hizo tambalear al entonces Presidente Rodolfo Chiari. Ante tal amenaza Chiari solicitó la intervención de las tropas norteamericanas, quienes solícitos ocuparon la ciudad de Panamá; el 12 de octubre de ese año, los acontecimientos derivaron en brutalidad: 600 soldados yankees dispararon contra la población dejando muertos y heridos. El resultado: un proceso acumulativo de 46 nacionalismo y un profundo sentimiento popular antinorteamericano. En 1926 el gobierno panameño decidió emprender nuevas negociaciones, aunque de carácter solamente económico debido a desajustes derivados de la explotación del canal. En estas negociaciones Panamá incluso reconocía el derecho de soberanía a perpetuidad de Estados Unidos sobre la zona. El gobierno norteamericano aprovechó la oportt,midad para tratar de imponer una cláusula que por su sola redacción creo que no merece comentario aparte: ''Panamá se considerará en estado de guerra en caso de cualquier conflicto armado en que los Estados Unidos sean belígerantes (. . .) y traspasará a éstos en todo el territorio de la república de Panamá, el funcionamiento y control de las comunicaciones radiográficas e inalámbricas, naves aéreas, centros de aviación y de navegación aérea''. (Ricord, p. 27). La indignación popular no se hizo esperar, y obligó a la Asamblea Nacional, en enero de 1927, a suspender la discusión de las negociaciones. Con el arribo de Franklin D. Roosvelt a la presidencia de los Estados Unidos, nuestro vecino del norte inició la llamada política de buena vecindad. Esta circunstancia fue aprovechada por el entonces presidente panameño Harmodio Arias, quien inició en 1933 gestiones para modificar el tratado al menos en sus partes más infamantes, como la de la garantía norteamericana de la independencia de Panamá de la que se habían autodesignado custodios Con la entrada de Estados Unidos a la Segunda Guerra Mundial, Panamá firmó un acuerdo por medio del cual se permitía el establecimiento de más de cien bases militares, a cambio de lo cual Estados Unidos accedió a construir un puente fúo sobre el canal para el tránsito peatonal (se construyó veinte años después), igualmente se acordó la transferencia a Panamá del acueducto y alcantarillado de las ciudades de Colón y Panamá, el traspaso de los lotes de la compañía del ferrocarril y otras naderías. y el derecho de intervención en asuntos internos del país. Se intentaba también la igualdad de trato para los panameños empleados en la zona, el aumento en el pago de las anualidades de la concesión y la oportunidad para los comerciantes panameños de vender sus productos a los barcos en tránsito. Después de prolongadas negociaciones, en 1936 Estados Unidos convino en lo siguiente: El goce pleno y perpetuo del canal por los dos países y la derogación de las cláusulas de garantía de independencia, pero se estipulaba que en caso de conflagración o amenaza de agresión, las partes se consultarían entre sí antes de tomar medidas. Panamá firmó de inmediato el acuerdo, tal vez el más importante desde el Banau-Varilla-Hay. El senado norteamericano demoró tres años en ratificarlo. .t:.· . . Concluida la guerra, Estados Unidos solicitó una prórroga del acuerdo, con el fin de mantener sus bases militares, pero una vez más el pueblo protestó debido a su ya demasiado lesionada soberanía. El gobierno del Presidente Jiménez, intentó acallar la protesta popular por medio de la Guardia Nacional, acción de la que resultaron más de 60 heridos de bala; sin embargo la movilización popular obligó a la Asamblea Nacional a rechazar de plano la prórroga el 22 de diciembre de 1947. Cuarenta y ocho horas después el ejército yankee abandonaba las bases retenidas ilegalmente. En 1953 el Presidente José A. Ramón, debido a una crisis económica que afectaba a la oligarquía, promovió ante su homólogo norteamericano Eisenhower una revisión general de los tratados existentes, es decir el de 1903 y el de 1936, el presidente itsmeño pretendía: 5 millones de dólares anuales por la concesión, o el 20% de las entradas brutas; el pago del impuesto sobre la renta a Panamá por parte de las agen- : ..d'.l : 47 �11 I' 1 cías del gobierno zoneitas, la devolución de algunas tierras en Colón y Panamá, la eliminación del control sanitario en dichas ciudades y la restricción de las ventas comerciales de los zoneitas a quienes no vivían en la zona; igualmente y como mero adorno, se exigían algunas reivindicaciones de soberanía que ni siquiera fueron discutidas. Esta nueva negociación estuvo a punto de fracasar debido a la intención norteamericana de introducir la llamada ''cláusula de callamiento': según la cual Panamá se comprometía a que los tratados de 1903 y 1936 no se modificarían jamás. Finalmente en enero de 1955 se firmó el Tratado de Mutuo Entendimiento y Cooperación y un memorándum de Entendimientos Acordados, mecf!ante los cuales Panamá obtuvo una renta anual de l ;900,000 dólares, la devolución de ciertas áreas urbanas de Panamá y Colón y algunas otras reivindicaciones de menor cuantía, así como que la bandera panameña ondearía junto a la norteamericana en un punto de confluencia entre la zona y el país. En noviembre de 1959, maestros, estudiantes, obreros y amas de casa de Panamá, se lanzaron a los límites de la zona para izar en ella la bandera nacional; por supuesto las tropas norteame. ricanas contestaron "la afrenta" con balas, dejando numerosos heridos, todos civiles, ante la mirada complaciente de la guardia nacional panameña. En 1961, el Presidente Kennedy, concedió a Panamá el derecho a que su bandera estuviera junto a la norte- americana en toda la zona del canal. Los días 9, 10 y 11 de enero de 1964 por disposición del gobierno de la zona, los norteamericanos arrancaron los mástiles donde ondeaba su bandera, a fin de burlar la "concesión'~ lo que provocó la ira popular. De nuevo, maestros, estudiantes, obreros y amas de casa intentaron hacer valer su derecho. Las tropas norteamericanas contestaron, también de nuevo, con balas. Veintiún muertos y más de quinientos heridos, todos ellos panameños, fue el saldo de las acciones que se llevaron a cabo sin que la Guardia Nacional hiciera nada por proteger a ' la población. "Soberanía o lucha final"sería en adelante la consigna del pueblo panameño. El General Omar Torrijos Como dijimos, la principal consecuencia de la Independencia de Panamá fue la de agobiar al naciente país en beneficio de los Estados Unidos, con el mando personal de la familia Arias y la oligarquía europea que la rodearía durante más de medio siglo. Esta oligarquía, menos de un 10% de la población, fue desplazada por Ornar Torrijos, un general populista que encabezó en 1968 un golpe de Estado en contra precisamente de un Arias: Arnulfo Arias Madrid. 1968 fue, a nivel casi mundial, un año memorable. Panamá lo recordará, fundamentalmente, por dos jóvenes coroneles: Torrijos y Martínez, quienes, después del golpe, pusieron al Presidente Arias en un avión que lo llevaría a Miami; un año después, el Coronel Hacia 1972 a OmarTorrijos se le otorgaron poderes ejecutivos especiales por seis años, lo que lo convertía en "el hombre fuerte"del país. Bajo su régimen, marcadamente populista, se puso énfasis en las obras públicas y en la intervención del Estado en el desarrollo económico y social. canal. Para 1976 las negociaciones marchaban a un ritmo demasiado lento, aunque no lo suficiente para los habitantes de la zona: para ellos cualquier negociación era por principio una traición. Para Torrijos, que había presenciado con vergüenza los disturbios de 1964, ya que la Guardia Nacional había permanecido acuartelada, dejando en manos de la tropa yankee a estudiantes, maestros, obreros y mujeres, la situación era desesperante. Fidel Castro le recomendaba prudencia, sin embargo la paciencia del general se agotaba "si los estudiantes vuelven a entrar en la zona no me quedará mas alternativa que aplastarlos o dirigirlos y no los aplastaré ':(Greene, p. 31) Igualmente Torrijos llegó a considerar la guerra con los Estados Unidos como alternativa: 1977 es el año del fin de la paciencia, expresaba. La estrategia de Torrijos era sencilla: sabotear el canal haciendo un boquete en el lago Gatún; este se vaciaría en el Atlántico, reparar la presa lleva'Ía unos cuantos días, pero llenar de nuevo el canal llevaría al menos tres años. Entre tanto habría una guerra de guerrillas en la cordillera que podría resistir al menos dos años, lo suficiente para una toma de conciencia internacional. En 1977 había cincuenta mil norteamericanos en la zona: cuarenta mil civiles y diez mil soldados. El Pentágono había advertido al Presidente Carter ese mismo año, que serían necesarios cien mil hombres para defender adecuadamente el canal. Torrijos inició con los Estados Unidos negociaciones desde 1974, con el fin de obtener la soberanía total del La zona, de ser una vía marítima comercial, se había convertido en el mayor complejo militar de América Arias, un golpista de filiación derechista, corrió la misma suerte que el presidente, lo que permitió a Torrijos hacerse cargo de la Guardia Nacional. ''Ya nada sería como antes·: (Greene, p. 18) Torrijos fue ante todo un idealista. Aunque sin una ideología definida, tenía una clara preferencia por la izquierda por sobre la derecha y despreciaba a la burocracia. Amigo de Fidel Castro, Tito, Gabriel García Márquez y Graham Greene entre otros, sus principales preocupaciones fueron la situación económica de la mayoría negra y mestiza y la recuperación del canal; un hombre modesto, inteligente y sensible, a quien le gustaba repetir: "JYo quiero pasar a la historia, quiero pasar a la zona c!d canal''. (Greene, p. 31) Aunque originalmente la Junta Militar que gobernó Panamá era liderada por el Coronel José M.Pinilla, en la práctica quien realmente la dirigía y tomaba las decisiones era Ornar Torrijos. Lo anterior pese a que Demetrio B. La.kas había sido electo y reelecto presidente en 1962 y 197 4, respectivamente. 49 �Latina. La fuerza aérea, el ejército y la marina habían establecido en el lugar el llamado Comando Sur de la Defensa de Estados Unidos, al cual se agregaba la tristemente célebre Escuela de las Américas, en donde los altos mandos de los países latinoamericano~ aprendieron tácticas represivas y de contra insurgencia. Los peores tiranos y torturadores se formaron en esa escuela: Las fuerzas élite de los ejércitos de Videla, Pinochet, Banzer, etc. Con el arribo de James Carter a la presidencia de los Estados Unidos la tensión pareció aligerarse y finalmente el 7 de septiembre de 1977, se firmó el c onocido tratado Torrijos-Carte r, m ediante el cual se determinó la cesión gradual del canal y su zona a Panamá, que debería completarse el 31 de diciembre de 1999. La firma del tratado y su mal desempeño en la crisis de los rehenes e n Irán, le costarían la reelección al Presidente Carter. Los norteamericanos habían iniciado las negociaciones con la idea de no ceder nada, por lo que la ratificación del tratado se convirtió en una batalla en el Senado; el Senador Paul Laxait llegó·a encabezar un movimiento en contra del mismo. Por su parte Torrijos no estaba completamente satisfecho tampoco. Dos cláusulas le molestaban: el aplazamiento hasta el año 2000 y la autorización a los Estados Unidos de intervenir aún después de esa fecha si la neutralidad del canal se veía en peligro. La firma del tratado se llevó a cabo en Washington. En todo el cono sur, sólo los presidentes de Colombia, so en Washington: "ffada más no les de armas'-' le contestó. (Greene, p. 115) La ratificación del canal se llevó a cabo en Panamá por plebiscito y en el Senado Norteamericano con una muy escasa mayoría. Ante esto, el pueblo panameño no tenía la seguridad del cumplimiento de lo firmado, menos aún cuando el Presidente Reagan, tal vez sólo para amedrentar, anunció cuantas veces pudo su intención de renegociar el tratado y más recientemente el enemigo púf?lico No. l de Latinoamérica, Jesse Helms, se refirió al tratado como un disparate. Venezuela y Perú habían apoyado a Torrijos; sin embargo, Carter insistió en invitar a todos los miembros de la OEA y, así, también los de Argentina, Bolivia y Chile estuvieron presentes, a pesar de que en todo tiempo apoyaron a los Estados Unidos en contra de la voluntad del pueblo panameño. Torrijos realizó una escala en La Habana para saludar a su amigo Fidel Castro, quien obviamente no fue invitado. Es de destacarse también que el general incluyó como miembros de la Delegación Panameña a los escritores Graham Greene (inglés) y García Márquez (colombiano), quienes estuvieron presentes en el acto. Después de la firma, Torrijos abrazó a los presidentes amigos y saludó sólo con un discreto apretón de manos a Pinochet, Banzer, Videla y Stroessner. Carter le preguntó a Torrijos, en tono conciliador, como lidiar con los dictadores reunidos Con el fin de asegurar en parte la continuidad de su política y sus logros, Torrijos fundó en 1978 el Partido Revolucionario Democrático, al mismo tiempo que suspendió la proscripción de otros partidos, a fin de asegurar el proceso de democratización del país. Se preparaba así para el retiro: "voy a darle una sorpresa a los políticos (. .. ) ellos creen que estoy creando un sistema para quedarme. Los políticos apuntan sus armas en dirección equivocada. Gastarán sus munidones y después dirán el ll... de p. .. es impredecible''. (Greene, p. 129) El 31 de julio de 1981, el Gral. Ornar Torrijos, falleció en un accidente de aviación por demás sospechoso. El avión era canadiense. Los restos fueron examinados por expertos de ese país, quienes no encontraron señales de fallas en el motor, lo cual sólo deja una disyuntiva: error del piloto o bomba. 51 La Invasión de Panamá Tras la muerte del General Ornar Torrijos, Manuel Antonio Noriega, un criminal que había pertenecido a su guardia personal, se convirtió en el gobernante efectivo de Panamá, con los mismos poderes que tuviera el General Torrijos anteriormente. El gobierno de Estados Unidos sabía que Noriega estaba involucrado en el tráfico de drogas, al menos desde 1972 "cuando la administración de .ffixon consideró asesinarlo" (Chomsky, p. 51), pero el nuevo líder estaba en la nómina de la CIA. En 1983, un comité del Senado de los Estados Unidos concluyó que Panamá era el mayor centro de lavado de dinero proveniente del narcotráfico. El gobierno de Estados Unidos continuó apreciando los servicios de Noriega. En mayo de 1986, el director de la DEA elogió a Noriega por su "vigorosa política contra el tráfico de drogas''. Un año después, el director dio la bienvenida a ' nuestra cercana asociación con fforiega ': mientras que el Procurador General Edwin Meese detuvo una investigación acerca de las actividades cñminales de Noriega que llevaba a cabo el Departamento de Justicia. En agosto de 1987, una resolución del Senado condenando a Noriega, recibió la oposición de Elliott Abrams, oficial del Departamento de Estado a cargo de la política de Estados Unidos en Centroamérica. Aún cuando Noriega fue finalmente acusado en Miami en 1988, todos los cargos, excepto uno, estaban �órdenes, éste tenía que irse. Washington impuso sanciones económicas que casi destruyeron la economía; la principal carga cayó sobre la mayoría no blanca, es decir, los pobres, quienes también empezaron a odiar a Noriega porque lo consideraban responsable de la guerra económica (ilegal), que fue la causa del hambre de sus hijos. relacionados con actividades que habían tenido lugar antes de 1984, cuando Noriega era "our boy", ayudando en la guerra de Estados Unidos en contra de Nicaragua, robando elecciones con la aprobación de Estados Unidos y generalmente sirviendo a los intereses de éstos satisfactoriamente. Esto no tenía nada que ver con el súbito descubrimiento de que él era un gangster y un vendedor de drogas, lo que era conocido por todos. Después un golpe militar fue intentado pero falló. Entonces, en diciembre de 1989, los Estados Unidos celebraron la caída del Muro de Berlín y el fin de la guerra fría invadiendo Panamá, fuera de todo derecho y matando cientos o quizás miles de civiles (nadie lo sabe, y a pocos al norte del Río Grande les interesó averiguarlo). ''Esto reinstaló en el poder a la élite rica y blanca que había sido desplazada por elgolpe de Torrijas, justo a tiempo para asegurar un gobierno complaciente para el cambio administrativo del rana/ el Jo. de enero de 1990 (como Jo publicó el ala derecha de la prensa euro-- Un tirano brutal cruza la línea de amigo admirable a villano y escoria cuando comete el crimen de sentirse independiente. Para los Estados Unidos constituye un grave error ir más allá que robar a los pobres, interfiriendo en los asuntos de los privilegiados y provocando la oposición de los lideres empresariales. Para mediados de 1980, Noriega fue culpable de esos crímenes. Entre otras cosas, él parece haber estado en desacuerdo acerca de la ayuda de los Estados Unidos a los contras de Nicaragua. Su independencia también amenazaba los intereses en el Canal de Panamá. El lo. de enero de 1990, la mayor parte de la administración del canal se esperaba que fuera transferida a Panamá, y en el año 1999 ésta sería transferida completamente. Estados Unidos tenía que asegurarse que Panamá estuviera en manos de gente que pudiera controlar antes de esas ~ fechas. pea.). "(Chomsky, p. 52) A lo largo de este proceso la prensa de Estados Unidos siguió la guía de Washington, seleccionando villanos en términos de sus necesidades cotidianas. Acciones que antiguamente perdonaban, ahora se convertían en crímenes. Por ejemplo, en 1984 la elección presidencial de Panamá había sido ganada por Arnulfo Arias. La elección fue robada por Noriega con considerable violencia y fraude. Noriega, sin embargo, no se había transformado en un desobediente. Él era su hombre en Panamá, y el partido de Arias era Ya que Estados Unidos no podía confiar más en Noriega para cumplir sus 52 considerado peligroso por tener elementos ultranacionalistas. La administración Reagan entonces aplaudió la violencia y el fraude, y envió al Secretario de Estado George Shultz a legitimar la elección y a elogiar la versión Noriega de democracia, como un modelo para los equivocados sandinistas. En mayo de 1989, Noriega de nuevo robó una elección, esta vez a un diputado de la oposición empresarial, Guillermo Endara. Noriega usó menos violencia que en 1984, pero la administración Reagan había dado la señal de que había cambiado de parecer con respecto a Noriega. H Siguiendo un libreto predecible, la prensa expresó que era un ultraje su falla para conocer nuestros encumbrados estándares democrá- ticos. "(Chomsky, p. 53) La prensa también empezó apasio~adamente a denunciar violaciones a los derechos humanos que previamente no alcanzaban el umbral de su atención. Para el tiempo en que Estados Unidos invadió Panamá (diciembre de 1989), la prensa había satanizado a Noriega, transformándolo en el peor monstruo desde el huno Atila (esto era básicamente una copia de la satanización del libio Kaddafi). Ted Koppel en un discurso dijo que ''/Yoriega pertenece a esa especial fraternidad de villanos internacionales, hombres como Kaddall, /di Amín y el Ayatollah /fhomeini, a quienes los americanos gustan odiar''. 53 (Chomsky, p. 54 ). Dan Rather lo colocó "en el punto más alto de la lista de los señores de la droga en el mundo " (Thieves and scums). En realidad Noriega permaneció siendo un bandido menor, exactamente lo que era cuando estaba en la nómina de la CIA, si lo comparamos con algunos socios de los norteamericanos como TrujilJo, Somoza, Marcos, Duvalier y Suharto. Ellos fueron mucho más brutales que Noriega, pero Estados Unidos los apoyó entusiastamente a lo largo de décadas de horripilantes atrocidades, siempre y cuando las ganancias fluyeran de esos países hacia ellos. La administración de George Bush continuó honrando a Mobutu, Ceausescu y Saddam Hussein, entre otros, todos peores criminales que Noriega. Suharto, el peor asesino de ellos, permaneció como moderado en los medios de comunicación de Washington. Junto a éstos, "Moriega parecía la Madre Teresa.· (Chomsky, p. 55) Después de la invasión los Estados Unidos pusieron tras el poder a los banqueros. La implicación de Noriega en el tráfico de drogas era trivial comparada con la de éstos. El narcotráfico allí ha sido siempre conducido principalmente por los bancos. El sistema bancario está virtualmente sin regulación, lo que lo hace una natural salida para el dinero criminal. Ésta ha sido la base para la altamente artificial economía de Panamá y permanece igual, posiblemente a un nivel más alto, después de la invasión. Las fuerzas de defensa de Panamá fueron reconstruidas con básicamente los mismos oficiales. �Epílogo Durante la invasión, el General Noriega se refugió en la nunciatura apostólica de Panamá, en donde se rindió a las fuerzas invasoras, quienes lo trasladaron a Miami a fin de someterlo a juicio, contra todo principio de derecho internacional. No obstante lo anterior, las elecciones presidenciales posteriores a la de Guillermo Endara, fueron ganadas por el Partido Revolucionario Democrático, fundado por el General Torrijos. Ya cerca de la fecha de entrega de las bases militares y de la administración del canal, el Gobierno de Estados Unidos apoyó públicamente y con toda clase de recursos a la ~didata del Partido ' Arnulfista " (Claro por Arnulfo Arias), Mireya Moscoso. Este partido en los años de la negociación Torrijos-Carter, se había opuesto a la firma del tratado. La señora Moscoso se ha encargado de desmantelar las reformas implantadas por Torrijos y, entre otras cosas, ha planteado la venta de las grandes empresas del sector público en favor del neoliberalismo y de la oligarquía del país. Finalmente y entre serias acusaciones contra la Sra. Moscoso de haber celebrado negociaciones secretas con los Estados Unidos respecto a la seguridad e inteligencia militares, en el mes de diciembre de 1999 se cumplieron las estipulaciones del tratado Torrijos-C.arter, de acuerdo con las cuales Estados Unidos devolvió primero las bases de Howard y Kobbe y las instalaciones militares de Farfán, y el día 31, a las 12:00 del día, Panamá recuperó la administración total del canal. La Sra. Moscoso despidió al último soldado norteamericano de la zona. Por su parte el Presidente Clinton, no queriendo pasar a la historia como el presidente que regresó el canal, envió al ex-presidente Carter a representarlo en la ceremonia, lo que nos hace preguntarnos ¿sería realmente el último soldado norteamericano el que despidió la Sra. Moscoso? BIBLIOGRAFÍA Chomsky, Noam.What Uncle Sam Keally Wants. Odonian Press. Berkeley, California. July, 1995. Investigaciones Dr. José Ma. Luis Mora. Universidad de Guadalajara. México, 1988. Degler, Carl N. y otrós. Historia de los Estados Unidos. nTomos. Editorial Limusa-Wiley, S.A. México, 1969. Greene, Graham. El General. Fondo de Cultura Económica. México, 1984. De la Rosa, Diógenes. Panamá, Problema Americano. Testimonios del fondo. Fondo de Cultura Económica. México, 1976. Espino, Rodrigo y Martínez, Raúl. Panamá. 11 Tomos. Instituto de Ricord, Humberto E. La cuestión del Canal de Panamá. Fondo de cultura económica. México, 1976. Zúñiga, Carlos Iván. La Raíz Histórica de Nuestra causa. Testimonios del Fondo. Fondo de Cultura Económica. México, 1976. �La práctica docente, una visión de los profesores Ouadalupe Chávez Oonzález * n todos los procesos de interacción humana es fundamental conocer la visión de los sujetos participantes; en la educación y particularmente en las instituciones educativas maestro y alumno son importantes por igual, la visión de ambos debe contribuir al mejoramiento de los procesos que contemplan la enseñanza y el aprendizaje. La perspectiva de los alumnos representa una prometedora E -< línea de investigación porque ellos son los receptores de los posibles beneficios · de la educación; se acepta que la evaluación a la tarea docente dice cosas interesantes, que si bien aún no traducen una visión acabada ni suficientemente investigada sobre el asunto, sí permite acercarnos a lo que sucede en las aulas. Pero los profesores también han de ser conocidos y valorados como sujetos activos del proceso de enseñanzaaprendizaje; sus opiniones, sus condiciones laborales, la formación académica de que son producto, así como la formación docente recibida, son aspectos a conocer y a tomar en cuenta en el momento de formular juicios que pretendan calificar o adjetivar la labor de los docentes. Los profesores de ciencias sociales poseen, practican y comparten como colectivo un estilo docente o régimen pedagógico que los caracteriza, producto en buena medida de circunstancias históricas, de la reproducción muchas veces acrítica de modelos conocidos en su formación original, así como también de condiciones laborales específicas. Según encuestas** aplicadas en 1997 y 1998 encontramos * Maestra dela PaaJtad deF ilo5'JfiayúJmsdela U.AN.L **Tmbajo de tesis: "El estado delafon111lci6t1 de profe!'Dres de cienciassoaalesen las preparatorias. /?eflexirmes sobre d pefJ desmbl.ey lasposibl~ litunsdeformació11 en esta árm". Dicimihrede 1999. Bibliot«n dela División dePosgraJo de la FaaJtad de Filosofia y Uros de la U.ANL aspectos que ayudan en la tarea de caracterizar desde una perspectiva particular a este cuerpo docente, a su comprensión. Apuntamos además algunas de sus concepciones sobre la práctica docente, así como las complicaciones a que suelen enfrentarse y que pueden eventualmente, justificar la falta de eficacia en el trabajo. Una de las preocupaciones de la Reforma Académica de 1993 llevada a cabo en las preparatorias de la U.A.N.L., fue convertir a la formación, actualización y capacitación de los docentes en uno de los principales ejes de desarrollo y ejecución de la misma. Ante la clara conciencia de que no hay reforma académica posible si los profesores no se involucran en el proceso, se llevaron (y se llevan) a cabo importantes acciones en esta línea; sin embargo, sólo puede decirse que tuvieron amplia difusión, alcance e impacto en una primera época, durante la cual se incorporaron todos los profesores en funciones. Tiempo después, las condiciones cambiaron y la inserción de profesores a los cursos ha sido menos frecuente, inclusive esporádica, por lo menos entre los docentes del área de ciencias sociales. En las preparatorias, el área de ciencias sociales (antes histórico-social) tiene programados dos _módulos durante el ciclo escolar; en esta línea curricular suelen trabajar alrededor de 200 profesores, sin embargo son apenas la mitad los que se incorporan a los cursos de formación, generan índices de satisfacción aceptables entre sus alumnos y obtienen promedios satisfactorios en los exámenes indicativos. En defini- 56 57 tiva la cantidad de profesores que se quedan fuera del proceso de formación y actualización sigue siendo importante lo cual explica, posiblemente, algunas de las respuestas expresadas en las encuestas y de paso tenga relación con lo que sucede en las aulas. Los datos obtenidos de las encuestas y su valoración se relacionan con la estructura y conformación del cuerpo docente por un lado, y por el otro, con las concepciones y régimen pedagógico que sustentan los profesores; ambos aspectos confluyen en un intento por acercarnos a este grupo de larga tradición en nuestro medio universitario. Efectivamente, siendo el área de ciencias sociales una de las líneas académicas fundamentales en los cunicula universitarios, puesto que a través de ella se concreta buena parte de la formación de los alumnos, es natural que a sus profesores les corresponda cargar con una historia ya hecha, con la que pueden no estar de acuerdo, pero a la cual terminan por acomodarse. Encontramos, que entre los profesores de esta área predomina una estructura de edad madura, de tal manera que más del 60% es mayor de 40 años; la mayoría son varones (casi el 70%) y más del 50% tienen en la Universidad una antigüedad superior a los 15 años impartiendo clases en el nivel medio superior y enseñando alguna asignatura relacionada con el área que nos ocupa. En principio esto puede denotar una amplia experiencia y posibilitar un trabajo académico innovador. �Por otro lado, aparece también que de este grupo docente, más del 50% son maestros ordinarios de planta y de tiempo completo (debido lógicamente a su incorporación a la U.A.N.L. en épocas en que lograr este estatus era relativamente más fácil), lo cual los coloca en una situación determinada de acuerdo al reglamento del personal docente, ya que los tiempos completos en la universidad gozan de lo que en la práctica se conoce como horas de estancia o descarga académica, horas que en teoría deben dedicarse a tareas de apoyo a la labor docente.Su condición es, sin duda, diferente de quienes ocupan todo su tiempo en las aulas, como es el caso de los maestros por horas, llamados ahora de asignatura, quienes actualmente representan un número significativo en el colectivo de ciencias sociales. En cuanto a la formación original, aún representan un número importante (38%) dentro de este grupo los licenciados en derecho o abogados, lo que explica en parte la persistencia de una práctica docente tradicional y verbalista. Pero también están incorporados a esta área profesores de diversa formación como: contadores, psicólogos, historiadores, pedagogos, sociólogos, comunicólogos, normalistas y además, odontólogos y médicos. Aunque la mayor parte de las carreras de que provienen pertenecen al área de las ciencias sociales y humanidades, esto no siempre garantiza un desempeño áulico aceptable. El "ethos" que los caracteriza es diferente, lo cual influye sobre su actuación dentro y fuera del aula, sobre todo en LCYCorrespondiente al procesamiento de la infor- es afín al área en que se desenvuelve el maestro, puede ser una importante oportunidad para el enriquecimiento intelectual y el desarrollo personal, pero la asignación forzada bloquea esta posibilidad, amén de que no se considera si el perfil del docente es adecuado para ello. Recuérdese que "ser experto en la materia que se enseña" (Visión Universidad 2006), es parte esencial de la docencia. mación y la manera de abordar los problemas. No con poca frecuencia esta diversidad (que en teoría debiera enriquecer al cuerpo docente en cuestión) complica la comunicación y la efectividad en la práctica de los profesores de ciencias sociales. Otra situación que se traduce de las respuestas de los profesores (y que no es exclusiva del área) es que por necesidades de las escuelas preparatorias, son asignados a otra u otras materias del cunícu/um sin previa inducción. Así, sabemos que casi la mitad de los profesores de ciencias sociales, enseñan también en el área de artes y humanidades, otro tanto se reparte entre español y orientación. Tal hecho podría apuntar a que los profesores son muy versátiles y logran adaptarse con eficacia a la nueva materia asignada, pero sabemos que esto no es la regularidad del hecho. Cambiar de materia, siempre y cuando se trate de una que 58 Un dato que puede ser ilustrativo de lo que acontece en las aulas universitarias, es que alumnos y profesores suelen coincidir en algunos juicios sobre el proceso enseñanza-aprendizaje; así, se acepta en términos generales que !os profesores, ya sean formadores de alumnos o formadores de profesores, poseen un dominio aceptable de los contenidos temáticos del curso que imparten, pero no existe la misma impresión con respecto a la forma de conducir la clase. En una encuesta aplicada a los alumnos en diciembre \.. de 1997 para valorar la actividad de los profesores de esta área que nos ocupa, encontramos que sus respuestas traducen un grado de satisfacción aceptable con respecto al manejo de los contenidos de la materia, pero mucho menor con respecto a la metodología que emplean. Datos muy semejantes aportan las respuestas que a su vez los profesores proporcionan, cuando en encuestas aplicadas en noviembre de 1997 y en julio de 1998, califican los cursos de formación y actualización que han recibido dentro de la propia Universidad. Así, con respecto al "grado en que los cursos de formación contribuyen a 59 fortalecer el área de conocimiento", los profesores otorgan una valoración buena, pero tratándose "del grado en que los cursos proporcionan herramientas para la conducción de la clase", los profesores coinciden en valorar este aspecto como regular. Sin duda este es un aspecto nodal que sigue apareciendo débil, ya que la armonización adecuada del binomio contenido-método es fundamental para promover una educación de calidad, puesto que es a través del contenido y del método que se logra vertebrar la práctica docente como tal. Lo usual es invitar un profesor que enseñe a otros profesores lo mucho que sabe sobre un tema específico, lo cual suele lograrse, no así su aplicación o transferencia a la práctica docente. Este proceso se repite en los salones de clase. Las encuestas tfjiducen también una percepción particular sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; los prof esores de ciencias sociales conservan una cierta visión tradicional de que la educación es transmisión de conocimientos y de que ésta transforma al individuo y que en todo ese proceso el profesor tiene una función importante por realizar. Sin embargo, cuando se pregunta por el principal problema que obstaculiza su práctica docente, las respuestas de la mayor parte de los profesores apuntan a considerar al alumno como tal. Es decir, los profesores no pueden en términos generales, desarrollar bien su trabajo porque los alumnos no estudian, porque no poseen bases conceptuales, porque son flojos, ��es destacar las primeras inscripciones de los siglos XIX y XXI, por lo que ahora nos interesa hablar de los dos primeros registros del presente siglo que son los primeros del tercer milenio. Estos corresponden al nacimiento, simultáneo, de dos bebés del sexo femenino que nacieron en los primeros segundos del primero de enero del año 2000. Una lleva por nombre Ana Dafne y la otra Lizbeth Guadalupe y cuyas madres son, respectivamente, Juana Guadalupe López Aguilar y María Guadalupe Ontiveros Zúñiga, quienes fueron atendidas en el Hospital de Ginecobstetricia del IMSS por los doctores Blanca Judith Ibarra y Miguel Araiza García. Esas dos bebés (Ana Datne y Lizbeth Guadalupe) que nacieron con el año 2000, son consideradas las primeras del siglo XXI y como las bebés del milenio. Aunque existe otra criatura, también niña, que nació en el Hospital Universitario a las 00:00 horas, quien ha sido llamada Milenia y a la que se le adjudica ser la bebé del milenio, ya que algunos consideran que fue la primera en llegar a tierras nuevoleonesas pues, se dice, nació antes que Ana Dafne y Lizbeth Guadalupe. Aquí surge una interrogante ¿puede tomarse como nacida dentro del primero de enero si nació a las 00:00? Esto significa analizar si nació cuando habían concluido ya las doce campanadas, es decir, ¿ya había transcurrido ese tiempo que media entre un día y otro?, ¿a las 00 horas estamos ya en otro día?, creemos que no. A las 00 horas no es ya día último; ni tampoco es día primero. Pensamos que esos segundos que significan el tránsito de un día a otro son como per- 62 manecer en el limbo. Sin embargo por ser cuestiones de análisis de segundos o fracción de segundos, por extensión y por que tiene su signo distintivo que Milenia arribara al mundo en momentos tan importantes y tan singulares, bien merece igualmente ser considerada bebé del milenio y pasar así a la Historia; como pasarán a la Historia Ana Dafne y Lizbeth Guadalupe, sus padres y sus abuelos, así como los doctores que atendieron los partos pues constan sus nombres en las actas del Registro Civil primeramente levantadas en Nuevo León y en todo México. No creemos que a los 30 minutos del día primero del año haya habido otro registro en el país. Esas actas son ya históricas por dichas razones, lo son también por llevar como testigos a las dos personalidades más destacadas del Estado: El Gobernador Lic. Fernando de Jesús Canales Clariond y su esposa Angela Stelzer de Canales. Enorme privilegio histórico al que asistimos. Tal ocasión es única e irrepetible. Esas firmas constan en muchos documentos oficiales de importancia para Nuevo León, pero contadísimas veces aparecen en documentos personales, en particular en actas del Registro Civil, pues en estos casos sólo figuran en las de sus familiares más cercanos. Tan singular situación tuvo como actor al Lic. Ricardo Treviño García, Director General del Registro Civil, quien instruyó al suscrito para permanecer al pendiente de tan especial acontecimiento al comenzar el nuevo milenio. Hoy Nuevo León puede decir que cuenta con las primeras actas del Registro Civil de los siglos XIX y XXI. •.-~ ~ ...a.w. Jl8TAD06 UNIDOS MEXl<'-A ~US FIEOISTIIO CIVIL 19 039 14 00 0000 1 H r-~---..c...::.. 1:::. =_:......__,.... _~1 . ¡::.\.,. 1,- ¡-z; .....,.. tuD ---~ uw.."""""" nx..;.,, te CMDtO- on tia MM .........._... ---.m. ....., ___ -~~ j e MWMOo wpi,O ......., 8.~ •~ l1D191:IIR~· O liUl'l'10 Ó IA~ lllliNfJWIO Q - •aw:.:.uwww,mr ........ ~ _ -- tUfHID, . _-...-- .. mrr~ • 1 W l!CWll k NO( J ►5 .aAcwt _ -""""' ~ - 111Xtc0--.,,r--- w.a-=--no..u...tis ~ ~ ~~ -~ .... ................~-----. n:wm:..,,aL_l\..~--- _ c:a..aa.. SM.ll!LSUI ...,.,,,,...,.,_ ._ 1108167 Q KMcJu.GCTWU ........ ,.W... ~ -~11011eRE'OU41MllAl; .JUIM> QJ♦D► I- tOPCS ► SIP\JI • OOMCuo__,__ - tOM. IIILPCCIJIWCJIX>'DUl,C•awo C 2~ llll,t,,Rllc, ---=- === •. ___ - Ot,,.._. o 0 101 ~\R..., ~OSIC\!,1¡~- tuNm:ww, 1 ~ ' FlCJC't:Nt - ~ ~ lt A HC1C t ~ ~-----=:.--: - - - ~----.-~-=--=--=---=---~:-a-----~--'w ~ Mlllffi ICPIT ~ AGtttlNI PMDO ~ AYINJQI. PAl!TDCJ'.All♦ M◄ AMI.A~ -- IIICM"E~ .. .n.sus - ·· ~ flSXXCMA mi• l♦N 7051 SI■ !CWTE89!Y, N t _ ~ ~ . ·---~= ---- CNW4;,1 (;JJt@Jl'M! - ;::o¡.,yc.c¡:r;1.i...+.ftSUII.YSIIUBUM Í<CMIIU:s:Ñiiil:C:.--· """ ~ ..... ~~=-~=W~ [: 63 I �......... Recuerdo~ del Siglo XX Nicolás Duarte Ortega* -- Di n 1969 escribí: ªSiglo XX. Siglo de inventos majestuosos y de descubrimientos inimaginados. Si~ de morir y de nacer; de violentary 1fe-pacificar; de amar y de odiar; de defender y de matar. Siglo de luchas, luchas de clases. Siglo de prehistoria y de historia. Siglo XX". A treinta y uno años, al relee, el texto.con el que empezara lo que fue mi l)rimera Tesis, siento que alguna premonición inconsciente cruzó por mi mente, porque ahora, en los albores del .. siglo veintiuno, creo que efectivamente hañía c;ertidumbre en el párrafo citado arri~a. En 1969 se creó la Universidad Regiomontana siendo su antecedente el Instituto Modelo de Enseñanza, , que ~stuvo incorporado a la Universidad de Nuttir.0:, -León; en ambos presté mis servitios de profesor. Ahí bajo el rectotad._2 delJng. Roberto.Treviño, se instaló en 'utt cuarto un gran aparato que era una~ ,____ computadora. A la vez se protegió cawun e~uipo de clima para bajarle la te~j"atura. Era aquel ·aparato la pnm$f.a- máquina de esa universidad. ¡, ... ,. - reducido a la mínima medida, desde el tamaño común de una Pentium III o las llamadas Laptop, hasta las agendas electrónicas de bolsillo, se podrían almacenar en aquel cuarto que aún existe, varios cientos o miles de ellas. El siglo veinte ha dejado una secuela de inventos, que el hombre común jamás imaginó. En 1901 no suponían que se inventarían la licuadora y la rasuradora; en 1920 la luna tenía un conejo y en '!l ~: P.ara estos momentos de marzo de 2000, las computadoras se han los sesenta ya hospedaba los restos cie un ·coh~te ruso; en 19.30 la televisión • Profesor de la Fawltad de Fil-Osofia y letras de la UAN.L ** Tesis de Nonnai Superror. Enero de 1969. dormía en la inconsciencia de la tecnología; en 1940 el laser se escondía a la investigación científica; hacia los años cincuenta )as plumas atómicas, después llamadas bolígrafos, se instalarían en los bolsillos frontales de la vestimenta masculina; las cápsulas espaciales nos avistaron desde la estratósfera; en los setenta se popularizó la televisión en blanco y negro; en los ochenta la de color; en los noventa ya no podemos vivir sin la computadora y la Internet. Tantos inventos se hicieron que perdimos, así lo creo, la capacidad de asombro frente al desarrollo tecnológico. Pero el siglo veinte también nos dejó descubrimientos pequeños y grandes, en su dimensión física y en su importancia; por ejemplo, en lo relativo al conocimiento del universo y sus leyes, el hombre ha empleado prácticamente toda su experiencia. Llamamos ''firmamento"al cielo estrellado porque creíamos que las estrellas estaban fijas, firmes, en él. Cuando ya no pudimos avanzar en el conocimiento macroscópico de la materia, traspasamos las capacidades físicas para examinar las teóricas. Hoy mucho de lo que se conoce del universo proviene de los estudios del átomo y sus elementos, así como de sus comportamientos. Empero, muchas de las conclusiones que se han obtenido no provienen de la observación óptica o tangible de la materia, sino de las presunciones teóricas que se construyen. El hombre vigésimo secular ha descubierto su finitud y la finitud de su hábitat; también ha comprobado que el 64 65 mundo no se acabó al empezar del año 2000. ¿Acaso será hasta el 31 de diciembre próximo? La ecología como saber y actitud para con la naturaleza se hizo colectiva en este siglo, sin embargo, en los meses finales del milenio número dos, no sabíamos si éste terminaba al empezar el 2000 o al empezar el 2001. ¿Será esta confusión porque la ciencia no lo resuelve todo? Me parece que el problema es cultural y si se le enfoca desde ese ángulo concluye en que el tercer milenio ya comenzó. La ciencia desde la Ilustración dieciochesca fue sustituyendo a la religión como paradigma de la verdad, volviéndose en los últimos cien años superior a los dioses y a Dios; la ciencia lo resolvió todo y los científicos se convirtieron en los sacerdotes con ropajes blancos. Pero oh sorpresa, la tecnología se volvió más importante porque los grandes avances y descubrimientos resultarían imposibles sin ella. ¿Es la tecnología la nueva diosa? El advenimiento de la Internet ha mostrado cómo la tecnología puede manejar el conocimiento, generarlo y regenerarlo; ha mostrado también cómo puede romper con todas las reglas de la economía clásica; este nuevo medio y servicio tecnológico moverá toda la acción humana. Algún día las guerras se harán frente a una pantalla de computadora, sin que en la realidad estalle bomba alguna, pero los efectos sobre el hambre y la economía serán más dañinos; los descubrimientos e inventos del siglo veinte lo revolucionaron todo. En cierta ocasión he dicho que después �de la rueda, la computadora es el invento más trascendental. Si primero fue el big bang, que originó el universo, después el apple bang que originó la cultura occidental, ¿estaremos ahora en el computer bang? El siglo veinte vio nacer y morir sistemas, ideologías, economías, pueblos, valores, naciones, modas y modos, músicas, independencias, interdependencias y dependencias. El socialismo y su ideología pasaron lista de presentes; las economías proteccionistas antecedieron a los libres comercios. La vida de pueblos y ciudades menguó su valor; recuérdese a Lídice como un pueblo exterminado por los nazis; no se olvide Acteal sacrificado por las pasiones y los fanatismos. Téngase conciencia de Israel que nace y de Palestina que muere. El cristianismo se torna poscristianismo; Viet Nam se divide y se reunifica y Europa se parte, se reparte y se recompone en Unión. Las dos grandes guerras mueren, pero renacen en guerras de baja intensidad. ¿Qué has hecho del hombre, siglo XX? ¿Hombre, qué hiciste del siglo XX? Promocionó el amor y exacerbó los odios; así como en Norteamérica el mejor indio era el indio muerto, en la Europa nazi el mejor judío estaba en . las cámaras de gases; las santas medievales daban amor; en el siglo veinte las guerras se volvieron santas; amor y odio, dos sentimientos contrastantes se reconocieron perecederos. A la mitad del siglo Cuba inauguró un sistema que sigue defendiendo; África sudsahariana añadió a las guerras tribales la invasión del sida, siendo la región del globo más contaminada por esa pandemia. Los fundamentalismos de lo que alguna vez se llamó Antiguo Próximo Oriente, habitado ahora por pueblos musulmanes de diferentes ediciones religiosas, aman y odian con vocación redentora; sus militantes secuestraron y mataron inocentes pero fueron también víctimas de sus enemigos. Las clases obreras se iluminaron en el sacrificio de sus líderes en Chicago, justo en el país más capitalista del orbe; los campesinos y obreros rusos creyeron en el bolchevismo como posibilidad de salvación y el estalinismo los reprimió; Ghandi combatió con la paz a favor de la India, Martín Luther King con un sueño defendió a los negros, Neruda con sus veinte poemas de amor y una canción desesperada imploró la vigencia de la mujer amada 66 y Hitler, Franco y Pinochet fueron vencidos finalmente por la historia. A medida que el hombre interactúe más en todo, con todo y entre todos, más rápido se debilitarán las identidad es locales y nacionales. Si el hombre sobre el planeta es uno sólo, el siglo veintiuno se encargará de probarlo, porque marcará la transición hacia formas de vida y socialización que no podemos vislumbrar y los astrólogos habrán consumido su empleo. Las drogas rituales pasaron de la esoteria a la mercadotecnia; la coca de los incas algún día sirvió para la Coca de Wall Street; los hongos alucinógenos promovieron el turismo y el opio fue un recurso para la guerra. Las actitudes humanas cambiaron frente al sexo, la religión, el vestido, la muerte o la procreación. Louise, la famosa niña de probeta, hoy se maquila en los principales hospitales de todo el planeta. Los niños ya se producen a voluntad humana y no divina. El siglo veinte ha sido la experiencia más intensa que el hombre ha vivido; ha sido el escenario de la mayor revolución científica y tecnológica; ha sido también, hasta ahora el más necesitado de fe religiosa, humanista, política y ecológica. La prehistoria, esa etapa previa a la invención de la escritura, convivió con la historia en el siglo veinte al lado de los millones de niños que se hicieron viejos y no aprendieron a leer y escribir; los hombres de piedra siguieron entre nosotros, en aquellas comunidades donde la ignorancia, la insalubridad y la muerte inútil siguieron reinando. Las ciencias médicas han posibilitado la solución de muchas vidas y la prevención de muchas enfermedades; las vacunas se masificaron y con la ayuda de la ONU pudieron llegar a territorios de África y de Asia. Las distancias se acortaron con la velocidad de los aviones, y la televisión y la Internet permitieron comunicación entre personas desconocidas, utilizando esa lingua franca que es el inglés. La torre Eiffel iluminada en el inicio del año 2000 parecía referir que el siglo veinte ha sido el siglo de las luces de la ciencia, de la tecnología, del arte plástico, de las letras, de las utopías, de la conquista del espacio, y de las luces lejanas que en la oscuridad en lontananza, anuncian el faro -salvador. . No obstante el siglo veinte privilegió la racionalidad, la lógica y la antroposemia. Una parte de la responsabilidad del siglo XXI será corregir los rumbos, salvar el planeta, rehumanizar al hombre, creer en la educación, generar utopías, reorganizar sistemas políticos, renovar y liberar religiones, alentar la pluralidad plena en todó, establecer el control natal antes que literalmente el hombre se coma al hombre, organizar una economía mundial e inventar nuevas formas políticas más planetarias. 67 �Calendas, Nonas e Idus (El calendario romano) Enrique Puente 5ánchez* n artículo anterior acerca del año 2000 hemos tocado contingentemente el tema de los años bisiestos. Afirmamos en él que explicar su nombre, nos llevaría a detallar todo el sistema de las fechas mensuales del calendario romano. Ahora se presenta la oportunidad de extendernos en ese sentido y, obviamente, no sólo sabremos por qué GSos años se llaman bisiestos, sino que veremos muchos otros detalles de la medición romana del tiempo. Di Caelestium: en la que sostiene la teoría del sistema heliocéntrico; esta teoría es reafirmada en el siglo XVII por Galileo Galilei en su "Dialogo sopra i due Massimi Sistemi del Mondo': lo cual le vale la condena del Santo Oficio. Para empezar la explicación del calendario romano recordaremos primeramente los nombres de los meses. En los tiempos primitivos de Roma, los meses del año romano eran sólo diez y comenzaban con #Martius·: dedicado En lo que se refiere a la explicación del calendario romano, hay que señalar que nos referimos especialmente al instituido por Julio César aproximadamente a la mitad del siglo 1 antes de Cristo. Ya dijimos en el artículo citado que la vigencia de~ calendario se extiende hasta el siglo XVI, en el que el Papa Gregorio XIII lo descontinúa por el grave error que contenía en la medición de los años bisiestos. Al paso recordamos que todos estos hechos suceden bajo la aceptación del sistema geocéntrico de Tolomeo e Hiparco. Apenas en el siglo XV aparece Nicolás Copérnico con su obra "De Revolutionibus Orbium * lice,u:itu/o en Ldms Españolas porla UAN.L Estuáios de Maestría terminados en la misma institud6n. Cat«lrritia, de IJretuiatum, Espaiwl Superior, Latíny GriRg<> dású» dela FOG de Filosofla y Lmas. Tombiin maestro de Español m la Ese. Pref>amroria N>. 3. evidentemente al dios Marte; seguía "Aprilis': cuyo nombre indicaba el abrir de los botones en las plantas. A éste sucedíale ·Majus : y no se crea que esta palabra latina es del género masculino; por el contrario es del género neutro en el grado comparativo y significa que las plantas han crecido, pues se traduce "mayor· o "más grande: El cuarto mes era "Junius : también forma neutra del grado comparativo que se traduce "más joven '; nosotros conocemos más la forma Junior· que es femenina y masculina a la vez. La alusión a la naturaleza consistía en señalar que el proceso flor-fruto estaba ya muy avanzado. El resto de los nombres de los meses eran palabras derivadas de las numeraciones cardinal y ordinal. "QuintiJis· era obviamente el quinto mes, "Sextilis" era el sexto. Los últimos cuatro meses, del séptimo al décimo, tomaron sus nombres de la numeración cardinal: ·september· de "septem : ·october de ·octo: ·!Yovember" de "novem · y "December· de ·decem : Pero en tiempos de Julio César ya el año romano tenía los doce meses. Los dos restantes fueron añadidos por el sucesor de Rómulo, Numa Pompilio, y se les dieron los nombres de "Januarius" y "f'ebruarius : "Januaiius· fue el undécimo mes y su nombre, derivado de Janua"(puerta), indicaba la apertura de los trabajos agricolas; •Februarius•fue el duodécimo mes y también el mes de las fiestas de las purificaciones, "februa • en latín. Estas fiestas se celebraban en los últimos días del mes. Aquí ya podemos recordar que el nombre del mes 68 69 #Quintilis" fue cambiado por "Julius· en honor de Julio César; también que "Sextilis"fue llamado "Augustus·en honor de Octavio Augusto. Agregaremos ahora que nos escapamos de que el mes de septiembre se llamase "Tiberius : pues el senado romano ofreció aJ emperador del mismo nombre hacer este cambio. Digamos que Tiberio rechazó esta distinción por una falsa humildad, pues contestó que no se creía digno de tal honor. Procedemos en seguida a detallar las fechas mensuales del calendario juliano. Había tres fechas básicas de las que se partía para la nomenclatura de todas las demás. Quizás la más importan te fue la fecha que se llamó 7fa/endae·(eatendas) y que en todos los meses correspondía al día primero. Recibió ese nombre porque en tal día se pregonaban las mismas calendas y, además, se avisaba cuántos días faltaban para la siguiente fecha fija del mes. Estos anuncios los hacían los sacerdotes en forma solemne, y el nombre proviene tanto del verbo griego "kaléin • como del latino "caláre• que significan nombrar, convocar, anunciar. Así el día primero de enero, por ejemplo, se llamaba 7fa/endae Januariae'; pero si se usaba en una narración o noticia para indicar la fecha de un suceso, su terminación cambiaba para indicar el complemento circunstancial de tiempo: 1falendis Januarius: La segunda fecha fija d el mes era llamada "/Yonae· (Nonas); estas Nonas correspondían al quinto día de cada mes, excepto en marzo, mayo, julio y octubre. En estos cuatro meses las Nonas eran el día séptimo. Se llamaban �mayo, julio y octubre era el día quince. Los Idus de marzo son famosos porque en esa fecha del año 44 A. C., los senadores asesinaron a Julio César. Esta última fecha, por lo tanto, se decía 1dus Martiae: pero al narrar el asesinato de César se decía 1dibus Martiis Caesar occisus est: que se traduce "César fue asesinado en los Idus de marzo o el 15 de marzo~ Para el día anterior a cada fecha fija se usaba la palabra pridie' (un día antes), según los siguientes ejemplos: ·t1onae· que quiere decir ·novena5•, porque eran nueve los días hasta la siguiente fecha fija. Por lo tanto tenemos que el cinco de enero era ·r1onae Januariae· y el cinco de febrero era 1Yonae f'ebruaríae~ Pero las '/Yonae Martiae • eran el siete de marzo y las ·r1onae Majae·eran el siete de mayo. Si sucedía que en la narración de hechos reales o ficticios se daban como fecha de un suceso., se cambiaba la terminación para expresar el complemento circunstancial de tiempo, por ejemplo 'ffonis F'ebruariis: el cinco de febrero. La tercera fecha fija del mes recibió el nombre de ·1dus: que en español se dice igual, pero como detalle curioso 'Jdus·es un sustantivo femenino en latín, mientras que en español es masculino. Su nombre se debe a un arcaico verbo "iduare· que significaba 'dividir: pues la fecha de los Idus propiamente partía el mes en dos partes iguaJes. Correspondía al día trece del mes, pero en marzo, 70 Pridie Kalendas Decembres 30 de noviembre Pridie Nonas Majas 6de mayo 12 de abril Pridie Idus Apriles Pridie Nonas Junias 4 de junio Pridie Idus Septembres 12 de septiembre Lo mismo se hacía para el día posterior a· Calendas, Nonas e Idus, pero con la palabra postridie' (un día después): Postridie Kalendas Februarias 2 de febrero Postridie Idus Martias 16 de marzo Postridie Nonas Octobres 8 de octubre Postridie Idus Novembres 14 de noviembre Debe decirse, sin embargo, que era mucho más común el uso de las fechas con la palabra "pridie' que el de las fechas con la palabra postridie: pues estas últimas tenían una variante de mayor uso que se explica en los siguientes párrafos, referentes a los días intermedios entre dos fechas fijas. Para expresar una fecha situada entre las Calendas y las Nonas, se contaban los días que había entre esa fecha y las Nonas. En la suma debían qué día del mes corresponden las Nonas y los Idus. Con las Calendas no existe esta necesidad, pues siempre son el primer día de cada mes. incluirse tanto la fecha ~or expresar como las mistnas Nonas. Sea el ejemplo el mes de marzo: · - ✓ Marzo 1, Calendas de marzo, Kalendae Martiae. Marzo 2, Sexto día antes de las Nonas de marzo, Ante d~m sextum Nonas Martias. Marzo 3 , Quinto día antes de las Nonas de marzo, Ante diem quintum Nonas Martias. Marzo 4, Cuarto día antes de las Nonas de marzo, Ante diem quartum Nonas Martias. Marzo 5, Tercer día antes de las Nonas de marzo, Ante diem tertium Nonas Martias. Marzo 6, El día anterior a las Nonas de marzo, Pridie Nonas Martias. Marzo 7, Nonas de marzo, Nonae Martiae. Obsérvese que el 2 de marzo podría expresarse con la fórmula "Postridie Kalendas Martias: pero era de mucho más uso la otra anotada en el listado. Por supuesto que lo mismo se hacía con las fechas situadas entre las Nonas y los Idus, y entre los Idus y las Calendas del siguiente mes. Estas últimas pueden confundir a quien no está aún diestro en este calendario, pues se nombraba el mes siguiente y no el que estaba transcurriendo. Ejemplifiquemos brevemente con el mismo mes de marzo: Marzo 15, Idus de marzo, Idus Martiae. Marzo 16, Décimo séptimo día antes de las Calendas de AbriJ, Ante diem septimum-decimum Kalendas Apriles. Marzo l 7, Décimo sexto día antes de las Calendas de abril, Ante diem sedecimum Kalendas Apriles. Por lo anotado en estos últimos ejemplos, se debe estar seguro de que aunque se nombre el mes de abril, la fecha corresponde a marzo. Este proceso, obviamente, se sigue en todos los meses, tomando siempre en cuenta a Llegamos ahora al detalle que provocó esta explicación de las fechas mensuales del calendario romano, es decir, responder a la pregunta de por qué se llaman bisiestos los años múltiplos de cuatro. El detalle se da en el mes de febrero, desde hace siglos el de menor duración. Cuando Julio César adoptó el año egipcio de 365 días y cuarto (46 A.C. ), supo que para adecuar la medición de los años a las estaciones anuales, tenía que establecer tres años de 365 días y uno de 366. Decidió que en este último se agregara un día en el mes de febrero, con toda seguridad por ser el más corto de todos. Se ordenó por lo tanto que en ese año hubiera una fecha repetida en febrero; esa fecha fue la que para nosotros es el 24 de tal mes y, simplemente, se agregó al día posterior el adverbio numeral latino 'bis·cuya significación todos conocemos: Febrero 24, Sexto día antes de las Calendas de marro, Ante diem sextum Kalendas Martias. Febrero 25, Día dos veces sexto antes de las Calendas de marzo, Ante diem bis sextum Kalendas Martias. Febrero 26, Quinto día antes de las Calendas de marzo, Ante diem quintum Kalendas Martias. Febrero 27, Cuarto día antes de las Calendas de marzo, Ante diem quartum Kalendas Martias. Febrero 28, Tercer día antes de las Calendas de marzo, Ante diem tertium Kalendas Martias. Febrero 29, Un día antes de las Calendas de marzo, Pridie Kalendas Martias. Marzo 1, Calendas de marzo , Kalendae Martiae. 71 �Así, primeramente fue el día agregado el que se llamó ''bis sextus': pero finalmente esta expresión numeral pasó al año y, para nosotros, por romanceamiento se llamó ''bisiesto': Ya por el artículo anterior sabemos cuál fue el error de Julio César en la medición de los años bisiestos, pero también conocemos cómo lo corrigió el Papa Gregorio XIII en 1582. Ahora parece oportuno contestar algunas preguntas que muy naturalmente se habrá hecho el lector, al considerar esta explicación del calendario romano. Evidentemente no hay espacio para resolverlas todas, pero doy respuesta a las que me parecen más obvias. La primera idea que nos viene a la mente al ver este calendario, es la idea de que resultaba muy complicado y cualquiera preguntará por qué lo era. Lo cierto es que resulta complicado para nosotros, acostumbrados como estamos al nuestro, pero no lo era para los romanos que ciertamente lo entendían y manejaban a la perfección de lamanera más natural. El sistema de las tres fechas ftjas se debe a que los meses fueron primitivamente lunares, pues dos movimientos astronómicos resultaron los más evidentes para el hombre antiguo: el diurno del sol de oriente a poniente (movimiento aparente), y el mensual de la luna de poniente a oriente {movimiento real). El diurno del sol constituyó el día y el mensual de la luna constituyó el mes. Durante cierta época, el romano primitivo sólo supo de días y de meses y si no hizo divisiones precisas 72 del día, las divisiones del mes las hacía la misma luna: luna nueva, creciente, llena y menguante. Calendas, Nonas e Idus seguían las fases de la luna y, como todo esto se observaba con carácter religioso, los días se contaban viendo hacia adelante y no hacia atrás. La nomenclatura de las fechas se simplificaba y facilitaba y todos la entendían. Más aún, el romano sabía todas las fechas de memoria, tanto como las sabemos nosotros. El primero de octubre era ''/fal. Oct. ; el 2 de octubre era 'a. d. VI /Yon. Oct. '; el 6 de octubre era ''Pr. /Yon. Oct ·: etc. Las fechas, por lo tanto, se escribían abreviadas tal como aparecen aquí estas últimas. Otra posible pregunta sería acerca del año de diez meses. Ya dijimos en párrafos anteriores que los romanos primitivos sólo sabían del día y del mes como medidas precisas del tiempo. Pero aun en esto no eran muy exactos, pues en el calendario de Alba los meses variaban entre los dieciséis y los treinta y seis días. Posteriormente simplificaron el cálculo de sus meses lunares y llamaron "a nnus"(anillo) a la suma de sus diez meses. En esto debe verse un principio del sistema decimal basado sobre todo en los diez dedos de las manos. Cuando hubo una mayor relación con los griegos, asumieron el sistema duodecimal y ya vimos que Numa Pompilio introdujo los otros dos meses. séptimo y no el quinto: por qué los Idus eran el día quince y no el día trece. Se debe a que llegó el tiempo en que los romanos imitaron a los griegos y, como éstos, establecieron ciclos de cuatro años. El año romano se constituyó entonces de cuatro meses de treintaiún días (marzo, mayo, julio y octubre), siete · d~ veintinueve y el mes de febrero, que era el último, de veintiocho días. Estas diferencias indicaban que el cuarto creciente lunar caía el día quinto en la mayoría de los meses, pero en los de treintaiún días venía a caer el día séptimo. Debido a esto, también los Idus se movían, pues el plenilunio en esos meses se daba el día quince y no el trece. Finalmente una última pr~unta para contestarla ahora será: ¿cuándo el mes de enero pasó a ser el primero del año? No olvidemos que era el undécimo y_ que febrero era el duódecimo, ambos después de diciembre. Al cambiar Roma el régimen monárquico por el republicano (aproximadamente el 510 A.C.), instituyó un gobierno de dos cónsules por año; se realizaban las elecciones y los cónsules electos asumían el poder en enero. Pero fue hasta ~l 46 A.C. (el año de la confusión) cuando Julio César, Ahora, ya explicados los nombres de Calendas, Nonas e idus, nos preguntamos también por qué en cuatro meses del año las Nonas era el día 73 al reformar el calendario, ordenó que enero pasara a ser el primer mes del año, seguido de febrero como segundo y de marzo como tercero. El objetivo era adecuar el año del calendario con el año político romano. Por lo tanto el orden en la serie de nuestros meses data del siglo primero antes de Cristo, y es otro recuerdo que nos queda del célebre dictador del Imperio. No es ciertamente el calendario lo mejor que nos ha legado Roma. Lleno de cambios y de imperfecciones, pasó por la reforma de Julio César y los precisos ajustes de Gregorio XIII y aún no es perfecto. Las Naciones Unidas han intentado serias reformas para perfeccionarlo y facilitarlo, porque ahora se agrega la existencia de una Semana Santa que se mueve entre marzo y abril. Pero esto se ha dificultado por la oposición de varias confesiones religiosas. Si a mí se me preguntara cuál es el más hermoso legado de Roma para América, yo contestaría que es nuestro idioma. Un idioma tan fuerte en nuestro continente, que no tardará en convertir en bilingüe al amo del mundo: a Estados Unidos. �"Un siglo de educación en México" BIBLIOGRAFÍA Segunda parte Diakov, V. "Historia de la Antigüedad: Roma". Edit. Grijalbo. México, 1966. ttalicarnaso, Dionisio de. "Historia Antigua de Roma", cinco tomos. Edit. Oredos. Madrid, 1988. Editorial Debate, S.A."César", Col. Protagonistas de la civilización, No. 2 . Madrid, 1983. Martino, E. "Roma". Edil. Sal Terrae. Santander, España, 1964. Editorial Everest. "Diccionario LatinoEspañol Everest Cima". Madrid, 1997. Mornmsen, Theodor. "Historia de Roma", dos tomos. Edit. Aguilar. Madrid, 1956. Juan Antonio Vázquez Juárez"' (I n el segundo tomo y tercera parte de esta obra, se aglutinan todos los artículos en torno al nombre de ''El Sistema Educa~ tivo': El primero corresponde a Ernesto Meneses Morales y se titula ' El saber educativo". Aquí se presentan las diversas doctrinas educativas propuestas en México, desde el método más antiguo de enseñanza,la Lancasteriana, paecllldo por el Nuevo Manual de enseñanza objetiva de Norman A. Calkins, que ejerció influjo importante en la escuela mexicana del siglo XIX; el tratado elemental de pedagogía de Manuel flores, la presencia de Enrique Laubscher que estableció la Escuela Modelo de Orizaba, en la que jugó un papel importante Enrique Rébsamen. sos importantes también son los Congresos de Instrucción de 1889 y 1891. Justo Sierra destaca a fines del Siglo XIX y principios del XX; con él colaboró Ezequiel A. Chávez. Resalta la participación de José Vasconcelos, como primer Secretario de Carlos A. Carrillo qµe reconoce dos formas de enseñar: la sintáctica y la analítica; Gregorio Torres Quintero y Abraham Castellanos también son dignos de mencionarse. El autor destaca el nacimiento de las escuelas normales en el país. Suce- • Egresado dela FaaJtadde.Füog)f(ayldras dela UANLdá lb~ de Historia.O la EsauJaNmnal Sut,eriordá Estado dela Esp«ialidaddeOencias &dales. Üll'SÓ la Mlestrfa en Gmcias &ciala m la ESCUl!ia deGroduados dela ENSE e hizo la Maatria en P~gía M>dalidada Dstancia en/a UPNUnidadtVusa,. Miestro d e l a ~ M. 3y dela UP.N lJniáad 19AMmt~ E.Mlil: javj@latinmaü.ann 75 74 �titular de la Comisión Nacional de los libros de Texto Gratuitos, y hace un recuento de la forma en qqe fueron apareciendo hasta completar la colección de libros y cuadernos de trabajo para los alumnos y los manuales para los maestros. Educación Pública. Se da un repaso de la influencia de Decroly cuyo centro de aten~ión. es el hgmbre y sus necesidades, la de John Dewey, Jean Piaget, B. f. Skinner, Benjamín S. Blom., Granville Stanley Hall, Preston W. Search y Wilhelm Dilthey. Así como la participación de pedagogos nacionales como Andrés Osuna, Moisés Sáenz, Narciso Bassols y Jaime Torres Bodet. A manera de epílogo se señala que: "En la esfera del conocimiento, dos inversiones tecnológicas han revolucionado literalmente el mundo: la computación y la telecomunicación (...} Se trata no sólo de la velocidad del cambio, sino de una mutación cualitativa del mismo: el cambio ha cambiado y, querámoslo o no, la celeridad vertiginosa del cambio tecnológico no puede menos que afectar a los seres humanos quienes tienden a cambiar lentamente, si es que llegan a hacerlo': En el trabajo ''Los libros de texto" de Antonio Meza Estrada, sobresale la historia de éstos; nacen conjuntamente con el Plan de Once Años que contemplaba su distribución, la construcción de escuelas y la preparación de nuevos maestros. Sin duda los libros de texto contribuyen al propósito de hacer vigente el concepto de "gratuidad" que aunado a los de '1ak:a"y "obligatoria'~ define los alcances de la educación pública en México·: · Menciona a quienes impulsaron el surgimiento de los textos: Adolfo López Mateos, presidente de la República, Jaime Torres Bodet Secretario de Educación y a Martín Luis Guzmán Se recuerda a quienes elabora- . ron los óleos que servirían de portada a dichos textos, hasta llegar a "La Patria", pintura elaborada ex profeso por Jorge González Camarena, que sería la representativa de esta primera generación de libros. En ·seguida, rememora a la siguiente generación de libros impulsada por la Reforma Educativa de 1972. Ahora se abandona el concepto de cuaderno de trabajo y surge el libro recortable para el texto de Español de primer grado. Señala la publicación en 1982 de las monografías estatales y recuerda que a partir de t'984 se produce material para el nivel de preescolar. En cuanto a las ilustraciones de las portad as de los textos el autor se expresa así: •Podría decirse que los libros de texto gratuitos son la galería más grande del mundo con propósitos educativos ·. En su trabajo, Meza nos lleva hasta la tercera generación de textos que son de los que se usan en- la actualidad. Estos fueron impulsados · con la Modernización educativa de 1989, consolidada en mayo de 1992 con La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. A partir del siguiente artículo la obra comentada comprende los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional; empieza con "La educación de los adultos" de Manuel l. Ulloa y Pablo Latapí Sarre. Quienes para estudiar la evolución que ha tenido este nivel consideran que hay que tomar en cuenta cuatro circunstancias a saber 1) Que a principios del siglo el analfabetismo de la población era mayor al 80%; 2) El crecimiento tan acelerado de la población especialmente de 1940-1980; 3) La insuficiencia del sistema educativo formal, que dejó un saldo de adultos sin instrucción y, 4) La polarización social del país que ha marginado a grandes grupos. Hace un recuento de quienes se han dedicado a lo largo de la historia de la educación a atender a los adultos sin instrucción. Analiza los diferentes censos a lo largo de 100 años para encontrar el alfabetismo y analfabetismo en diversas edades a lo largo del país. Finalmente, propone diez políticas para la educación de adultos, resaltando el definir y adoptar una política de educación de adultos como política de Estado y no de gobierno; asignar suficientes recursos; relacionar el sistema formal de educación básica con la educación de adultos; diversificar la oferta educativa; la incorporación efectiva de las mujeres; concebir a la educación como un proceso continuo; atención a la población indígena; tomar en cuenta la partici pación de la sociedad sobre todo en la evaluación de las acciones y programas y promover que "elpotencial de conocí- 77 76 miento y experiencia de las universidades y centros de investigación educativa contrjbuya de manera eficazy significativa a encauzar de nuevo la oferta de la educación de adultos.... " Por su parte María Bartley Busquets en "Educación indigena del siglo XX en México" da cuenta de los efectos de las transformaciones en este sector de la educación señalando cuatro cuestiones fundamentales: "J} Los paradigmas teóricos que sustentan las políticas indigenistas 2) Los aportes teóricos al interior y más allá de las políticas educativas indigenistas 3) BI impacto y costo social del modelo de educación indígenay4} las nuevas rutas en torno al enfoque intercultural en educación ·: Como conclusión la autora señala que: "Tal como se Jo propuso Manuel Oamio a principios d el siglo XX, el que está por venir tendní que avanzar en la solución del dilema histórico entre igualdad y diversidad. Tal solución implica, para las políticas educativas estatales, promover la construcción de una educación pública intercultural desde abajo': En ''La cobertura de la educa• ción básica"de Carlos Ornelas, el autor menciona que de menos de un millón de alumnos en 1921 al crearse la Secretaría de Educación Pública, la matrícula pasa, 75 años después, a 23 millones, pero señala que todavía no es posible que todos los niños en edad escolar se incorporen al sistema educativo a pesar de los esfue rzos gubernamentales. �De Sofialeticia Morales Garza en educación indígena, especial e inicial: de 'modelos complementarios a estrategias claves para reivindicar la igualdad en la diferencia·: Por su parte María de lbarrola en ción básica: el maestro, el currículo, los materiales didácticos y otros elementos como el director de la escuela, el supervisor de la zona y la escuela como institución. ''La "La formaci6n de los profesores de educaci6n básica en el siglo XX" aborda los aspectos del concepto de la educación obligatoria a lo largo del siglo XX y el paulatino reconocimiento de la especificidad de la población a la que se deberá asegurar la educación constitucionalmente obligatoria; el papel de los maestros y la previsión de su número, la creación y desarrollo de instituciones y programas para la formación de los maestros de educación básica para el medio rural, de educación indígena y de los docentes en ejercicio. Entre sus reflexiones destaca que: "/51 sistema educativo también habrá de dar pasos firmes para integrar los tres niveles de educación básica en un todo coherente que logre superar las actuales rupturas entre el preescolar y la primaria, y entre la primaria y la secundaria. Para enfrentar estos problemas hay que ofrecer una educación de mayor calidad; más relevante, más equitativa y más eficaz". Otro aspecto que aborda la autora es la evolución, desarrollo y jerarquizición del conocimiento pedagógico y profesional en la formación de los maestros. En "Los maestros de educaci6n primaria en el siglo XX" de Alberto Arnaut, se hace un recuento sobre la historia y la situación actual de los maestros de educación primaria; asimismo analizan las políticas más recientes dirigidas hacia la profesión docente. Localiza a través de sus estudios elementos de continuidad y de ruptura; entre los primeros sobresale la lucha de los maestros por su identidad, por el monopolio y la dignificación profesional; a esto agrega el autor los bajos salarios y poco status social y profesional. Otro elemento que distingue es '1a tensión existente entre el magisterio y las autoridades educativas en torno a la definición de políticas educativas de carácter general, sobre todo en torno a los planes, programas y métodos de enseñanza·: Así como ... ·a los sistemas de formación, reclutamiento y movilidad d e los maestros, especialmente cuando se intenta realizar alguna reforma ·: Identifica a su vez una serie de políticas necesarias que no se han llevado a cabo, como: 1) Planear y programar el tipo y el número de maestros que atenderán la nueva educación básica obligatoria; 2) Reformar curricular e institucionalmente la formación de los maestros; 3) Fortalecer los centros de trabajo de los maestros; 4) Establecer mecanismos que faciliten la generación y la integración del conocimiento profesional para ejercer la docencia y la circulación fluida y extensa del conocimiento generado por la práctica misma; "5) Combinar el trabajo colegiado en los planes con una verdadera articulación institucional de la investigación, la experimentación pedagógica, la docencia y la difusión del conocimiento profesional; 6) Impulsar una mayor investigación sobre la problemática de los maestros podemos resaltar que: Describe el desarrollo institucional de las modalidades indicadas, durante el siglo XX. Analiza siete períodos a saber: antes de la creación de la SEP; el período de arranque 1921 a 1934; la educación socialista de 1934 a 194.3; el de la unidad nacional de 1943 a 1958; los años de mejoramiento y expansión de la educación de 1958 a 1970, los iniciales esfuerzos modernizadores de 1970 a 1988 y las recientes reformas de 1988 a nuestros días. Hace un repaso de dicha cobertura desde la creación de la SEP y sus primeros años, pasando por la educación socialista y su ímpetu igualador, por la Unidad de la nación y expansión de la escuela, por los años setenta de desigualdad e impugnación y también revisa la evolución de la cobertura a través de diversos cuadros estadísticos. Para afrontar el futuro señala que: ·: .. se necesita debatir con amplitud las premisas y los contenidos de un proyecto democrático y equitativo para fa educación nacional. Uno que swja de ese pasado de claroscuros, que rescate y proyecte para el siglo XXI los valores cívicos y culturales que impulsaba Vasconcelos, la tendencia igualitaria de los años de la educación socialista y las aspiraciones de unidad (ahora en fa diversidad, no en la homogeneidad) de la nación por m edio de la escuela ". 79 78 Una de las proposiciones de esta autora es la de que: " . . . frente a /os cambios de la globalización, la política educativa tendrá que desarroJJar estrategias que permitan interactuar en un proceso de interconexión mundial sin dejar de lado el respeto y fortalecimiento de las identidades y culturas de los distintos grupos sociales': En "La educaci6n básica" de Sylvia Schmelkes, se dice que este nivel abarca, de acuerdo con la Ley General de Educación de 1993, los ciclos de educación preescolar, primaria y secundaria. Señala que la investigación educativa ha conducido, en los años sesentas y setentas, a desmitificar el supuesto poder de la educación. Analiza los elementos constitutivos de la educa- �o y de su formación; 7) Otorgar un financiamiento suficie,nte, y 8) Dar continuidad en el tiempo y el espacio a las políticas orientadas hacia el magisterio': "El bachlllerato"de Jaime castrejón Diez, es abordado desde sus orígenes. Su llegada a México, el nacimiento de la Escuela Nacional Preparatoria, el siglo XX, su diversificación, la época contemporánea, y sus cambios. En busca de un sistema, finalmente habla del presente y futuro cercano del bachillerato. Aquí dice que: "Sus crecimientos han sido casi exponenciales; de 1940 a 1980 creció cien veces; en 1940 había 10, 000 estudiantes de bachillerato en toda la_República, 17, 000 en 1950, 31,000en 1960, 270,000en 19'10yun miJ/ón en 1980; en 1997 comprendía 2,438,676 estudiantes incluyendo sus distintas formas ·: Asevera que buena parte de la problemática de este nivel se debe a que no existe la carrera de profesor de educación media superior. Por lo tanto plantea que para dar respuesta ·: .. es necesario pensar en la formación de los maestros, no solamente en pequeños cursos de actualización, sino en una caJTera planeada que de respuesta a las necesidades del bachillerato. Ello permitiría que tanto la docencia como la planeación curricular fueran dirigidas específicamente hacia elproblema, para dejar de lado la idea de que el bachiJlerato no tiene razón de ser: Termina diciendo: "Pero . . . todo ello requiere creatividad: En "La educación superior en el umbral del siglo XXl"de Rollin Kent 80 y Rosalba Ramírez, se menciona que el llamado Sistema Educativo Superior cobra fuerza a partir de los sesentas del siglo XX, hasta llegar a la actualidad, y que está constituido por universidades públicas y privadas, institutos tecnológicos, un numeroso grupo de fundaciones privadas y las escuelas normales e instituciones especializadas asociadas con sectores de la administración pública federal. Los autores hacen un recorrido de lo que ·ha sido la evolución de la educación superior en nuestro país, y hablan de tres períodos. Uno asociado al reconocimiento e incorporación de este nivel educativo a los proyectos del Estado, que data desde la época de la creación del Instituto Politécnico Nacional y la restitución del carácter nacional a la Universidad de México, período que se extiende hasta los años sesentas. Un segundo período entre 1970 y 1988, caracterizado por la expansión y diversificación no reguladas de este nivel; en los 70's dicha expansión fue patrocinada por el financiamiento del gobierno federal, deteniéndose esto en los 80's por la crisi~ económica. Un tercer período ocurre a finales de los 80' s con la formulación de nuevas políticas del gobierno federal. Los autores· señalan que en los 90's el panorama es de conflicto y desplazamiento entre identidades, intereses, metas y valores, ha habido según ellos aspectos positivos y negativos; entre los primeros se introdujo la evaluación y las nuevas formas de financiamiento produjeron nuevas dinámicas, respecto a los segundos; con referencia a la cuestión de calidad, dicen que no hay claridad sobre las funciones y desempeños deseables para la educación superior, o sobre las metas y objetivos que buscan las políticas a largo plazo, además de que durante esta década existe la tendencia hacia la proliferación de carreras, no sólo en el nivel de licenciatura sino en el posgrado, habiendo aparecido, además, instituciones privadas con no muy buena reputación. En respuesta a este crecimiento el gobierno federal detuvo la expansión de las universidades más grandes y se propuso orientar el crecimiento hacia los institutos tecnológicos; sin embargo sigue creciendo el número de instituciones privadas. Consideran los autores como el principal desafio, garantizar la 81 calidad de la educación superior para un creciente número de estudiantes. En "La educación superior privada" de Javier Mendoza Rojas, primero se hace una mirada al contexto mundial y latinoamericano, señalando que estudios de la UNESCO constatan el aumento de la proporción de estudiantes en instituciones privadas, que en algunos países alcanzan la mitad o más de 50% de la matrícula total, como Brasil, Colombia, Chile y El Salvador, mientras que México, Perú y Venezuela tienen alrededor de un tercio de la matrícula en instituciones de educación superior no públicas. Estas instituciones tienden a ubicarse geográficamente en las regiones metropolitanas o con más desarrollo de los países. Señala el autor una tendencia a la privatización de la educación superior a partir de los 80' s. Hace un repaso histórico indicafido que hasta antes de 1935, en que se creó la primera universidad privada en México, "la educación había sido monopolizada por el estado: En un principio y hasta 1960, sólo una minoría d e la población tenía acceso a los estudios superiores, pero el crecimiento de la educación superior pública ha destruido esta naturaleza de elitista. Amén de que en esa década las universidades mexicanas se politizan. Al ocurrir lo anterior, esta élite busca preservar su diferenciación de clase por medio de opciones educativas privadas. �por las universidades públicas. Aquí las hay muy heterogéneas como la Escuela Bancaria y Comercial y las universidades del Valle de México,Tecnológica e lntercontinental en el O. F., las Universidades de Monterrey y Regiomontana en Nuevo León, la Universidad del Bajío en Guanajuato, la Universidad del Valle de Atemajac en Jalisco. Abundan, además, centenares de pequeñas instituciones algunas llamadas escuelas o centros y otras que ostentan . el nombre de universidades. El autor distingue dos sectores que imparten educación superior privada: un sector de élite y un sector de absorción de la demanda. En el primero, su clientela es reclutada mayoritariamente entre las clases altas de la sociedad y en menor medida entre los sectores medios, esto se da en la Universidad Autónoma de Guadalajara, la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, el Instituto Tecnológico Autónomo de México y la Universidad La Salle entre otras instituciones. Con respecto al sector de instituciones de absorción de la demanda, el autor lo identifica con aquéllas que reclutan a sus estudiantes entre sectores medios de la población impedidos de pagar las colegiaturas en las instituciones de élite o bien por los rechazados 82 El autor plantea que el enorme desafio al que habrán de enfrentarse estas instituciones, 'es si ellas deberán continuar centrándose en la formación de dirigentes para la empresa privada y para los gobiernos con una ideología pragmática e individualista, o bien, ampliar su contribución educativa para el desarrollo sustentable del país a largo plazo·: ''La educaci6n superior: el posgrado" de Víctor Martiniano Arredon do Galván, destaca entre otras cosas lo siguiente: "La educación superior, y de manera particular el nivel de posgrado, está siendo objeto de la creciente influencia de la globa/ización: Ubica el autor el inicio de los estudios de posgrado propiamente en la década de los cuarentas cuando la UNAM crea la Escuela de Graduados en 1946. Actualmente casi todas las escuelas superiores cuentan con los estudios de posgrado; en los últimos años pasó de 37,000 estudiantes a 65,600, siendo el nivel de posgrado que ha tenido un mayor crecimiento el doctorado, que de una matrícula de 1,300 alumnos pasó a 4,500. "L a participación de la mujer destaca en el sentido de que .había en el posgrado 6,500 y en 1995 había ascendido el número a 25,900': Se nota en estos últimos años mayor participación en el sector privado pasando de un 20.3% a 27 .8, mostrando mayor dinamismo que el sector público. El autor encuentra que los estados donde se concentra el posgrado es en las instituciones de educación superior del Distrito Federal, Nuevo León, Jalisco, México, Guanajuato y Puebla, principalmente. Luego habla de la función y sentido social de este nivel, definido por el Estado y que ha sido proveedor de los recursos humanos que requiere el desarrollo del país. En seguida se plantean los procesos y prácticas educativas encontrando que "flo existe todavía ... una pedagogía del posgrado': Finalmente resalta que en la perspectiva de la mundialización, puede plantearse también al posgrado los retos y tensiones que se atribuyen a la educación en general. Hay un apartado que esta obra no descuida, nos referimos a "La educa- ción artística y las actividades cultura/es" escrito por Silvia Durán, señala que si bien es cierto que "en nuestro país se percibe como constante el deseo de impartir la educación artística de manera nacional, obligatoria y con 83 calidad ·: ésta a adolecido de ciertas fallas a pesar de las acciones gubernamentales. La autora presenta una panorámica general de lo que ha sido de esta disciplina a lo largo de la histori~, pasando por el virreinato y el siglo XIX y el impulso que le da la Revolución, hasta llegar a los régimenes de gobierno actuales, resaltando la preocupación de algunos Secretarios de Educación como es el caso de Jesús Reyes Heroles quien senaló que: "La enseñanza artística que se imparte en las escuelas primarias y secundarias tiene una cobertura muy limitada, Jo cual se aprecia también en las tareas de formación, capacitación y . actualización de maestros para el desempeño docente de esta área: Los esfuerzos realizados no son suficientes puesto que: "lfoy, después de tantos años, en la educación básica, la educación artística es casi inexistente: • La parte final de este libro y a manera de conclusión aparecen las "Perspectivas hacia el siglo XXI'' del coordinador de la obra Pablo Latapí Sarre, cuyo propósito según sus palabras es "sugerir algunas reflexiones sobre el futuro: Divide su participación en caracterizar el momento presente ( 1997) en preocupaciones y desafios y las grandes líneas del mejoramiento de la calidad educativa en el futuro. De la primera parte destacan las orientaciones del Acuerdo Nacional �para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), los logros indiscutibles como la reforma de los planes y programas de estudio, a la que le acompaña una nueva generación de libros de texto y materiales didácticos, el establecimiento de la Carrera Magisterial, la introducción de la evaluación externa, entre otras y señala como: ''Oran logro, de carácter estructural y enormes consecuencias, (...)la descentralización de la enseñanza básica y normal': En el segundo punto, referente a preocupaciones y desafíos dice que: "Al lado de estos logros aparecen también limita.ciones que preocupan y que constituyen retos para elfuturo; pueden agruparse en tres campos: magisterio, participación socialy federalización : Del magisterio le preocupan: la lentitud en la reforma de la formación inicial del profesorado, la lentitud con que se procede para organizar y hacer funcionar el sistema del actualización permanente del profesorado y finalmente también algunas desviaciones de la Carrera Magisterial. cargas financieras entre la federación, los esta.dos y los municipios·: Hay otros puntos que le preocupan, ellos son: '1a formación de valores y de la conciencia moral de los alumnos, la atención al enorme remgo de adultos sin instrucción básica y la utilización de la tecnología informática y de la compu'.' tación en la educación, la alfabetización, la educación indígena, la educación media superiory superior, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la investigación y los estudios de posgrado, el impulso a las artes y a la cultura, la difusión editorial o la educación ffsica y el deporte: así como el impacto de la televisión en la educación. tema político" y en "apoyo estratégico para el sistema corporativo nacional a cambio de garantizar al gobierno en turno el control sobre la numerosa base de sus agremiados': Finalmente, distingue 8 líneas decisivas para el futuro que contribuirán en el mejoramiento de la calidad educativa, a saber; de carácter político: voluntad política del Estado, actuación del SNTE; estructurales: federalización, participación social y atención a las desigualdades y del rezago de adultos; renovación pedagógica: concepción filosófica de la educación, política sobre el magisterio y los mecanismos de evaluación. Con lo anterior termina el volumen II de esta obra que sin duda contribuirá a que conozcamos el rumbo y los retos a que se enfrentará el sistema educativo mexicano en el siglo XXI. Del SNTE hace suyas las opiniones de Margarita Noriega cuando dice que se constituyó en: ·un pilar del sis- BIBLIOGRAFÍA Latapí Sarre, Pablo. (Coordinador) Un Siglo de educación en México. Consejo Nacional para la Cultura-y las Artes, Fondo de Estudios e Investigaciones "Ricardo J. Zevada", Fondo de Cultura Económica, Vol. 11 Biblioteca Mexicana. Serie: Educación y Pedagogía. México, 1998. Con respecto a la participación social, le impresiona la fuerza inicial que se le da, pero critica el proceso actual de estancamiento. De la federalización señala como reto para los años venideros: "la conformación y consolidación de una verdadera soberanía educativa de los estados: Ahí mismo hace otra observación pero esta referente "a/ financiamiento y concretamente, a la distribución de las 84 Termina su intervención diciendo lo siguiente: "Las consideraciones que anteceden no predicen el futuro, nipronostican catástrofes seguras ni prometen soluciones automáticas; simplemente invitan a reflexionar de modo sistemático sobre decisiones, políticas y oportunidades que puedan ser relevantes para el mejoramiento futuro de la educación ': 85 ��Fue uno de los artistas que mós conmocionaron el arte contemporáneo a principios de los años sesenta y cuyos cuadros se encuentran hoy entre los más cotizaclos. VIVió sumergido en su tiempo, una época que observó con la misma mirada indagadora y crítica con la que plasmó irónicamente sus mitos en telas y objetos. Nació en 1930 en la ciudad de Pittsburg, Pennsytvania, en una familia de emigrantes checos. A mediados de los años cincuenta se trasladó o Nueva Yorl<. clonde pronto se ganó una notable reputación como dibujante publicitario y empezó a pintar lienzos que representaban, mediante un innovador sistema de ampliación mecánica, imágenes del entorno cotidiano: desde el cómic hasta las latas de sopa o las botellas de Coca-Cola. Evocando así, toda la mitología visual del mundo moderno. Figura central del Pop-Art fundó lo célebre FactOf'{. inmenso taller-estudio precursor de tontos otros en el mundo donde todo un grupo de artistas trabajaba, se divertía y dormía. Siempre rodeado de los más estrafalarios personajes que una ciudad como Nuevo York podía producir, se convirtió en productor y promotor. Fundó la famosa revista 'Ana,¡ Warhol's lnterview Magazine• desde donde lomó o grupos musicales como The Velvet Underground. · Fue sin duda, durante casi tres décaclos hasta su muerte en 1987, el auténtico admirador de la actividad artística, bohemia y social de Nuevo York. Warhol fue un artista preocupado por ofrecer y centrar la atención sobre un tipo de imagen. los motivos que él empleaba fueron quizás los de mayor tuerzo visual de todo el arte Pop; motivos que consiguió neutralizar, eligienclo siémpre estereotipos como el rostro de Morilyn Monroe, un bote de sopas Campbell oel propio Mickey Mouseentre otros. la repetición una vez tras otra de la misma imagen en la misma obra y un inteligente uso del color, alterando completamente el cromatismo onginal del modelo, fueron su arma para vaciar de contenido el resuttaclo final. El arte Pop eco un arte donde se combinaban de una forma o intención diferente a como se había veniclo haciendo hasta entonces: elementos, estímulos y carácteres abstractos con temas figurativos y realistas inspirados por la culturo metropofrtana y consumista' de sutiempo. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2000 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 21 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión y Cultura, 2000, Año 7, No 21, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2000 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016465 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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