https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21177/Reforma_Siglo_XXI_2002_Ano_9_No_31_Septiembre.pdf 94b609d4dedac786c1d56e113bf46593 PDF Text Text PREPARATORIA TRES -----ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL ANO 9 NúM. 31 SEPTIEMBRE DE 2002 MONTERREY, N.L. �FONDO UNIVERSITARIO U IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hm11ilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez P.\G. La lucha por la supen·h·encia: Un acercamiento a la narratha de Jack London. Clemente A. Pércz Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Deserción y rezago en el nh·el medio superior: Un problema nacional Manha Afü:1a Calvillo Gan:ía. . . . . . . . . . . . . . . . . I.\ Las lenguas clásicas: El Griego y el Latín. Enrique Puente S:inchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El impacto de la globali7.ación en la educación y el perfil del administrador internacional del futuro. José Barragán Codina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.\ Juan José Arreola "El Último Juglar". Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 El concepto de ciudadano en Ro~au. Dora Gonz:ilez Conina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B Del 68, el 71, y la guerra sucia. César Pámanes Narváez. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 39 Reflexiones universitarias. Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Fotopoemas. Amulfo Vigil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Permafrost. Salvador Méndez Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 La problemadzación como estrategia didáctka en la enseñanm de la Química Ma. de Lourdes RoJas Pedraza . . . . . . . . . . . 60 Aprendizaje grupal y eclucadón para la vida. Eloy Castillo T.• Dolores Sosa S.• Clemente A. Pérez R. y Juan A. Vázquez J.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 La evolución humana primitiva. J. Guadalupe Lózano Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Robl'rto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez C/t'mentl' A. Pérf'Z Reyes Enrique Puentl' Sánchez Héctor Dnnil'l Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázq11f'Z Juárez DIRECTOR Salv ador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de D1f11s1ón C,mtífica y C11/t11ral, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. Jdda U.A .N.L. A,..io 9 Núm. 31,septiembrede 2002, Monterrey, N.L. Los artíc11/os firmados no nfft>¡an la opinión de la mst1t11ció11, son respo11sabi/1dad exclush•a del autor. Di~·110: Captura Rutli C. C/uíz 1<': Orda: Mn EstlwrCaball1•ro Ta111e: A la búsqueda de un niño lector. Martha Catalana Santos Alvarado. . . . . . . . 76 �La lucha por la supervivencia: Un acercamiento a la narrativa de Jack London Editorial Clemente A. Pérez Reyes* El preseme número de la revista "Reforma Siglo XXI", deseamos dedicarlo a la memoria de una persona que quiso mucho a nuestra Preparatoria, de la misma forma en que nosotros le respetamos y le admiramos: El Dr. Manuel Vicente de León Tamez. El Dr. Manuel de León (1919-1989), como todos le conocíamos, ya que había realizado estudios de medicina sin haber llegado a titularse, era un apasionado de las matemáticas. En 1959, y siguiendo su inclinación natural, obtuvo el título de Licenciado en Matemáticas, dedicándose por completo a la enseñanza de las mismas en la Preparatoria No. 3, en la No. 1, en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica y otras instituciones ajenas a nuestra Universidad; esta situación le v~lió el cariño y el respeto de sus alumnos principalmente por su don de gentes y su dedicación. ' Aquejado de un cáncer pulmonar, el Dr. de León, decidió hacer su testamento, declarando heredera de sus bienes inmuebles (dos) a la Universidad Autónoma de Nuevo León, a fin de que ésta los asignara a nuestra dependencia. De esta manera los bienes señalados con los números 421 y 423 de la calle 5 de Mayo al Poniente, pasaron a formar parte del patrimonio de la Universidad y de nuestra escuela, decidiéndose ubicar en ellos una oficina administrativa y el taller de imprenta, que en su honor lleva el nombre de "Dr. Manuel de León Tamez". C~~sideramos que nunca es tarde hacer un público reconocimiento a quien beneficw, tanto con su cátedra, como con sus legados a la Universidad.Nuestro eterno agradecimiento al Dr. Manuel Vicente de León Tamez. a literatura norteamericana se ha caracterizado porque sus escritores, considerados en un momento dado de su historia, son muy diversos entre sí. La característica principal del escritor norteamericano ha sido su marcado individualismo. Se ha centrado en realizar la afirmación de su propia obra más que en participar en un movimiento colectivo o apoyar determinada causa literaria. Comparándolos con los escritores franceses, por ejemplo, los escritores estadounidenses rara vez se han asociado, han publicado manifiestos o se han consultado o alentado unos a los otros. el siglo XX literario norteamericano porque sus obras se publicaron al inicio de la centuria pasada, lo cual es muy cierto, dado que su primer gran éxito literario "El hijo del lobo", se publica en 1900, pero su estilo y los temas de sus obras se inscriben más en la tradición de Cooper, lrving y Twain que en la de los escritores modernos, más dados al estilo conversacional e intimista que, aunque también presentaron tendencias realistas, incorporaron a su obra problemas menos epopéyicos que los que vivió el hombre que sentó las bases de la sociedad norteamericana. El grupo de literatos norteamericanos contemporáneos a Jack London, refiriéndome por supuesto a la generación de escritores surgidos a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, comprueba esta aseveración: Greenleaf Whittier (Salto en la nieve) Louise May-Alcott (Mujercitas}, Mark Twain ( Tom Sawyer) Emily Dickinson (Poemas), Walt Whitman (Hojas de hierba), etc. tienen entre sí como único rasgo el haber coincidido en el tiempo. Esta misma diversidad de asuntos, estilos y concepciones literarias se observa en la generación anterior, formada por los primeros maestros norteamericanos: Nathaniel Hawthorne, Edgar Allan Poe, Washington lrving, Herman Melville, Fenimore Cooper, etc. y será repetida por los escritores que formaron la denominada ''Generación Perdida". Jack London es uno de los escritores más interesantes del inicio del siglo XX. Su vida y su obra se explican e iluminan recíprocamente. Su nacimiento, ocurrido el 12 de enero de 1876, se presentó en circunstancias muy especiales, acorde a la muy pintoresca personalidad de sus padres: W. H. Channey, astrólogo y profesor bohemio, y Flora Wellman, espiritista y mujer sumamente libre y emprendedora para la época, quienes nunca contrajeron matrimonio. Al parecer Channey quería evitar el nacimiento del futuro escritor, porque dudaba que fuera su hijo, lo que orilló a Flora a intentar el suicidio. Fuera como haya sido, el caso es que John Griffit London recibió, a-los ocho meses de nacido, el nombre de su padrastro John London, quien a duras penas podía sostener la nueva familia formada por las hijas de su anterior matrimonio con los hijos procreados con Flora Wellman. Se me podrá argüir que London inaugura Lic. Salvador González N úñez Director • Licmci11do en Letras Espmio/os egresado de lo Foc11ltad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Act11olmente se dese111pe1ia como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna paro Trabajadom) de In misma /11stit11ció11. 5 �La lucha por la supervivencia La niñez de London fue perturbada por la extrema pobreza y las innumerables vicisitudes por las que tuvo que pasar. Así se fue formando el carácter del escritor, convirtiéndose en el hombre que sostiene una dura lucha por la vida y la supervivencia, como muchos de los personajes de sus obras. A los diez años descubre la biblioteca pública de Oakland, donde leyó de manera infatigable libros de viajes y aventuras. En el colegio fue un niño común y corriente, nada brillante, pero allí se forjó la disciplina de escribir mil palabras cada mañana (unas cuatro páginas), costumbre que conservaría hasta el fin de sus días y que le permitiría escribir más de cuarenta libros (cincuenta, según algunas fuentes consultadas) antes de arribar a los cuarenta años, edad en la que murió. Al cumplir catorce años abandonó los estudios escolares, convirtiéndose en un autodidacta. Trabajó en una fábrica de conservas donde descubrió las miserias proletarias, hecho que lo inclinó a adoptar la doctrina socialista. A los diecisiete años se embarcó hacia el mar del Japón, en un velero que se dirigía a esas aguas a la caza de focas. De esta experiencia obtuvo el material para escribir "Un tifón en la costa de Japón", primer relato que le fue publicado y por el cual recibió su primera remuneración económica. Aunque continuó un tiempo realizando agotadores trabajos con el fin de ayudar a sost~ner a su_familia, un día se decidió a no seguir siendo mas, como él mismo lo dijo, una bestia de carga, y se dedicó de lleno a ejercer su vocació~ literaria. Pero la gloria y la fama, y con ellas el dinero, tardarían aún en sonreírle. los libros más memorables de su producción literaria, por lo que el viaje no fue tiempo perdido. A su regreso a San Francisco, London traía ya escrita una serie de narraciones que le abrieron paso de manera definitiva en el mundo del arte de la palabra, pues la revista literaria de esa ciudad, la "Overland Monthly", publicó su relato ''Al hombre en el camino", el primero de la extensa serie inspirada en sus experiencias en el "Gran Norte". El estilo vigoroso, los temas abordados y la dimensión épica de los relatos londonianos fueron del gusto del gran público, pues la revista literaria de San Francisco siguió publicándole otros relatos cortos, lo que le llevó a rechazar algunos buenos empleos para dedicarse de lleno a la carrera de escritor. Ante el éxito de sus relatos, la Houghton Miffin de la ciudad de Boston, una de las editoriales de mayor prestigio a finales del siglo XIX, lo contrata, dándolo a conocer en todos los Estados Unidos de América. En 1900 publicó su primer libro: "El hijo del lobo", formado por varios relatos sobre el helado norte, con el que logró un éxito rotundo, incluso entre los lectores y críticos de la costa este siempre desconfiados de lo que se produjera e~ el far west en lo que a literatura se refiere. Souto Alabarce, crítico mexicano que prologa las ediciones de las obras de London en la excelente colección "Sepan Cuántos... "de Porrúa, afirma a propósito de esta primera obra del escritor californiano: "Se consideró esta obra como la primera en la que se perfila el cuento moderno gé~ero muy desarrollado en los diarios y en la; revistas de Estados Unidos; se alabó, en los escrito~ de London, la sencillez y la energía de s~ es~llo, la autenticidad de sus personajes y situaciones, la fuerza, la verdad y la vitalidad que emanaban de hombres y fieras" <1J. En 1896 la fiebre del oro lo llevó a embarcarse en una expedición a Alaska. Invirtió en esta em~resa lo poco que había ahorrado, pero fra~aso en su intento de convertirse en un hombre neo _Y regr~só a California más pobre de lo que hab1a partido. No obstante, esta experiencia le proporcionó algunos de los temas presentes en Mantuvo una amistad duradera con Ana Strunsky,. ferviente socialista, quien influyó de 6 manera significativa en sus ideas sociopolíticas, que resultan ser una mezcla de 0arwin, Marx, Nietzsche, Spencer y Kipling. El socialismo propugnado por London, según se desprende tanto de su narrativa como de las obras expositivas o ensayísticas, era ingenuo y simplista, era "tan cordial, generoso, desinteresado y arraiga en tan profundas y dolorosas vivencias, que sus obras han sido ávidamente leídas por los obreros en su país y en muchos otros" (2>. Fue corresponsal de guerra para los grandes diarios norteamericanos, actividad que le llevó a Londres en 1902; ya estando en esa ciudad le cancelaron la corresponsalía, pero al igual que en su fracasada expedición al Klondike, Alaska, durante la fiebre del oro, supo sacarle partida a este hecho, pues aprovechó su estancia en Londres para incursionar en los barrios baJOS, donde se estableció haciéndose pasar por un marinero norteamericano sin trabajo. Estas experiencias le sirvieron para escribir uno de sus reportajes más interesantes: "El pueblo del abismo", libro cuyo título también se ha traducido como "Los de abajo". Una de las obras fundamentales de Jack London es, sin lugar a dudas, "El llamado de la selva". Este libro fue redactado posteriormente al reportaje londinense, no obstante se publicó primero. Tal vez este h~cho se deba a. que fue escrito en un mes, aproximadamente, ya que el "Saturday Evening Post", que había pagado dos mil dólares por él, se lo requirió con premura. Poco después saldría a la luz "El pueblo del abismo", que situó a nuestro escritor como uno de los primeros escritores socialistas de aquellos días. La siguiente gran obra de London fue "El lobo de mar", por cuyos primeros derechos de publicación la revista "Century" le pagó cuatro mil dólares. No obstante que empezó a recibir excelentes ingresos, vivía al día, sin dinero en los bolsillos pues lo dilapidaba en lujos, caprichos y extravagancias. Los apuros económicos y su afición al mar y a la aventura lo empujaron nuevamente a embarcarse hacia el Japón, país que ya había visitado como cazador de focas en su adolescencia. En esta ocasión es la guerra rusojaponesa la que lo atrae, y se marcha hacia esta región con el propósito de escribir un reportaje sobre este conflicto. A su regreso a San Francisco se divorció de su esposa, hecho que conjugado con sus opiniones socialistas lo hizo blanco de mordaces comentarios de la prensa, que lejos de perjudicarlo contribuyeron a acrecentar su fama de escritor. El éxito obtenido con "El llamado de la selva", libro cuyo título, entre paréntesis, debería de traducirse como el llamado de lo salvaje, o de la naturaleza, o del instinto, que es lo que siente el perro "Buck", su protagonista, le indujo a escribir una especie de segunda parte: "Colmillo blanco". En 1907, un año después del gran incendio de San Francisco, se embarcó en una nueva aventura: dar la vuelta al mundo en el yate "Snark", en cuya construcción invirtió una considerable fortuna, pero con tan mala suerte que éste resultó defectuoso. No obstante consiguió llegar a las islas hawaianas. Poco antes del viaje había concluido lo que la crítica actual considera su mejor novela: "El talón de hierro", donde expone sus ideas sobre la revolución, el socialismo y la dictadura del proletariado. Actualmente esta novela es difícil de conseguir (no se ve muy seguido en las librerías, pero si usted está interesado en su lectura le diré que las editoriales Océano y Abraxas, acaban de asumir juntas el riesgo de editarla, dentro de la colección "Utopías') como el resto de sus novelas de tesis, no así los relatos de aventuras, por los que London fue y sigue siendo mundialmente reconocido. Sin embargo, de los relatos que han entretenido a las generaciones de lectores del siglo pasado, y que indudablemente seguirán deleitando a las del presente siglo, se desprenden las tesis que nuestro autor sustentaba en materia sociopolítica, muy contradictorias por cierto. 7 �Una constante en la vida de Jack London fue la de obtener de las adversidades que siempre lo persiguieron un beneficio para su quehacer literario y, en consecuencia, para sus múltiples lectores de todos los tiempos. Gracias a la defectuosa construcción del yate en el que pretendía circunnavegar el mundo, que a duras penas le permitió llegar a Oceanía, conocemos una interesantísima serie de relatos genéricamente conocidos como "Cuentos .de los mares del Sur", inspirados en este periplo fracasado. "Miguel, hermano de Jerry". En alguna parte de su vastísima obra, London llegó a expresar que prefería vivir como meteoro, desintegrándose en mil fragmentos brillantes, a pasar por la vida como opaco planeta. Y en efecto, así fue, pues la dura lucha por la supervivencia, que lo llevó incluso a delinquir, los innumerables viajes, la agotadora tarea que se impuso desde su niñez de escribir mínimo mil palabras diariamente, el alcoholismo, las enfermedades que contrajo en los viajes a El tren de vida que llevaba como incan- diferentes partes del mundo, las pérdidas ecosable viajero y las mil palabras que escribía nómicas que representaron la construcción del diariamente (costumbre que algunos críticos yate ·snark"y la enorme mansión "La Casa del consideran más como un padecimiento deno- Lobo", que jamás llegó a estrenar porque un minado grafomanía) cual fuera la situación en día antes se incendió misteriosamente, termique se encontrara, minaron su salud, pero no naron por llevarlo a una muerte temprana. La lo hicieron claudicar en su tarea de esc!';cor, mañana del veintidós de noviembre de 1916 su pues por estos tiempos del año de 1908, apa- sirviente lo encontró drogado: se había enverecen "Revolución", "Los relatos de Smoke nenado deliberadamente con sulfato de morBe/Jew", "El crucero del Snark", "La fuerza de fina. Aunque fue asistido médicamente ya nada los fuertes" y "John Barleycorn" (Juan Granose pudo hacer por salvarle la vida. Al decir de de-Cebada), relato autobiográfico en el que los estudiosos de su obra, London no pudo London expone el proceso por el que un hombre resistir la enorme presión que le representaba se hunde en el alcoholismo. la existencia; "menos aún la del éxito y el hastío que suele traer la vanagloria" <3>. En 1914 viaja a México como corresponsal de guerra, acompañando al ejército Los fragmentos brillantes del meteoro norteamericano. Ante las protestas del gobierno revolucionario mexicano, las tropas invasoras Empíricamente sabemos que existen se retiraron, sin que hubiera notas que deshombres que escribieron las aventuras que pachar a los diarios estadounidenses. Gracias desearon, pero no pudieron protagonizarlas. a su visita a México escribe el relato largo "El Otros hay que vivieron intensas aventuras, pero mexicano•, que trata de un boxeador que grano pudieron escribirlas. Y otros (como yo) que cias a sus peleas aporta dinero para contribuir ni viven ni escriben aventuras dignas de califien la lucha para derrocar a Porfirio Díaz. carse de extraordinarias. Jack London, en ningún momento de su vida, fue uno de los homA su regreso de México, de donde volvió bres aquí clasificados. Para envidia de los tres con una disentería amibiana que lo avejentó tipos de hombre, nadie como él ha conseguido mucho, decide emprender un viaje a las islas conjugar la intensidad vital con la creación artíshawaianas con el objeto de descansar y repotica. Ni nadie como él ha representado mejor el nerse de esta enfermedad, pero obsesionado mito americano: hombre triunfador hecho a sí con la escritura de las cuatro páginas diarias, mismo en base a su tenacidad y esfuerzo. produce dos nuevas novelas sobre perros, tema que siempre cultivó: "Jerry de las islas" y London salió de la nada para encarnar 8 su faceta de creador de relatos breves, que indudablemente es por la que alcanzó la celebridad. las más diversas biografías: fue proscrito y policía <4>; vagabundo, agitador político y millonario; marino, buscador de oro y reportero de lujo. Todo en el ceñido lapso de cuarenta años. Si llevamos al extremo su analogía, diremos que si él se consideró a sí mismo un meteoro, los fragmentos brillantes son cada una de sus obras, sobre todo las de índole narrativo, que son las más refulgentes y por lo mismo, con las que más se recuerda su fugaz paso por el firmamento literario. Intentemos pues un acercamiento a esta vertiente, que en definitiva es por la que se le recuerda. ¿Cuáles son los elementos de contenido y forma que hacen memorables los relatos que integran las diversas series? Indudablemente que los siguientes: 1.- Presencia de situaciones límite de gran intensidad. 2.~ Sensación de brutalidad y salvajismo. 3.- Anulación de códigos sociales en función del individualismo. 4.- Creación de una atmósfera física agresiva y agobiante. 5.- Predominio de los verbos descriptivos sobre los narrativos. 6.- Impersonalidad u objetividad en la narración. 7.- Predominio de la frase corta. 8.- Escasez de adjetivos. 9.- Minuciosidad al mostrar el dolor, las heridas, el agotamiento y las sensaciones de los personajes. 10.- Creación de imágenes visuales de gran intensidad y poder sintético. La narrativa de Jack London en cuanto a calidad literaria es muy dispareja. El tiempo (val-ga el lugar común) que pone a cada quien en su lugar, ha realizado la mejor selección de cada uno de los fragmentos brillantes del meteoro. La heterogénea calidad de su obra obedece a múltiples factores. Por un lado tenemos las preferencias políticas de London por el socialismo, línea bajo la cual escribió obras como "El pueblo del abismo", "El talón de hierro", •Revolución•, etc. libros que para el gran público de hoy carecen de interés y que por lo mismo casi han desaparecido del mercado, y por otro, el hecho de que las editoriales pagaran generosamente por sus relatos, lo que llevó a London a escribir a destajo, descuidando con ello la calidad de sus entregas. Por todo lo anterior podemos afirmar que el estilo londoniano puede definirse como un estilo brutal, vivo y apasionante. Compruébelo usted mismo con los fragmentos con los que trato de ilustrar los rasgos que lo caracterizan: London es recordado por sus relatos de aventuras. Libros como "El llamado de la selva", "Colmillo Blanco•, "El lobo de mar", y los volúmenes de cuentos recogidos bajo las series denominadas "Cuentos del gran Norte" y "Cuentos de los mares del Sur", son los que siguen representando un gran negocio para las editoriales, pues continúan siendo de la aceptación del gran público lector. Fue uno de los escritores mejor pagados de su tiempo. El aprendizaje del oficio, que generalmente se logra a lo largo de muchos años, para London fue muy breve. A la edad de 30 años ya era un escritor maduro y de prestigio, sobre todo en Presencia de situaciones límite de gran intensidad y sensación de brutalidad y salvajismo.- Es una constante en sus relatos cortos, en donde sus personajes enfrentan conflictos decisivos para su supervivencia. Véase por ejemplo el siguiente fragmento de ·colmillo Blanco": "Muy sorprendido se dio cuenta de que mientras dormía los lobos le atacaban, convirtiendo su pesadilla en algo muy real. 9 �Empezó una dura lucha entre él y los lobos. Por instinto, agarraba ramas ardiendo y se las lanzaba a los lobos, que habían llegado en algunos momentos al cuerpo a cuerpo, incluso a desgarrar/e la ropa con profundos mordiscos'<5 )_ "Así concluyó el día" <1> Predominio de los verbos descriptivos sobre los narrativos.- London aconsejaba a uno de sus discípulos: "La atmósfera es el artista... No narres --¡pinta!, ¡dibuja!, ¡construye!Crea... Pon vida y movimiento. ¡Olvídate de ti mismo! Y entonces el mundo te recordará!" !5>. Obsérvese el fragmento de la penúltima cita. En él se han resaltado en negritas dos verbos narrativos, presentes en dos frases cortas. El resto del fragmento transcrito pinta la atmósfera en la que se desenvuelve la acción. Los verbos narrativos son los que indican el avance de la acción. Generalmente se emplean en pretérito indefinido (pretérito) Los verbos descriptivos se emplean en pretérito imperfecto (copretérito) casi siempre. Anulación de códigos sociales en función del individualismo.- En el relato "Una lejana destilería", dos bribones, un blanco y un indio, embrutecen a toda una tribu a través del alcohol, al grado de que logran imponerles un nuevo orden social en el que éstos se proclaman reyes: "Moosu, que era el intérprete de Dios y decretaba sus juicios, me ungió con grasa de ballena y lo hizo con toda legalidad, aurfque sin comprender la ceremonia. Y entre los dos interpretamos para elpueblo la nueva teoría del dl'Jrecho divino de los reyes. Hubo aguardiente en abundancia, carne y regocijo, y ellos acogieron muy bien el nuevo orden establecido" <6>. Impersonalidad u objetividad en la narración, predominio de la frase corta y escasez de adjetivos y creación de imágenes visuales de gran intensidad y poder sintético.- Léase con atención el siguiente fragmento de uno de los mejores cuentos de la serie Creación de una atmósfera física agresiva y agobiante.- Esta característica se encuentra en los relatos agrupados bajo las denominaciones "... del Gran Norte" y "... de los mares del Sur', como en el resto de sus libros de aventuras. Véase un fragmento de "El "Las aventuras del gran Norte... ": ·. "EL bosque se hacía más denso e iban marchando a través de la espesura. A unos quince metros del sendero se alzaba un robusto pino. Se mantenía allí desde hacía seis generaciones y, desde entonces, el destino tenía previsto su fin, quizás el mismo al que condenara a Mason. silencio blanco": "La tarde se iba agotando y, con el respeto que en todos despierta el Blanco Silencio, los mudos viajeros se inclinaron sobre la tarea. La naturaleza dispone de numerosos medios de recordarle al hombre que no es infinito (...), pero el peor, el más tremendo de todos, es la fase pasiva del Silencio Blanco. Los cielos semejan de latón, el menor murmullo parece un sacrilegio y los hombres se vuelven tímidos, asustándose hasta del sonido de sus propias voces. Único fantasma de vida que cruza aquellas espantosas soledades de un mundo muerto, el ser humano tiembla ante su propia audacia, comprendiendo que no es más que una simple larva. "Este se detuvo para atarse una correa del mocasín. Los trineos le imitaron, mientras los perros se tendían en la nieve, sin lamentarse. La quietud era enervante. Ni un solo suspiro alteraba la selva helada. El frío y el silencio del cielo habían adormecido el corazón de la naturaleza y sellado sus labios. Un susurro pulsó el aire, que los viajeros no parecieron oír, pero que advirtieron como una premonición de que iba a alterarse aquel impresionante vacío. Entonces, el enorme árbol, bajo el peso de los años y de la nieve, jugó su último papel en la tragedia de la • · • • • • • • • • • •• •. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . H O O.a oo o o o - 0 0 0 0 0 0 00U0 U e o u o o o o o oo 10 "Buck consiguió atraparpor el pescuezo a un adversario que babeaba de rabia y consiguió alcanzarle también la vena del cuello. El tibio sabor de la sangre pareció estimular su voracidad. (Pág. 36) ................................................................................................... ........ vida. Mason advirtió el ruido que le avisaba e intentó apartarse, pero recibió el gojpe en el hombro" <9 >_ Observe cómo el autor al narrar se limita a presentarnos los acontecimientos sin interferencia alguna, sin hacer ninguna concesión a la voz narrativa acerca de lo que ésta podría comentar en torno de la desgracia que está por cernirse sobre Mason, como por ejemplo: "Mason, sin imaginar el fatídico acontecimiento que estaba a punto de desencadenar el fin de su existencia y de sus afanes; de frustrar para siempre el regreso al sur con el gran amor de su vida que representaba la fiel india con quien volvía a la civilización", simplemente escribe: "Este se detuvo para atarse una correa del mocasín". Esta impersonalidad u objetividad a la hora de narrar, aunada a la economí:t de palabras gracias a la concisión de la frase, en la que se utiliza una adjetivación escasa pero justa, le otorga la viveza, la intensidad y, por consiguiente, el dramatismo al relato. En consecuencia, el cuadro resultante es vívido, intenso y de gran poder sintético. London no narra, describe. En lugar de decir que el viejo pino crujió y cayó con estruendo sobre la humanidad de Mason, escribe: "... el enorme árbol(...) jugó su último papel". "Una noche despertó con sobresalto. Tenía el pelo erizado y la piel sensible: desde la selva llegaba la llamada más clara que nunca y él la reconoció: era un aullido prolongado, muy semejante al que emitían los huskies, los perros esquimales, pero diferente en su tono y gradación" . (Pág. 110) "Sabía, presentía, que Thornton había muerto y esa sensación le producía un vacío parecida al hambre, pero que ningún alimento podría llenar". (Pág. 120) La obra de London es vastísma. En 1993 (ia 77 años de su muerte!) se publicaron póstumamente siete libros de su producción. Pero se le recuerda por sus relatos más que por el resto de su extensa obra, la cual , como ya señaié, es de calidad muy variable. Citando a uno de sus biógrafos, London dejó de existir "a los cuarenta años, de uremia, apoplejía, o de una sobredosis accidental de su calmante preferido, la heroína, o quizá de la suma de todo ello, pero en realidad por agotamiento, por haber vivido al límite en cada momento de su vida y haber presenciado la conclusión cruelmente grotesca de muchos de sus sueños (. ..) Hasta la fecha, es el autor norteamericano más leído del mundo" <11>. Minuciosidad al mostrar el dolor, las heridas, el agotamiento y las sensaciones de los personajes.- Este rasgo de la narrativa londoniana está presente, principalmente, a lo largo de sus relatos más representativos. Veamos una pequeña muestra de esta minuciosidad presente en "La llamada de la selva" f10>. 11 �Deserción y rezago en el nivel medio superior: Un problema nacional NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. London, Jack: El lobo de mar. El mexicano. México, Editorial Porrúa. Col. "Sepan cuántos ...", Núm. 276, pág. XIV. Estudio Didáctico, Madrid, 2001 , pág. 31 . 6. 2. Ibídem, pág. 12. 3. Ibídem, pág. 19. 4. En la bahía de San Francisco fue pirata de ostras, ocupación que consistía en asaltar a los pescadores para robarles el producto de su actividad. Fue detenido y juzgado, ~urgando en prisión la pena que se le impuso. Al cumplir su condena fue contratado como... ¡patrullero marítimo! De sus experiencias de esta actividad obtuvo los asuntos para su libro de relatos titulado "Tales of the fish patro/" . 5. London, Jack: "Colmillo blanco". Editorial "Los mejores cuentos de Jack London" . Editorial de Vecchi Barcelona, 2001, pág. 86. ' 7. : "Las aventuras del gran Norte y otros relatos" . Plaza y Janés, Barcelona, 1982, pág. 14. 8. "Cuentos de los mares del Sur". Edimat, Madrid, 1999, pág. 15. 9. 10. : Op. Cit., pág. 16. : "La llamada de la selva". Editorial Estudio Didáctico, Madrid, 2001 . 11. E. L. Doctorow: Poetas y presidentes Mucchnik, Barcelona, 1997, pág. 116. ' Martha Alicia Ca/vil/o García* cuando se estudia la deserción y el abandono de los estudios en el nivel medio superior, existen una serie de situaciones que van más ligadas al manejo del proceso de desarrollo del adolescente, tales como los compromisos individuales, motivación, impulso o esfuerzo y el ajuste tanto social como intelectual, situaciones que sólo se abordan tangencialmente o de manera superficial. unque cada vez existe más bibliografía con respecto al problema de la deserción estudiantil, aún se ignora mucho acerca del proceso y de los factores que lo originan, y es frecuente que mucho de lo que suponemos saber sobre tal asunto esté lleno de estereotipos acerca de la naturaleza y causas de esto. Por ejemplo, se considera con frecuencia que los alumnos desertores poseen un cierto perfil de personalidad o que carecen de alguna característica importante para ser capaces de terminar con éxito sus estudios. Estos estereotipos además se ven reforzados por el lenguaje, por el modo especial de referirse a la deserción, que etiqueta como "fracasados" a aquellos alumnos que no lograron terminar su carrera o en el caso que nos ocupa, la preparatoria. El término desertor es utilizado para describir el comportamiento de todos los alumnos que abandonan los estudios, sin tomar en cuenta las razones o circunstancias que determinan ese abandono. No obstante, muchos desertores no se ubican en la categoría de fracasados. Hay investigaciones que muestran que a menudo muchos de ellos interpretan su decisión como un paso positivo para alcanzar otra meta, y ven al abandono como una parte importante del proceso de descubrimientos que señalan la maduración social e intelectual del individuo {Tinto, 1987). A Al describir la magnitud y los patrones de la deserción debemos tomar en cuenta que hay variaciones que están en función del sexo, la capacidad individual, el tipo de institución y las condiciones socio-económicas; éste último aspecto es a nivel nacional uno de los factores determinantes del abandono de los estudios de bachillerato, pues se reporta que entre un 40% y 50% del alumnado de universidades públicas deja los estudios por razones principalmente económicas (Todd y Gago, 1990). Sin embargo, hay que distinguir entre el abandono de una determinada institución y el que se refiere a todo el sistema de educación media superior, ya que muchas de las deserciones institucionales son en realidad movimientos migratorios de alumnos hacia otras instituciones del sistema educativo. También hay que señalar que en un buen número de casos hay deserciones que sólo son interrupciones temporales de los estudios formales (Tinto, 1987). Sin embargo, lo anterior es observado con mayor frecuencia en los casos de deserción y abandono de los estudios superiores, ya que Los diversos organismos que durante la última década han analizado el sistema de * / .ir. m Prim/,,.1!.Ífl. .llr1rstm rlr (.'in1ri11s .\'orifllesv ,l11esy f/1m1mlit/11rles m /11 Prepflmt,J1i11 /\'o. rli11111/om dr /'m)'n!fJS m lfl Sror/1111,1 rlr l üte11sirí11 y (:u/t11m rlr lfl { 1.,1.N I .. 12 13 /5 t!e lf/ ( '.. \..\'./ .. ( :orne �educac1on superior mexicano (CIDE, OCDE, SEP. ANUIES). señalan como sus principales problemas una baja eficiencia, determinada a través de sus altos índices de deserción (50%); un importante rezago en los estudios, resultado de altos índices de reprobación y bajos índices de titulación (50° o), citando como factores a los que se atribuye esta situación, la rigidez y especialización excesiva de los planes de estudio; el empleo de métodos de enseñanza obsoletos ' con una escasa vinculación entre la teoría y la práctica; la inexistencia de programas integrales de apoyo a los alumnos; el rol inadecuado del profesor frente a las necesidades actuales del aprendizaje; una evaluación centrada exclusivamente en el alumno y no en los procesos, y una inadecuada orientación vocacional. bir educación escolarizada, por lo que el rezago educativo persiste en las áreas rurales, donde uno de cada cinco jóvenes no ha terminado ni la educación primaria. Este rezago en el nivel escolar básico tiende a llegar a los 36.8 millones de personas para el año 201 O. - A una edad en la que se esperaría que la mayor parte de los jóvenes canalizaran sus energías en el estudio y la preparación para lograr un desempeño adecuado en la vida adulta, sólo uno de cada tres jóvenes de 15 a 19 años (34.8%) tiene al estudio como única actividad, el 34.5 % sólo trabaja, el 7.5% realiza ambas actividades simultáneamente y el 23.3% restante no estudia ni trabaja. En nuestro país, estudios realizai:!os sobre el nivel medio superior, muestran los siguientes aspectos relevantes sobre los estudiantes que acceden a este nivel: - 1 I, En 1990, de los casi 24 millones de mexicanos entre los 15 y 29 años sólo 3.4 millones (14%) tenía estudios de bachillerato o normal básica y 2.16 millones (9%) de instrucción superior. Uno de los logros más importantes ha sido la disminución de la brecha educativa que había entre jóvenes de uno y otro sexo, ya que actualmente los niveles de escolaridad por sexo son muy similares y, entre la población de 15 a 19 años que asiste a la escuela en el 2000 -correspondiente al 46.68% de la población en ese rango de edad- el 4 7. 71 % son hombres y el 45.68% mujeres (Martínez Peláez, 2001 :156). - Desafortunadamente aún existen grandes desigualdades en las oportunidades que tienen los jóvenes de las distintas zonas del país para reci- De manera general existe una tendencia a la disminución de la matrícula al pasar del primero al segundo grado de bachillerato y nuevamente, al pasar del segundo al tercero (en los bachilleratos de tres años). - En el bachillerato general la eficiencia terminal es mayor (62% promedio) que en el bachillerato tecnológico (46%) y en el profesional medio (43%). - - 14 - En el seno de las familias mexicanas, el papel de la madre en relación con la escolaridad es definitivo. Diversos estudios han concluido que el nivel de escolaridad de la madre está íntimamente relacionado con el abandono y aprovechamiento · escolar. Uno de los sucesos que mayor efecto negativo produce en los jóvenes durante toda su vida es el fracaso escolar, que se da en todas las cla- ses sociales, aunque las más desfavorecidas son las más expuestas. En el bachillerato, el fracaso escolar va relacionado con la falta de motivación para el estudio y la falta de competencias y calificación para el trabajo. - más bien significa que dichos programas se distingan por el propósito de proporcionar a los estudiantes ese tipo de habilidades y por cierto grado de éxito en conseguirlo. b) Las instituciones deben promover los contactos personales con los estudiantes fuera de los ambientes · formales de la vida académica, es decir, deben favorecer la interacción de los alumnos con las comunidades sociales e intelectuales que operan fuera de las aulas, como fraternidades, clubes, asociaciones, etc. La deserción escolar en el nivel de bachillerato se convierte en una problemática que se refleja en empleos de menor calificación y en baja capacid ad cultural (Castañón y Seco, 2000 y Martínez Peláez, 2001 ). Ante la problemática que la deserción y el abandono representan para las instituciones educativas, particularmente para las de educación media superior, éstas habrán de diseñar programas de mejora de retención estudi~ntil acordes a sus necesidades, planteándose una serie de cuestiones acerca de cuáles formas de abandono o deserción serán objeto de intervención institucional, sin dejar de lado que el objetivo de los esfuerzos para mejorar la retención no es solamente mantener a los estudiantes en la institución (lo que convertiría a las preparatorias en meras guarderías de adolescentes), sino que deben ser retenidos para incrementar su educación, su desarrollo social e intelectual, en suma, su formación integral. c) Las operaciones para mejorar la retención .deben tener carácter sistemático: las intervenciones institucionales para fomentar la retención deben reconocer las múltiples formas en que las experiencias efectuadas en un sector de la institución (formal o informal) afectan las experiencias realizadas en otros sectores de la misma. Al respecto, Vincent Tinto (1987) propone seis principios que pueden establecerse como criterios para fundamentar un adecuado programa de retención estudiantil: d) Las instituciones deben comenzar tan tempranamente como sea posible sus programas de retención estudiantil: esto significa que la intervención institucional deberá iniciarse desde el ingreso inicial del estudiante a la institución, para evitar que problemas latentes en el estudiante se conviertan en problemas concretos. a) Las instituciones deben asegurarse que los estudiantes de primer ingreso posean o tengan la oportunidad de adquirir las habilidades necesarias para afrontar con éxito las exigencias académicas: esto no significa que los programas de retención exitosos se logren exclusivamente mediante la eliminación de los alumnos con deficiente rendimiento educativo, sino e) El principal compromiso de las instituciones debe ser con sus alumnos, deben centrarse en el estudiante, satisfacer sus necesidades e intereses, aún cuando estas necesidades e intereses parezcan contraponerse a los de la institución, y esto es así porque el compromiso de la universidad con sus alumnos es a su vez la fuente en que se desarrolla 15 �el compromiso del estudiante con la institución. f) La educación, en lugar de la permanencia, debe ser la meta de los programas institucionales de retención: como ya se había mencionado, al proporcionar a los estudiantes los recursos para adquirir las habilidades adecuadas destinadas a afrontar las exigencias académicas y las oportunidades de establecer interacciones que conduzcan a integrar las comunidades universitarias, las escuelas también deben asegurarse de que esas habilidades y comunidades permitan promover la formación integral de sus miembros. . Cabe señalar que aunque estos principios fueron establecidos en función de las investigaciones que sobre deserción, abandono Y retención escolar se realizaron en instituciones de educación superior (básicamente en "colleges" e_~tadounidenses), pueden ser adoptados tamb1en por las instituciones de educac~ón media superior de manera general, mediante la realización de un diseño acorde a las características y necesidades de cada escuela Y según el perfil de sus estudiantes. De hecho en la Universidad Autónoma de Nuevo León s~ estableció en 1999 un Programa de Retención Estudiantil, el cual está coordinado por el Departamento de Orientación Vocacional. Este progr~ma ha realizado importantes esfuerzos para evitar la deserción, aunque se ha enfocado básicamente en el nivel superior. En el nivel medio superior, las coordinaciones académicas de Orientación Vocacional aplican algunas estra- 16 tegias para evitar la deserción -como cursos o actividades para desarrollar habilidades de estudio, por ejemplo- aunque se desconocen las estrategias de seguimiento y evaluación de esta acción, que permitan conocer los resultados obtenidos con el programa. BIBLIOGRAFÍA Castañón, Roberto y Seco, Rosa María. La Educación Media Superior en México, Editorial Limusa, México, 2000, pág. 268. Los aspectos mencionados se encuentran estrechamente ligados a los programas de atención personalizada, ya que al brindar a los alumnos desde su ingreso una serie de actividades y estrategias establecidas en tales programas, la institución estará logrando el acercamiento y el compromiso con y para el alumno. Cordera, Rafael, Victoria, José Luis y Becerra, Ricardo(coords.). México Joven. Políticas y propuestas para la discusión, UNAM, México, 1996, pág. 275. Fernández Pérez, M. Evaluación y cambio En atención a los problemas relacionados con la trayectoria escolar de los alumnos, la !uto~ía, entendida como el apoyo y acompanamIento docente, ofrecido a los estudiantes como una actividad adicional en su c_urriculumformativo, puede ser la palanca que sirva para una transformación cualitativa del proceso educativo en el nivel medio superior. La atención personalizada del estudiante favorece una mejor comprensión, por parte del profesor tutor, de los problemas a los que se enfr~nta, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su fo~m~ción y para el logro de los objetivos academrcos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futuro universitario, ya sea apoyando mediante una metodología de estudio o trabajo acorde a las exigencias académicas de la preparatoria, ya sea creando un clima de ~onfianza _e~tre él y el alumno, o ya sea sugiriendo aC!IVldades extracurriculares que favorezcan su desarrollo integral. Tinto, V. "Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva", traducción de Carlos María de Allende en Revista de la Educación Superior, núm.71 , julio - septiembre 1989, ANUIES, México, pág. 33 -51 . - - . El abandono de los estudios superio- res: Una nueva perspectiva de las causas del abandono y su tratamiento, ANUIES, México, 1992, pág. 268. educativo: El fracaso escolar, Ediciones Morata, 5ª. Edición, Madrid, 1999, pág. 323. Fresán M. (coord.) y otros. Programas Institucionales de Tutoría. Una pro- puesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior, Serie Investigaciones, ANUIES, México, 2000, s/p. UNESCO-CRESALC . Reunión Internacional de Reflexión Sobre los Nuevos Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial. El Caso de América Latina y el Caribe. 1991, ANUIES, pág. 143. - - . Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, 5-9 octubre, 1998, París.http://www.unesco. org. Maggi Yáñez, Rolando. Guía Académica del Estudiante Universitario, Educación para la vida (s/f). Plan de trabajo UANU CECSA, México, 2000, pág. 172. para desarrollar la misión universitaria, UANL, pág.18. �Las lenguas clásicas: El Griego y el Latín Enrique Puente Sánchez* DI I interés por aprender el idioma de Cicerón y de Virgilio jamás ha decaído entre las personas que adquieren una mediana cultura. No le va muy a la zaga el deseo de muchos estudiosos, de dominar la lengua de Demóstenes, por lo menos en un alto porcentaje. Ambos idiomas clásicos son, por lo tanto, la meta de numerosos hombres y mujeres inteligentes. 1, Han sido bastante las personas o 91 upas de personas que se han acercado a mí, para solicitarme clases particulares de una o de otra de estas dos lenguas. Amablemente siempre me he negado a tales peticiones, porque aceptarlas implicaría una fuerte distracción de la atención que debo a mis grupos de la Facultad de Filosofía y Letras. Pero al mismo tiempo que he rechazado esas solicitudes, siempre he ofrecido que se pida la anuencia de la Dirección de la Facultad para asistir como oyentes a mis clases. De esta manera hace mucho tiempo que mis cursos no carecen de oyentes. Han desfilado por ellos, ante todo, alumnos de las diferentes carreras que existen en nuestra Facultad. Las ciases de latín y griego se imparten a los alumnos de Letras, pero son muy solicitadas por los de las carreras de Historia y de Filosofía; ellos asisten con frecuencia a mi cátedra. En ocasiones, han asistido después de finalizar sus estudios profesionales, porque al solicitar su inscripción en ciertas Maestrías, algunas universidades les ponen como condición un buen conocimiento de la lengua latina. Otras veces he tenido la sorpresa de que estudiantes de la carrera de Lingüística Aplicada (carrera profesional en inglés), asistan a mis cursos, convencidos de que para aprender cualquier idioma siempre sirve mucho saber una lengua clásica. Esta situación es elocuente en cierto modo, porque hasta para aprender un idioma fácil como el inglés, se procura el apoyo del latín o del griego. Sin embargo, es más elocuente que alumnos de la Facultad de Ingeniería Mecánica se hayan presentado a llevar los cursos de la lengua helena. Pero así ha sucedido, y para mí ha resultado muy agradable ver su interés por aprender una buena cantidad de vocabulario griego. El máximo, empero, de estas situaciones, se presentó el semestre anterior (Feb. - Jul. de 2002) cuando Alan Fortner, un estadounidense de Virginia, asistió como oyente a mi curso de Latín I y mostró un interés inusitado por la lengua latina. Por supuesto que le_permití hacer preguntas, y las hizo muy ati~adas y pertinentes. Entregó todas las tareas, y siempre se quedó al final de la clase para preguntar más, y realizar muy vivos comentarios. Dado su intenso interés, espero que este virginiano se presente al curso de Latín 11, ahora en agosto. • z~m~cio~o m le11':!s Espo,i?las po~la U.A.N.L. Estudios de /lfaestria terminados en la misma institución. Catedrático de tl~t'flEllll'fl, Espo11ol S11p~nor, lat111 .V Griego clásico de la Facultad de Filosofía yletras. También maestro de Español fil ,11 sme/o Preporatona .\'o. J . · 18 Y ya que nombro al griego, hago notar que con este idioma no ha sucedido lo mismo que con el latín. El griego no es un idioma que flote en el ambiente, por más que su conocimiento sea muy apetecido por las personas cultas; esto se debe a que el griego presenta siempre la barrera de su alfabeto. Como no cualquiera lo escribe, ya que no es fácil transcribirlo a los caracteres latinos, su vocabulario y sus textos se han quedado a la zaga. Sin embargo, repito aquí lo que digo a mis alumnos de la carrera de Letras: el alfabeto griego es el alfabeto más fácil del mundo, a tal grado que se puede aprender en un día, y estar leyendo textos al día siguiente. Esta afirmación mía no deja de ser atrevida porque, obviamente, no conozco todos los alfabetos del mundo, pero tiene su sentido. Quiere decir que dentro del campo de lenguas cuyos alfabetos conocemos, o más o menos hemos conocido, incluyendo el español, el griego es sencillísimo. Se aprenden las dos series de letras, las mayúsculas y las minúsculas, en número de veinticuatro, y ya se tiene todo el alfabeto griego. Para el español, en cambio, los niños tienen que aprender cuatro series de veintisiete letras y esto ya exige el doble de esfuerzo. El interés de los alumnos de nuestra Facultad, y aun de otras Facultades, por el conocimiento de las lenguas clásicas, es muy explicable en función de sus actuales o futuros estudios. ¿Cómo explicar el interés de personas ajenas a nuestra Universidad, y de algunas sin estudios profesionales? ¿Por qué muchas personas pertenecientes a clubes u organizaciones de muy diversa índole se interesan por el latín y el griego? .. Hay dos idiomas que flotan en nuestro ambiente cotidiano. Uno de ellos es el inglés al que se pretende dar carta de universalidad, sin embargo, por los motivos que usted quiera pensar: franceses, chinos, rusos y musulmanes ni lo quieren oír. Pero he dicho que flota en nuestro ambiente, y esto es un hecho que no me exige comprobación. El otro idioma que flota en nuestro ambiente es un idioma, dizque muerto, llamado latín. Éste, por supuesto, tampoco es universal, pero sí puede darse el lujo de afirmar que, en cierto modo, ha sido el único que en su tiempo (¿más de un milenio?) fue universal. Escribí un artículo en esta misma revista, donde presenté pruebas abundantes de que el latín nos invade casi por todos los lados de nuestra moderna existencia. Tanto a quienes lo hayan leído, como a los que no, los remito al número 25 de "Reforma, Siglo XXI• de marzo de 2001. Aquí al paso, le recuerdo su uso en la música y en la economía; la obligatoriedad de la nomenclatura latina en Botánica, Zoología y Astronomía; la gran cantidad de lemas y de locuciones latinas, la necesidad de su manejo en los estudios de Derecho y, hasta el presente, su calidad de lengua oficial en los documentos internos del Estado Vaticano. Y quiero decirle que es una pena que la Iglesia Católica lo haya retirado de su liturgia, y que sus sacerdotes ya no lo dominen como lo hacían antes. El dominio del latín, y aun del griego, con todas sus consecuencias, convertía a los sacerdotes en verdaderos sabios, lo cual raramente sucede ahora. Así pues, el inglés y el latín flotan en nuestro ambiente. Pero el interés por el inglés es comercial, monetario, pecuniario, en definitiva financ:;iero. El interés por el latín y el griego surge de las profundidades del espíritu humano, que busca en ellos saciar el intenso apetito de su intelecto, aunque también una muy noble curiosidad. Uno de los motivos que atraen hacia las lenguas clásicas es cierto aspecto de misterio que ellas tienen, además de un aire de arcanidad, que se ha adquirido por su uso a través de los siglos. Recordaré aquí algunos hechos y algunas anécdotas, para corroborar lo último que afirmo en el párrafo anterior. Un ateo que escribía en el periódico El Porvenir hace años, confesaba sin ambages su ateísmo, pero al 19 �mismo tiempo declaraba, enfáticamente, que a la hora de su muerte quería a su lado un sacerdote que le estuviera rezando en latín. Los epígrafes latinos de Edgar Allan Poe, o las frases latinas que incluye en sus narraciones, aumentan el misterio o el terror de que están impregnadas. La dramática trama de "Al Filo del Agua" de Agustín Yañez, hasta produce escalofrío con los textos latinos que incluye, casi todos litúrgicos. Y ya que hablo de liturgia recordemos que, en la Iglesia Católica Romana, ésta fue latina con algunas frases griegas hasta los años sesenta del siglo pasado. La liturgia de la Iglesia Católica Ortodoxa sigue siendo en griego antiguo, de ningún modo en griego moderno; esto da a sus ritos el aire de misterio, que toda religión debe tener, y que se ha perdido en la Católica Romana por el abandono del latín.. Por lo tanto, recordemos que los famosos exorcismos, algo muy misterioso para todos nosotros, siempre fueron en latín en el mundo occidental; en el mundo oriental siguen siendo en griego antiguo. Otro de los motivos para acercarnos al estudio de las lenguas clásicas, es que el latín se nos aparece por doquier; el griego aparece menos, pero impresiona con sus letras. La palabra o frase latina la entendemos, o la entendemos a medias; las griegas, en ocasiones ni podemos leerlas. Pero la curiosidad de saber qué dicen siempre permanece. Un estadounidense en Atenas resulta muy divertido, porque está acostumbrado a que todo se le brinde en inglés, pero allí los letreros de la calle, las revistas, los periódicos están en griego, y se siente confundido. Su pregunta "youunderstandsomething of these letters? ", me ha causado risa, pero a él mi respuesta de que yo sí •understand •, lo ha dejado boquiabierto y pasmado. Sólo comentaré un motivo más que atrae a las personas a las lenguas clásicas, y me estoy refiriendo ahora a la Etimología. Por supuesto que una parte muy importante de la disciplina etimológica es el origen de los 20 nombres .propios, sobre todo los de las personas. Pero no se queda ahí el interés, sino que va hasta muchas palabras comunes, que usamos o que leemos, y cuyo origen ignoramos y deseamos conocer. En este campo del conocimiento no bastan el latín y el griego, pero sí son su soporte más valioso. Dos ejemplos muy simples le proporciono, porque es materia de nunca acabar. Todos conocemos la palabra "galimatías' y sabemos que es la expresión que por su desorden y confusión nadie entiende. ¿Por qué se llama así? Porque un orador latino quiso decir "el gallo de Matías" que es "gal/us Mathiae", y en lugar de eso dijo "galli Mathias" que significa • el Matías del gallo". "Risum teneatis, amici? ". Perdón por la frase horaciana, pero es que viene muy a propósito. Significa "¿aguantaríais la risa, oh amigos?" El otro ejemplo, al que dedico párrafo aparte, es la palabra "mariposa". Discúlpeme que no esté yo de acuerdo con Corominas, que la explica como "María, pósate". Yo prefiero la etimología de "esposa del mar", que en latín es "maris sponsa", y que es una expresión a la que le quedan muy bien las normas del romanceamiento, que no me puedo detener a explicarle ahora. La mariposa francesa es •papillorl', la náhuatl es "papalotl", la griega, ¡asómbrese usted!, es "psyjé ". La mariposa portuguesa es ·barbo/eta", la italiana es •tarta/la", la alemana es "schmetterling' y la rusa • babochka". La inglesa no se la he dicho porque usted la sabe o debe saberla. Pues entonces, ¿de dónde procede •mariposa"? Ya lo dije, de "maris sponsa·, palabras latinas que significan •esposa del mar'. Y ¿por qué la mariposa es la esposa del mar? Porque en su emigración del norte hacia el sur, cuando le cala el invierno europeo, cruza el Mar Mediterráneo. Pero millones de ellas no alcanzan barco que las transporte, u hoja o rama que las soporte, y mueren en las aguas azules del mar; éste se convierte en tálamo y esposo a la vez, de todos esos hermosos insectos, que desfallecen en el intento de alcanzar el calor del territorio africano. nombres que usan gramemas cambiantes para expresar sus funciones gramaticales. Algo quizá más fuerte, es que las cuarenta y dos preposiciones latinas, exigen el uso de cierto gramema en el sustantivo al que afectan. Existen otros muchos motivos para que las personas inteligentes, profesionales 'O no, se interesen por las lenguas clásicas. La investigación histórica es una de ellas, pues gran parte de la historia está escrita en latín: el historiador quiere saber por qué el Cid Campeador le llaman Campeador. La investigación filosófica es otra, y para empezar pregunta ¿cuál es el significado de términos como "Ontología", "Teodicea" y "Metafísica"? El matemático indaga por qué se le llama "Pi " al 3.1416, el químico por qué el símbolo del sodio es NA. El arqueólogo en Europa y Asia, ¿qué hace si no tiene nociones de latín y griego? El astrónomo, ¿cómo lee los mapas astronómicos que hablan de Draco, de Lepus, de Ursa y de Serpens? De nuevo, como el payaso de la radio, tengo que decir "aquí me planto", porque nunca acabaría. En muchos de nuestros idiomas modernos nos hemos olvidado de la voz pasiva del verbo, al grado de que las gramáticas ya casi ni la nombran, ni anotan sus modos y tiempos en las páginas del texto. Esto es impensable en latín y griego, pues su voz pasiva tiene formas especiales, igual que las tiene la activa. En latín, agregue la existencia de los llamados verbos deponentes y semideponentes, que se conjugan al revés: en voz activa, con significado pasivo, y en voz pasiva, con significado activo. Y ¿qué decir de verbos defectivos que se conjugan en tiempos compuestos, pero con el significado de los simples? Me parece que ya es bastante acerca de por qué tantas personas se interesan por el latín y el griego. Ahora surge una pregunta muy interesante: ¿logran aprenderlos todos los que lo desean e intentan? La respuesta es tajante: no. Son muchos los que se retiran desde los primeros cursos, ¿por qué? Porque tienen la idea, sobre todo en lo que toca al latín, de que son fáciles de aprender, pues siempre leyeron frases cortas y sencillas. O son feligreses de alguna iglesia, con textos en latín vulgar, como el de la Biblia Vulgata de San Jerónimo. Hay que decirlo con franqueza, el latín y el griego clásico son lenguas difíciles para nosotros. ¿Por qué? Lo anterior es sólo para dar una idea de las dificultades de las lenguas clásicas. En lo que corresponde al idioma griego, éste sólo tiene el artículo determinativo, que tiene una declinación con muchas variantes, tanto en el sustantivo, como en el adjetivo y el pronombre. Además, no sólo maneja los números singular y plural, sino también el dual. Lo más grandioso, hermoso y difícil del griego es la conjugación verbal, pues tiene más tiempos, más modos, más números y más voces que el español y el latín. En cuanto al modo imperativo, éste se presenta en muchos tiempos; en cuanto a los modos, hay además del indicativo, subjuntivo e imperativo, el modo optativo, con sus tiempos y personas. Igual que en el sustantivo, en el verbo existen los tres números: singular, dual y plural; y por lo que corresponde a las voces, en griego son tres: la activa y la pasiva, pero también la voz media, con su especial significado. Por supuesto que abundan los verbos deponentes, defectivos e irregulares. No son difíciles porque sean antiguas. El alemán es muy de nuestro tiempo y también es difícil. Su dificultad radica en que son lenguas sintéticas, y nosotros estamos en el campo de las analíticas; precisamente a la síntesis de su expresión se debe su supervivencia. Para empezar, el latín no tiene artículo gramatical de ninguna clase; este solo hecho provoca que el estudiante se sienta desorientado y confundido. Además tiene el latín lo que se llama declinación, es decir, sustantivos, adjetivos y pro- Es obvio que lo escrito aquí es apenas lo más visible, lo más general. Sólo agregaré 21 �los tres acentos griegos: el agudo, el grave y el circunflejo, que funcionan efectivamente para la acentuación, y que puede llevarlos todos la misma palabra con la misma acepción. No he hablado para nada de la peculiar sintaxis de las lenguas clásicas, pero creo que en este artículo no conviene hacerlo, porque eso sería para personas con una buena dosis de conocimientos gramaticales. Son difíciles las lenguas clásicas, pero no son castillos inexpugnables. Nuestros estudiantes de letras aprenden un poco de latín y griego. Si los aprendieran íntegramente, jamás los olvidarían, como sucede con ese poco que se les enseña. Pero la carrera no es de Lenguas Clásicas, sino de Letras. La carrera de Lenguas Clásicas hay que buscarla en la UNAM y en las universidades europeas. En Europa (por ejemplo en Alemania y Francia), las clases de latín y griego comienzan desde secundaria. Terminar ·1os estudios de cualquiera de estas dos lenguas, es una satisfacción y un placer muy difíciles de explicar. Jamás olvidaré la expresión de la maestra alemana que me pidió permiso de asistir a mis clases: ¡Thesaurum habes! ¡Tienes un tesoro! Y eso yo lo sé y lo sabré siempre. El impacto de la globalización en la educación y el perfil del administrador internacional del futuro José Barragán Codina* sus conocimientos, acude a las empresas, pero resulta que es ahí donde el área de contrataciones le deja entrever que no ha aprendido algo realmente valuable que pueda aplicar dentro de la empresa, y que será ahí, en donde recibirá la actualización más reciente a sus conocimientos. Se le aclara que su ingreso es en calidad meramente de "aprendiz", en casos más frecuentes se le manifiesta, con respecto a su remuneración: que su sueldo se integra por dos partes, el 50% en efectivo y el restante 50% es en experiencia y nuevos conocimientos. as universidades en México y fundamentalmente su sistema educativo en el ámbito superior, están transformándose de una manera muy interesante a fin de poder cumplir con los requerimientos de sus respectivas comunidades empresariales. Y es precisamente ahora, en estos tiempos de adaptación hacia la libre competencia y la economía global, cuando la comunidad empresarial requiere de una atención especial por parte de las universidades en lo referente a la forma;.;1ón de profesionistas. En contraste con Estados Unidos, en nuestro país las universidades y las empresas juegan un papel diferente en cuanto a relaciones de vinculación se refiere. Veamos por qué: • En los Estados Unidos, cuando una empresa requiere descubrir y aplicar la más nueva tecnología y sistemas de administración, acude a la Universidad para aprender las teorías correspondientes ( ejemplo de esto, es que comúnmente atestiguamos adelantos tecnológicos, científicos y administrativos presentados y patentados por las universidades de Estados Unidos). • En cambio en México, cuando el estudiante termina la universidad, y requiere integrarse a un centro de trabajo y consecuentemente aplicar ¿Es la empresa el lugar donde finalmente aprende el recién egresado? Es necesario revertir este proceso de colocación de los egresados de las universidades, en donde la característica principal deberá ser que la empresa acuda a las universidades para descubrir y aplicar los nuevos conocimientos. Y esto puede lograrse, y es lo que se pretende en este ensayo, mediante el replanteamiento del perfil del egresado en administración, tomando en cuenta el impacto inminente de la globalización en los planes y programas, de tal manera que le otorgue al administrador una acentuación internacional, y se convierta en un verdadero administrador internacional, capaz de orientar los esfuerzos de internacionalización de las • /'11,fr.:1,1 dr. ltemf,r, u,mf, fet,, m /11 {l11iv,nirl111/ A111611011111 tlr N11r,111 l .r1í11 y {,'rmrrfi11t1tlor tld {,'11111i1l d,· ( lil.'it' .lf111uli11/tld / '11,?11JTrw l·.duraalÍn /1m11 /11 V11/11. ¡ h111n 1gti1¡fíf6(1 hoh111úl.111111 22 23 �empresas y consecuentemente afrontar con efectividad los retos que plantea la globalización, tanto en el campo educativo como profesional. 11 ,, Volviendo a nuestro ensayo, el medio ambiente de participación se distingue claramente por ser muy competitivo. La comunidad empresarial se encuentra en un terreno no explorado anteriormente en su totalidad por las micro, pequeñas y medianas empresas mexicanas: el comercio internacional; por lo tanto, se requiere de apoyo, ayuda y orientación, y la universidad es el medio más viable de proveer ejecutivos y administradores altamente capacitados, aptos para ayudar a las empresas a la internacionalización de sus negocios, y lo más importante, que logren mantener su participación en un medio comercial agresivo, debido a la inclusión en terreno mexicano de tantas multí nacionales dispuestas a lograr una buena porción del mercado. Innumerables son los casos en giros de negocios mexicanos que han cedido totalmente su control a empresas extranjeras, sobre todo en el área de servicios y alimentos. sin necesidad de llegar a "aprender" y formar experiencia en sus centros de trabajo, sino que lleguen directamente a modificar estructuras y desarrollar nuevos y más seguros modelos de comercialización dentro de las empresas. Una característica interesante dentro de esta nueva élite de profesionales, es que dentro de su formación profesional y académica, los nuevos egresados deben contar con dos rasgos fundamentales: 1 O La internacionalización dentro de su grado profesional. O Plena formación en la disciplina de investigación y orientación al cliente Por esta razón, las universidades se interesan de manera más activa por las siguientes actividades: O Incluir dentro de sus programas de estudios, las materias de nivel de internacionalización tanto en licenciatura como posgrado. Lo anterior nos muestra que es indispensable tanto para empresas mexicanas como extranjeras, disponer de recursos humanos especializados en visualizar oportunidades y riesgos en el plano internacional, así como en elaborar y desarrollar estrategias para la internacionalización de los negocios. O Fomento a las actividades de investigación en materia de comercio internacional, dentro de empresas mexicanas como extranjeras, y O Apoyo a los programas de movilidad e intercambio internacional para estudiantes y maestros. La comunidad empresarial, empieza a tomar una posición preponderantemente activa dentro de las universidades, de tal forma que se constituye como el instrumento de retroalimentación más efectivo para el desarrollo de los programas de estudios, innovaciones educativas a distancia y en línea, diseño de talleres y seminarios orientados a la formación de profesionistas capaces de integrarse de inmediato, 1 En el último punto, la situación ha avanzado un poco más allá de lo esperado: ahora no es suficiente que el alumno lleve sólo unos cursos de mercadotecnia o economía internacional para que se considere listo para integrarse a los centros de trabajo, sino que además las empresas buscan el perfil del estudiante que, durante su educación, haya Zeth1111/_v Bit11er. Servias Marketing, /ruin, Jlc Graw Hi/1, 2000. 24 tenido la oportunidad de salir al extranjero para vivir las experiencias comerciales de las empresas multinacionales, y en consecuencia se llegue a eliminar una de las grandes barreras para el comercio internacional para las empresas mexicanas: el idioma; particularmente el inglés. por la mayoría de las empresas, éste es el perfil de los administradores en el futuro inmediato: 1.- El fenómeno globalizador implicará la formación de un nuevo administrador, que se convierta en líder con una gran capacidad de aprendizaje, ya que enfrentará situaciones inéditas; esto exige que posea conocimientos sólidos en diversos temas tales como contenido de los convenios comerciales entre países, técnicas de negociación internacional, apreciación de la geografía cultural de los países, y técnicas de financiamiento de operaciones, entre otros. Las universidades se han dado a la tarea de reformar sus programas de estudio, bajo modelos académicos que ofrecen un egr-esado de licenciatura y posgrado, con un nuevo perfil internacional: justo en el momento en que las empresas más lo necesitan, llámenseles competencias, actitudes o habilidades, todas estas características en realidad se refieren a los programas o modelos educativos que llegan a coincidir en algo muy fundamental: profesionistas capaces de desarrollarse en escenarios globales, con herramientas técnicas y metodológicas que apoyen a las pequeñas y medianas empresas a integrarse al comercio internacional.2 2.- Los campos de conocimiento, probablemente comprendan varios idiomas, trámites aduanales, planes de mercadotecnia global, técnicas de logística y producción flexible que inclusive se orienten hacia las llamadas nuevas tecnologías, campo del conocimiento en donde los países en vías de desarrollo pueden tener una oportunidad de inserción rentable. Tomando como experiencia los trabajos de actualización en programas de estudios en los cuales he tenido el privilegio de participar con universidades extranjeras, he podido llegar a la conclusión de que no existe mucha diferencia entre los programas de estudio de las universidades extranjeras con las nacionales: la simetría académica es bastante convincente en la mayor parte de los casos. Esto denota un buen punto de partida. 3.- En finanzas deberán aprender a trabajar con instrumentos, operar con códigos fiscales, civiles y penales distintos al nuestro; estudiar formas de presentación de estados financieros en moneda extranjera, manejo de paridades cambiarias en la presentación de cotizaciones, y, en el largo plazo, operaciones con futuros (el mercado de futuros necesita productos y volúmenes de producción normalizados y estandarizados para funcionar adecuadamente, situación que en México es poco El siguiente paso dentro de este proceso de internacionalización de la educación, consiste en analizar cuáles son las características de profesionistas que solicitan las empresas. De acuerdo a los estudios realizados, y a las tendencias que pueden ser apreciadas ! 1ihrrh1111111, 1./.. Principies ofhzternational Education. Free1111111 Pl'fss. !(}(} /. 25 �probable en el momento actual). 4.- En el área de personal, los cambios involucran la contratación de personas que ahora también inquieren sobre las actividades de la misma empresa, sobre si lo que hace es realmente lo correcto, o si requiere de mayor investigación en ciertas áreas; con conocimiento y aceptación de formas diversas de contratación con las empresas, ya sea por honorarios o por nómina (por ejemplo, en España exigen por lo menos doce formas distintas de relación laboral); incorporación de grupos minoritarios a las organizaciones y en consecuencia la creación de una nueva cultura organizacional, la c.ual debe ser canalizada al logro de objetivos colectivos. Quizás en el largo plazo, las técnicas de selección de personal deberán ser más reveladoras de las capacidades, valores y conocimientos que posee un candidato. También los administradores pueden innovar en los mecanismos de control y evaluación del personal, abandonando los existentes de naturaleza ex post, reemplazando éstos por otros concomitantes y ex ante. Algunas compañías solicitan a los candidatos que al ingresar ellos propongan un proyecto con el cual se incorporen a las actividades de la empresa, esto brinda un parámetro de control a priori sobre el desempeño del personal. 5. - El futuro administrador deberá dominar el uso de las computadoras, y sobre todo los sistemas de información y sabrá utilizar equipos multimedia, que conjugan imagen, sonido y transmisión de información a través de mecanismos computariza- 26 dos; esta idea nace de la transformación observada en el mundo, las comunicaciones han convertido la faz de la tierra en una gran red, donde la información ha adquirido un papel fundamental, y esto a su vez ha permitido a las empresas facilitar enormemente la internacionalización de sus negocios. 6.- Por último, no se debe perder de vista la capacitación en administración de empresas de servicios; si se observa la tendencia de la economía, cada vez es mayor et número de empresas que se incorporan a este sector de negocios. Otros posibles campos con futuro son los relativos a la substitución de energéticos, creación, desarrollo y manejo de los mismos, biotecnología, el ambiente y la ecología. Para terminar, es pertinente aclarar que además de la formación profesional en los campos de conocimientos que son requeridos por las comunidades empresariales, es sumamente necesario que los centros educativos enfaticen de una manera prioritaria en lo que ahora se denomina "educación integral", y de manera precisa en la formación de valores humanos, pues la existencia de una sociedad industrializada de una manera acelerada, trae consigo un proceso de deshumanización, el cual es frecuente en los centros de trabajo, debido al sacrificio que se tiene que hacer sobre el tiempo familiar, la recreación, educación y cultura de los empleados, para poder alcanzar los niveles más óptimos de calidad y estandarización que los mercados internacionales exigen como requisito de entrada; por lo cual, la formación de valores es parte indispensable en la educación de los profesionistas. También es necesario mencionar que el establecimiento de los llamados acuerdos de vinculación entre universidades y empresas, los planes de empresa-aula y taller-escuela, son los instrumentos más eficientes para llevar a cabo esta unión entre empresas y universidades de la forma más eficienté posible. Para concluir, quisiera que siempre recordáramos que las universidades no sólo deben proveer de una profesión a las personas, sino de una verdadera educación para la vida.3 BIBLIOGRAFÍA blicaciones UANL 2000. Adams, J. Evolución de la teoría educativa. México. Utcha. 1998. Bode Boy H. Teorías educativas modernas. México. Utcha. 1997. Galán W. Luis J. Programa de Educación para la Vida. UANL. Visión 2006, Pu- Zethanl y Bitner, Services Marketing. lrwin, Me Graw Hill, 2000. Ziberhman, J.L. Principies of lnternational Education. Freeman Press. 2001 . ' G11M11 iv. Luis J. Programa de Educación para la l-úia. UANL. Visión 2006, Publicaciones U.A.N.l. 2000. 27 �Juan José Arreola "El Último Juglar" Roberto Guerra Rodríguez* m il saber leer se aprendió de memoria, a fuerza de oír como la repetían sus compañeros de la escuela, la poesía "El Cristo de Temaca" , del padre Alfredo R. Placencia, y que luego declamaría en una reunión en su casa. Más tarde heredó de una de sus tías la función de declamador oficial de la comunidad y participaba en las veladas literario-musicales de las fiestas civiles y religiosas. abiar de Juan José Arreola es hacer mención de una de las más brillantes plumas de la literatura mexicana, que se distinguió por ser uno de los escritores más innovadores, con una prosa imaginativa y de gran expresividad poética, además de ser el forjador, a través de los talleres literarios, de varias generaciones de escritores. Por esa razón sus obras han sido traducidas a varios idiomas y han conocido también varias ediciones. En uno de los numerosos estudios que se han realizado sobre su vida y su obra se ha dicho acertadamente: "Sitio especíalísimo en las letras mexicanas merece Juan José Arreo/a, por su incansable imaginación, por su cultura, su deslumbrante personalidad, una de las más interesantes e inteligentes del México contemporáneo, y las cualidades humanas de que es dueño" 1 • La familia de nuestro personaje estaba muy ligada a la vida religiosa del poblado porque un tío suyo, José María Arreola Mendoza, era el sacerdote del lugar, pero también era catedrático, investigador y autor de varios libros, por lo que gozaba de cierto prestigio en todo el estado3 ; y fue por esa razón que al presentarse el conflicto de la Revolución Cristera, que se vivió intensamente en el estado de Jalisco, toda la familia tuvo que refugiarse en otro lugar, por lo que Juan José, que ya era alumno regular, tuvo que abandonar sus estudios sin haber concluido la enseñanza primaria. Sin embargo, él ya había encontrado su verdadera vocación, y de allí en adelante su formación sería completamente autodidacta. Según platicaba el mismo Arreola, •aprendió a caminar seguido de un borrego negro que nunca cesó de perseguirlo y angustiarlo". Este singular personaje nace en Zapotlán el Grande, hoy Ciudad Guzmán, Jalisco, el 21 de septiembre de 1918, en el seno de una familia numerosa ya que fue el cuarto de catorce hijos, siendo sus padres Felipe Arreola y Victoria Zúñiga 2 • Desde muy pequeño, antes de tener la edad requerida, Juan José empezó a asistir a la escuela en calidad de "oyente", y allí empezó a mostrar su inclinación hacia el mensaje armonioso y sonoro de la poesía, pues aún sin Pasado el tiempo, cuando las cosas vuelven a la normalidad, Juan José empieza a desempeñar una serie de oficios y empleos con el fin de ayudar al mantenimiento de la familia, pero sin olvidar nunca su vocación literaria; y así se convierte en aprendiz de encuadernador • ,llaestr1 ,~oro~alista, egre:a'!o de la_ Escuela h!iguel F Martínez _v de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la l mverstdad Pedagog,ca Naaonal, Umdad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.l. 28 y de impresor, empleado de un molino de café, dependiente de papelería, de tienda de abarrotes, cobrador, panadero y otros más, mientras que por su propia cuenta y riesgo se dedica a leer a Baudelaire, a Marcel Schwob, a Watt Whitman y muchos otros, además de abrevar en el océano infinito de enciclopedias y diccionarios. En 1936 se traslada a la Ciudad de México y se inscribe en la escuela de teatro del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), donde tuvo como maestros a Fernando Wagner, Rodolfo Usigli y Xavier Villaurrutia 4 • Por esa época (1939) "el joven Arreo/a se interesa por el teatro y escribe sus primeras farsas: La sombra de la sombra, rojo y negro -inspirada en Stendhal-, y Tierra de Dios; ésta última !e provoca cierto prurito en la conciencia por la falta de respeto con la que aborda los asuntos religiosos" 5 • Es entonces que Juan José Arrecia, como don Quijote de la Mancha después de su primera salida, regresa a su natal Zapotlán el Grande para seguir desempeñando otros empleos. Ahora lo vemos como maestro de secundaria, donde enseña literatura e historia, y como periodista, y es precisamente ahí, en el periódico El Vigía, donde aparecen sus primeros cuentos, poemas y artículos, porque el joven sigue cultivando el terreno fértil de la literatura. En 1943 y debido a las buenas relaciones que ha conseguido, Arrecia se establece en Guadalajara como jefe de circulación del periódico El Occidental. Allí hace amistad con Antonio Alatorre y juntos fundan la revista Pan; también participa en la revista Eos, donde siguen apareciendo sus colaboraciones; en ésta última publica su cuento "Hizo el bien mientras vivió". En 1945 conoce y hace amistad con el comediante Louis Jouvet que venía al frente de la Comedie Francaise, y cuando la Compañía termina su gira, Juan José emprende el viaje con él a Francia; permaneció durante un año en París estudiando declamación y actuación con Jean Barrault, Pierre Renoir y el mismo Louis Jouvet, a la vez que participaba en la Compañía como figurante. Su estancia en la Ciudad Luz dejaría una honda huella en su vida y nos muestra de una manera muy clara que otra de las grandes vocaciones del joven mexicano era ser actor de teatro. Con todo, se vivía un momento muy difícil en toda Europa, que había quedado devastada por la conflagración de la Segunda Guerra Mundial que recién había concluido. Ya de regreso en su patria, El País del Águila y la Serpiente, Juan José Arrecia permanece en la Ciudad de México e ingresa al Fondo de Cultura Económica como corrector de pruebas, y allí adquiere la organización y disciplina necesarias para procesar toda la información que había adquirido de una manera arbitraria y aleatoria. "En este nuevo oficio se ve obligado a redactar solapas y de allí nace su inclinación por la brevedad que caracterizara su producción literaria de manera contundente"6. Estuvo desempeñando dichas funciones hasta 1949. A partir de entonces Juan José Arreola nace como un escritor ya maduro para las letras mexicanas y empiezan a difundirse sus prestigiadas obras: Varia invención (1949), donde definió su posición estética y su estilo; Confabulario (1952); La feria (1963); Palíndroma (1971 ); y Bestiario (1972), como las más importantes. "La narrativa de Arreo/a fue durante un largo tiempo un problema para los especialistas en literatura por no afiliarse a un movimiento, ni siquiera a una vanguardia específica, fue una apuesta por la imaginación y el ludismo. Por otra parte, el sentido del humor y las formas de la ficción breve que cultivó condicionaron durante un tiempo que su literatura fuera vista con recelo. De hecho, la importancia de Arreo/a en el campo de la legitimación de la ficción breve para el canon de la gran literatura apenas se empezó a reconocer en los últimos años" 1 . 29 �Entre los cuentos más antologados de este distinguido escritor se encuentran "El prodigioso miligramo", cuyo título fue tomado de un poema de Pellicer, que le permite narrar las desgracias que suceden en un hormiguero; y "El guardagujas", que contiene la historia de un pueblo que se fundó en torno a una estación de tren, del que nunca se pudo saber los itinerarios ni horarios; familias enteras esperaban el tren para abandonar el pueblo, lo que nunca sucedió. En la obra de Arreola se ha querido ver la influencia de Kafka, aunque desde una óptica diferente. Desde 1956, Juan José Arreola junto con Héctor Mendoza, actuó y dirigió programas teatrales de Poesía en Voz Alta. También fundó y dirigió hasta el número 50 la Colección de Cuadernos Los Presentes, así como los Lit,ros del Unicornio. Además, desde la publicación de sus primeras obras Arreola se manifestó como una eminencia de la literatura fantástica, con una extraordinaria inventiva, influyendo de manera decisiva en buena parte de las nuevas generaciones de escritores que comenzaron a buscarlo por la lección de entusiasmo que ha sabido transmitirles a través del taller literario que formó, llamado Mester, que fue el primero en su género, así como de la revista que se fundó con el mismo nombre y en la que se publicaban los trabajos de los talleristas, que con justificada razón comenzaron a llamarle Maestro Arrecia, nombre que después se le quedó como propio. recibió numerosos premios y distinciones, como el Premio Xavier Villaurrutia (1963), el Premio Nacional de Lingüística y Literatura (1976) , el Premio Nacional de Periodismo (1977) y el Premio de la Universidad Nacional Autónoma de México (1987), entre muchos otros. Pero Juan José Arreola no sólo ha sido reconocido por su obra escrita, sino también por la palabra hablada, porque como buen juglar, conocía los senderos ocultos del gesto y la palabra, y así, desde los años setenta incursionó en la televisión, dando inicio, en cierta forma, a los programas culturales, donde aparecía envuelto en una gran capa de terciopelo negro (como el gran mago de la palabra que era) y con un bastón (que utilizaba a manera de batuta), porque ya para entonces se había convertido en El Último Juglar. Llegando a convertirse en una figura muy debatida por su constante presencia ante las cámaras, primero del Canal 11 , luego del 13 y después con la empresa Televisa. Juan José Arrecia contrajo nupcias con la señorita Sara Sánchez Torres y en su matrimonio pr9crearon a tres hijos: Orso, Claudia y Fuensanta 8 • En el nombre de ésta última se advierte la admiración que el escritor sentía por el poeta de Jerez, Zacatecas, Ramón López Velarde, y a quien le dedicó uno de sus últimos escritos titulado Ramón López Velarde: el poeta, el revolucionario. En un personaje como Arreola no podían faltar los textos autobiográficos que dictó a su amigo Fernando del Paso: Memoria y Olvido; y a su hijo Orso, bajo el título El Último Juglar, memorias de Juan José Arrecia. Con motivo de la celebración de su ochenta aniversario, el Ayuntamiento de Guadalajara le entrega un reconocimiento y lo nombra Hijo Preclaro y Predilecto, durante una ceremonia protocolar efectuada en el Hospicio Cabañas en Guadalajara. Uno de los momentos más importantes en la vida del Maestro Arreola fue cuando recibió el nombramiento de Director de la Casa del Lago, con lo cual pasaba a formar parte de la vida de la Universidad. Posteriormente se convertiría en maestro universitario al pasar a impartir cátedra en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). su casa ubicada en la Colonia Providencia de la ciudad de Guadalajara. Después de recibir los múltiples homenajes de las autoridades gubernamentales, de las instituciones, de sus amigos y del pueblo en general, el cuerpo del ilustre literato fue cremado y sus cenizas fueron depositadas, como fue el deseo del maestro, en su natal Zapotlán el Grande. A raíz del fallecimiento del Maestro Arreola, uno de sus discípulos distinguidos narró la siguiente anécdota: º Una tarde caminaba yo por un pasillo de la Facultad (de Filosofía y Letras de la UNAM). Una mano blanca y afilada me tomó del brazo y me dijo: jovencito, condúzcame al salón 106, estoy extraviado. Pantalones grises, camisa blanca, corbata entre harapo y plastrón, saco negro de pana. amplia capa, gorro de ferrocarrilero, melena indómita y ojos agudísimos como de pájaro, o de criatura del bosque. Era Juan José Arreo/a y, como todo genio que se respete, estaba extraviado en la realidad. Guiarlo fue un gran placer. Además, yo iba a ser su alumno en el curso de Literatura Medieval que profundizó en dos grandes temas: la historia de Zapotlán el Grande y la historia de Juan José Arreo/a. ¿Y la Edad Media?, osó preguntar un alumno irrespetuoso. Ésa, dijo Juan José, está en los libros; yo a lo que vine es a contagiar una gran pasión. En mi caso, querido Juan José, te aviso que lo lograste. Ahora, Juan José, mereces descansar. Finalmente te ha alcanzado ese borrego negro que te perseguía en la infancia. Descansa, maestro. Yo te agradezco que de tantos modos me hayas conducido. Tú serás siempre el guardagujas, es decir, el afantasmado guía que evita colisiones y descarrilamientos' 9 • En una de las últimas entrevistas que le hicieron a Juan José Arreola le preguntaron cómo veía su obra desde la madurez, y su respuesta no se hizo esperar. "No puedo verla de otra manera que no sea como la he visto siempre. Ahí está, con sus certezas, sus errores, ahí está. No puedo decirle más. Es mi obra la que habla por mi, la que hablará, no otra cosa. No me pregunte de qué trata, porque para eso está ahí, para que la lean, y si no lo quieren leer, pues no la lean. Punto". El entrevistador todavía preguntó, ¿algo más que desee agregar? Y el Maestro Arreola contestó. •Nada. Pues que me lean, ¿no? (ríe). Que me lean mucho"'º. Y en lo personal considero que el mejor homenaje que se le puede hacer a un buen escritor es el de leer sus obras. Así que no queda más remedio que seguir las indicaciones de Juan José Arreola y ¿qué estamos esperando?, vamos a leerlo mucho. Finalmente, Juan José Arreola fallece de un paro cardiaco a los 83 años de edad, el día 3 de diciembre del 2001 , a las 15:00 horas, en A lo largo de su vida el Maestro Arreola 31 30 �El concepto de ciudadano en Rousseau NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. González Cantú, María de los Dolores. Juan José Arreola, cuentista mexicano. Tesis en opción al grado de Licenciado en Lengua y Literatura. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Escuela de Letras. Monterrey, N.L. 1964. pág. l. 2. Juan José Arreola. http://www.submarino. com. mx/libros/ came-ri nos/jarreola.asp. 5. Daniel García Fernández. http://www.lenteporlente. com/arreolabio-grafía.htm Dora González Cortina* 6. Ibídem. 7. Biografía/Juan José Arreola.http://redescolar. ilce.edu.mx. 8. Garduño, Karla y Héctor Contreras. "Se va el último de los juglares". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Martes 4 de diciembre del 2001. Sección D. Primera página. 3. Musacchio, Humberto. Diccionario Enciclopédico de México. Andrés León, Editor. México, 1990. Arrecia, Juan José. Tomo A D, págs. 111 y 112. 9. Dehesa, Germán. "El guardagujas". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Martes 4 de diciembre del 2001. Sección A, pág. 7. 4. Álvarez, José Rogelio, Director. Enciclopedia de México. Ciudad de México, 1994. Arrecia, Juan José. Tomo 1, pág. 603. 1O. Fuente.Daniel de la. "Que me lean mucho". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Sábado 8 de diciembre del 2001. Sección D, pág. 2. I escritor y filósofo Jean Jacques Rousseau ( 1712-1778) encontró en Voltaire (1694-1778) un duro crítico, sin embargo, sus ideas plasmadas en el Discurso sobre el origen y los fundamentos sobre la desigualdad entre los hombres, que aquí enfocaremos con someras referencias a El Contrato social, parece aceptar con mayor beneplácito al hombre natural, esto es, en su estado primitivo, que al hombre civil que se f0rma en las incipientes sociedades imperfectas. DI Antes de centrarnos en nuestro propósito enunciado en el encabezado de este breve ensayo, queremos advertir o recordar a nuestro lector -según el caso- que Rousseau requiere ser leído cuidadosamente para no obtener interpretaciones falsas. Arriba subrayamos dos palabras claves para evitar lo anterior. Si aplicamos las cuestiones que a la literatura formulaba Sartre, al discurso que nos ocupa, pensamos que se facilitará el contacto entre su autor y nosotros, así como la similitud de las necesidades del hombre en todas las épocas. El título del discurso del escritor ginebrino nos aclara no sólo el tema, sino también el propósito del autor; vayan las preguntas: ¿Por qué escribe sobre la desigualdad entre los hombres? ¿Para quién escribe? ¿Para qué lo escribe? La primera se responde con una serie de razones como las siguientes: a) Porque es un problema existente y él filosofa sobre su origen. b) Porque siente la necesidad de demostrar lo que ha comprobado a través de una lectura de la historia, en forma racional. c) Porque con sus meditaciones filosóficas desea enderezar el rumbo de la sociedad francesa y la humanidad. d) Para ampliar y profundizar algunas ideas sociales y pedagógicas ya esbozadas en El contrato social y en su obra Emilio. La segunda cuestión nos remite al inicio de un diálogo abierto por el autor; nosotros sus lectores, habremos de conocer su pensar y su sentir a través de la exposición de sus ideas y reconocer la validez de sus argumentos, siempre que no nos ciegue la soberbia, ni la indiferencia. Por el estilo de esta obra, podemos contestar la tercera pregunta y afirmar que la escribe para plantear una hipótesis que él ya ha comprobado, pero como quiere ganar adeptos, presenta bases y cita a otros filósofos para incrementar el valor de su postura. E! problema de la desigualdad surge cuando un hombre expresó: Esto es mío; y no • 1'/oestra Non11olisto egresada de la Escuela Normal "Miguel F. Martínez ", de la ENSE y de la Facuitadde Filosofía y útros de lo U.A.N.L. Actualmente laboro en la Escuela Preparatoria No. 7de la U.A.N.L. 33 �hubo quien dijera lo contrario. Rousseau se vale de contrastes para explicar su tesis y enfrentar las causas que originaron que el hombre natural pasara a ser el hombre social que todos conocemos. Conforme su criterio es éste y no aquél el que pudiera ser y lo es, más desdichado, temeroso y malsano. El hombre natural es más respetuoso de la naturaleza y se defiende de las bestias y del clima, como todos los que viven en regiones aisladas. Nadie es más que otro y no existen preferencias. En cambio, cuando la sociedad se instituye para lograr bienes comunes, sacrificando intereses particulares, se manifiestan los males como: la rivalidad y la competencia, la ambición y la avaricia, la preferencia y la indiferencia. Para Rousseau está claro que el hombre, anterior a la industria y a la empresa, no desarrolló el amor a la comodidad ni al despilfarro. El lujo pierde a los hombres y los vuelve perezosos, nos dice, y eso que no supo de los avances tecnológicos propios del siglo XXI, donde todo se maneja con botones y a control remoto. Aunque Rousseau no menciona con el término propio el antivalor del egoísmo -ignoramos el grado de fidelidad de la traducciónindirectamente lo recalca con frecuencia al advertir que en su sociedad hay pocos ciudadanos que busquen el bien común. Cuando el hombre primitivo se une con otros para lograr capturar mejores presas o pescar mayor cantidad de alimento lo hace por conveniencia, pero en cuanto termina la actividad se evapora el contrato verbal y todo queda en paz. En cambio, cuando el hombre de mayor fuerza física o de talento se asocia con otro que no lo es tanto, comienza la tensión que produce la dominación yel poder. El autor presenta en su discurso verdades irrefutables que quizá sus enemigos prefirieron pasarlas por alto antes que reconocérselas; algunas de ellas son las que se refieren a los conceptos de paz, felicidad, justicia, moderación, y sobre todo, piedad. Rousseau encuentra dos principios anteriores a la razón -hecho degradable en su tiempo puesto que es el siglo de la intelectualidad-: el primero, que nos interesa vivamente lo que produce el bienestar nuestro y la conservación de sí mismo; el segundo, que nos inspira una repugnancia natural a ver perecer o sufrir a otro ser sensible, más aún, si es semejante. De estos principios se derivan todas las reglas del derecho natural, mismas que la razón se verá forzada a restablecer con base en otros fundamentos, cuando por su desarrollo sucesivo el hombre termina con lo natural. Su tesis sobre la degradación progresiva de la humanidad, la basa en su conocimiento de la naturaleza y del ser humano; la primera es verdadera, nunca miente, sostiene con afán; la otra es versátil, cambia por el ardor de las pasiones, el azar y las circunstancias. El hombre natural se vuelve astuto por la necesidad que tiene de enfrentarse a los animales, ante los cuales resulta inferior en fuerza física. Para Rousseau el alma de una sociedad feliz estará representada por la moderación y el cultivo de otras virtudes, por ello enfatiza las consecuencias de los extremos manifiesta en la desigualdad: exceso de ociosidad en unos y el de trabajo en otros; la excesiva alimentación de los ricos y la escasa por parte de los pobres; las numerosas enfermedades del hombre civil y las pocas del natural, etc. Como un nuevo Maquiavelo, Rousseau dicta los términos en que deben conducirse los hombres para no perder su dignidad, porque lo que él ha observado lo lleva a pensar que, siguiendo el desarrollo sucesivo de las sociedades civiles, se podría tener la historia de las enfermedades y de las causas que originan las guerras, que no son más que un enfrentamiento entre los dominantes y los dominados. La coacción no se da sólo entre magistrados y los débiles que transgreden la ley, se 34 da desde el hogar cuando la autoridad paterna se deja sentir y resentir. De aquí a la corrupción sólo falta un paso, y éste se da. Quien tiene deseos y temores habrá de razonar y por ello todos padecemos. Aquí pasamos por alto su explicación sobre el origen de las lenguas y cuándo y cómo se da el sexo en el hombre salvaje, porque puntualizaremos sólo lo concerniente al problema de la desigualdad, cuya antigüedad y vigencia son indiscutibles. Rousseau habla para sus compatriotas, lo hace con ironía y cuidando lo que dice, pero lo que sostiene no es refutable; sus ideas históricas, sociales, filosóficas y morales tienen la certeza de un hombre que conoce a sus congéneres, los mide y se mide a sí mismo, para poder objetar la vida social de su siglo, preocupados por las teorías científiCds, artísticas y académicas pero con gobiernos monárquicos e indiferentes, en los que la corrupción se cuela con donaire. El contraste entre los pueblos antiguos y modernos lo lleva a meditar sobre el desarrollo sucesivo de las sociedades, y encuéntra que mientras la naturaleza establece la igualdad entre los hombres, éstos se encargan de instituir la desigualdad, disminuyendo así la bondad natural del hombre. Sin nombrar el concepto altruismo alude a su significación cuando observa que al hombre civil le interesa más el bienestar particular que el de la comunidad; descubrir los defectos de la sociedad francesa que hacía gala de poseer un gobierno benéfico para todos, cuando menos en apariencia, le costó cobrar muchos enemigos; los enciclopedistas, faltos de conciencia social y obstinados en el desarrollo científico no fueron los menos, pero sí los primeros. No obstante, la calidad de su obra ha sido reconocida en su tiempo y tuvo repercusión histórica al influir en los líderes y pensadores que lograron inspirar las constituciones nacionales e independizar a sus compatriotas. Así 35 también influyó en la historia de la ética con su explicación sobre el carácter dual del hombre como legislador y súbdito de la ley moral; aquí hace ver la necesidad del hombre de ayudar a otro por propia conveniencia y el establecimiento del gobierno de la democracia. Hoy sabemos y contamos con la experiencia de la antigua Grecia que en mucho superaba a otros pueblos menos al aceptar la esclavitud; que la democracia es un sistema imperfecto porque imperfectos son sus sustentantes. Claro que este sistema es mejor que la monarquía, o la tiranía, pero no hay una democracia absoluta, porque el hombre débil siempre buscará 1.a dependencia y el fuerte, un subordinado. Rousseau tuvo razón y muchos con valor lo defendieron, mas sus ideas fueron atacadas por subversivas, aunque no carecen de verdad o lógica. Cuando alguien es superior a otro, ya sea por su talento, fuerza, saber o riqueza, ya conlleva el germen de la desigualdad al obtener mejores frutos de todo lo que emprende y el otro, el inferior, es tan listo para competir con él, en buena o mala lid. El valor del escritor al examinar sus ideas de manera razonada y con estilo irónico, la seriedad del enfoque objetivo del problema huyendo de adornos o matices puramente literarios, y la manera inusual de enfrentarse a gente que de antemano estaría en su contra, hacen que su obra cobre trascendencia, no sólo por la influencia próxima posterior, sino porque hasta hoy siglo XXI padecemos de los mismos males que observaba, hace cerca de dos y media centurias. Los latinos decían Horno homíni semper est lupus y resulta difícil en nuestra jungla asfáltica desmentirlo. En nuestra localidad, tan segura de acuerdo al visor de nuestros gobernantes, pasan cosas tan funestas como "castigos" de la mafia, de la policía contra presuntos delincuentes, violaciones a los derechos humanos, sólo por citar algunos, mientras �toda la ciudadanía, ocupada en el trabajo o en la búsqueda de éste para mantener a su familia, sigue tan campante y con atención patética a los distractores de nuestra sociedad industrial y consumista: fútbol , vacaciones, big brother, telenovelas y los "happy weekend"; éstos con los saldos siniestros donde jóvenes sin cordura y sin mesura, se beben el mundo en una noche de "reventón". puentes pertinentes, los padres de familia que orientan con claridad y con amor a sus pequeños, los profeso res que saben lo que enseñan y para qué le servirá a sus alumnos, los patrones que propician el mejoramiento de sus subalternos, los empleados que se ocupan del bienestar del negocio o fábrica como si fuera propio, quien tira la basura en el lugar adecuado, etc. Mucho se mejoraría la sociedad de las diversas naciones si sus integrantes abrazaran con ardor el trabajo y el estudio para el logro del bien público, en lugar de dejárselo todo a los políticos que al ver las arcas semillenas, se despachan con la cuchara grande, díganlo si no, los cuantiosos salarios de los miembros del cabildo, para no ir más lejos. El código moral de una sociedad es complemento de la ley que guarda el orden social, pero no por ello menos importante. Cuando un hombre está por encima de la ley, ésta no tiene razón de ser, porque su esencia es la aplicación estricta a todos los ciudadanos y daría a entender que tiene una libertad absoluta lo cual no es factible, porque aunque el hombre no quisiera respetar las órdenes convenidas por un grupo, al menos tendría que respetar las naturales, ya que no es dueño del clima y demás variables conocidas. El freno de la religión, sea cual fuere ésta, no es suficiente para mantener centrado al hombre en acciones lícitas y nobles; por ello fue necesario la creación de leyes tantas veces reformadas, porque el hombre malvado comete fechorías que ni siquiera se habían contemplado. Una de las facultades primordiales que separan al hombre de la bestia es la de perfeccionarse, como afirma Rousseau y que Alfonso Reyes la identifica con el deseo de superación. Creemos que éste ha sido crucial para el desarrollo sucesivo de los pueblos; aunque Rousseau en sus meditaciones sostiene que el hombre sufre las consecuencias del progreso y que el hombre natural es más feliz al no conocer la comodidad porque no tiene que echarla de menos y tampoco envidiarla, nosotros hemos de reconocer que no está hablando exageradamente, dado que en la sociedad de nuestro tiempo se cometen tantos abusos que la impunidad parece una barrera a su favor. Cuando nos enteramos de la falta de justicia en numerosos y frecuentes casos, nos sentimos tentados a preguntarnos quién merece llamarse ciudadano, claro en la práctica, porque teóricamente lo sabemos: la persona que cumple cabalmente con sus obligaciones y deberes, amén de poner su granito de arena para que el edificio social no caiga en crisis destructivas. Servirían como muestra los siguientes casos: el automovilista que maneja con apego al reglamento de tránsito, el peatón que cruza las calles con dicho apego, o mejor aún, utiliza los 36 La distancia entre un hombre bueno y uno malo, no es corta ni larga, simplemente sería cosa de detectar su herencia y ambiente para encontrar las causas. Sabedor de lo que apuntamos en los párrafos anteriores, Rousseau deduce que es mejor vivir en contacto directo con la naturaleza y aprender de ésta su equilibrio. Amante de la democracia, critica duramente a la aristocracia, plutocracia y monarquía, porque conoce las debilidades del hombre, producto de estos sistemas: ambición, pereza y envidia; el poder en manos limpias, las estropea y, en manos sucias, más las corrompe, por ello recomienda la igualdad que parece inalcanzable, en la práctica, porque en teoría se marca con mucha claridad, incluso poéticamente en los labios de Díaz Mirón: cráticos, no se dan abasto para educar a tantos jóvenes y niños como han proliferado; cada vez son más los que han de quedarse fuera de este derecho, pese al esfuerzo que se realiza para ubicarlos dentro de las instituciones educativas públicas. La educación privada está prohibida no porque adolezca de fallas, sino por sus altos costos. Esto es grave y duele porque siempre se ha sabido que la educación es la base para la formación de hombres honestos y capaces de forjar su destino; aunque comienza en el seno del hogar, será en el social cuando adquiera la sistematicidad y el crédito oficial. "Nadie tendrá derecho a lo superfluo/ mientras alguien carezca de lo estricto". Rousseau adjudica la culpa de la desigualdad al primer principio ya citado, pero nosotros consideramos que el error de las sociedades civiles reside más en el incumplimief.lto de la ley, que en su formulación. Los hombres de todos los tiempos han querido • establecer y mantener un estado de paz con base en el Derecho, y ya sabemos que éste se basa en el respeto mutuo y obligaciones recíprocas, el problema surge no en la promulgación de las reglas, porque existen legisladores pertinentes, sino et(su exacta aplicación, es decir, se requiere de una limpieza moral en el Poder Judicial. La mayor injusticia se comete cuando se dictan sentencias diferentes para casos similares y cuando se corre tiempo ¡:,ara conseguir un amparo, como si se tratase de un juego deportivo; también cuando se permiten fianza o se rechaza según el "agrado o gracia" del juez operante. Aún queremos subrayar más: un juez niega el amparo y otro, lo expide; nos preguntamos si la ley es elástica y no tardamos en responder: afirmativo. Las ideas didácticas de Rousseau se encuentran en su obra Emilio, pero también en el Contrato social y en este discurso se esbozan. Los elementos constitutivos del ser humano son: su libertad, su vida y sus bienes; para asegurarse de éstos, los hombres buscaron un superior que los defendiera y así nace el poder público. Rousseau cita a Plinio cuando le dice a Trajano, si tenemos un príncipe, es para que nos preserve de tener un amo. La mejor autoridad es la paterna porque mira más al provecho de quien obedece, que a la utilidad de quien manda; cuando el niño crece y se independiza le debe respeto al padre, pero no obediencia, por ello, cita a Platón para quien la perfecta felicidad de un reino consiste en que el príncipe sea obedecido por sus súbditos, él obedezca la ley, ésta sea justa y dirigida siempre al bien público. En el tiempo llamado clasicismo encontramos tales hechos y hubo de recurrirse a tiranías para enderezar pueblos corrompidos por los vicios. La "mafia" de entonces no daba un tiro de gracia, pero si cometía las mismas fechorías. Rousseau aclara que no pretende que el hombre neoclásico vuelva a su estado natural, sino que deje sus lujos y retome el camino ético que es el único que puede conducir hacia la paz y el orden. Si cuando alguien comete un hecho ilícito se le declara ilegal y se le sanciona, no vemos por qué el que realiza uno fuera de lo moral, no se le pueda llamar inmoral y sancionarlo no sólo con el desprecio de la comunidad, sino que pague con cárcel su cobardía a fin de que se le quite lo pernicioso. Como se puede deducir hoy, y en su tiempo lo hizo Rousseau, es mucho lo que cuesta a los particulares tener un buen gobierno y mucho cuesta a éste que aquéllos busquen y acepten el bien común en deterioro del propio. Cuando a un hombre se le toma por esclavo se le quita además de su libertad natural, su derecho a la dignidad, por ello Rousseau critica el hecho de que los juriconsultos hayan establecido que el hijo de un esclavo nacería esclavo y lo dice más claro: "decidieron que un hombre Las naciones han aumentado su población y los gobiernos, republicanos o casi demo- 37 �no nacería hombre".1 Los gobiernos humanos, requieren una base más sólida que la razón y por eso buscaron el respaldo de la voluntad divina , observa Rousseau, y declara que aunque la religión sólo hubiese servido para ello, · eso sería suficiente para que todos debieran adoptarla y amarla; él agrega que a pesar de sus abusos, pero debemos tomarlo que se refiere a la institución-iglesia cuyos representantes son los encargados de la orientación espiritual de los pueblos. En su apreciada historia observa cómo las magistraturas en un principio fueron todas efectivas; cuando no prevalecía en ellas la riqueza, se daba preferencia al mérito o a la edad. Hoy en día, apenas se vislumbra un destino diferente al asilo y al olvido para los ancianos, aunque se ha dado un cambio al permitir que sigan trabajando las personas de la tercera edad, o bien, que se les dignifique por su labor realizada en tres o más décadas. Otro mal que adolece el particular es el afán por lucir hablar de sí mismo -el oropel de la famaque conduce a la corrupción y retoma al hombre a su estado natural al destruir sus instituciones sociales, pero este estado no tiene la pureza primitiva porque ha sido maleado por el despotismo y la tiranía. Se volvería a aplicar la primera ley -la del más fuerte- pero ahora con con- Del 68, el 71, y la guerra sucia ciencia de su imprudencia o de su desgracia, por haberse apartado de la justicia. Al término de esta obra, Rousseau ataca directa y claramente a los ciudadanos que difieren del hombre natural, cuya limpia conciencia y poco cultivado espíritu desconoce el significado de esas palabras que campean en todas las sociedades modernas: poder y reputación. Por éstas el hombre civil se vuelve hipócrita, jactancioso y se enorgullece de su esclavitud; además deja bien claro que la desigualdad es casi nula en el estado de naturaleza, mientras que el desarrollo de las facultades y el progreso del espíritu humand la producen, estabilizan y legitimizan mediante el establecimiento de la propiedád y de las leyes. Citamos en seguida textualmente -no literalmente, pues lo tomamos ya traducido- las últimas líneas, para que a nuestro lector llegue el criterio rousseauniano con mayor claridad: •distinción que determina suficientemente lo que debe pensarse a este respecto de la clase de desigualdad que reina entre todos los pueblos civilizados, puesto que va manifiestamente contra la ley de naturaleza, de cualquier forma que se le defina, el que un niño mande a un anciano, el que un imbécil guíe a un hombre sabio y el que un puñado de gentes rebose de superfluidades mientras la multitud hambrienta carece de lo necesario".2 César Pámanes Narváez* I día 2 de octubre de 1998, Raúl Álvarez Garín, Roberto Francisco Escudero Vázquez, Félix Lucio Hernández Gamundi, César Tirado Villegas , Gilberto Rincón Gallardo, Arturo Martínez Nateras, Javier Ramos Rodríguez y José Gilberto Piñeiro Guzmán, exlíderes del movimiento estudiantil de 1968, interpusieron una querella contra quienes resultaran responsables de los hechos ocurridos durante la movilización de referencia, y cuya acción más imµortante se llevó a cabo el día 2 de octubre de ese año, en la plaza de las Tres Culturas; es curioso que la acción se ejercite treinta años después de los acontecimientos. DI La querella fue desestimada por el Ministerio Público, quien consideró a priori, que los delitos que se pudieron haber cometido, estaban prescritos conforme a la ley. Los querellantes recurrieron entonces a la Suprema Corte de Justicia, quien resolvió que: "Para saber si en efecto ya no eran punibles los delitos poPel paso del tiempo, era preciso fijar una naturaleza y alcance de estos delitos. Es decir que era preciso realizar una investigación previa" (Granados Chapa, revista Proceso No. 1340). Ante el giro de los acontecimientos, el propio Álvarez Garín, junto con Osear Luis Argüelles Méndez y Jesús Martín del Campo, presentaron nuevas querellas por lo sucedido el 1Ode junio de 1971 , y lo que se ha denominado "La Guerra Sucia", hechos en los que 1 J ,1111 Ím'!lll'J, R 111Hv1111. ((J/11m . (Jfl . f .', t .\'rlntaJ). /•.1l111lflt J.,hmr, tl/flrlt irl. !OtJ/1. ¡,. 33!. fueron asesinados y desaparecidos un número indeterminado de personas, que se habían manifestado, pacíficamente en el primer caso, en contra del Gobierno, por la negativa rotunda de éste, para resolver los conflictos sociales de manera pacífica. Los delitos imputados: genocidio, lesiones, privación ilegal de la libertad, abuso de autoridad y los que resulten. Resulta curioso que en el régimen de Ernesto Zedillo, habiendo sido él mismo víctima de la represión, no hubiera una actitud más receptiva que los constantes reclamos para aclarar los hechos. Tampoco la tuvieron los que le antecedieron en el poder, pese a que los delitos de genocidio, homicidio y lesiones, al menos, se persiguen de oficio. En noviembre del año pasado el Presidente Fox anunció la creación de una Fiscalía Especial para la Investigación de Movimientos Sociales y Políticos ·del Pasado, misma que se instituyó en el presente año, designándose como titular al Lic. Ignacio Carrillo Prieto. La averiguación previa, requerida por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, implica por lo menos conocer los hechos, analizar documentos, interrogar personas involucradas, etc., para determinar si los delitos han prescrito conforme a la ley. Veamos primero, aunque brevemente los hechos. El movimiento estudiantil de 1968 A pesar de su profundo significado, .. Licmcindo en Derecho, egresado dt la U.A.N.L., txdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. l urídico de la l 1.A.N.L. y octunlmente muestro de tiempo completo_v exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3 ¡,. NI 38 39 �debemos reconocer que las movilizaciones estudiantiles ocurridas entre julio y octubre de 1968, no tuvieron un origen ideológico-político. El 22 de julio de ese año, dos grupos de pandilleros autodenominados "Los araños" y "Los Ciudadelas", persiguieron a las alumnas y apedrearon el edificio de la Escuela Privada "Isaac Ochoterena", refugiándose posteriormente en las Vocacionales 2 y 5 del Instituto Politécnico Nacional, hasta donde fueron perseguidos por los •granaderos", quienes como de costumbre, hicieron uso de una fuerza excesiva (garrotazo limpio e indiscriminado y gases lacrimógenos), con saldo de más de veinte detenidos, muchos lesionados, entre ellos una maestra que recibió una fuerte dotación de macanazos en la cabeza, y un estudiante que casi pierde un ojo. A raíz de lo anterior, los estudiantes del Politécnico Nacional, tras celebrar diversas asambleas, acordaron celebrar una manifestación de protesta contra la policía, para lo cual habían obtenido permiso (requisito inconstitucional, que se exigía en esos tiempos). La manifestación se programó para el día 26 de julio, partiendo de La Ciudadela (tristemente célebre por los hechos de la Decena Trágica), y se dirigiría hacia el casco de Santo Tomás. Ese mismo día, la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (Juventud Comunista) y el entonces ilegal Partido Comunista, celebraban el XV Aniversario del asalto al Cuartel Moneada, en solidaridad con Cuba y su revolución, en el Hemiciclo a Juárez. Los estudiantes, al terminar su manifestación, trataron de sumarse al acto, cosa que fue impedida por la Policía Preventiva del D.F., quien recibió la orden directamente del subjefe, Gral. Raúl Mendiolea Cerecero, quien ordenó dispersar a los manifestantes por medio del procedimiento habitual. Al menos 50 estudiantes resultaron lesionados, y los que lograron llegar al hemiciclo, pidieron la ayuda de los ahí reunidos, y: "Juntos intentaron llegar al Zócalo, los granaderos los recibieron a macanazos actuando con brutal ferocidad• (del Toro, p. 187). Hasta aquí el moví- miento continuaba sin bandera definida. Un día antes, el periódico "Excelsior'' se quejaba en su editorial: "No encontramos ningún gesto, ningún anhelo, ninguna idea que hablen del vuelo generoso de la juventud. .. " (Cabrera, pp. 120-121 ). Sin embargo, por la noche, la Dirección Federal de Seguridad, allanó las oficinas del Partido Comunista, destruyó la imprenta que editaba el periódico "La Voz de México", e inició la cacería de estudiantes filocomunistas. La paranoia de la conjura comunista contra México empezaba a tomar forma, sobre todo en la mente de un Díaz Ordaz mal informado. El día 30 de julio, los soldados de la Primera Zona Militar, al mando del Gral. José Hernández Toledo, previo "bazucazo" a la puerta de_la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, desalojaron a los alumnos de las Prepartorias 1, 2, 3 y 5 de esta Institución, quienes se habían solidarizado con sus compañeros del Politécnico, así como a los de la Vocacional No. 5 de este último. "Mientras, el Segundo Batallón de Infantería, tomaba por asalto la Ciudad Universitaria. El saldo, más de mil detenidos y más de cuatrocientos estudiantes hospitalizados, de los cuales fueron consignados sólo doce• (del Toro, p. 189). El lng. Javier Barros Sierra, Rector de la UNAM, el 1º de agosto encabezó una manifestación de duelo: • Nunca me he sentido más orgulloso de ser universitario", declaró en esa ocasión, e izó la bandera a media asta. "El Rector de la Dignidad", pronto presentaría su renuncia al cargo. Por su parte, el Presidente Díaz Ordaz, desde Guadalajara, expresó: ·una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire. . . Primero hay que hacerle la prueba de la parafina, respondieron los estudiantes. En realidad el Gobierno estaba desconcertado" (José Agustín, p. 257). Los estudiantes se organizaban rápidamente, había apoyos en todas las universidades del país (excepto, claro, Guanajuato), y para el 5 de agosto, cien mil estudiantes y maestros, dieron a conocer un pliego de peticiones: 1.- Libertad a los presos políticos. 2.- Destitución de los generales de la policía Luis Gueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero. 3. - Desaparición del cuerpo de granaderos de la policía. 4.- Derogación del delito de disolución social. 5.- Indemnización a los familiares de los muertos y heridos el 26 de julio pasado. 6.- El castigo a los responsables de les actos de represión. En este acto los estudiantes izaron una bandera rojinegra en el asta del Zócalo, lo que fue tomado por los "consejeros" de Díaz Ordaz como una afrenta, e identificada la bandera como símbolo internacional del comunismo, cuyo pendón es únicamente de color rojo y contiene la hoz y el martillo, muy diferente a la usada por los estudiantes, que es en realidad el símbolo internacional de huelga. La manifestación más significativa del movimiento estudiantil, tuvo lugar el 13 de septiembre, la llamada "manifestación del silencio", más de doscientas cincuenta mil personas, con las bocas cubiertas y portando pancartas con fotografías de Hidalgo, Morelos, Villa y Zapata. Aplaudidos por el pueblo y exigiendo diálogo, marcharon del Museo Nacional de Antropología e Historia al Zócalo capitalino. En respuesta a su petición de dialogar, el 18 de septiembre a las 22:00 horas, diez mil soldados tomaron de nuevo la Ciudad Universitaria, e izaron la bandera a toda asta en señal de triunfo. El 24 de septiembre corrieron la misma suerte el Casco de Santo Tomás, La Vocacional No. 7 del Polité·cnico y la Unidad Zacatenco, previa balacera, y con un número indeterminado de muertos y heridos. Lo peor estaba todavía por venir. Ésta fue la bandera del movimiento estudiantil, y, hasta donde podemos ver, no existe en ella ninguna conjura comunista, ninguna intención de subvertir el orden constitucional, ni mucho menos de derrocar al poder y de establecer un nuevo sistema de gobierno; antes bien, vista hacia atrás, nos parece inclusive políticamente ingenua. El 13 de agosto, el Instituto Politécnico Nacional, la UNAM, la Escuela Nacional para Maestros y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, por medio del recientemente creado Consejo General de Huelga, reunieron a un contingente de más de ciento cincuenta mil personas, estudiantes y maestros, con perfecta disciplina, en apoyo a sus demandas. El apoyo y la simpatía popular se hicieron sentir, y, posteriormente, el 27 de agosto en una manifestación de más de cuatrocientas mil personas, en la que no hubo mitín, sólo Sócrates Amado Campos Lemus, descubierto después como agente provocador del Gobierno, "leyó un poema de un estudiante y una carta de Demetrio Vallejo (preso político) ... y pidió que ·et hocicón" saliera al balcón" (del Toro, p. 199). A diez días de la inauguración de los Juego Olímpicos, el Gobierno prohibió una manifestación, convocada por el Consejo General de Huelga, quienes acordaron realizar ese mismo día (2 de octubre), solamente un mitín en la plaza de "Las Tres Culturas" en Tlatelolco. Cercados por el Batallón Olimpia, el Ejército y la Policía (que usaba, a modo de identificación ' un guante blanco), simularon una "provocación". De pronto, dos luces de bengala dieron la señal esperada por éstos, y se desató una balacera en la que los cuerpos mencionados "se entretuvieron disparando a la gente que corría por todas partes y descubría que las salidas estaban copadas". (José Agustín, p. 260). El número de víctimas no ha podido esta- 41 40 �blecerse, van desde treinta muertos y ochenta y siete heridos, según el reporte oficial, hasta más de mil, según la prensa extranjera. Se disparaba por igual contra hombres, mujeres y niños, así como a los medios de comunicación. La periodista italiana Oriana Falacci, resultó herida de dos balazos. Los que no cayeron, fueron trasladados al Campo Militar No. 1, donde •cuando menos la Policía Judicial, tuvo instalaciones y mano libre para torturar, lesionar o desaparecer- {ibídem). Tras la balacera fueron detenidos los principales líderes del movimiento: Raúl Álvarez Gadín, Gilberto Guevara Niebla, Roberto Escudero y Luis González de Alba. Luis Tomás Cervantes Cabeza de Vaca, líder de Chapingo, ya había sido detenido, torturado y •sujeto a simulacros de castración y fusilamiento" {del Toro, p. 239). Al igual que los estudiantes, fueron detenidos, antes o después, relevantes personalidades que apoyaron el movimiento, recordemos a Eli de Gortari, Heberto Castillo, Manuel Marcué Pardiñas y José Revueltas. De entre cientos de detenidos, sólo sesenta y ocho fueron acusados y sentenciados. Los delitos: rebelión, asociación delictuosa, sedición, daño en propiedad ajena, ataques a las vías de comunicación, robo de uso, acopio de armas, homicidio y lesiones, ninguno de los cuales llegó a probarse fehacientemente en los procesos. {Los Procesos pp. 589-593). HLa estabilidad de la Patria estaba en riesgo", diría posteriormente Díaz Ordaz. Por su parte Luis Echeverría declararía que el movimiento estudiantil no llegó a un estallido social, por falta de apoyo de obreros y los campesinos ¿a quién creerle?. El jueves de Corpus quienes luchaban por la abrogación de una ley publicada el 26 de marzo de ese año por el gobernador Lic. Eduardo A. Elizondo. Se pedía además la liberación de los presos políticos {incluyendo los del 68), y se criticaba el sistema educativo nacional. El origen fundamental fue nuestra Máxima Casa de Estudios, veamos. Desde 1969, el Gobernador Elizondo había prometido la autonomía a la Universidad de Nuevo León {ver revista Reforma Siglo XXI, No. 15), e inclusive se había nombrado una Comisión Redactora para una nueva Ley Orgánica. Esta Comisión, integrada por reconocidos universitarios, maestros y alumnos, cumplió su cometido en tiempo y forma. No obstante, y para sorpresa de propios y extraños el C. Gobernador, envió una iniciativa al dócil Congreso del Estado, quien la aprobó sin objeción. Esta nueva ley, única en su género, establecía un organismo llamado Asamblea Popular de Gobierno Universitario, que estaba integrada por: •a). Diez representantes de los obreros y empleados organizados de Nuevo León, b). Cuatro representantes de las comunidades agrarias y campesinos de Nuevo León, c). Un representante del Patronato Universitario de Nuevo León, d). Un representante del Patronato Pro Laboratorios y Talleres de la Universidad, e). Ocho representantes de la Prensa, la Radio y la Televisión, f). Tres alumnos de la Universidad Autónoma de Nuevo León, g). Tres maestros de la Universidad Autónoma de Nuevo León, h). Un representante de la industria y un representante del comercio, j). Un representante del Congreso Local y k). Cuatro representantes de los profesionales del Estado organizados" {Ibídem, p. 46). Los universitarios consideraron absurda la medida e iniciaron una serie de manifestaciones y paros; el punto máximo llegó con la designación de un Rector por parte de dicha asamblea, quien ingresó al edificio de la Rectoría, que estaba en manos de los estudiantes, haciendo uso de la fuerza. El Presidente Eche- El 1O de julio de 1971 , fue reprimida violentamente una manifestación {no autorizada), que partió del Casco de Santo Tomás hacia la Escuela Nacional de Maestros, cuyos estudiantes la habían convocado. El motivo principal de la movilización, era apoyar a los estudiantes de la Universidad de Nuevo León, verría, tratando de mediar la situación, envió al lng. Víctor Bravo Ahuja, Secretario de Educación Pública, para convencer al Gobernador de cambiar la ley, misión que no tuvo ningún efecto en el ánimo de éste, que prefirió renunciar al cargo en fecha 5 de junio de 1971 {Ibídem, p. 47). Intelectuales, periodistas, estudiantes y maestros de diferentes partes del país, manifestaron su apoyo moral a los universitarios de Nuevo León, y al día siguiente de la renuncia del Lic. Elizondo, el Congreso Local aprobó apresuradamente una nueva Ley Orgánica, que si bien no satisfizo a la mayoría de los maestros y estudiantes, sirvió para ir estabilizando poco a poco a la Universidad. Como se dijo, los estudiantes de !a Normal de la Ciudad de México habían convocado para el 1Ode julio a una manifestación de apoyo, que, según consideró Heberto Castillo, habiéndose resuelto parcialmente el problema de Nuevo León: "Era probable que se usara la inarcha para desatar la violencia " (Heberto Castillo, Proceso No. 1340). En efecto: "El Secretario de la Defensa Nacional, General Hermenegildo Cuenca Díaz, dispuso, que la Policía del D. F. se pusiera a las órdenes del Ejército• (José Agustín, p. 24, t. 11). No obstante las exhortaciones policiacas al disolver la manifestación, estudiantes del Instituto Politécnico y de la UNAM continuaron la marcha hasta llegar a la avenida MéxicoTacuba, donde fueron rodeados por varios autobuses, de los que descendieron, armados de varas de Kendo, macanas y armas de fuego, miles de jóvenes de cabeza rapada y con zapatos de tenis, quienes arremetieron con toda saña contra los estudiantes, quienes se defendieron con las tablas que sostenían sus pancartas y piedras. Todo lo anterior, a ciencia, paciencia y hasta complacencia de la policía y los granaderos, quienes no sólo se abstuvieron de intervenir, sino, por el contrario, junto con el Ejército, les tapaban las salidas y dejaban a los muchachos a manos de los después, identificados como Halcones, quienes se daban •gusto masacrando estudiantes y persiguiéndolos por todo San Cosme hasta la avenida Hidalgo• {Ibídem, p. 24). "Los Halcones (. . .) golpearon a periodistas, rompieron cámaras fotográficas, hirieron, mataron y remataron a los muchachos hasta en las camas del hospital Vicente Leñero, (y) en la Cruz Verde" {Heberto Castillo, Proceso No. 1341). El saldo "oficial" nueve muertos y numerosos heridos y arrestados; el real, posiblemente nunca lo sabremos. El Presidente Echeverría, apareció esa misma noche en el noticiario •24 horas•, conducido por Jacobo Zabludowsky, e indignadamente ordenó de inmediato una investigación exhaustiva sobre los hechos, de los cuales inculpó a "Los Emisarios del Pasado", sin referirse a nadie en particular. Octavio Paz y Carlos Fuentes, apoyaron al Presidente, tal vez apresura9amente, "Echeverría o el fascismo•, declaró en esa ocasión el autor de Muerte de Artemio Cruz. De la investigación, aún estamos esperando los resultados. Los Halcones resultaron ser un grupo paramilitar, que cobraba en el Departamento del D. F., cuyo regente era el Señor Alfonso Martínez Domínguez, y que había sido organizado por el Coronel Manuel Díaz Escobar {de triste memoria, pues también organizó el Batallón Olimpia), a quienes formó, entrenó y jefaturó para proteger, según se dijo, las líneas del Metro. Por estos servicios a la Patria, el Coronel Oíaz Escobar fue ascendido a General. El 15 de junio, el Presidente Echeverría pidió la renuncia de Rogelio Flores Curiel, jefe de la policía de la ciudad de México {después Gobernador de Nayarit) y del Regente Alfonso Martínez Domínguez {después Gobernador de Nuevo León). Éste último , en una entrevista que solicitó a Heberto Castillo, manifestó: "La 43 42 �matanza del Jueves de Corpus fue preparada por Luis Echeverría para matar dos pájaros de un tiro: escarmentó a quienes, decía él, debían de provocar a su Gobierno al inicio de su mandato, y se deshizo de mí. Yo tenía pasado y fuerza política. Le hacía sombra (. . .) Sí, el Presidente Echeverría me dijo que no me preocupara por la vigilancia de esa manifestación. Nombró al subsecretario de Gobernación, Femando Gutiérrez Barrios, Capitán solamente, para que controlara la situación. Y eso, Heberto, era ofensivo para el Ejército que ya tenía motivos para estar molesto con Echeverría" (Ibídem, p. 38). En efecto, según trascendió tanto Martínez Domínguez como el Gobernador del Estado de México, Carlos Hank González, el Secretario de Recursos Hidráulicos, Leandro Rubirosa Wade y el Director de Obras Públicas del D.F., Raúl L. Ochoa, estuvieron el 1Ode junio encerrados en Los Pinos, estudiando el problema de la improducción de más agua al D.F. ¿Se habló de otra cosa? según Martínez Domínguez no. La Guerra Sucia Con este término comúnmente llamamos a las atrocidades cometidas por organismos del Gobierno de nuestro país, al reprimir a los grupos guerrilleros nacidos en los años 60, quienes incrementaron sus acciones en la década de los 70. Asesinatos, torturas, y desapariciones de persronas, fueron el común denominador de estas acciones, llevadas a cabo a través de la Dirección Federal de Seguridad, el Ejército y las Policías de los Estados fundamentalmente; estas actividades se realizaban en contra de todo derecho, pues la obligación fundamental de los cuerpos policiacos, es la de poner a disposición de las autoridades ministeriales y judiciales a quienes cometan algún delito, a fin de que sean procesados conforme ala ley. después de los acontecimientos ocurridos en Argentina y en Chile, nos hemos ido enterando de algunas cosas, debido fundamentalmente a acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales, como la que preside Doña Rosario lbarra de Piedra (cuyo hijo, Jesús, #desapareción en el Campo Militar No. 1 del D.F.}, estas organizaciones al igual que las de las Madres de la Plaza de Mayo en Argentina, jamás abandonaron la lucha por saber la suerte de los desaparecidos. El primer grupo guerrillero de esta época, nace en el Estado de Chihuahua, bajo la dirección del Prof. Arturo Gamiz García, quien con diez hombres mal armados, el 23 de septiembre de 1965, pretendió tomar por asalto el cuartel de Cd. Madera, custodiado por más de ciento veinticinco soldados de línea. Tras media hora de combate, los atacantes fueron derrotados, con un saldo de ocho muertos. Sólo tres lograron huir. Por parte de los soldados las bajas fueron seis y los heridos diez. Los guerrilleros muertos fueron arrojados a una fosa común, •sin recibir siquiera agua bendita o alguna palabra póstuma, pues el Cura se negó a hacerlo• (del Toro, p. 96). De esta acción tomaría su nombre la "Liga Comunista 23 de Septiembre". En 1966, bajo la dirección de Genaro Vázquez Rojas, nace la Asociación Cívica Nacional Revolucionaria, con comités de lucha clandestinos, que tuvo una efímera existencia; para 1968 el también guerrerense Lucio Cabañas, dirigía acciones guerrilleras en la sierra de su estado, bajo la denominación de Partido de los Pobres. El 6 de agosto de 1969, bajo el liderazgo del Lic. César Yáñez Muñoz, nace en Monterrey, N. L. el Frente de Liberación Nacional, "en el contexto de la represión desatada por el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz• (Tello, p. 62), su nacimiento tenía la pretensión de establecer un gobierno socialista en el país, influidos por el triunfo de la revolución cubana. Fueron des- Poco se puede decir con seguridad de lo que realmente ocurrió. Sólo a cuentagotas, y 44 cubiertos después de un tiroteo con la policía en la colonia Lindavista de Cd. Guadalupe, ocurrido el 19 de julio de 1971, al confundirlos con narcotraficantes. Sin embargo, este grupo ya había instalado células en gran parte del país. "Unos meses después del tiroteo de Monterrey, un grupo de militantes partió de Nuevo León hacia la selva Lacandona, con el propósito de promover en esa región, el Núcleo Guerrillero Emiliano Zapata" (Ibídem, p. 63), la mayoría de sus líderes perdieron la vida a manos del Ejército, en acciones encubiertas, debido a que en la organización clandestina se habían infiltrado agentes del Gobierno. Sus cadáveres aún no han sido encontrados. De este movimiento nacería el actual Frente Zapatista de Liberación Nacional, dirigido por Fernando Yáñez Muñoz y el subcomandante Marcos. "En la década de los 70 surgieron numerosos microgrupos más que proponían hacer la revolución en México a través de la guerrilla urbana: como el Frente Urbano Zapatista (FUZ), el Movimiento de Acción Revolucionaria (MAR), las Fuerzas Revolucionarias Armadas del Pueblo (FRAP), el Comité Estudiantil Revolucionario (CER), el Comando Armado del Pueblo (CAP), las Fuerzas Armadas de la Nueva Revolución (FANR), la Unión del Pueblo Carlos Lamarca, la Liga Armada Comunista (LAG) y muchos más. Algunos de ellos no tenían más de siete u ocho miembros, entre los que no faltaba, como dice Elena Poniatowska, •una oreja de gobernación" (José Agustín, p. 11 }, quienes por medio de asaltos bancarios y secuestros, pretendían armarse y, previo un pretendido levantamiento popular, establecer el régimen que hemos mencionado. Numerosos militantes de estas organizaciones fueron muertos, torturados y encarcelados, o simplemente desaparecidos, por los organismos antes mencionados, logrando algunos de ellos el asilo del Gobierno Cubano. Los responsables directos de estas atrocidades, como lo dijimos, fueron la Dirección 45 Federal de Seguridad, la Policía Judicial Federal, la Policía Militar, la ya célebre Brigada Blanca. "Entre los miembros de estas corporaciones que "más se distinguieron" en las atrocidades de la lucha antiguerril/era se contaron a Miguel Nazar Haro, Salomón Tanús, Jorge Obregón Lima, Francisco Sahagún Baca y muchos agentes policiacos más" (José Agustín, p. 13). Existe también responsabilidad de los altos mandos del Ejército, que en ese entonces dirigía, como Secretario de Defensa el Gral. Hermenegildo Cuenca Díaz. Es oportuno el comentario de que Miguel Nazar Haro fue acusado de contrabando de autos de lujo, robados en Estados Unidos, y que José Antonio Zorrilla, fue sentenciado por el asesinato del periodista Manuel Buendía. Es claro que estos ,,personajes" no se mandaban solos, de ahí la responsabiltdad de sus superiores, Fernando Gutiérrez Barrios en el caso de la DFS y, desde luego, Luis Echeverría Álvarez. Perspectivas Jurídicas "-Si así lo determina el Juez, ¿Echeverría podría ir a la prisión? -Naturalmente. -¿No importa que los delitos que se le imputan hayan prescrito? -No, el genocidio no prescribe. -¿Así, tajantemente? -El Tratado Internacional que tiene firmado México es imprescriptible (sic). Lo firmamos en 1968. Y el tipo penal se incorpora en México un año antes. El genocidio tiene previsto una pena privativa de la libertad. . . Y además, en T/atefolco hubo desapariciones, que es un delito vigente (sic) mientras no aparezca la víctima. Pero la última palabra es la del juez" (entrevista a Ignacio Carrillo Prieto, Proceso No. 1340). Corrección: el Tratado sobre Imprescriptibilidad de los Crímenes de Guerra y de los �Carlos Castresana Fernández, relatados por el Juez Baltazar Garzón en el caso Pinochet: Cnmenes de Lesa Humanidad, fue firmado por Mexico el 3 de julio de 1969. y entró en vigor internacional el 11 de noviembre de 1970. Con la aclaración por parte de nuestro país de que "entenderá que únicamente considerará imprescriptible los crímenes que consagra la Convención, cometidos con posterioridad a su entrada en vigor para México" (Secretaría de Relaciones Exteriores, No. de registro 2636). "Refiriéndose a los hechos de Chile imputados en el sumario del que dimana el presente recurso, sostiene el Ministerio Fiscal que tales hechos no pueden constituir genocidio, puesto que la represión en Chile durante el régimen militar a partir del 11 de septiembre de 1973 no se efectuó contra ningún grupo nacional, étnico, racial o religioso. La acción plural y pluripersonal imputada, en los términos en que aparece en el sumario, es de actuación contra un grupo de chilenos o residentes en Chile susceptible de diferenciación y que, indudablemente, fue diferenciado por los artífices de la persecución y el hostigamiento. Las acciones de persecución y hostigamiento consistieron en muertes, detenciones ilegales, sin que en muchos casos haya podido determinarse cuál fue la suerte corrida por los detenidos repentinamente extraídos de sus casas, súbitamente expulsados de la sociedad y para siempre, dando así vida al concepto incierto de "desaparecidos", torturas y encierros en centros clandestinos o improvisados de detención, sin respeto de los derechos que cualquier legislación reconoce a detenidos, presos o penados en centros penitenciarios, sin que los familiares de los detenidos supiesen su paradero. En los hechos imputados en el sumario está presente, de modo ineludible, la idea de exterminio de un grupo de la población chilena, sin excluir a los residentes afines. Fue una acción de persecución y hostigamiento tendiente a destruir a un determinado sector de la población, un grupo sumamente heterogéneo, pero diferenciado "(Gómez-Robledo, p.211). Por lo demás, es cierto que en 1967 se incorporó al Código Penal Federal el delito de genocidio, definido de la siguiente manera "art. 149 bis.- comete el delito de genocidio el que con el propósito de destruir, total o parcialmente, a uno o más grupos nacionales o de carácter étnico, racial o religioso, perpetrase por cualquier medio, delitos contra la vida de miembros de aquellos, o impusiese la esterilización masiva con el fin de impedir la reproducción del grupo. Por tal delito se impondrán de veinte a cuarenta años de prisión y una multa de quince mil a veinte mil pesos". Cabe considerarse, igualmente, que la pena máxima establecida en dicho código por la comisión de cualquier delito o delitos es de cuarenta años (art. 25), y en cuanto a la prescripción, es decir, la extinción de las acciones por el simple transcurso del tiempo, el art. 118 señala que su base es el término medio aritmético de las sanciones. En el caso del genocidio, por lo tanto, es de treinta años, a consecuencia de lo cual, los delitos cometidos en 1968 y 1971 , conforme a la legislación aplicable, están prescritos. ¿Se cometió el delito de genocidio?, el Código Penal adopta la definición de la Convención de la ONU de 1948 (ver revista Reforma Siglo XXI, No. 30), e s decir, perpetrar actos "con la intención de descubrir total o parcialmente a un grupo nacional, étnico, racial o religioso" ¿pertenece n los maestros, estudiantes o guerrilleros a alguna de e sta s categorías? Veamos los razonamientos del Fiscal Español hechos constituyeron el delito de genocidio, situación que sólo puede hacer mediante documentos oficiales, que a lo largo de los años pudieron haber sido alterados o simplemente desaparecidos de los archivos, ya que dudamos mucho que se pueda obtener confesión alguna de las personas indiciadas, y que las declaraciones de testigos puedan conducir a la integración de una averiguación plausible, que le permita ejercitar las acciones penales correspondientes y consignar ante la autoridad judicial a las personas presuntamente responsables. correspondientes, en virtud del Tratado de Imprescriptibilidad, si se demuestra el delito de genocidio, y además por aquellos delitos que conforme al Código Penal Federal, no hubieren prescrito, es decir aquellos cuya penalidad no rebase el término medio aritmético de las sanciones. Es sin duda difícil la tarea del Fiscal Carrillo Prieto, ya que su obligación fundamental es acreditar, al menos, la presunta responsabilidad de los querellados, y justificar que los BIBLIOGRAFÍA nal. UNAM, México, 2000. Agustín, José. La Tragicomedia Mexicana, Tomos I y 11, Editorial Planeta, México, 1990 y 1992. Sepúlveda, César. Derecho Internacional, Editorial Porrúa, S .A. México, 2000. Cabrera Parra, José. Díaz Ordaz y el 68. Editorial Grijalvo, S.A. México, 1982. S/A. Los Procesos de México 68. Editorial Estudiantes, México, 1970. Carrancá y Trujillo, Raúl y Raúl Carrancá y Rivas.Código Penal Anotado. Editorial Porrúa, S .A. México, 1974. Tello Díaz, Carlos. La Rebelión de las Cañadas. Cal y Arena. México, 1995. Gómez-Robledo Verduzco, Alonso. Extradición en Derecho lnternacio- Toro Rosales , Salvador del. Testimonios STUANL. Monterrey, 1996. Como vemos, el razonamiento es impecable y puede aplicarse a los hechos ocurridos en 1968 (solamente en el caso de los desaparecidos, como lo dijo el fiscal), 1971 y en la llamada Guerra Sucia; por lo cual el fi scal especial puede ejercitar las acciones penales 46 47 �Reflexiones universitarias Guadalupe Chávez González* nte los cambios que se han vivido en los últimos tiempos, la educación superior y especialmente las universidades públicas han tenido que adoptar una acelerada dinámica de innovaciones con el fin de adecuarse al entorno social. En la última década del siglo XX, en la UANL ya era patente la necesidad de revisar su estructura, su organización y replantearse sus relaciones con la sociedad, por ello emprende esfuerzos a una reconversión integral que pretende vence: las inercias y a la vez consolidar a la institución como una Universidad congruente con sus propósitos y pertinente con la sociedad a la que se debe. 11 Un entorno cada vez más complejo y diversificado, así como un mercado laboral que demanda profesionales competentes, actualizados y con actitud proactiva, condujeron a la UANL a propiciar un clima que favoreciera los cambios necesarios. De esta manera, se inició en el rubro académico un proceso de revisión de planes y programas de estudio, con la intención de modificar las tendencias tradicionales de formación en la Universidad. En este sentido, las usugerencias", de los organismos internacionales, con sus visiones monetaristas y de libre mercado, sus demandas de calidad y competitividad y de rendición de cuentas para las instituciones públicas de educación superior, más la necesidad de competir por el presupuesto público, motivaron también todos los procesos que siguieron. Desde hace casi diez años la Universidad se ha movilizado en función de varios proyectos que han terminado por involucrar a los actores universitarios en un proceso de innovación constante; aunque en muchos casos se impuso la lógica de la renovación precipitada, de la diversificación constante, los cambios han sido asumidos y se elaboran nuevos proyectos en función de ellos. Los proyectos que ahora nos involucran a todos derivan principalmente de la Visión UANL 2006, el Programa de Estudios Generales y el proyecto de Educación para la Vida. En función de ellos, la administración, la normativa universitaria y las relaciones laborales también han sufrido adecuaciones, necesarias en muchos casos, para sustentarlos. La Visión UANL 2006. Esta propuesta es quizá el proyecto universitario más importante después de aquél que en 1933 le diera vida a la Universidad. Nace en 1997 y aunque en buena medida es producto de las opiniones de los universitarios, lo es más de las críticas y propuestas de las autoridades educativas y de la comunidad en general, quienes a través de él hicieron eco de las demandas nacionales e internacionales. En el siglo pasado, a principios de los años noventa, la comunidad universitaria tenía conciencia de que había que cambiar, pero no existían condiciones apropiadas ni liderazgo suficiente para promover la creación de un nuevo proyecto que señalara el rumbo de la Universidad. Con la Visión, la UANL pretende anticiparse a los acontecimientos y definir el camino que habrá de seguir "para llegar a donde sus sueños, sus expectativas, experiencias y sabiduría Je indiquen". El desarollo de la Visión se sustentó en cuatro subsistemas para facilitar el ánalisis de la situación imperante: académico.administrativo, social-humano y de relación con el entorno. Partiendo del magno precepto de convertir a la UANL en la mejor Universidad pública del país, la Visión plantea y especifica una serie de objetivos y metas concretas sobre los rubros establecidos arriba y que según se propone, han de lograrse el 2006; es decir, es un proyecto de amplio alcance y a largo plazo (casi diez años, entonces). La idea es reforzar las funciones básicas de la Universidad, docencia, investi~ación y difusión de la cultura, a las que se agrega ahora, sus nexos (vinculación) con la sociedad; sustentándose en ciertas condiciones básicas: una estrecha interrelación con la sociedad, un cuerpo docente de clase mundial, egresados capaces de desempeñarse con éxito en los ámbitos mundiales y una serie de principios y valores que se supone han de guiar las acciones de los universitarios. Subyacen a este proyecto las recomendaciones plasmadas en los documentos de análisis y políticas educativas para la educación superior, provenientes de organismos como la UNESCO y la OCDE en el nivel internacional, y la SEP y la ANUIES en el ámbito nacional. Igualmente puede decirse que el propósito de lograr la acreditación ante organismos internacionales ha orientado en buena medida las estrategias y acciones puestas en práctica a partir de la Visión. A los universitarios corresponde el derecho y la obligación de lograr la congruencia entre lo establecido y las posibilidades reales de lograrlo. El proyecto dirigió la dinámica universitaria en los años siguientes, se difundió con amplitud y se diseñaron estrategias y acciones para concretar los propósitos establecidos; sin duda, aún con sus metas incumplidas y otras con serias dificultades para cumplimentarse en la práctica, la Visión UANL 2006 tuvo la virtud de dotar a la Universidad de un proyecto que no tenía. El programa de Estudios Generales. Producto de las consideraciones de la Visión, así como de los documentos de análisis surgidos de varios foros y de las políticas educativas se planteó también dotar a los universitarios de las competencias académicas acordes con las necesidades del futuro y subsanar así, las deficiencias en su formación; aparece así, el Progama de Estudios Generales para la Formación Integral de los Estudiantes de Licenciatura, que se implanta con el propósito de apuntalar tres campos específicos de la formación integral: el campo del desarrollo intelectual , el campo del desarrollo académico y profesional y el campo del desarrollo de actitudes y valores. Con base en estos tres campos de desarrollo de competencias se proponen una serie de asignaturas fundamentales (seis) y complementarias (ocho), cuyo perfil ha de abonar elementos importantes a la formación de los estudiantes Otros aspectos en los que hace énfasis la Visión se refiere a los valores que han de dirigir la mística universitaria, a los atributos que se han de promover o potenciar, y a los perfiles que han de poseer docentes y egresados. Consecuentemente se delinea un perfil ideal respecto de los docentes y los alumnos. El establecimiento de estos valores, de los atributos y los perfiles universitarios plantean para los involucrados un compromiso, si bien, congruente con la esencia universitaria, poco fácil de cumplir en la práctica, dadas las condiciones reales de la vida cotidiana e institucional. Es decir, ante un mundo cambiante, competitivo e individualista los valores y propósitos humanistas, parecen pasar a segundo término, lo que no obsta para que la Universidad insista en ellos y en su promoción. • ,1/nestrn de la Facuitad de Filosofía .v Letras de lo U.A.N.L. E-mail.guadalupe ch@lzotmail.com 48 49 �universitarios. Las asignaturas son básicamente formativas y proceden de diversos campos del conocimiento: la sociología, el arte, la psicología, las matemáticas, la ética y otras más, pasan a formar parte de toda la curricula universitaria. El programa aspira por un lado a estrechar el vínculo de la formación científica y técnica con las ciencias sociales y las humanas, y por otro, a propiciar una cultura universitaria compartida por diferentes carreras y profesiones, ello con el propósito de cubrir las demandas básicas para una formación integral y con el ánimo de que ésta se continúe desarrollando a Jo largo de toda la vida. Si bien el programa de Estudios Generales posee muchas bondades, su incorporación da lugar a un proceso de tensiones en el campo curricular. La propuesta central, aunque válida en su esencia, ya que es expresión de las recomendaciones teóricas y prácticas en este campo, originó críticas y algunas resistencias que, sin embargo, no detuvieron el nuevo proceso; los Estudios Generales se fueron acomodando en forma progresiva en todas las licenciaturas. A la fecha la totalidad de las Facultades y sus diversas carreras lo han asumido y están desarollándolo. En el plano docente generó un programa paralelo de formación de profesores, ya que era necesario capacitar al personal académico de las diversas licenciaturas para que estuvieran en condiciones de desarrollar las asignaturas propuestas, muchas de ellas y desde perspectivas particulares, completamente "ajenas" a la estructura curricular, a los estilos y ethos locales. Las dificultades operativas se han ido salvando poco a poco, aunque aún no es posible conocer el grado de eficiencia con que se desarrollan en las aulas; en todo caso puede decirse que subsiste el riesgo de que a la postre no se les considere materias importantes, ante el peso de las de especialidad. En febrero de 2001 se distribuyó la versión 2.0 de la Visión UANL 2006, incluía además de los aspectos ya mencionados, los objetivos y metas concretas que han de servir de indicadores precisos y los cuales se establecen en torno a los sujetos y ámbitos más importantes de la estructura universitaria. Así, en relación con los docentes se espera que el 100% de los profesores de tiempo completo del nivel superior cuente con un posgrado; que todos reciban una retribución salarial competitiva internacionalmente; que el 100% sea competente en el uso de un segundo idioma. En relación con los estudiantes, que el 100% de los egresados terminales obtenga su titulación; que el 100% de los egresados del nivel superior sea competente en el uso de un segundo idioma; que se establezcan mecanismos de apoyo a los estudiantes que están en riesgo de deserción. En relación con los planes y programas, algunas de las metas son: alcanzar el 75% de eficiencia terminal en el nivel superior y el 85% en el nivel medio superior; conseguir que todos tengan reconocimiento internacional; reorientar la inscripción del nivel licienciatura. En relación con aspectos administrativos y de infraestructura, que se cuente con un sistema administrativo dinámico, eficiente y eficaz; c¡ue se cuente con un presupuesto de $2,000 dólares por alumno; que la infraestructura tecnológica sea suficiente y adecuada; que el 100% de las bibliotecas estén electrónicamente enlazadas; y, que se cuente con un sistema de autoevaluación y mejoramiento continuo. A poco menos de tres años de llegar a la fecha establecida por la Visión, puede observarse que algunas metas se han rezagado o retraído debido a factores diversos, así aunque muchos profesores de tiempo completo cuentan ya con un posgrado, también muchos de ellos están por jubilarse; los más jóvenes se involucran lentamente, su condición laboral los determina. El aprendizaje de un segundo idioma sigue encontrando barreras entre los profesores maduros, no así entre los jóvenes. Uno de los rubros más difíciles de re. solver es la competitividad internacional en los salarios de los profesores, su postergación va desalentando el trabajo y la voluntad, aún de los más entregados. La Universidad tiene una responsabilidad compartida, eso lo sabemos. Sin embargo, también hay que decir que respecto a los alumnos, la Universidad ha ampliado y diversificado sus servicios, de tal manera que ahora se atienden "talentos", alumnos rezagados, se otorgan becas y se promueve especialmente la participación estudiantil en diferentes rubros; sin embargo, el rezago en titulación aún es importante y aún falta para alcanzar una eficiencia terminal considerada de calidad. Conocer los propósitos establecidos, nos permite comprender las diversas adecuaciones que se han realizado y se siguen llevando a cabo para concretar el proyecto, ya que el tiempo se reduce. También motiva reflexiones diversas, porque en perspectiva es cierto que puede apreciarse que la Universidad ha cambiado: mantiene ahora una buena imagen física y social ante la comunidad, realiza un sinnúmero de actividades y eventos de promoción y extensión de la cultura, el deporte y la ciencia. Sin embargo los cambios aún son insuficientes en algunas esferas, el recurso humano que le sirve se agota en cantidad y en calidad. Educación para la Vida. El proyecto de la Visión se completa y se enriquece con una nueva propuesta institucional, que ahora se conoce ya en todos los espacios universitarios y se difunde reiterativamente en documentos papelería oficial, mantas, camisetas, videos letreros a granel. Se trata de un proyecto muy amplio y variado que retoma algunas de las y 51 50 propuestas ya conocidas y plantea otras nuevas. La idea que subyace al proyecto Educación para la Vida, se encuentra desde los noventa del siglo pasado en diversos documentos de la UNESCO, que busca mejorar la calidad de la educación y fomentar la formación integral para establecer las bases de una educación para toda la vida. Los programas especiales están divididos en siete rubros: estudiantil; perosnal docente y administrativo; académico; investigación, transferencia de tecnología y vinculación; proyección y difusión universitaria; normativa universitaria y planificación económico-administrativa; infraestructura ' equipamiento y servicios. La atención y la promoción hacia actividades relacionadas con los estudiantes reciben ahora mayor énfasis, así como la vinculación con la sociedad. Muchas cosas se han hecho en torno a este proyecto, pero aún faltan otras por hacer, la valoración final se dará con el tiempo. Sin duda, la estructura jurídica, la administrativa y la académica son niveles de la organización en los que debe innovarse, pero nunca deben ser el propósito fundamental. Más bien todo proyecto educativo debe considerar preferentemente a los actores centrales y promover los valores fundamentales humanos y educativos para que tengan mayores posibilidades, que sólo podrán concretarse resolviendo las problemáticas específicas que derivan de dichos actores, no soslayándolas; 1~ Universidad, como institución pública que es, tiene muchos problemas presupuestales y estructurales, eso lo sabemos bien, pero las posibilida_ des reales de consolidarse como una institución de buena calidad, humana y trascendente, crecerán en la medida en que se dignifique ~I estatus de profesores, alumnos y personal involucrado. Los universitarios también querernos una mejor Universidad. �Fotopoemas BIBLIOGRAFÍA Galán Wong, Lu is J. Programa de Estudios Generales para la Formación Integral de los Estudiantes de Licenciatura. UANL México, 1999. Visión 2006. Versión 2 .0. Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 2001. Arnulfo Vigil* Educación para la Vida. UANL, México, 2001 . Tamez Guerra, Reyes S. Visión 2006. Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 1998. l espíritu de los tiempos , marca diferencia en los cánones circulares rotos de los pensamientos de Algo se respira en el ambiente, lo que equivale a señalar la importancia de los poetas en particular, y de los artistas en general, para traducir las señales en objetos estéticos y lograr una comunicación cristalina con los lectores, con los ciudadanos. lll En la década de los sesentas, el ctmbiente transpiraba tensión : la crisis de los misiles nucleares en Cuba que originó asperezas entre las administraciones de Kennedy y Nikita Kruschev, la segregación racista en el sur de Estados Unidos, los rescoldos de la guerra contra Vietnam, la supremacía de los anglosajones puros contra los movimientos emergentes de ciudadanos de otros países; y a la vez las incipientes luchas por la liberación femenina y la libertad sexual , el uso placentero de las drogas como una opción de pensamiento, los esfuerzos organizados de los negros conscientes de su situación, la ideología de la contracultura como una forma de rescatar e impulsar las humanidades en contra de la rigidez tecnocrática. En esta confluencia de actividades, se dispersaban y unían diversos canales que apuntaban a nuevos comportamientos y actitudes concretas de la vida cotidiana: una nueva relación entre padres e hijos, una visión diferente de la participación social y política de los grupos raciales, un rompimiento estético en las artes -literatura (los beatniks), cine, teatro (The living theater), pintura (el arte pop, el expresionismo abstracto, el pastiche)-, religión (la emergencia del budismo zen y otros ritos orientales y seudofilosóficos), teorías sociales como el feminismo, la ecología y el diseño industrial. Evidentemente todo esto tuvo sus consecuencias negativas: la libertad sexual se convirtió en desenfreno (madres solteras, divorcios, amasiatos, crímenes pasionales) con los consecuentes saldos negativos: hijos descarriados, asaltos bancarios, nuevas leyes excedidas, los negocios se volvieron conglomerados exprimidores, el uso de la droga se volvió adicción y las muertes por sobredosis eran diarias. Aún hoy dichos saldos siguen vigentes, pero ahora vueltos casi instituciones. El espíritu de la época lo captan los poetas. Uno en particular, logró sintetizar la poesía con la música, en concreto folk, y se convirtió en el símbolo de la voz nueva: Bob Dylan, cantante, poeta. "Bob había sido el artista que había captado el espíritu del momento en su canción, y volvería a hacerlo una y otra vez a medida que aquella década extraordinaria fuese avanzando", señala Howard Sounes. Por su parte, Arlo Guthrie expresa: "La verdad - Bob- sonaba con tanta tuerza en sus palabras no sólo para mí sino para toda una generación". A su vez el mismo Bob Dylan menciona: "Las canciones están ahí.. Existen por símismas, a la espera de que llegue alguien que las escriba. Yo sólo las pongo en el papel. Si no lo hiciera yo, lo haría otra persona". • Licmciodo en Filosofía egresado de la U11iversidad Regio1110111ana, autor de libro El Angd Ben11ellón. Premio Nacional de Poesía 200/ por la Universidad de Oaxacay Director de la Revista "Oficio". 52 53 �En efecto, la sintonía con los epicentros numénicos cuaja en las circunstancias de los callejones solitarios: el infinito se constriñe en uno mismo y a la vez el Uno es parte del Todo. No hay separación entre lo que existe, independientemente de quien existe, siempre y cuando las configuraciones de vida se den en los mismos términos. Lo exterior y lo interior es una separación inútil, porque todo forma parte de lo mismo: la unicidad es sólo un concepto. Nada hay conceptual en la integración de la molécula con el absoluto: es la realidad. La semblanza de lo accidental es eso precisamente: una semblanza, una pálida sombra. En las circunstancias que los ciclos de la historia van originando, con todos sus avatares, sus comedias y tragedias, los paralelos de los polos no se extienden, al contrario, se unen. Es más, nada de esto es necesario porque todo pertenece a lo mismo, es decir, al todo: la nada no existe. Quien no quiera escuchar, se convierte en otra cosa: en burócrata, en oficinista, en empresario, en asalariado, sin que necesariamente esto sea vanal, pero sí insuficiente, puesto que ese oficinista, buscará el amparo que no encuentra en su decisión asumida en otras instancias: el consumismo, las drogas, el sexo, la guerra, la amargura. Y se vacía, se llaga. Es sólo un número de identificación. No hay propuesta. No hay alternativa. Los reclamos de la unicidad están a la mano. Tomarlos no cuesta mucho, es otro tipo de decisión: la solidaridad, el desprendimiento, el arrojo para la consecusión de la belleza y la justicia, caminar al filo del abismo -como canta Arturo Meza-, la exposición al escarnio colectivo, los riesgos reales del castigo físico. Pero se trata de eso precisamente. Todo lo demás hace daño. La participación de los artistas, en concreto de los escritores, es definitiva para lograr la fusión. No existe, dentro del trabajo del escritor lo exterior y lo interior, o la creación individual, versus la tarea colectiva, porque todo pertenece a lo uno. Ejemplos sobran: el mismo Quevedo, Miguel de Cervantes Saavedra, Dante Alighieri, por no citar a quienes en tiempos más recientes se han comprometido, sin minimizar la calidad de su escritura: Francisco Urondo, por ejemplo, o Joaquín Pasos. Los términos abstractos -tan añorados por los soñadorescomo la libertad, la democracia, no pueden entenderse sin sus aplicaciones concretas. No se es libre si no se tienen las condiciones materiales para serlo. No se puede desencajar la libertad de las condiciones materiales: para que alguien sea libre es necesario resolverle sus situaciones coyunturales. Esto es también estético. Los signos de los tiempos son captados por los escritores, porque simple y sencillamente forman parte de ellos; es más, los escritores son por sí mismos, en algunos casos, signos de los tiempos. Las autoridades, las instituciones, los poderes legítimamente tomados, se retuercen ante las palabras del escritor: la lejanía ante el príncipe es algo real. Igual la participación de los escritores en los procesos de la historia, en los diapasones íntimos de las circunstancias, en la firma de los sucesos que han conmovido a los pájaros. La temperatura no es la adecuada en esta etapa. A ver: el imperio de la mafia del narcotráfico, amparada en la política y en las grandes empresas, una crisis económica que se ha transformado en programa de gobierno: simplemente no hay dinero, los detentadores del poder se han entronizado a través de aparatos múltiples no unipersonales, la libertad no existe para quien está lleno de deudas, el acceso a los servicios es cada vez más difícil, la extrema riqueza es uno de los grandes problemas de este país, el analfabetismo funcional de casi todos los políticos es infame, el daño ecológico es irreversible, las oportunidades de un trabajo digno para los nuevos profesionistas están canceladas, los mafiosos y narcotrafi- 54 cantes son los prohombres de la sociedad. El coro de la desgracia suena por doquier. Pero por otro lado, en la otra esquina del aro, la esperanza no desfallece. Los ciudadanos se organizan, desde la autonomía, para exigir sus derechos cancelados, y cumplir funciones que le competen al gobierno o que el gobierno ha dejado de hacer (derechos humanos, proyectos culturales), la música toma caminos novedosos, y eso es una promesa de disfrute derecho, el arte ensaya nuevos rumbos, los grandes dictadores se han convertido en entelequias de sí mismos, los grupos autogestionarios toman las riendas, el beso de la muchacha de duJce sigue aproximándose al paraíso. los mercados, en los pasajes subterráneos, en las esquinas de la soledad inmaculada, en las decisiones gubernamentales, en la riqueza acumulada por unos cuantos, en los hombres de éxito del narco a gran escala. Y ahí, el poema. Photo el de la izquierda le regaló unos cigarrillos a Keith el que está de junto un poco bronceado se rumora que recibió dinero de la mafia y luego quemó los plantíos el alto el de bigote el canoso el calvo la dama que lo acompaña y los que visten '1e gris todos muy buenas personas El poeta capta el escenario. El poeta es actor y al mismo tiempo, y bajo el mismo espacio, es el escenario mismo. Por lo tanto -obligatoriedad subsecuente- es receptáculo del espíritu del tiempo, de eso que permanece en la atmósfera y que espera ser tomado para interpretar lo que sucede alrededor. José Eugenio Sánchez es un espíritu perseguido por la convulsión del rock, el único movimiento liberador que sigue permaneciendo fresco y arrebatador (un libro suyo se llama Physical graffitti, igual que una composición de Led Zeppelin; un poema habla sobre cerdos y tocino y oink oink, como el poema "Cerditos" de George Harrison; seguido insiste sobre Pink Floyd, Janis Joplin, Jim Morrison, et. al. Enfrenta a la señal luminosa del camino y no puede sustraer sus pasos (-casi nadie puede hacerlo-). El camino no es al final de los tiempos, sino un laberinto que es necesario descifrar. Para eso la palabra. La poema como sugiere José de Jesús Sampedro. el que está sentado muy cínico enciende un puro. Retrato de familia. La toma incluye al poema mismo, que, de hecho, es una fotografía. Rememora los consejos de administración de las empresas, los acuerdos políticos importantes, las reuniones clandestinas entre los organismos de seguridad y los mafiosos, la familia de Al Capone, o, lo que es lo mismo, el Señor Presidente con los miembros de su gabinete. Fotografía: tiempo detenido. Constancia. Prueba de descargo. El poema, desde su concepción misma, se adecua a los tiempos: si un arte tiene perspectiva, es la fotografía. Todo es visual en esta sociedad computarizada. Y las familias lo saben: se dejan hacer retratos, como una señal de que los tiempos son de quienes ostentan un puro. Y en ese maremagnum de apostasías y sugerencias del mensajero celestial, los tiempos dicen mucho, porque quizá no dicen nada. Los renglones subrayados de la circunstancia fletada no están -necesariamente- en los libros: están en la calle, en las oficinas, en En versos largos, sencillos, sin más construcción que el orden lógico de las palabras, los detalles no escapan, y unos versos evidencian el contexto: "se rumora que recibió 55 �dinero de la mafia , y luego quemó los plantíos". El autor no recurre a construcciones gramaticales obtusas, ni a vericuetos de filigrana, ni a retóricas escolares, ni a elementos aleatorios. No. El poema es tan sencillo como una fotografía. Es visual. A diferencia de las poemas de Bob Dylan, éste no aglomera imágenes, frases, ni es muy largo. Pretende simplemente, a la manera de una instantánea polaroid, atrapar un gesto en una fracción de segundo. Por eso los versos van parejos, sin otro adverbio que la misma redacción. La acumulación de sustantivos en: "el alto el de bigote el canoso el calvo" (sin comas ni espacios rítmicos) , señala el orden en que están acomodados para la foto. El fotógrafo puede ser Facundo Ríos, Erick Estrada o Patrick Demarchelier. "Todos muy buenas personas•, refleja la ironía, la concupiscencia disfrazada de reunión familiar. Y sí, unas cuantas familias detentan la riqueza nacional. Es un síntoma del tiempo que vivimos, registrado por medio de un objeto cotidiano: la foto. Ellos están fichados. Pero tienen recursos para apelar las decisiones de la historia. Sin embargo, los tiempos cambian. El hombre del puro muestra su poder, sus compromisos, sus negocios abiertos y soterrados. Son los poderosos, los que mantienen a la sociedad inerme. Sí: lo que impera en este tiempo, y la foto {y el poema) lo dice, es la acción de los mercaderes sin licencia. Ante eso, para descifrarlo y lograr la unicidad, el poeta se convierte en fotógrafo: tiene que decir y dejar constancia de lo que sucede. El poeta recurre a los elementos que la tecnología ha depositado en los ciudadanos, para la distribución gratuita de la esperanza, de la reivindicación y de la disidencia. Vídeo En el último documental del primer ministro se le veía contento balanceando su fuete entre el viento aromático del florido jardín sus manos abiertas como tablas entorpecían el tibio movimiento del paisaje y sus carcajadas ahuyentaban las parvadas de ruiseñores a lo lejos en la orilla del lago cocodrilos aburridos con mandíbulas abiertas despreciaban los cuerpos mutilados de algunos presos y sus familiares más al fondo el sol resplandeciente Aquí, el poeta -José Eugenio Sánchez-, retoma del aire la demanda del siglo, la característica de la esperanza: la detención y juicio de los grandes dictadores de latinoamérica {el tema predominante de la literatura latinoamericana de los setentas), de los políticos corruptos, de los presidentes pillos, de los empresarios voraces, de los dueños del dinero, que han adquirido corrompiendo al poder, en detrimento de legiones de ciudadanos, y contra los esfuerzos de los militantes que otorgaron su vida para impedir tan nefasta situación. Puede ser Augusto Pinochet, Luis Echeverría o Alfonso Martínez Domínguez. El tiempo exige justicia. Si un clamor popular se ha extendido en nuestra era, es ese precisamente, el de la justicia: ya no podemos vivir así, ya las cosas no son tan fáciles. Los ciudadanos, desde la autonomía y la autogestión, corrigen el rumbo. Se trata de eso. No de coartadas. Aunque las denostaciones y los vituperios siguen vigentes como siempre. Y, cierto, lo más doloroso es que provengan de las mismas filas. Como en el poema anterior, la tecnología visual es lo predominante. Los recursos literarios son los mismos. Hay unicidad en los textos como lo exige el mismo signo de los tiempos. La imagen es fuerte: el tipo está fustigando su fuete como símbolo de poder, orden e imperio. El poema es contrastante: el anochecer y un lindo despertar. Las sombras de la prisión contrastan con las flores y aromas del jardín, y los caimanes con los pájaros canoros. El bien y el mal. Lo horrible y la belleza. 56 Los gritos de dolor son una contraparte del canto de los ruiseñores. El poema es un contrapunto. Imágenes duras e imágenes provenientes de la poesía romántica. Los dictadores permanecen en otras vestiduras, un sistema económico, un gobierno, eso es lo que permanece, todo lo demás son formas que como están pueden no estar. La sociedad está constantemente amenazada por los cocodrilos del poder, aunque los hagan aparecer en medio de jardines floridos. Puede inferirse del poema que, a pesar de las tinieblas del dolor y la opresión, el sol sale al otro día: los cuervos se convierten en palomas blancas. Efectivamente, todo transcurre como en un video casero, de familia, y también como un video filmado clandestinamente, y que sirve para denunciar los excesos del poder, la violer...;1a del dinero. José Eugenio Sánchez utiliza un lenguaje directo, sencillo, sin rebuscamientos retóricos, con_otra preceptiva literaria. Pero no cae en los errores de otros poetas, que usaron la literatura como revolución; es decir, no hay sentencias, versículos repletos de proclamas ideológicas, ni llamados a las armas, ni mensajes en clave, recursos que en aquel tiempo funcionaron en detrimento de la literatura. En ese entonces, la literatura cometió el error de ponerse al servicio del pueblo. Sin embargo, •video• es un poema de denuncia. Lo es por su belleza, por filmar un acontecimiento con palabras, sin demérito de la poesía misma. José Eugenio Sánchez es un poeta comprometido con su tiempo. Como poeta verdadero ha sabido interpretar los signos que nos rozan a todos. �Permafrost Salvador Méndez Mora* 1 noreste de Norlisk; casi al pie de las montañas de Birranga, perdido en medio de la tundra del Permaf rost1, un pequeñísimo poblado, de unas cuantas tiendas con no más de cincuenta personas, enfrenta el duro invierno de 1924. 11 Un grupo de tungusos, se encuentran alejados de Moscú y de las brigadas de salvamento, ignorantes de la guerra mundial y los combates entre blancos y rojos por el control del gobierno, ignorantes de la muerte de la familia imperial; en fin, ignorantes del mundo, ya que lo único que saben es que el poco comercio de verano se ha interrumpido desde hace varios años y las escasas provisiones que tenían ya se han agotado. Para ellos cada vez es más difícil encontrar alguna marta perdida entre las nieves, o romper el durísimo hielo, para desenterrar alguna hierba y preparar una infusión. Se han reunido en consejo y ahora han tomado una dura decisión. Su única salida es la antropofagia. El problema es decidir quiénes serán los primeros en morir, los enfermos, los ancianos o los niños. Vani, joven cazador, sabe que él será de los sobrevivientes, pues aún es útil, aunque los animales son muy difíciles de encontrar en esta temporada, sin embargo no está contento con la decisión de los mayores. El último reno fue devorado hace ya dos semanas, al igual que los perros; ¿ahora, de quién será el turno? -Si pudiera encontrar algún oso dormido en alguna cueva -dice-, pero casi no tengo fuerzas para mantenerme en pie, menos para llegar hasta las montañas. Si sobrevivimos podré hacerlo en primavera. Si ofrezco mi cuerpo a los demás sería útil ahora. Pero sabe la respuesta de los mayores, lo necesitarán después, en primavera, para asegurar otro año más. Han pasado lista a todos los habitantes, pero el problema se resuelve por sí solo, Yaga, la anciana viuda, muere en la noche; su cuerpo los mantiene por dos días. Nuevamente hay que pasar lista. El invierno y el hambre no darán tregua. Zamu, de cinco añ9s, casi un esqueleto llorón, es el siguiente. Pasan los días sin que la situación mejore, a pesar de que el grupo se reduce poco a poco; se deja vivir a los niños más fuertes, pues podrían ser el futuro de la aldea, a las mujeres más resistentes, a los hombres más hábiles, a los ancianos más sabios. Nadiezdha solo tiene catorce años, es de las pocas chiquillas que quedan, tan pobre que no ·consiguió casarse, está en la lista, sin importar que ahora sea casi solo huesos. Sus ojos negros ya han perdido el brillo que tenían hace solo dos años, miran al suelo continua- mente, su boca, en la que los dientes empiezan a aflojarse, solo se abre para tomar un poco de agua, obtenida al derretir el hielo, su único alimento. Ya olvidó los sueños que tenía de niña: volar como los gansos de verano, en busca de otras tierras, otros ríos, otras montañas. Su único destino es morir para que otros vivan, aunque, a principios de enero, esto sea una esperanza remota. Poco a poco se van perdiendo los sentimientos. Entre gente pragmática, siempre son débiles los lazos de humanidad, más ahora que deben alimentarse con los cuerpos de sus propios parientes, lo importante es sobrevivir hasta que el clima permita que, los pocos que queden, se puedan trasladar, en busca de mejores oportunidades. Muy pocos lloran ya, los cánticos a los muertos no se han escuchado hace semanas, los huesos no se conservan para la sepultura, se dejan en donde caen; el consumo de carne humana, casi cruda, propicia el enfriamiento acelerado de los corazones. Cinco o seis conservan una débil chispa de rebeldía ante su situación, pero por más que buscan, no encuentran opciones. Vani, sueña todavía con las montañas cercanas, con osos y zorros de la nieve, con desafiar al Padre Invierno, que sigue lanzando ventiscas sobre ellos. Sueña también con Nadiezdha y sus ojos negros, y recuerda que no pudo desposarla, por ser tan pobre, que sólo podía ser sirvienta de su madre. y traerá comida, salvará a su gente y a Nadiezdha, aunque él n,uera por los demás. No es una gran distancia, ya la ha recorrido muchas veces antes, pero débil y en invierno, le parece que las montañas se alejan a cada paso que da. No sabe cuantas horas ha caminado. El tiempo se diluye en el brillo gris, enfermo del sol invernal; le es difícil guiarse y pierde el pie en una fractura del hielo grueso de la tundra. Su lanza se ha roto, su última esperanza golpeó, sobre una masa de blanco amarillento, en el fondo de la grieta, siente el corazón más helado que el permafrost que lo rodea, sus lágrimas se congelan en su cara mientras sigue tendido en el fondo. Cuando, perdida toda ilusión, sé levanta para emprender el regreso, nota que la masa contra la que golpeó, no es mas que el colmillo largo y curvo de un mamut enano, que ha quedado casi liberado al romperse el hielo. El cuerpo se conserva aún con toda la piel peluda. Él recuerda entonces que, de niño, escuchó hablar de estos animales que alguna vez vivieron en Siberia, antes que los hombres llegaran hacia el norte, los ancianos contaron que, de vez en cuando, se podían encontrar los cuerpos bajo el hielo, y que su carne, a pesar de los siglos de congelación, aunque dura, era buen alimento. -Debe ser tanto como veinte renos de carne. Será suficiente para salvar a la aldea completa. Con el corazón ardiente salió de la grieta y emprendió el regreso a casa. Exigiría a Na~iezdha como mujer y se la llevaría lejos, hacia el sur, donde no pudiera darse la posibilidad de otro invierno como éste, que casi se la arrebatara. Aunque él no volviera a cazar y se convirtiera en granjero, aunque no volvieran a ver las nieves eternas del permafrost. Vani ha estado sentado en la tienda de sus padres; desde que supo que Nadia sería elegida, sintió en su corazón una chispa de fuego, que no lo deja dormir tranquilo. Mientras todos duermen toma su lanza, roba algunos pedazos de carne y sale a enfrentarse con el viento helado; ahora si llegará a las montañas • _.\ /u,rmr, ,¡,, /11 !·. : w rl,,1 /'u¡,11111/111111 No. I ( N(J( /1111111 ¡,am '/inl111ir11!1J1n ) tlr /11 l l11i·un xirl11t! ,\ 11trí111111111 r/1· N111·,·11 I ní11. ¡._,, la: '"f'.''11tt'. /11í1:, ¡,111/r ¡,11,f1wrl11 tlr / 111rlo ¡,nmm11•11fm11·11/1· lll'l11t!a . . 1 58 59 �La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* Introducción a inclusión de las ciencias naturales en los currículos de enseñanza de -------- las escuelas, tiene como objetivo lograr en los alumnos una capacidad de comprensión no sólo de los fenómenos naturales que los rodean, sino de los avances de la ciencia y la tecnología que día a día van invadiendo su entorno. Lo anterior implica un incremento fenomenal de conceptos y procedimientos que se difunden continuamente por los medios de comunicación y que amplían enormemente los planes de estudio. Este caudal de información parece abrumar a nuestros alumnos. Por ello, es necesario dotarlos de estrategias que les permitan analizar e interpretar a través de marcos conceptuales y procedimientos propios de cada ciencia, las situaciones de la vida cotidiana a que se enfrentan todos los días. La vinculación entre el conocimiento de los alumnos y el mundo cotidiano, no es puramente causal, sino que fuera del contexto académico, nos planteamos continuamente preguntas sobre el func~onamiento de la naturaleza o de la tecnología que actualmente utilizamos. De cierto modo, los problemas cotidianos terminan donde empiezan los problemas científicos. Pero ¿A qué se debe que los alumnos no utilicen sus conocimientos académicos en la solución de problemas cotidianos? ¿De qué manera podemos ayudarlos a superar esa limitación? Sin duda, si queremos que los alumnos utilicen sus conocimientos sobre la ciencia en la resolución de problemas cotidianos, es necesario conceder más importancia y significado a la solución de problemas en su formación académica. En el área de las ciencias naturales, específicamente en química, esta estrategia adquiere un significado relevante en la comprensión de esta disciplina, ya que pretende diseñar, resolver y plantear sus propios problemas, a través de su propio método (el método científico). Estos problemas científicos o investigaciones científicas que planteamos en los cursos de química, aunque realizadas en el aula, no se convierten en verdaderos problemas para nuestros alumnos, ya que éstos por su motivación, actitud y conocimientos previos, suelen estar más orientados hacia la obtención de los resultados concretos (el éxito) que hacia el significado (la comprensión) de leyes, conceptos o teorías. Por tal razón a los problemas planteados en el aula, más que problemas cotidianos y/o científicos, deben enfocarse a problemas escolares, que se encuentran en un punto intermedio entre los dos anteriores. Los problemas escolares suelen demandar de los alumnos un modo de actuar científico, aún cuando ellos de forma espontánea, tienden a un acercamiento cotidiano al cual están más habituados. El diseño y planificación de los problemas escolares debe basarse en la convicción de que los alumnos se hallan más cerca del saber cotidiano, que sus problemas no son los de la ciencia, y partiendo de su saber y de sus problemas, generar escenarios que los ayuden a cruzar el puente entre lo cotidiano y lo científico (Pozo, 1999). Por todo lo anterior, la pedagogía de la problematización en los cursos de ciencias naturales, sostiene que el que aprende se convierte en el soporte principal de la formación y en fuente privilegiada del conocimiento. El docente cumple un rol de estimulador, facilitador y orientador del aprendizaje, pues concibe a la educación como un proceso permanente donde el sujeto va descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el aprendizaje, a través de un proceso de acción-reflexión-acción, que lo lleva a la construcción del conocimiento, gracias a su propia capacidad de deducir, relacionar y elaborar sus propias conclusiones (Becker, 2000). El presente artículo muestra la investigación de campo realizada por la autora utilizando la problematización como una estrategia didáctica de la enseñanza de la Química en el nivel Medio Superior. Objetivo El objetivo de este trabajo consistió en la elaboración de problemas escolares, su aplicación como estrategias de aprendizaje para el curso de Química II Módulo 4 y su contraste con la enseñanza tradicional durante el semestre Enero - Julio de 2001. Aplicación de la estrategia Metodología Después de diseñar los problemas escolares, éstos se aplicaron a un grupo de alumnos del segundo semestre, de la Preparatoria No. 16, durante la segunda parte del Módulo 4, este grupo constaba de 49 alumnos cuyas edades variaban entre los 16 y los 17 años. La estrategia consistía en algunas ocasiones de El primer paso consistió en la elaboración de los problemas escolares tomando en cuenta las siguientes características: 1. - El contenido de los problemas debe • 1l!aestra en Enseñanw delas Ciencias con especialidad en Qufmica. Actualmente es maestra de tiempo completo en lo Preparatoria No. 16 y en el Sistema Abierto de lo Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química, Coordinación de Preparatorias. 60 tomar como eje principal la meta o el objetivo de aprendizaje. 2.- Tomar siempre en cuenta que los . problemas planteados tendrán como fin principal aumentar el interés por la materia. 3.- Los problemas podrán contener uno o varios nudos o núcleos problemáticos. 4.- Los problemas planteados deberán ir de los más sencillos a los más complejos, conforme avanza el curso y conforme los alumnos adquieren las destrezas y habilidades para resolverlos, con el fin de motivar a los alumnos a la resolución de los mismos. 5. - Pueden presentarse en forma de juegos didácticos, de hecho es necesario elaborar varios de ellos para, garantizar el interés por resolverlos. 6.- El planteamiento de los problemas deben asemejarse lo más posible a problemas de la vida cotidiana. 7.- Los conceptos involucrados en los · problemas deberán estimular la integración del conocimiento. 8.- Deberán promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la búsqueda de información que sea necesaria para resolverlo. 9.- La resolución de los mismos deberán estimular la elaboración y la reconstrucción del conocimiento a través del diálogo, la reflexión indMdual, así como la discusión, integración y el aprendizaje cooperativo, en el grupo. 61 �3.- La comprobación de la hipótesis. 4.- La conclusión y la reflexión de los resultados obtenidos. 5.- Por último cada equipo expone la forma en que resolvió su problema o llevó a cabo el experimento. El resultado obtenido se contrasta con los resultados de los demás equipos. una exposición del tema por parte del maestro, la resolución de algunos ejercicios y el planteamiento del problema escolar. La formación de equipos se llevó a cabo por la técnica de rejillas esto con el fin de cambiar continuamente los integrantes de los mismos. La estrategia sugerida para la resolución de problemas cuantitativos se basó en los cuatro pasos del modelo de POLYA cuya modificación se presenta a continuación: 1.- Comprender el problema, para los problemas de química consistirá en identificar los datos, balancear las ecuaciones si se requiere hacerlo, buscar la o las incógnitas, etc. 2.- Desarrollar un plan de resolución del mismo. En los problemas planteados se encontraban estrategias de resolución que incluían: aplicación de una o varias fórmulas, realización una o varias operaciones matemáticas, organización de la información en una tabla, búsqueda de un patrón (ver anexo). 3.- Se discutía el plan de resolución del problema entre los miembros del equipo y se resolvía el problema. 4.- Por último cada equipo expone la forma en que resolvió su problema y el resultado obtenido. Este se revisa, se discute y se contrasta con los demás equipos. Para los problemas de tipo conceptual (pequeñas investigaciones) o de laboratorio, la estrategia a seguir consiste en utilizar el método de investigación científica que se resume a continuación: 1.- La definición del problema y la formulación de la hipótesis. 2.- La revisión bibliográfica. Si en alguna ocasión los resultados obtenidos no son satisfactorios para el grupo, el maestro trata de resolverlo de alguna manera, haciendo mención de que el resultado no es lo importante sino el proceso de resolución pudiendo existir diversas formas de resolverlos y diferentes resultados. En una sesión siguiente se aplica un examen tipo quiz para comprobar lo aprendido sobre el tema a estudiar. Los resultados de los exámenes parciales de este grupo (llamado piloto) donde se aplicó la estrategia de resolución de problemas como método de enseñanza se comparó con los resultados de los exámenes parciales e indicativos del grupo anterior (llamado control y que llevó el curso en la 1a. fase del Módulo) en el cual se aplicó una enseñanza tradicional. Resultados En la aplicación de la estrategia se observó que en un principio los alumnos, tendían a hacer muchas preguntas tratando de evitar lo más posible indagar por su cuenta, en ciertas ocasiones los equipos se formaban con más de un líder que no permitía que los demás opinaran sobre la resolución del problema y trataban de resolverlos ellos solos sin que participaran los demás miembros del equipo; en cambio, en los equipos donde los alumnos no eran de los más brillantes, evitaban exponer sus resultados. Por ello era necesario que el maestro condicionara la exposición de los resultados por el azar a cualquier miembro del equipo lo que hacía que todos trabajaran o trataran de entender el trabajo realizado. Al 62 1.- Refuerza la curiosidad para investigar y descubrir conocimientos nuevos. 2.- Promueve el trabajo en equipo. 3.- Logra la motivación por la materia. 4.- Desarrolla la capacidad y actitud crítica. 5.- Incrementa la consulta de mayor cantidad de bibliografía, no sólo consultando el libro de texto o los apuntes. 6.- Los alumnos plantean nuevos problemas al grupo, el cual muestra mayor interés por resolverlos. practicar los alumnos adquirían más confianza, y por ende resolvían más rápido los problemas, y todo el grupo opinaba acerca de cuál era la mejor forma de resolverlos. La comparación de los resultados parciales del grupo piloto con los del grupo y control se muestran en la siguiente gráfica. En ella se observa que los resultados de los exámenes parciales del grupo piloto son mejores que los del grupo control, a pesar que fueron disminuyendo conforme avanzaba el curso; pero en el examen final e indicativo (examen control aplicado por la Coordinación de Preparatorias de la UANL), el resultado fue de 70 para el grupo piloto y de 65 para el grupo control. Por último, el debate sobre qué y cómo enseñar ha persistido desde la civilización griega; sin embargo, las nuevas tendencias internacionales van encaminadas a considerar la enseñanza como el aprender a aprender. El aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en competencias y, por último, el aprendizaje basado en problemas, el cual se experimentó para realizar el presente trabajo de investigación. Conclusiones Se puede concluir que el aprendizaje basado en problemas tiene ventajas sobre la metodología tradicional en los siguientes puntos: Estudio Comparativo de Callfic&<:lones para el Curso de Quím ica 11 Semestre Enero Julio 2001 ••, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ·· , - - - - - - - - -- - - - - -- - - - -- - - _ j ,. , _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __j 20 , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - J 16, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ j hd 2doP fose, CM Eval uación 63 F .,.I �Aprendizaje grupal y educación para la vida BIBLIOGRAFÍA problemas en ciencias de la naturaleza. Aula XXI, Ed. San- Mayer, Richard E. Pensamiento, re_s~~ución de problemas y cogmc1on. Ed. Paidós, 1983. Pérez Echeverría, Ma. del Puy, Pozo Municio, Juan Ignacio. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. Aula XXI, Ed. Santillana. La Solución Eloy Castillo T. *, Dolores Sosa S.**, Clemente A. Pérez R. *** y Juan A. Vázquez J. **** tíllana. La Solución de Problemas, 1998. Pozo Municio, Juan Ignacio, Postigo Angón, Yolanda. La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria. Aula XXI, Ed. $an- de Problemas, 1998. tillana. La Solución de Problemas, 1998. Pozo Municio, Juan lg~acio, Gómez C_r~spo, Miguel Angel. La soluc1on de Introducción UI n el trabajo que se presenta a continuación se desarrolla el concepto de aprendizaje grupal, enfatizándose dos de sus rasgos característicos: la actividad y la socialización. Éstos están presentes en el concepto de la zona de desarrollo próximo, de Lev S. Vigotsky. Hemos decidido encaminar nuestra colaboración bajo este enfoque por0.:..e aún cuando existen diversos marcos teóricos sobre aprendizaje grupal, es el marco construido por el genial ruso el que señala que somos un producto social, es decir, que el individuo se forma en sus características personales a partir de un mundo establecido, poblado por modelos ya aceptados, pero en constante evolución y desarrollo histórico-social. En efecto, la cultura, la ideología, las costumbres y la idiosincrasia de cada generación son transmitidas a las nuevas generaciones, que a su vez se las transmitirán a otras. Aunque lento, en este proceso reproductivo sólo sobrevive aquello que demuestra ser necesario. • •• ••• ... .. 64 De allí la imposibilidad de pretender educar con los métodos tradicionales, de una vez y para siempre, a un individuo o a toda una generación, pues el devenir histórico en su desarrollo les irá exigiendo nuevos conocimientos y habilidades que el cambiante entorno les demanda para su adecuado desenvolvimiento. Por esa razón, una verdadera educación para la vida es aquélla que incluye los cuatro ejes que maneja el documento emitido por la UNESCO, es decir, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. El aprender a convivir exige algo más que una teoría que explique la dinámica de los grupos en lo relativo a lo que pasa en su interior durante el actuar de sus integrantes, en un tiempo y un espacio intransferibles porque le son prop_ios. La personalidad, experiencias, ideología, valores, expectativas y necesidades del individuo, hacen que cada grupo sea distinto; por lo tanto, la dimensión individual en el grupo no se pierde, pues no se pueden suprimir el esfuerzo, el trabajo y la dedicación personal. El trabajo grupal, más que la suma mecanicista Maestro Normalista, Maestria en Educación con campo en Historia de la Educación Regionalpor la Universidad Pedagógica Nacional Unidad l 9A Monterrey, Doctoran/e en Metodología de la Enseñanza porel Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestra Normalista, maestría en educación con campo en Historia de la Educación por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19A Monterrey, Doctoranteen Metodología de la Enseñanw por el Instituto Regional Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C., Cd. Victoria, Tamps. licenciado en letras Españolas egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. Egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidadde Ciencias Sociales. Cursó la Maesttia en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE e hizo la Maestría en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Maestro de la Preparatoria No. 3 y de la U.P.N. Unidad 19A Monterrey. Doctoran/e en Metodología de la Enseñanza porel IMEP, Cd. Victoria, Tamps. 65 L 11 ,l f l �de individualidades, es la dialéctica que se establece entre sus integrantes, la cual nos proponemos analizar en la presente colaboración. Los grupos de aprendizaje La dialéctica de la vida grupal implica que existen dos niveles de realidad que generan y explican la actividad del grupo: el nivel de lo manifiesto y el nivel de lo latente. El nivel de lo manifiesto está conformado por aquello que puede ser percibido sensorialmente: quién habla, en qué momento, con qué tono, a quién se dirige, qué dice, con qué claridad, a qué nivel de profundidad, quién lo escucha, quién lo entiende, quién le responde, quién lo retroalimenta, etc. Esta dialéctica nos permite llegar a lo latente a través de lo manifiesto. Dicho más coloquialmente, llegamos a lo latente a tr&vés de la interpretación que hacemos de lo manifiesto. Así, en una intervención lo manifiesto es lo concreto, mientras que lo latente son las motivaciones y las intenciones que llevan al individuo a participar en torno a las tareas del grupo y lo que en última instancia pretende lograr al interactuar con los integrantes. En cuanto al producto de esa interacción grupal, el aprendizaje, éste se obtiene cuando la actividad del sujeto se potencia con el accionar de cada uno de los individuos integrantes del grupo, pues el producto obtenido mediante la ejecución de la tarea pasa por la discusión y la crítica de todos sus miembros. De aquí se desprende la importancia de desarrollar la cooperación y la competencia entre los individuos del equipo, pues ésta es la mejor manera de aprender. Como integrantes de un grupo podremos estar muy complacidos con nuestros productos de aprendizaje obtenidos, pero los demás no, lo cual nos exige necesariamente someter bajo una nueva óptica y distintas consideraciones, aportadas por los otros integrantes, nuestros propios puntos de vista. Por tal razón es importante destacar que si en el proceso grupal advertimos contra- dicciones no debemos suprimirlas, sino alentarlas, pues éstas generarán la búsqueda de nuevas indagaciones. Esta situación fue explicada por Piaget, señalando que la experiencia social, la interacción entre los compañeros, son importantes porque enfrentan al educando con otras consideraciones y puntos de vista que ni se había sospechado que estuviesen implicados. Cuando el educando habla con otros integrantes de su grupo, se da cuenta de que su forma de ver y percibir las cosas no es la única perspectiva. lnternaliza que las demás personas no necesariamente comparten su opinión. La interacción social conduce inevitablemente a la argumentación y a la discusión, lo que tiene como efecto que el individuo reconozca limitaciones y considere otras opiniones. La dinámica grupal favorece el aprendizaje. Los integrantes se nutren y realimentan mutuamente. Adquieren capacidades, habilidades y aptitudes; aprenden a resolver problemas, adquieren experiencias. La responsabilidad es compartida. Con este aprender a convivir, que implica tolerancia y respeto hacia las ideas de los demás, aprenden para la vida, no para la escuela ni para satisfacer a sus padres. Además, aprenden a investigar, razonar, comunicarse, expresarse, a escuchar y ser escuchados; aprenden a actuar y aprenden a aprender. En suma, se "aumenta la capacidad de crítica, la invención, el espíritu de colaboración, la toma de decisiones, el enfrentamiento ante las nuevas situaciones" (Andueza, 1965: 14). En los grupos de aprendizaje hay responsabilidades compartidas, planificación colectiva, liderazgo distribuido y se proscriben las órdenes, el dogmatismo y las imposiciones. El aprendizaje grupal fomenta el trabajo cooperativo y permite reunir esfuerzos para el logro de una meta; las relaciones entre iguales son siempre menos coercitivas y más voluntarias. 66 ~demás. el éxito y el fracaso son más constructivos en estas circunstancias. El aprendizaje grupal y la memoria ~I aprendizaje grupal puede favorecer los tres tipos conocidos de memoria: la sensorial la de corto plazo y la de largo plazo. Favorec~ la de tipo sensorial porque si en ésta sólo se registr~ lo in~eresante, qué mayor garantía si se e~ta trabaJando con sus iguales en un mejor Y_mas aprop1~do ambiente que el que proporciona la ensenanza tradicional. En la memoria a ~orto plazo la atención que el trabajo grupal ~xige es mayor, porque la interacción es continu~ por el reducido número de integrantes del equ1_P?· lo cual no sucede en la enseñanza trad1c1onal porque no se participa y sólo se escucha pasivam~nte como parte integrante del grupo _e~ el salon de clase, sin ejecutar una tarea def!nida, minimizándose el sentido de compromiso. De lo anterior se infiere que un trabajo _es~olar bien realizado genera un mayor aprendizaje que el que se pudiera obtener de una clase expositiva bien realizada. Las razones: los integrantes del grupo tienen el control de 1~ situación, lo ejercen y se comprometen a . realizar un mejor desempeño que el q_ ue reahzan en la enseñanza de corte tradi~ional. L_~s estudiantes con sus pares en la in~eracc1on, son los mejores jueces de sí mismos, ~ues ponen en práctica su sentido de perte~enc1a y pertinencia, además del de justicia Yequidad. Todo lo anteriormente expresado, sin lugar ~ d~das, favorece la cimentación tanto del cono_c1m1ento como de los hábitos, habilidades ~ actitudes, que vienen a anclarse en la memona de largo plazo. La motivación Nunca del huevo del pelícano saldrá el monstruo que devorará a su padre. Esta elocuente metáfora del carácter reproductivo de 67 la s_ociedad, personificado por la tarea que realiza _el estado_a t~avés del aparato ideológico educativo, nos indica el omnipresente poder ~epro?uctor de las condiciones sociales que este tiene. De allí que pensar que la motivación otorgada a través del reconocimiento social sea la solución para_ tener mejores maestros y ex~elentes estudiantes, no deja de ser, en el meJor de los casos, una utopía. . Los modelos proyectados por la sociedad ~ed1ante los premios que otorga a través de d1fere~te~ certámenes, como la Olimpiada del Conoc1m1ento, la Medalla al Mérito Cívico, la Presea Estado de Nuevo León Y las medallas "Rafael Ramírez" e "Ignacio Manuel Altamirano" otor~~das al magisterio por 30 y 40 años d~ serv1c10, no han logrado los objetivos para los cuales se instituyeron. Las razones, entre otras m~chas, es que, en el caso de los estudiantes, la idea de ponderar el estudio sobre otras activi~ades sociales fracasa frente a los estereot1~os, pues se llama "nerds" a aquellos estudiantes 9ue tienen el "fatal" hábito del estudio, conde~andolos al aislamiento, la burla Y el escarn1~;_en el caso de los maestros, el monto e~ efect1~0 de los premi~s, muy merecido por cierto, diluye la intención original que se buscaba al entregar los reconocimientos. La genui_na motivación será aquélla que logre,_ a traves del trabajo grupal, hacer co~s?1ente al individuo que se estudia, no con el fin inmediato de aprobar los cursos, sino para obtener las bases formativas que le permitirán lo largo de toda su vida, resolver las situa~ c1ones problemáticas que ésta le depara. D~~ter~ando de las aulas el modelo docente pnv1leg1ado po_r la enseñanza tradicional, vertí~ cal, _rep~oduct1vo, autoritario y autocrático, y sust1tu~~ndolo por el trabajo grupal, en donde la ~elac10n es horizontal, democrática, colabora~1va y productora, no reproductora del conocim1ent~; la motivación está garantizada, sin ~eces1dad de recurrir a modelos estereotipados. Logrando esto, tal vez, algún día, del ª. . • �huevo del pelícano salga algo muy diferente a un pelícano. Los hábitos y su transferencia No obstante el carácter reproductor que tienen los modelos, no deja de ser deseable su transferencia a las nuevas generaciones. Los niños en el seno del hogar introyectan los primeros modelos, pero en principio son los docentes los que proporcionan a los educandos una amplia gama de modelos dignos de imitar. Por esa razón un maestro con buenos hábitos, que además los propicia y fomenta en el aula, hará que los alumnos los adquieran de una manera natural. La carencia de hábitos positivos en la sociedad por la preeminencia de los negativos, hace que los niños adquieran hábitos negativos. De allí la inutilidad de los contenic0s programáticos de asignaturas como Formación Cívica y Ética en la primaria y en la secundaria, que ante las prácticas incorrectas, inmorales, e incluso hasta ilegales, que el estudiante observa a diario en los mayores, hacen que los contenidos sean letra muerta, perdiendo, por lo tanto, su significación. tran actualmente un mayor índice de maltrato (en relación con los años de haber sido construidos, desde luego) que el que presentaban hace 20 ó 30 años. ¿Qué ocurrió con los hábitos positivos, que nos impedían rayar paredes, desperdiciar agua, tirar papeles y maltratar el mobiliario? Falló su transferencia. Las nuevas generaciones no poseen estos hábitos, ¿por qué? Por la sencilla razón que hemos confiado a terceras personas la conservación de nuestro entorno. El escolar tira papeles y maltrata su escuela porque piensa que para recoger y limpiar el plantel existe el intendente. El adulto descuida su comunidad, tirando la basura en las alcantarillas, confiado en que las autoridades municipales corregirán el problema. A la más mínima lluvia se da cuenta del enorme daño que su mala acción provocó. Hoy en día pensamos que tenemos el derecho de ensuciar calles, cines, escuelas, etc., al cabo hay quien los limpie y para eso se paga a través del costo de los boletos y de los impuestos. ¿Y el hábito de la limpieza y de la más elemental urbanidad en donde quedó? Ya no hay escolares, ni ciudadanos, que lo tengan como uno de sus perfiles deseables. Existen innumerables ejemplos de esta falla en la transferencia de hábitos posiEn el trabajo grupal es importantísimo el tivos, pero por razones de espacio comentasentido de la responsabilidad y la puntualidad remos por último el referido al hábito de la para poder cumplir con la tarea que le asignó el lectura, asociado por los niños, jóvenes y grupo o él mismo escogió, porque al ser parte adultos al fastidio de la vida escotar. Si un de un equipo se es parte de un rompecabezas, alumno se acostumbra a leer, difícilmente dejará en el que si una pieza falta el todo no se llega a de hacerlo. Con la lectura potencia sus capaconcretar jamás. Los pretextos no caben. Trascidades y habilidades mentales. Bajo el menor ladadas estas premisas al ámbito laboral y pretexto y a la menor insinuación leerá, por comercial, señalaremos que las empresas de ejemplo al esperar su turno en la consulta calidad solamente trabajan con aquellos pro- médica o al trasladarse en et autobús. Siempre veedores que les aseguran cumplir a tiempo y habrá tiempo de hacerlo, con lo cual adquirirá con calidad en la entrega de los productos. un instrumento indispensable para su mejor desempeño en su vida académica. En el terreno meramente escolar la carencia de hábitos positivos demuestra que Conclusiones la transferencia de éstos ha dejado de tener la eficiencia que antaño tenía. Por mencionar un La escuela representa en el individuo el caso pensemos en los planteles escolares 15% de su trayectoria vital. Por esa razón las públicos que, sin ánimo de generalizar, mues- 68 tendencias _ actuales buscan ampliar, mediante las estrategias adecuadas, la cobertura del 85% restante. ~a principal universidad privada y una de las meJores universidades públicas del país el Te~ d_e Monterrey Yla UANL, han hecho suya~ las d1v1sas "Educación para toda la Vida " "Educaci~n para la Vida", respectivamente. Sól~ ~na genuina formación, alejada de los estereotipos que los mecanismos conservadores y repr~ductores han privilegiado en la escuela podra hacer realidad estos buenos deseos. , . ~a t~rea no es fácil, pues los docentes y las inst1_tuc1ones han permitido el deterioro tanto de ~u imagen. como de la labor escolar. La s~c1edad, gracias a sutiles mecanismos y a la misma colaboración de los propios docentes ha devaluado el trabajo escolar. Ha tachado d~ torp~s y displicentes a los profesores de todos los niveles y, en consecuencia, ella misma se h~ dañado, pues ha despreciado, minimiz~n~olo, el papel de transferencia de valores y hab_1tos deseables que el docente había realizado. Lo más grave es que los docentes hemos adoptado una actitud cómoda; invitamos ~-~uestros colegas a no incurrir en irresponsa1idades_, pues es muy común escuchar: "Ya no tra~a1es tanto, no te van a hacer un monu~ento. Es tiempo ya de rescatar la devaluada f1g~r~ del docente. Hagámoslo poniendo en p~act,ca estrategias grupales en el aula y propicia~~º la transferencia de valores y hábitos pos1t1vos a nuestros estudiantes. Un buen mae~tro es el que deja en el alumno una serie de eJemplos positivos que éste recuerda durante to~~ su vida, incluyendo la búsqueda y la producc1on del conocimiento, más que s mera reproducción. u 1 ♦ �La evolución humana primitiva BIBLIOGRAFÍA dos de enseñanza. México, Ed. Anuies, 1976. Andueza, María. Dinámica de grup? ~n Educación, parte 1. MexIco. Ed. Edicol, 1975, 77 p. Delval Juan. Crecer y pensar. La construc, ción del conocimiento en la escuela. Barcelona, Editorial J. Guadalupe Lozano A/anís* Secretaría de Educación Públi~a. ~ecursos para el aprend1zaJe. Documentos de apoyo al docente. México, Dirección General de Educación Primaria, 1992. Laia , 1989. Enciclopedia de la Psicopedag~gía. Psi~olog ía y Pedagog1a. Espana, Ed. Océano, Centrum, 1998. García González, Enrique, Héctor M. Rodríg~ez Cruz. El maestro y los r.-.eto- Villalpando, José Manuel. M?n~al de Psicot~~: nica Pedagog,ca. 27 ed, Mex1 co Editorial Porrúa,1985,382 PP · ' Zarzar Charur, Carlos. Grupos _de _Aprendizaje. México, Editorial Nueva Imagen, 1992. m e los nueve planetas satélites del sol, sólo la tierra alberga vida inteligente concretada en el hombre. La tierra, única reina palpitante entre sus compañeros de periplo solar, vivificada por el astro rey y privilegiada por los seres vivos que la pueblan, puso su mejor esfuerzo telúrico para crear las condiciones propicias que alentaran la chispa vital en su faz sólida-líquida, antes chapeada sólo por áspera materia inerte como sus hermanos orbitales. Con obsesión posesiva, imitando a las madres que pretenden retardar la emancipación de sus hijos del seno familiar, así la tierra sujetó, con la fuerza centrípeta de la gravedad, a sus habitantes cautivos haciéndolos esclavos de la biósfera que los contiene. Aunque por períodos cortos, el hombre, dueño absoluto de la ciencia y la tecnología, un memorable día de 1961 , rompió los grilletes que lo ataban al suelo y saltó a regiones siderales donde vivirá algún día despegado de la tierra, dispuesto a realizar sus actividades cotidianas en un nuevo mundo desde donde podrá contemplar en todo su esplendor, con sus propios ojos, la majestuosidad del universo. Mientras tanto, los seres animados e inanimados retenidos en la costra y en el agua, navegarán aferrados a su globo de insensible ambigirar, integrando un conglomerado hete- rogéneo que, sin orden ni concierto, se precipita presuroso al punto de equilibrio inestable entre el caos y el cosmos inmersos en un todo: la naturaleza. Pues bien, esta sabia, prudente y generosa madre y maestra de los vivos, un buen día (o noche) que se pierde en las tinieblas de tiempos remotos aún no precisados por la prehistoria, engendró a un ente excepcional, bípedo, racional, preexcelso y preeminente entre los suyos, que habría de ser su hijoalumno predilecto: el hombre. Posteriormente lo llamó ante su presencia magistral para solicitarle, con la humildad de los sabios, que contemplara expectante, a través de las cualidades distintivas de que lo había dotado, su obra monumental; que estudiara, apoyado en sus novedades racionales exclusivas, los fenómenos físicos, químicos y biológicos incubados en ella para recrearlos a su imagen y semejanza, que aprovechara los múltiples servicios que le podía brindar y, por último le dijo, que copiara en moldes sintéticos sus procesos espontáneos. Cuenta la prehistoria que la minervanaturaleza genial, ya había sido madre virgen, además de maestra, de los seres vivos y que los había ayudado a evolucionar hasta alcanzar sus máximas capacidades corpóreas y cerebrales. • /'n,/rrr1r .\"1,111111/tJ/11,, /11g:,,111n1, r:n ·il. F11Nr1tfflní1im fil lff.1' Fsm d11s /'repfln t/01iffs No. / y 3 rle lff l '..- 1..\'.I.. 1·¡,m1i ripá m d pmrnt,, tf,, ((J/1\'lnlfr i,;11 rlr llf {,111fl11rl { 'nivrrsitmir, . 70 71 �Así, había dado a luz, entre otros, a los cinocéfalos (monos inferiores) ~ ª.!ºs australopithecus (monos superiore~~· ~1rv1endole este último de óvulo fecundado sm pecado con.do" para incubarlo in-matriz natura, dando ceb1 , ·d ultó origen a su nuevo proyecto de v1 a que ~es diferente en sus actitudes a sus progenitores. magnetofónica que nos ha des?rit? _en toda ~u magnitud dramática el trance insoh:o que dio origen a la humanidad, y reencontremonos de nuevo con el prehombre. excreciones fisiológicas, más como protección de su actividad sexual que por alguna otra intención productiva. Eran verdaderos animales, pero con ciertos rasgos humanoides. Las ciencias históricas (Arq_u~ología, Etnografía, Paleontología, ...) han as1st1d~ con sus investigaciones acuciosas al lecho mismo de las capas geológicas, donde d~ermen tranquilos los vestigios de los pre y pnmero7 h_omb res describiéndonos sus caractenst1ca~ tísic~s. sus actividades laborales, s~s necesidades elementales, sus luchas amb1e~tales y su organización social y política precaria. La mayoría de los científicos especializados en las ciencias antropológicas, están de acuerdo en que a principios del período cuaternario, la confrontación vigorosa del medio ambiente circundante, generalmente hostil, con un cuerpo biológico de actitudes instintivas, aunque con rasgos humanoides como el Australopithecus, y las mutaciones que propiciaron el desarrollo evolutivo de su sistema nervioso central , diseñaron el perfil de seres antropomorfos muy evolucionados: el hombre fósil. Durante el desarrollo emb~ionario y fetal, contabilizado en milenios, se fu~ c?n!igurando un ser con ciertas semejanzas b1olo~1cas ~ sus padres, pero diferente en_sus act1~udes. era reflexivo. Esta circunstancia excepcional en la historia zoológica terrena, es a to?~s luces violatoria de las leyes del copiado gen~t1c~, _ pues de padres irracionales, instintivos e 1~d1v1dualistas, nacieron hijos racionales, reflexivo~~ comunitarios por obra y gracia de_ la act1v1d~d laboral (trabajo) Y de las mutaciones ~ue .a desarrollaron un complejo sistema nervioso y cerebral. ¿Cómo, cuándo y por qué sucedió ese trance, nunca ocurrido antes, de 1~ transmutación del animal irracional (antropoide O mono superior) al homínido racional (Homo-Erectus), en el vientre placentario de la madre natu~aleza? No existen respuestas precisas a la interrogante planteada. ,. La prehistoria y la protohistor~a han traído hasta nosotros la noticia, para siempre pendiente de confirmarse, de que u~a noche (o día) indefinida, que se perdió en el t1e~po, el parto de los montes con sonoros ~ntos de angustia y de dolor, despertó a los dioses del olimpo para que anunciaran, con bom~os y platillos de por medio, en los puntos card1~a~es y en todas las direcciones de la rosa naut1ca de los vientos, el advenimiento al valle _de los muertos del Homo-Erectus de act1t_u des racionales, de caminar bípeda! ~ man~s hbres. Había nacido el Hombre Y hab1a nacido para quedarse. Retrocedamos un corto tramo la cinta Brota de sus fuentes fidedignas la_n?ticia de que allá, por el final del período terc1ano y principios del cuaternario, por las. pra~eras terrenales, vagabundeaban, sin destino c1e~o. grupos de primates (monos) ~uy _evolucionados: los cinocéfalos o monos inferiores Y los antropoides o monos superiores. Como prueba irrefutable se presentan las osamentas de un mono superior llamado Aust~alopithecus que, afirman, ya caminaba semi-erecto con las piernas encorvadas, que sustentaba su _cuerpo en dos pies y con sus manos libres manipulaba palos y huesos largos que utilizaba como instrumentos para la caza (primeras armas). El uso de instrumentos rudimentarios (trabajo), la fricción con ~I ~edio ambi~nte y los cambios violentos y rap1dos (mutac1one~) que se operan en sus formas corporales y ps1quicas (cerebrales), dan origen al hombre. Los monos superiores, como mucho~ otros animales, por instinto greg~r!º. se organizaban en manadas o rebaños dmg1dos p~r el miembro más fuerte de la banda. las neces,~ades elementales de alimento, vestido y refug1?, los adultos las satisfacían individualmente y, sm embargo, el producto de su trabajo individual lo compartían con los demás miembros de lamanada, especialmente con los cac~o~ros. El territorio de su radio de acción lo delimitaban con 72 Las características básicas de los monos superiores de ser carnívoros (proteínas,, y desplazarse bipedalmente, manipulando objetos, propiciaron el desarrollo del sistema nervioso y el aumento del volumen cerebral. Los cambios anatómicos y el probable aumento del número de células nerviosas (neuronas) de la corteza cerebral, generadas por las circunstancias ya anotadas (y otras), evolucionaron al simio superior, irracional e instintivo, hasta alcanzar la calidad de humanoide o mono-hombre-erecto (Pithecanthropus, Sinanthropus, Neandertales, Cro-magnones...), racional y reflexivo, quien lleva, no adosada sino integrada a su cerebro, una característica que lo divorcia, de manera irreversible, de la animalidad total: la conciencia. Este nuevo ser, mono-hombre, hombre fósil , hombre semi-erecto, ya actuaba, (trabajando) colectivamente, a diferencia del mono superior que era individualista. Era capaz de organizar la táctica y la estrategia para el ataque o la defensa; de utilizar instrumentos para herir a distancia; de conducir a la colectividad en las faenas de la recolección, de la caza y de la pesca, de fabricar instrumentos, de establecer reglas elementales para regular las relaciones individuales, de educar e instruir a las nuevas generaciones para dotarlas de una mentalidad más ágil, hábil y precisa, y de transmitirles las experiencias acumuladas. Sin embargo, en el largo período del paleolítico inferior, el Horno Erectus sólo fue capaz, apenas, de responder a las exigencias de su medio ambiente, de donde tomaba lo que se le ofrecía, y para sobrevivir a los cambios de éste: el único camino que le quedaba fue adaptarse al mismo, so pena de morir. Tal vez, todas estas actividades aplicadas para satisfacer sus más elementales necesidades Y. ciertas condiciones ambientales favorables, hicieron posible el desarrollo biológico y mental del hombre recién nacido, para pasar de semi-erecto y de instintivo-reflexivo a racional y social. La tierra siempre generosa, incorporó de inmediato al mono huésped racional y social a la naturaleza. La racionalidad le da al hombre, desde su origen, la capacidad de seleccionar entre varias opciones, la respuesta más adecuada, concreta y precisa al estímulo aplicado, y la socialización le proporciona la calidad de zoon-politikon, capaz de crear y conducir sistemas de organización social, política, cultural, etc. El fenómeno social, exclusivo del cerebro del hombre, se apoya en la capacidad racional de éste para interactuar como ser gregario, organizador, inteligente, sentimental, creador, investigador y experimentador, y se manifiesta en los cambios sociales, económicos y políticos que sufre la sociedad humana. El cerebro humano, residencia del fenómeno social, es quien posibilita al hombre a organizar y transmitir a las nuevas generaciones, los conocimientos, las experiencias, las tradiciones y la cultura en general. El ser humano es capaz de cambiar, no sólo su medio físico y biológico, sino también su propio medio social a través de sus inventos e investigaciones y, además, como animal político, organiza a la sociedad en los diferentes 73 �campos de la actividad humana. Todas estas circunstancias del fenómeno social separan al hombre abismalmente de la animalidad pura. Las formas de vida y de organización de los hombres del Paleolítico lnferior (Pitecanth ropu s, Sinanthropus, Neandertales, Cromagnones...) eran por demás sencillas. Vivían al aire libre en las riberas de lagos y ríos, se refugiaban en cavernas (el hombre de las cavernas) , eran nómadas por excelencia, pero se organizaban en grupos para salir a pescar, a cazar o a recolectar frutas o raíces, actividades que realizaban y distribuían colectivamente para satisfacer las necesidades del grupo: alimento, vestido y refugio. Friccionando piedras o maderas descubrieron el fuego, energético que les dio luz y calor, además de servirles de medio de ataque o defensa. La acumulación de experiencias y la perfección de las técni..;as rudimentarias, con el tiempo derivaron a las nuevas generaciones. la horda primitiva, conservaron el individualismo animal, transmitido por herencia de sus ancestros. Sin embargo, al consolidarse la organización social colectiva , al incrementarse los conocimientos sobre los procesos de producción de instrumentos, para fabricar útiles (Paleolítico Superior), los instintos animales del individualismo fueron cediendo paso, a actitudes cada vez más razonadas. 1, La organización social primitiva era de pequeños grupos familiares, que integraban una horda, conducida por el más valiente de sus miembros. No tenían límites territoriales, pues eran grupos nómadas que se desplazaban a los lugares donde podían obtener los productos para satisfacer sus necesidades. Quizá no tenían ni casa ni vestido. Abundando en lo antes expuesto, podríamos agregar que a pesar de las malas condiciones del ambiente donde vivían, siempre amenazados por los animales, el clima y el hambre, estos seres sobrevivieron gracias a que fabricaron instrumentos, desde el comienzo de la humanidad y actuaron colectivamente, asegurando, conservando y consolidando las experiencias y los conocimientos sobre los procesos de producción y la transmisión hereditaria de la carga cultural acumulada. En el paso del Paleolítico Inferior (Pitecanthropus, Sinanthropus, Neandertal} al Paleolítico Superior, aparece el Horno Sapiens (Hombre Sabio), tipo biológico y psicológico al parecer, descendiente del hombre de Cromagnon. En estos niveles de la evolución, el progreso de la colectividad humana se manifiesta, en el hecho de que se empiezan a fabricar instrumentos, que no sólo son empleados para fines específicos, sino que también son utilizados para producir otros instrumentos. Er:, este proceso evolutivo, abandonan las cavernas para habitar en refugios artificiales (cobertizos, chozas...) su organización, representada por la horda, pasa a una nueva forma de organización social, constituida en grupos emparentados por línea paterna o materna: surge así el clan primitivo. En el período neolítico se desarrollan las formas de producción (instrumentos para hacer útiles), y en el paso del nomadismo al sedentarismo sobre todo en la agricultura y la ganadería, se atempera el individualismo animal y se refuerza el colectivismo, en donde surge una incipiente división del trabajo (edad y sexo) que anuncia ya la organización de la sociedad primitiva, asiento de la sociedad política. Como podemos observar a trancos desmesurados de gigante fabuloso, con un amplio preámbulo explicativo, se han tratado de detectar · las primeras manifestaciones de organización social de los grupos antropomorfos, humanoides y humanos. En un vistazo A pesar de vivir organizados intencionalmente, en sus relaciones internas dentro de 74 ª ojo de pájaro de la zona fronteriza entre los monos superiores y los monos-hombre se pueden apreciar en bajorrelieve algunas for~as muy_ rudimentarias de organización social y pol1t1ca de escasa trascendencia y relevancia. En el Australopithecus, como otros animal~s, suponemos que se inicia la organización social con la formación de la familia (una pareja o un_padrex varias mujeres con sus hijos). Dos o mas familias emparentadas, constituyen por ¡~~tinto ~regario, un rebaño o manada, agrupac1on social de corte terminal, pues no evoluciona a otras formas de organización superior como en los humanoides y humanos. La manada se mantiene organizada obedeciendo al instinto de conservación individual y de la especie, mas nu~ca p~ra atender formas de producción que sat1sf~c1eran sus necesidades de manera ~olect1va, pues estos grupos eran individualistas, en donde predominaba la ley del más fuerte que "elegía" al conductor del grupo social. �nuestro objetivo. A la búsqueda de un niño lector Martha Catalina Santos A/varado* rofesora, ¿puedo hablar con Usted un momento? -Sí, claro. -Dígame, ¿qué puedo hacer para que mi hijo D lea. ..? Este diálogo se ha repetido una y otra vez en diferentes aulas. Padres y madres de familia han hecho un apartado con nosotros para solicitarnos consejos o instrucciones específicas para conseguir inculcar hábitos de lectura a sus hijos. Esos padres, que llegan a nosotros alarmados porque sus niños desdeñan la lectura o cada vez se alejan más de ella, en realidad esperan recibir algo más que una instrucción. Esperan que les entreguemos una fórmula mágica, una receta infalible: el remedio que logre transformar a sus hijos en voraces lectores en un abrir y cerrar de ojos, de la noche ala mañana. ¡Qué más desearíamos nosotros que poder compartir ese invalorable secreto con los alumnos!, y a renglón seguido, explicar, como quien orienta el modo de preparar en la cocina un pastel, de qué forma hacer que un niño indiferente a la magia de los libros, aprenda a descubrir el encanto de esos preciados objetos. No hay recetas para lograr que se haga realidad, en un dos por tres, un estrecho vínculo emocional, intelectual y lúdico entre el niño y la lectura. Lograr tal conquista es posible, por supuesto, pero siempre a mediano o largo plazo, con esfuerzo y persistencia. Y para alcanzar el triunfo, se requiere estudiar y analizar los casos de forma individual, aislada, recordando en todo momento que cada niño es un pequeño universo y que, por lo tanto, se hace necesario diseñar una táctica específica para persuadirlo, en el seno del hogar, de que leer es algo no sólo útil, sino entretenido y hermoso. En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida, sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela. Fórmulas mágicas no las hay. Existen, eso sí, recomendaciones que pueden servir de sustento a nuestra estrategia. Es importante, por ejemplo, saber qué tipo de obras suelen preferir los muchachos en los distintos estadios de su maduración intelectual y psicológica. Si bien es cierto que siempre existen diferencias dentro de las particularidades de cada edad, esos intereses temáticos pueden ser una valiosa pista para llegar a ,. l .irn1ri11df/ en 1-:d/llm'Ífí11 P1i11111rif/ y m f :d11mrió11 .lledi11, l'sirólog11 Orientadora\' ,l/nestri11 en Admi11istrnció11 Ed11mtivn. .\,11{(J/111n1tr r.í Doa-1111•1·11 1-:d11mtirí11 Pri11111rif/ e11 el Sis1e11111 l-:stat11I, de Sen111d,;ii11 vPrep11mtori11 en /11 Esrue/11 r/e r:d11mrloms / ,1111m. \ irt', . \.(,'. · 76 conflictos a que se enfrentan en la escuela y en el hogar durante esa etapa de transición en que empiezan a dejar atrás la infancia para entrar en la juventud. 1 Cuando el niño está en la etapa prees~olar, le entregaremos libros cuantiosamente ,lustrados, donde aparezcan los elementos de su mu~do inmediato y circ~ndante (la familia, l?s objetos de la casa, los animales domésticos o que ya conoce, etc.), Y se le pueden leer, asímis~o, cuentos muy cortos y simples, que de algun modo se relacionen con sus escasas vivencias. Son . recomendables en las primeras edades las nmas Y cuentos versificados donde se_le proporcionan al lenguaje esa musi~alidad Y nt~o que tanto agradan al menor. Les encantan, igualmente, las historias de repeticiones en las que se repite alguna frase o peripecia ~ lo largo de la trama. También llaman su atención a~u_ ellas narraciones con sonidos onomatopey,cos. Más adelante, cuando ya el niño se d~sempeña como lector autónomo, se recomiendan textos sencillos, ágiles, que no sean de extensas explicaciones o descripciones d?nde la acción sea lo fundamental. Entre lo~ siete y diez años de edad, la fantasía suele ser muy atractiva para ellos. Es la etapa de poner a su alcance los cuentos de hadas y de ani~ale~ personificados, las leyendas y mitos, las historias llenas de imaginación. ~s necesario tomar en cuenta, además, una sene de pequeños detalles que a veces pasa~_os por alto, sin ·prestarles suficiente aten_c,on, por considerarlos de poca importanc,~. Detalles que, sin embargo, con su pre~enc,a c?nstante y discreta, pueden ejercer una ,nflu~n?'ª sumamente benéfica para nuestro prop_ os1to: la necesidad del ejemplo, de la existencia de un espacio físico para los libros en el ~eno del hogar, la urgencia de enaltecer la imagen del libro como objeto de valor dentro del mundo contemporáneo. Así pueS, si bien no es posible entregar una receta mágica que haga comprender a nuestros niños las bondades de la lectura y el amor a los li?ros, sí podemos compartir con ellos una sene de recomendaciones útiles en tor~o a esta problemática. Lineamientos que, aplicados de modo no mecánico a nuestros cua~ro: personales, nos ayudarán en la tarea de_d1senar las tácticas encaminadas a conseguir que los niños establezcan un nexo profundo Y perdurable con la lectura. ¿ Qué recursos pueden ayudarnos a logra! q~e el pequeño no-lector, o lector a r~g~nad1entes, o neolector, adopte sólidos hab1tos de lectura? A medida que aumente el dominio de la lectur~, las obr~s irá~ ganando en complejidad. A p~rt,r de los d,_ez ano:, es notorio el gusto por los libros de caracter mas realista y, en especial, por los de aventuras. Detectives, piratas, náufragos, caballeros andantes, atraen a los niños con sus venturas y desventuras. También son recomendables las obras sobre la naturaleza que describen la existencia de los animales e~ su entorno natural. Los enigmas y misterios las tramas psicológicas, gustan a los pre~ adolescentes; del mismo modo que las obras en que ven reflejadas sus problemáticas y los Las definiciones.. . Si vamos a hablar de la lectura, de cómo promove~~esde el hogar firmes hábitos lectores e_ n l~s ninos, es necesario precisar algunos terminas: Por ejemplo: ¿Qué significa leer? En cualquier diccionario podremos hallar una ac~pción de ese verbo. Pero a los 77 �efectos de nuestros intereses, recordemos esta definición que resume, en muy pocas palabras, el sentido de esa acci_ón humana_: Leer es interpretar la palabra escnta y conslrwr su significado. En la tarea de acercar a los niños a la lectura, los padres no se encuentran sol?s. En esa batalla pueden hallar el apoyo de importantes aliados, como los maestros y los bibliotecarios. Cada quien en su terreno, y con las armas propias de su condición, pueden hacer mucho. Lo ideal es que esos tres factores (hogar-escuela-biblioteca) conjuguen sus empeños. Y, una definción más: ¿Qué es promoción de la lectura? Debemos entender que es la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas, de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer. Los padres se relacionan con los niños antes que cualquier otro miembro de la sociedad. Ellos son, pues, los primeros promotores de lectura, los que siembran tempranamen~e (o no) la semilla del amor al libro, los que mas pueden hacer para cultivar desde l_ a temprana infancia esos hábitos. Y para terminar con las definiciones, precisemos que formar hábitos de lectura es lograr que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales de lectura como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognoscitivas Y de esparcimiento. Tener claridad sobre estos tres conceptos nos permitirá trabajar con mayor efica~a para conseguir nuestro propósito: lograr un rnno Predicar con el ejemplo En la educación infantil, el ejemplo es un recurso de extraordinario valor. Si el niño, desde sus primeros años de existencia, observa cotidianamente en la casa normas y mode~o~ de conducta relacionados con distintas act1v1dades, tenderá a imitarlos. t· No imitan los menores el modo en que . se conducen los adultos?, ¿No tratan de copiar la forma en que se mueven, visten Y hablan? Los niños intentan reproducir el comportamiento de sus mayores a la hora de comer. ¡Cuántas veces nos hemos reído cuando los sorprendemos maquillándose i~ual que la mamá_~ rasurándose como han visto hacerlo al papa. Algo así sucede con la lectura. Cuando, desde que abre sus ojos a la vida, el niño encuentra la presencia del libro como un elemento dentro de su entorno, se está contribuyendo a establecer un vínculo natural y cotidiano con el acto de leer. Es altamente recomendable poner al alcance de los más pequeños, libros resistentes, de colores llamativos, de cartón o plástico, que ellos puedan palpar, manipula~ e ~ncl~~o morder con entera libertad, en un fehz e1erc1c10 cognoscitivo; enseñarles el modo en que se sostiene los libros, de qué forma se pasan las páginas; ayudarlos a descubrir los colores, interpretar juntos los dibujos. Antes de proponernos influir sobre la conducta lectora de nuestros niños, debemos realizar un análisis autocrítico profundo: ¿Hay libros en la casa? ¿Existe algún espacio donde se les coloque y cuide? ¿Qué tiempo dedicamos habitualmente nosotros, como adultos, a leer? Si no hay libros u otros materiales de lectura en el hogar (revistas, periódicos, có- lector. 78 mies, etc.), si rara vez o nunca tenemos tiempo para sentarnos a disfrutar de la palabra escrita, será conveniente que comencemos a reflexionar acerca de esto: ¿Con qué moral puedo reprochar a mi hijo que no lea lo suficiente, si él puede observar con claridad que la lectura tampoco es algo indispensable ni vital para mí? No se trata de predecir que todo hijo de padres lectores será, a su vez, un empedernido lector. Sé que la realidad es mucho más compleja, y que con frecuencia no sucede así, debido a diversas razones. Pero, en cualquier caso, la ley de las probabilidades me permite asegurar que existen bastantes posibilidades de que un "hijo de lector, lea libros". Contando cuentos . .. Contar cuentos, es uno de los recursos de mayor eficacia para lograr que el niño se sienta atraído por la literatura y por los libros. Es el momento de mayor confianza, intimidad y comunicación entre padres e hijos. Es el momento en que la Cenicienta o los Tres Cochinitos cobran vida en la imaginación de los niños, porque la palabra dicha no sólo enriquece su mundo y sus sueños, sino que les permite disfrutar, comunicar, sentir, vivir en armonía. Cuando los niños escuchan cuentos con regularidad, suele despertarse en ellos el deseo de leer por sí mismos. A esas narraciones orales, que pueden ser versiones de historias que hemos leído o tramas que vamos improvisando con entera libertad, sigue un segundo paso: la lectura de cuentos tomados de libros o publicaciones periódicas. En esta fase, el niño se relaciona por vez primera, a través del intermediario adulto, con el lenguaje escrito y su mayor riqueza de vocabulario. Así, empieza a familiarizarse con giros y palabras que no son las que se utilizan habitualmente en el habla oral, y que hallará cuando pueda leer por sí mismo. El libro y la cuna. .. Empieza a cultivarse el amor por la palabra, por la belleza y musicalidad del lenguaje. Cuando el niño viene al mundo y la madre lo arrulla con canciones, está depositando en él la simiente del gusto por la expresión literaria. Cuando le canta: Señora Santa Ana, ¿Por qué llora el niño? Por una manzana que se le ha perdido. Oír cuentos prepara a los niños para comprender y disfrutar los futuros textos escritos que le saldrán al encuentro cuando ya sea capaz de leer por sí mismo. El gusto por la lectura no es innato: hay que cultivarlo. Viejas tonadas que nadie sabe a ciencia cierta quién inventó, expresiones de folklore, joyas de la poesía popular. Con ellas el niño comienza a nutrirse, junto con las sustancias alimenticias que le entrega la madre, del tesoro de la literatura infantil de origen tradicional. ( "El Compartiendo una aventura: leer folklore es la literatura infantil por excelencia", Cuando el niño está aprendiendo a leer, es conveniente acompañarlo y compartir con él esa aventura. El padre debe estar cerca, brindando su apoyo y estímulo al nuevo lector, explicando las palabras difíciles que aparezcan en el texto, comentando su contenido, relacionándolo con las experiencias vitales y sentimientos del pequeño lector; si van a leer un cuento, por ejemplo, con frecuencia háganlo decía la poetisa chilena Gabriela Mistral). Coplas, rimas, trabalenguas irán ganando en complejidad a medida que el niño crezca habituado a disfrutarlos. Hay quienes van más allá y recomiendan que se empiece a hablar al niño, a arrullarlo, cuando aún permanece en el vientre materno. 79 �juntos. Esa co-lectura en voz alta, alternándose fragmentos del relato, es muy estimulante para el niño, que se siente seguro y retado a sortear las dificultades del desciframiento de los signos Para contribuir a que su hijo guste de la lectura, tenga presente y ponga en práctica, siempre que le sea posible, las siguientes de la escritura. recomendaciones: ✓ El libro debe ser visto en el hogar como un objeto valioso, preciado, importante. Utilice libros como premio, como regalo para estimular al De la misma manera que cuando el niño aprende a caminar lo sostenemos y estamos pendientes para ayudarlo si sufre una caída , es necesario acompañarlo también cuando empieza a leer. ¿Acaso no es esa otra forma de caminar por la vida? No lo dejemos solo mientras da sus primeros pasos autónomos por el universo de la palabra escrita. niño. ✓ Nunca compare las habilidades de su hijo como lector con las de otros niños que a su juicio lean más rápido y mejor. ✓ No interrumpa al niño cuando lea en voz alta para hacerle correcciones: al contrario, felicítelo por sus avan- Un ratito para la lectura. .. Ya se sabe que, en este ajetree.do mundo, los padres con mucha frecuencia pasan más horas fuera que dentro del hogar. Sin embargo, aún así es necesario hallar un tiempo, aunque sea pequeño, para dedicarlo cada día a la lectura. Transforme ese ratito en algo especial. Seleccione un sitio agradable, acomódense en él. Y todos reunidos, a gusto, lean algún material de su preferencia, bien sea de forma individual o colectiva. Lo importante es que la lectura se asocie a sensaciones de armonía, seguridad, calidez y placer. ces. Es recomendable que exista un rinconcito dedicado a los libros. Enséñele a cuidarlos y valorarlos. Si un libro se estropea, invítelo a repararlo ✓ juntos. Ni por obligación ni por castigo. .. La lectura tiene que ser incorporada a las costumbres del niño como un acto voluntario, como algo que se realiza por placer. Nada se conseguirá tratando de que lea mediante prohibiciones, con esas amenazas lo único que logrará será que el niño rechace de plano la lectura, y que la sienta como una tortura o una ✓ Haga que su hijo le acompañe en sus visitas a librerías y bibliotecas. ✓ Al seleccionar un libro para su hijo, recuerde que el principal criterio será el placer que pueda experimentar al leerlo. ✓ obligación. ✓ La lectura no puede ser nunca un castigo, tiene que ser vivenciada como una fiesta, un don, un premio. 80 Aunque su hijo ya sea capaz de leer por sí mismo, no pierda la costumbre de leerle en voz alta. A todos, aunque seamos adultos, nos agrada escuchar cuentos y versos. Comente sus lecturas con el niño. Háblele acerca del libro que está leyendo y pídale que él le cuénte, a cer dramatizaciones, imitar las vo?es de los distintos personajes, dibu. Jarlos, construir títeres, inventar otros finales a la historia y especular acerca de lo que sucedió en ese universo de ficción más. s~. vez, acerca de lo que lee. Ese dialogo será muy fructífero y enriquecedor. Un montón de recomendaciones. .. ✓ Cuando el niño termine alguna lectur~, nunca lo someta a un interrogatorio o examen. Mejor busque un mo~ento oportuno para conversar con el sobre la obra, ¿cuál personaje le agradó más y por qué? . qué h , . ,6 aria si se viera en esa situación? etc.; e~ d~cir, compartan impresi~~ nes y cntenos. También pueden ha- ✓ Si USted no lee, le resultará difícil conv~~cer a un niño de que leer es algo utll Yagradable. Si se encuentra usted en ese caso, ¿Por qué no trata de descubrir, junto con su hijo, el encanto de la lectura? �La otra historia: Las primeras expediciones Hermilo Cisneros Estrada* e uando leemos la hist~ria de la conquista de México, comunm~nte pensarnos que ésta fue realizada por los españoles, bueno, o al menos que _P?r el~~s solos. Pero poco analizamos la part1c1~ac1on tan importante que tuvieron en ~sta cont1en~a, miles y miles de indígenas de diferentes regio~ nes del México prehispánico. Cuando_llego Hernán Cortés a lo que hoy es el Continente Americano, venía de la isla de Cuba, por~ue_en un principio el goberna~or de la isl~ canber.d, Diego de Velázquez, le dio la ~n~enc1a para qu~ realizara un viaje de reconoc1m1ento, esto motivado por los informes que en 1517_le proporcionó Francisco Hernández de Cord~b~ (su sobrino), que había venido en un v1~Je _de exploración y con "la finalidad de ~escatar md1os. Estos peninsulares llegaron p~1mero al cabo Catoche y siguieron a Champoton. Su sorpresa fue grande al encontrar edificios todos hechos de piedra como no habí~n ~isto h~sta entonces" (Oliva p.78). Los em1s~n_os de Diego de Velázquez no fueron bien rec1b1dos po~ los mayas, porque tan luego como fueron v1s~os por los naturales, el enfrentamiento no se hizo esperar, resultando muertos y heridos en los dos bandos contendientes. Entre los eu~opeos que resultaron heridos estaba el propio Hernández de Córdoba, quien al regresar en e~tado grave a Cuba, falleció . a los pocos d1as a consecuencia de las hendas. llegaron a una isla a la que llamaron de Muj~res, porque allí encontraron varios ído!os f~~ernnos aparentemente con representacio~ rehg1osa. ~I retornar a Cuba, Hernández de Co~doba le al gobernador amplia y detallada informac1on respecto a las construccione~ y riquez~s que vio en estas tierras; despertandole ~, este la tentación por organizar otra incurs1on para explorar y ver si había más tierras que hasta el momento ellos desconocieran. En e~t~ nuevo viaje, puso al frente de la flota_al cap1tan Juan de Grijalva; llegando éste a la isla de Cozurnel al tercer día de haber partido de Cuba. De Grijalva traía las órdenes de hacer~e del oro y la plata que encontraran e~. las tierras q_ue recorrieran; por cierto, de GnJalva tuvo v~no~ enfrentamientos con algunos indígenas, pnnc1palmente con los mayas; sufriendo algunas bajas ent.-e sus soldados Y, segú~ parece, resultando él también con algunas hendas. Este explorador pisó parte de las tierras de lo que hoy es el territorio de Campeche, T~~asco ,Y Veracruz. En su recorrido descubno el no Tabasco, el cual, a partir de entonces, se conoce corno río Grijalva. Cuando Hernández de Córdoba y sus ciento diez soldados vinieron de Cuba, también ?!º Aunque Diego de Velázquez le había dado su confianza a Cortés para que zar_ pa~a en busca de Juan de Grijalva (quien? su entena ya se había tardado tiempo de n:ias), poc~ poco le fue tomando cierta desconf1~nza debido a las intrigas de algunos de sus mas cercan~s colaboradores. Por cierto, antes de que Cort~s saliera con su expedición, de Grijalva ya hab1a ª - - - - - - -.d d F"I if{ Letras de la U.A.N.L., Licenciado en Educaci~n Media • Lirenri{ldo ffl Histono_, eg,_-esado_de la Faculta ; ~ oso/a I Superior del Estado. Autordel libro de Hrston ade Suprrior del ríren de C/fll("~{IS Soc11des' egresado d_e a ~ 9r:i e 19 76 a la fecha, maestro de tiempo completo en la .1/é.riro,pam prep{lmtonfls, enelpla11deest11d1osde ano -· Preparntorifl .\'o. J de In l '.:L\'.L. /ª'! /4 82 retornado a Cuba, por lo que, sabiendo éste de su situación ante el gobernador y temiendo que nombraran a otro para la expedición, se vio en la necesidad de apresurar su salida, cosa que hizo de inmediato y por la madrugada para no ser detenido. "Cortés tenía un ejército de 518 soldados, 32 ballesteros, 13 escopeteros, 16 jinetes y 11 O marineros. Además, disponía de 1Ocañones de bronce y 4 falconetes" (Chávez, Historia de México, p.80). Cortés llegó a Tabasco y posteriormente tuvo algunos enfrentamientos con los mayas, a quienes logró vencer gracias a la superioridad de las armas y al pavor que les causaban los jinetes sobre sus cabalgaduras, ya que creían que hombre y caballo eran un sólo elemento. Más tarde fue recibido por un cacique de uno de los pueblos de la región. Además, y lo más importante, fue que viviendo entre los indígenas, estaba el padre Jeróni:oo de Aguilar, quien años antes ( 1512) había naufragado. Jerónimo de Aguilar era un diácono nacido en Ecija, que dirigiéndose de Darién a Santo Domingo, fue arrastrado por la corriente hasta Yucatán. Aquí fue hecho prisionero junto con sus quince compañeros varones y dos mujeres. Hasta el lugar en que se encontraba le llegó a Cortés el aviso, que en Cozurnel lo mandaban llamar unos hombres blancos corno él. Se dispuso a salir al encuentro de quienes lo buscaban, encontrándose con Gonzalo Guerrero, el único sobreviviente de los múltiples sacrificios. "Guerrero no quiso ser rescatado porque él ya se había integrado a la vida entre la comunidad indígena, recibiendo grandes consideraciones en este medio al que ya pertenecía y donde ya tenía una esposa e hijos" (Pérez, p.134 ). El padre Jerónimo fungió como interprete entre los españoles y los indígenas; "Los españoles dejaron Tabasco, llevando consigo veinte mujeres indígenas que los vencidos les habían obsequiado. Una de ellas bautizada Marina por los españoles se convierte en la amante de Cortés. Era una joven azteca, que prisionera de los mayas había aprendido su lengua con el padre Aguilar, ella servía de interprete a los conquistadores" ( Weymuller, págs. 26-27). Pérez Verdía se refiere a doña Marina diciendo que "era ésta una doncella nacida probablemente en la provincia de Goatzafcoalco (aunque ella refirió que en la de Xalisco, según las crónicas) de ilustre familia, pero habiendo muerto su padre y casado de nuevo su madre, para que no presentara algún estorbo en la sucesión a un hijo que había tenido aquélla en su segundo matrimonio, la dieron a unos mercaderes de Xicalanco, cerca de Tabasco, esparciendo en su pueblo la voz de que había muerto (. . .) Doña Marina no hablaba el castellano pero sí el maya y a la vez el náhuatl ( . . .) de manera que una vez llegados los conquistadores a la costa de Veracruz, Cortés y los suyos hablaban en castellano al padre Aguilar lo que querían decir a los naturales, Agui/ar lo trasmitía en lengua maya a doña Marina, que a su vez lo traducía al náhuatl; obrándose de una manera inversa cuando se trasmitía algo de los aztecas a los españoles" (Pérez, p. 136). Cortés recorrió de sur a norte las costas del golfo de México, prácticamente de Yucatán hasta el territorio de lo que hoy es el estado de Veracruz. Por cierto, al arribar a las costas de este lugar, ordenó que las naves fueran hundidas, con la finalidad de que sus correligionarios no intentaran regresar a Cuba, ya que entre los soldados que venían con él había algunos que no estaban de acuerdo con la desobediencia de Cortés para con Diego de Velázquez. Para poder controlar la situación, Cortés tuvo que ahorcar a dos de ellos, a un tercero le cortó un pie y al resto de sus opositores se les dieron doscientos azotes. Los conquistadores fueron recibidos por emisarios de Moctezuma, emperador azteca que vivía temeroso del regreso del dios Quetzalcóatl. Este dios fue prácticamente expulsado 83 �de Teotihuacan (era blanco y barbado, según algunos autores), y cuando salió del pueblo les juró que regresaría para ve~ga~se de la ofensa de que había sido objeto; senalo u~a ~echa para su retorno y parece que ésta com~1de con el arribo de los españoles. Por ese mot1~0, Moctezuma se vio muy preocupado, queriendo persuadir a los hombres blancos Y barba_dos de que regresaran por donde h~bIan vernd_o, les envió costosos objetos cons1st~ntes en Joyas, metales preciosos y fina pedrena. De San Juan de Ulúa a Tenochtitlan tit/an. Cortés ve la posibilidad d~ orga~izar una confederación indiana contra el ,mpeno azteca. y no vacila más" (Weeymuller, Págs. 27-28). Como los aztecas se habían convertido en un pueblo conquistador Y tenían a otros muchos bajo su dominio, éstos que. e~taban sometidos, les tenían profundos ~esent1m~entos. Por eso, no fue difícil para Cortes que m~les de indígenas se aliaran con él para combatir~ los que tanto los habían explotado. "Con ciento cincuenta mil aliados partió don Hemando para emprender la campaña de Tepeyacac o Tepeaca" (Pérez, p.168), Tepeyacac, antesala de Tenochtitlan, era lo que más tarde se convirtió en el Tepeyac de Guadalupe. Como ya se dijo, Cortés des_obedeció las disposiciones que Diego de Velazquez le había dado respecto a que viniera a efectuar Llegaron los conquistadores ~asta la un viaje de reconocimient~, Y que no ~undara capital del imperio azteca, dond_~ tuvieron un pueblo alguno. Hizo el mismo recorrido que recibimiento que si bien no fue cahdo, no lo ~ue había realizado Juan de Grijalva, de Cozumel, tampoco de enfrentamiento. Wey'!1uller dice Campeche, Tabasco y parte de Ver~~ruz, que "Moctezuma recibió a Cortes y a sus navegando por las costas del golfo de Mex~co y acompañantes con honores dignos_de los en ocasiones recorriendo buena pa_rte de tierra dioses. Protesta de sumisión a su,senor, q~e adentro. Finalmente sus embarcaciones llegaél tomaba siempre por Quetzalcoatl. Cortes ron a San Juan de Ulúa, donde él y sus hombres consiguió, secuestrarlo en el ~alacio donde l~s cambiaron espejos, cintas, alfileres y. otras españoies habían sido a/o¡ados_ y pare~,~ insignificancias por oro y piedras. prec~osas. querer gobernar México por su mte!medto Poco después, en 1519 fundó la Villa ~1,c a de ( Weymuller, p. 28 ). Estando los es_Panoles en la Veracruz, hoy Veracruz. Esta fundac1on fu~ Tenochtitlan, le fue notificado a Cortes q~e un~s el primer ayuntamiento del Contin_ente Am~r~embarcaciones similares a las que el tra1a cano. Tras la fundación, y despues de recibir acababan de arribar a las costas_ ~e Ve_ racruz; los costosos regalos que envió Moctezuma, _los de inmediato el jefe de los exped1c1o~an?s con europeos consideraron que si les hab1.an un grupo de soldados y otro tanto de md1genas enviado esas riquezas, entonces en 1~ ?~p1tal aliados se trasladó para encontrars~ co~ l?s podría haber mucho má~, por lo cua~, imc1ar?n que acababan de llegar. Al f~ente, vema_Panf1lo la marcha hacia Tenocht1tlan. Ademas, Cortes, de Narváez, enviado por Diego de Velazquez, "no deja pasar ninguno de los signo~ de _la quien molesto porque Cortés no regr~saba, verdadera debilidad de los aztecas: la mfer,oquería que lo llevaran prisionero a la isla de ridad de sus armas, la actitud misma de Cuba. No hubo un enfrentamiento prolongado, Moctezuma II y el descontento de todos los más bien fue poco lo que combatieron porq~e, pueblos dominados por ellos (. . .) sus algunos de los soldados de Pá~filo de Narvaez sospechas fueron confirmadas cuando Jo~ se pasaron a las filas de Cort~s, otros tantos totonacas de Zempoala descubren su resentienfermaron de viruela y murieron a consemiento hacia los que oprimen y le señalan el cuencia de sus males. odio secular que enfrenta Tlaxcala a Tenoch- 84 Cortés volvió a Tenochtitlan con un mayor número de soldados españoles, más pertrechos y caballos para la guerra. Al regresar, Cortés se llevó una desagradable sorpresa cuando se enteró de que en su ausencia, Pedro de Alvarado, quien se había quedado al frente del resto de los españoles y los aliados indígenas emprendió una masacre en contra de los mexicas. Este lamentable incidente sucedió cuando un gran número de personas se encontraban reunidas en el atrio del templo mayor celebrando una ceremonia religiosa, "más de seiscientos nobles mexicanos ostentando todo el lujo que usaban en tales ceremonias y llevando cada uno un gran ramíllete de flores, a los sonidos de su música, se entregaron a danzas místicas en preser,cia de más de tres mil espectadores; pero cuando se hallaban más entretenidos, llegó Pedro de A/varado con sus tropas y despiadadamente empezó a matar sin antecedente alguno a aquella inerme muchedumbre" ( Pérez, p. 158). situación se tornó verdaderamente caótica, al amanecer, Cortés se "halló con que su ejército había experimentado una pérdida de cuatrocientos cincuenta españoles, cuatro mil aliados, cuarenta y seis caballos, todos los cañones que llevaban consigo, la mayor parte de las armas de fuego y casi todo el tesoro" ( Pérez, p. 163 ). Al ver las dimensiones de la derrota, Cortés lloró, "pero no era un hombre capaz de renunciar a Tenochtitlan. Por Otumba, donde él mata de su propia mano al jefe del ejército azteca, se abre camino hacia Tlaxcala. La fidelidad de los tlaxcaltecas no es desmentida. Ellos ayudan a Cortés a rehacerse y a asegurar una base más sólida, sometiendo metódicamente las regiones situadas entre Tlaxcala y Veracruz" (Weymuller, p. 29). Cortés logró integrar un gran ejército gracias al apoyo recibido por los indígenas, además de que para 1520, ya habían venido más españoles procedentes de Cuba. Ya repuesto, salió con destino a Tenochtitlan. Las ciudades que se le resistían eran incendiadas, teniendo grandes consideraciones con aquéllas que se le aliaban. La situación se había tornado muy difícil cuando Cortés regresó de su incursión en contra de Narváez. Los peninsulares estaban sitiados en el palacio que Moctezuma le había asignado a Cortés y sus hombres como residencia antes de que partiera rumbo a Veracruz para enfrentarse a Narváez. No podían salir del cerco, pero Cortés se las ingenió y pudo entrar e informarse en detalle de la situación prevaleciente, tras analizar el problema, con sus hombres decidió buscar el escape; así, en una noche lluviosa y de intensa oscuridad, comenzaron a e scabullirse : "Los cascos de los caballos envueltos en trapos, todos en silencio, llevando cada uno el oro que su codicia no les permitió abandonar", pero fueron descubiertos, suscitándose una lucha encarnizada: "La noche que les había escudado (sic.) para ser sentidos, les impedía con sus sombras el acertar sus tiros, utilizar la caballería, ver el terreno y hasta conocer sus enemigos" ( Pérez, p.163 ). La Ya en Tenochtitlan, los enfrentamientos fueron agobiantes y sin el más mínimo sentido de piedad, la lucha se prolongó por tres meses. La victoria para los europeos poco a poco se fue vislumbrando. Cortés había hecho construir una flota de bergantines con los que pudo lograr el dominio de las lagunas, expulsando las pequeñas lanchas de los indígenas. Los ataques de las huestes españolas cada vez se fueron haciendo más intensos, Cortés, citado por Josefina Oliva de Coll dice al respecto: " Cada día teníamos combate con ellos; y los bergantines iban quemando alrededor de la ciudad todas las casas que podían. ..y con los tiros y /os caballos hicimos tanto daño en ellos(...) embestimos por medio de ellos y quebramos infinitas canoas, y matamos y ahogamos muchos de los enemigos" (Oliva, p. 96). En los momentos más intensos de las batallas, Moctezuma fue hecho prisionero y más tarde asesinado. Murió como un cobarde y lleno de La masacre de Pedro de Alvarado 85 �desprestigio ante su pueblo; nadie le rindió el más modesto de los tributos, sólo un anciano se hizo cargo del cadáver, pero no le brindó ningún honor. Después de la muerte de Moctezuma le siguió Cuitláhuac como emperador, pero sólo por un corto tiempo, finalmente, fue Cuauhtémoc el último emperador, quien luchó por el pueblo azteca hasta el último aliento que para que-le trabajaran en las tierras y minas que previamente se les habían otorgado. El Repartimiento consistió precisamente en el otorgamiento o repartimiento de bastas extensiones de tierra a los conquistadores y coloniza- políti?a-económica fue prohibida en diferentes ocasiones, se ma~tuvo hasta el año de1720; y es que las encomiendas, símbolo de poder y de riqueza de los conquistadores, "constitu- }:eron el meollo de la servidumbre feudal impuesta a los indígenas" (Ibídem). dores españoles. le quedó a su raza. Para obtener el triunfo sobre los indígenas aztecas, los españoles recibieron un enorme apoyo de nativos de otras tribus, principalmente tlaxcaltecas; la superioridad de las armas fue también de trascendencia. Un hecho relevante que influyó también en la decisión de la batalla, fue que los españoles cortaron a los aztecas el abasto de agua para el consumo y tuvieron que tomar agua altamente contaminada. Fueron precisos ataques repetidos y el hambre y la destrucción sistemática para vencer la resistencia feroz de los aztecas. "Rechazado de cuartel en cuartel, Cuauhtémoc debe rendirse por fin , entregando su cuchillo a Cortés le pide que lo mate, pero éste, sólo lo hace prisionero, pero tres años más tarde lo mandó ahorcar. La conquista ya estaba realizada . De 1521 a 1527, Cortés acaba reduciendo a la obediencia todo el centro de México, y la mayor parte del sur. La resistencia de los indios fue rápidamente vencida, con el concurso de pueblos a/íados"(Weymuller, p. 30). La encomienda y el repartimiento Los españoles estaban llenos de codicia y su intención era encontrar abundante oro, pero al no haber tenido esa suerte, se comenzaron a desesperar pensando algunos en buscar la manera de regresar a Cuba. Ante esta situación, Cortés implementó La Encomienda y el Repartimiento, y más tarde los ratificó la Corona. La Encomienda fue la base de la economía de la época Colonial, y consistió en que a cada conquistador o colonizador se le encomendaban cierta cantidad de indígenas La Encomienda era una especie de encargo: a cada español, la Corona le encomendaba, o le encargaba los indios que necesitara como mano de obra, como ya se dijo antes, para que desarrollaran las actividades tanto en las labores agrícolas como en las minas, e incluso domésticas; a cambio de los servicios prestados por los naturales, los españoles tendrían la obligación de enseñarles el idioma español, convertirlos al cristianismo. "Para la reyna Isabel los indígenas no eran únicamente instrumentos de explotación económica, sino seres humanos a quien había que ver con ojos de piedad, sobre todo, porque poseían un alma a la que había que redimir incorporándola a la unidad católica" (Orozco, p. 57). BIBLIOGRAFÍA Chávez Orozco, Luis. Historia de México. Tomo 11, Editorial Patria.México 1950. ' Colegio de México. Historia Mínima de Méx_ ico. Editorial El Colegio de México. Pérez Verdía, Luis. Historia de México. Librería Font, Guadalajara, Jal. México. 1956. . Cue Cánovas, A~us!ín. Historia Social y Eco- nomIca de México, 1521-1854. Editorial Trillas, México, 19B0. Gortari, Eli de. La Ciencia en la Historia de ~éxico. Editorial Grijalbo, México, 1980. Por disposición de la Corona, los indios le pertenecían a ella, no a los conquistadores, por lo que siempre tes pedía que les dieran buen trato, pero los peninsulares hacían caso omiso a esas disposiciones, sometiendo a tos naturales a una explotación excesiva y despiadada. Los españoles aparte de obligarlos a desempeñar diferentes trabajos, también los obligaban a pagar tributo personal o colectivo, eso ya dependería del lugar y las condiciones que impusiera el conquistador, porque hubo casos en los que "cada comunidad indígena tenía que suministrar cierto número de trabajadores que eran destinados a las labores más pesadas y peligrosas y enviado~ muchas veces a lugares mineros lejanos de los que casi nunca volvían" (Gortari, p. 206). Informes que por parte de algunos religiosos llegaban a tos reyes de España acerca del maltrato a los naturales, motivaron para que las órdenes que al respecto emitían los monarcas españoles empezaran a ser más enérgicas, y aunque esta práctic a 86 Oliva de Coll, Josefina. La Resistencia Indígena ante la Conquista. Editorial Siglo XXI, Octava Edición México, 1991. ' 87 Semo, Enrique. La Historia del Capitalismo en México. Editorial Era México, 1973. ' Weymuller, Francois. Historia de México. Editorial Diana, México, 1965 _ �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Klimt, Gustav (1862 - 1918). Dos periodos completame ·stintos pueden apreciarse en el desarrollo artístico de Gus · t. En el primero, siguió los patrones estableci en el ustrativo del siglo XIX. Posteriormente, y tras fundar po Vienna Sezession (Secesión Vienesa), se rebeló con ICI estilo académico y creó pinturas decorativas · bólic · · a menudo e incluso eróticas. a t, nació en Viena el 14 de julio de 1862, hijo grabador. Estudió en la Escuela de Artes " iudad natal, y desde 1878 • cuando contab4 de edad - participó en diversos trabajo tre éstos se destacan el telón del Teatro de Kar~ou, 1Burgtheater (o Teatro de la Ciudad) de Vie scali:nlfa 1Museo de Historia del Arte de la misma c1 883 estableció, con la colaboración de su ler dedicado especialmente a la · ales. Sus trabajos, de naturaleza conserv nooímiento. el año de 1897, cuando Klimt ' la.ración de Independencia artlsti~ ).grupo •V!_enna ~sion. Pdt,Q des~ ej Filosofía (1900) en la Uitiversidad.Jle Vi Medi~ (1901) y Jurisprudencia. (1908) alegórica, •' los murales eran también abie que llevó a la Institución a rechaurlos. TUCC'•Cm Otros murales de esa época, como en los comedores de la Casas (1902) y la serie ajecu n estilo agresivo, de co combinaciones arbitrarias. En au tratamiento de la ~ ~dídad, sin oom ~u~~(1907), ~:~vt~· ~ r n , ~ f..-iar siglo Koffmann. lP . , Klimt tendió a presentarla como Oemuestran este tratamiento obras cdjb.l)\,~ ~ Yotr®~ ' , an in.te~ en las artes índll.$triales. riñcipi · . ,..,.... fundados en 190S po11 el ~ teo '- ··•"·"""' . El reconocimi honorario de la de febrero de H~l$1, . Enl917:fueelectomi !.IN">""de Munich. Poco después, 6 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 31 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2002, Año 9, No 31, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016473 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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