https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21172/Reforma_Siglo_XXI_2001_Ano_8_No_26_Junio.pdf 14338a5d1ac5d4d4454f92ca282834e1 PDF Text Text PRE (Noct TRE , •.,, bajadores) SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 8 NÚM. 26 JUNIO DE 2001 MONTERREY. NUEVO LEÓN ~.. ,!}, .,; '• ·- • 111.'•... ' • -~'!<~¼. "11: "' ~ · • , \ '~ . '\~ ~ A .,_•t_\ ......" ,.\,. ' \.( t 1 ·~ ' �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE i <l ESCUELA PREPARATORIA TRES Máximo de León Garza Jaime César Triana Contreras ............... . 3 Ciudad Universitaria Guadalupe Chávez GonzáJez 7 Homenaje a Alfonso Reyes Enrique Puente Sánchez . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 10 Juan Soles. Llegó con febrero, loco Ma. Guadalupe Martínez Mons1váis. ..... . . . . . . . 13 Martha E. Arizpe Tijerina La política educativa de México Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hermilo Cisneros Estrada Las elecciones presidenciales en Estados Unidos César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 José A. Contreras Rodríguez La relación hombre-ambiente y la salud mental Leonardo Iglesias González. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Roberto Guerra Rodríguez El maltrato infantil Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Jorge Cuesta, la conciencia crítica del Grupo Contemporáneos Armando Joel Dávila Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 La calidad en la educación superior: definiciones y retos para el Siglo XXI Martha A. Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Un Poeta: Pedro Garfias Sanjuanita Torres Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 El 2001, año del periodismo nuevoleonés Erasmo E. Torres López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Lineamientos elementales para un estudio sobre el concepto y extensión de la noción de culpa en la Legislación Penal de Nuevo León Gerardo Saúl Palacios y Ortega. . . . . . . . . . . . . . . . 58 Confianza Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 De la educación para la vida a la vida para la educación Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 CONSEJO EDITORIAL Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3de la U.A.N.L Año 8 Núm. 26, junio de 2001, Monterrey,N.L Los artículosfirmados no reflejan la opinión delainstitución,sonresponsabilidadexclusiva del autor. Diseño: PÁG. Ruth G. Chávez Ordaz Porfirio Tamez Avantes Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Mamá cuenta ... Juan Ricardo Martínez Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Los coches del mañana, hoy José Rubén Jaramillo Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Género e institución escolar Azucena Rodríguez Orta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 �Máximo de León Garza Editorial Habitualmente dedicamos este espacio para hacer una presentación general del contenido de nuestra revista. En esta ocasión, sin embargo, consideramos indispensable participar del fallecimiento de uno de nuestros colaboradores: El Dr. Máximo de León Gana. Como Director de esta preparatoria, el Dr. Máximo de León, fue sin duda un impulsor de los cambios educativos que distinguen a nuestra escuela, y que ahora se han convertido en una realidad, que nos permite atender a un mayor número de estudiantes, fundfunentalmente a través del sistema no presencial. Fue en el número anterior de la revista "Reforma Siglo XXI", donde el Dr. 'Máximo escribió lo que constituye probablemente su último artículo: "Los mitos de lo regiomontano ", en el que a partir de un pensamiento del maestro Pablo Livas, el Dr. de León, en una apretada síntesis, nos hace un retrato de la sociedad regiomontana, desde su fundación hasta la actualidad, en su muy particular estilo. Sirva pues el presente editorial, para manifestar nuestro más sincero pésame a su familia, a su esposa Ruth Nohemí, a sus hijos Máximo, Yaroslav y demás familiares, por estq pérdida irreparable. Lic. Salvador González Núñez Director Jaime César Triana Contreras* Era Máximo de León Garza un personaje "sui generis" en la política local, fiel a sus principios a los que se entregó y enarboló con valentía, aunque la fortuna le fuese a4versa y los vientos tempestuosos intentaran derribarto, simpático y cordial, carismático y siempre abierto a la reflexión y el análisis, le tocó construir y orientar, en los años pqsteriores a los conflictos que sacudieron a la Universidad en los primeros años de los 70's, nuevas estrategias pedagógicas que permearan el trabajo académico y docente, en paz y armonía con las autoridades de la U.A.N.L. En esos terribles años de contradicciones, de luchas y enfrentamientos, nuestra Preparatoria No. 3 se obusto y no muy de prisa, de amplia expresión su cara, pelo entrecano que peinado hacia atrás enmarcaba sus amplias entradas, bigote corto y blanquecino, de piel blanca, traslúcida que se sonrojaba fácilmente cuando tenía explosiones de_risa, tan comunes en sus diálogos; ataviado regularmente con guayabera, o en mangas de camisa, de fácil sonrisa y diálogo siempre abierto e interesante, sencillo en su trato pero severo en sus comentarios, así recuerdo al Dr. fÁáximo de León Garza, cuando llegaba a su oficina en la Dirección de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). 19 Pronto el fluir de gentes llenaba el lugar y entre asuntos escolares y administrativos, se hacían los comentarios del día, se le preguntaba y pedía opiniones sobre determinado suceso, dando siempre el comentario amplio y orientador que regulaba los pensamientos de los demás compañeros. Asiduo lector sobre temas nacionales, económicos y sociales, se encontraba por lo regular leyendo en su oficina y tomando notas, -aunque los trabajos de investigación y redacción los realizába generalmente en su casa-, lo cual permitía, en esa tranquilidad, conversar con él sobre temas familiares y/o personales, proyectando el Dr. Máximo su lado humano, afable y sencillo, solidario y dispuesto a ayudar o aconsejar. En ocasiones hasta canalizar los problemas económicos o labórales de algunos maestros que acudían a solicitar su ayuda, buscando casi siempre la seguridad en resolver sus asuntos. • Liancia~o en Letras Espaw/as y JJ!aeslrfa en E~nza Superiorporla U.A.NL. Fundadory Ex-Directorde la Preparatona No. 9. En la Preparotona!fo. 3, Sulxltredor,fandadortkl S.E.l. y tk los Sistemas de Educación Abierta. AJikJr de diversos tatos. TamóiinesMaestro Decanotk/amismoyMoestro Emtritotk la U.A.NL. 3 �deslizó en óptimo nivel académico, proyectándose sobre las demás escuelas del nivel medio superior. A través del Dr. Máximo, se canalizaba sin dificultad, la inquietud de los jóvenes maestros que ampliaban la planta docente, debido a la gran apertura estudiantil, manifiesta en la expansión física de las escuelas en esa década; fue en esa dinámica de trabajo y de unidad cuando aplicamos· un sistema de enseñanza, novedoso y actualizado que permitía atender en forma simultánea, tanto en lo didáctico como en la evaluación, a un mayor número de estudiantes, para optimizar así, las áreas físicas de nuestro edificio en el.Colegio Civil, sobre todo en las academias de Lengua y Literatura, de Humanidades y de las Ciencias Sociales. El Sistema de Educación Individualizada, llamado por nosotros el S.E.1., yp.-había probado buenos frutos en otras instituciones de enseñanza media superior, y al adoptar nosotros esta metodología con un grupo de maestro~. dispuestos a trabajar, a innovar, sentamos las bases de investigación educativa, esaibiendo textos preparados, "ex proteso•por nosotros, de acuerdo a la nueva estrategia de enseñanza. Fue en este sentido la Preparatoria No. 3, dirigida por el Dr, Máximo de Leóo, la primera escuela preparatoria en la Universidad que mantenía un campo de profesores que hacían investigación y docencia, sirviendo esta acción educativa de modelo a otras preparatorias, que se impusieron posteriormente la tarea de elaborar su propio material. Los libros de texto que se escribían en nuestra escuela, entre los que se encontraban algunos del que esaibe, fueron el mateñal didáctico, por algunos años en otras escuelas, no sólo de nuestra Universidad, sino de algunas otras preparatorias incorporadas a la Universidad. El entusiasmo que mostrábamos al producir este material educativo, era guiado más por el espíritu de servir y colaborar, que de obtener otro tipo de satisfacciones. Esta inquietud de escribir, de colaborar, de investigar, de servir, nos llevó posterionnente 4 al mismo grupo de maestros del S.E.I., y otros más que se incorporaron al nuevo proyecto, a desarrollar un sistema de educación abierta, que permitiera incorporar a un mayor número de estudiantes, trabajadore_s y amas de casa, que imposibilitadas para asistir al sistema presencial, no podían continuar sus estudios de nivel medio superior. Al comentar al Director de la escuela sobre el proyecto que se pretendía desarrollar al frente de uno de los compañeros, Máximo, como le decíamos, captó inmediatamente la idea y la apoyó sin reserva alguna, vislumbrando el éxito y la proyección académica de nuestra dependencia. Este proyecto se desarrolló gracias a la iniciativa de uno de nuestros compañeros maestros, quien después tendría la Coordinación General de dicho proyecto. Así, aproximadamente entre el 74 y 75 se propuso ante las autoridades universitarias, en ese entonces con el Dr. Luis E. Todd a la cabeza, el proyecto educativo, y con la autorización para realizaresta novedosa alternativa de enseñanza, la Dirección de la escueta creó la infraestructura necesaria, la selección de personal investigador y el local adecuado, a escasos metros de la escuela, para que los docentes e investigadores se dedicaran a escribir, formar textos, asesorar a otros docentes para que el sistema de educación abierta se aplicara en fonna total en todas las asignaturas del plan de estudios vigente en esa época; fue Máximo de León quien impulsó y defendió esta innovación pues los detractores no le veían mucho éxito, creando coordinaciones académicas especializadas y enviando a los profesores a recibir la instrucción necesaria para llevar a cabo esta misión. Et sistema de educación abierta ha aecido desde entonces, siendo hoy en día una alternativa más para las autoridades universitarias que desean proporcionar nuevas oportunidades a la gran cantidad de estudiantes que desean acceder al nivel medio superior. En el ámbito universitario así mismo impulsó además la creación de la Facultad d~ Veterinaria que originalmente se fundó en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, donde él nació, trasladándose después a nuestra ciudad. Mientras el proyecto de educaeión abierta crecía y se expandía cada vez con mayor refuerzo, Máximo de León, sensible a la necesidad de cambio y sujeto a los nuevos planes curriculares universitarios, se dio a la tarea de escribir libros de texto sobre temas , económicos y sociales.escribiendo posterior- ·,, mente para que se llevaran como texto oficial el libro de Teoría de la Historia y Problemas Económicos y Sociales de México y e1·Mundo, 90adyuvando de esta manera, al desarrollo académico de nuestra Universidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. El éxito de nuestros textos, la metodología y et cuigado con el que se habían producido, la seriedad de las investigaciones y la calidad de las mismas, hicieron que nuestro material bibliográfico también sirviera en otras dependencias universi, tarias y escuelas del nivel medio superior incorporadas al Estado y a otras ciudades del país, colocando a nuestra Preparatoria No. 3, durante mucho tiempo, a la vanguardia en proyectos educativos y en material didáctico. Este interés por investigar y publicar sus reflexiones, sobre tópicos de interés local y nacional, denotan el gran conocimiento y sensibilidad que tenía sobre el acontecer político, no solamente el universitario, sino el nacional. Producto de estas reflexiones tenemos una gran cantidad de textos, artículos y ensayos, en donde el Dr. Máximo cuestionaba, polemizaba, expresaba su desacuerdo, fundamentando debidamente sus tesis sobre asuntos de índole económico y/o político, principalmente sobre asuntos socioeconómicos de nuestra localidad. Entre sus textos más conocidos que proyectan su particular forma de escribir y cuestionar tenemos: "Monterrey, un vistazo a sus entrañas, respuesta a Don José P. Sa/daña•, "¿ Grandeza de Monterrey?~ •Los dorados años sesentas en Nuevo León. Una reflexión", •Ensayo sobre la teoría marxista de clases" y otros más, en donde analizaba y fundamentaba estadísticamente la situación social y económica de los trabajadores en Nuevo León, haciendo regularmente severos cuestipnamientos a las ciases que detentan el poder económico y político en nuestra ciudad. En el ámbito periodístico tuvo también una constante participación. Era usual leer sus comentarios, casi todos los miércoles en el periódico "El Porvenir". Sus escritos-' evidenciaban sus reflexiones, análisis y puntos de vista sobre eventos nacionales y locales. Con pluma siempre ágil y no desprovista de tono jocoso, así mismo colaboró en 7ribuna de Monterrey", el periódico regional "La Semana" de Sabinas Hidalgo, el semanario "Óigame", •uno más Uno"; en las revistas •Eje", •Momento", •Política del Noreste"y otras más. Graduado de la Facultad de Medicina, aunque nunca ejerció su profesión, se dedicó por completo desde estudiante, a la actividad política de izquierda, en donde ocupó poste- · riormente el cargo de Seaetario Estatal del P.C.M. (1962-1967); participó además como miembro activo, en la candidatura, en dos ocasiones, a Gobernador del Estado, en las elecciones de 1969y 1985. Posteriormente fue Diputado Federal en la LIII Legislatura del Congreso de la Unión, durante los años de 1985-1988. En estos últimos años era investigador externo de la UANL, adscrito al Centro de Información de Historia Regional, así como miembro de la Sociedad Nuevoleonesa de Histoña, Geografía y Estadística. La extraordinaria memoria y brillante inteligencia, el espíritu propositivo y la sinergia en sus acciones, el saber reconocer sus errores y aprender de ellos, el establecer con facilidad el diálogo y comunicación fluída con los demás, incluso con aquellas personas que no tenían con él convergencia política, el sentido del humor, son sólo algunas caracteñsticas que 5 �"Reforma Siglo xxr, así como los múltiples compañeros maestros que lo recuerdan y convivieron con él, deseamos expresar a su esposa Ruth Nohemí, a sus hijos Máximo y Yaroslav nuestro más sincero pésame por el sentido fallecimiento del Dr. Máximo de León Garza. Aunque él ya no está con nosotros, quedan sus acciones y nuestros gratos recuerdos. Descanse en paz el Dr. Máximo de León Garza, Director de la Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajadores) en ·e1 .período 1973-1980. . definen la personalidad del Dr. Máximo ele León Garza, a quien le rendimos un merecido y justo reconocimiento con motivo de su partida. Sus últimos trabajos, lo cual tengo la certeza, fueron enviados al Comité Editorial de esta revista y publicados en los dos números anteriores a ésta, son expresión de su profundo interés en participar y colaborar con nuestra labor éditorial y de investigación. Al enteramos de su deceso, los inte- grantes del Consejo Editorial de esta revista Ciudad Universitaria Guadalupe Chávez González* acida en el siglo pasado, en la década de los sesenta para ser exactos, Ciudad Universitaria es aún joven y vibrante, seguramente porque vive y se nutre día a día de la savia juvenil y del cono~miento renovado que en ella se genera; espacio territorial, académico-laboral y conglomerado humano que simboliza a la Universidad y cuyos diversos significados conjuntan la esencia de ser y sentirse universitario. gobemador Raúl Rangel Frías y el rector Arq. Joaquín A. Mora, quien también fuera director de Filosofía y Letras en aquella época-._Siendo Monterrey ya un importante centro industrial y de desarrollo, el país aún vivía los ecos del "mlagro mexicano"y poco conocía de protestas estudiantiles. Para entonces fa Universidad contaba con casi treinta años de fructífera existencia al servicio de fa educación en el Estado y la región. Construida en terrenos del antiguo Los alumnos de aquella época, hombres en su mayoría, f-ueron testigos de la construcción e inauguración de edificios tan importantes como la Torre de Rectoría, las facultades de Derecho, construida en 1958; Ingeniería Mecánica, en 1959; Ingeniería Civil, justo en 1960; Comercio, más conocida hoy día como FACPYA, en 1961;Arquitectura, en 1962;Agronomía, edificio ocupado hoy por Biología B, en 1963; Filosofía, en 1963; Ciencias Biológicas, conocida ahora como Biología A, en 1969; así como de otras instalaciones como la Alberca Universitaria, escenario de "novatadas" y diversos ritos de iniciación a la vida estudiantil; el Estadio de Atletismo, conocido durante mucho tiempo como el "estadio Chioo", aunque pocos sabían por qué. N campo militar, Ciudad Universitaria es un espacio con vida propia, un variopinto conjunto de edificios, jardines, instalaciones deportivas, calles, estacionamientos; ir y venir bullicioso y constante de personas, automóviles y vehículos diversos. En ella se estudia, se trabaja, se hace deporte, se escucha música, poesía o lecturas varias. Se analiza, se discute, se consensa, se disiente; se critica con denuedo o se apoya con reflexividad y muchas veces con pasión; se construyen, se viven o se cuentan historias; conviven y perviven diferentes ideas y formas de ver el mundo, esto último quizá, el sello que identifica y le da un sabor especial a fa vida cotidiana de Ciudad Universitaria. Todos diferentes, pero todos universitarios. · Ciudad Universitaria se fue transformando desde aquella época cuando se construyó en terrenos ubicados en fa periferia de fa ciudad de Monterrey, de hecho ya en jurisdicción de San Nicolás. El Decreto presidencial que• Según puede leerse en la placa colocada en la planta baja del edificio de Rectoría, la Ciudad Universitaria es inaugurada en 1961. por el presidente Adolfo lópez Mateos, el • Maestra de la FOC11ltadde Fiksoffa y letras de la U.A.NL. 6 7 �. cedía al Estado las más de cien hectáreas para la construcción de la Ciudad Universitaria de Monterrey, Nuevo León (1952), especificaba las colindancias que todos conocemos: al norte el Arroyo del Topo Chico, al oriente la carretera México-Laredo, después avenida Universidad, ahora Alfonso Reyes en la parte de Monterrey, y al poniente la colonia Niño Artillero y terrenos sin construir. Al principio solamente posee la urbanización indispensable y una sola vía de acceso: la avenida Universidad, por donde han arribado desde entonces, miles de estudiantes que a diario cruzan el puente metálico, mismo que en los setenta y a consecuenciá de las minifaIdas, fuera una especie de pasarela improvisada. carrera, Organización Deportiva, cuyo edificio se construye al lado de la alberca universitaria. Como es fácil observar, la configuración intema de Ciudad Universitaria ha cambiado mucho desde 1961 , en que fuera inaugurada, a la fecha. Ahora han aumentado sus edificios y construcciones (de hecho ninguno de los edificios construidos en los sesenta y en los setenta se conserva idéntico), numerosas banquetas, cual vasos comunicantes se extienden entre ellos, los entrelazan, facilitan el caminár y posibilitan la interacción humana, sobretodo entre los estudiantes. Ellos son quienes viven a mayor plenitud la Ciudad Universit~ria; se desplazan con naturalidad por entre edificaciones y jardines y así, lo mismo estudian en Arquitectura, comen en Filosofía, juegan fútbol en Civil, que asisten a los conciertos de rock o de música grupera frente a FACPYA o Leyes. En los setenta Ciudad Univ~itaria conoce y experimenta los efectos de la explosión demográfica, del pase automático, del arribo masivo de las mujeres a las diversas facultad~s; su crecimiento es casi exponencial, las aulas se saturan, el espacio vital se complica. A la vez que se acortaron las faldas, se dejaron crecer los cabellos y las formalidades en el vestir son cada vez menores, vientos de romanticismo y revolución, efecto crítico y lacerante del 68, se infiltran con firmeza en la Universidad, en Ciudad Universitaria, las facultades se convierten en trincheras y las autoridades en trashumantes obligados; estudiantes y profesores protestan, se solidarizan en tomo al ideal de la "sociedad sin clases" Por otro lado, no cabe duda que los procesos de descentralización administrativa han liberado a la Ciudad Universitaria de las aglomeraciones tradicionales en otra época, durante los periodos de inscripción; las filas.que empezaban a formarse desde la madrugada, ya sólo las observamos en los festivales de 'Viva la Radio", o en los nc/ásícos"deportivos. Con todo, una visión que no cambia y siempre es digna de observar y disfrutar, es la que nos ofrecen cada mañana los más. de cuarenta mil alumnos que llegan a ella. Así, aparecen cual devotos feligreses que ~sisten a los oficios del día, miles de jóvenes, hombres y mujeres por igual, que aspiran a consolidar su proyecto de vida a través del estudio. Los vemos llegar a Ciudad Universitaria por los ~ccesos más conocidos y esparcirse por las 'diversas áreas del campus universitario mochila al hombro, útiles en mano y cara recién lavada. Son miles tos estudiantes que con lúdica actitud pululan por las banquetas, jardines y cafeterías; esta movilidad estudiantil es un signo de~ época que diluye las fronteras y posibilita el intercambio cultural; sin embargo, aún persisten entre ellos particularidades propias de cada comunidad estudiantil, de cada facultad. Consecuencia natural de este crecimiento, es el aumento e.n número y complejidad de las actividades que se desanoUan en Ciudad Universitaria, las cuales inician temprano y terminan avanzada la noche; también lo es el ir y venir constante de alumnos, profesores, trabajadores y visitantes, movimiento que conlleva a la vez un incremento vehicular que llega ya a la saturación y en eventos deportivos especiales, al caos. Ahora, ningún estacionamiento es suficiente, en todo caso Ciudad Universitaria suele respirar un poco, cuando facultades corno FIME o FACPYA suspenden actividades, no en balde ambas conjuntan más de ta mitad de los cuarenta mil estudiantes que acuden diariamente a este campus universitario. Con todo, la Universidad permanece y Ciudad Universitaria retoma caminos y construye otros nuevos. En 1970, la facultad de Físico-Matemáticas tiene ya edificio propio, después de permanecer durante ocho años en -los pisos 9º y 1Oº qe la Torre de Rectoría; por su parte, Ciencias Químicas deja el edificio de Guerrero y Progreso y se traslada a la Ciudad Universitaria, a su muy conocido edificio circular, la "dona", que se engalana ahora con un bello y renovado mural, obra del artista Guillermo Ceniceros. En 1974 se consolida una nueva 8 ~ --t .. [ - ,-fl ..........,, ---.,.; ....... ..,1. ,,~...., -,. .~r.,; ..,_ i"' ...... ""°1"_.J,.,. •. Los estudiantes caminan por las banquetas y se introducen en los edificios o se instalan cual dueños y señores en los jardines y cafeterías; comentan, revisan tareas, leen, ríen y bromean entre sí, pasan revista a todos y cada uno de los profesores con los que conviven y se actualizan en los chismes y novedades del día. Aparentemente instalados en la despreocupación total, es fácil identificar en los estudiantes, según sus estilos, vestimentas o útiles escolares que portan, a los futuros arquitectos, ingenieros, filósofos, abogados. , A ellos Ciudad Universitaria les cumple un sueño, les objetiva un ideal; por algunos años les da un segundo hogar, \m espacio donde vivir el conocimiento y compartir la existencia, mientras las huelgas, movimientos, barricadas, pintas y manifestaciones, quedaron difuminadas en paredes, vidrios, escaleras, jardines y banquetas, para no aparecer jamás. �Homenaje a Alfonso Reyes** Enrique Puente Sánohez* n el centésimo duodécimo aniversario del natalicio de Alfonso Reyes y en este homenaje que nuestra Universidad le rinde por medio de la Facultad de Filosofía y Letras, podemos prodigar todos los títulos y calificativos laudatorio$· que su inmensa valía como escritor merece: el regiomontano universal, el gran poeta, el profundo ensayista, el vasto polígrafo, el magnífico helenista, el excelso humanista. Éstos y. otros muchos se pueden verter sin temor á equivocamos, acerca de la persona y en relación a la obra de Alfonso Reyes. E nística sólo será detenida por el hilo que cortaron en 1959 Cloto, Laquesis y Atropos. que es la obra que lo realiza como ser humano y que lo lleva también a la cima de un título que ya le hemos adjudicado: el de excelso humanista. El gran problema anímico de Alfonso Reyes se presenta el 9 d~ febrero de 1913 cuando su padre, el General Bernardo Reyes, cae abatido por disparos frente a las puertas del Palacio Nacional. Nuestro autor nada queria con problemas políticos y se ausenta del pais, Océano Atlántico de por medio. Pero lleva en el alma la semilla (él mismo lo confie~). de la catarsis de la tragedia antigua y de la "soofrosynee• tan encomiada por et coro del teatro ático. Diez años permanece entonces lejos de ta patria intentando esa purificación del espíritu que no es fácil alcanzar. Pero recordando cómo la lectura de los escritores griegos le habla ayudado a superar anteriores crisis, no deja de frecuentar1os y de escribir sobre temas helenos. Cuando regresa a México en 1924 es otro hombre; por supuesto, fisicamente había alcanzado la plena adultez, pero también espiritualmente ya se habla producido en él-la catarsis tan deseada. "B entusiasta humanista ha regresado a la casa• dijo Antonio Caso en u~ entusiasta bienvenida. Justo a la mitad de su vida, en el verano de 1923, escribe Reyes el gran poema que corona, por su contenido y por su simbolismo, todos los renglones y párrafos que dedicó a la patria de Platón y Aristóteles. la primera edición se realizó en Madrid en 1924; la segunda en México, en 1945. Aquí en México, el Teatro de Orientación patrocinado por la Secretaria de Educación Pública, Departamento de Bellas Artes, llevó la obra a tas tablas del Teatro Hidalgo en agosto y septiembre de 1934. En Madrid se representó "lfigenia Cruel"el 12 de abril de 1958. Dé ambas representaciones se conservan los nombres de los directores y actores participantes. Y, ¿qué decir del honor y del justo orgullo En un ensayo de quien habla, publicado que ha dado a Monterrey haciendo aparecer el nombre de nuestra ciudad en periódicos, revistas, folletos, libros y enciclopedias de todo el mundo? Es altamente satisfactorio pa1q1 un regiomontano encontrar en muchas ciudades del planeta obras de Reyes, y comentarios muy interesantes en múltiples idiomas acerca de ellas. Monterrey, la ciudad; Nuevo león, el estado; México, el país, se agigantan ante el mundo del arte y de las letras en particular, debido a la obra inmensa e intensa de nuestro gran escritor. por la revista "Reforma Siglo XXI" de la Preparatoria No. 3, tuve el placer de realizar una comparación entre esta lfigenia reyense y la 1figenia en Tauris"del griego Euripides. Audazmente afirmé que la originalidad y maestrfa del escritor regiomontano, me permitían concluir que en algunos aspectos de la creación literaria, Reyes habia superado a Eurípides. Me refería al manejo de la anagnórisis, a ta conducción de la trama y a la solución del confJicto. a ennumerar sus obras, de todos ustedes conocidas. Pero digamos al menos que son veintiséis los tomos del Fondo de Cultura Económica que contienen sus escritos: Cuestiones Gongorinas, Visión de Anáhuac, B Deslinde, Parenta/ia, Cuesüones Estéticas, lfigenia Croe/, etc. Este regreso a México fue por una breve temporada. Estrechó manos y tuvo gestos de paz para todos. El pasado era historia y él pareció sumergirse en el leteo helénico. Regresó a Europa radiante de alegria y lleno de energías para continuar su labor literaria. ¿Qué habia sucedido para que pudiera lograr finalmente 1o'que él mismo Uamaba la salvación de su alma, es decir, aqueHa catarsis que tanto deseaba? Imposible dar detalles en esta breve Para tocar un punto concreto acerca de nuestro autor, quiero referirme particulannente a su pasión por Grecia y al hermoso poema dramático que es el climax de esa desbordante pasión. •Jfigenia Croer no sólo es la máxima altura que alcanza su amor por la Hélade, sino Pero en este plan de loas y reconocimientos al poeta de Monterrey y del Cerro de la Silla, ni encontrariamos un final ni dinamos algo que valiera la pena a nuestro ilustrado auáitorio. Lo mismo podría súceder si nos dedicáramos • üt.mdado en Letras Españolas porla U.A.NL. Es/11dios de Maestría terminados m la misma illSlihldón. Cat«lrático de l...ia,,cia/,¡ra, F.spaio/S11perior, Latín y Griego clásico de la Fac. de Filosofía J Letras. T01llbiln maestro de Espaílol en la Ese. Preparatoria No. 3. ••Aloalti6,, ldáa pore/autor en la FOOliladde Filosoffayletms, (X)IIIO parteddl,ommaje(Jtle la UnivmidaáhlÓIWlllll de Nt1eVO León le rindiera a Alfonso Reyes, (()111110/Íoo del 112° AIIÍfJersario de SIi 111Ztalicio, el 17 de 1NIJO de 200J. 10 ak><:ución. Pero sí sugiero una relectura del mito de lfigenia en toda la tragedia griega, para poder reconocer todos sus méritos al poema de Reyes y a él mismo. lo que ahora debo decir es que su pasión por Grecia comienza desde 1908 aquí en MéxicÓ, en las reuniones que tenía con Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso, José Vasconcelos y otros escritores. Una memorable lectura del Banquete de Platón sirvió de punto de arranque y tuvo una influencia definitiva en su vida; a partir de entonces su actividad hele- "Los coros de la tragedia griega predican la sumisión a los dioses, y ésta es la (mica lecci6n éüca que se extrae del teatro antiguo•. Esto dice Reyes en el comentario que ét mismo. escribe de su poema dramático. Y estas palabras suyas son et principio para afirmar que si la lectura de los griegos lo salvó de las aisis juveniles, ahora el hecho de escribir una obra 11 �¿De dónde nació tanto afán por lo griego? ¿Es sólo la lectura del Banquete de Platón en 1908 y la conversión que produce su lfigenia en 1923? Tenemos un dato para sospechar que hay algo más bondo que produjo en Reyes esta vocación helenística. Un apunte rescatado por Ernesto Mejía Sánchez, elaborador de estudios preliminares en las Obras Completas; un apunte escrito por Reyes en griego clásico e insertado en varias de sus obras, ya traducido al español, ilumina profusamente el misterio de tan intensa pasión. . teatral con tema griego lo había liberado de la peor crisis de su vida. "Antes de que mi lfigenia pudiera alentar, había de cerrarse un ciclo de mi vida" continúa diciendo y luego descubre finalmente todo el proceso de su catarsis con estas palabras~"La lf,genia, además, encubre una experiencia propia. . . intentamos emancipamos de la angustia que tal experiencia nos dejó". Y esta purificación y liberación de su espíritu produce toda una explosión de actividad helénica, pero ya no sólo debida a su pasión por Grecia. Conociendo y convenciéndose de que la literatura griega lo ha redimido, no quiere guardarse él solo tan benéfico bálsamo; piensa que la cultura griega debe expandirse por todo México y cuando nuevamente regresa a,la patria en 1939, llena y llena páginas en una áctividad pasmosa de investigación acerca de la Hélade. Y así, seis tomos de los veintiséis de sus Obras Completas están dedicados al tema heleno. "La • Crítica en la Edad Ateniense" y "la Antigua Retórica" en el No. XIII; "Religión Griega" y "Mitología GriegaH en el XVI; "Los Héroes" y "Junta de Sombras" en el XVII; "Estudios Helénicos", "El Triángulo Egeo" y "La Jom.ada Aquea"en el XVIII; "Los Poemas Homéricos"y "La Afición a Grecia" en el XIX; "Rescoldo de Grecia" y "La Filosofía He/enísüca" en el XX. "lfigenia Cruel"aparece en "Constancia Poética" del No. X. .· No hay que olvidar que aprendió el griego clásico y realizó la traducción de la llíada en versos con rima consonante. Estuvo siempre pendiente de todos los nuevos descubrimientos arqueológicos en Grecia. la actividad de Heinrich Schliemann en Troya y Micenas, la de . Sir Arthur Evans en el palacio de Knossos en Creta y el desciframiento de la escritura lineal B por Michael Ventris, formaban parte de su acervo cultural heleno. Nada griego escapó a su estudio e investigación. Se le puede encontrar en el Estudio Preliminar del Tomo XX, en la página 7, y precede al título ''Rescoldo de Grecia". El texto pertenece a la novela bizantina deAquiles Tacio "Leucipo y Clitofón". El protagonista de esta obra llega a la antigua Alejandría, célebre a la par por su faro y por su biblioteca, dirige su mirada hacia muchos puntos hennosos de la culta ciudad y sus ojos quedan ahítos de belleza. Eltexto traducido dice lo siguiente. Sólo pronunciaré en griego las últimas dos palabras de~ original, porque son la clave del misterio heleno de Alfonso Reyes: "El visitante no era capaz de aprehender íntegramente con la vista semejante belleza. Veía aqui, iba a ver allí, ansiaba ver allá y no quería perder lo de más allá . . . Entonces, volviéndome hacia todas partes y presa de un anhelo desesperado por aquel espectáculo, exclamé énloquecido: "OPHTHALMOÍ~ NENIKEÉMETHA ". ¡Ojos míos, hemos sido vencidos!". Según este apunte escrito en griego de su propia mano, Alfonso Reyes había sido vencido por la belleza griega en doble sentido. Vencido porque sintió que no podía abarcar1a; vencido porque sintió que había sido atrapado por ella para toda la extensión temporal de su vida. Juan Soles Llegó con febrero, loco Ma. Guadalupe Martínez Monsiváis* dejar a medias su diálogo con las hormigas para conversar con el gato, ¿quién habló de la indiferencia gatuna? Con Juan Soles nadie era indiferente, era escuchado con gran interés, y él tenía mucho que contar. uan Soles caminaba, con la premura del ocupado, tenía que recorrer el pueblo, calle por calle, camino por camino, pasar bajo la sombra de cada árbol, levantando la mano y sonriendo a quienes le gritaban, porque a Juan Soles nadie le l)ablaba, todos le gritaban, sólo así lograban de él un grito o una mirada. Alguna vez alguien se atrevió a lanzarle un pedruzco, para que volteara, y entonces supo lo que es una tormenta en dos pies, nadie lo volvió a intentar. Juan Soles no necesitaba alimentarse, al menos, no como los demás, si había, comía, y si no, veía comer, con la indiferencia del satisfecho. La gente decía • aire, y quien lo dudaba, si su cuerpo que vivía del escuálido y ágil pasaba como ráfaga por los patios sin cerca de las casas, parecía una exhalación, dejando atrás el sucio faldón de su camisa y la holgura de sus pantalones, d~ los cuales sobresalían al final unos pies largos y pardos de tierra. Matiana, la vieja tía solterona que lo había criado, se limitaba a darle- de comer cuando recordaba no haberte dado nada en dos días, no porque considerara que a Juan le faltaba alimento, sino porque simplemente, había que darle. Juan comía sin remilgos, igual caldo de colas de pollo, que alguna verdura cruda o guisada, día había en que sólo cualquier fruta caía a su estómago, enjuto ya, por los ayunos constantes. Matiana sólo evitaba darle aquello que le descomponía el estómago en pestes durante la noche, y que la hacían sentir asco y volver el estómago. Ya al caer el sol, Juan gustaba de rondar la escuela, a la hora de salida de los niños, ahí con grandes aspavientos los arengaba a no se que hazañas, los chiquillos hacían mofa de él, pero le tenían miedo, pelaba los ojos, mientras sus brazos como molinos de viento se movían en círculos a lo largo de su cuerpo. Al gesticular mostraba unos dientes puntiagudos y amarillentos, carcomidos por la caries, y los chiquillos corrian gritando si se les acercaba. Decían que nació en febrero, con los ventarrones locos y las polvaderas, y que de allí la herencia. Así, antes del mediodía, Juan Soles ya había recorrido el pueblo, saludando a todos y cada uno de los habitantes de San Martín, Juan había terminado su trabajo. llegaba a su casa con poca fatiga, y se sentaba bajo el nogal del patio a platicar, siempre había con quien, a Juan Soles no le faltaba compañía, al contrario en ocasiones tenía que Los más grandes se retaban unos a otros a demostrar cuan valientes eran acer- • Maestra Nonnalista egresada de la Escuela Normal Superior del &tadoy l iafzciatla por la UPN. 12 13 �cándosele por atrás, y los más pequeños lloraban si les fijaba su mirada de chango. Al aparecer la maestra Victoria en el portón, Juan Soles se transformaba, entonces sus ojillos malévolos se aborregaban, y en su boca se estacionaba algo parecido a una sonrisa con azúcar, sus brazos quedaban inmóviles, y con paso lento se acercaba Victoria le tocaba la cabeza y Juan Soles parecía tocar el cielo, si la caricia se prolongaba parecía extraviarse su mente, más y más, corno si esto fuera posible. -Adiós Juan, anda, ve a tu casa, mañana te traeré un libro para dibujar y crayolas ¿pintarás para mí? -Si. .. si... si Entonces Juan se iba, extraviado el paso, perdida la mirada a sentarse bajo cualquier, árbol a arrullar sus sueños, sus desconocidos anhelos, abrazando su cuerpo con sus largos brazos. Si la maestra Victoria traía al día siguiente el cuadernillo y las crayolas, pintaría aqueUos árboles azules o rojos, y gatos rosados y niños pintos, y llevaría al día siguiente el cuadernillo de regreso para recibir la recompensa, la mano de seda tibia de Victoria en su mejilla, la gloria. Contaban que un día trajeron de la ciudad un cura para que exorcisara los demonios que lo atormentaban desde que al nacer se posesionaron de su cuerpo, sin resultados, ya que a lo más que llegó el buen.padre fue a arrancarle algunas palabras tejidas entre frases algo coherentes y que el sacerdote supo interpretar con paciencia franciscana. Juan le dijo de esta forma que en ese pueblo de San Martín todos estaban locos, y loco se volvía todo aquél que llegaba a vivir allí, llorando le hizo comprender al padre que bastaba ver a cada persona para identificar en esas caras presurosas, preocupadas, alegres o enojadas la locura reflejada y que él tenía que cuidartos a todos, era su destino, por eso recorría todas las mañanas el pueblo palmo a palmo, vigilando que todo conservara su orden habitual; y por las tardes, todavía tenía que acudir a la escuela, a ver que el único apoyo que tenía en su ardua tarea, y que era la maestra Victoria, hubiera acudido a cuidar de los pequeños trastornados, semillero de orates adultos en lo que se convertiñan tarde o temprano, invitó al cura a que se fuera tranquilo y no se preocupara más por volver, que mientras Juan Soles viviera, el pueblo maicero de San Martín estaña en paz. La política educativa de México Roberto Guerra Rodríguez* avances importantes en todos los campos de las ciencias, cuando se vio la necesidad de que la educación estuviera a cargo de un verdadero profesional de la enseñanza, y es entonces cuando surge la figura del maestro tal y como lo conocemos en la actualidad. a educación es un proceso social que se presenta, desde sus oñgenes, en todos los pueblos y culturas del mundo entero, primero de una manera informal y espontánea, y posteriormente, cuando las sociedades alcanzan un grado de d~arrollo más eievado, se establecen las instituciones educativas que se encargan de la transmisión de la cultura de una manera organizada y sistemática. En un principio, la función del educador en todas aquellas sociedades estuvo cargo de los sacerdotes, quienes se encargaban de instruir a los jóvenes en el conocimiento religioso así como en las nociones calendáricas que se tenían. No fue sino hasta que se lograron Nuestra nación, México, El País del Águila y la Serpiente, tiene una larga historia por los caminos de la educación, misma que comenzó desde el principio de los tiempos, y se fue volviendo más organizada a medida que las sociedades fueron evolucionando, aún así, sobre la cultura que existe mayor información a este respecto es la del pueblo mexícatl, caracterizado por una sociedad con una clara división de clases sociales y con una fuerte ideología religioso-guerrera, que era la que se transmitía en sus instituciones educativas, principalmente compuestas de tres tipos que se nombraban: calmécac, telpochcalli y cuicacalco. ·a Las dos clases sociales más importantes eran la de los nobles o pipi_ltin y la de los plebeyos o macehualtin. La nobleza ocupaba la más alta posición económica, política y social. nlos nobles componían el aparato de gobierno, eran losjefes militares, los sacerdotes de alto rango, los funcionarios públicos y los miembros de la burocracia superior' 1 . La gente del pueblo o macehualtin soportaba todo el peso de su condición social: cumplía con sus cargas tributarias que consistían en la entrega • Maestro Normalista, egpsado de lo Escuela MiguelF. Martínez y de lo Normal Superiordel Estado. Actualmente laboro en lo UniversidadPedagógica Nacional Unidad 19B ,y en la Escuela Pnparatoria Tres de lo U.A.N.L. 14 15 �. de bienes y la prestación de servicios mediante trabajos comunales en las obras públicas, además de formar la tropa de un ejército que constantemente participaba en guerras. trucción, en compañía de los jóvenes varones, sobre los cantos y las danzas que cada calpulli presentaría en las fiestas y ceremonias especiales. Así tenemos que según su condición social era el templo-escuela al que acudían los niños y jóvenes. Había un solo calmécac al que ingresaban los hijos de los nobles, ubicado dentro del coatpantli "muro de las serpientes", donde se encontraban los tempos y centros ceremoniales, y donde se les preparaba para ocupar los más altos puestos administrativos como funcionarios del gobierno, el ejército y las actividades religiosas; dentro del calmécac se veneraba y tenían como santo patrono a Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada", dios de la doble personalidad. De los telpochcalli había uno por cada barrio en la ciudad de México, es decir que había 20 instituciones, todas bajo la protección de Tezcatlipoca "Espejo que Humea", dios de la noche, considerado como ''El Hechicero" poderoso y tenebroso, respetado y temido; a sus templo-escuelas acudían los macehualtin, donde se les imbuía la ideología dominante basada en un fanatismo guerrero religioso, también aprendían la historia, la cutn,ra y tradiciones de su pueblo, además de realizar tareas comunales en las siembras y obras públicas. Asistían a las batallas primero como cargadores y asistentes para después hacerto como parte de la tropa. Todo este panorama educativo cambió después de la Conquista porque al implantarse la cultura española en el territorio nacional, cambió radicalmente la estructura ideológica que entonces se tenía. Desde el inicio del período colonial la educación quedó en.manos de las distintas órdenes religiosas que llegaron y comenzaron a difundir la doctrina cristiana en el Nuevo Mundo, empezando por los franciscanos, a los que se sumaron después los dominicos, agustinos y jesuitas. Fray Pedro de Gante estableció en 1523, en Tezcoco, la primera escuela elemental del continente americano, que se llamó Colegio de San Francisco, también conocido como Colegio de San José de los Naturales, y que al ser trasladado a la ciudad de México se convirtió en el Convento de San Francisco3 • Tanto el calmécac como los telpochcalli funcionaban como un internado donde los niños y jóvenes varones permanecían durante el tiempo que duraba su instrucción y formación, que generalmente comprendía de los 8 a los 20 años, en que egresaban para integrarse a su familia y a la sociedad. Para la educación femenina contaban con otra institución llamada cuicacalco 2 , que era la escuela del canto y la danza, también ubicada junto al tempo de cada barrio o calpulli; a ella acudían las doncellas desde el atardecer hasta ya entrada la noche, y vigiladas por mujeres mayores recibían ins- 16 El primer Virrey de la Nueva España, don Antonio de Mendoza, que se mantuvo en el cargo de 1535 a 1550, realizó una importante labor administrativa y desarrolló la vida productiva en general: impulsó la agricultura y ganadería; estableció la primera Casa de Moneda en México; por indicaciones suyas y a través de Fr. Juan de Zumárraga fue traída la primera imprenta a México en 1537; en ese mismo año fundó el primer instituto de educación superior, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco; también fundó el Colegio de San Juan de Letrán y un colegio asilo para mujeres que se llamó de Nuestra Señora de la Caridad. Para conservar la historia y tradición de los pueblos vencidos ordenó la elaboración de un códice que en su honor lleva el nombre de Códice Mendocino. En 1541 , por su intervención se fundó la ciudad de Valladolid, que hoy es capital del estado de Michoacán con el nombre de Morelia. Entre sus últimas obras realizadas en la Nueva España se encuentra el establecimiento de la Real y se fundaron varios colegios donde ya no se impartió cát~ra con alguna tendencia religiosa, sino que se les imprimió un carácter netamente científico, técnico, artístico y cultural; ellos fueron: el Jardín Botánico, el Colegio de Minería y la Academia de San Carlos, de los que egresaron los más renombrados profesionistas, intelectuales y artistas mexicanos. Pontificia Universidad de México, cuya fundación, en 1551 , correspondió a su sucesor don Luis de Velazco, ya que don Antonio de Mendoza fue trasladado al Virreinato del Perú en 1550, muriendo dos años después en la ciudad de Lima. Con la llegada de la imprenta y la mayor difusión de los libros y la cultura, comenzaron a proliferar en la ciudad de México las escuelas particulares de enseñanza elemental, que eran atendidas por mentores improvisados (retribuidos por las mismas familias de sus alumnos) que sin la preparación necesaria ni el menor respeto por las tareas de la enseñanza, mantenían la escuela sólo como un modo extremo de sobrevívencia, tal y como se narra al principio de la primera novela que se escribió el') México e Hispanoamérica: "EL Periquillo Samiénto~ del ilustre mexicano José Joaquín Femández de Lizardi (1776-1827)4 • Las escuelas de las niñas estaban en una situación aún más deficiente, eran llamadas "Escuela de la Amiga", y eran atendidas por mujeres y señoras que las más · de las veces carecían de los conocimientos más indispensables, limitándose por lo general a la impartición de doctrina cristiana, a. las labores de costura y bordado, y un poco de lectura, escritura y hacer cuentas. Entre los colegios femeninos más importantes que con el carácter de particulares se establecieron durante el siglo XVIII en México, para brindar una educación superior a las damitas de las familias distinguidas, están El Colegio de Belem, El Colegio de la Enseñanza, y destacando entre ellos El Colegio de San Ignacio, más conocido como el de las Vizcaínas por haber sído fundado por comerciantes vizcaínos. A pesar de que durante esa época se consideraba que la mujer no debía recibir una esmerada educación, el caso más notable de mujer inteligente, culta y distinguida lo tenemos en Sor Juana Inés de la Cruz (16511695), que debido a su talento y brillante trayectoria fue reconocida como "La Décima Musa". Después vino la etapa de la independencia, que México proclamó en septiembre de 1821 , y a partir de entonces se inicia una nueva etapa en su historia, pero los problemas que enfrentaba la nación en todos los órdenes de la vida política, económica y social,·no permitían que se prestara atención a la tarea educativa, por lo que fue una verdadera fortuna que en esas circunstancias tan difíciles surgiera un sistema educativo que fue traído a México por los ingleses Bell y Lancaster (que tomando el nombre de éste se llamó Compañía Lancasteriana la organización particular que ellos establecieron) y consistía en un sistema de enseñanza mutua, es decir que los niños de los grados superiores (llamados monitores) eran seleccionados por el profesor y luego se convertían en repetidores de la clase ante los demás grupos de niños; de esta manera podía atenderse una escuela de Para poner un poco de orden en la apertura de este tipo de casas de enseñanza, fue necesario que se reglamentaran, y 4.ae así como en el año de 1600, siendo virrey don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey (en honor de quien, al fundarse nuestra ciudad en 1596, se le impuso el nombre de Monterrey), se promulgó la primera Ley de Educación en México: La Ordenanza de los Maestros del Nobilísimo Arte de ~eer, Escribir y Contar5. Con respecto a la educación superior, los jesuitas fundaron en 1576 un centro para varones, El Colegio de San lldefonso, que tuvo una importante trascendencia en el panorama cultural de nuestro país. Durante el siglo XVIII 17 �Y es precisamente en esta etapa de la política educativa de México, en que nuestra entidad, el estado de Nuevo León, comienza a desarrollar una actividad impresionante en el campo de la educación, así como en las demás áreas productivas, de transformación y servicios, que desde entonces y hasta la fecha lo han mantenido a la vanguardia y le han ganado el reconocimiento de ser un estado pionero como promotor del desarrollo y del cambio social. muchos alumnos con un maestro y varios monitores. la labor de la Compañía Lancasteriana se extendió por varios estados del país y aunque adolecía de muchos defectos (como ser memorística y verbalista, recurrir a.los premios y castigos, etc.) funcionó durante casi siete décadas, de 1822 a 1890, y cubrió una de las más difíciles etapas en el ramo educativo6 • Al promulgarse la Constitución de 1857, y poco después con las Leyes de Reforma y el Triunfo de la República, llega al poder una nueva generación de hombres con ideas liberales que, encabezados por don Benito Juárez, realizan cambios en la estructura política, ecoñómica y social, para darte una nueva fisonomía al país. En el campo de la educación superior se establece la doctrina del positivismo, que pretende colocar como centro de enseñanza a--íá ciencia, pero deja de lado aspectos muy importantes de la formación humanista. Para la aplicación de las ideas positivistas se estableció la Escuele Nacional Preparatoria en el edificio que antes había ocupado el Colegio de San lldefonso. Cuando se establece el laicismo en la educación al promulgarse la Constitución del 57, se clausura el Seminario de Monterrey -que desde 1824, de común acuerdo con el Gobierno del Estado, se había convertido en una pequeña Universidad, porque además de la formación de religiosos, albergaba la Facultad de leyes 7- , por lo que ante la necesidad que tenía la sociedad regiomontana de un centro educativo superior, el Gobernador ~antiago Vidaurri autoriza la creación del Colegio Civil el 4 de noviembre de 1857, mismo que comienza a funcionar dos años después (diciembre de 1859) bajo el gobierno de José Silvestre Aramberri. Esta institución es la primera del estado y de la zona norte del país cuyos planes de estudio son, desde un principio, completamente ajenos a cualquier doctrina religiosa. Y además de ser el semillero de donde surgen los grandes hombres que han dado lustre y distinción a nuestra entidad, representa el origen y raíz de nuestra actual Máxima Casa de Estudios, la Universidad Autónoma de Nuevo león. Después del Colegio Civil y debido a uno de los más ilustres benefactores de nuestro estado, el Dr. José Eleuterio González, se estableció la escuela de Medicina en 1859, el Hospital Civil en 1860, mismo que actualmente lleva su nombre, y la Escuela Normal para Maestros en 1870 (hoy Centenaria y Benemérita escuela Nonnal Miguel F. Martínez). Con respecto a la educación básica comienza a desarrollarse el movimiento que se conoce como "El Normalismo Mexicano", y que se inicia con la aplicación de un sistema activo de enseñanza que tiene sus orígenes en Europa, con el pensamiento de Locke, Bacon, Comenio y Pestalozzi. Esta transformación de la enseñanza elemental en México principia con la fundación en 1883 de la Escuela Modelo de Orizaba, en el estado de Veracruz, bajo la dirección de Enrique Laubscher, que aplica con éxito estas nuevas ideas; y que se fortalece y profundiza cuando dos años después, en 1885, se establece junto a esa escuela primaria una Academia Normal, pirigida por el distinguido y brillante pedagogo Enrique Conrado Rébsamen, quien impartió sus enseñanzas a numerosos grupos de maestros y en poco tiempo la refonna educativa se extendió por el estado de Veraauz, y cuya fama y reconocimiento trascendió a todo el país. Durante los primeros años y ante la falta de organización y apoyo, la Normal para Maestros tuvo dos períodos de trabajo (el 18 blica, don Joaquín Baranda convocó al Primer Congreso Pedagógico para unificar los programas y sistemas de enseñanza en todo el país, e invitó a cada uno de los Estados para que enviaran a un representante a dicho Congreso, que se celebró en la ciudad de México y fue presidido por don Justo Sierra. Asistieron entre muchas otras personalidades, el maestro Rébsamen por el estado de Veracruz y el lng. Martínez por el estado de Nuevo león. Con dicho encuentro se inicia una estrecha y permanente amistad entre ellos dos, donde comparten conocimientos y experiencias que enriquecieron mucho las tareas educativas de sus estados. Rébsamen fue nombrado Vicepresidente del Congreso y al distribuir los temas a'tratar, éste y Martínez formaron parte de la misma comisión. Hla Comisión de la Enseñanza Elemental primero con el Lic. Amado Valdez y el segundo con el Profr. Carios Margáin) y sufrió varias interrupciones en su funcionamiento, hasta que en mayo de 1881 , con su tercer director, lng. Miguel F. Martínez, funciona de manera permanente y definitiva. Entre las muchas aportaciones que el lng. Martínez hizo a la educación, hay dos que no podemos dejar de mencionar: la Práctica Pedagógica Remunerada en enero de 1887, propuesta por él y aprobada por el gobierno del Gral. Bernardo Reyes (que en la actualidad se sigue aplicando únicamente en las escuelas normales oficiales del estado de Nuevo León), y el Calendario Escolar de Septiembre a Junio, en septiembre de 1897, también propuesto por él y aprobado por el gobierno del Gral. Reyes (que comenzó en Nuevo León, luego se extendió a la zo9~norte de la República, y finalmente, siendo Presidente el Lic. José López Portillo, en septiembre de 1978, se estableció a nivel nacional). Obligatoria, (quedó) formada por Rébsamen, Miguel F. Martínez y Manuel Zayas"9 • La importante trayectoria del distinguido y brillante pedagogo europeo queda resumida en las siguientes líneas: "Enrique Conrado • "Por cuanto a la Enseñanza Práctica, ésta era diurna y se hacía en las Escuelas Oficiales Municipales, en las cuales los estudiantes normalistas actuaban con el carácter de Ayudantes, y con la responsabilidad de un grupo de niños a su cargo, mediante una pequeña retribución (económica), que servía como auxilio pecuniario del Estado, para el sostenimiento del normalista. Esta Práctica (Pedagógica Remunerada) era (y es) parte integrante de la preparación profesional y sin ella no se autorizaba (ni aún hoy) la expedición del título respectivo. En esta virtud, quedó establecido que en lo sucesivo se diera preferencia para los empleos de Ayudantes, en las Escuelas Públicas de la Capital del Estado y para la dirección de las escuelas foráneas de los municipios, a lo$ normalistas"ª. Rébsamen fue hijo de maestros, nació en Kreuslingen, a orillas del lago de Constanza, en Suiza, en 1857. Estudió en la Universidad de Zurich y obtuvo allí el título de Maestro de Segunda Enseñanza. En 1884 lo hallamos ya en la ciudad de León, Gto., como preceptor. En 1885 inicia en el Estado de Veracruz su carrera de meritísimo pedagogo. En 1901 don Joaquín Baranda lo nombró Director General de Enseñanza Normal. Murió el 8 de abril de 1904 en la ciudad de México" 1º. El Primer Congreso Pedagógico se inauguró el 1o. de diciembre de 1889, y los importantes y fructíferos trabajos desarrollados se concluyeron exactamente cuatro meses después, es decir, el 31 de marzo de 1890. Tan estrechos lazos de amistad habían surgido entre todos ellos que no querían despedirse para regresar a sus respectivos estados. El día 4 de abril tuvieron una última reunión de despedida. El mismo Rébsamen, en la Memoria La Escuela Nacional de Maestros en la capital del pais se fundó en 1885, y ése es el año que se ha tomado como punto de partida para la Etapa del Norrnalismo Mexicano. En 1889 el Ministro de Justicia e Instrucción Pú- 19 �del Congreso, escribió: "Se acercaba la hora de la despedida, pero no queríamos separamos, los que más directamente estábamos ligados con el ramo de Instrucción, sin renovar la solemne promesa de trabajar con todo entusiasmo, cada uno en sus esferas, porllevar al terreno de la práctica las resoluciones del Congreso" 11. Y vaya que don Miguel F. Martínez cumplió con creces la palabra empeñada, para beneficio del estado de Nuevo León. Posteriormente, durante el siglo XX, ocurrirían muchos otros cambios y transformaciones que le darían un nuevo rostro a la nación. La Revolución Mexicana trajo consigo el establecimiento de una nueva estructura política, económica y social al promulgarse la Constitución de 1917, que en su Articulo Tercero establece que la educación que imparta el Estado debe ser laica, gratuita y obligatoria. En 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública, nombrándose como su titular al Lic. José Vasconcelos, quien finca las bases para el establecimiento del sistema educativo mexicano. A partir de entonces la labor educativa se ha extendido a lo largo y ancho del tenitorio nacional. Actualmente nuestro país cuenta con la infraestructura básica que le ha permitido desarrollar, en el aspecto educativo, todos los niveles de la enseñanza. Durante el gobierno del Lic. Adolfo López Mateos se inicia la publicación y distribución de los Libros de Texto Gratuitos, que hasta la fecha continúan entregándose, y constituyen un logro muy importante que ha permitido la unificación de los planes y programas de enseñanza. En 1970 se inicia la Reforma Educativa en México, con base y fundamento en la Ley Fe(jeral de Educación. Y así, durante cada uno de los gobiernos se ha puesto un especial énfasis en el cumplimiento de la tarea educativa. Hoy, en el comienzo del siglo XXI, nuestro país ha iniciado, una vez más, una nueva etapa que es producto del proceso de democratización que estamos viviendo y con la que todos y cada uno de los mexicanos estamos comprometidos. Todos debemos aportar nuestro granito de arena cumpliendo con la misión que se nos ha encomendado. Estamos convencidos de que ése es el único camino que podemos seguir para que nuestro país se convierta en la nación fuerte y poderosa que todos anhelamos. Enhorabuena. BIBLIOGRAFÍA Bolaños Martínez, Raúl. Historia 2. Nuestro Pasado. Editorial Kapelusz Mexicana. México, 1980. Castillo, Isidro. México y su revolución Educativa. Segunda Edición. Editorial Pax-México. México, 1968. Cue Cánovas, Agustín. 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Historia de la Educación Pública, pág. 89. 11.- lbidem, pág. 132. as elecciones norteamericanas celebradas el 7 de noviembre del año 2000, han sido cuestionadas severamente por propios y extraftos, ya que por primera vez en 112 aí\os, resultó elécto un candidato.con menos votos populares que su contrincante. Esto fue posible gracias al sistema electoral del vecino país, que prevé que tanto el presidente como el vicepresidente, d~n ser electos por un Colegio Electoral, constiÍuido por un número igual al de los diputados y senadores a que tenga derecho cada Estado (Art. 11 de la Constituqón); sin embargo, en Estados Unidos no existe, como en el caso de nuestro país, una Ley Electoral Federal, sino que son las legislaturas de los estados quienes determinan la manera de organizar las elecciones en todos los niveles, además, simultáneamente a la elección que hace el Colegio Electoral (desde la Independencia de Estados Unidos y la aprobación de su Constitución), algunos estados establecieron una elección paralela, por voto popular, que poco a poco se fue generalizando. Para 1824, tres cuartas partes de los estados habían adoptado la medida, aún y cuando resultaba claro que la elección presidencial que tenía validez jurídica, era la realizada por el referido Colegio. electorales para Jackson y 108,000 votos populares, y 84 votos electorales para,Adams. William Crawford y Henry Clay, quienes'también participaron en la contienda, obtuvieron 41 y 37 votos electorales, respectivamente, lo que impidió que ni Jackson ni Adams obtuvieran una mayoría absoluta, entendiéndose por esto último la mitad más uno de los votos electorales. En estas circunstancias, según indicaba la Constitución, la Cámara de Representantes (diputados), debería elegir entre los tres candidatos mayoritarios (Jackson, Adams y Crawford), a quien debía encargarse de la Casa Blanca. Adams, no obstante haber obtenido La elección celebrada en ese aí\o (1824), tenía como principales contendientes a John Quincy Adams y a Andrew Jackson. El resultado: 153,000 votos populares y 99 votos • Lic. en Derecho, egresado de la U.A.N.L , exáimtorde la Preparatoria No. 22, exjefuld Depto.Jurítlko de la U.A.NL, y l1Cfllalmmte Maestro de tiempo completoy exclusivode la Escuela P~ratoria Tres. 22 23 �paso con sus botas y zapatos llenos de lodo" (Degler, pág. 181). La propia Constitución prevé, una votación inferior a la de Jackson en ambas votaciones, fue electo Presidente et 9 de febrero de 1825, en vi1ud de que Henry Clay, Presidente de la Cámara y candidato con menos votación, indinó el fiel de la balanza en favor de Adams. Como recompensa, Adams designó a Clay Secretario de Estado, en lo que se llamó un •convenio indecente• (Degler, pág. 179). Esta fue también la primera vez que el hijo de un expresidente ocupaba la Primera Magistratura, y la primera vez también que un candidato con menor votación accedía al poder. No seria reelecto. La democracia electoral norteamericana Como vemos, la democracia norteamericana, considerada como tipo y modelo,_dé las democracias actuales, no está exenta del riesgo de menospreciar el principio, tan caro para los yanquis, de: ''One man, one vote•(un hombre, uc, voto). La sensación del ciudadano de estar participando en las decisiones del país, se traduce así en sólo una ilusión, por los resultados que al menos en tres ocasiones, han sido negativos al voto popular. Sin embargo, la existencia del Colegio Electoral, considerado por muchos como obsoleto, fue en un principio .,a única parte algo importante del sistema que se ha librado de ásperas censuras" (Hamilton, pág. 288). Los llamados •Former Fathers" (Padres de la Patria) de Estados Unidos, al redactar la Constitución, consideraron que el pueblo deberla elegir a sus presidentes a través de un cuerpo fonnado por los hombres más capaces en discemir sobre las cualidades de los candidatos "un pequeflo número de personas, escogidas por sus conciudadanos entre la masa general, tienen más probabilidades de poseer los conocimientos y el criterio necesarios para investigaciones tan complicadas" (Ibídem, pág. 289). Tratábase igualmente de impedir el desorden que podrfa ocasionar el "rBy populacho", como acaeció en 1829, cuando hombres, mujeres y niños invadieron la Casa Blanca "pisoteando y destruyendo todo a su 24 en su Art. 11, que el Colegio Electoral debe reunirse y votar en su propio estado, para evitar así las vehemencias y agitaciones populares. Igualmente se consideró que un cuerpo creado ad hoc, sería inmune a la corrupción que pudiera generarse en un cuerpo ya organizado, como la Cámara de Representantes y el Senado, cuyos miembros reciben beneficios del Gobierno, además del consabido cabildeo. Su carácter transitorio y con un solo objetivo, podrfa evitar cuatquier parcialidad, ya que el cohecho requiere tiempo y dinero, cuando el número de los que hay que corromper es considerable; además, el aislamiento de los integrantes y la dificultad de las comunicaciones en aquellos tiempos, hacían casi imposible la tarea. Hamilton llegó al extremo de seftalar: "No será exagerado afirmar que existe la probabilidad continua de ver ese puesto (la Presidencia) ocupado por personalidades destacadas por su capacidad y su virtud• (Hamilton, pág. 290). No dudamos de la honestidad de Hamilton al decir lo anterior, pero si dudamos de las "virtudes· de Nixon, Reagan, y crmton, quienes deben ser de diferentes estados, de acuerdo con la Enmienda 12 a la Constitución. No obstante que, originalmente, el espíritu de la Constitución Norteamericana era en el sentido de que el pueblo se manifestara en la elección de las personas que deberian integrar el Colegio Electoral, en la actualidad los electores son nominados por los partidos políticos; en algunos casos por el Comité Estatal, y en otros por las Convenciones Nacionales. Los impedimentos para ser elector son: ser Senador, representante (Diputado), u ocupar un empleo honorífico o remunera~o en el Gobierno de los Estados Unidos. En vista de lo anterior, es claro que los electores, designados en última instancia por las legislaturas de los estados, tengan comprometido su voto con el partido al que pertenecen. Es raro qué un elector no vote por los candidatos nominados por su partido; un caso excepcional ocurrió en los estados de Alabama y Mississippi en 1960, cuando lbs electoroes demócratas se reusaron a votar por John F. Kennedy. Catorce de los diecinueve electores, lo hicieron por el Senador Byrd, de Virginia. (Haefner, pág. 108). por mencionar sólo algunos de una larga lista. Las elecciones de 1876 y 1888 En cuanto al Vicepresidente, la designación recaía en el candidato que había reunido mayor número de votos después del Presidente y, en caso de empate, ~ Senado deberfa, por votación, resolver la situación. Esto fue objetado desde un principio, dada la contradicción de intereses. Cabe destacar que, además de sustituir al Presidente, el Vicepresidente es quien preside el Senado, teniendo únicamente voto de calidad en caso de empate. El sistema de designar al segundo con mayor votación como Vicepresidente, funcionó también en nuestro país, con resultados nefastos si recordamos a Vicente Guerrero y Anastacio &Jstamante. Actualmente en Estados Unidos las funciones del Vtcepresidente se mantienen, pero la designación se hace por fónnula, es decir, se vota para Presidente y Vioepresidente, Casi al término del mandato del General Ulises S. Grant, héroe de la Guerra de Secesión, se llevaron a cabo en 1876 las elecciones presidenciales para designar a su sucesor. Se presentaron: por los républicanos el Gobernador de Ohio, Rutherford B. Hayes, y por los demócratas Samuel J . Tilden de Nueva York. El recuento de votos arrojó una clara mayoría popular en favor de TIiden, a quien sólo le faltaba un punto para lograr la mayoria electoral; sin embargo, el resultado fue impugnado por los estados de Plorida, Louisiana y Carolina del Sur, lo que obligó al Congreso a efectuar un recuento de votos. Ante esto, la Cámara de Representantes, dominada por los demóaatas, se negó a participar conjuntamente con el Senado como lo exigía la Constitución, por lo 25 que se convino en nombrar una Comisión Electoral que emitiera un -rallo imparcial". La Comisión se dividió en dos facciones de acuerdo a la filiación política de sus miembros, y la votación resultante tve de 8 contra 7 en favor de Hayes, que había perdido la elección. Todos esperaban una gran lucha demócrata para evitar la toma de posesión de Hayes; sin embargo, los demócratas sureños hicieron una componenda con el Gobernador Hayes (estaba de por medio la construcción del Texas and Pacific Railroad y el retiro de tropas federales de Louisiana y Carolina del Sur), por lo que se aceptó el recuento que declaraba triunfador al republicano; esto pennitió el acercamiento de los demócratas suretios con los republicanos del norte, lo que dio fin a las fricciones aún existentes por la Guerra de Secesión y permitió la reconciliación nacional; asuntos importantes tal vez, pero ¿en dónde quedó la democracia? En 1888, et entonces Presidente Grover Cleveland, fue nominado por el Partido Demócrata para su reelección; los republicanos, por su parte, nombraron como su candidato a Benjan:iin Harrison, de Indiana. Cabe senalar que dos partidos obreros, el Union Labor y el United Labor, también participaron con candidatos en estas elecciones, debido a la inquietud de los trabajadores, quienes criticaban a ambos partidos por su indiferencia hacia ellos y los acusaban de estar manipulados por los monopolios industriales. Esta situación se puso de manifiesto por el dispendio con que demócratas y republicanos sobornaron a los votantes, en lo que resultó ser "probablemente la elección presidencial más corrupta de nuestra historia• (Hegler, pág. 61). Cleveland obtuvo 5,540,050 votos populares, mientras que Harrison logró 5,444,337; es decir, una diferencia de 95,713 votos en favor de la reelección de Cleveland. Sin embargo, en et Colegio Electoral las cosas fueron diferentes: Hanison obtwo 233 votos, contra 168 de Cleveland. De esta forma los republicanos se alzaron con una muy dudosa victoria: "Los factores decisivos �fueron, quizá, la eficacia de la organización de los republicanos y la compra de votos indecisos en los estados dudosos u (Ibídem). Como consecuencia de lo anterior,·se han realizado innumerables intentos para cambiar el sistema (más de 700), y tal vez sea la insistencia de abolir el Colegio Electoral, el más constante, lo que pennitiría que las elecciones presidenciales fueran directas, es decir por votos populares, ya sea por mayoría absoluta (50% + 1) o relativa (quien haya obtenido más votos, como en el caso de Méxic;o). Sin embargo, esto no es de ninguna manera sencillo, debido fundamentalmente a que las leyes electorales en el vecino país, son de carácter estatal, y existen muchas diferencias _entre todas ellas: los requisitos para votar varían de estado a estado, empezando por la edad que va de los 18 a los 21 años; varia también el sistema de registro de electores, que en algunos estados és pennanente y en otros temporal, así como la existencia en algunos estados del tan discutido requisito llamado "literacy tesr, que se aplica con el fin de que sólo tengan derecho a votar quienes sepan leer y escribir, requisito que en el pasado fue usado fundamentalmente para negar el voto a las minorías negras y mexicanas principalmente. En 1948, el Senado Norteamericano propuso una enmienda constitucion_al (llamada lodge-gossett, por quienes la impuisaron), por medio de la que se proponía que el Colegio Electoral no diera todos sus votos al candidato triunfador en la votación popular, sino que estos se repartieran proporcionalmente al porcentaje de votos recibidos, lo que podría reflejar más fielmente la inclina_ción popular. También se propuso que la mayoría de votos electorales debería de ser al menos del 40%, aunque no se mencionó una segunda vuelta. La propuesta se puso a consideración de la Cámara de Representantes, quienes no Hegaron a ningún acuerdo. Otra propuesta que ha ganado popularidad, es la que impulsaron los senadores Moudt y Coudert, que pretendía que los miembros del Colegio Electoral se eligieran en la misma fonna en que se eligen los representantes y senadores, es decir, dos senadores por cada estado y un representante por cada Distrito Electoral, que, sin duda beneficiaría a las minorías, quienes han carecido de representación en el Colegio Electoral, y aunado a lo expresado en el párrafo anterior, podria~r más transparencia al sistema; sin embargo todas las iniciativas se han quedado en sólo eso. La elección Bush-Gore ' Al momento de las elecciones del 7 de noviembre del año pasado, el Colegio Electoral estaba constituido por 538 miembros, por lo que 270 votos electorales eran $uficientes para ganar la elección, sin importar para nada la votación directa de los ciudadanos; habiéndose además hecho costumbre que quien ganara en un estado, asi fuera por un solo voto, tendría todos los votos electorales del mismo. Contendieron, porel Partido Demócrata, el Vicepresidente Al Gore, por el Partido Republicano el Gobernador del Estado de Texas, George Bush, por el Partido Verde, el •globalifóbico•Ralf Nader y por el Partido Reforma el ultraderechista Pat Buchanan, además de otros candidatos de menor peso político. El día de la eleccción, los norteamericanos se fueron a dormir con la idea de que el republicano George Bush había triunfado en lo que se consideraban las elecciones más reliidas (y más aburridas) del pafs. Sin embargo, al día siguiente no había aún candidato ganador, los resultados de los votos populares arrojaban un 49% para Al Gore y un 48% para George Bush, aunque el conflicto se centró en el estado de Florida en donde reinaron las irregularidades y, gracias al mal diseño de las boletas, 19,000 votos fueron anulados únicamente en el condado de Palm Beach. El diseño de la boleta dio mucho de que hablar, ya que se prestaba a confusión, y los ciudadanos por 26 Harris, quien una semana después de la elección, ordenó el cese de los recuentos en Palm Beach, Broward y Miami-Oade, argumentando que los resultados de los 67 condados ya estaban en poder de las autoridades estatales, y que los condados cuestionados, que significaban más de 1,500,000 de votos, podían ahorrarse el trabajo porque ella "como máxima autoridad electoral ya no le daría validez a nuevos recuentos" (Revista Proceso No. 1255, pág. 63, 19 de nov. 2000). Harris· otorgaba el triunfo a Bush por 300 votos, y sólo iÍceptó el conteo de los votos por correo, por lo que el 18 de noviembre anunciaría al ganador oficial. El fallo fue apelado por los demócratas ante la Suprema Corte del Estado, misma que resolvió que la Secretaria Harris, carecía de autoridad para suspender el recuento de manera arbitraria (Revista Milenio No. 167, pág. 62, 20 de nov. 2000 ). Por su parte, et Juez Estatal Terry Lewis, dio la razón a la Secretaria de Estado considerando apegada a derecho la decisión de la Secretaria Harris, lo que originó otra apelación demócrata ante ta Suprema Corte det Estado, que decidió que debía continuarse con el oonteo; ante esto, ahora la apelación fue de los republicanos y el caso fue a parar a la Suprema Corte de los Estados Unidos. Su decisión sería para la historia. dicha confusión votaron por dos candidatos: Gore y Buchanan; este último se apresuró a decir: "Obtuve allí algunos votos que realmente no eran para mí (. . .) No quiero votos que no me pertenecen~ (El Norte, 1Ode nov. 2000, pág. 1); lo anterior además de que faltaban de contar los votos del estado de Oregon (que finalmente fueron para Gore). En conjunto 32 votos electorales estaban pendientes de ser otorgados: 25 de Florida y 7 de Oregon. Hasta aquí, los votos electorales favorecían a Al Gore con 260 sobre Bush con 246, y ninguno para los demás aspirantes. Los irregulares votos de Florida, desidirían la elección ya que como dijimos el mínimo de votos para triunfar era de 270, la mitad más uno. El caso Florida El estado de Florida está integrado por 67 condados, y es actualmente gobernado por el hennano menor de George Bush, Jeb. Sin embargo, pese a tener un gobernador republicano, particulannente el condado de Palm Beach ha sido marcadamente demócrata, lo que onlló a este partido a protestar, pues resulta sobradamente sospechoso que precisa~nte allí se hayan anulado el mayor número de boletas, en éstas el nombre de Buchanan aparecía frente al de Gore, y los puntos para marcar se encontraban en el medio, lo que hizo que 19,120 votantes marcaran a la vez por un candidato y otro; sin embargo_el propio Buchanan desdeñó lo abultado de su votación y los votos marcados doblemente fueron anulados. Aún así, la diferencia entre Gore y Bush era menordel 0.5%, lo que por ley obligaba al recuento. 1 En efecto, 24 días después de las elecciones la Suprema Corte de! pais decidió intervenir. Ahora la disputa era por sólo 530 votos, pese a que la autoridad electoral de Florida había declarado triunfador a George Bush el 26 de noviembre, y éste a su vez ya se había proclamado presidente electo, con un voto electoral más de los 270 necesarios, pues todos los votos electorales del estado le fueron otorgados al republicano. En los días posteriores a la elección, fueron presentadas unas 30 demandas y apelaciones judiciales por particulares y por los abogados de los partidos, en lo que se llamó el •huracán legal~ sin embargo los demócratas no contaban con la Secretaria de Estado de Florida, la millonaria republicana Katherine Es oportuno decir que la Suprema Corte de los Estados Unidos, fue creada en 1789, de acuerdo a lo prescrito por el Art. 111 de la Constitución. El número de sus integrantes ha variado de tiempo en tíempo; en 1789 inició 27 �Bush (padre), la votación popularfuedel 55.09% de la población en edad de votar; en 1996, año en que Clinton fue reelecto, votó sólo un 49.8% y según un grupo de investigadores y académicos de la Universidad de Harvard encabezados por et Profr. Robert Putnam, los norteamericanos ya no confian en su sistema polltico, y un gran número de enos •cree que los po/1tícos son mentirosos y alcahuetes, que están sólo detrás de sus propias ambiciones, que los intereses especiales de los ricos siguen su camino a expensas de las familias de-trabajadores y que(. . .) el Gobierno es una cosa demasiado grande y lejana como para resolver sus problemas" (Revista Proceso No. 1260, pág. 57, 24 de dic. del 2000). Por~ lado la elección Bush-Gore fue calificada como 'fa más aburrida de todos los tiempos• (Revista Proceso No. 1252, pág. 62, 29 de oct. 2000). con 5 miembros, en 1807 el número se incrementó a 7, a 9en 1837, a 10en 1863,disminuyó a 8 en 1866 y, finalmente quedó integrada por 9 miembros en 1869. El número es detenninado por el Congreso. En 1937, el Congreso rechazó una propuesta del Presidente Roosevelt para aumentar el número de sus integrantes, así la Suprema Corte, hasta la actualidad, está integrada por 9 miembros, un Presidente (Chief Justice), y 8 Jueces Asociados (Associate Justices); al tiempo de la intervención en las elecciones det 2000, de los 9 integrantes 7 eran de origen republicano, por lo que la decisión, tomada el 18 de enero del presente·año de detener el proceso de rea.aento no fue una sorpresa para nadie. La resolución fue aprobada en una votación de 5 a favor y 4 en contra. El voto popular, de esta forma, fue ignor,dó, y la honorabilidad de la Suprema Corte quedó por los suelos. Sin embargo, algunos diaños entre ellos el Orlando Senünel y el Miami Hera/d, continuaron el recuento, mismo que concluyó t con una ligera mayoría (130 votos) en favor de Al Gore. Resultadofinal: 50,456,062 para Bush, contra 50,996,582 para Gore; 540,520 de diferencia en favor de Gore, quien ganó la elección, aún en el estado de Floñda, y quien,.sin embargo, por una decisión amañada de la Suprema Corte, no pudo convertirse en el Presidente No. 43 de los Estados Unidos. BIBUOGRAFiA Degler y otros. Historia de los Estados Unidos. Tomo 1, La Experiencia Demócratica. Editorial LimusaWiley, S.A., México, 1969. Hamilton, Madison y Hay. El Federalista. Fondo de Cultura Económica. México, 1974. , Haefner, Bruce. Our Living Goverment. Stanford University. U.S.A., 1962. Tena Ramírez, Felipe. Derecho Constitucio- nal Mexicano. Editorial Porrua, S.A. México, 1977. I El sistema indirecto de votación, utilizado en México durante gran parte del Siglo XIX, puede tener algunas virtudes, sin embargo al realizarse paralelamente por un sistema directo, se corre el riesgo de que quien tenga el mayor número de votos populares pierda las eleccioñes, y esto no es democracia, y sólo demuestra la fragilidad de un sistema y su obsolescencia. VIStas desde fuera, las elecciones norteamericanas del 2000, fueron objeto no sólo de crí~ sino también de buna a nivel internacional. Las irregularidades reportadas, sólo lograron aumentar la incredulidad de los norteamericanos en su sistema, y que la antigua conseja de que un sistema mientras más se aparte del modelo estadounidense setá proporcionalmente menos democrático, quedó hecha trizas. Para nosotros los mexicanos, acusados durante mucho tiempo de antidemocráticos, las elecciones que comentamos nos asombran, porque siempre consideramos que los vicios tradicionales de compra de votos, amedrentamientos, acaneode votantes, mapa. chismo, robo de urnas, etc., eran propios de nuestro sistema, sin embargo, como hemos visto, estos pecados no son de nuestra exclusividad, se dan "hasta en las mejores familias-. De todo lo anterior, podríamos concluir que tal vez la consecuencia más importante de este proceso, plagado de irregularidades, sea la perdida definitiva de la confianza de los norteameñcanos en su sistema, no sólo electoral sino también judicial, ante la evidente parcialidad de la Suprema Corte de Justicia, y - esto se da después de tres décadas-de marcado abstensioni&n'!o por parte del electorado. Los norteamericanos, desde Nixon, han ido alejándose de los espacios cívicos, las mesas de votación y la política. Desdde 1968 cuando Nixon alcanzó por fin la Presidencia, la participación popular no ha superado el 60% del electorado; en 1992, cuando Clinton derrotó a 28 ' 29 �La relación hombre-ambiente y la salud mental** Leonardo Iglesias González* pidemiológicamente se aprecia que el espectro de la enfermedad cambia cuando se pasa del ámbito de la sociedad rural a la sociedad urbana. En esta última tienden a aparecer entidades nosológicas referentes a los trastornos mentales y de personalidad, así como los propios del deterioro del ambiente, resultado del modo de vida urbano-industrial. Se antoja pensar qUf; existe relación entre unos y otros, por lo que se intenta un esquema conceptual que permita entender los problemas ecológicos de la actualidad en su relacit>n con la salud mental del hombre contemporáneo. E En un principio, en el periodo de hominización y en las etapas iniciales de la humanización del hombre, la naturaleza aparecía como una amenaza para éste. La acción de las diversas fuerzas naturales que sentía cercanas a sí mismo le parecían temibles y, en muchos aspectos, mortales. La imagen es la del hombre amenazado por la naturaleza, propia del mundo sagrado. En éste se halla expuesto a las fuerzas naturales, las que después representa en forma de dioses, de los cuales depende su existencia. resto de las especies de la Tierra y marca su sello en la imagen de la superficie, logrando que el resto de las especies se replieguen a zonas cada vez más restringidas, desapareciendo muchas y otras se hallen en peligro de extinción. Ahora es la naturaleza amenazada por el hombre, imagen propia del mundo secular.1 Desde ahora hay que aclarar que no es el modo secular de vida de la especie humana el que por sí mismo genera esta situación inversa, sino una distorsión de la relación con la naturaleza y una carencia de insight respecto a las consecuencias de sus acciones, moti- En la actualidad, la relación se ha invertido y en el afán de dominio el hombre ha logrado orientar muchas fuerzas naturales en su provecho; la especie predomina sobre el • Médico-Psiquiatra egresado de la Univen;idad Autónoma de Nuevo León. Docente universitario desde J965 y ex Director de la Facuitad de Filosofía .Y Letras (1971-1972) de la misma institución. ..Esta contribución Jonna parte del libro "Cultura, religión y sociedaden elfin del milenio"publicado por Plaza y Valdh .V la U.A.N.L. 30 vadas por intereses ajenos a los del humanismo como forma de vida y derivados de acciones fuera de la norma económica y social. Esto se atribuye a la idea del progreso que surge con la Ilustración y en el cual el desarrollo de la ciencia tiene como brazo a la téalica en el surgimiento de la sociedad urbanoindustrial. Esto explica por qué existen muchos llamados a resolver el problema del ambiente, estableciendo una distinción entre lo rural y lo urbano. Se hace referencia a los males de las grandes ciudades y se ensalza el modo de vida tradicional de las comunidades rurales; al cual se desearía volver, sólo que en el camino se atraviesa el deseo de comodidad del hombre contemporáneo, al cual no está dispuesto a renunciar. Las fuentes de trabajo, los yentros educativos, las instituciones para la átención de la salud, las comunicaciones son algo que el ser humano difícilmente dejaría. En este proceso la técnica aparece como el #chivo expiatorio# del problema de la contaminación ambiental. No es la técnica en sí la fuente del problema, ya que ésta es expresión de la ciencia y una forma de acercamiento a la realidad y la creación humana; es el aspecto económico de la ciencia el que se enfatiza, y por el cual se trata de tener el mayor logro y, si fuese posible sin hacer ningún esfuerzo. Es la fantasía en la que la realidad puede ser controlada con sólo apretar un botón. Es claro que las transformaciones actuales de los diversos sectores de la cultura son más vertiginosas, comparadas con las de las épocas históricas precedentes en ciencia, técnica, organización social, etc. Hay un "desfasamiento" entre diC;hos cambios reales y los ajustes de la mente y personalidad humanas, de manera que éstos siempre quedan atrás. Esto es, la realidad humana plantea objetivamente los problemas con tal premura que es necesario decidir y actuar, sin posibilidad de prever las consecuencias de los actos. La res- 31 pon~abilidad moral se_en,cu~ntra así en grave predicamento, ya que la realidad plantea tales exigencias que hay que decidir antes que la realidad rebase las capacidades humanas, como es el caso de la sobrepoblación humana en el mundo. En relación con el ambiente ya hay consecuencias, la mayoría indeseables, pero también forman parte de la realidad humana, y por tanto exigen solución con premúra:Aquí se encuentra un conflicto existencial que és necesario configurar: para que la realidad del daño al ambiente sea apreciada como parte de la realidad humana, se requiere la aceptación de la existencia del problema y no cerrar los ojos como si no existiera; la conciencia de que es un problema propio y no de los demás es considerarse parte del problema y ubicar éste en el contexto de lo universal. Esto es, el daño al ambiente es un problema que concierne al género humano y no sólo a unos países o grupos, mucho menos es un problema de individuos aislados.2 La mente humana funciona con un dinamismo proyectivo, de tal manera que el ambiente es la extemalización de la concepción sobre la realidad; por otro lado, dicha realidad impacta a su vez sobre la mente humana. El ambiente, así, es algo que por definición es de naturaleza cultural, en tanto es creación humana. Sólo es natural en tanto es la base de la cual parte el ser humano como principio de toda transformación de la realidad.3 Este proceso de transformación de la realidad natural se da entre dos polos extremos que oscilan entre la adaptación aloplástica, en la que el hombre busca adecuar la realidad a sus circunstancias, guiado por su fantasía, proceso que por definición es limitado, ya que si transformara todo de acuerdo con sus pretensiones sería un dios. El otro polo es la adaptación autoplástica por la cual se transforma a sí mismo en su manera de concebir y actuar sobre la realidad. �han quedado relegados en su importancia respecto al cuidado del ambiente.4 Considerando el problema de la contaminación desde el ámbito de la estructura de la cultura, penetra en diversos sectores de manera tal que se convierte en un problema global del mundo contemporáneo, pudiendo considerarse que se apoya en la dinámica de algunos de aquéllos en particular. En primer término, es un problema económico, pues en este sector de la cultura el valor es lo útil, a diferencia de lo nocivo, y la contaminación resulta de lo nocivo de la actividad humana, independientemente de la utilidad de las acciones encaminadas al logro de la sobrevivencia. Es un problema religioso en tanto es producto de un mundo _secular, realizado por la potestad humana sobre la realidad, diferente de la inmovilidad del mundo sagrado de los mitos. Es un problema estético en tanto lo que se busca no es lo útil (de eso se encarga la economía), sino de ser mejóres. Es un problema social en tanto es deber de unos trabajar para el bien de todos. Es un problema científico-tecnológico, en tanto su solución depende• del conocimiento obtenido sobre el porqué de las cosas y de los procedimientos técnicos que nos llevan a cómo resolver el problema concreto. Es finalmente un problema político, ya que la voluntad del gobemant~ es criterio fundamental para organizar los recursos y elaborar programas que hagan posible la solución del problema. En este marco conceptual se pueden precisar algunos dinamismos psicopato/ógioos que tienen importancia para explicar el por qué de la agresión al ambiente y la naturaleza por parte de los seres humanos: 1.- El ser humano vive una dicotomía existencial básica al formar_parte de un mundo natural y cultural ál mismo tiempo; el primero lo determina y el segundo le confiere el don de la libertad. En su actitud general, en el curso de la historia el hombre se conduce como si quisiera aniquilar la naturaleza. Es una actitud de negación de aquella parte fundamental de su propia existencia que es fuente de placer, pero al mismo tiempo de dolor y sufrimiento. Es la parte que lo hermana con las plantas y los animales que lo acompañaban en la sociedad arcaica y rural, y que están ausentes en la sociedad urbana, la que se ha convertido en una selva de asfalto para mantener controlado hasta el polvo. 2.- Al lograr conocimiento sobre sí mismo y sobre la realidad externa, el hombre es naturale~a hecha conciencia, lo que lo coloca en una responsabilidad ética ante el resto de los seres vivos, el planeta y el universo. Al encontrarse en esa posición privilegiada ante el resto de los seres y objetos de la realidad le asiste el deber ético del que sabe para enseñar al ignorante, del capaz para ayudar al inválido, del sano para cuidar del enfermo, etcétera. En esta dinámica, ¿quién cuida y protege a la naturaleza? Al parecer todos esperamos que se proteja a En su educación elemental, el hombre entiende formalmente que es un ser vivo con los animales y las plantas, y que depende de éstos. Tan es así que son su fuente de alimentación, y entiende que, en tanto ser vivo, depende de la atmósfera y del medio ambiente en que despliega su existencia. Cuando obra contra éstos, obra contra la fuente de su vida y su porvenir. Este proceso forma parte de la cultura desde el mómento de preparar la tierra para el cultivo, y desmontar ésta para la crianza del ganado destinado al alimento. Con el surgimiento de la Revolución Industrial a fines del siglo XVIII, y el motor de combustión y la energía atómica en el presente siglo, esos problemas 32 sí misma. No hay duda, el ser humano es responsable del ambiente en que vive, aunque se comporta como si fuera un asunto que no le compete. 3.- Una fuente importante de contaminación del ambiente proviene de los objetos de uso. El consumismo es expresión del hedonismo como tendencia egocéntrica del ser humano, así como el egoísmo implica la carencia de una moral social, en su relación con la naturaleza. se sirve de ella y el dominio sobre ésta toma la forma de explotación. No existe la actitud de consideración para el resto de los seres humanos con quienes convive, ni muchÓ menos con las generaciones venideras. 4.- La actitud del ser humano es inma- dura e inconsciente, ya que hace algo que lo daña, pero no puede dejar de hacerlo; esto es masoquismo, un deseo inconsciente de sufrir, como parte de una estructura neurótica de personalidad. Esto guarda relación con la tendencia inconsciente a repetir los errores a pesar de los argumentos en contra que la realidad le ofrece, sin tener concierr cia sobre las consecuen~ias de sus actos. Es una conducta impermeable a los argumentos representados por los hechos de la realidad y en la que está presente una hostilidad hacia el ambiente que es revertida y toma la forma de suicidio. 5.- El afán dé comodidad (hacer el menor esfuerzo) lo lleva a la búsqueda hedonista del disfrute y así se hace referencia al ndisfrute de los hijosn, "de la vida", "de las cosas", pero no se habla de la obligación o respon- 33 sabilidad ante éstos. Es la fantasía de engullir al mundo para poseerlo con exclusividad. En la forma madura se trataría de la disposición a compartir con los demás las cosas dela vida. Dinamismo, annonía y silencio son tres rasgos del organismo sano. Ahora vemos que la naturaleza ya no puede guardar silencio; tampoco el ser humano, pues tal parece que su pacto con la naturaleza se ha · roto. La armonía se logra cuando las personas se integran a los diversos sectores de la cultura sin el predominio de uno sobre los 9emás. Esto significa la necesidad de incorporación de los ciudadanos a la vida social como manera de lograr un equilibrio saludable entre el valor económico y el resto de ellos. Hacemos énfasis en la necesidad de integración y participación del ser humano en los diversos ámbitos de la vida, como forma de evitar el deterioro que se ha producido al medio ambiente. Se trata de modificar un modo de vida cuya dinámica tiene influencia sobre todos los seres, no de la labor individual del convencimiento para convertir a los demás a nuestra fe. Tenemos que aceptar que la causa y origen del problema del ambiente no radica en éste, sino en el hombre y la inadecuada relación que ha establecido, lo que ha hecho que su actitud se torne lesiva para la naturaleza. 5 Existencialmente el hombre es un "ser arrojado"-, esto es, se encuentra en una situación dada que no puede evitar y, sin embargo, de la cual es responsable. "Anojado en la naturaleza"-, se ha vuelto contra ésta; se trata que viva "con"la naturaleza. Ésta se presenta como patrimonio de todos y los intentos de enajenarla, privatizarta o estatizarla son contrarios a su estructura misma.ª La socialización humanista de la naturaleza significa hacerla accesible a todos y reconocer que es un bien común. No significa burocratizar su protección, sino que �se asocia a otros rasgos de carácter como la laboriosidad, meticulosidad, puntualidad Y la capacidad de ahorro. Es deseable complementar estos rasgos con la gratitud hacia la naturaleza, que se expresaría como el cuidado generoso y constante por parte de todos los sectores de la cultura. Así, la existencia lograría un sentido, proporcionar un mundo mejor para las generaciones venideras. es la integración de la especie de manera responsable para su preservación. La palabra "codo", con la que se distingue al regiomontano ha significado ser austero en el gasto y también tener el mayorlogro con el menor esfuerzo, que es la norma máxima de la economía. Así, el rasgo principal del regiomontano se refiere a los valores económicos; NOTAS BIBLIOGRÁFICAS exterminar lo que no creamos. El más humilde vegetal o el más minúsculo insecto encierran más misterios y bellezas que la más maravillosa de nuestras construcci<r nes". Jean Dorst. Antes que la Naturaleza Muera. Omega, Barcelona, 1972, pág. 520. 1.- Philippe Saint Mare. Socialización de la Naturaleza. Guadiana, Madrid, 197?. 2.- l. ~ . . si la naturaleza le resultaba enigmática al hombre arcaico que veía espíritus y dioses por doquier, tampoco el habitante de la ciudad secularacaba de entendermuy bien lo que ocurre en ésta. Por ser una obra suya debería esperarse que el ciudadano tuviera ideas claras acerca de lo que es una ciudad y de la mejor manera de adlf!ptarse a ella. Pero nada más lejos de la verdad. Si la cosmovisión del hombre antiguo estaba plagada de errores y fantasías, el concepto que de la ciudad y su vida en ella se ha formado el hombre contemporáneo tampoco brilla porsu claridad y precisión". José Luis Pinillos. Psicopatología de la Vida Urbana. Espasa-Calpe, Madrid, 1977, pág. 166. 5 .- "Una estrategia aceptable para el planeta Tterra debe,entonces, tomar explícitamente -en cuenta el hecho de que el 'recurso natural' más avanzado para la contaminación, más expuesto a la depredación, más propenso a sufrir un daño irreversible no es esta o aquella especie; no es esta o aquella planta, o biomo, o hábitat, ni siquiera las especies libres de los grandes océanos. Es el hombre mismoª. Barbara Ward, René Dubos. Una Sola Tierra. FCE, México, 1972, pág. 272. 6.- "Enajenar en manos privadas el espacio 3.- Mikel Oufrenne. La Personalidad Básica. Paidós, Argentina, 1959, pág. 116. natural, dejando decidir soberanamente a unos pocos sobre el empleo de la tierra, el agua y el aire, a impulsos del lucro, la comodidad y la rutina sin cuidarse del bien común, es condenar a la naturaleza a la destrucción•. Philippe Saint Marc. Socialización de la Naturaleza. Guadiana, Madrid, 1972, pág. 83. 4.- "Cualquiera que·sea la posición metafísica adoptada y el lugar atribuido a la especie humana en el mundo, el hombre no tiene el derecho de destruir ni una sola especie vegétal o animal bajo el pretexto de que no sirve para nada. No tenemos el derecho a 34 El maltrato infanti 1 Juan Antonio Vázquez Juárez* I maltrato infantil se deriva de la violencia presente en el seno de muchas familias, donde algunos de sus miembros, como el padre, la· madre, los tíos, los abuelos y otros familiares, utilizan autoritariamente la fuerza física o moral, o cualquier otro poder que tengan y que atente contra los derechos, la voluntad y la integridad física, moral, psicológica individual, y/o social de cualquiera de las personas que la fo~~n. encadenado por su madre a un árbol todos los días al regresar de la escuela, para evitar que se fuera de la casa mientras ella trabajaba. Las fotografías que aparecen en el diario son por demás elocuentes: presentan a un niño con un semblante de miedo y con algunas cicatrices en su cara, su pantalón de mezclilla roto, especialmente de sus rodillas, y en sos pies las cadenas y el candado con que ataban a este pobre inocente (El Norte, 13 de junio de 1998). En muchas familias autoritarias existe la consideración tradicional y errónea de que el padre tiene la autoridad sobre el resto de sus integrantes; que él manda y a él se debe rendir cuentas. Tiene derecho a estar de mal humor, a decidir cómo deben actuar todos en la familia y, si no ocurren las cosas como él espera, puede explotar, gritar, insultar, golpear, etcétera. Este mismo periódico presenta al niño Juan con visibles huellas de latigazos en la espalda, que le propinaron sus padres; se trans- E El maltrato puede ser activo o pasivo, el primero se manifiesta a través de la agresión física como empujones, golpes, cortaduras, quemaduras y toda acción que perjudique la integridad corporal, (puede llegar hasta el homicidio). Este tipo de agresiones físicas es el que más encontramos en nuestra sociedad; basta tan sólo dar un vistazo a los periódicos y enteramos de situaciones tan bochornosas como la de Eliud, u~ niño de 1Oaños que era • Egmado de lo FaCtlltadde Filosof{a y útras de la UANL del Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superiordel Estado de la Esp«ialidodde Ciencias Sociales. Cursó la Maestría en Cimcias Sociales en lo Escuelo de Graduados de la ENSE e /rizo la Maestría en Pedagogía Modalidada Distancia m lo UPN Unidad Ajusco. Maestro de la Preparatoria No. 3 y de la U.P.N. Unidad/ 9A Monterrey. E.Mail:javj@latinmoil.com 35 �criben asimismo, sus palabras expresadas en frases de dolor: HMi papá me pegó con un alambre en la espalda porque salí a jugar. Mi mamá me pegó con una piedra. .. ella me pegó aquí en la cabeza. .., me duele mucho, también porque me porté mal". Por "más mal que un niño se porte" no debe ser tratado de esta manera, esta "educación a latigazos" es atentatoria contra los derechos más sagrados del niño, presentes en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y en leyes internacionales que protegen a los niños y las niñas del m1:,tndo. Otros casos de agresión física, que incluso llegan al homicidio, también son frecuentes, como el del niño de 2 años, Ed,uardo García González, quien al no parar de tíorar, su padre lo asesina de un puntapié en el pecho y luego le deja caer el agua fría de una cubeta; esto ocurrió en Ciénega de Flores, Nuevo León (El Norte,' 5 de febrero de 2001}. Deben aplicarse castigos ejemplares a los padres y madres que maltratan a sus hijos, ya que al ser encarcelados generalmente obtienen su libertad, porque se parte de que el delito que se pudiera configurar es el de lesión, y cuando las lesiones que son causadas a sus hijos e hijas tardan menos de 15 días en sanar, nada más dejan sujeto a proceso a los responsables y quedan libres; lo anterior se dio a conocer por la Procuraduría para 1a Defensa del Menor en Nuevo León, a propósito del caso de Eliseo Torres Quintanilla, niño de cuatro años que fue maltratado por sus padres durante meses, atándolo de sus manos, sus pies y sus genitales, y como sus heridas físicas -moretones, raspones o marcas- desaparecieron en menos de quince días, no se configuró delito y Elíseo tuvo que regresar a su casa con sus padres, sus verdugos. El periodista se pregunta: "¿Y las marcas psicológicas?, ¿y el miedo?, ¿y la autoestima? pero así son las leyes: el maltrato al menor todavía no es un delito penar (El Norte, 5 de marzo de 1997}. El maltrato activo, también puede ser psicológico, y se manifiesta a través de gritos, insultos, amenazas, humillaciones. Hay también maltrato sexual, expresándose por la burla y ridiculización de la sexualidad del menor, provocando así daño en su desarrollo normal; acoso sexual e inducción a la prostitución, abuso y violación, esta última se da con mayor frecuencia por familiares o conocidos de la víctima. Entre las formas del maltrato pasivo está el abandono físico, que entre otras cosas consiste en dejar de proporcionar casa, alimentos, medicamentos y otros satisfactores importantes para la salud del niño. También existe el abandono emocional, consiste en la incomunicación, el aislamiento, negar el afecto, indiferencia, no tomar en cuenta al niño. En la edición periodística señalada anteriormente se proporcionan estadísticas del maltrato infantil en Nuevo León durante el año de 1996, que no han de vañar mucho en la actualidad; ahí se dice que el tipo del maltrato infantil va desde el maltrato flSÍCO, la negligencia, el abuso emocional, el abuso sexual y el abandono, hasta explotación. Por edades se señala en los niños de Oa 4 años: 288 maltratos; entre 5y9años: 747; entre 10y 15años: 714; entre 16 y 18 años: 192, dando un total de 1941. En las niñas de Oa 4 años: 245; entre 5 y9años: 861 ; entre 10y 15 años: 743; entre 16 y 18 años: 171, dando un total de 2020 casos de maltrato infantil. Por edad y escolaridad 251 lactantes, 504 en preescolar, 1915 en primaria, 859 en secundaria, 135 en prepa, 297 en edad de estudiar pero sin escolaridad. Por último, el reportaje del que estamos hablando da respuesta a la pregunta ¿quién maltrata? señalando que llevan la batuta las madres en 1346 casos; le sigue el padre, en 1128 casos; ambos, en 782 casos; luego la madrastra, con 293 casos; después el padrastro, 215 casos; tos abuelos, con 52; los tíos, 36 joven fundador de Free The Children, quien estuvo en nuestra localidad para dar charlas referentes al tema y compartir estrategias que motivaron a la sociedad a participar en esta lucha (El Norte, 21 de abril d~ 1999}. con 81 , y los hermanos, con 20 casos, y no nos escapamos los maestros, con 27 casos. Otros casos no especificados: 17 (El Norte, 5 de marzo de 1997}. Éstos son solamente los casos denunciados, imaginémonos los que no lo son, motivados portemor, pena, miedo al que dirán, etc. O como Jean Beliveau, de oñgen canadiense, quien está recorriendo el mundo a pie para promover la paz y la no violencia a los niños y que en mayo de 2001 llegó a nuestro país. Él hizo 8 meses de Montreal a México; viajará por 76 países y se considera un caminanté por la paz y la no violencia a los niños del mundo (Excélsior, 3 de mayo de 2001} enhorabuena por él, y ojalá cree conciencia en familias, gobernantes, políticos, etc., para que sigan su ejemplo. Hay que poner un alto a todas estas injusticias que se cometen contra los niños y las niñas. Existen instituciones oficiales y no gubernamentales que ofrecen auxilio a este tipo de víctimas; en encabezado periodística·del 18 de febrero de 1997, "Afinnan es Nuevo León ejemplo en atención a víctimas", aparece una fotografía con el siguiente pie de grabado "Personal de los centros del DIF recibió capacitación para ayudar a las víctimas·, se mencionan además los organismos que prestan ayuda a las víctimas de violencia, entre las que destacan: el Centro de Atención a Víctimas del Delito (CAVIDE}, la Casa de la Mujer en San Pedro, el Centro de Ayuda Psicológica (CAP) en San Pedro, el Departamento Integral al Maltrato del Menor y su Familia (DIMME), la Procuraduría de la Defensa del Menor y de la Familia, Alternativa Pacífica, el Departamento de Prevención del Delito de Seguridad Pública del Estado y el Instituto de Salud Mental. La Secretaria de Educación del Estado, está implementando medidas al respecto, pero debe utilizar todos los medios para luchar en defensa del menor y sobre todo en su proyecto de "Escuela para padres" donde debe difundir este tipo de ideas. La Universidad Autónoma de Nuevo León, también debe hacer lo propio, especialmente ahora que está en vigencia la educación virtual a través del uso de Internet y Edusat, por estos medios de comunicación tan valiosos, debe cumplir uno de sus compromisos: la Educación para la Vida. Nuestro grito es de alerta para detener el maltrato infantil, y quienes pertenecen a instituciones de educación media superior y superior, debémos organizar coloquios, congresos, conferencias y pláticas en defensa de los derechos humanos de las niñas y los niños, de quienes trilladamente se ha dicho son el futuro de la patria. A ellos y a sus padres, estamos obligados a enseñarlos a vivir en armonía, para su bien, el de su familia y el de la sociedad. Los legisladores locales deben promulgar leyes en beneficio de los niños y niñas de nuestro estado; el Congreso de la Unión también debe hacer algo al respecto, ya que solo a nivel del Distrito Federal tiene vigencia la Ley de Asistencia y Prevención de la Violencia Familiar, la cual debe extenderse a todos los estados del país. Sí existen personas que forman instituciones internacionales que promueven la defensa de los niños, como Craig Kietbarger, Los partidos políticos también están comprometidos con la sociedad para luchar por este sector social importante; en sus platafonnas políticas así lo deben manifestar. Tal es 37 �et caso del Proyecto de programa del PRO aprobado por el XI Pleno del Consejo Nacional, en la ciudad de México el día 28 de enero de 2001 , donde en su punto 3 relativo a los Derechos Individuales, Sociales y Colectivos señala que: "Las niñas y los niños tendrán el derecho a la protección del Estado y la sociedad, a la alimentación, el vestido, la educación y el esparcimiento. La sociedad se organizará para promover el bienestar y la libertad de las niñas y los niños, con equidad de género, y se Jorge Cuesta, la conciencia crítica del Grupo Contemporáneos propondrá y castigará el maltrato en sus diferentes formas, la explotación y la discriminación de los menores". Adelante, ojalá y qué cumpliendo cada uno de los miembros de la sociedad con su deber, podamos ir desterrando de una vez y para siempre todas las lacras, entre las que se encuentra el maltrato infantil, que están muy enraizadas pero que no tienen razón de existir. Armando Joel bávila Gómez* en formar una opinión que discrepaba abiertamente con las ideas socialistas y nacionalistas que predominaban en su época. odo trabajo que pretende dilucidar la póesía de un autor importante resulta, por lo general, un tanteo, un acercamiento instintivo por desentrañar l_o que el poeta quiso decir. En toda obra siempre hay aristas, sombras, contraluces, penumbras y a veces demasiada luz que impide vena y poder1a interpretar. Cuesta pertenece a esa clase de poetas que por su inteligencia y su éxcesiva lucidez, nos hace verlo desde muchas perspectivas, y probablemente no acertamos en el blanco que pretendemos alcanzar. Sin embargo, intentaremos acercamos a su obra, con la idea de ver cuáles fueron las influencias poéticas que lo llevaron a escribir de esa manera, sus lecturas, su fonna de ver el mundo y sobre todo las constantes que subyacer) en sus poemas. U Su obra poética es muy breve, pero su resonancia y fuerza radica en la compleja estructura de palabras y conceptos. A continuación enumeramos los poemas que se reunieron en 1964, y que son el fruto de la investigación que realizaron Miguel Capistrán y Luis Mario Schneider. 27 sonetos (cuatro presentan dos versiones). 13 poemas en verso libre en los que se incluye la "oración" que Cuesta diera a su hermana Natalia. 1 cuento "La resurrección de don Francisco". 1 pantomima "La·calle del amor". 1 fábula "La cigarra y la hormiga". 4 trabajos tempranos escolares. 4 traducciones: "La invención de Paul Éluard", "La tumba de Edgar Afian Poe"de S . Mallarmé, "Sin el afán que da una vida entera" de S. $pender, "Himno a Dios Padre" de John Donne. Jorge Cuesta desde que publicó su primer poema ya sabía exactamente lo que quería escribir. Nació maduro para la poesía, dice Mario Schneíder, en el prólogo del libro Poemas y ensayos. Solamenté tuvo dos momentos en su trayectoria: la inicial de adolescente y la de su plenitud creadora. Hay que decir que Cuesta no publicó en vida un libro de poemas, sino sólo en periódicos y revistas, porque finalmente su preocupación fundamental se orientó hacia el ensayo y la polémica. Camino que le pemiitió ser la conciencia crítica de su grupo y todas sus energías se gastaron 11 La poesía es un método de análisis, un instrumento de investigación. Jorge Cuesta • Poeta, critico, maestro 11niversitario. Autorde cuatro libros de poesfa: A la orilla dá sueñlJ ( J977), El Esmrial y otros poemas de amor(1987), ÚJ Huella dá Relámpago (1991) y La palabra y la herida (2()()()). 38 39 �del hombre. Todo es fortuito, falto de orden, el caos de la existencia, así dice: En el soneto titulado "Dibujo" encontramos la contemplación morosa de la luz que la identifica como blancura y que resbala por la piel y su reflejo en la sonrisa, haciendo una combinación interesante, aquí se acerca la visión del poeta a la luz, como elemento que se identifica con la música y con la vida misma. Apenas fiel como el azar prefiera, que me pierda miradme y que reviva, El juego de oposiciones que presenta este soneto entre el azar, la muerte, la vida, el instante; se conjugan para razonar la lucha entre contrarios, donde sólo la muerte tiene la razón y la última explicación de la vida. El soneto, "no aquel que goza frágil y ligero", tiene un parentesco con la forma expresiva de Sor Juana Inés de la Cruz, a quien Cuesta le debe en gran medida su poética clásica barroca. En este poema se plantea la fugacidad del amor. Cómo el acto amóroso es pasajero. la vida, el instante que se vive y no perdura. Esa lucha del ser humano por querer posesionarse del objeto amado y que sólo se logra a través de la conciencia poéti~ que se plasma mediante la palabra. Este es uno de los sonetos más memorables por su ritmo y por las rimas bastante afortunadas. "Al gozo en que el instante se convierte" es uno de los sonetos más perfectos en cuanto a tema y estructura, ya que su pro~sta verbal recrea el instante, el gozo de la vida y de la creación. Se vale de recursos como la sed, la avidez, la voracidad, elementos propios de los sentidos, para enfrentar1os a la muerte, al azar y al tiempo que pasa. El soneto "Apenas fiel como el azar prefiera", representa el planteamiento del concepto del azar, término central de la poesía simbolista de Mallarmé y Valéry, elemento presente en su poesía de manera singular. El azar relacionado con la vida y con las acciones El soneto titulado "Nada te apartará de mí, que paso", encierra una visión ceñida del tiempo que es y no es. Tiempo que huye y que no se recupera jamás. El placer que se goza es fugitivo, tan breve que se toma vano. Todo se resume en verbalizar hondamente el transcurso del tiempo en la conciencia del poeta. Ya no es placer lo que el placer suspende. Qué vana entonces la avidez pasada a su muerte futura desposee. El soneto "Hora que fue feliz y aún incompleta~ muestra la insatisfacción del ser del poeta ante la vida. lucha ejercida con fuerza, pero que no alcanza a vivirse plenamente. Reclamo del poeta por la hora que se fue y no se aprovechó, pero que aún insatisfecho, reafirma en el último terceto, su voluntad por querer alcanzar su deseo, aunque sea en vano. El amor se oscurece y se suprime, y mira que la muerte se aproxime a la vana insistencia de mí mismo. 40 En el soneto "Soñaba hallanne en el placer que aflora" se percibe un estado de retraimiento del poeta. Cree encontrarse en un sueño y darse cuenta de sus fallas. Verse como residuo estéril al que la muerte conquista. (a muerte lo seduce y lo atrae por considerarse ausencia o defecto. Sin embargo el poema tiene ecos conceptistas de Francisco de Quevedo, cuando dice: Dividido de mí quien se enamora y cuyo amor midió la vida escasa, soy el residuo estéril de su brasa_ y me gana la muerte desde ahora. El soneto "Fundido me soñé al placer que aflora"es una variante del anterior. En éste el poeta se funde al placer y su pP.sa de quemarse es una lucha entre la vida y la muerte, pero reconoce que la muerte es más amplia y difícil de vencer, debido principalmente a su fragilidad eomo ser humano sensible y desamparado. Otro de los sonetos que se distingue por su forma verbal y su encabalgamiento rítmico es "La sombra sólo y la oquedad habita". En él encontramos el tema de la vida y el planteamiento de cómo transcurre en la mente del poeta, en un ámbito-ficticio de sueño, donde se indaga, se medita sobre los huecos que existen entre la percepción y la realidad fría del mundo. Uno de los sonetos más directos y racionales, "No para el tiempo, sino pasa; muere~ encierra la filosofía que del tiempo, como concepción universal, Cuesta se planteó a través de su vida. En él la razón triunfa sobre el tiempo. La razón del poeta goza, pues la enfrenta al tiempo y dice que la razón no para. Es por así decirto la contraparte del tiempo, lo que el ser humano puede utilizar como arma para ganar1e la batalla. Esta recreación coincide con algunos poemas de Sor Juana Inés de la Cruz. 41 El poema "Anatomía de la mano", soneto de versos de nueve sílabas rompe en cuanto al conjunto de sonetos por su versificación menor. No por eso deja de ser interesante su esquema verbal. Aquí se nota un ritmo ligero y bien llevado que nos hace pensar en la poesía de Luis de Góngora. • No da al sabor instrumento Su lengua ciega y hendida, y sólo otra duda anida su duda de movimiento. También nos sorprende que Cuesta dibuje, presente una imagen visual, ya que por lo general su poesía es abstracta y conceptual. Hace una comparación entre la mano y el árbol: Imita al árbol sus ramas en pos de una interna fruta la interrupción de la mano. Un punto importante que podemos notar en la poesía de nuestro autor, es que cuando aborda el verso libre no tiene la contundencia y la seguridad rítmica en la expresión. Algunos críticos de su obra dicen que "cuando Cuesta se separa del soneto su poesía pierde unidad, se tambalea su pensamiento, y aún más, pierde brillo y lucidez". Concuerdo que en algunos poemas en verso libre, sobre todo los últimos; las ideas se dispersan y el ritmo es más prosa que verso. No obstante, hay dos poemas que fueron escritos en verso libre y poseen calidad, contenido y ritmo propios. Además de ser novedoso y vanguardistas en nuestra lírica, nos ofrecen ideas distintas de contemplación de la mujer. Hay imágenes memorables que no podíamos dejar de apuntar por su fuerza y actualidad: y huye tu voz del:_ aire real que la devora. Dentro de mí te quema la sangre con más fuego. �luego tres versos de Valéry, tomados de El cementerio marino, y se verán ciertas correspondencias: 111 La poesía de Jorge Cuesta se vincula a la tradición de la lírica española del barroco. Su camino lo define claramente al utilizar como vehículo de expresión el soneto. Forma que ciñe la palabra a una métrica y ofrece esquemas de razonamiento. tales como una introducción, un desarrollo y una conclusión. Esta será la forma como trabaja el pensamiento de Cuesta, puesto ql.'e tiende a la reflexión y al análisis de situaciones. lo notable de su estilo de escribir sonetos, radica en que realiza varias versiones sobre un poema. Denota que es un perfeccionista de la expresión y que busca tanto la idea como la forma, poesía que trata de llegar a la condensación y a la precisión matemática. Qué eternidad parece que se fragua Oh, eternidad, oh hueco azul, vibrante que labra y edifica, transparentes, la onda tortuosa y vaga. Qué labor de relámpago consume BIBLIOGRAFÍA Cuesta, Jorge. Poemas y ensayos, prólogo de Luis Mario Schneider; recopilación y notas de Miguel Capistrán, Tomo 1, UNAM, México, 1978. León Caicedo, Adolfo. Soliloquio de la inteligencia. La poética de Jorge Cuesta. Leega/lNBA, México, 1988. Sheridan, Guillermo. Los Contemporáneos ayer. Fondo de Cultura Económica, México·, 1985. Valéry, Paul. "El cementerio marino", trad. de Jorge Guillén, en Los grandes poemas del siglo veinte. Promexa, México, 1979; y trad. de Alfonso Rubio y Rubio, en El surco y la brasa. Fondo de Cultura Económica, México, 1976. ¡Oh, mi silencio! En el alma edificio Sí, mar; gran mar de delirios dotado Los temas que subyacen en la poesía La cima de su arte poética lá encontramos en el poema •canto a un dios mineral•, escrito al modo de la canción petrarquista italiana en estrofas de seis versos y combinaciones métricas de once y siete sílabas. La extensión del poema es de doscientos veintidós versos, los que mantienen unidad en forma y contenido. Ha sido motivo de admiración, pero también de encontradas interpretaciones, debido, sobre todo, a su racionalismo extremo y a su afán de perfección. En él se decantan las influencias de Paul Valéry y de Poe, por la búsqueda de una poesía pura y por la teoría de la composición. Al leer el poema de Cuesta nos trajo a la mente el parentesco, el a~ de famitia que mantiene con El cementerio marino de Valéry. Fijémonos en tres versos de Cuesta, pertenecientes al "Canto a un dios minerar y de Cuesta son los más caros a la lírica de todas las épocas: la obsesión por el tiempo, la muerte, el azar de la misma vida, el amor fugaz y el uso de la razón como medio para anular las contradicciones de la existencia humana. _-... ...~-~ ~ -,~..✓.::-rn !t.-t-rn"-- • , Por otro lado podríamos afirmar que su estilo de escritura es conservador al escoger el soneto y·el verso medido, como vehículo de expresión; sin embargo, notamos que su planteamiento poético, sus temas son vigentes y hay mucho que desentrai\ar en ellos. Su aventura, o su decisión por escribir de esa manera, no lo hace que disminuya su calidad. Tal vez lo complicado de su conciencia y de su manera de ver el mundo, lo condujo a un estilo barroco oomo forma de expresión poética. ~ -- ::¡: ---~::::1 ~ 42 43 �La calidad en la educación superior: definiciones y retos para el Siglo XXI Martha A. Ca/vil/o García* e y el mejoramiento de la calidad en las empresas fue considerable. onfigurar un modelo de calidad en las instituciones de educación superior se ha convertido hoy por hoy en uno de los retos y objetivos finales de las refonnas educativas propuestas en foros nacionales e internacionales. Sin embargo, una de las problemáticas iniciales a las que nos enfrentamos cuando se inicia una investigación al respecto, es la dificultad para su conceptualización. La implicación occidental en el desarrollo de la gestión de calidad en el Japón se hizo más patente aún con la presencia de otro impulsor de la calidad, J.M. Juran, quien amplió el concepto de calidad, en el cual el control estadístico era sólo una de sus herramientas. En las décadas de los sesenta y setenta, el movimiento japonés a favor de la calidad se consolida y se extiende fuera del ámbito empresarial; las universidades japonesas participan activamente, aportando su perspectiva teórica y académica, pero sin perder la orientación práctica de tipo empresarial. Es entonces cuando surge el ténnino Calidad Total, que se Antecedentes Inicialmente, el concepto de calidad surge en el seno de las industrias y las empresas prestadoras de servicios comerciales. La preocupación por la calidad apunta a una nueva concepción en la gestión de las organizaciones, tanto públicas como privadas, que fue implantada hace más de treinta años en el Japón, pero cuyos estudios se remontan a la década de los veinte en Estados Unidos y se hicieron relevantes con la labor del Profesor Edwards W. Deming, quien desarrolló en la Universidad de Stanford un proyecto de téa,icas estadísticas para el control de calidad en las industrias en la década de los cuarenta. El proyecto, a pesar del gran interés que suscitó entre los asistentes, careció del apoyo de los directivos empresariales y al término de la Segunda Guerra Mundial, Deming es invitado por el sector de las telecomunicaciones en Japón para dar cursos de control estadístico de la calidad. La trascendencia de sus ideas entre los directivos japoneses fue impactante, refiere al sistema y estrategia de gestión que implica a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de los productos y los servicios. La relación entre el progreso económico y social japonés con la generalización de un sistema de calidad fue un hecho comprobado, pero no es sino hasta treinta años después cuando organismos internacionales e instancias gubernamentales, preocupados por elevar la calidad en la educación superior, redescubren y vigorizan este sistema. Definiciones de calidad para la educación superior Alexander Vega Miranda, can9idato al Doctorado en Educación por la Universidad de Costa Rica, señala en su artículo "Calidad en universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Es por ello que la visión acerca de la calidad en estos tiempos ha cambiado, pasando del paradigma tradicional que implicaba mejorar la calidad de la educación para satisfacer la demanda de mercado, a una nueva visión que propone mejorar la calidad de la educación para crear nueva oferta de mercado (innovación, ciencia y tecnología). Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior. Éstas son: la educación universitaria y los retos del siglo XXI" (20Q0), que el movimiento actual en pro o de la elevación de los niveles de calidad de la Educación Superior propone, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones, ya que el concepto es utilizado sin claras connotaciones teóricas. La primera aproximación específica a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a un "buen plan de estudios" o a una "buena universidad", se ubica en la década de los sesenta y corresponde históricamente al periodo de gran énfasis en la planeación y el desarrollo, pero en la actualidad, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos 9e eficacia y productividad, y se vincula con las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores O Calidad como logro de un propósito: la calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo cual implica una definición funcional. Por lo tanto un producto "perfecto" es útil si sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. Esto, en el contexto de la • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias-Socia/es y Anesy Humanidades en la Preparatoria No. IS de la U.A.NL. Coordinadora de Proyectos en la Secretaría de Extensión y Cultura de la U.A.N.L. 44 Calidad como fenómeno excepcional: es bastante positivista, implica la "reputación" de la institución. Una universidad que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores recursos físicos y tea,ológicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producirá graduados de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de ta calidad y la noción de "centros de excelencia" se apoya en esta concepción, que generalmente rechaza a los estudiantes "defectuosos". 45 �educación superior, provoca varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el cliente de la educación superior?; ¿Son clientes los estudiantes o las agencias que aportan recursos;, los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus hijos? ¿Qué son los estudiantes?, ¿Son clientes, productos o ambos? O quizás se debería hablar de los estudiantes como "consumidores" de la educación, pues son ellos quienes ingresan al sistema, "sufren" el proceso y emergen "educados". y estimular la búsqueda de lo mejor. Es una postura a la que se recurre mucho en los sistemas económicos regidos por el liberalismo y la competitividad por obt~ner más recursos. o O Calidad como perfección o coherencia: muy relacionada con la filosofía de la calidad que las empresas japonesas han desarrollado y que Dem ing hizo muy populares en el mundo occidental. Esta segunda aproximación considera el concepto de calidad en términos de coherencia o consistencia se fundamenta en dos premisas: una implica cero defectos y la otra, hacer las cosas bien a la primera vez.Bajo este esque_ma, todos los involucrados en el proceso (en este caso, educativo) se responsabilizan de que la parte de trabajo que les corresponde realizar salga sin el más mínimo defecto, de tal manera que todo el sistema funcione de la misma manera. Calidad como transformación(cambio cualitativo): esta noción se basa en el "cambio cualitativo"en dos vertientes: en el primer caso, el "valor agregado" es una medida d~ calidad en términos del grado en qúe la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el segundo.supone una implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan su transformación que, a la vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para participar en la vida profesional. Una educación de calidad es aquélla que efectúa cambios en el participante y presumiblemente lo enriquece y también implica otorgar poder a los estudiantes para influir en su propia transfonnación, mediante la evaluación de la docencia por los estudiantes, la selección de algunas actividades curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la utilización de contratos de aprendizaje y el desarrollo de pensamiento creativo. O Calidad en relación al valor - costo: la calidad, desde esta perspectiva, es considerada en ténninos de mecanismos de control (auditorías de calidad), resultados cuantificables (indicadóres de desempeño) y evaluaciones de la enseñanza y de la investigación. La idea no es utilizar los recursos para mejorar una calidad mediocre, sino que retirar los recursos del desempeño mediocre Podemos concluir este apartado conceptual señalando que un adecuado enfoque para abordar el tema de la calidad en la educación debe involucrar las cinco concepciQnes analizadas, es decir que, "es perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud para un propósito y que la comunidad en general considere que en la educación su- 46 periordebe habercalidad total". (Vega Miranda, 2000) • El debate internacional sobre la calidad de la educación superior: los documentos del Banco Mundial y la UNESCO El documento del Banco Mundial "La enseñanza superior. las lecciones derivadas de la experiencia" (Washington, D.C., junio 1995), examina la situación actual y las perspectivas de la educación, haciendo énfasis en su calidad, pertinencia y financiamiento. Este documento tiene gran impacto internacional, dado que las tesis fonnuladas por el Banco Mundial influyen directamente en las políticas gubemamentales, y se convierten en requisito exigido para el otorgamiénto de créditos. Algunos temas de interés son los siguientes: • Reconocer la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social. • Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior, e induir el desarrollo de instituciones privadas. • Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, con la finalidad de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la mejora del rendimiento académico e institucional. • Introducir políticas explícitamente diseñadas para darprioridad al mejoramiento de la calidad y al fomento de la eq1,tidad. • Establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y eficiencia, tanto en universidades públicas como privadas, para el financiamiento de la investigación. • • Establecer como objetivos prioritarios en la reforma de la educación superior: a) Incrementar lacalidad de la enseñanza y la investigación; b) Mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado laboral y a las cambiantes demandas económicas; c) Incrementar la equidad. Dirigir el financiamiento· del Banco Mundial a apoyar los esfuerzos para hacer la educación superior más eficiente a menor costo. Orientar los préstamos a la reforma de los sistemas de educación superior, el desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad. Por otra parte, el documento de la UNESCO titulado "Documentó de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior" (París, febrero, 1995), es explícito en solicitar a las instituciones de educación superior que elaboren, en consulta y coordinación con todos los sectores que tienen que ver con ella: "una nueva visión" de sus objetivos, tareas y funcionamiento, de cara aJ nuevo siglo. Los temas de interés para el objeto de estudio son: + Una de las tendencias que debe ser apoyada por todos los medios disponibles es la diversificación, pero para obtener el apoyo se debe garantizar la calidad de las instituciones y programas. + Se deben reexaminar las relaciones entre la educación superior y la sociedad civil y, de manera particular, entre la educación superior, el universo de trabajo y eJ sector productivo. + El sistema de educación superior debe ser suficientemente flexible para hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo rápidamente cambiante. 47 �, • + + + . + por la institución para que en el año 2006 se convierta en una realidad el que "La Universidad Autónoma de Nuevo León será reconocida como la mejor universidad pública de México". Las instituciones de educación superior deben resaltar los valores éticos y morales en la sociedad, procurando despertar un espíritu cívico activo y participativo entre los futuros graduados. Deben existir relaciones constructivas entre Estado y Universidad, como requisito para el proceso de transformación de la educación superior, estas relaciones se fundamentan en el respeto a la libertad académica y a la autonomía institucional. Como tarea relevante se destaca el esfuerzo especial para renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacar el lugar d~ la docencia. La universidad debe ser un lugar dondeseimpartaunaformaciónde alta calidad, que prepare a los estudiantes para desenvolverse de manera eficiente y efectiva en una amplia gama de funciones y actividades cívicas y profesionales. Un ámbito de aprendizaje fundamentado sólo en la calidad y conocimiento, que le inculque a los futuros graduados el compromjso de seguir buscando el conocimiento y el sentido de responsabilidad para poner su formación al servicio del desarrollo social. Para ello, señala como condiciones básicas las siguientes: ■ ■ ■ ■ "Una estrecha interrelación con la sociedad de la cual forma parte. Un cuerpo docente de cla~e mundial . Egresados capaces de desempeñarse exitosamente en los ámbitos mundiales. Una mística institucional'constituída porprincipios y valores que, guiando el pensamiento y las acciones del hombre, hagan posible su desenvolvimiento integral y la convivencia humana~ Asimismo señala los valores esenciales que deberán sustentar esta visión: verdad, integridad, honestidad, respeto a la vida y a los demás, responsabilidad, sondaridad y ética. De igual forma, los atributos, el perfil que deberán tener el maestro y los alumnos de la universidad, así como los objetivos y metas concretas que deberán alcanzarse están establecidos de manera clara y concisa en este documento, que acorde a los objetivos y las recomendaciones vertidas a nivel internacional, hace énfasis en '7a reflexión sobre los caminos que conduzcan al mejoramiento de la calidad, en una búsqueda de la excelencia académica, lo cual nos ha llevado a la adopción de esquemas internacionales como la planificación concertada, la evaluación y la acreditación institucional interna y ante las diversas instancias nacionales y extranjeras, para medir la calidad en la educación, tareas que se asumen en un afán · de mejoramiento continuo-. V"asión UANL 2006: la búsqueda del mejoramiento de la calidad en la UANL Este documento tiene como punto de partida la realización de un proyecto en 1997, que, apoyándose en opiniones, críticas, propuestas y comentarios externados tanto por integrantes de la Universidad oomo por la comunidad en general, condujo a la elaboración de una metodología que permitió identificar la problemática y retos que deben ser superados mentos internacionales señalados anteriormente, el del Banco Mundial y la UNESCO, como en la visión de la UANL, no pueden ser encuadrados en una sola de las concepciones de calidad revisadas en este artículo, pero puede hacerse notar la prevalencia de un énfasis en la concepción de la calidad en relación al valor-costo, buscando mediante la evaluación indicadores de desempeño "cuantificables", no obstante, se encuentran también elementos relacionados con otras de las concepciones aquí vertidas, pues también hay una ''búsqueda de la excelencia", el involucramiento de todos los actores del proceso educativo, la satisfacción de necesidades particulares que demanda un sector de la sociedad y el cambio cualitativo, proponiendo una reorientación en planes y programas, así como la transformación del docente y del estudiante, para alcanzar el perfil deseado. Para finalizar, mencionaremos las dos condiciones que de una manera muy clara y sencilla señala el doctor Pablo Latapí (1988), para que se produzca la calidad educativa: 1) Debe ser producto de los recursos orgánicos de la institución (maestros y alumnos) y 2) Mayor calidad supone mayor esfuerzo. Estas dos simples recomendaciones, asumidas con toda convicción, nos permitirán verdaderamente lograr el mejoramiento de la calidad en la educación universitaria. BIBLIOGRAFÍA rencia", 1996, págs.37-66. Latapí Sarre, Pablo. "La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta orientada a elevar la calidacl", UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, octubre 1998, págs. 5-9. en Revista de la Educación Superior, núm. 68,ANUIES, México, 1988, págs. 5-19. Vega Miranda, Alexander. http//lucas. simplenet.com/ (2000). López Rupérez. La gestión de Calidad en Educación, Ed. la Muralla, Capítulo 111 "La gestión de calidad en el ámbito empresarial.Un marco de refe- Visión UANL 2006. Secretaría General, UANL. Monterrey, N.L., 2001. Los modelos de calidad para la educación superior propuestos tanto en los docu- 48 49 �Un Poeta: Pedro Garfias Sanjuanita Torres Ruiz* [IJ ien años han transcurrido desde que en Salamanca nació a la vida un hombre que al paso del tiempo le cantaría a su tierra como pocos. Transcurría el año de 1901, era el 20 de mayo, cuando.Pedro Garftas vino al mundo. Era un niño que con las palabras matizaría años después el sentimiento hispánico de la vida. Sus años infantiles los pasó en varias ciudades andaluzas, razón por la cual su corazón y sus primeras viv-éncias fueron sureñas: Osuna, Sevilla, Córdoba y Cabra, son algunos lugares que aún conservan el recuerdo del poeta. En las poesías de su primera etapa están presentes colores como el blanco y el rojo, es decir, la blancura y tranquilidad de la juventud y el despertar al amor y a la vida. Empezó a colaborar en la revista ultraísta •Los Quijotes•, tenía entonces quince años y se consideraba discípulo de ·Rafael Cansinos Asséns; fue un entusiasta ·de los "ismos" de vanguardia como el Ultraísmo y el Dadaísmo; firmó con otros escritores el primer manifiesto uttraísta publicado en 1918. Algunos de sus poemas tienen, sobre todo en la forma, reminiscencias de los "ismos", pero su lirismo extraordinario lo hizo llegar a tener su propio estilo. En 1922 fundó la revista •Tableros• y en 1926 publicó en Sevilla su primer libro: El ala del sur, único que se editó en España. En él, empieza y termina con esta frase: "Mi corazón temblando bajo el ala del sur'. En esta etapa de su producción, el poeta es fresco, suave, paisajista, evocador de los lugares andaluces, de ese verde, de ese ritmo que los sureños españoles llevan en la sangre; en sus versos está la mañana, la brisa, los árboles, la montaña, el paisaje, la risa, el viento, la tarde, la música, las estrellas, la luna y las palomas, como representando el vuelo que Garfias iniciaba en su poesía. Las banderas del viento cantan sobre las olas y de los hombros de los horizontes cuelgan mantos de espuma Novia B mar es una estrella Sobre tu alameda, mi pueblo andaluz, arrastraré la blanca túnica de días de mijuventud. la estrella de mil puntas La serpentina de tu risa que pintó de colores al viento aprisionó en su jaula la tarde como un pájaro deslumbrado. ('"Ritmos cóncavos•, Antotogla poética, p.60) En los poemas de esta etapa empieza a dejar constancia de ese tono peninsular que siempre lo acompañó, ese "aqui estoy"frente al paisajeespa,iol, hace crecer al poeta. Existe una progresiva catidad de expresión y de métrica; el acto de creación se hace más intenso a medida que pasa eJ tiempo. Tu voz es para mí como la música de las estrellas para los o1dos embelesados de las sombras: que la escuchan toda la noche sin faüga. ('"El ala del su,.., Antologla poética, p.33) Sobre tus llanuras aprendí a volar. Fue mi corazón" un palomo rojo de tu palomar. (•Romances y canciones•, Antologla poética, p.73) • Lianciada en letras Españolas egresada de la Facuitadde Filoso/fa y ldros de la Universidad A11tónoma de N11eVO Leóny Maestrla en letras Españolas de la misma universidad. Actualmente es maestra de Españolde tiempo mmpleto en la Preparatoria No. 1 de la U.A.NL., y maestra del sistema abierto en la Prtparatmia No. 3 de la misma univmiáad. Todos /os pueblos volando sobre el mar volando sobre el mar encadenado Menos tú pueblo mío bajo mi frente anclado. Mar A esta luna esponjada y plumada como pavo real tu voz tiene calor y ritmo de palomas. Pueblo Mar Después vino un silencio que rompió hasta 1938, año en que ganó el Premio Nacional de Literatura con Héroes del sur. Su poesia siguió un tono ascendente y así encontramos sus obras: Acordes, Ritmos cóncavos, Romances y canciones, Tnta poemas de Toledo, Motivos del mar, Motivos de la ciudad y Motivos del cam,,o, todos fueron publicados en México e incluidos la mayoría en De soledad y otms pesares que se publicó en Monterrey el ano de 1948. Las imágenes que emplea en su poesía SOi) un instrumento necesario para traslucir sus reflexiones, jamás abandona este recurso y lo maneja con singular maestrfa. 50 51 Garfias fue un republicano radical que desempet\ó el cargo de comisario político en las miflCias del frente de Córdoba, pero su oficio real fue siempre el de escribir poesia: "Sólo escribo ve~~ decía. Era un hombre y un poeta comprometido con la causa polftica, por eso, al concretarse la derrota republicana se exilró, primero en Inglaterra, antes de venir a México. En Londres escribió su largo poema Primavera en Eaton Hastings. El colorido de la primera etapa quedó atrás, empezaron a aparecer palabras como: ausencia, soledad, invierno, silencio, llanto, sombras, dolor, Rorar, romper, arrancar, cerrar, quebrar, dormir, perder; su poesia dejó de ser alegre, el desgarramiento de un republicano derrotado está presente, sus versos destilan amargura, dolor, aftoranza por la patria perdida, soledad, llanto reprimido, como si atrás dejara a la madre que le dio la vida: �Ahora Ahora puedo llorar mis llantos olvidados mis llantos retenidos en su fuente como pájaros presos en la liga. rPrimavera en Eaton Hastings", Antologla poética, p.125) El poeta salió de España, pero su patria lo acompañó siempre, su destino era incierto, sin embargo, el recuerdo de su tierra lo mantenía en pie. En el mismo largo poema Primavera en Eaton Hastings, Gaiiias se levanta a pesar de su dolor: estar, andar, seguir, querer, correr, son palabras que le permitieron seguir jugando con los sueños, seguir su camino teniendo a su alrededor la <;ampiña inglesa. Tenía que seguir caminando ytejiendo con imágenes la vida misma: \ti De nuevo estoy en pie frente a mi mundo el mundo que creé para mis sueños con sus árboles altos florecidos sus campos fatigados de verdores y cielo transparente sobre el campo con sol por todas partes: en el agua que acelera su paso bullicioso en la brisa transida de pinares en la cima veloz de la montaña. (Primavera en Eaton Hastings, Antologla poética, p.129) Este poema divide su poesía en dos, antes y después de la Guerra Civil Española. Luego vino la travesía, una vez más un barco español surcaba las aguas del océano para acercarse a Amériéa, era el Sinaia; transcurría el año de 1939 y abordo venía un grupo de españoles trasterrados a encontrarse con una tierra que les abría sus brazos, que les ofrecla una nueva nacionalidad, una oportunidad de seguir adelante, un horizonte nuevo: "Cuando el barco en'lilaba la bocana del puerto asomó 52 Veracruz su perfil marinero"dijo Garfias cuando a lo lejos divisó la nueva tierra. sitaria"' que se transmitía por radio y muchas actividades más. La vida del poeta se volvió itinerante: Veracruz, Puebla, Guanajuato, Torreón, Chihuahua, fueron ciudades que lo escucharon disertar sobre algún tema o bien recitar sus poemas. Parecía no encontrar arraigo en ningún lado y no tener interés alguno por conservar su obra, pues no tenía la costumbre de escribir sus versos en el papel; la·.mayoría de ellos los conservaba en su memoria. Vivió por la calle de Zaragoza entre Matamoros y Allende, acompañado de- su esposa Margarita y rodeado de amigos como Francisco M. Zertuche, Edmundo Alvarado Santos, Alfonso Reyes Aurrecoechea, Alfredo Gracia y muchos más. Aquí entre estas calles, nació un poema que consta de cuatro soneto~ en el que logró captar su realidad plena. La realidad de un hombre maduro que estaba viviendo otra etapa de su producción literaria en la que cuerpo, aliento, brazos, qorazón, pensamiento, vida, pies, mirada y muerte, son palabras que lo acompañan en su destierro. Era el año de 1944 cuando la Escuela Nocturna de Bachilleres de la1 entonces Universidad de Nuevo León, organizaba un homenaje al poeta Federico García Lorca mediante una velada que se reatizaría en el Aula Magna; el director del plantel era el Dr. Osear Decanini Flores y el secretario Francisco M. Zertuche, junto con otras personalidades, pensaron que quien debía deciamar los poemas de García Lorca era precisamente et poeta Pedro Gañías. Lo invitaron y él aceptó el encargo. Así fue como el destino permitió que este hombre extraordinario llegara a Monterrey. Arribó a la estación del ferrocarril un hombre de 43 anos, de estatura mediana, fuerte, abundante melena entrecana con los cabellos en desorden, voz clara y grave. que al día siguiente leyó con·emoción profunda los poemas de su compatriota. Pero la emoción no paró ahi, Garfias terminó la velada declamando sus propios poemas y decidió residir en esta ciudad. Su estancia duró cinco anos, fue nombrado Secretario del departamento de Acción Social Universitaria por el entonces Director de ese departamento, el Lic. Raúl Rangel Frías. De esa manera, Garfias empezó a colaborar con las gentes de nuestra ciudad para difundir la cultura de Nuevo León. Fue el encargado de la antología poética y los juicios críticos en la revista •Amas y Letras•, colaboró en la revista •Universidatr, también en la •Hora univer- dispuso que el libro constara de poemas anteriores a la Guerra Civil Española, su poema Primavera en Eaton Hastings y sus poemas escritos en México y Monterrey. Uno de sus más hermosos sonetos fue el q~e dedicó a su padre y que recordara en un lugar regiomontano, entre el ruido del tránsito intenso y el estruendo de los transeúntes. Debiera imaginarte fatigado y te recuerdo siempre vigorosq, proa hacia el mar y el viento rencoroso madre detrás, nosotros su cuidado. Contra tu firme pecho amurallado se remansaba el tiempo prooeloso y el puntal de tus hombros poderosos sostenía la tierra lado a lado. Umbral de la muerte Qué viejito estarás...Sobre mis penas ver tu figura eternamente erguida a mi rendido corazón asombra. Siendo tuya la sangre de mis venas ay, padre mío, ay, sombra de mi vida ¿cómo yo nunca pude darte sombra? N Para mi nuca un monte, para mi cuerpo un llano, ríos para mis brazos, mares para mi aliento. Tendido como un tronco en el arcano suspenso el corazón y el pensamiento. Cuántos siglos viví con este anhelo de tumbanne a lo largo de mi vida hasta tocar con la mirada el cielo y con los pies la sombra enternecida. ("Sonetos", Antotogla poética, p. 223) En 1950 reinició su paso itinerante, nuevamente las ciudades de la república mexicana escucharon sus versos. En 1951 publicó en México su libro Viejos y nuevos poemas, en él, reunió versos que nacieron en España y otros que vieron la luz en México. En 1953 apareció en Guadalajara su último libro: Río de aguas amargas en el que sólo lo acompañan las palabras y los recuerdos, están con él la noche, el cielo, la tierra, et árbol, el pueblo, el camino, el sueño y Dios. Flotar suave por el tiempo inerte olvidándome lento de mí mismo hasta quedarme transparente y hueco. Traspasar los umbrales de la muerte y hundinne poco a poco en el abismo sin fondo, sin orillas y sin eco. ("De soledad y otros pesares", Antologla poética, pp.195-96) La llegada de la muerte fue una realidad que siempre persiguió a Garfias, antes del exilio escribía acerca de ella como un soñador que desea morir en et mar, la muerte la veía lejana. Después, cuando vivía en México, escribió un poema bellísimo en el que reflexiona acerca de El departamento de Acción Social Universitaria auspició la publicación de su libro De soledad y otros pesares que apareció publicado el 11 de mayo de 1948. El poeta 53 �todo aquello que le gustaría tener el día de su muerte. Estos versos están llenos de un lirismo impresionante, son los últimos deseos de alguien que sabía iba a morir lejos de la tierra que lo vio nacer. Recién muerto Me gustaría que fuese tarde y oscura la tarde de mi agonía. Me gustaría que quien cerrase mis ojos tuviese manos tranquilas. El 2001, año del periodismo nuevoleonés hombre que llegó a Monterrey y que se quedó para siempre entre nosotros. La obra de Garfias, junto con la de Juan Rejano, Luis Cemuda, León F.elipe y Emilio Prados, tuvo que reorganizarse al llegar a México, todos se enfrentaban a una nueva tierra, a gente extraña que no compartía sus inquietudes políticas ni su atmósfera, sólo el idioma. La producción de estos poetas es vista por los españoles como aquellos escritores que hicieron su obra fuera del país y para los mexicanos, sus versos, sobre todo los de Garfias que nunca perdieron su tono peninsular, tal vez, resultan ajenos. Aún así, más allá de la península y de la guerra, sus palabras cobran una gran valía por su intensidad y su ser auténtico, Garfias logra imprimir en sus textos la objetividad de sus vivencias y lo íntimo de sus reflexiones. Si rastreamos su obra, encontramos que en sus inicios, la forma de sus versos está contaminada por los "ismos", no hay signos de puntuación y su métrica es irregular, pero en la medida que avanza el tiempo y que su vida va cambiando, también su poesía adquiere consistencia, la medida de sus versos se hace regular y aparecen los signos de puntuación. Me gustaría que la tierra fuese dura como piedra conmovida. Me gustaría , que me llenasen la boca de tierra mía. Si a los que van a morir le dan todo lo que pidan dejadme pedir de muerto lo que a mí me gustaría. Su forma de ser y de pensar son fuertes y se traslucen en sus palabras, es sincero: republicano radical y peninsular de corazón; al grado de romper, en algunos poemas, et lirismo ascendente que logra imprimir a sus versos para dejar constancia de su sentir político. Finalmente, a cien años de su nacimiento, podemos decir que Pedro Gañias es un POETA, así, con mayúsculas, que vive plenamente a través de sus versos. rRto de aguas amargas", Antologia poética , p. 209) Murió en los primeros días de agosto de 1967, aquí, en nuestra ciudad, en esta tierra que lo cobijó con el cariño que entrega el regiomontano cuando ama. Ese día, al sepultarlo, manos generosas colocaron tierra de España en el ataúd tal y como el poeta lo soñó y parecía que en ese ambiente se escuchaba la voz grave y a la vez tierna y tronante de aquel BIBLIOGRAFÍA ReyesAurrecoechea, AHonso. Mi amigo Pedro Garfias, Serie "Profr. Israel Cavazos Garza" No. 2. Monterrey: U.AN.L., 1990. Garfias, Pedro. Antología poética, 3ª. Serie · "Lecturas mexicanas" No.19. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1990. 54 Erasmo E. Torres López* s ésta una designación adecuada para un año en que simultáneamente se cumplen 175 años del comienzo del Periódico Oficial y, por lo mismo, del inicio del periodismo nuevoteonés. También se cumplen 170 años de la aparición defprimer periódico independiente EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEON y 120 del surgimiento del primer diario publicado en Monterrey LA REVISTA. DI a LA REVISTA, primer diario local, su primer número es del 1º de agosto de 1881 según se desprende de su No. 593 correspondiente al 1º de agosto de 1883 en donde señala: "Hace hoy dos años cuando salió a la luz el primer número de nuestro diario". 175 años de un periódico. 1826-2001 El vocero del gobierno estatal tiene ya 175 años de vida y en ese lapso su presencia ha sido permanente. Ha sufrido varias modificaciones en su título, las cuales se dan en sus primeros 40 años de vida; es decir de 1826 a 1866. Esas variaciones tas agrupamos en las s~guientes épocas o etapas: El 3 de agosto de 1826 apareció el semanario GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN, origen del actual vocero gubernamental y primer periódico hecho en ta entidad; el primer medio impreso de carácter independiente y crítico nace el 1Ode marzo de 1831, EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEÓN, semanario que representó la oposición al gobierno. Así mismo en el presente año ,se cumplen 120 de haber aparecido la primera publicación de periodicidad diaria LA REVISTA A.- Época de Las Gacetas. 1826 a 1835. Sufriendo modificaciones el título del órgano informativo del gobierno del Estado, conservó sin embargo GACETA como su primera palabra, primero escrita con Z y luego con C. En el orden cronológico GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN, de 1826, es el primero y EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEÓN, de 1831, es et segundo. Por su naturaleza uno es oficial y el otro independiente y antagónico; de ahí su nombre. Se dió así, en la aurora de nuestro periodismo, la tesis y su antítesis. El primero subsiste hasta la fecha bajo la denominación de Periódico Oficial; el segundo duró escasamente 6 meses, de marzo a septiembre de 1831 , el cual aunque segundo en el tiempo tiene et mérito de ser el primero de carácter independiente. En cuanto A.1 .- GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN. 1826-1832. A.2.-GACETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN. 1832-1833. A.3.-GACETA CONSllTUCIONAL DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DENUEVOLEÓN. 1833-1834. • Licenciado en Derecho, egresado de la FtJCUltadde DeredJode la U.ANL Investigadorde temas nistóricosy miemúro de la Sociedad de Historia, Geografía y Estadistica. 55 �D.3.-ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 18511853. A.4. - GACETA CONSTITUCIONAL DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 1834-1835. D.4.-ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. 1853. 1835-1846. C.- La F6.- BOLETIN OFICIAL. 1860-1864. Segunda época G.- Juárez en Monterrey. 1864. B.- Época de Los Semanarios Políticos. Por más de 1Oaños el medio infonnativo del Estado se llamó SEMANARIO POLiTICO DEL GOBIERNO DE NUEVO LEÓN; sólo tuvo dos brevísimas interrupciones; una en mayo de 1839 y la otra en 1846 en que aparecieron al menos siete BOLETINES OFICIALES, seis conserva el AGENL y también el Sr. Abel Moreno López y no habían sido mencionados antes. mercial. Del domingo 27 de noviembre de 1864 al domingo 9 de abril de 1865. Del No. 25 al No. 63. F.5.- El RESTAURADOR. 1860. E.- La vuelta al centralismo. 1853-1855. Estos dos años Nuevo león vivió bajo la dictadura centralista y sus medios de expresión fueron: E.1.-PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. Julio-septiembre de 1853. invasión norteamericana. 1846-1848. En los aciagos años del despojo de nuestro territorio se suspendió la publicación oficial nuevoleonesa y aparecieron dos por parte del invasor: E.2.-PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL DEPARTAMENTO DE NUEVO LEÓN. 1853-1855. F.- C.1.-THE AMERICAN PIONEER. 1847. C.2.-THE GAZZETTE. 1847-1848. La época de Vidaurri. 1855-1864. En los casi 10 años en que gobemó Vldaurri, el vocero del Estado tuvo las siguientes denominaciones: D.- La época de la reconstrucción. 1848-1853. F.1.-EL RESTAURADOR DE LA LIBERTAD.1855-1858 con interrupciones. En este tiempo encontramos 4 variaciones en el membrete del medio de información del gobierno, las cuales no difieren mucho entre sí. H.4.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Político, Literario y Comercial. Del domingo 25 de junio al domingo 1Ode diciembre de 1865. Del No. 1 al No. 49. De abril a agosto vivió aquí el Presidente D. Benito Juárez; en ese tiempo el órgano de expresión gubernamental llevó el título de LA OPINIÓN. H.- La intervención francesa. Tercera época 1864-1866. Un BOLETIN OFICIAL publicó en agosto del 64 el autonombrado Gobernador Coronel Quiroga, el hombre malagradecido que representó la transición al régimen imperial. El gobierno de la intervención le dió a su vocero las siguientes designaciones: H.5.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Oficial del Gobierno del Departamento de Nuevo León. Del domingo 7 de enero al miércoles 25 de julio de 1866. Del No.1 al No.58. Primera época 1.- La época del inicio de la restauración republicana. 1866. H.1.-LA GACETA. Periódico Político Científico, Comercial y Literario. Del domingo 4 de septiembre al domingo 30 de octubre de 1864. DelNo. 1 al No. 17. En agosto de 1866 surge el PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO LIBRE Y SOBERANO DE NUEVO LEÓN, título que llegó para quedarse pues desde entonces el órgano periodístico del gobierno del Estado ha tenido ese nombre. H.2.-LA GACETA DE MONTEREY. Del miércoles 2 al miércoles 23 de noviembre de 1864. Del No. 18 al No. 24. A muy grandes rasgos este es el esquema del desarrollo histórico del medio informativo del Gobierno de Nuevo León, que alcanza ya 175 años casi ininterrumpidos. H.3.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Político, Literario y Co- F.2.- BOLETIN EXTRAORDINARIO. 1855. D.1.-El ÓRGANO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. 1848-1849. F.3.- BOLETIN OFICIAL. 1855-1859. F.4.- LA VOZDELAFRONTERA.18591860. (Esta publicación corresponde al tiempo en que Vtdaurri fue destituido). D.2.-El ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 1849-1850. 56 I I 57 �Lineamientos elementales para un estudio sobre el concepto y extensión de la noción de culpa en la Legislación Penal de Nuevo León Gerardo Saúl Palacios y Ortega* e plantea la necesidad de fijar claramente la noción, extensión y límites del delito culposo en la legislación y en la praxis judicial, teniendo en cuenta sobre todo la forma procedimental que en la práctica diaria se le da a los delitos cometiclos con motivo del tránsito de vehículos, y para ello debemos pasar revista a los antecedentes legislativos del Código Penal del Estado de Nuevo León, para ello, primeramente trataremos sobre la presunción de intenciónalidad en los códigos y posteriormente sobre la noción legislativa del delito culposo a través de los distintos ordenamientos punitivos. pruebe que violó una ley penal, se presumirá que obró con dolo, a no ser que se averigüe lo contrario, o que la ley exija la intencióT? dolosa para que haya delito". Luego entonces, la presunción dolosa aplicaba solamente en los delitos que admitían ambas formas de culpabilidad: dolo y culpa (por ejemplo: homicidio y lesiones), de donde se colige que en aquellos delitos que solamente se podían cometer dolosamente por exigirto así expresamente el tipo, el dolo lo tenía que probar el órgano de la acusación. (ejemplo: faltar a la verdad "deliberadamente" en el delito de falsedad en declaraciones judiciales). Capítulo primero: Continuando con el código de 1871, el mismo establecía en su artículo 1O: "La presuncióQ de que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones: l. Que no se propuso ofendera determinada persona, si tuvo en general la intención de causar el daño que resultó; si éste fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; si el reo había previsto esa aonsecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes". Presunción de intencionalidad y sus requisitos. El primer código del México Independiente fue el de Veracruz, mismo que estableció en su artículo 2°: "Toda infracción de ley se supone voluntaria y sujeta a su autory demás responsables a las penas que la misma establece, mientras no prueben excepción legal". Con lo que desde entonces se presumía el dolo. Por su parte, el Código Penal del Distrito Federal y Territorio de Baja California de 1871 estableció en su artículo 8: '7odo acusado será tenido como inocente mientras no se pruebe que se cometió el delito que se le imputa y que él lo perpetró". Y adicionalmente estableció en su artículo 9: "Siempre que a un acusado se le Ahora veamos los antecedentes legislativos del Código de Martínez de Castro: Código de Baviera (1813) Artículo 43: "Se presume legalmente que toda acción criminal se comete con vo/un- tad criminal, a menos que la certeza o la verosimilitud de lo contrario resulte de las circunstancias particulares de la causa." Artículo 44: "Cuando alguno fuere convencido de haber ejecutado con intención un acto que, conforme a las nociones de la experiencia general, produce inmediata y necesariamente cierto resultado criminal, se tendrá como probado que el culpable previó ese resultado, salvo pruebas manifiestas en contrario. n Artículo 65: "Habrá negligencia crasa (culpa lata): 1.-Cuando el autor del daño hubiere advertido el peligro de su acción y sin embargo no se hubiere abstenido de ella por irreflexión y ligereza; 11.-Cuando la acción presenta un grado tal de peligro que basta al delincuente lá, menor atención para comprender que igualmente puede producir o no un resultado ilícito; 111.Cuando en razón de sus conocimientos personales o de las circunstancias en que se encuentra, el delincuente se halla en estado de comprender el peligro de su acción, o de prevenir las consecuencias perjudiciales de ella; IV.- Cuando la acción cometida por negligencia era ya, por otros motivos, ilícita en sí y prohibida". Y en fin, cuando el delincuente tenía que llenar independientemente de la obligación general del art. 64, ciertos deberes propios de su estado, de su profesión, de compromisos contraídos y de otras circunstancias semejantes que lo obligan a observar una diligencia y una atención especiales. Artículo 68: "Habrá negligencia ligera (culpa leve): l.- Cuando la acción ejecutada por negligencia no tuviere más que una relación lejana con el resultado ilegal, y no haya podido ser prevista sino como un efecto posible, pero desusado e improbable de la acción; 11.- Cuando la acción pertenece a la especie de acciones peligrosas en sí mismas y por sí mismas de que habló el art. 65 fracción 11; pero el agente, sea pordeb11idad o por estupidez de S'1 espíritu, Artículo 69: "Las acciones u omisiones culpables que tuvieren por base, no una voluntad criminal, sino solamente una negligencia, no se castigarán sino como delitos y únicamente con la pena de prisión. La prisión, será en caso de negligencia grave: l.- De ocho meses a dos años.si la acción culpable acompañada de una voluntad criminal, hubiera constituido un crimen capital; 11.- De un año a diez-y ocho meses, si en la hipótesis indicada, la pena hubiera sido la de cadena; 1/1.- De seis meses a un año, si la intención criminal hubiera tenido como consecuencia la pena de la casa de fuerza; IV.- De uno a seis meses si la intención criminal debiera castigarse con la pena de casa de trabajo; V. - De un mes a lo más, si la pena impuesta al hecho acompañado de una intención criminal, fuere la de prisión durante más de seis semanas". Artículo 70: "La negligencia leve se castigará con prisión: l. - De tres a seis meses, si se trata de crímenes contra los que la ley pronuncie la pena de muerte o de cadena; 11.De catorce días a tres meses, si se trata de crímenes cuya pena sea la de la casa de fuerza; 111.- de dos a catorce días, si se trata de crímenes que se castigan con la casa de trabajo~ • Lianciado m Demlro J &defensor tú_ Oficio dtl Gobierno del Estado. 58 sea por consecuencia de una afección moral no imputable y susceptible de perturbar la atención y la reflexión, no haya podido prever fácilmente la importancia del peligro de su acción, o no haya podido impedirlos resultados perjudiciales de ella, sino con el empleo extraordinario de las fuerzas del cuerpo o del espíritu; 111.- Cuando el agente haya sido obligado por circunstancias apremiantes y que no se le pueda imputar haber tomado resoluciones prontas; IV.- Cuando el acto peligroso ht,ya sido ejecutado en el cumplimiento de un deber de las funciones del agente, o de un deber de cualquiera otra especie por un exceso de celo". 59 �Artículo 71 : "El que estando acusado de una acción declarada culpable por el presente código, pretenda haber ignorado la ley penal, no deberá ser oído en esta defensa a menos que esté apoyada en la imbecilidad, la estupidez crasa u otros vicios de la inteligencia". Conclusiones preliminares: Primera.- Los artículos 8 y 9 del código de 1871 no son contradictorios ni se oponen entre sí. En efecto, cuando el artículo 8 dispone que "todo acusado será tenido como inocente mientras no se pruebe que se cometió el delito que se le imputa y que él lo perpetró. "No está indicando más que, al cumplirse los requisitos constitucionales, el probable autor del delito, desde el momento de su aprehensió~ no sea confundido con los criminales sentenciados ejecutoriadamente tal como hoy también lo dispone el artículo 18 constitucional, al establecer que "el sitio (de la prisión preventiva) será distinto del que se destinare para la extinción de las penas y estarán completamente separados" de manera que es perfectamente válido que adicionalmente ese código presuma el dolo en la comisión de un delito siempre y cuando se pruebe que el mismo delito lo perpetró el acusado de que se trate y sea de los delitos que admiten ambas formas de culpabilidad: dolosa y culposa. Segunda.-Elcódigode 187-1 se separó y no acogió el concepto de "culpa crasa"o "culpa grave" que preveía el Código de Baviera en su artículo 65, mismo en el que se consideraba como tal en su fracción l.- "Cuando el autor del daño hubiere advertido el peligro de su acción y sin embargo no se hubiere abstenido de ella por irreflexión y ligereza~ así como tampoco acogió como "culpa crasa" las demás hipótesis de las fracciones siguientes como la 11.- "cuando la acción presenta un grado tal de peligro que basta al delincuente la menor atención para comprender que igualmente puede producir o no un resultado ilícito" y estas hipótesis 60 legislativas de "culpa crasa" las adopta, pero trasladándolas al campo de las presunciones jure et de jure" de dolo al asentar en su artículo 1O que la presunción de que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones (en relación al daño que resultó): 1.- Si el reo había previsto esa consecuencia, o 2. - Ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes; en donde están claramente aludidas las dos hipótesis de peligro de daño previsto por el agente y asimismo las acciones peligrosas en sí mismas y por sí mismas a que aluden las ya transcritas fracciones I y II del artículo 65 del Código de Baviera, y la razón por la cual el legislador de 1871 no acogió como tales estas hipótesis legislativas de culpa crasa del Código de Baviera resulta clara si se observa que el mencionado Código establecía también en el mismo artículo 65 fracción IV una clara hipótesis de dolo al estatuir: fracción IV."Cuando la acción cometida por negligencia era ya, por otros motivos, ilícita en sí y prohibida•, y además por las penas tan bajas establecidas para estas hipótesis. La más alta era de ocho meses a dos años según el artículo 69. Con lo anterior, es claro también que el legislador de 1871 solamente acogió como únicas y verdaderas formas de "culpa" las hipótesis que el Código de Baviera preveía, como negligencia ligera o "culpa leve", enumerándolas el código de 1871 en el artículo 11, y calificando como formas de culpa leve solamente los casos de que habla el artículo 1° (no procurar impedir la consumación de delitos; no dar auxilio para su averiguación; impedir o dificultar la averiguación y persecución de los delitos) y en los demás casos dejando su calificación al arbitrio de los jueces. A este último respecto es de capital importancia subrayar que el proyecto portugués de 1850 establecía en su artículo 35: "La gravedad de la culpa, en general, está en razón directa del conocimiento que el agente debía tener de la naturaleza y consecuencias del hecho, y en razón inversa de la reflexión y precauciones que, debiendo o pudiendo, dejó de emplear para prevenirlas o evitarlas". El código de 1871 estableció en su artículo 16: "La calificación de si es leve o grave la que se comete en los demás casos, queda al prudente arbitrio de los jueces, y para hacerla, tomarán en consideración: la mayor o menor facilidad de prever y evitar el daño: si bastaban para esto una reflexión o atención ordinarias y conocimientos comunes en algún arte o ciencia: el sexo, edad, educación, instrucción y posición social de los culpables: si éstos habían delinquido anteriormente en circunstancias semejantes; y si tuvieron tiefT)[)o para obrar con la reflexión y cuidado necesario~ con lo que sintetizó magistralmente las disposiciones de ambos códigos extranjeros, pero separán~ose del portugués al substituir la partícula "o" por una 'y" copulativa: ''prever y evitare/ daño'~ Por lo tanto, ahora se ve más clara la perfecta congruencia entre los artículos 1O y 11 del código de 1871 , en tanto que el primero de ellos ordena la no exclusión de la presunción legal del dolo cuando el reo: 1).- Ha previsto la consecuencia dañosa de su acción, y asimismo, cuando 2). Ha debido necesariamente preverla por ser esa consecuencia dañosa, efecto ordinario deJ hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes, significando esto último que no importa si no se obtiene la confesión del reo sobre su efectiva previsión del resultado dañoso, porque la l~y suple la confesión con la presunción legal basada en la notoriedad pública y generalizada de la consecuencia dañosa según el "id quod plerumque accidit", "lo que generalmente sucede", y que, en consecuencia, dicho conocimiento de la consecuencia dañosa de una acción determinada, por ser la que 61 generalmente se produce en virtud de esa clase determinada de acción "está al alcance del común de la gente". En esta segunda hipótesis impera el dogma de la causalidad y desvincula por completo el evento dañoso de todo lazo psicológico con la acción, basta la voiuntariedad de la acción indebida que "ocasiona" determinado evento, sin que sea necesario averiguar si el evento es o no previsible para el sujeto agente, pues la peligrosidad de la a·cción se obtiene de la objetividad del evento entero mismo. Todo lo anterior, nos arroja'a la conclusión de que en el código de 1871 no se previó como forma de la culpabilidad la llamada ''culpa con previsión", la cual incluye la previsión efectiva y confesa, así como la previsión, presumida por la ley, debido a la notoriedad de la peligrosidad misma de la acción y que el Código Penal de 1871 considera como formas dolosas de causación del resultado al elevarlas a presunciones jure et de jure"que no dan lugar a prueba en contrario, tal como se observa de la redacción del ya transcrito artículo 10. Esta conclusión no es nueva y había sido ya apreciada desde 1874 por un comentarista de la época al afirmar: "...se castiga la imprudencia, la irreflexión, la falta de cuidado y de previsión, la impericia, pero nunca la intención deliberada y resuelta de perpetrare/ delito; en todos ellos, el mal causado no ha estado en la intención del agente, se liga con su acción más o menos necesariamente, pero siempre de modo que esa conexión no ha entrado en la previsión del responsable, ni ha sido parte en la decisión de su voluntad. Ha faltado el dolus y sólo puede imputarse la culpa". Código Almaraz Harris de 1929 En el diverso "Código Penal para el Distrito y Territorios Federales y para toda la �intención delictuosa se presume, salvo prueba en contrario". (¡punto!) Ya no se mencionó: ''.A no ser que se averigüe lo contrario, o que la ley exija la intención dolosa para que haya delito" República en los casos de competencia de los Tribunales Penales Federales " de 1929, se estableció nuevamente en los artículos 14 y 15 la presunción de intencionalidad y las presunciones jure et de jure" a que se refería el código de 1871 ; con ligeras diferencias, para quedar como siguen: del código de 1871, ni tamf)oco mencionó: "o que la ley exija la dañada intención para que aquél exista", según rezaba el diverso código de 1929. Artículo 14: 'Todo delito se presume Segundo párrafo: "La presunción de que intencional, a no ser que se pruebe lo contrario, o que la ley exija la dañada intención para que aquél exista." un delito es intencional no se destruirá,·aunque el acusado pruebe algunas de las siguientes circunstancias: (igual a la redacción del código de 1929): "Fracción 11: "Que no se propuso causar el daño que resultó, si éste,fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; o si el imputado previó o pudo prever esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes... " (redacción también igual al código de Artículo 15: "La presunción de que un delito es intencional no se destruirá, aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes circunstancias: 11.- "... Si el imputado previó o pudo prever esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de la gente; ... " Aquí se varió la redacción de su modelo de 1871 , mismo que establecía en su artículo 1O: "La presunción de 1929). que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones: l. - Que no se propuso ofender a determinada persona, si tuvo en general la intención de causar el daño que resultó; si éste fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; si el reo había previsto esa consecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de la gente; la modificación entonces consistió en cambiar "si el reo había previsto esa consecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes;" por la de "si el imputado previó o pudo prever" esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes; ... " Por lo tanto, también en este código federal se había eliminado la culpa con previsión como grado de la culpabilidad. Igual redacción al artículo 9 federal tenía el artículo 6 del Código Penal de Nuevo León de 1934. Contra esta conclusión se habían levantado algunas voces de protesta que exclamaban que de interpretarse literalmente el texto del artículo 9 del código penal de 1931 , igual en esencia al de 1871 y de 1929, no existiría la culpa como forma de culpabilidad (Abarca y Vela Treviño), sin percatarse dichos críticos de que lo que no aceptaban los códigos de 1871, de 1929 y de 1931 como forma de culpabilidad culposa, era la culpa con previsión real y ficta exdusivamente, pero sí contemplaba la culpa sin previsión leve y grave, y así se había reconocido en una tesis de la primera sala de la Suprema Corte: Imprudencia, delito de. Primera Sala. Semanario Judicial de la Federa- Código de 1931 En el código de 1931, el artículo 9 quedó con algunas variaciones, redactado de la siguiente manera: artículo 9, pñmer párrafo: '7a 62 ción. Quinta época. Tomo CXIX. Pág. 3263. "En Artículo 16: 'la ca/if,cación de si es leve la imprudencia hay un acto voluntario lícito, pero el resultado no querido, es un hecho ilícito. El agente quiere el acto que realiza, pero no el resultado. Su culpa está, según los penalistas, en que puede preverlo y no lo prevé". o grave la que se comete en los demás casos, Es importante señalar que esta tesis está elaborada sin relación a ningún precepto legal específico. Aborto. Imprudencia. Primera Sala. Semanario Judicial de la Federación. Sexta Época. TomoXVII. Pág. 9. ". ..De ahí que pueden estimarse como elementos constitutivos del delito culposo: a), un acto inicial voluntario; b), un resultado comprendido dentro de un tipo penal determinado; c), ausencia de irJfención delictuosa; d), relación casual entre el acto voluntario inicial y el resultado ; e), falta de previsión del resultado y f), naturaleza previsible del eventp... " Esta síntesis tampoco contiene referencia a código alguno. De donde, el concepto de culpa como grado de la culpabilidad, queda contraído y limitado a la culpa sin previsión.. Capítulo segundo Las definiciones del delito culposo y reglas sobre la calificación de la culpa Código de 1871 Artícu lo 11: " Hay delito de culpa : queda alprudente arbitrio de los jueces, y para hacerla, tomarán en consideración: la mayor o menor facilidad de prever y evitar el daño: si bastaban para esto una reflexión o atención ordinarias y conocimientos comunes en algún arle o ciencia: el sexo, edad, educación, instrucción y posición social de los culpables: si éstos habían delinquido anterionnente en circunstancias semejantes; y si tuvieron tiempo para obrar con la reflexión y cuidado necesario". Conclusión preliminar: Interpretando armónicamente estas dos disposiciones, se toma nuevamente sencillo arribar, naturalmente y sin forzamiento alguno, a la conclusión de que en el sistema de este código de 1871, la culpabilidad culposa se funda en no haber previsto el resultado y esa falta de previsión y evitación puede haber tenido su origen en cualquiera de los vicios de la inteligencia y del espíritu que enumera el artículo 11: negligencia, falta de reflexión o de cuidado, no hacer las investigaciones convenientes, no tomar las precauciones necesarias o bien, impeñcia en un arte o ciencia. Esto es: la ley no castiga la negligencia, la irreflexión o falta de cuidado en sí mismas, sino en cuanto que se constituyen en factores que impiden la previsión del resultado y consecuentemente su evitación. Código de 1929 l.- Cuando se ejecuta un hecho o se incuffe en una omisión, que aunque lícitos en sí no lo son por las consecuencias que producen, si el culpable no las evita por imprevisión, por negligencia, porfalt~ de reflexión o de cuidado, por no hacerlas investigaciones convenientes, por no tomar las precauciones necesarias o por impericia en un arle ó ciencia, cuyo conocimiento es necesario para que el hecho no produzca daño alguno". Esencialmente igual, salvo diferencias de mero estilo y otras que no tienen relación con el tema central que aquí se trata. Código de 1931 Artículo 8: "Los delitos pueden ser: l. - Intencionales, y 11.- No intencionales o de imprudencia. 63 �"Se entiende por imprudencia toda imprevisión, negligencia, impericia, falta de reflexión o de cuidado que cause igual daño que un delito intencional. " Afortunadamente no se definió la culpa como grado de la culpabilidad, sino que solamente se enunciaron los ya referidos vicios de la inteligencia que impiden la previsión del resultado y su evitación. Esta conclusión se robustece si se tiene en cuenta además el texto de su diverso artículo 60: "La calificación de la gravedad de la imprudencia queda al prudente arbitrio deljuez, quien deberá tomar en consideración las circunstancias generales señaladas en el artículo 52 y las especiales siguientes: l.- La mayor o menor facilidad </lJ prever y evitar el daño que resulte" coffesponde al artículo 9° del Código Federal, tan criticado, tanto por nuestros autores, como extranjeros, sobre la base de que aplicarlo con exactitud haria imposible la existencia del delito culposo en nuestra legislación, ya que al disponer que la presunción de que un delito es intencional, no se destruye si se probare que el imputado Hprevió o pudo prever el resultado': convierte a todos los delitos en intencionales~ y por si tamaña aseveración del reformador fuera poca, aún prosiguió con lo sigu{ente: "La intención, la culpa, la preterintencíonalidad, se desprenden de la naturaleza de los hechos, no de afirmaciones tan absurdas como las contempladas en el artículo suprimido,". Después de todo lo que se lleva expuesto, podemos ahora discernir quién fue realmente quien incurrió en un absurdo. Conclusión preliminar: Código Penal de Nuevo León vigente También este código adoptó solamente como grado de la culpabilidad, la culpa simple o culpa sin previsión. En agosto de 1981 se publicó un nuevo Código Penal abrogando el de 1934, y en febrero de 1990, el Congreso del Estado aprobó otro sustituyendo el anterior. En virtud de que las disposiciones que nos interesan, aunque con diferentes numerales, tienen la misma redacción, sólo nos ocuparemos del Código del '90, actualmente en vigor. . Código Penal del Estado de Nuevo León de 1° de agosto 1934. Sin ninguna variante acogió en su artículo 6° el texto del artículo 9 del Código Penal Federal de 1931 , que no acogía la culpa con previsión como fonna de la culpabilidad culposa. Artículo 28: "Obra con culpa quien realiza el hecho legalmente descrito, por inobseNancia del deber de cuidado que le incumbe de acuerdo con las circunstancias y sus condiciones personales, como imprevisión, negligencia, impericia, falta de reflexión o de cuidado. Así mismo en el caso de representarse el hecho como posible y se conduce en la confianza de poder evitarlo. " Reformas al Código Penal de 1934 para el Estado de Nuevo León. En la exposición de motivos de las reformas introducidas al Código Penal de Nuevo León expedido por el Congreso del Estado mediante decreto número 135 de fecha 22 de mayo de 1981 y mandado publicar por el ejecutivo con fecha 19 de junio siguiente y publicado el viernes 28 de agosto del mismo año, se lee: ~ ..Algunas disposiciones se suprimen, Reglas sobre la calificación de la gravedad de la culpa: Artículo 65, segundo párrafo: "La calificación de la gravedad de la culpa queda al como el artículo 60 del código vigente, que 64 arbitrio del juez, quien deberá tomar en consideraciór, las circunstancias generales señaladas en el artículo 4 7 y las que a continuación se mencionan: 1.- La mayor o menor facilidad para evitar el resultado: 11.- Si se ha representado como posible el resultado, pero ha confiado en que no se producirá;" En el inciso 1.- Se nota la ausencia del elemento previsibilidad del evento. {la falta de previsión del resultado). En el inciso 11.-Se acoge el criterio de la confianza en la evitación del resultado de daño, el cual basta para esta legislación que sea simplemente "posible". En·este punto tómase necesario destacar que las legislaciones que han dado vida a la culpa con previsión han adoptado uno de dos criterios: el de la esperanza o el de la confianza, certeza o convicción. Y para ilustrar esto daremos el ejemplo que expone Juan del Rosal, del tiro de "Guillermo Telr realizado por un inexperto que, a la hora de representarse como probable la muerte, no puede confiar en su pericia y, por consiguiente, no puede evitar el resultado, lo que equivale a consentirlo. Pero, como siempre que se trata del dolo eventual ' estamos ya en el campo de la duda y la duda es ciencia al decir de Manzini. con previsión rechaza y repele necesariamente la mera "esperanza" del no advenimiento del resultado previsto ; "esperanza" que no encuentra asidero alguno por no contar el activo con la pericia necesaria o bien por ser incapaz de valorar la fuerza causante del riesgo lo que convertiría en el mejor de los casos a "la esperanza" en un mero "acto de fe", ajeno a la mencionada exigencia legal de "la confianza" en la evitación del resultado. Luego entonces, aunque en la legislación estatal se encuentra prevista legislativamente la existencia de la culpa con previsión del resultado posible, al requerirse que el agente "se conduzca en la confianza de poderevitarlo", está necesariamente excluyendo del concepto de "culpa con previsión"las antiguas hipótesis de presunción legal del dolo en los casos de acciones peligrosas por sí y en sí mismas, consideradas a que se referían los códigos de 1871 , 1929 y 1931 y que se fundan en la alta probabilidad de advenimiento del resultado dañoso. Por último, mencionaremos que el texto legal atinente al concepto de culpa y las reglas para su clasificación permanecen en el Código de Nuevo León esencialmente inalteradas desde las ya mencionadas reformas de 1981. Capítulo tercero Después de todo lo que precede, ¿puede concebirse que un conductor del cual El mismo ejemplo se convierte en no se sabe que haya participado en "Le Mans" actuación culposa cuando el tirador experto, ni en las "500 millas de lndianápolis~ ni siquiera aún representándose como posible el resultado, que haya corrido un auto en el estadio nHerconfía abiertamente en su pericia y espera manos Rodríguez", y que circula por una evitarlo, y sólo porque está seguro de evitarlo avenida citadina en la que la velocidad máxima dispara, y en caso de fallar habrá dado vida a permisible es de 80 kilómetros por hora, la cual un delito culposo, muy cercano al caso fortuito. no ha sido previamente cerrada a la circulación para que un conductor único corra y pruebe el De ello se deduce que la "confianza H auto, pueda dicho automovilista viajando a una requerida para la existencia legal de la culpa velocidad estimada de 170 kilómetros por hora: 65 �A).- ¿No haber previsto el resultado de lesiones, muerte y daño en propiedad ajena como una consecuencia de la peligrosidad misma de su acción y de las circunstancias en que se desarrolla o bien, 8).- ¿Puede concebirse que pueda dicho automovilista haber previsto el resultado y aún así conducirse en la confianza de poder evitar lesionar, matar o producir un daño en propiedad ajena? Si la respuesta es afirmativa en el primer supuesto (a) , esto es, que no lo previó, entonces el sujeto puede alegar imbecilidad o cualquiera otra causa de inimputabilidad siempre y cuando la pruebe. Si la respuesta es negativa, esto es, que sí lo previó, entonces es claro que ,, haber previsto el resultado dañoso y no haber cesado su actuar, lo aceptó y ratificó, fuere cual fuere el mismo, al no ser posible que haya podido confiar at;,iertamente en su pericia y confiar en evitar el resultado, tiñéndose su conducta de dolo eventual. (De "lege ferenda", el agente incurre en un acto doloso). En el segundo supuesto (b) (conducirse en la confianza de poder evitarlo) y considerando la totalidad de las circunstancias objetivas del evento, la respuesta es por necesidad negativa, esto es: no pudo albergar en su ánimo ni conducirse con la confianza de poder evitarlo viajando a 170 kilómetros por hora (ilicitud inicial de la conducta por violación a reglamentos) y en una avenida transitada por otros automovilistas que tienen la obligación reglamentaria de viajar a no más de 80 kilómetros por hora y que pueden ejecutar maniobras que no puede esquivar el sujeto activo al no tener ningún control sobre las probables acciones de todos los terceros que eñ ese momento conducían por la avenida e inclusive al no tener el activo control predecible sobre su propio automóvil en !as referidas circunstancias, y, c).- ¿Puede en las relatadas condiciones ser factible representarse el agente el resultado como meramente posible, como lo requiere la ley? 66 "Posible" es sufrir una colisión en una avenida en la cual circulan otros objetos autopropulsados que, como dice el Código Civil, ofrecen y crean un riesgo en virtud de la velocidad que desarrollan; pera, si el riesgo propio de la circulación de vehículos, que ha determinado a las autoridades de tránsito a establecer como velocidad máxima la de 80 kilómetros por hora, se incrementa por el sujeto agente exponencialmente al circular a más del doble de la velocidad máxima permitida, entonces el riesgo de un evento dañoso sale de la esfera de lo "posible"exigida por la ley y se convierte no sólo en "probable", sino en altamente ''probable", esto es: en un evento dañoso casi "cierto", lo que de suyo es suficiente y bastante para excluir la comisión culposa del resultado al estar ya fuera de la exigencia de la norma que define la culpa en el Estado de Nuevo León. la prueba de la culpa debería- pesar sobre los hombros del acusado. Por lo anterior, resulta lamentable aplicar, para casos que debían de procesarse, de "lege ferenda", como de comisión dolosa, lo dispuesto por esta misma Ley Penal del Estado de Nuevo León, que en su artículo 72 determina: "Se.perseguirán a instancia de parte los delitos de lesiones y daños en propiedad ajena a que se refieren los artículos 301 fracción I, y 402, de este ordenamiento. En estos casos, cubierta la reparación del daño y liquidada una multa de tres a cincuenta cuotas, a juicio del juez, se sobreseerá siempre y cuando no se esté en el caso de culpa grave a que se refieren los arlículos 65, 66 y 67, de este Código. La derogación del articulo 6°, del Código Penal de Nuevo León, específicamente el segundo párrafo, fracción 11 (ver: articulo 9, en su redacción original, del código de 1931 transcrito en este mismo documento), fue hecha sin haber comprendido su esencia, sentido y significado a los fines del orden social y de la seguridad de los bienes jurídicos de las personas, habiéndose con su derogación introducido o acaso tan sólo "legitimado" el caos en la vida social, reforzándose la insensibilidad de la comunidad en virtud de la indebida limitación, por parte del legislador, de la-noción del dolo, fonna de la culpabilidad que define eJ En los delitos culposos de homicidio y lesiones cometidos con motivo del tránsito de vehículos, en los que, la culpa no se encuentre agravada por conducir en estado de voluntaria intoxicación, o cuando el activo hubiera huido sin causa justificada, del lugar de los hechos, siempre y cuando sea la primera vez que se le condena por esta clase de delitos; una vez satisfecha la reparación del daño ante la autoridad a satisfacción del ofendido dentro de los sesenta días naturales siguientes al en que se haya dictado el auto de formal prisión, operará el desistimiento por este solo hecho y se tendrá por extinguida la acción penal. En los casos de lesiones, el término señalado se extenderá hasta el total restablecimiento del o los ofendidos". Consecuencias: En Nuevo León está permitido matar a un semejante sin sufrir pena corporal alguna, siempre que sea al volante; y uno se pregunta: ¿en dónde queda la acción moralizadora del derecho penal? La culpa debería de probarse como fonna extraordinaria de inculpación. artículo 27 del Código Penal vigente y de la siguiente manera: HObra con dolo el que intencionalmente ejecuta u omite un hecho que es sancionado como delito por este código~ con lo que no admite (expresa .y literalmente) la existencia legal del "dolo eventual" ni la del "dolo de consecuencias necesariasn, sino sólo la del denominado "dolo directo" (sobre la extensión correcta que deba darse a esta definición del dolo se hablará al tratarlo en ensayo aparte). Sea como sea, en la práxis nó se ha dado ningún caso que conozcamos nosotros en el que se haya consignado, procesado y condenado por delito doloso cometido con motivo del tránsito de vehículos con 'base en la Legislación Estatal de Nuevo León. Luego entonces, hoy por hoy, para los homicidas al volante que conduzcan a más de 150 kilómetros por hora en una avenida citadina, y maten o lesionen gravemente a una o varias personas, basta pagar la cuota de sangre para que el desistimiento y la extinción de la acción penal operen a su favor en el industrioso Estado de N\Jevo león. Al no embonar definitivamente eventos como el narrado en la previsión que define la culpa, con o sin previsión, ni "prima facie"en la que define el dolo, ni tampoco por supuesto en la fórmula del delito preterintencional, la acción resultaría atípica e impune, lo cual no es jurídica ni éticamente admisibte. �Confianza BIBLIOGRAFÍA reformas. Puebla: Editorial Cajica. Reimpr~sión de la tercera edición: 1989.Contiene el Código Penal de Nuevo León publicado el viernes 28 de agosto de 1981. Bettiol, Giuseppe. Derecho Penal, Parte General. Bogotá: Temis. 1965. Código Penal (de 30 de septiembr~ d~ 1929) para el Distrito y Territonos Federales, concordado con el Código Penal de 7 de diciembre de 1871, por Antonio Robles Ortigosa, México: Talleres Linotipográficos "La Providencia", 1929. Código Penal y Procedimientos Penales del Estado de Nuevo Leó". Anaya Editores, S.A. México, 1996. Código Penal de 7 de diciembre de 1871. Edición oficial sin fecha. Del Rosal, Juan. Tratado de Derecho Penal Español, Parte GeQeral. Volumen I y 11. Madrid, 1970. Códigos Penal y de Procedimientos Penales para el Estado Libre y Soberano de Nuevo León con sus Lozano, José María. Derecho Penal Comparado.México: Imprenta del Comercio, 1874. Benigno Benavides Martínez* a educación ha cambiado más en los últimos cincuenta años que lo - - - que había cambiado en toda la historia anterior. Si bien la pedagogía se ha caracterizado por ser innovadora y haber propuesto radicales modificaciones a la práctica educativa desde hace ya cerca de 400 años, las transformaciones que aquella propone, apenas se están realizando. Lo característico de este proceso de cambio educativÓ es su aceleramiento conforme se admiten algunas modificaciones que atraen muchas otras más, que a su yez son motivo de otros cambios. La educación ha entrado en un proceso de reforma, que se manifiesta, entre otras cosas, en lo que Fullan y Hargreaves (1999) han destacado como fuerzas que favoreceo el cambio educativo, entre las cuales se cuentan: 1. Interés por nuevos resultados, diferentes a los contenidos tradicionales marcados por la acumulación de conocimiento, descu~iertos por otros. La práctica educativa se dirige ahora hacia la comprensión y el aprovechamiento en un mundo y con un conocimiento que igualmente cambian. 2. Escuela_s autogestionadas en los que, maestros, padres de familia y alumnos intervienen cada vez más y en forma más directa en las orientaciones que la escuela sigue. Las escuelas dirigidas unívocamente por el Estado o por otros elementos van perdiendo vigencia. Los ejercicios de supervisión y control estricto de la educación_ han perdido fuerza. 3. Profesionalismo docente que exige una práctica más científica y una capacitación constante. La imprevisión de docentes y la creencia de una formación inicial única y completa son asunto del pasado. 4. Difusión masiva de la tecnología de la información, lo cual ha hecho posible que el conocimiento se encuentren a disposición de cualquier • licenciado m Sociología por/a ll.A.N.L. y maestría en Educación porlo E.N.S., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de lo F ocultadde Filoso/fo y Letras y actualmente Subdirector de la mismo. 68 69 �persona, alumno o maestro en cualquier momento y en cualquier parte del mundo. El ocultamiento de la información, su control o monopolio no tienen ya significado dentro de la educación. 5. Políticas multiculturales y referidas al género, las cuales pretenden tolerar activamente todas las expresiones culturales sin exclusiones de raza, clase o género, haciendo posible que los liderazgos sean asumidos por personas no determinadas por status inherente a su origen étnico, social o sexual. zados por aquellos países desarrollados. La confianza en la educación se transforma continuamente en exigencias para que la educación cumpla con la función que se supone debe asumir, pero esta confianza.contrasta grandemente con el repetido recelo de particulares y el Estado para dedicar gastos a la educación. Esta situación haría suponer que la confianza no es tal o que en contrapartida existe desconfianza hacia la educación. El principio de la confianza en la educación parece desvanecerse ante las exigencias que le son impuestos, pero además, la época en la que la educación inspiró la cqnfianza de la sociedad duró hasta hace medio siglo, la sociedad y la educación en la actualidad son ahora muy diferentes. La sociedad se ha globalizado, industrializado, tecnificado, democratizado y múltiples transformaciones más. La educación también ha sufrido importantes transformaciones, provenientes de su interacción con la sociedad, mas también la educación entró en un proceso de rápida reforma caracterizada por los cambios que Fullan y Hargreaves han ya señalado. Podemos decir, que como producto de la confluencia entre procesos sociales en el entorno del sistema educativo y los cambios al interior de la propia educación, la educación, en suma, pasó de ser un proceso de simple socialización y preparación para la vida social a un sistema altamente complejizado. 6. Cambios en la composiciórvy dinámica de la fuerza de trabajo, que implica que las profesiones mismas que aspira a formar la educación tengan que ser revisadas, renovadas y actuaHzadas constantemente, dejando abandonado el esquema tradicional de formación profesional en la escuela y el trabajo separado de ésta. Los cambios anunciados se dan a nivel mundial, impactando con diferente intensidad los diversos sistemas educativos de cada país o región. La educación en los países no modernizados sufre una doble crisis: por un lado la proveniente de sus propias dificultades para superar problemas tan añejos como la cobertura y el acceso, pero por otro lado, estas sociedades tienen que admitir los principios educativos provenientes de los movimientos reformistas y de las tecnologías de la información. En este sentido la complejidad educativa se agudiza en sociedades atrasadas. Ante una educación tan requerida de funcionalidad en la actualidad y tan complejizada por su integración a los mecanismos de la globalización se impone cierta idea de confianza para la educación. El análisis de la confianza ha sido realizado por Wiklas Luhmann (1996} en términos de elemento fundamental para la existencia misma de la sociedad, sin confianza, ni siquiera podría el hombre levantarse en la mañana, además de derivarse de ella las reglas de conducta aprobadas por la sociedad hasta llegar a las máximas éticas. Aparte de estas ventajas, la confianza propor- Nadie duda que la educación sea el mejor, o hasta el único medio para mejorar la situación de las sociedades no modernizadas y para mantener los niveles de bienestar alean- 70 ciona también la estabilidad emocional para que el hombre pueda actuar en la sociedad. Para explicar la confianza, Luhmann valora algunas posibilidades de acceso. Comienza desechando la interpretación simple del análisis funcional que lo ubica en términos de conexión entre datos y conocimiento construido, para que de esta manera se avance en la explicación. Explica Luhmann que "el método lidad que tiene por sí mismo el concepto de complejidad. De este modo la confianza deja de ser un concepto subjetivo y adquiere dimensiones en relación con el sistema. Tener confianza en la educación, por.lo tanto, no resulta de una acción subjetiva de cada uno de los individuos que tratan de involucrarse con los fines y procesos educativos, sino que la confianza en la educación se involucra mucho más directamente con la complejidad del sistema educativo. no es ni deductivo ni inductivo sino más bien heurístico en un sentido particular. Los problemas se plantean en ténninos de la conservación de la estabilidad de los sistemas de acción; o más abstractamente de la identidad; de la definición en el mundo real. Por otra parte, la definición ya no se ve como un problema de esencia o invariabilidad, sino como una,relación entre magnitudes variables, entre el sistema y el enlomo. Desde esta perspectiva, los problemas como también las soluciones, no adquieren su significado de alguna propiedad esencial e invariable supuesta, sino de las posiciones particulares en un marco de posibilidades alternativas; la naturaleza de esta identidad o aquélla se define por medio de las condiciones bajo las cuales podría remplazarse por otra. Dado este enfoque, el proceso de investigación en el análisis funcional está abierto a todo tipo de posibilidades. Su potencial para visualizar la complejidad parece ilimitado y muchas características diferentes apuntan a su gran capacidad para relacionarse con la complejidad desde todos los aspectos, capacidad que no se encuentra en el entendimiento diario y tradicional del método, como la aplicación de ideas básicas de la coherencia social e incluso la cohesión." (pp. 7-8) Pero ¿cómo reducir la complejidad de la educación en un mundo que ha transcurrido sus épocas de simpleza hasta llegar en la actualidad hasta mantener relaciones y determinaciones con casi todos los demás sistemas? Por si esto fuera sencillo, falta agregar que, en consideración nuevamente de Fullan y Hargreaves Nlos sistemas escolares deben estar más orientados al riesgo". Esta afirmación se fundamenta en que la educación se maneja ahora desde el esquema de organizaciones complejas y que experimentan rápidos cambios, interconectando procesos e individuos (p. 166}. Este concepto de confianza es diferente al de Luhmann, pues se establece desde el individuo, pero es igualmente útil para señalar la relación entre confianza y su contraparte como riesgo o complejidad. De acuerdo_ con este punto de vista, el análisis de la confianza se debe referir al estudio de la complejidad como forma de método funcional, ofreciendo además la ventaja, señalada por Luhmann, de sustraerse a la problemática planteada entre lo personal con lo social, a causa del alto grado de abstracción y genera- Al considerar el riesgo como contraparte de fa confianza, n~ se quiere expresar et significado de inmovilidad o de que el sistema entre en crisis. En este sentido, se pensaría que el riesgo hacía el papel exactamente contrario al que se espera que haga ta confianza, pero de acuerdo al abordaje que se ha realizado desde 71 La complejidad se define en términos de sistema y entorno, en cuanto a un sistema para mantenerse coherentemente. La complejidad del sistema educativo se' encuentra relacionada con la confianza que se tiene en él, estableciendo una mayor confianza para una menor complejidad. �. cativos, pero la educación en su conjunto no ha cambiado y menos aún las prácticas docentes tradicionales. Es de suponer que el cambio quedó sin efecto dentro del conjunto de hechos educativos, por lo que su efecto se perdió o quedó pospuesto para un plazo mucho mayor. La educación, si bien es cierto que se está transformando, lo hace muy lentamente, pero mucho más rápidamente que en épocas anteriores. En sí, la educación, toma el riesgo de transformarse, aunque con cautela, más no la suficiente para no complejizarse. una búsqueda heurística y abierta a· todas las posibilidades, el riesgo no puede ser concebido sólo como disfuncional a la confianza, sino también como promotor del cambio. Siguiendo el razonamiento anterior, la educación debe tomar sus riesgos para establecer perspectivas de cambio y mejora que superen las situaciones usuales. Los riesgos que asume la idea de cambio se deben orientar, según Fullan y Hargreaves a dos problemáticas fundamentales: 1. Falta de conexión entre los diversos componentes de la reforma. Ésta se manifiesta debido a que, dada la amplitud de las reformas que se encuentran transformando?. ía educación en todo el mundo, sólo se torna algún punto o aspecto de la nueva educación, pero al ser introducido este elemento reformista, se la hace en forma aislada, desconectado del conjunto del sistema educativo. Los reformadores asumen la posición de que las transformaciones se dan lentamente y porello realizan un cambio a la vez, dejando el resto para mejor ocasión. El resultado que muchas veces el cambio queda diluido entre todo el conjunto de elementos que no han cambiado. Un ejemplo de esto es que el discurso pedagógico orientador de los cambios educativos, es del domino común entre los educadores de los diversos niveles, de manera que no es desconocido para nadie el contenido de los pilares de la educación, la acomQdación, la asimilación, la construcción del conocimiento, la zona de desarrollo próximo, la significatividad del aprendizaje y muchos más. Este cambio en el discurso ya se encuentra arraigado, como producto de los cambios edu- El segundo problema que se debe afrontar, es el que se deriva del hecho de que nadie quiere compartir el poder, los docentes no están dispuestos a compartir el poder con los alumnos, los directores con los docentes y los sistemas escolares con cada escuela en particular (véase Fullan y Hargreaves, 1999, p. 163). Este es el problema fundamental: nadie confía en el otro o nadie espera del otro que haga lo que de él se espera, por lo que tiene que obligarlo a actuar en la dirección que el poderoso establezca. Los maestros obligan a los alumnos, los directores a los maestros y los sistemas a las escuelas. La complejidad asume la fachada de poder; no delegar poder hace que las decisiones, en una sola dirección y externas, tengan que ser impuestas, haciendo mucho más compleja a la educación. El problema del poder de ningún modo está resuelto , las dimensiones maestroalumno, maestro-director y escuela-sistema, representan sólo aspectos de la problemática general mucho más amplio. El alumno necesita actuar de manera libre para conseguir los propósitos de un aprendizaje significativo, pero el maestro nunca va a perrnitir que su poder frente al alumno sea merrnado. De manera semejante actúan los directores frente a los 72 maestros y los sistemas sobre las escuelas. Los cambios educativos no pueden hacerse efectivos si no se delega el poder. La educación se ha complejizado bastante, hasta alcanzar el punto de la desconfianza, no sólo como opositor lógico a la confianza, sino como organizador de la racionalidad del sistema. "Está más bien en un nivel que incluye tanto a la confianza como a la desconfianza, es decir en la esquematización binaria de una relación más primitiva con el mundo, en las alternativas estructuradas de la confianza y la desconfianza" (Luhmann, 1996 p. 155). Confianza y desconfianza se hacen elementos del sistema que ha entrado en complejidad. Aparte de los problemas derivados de la problemática señalada por Fullan y Horgreaves, ~ educación en nuestro tiempo se ha complejizado también, debido a que le hemos impuesto más tareas y funciones de alabanzas que le es posible cumplir por sí misma, basta mencionar que la educación se encuentra ahora definida por criterios económicos y políticos que por orientaciones que le sean propias. La economía impone a la educación, una racionalidad que le es extraña, pues le exige que eduque para la productividad y el empleo, bajo criterios de aprovechamiento de recursos y costeabilidad de la inversión. El elemento económico hace a la educación una consecuencia de la escasez. La selección y el rechazo, riqueza y miseria, éxito y fracaso son las consecuencias de esta determinación económica. Si la educación promueve para el éxito en un contexto de escasez de oportunidades para los exitosos y de rechazo para los fracasados, es fácil comprender que la lógica económica transformó a la educación, haciéndola mucho más compleja, y si no cumple con las 73 expectativas impuestas, entonces aparece la desconfianza. La política también ejerce sobre la educación determinaciones de su propia naturaleza. Formar a un individuo para una sociedad política en la que participe como elemento social. El hombre que no aspira al poder, que delega en el Estado su representación y en organismos globales su sentido de sociedad, es el hombre que se quiere formar. El hombre que reconoce en las grandes corporáciones multinacionales el poder de las decisiones sobre la polítiéa, la sociedad y la cultura, es el hombre de la educación complejizada por la política. Hacer que la educación cumpla con toda esta exigencia la compromete con fines más alejados de su alcance. No poder conseguirlos, provoca que nuevamente aparezca la desconfianza hacia la educación. Más recientemente se le ha adjudicado a la educación que forme en valores, lo que viene a complejizar aún más al sistema educativo. Si los valores habían sido formados en la familia y en la religión, entonces éstas eran agencias educativas, pero en la actualidad ya no pudieron mantener ese papel. La familia se individualizó al otorgar mayor independencia a cada uno de sus miembros, abriendo posibilidades para la realización personal, pero cerrando oportunidades para la formación en valores. A la religión le sucedió a.lgo parecido, al ir cediendo lugar a explicaciones diferentes a la suya y al no poder fundamentar socialmente sus preceptos morales. A la educación, entonces, se le complejizó con la enseñanza de los valores y la desconfianza se haría más evidente. Replanteando la pregunta inicial podemos cuestionar ahora si ¿confiamos en que la escuela actual, forme para la economía, la política, los valores y la ciencia, además de asumir el compromiso de compartir el poder y de integrar todos los aspectos de la reforma educativa? Resulta evidente que la confianza �no es mucha ante tales exigencias, derivado de un contrasentido entre complejid~d y_ co~fianza. Ante tal situación, la lógica sena s1~phficar a la educación, asigná~dole la f~ncIon o las funciones que le son propias,_y r~as1?_nan~o las funciones que no le son a la 1nst1tucIon 9~e le corresponde. La racionalidad de 1~ func1on educativa sería el eje para reconstruir la confianza en el sistema educativo, en base a la reducción de la complejidad. (Luhmann, 1996, p.157). En este sentido, la simplificación del sistema educativo se orienta hacia la defin_ ició~ de su función dentro de la escuela como institución. Ubre de determinantes económicos, políticos y de valores, la escuela se constituy~ como función cultural, en cuanto al mantenimiento y recreación de las creaciones, c~lturales, científicas, tecnológicas y humanist,cas de la sociedad en su continuo devenir. Una educación simplificada, será una educación de confianza. BIBLIOGRAFÍA Fullan, Michael y Andy Hargreaves. 1~99. La Escuela que querem0$. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Luhmann, Niklas. 1996. Confianza. Universidad Iberoamericana - Anthropos. México. De la educación para la vida a la vida para la educación Nicolás Duarte Ortega* DI ducar es una condición inherente a la existencia humana; desde los tiempos más remotos el hombre educó a sus descendientes de una manera inconsciente; cuando los hombres y mujeres prehistóricos salían a cazar, pescar o reéolectar frutos, hojas o raíces, los menores los acompañaban y aprendían de sus mayores a tirar con hondas, preparar arpones, tallar cuchillos de piedra, seleccionar frutos, hacer la ge.erra e incluso tomar mujer. Así fue en todas las etapas de la historia humana, 'de no haberlo hecho la humanidad hubiera desaparecido al carecer de conocimientos y habilidades para sobrevivir. Empero al volverse más compleja la vida social se incrementó la interacción entre grupos distintos y antagónicos; aprendieron a eliminarse urios a otros de formas tan cuidadosas, sutiles y especializadas que esto ha llegado a llamarse el arte de la guerra. El devenir humano está saturado de experiencias de aprendizaje que construyeron proyectos de educación para la vida de unos y la muerte de otros. Una relectura de algunas obras de Platón ayudan a entender la belleza del arte, la profundidad de la filosofía y las formas de educar a los jóvenes a fin de prepararlos para la guerra. ''La República" enseña formas de organización política pero también enseña los equilibrios que deben existir entre el cultivo del cuerpo y del alma. Los mexicas hicieron de la guerra su forma de dominación, • Profesor de la Facuitadde Filosofía j Letras de la U.A.N.L. 74 75 predominio político y aplicación de impuestos que les permitía realizar fiestas majestuosas con sacrificios de esclavos. Los tiempos modernos, sin embargo, fueron creando las nuevas instituciones encargadas de educar, es decir, las escuelas, pla' instanneadas, organizadas y definidas como cias capaces de incorporar en el educando aquellos conocimientos, valores y experiencias que los ubicara para una vida plena en la sociedad. Entre más rural y primitiva fue una sociedad, se aprendió más de la vida práctica y cotidiana para estar situado correctamente en el contexto cultural; entre más moderna y posmodema se vuelve una sociedad, más dificil �hasta llegar a la muerte, pues hasta para eso es necesario aprender a recibirla con dignidad. La formación de los individuos no es solamente competencia de la universidad, es de toda la sociedad y sus instituciones, pero en cada nivel educativo el educando tiene edades que privilegian ciertas condiciones y características que se deben desarrollar. y compleja se vuelve la tarea educativa. Todas las sociedades han educada para la vida pero también han educado para la muerte. El "Emilio" de Rousseau que recomendaba a las mujeres de la nobleza amamantar a sus hijos y tenerlos cerca de ellas o la Didáctica Magna de Comenio que planteaba a los profesores, desarrollar principios básicos del trabajo docente, son contribuciones al desarrollo de una educación para la vida. El clásico paralelogramo dividido por una línea diagonal, permite apreciar c{)mo en las primeras etapas de la escuela la parte formativa ocupa el mayor espacio, mientras que la informativa·es apenas una estrecha franja. A medida que se avanza del ...,,....-..,._.,... , _ _":::::il primer grad~ de prima_ ria y se llega al mvel supenore - ~ incluso al posgrado, se incrementa el aspecto informativo y decrece el formativo. Cuando la Universidad Autónoma de Nuevo León se plantea un programa de Educación para la Vida, su promotor el RectQr Luis J . Galán Wong, se está planteando una tarea de gran envergadura por lo profundo y complejo que es instrumentar los medios y mecanismos para desarrollar valores, conocimiento~. hab~idades, experiencias, motivaciones y concepciones de lo que es la vida en este punto de inicio trimilenario occidental. La vida es el valor más caro que tenemos y el que menos queremos perder; perder la vida anula la posibilidad de ser y de seguir perfeccionando sus valores, aunque en el sentido social y cultural muchos hombres y mujeres han magnificado y aumentado sus valores cuando se ha justipreciadQ su paso por el mundo de los vivos. 1~ En la universidad se reciben estudiantes de distintos niveles culturales, sociales, religiosos y académicos. Estos jóvenes son seres humanos. Considero que lo primero que podemo$ hacer, es damos cuenta de que los muchachos y muchachas que vemos por primera vez en un salón de clases son seres humanos que acuden ahí expectantes a tratar de ubicarse, adaptarse y acomodarse, a la caracterología de la escuela o facultad y a la personalidad de cada profesor. El artículo tercero constitucional habla de desarrollar todas las facultades del ser humano, es decir, tanto las cognitivas como las éticas; tanto las físicas como las morales; tanto las universales como las nacionales; tanto el amor a la familia como a la patria. En esta colaboración no haré un análisis del programa de Educación para la Vida, que dejo para otra oportunidad; sólo me referiré a un punto que tiene que ver con quienes dedican la vida a la educación. Pasando por alto los discursos románticos sobre el magisterio de cualquier nivel y modalidad, que sin duda son compensatorios espiritualmente para los profesores, quiero referirme a los universitarios que hacemos docencia. Hay dos· elementos humanos que son el centro del proceso educativo: el alumno y el profesor. El alumno es un ser en formación cuando llega a las preparatorias y cuando termina en las facultades; a decir verdad siempre estamos en proceso de formación piensan, ríen, estudian, bailan, critican, alaban, aman, fuman, se divierten, se superan y que muchos saben definir su proyecto de vida. Ser profesor y no conocer a los alumnos es una falla importante; a los muchachos les gusta que los llamen por su nombre, que los escuchen en clase y fuera de ella. Cuando son adolescentes son retadores, y entiendo que en la universidad hay profesores que combinan el ejercicio de una profesión con la docencia y otros que solamente hacen docencia. Los hay también que hacen investigación y docencia; todos ellos tienen opciones de orientar a sus alumnos, de motivarlos e inducirlos a ser buenos profesionistas, porque esos maestros han dedicado la vida a la educación y han educado a sus alumnos para la vida. Dedicar la vida a la educación encamina al profesor universitario a llevar su vida entre jóvenes que cada semestre cambian sus caras y voces y aprenden su nombre; a ser conocido día tras día, observado en su semblante, en su estado de ánimo, en su vestido, en su aseo, en el conocimiento del tema y en el interés que muestra porellos. También lo expone a un juicio de valor en que es calificado desde excelente hasta pésimo. Puede ser querido u odiado, admirado, rechazado e incluso propietario de la indiferencia de sus alumnos. El profesor universitario, sea o no su intención, puede motivar o desmQtivar a sus alumnos sobre las bondades o carencias labo- Dedicar la vida a la educación es una responsabilidad que asumimos los profesores de cualquiernivel, con amor y racionalidad. Creo que ser educador es igual de trascendente en el nivel preescolar como en el superior. Los alumnos generan mayor nivel de aceptación del profesor que los reconoce como humanos, y que por humanos tiene conciencia de que ellos 76 n rales de una carrera. Puede crear una excelente idea de su facultad o escuela, según como entienda su lugar en ella. Puede lucir exitoso o no, y sin saberlo traducir a sus alumnos ejemplos a seguir.. Los profesores pocas veces sabemos la evaluación cualitativa que nos dan los exalumnos; los perdemos de vista y sólo ocasionalmente podemos reconocemos en ellos. En términos de mercado puedo decir que pocas veces conocemos el producto terminado. Por eso me parece que dedicarla vida a la educación tiene la condición de limitación conceptual de lo que hicimos; de saber qué tanto de nosotros quedó en la imprónta formativa de un alumno, de valoramos en ellos. En otros espejos de contenido social, quien dedica la vida a la educación sabe que social y económicamente sólo llegará a un nivel de vida medio; que comprará un coche nuevo pocas veces y que diciembre tal vez le permita resolver los rezagos de su economía; sabe también ahora que la educación le exige más, que. los alumnos necesitan más de él; él mismo tiene que desarrollarse con más rapidez. El profesor que dedica la vida a la educación lo hace sintiendo que induce a sus alumnos hacia una educación para la vida, pero la vida que se hace más compleja cada día le exige que se prepare mejor y que obsequie más de su vida para que su vida se renueve en sus estudiantes. �Mamá cuenta . . . Juan Ricardo Martínez Ávila* [I na vez-empieza a contar mamáíbamos saliendo del cine y... -¿Ya vas a empezar con tu mentirero? ~a ataja papá, pero ella no le hace caso. -Me acuerdo que en ese tiempo-continúa mamá- atendía la dulcería del cine, y el propietario nos dijo que nos fuéramos adelantando porque ya iba a cerrar. Y como y~ habíamos visto la película que pasaban, mi hermano y yo nos salimos del cine. Caminamos por calles muy oscuras, como si todo estuviera pintado de negro, tan oscuras que hasta se me figuraba que no distinguía a mi hermano, aunque caminaba a mi lado. Y entonces, cuando íbamos llegando a las vías del tren, vimos la cruz que señalaba el lugar en que el tren había matado a Jesús, un muchacho que había sido novio.de mi hermana Victoria. Decían que se aparecía ahí y no queríamos ni pensar en eso. Veíamos de reojo la cruz y nos moríamos de miedo porque teníamos que pasar por ahí. Mi hermano casi lloraba de miedo. , -Claro -dice papá- porque se estaban acercando a ella. -No -se impacienta mamá- la cruz crecía y crecía y brillaba y brillaba tanto que dolían los ojos. Y de repente se apagó, y empezó a verse un puntito rojo, una lucecita brillante, y cuando llegamos a las vías del tren, la lucecita creció y creció y tomó la forma de un perro. Entonces mi hermano se santiguó, dio un paso atrás y dijo: ¡El perro que conduce a los difuntos perdidos! con tanto ruido y temblor de vías que se nos echaban encima. -Seguro era el perro que removía la tierra con las patas y gruñía -sigue papá con sus burlas y nos contagia- Bueno, pero, ¿no sabes otra cosa que darle vuelo a la imaginación? -Era el tren que venía por las vías -dice ella muy pálida- y su luz y su estruendo se acercaban, se nos echaban encima. Y nosotros en medio de las vías y sin poder movemos. Y entonces, de repente... -¡ Despertaste! -¿No que no podías verlo de tan negra que estaba la noche? -se burla papá y nosotros lo secundamos. -¡De veras que eres buena para las mentiras! -¡No son mentiras! -estalla mamáYo lo vi, y lo vio mi hermano. Y de repente escuchamos, muy lejos, un pitido que se fue haciendo más fuerte, acercándose, y sentimos que temblaban las vías. Seguro nosotros también temblábamos, pero no lo sentíamos, -Y aunque tratábamos de no verla cruz -sigue mamá de largo- empezó a brillar con un color rojo, como el de brasas ardiendo. Y nos asustamos y tratamos de apresurar el paso mientras la cruz se veía más y más grande y... -¿Cuándo vas a dejar de interrumpirme y de burlarte de mis pláticas? · -Entonces ya no cuento nada. Pero te juro que fue verdad todo. -Ni modo de preguntarle a tu hermano. -Ni aunque reviviera le creerías. -¡ Un perro que echaba lumbre por los ojos! -Y que luego -dice mam~ sin poder detenerse- dio un brinco y desapareció con todo y lumbre. Y se convirtió en Jesús, el difunto, y nos dijo: ¡Engarrótenseme ahí! No era necesario que lo dijera, ya que estábamos de veras engarrotados. Sus risotadas dolían en los oídos. Lo único que se nos ocurrió fue rezar el padrenuestro. Cuando íbamos a la mitad del rezo, el difunto se nos acercó. Era un hervidero de gusanos color brasa viva. Se removían formando la figura del muerto que apestaba a podrido. Lo único que de Jesús quedaba eran sus ojos limpios que suplicaban ayuda. Daba unos alaridos tan espantosos como si los • ProfesorNonna/ísta. Autor del libro dfcuentos ''Ave Fénix" (UPN, 2000). 78 -¿Es todo?-dice mi hermano menor. -Sí- contesta mamá -¿Nos cuentas otro cuento? -¿Ya ves?-dice burlón pap~¡Hasta los niños se dan cuenta de que son cuentos que inventas! · -¿ Ya les conté que a mí, de chiquilla, me picó un ciempiés?- pregunta mamá. -Puros inventos. -¡Y los mordió!-se ríe papá. -No -dice mamá frunciendo el entrecejo- no nos mordió. Pero nos gruñía y bufaba y pelaba los dientes. Daban asco las babas esp~sas que le chorreaban del hocico y, por más que nos apresurábamos, no podíamos avanzar. Estábamos clavados en medio de las vías. Queríamos caminar pero teníamos tullidas las piernas, como si tuviéramos los zapatos pegados a las vigas de las vías. Y volteamos y el perro estaba ya más grande que nosotros y echaba lumbre por los ojos. gusanos se lo estuvieran comiendo vivo. Y nomás terminamos el padrenuestro, el difunto desapareció. Cuando el tren casi se nos echaba encima, pudimos caminar y en cuanto nomás salimos de las vías, pasó con todo y su estruendo. Nos quedamos tirados en la grava apretando los ojos y temblando de miedo. 79 Entonces se acerca mi hermano menor y pide que le enseñe la cicatriz. Ella agacha la cabeza y se despeja varios mechones para que pueda verla. Todos, incluido papá, nos acercamos y descubrimos una cicatriz antigua, casi recta, sin más marcas que puntos calvos a cada lado de una desnuda línea central. Por fin, una_prueba de que no miente. -¿Y qué te pasó? -pregunto- ¿Te desmayaste? ¿Te moriste? -pregunta ingenuo mi hermano menor. Ella se nos queda viendo a.uno por uno, para cerciorarse de que estamos interesados en su historia. Sus ojos se mueven de un lado a otro, mirando fijo, tratando de ordenar cada hecho, a uno tras otro. -¿Ustedes creen que si me hubiera picado un ciempiés les podría contar lo que les cuento? -¿Entonces, no? -dice mi hermano más pequeño. - ¡Claro que no! -estalla ella. �-¿Entonces por qué nos dijiste? -Porque ustedes nomás así creen dice mientras toma aire y sentencia-: Es la última vez que les cuento algo. Da media vuelta y se encamina a la cocina. Nos quedamos callados, sin saber si seguirla o esperarla. Pero no nos movemos. Y es vana la espera. Se mantiene distante por varios días. Ni papá ni nosotros tocamos el tema. Ella sirve la cena, que es el único momento en que nos reunimos todos. Al terminar de cenar, se levanta, recoge los trastes y se retira a lavarlos. Es insoportable. En un pueblo sin electricidad, Los coches del mañana, hoy en que sólo los ricos tienen radios monumentales y que sintonizan programas de lugares que uno no sabe si existirán o los inventan los locutores, vivir sin los relatos de mamá es insoportable. -¿Ya nunca nos vas a contar nada? -dice por fin una noche mi hermano más pequeño. Mamá se le queda viendo muy seria. Luego nos mira a uno tras otro y sonríe. -¿Les conté que los ciempiés tienen sus guaridas debajo de las piedras? Apresurados, decimos que no, y nos acomodamos para escuchar. Auto inteligente - Dentro de poco, los coches ayudarán al conductor a guiar y frenar, sugerirán rutas alternativas, leerán la co" espondencia, escribirán al dictado y hasta harán reservas para cenar. José Rubén Jaramillo A/anís* I magínese que va conduciendo por I~ autopista: con el control automático de velocidad ajustado a 105 kilómetros por hora, escuchando música de Mozart. En el asiento trasero, los niños ven "Aventuras en pañales" en el televisor del auto. Usted revisa entonces la pantalla de computadora que está montada en el tablero de instrumentos. estéreos de óptima calidad y mejores asientos para niños. Antes transcurrían seis años desde la concepción de un modelo hasta su fabricación, pero los adelantos de la tecnología automovilística y del diseño y la fabricación por computadora, permiten que las exigencias del consumidor se materialicen en poco más de dos años. A la voz del "mapa ", la pantalla le muestra un plano de la ruta que lleva a su destino. Luego usted dice '1ráficony aparece un video en vivo del flujo de vehículos tres kilómetros más adelante. En caso de embotellamiento, bastaría con decir "ruta altemativa"para que la computadora buscara varias posibilidades. Actualmente muchas compañías fabricantes organizan encuestas de mercado y talleres de diseño, en los que se pregunta a posibles compradores su opinión sobre las nuevas ideas e incluso cómo les gustaría que fueran los coches. Ingenieros y diseñadores colaboran con especialistas en psicología del consumidor y en desarrollo de productos para Hoy no hace falta buscarlas porque el tránsito es fluido, pero mientras usted escucha sus mensajes, leídos por una voz electrónica, no ve el camión que más adelante se cambia al carril por el que va usted. El auto lo detecta y el control automático de velocidad ' reduce la marcha para guardar una distancia prudente. ¿Le parece fantasía? Dentro de pocos años, todos los coches, sea cual sea su precio, podrían estar equipados con estas comodidades. El idilio de la sociedad moderna con el automóvil se ha reavivado, sobre todo porque ahora los fabricantes pueden satisfacer con mayor rapidez las demandas del consumidor, que van desde portavasos más eficientes hasta • Jaestro Normalista egresado dela Escuela NormalSuperior del Estado. Actualmente labora en lo Escuelo s, d. · ederol "Escudo de Nuevo León"J' en lo Escuelo Preparatoria No. 3 ( Nocturno para Trabajadores) de la U.Aec;:_L~na 80 81 �dar con esa peculiar combinación de metal Y encanto indefinible que puede llevar a apasionar a un automovilista. Como resultado , ideas que en otro tiempo no eran más que sueños descabellados hoy transitan por las autopistas. De todo un poco En la actualidad es muy.probable que alguno de los coches que tiene usted estacionados en casa no sea coche en realidad. Consultando a los conductores de camionetas de pasajeros y de carga, así como de todoterrenos, los fabricantes han diseñado vehículos híbridos como el Lincoln Blackwood, mitad todoterreno y mitad camioneta de carga, que han causado sensación en las grandes exposiciones y una carrera entre las marcas importante,,; para lanzarlos al mercado. Esta primavera Daimler Chrysler empezará a vender el PT Cruiser, vehículo casi indescriptible cuya línea evoca un sedán Ford de fines de los '30, pero cuyos asientos se desmontan fácilmente como los de una camioneta de pasajeros. Este auto se suma a las filas de vehículos dirigidos a grupos específicos, como el BMW X5, el Lexus RX300 y el lsuzu VehiCROSS, que parece un zapato deportivo con ruedas. "La tendencia es combinar conceptos distintos" dice Bemard Robertson, vicepresidente de ingeniería de Daimler Chrysler. ''Todo el mundo está Reconocimiento de voz La Jeep Grand Cherokee cuenta con un clima artificial que por medio de sensores de rayos infrarrojos mide la temperatura corporal de los pasajeros de los asientos delanteros y determina la mezcla óptima de aire frío y caliene para mantenerlos cómodos. Pero esto es sólo una muestra de lo que se puede hacer. Hasta hoy, las computadoras de los coches se limitan a regular la marcha del motor para optimizar el rendimientos de gasolina y reducir las emisiones contaminantes, su capacidad es mínima comparada con la de una computadora portátil cualquiera. ¿Por qué no, entonces, conectar la computadora personal al auto? En eso trabajan los fabricantes, y un paso esencial es conectar el teléfono celular del vehículo con el Sistema de Localización Mundial, un módem inalámbrico y un programa informático que entienda la voz humana y la convierta en texto, y viceversa, todo ello controlado por una computadora portátil. Dotar a los coches de la capacidad de interacciones verbalmente con el conductor, tiene la finalidad de evitar que éste se distraiga de su función primordial de conducir. Algunos autos de lujo como el Jaguar S-Type y los Mercedes-Benz S-Class ya están equipados con rudimentarios sistemas de reconocimiento de voz para regular el aire acondicionado y el estéreo, pero dentro de poco todos los coches escribirán al dictado, leerán el correo electrónico y harán reservas en restaurantes. Por fortuna, el precio de estas comodidades está bajando a pasos agigantados. buscando nichos en el mercado". El consumidor quiere tener la posibilidad de acomodar a su gusto los "muebles" del coche, como hace en casa. Por ejemplo el asiento trasero del nuevo Mazda MPV además de ser abatible, se puede colocar mirando hacia atrás, de modo que, si se abre la portezuela trasera, se pueda disfrutar comodamente de un concierto al aire libre o un desfile. de los asientos delanteros y a unos audífonos inalámbricos. Entre tanto, los pasajeros de adelante podrán escuchar su disco compacto preferido, recibir informes meteorológicos o simplemente admirar el paisaje. No es ciencia ficción. Debido a que el grueso del costo de estos sistemas recaerá en la computadora portátil casera que los opera, en los próximos dos o tres años casi todos los vehículos contarán con ellos. Radar antichoques Algunos fabricantes de autos de lujo ya ofrecen vehículos equipados con avanzados sistemas de control de estabilidad que aplican los frenos de las cuatro ruedas de forrt)a independiente para evitar que el auto patiné en una emergencia. Sin duda los demás fabricantes pronto harán lo mismo. La'tecnología está facilitando la conducción de otras maneras. El Chevrolet Corvette de General Motors, tiene un sistema qu~ proyecta sobre el parabrisas la información de instrumentos como el velocímetro y el medidor de presión del aceite, para que el conductor pueda consultarla sin apartar la vista del camino. Las computadoras traerán otras ventajas. Será posible consultar la información vial que algunas ciudades ya transmiten por Internet, y en viajes largos sus hijos podrán ver películas en videodisco, jugar a algún video juego o ambas cosas a la vez gracias a dos pantallas que irán montadas en los respaldos Algunos autos ya están equipados con asientos de seguridad para niños que se pueden ocultar cuando no son necesarios. 82 83 Los Cadillac tienen un moderno sistema de visión nocturna a base de detectores de calor, que proyecta en el parabrisas imágenes de peatones, animales u otros vehículos que estén fuera del alcance de los faros. Para evitar que el conductor se quede dormido al volante, la Mitsubishi ha ideado una diminuta cámara de vídeo que va montada en el tablero orientada hacia él. Si se le empiezan a cerrar' los ojos, o si parpadea repetidamente por cansancio, el sistema activa una alarma y le recomienda descansar. Los sistemas de control automático de velocidad están mejorando a ojos vistas. Tanto los Mercedes Benz como los Lexus cuentan con radares que detectan al auto de adelante y reducen la velocidad para no acercarse demasiado. El siguiente paso será un radar antichoque que calcule la velocidad relativa y frene si es necesario. Este sistema funcionará aún en el mal tiempo, lo que ayudará a prevenir muchos accidentes. Gracias a esta revolución tecnológica, muy pronto disfrutaremos de vehículos provistos de comodidades que eran inconcebibles hace apenas diez años. Los autos del futuro cercano serán económicos, más seguros y, sobre todo, más cómodos. �Género e institución escolar Azucena Rodríguez Orla* los cuales se inculca Y transmite una distribución de roles sexista. xiste una definición cultural de lo que es ser mujer, dice Berman (2000), en ésta se excluye la noci?n ~el poder; afirma que las mujeres tenemos intenorizada esa definición, Yque nos ponemos obstáculos para sumarios a los externos Y cerr?rnos las puertas a las oportunidades; ade!'1~s, no reconocemos a otras mujeres que se d_istmguen en la vida pública Y hay un~ e~pe~Ie de complot para aglutinamos Y no d1st1nglJImos, porque somos idénticas, etiquetando .ª la ~ue se atreve a distinguirse como una "traidora . E Dada la polémica que surge al hablar de esta formación estereotipada .Y de los espacios segregados para niños Y mñ~s e_n la escuela, es necesario empezar a d1lu~1dar algunas cuestiones, para evitar un~ sene de discusiones estériles acerca ~el. ge~~ro, los derechos, la alienación Yla discnminaaon entre los sexos. La escuela hasta el día de hoy, a pesar de los llevados Y traídos discursos de gé~ero, ha beneficiado más a los niños que a las niñas, por ejemplo: . Cuánto de lo expresado anteriormente es culp~de la escuela como institución Ycuánto culpa de la sociedad? Cree!11os que no es posible determinar con exactitu~ el grado de responsabilidad que una Y otra tienen, por~ue la escuela, en cuanto ente social, tiene la funcaó~ de socializar al individuo, preservando Ytransmitiendo las tradiciones, usos Y cost~mbres, en fin, la cultura a las nuevas generaciones: cumpliendo así con su fun_ción d_ e reproducción de las condiciones sociales impuestas por la misma sociedad. En la escuela, el rol protagónico es asumido por niños y hombres, mientra_ s el _estereotipo de dependencia Y de status infenor es asignado al género femenino. Aunque ést~ sea mixta, Y pese a que los textos Y las_~mcula son los mismos para todos, se ~ntmua ~ucando de manera diferente a ninos y ~mas mediante mecanismos invisibles, por medio de • El uso del lenguaje siempre se refiere al masculino y nosotras debemos damos por aludidas y sentimos induidas. • Se nos transmite, a través del currículum oculto, la devaluación que socialmente hay de los valores de la cultura femenina, frente a los valores en auge de la cultura masculina. • Las niñas, diseñadas según un modelo femenino, vivirán la incoherencia de tener que adaptarse a un modelo masculino si quieren triunfar socialmente, lo cual potenciará su inseguridad;mientras que los niños se verán reforzados en la escuela por el modelo masculino, lo cual favorecerá su seguridad. La escuela pretende preparar al género femenino para enfrentarse a toda la gama de conflictos que encontrará en la sociedad, sin ofrecerle una información científica, es decir, instrumentos de análisis de esas relaciones, sin metodologías que respeten sus diferencias, sin que se haya potenciado un cambio de actitudes, y no le deja otra salida que luchar contra esta situación SOcialmente establecida·si quiere llegar a ocupar el lugar que le corresponde, el cual al hombre le es entregado en forma gratuita, mientras que la mujer tiene que luchar por él y demostrar que merece ocuparfo. Sin embargo, es importante mencionar que la experiencia nos ha demostrado que no sólo es necesario educar a los varones respecto a 'lo femenino, también tenemos que considerar la educación de muchas niñas y mujeres respecto a sus derechos y espacios que les pertenecen, pues una gran mayoría de ellas se limita a repetir los roles de sumi$ión que aprendieron de sus madres y abuelas, por lo que sienten que todo aquello que no se les da, o que se les arrebata, es porque no les pertenece. En este problema o falta de educación, intervienen también los demás agentes educativos a los que la mujer está sujet~ como ser social: la televisión, la prensa escrita, los dibujos animados, la mercadotecnia, la iglesia, las instituciones políticas, es decir el Estado todo, que está regido por hombres en su gran mayoría. Este cúmulo de información por el que la mujer es bombaltfeada, le ha enseñado a ser sumisa, a obedecer, a conformarse, a agradecer, a no cuestionar, a ser abnegada y a seguir estereotipos para ser aceptada (belleza, esbeltez hasta llegar a la anorexia, juventud • Maestra Nonna/isto egresado de la &cutio Normal Superior del Estadoy Liancioda porla UPN. 84 85 conseguida a cualquier precio), ya que las arrugas y las canas en los hombres resultan interesantes, pero en nosotras son signo de vejez, y lo viejo se elimina, se hace a un lado porque no es agradable, ha dejado de satisfacer. Frente a estas cuestiones marcadamente sexistas y promotoras de la desigualdad del hombre y la mujer, la escuela actual aparece -como ya hemos señalado anterio_rmentecomo una institución "formalmente igualitaria", en la que niños y niñas se distribuyen al 50% y tienen los mismos programas de estudio, las mismas asignaturas, las misma~ tareas, los mismos profesores y profesoras, las mismas aulas, los mismos lugares. La escuela es también el lugar en el que profesores y profesoras aparecen en igualdad de circustancias. Ciertamente la docencia, es una profesión de mujeres, pero matizada: a medida que se eleva el nivel educativo, desciende el pon:entaje de mujeres, de tal forma que, mientras el cido inicial está mayoritariamente integrado por mujeres, en el nivel superior, éstas son minoría. También se pone de manifiesto el reparto diferencial de tareas según el sexo en el ejercicio de cargos directivos; así pues, el sexismo estructural de la escuela aparece, pese a una pretendida igualdad formal, en un análisis detenido de los roles de maestros y maestras. Por las razones anteriormente expuestas, hoy por hoy, una verdadera visión de GÉNERO y su relación con la educación, surge como tarea inaplazable para quienes conformamos las instituciones superiores, medias superiores y formadoras de docentes, para cumplir con la verdadera y genuina educación, la liberadora, la transfonnadora, la creativa, que deje atrás la reproducción de estereotipos, entte los que se encuentra el rol pasivo asumido ancestralmente por las mujeres. Éste debe ser el compromiso de todos los docentes. �BIBLIOGRAFÍA Berman, Lamas, Peschard, Tourrent. "Mujeres, un debate abierto", mesa redonda en Letras libres, número 16, México, abril 2000. Universidad Pedagógica Nacional. "Género y Poder", Antología Estudios de Género en Educación. Curso de Especialización, 1er. semestre, México, 2000. Lamas, Martha (compiladora). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG/UNAM, México, 1996. Vega Navarro, Ana. "Exclusión y Dominación Sexista en la escuela coeducadora", en Cuadernos de Pedagogía, número 233, España, febrero de 1995. González, Rosa Ma., Miquez,Ma. del Pilar.et. al. Construyendo la diversidad: nuevas orientaciones en género y educación. Porrúa, México, 2000. Urruzola, María José. "Espacios autónomos para los niños y las niñas en la escuela" en: Cuadernos de Pedagogía, número 240, octubre 1995, España, Publicación impresa en el taller de la Preparatoria No. 3 U.A.N.L. �Leonaroo Da Vinci (1452--I5I9). Pintor, escultor, arquit-ectn1 i~niero1 científico e inve.n ar sint.etizó el espíritu abrertn1artístico "/J humanista oel Renacimient.o. Muchos lo ban consiooraoo e q,i tor mas granlle oo la bistnria, "/J ciertamente es el más popular, aún · que Mi~l AHfJ(lL A los quince • oo eo ingresó como aprel'Wiz al talleroel pint.or y, escultor Anorea l Verroccbio, en Florencia "/J a ÍDs f~r parte oel gremio oo pint.ores oo la misma ciuoa3. Como pmtor, pese a que su obra 110 es sobresalen sus trabajos: La Anunciacicm, La Ma3ona ool clavel. San Jerón · 1La Aooración oe lo s1 GioconCla (e( retrato más famoso oe la biswria oe lapintura) "/J la '€Jlti111a Cena. Como científico r u.3 s anatómicos. Se .int.eresó en las matemáticas, la óptica, la geolof1Ía, la astronomía ~ la botánica¡ se anticipó a Copénrico al escribir: 1'El sot no se mueve11• Quiso naroo bacer &( arte ciencia y, pooer universal: no . vaw lleclaró al pinwr se110r i)e t-ooas las rosas". Es~., · e Leonaroo Da Vinci que con ma~r clari3a3 percibe el JtlO'Uimeitno cultural que marcó aEuropa 00:finflS ool s19lo iv";!! que habría oo cambiar el rso mis i)e la historia, Por su.s apoYWriones1 na3ie mejor que Da VinciJ'merece el título lle 11Jlomo universal· . 11 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2001 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 26 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2001, Año 8, No 26, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016468 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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