https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21183/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_37_Marzo.pdf c5abf3d167a8b8d2681bcdd2edaae2b9 PDF Text Text PREPARATORIA TRES (Nocturna pa~ Trabajadores) SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 37 MARZO DE 2004 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE Cervantes, cumbre de la literatura universal. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ESCUELA PREPARATORIA TRES Los siete saberes. . . Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 13 CONSEJO EDITORIAL J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo. Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19 La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La investigación etnográfica como método de RIO observación y análisis de los procesos áulicos. Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . 32 De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36 Utopías del Renacimiento (Primera parte). Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43 Un nuevo sentido a la vida. Aurelio de J. Rodríguez M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación. Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . 60 La educación preescolar. Ismael Vidales Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 "Prosemas" de Magucamar. Nora Ma. Berumen de los Santos. . . . . . . . . . . . . . 70 La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario. Juan Manuel Méndez Batres . . . . . . . . . . . . . . . . 75 "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente". Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Iluminación natural para las noches terrestres. J. Guadalupe Lozano Alanís................. 84 Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. M011a Barbosa César Pámanes Naruáez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Clemente A. Pérez Re1jes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Ronw Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ PÁG. Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 de la U.A.N.L. Año 11Núm.37, marzo de 2004, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la instilución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: M.C. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI. Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transfotmación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Editorial Roberlo Guerra Rodriguez* olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1 • Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo como consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la familip Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente sería el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenia por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina doña • Maestro f!orm_alista, egrnado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior delEstado. Actualmente labora en la Unroersidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: MC. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los 'niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transformación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Roberlo Gue"a Rodriguez* L1 olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortin~s. Sus hennanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1. Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo corno consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la famili~ Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente seria el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenía por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina dona • Maestro f!of111!'lista, egmado de la Escuela Miguel F. Martfnez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Umversidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y m la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 En realidad, a Cervantes nunca le atrajo la vida religiosa, por lo que duró poco tiempo al servicio de Aquaviva, él prefería el ejercicio de las armas , así, agradeciéndole sus atenciones se despidió del cardenal y en 1569 se incorporó a las milicias españolas destacadas en Italia, siendo asignado al tercio de Diego de Urbina. Dos años después (7 de octubre de 1571) participaría al lado de las tropas de la Liga Santa (venecianas, pontificias y españolas), en contra de los turcos, en la batalla naval del golfo de Lepanto, a bordo de la galera la Marquesa. Allí, a pesar de encontrarse enfermo de calenturas, Miguel pidió que lo pusieran en el lugar de mayor· peligro, "colocándolo junto al esquife", donde combatió bravamente, obteniendo las filas cristianas un triunfo resonante, mas resultando gravemente herido el soldado de Alcalá. Él mismo lo contaría así en uno de sus poemas. Isabel de Valois, tercera esposa de Felipe 11, y López de Hoyos es comisionado por su protector, cardenal Diego de Espinosa, para realizar la crónica de las ceremonias fúnebres; con tal motivo, se realiza una publicación en la que aparecen algunos poemas, y entre ellos un soneto de Miguel de Cervantes, a quien su maestro llama "caro discípulo" 2 • De esta manera tan señalada, a los veintiún años de edad, prácticamente nuestro personaje nace a la vida pública. Hasta aquí llegan los escuetos e inciertos datos que se tienen sobre la formación académica del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra, puesto que no se tienen registros suyos en ninguna institución, colegio o universidad, por lo que en general ha terminado por aceptarse que su formación fue completam~:-,te personal, dedicándose a la lectura de toda clase de libros latinos, castellanos e italianos, sin sujetarse a ninguna otra disciplina más que la de su propia voluntad, hasta llegar a convertirse en lo que en su tiempo se llamaba "un ingenio lego", con lo que puede explicarse satisfactoriamente la rareza de su talento. ''A esta dulce sazón yo triste estaba con una espada de la mano asida y sangre de la otra derramaba. El pecho mío de profunda herida sentía llagado y la siniestra mano estaba por mil partes ya rompida" 4 • Por esos días, el Papa Pío V envió a España como legado suyo para dar el pésame a la realeza, al cardenal Julio Aquaviva, hombre_ de aficiones literarias y afecto a la conv_ ivencia con artistas y escritores, quien a través del cardenal Espinosa conoció a Cervant~s. invitándolo a que formara parte de su séquito como acompañante de cámara. De esta manera, _ cuando el cardenal Aquaviva partió de regreso a Roma, el joven literato español se despidió de su familia y se fue con el grupo de acompañantes, ansioso de conocer el mundo con sus propios ojos y no a través de los libros. Miguel de Cervantes Saavedra se fue de su patria caminando, así pasó por Valencia, Tarragona, Barcelona, prosiguió por el sur de Francia y cruzando los Alpes llegó a Milán y más tarde a Roma 3 • 6 Después de la batalla las naves regresaron al puerto de Mesina, donde los heridos fueron llevados al hospital. Cervantes permaneció allí recuperándose hasta abril de 1572, en que pudo volver al servicio activo, aunque había perdido la mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de El manco de Lepanto. Para nuestro biografiado siempre fue motivo de orgullo el haberse encontrado en aquella histórica batalla, y así lo hace ver en su obra cumbre (1 -15) cuando pone en labios de El Caballero de la Triste Figura un comentario alusivo, en una conversación con su inseparable escudero, mismo que se ha vuelto frase célebre repetir cuando se ha sufrido un tropiezo o fracaso: "Como dijo Don Quijote: Las heridas que se reciben en las batallas, Sancho, antes dan honra que la quitan". �trescientos escudos. Miguel de Cervantes prosiguió llevando su pobre vida de cautivo, mostrando su valor e ingenio al encabezar cuatro intentos de fuga, ganándose el respeto de sus compañeros y el odio y desprecio de sus opresores, a tal grado que el alcalde de Argel, AzánBajá, decidió comprar el esclavo insumiso al Cojo de Mamí, para aumentar el rigor de su vigilancia y esclavitud. En ese mismo año de 1572, se unió a Miguel su hermano Rodrigo y juntos participan durante tres años en diferentes campañas militares, recorriendo muchas hermosas ciudades italianas: Sicilia, Génova, Florencia, Roma, Ancona, Venecia, Parma, Ferrara, Milán y Plasencia, y residiendo principalmente en la bella Nápoles. En septiembre de 1575, ambos hermanos obtienen permiso para volver a su patria, y zarparon de Nápoles a bordo de la galera el Sol. Miguel, por ser un hombre de muchos méritos, Finalmente, en 1580 llegaron a Argel para la redención de cautivos los Padres Trinitarios Juan Gil y Antón de la Bella. Después de muchas negociaciones habían logrado rescatar a 108 cautivos, pero por Cervantes pedían 500 escudos y sólo tenían 300. "Además, como ya "por su probado valor, por sus talentos y su noble conducta", llevaba algunas cartas de recomendación de sus jefes, entre ellas una del duque de Sessa, don Carlos de Aragón, virrey de Sicilia, y otra del Jefe Mayor de las escuadras cristianas, don Juan de Austria, en la que éste pedía al Rey Felipe 11, su hermano, que nombrase a Cervantes capitán de una compañía de las que se formaban en España con destino a Italia. Con estas recomendaciones esperaba el valiente soldado ceñir muy pronto la codiciada banda de capitán. era terminado el plazo de su bajalato, Azán se volvía entonces a Constantinopla (obedeciendo al llamado del Gran Turco) y ya Cervantes, cargado de cadenas, estaba en el barco que debía conducir a su amo a la capital del imperio. El padre Gil, ante aquella angustiosa situación buscó como pudo dinero prestado entre los mercaderes españoles que en Argel había y pudo completar la suma redimiendo a Cervantes el 19 de septiembre, el mismo día en que se hacía a la vela Azán, con cuatro bajeles de su propiedad y escoltado por otros siete llenos de esclavos" 5 • Gracias a la noble inter- No obstante, el destino le tenía deparada una mala jugada a nuestro glorioso Manco de lepanto, porque antes de que la galera llegara al puerto de Marsella, fue atacada por una escuadra de corsarios argelinos y después de una dura batalla fueron hechos prisiqneros los once sobrevivientes de la galera el Sol; entre ellos Miguel y Rodrigo que fueron llevapos a Argel como esclavos del renegado albanés AlíMamí, más conocido por su remoquete de el Cojo. Al serle encontradas las cartas a. Cervantes; sus captores pensaron que se trat~ba de una persona muy importante y que podrían obtener un buen rescate por él. vención del padre Gil, España pudo rescatar para el mundo, por un precio de tantos más cuantos, al inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Hasta finales de octubre se embarcó Cervantes para España con otros cautivos rescatados, en el navío de maese Antón Francés, desembarcando en el puerto de Denia, de allí fue con sus compañeros de redención a Valencia y luego él se encaminó a Madrid en donde le aguardaban los brazos de sus padres y sus hermanas (la hermana Mayor, Andrea, está viuda con una niña que se llama Constanza, Magdalena aún permanece soltera y su hermano Rodngo había vuelto a incorporarse a la milicia -y con el grado de alférez andaba en la campaña de Portugal). Enterado don Rodrigo de la situación de sus hijos, con muchos sacrificios de toda la familia lograron reunir algunos recursos que enviaron en 1577 con los padres de la Merced, bastando sólo para rescatar a Rodrigo por 7 Cervantes decidió entonces dar un giro a sus actividades literarias y para 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ni así lograron remediarse las constantes penurias económicas por las que pasaban, viéndose obligados a dejar la casa que ocupaban en Madrid y trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo. En ese mismo año contrajo matrimonio Miguel de Cervantes con Catalina de Palacios Salazar, natural y vecina del pueblito de Esquivias, muy próximo a Toledo, quien vivía con su madre viuda y un hermano clérigo. Ella de diecinueve años y él de treinta y siete; ella tendría de herencia una finca y algunas extensiones de tierra en Esquivias, él apenas vivía de su pluma. Miguel regresaba de la posada del dolor al de la miseria, porque su familia había quedado arruinada de pagar los rescates de los dos hermanos. Presentándose ante la Corte el hijo pródigo que había regresado a su casa, logró que le dieran una comisión para Orán y más tarde otra a Cartagena, que lo mantuvieron ocupado hasta mediados de 1581. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Se cuenta que durante su estancia en Italia y aún durante su cautiverio en Argel había seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y en prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cervantes se entregó a un trabajo febril de composición literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro ~n aceptable éxito: los tratos de Argel, la destrucción de Numancia y la batalla naval, entre otras. Posteriormente reuniría algunas en su libro Comedias y entremeses. Entre las primeras están: El gallardo español, la casa de los celos, los baños de Argel, El rufián dichoso, la gran Sultana, El laberinto del amor, la entretenida y Pedro de Urdemalas. Entre los segundos figuran: El juez de los divorcios, El rufián vi1,1do, los alcaldes de Daganzo, la guarda cuidadosa, el vizcaíno fingido, El retablo de las maravillas, la cueva de Salamanca y El viejo celoso. Todas son obras de lo mejor que se ha hecho en este género. Se casaron el 12 de diciembre de 1584 en la iglesia de Santa María de Esquivias, oficiando la misa el hermano de la contrayente, Juan de Palacios 6 • De este matrimonio no hubo descendencia. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor, la literatura, y durante algún tiempo vivió en Esquivias, hasta que, oh desilusión, cansado de la aldea se volvió a Madrid, quedándose Catalina en Esquivias. De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1585 murió don Rodrigo de Cervantes, padre de Miguel, dándole sepultura en el convento de la Merced, en Toledo. Su madre doña Leonor sobrevivió hasta 1593, en que pasó a mejor vida cuando ya estaban radicando de nuevo en Madrid. En 1600 murió de un arcabuzazo en Flandés su hermano el alférez Rodrigo de Cervantes. Por ese tiempo Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Después de esa exitosa temporada teatral de Cervantes, llegó el monstruo de la naturaleza, el gran Lope de Vega, que invadió y saturó el ambiente teatral con la lista interminable de sus comedias. En 1587 Miguel se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de 8 �el ventano entraba un poco de luz, junto a ella colocó la mesa, justo a la última claridad del día. Encendió su velón. Reflexionó mientras afilaba las plumas. alcabalero, puestos que desempeñara por cerca de diez años y en los que había de ir de pueblo en pueblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarcelamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta . riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. -Tengo casi cincuenta años y soy solamente alcabalero del rey, al que hacen responder por deudas y trampas. Y recordó enmedio de su infelicidad que en toda su vida no había conocido más que un hombre feliz, que se llamaba Alonso Quijano, y ensu locura se creía nada menos que un caballero andante. En las postrimerías del siglo (1597) Cervantes recalaba en Sevilla "con pocos dineros y muchos cuidados": la Contaduría de Hacienda lo acosaba para que liquidase las cuentas todavía pendientes de su cargo, acusado !')0r el corregidor de la vecina ciudad de Ecija ''por haber requisado un trigo que no debería haber requisado". Con la Iglesia hemos topado, Sancho (11 - 9). Como es lógico suponer, Miguel fue a dar con sus huesos en la cárcel de Sevilla. Contra todo lo que pudiera esperarse, rodeado de aquellos galeotes, oh maravilla, nuestro glorioso Manco de Lepanto pudo disfrutar por primera vez en su vida de la tranquilidad y la paz que había venido buscando, de tal manera que los cuatro meses que permanecio encerrado en completa libertad (de septiembre a diciembre), fueron verdaderamente maravillosos porque allí se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la-humanidad. María Teresa León recrea ese suceso de la siguiente manera: -Yo lo he visto perseguir liebres, seguido por su galgos. Su aventura mayor era montar en un rocín tan flaco que los chiquillos del pueblo se burlaban de caballo y caballero. Le cuidaba un mozo gordo y bonachón y, si no me confundo, la señora de sus pensamientos se llamaba Zarco de Morales y tenía en Toboso casona con escudo. ¿Qué le hubiese sucedido al caballero si en vez de ir a cazar liebres hubiera salido al mundo de los hombres? ¿ Y si hubiese querido que reinase la justicia sobre la injusticia, el amor sobre el odio, la libertad sobre la tiranía? Se levantó Miguel de la silla y se tumbó en las tablas preparadas para su sueño. Lepareció oír los latidos de su alma. Y se figuró que Alonso Quijano había salido de un pueblo de la Mancha para deshacer los enredos de los hombres de una España donde ya no había caballeros andantes. . . Se levantó de nuevo y fue hasta la mesa, despabiló la mecha de la luz, acercó los pliegos, tomó la pluma, la hundió en el tintero y comenzó a escribir, enmedio de un silencio sólo arañado por el rasguear de la pluma, algo que debía volver translúcidos los muros de la cárcel de Sevilla y que, pasados los siglos, aún nos aprieta el corazón: · "Dos eran los mejores amigos de Miguel de Cervantes Saavedra: el posadero Tomás Gutiérrez y el toledano Rodrigo Osorio, empresario de comedias. El primero fue a ver al alcaide, consiguiendo para Cervantes una celda donde pudiese estar solo. Pusieron hasta una mesa donde Gutiérrez depositó papeles, üntero, plumas y una botella de vino. Miguel se quedó solo. Con cierta alegría contempló la celda. Por "En un Jugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo. . . "7• 9 versal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVI, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen a un nuevo género literario que se venía perfilando desde la época grecolatina, pero que no acababa de nacer: la novela moderna. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha es la obra cumbre de Cervantes. Consta de dos partes, publicadas con diez años de intervalo, en 1605 y 1615. Su argumento es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, nombre que él mismo le da a una simple aldeana. Al marcharse de Sevilla, Cervantes se estableció en Valladolid, donde en 1605 fue publicada la primera parte de El Quijote, siendo recibida con beneplácito general porque en ese mismo año fue reproducida varias veces. Más tarde fue traducida al francés y al inglés, con un éxito editorial extraordinario para su tiempo, que sin embargo no fue suficiente para que su autor saliera de sus apuros económicos. Para 1608 Miguel con sus hermanas e hija se encuentra de nuevo en Madrid. Al siguiente año se casa su hija Isabel con un tal Luis Melina. En octubre de 1609 falleció su hermana Andrea, que era viuda de un Sante Ambrosio, florentino. En enero de 1611 fallece la otra hermana de Cervantes, Magdalena, quedándose Miguel completamente solo, por lo que se fue con su esposa Catalina a Esquivias hasta 1612 en que regresaron ambos a Madrid. Hay un detalle del personaje literario que siempre ha llamado mucho mi atención, porque es un símbolo y una característica distintiva de él, me refiero al Yelmo de Don Quijote col" su característica hendidura semicircular. He aquí un ejemplo de cómo un objeto de uso común: una bacía de barbero, hoy completamente fuera de uso (se utilizaba como un aguamanil donde el cliente ponía a remojar sus barbas colocando el cuello en la hendidura semicircular), se convirtió, por obra de la imaginación del autor y a través del personaje, en un trofeo inestimable con una historia y un significado muy distinto al que originalmente tenía. En la imaginación de Don Quijote (1 - 21) el objeto era el Yelmo de Mambrino, que convertía en invulnerable a quien lo poseía, y que había ganado Reynaldos de Montalbán cuando derrotó al Rey Mambrino, para luego usarlo en varios combates, posteriormente pasó a manos de Oger Danés, el Marqués de Mantúa, para finalmente quedar en poder, para toda la posteridad, de Don Quijote de la Mancha ª. Allí frecuentó Cervantes algunos de los cenáculos literarios que había en la Corte, entre ellos la Academia Salvaje, así llamada porque los académicos se reunían en casa de don Francisco de Silva G. ("Salvaje''), hijo del duque de Pastrana. Los últimos años de don Miguel de Cervantes Saavedra son de intensa actividad creativa: Novelas ejemplares (1613), Viaje del Parnaso (1614), la segunda parte de Don Quijote (1615), Ocho comedias y ocho entremeses (1615) y Los trabajos de Persiles y Sigismunda, obra póstuma cuyo prólogo está fechado cinco días antes de su muerte, ocurrida el 23 de abril de 1616, a los 68 años de edad. Dejó testamento mandando que le enterrasen en el convento de las monjas Trinitarias de Madrid, a donde fue transportado su cuerpo con la cara descubierta a hombros de los cofrades En un principio, el motivo por el que Miguel de Cervantes escribiera el Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que "fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias", aquel propósito primero se convirtíó en otro más humanista y uni- 10 �el orbe, con motivo del Cuarto Centenario de la aparición en el mundo del famoso caballero andante Don Quijote de la Mancha, que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. A tal grado ha sido reconocido don Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. de la Orden Tercera a la cual pertenecía como hermano profeso. En ese lugar descansan los restos del que fuera el más grande escritor de la lengua española. Aunque la primera publicación de El Quijote fue en 1605, he querido ser el primero en rendirle un justo y merecido homenaje, desde aquí, desde el País del Águila y la Serpiente; a don Miguel de Cervantes Saavedra, por medio de esta modesta colaboración y a través de las páginas de esta prestigiada revista Reforma Siglo XXI. Es un honor dar comienzo a las celebraciones que se están preparando en todo NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Torno XI l. Cervantes Saavedra, Miguel de. P. 1359 y ss. 7.- León, María Teresa. Op. cit. P. 129 y ss. 3.- León, María Teresa . Cervantes, el soldado. P. 27. 8.- Cervantes Saavedra, Miguel de. El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Man- 4.- Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. P. 22. cha. P. 1195. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Editorial Espasa- ville.Diccionario de los Escritores del Mundo. Traducción: Calpe, S.A.Madrid,España, 1993. Luis Fernández y Ángel García Aller.Editorial Everest, S.A.León, España, 1988. León, María Teresa. Cervantes, el soldado que nos enseñó a hablar. Altalena Editores, S.A. Madrid, España, 1978. Cervantes Saavedra, Miguel de. El Ingenioso Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. Casa Editorial Franco-Ibero-Americana. París, Francia, s/a. Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición IV Centenario. Con grabados de Gustavo Doré. Comentada por Clemencín y precedida de un estudio crítico de Luis Astrana Marín. Editorial Alfredo Ortells, S.L. Fuenlabrada, Madrid, España, 1993. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Director Mauro Armiño. Editorial Ramón Sopena, S.A. Barcelona, España, 1973. Sainz de Robles, Federico Carlos. Ensayo de Fuentes, Carlos. Cervantes o la Crítica de la Lectura. Cuadernos de Joaquín Mortiz. México, 1976. un Diccionario de la Literatura. Cuarta Edición.Editorial Aguilar. Madrid, España, 1973. 11 6.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Op. cit. 2.- Ibídem. BIBLIOGRAFÍA Brunei, Pierre; Robert Jouanny y Robert Hor- 5.- Ibídem. Pp. 34 y 35. 12 �Los siete saberes . .. transformar la educación y convertirla en promotora de los cambios que requiere nuestra realidad actual. Edgar Morin, nacido en Francia en 1921, es uno de los pensadores más destacados de la segunda mitad del siglo XX; autor de una vasta obra y considerado el defensor número uno del paradigma del pensamiento complejo, elabora reflexiones sobre cómo educar para un futuro sostenible, insistiendo en que la educación, para continuar siendo un factor de desarrollo social, ha de realizar un cambio paradigmático en el pensamiento. ¿Cómo lograrlo? Enseñando siete saberes fundamentales para comprender la complejidad del mundo y con ello a nosotros mismos. Guadalupe Chávez González* El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables. EdgarM>rin a educación sigue siendo un recurso legítimo para solucionar los problemas sociales y los problemas del hombre, pero ha de asumir que los tiempos han cambiado tan profundamente, que no le es posible seguir recurriendo a las mismas fórmulas para enfrentar las incertidumbres que hoy se nos plantean. Si aspiramos a que el mundo del mañana sea fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, se debe trabajar para construir un mejor futuro. La educación puede lograr el cambio influyendo de manera positiva en nuestros estilos de vida y en nuestros comportamientos, realizando reformas a profundidad y largo plazo que fortalezcan a las generaciones futuras. Al pensar en la educación, no podemos desligarla de aspectos que en nuestra sociedad actual devienen de primer orden, como es el caso de la democracia, la equidad y la justicia social. Conceptos tan fundamentales deben ser enseñados, fortalecidos por la educación, pero para ello hace falta orientar el quehacer educativo hacia el fomento de un cambio de pensamiento que conciba de manera diferente al mundo y a las personas y derribe las barreras entre las disciplinas, las ideas, las culturas. Sabemos que los afanes por lograr cambios sustantivos en la educación no cesan, son constantes, pero es posible que se esté . trabajando en la vía equivocada. Es común que los cambios educativos se aboquen más a la forma que al contenido, lo cual evita abordar los problemas fundamentales. Hace falta, más que una reforma programática, un cambio paradigmático que oriente hacia un nuevo tipo de saberes, que a su vez fomenten un cambio radical en el pensamiento, en la forma de conocer y comprender el nuevo mundo en que vivimos hoy y para construir el mundo que queremos para el futuro. Para lograrlo, la educación debe enseñar un pensamiento que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Una educación que se sacuda los esquemas simplificadores que tradicionalmente han dominado el conocimiento; que, por el contrario, enseñe que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. La educación ha de facilitar el proceso de comprensión sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos acoge. En esta idea se inscribe la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro 1, elaborada por Edgar Morin a solicitud expresa de la UNESCO; el trabajo es producto de la constante preocupación internacional por • Maestra de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. Publicado en españolpor la Librería El Correo de la UNESGO en 200J. 1 13 Las reflexiones que Morin proyecta en este texto, se sustentan en la tesis del pensamiento complejo 2 , cuyo soporte metodolój:!ico está en una nueva racionalidad en la que interdisciplinariedad y trandisciplinariedad contribuyen a conformar una concepción diferente del mundo, que ya no se basa en la vieja racionalidad determinista y disciplinar que fracciona los hechos y los fenómenos de la realidad, o los reduce a la simplicidad; se trata de una racionalidad que ve los procesos sociales en movimiento y se interesa por los fenómenos desde una perspectiva múltiple. Desde esta perspectiva la nueva educación tiene como tarea fundamental e inaplazable, enseñar la-complejidad, articular disciplinas diversas estableciendo puentes entre lo humano a nivel biofisico con los niveles antroposociales y psicomitológicos. · Para comprender la complejidad, nada mejor que recurrir al propio Morin (1997). A primera vista, expresa Morin, la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en junto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo 2 uno y lo múltiple 3 • Más llanamente, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico; la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, la ambigüedad, la incertidumbre. Ante ello, siempre aparece la necesidad de poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, lo incierto, tal hecho es una situación natural, pero que conlleva con frecuencia el riesgo de producir ceguera. Para comprender el paradigma de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple 4 , pero no puede ver que lo uno, puede al mismo tiempo, ser múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). Lo que en definitiva trata de comprender el pensamiento complejo, es que no hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. Para enfrentar el pensamiento complejo, es necesario echar mano de algunos principios o soportes conceptuales que permitan que el nuevo paradigma de la complejidad surja. Según Morin hay tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad. El primero es el principio que llama dialógico, mediante el cual orden y desorden pueden mantener la dualidad en el seno de la unidad; es decir, ser concebidos en términos dialógicos de tal manera que se asocien a la vez como términos complementarios y antagonistas. Hecho que sucede tanto en la naturaleza como en la vida social. El segundo principio es el de recursividad organizacional; un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos, son al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce: la sociedad Morin, Edgar ( 1997) Introducción alpensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Op. Cit. Página 32. ◄ Op. Cit. Página 89. 3 14 �tiene como primer cometido mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y la ilusión 7 , y que debe afrontarse el problema desde estos dos aspectos. Ahora bien, no se trata de eliminar el error y la ilusión a toda costa, porque no es del todo posible. El conocimiento, en la medida en que es producto de las percepciones, siempre estará bajo ese riesgo; de lo que se trata es de aplicarle al conocimiento una nueva racionalidad que nos permita aceptar que este riesgo existe. La educación ha de orientarse hacia la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones, de cegueras, para poder identificarlos, expresa Morin, una educación para el futuro debe enseñar a reconocer un principio de incertidumbre racional que introduzca la verdadera racionalidad no sólo teórica y crítica, sino también autocrítica ª. Morin advierte sobre las cegueras paradigmáticas, ya que considera que el poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, determinan los estereotipos cognitivos e intelectuales que nos impiden ver la realidad desde una perspectiva múltiple, y que en cambio tienden a parcelar la realidad, imponiendo siempre una visión dual y determinista del mundo (blanco/negro, bueno/malo, sujeto/ objeto, alma/cuerpo, sentimiento/razón). es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce; es decir, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Esta idea recursiva rompe con la idea lineal de causa/efecto, o cualquiera otra que establezca una antinomia, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo constante auto-productor. El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico, explica Morin, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado; no solamente la parte está en el todo sino que el todo está en la parte. Esta idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. El principio dialógico, el de recursividad y el hologramático están pues, entrelazados y nos permiten en síntesis enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento productor de conocimientos. Ellos permiten comprender, enfrentar la complejidad 5 • La propuesta de Morin, es innovadora y atractiva porque va a la raíz del problema, abre además posibilidades para su aplicación en la práctica 5, por ello vale la pena conocer Los siete 11. Los principios de un conocimiento pertinente. Uno de los reclamos que más fre- saberes necesarios para la educación del futuro. He aquí algunas ideas importantes, en cuentemente se hacen a la educación es la falta de conexión entre teoría y práctica, entre la escuela y el mundo, separación que se enfatiza con la creciente tendencia hacia la hiperespecialización (piénsese en los "doctores" que se especializan en el detalle del detalle), la cual separa, divide, simplifica el conocimiento, privilegiando a las partes y olvidando al todo. La educación tradicional, influida por los para- torno a cada uno de los saberes que Edgar Morin propone. l. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Lo primero que la educación debe enseñar, según reflexiona Edgar Morin, es que el conocimiento puede ser objeto y de hecho lo es, de error e ilusión; por ello la educación 5 6 7 8 Op. Cit. Páginas 105-107.. Elparadigma de la complejidadha dado lugar en educación a los métodos llamados globalizadores. Un ejemplo es el texto de Antoni uva/a Vidiella. Enfoque globalizadory pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Editorial GRAO. España, 1999. Morín, Edgar . Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 21. Op. Cit. Página 30. 15 digmas clásicos ha propiciado esquemas de pensamiento que suelen ver, como se dice coloquialmente, más los árboles que el bosque. Por ello, Edgar Morin, insiste en que la educación debe enseñar el conocimiento pertinente, entendiéndose como tal, aquel que atiende los problemas clave del mundo, los cuales deben ser ubicados en su contexto para que adquieran sentido 9 ; el conocimiento pertinente debe saber establecer relaciones entre el todo y las partes, reconociendo su multidimensionalidad y complejidad: cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. Aunque el siglo XX haya producido grandes progresos en todos los campos del conocimiento, también ha producido una ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los científicos, técnicos y especialistas, quienes desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente y se ocultan en la parcelación y la compartimentación de los saberes1º. En todo caso, no se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Esta tarea es misión de la educación. 111. Enseñarla condición humana. También la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. En este mundo globalizado en el que la intercomunicación e interdependencia es cada vez mayor, los humanos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Una propuesta de esta naturaleza pareciera oficiosa, sin embargo, tiene su razón de ser, puesto que se trata de enseñar la condición humana en su complejidad. En las reflexiones de Morin, enseñar la condición humana, implica propiciar una 9 visión del mundo y de sus problemas que se finque en un constante ir y venir entre diversos elementos como: razón-afectividad-impulso; individuo-sociedad-especie 11 • En estas tríadas ninguno de los elementos es absoluto, ninguno tiene la verdad absoluta o el poder supremo. Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana. Es bien sabido que los progresos de las diversas ciencias han modificado las ideas sobre el universo, la tierra, la vida y el hombre mismo; pero estos aspectos aún están desunidos, lo humano permanece fragmentado, desunido por un pensamiento reductor que intenta hacer invisible la complejidad humana. IV. Enseñar la identidad terrenal. Ahora que el mundo se nos ha presentado como un objeto nuevo que hay que pensar, conocer, comprender, es evidente que el planeta necesita un pensamiento policéntrico, capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición. Educar para este pensamiento, dice Morin, es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal12 • A pesar de que el desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda que afecta a las sociedades, el género humano posee los recursos para crear la posibilidad de una ciudadanía terrestre. Los movimientos emergentes o contracorrientes que han surgido en contra del pensamiento hegemónico, dan la idea de que el curso de los acontecimientos puede cambiar, hay que hacer renacer nuestras aspiraciones en una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad. Debe desarrollarse la identidad y conciencia terrenal, porque sólo así aprenderemos En nuestro medio la pertinencia es un elemento que se adiciona a las f unciones básicas de la universidad. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 43. 11 Op. Cit. Página 53. 12 Op. Cit. Página 62. 16 10 �a estar en el planeta, lo que significa aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, todo lo cual sólo se aprende en y por las culturas singulares. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor. Transformar la especie humana en verdadera humanidad, expresa Morin, se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. V. Enfrentar las incertidumbres. La civi- lización ha vivído con la certeza del progreso histórico, pero este progreso nunca ha sido lineal, presenta desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o acontecimientos o de accidentes externos. Más que evolución lineal, la historia es un complejo de orden, desorden y organización, por ello lo que se impone hoy en día es la toma de concie; ,cia de la incertidumbre puesto que vivimos en una época cambiante donde los valores son ambivalentes, pero también donde todo está ligado. Es menester asumir que la realidad ne, es otra cosa que nuestra idea de la realidad, que el conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y de manera permanente el riesgo de ilusión y de error; que toda acción es en sí misma complejídad, riesgo, azar, iniciativa y decisión y que escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las ínter-retro3 acciones del medio donde interviene1 . VI. Enseñar la comprensión. Ló educación ha de enseñar entonces la ética de la comprensión, comprensión que debe empezar con la práctica mental del autoexamen permanente de sí mismos, porque sólo comprendiendo nuestras propias debilidades o faltas se puede alcanzar la vía para la comprensión de los demás. A pesar de que hoy en día vivimos en un mundo hipercomunicado (redes, faxe$, teléfo- nos, internet), la incomprensión sigue siendo general, no hay grandes progresos para la comprensión humana; la educación ha de superar esta limitante y educar para la comprensión humana, enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad humana y moral de la humanidad. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, asir en conjunto: el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual. Este tipo de comprensión equivale a explicarnos las cosas, pero es insuficiente para la comprensión humana; se requiere también de una comprensión humana intersubjetiva (la percepción de un sujeto sobre otro), que incluye necesariamente un proceso de empatía, de generosidad14 • tizar en las siguientes ideas: trabajar para la humanización de la humanidad; obedecer a la vida y guiar la vida; lograr la unidad en la diversidad; respetar al otro; desarrollar la solidaridad; desarrollar la comprensión; enseñar la ética del género humano. La tarea no es fácil, pero concretarla, parece decir Morin, conlleva la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y como ciudadanía planetaria. ¿Es posible enseñar la complejidad? Se estarán preguntando. Repasemos en síntesis lo que Morin propone: la educación ha de enseña_r los errores e ilusiones del conocimiento, una nueva racionalidad, un conocimiento perti- VII. La ética del género humano. Uno de los problemas fundamentales que el mundo de hoy nos plantea, consiste en lograr la forma de vivir (y sobrevivir) juntos en este planeta, esta es una tarea pendiente para la educación. Seguramente por ello, Morin culmina la reflexión sobre los siete saberes, planteándonos todo un reto cuya idea básica es la siguiente: la educación debe enseñar en toda su complejidad, el sentido de pertenencia a la especie humana. Al respecto, explica, una concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo-sociedad-especie, estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Una ética propiamente humana, es decir, una antropoética, debe fundamentarse en la relación entre los términos individuo-sociedad-especie15. La antropoética exige asumir una nueva misión antropológica para este milenio que ya ha comenzado, esta misión se puede sinte- Op. Cit., página 79. u Op. Cit., página 92. 15 Op. Cit.,página 101. 13 17 18 nente, la identidad terrenal, la comprensión, a enfrentar las incertidumbres, y aún más, ha de conducir a una ética del género humano. Sin duda la tarea no es fácil, pero digamos que tampoco es de otro mundo, en todo caso para iniciarla hay que impulsar primero un cambio de actitud que de cabida a una visión más comprehensiva de todo lo que nos rodea. Por otro lado, si ya el mundo es de por sí complejo ¿para qué ignorarlo?, si no podemos eliminar lo aleatorio, lo incierto, el desorden, pues, entonces, debemos vivir y tratar con el desorden, con la complejidad. Intentemos pues, pensar, enseñar la complejidad, creo que la educación gana y todos ganaremos. �J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo Clemente A. Pérez Reyes* e pasada feria del libro tener suficientes ejemplares para quienes demandábamos sus obras, sin que éstas alcanzaran a llegar a los anaqueles de los módulos expositores antes de la conclusión de la feria librera. ada año, los críticos de la literatura y los lectores medianamente actualizados en las novedades editoriales, esperan con gran expectación la llegada del mes de octubre. En el otoño, la Real Academia Sueca anuncia quiénes son los galardonados con el Premio Nobel en los campos de las ciencias, la economía, la paz y la literatura. La decisión de los académicos suecos para otorgar el Premio Nobel de Literatura, correspondiente al año de 2003, favoreció al escritor sudafricano John Maxwell Coetzee, quien firma sus obras abreviando su nombre: J. M. Coetzee. Celebré el hecho de que le concedieran el Premio Nobel de la Literatura a este escritor porque, pensaba yo, al fin podría conseguir sus obras, tan escasas en el mercado editorial mexicano, y disfrutar de su lectura. Pero mis esperanzas de adquirirlas se vieron frustradas porque concluyó el año 2003 y las librerías locales no tenían ningún ejemplar. Fue hasta enero de 2004 que empezaron a aparecer en los estantes, pero pocos ejemplares y uno o dos títulos, lo cual no dejaba de asombrarme. Tal parecía que este hecho aludía a uno de los títulos de las novelas de este escritor sudafricano, "En medio de ninguna parte". Tuve noticias de este escritor aproximadamente hace cinco años, gracias al curso "La nueva geografía de la novela" (diseñado por el gran escritor mexicano Carlos Fuentes), que la Secretaría de Educación Pública incluye en la programación de la tan lamentablemente desaprovechada Red Edusat. Escritores y escritoras de gran calidad, como la brasileña Nélida Piñón y la también sudafricana Nadine Gordimer, son dados a conocer a través de este curso. Mayor fue mi asombro cuando verifico en el copyright de "El maestro de Petersburgo" que la primera edición mexicana es de octubre de 2003, lo que indica que en cuanto se supo la decisión de los académicos suecos de otorgarle el máximo galardón a este afrikaner anglófilo, pusieron a funcionar con celeridad las prensas. Esperemos que intensivamente, para poder contar pronto con las obras que integran la narrativa y la ensayística de este escritor sudafricano. Probablemente por ser escritores prácticamente desconocidos no sean rentables para las editoriales, pues es una verdadera proeza conseguir sus obras en las librerías de la localidad, incluyendo las sucursales regiomontanas de los principales consorcios libreros del país: Fondo de Cultura Económica, Editorial Porrúa y Librería Gandhi. Tal es el caso de J. M. Coetzee, de quien la editorial Mondadori prometió en la ¿Por qué tanto entusiasmo por un escritor prácticamente desconocido hasta • Licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmentese desempeña como SubdireaorAcadémico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Noauma para Trabajadores) de la misma Institución. 19 antes de que se le concediera el codiciado premio instituido por Alfred Nobel? ¿Por qué razones la designación hecha por la Academia Sueca ha sido tan unánimemente celebrada por los escritores e intelectuales de todo el mundo? Tal vez porque Coetzee es un escritor de una sencillez y elegancia fuera de serie. Ya Carlos fuentes había dicho alguna vez en el desarrollo de la cátedra "La nueva geografía de la novela" lo siguiente: "Yo no sé si el Premio Nobel de Literatura recaerá un día en J. M. Coetzee. Lo merece sobradamente. Pero a la calidad de su obra le sobra todo premio". <11 J. M. Coetzee nació en Ciudad del Cabo en 1940 y se crió en Sudáfrica y Estados Unidos. Actualmente es profesor de literatura en la Universidad de Ciudad del Cabo y en otras · universidades norteamericanas, además de traductor, lingüista, crítico literario y, sin lugar a dudas, uno de los escritores más universales que han surgido de la anteriormente tan convulsionada Sudáfrica. La obra narrativa del autor de "Desgracia", se inicia en 1974 con la publicación de su primera novela, "Dusklands", y prosigue en 1977 con "In the Heart of the Country", novela que en los países de habla hispana se publica con el título "En medio de ninguna parte", obra que lo hace acreedor del CNA, el primer premio literario de las letras sudafricanas. En 1980 aparece "Esperando a los bárbaros", también galardonada con el CNA; "Vida y época de Michael K", publicada en 1983, con la que gana el primero de los premios Booker Prize que le han sido otorgados y el Prix Etranger Femina. Otras de sus obras son "Foe", publicada en 1986, y para mi gusto las tres obras que muestran a un Coetzee en plenitud de facultades creadoras: "Age of iron", aparecida en 1990, que usted podrá leer en traducción castellana publicada por Mondadori bajo el título "La edad de hierro", "The master of Petersburgo ", aparecida en 1994 bajo el sello de Viking Penguin, de la cual existe traducción castellana publicada por Mondadori en octubre de 2003, y "Disgrace" (título traducido al español como "Desgracia", por contigüedad lingüística, a pesar de ser más exacto de acuerdo a su asunto y a su exacta traducción el término "deshonra"), publicada para la lengua castellana por Random House Mondadori en 2002, y que le valió su segundo premio Booker Prize, el más importante premio literario que se otorga en el Reino Unido. Aunque como usted ha podido apreciar, el autor de "El maestro de Petersburgo" ha recibido premios muy importantes antes del Nobel, la vida le ha negado lo que seguramente para él sería el máximo galardón: ser censurado en su país natal, Sudáfrica. No tuvo nunca esta suerte debido a que sus censores fueron lectores cultos. Censores que advirtieron que el interés de Coetzee residía en la novela como obra de arte, no tanto en los alegatos contra la dominación colonial y el racismo que contienen la mayoría de sus obras. Respecto al hecho de que sus libros no fueran proscritos por el régimen sudafricano, la censora E. H. Scholtz, refiriéndose a "Vida y época de Michael K", señaló: "Esta brillante novela se ocupa de temas políticos delicados de Sudáfrica. Contiene referencias y comentarios negativos hacia las actitudes del Estado, también hacia la policía y los métodos que emplea para desempeñar sus funciones. Los posibles lectores de esta publicación serían personas sofisticadas, capaces de discriminar, interesadas en la literatura. Estos lectores interpretarían la novela como obra de arte y descubrirían que, aunque la trágica vida de Michael K se ubica en Sudáfrica, en su problema hoy es universal". <21 Efectivamente: aunque Sudáfrica ocupa un lugar importante en el corazón de Coetzee, los temas de su novelística son universales. Destaca entre éstos el tema de la recuperación 20 �y reparación de un origen perdido, el cual puede apreciarse en algunas de sus novelas, como es el caso de "Vida y época de Michael K", en la cual la madre del protagonista anhela regresar a su lugar de origen, aunque éste sea un erial. Este tema también se encuentra presente en los recuerdos de su infancia, recogidos en el primer tomo de su autobiografía titulada: "Infancia: escenas de la vida en provincia", en donde el recuerdo de la granja familiar ocupa un lugar muy importante en su corazón, al igual que los recuerdos de su madre: un país en el que se sentía extranjero. Análogamente, desearía poder borrar de su memoria a su país natal como trata de borrar la vida de su padre: "Una mañana hay un silencio extraño. Su madre está fuera, pero algo en el aire, un olor, un ambiente, una pesadez, le dice que "ese hombre" está todavía aquí. Seguramente ya está despierto. ¿Será posible que, maravilla de las maravillas, se haya suicidado? Pero si se ha suicidado, ¿no sería mejor hacer como si no se diera cuenta, de modo que las pastillas contra el insomnio o lo que se haya tomado tengan tiempo de actuar? ¿Y cómo puede impedir que su hermano dé la alarma?" 141 "Debe ir a la granja porque no hay ningún otro lugar en el mundo que ame más o que pueda imaginarse amar más. Todo lo que resulta complejo en lo que concierne a su amor por su madre se torna simple en lo que concierne a su amor por la granja. Sin embargo, desde que tiene memoria, este amor tienP, un punto de dolor. Puede visitar la granja, pero nunca vivirá allí. La granja no es su hogar; nunca será más que un huésped, un huésped difícil. Incluso ahora, día a día, la granja y él van por caminos distintos, separados, caminos que no tienden a encontrarse sino a alejarse aún más. Un día la granja se habrá perdido por completo, se habrá perdido para siempre; ya se siente afligido por esa pérdida". 131 Desde su adolescencia quiere abandonar su país de origen. Se traslada primero a Londres y luego a Austin, ciudades donde transcurre su juventud y repasa las condiciones de su exilio voluntario, centrada en el siguiente incontrovertible hecho: huyó, más que de un país, de una patria que jamás fue suya y que sin embargo lo persigue en sus obsesiones: "Le desconcierta advertir que aun escribe de Sudáfrica. Le gustaría dejar atrás su identidad sudafricana del mismo modo en que dejó atrás a la propia Sudáfrica. Sudáfrica fue un mal comienzo, una desventaja" 151 Coetzee proviene de un núcleo boer, es decir, de un grupo de raza blanca, hablante de una lengua holandesa muy evolucionada y distinta del holandés original: el afrikaner. Fue educado, no obstante, en la comunidad inglesa. El ascenso al poder del Partido Nacionalista con la consiguiente promulgación de las leyes raciales, ponen en entredicho su permanencia entre niños ingleses, temor infantil que narra en el primer tomo de sus memorias, pues teme llegar a ser separado del resto de sus compañeros en el colegio, ante la amenaza del gobierno de separar a todos los niños afrikaner de los de procedencia inglesa. La primera de sus novelas "Vida y época de Michael K", escrita en 1983 narra la vida del último de los descastados a quien todos toman por un retrasado mental. La madre de Michael K anhela regresar a la granja donde pasó su niñez, pero el país se encuentra en plena guerra. No obstante, acompañado de su madre, emprende el viaje hasta el desértico lugar anhelado por su progenitora, pero ella muere en el camino y él lleva las cenizas hasta el lugar donde supone que su madre fue feliz. En este lugar entierra las cenizas e inicia una ardua lucha para poder sobrevivir en el inhóspito Admite que en su trayectoria vital Sudáfrica ha sido un mal comienzo. Nació en 21 paraje, pero con la llegada del ejército, Michael K pierde su desastroso paraíso. En "Infancia: escenas de la vida en provincia" Coetzee narra su predilección por ser diferente a los demás. Se declara católico en un colegio de protestantes. Prefiere a los rusos sobre los norteamericanos. Tal vez desde esta época de admiración por los soviéticos le venga el gusto por la literatura rusa. Le entusiasman sobre todo aquellos escritores que tuvieron problemas con la censura soviética, como Babel, Pasternak y Solyenitzin. Lector incansable de Oostoyevski, admira de él lo que denomina "la poética del dolor'', con la que se identifica. No obstante, mientras que en Dostoyevski las vivencias que lo llevan a escribir cada una de sus obras son verdaderos incendios, en Coetzee se convierten en miradas i1:tpasibles, silenciosas. Juan Villoro señala a propósito de la técnica empleada por el autor de "Desgracia": "Su método de análisis se parece al de un investigador de homicidios: presenta pruebas, rehuye la adjetivación y el subjetivismo; argumenta con pocos adjetivos, a través de los datos y las citas. Quizá su formación de matemático y programador de computadoras lo inclina a escribir con contenida o casi nula emotividad. El corazón endurecido, del que tanto se queja en "Infancia", no pierde el pulso mientras se ocupa de hombres de intensa taquicardia". 151 Fruto de esta admiración por la literatura rusa, Coetzee publicó "El maestro de Petersburgo" en 1994. En esta obra narra el viaje de Dostoyevski a su ciudad natal para enterrar a su hijastro. De esta vivencia incendiaria surgiría una de las obras más interesantes del maestro de Petersburgo: "Los demonios". Coetzee retrata el proceso de la escritura del maestro ruso de la siguiente manera: se teme que la escritura fuese la de un demente: página tras página de vilezas, obscenidades indomeñables. Piensa en la demencia como si fluyera por la arteria de su brazo derecho hasta llegarle a la yema de los dedos, a la pluma y al papel. Fluye como un arroyo; no tendría siquiera que mojar la pluma una sola vez. Lo que fluye y se posa sobre el papel no es ni sangre ni tinta, sino un ácido negro que se pone de un repugnante color verdoso si le da la luz de refilón. Sobre el papel no se seca: si alguien pasara el dedo por encima, notaría una sensación líquida y eléctrica a la vez. Una escritura que hasta los ciegos podrían leer". m Coetzee empieza a publicar hasta después de haber cumplido los treinta años. Las razones que él mismo ha expresado son dos: en primer lugar, aunque ya había decidido los temas de su interés, carecía de una técnica a la altura de su peculiar percepción de las cosas, de su desafiante lectura de lo real. El autor de "Foe" utiliza una prosa muy parca y castigada. Rehuye la adjetivación, como ya señalamos; prefiere la objetividad a la subjetividad, al grado tal que elude narrar en primera persona sus libros de memorias: "Él nunca ha llegado a entender cuál es el lugar de su padre en la casa"'ª'· escribe en uno de los capítulos de "Infancia", en lugar de escribir, por ejemplo, "Nunca entendí cuál era el lugar de mi padre en la casa". En segundo lugar, como él mismo confiesa en una de las pocas entrevistas que ha concedido, su lenta maduración se debió a que en la Sudáfrica del apartheid decir la verdad era imposible y componer ficciones del todo ajenas al entorno rozaba la frivolidad. Entre las obras de mi preferencia están, como ya lo expresé, "La edad de hierro". En ésta se trata el tema de la difícil convivencia entre negros y blancos en la Sudáfrica del apartheid. La estructura de la obra está basada en una larga carta que una mujer blanca, madura, escribe a su hija que vive en los Estados "En cualquier momento podría empuñar la pluma y formar las letras sobre el papel. Pero 22 �Unidos. Por la escritura epistolar nos enteramos que esta mujer está condenada a muerte porque sufre de cáncer en los huesos. El mismo día que recibe la infausta noticia, un negro pordiosero, Vercueil, aparece en su patio. Se establece entre ellos un ambigua y extraña relación: ni amigos ni amantes. Ambos personajes se acompañan en una etapa especialmente dura de sus vidas, como la que Sudáfrica atraviesa en esos momentos. Para la mujer blanca la violencia que vive el país equivale a una edad de hierro. Desesperanzada se pregunta si no habrá después una edad de arcilla, en donde pueda educarse a los hijos en la bondad, en la felicidad, no en la lucha ni en la crueldad: 1, 1 "Niños de hierro, he pensado. Florence también es un poco de hierro. Es la edad de hierro. Después de la cual viene la edad de bronce. ¿ Cuánto falta para que les llegúe el tumo de regresar a las edades más amables, la edad de arcilla y la edad de tierra? Una matrona espartana, con el corazón de hierro, criando hijos guerreros para el país. "Estamos orgullosos de ellos". Estamos. Vuelve a casa con tu escudo o vuelve encima del escudo". <9> También en "La edad de hierro" está presente el leitmotiv del desarraigo. En un diálogo Vercueil le pregunta a la anciana enferma el motivo por el que su hija se marchara del país. La mujer le responde: ''-No, no hizo nada. Simplemente se hartó. Se largó y no volvió. Empezó otra vida. Se casó y formó una familia. Era lo mejor que podía hacer, lo más sensato. -Pero no se ha olvidado. -No, no se ha olvidado. Pero ¿quién soy yo para decirlo? Tal vez uno acaba olvidándose lentamente.No me lo puedo imaginar, pero quizá pasa. Ella dice: "Nací en Africa, en Sudáfrica" Le he oído usar esa expresión cuando habla. Me suena como la primera mitad de una frase. Tendría que haber una segunda mitad, pero nunca llega. Así que se queda suspendida en el aire como un gemelo perdido. "Nací en Sudáfrica y nunca volveré a verla." "Nací en Sudáfrica y un día volveré".¿Cuál es el gemelo perdido?" <10> que los malhechores sean castigados, con la apatía y resignación de Lucy. Lurie regresa a la ciudad para encontrar que su departamento fue saqueado. A pesar de que el régimen del apartheid ha terminado, Sudáfrica sigue siendo un caos. Así como sus personajes, Coetzee no se olvida de Sudáfrica. No hizo nada que lo obligara a marcharse de su país natal, simplemente se hartó. En su caso (me pregunto) ¿cuál será su gemelo perdido? En esta obra Coetzee logra pintar magistralmente una imagen desoladora de la Sudáfrica post apartheid. Los duros acontectmientos sociales han hecho de la gente parias del sexo, la raza y el trabajo. David Lurie se refugia en la clínica de bienestar animal. Su trabajo consiste en llevar a incinerar los cadáveres de los perros sacrificados todos los lunes, acción que realiza personalmente, a pesar de haber empleados asignados para dicha tarea. ¿Por qué lo hace, si pudiera emplearse en muchas cosas, como por ejemplo, terminar su estudio inconcluso de Byron? Por último haré una breve referencia·a la mejor de sus novelas "Disgrace". En ella Coetzee vuelca toda su sensibilidad para mostrar la eterna pugna entre la razón y el convencimiento, entre lo políticamente correcto y la verdad de las cosas. David Lurie, profesor de la Universidad Técnica de Ciudad del Cabo, divorciado y con cincuenta y dos años a cuestas, llena sus necesidades sexuales con una prostituta que lo visita todos los jueves, día de luxe et volupté. Un día se encuentra con esta mujer en la calle y comete el error de interesarse en ella como persona. A partir de este encuentro su vida se convierte en una serie de incidentes que llegan a complicarle la vida: seduce a una estudiante de su clase de literatura, que no obstante haber aceptado acostarse con él, pone una queja de acoso sexual en su contra. El comité de honor de la universidad le pide que haga una confesión y acepte el castigo que se le impone, lo cual es rechazado por Lurie. "Pero hay otras personas que se ocupan de estas cosas: del bienestar de los animales, de la rehabilitación social, incluso de Byron. El salva el honor de los cadáveres porque no hay nadie tan idiota como para dedicarse a semejante asunto. En eso está convirtiéndose: en un estúpido, un bobo, un obstinado".<111 Despedido de la universidad visita a su hija Lucy, quien vive en una lejana provincia tratando de hacer productiva una granja. Lucy es una mujer descuidada, gorda y lesbiana. Un día de tantos de su estancia en la granja, son asaltadós por tres negros, entre los que se encuentra un niño que David Lurie cree reconocer como pariente de Petrus, un antiguo trabajador negro de la granja y que ahora poco a poco se va convirtiendo en propietario. Como resultado de esta agresión Lucy resulta embarazada. Contrasta el interés que tiene David por 23 24 Efectivamente, en eso termina el profesor de literatura David Lurie. Y acepta esa actividad porque en su sistema de valores, en su idea del mundo, "los hombres no emplean palas para golpear cadáveres y darles una forma más conveniente para su posterior procesamiento". 112> Para Coetzee la escritura consiste en una forma de vivir desarraigado, de andar por los caminos sin brújula. Para el autor de "El maestro de Petersburgo" el hecho de sentarse a escribir no significa que se tenga algo que decir, sino que la escritura revela lo que en un pasado inmediato se quería decir y que no se expresaba por no existir las condiciones necesarias para decirlo, tanto en lo que se refiere a la sustancia como a la forma. Autor sin demasiadas complicaciones, el sudafricano desarraigado es un autor imprescindible para entender el pasado siglo XX. Su prosa es como el terso espejo de un río; pero el río esconde en el fondo furiosas y convulsas corrientes. Vale la pena indagar por sus libros y encontrarlos, pero vale más la pena leerlos. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. - Coetzee, J.M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003 (Cita tomada de la contraportada del libro). 7. Coetzee,J. M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003, pág. 23. 2. Villero, Juan. "J. M. Coetzee: el trazo de las sombras". Letras Libres, No. 59, noviembre de 2003, pág. 83. 8. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia, pág. 17. 3. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia. Mondadori, México, 2000, pág. 163. 9. Coetzee, J. M. La edad de hierro. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 88. 10. Op. Cit. Pág. 55. 5. Coetzee, J. M. Juventud. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 73. 11. Coetzee, J. M. Desgracia. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 83. 6. Villero, Juan. Op. Cit., pág. 84. 12. Ibídem. 4. Ibídem. La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval* eonardo, nacido en Vinci, Italia, es un personaje representativo del Rena----■-- cimiento, extraordinariamente polifacético, incursionó en muchos aspectos del conocimiento humano. En un texto que recoge diversos ensayos escritos en Florencia alrededor de 1508, el autor abre su pensamiento al lector con la siguiente advertencia: "Que no me lea quien no sea matemático, porque yo Jo soy siempre en mis principios"; argumento que se relaciona con dos herramientas básicas del proceso de producción del conocimiento: cantidad y medida; conceptos asociados con el orden y la regulación. Ideas que identifican al pensamiento científico: Todo conocimiento científico es un conocimiento ordenado; lo que ya habían descubierto los griegos, en particular Aristóteles, Pitágoras y Euclides. Antes de continuar, debemos advertir que este escrito no trata de matemáticas ni de geometría; la pretensión es argumentar las bases de una teoría, y como bien se ·sabe en los medios académicos universitarios, toda teoría tiene como objetivo y fin ordenar, combinar y producir ideas, conceptos, esquemas mentales y las herramientas necesarias para explicar y ordenar eso que llamamos realidad, externa e interna, objetiva y subjetiva. Continuando con el autor de La Última Cena y La Gioconda, al leer el escrito que citamos, se puede advertir que el inventor de inventos estaba convencido de que la práctica sólo tiene eficacia cuando se orienta por la teoría, y que es acertado estudiar primero la ciencia para después construir la práctica basada en la ciencia (De Vinci: 1965). Otros autores que trabajan en el campo de la epistemología, sostienen que las teorías tienen que ver con el conocimiento del conocimiento (Morín: 2002). Algo así como lo que decía Aristóteles de que una cosa es saber y otra, muy diferente, es creer saber, o la diferencia entre la opinión y el conocimiento. Lo que se relaciona con los conocimientos empíricos que proporciona la experiencia y los conocimientos que sacamos de la experiencia y los convertimos en reglas con pretensiones de vigencia universal. Como cuando por la experiencia sabemos que si le quitamos los cimientos a la casa, nos damos cuenta que se viene abajo; al observar que el hecho se repite generalizamos la idea de que los cuerpos pesados al quitarles el sostén terminan por caerse (Kant:1987;p. 28). De lo anterior se puede concluir que las teorías son como redes conceptuales construidas, que sirven para explicar causas y diseñar planos para construir proyectos. Entre más fino es el tejido de la red, más detallada es la teoría. Lo que nos lleva considerar que uno de los problemas del conocimiento es producir y dominar la tecnología para construir teorías y ponerlas a prueba, es decir, falsarlas. Finalmente hay que tener en cuenta que las teorías son instrumentos del conocimiento para pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 25 26 �ducir conocimiento, que se pueden modificar, mejorar y desechar. La construcción y el uso de teorías en el campo de las ciencias sociales es, al parecer, más complicado que en las ciencias físicas. Porque en las ciencias sociales todavía no se han producido paradigmas tan perfectos como los de la física. Un caso de problema teórico aplicado a las ciencias sociales es explicar la forma en que funciona y progresa un sistema económicosocial. Problema que está relacionado con el tema de la evolución histórica de tas sociedades y los sistemas sociales; lo que a su vez tiene que ver con ta idea de progreso, tema muy trabajado por los filósofos e historiadores de los siglos XIX y XX, quienes construyeron la teoría de que el acontecer de la humanidad es s;empre en sentido positivo, es decir, evoluciona de peor a mejor, según la célebre frase de Kant en su argumento sobre la Ilustración, que contribuyó a darle identidad y sentido a la cultura occidental. En tiempos recientes, se han presentado en la literatura especializada trabajos académicos que abundan en las propuestas de la teoría de la regulación, una teoría que.se basa en la misma preocupación por explicar el progreso y el desarrollo histórico de los sistemas económicos y sociales. En una primera aproximación a la teoría, se parte del supuesto general de que la regulación es la acción dirigida a ordenar y normalizar el desarrollo, la operación y el cambio de los sistemas: biológicos, tecnológicos, sociales y económicos. Una segunda premisa es el principio de que todo sistema está formado por estructuras, las que, para su operación, requieren de estabilidad dinámica para posibilitar la acción, así como para ordenar los procesos de movimiento, evolución y cambio, con el fin de poner límites a la contingencia y al riesgo; para hacer posibles el cálculo de probabilidades y la prevención de crisis y rupturas que pongan en peligro la estabilidad e integridad de los sistemas. Bajo dicha perspectiva, en el campo tecnológico, la regulación se asocia con los mecanismos que designan la función de los dispositivos automáticos encargados de mantener constante, sin variaciones bruscas, de acuerdo con normas previamente definidas, las magnitudes físicas, como el flujo y la tensión eléctrica; la velocidad, la presión y la temperatura de los sistemas mecánicos; así como los sistemas industriales de regulación, los servomecanismos y válvulas reguladoras. En cibernética la regulación consiste en la acción de mecanismos automáticos encargados de dar estabilidad a un sistema, cuando se presentan alteraciones en el medio ambiente que lo rodea (Galiana Mingot: 1987). Referida a los sistemas sociales, la regulación es un concepto utilizado por la escuela funcionalista inaugurada por Parsons, para designar la necesidad de institucionalizar las normas que pongan límites a la acción competitiva de los individuos (Parsons:1984; p. 117). En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, todo sistema social requiere de un conjunto institucional de normas orientadas a regular la natural tendencia a competir entre alter y ego, cuya conducta se orienta por la ambición, la inseguridad y el temor a la muerte. Las bases de la regulación institucional, provienen del supuesto establecido por Thomas Hobbes de que al ser el sistema social un campo de libre competencia, un alter podrá dominar a otro ego, acumulando una mayor cantidad de bienes y medios, utilizando el poder de la fuerza o el fraude. Por ello se hace necesaria la regulación del uso del poder de la fuerza y la acción fraudulenta, a fin de evitar "la lucha de todos contra todos" (Parsons: 1984; lbíd., p.121 ). las expectativas de los actores que interactúan en cooperación competitiva. La regulación integra las acciones y los intereses de los individuos con los sistemas de valores institucionalizados y compartidos, para solidarizar al sistema social y limitar los efectos de los conflictos, impidiendo con ello su colapso y disolución. En la teoría económica, la regulación es un concepto que se le asignan diversos significados, según sea la corriente de pensamiento. Samuelson define la regulación como "... las normas o leyes dictadas para alterar o controlar las operaciones de las empresas económicas... "(Samuelson y Nordhaus: 1992; p. 682). En un desarrollo del concepto, el autor citado distingue dos tipos de regulaciones: a). La regulación económica, cuyo fin es el control de los precios, los tipos de productos, así como la calidad y el servicio, b). La regulación social, que tiene que ver con las normas para proteger el medio ambiente, lo mismo los sistemas de seguridad social para los trabajadores. La anterior argumentación indica que en esta línea de pensamiento, la regulación se asocia con las acciones emprendidas por el Estado, con el fin de darle un orden a la producción, el consumo y la distribución del producto social. De acuerdo con el anterior enfoque, la regulación se identifica con las acciones orientadas a evitar los efectos adversos de la competencia, que caracterizan la economía de libre mercado; desde ese punto de vista, la regulación asume la forma de medidas normativas, para corregir las imperfecciones del mercado, es decir, las tendencias monopolistas, que alteran la competencia perfecta, según la terminología de la teoría económica. Uno de los aspectos que afectan la difusión de la teoría de la regulación, es su antecedente histórico como acción de gobierno. Como dice Galbraith, la regulación es la acti- vidad pública más cuestionada, particularmente en los ambientes en donde reina la cultura del libre mercado. Sin embargo, la política regulacionista es un mal necesario que se justifica en tiempos de crisis (Galbraith: 1975). Precisamente para entender la teoría de la regulación es importante relacionarla con la teoría del ciclo económico; es decir, los períodos de oscilación -prosperidad y depresión- de la actividad económica, que en su fase depresiva ha provocado bancarrotas, desempleo e inflación; como la registrada en 1929. . De ello se deduce que la propuesta regulacionista, como teoría, está relacionada con las aportaciones de Keynes, que teorizó la relación entre el consumo, la producción y el empleo, y cuyos análisis enfatizaron la propuesta de que el aumento en el consumo reforzaría la tendencia a reducir el desempleo dinamizando con ello la actividad económica, en el marco de la aguda crisis de 1929 (Haberler: 1985; p. 160). La propuesta de Keynes se orientaba a dar una explicación de las crisis económicas y los mecanismos para limitar sus efectos nocivos. Como dice el propio Samuelson, gracias a Keynes y sus seguidores, ha sido posible comprender la importancia de los controles regulativos del Estado, con el fin de "... influir en los niveles de producción, empleo e inflación" (Samuelson y Nordhaus.(1992, lbid, p. 56). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, la regulación es un concepto que define una teoría y escueta de pensamiento aplicada al estudio y análisis de la macroeconomía; que trabaja con dos conceptos básicos: la regulación y la relación salarial. Quienes la sostienen se plantean una revisión crítica de los principios establecidos por la escuela económica neoclásica*; para ello retoman pro- Desde tal punto de vista, la regulación es la acción institucional orientada a legitimar • Según Ferguson elmás representantivo de la escuela neoclásica es AlfredMarshall. Consultar: J.M. Ferguson (1974) His-t-Oria de la eamQmía, F.C.E., México. ' 27 28 �períodos de la evolución de los sistemas económicos y sociales. puestas teóricas de Keynes, Schumpeter y Marx, con el propósito de explicar las nuevas condiciones de operación y de~?rrollo del sistema económico y social capitalista y sus recurrentes crisis. Para los regulacionistas, como para otros teóricos del desarrollo económico, una deficiencia de la teoría clásica*** reside en que no tomó en cuenta las crisis en que podría caer el sistema económico. Sostienen que la visión de la economía de la vieja escuela de pensamiento económico, era estática, no dinámica. En palabras de Schumpeter: "La teoría econó- Uno de los objetivos centrales de la teoría de la regulación, consiste en ofrecer una explicación de los desajustes que presentan las relaciones de los dos componentes fundamentales del sistema económico y social, basado en la libre competencia y la acumulación privada: la norma de producción y la norma de consumo. Se trata de una propuesta teórica desarrollada por un grupo de investigadores*, principalmente de origen francés -a los que se han sumado de otros países**-, que tratan de encontrar explicaciones a los procesos de crisis, cambio y transformación económica de la historia de los países industrializados, como los Estados Unidos de Norteamérica y Europa Occidental, tomando como puntos de referencia el espacio temporal que va de la posguerra hasta la década de los setenta. I 1 1 1 1 mica en su sentido tradicional, no añade casi nada...cuando se trata de hacer inteligible el desenvolvimiento o sus resultados históricos... " (Schumpeter: 1976; 70). Su punto de partida era el esquema del libre juego de la oferta y la demanda para explicar el equilibrio 1 y el funcionamiento económico del sistema capitalista. En ese esquema teórico se partía de una concepción estática de la economía y la sociedad; no se consideraba la variable del tiempo histórico y los cambios económicos, lo que Schumpeter denomina "teoría del desenvolvimiento económico" (Schumpeter: lbid, pp. 74-75). Según la teoría regulacionista, un problema al que se enfrentaron los teóricos del equilibr;o general fue el de conciliar equilibrio con dinamismo, es decir, crecimiento con estabilidad. (Aglieta; 1986, pp. 1-2). Al no brindar una respuesta a ese problema, cuando se presentaban situaciones de crisis y desequilibrios, se veían como fenómenos extraños y endógenos al sistema. La propuesta teórica incluye una metodología que incorpora los enfoques de diversas disciplinas, entre ellas: historia, economía y la sociología; así como la teoría de sistemas y de los paradigmas o modelos; el análisis institucional y la estadística (Boyer: 1986; 18). Coa ellas se pretenden construir modelos conceptuales que definan y expliquen las etapas y • 0 0 • Los autores más connotados que han contribu_ido a construir la teoría de la regulación, se reconocen los siguientes: M. Aglieta; R. Boyery B. Coriat. Las elaboraciones de los autores mencionados coinciden en la década de los setenta, por ello se puede hablar de una generación de científicos sociales que comparten un paradigma científtco, según la terminología de /.S. Khun. Ver eltexto de Robert Boyer(1986), La flexibilidad del trabajo en Europa, Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. La escuela clásica de la economía se refiere principalmente a la formada por A. Smih; J.S.Mi// y D. Ricardo, entre otros..Consultar a E . Rol/: Rol/, Eric. Historia de las doctrinas económicas, F.C.E ., México, 1985. Según Rostow: La teoría del equilibrio económico, partía de la construcción de modelos económicos cerrados, en los que, según la teoría económica clásica, lo que buscaban era igualar la producción, el consumo y la inversión, como un todo expresado en elequilibrio de la oferta y la demanda. Las rupturas de dicho equilibrio fueron expli,fadas porla teoría de los ciclos económicos, que eran consideradas como "...desviaciones de los modelos óptimos.. ". W.W. Rostow (1974), La etapas del crecimiento económico, México, F.C.E. p. 27. 29 Como una respuesta para llenar dichos vacíos, la teoría de la regulación se propone la elaboración de "...modelos macroeconómicos de desarrollo que intentan descubrir cuáles son las condiciones necesarias para un crecimiento equilibrado y armónico... " (Aglieta: 1986; p. 3). El método de análisis de la regulación se propone dar respuesta a preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son las fuerzas que transforman el sistema social y aseguran su cohesión a largo plazo? ¿Es posible identificar las etapas de desarrollo económico y social de los países industrializados? Desde el punto de vista de la teoría de la regulación, la interacción entre la econo'Tlía y la estructura social da lugar a un desarrollo histórico; se trata de un desarrollo no lineal y estático, sino dinámico, que produce transformaciones y con ello alteraciones de las leyes de funcionamiento del sistema socioeconómico (Boyer; 1986, p. 29). Así mismo, los sistemas económicos y sociales forman estructuras denominadas instituciones, integradas por elementos económicos y político-jurídicos. La construcción de las formas jurídicas y políticas, son el resultado de la articulación de lo económico y lo social (Boyer; 1986; p. 29). La acción de las formas institucionales, tiene efectos sobre la definición del lugar que ocupan los individuos y grupos sociales; y al mismo tiempo genera principios institucionales de ajuste, y con ello, regularidades parciales en el ordenamiento económico y social. 30 En una definición más económica, considerando la dinámica entre la producción y la demanda, en el marco de determinadas instituciones, la teoría de la regulación se propone explicar: "... el proceso dinámico de adaptación de la producción y la demanda social resultante de la conjunción de ajustes económicos asociados a una configuración dada de las formas institucionales... " (Boyer: 1986; p. 30). Es decir, las relaciones entre la producción y el consumo como resultado del conjunto de las normas que las regulan, así como las instituciones que establecen dichas normas. En la lógica de los desequilibrios y las crisis económicas, los regulacionistas se cuestionan por qué en el desarrollo histórico del sistema económico, se han presentado períodos de crisis y otros donde se dan el pleno empleo y altos niveles de productividad, los cuales han posibilitado la reactivación del crecimiento económico. En los estudios empíricos de los teóricos regulacionistas se analizan temas como los siguientes: La dinámica de la regulación, la relación salarial y las instituciones que de ellas se derivan: el Estado, las empresas, las organizaciones patronales y obreras; así como las negociaciones contractuales en los momentos de coyuntura económica. Específicamente: a). El movimiento sindical, b). El movimiento patronal, c). La intervención del Estado, d). Los convenios colectivos y la frecuencia de los acuerdos; e). La formación de los salarios y sus componentes: productividad, costo de la vida, mercado de trabajo; f). La cobertura social, su extensión, el nivel de las prestaciones y su financiación (Boyer, ibid.). �BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Tratados de lógica, El Organón. Porrúa, Colección Sepan Cuantos No. 124, México, 1983. Aglietta Michel. Regulación y crisis del capi, talismo. La experiencia de los Estados Unidos. Siglo XXI, México, 1979. Boyer Robert. La flexibilidad del trabajo en ' Europa. Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. 1986. 1 ,,, l 11 :,11 1, 1 Kant, M. Critica de la razón pura. Porrúa, México, 1987. Maturana, Humbeto R. La realidad: ¿Objetiv~ o construida? Anthropos-Umversidad lberoamericana-lteso, México, 1996. Morín, Edgar.EI método. El conocimiento del conocimiento. catedra, Madrid, España, 2002. Coriat, Benjamín. El taller y el cronómetro. Siglo XXI, México, 1986. Niklas Luhmman. Sistemas sociales. Anthropos-UI-CEJA, Barcelona, España, 1998. De Vinci, Leonardo. Aforismos. Espasa Calpe, colección Austral No. 353, Madrid, España, 1965. Popper, Karl R. 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La investigación etnográfica como método de observación y análisis de los procesos áulicos Jaime César Triana Contreras* institucional, para observar que la escuela no es solamente un aparato reproductor y dominador (Durkheim, 1974), sino que constituye, en sí misma, significados de gran valor para reflexionar sobre los acontecimientos suscitados en el aula. as investigaciones realizadas sobre el proceso enseñanza aprendizaje, han sido generalmente referidas a aspectos cuantitativos en la aplicación del proceso de la educación. En estos estudios se han destacado análisis e interpretaciones sobre las políticas educativas, programas escolares, evaluación, deserción escolar o métodos de enseñanza, entre otras cosas, con una orientación eminentemente teórica; sin embargo, en estas dos últimas décadas, se han desarrollado pocas investigaciones que se preocupan por observar y describir lo cotidiano, el acontecer en el aula, la interacción educativa, el currículum oculto. La observación y análisis de estos fenómenos educativos, pocas veces descrito, dentro de una micro perspectiva, en el salón de clase, ayuda a explicar la reproducción de normas y valores que se dan en el contexto social escolar, y que se proyectan e introyectan, en forma consciente o inconsciente, en el aula. ------- La etnografía como ciencia "tiene por objeto el estudio y descripción de las razas y pueblos" (Dice. de la Academia Española), pero en educación, la etnografía es un método directo de observación y análisis de los procesos áulicos, es cualitativa, estudia la constitución y dinámica de las estrategias de enseñanza, las relaciones docente-alumno y la forma de expresar los contenidos desde una perspectiva holista, analizando e interpretando la intencionalidad de lo cotidiano. La etnografía "deja a un lado los cánones metodológicos e incursiona en ámbitos y dimensiones poco explorados, destacando lo cualitativo de lo cuantitativo y conectándose además con la antropología, psicología social, psicoanálisis, lingüística y psicolingüística, que permiten incluir a esta corriente interpretativa, en el grupo de epistemologías comprehensivas y su ruptura con las explicativas". (García y Vanella, 92) ¿Qué es lo que se vive dentro de los planteles educativos, en los salones, las juntas de maestros, las festividades? ... ¿Cómo valorar las situaciones o conflictos concretos en que participan los sujetos? ... ¿ Cómo interpretar o valorar lo subliminal, lo oculto, lo invisible, que ofrece el trabajo empírico en el aula? Estas y otras preguntas, mueven a la investigación etnográfica a rescatar la práctica en que interactúan alumnos y maestros, contenidos e instituciones, dentro de un entorno normativo En nuestro país, son pocos los proyectos educativos que abordan la práctica educativa co~creta, en el proceso específico del aprendizaje en el aula. Aún a pesar de esto, la corriente etnometodológica crece más dentro • licenciado en letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superiorporla U.A.N.l. Fundadory ex Di"ctordt la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue suó Director,fundador del S.E.I. y de los Sistemas dt Educación Abitrta. Autordt texlos diversos, tambiln es Maestro Decano dt la mismay Maestro Emirito dt la U.A.N.L. 31 32 �de nuestro campo pedagógico. "El saber acer- ca de la educación ha sido un saber práctico, producido y transmitido en y por la práctica educaüva que un saber acerca de las prácticas que lleguen al discurso educativo, el mal en todo caso, ha estado centrado en la reflexión sobre la normatividad y los fines de la educación más que en el estudio de la realidad y de sus problemas concretos." (M. Arredondo, et al, citado sobre todo las escuelas, lugar de mayor convivencia e internalización de normas y valores durante el desarrollo evolutivo del sujeto. De esta manera la etnometodología se involucra con otras ciencias sociales como la sociología y los medios cuantitativos de investigación; con el tiempo se asociaría con la fenomenología de Shultz, la psicosociología de Herbert Mead y la etnometodología de Garfinkel. por Margarita Robertson, 93) 1 1 La construcción de esta corriente, hace necesaria la revisión de algunos elementos fundamentales en su formación y desarrollo. La etnografía, surge de la antropología, corriente estructural-funcionalista que pretende explicar las sociedades primitivas "in situ". Algunos autores, sostienen que la antropología es un proyecto occidental, para justificar la expansión y dominio de estos pueblos. Señalan, que bajo el pretexto de conocer las costumbres, las tradiciones, los ritos, organización familiar y tribal, es necesario trasladarse al lugar mismo de la investigación. Bronislaw Malinaski, junto con Radcliffe Brown, inician este trabajo de campo. Para ellos, el funcionamiento de la sociedad en su propio contexto, mediante la observación intensa, combinada con la entrevista, le permitían obtener información de la estructura de los pueblos estudiados: en esta observación y descripción intensa de las sociedades que se estudian, nace la etnografía. Malinowsky va más allá de la mera observación, interpreta los hechos, analizando la diferencia entre los pueblos, se explica entonces, según Elsie Rockwell que "la antropología se involucre cada vez más, como ciencia social, a prácticas sociales y políücas generalmente en las de dominación, pero en ocasiones también en las de denuncia y crítica". Los primeros descubrimientos en estos primeros análisis, hacen que los antropólogos se preocupen en observar sus propias culturas, sus barrios, organización familiar, pero 33 Estos autores crean las condiciones para el desarrollo de la observación "in situ", sugiriendo la participación del investigador docente, sólo como observador directo de los fenómenos áulicos, registrando en una bitácora las acciones educativas del docente, del alumno; posteriormente describirán el escenario a investigar (grupo escolar), la explicación de los contenidos, recursos didácticos, actividades para la enseñanza, etc. que servirán como contexto institucional teórico, para entender y explicar los valores que proyecta e introyecta la institución, el docente, y por último la explicación de estas dinámicas, ofrecida por la bitácora de observaciones, permitirá una recreación-teórica, una descripción analítica de la evidencia empírica, tomando como eje para interpretar las normas y valores, los interrogantes ¿Qué reproduce? ¿Cómo reproduce? (García y Vanella, 92) Los actores que participan con significaciones en la interpretación de la sociedad, es otro elemento importante. lrving Goffman, aportaría un elemento más, en el análisis etnometodológico: el estudio de las interacciones cara a cara, con el fin de identificar la naturaleza y las reglas en las interacciones de la vida cotidiana. El hombre socialmente está sujeto a roles y status -dice- y es en la vida cotidiana en donde los proyectamos a los demás. por ejemplo -agrega- un simple encuentro de dos miradas en la calle, está controlado por normas sociales: "No se lo que va pensar la otra persona si volteo la mirada". Esta carga de significación en los sujetos del ejemplo an- terior ayuda a explicar la conducta, la proyección de imagen, mediante la significación de las expresiones faciales. En esta observación de los fenómenos s~bjeti~os del actor, se conocen también las significaciones reales. En esta acción, el flujo de conciencia puede ser intencional o inconsciente, pero cargado de expresiones individuales. zaciones en clase, los exámenes, estudia de esta forma, el significado que otorga cada sujeto, a sus actos en la vida social, observa también que el investigado, no es un sujeto pasivo, s!no un individuo hábil que participa, activa y directamente en la construcción de la realidad. Dentro de este contexto general, basado en teorías y recomendaciones, para regis"El sujeto interpreta sus acciones basado en trar en la bitácora, queda por último, al investiexperiencias previas, ya sean propia o ajenas, gador-observador-docente, analizar e interpreque han producido creencias, reglas, conoci- tar lo observado en el salón de clase, bajando mientos o valores". (Margarita Robertson, 93) para ~llo de los registros en la bitácora, la reproducc1on de normas, valores y significaciones Con estas recomendaciones enumeraespecíficas que hace el docente y el alumno das anteriormente, para realizar el análisis etnodentro del salón de clase. Al estar analizando metodológico, el investigador las dirige al munlo obse~ado, describiendo lo que sucede y lo que se dice, tomando a veces lo irrelevante o do cotidiano del salón de clase, en donde ensin importancia, pero de alta significación, para cuentra la empatía necesaria para etender el explicar la dinámica de la organización escocomportamiento, normas, valores y el mundo lar, responde, de esta manera, a la pregunta de significaciones, que involucra la intercomuinicial de qué reproduce y cómo reproduce nicación y el lenguaje, el maestro y el alumno, ~mo lo señala García y Vanella, para explica; en el con~exto escolar tipifican, construyen y como ~I alumno se apropia de normas y valoesquematizan lo explícito e implícito, facilitanre~ y ~mo el contexto escolar, social, magisdo de esta manera, el encuentro del investigatenal, influye subliminalmente en la introyección do~ frente a los hechos ya interpretados por los suJetos, haciendo "construcciones de segun- Y reproducción de estas normas y valores sociales. do grado" surgidas del sentido común. La etnometodología puede recurrir también a la utilización de situaciones cotidianas complejas en comunidades pequeñas. En la escuela se pueden encontrar conversaciones Y descripciones de escenas cotidianas, para encontrar e identificar los conocimientos de sentido común (como el comportamiento entre estudiantes de ambos sexos, la forma de divertirse, de cooperar, el trato social, etc.) y el proceso de razonamiento. Al describir el investiga?or las interacciones en grupo, los comportamientos, los gestos, el lenguaje, las organi- 34 Queda de esta manera cerrado el cír~ulo de la investigación etnometodológica, realizada en el salón de clase. Como última recomendación queda la triangulación de datos para verificar la observación. El uso de la en~ trevista se sugiere, para verificar o canalizar ~razon~das, y explicarse el porqué de estas interacciones. Aunque la entrevista, es una práctica.~ociológica cuantitativa, sin embargo es permitido el uso de esta práctica para nuestro estudio cualitativo, pero solo como medio de compr?bación (Russek y Weinberg, 93) ya que permite aclarar dudas. �De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno BIBLIOGRAFÍA Becerra García, Ma. Guadalupe, Garrido Flores, Ma. del Refugio, et alteri. El aula universitaria: lugar de observación. Cuadernos del Unicornio, No. 7, Facultad de Filosofía y Letras, U.A.N.L., Monterrey, 1989. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia crítica de la educación. "Epistemología de la Educación Científica", Ed. Laertes, Barcelona, 1990. l 11"· 1 García Salord, Susana y Liliana Vanella. Normas y Valores en el salón de clase. 1a. Ed., Siglo XXI, México, 1992 Garrido Flores, Ma. del Refugio. Construcción de significaciones durante la interacción didáctica.Tesis Uní- versidad Regiomontana, Monterrey, 1992. González Martínez, Luis. Un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa. Ponencia, 1er. Simposio en Ciencias de la Educación, Guadalajara, 1993. Robertson Sierra, Margarita Teresa. El método etnográfico en la investigación educativa, 1a. Ed., Univer.: sidad de Guadalajara, México, 1993. Russek, Bemardette y Sharon L. Weinberg.Métodos mixtos en un estudio de implementación basado en materiales tecnológicos, en una clase de primária. Traducción. Universidad de Nueva York, 1993. l Enrique Puente Sánchez* DI I título de este artículo incluye el nombre de la capital de Sicilia, Palermo, llamada Panormus en el antiguo mundo romano. Su significado es ciudad de puertos, pues efectivamente Palermo está al noroeste de la isla y es bañada por las aguas del Mar Tirreno. Más conocida nuestra es la ciudad de Nápoles, antigua Parténope de la Magna Grecia; tanto el nombre actual como el antiguo son de origen griego, el antiguo significa vista virginal y el moderno quiere decir ciudad nueva. El Mar Tirreno también se luce CCY.1 un nombre heleno, es el de un rey de la antigua región llamada Lidia, situada en el Asia Menor y hermana de otros territorios conocidos como Caria, Misia, Frigia y Licia. Los súbditos de ese rey se trasladaron a Italia y fueron los etruscos o tirrenios. 11 El título alude también a una parte de nuestro último periplo por tierras italianas, que incluyó el Mediodía de Italia y las islas de Sicilia y Capri. Es obvio que igualmente podría este artículo llamarse "De Sorrento a Paestum "o "Del Etna a Siracusa", pues son partes del 'Your"que encierran cada una su belleza; pero he preferido el que aquí aparece, porque además de sugestivo, encierra el misterio de una noche que se vive más que todas las del viaje, porque se vive enel mar. Las satisfacciones alcanzadas en la realización de este "tour", que es repetición de otro del año 2000, han sido verdaderamente magníficas. Podemos enumerar entre ellas un más hermoso recorrido de Anacapri, en la isla de Capri, y la visita a la catedral del siglo XI de la ciudad de Salerno; el doble regreso a la ciudad costeña de Amalfi, realizado primero por tierra y luego por mar, desde la simpática Sorrento. Un paseo a pie por las avenidas de Palermo, de las nueve de la mañana a las cuatro de la tarde con una comida de suculentos mariscos, en un restaurante situado detrás de la bellísima catedral barroca, de esa ya para nosotros dilecta ciudad. Un regreso también a Tívoli, la Tíbur romana de Horacio, de Mecenas y del gran arquitecto y emperador Adriano, la -ciudad del jardín paradisíaco del Cardenal Hipólito D'Este. Tal regreso fue enriquecido además con una cena sibarítica, pero más aún con las manifestaciones del "bel canto" que durante ella hemos disfrutado. Y no ha sido todo: permítame usted dedicar párrafo aparte a la más honda satisfacción obtenida por mi esposa y por mí en este hermoso y gratificante viaje. ¡Hemos estado finalmente en Paestum! Era una ilusión acariciada hacía bastantes años. No ignoro que para muchos Paestum es una gran desconocida. Ya varias veces habíamos intentado visitarla y no lo habíamos logrado. Estas grandiosas ruinas griegas en territorio italiano se nos escapaban una y otra vez, bien fuera por un error mío, bien por ignorancia del • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 35 36 �guía. Pero en este 2003 hemos hecho exactamente lo que debíamos hacer y hemos triunfado. iPaestum, la antigua Posidonia, ciudad con influencias etruscas, fundada por los sibaritas, en un día de sol resplandeciente, _con todas sus sorpresas, por fin ha sido nuestral Ahora sí, permítame contarle algunos detalles del viaje y platicarles en particular, acerca de nuestra estancia en Capri y de nuestras visitas a Tívoli y a Paestum. Hemos volado a Europa desde la ciudad de México. En este y en el anterior viaje, del que aún no le he platicado, hemos decidido hacerlo de esta manera. Sólo en una ocasión, en 1981, habíamos utilizado ese itinerario. En ese entonces no había un motivo preciso, ahora sí lo hay: personalmente he decidido, por el resto de mi vida, no volver a pisar tierra de Estados Unidos, en mi opinión el país más genocida del mundo. Nuestra partida fue nocturna, a las nueve de la noche. El hermoso "boeing" de Air France levantó vuelo de la larga pista iluminada, y después de diez horas y media en el aire nos depositó en París, aproximadamente a las dos de la tarde del día siguiente. Un avión mediano de Alitalia nos llevó posteriormente a Roma, donde nos hospedamos en nuestro hotel y cuya cuenta pagamos en la moneda europea: el euro. terita que conduce a la ciudad del río Anio. Propiamente ya la conocemos de memoria, aunque apenas es la segunda ocasión que viajamos por ella, pero esto se debe a su corto kilometraje. Pasamos antiguas murallas de Roma y humildes casas de la periferia citadina, después llanuras de escasa arboleda y, finalmente, sencillas fincas a la entrada de Tívoli, entre estas últimas se ven pequeños restaurantes y tiendas. Pronto el autobús llega hasta la Plaza Trento y el conductor busca estacionamiento entre los demás que se nos han adelantado. He tratado de imaginar cómo era lá Tíbur {Tívoli) horaciana que el poeta latino exalta con tanto fervor. La ciudad se extiende en pleno descenso desde las faldas de los montes Ripoli y Catillo, circunstancia señalada no sólo por Horacio, sino también por Virgilio. El detalle más vivo de la antigua ciudad eran las "cascatelle" (cascaditas) que formaba el río Anio, al bajar por los montes antes citados: eran muchas y los tiburtinos utilizaban sus aguas para regar sus huertas. Hoy varias de esas corrientes son llevadas sobre todo a la Villa Gregoriana, donde aún se pueden apreciar en forma de pequeñas cascadas; esas aguas han sido conducidas también por muchas tuberías hacia la Villa D'Este del cardenal Hipólito, donde este eclesiástico ordenó la realización del bellísimo jardín renacentista que hoy admiramos. Este último detalle monetario no hay que olvidarlo. Los vendedores europeos ya no quieren dólares, cuya aceptación con frecuencia les produce pérdidas en los cambios de moneda. El euro es más caro que el dólar y esto ha encarecido los viajes a Europa, porque el vendedor le vende a usted en diez euros lo que antes le vendía en diez dólares. Está además la maravillosa Villa Adriana, que el emperador Elio Adriano mandó construir en trescientas hectáreas y donde hizo alarde de sus conocimientos de arquitectura. La Tíbur de Horacio era la Tíbur de la naturaleza, la ciudad del río Anio desbordado en multiformes cascadas sobre los montes Ripoli y Catillo; la Tívoli moderna es la Tívoli de las grandes villas romanas y renacentistas y también del Anio, pero del Anio con cascadas conducidas y manejadas por la mano del hombre. Tívoli Al día siguiente de nuestra llegada a Roma, hemos sido invitados todos los del grupo a visitar Tívoli. En un magnífico autobús recorremos en treinta minutos la Tiburtina, carre- Esta vez ht::mos visitado únicamente la Villa D'Este, antiguo convento benedictino, que 37 contiene en las salas de su edificio, en las paredes y techos, bellas pinturas del Renacimiento. Pero es su jardín lo que deja boquiabiertos a todos los visitantes. Claro que hay plantas, árboles, esculturas y otras cosas, pero en este jardín la reina es el agua: corriente, estancada o fluyendo de cientos de fuentes, embellece el jardín, más que ningún otro de todos los elementos que lo componen. Después de la visita a la Villa D'Este, en el autobús subimos hacia el monte Ripoli, hay en una de sus alturas un bello restaurante que lleva el nombre de la colina. En él se nos sirve una opípara cena en la que abundan los vinos, las ensaladas, las carnes rojas y el pescado. Mientras saboreamos los ricos alimentos que se nos sirven, nos deleitan las voces de·un tenor dramático y de una soprano coloratura, él italiano y ella japonesa. El tenor con su !.:Jella voz no sólo canta arias operísticas y canciones italianas, sino que además las actúa y las termina con tremendos agudos, en que hace gala del alcance de su voz. Es, sin embargo, la soprano quien más se luce con una voz de fantasía que alcanza altísimas notas; en medio del silencio absoluto de los comensales, nos canta el Brindis de La Traviata y el "libiamo, libiamo" flota bellísimo en el ambiente. Despµés nos regala un Toma Sorrento inolvidable. Finalmente tenor, soprano y músicos que los acompañan, cantan todos juntos un Funiculí-funiculá que cierra la noche musical en medio de éstruendosos aplausos. Regresamos al Hotel Caravel de Roma a las diez de la noche y dormimos en nuestras habitaciones a plena satisfacción, porque al día siguiente hay caminata. La ~mtrada al Averno nos espera. ¡Uf! ¡El Vesubio! Capri Pero ahora no les hablaré de ese histórico volcán, pues ya lo hice ampliamente en otra ocasión. Ahora les quiero escribir sobre nuestra visita a Capri, la mágica isla del Mar Tirreno. Es un paraíso que se encuentra frente al territorio 38 oeste de la Italia continental, frente a la península sorrentina, junto a otra isla menos famosa, aunque ahora también muy visitada, que se llama lsquia. Está Capri dentro de un edén más vasto formado por la Campania, las islas de Sicilia, Córcega, Cerdeña y Elba y por el archipiélago de las Lípari. Y todo este edén grandioso, es embellecido y sobreadornado por la cerúlea superficie de las aguas del fantástico Mar Tirreno. ¿Cómo describirles a ustedes esta hermosa isla, célebre a través de todos los tiempos? Tal vez por la dificultad de expresar sus bellezas no le había hablado de ella, aunque mi esposa y yo la hemos visitado en cuatro ocasiones, su estructura geológica es algo muy particular; no es la de superficies llanas de las islas de México, tampoco la de acantilados rojizos de las islas griegas de origen volcánico. Capri es de una superficie mínima de 11 kilómetros cuadrados, 6 kilómetros de longitud, 3 de ancho y 17 de perímetro. Es predominantemente calcárea, sus costas son altas y rocosas y poseen una gran cantidad de bellas grutas; está rodeada también por muchos y enormes escollos entre los que destacan los célebres Farallones. Tiene varios montes entre los que sobresalen el Solare de 589 metros, el Santa María de 499 y el Tiberio de 335. Luce Capri una verdísima vegetación, a pesar de que carece de agua, pues no hay ríos ni manantiales. Dos municipios existen en ella: el de Capri a mediana altura, y el de Anacapri que, como su nombre lo indica, es el más elevado. De los dos el más bello es Capri. Tres días de septiembre hemos estado en ella y aunque, como he comentado, ésta ha sido nuestra cuarta visita, sin embargo todavía ahora hemos sentido casi el mismo impacto que en la primera. Es difícil imaginar las emociones y el feliz estupor del viajero, que por primera vez pone sus pies en esta isla encantada, Al llegar nuestro barco al muelle, contemplamos el gran conjunto multicolor de barcas �de los pescadores ancladas allí por muy variados motivos. También nos extasiamos en el paisaje polícromo de casas, edificios y colinas. Una vez reunido el grupo, nos dirigimos al simpático funicular (¡inolvidable detalle!), que sube hacia Capri por unas muy inclinadas paralelas. Es cosa de no más de diez minutos a través de viñedos y túneles. Llegamos arriba, ahora estamos en la ciudad de Capri; vemos la antiquísima torre del reloj, caminamos sólo unos pasos, allí está el mirador para contemplar el Tirreno, al que surcan ahora cien o más barcas. Desde allí se ve la costa sorrentina, se ve lsquia, se ve el lejano Vesubio. Y entramos a la celebérrima ''piazetta" llena de mesas, sillas y coloridas sombrillas. Allí se encuentra el mundo del arte, del cine, de la literatura, de la política, de la moda. Allí acude el europeo, el asiático, el africano, el ar. 1ericano, el australiano, y es además una babel de idiomas: se oye árabe, alemán, ruso, japonés, griego, francés, italiano, inglés, etc. etc. Se toma vino, cerveza, champaña, "whisky", "brandy"y hasta café. Quisiéramos ya quedarnos aquí, pero hay que ir al hotel, el hotel La Residenza nos espera. Y ahora recorremos la vía Vittorio Emanuele, gran escaparate de Capri, pues a lo largo de ella se encuentran lujosos hoteles, exclusivas "boutiques", coloridas pastelerías y heladerías y tiendas llena~ de llamativas artesanías. ¡Qué placer recorrer esta estrecha pero hermosa vía péatonal! ¡Cómo la sentimos nuestra y, aunqu~ es tan corta, cómo quisiéramos que no se acabara! Después de caminarla y gozarla tantas veces durante nuestra estancia, se quiebra el GQrazón a·1tener que decirle adiós. Tiene una pequeña playa y sus casas se cuelgan de los acantilados. Después de esto mi esposa y yo nos hemos separado del grupo y nos hemos perdido en las callejuelas de Capri, todas llenas de color. Hasta después de buen tiempo de ameno recorrido hemos regresado al hotel. Y en esta ocasión no se nos ha escapado Anacapri, como sucedió en anterior ocasión. En pequeños minibuses todas las personas del grupo hemos subido a la ciudad alta de la isla, ciudad también bella y llena de color. Un guía de carácter genial nos conduce, se llama Leonardo, quien además de hablar con gracia y elocuencia, canta, baila y gesticula como un mimo. Visitamos allí el Museo de Axel Munthe y sus amplios y bellos jardines, preparados por su creador para servir de descanso a las aves migratorias. A las dos de la tarde comemos "lasagna", en un restaurante llenísimo de gente; a pesar de esto el servicio es rápido y rápidas llegan también nuestras botellas de vino. Por la tarde, colgados de un cable en una telesilla cada quien, visitamos las instalaciones más altas de la isla, en el Monte Solaro. El panorama del Mar Tirreno, visto desde esa altura es sencillamente impresionante. Descendemos sentados de nuevo en la telesilla, gira el cable, nos transporta durante quince minutos, efectuamos un pequeño salto desde nuestro asiento y estamos otra vez en Anacapri. Luego de subir a los minibuses, hacemos el recorrido de bajada hasta Capri y nos dirigimos a nuestro bello hotel, La Residenza. No quiero contarle el proceso de nuestra despedida de esta isla de fábula. Caminar de salida por la vía Vittorio Emanuele, pasar por la "piazetta", hacer el viajecito del funicular, todo esto pensando que quizá es por última vez, le aseguro que oprime el corazón y que invade de tristeza el espíritu. Me parece mejor pasar ya a hablarte de nuestra visita a la antigua Posidonia. Durante nuestra permanencia en esta isla fabulosa, visitamos también los Jardines de Augusto, llenos de raras plantas y exóticas flores. Desde un mirador construido en ellos, hemos contemplado a corta distancia Marina Piccola (Puerto Pequeño), con menos barcas que Marina Grande, pero también hermosa. 39 Paestum Eran en Sorrento las ocho de la mañana del jueves 18 de septiembre, cuando mi esposa y yo, después de un frugal almuerzo, ya esperábamos a las puertas del Hotel Tirrenia el trans~ porte que nos llevaría a las ruinas de Paestum. Y en efecto, a las ocho y diez minutos se detuvo un autobús que abrió su puerta delantera; sin descender, una mujer blanca de más que mediana estatura gritó ¡Paestum! y nos invitó a subir. Ella misma revisó nuestros boletos y nos indicó nuestros asientos. Fue un viaje delicioso que en ocasiones siguió por la orilla del mar. Paestum también está en la Campania y si se ve un mapa de Italia, se aprecia que hay que seguir la dirección sureste para llegar a las famosas ruinas. Después de una hora de viaje llegamos a Salemo, que tiene un "boulevard"junto al mar, en él nuestro conductor estacionó el autobús y descendimos para visitar la antigua catedral de esa ciudad. Desde luego, es un templo impresionante, como toda catedral europea de las grandes ciudades. Después de esta visita, reemprendimos el viaje. Ahora, lo más llamativo en esta úl\ima parte del recorrido, fue un bosque extensísimo de eucaliptos, que tardamos en pasar aproximadamente cuarenta y cinco minutos. Está protegido rigurosamente por el gobierno y me sería muy dificil calcular la cantidad de altísimos eucaliptos que lo forman. ¿ Cincuenta mil? ¿ Cien Mil? Será necesario investigarlo. Después de dejar esta maravilla, llegamos a Paestum a las once horas aproximadamente. Yo vibraba de emoción al ver consumado mi sueño. Conocí las ruinas de Paestum por un libro adquirido en una librería regiomontana. El libro de magnífico empastado y excelente papel, se titula "The World of the Greeks" y me costó veinte pesos en un saldo de libros de oportunidad. En sus hermosas foto- grafías incluye casi toda la arqueología de Paestum. Como toda ésta aparece junto con algunas ruinas griegas de Sicilia, cometí el error de creer que Paestum estaba en Sicilia. Desde mi primera visita a esta gran isla, sufrí la desilusión de no encontrar allí ni el templo de Neptuno ni la hermosa Basílica de las cincuenta columnas. Después de adquirir los boletos de entrada de 6.50 euros, seguimos a Susana, nuestra guía, hacia el parque arqueológico. Casi de inmediato, nos encontramos frente al hermoso templo de Ceres, de seis columnas al este y oeste y once al norte y al sur. Esto hace un total de treinta y cuatro columnas. Conserva parte de su frontispicio, pero en el lado posterior esa misma parte aparece completa. Nada queda de su "cella", recinto interior que guardaba la estatua de la diosa. Pasamos en seguida a contemplar una de las maravillas de la arqueología: el hermoso templo de Neptuno se yergue orgulloso entre el de Ceres y la Basílica. Pronto me convencí de que estábamos frente a un prodigio de la arquitectura griega de hace 2,500 años, también de que mi intuición no me había fallado, al pensar en algo grandioso cuando lo vi en las páginas del libro citado. Las palabras de Susana al explicar en detalle los rasgos particulares de este templo griego, provocaron en mí como efecto natural, una comparación con el Partenón de Atenas y con el templo de La Concordia de Agrigento en Sicilia. También provocaron la protesta de un británico en defensa del Partenón, a lo que yo contesté que éste no tiene "cella" y que le falta gran número de columnas. No era exacta mi respuesta, pero tiene mucho de verdad. Este magnífico templo está orientado, como todo templo griego de poniente a oriente, tiene seis columnas al frente y otras tantas atrás. En ·cada uno de los otros lados tiene doce columnas, con lo que el total suma treinta y seis. 40 �Se conservan en óptimo estado el friso, las metopas y los triglifos. De la maravilla de la "cella" quedan paredes y gran cantidad de sus columnas. El espectáculo de esta "cella" es aún imponente, porque tenía doble columnata a cada lado, columnas inferiores y columnas superiores, que se conservan en su mayor parte. Además de la "cella", tiene detalles técnicos especiales que lo hacen bello y majestuoso. Si el templo de Neptuno es del siglo V A.C., la Basílica es del siglo VI. Se ha comprobado que el nombre de Basílica es erróneo, las basílicas eran edificios de administración de asuntos de la ciudad-estado. Se sabe ahora con toda seguridad, que es un templo dedicado a Hera, cuya conservación es admirable, pues están en pie todas sus cincuenta columnas exteriores. Es algo muy raro que sean nueve las de los lados este y oeste. En los lados largos, sur y norte, son dieciséis. Tiene algunos otros rasgos extraños, como la diferente ornamentación de algunas de sus columnas. nas, probablemente hasta el triple de las actuales. Todas las losas laterales, las dos largas y las dos cortas, más la superior que cubre la caja, tienen artísticas pinturas en la pared interior. El Museo de Paestum tiene muchas de estas pinturas. Ya dije que destacan las de la Tumba del Tuffatore, que se traduce la Tumba del Zambullidor. Es algo único y sería interesante que usted las conociera en algún libro o revista. Representan el sentido que tanto etruscos como lucanos, tenían del más allá. No conviene que me detenga en dar detalles de estas cinco pinturas, sólo diré que el nombre se debe a que la pintura de la losa superior representa a un joven desnudo que efectúa un davado. Se lanza desde un alto trampolín, y su figura lo representa cuando va en el aire. Nosotros debemos haber visto de veinte a veinticinco pinturas de hace más de 2,500 años, en muy buen estado de conservación. Noche de fantasía en el Tirreno Después de admirar estas ruinas prodigiosas, pasamos a disfrutar una excelente comida, en un muy buen restaurante especial para los visitantes. Al terminar nos dirigimos al cercano Museo de Paestum, del que por supuesto ya sabíamos las hermosuras que íbamos a contemplar. Obviamente, tiene gran cantidad de objetos concernientes a todos los aspectos de la vida de la antigua ciudad, pero su especial y máximo tesoro son las pinturas de las tumbas lucanas, entre las cuales destaca la llamada Tumba del Tuffatore. No tengo la fecha precisa de esta noche, pero es una de los últimos días de septiembre de 2003. Es una Noche de Walpurgis. (Véase "Fauston de Goethe o "La Montaña Mágica" de Thomas Mann). Zarpamos de Palermo a las ocho de la noche en un barco más que mediano, probablemente de cien metros de eslora. Lo importante es que es nuevo y bellísimo. Esto último, la noche y el mar embriagan nuestro espíritu. Nos asignan nuestros camarotes, son pulcrísimos, llenos de color y de toda comodidad. Emocionados por el placer de lo muelle y por la excitante policromía, recorremos restaurantes, bares, salones y "boutiques". Salimos a los corredores laterales del barco, y gozamos el espectáculo de las luces titilantes de Palermo en la lejanía; también el paisaje inmenso del mar, cuyas aguas parecen huir raudamente de nuestra presencia. Paestum pertenecía a la Lucania antigua, que se extendía más al norte que la actual. Por lo tanto, como está comprobado que estas tumbas no son de Paestum, pues esta ciudad fue fundada mucho tiempo después que la antigüedad comprobada de aquellos sepulcros, la consecuencia es que las tumbas son de la antigua Lucania. Son tumbas en forma de caja, pero de un tamaño muy superior a las moder- pañada de generosos vinos, la charla con compañeros y compañeras, las risas y carcajadas enervan más nuestro espíritu, y al terminar de comer, salimos dispuestos a la diversión. Pasamos al salón bar, donde hasta los conductores de los autobuses se unen al grupo. Ya ·son conocidos nuestros de confianza, y participan en el consumo de copas y en la conversación. Edna, una compañera filipina y Lie, bella joven japonesa, nos acompañan. La plática en broma deriva a que Edna se case con uno de los conductores: él propone matrimonio, ella acepta. Cada uno de nosotros asume una función en la "boda", mi esposa y yo somos padrinos, alguien hace el sacerdote, otros son testigos y todos entonamos la marcha nupcial. Edna y el conductor irán de viaje de bodas a Brindis y Tarento, en la Apulia italiana. Más tarde salimos a cubierta. Si er. la "boda" usé mi francés, ahora uso mi escaso inglés con una "/ady"británica, quien propone que vayamos al otro lado del barco, con un objetivo bien definido. Ella "sabe" que pasaremos cerca de las islas Lípari y por lo tanto, hay que ver las erupciones intermitentes del famoso Strómboli, volcán de la isla del mismo nombre. Así lo hacemos y soportamos el aire ya bastante fresco de las doce de la noche; media hora de observación, y en la tremenda oscuridad nocturna del mar, nunca llegan las luces del volcán. Mientras tanto, dos "gentlemen" británicos ya algo "alegres" por el vino, acompañados de sus esposas, pasan junto a nosotros y le piden a la mía que les cante un aria de ópera o una can- Retomamos al interior y pasamos a uno de los restaurantes. Una deliciosa cena acom- 41 42 ción mexicana. Ya le habían escuchado su hermosa voz de soprano coloratura. Las señoras le ruegan a mi esposa que no condescienda a tales peticiones. Ya fastidiados de esperar las erupciones del volcán, mi consorte decide preguntar a algunos miembros de la tripulación, quienes le informan que la ruta del barco no pasa por el archipiélago de las Lípari. Decidimos irnos a dormir pues la voz del capitán, según nos anuncian, nos despertará a las seis de la mañana. Creo que logramos muy bien las pocas horas que nos quedaron para dormir. Mi esposa durmió en compañía de tres damas de diversas nacionalidades, yo me decidí por dormir en el salón de los sillones del barco. Poco después de las seis el capitán llamó a preparar el desembarco y una vez más, posamos nuestros pies en Nápoles y nos preparamos para un sustancioso desayuno. Sólo quedaba visitar algunas bellezas de la capital italiana, pero ya entonces como ahora todavía, saltaban de continuo a nuestra mente los recuerdos de Tívoli, la magia de Capri y la majestuosa arquitectura griega de Paestum. Junto con todo esto, la tragedia de Pompeya en sus ruinas, la oreja asesina de Dionisia en Siracusa, el humo del Etna en su montaña, las voces de tenores y sopranos en Sorrento y, en el Estrecho de Mesina, el resoplar de Escila y Caribdis, los dos fantásticos seres marinos de la mitología griega. �Utopías del Renacimiento (Primera parte) Ricardo Martínez Cantú* el hombre puede constituir racionalmente teorías que posteriormente son confrontadas, a través de nuevas experiencias, con la realidad a la que hacen referencia. Introducción 1.- El renacimiento y las utopías 11 1 ¡l 1 1 ' 1 11 1 Hacia el final de la Escolástica han ido separándose cada vez más razón y fe, filosofía y teología. La razón ya no tiene cabida dentro de la teología porque Dios no puede llegar a conocerse por medio de la capacidad racional del hombre, y esto porque Dios no es racional, nada puede limitarlo, ni siquiera la razón. La teología, así, se transforma poco a po~o en mística: no es posible conocer a Dios; puede únicamente sentírsele. La razón se circunscribe, por lo tanto, a la filosofía; a una filosofía que ya no puede plantearse el problema del conocimiento de Dios porque no puede resolverlo, y que deberá plantearse de una manera nueva el problema del conocimiento de la naturaleza, ya que si Dios no posee el atributo de la razón, no tiene porqué haber creado racionalmente el mundo. La razón, entonces, no está ni en Dios ni en la naturaleza, sino sólo en el hombre. Este volverse el hombre hacia sí mismo y hacia la naturaleza, originan el humanismo y la ciencia física renacentistas. Humanismo y naturaleza que no se mantienen separados, sino en estrecha conexión. El humanismo renacentista queda entonces, influido no sólo por la crisis de un Imperio que va siendo sustituido por los Estados Nacionales, sino también por el "interés por la naturaleza [que] trasciende su propia esfera"1. La vuelta a la antigüedad clásica -que Julián Marías considera como un retroceso en relación a la Escolástica en lo que se refiere al conocimiento adecuado de los filósofos griegos y latinos2- "no es en realidad sino un pretexto"3 para volver al hombre natural, al hombre que deberá guiar su comportamiento por una moral y un derecho naturales y que practicará una religión natural. Al quedar separado de Dios, el hombre se vuelve hacia sí mismo. Y se vuelve también hacia la naturaleza, en tanto que descubre que ésta, si bien no es racional, puede ser racionalizada: puede ser explicada racionalmente por el hombre, no deductivamente -a partir de universales que se particularizan-, sino inductivamente -a partir de los datos particulares que proporciona la experiencia-. Sobre estos datos, Dentro del humanismo y formando parte de la filosofía renacentista, aparecen una serie de autores que componen obras sobre temas políticos. En todos ellos se da un afán por "volver a los orígenes" para obtener una renovación política. Vuelta a los orígenes que, según Abbagnano, se plantea en dos formas distintas: historicismo y iusnaturalismo. La • Licenciatura en Filosofía y maestria en Artes por la UANL. Maestro de tiempo completo de la Preparatoria No. 16 e integrante del Comité de Artes y Humanidades de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Coordinador Editorial de la revista Entomo Universitario. 43 primera posición (que sería, por ejemplo, la de Maquiavelo), propone volver a los orígenes históricos de la propia nación para "sacar [de ellos) nueva fuerza y vigor" 4 . La segunda (a la que pertenece, por ejemplo, Tomás Moro), propone el "retomo al fundamento estable y univer- que se espera construir o encontrar en el mundo recientemente descubierto o se descubre América porque se desea encontrar otras culturas que no padezcan los vicios y los males de la cultura europea? sal de toda comunidad y, por lo tanto, al establecimiento y reorganización de la comunidad sobre su base natural" 5 • Finalmente, las utopías pueden ser explicadas también como respuesta a la necesidad de encontrar un equivalente, un sustituto para el mundo sobrenatural que se ha perdido con la pérdida de Dios. Mundo sobrenatural al que se hace referencia, por ejemplo, en La Ciudad de Dios de San Agustín. Por otra parte, aunque todos estos autores de escritos políticos buscan la superación de la corrupción que impera en su tiempo, siguen y proponen diferentes métodos para conseguir esa superación. Desde este punto de vista, pueden distinguirse entre ellos dos posiciones extremas. Una, representada por autores como Maquiavelo y Bodino, se caracterizaría por brindar abiertamente justificación y apoyo al poder absoluto de los monarcas, en detrimento de las prerrogativas concedidas a los nobles. Y la otra, que estaría representada por Moro, Campanella y Bacon, se caracterizaría por una inconformidad más amplia, ya que incluye lo que se considera abusos del poder por parte de los gobernantes, y se distinguiría también por la manifestación velada de esa inconformidad a través de la creación de utopías, de la descripción de lugares imaginarios, en donde no existen los males sociafes que aquejan a las sociedades reales. Las utopías del Renacimiento pueden explicarse no sólo como producto del descontento ante la situación político-social, sino también (aunque esto no está desligado de ese descontento, ni del naturalismo renacentista ya mencionado) como consecuencia del descubrimiento de América. América se presenta como un lugar sin historia en el que pueden realizarse el hombre y la sociedad nuevos que vayan a sustituir a la sociedad y al hombre corrompidos del continente europeo. En este caso, utopía y descubrimiento de América parecen ser más bien hechos paralelos y mutuamente gestores uno del otro: ¿se proyectan sociedades ideales 44 2.- La Ciudad de Dios y las utopías A diferencia de las utopías, la Ciudad de Dios no es propiamente una comunidad política, sino que está constituida por el conjunto de todos aquéllos, hombres y ángeles, que ponen a Dios y al amor de Dios por encima del amor a sí mismos y a las demás criaturas. Frente a la Ciudad de Dios está la Ciudad Terrena, integrada por los que viven según la carne, por los que orientan sus preferencias hacia cualquier cosa que no sea Dios mismo, hacia cualquier criatura que, independientemente de lo valiosa que pueda ser, tiene un valor inferior al del creador. Ambas ciudades han estado mezcladas y confundidas desde los inicios de la historia de la humanidad, de tal manera que prácticamente todas las congregaciones humanas -sean del tipo que sean: políticas, religiosas, étnicas- han poseído y poseen miembros que a su vez pertenecen a una o a otra de estas dos "ciudades". Es decir que, aún dentro de la Iglesia, existen hombres que, a pesar de desempeñar algún cargo eclesiástico, pertenecen a la Ciudad Terrena. Y lo mismo pueden encontrarse personas que ocupen cargos públicos y que aparentemente estén dedicadas por completo a asuntos mundanos y que, sin embargo, pertenezcan en realidad a la Ciudad de Dios. La pertenencia de un individuo a una �u otra de estas dos ciudades no es, por lo tanto, notoria y evidente, sino que sólo cada quien, interrogándose a sí mismo, puede saber a cuál de ellas pertenece. La Ciudad de Dios no constituye, como las utopías, un ideal comunitario que se desearía ver realizado, sino que se trata de una comunidad mística que real y efectivamente ha existido desde la creación de los ángeles, es decir: desde antes de la creación del hombre. u1 1 1 Existe, sin embargo, una cierta similitud entre las utopías y La Ciudad de Dios, en tanto que hacia el final de ésta, San Agustín describe lo que será en el futuro la vida de los hombres que al presente han vivido según los mandatos de Dios, una vida de felicidad completa y carente de los males físicos y morales que aquejan a la humanidad en este mundo. No obstante, aun aquí, San Agustín se refiere a un estado de cuya existencia se puede estar seguro sobre la base de la confianza que se tiene en la posibilidad de conocer a Dios y, conociéndolo, de saber también de sus disposiciones: del futuro que tiene reservado para los hombres que se apeguen a las normas por él establecidas. En cambio, en las utopías se da una situación completamente diferente, ya que aquí no es posible asegurar que la comunidad perfecta que se describe vaya a realizarse alguna vez en el futuro; e incluso, en Moro, la actitud es más bien de certeza en el sentido de que su Utopía no se realizará jamás. 1.- La Utopía de Tomás Moro La obra consta de dos libros. El primero de ellos es de carácter introductorio, ya que la descripción de la República de Utopía se lleva a cabo en el segundo. Sin embargo, es en el primer libro donde están contenidas las críticas más dir:ectas a la situación social y política imperante en Inglaterra. En este primer libro, Tomás Moro narra 45 su encuentro con Rafael Hitlodeo, personaje principal de la obra y hombre que ha realizado numerosos viajes, por lo cual posee amplios conocimientos acerca de las costumbres y formas de organización social imperantes en los más distintos lugares del mundo. El texto de esta obra es precisamente la narración que hace Hitlodeo, a Tomás Moro y a Pedro Egidio, de algunas de las experiencias que ha tenido en esos numerosos viajes. Habiendo estado Hitlodeo en Inglaterra (la conversación que "transcribe" Moro se lleva a cabo en Amberes), considera que, tal y como lo expresó durante su estancia en ese país al cardenal John Morton, la ley que establece la pena de muerte para los ladrones es una ley totalmente injusta debido a que, en su opinión, el castigo que se aplica excede con mucho al delito de robo; además de que las leyes humanas no deberían, como hace ésta, contravenir a las divinas. Por otra parte, se trata de una ley que, tal y como lo demuestra la experiencia, no rinde buenos resultados ni podrá rendirlos mientras no se eliminen las condiciones que orillan a los individuos a robar. Entre esas condiciones, Hitlodeo destaca principalmente dos, la primera de las cuales no es privativa de Inglaterra y consiste en el afán de los monarcas de poseer un ejército numeroso que, al no ocuparse, por no haber guerra, en las actividades que le son propias, se constituye en una clase de ociosos y maleantes. La segunda condición, que es la más importante en Inglaterra, consiste en la desmesurada importancia que se ha concedido a la crianza del ganado lanar, en detrimento de la agricultura y de la crianza de otros animales. Quienes poseen ovejas han ido destinando para pastos las tierras que antes eran de cultivo, lo cual, además de afectar negativamente a la agricultura (que, como fuente de alimentos, debería ser la actividad productiva a la que se concediese la máxima importancia), produce gran cantidad de desempleados que no encuen- I \ tran ocupación debido a que la crianza y explotación de las ovejas no necesita de muchos individuos para llevarse a cabo. Y siendo que las ganancias que produce la explotación de la lana van a parar a muy pocas manos, al resto de la gente, que es la gran mayoría, no le queda otra salida que la vagancia y el robo como medio de supervivencia. Por lo anterior, la pena de muerte no puede amedrentarlos para que dejen de robar (no robar significa morirse de hambre: una muerte más segura que aquélla a la que les conduce el robo, ya que en este último caso siempre hay la posibilidad de escapar a la justicia) y sí, en cambio, la vigencia de esta pena puede llevarlos al asesinato, porque no pudiendo recibir mayor castigo que el que reciben por hurtar y disminuyendo con ella la posibilidad de su aprehensión, la muerte de sus víctimas les es más beneficiosa que perjudicial. La pena que Hitlodeo propone para castigar a quienes robaran, una vez eliminadas esas condiciones que orillan al robo, está tomada de la legislación de los Politeritas y tiene similitud con la determinación que, en este sentido, se adoptaba en Roma, y consiste en obligar a los ladrones a desempeñar trabajos de pública utilidad, a favor del Estado o de quienes necesitaran de mano de obr~ barata. De esta manera, los condenados obtiénen por sí mismos lo indispensable para satisfacer sus necesidades más elementales, debiendo entregarse al erario público los excedentes, en el caso de que los hubiera. El condenado, salvo .. en el caso de que el huerto por él cometido estuviera acompañado de agravantes, no perdería su libertad para ir a donde le pareciera. siempre y cuando no saliera de los límites de su provincia; viéndose solamente obligado a vestir ropas que lo distingan del resto de la gente y prohibiéndosela hablar con otros condenados para evitar una sublevación. Cuando Moro señala lo ventajoso que habrá de ser para cualquier monarca el tener por consejero a alguien que, como Hitlodeo, 46 conozca tanto de asuntos públicos y posea tan buen criterio, le recomienda a éste que se ponga al servicio de algún soberano para que haga un uso de sus conocimientos que sea benéfico para la sociedad, Hitlodeo responde que no hay soberano que admita limitar su poder en beneficio del pueblo, sino que, por el contrario, siempre están buscando la manera de obtener, a costa de aquéllos a quienes gobiernan, las riquezas que necesitan para tener la vida de lujo y despilfarro a la que están acostumbrados y que, por lo tanto, los consejos que dichos monarcas esperan de sus subordinadqs son en el sentido de medidas hábiles, aunque no muy legítimas, para obtener esas riquezas, y no medidas para beneficiar a la comunidad. Esta actitud de Hitlodeo refleja lo que parece ser la actitud del propio Tomás Moro: por una parte, la inconformidad ante la situación social que es producto del abuso de los poderes económico y político y, por otra, la convicción de la imposibilidad de realizar actividades que sean efectivas para salir de dicha situación. El libro segundo pierde el carácter dialogado del primero para convertirse, como ya se dijo, en la descripción que hace Hitlodeo de Utopía. Utopía es una isla en forma de media luna y próxima al continente americano. Unida originalmente a éste, fue separada artificialmente de él al cortarse, por orden del fundador Utopo, el istmo que los unía. En la isla se encuentran cincuenta y cuatro ciudades bastante similares entre sí, y distribuidas de tal manera que todas ellas poseeri a su alrededor igual cantidad de terrenos que se dedican a la agricultura. En esto_s campos se localizan viviendas, en cada una de las cuales se aloja una familia. La familia es una congregación de cuarenta personas que respetan la autoridad de un padre y una madre de familia. Todas las personas están obligadas �a tener conocimientos de agricultura y a trabajar dos años en el campo. Cada año, la mitad de las personas que componen la familia terminan el cumplimiento de esta obligación y regresan a la ciudad, siendo sustituidos por otras veinte personas que deberán ser instruidas por lo que se quedan, los que, durante el año anterior, fueron a su vez instruidos por los que ahora se van. No obstante que son dos los años que obligatoriamente deben dedicarse a la agricultura, si alguien se siente atraído por el oficio de campesino, puede solicitar su permanencia indefinida en una de estas granjas. Además de este oficio, cada persona deberá aprender otro que ella misma elija entre aquellos que -como la herrería, la carpintería, la albañilería, etcétera- se practican en la ciudad. Una vez que un individuo ha hecho su elección, pasa a formar parte de una familia que esté dedicada al oficio que fue de su preferencia, para ser instruido en él. Un individuo podrá tener varios oficios y ejercer el que mejor le parezca mientras que los intereses de la ciudad no requieran que ejerza otro de los que conoce. Cada treinta familias, tanto campesinas como ciudadanas, forman una congregación que elige un magistrado al que se da el nombre de filarca, y por cada diez filarcas se nombra un protafilarca. Estas personas ejercen su cargo por un año y son frecuentes las reelecciones. Además, cada ciudad posee un príncipe que ejerce su cargo a perpetuidad, si bien puede ser removido de su puesto en el caso de que muestre tener aspiraciones a ejercer un poder tiránico. Este príncipe es elegido por los. filarcas entre cuatro candidatos que propone cada uno de los cuatro barrios de que están integradas todas las ciudades. los intereses del pueblo. Con este mismo fin, se prohíbe a los protafilarcas y al príncipe que discutan los negocios públicos fuera de las reuniones del senado, castigándose con la pena de muerte a quien violara esta disposición. No está permitido votar ninguna decisión el mismo día en que se haya planteado el problema respectivo, para evitar las decisiones irreflexivas o al margen del conocimiento de los ciudadanos. Cuando una cuestión, por su importancia, lo amerita, es resuelta no por el senado, sino por una asamblea constituida por todos los filarcas. Aunque todas las ciudades son iguales en importancia, Amaurota, por estar en el centro geográfico de la isla, es una especie de capital en la que cada año se reunen tres habitantes de cada ciudad para tratar los asuntos que conciernen a todo el país. Respecto de las labores ejercidas por los ciudadanos, cada uno de ellos trabaja solamente seis horas diarias en el oficio que ha elegido; tiempo que resulta suficiente para cubrir perfectamente las necesidades de la comunidad, si se toma en cuenta que, con las excepciones que luego se mencionarán, todos están obligados a trabajar, y si se toma en cuenta también que todos los oficios que se practican van encaminados a satisfacer únicamente necesidades reales y no necesidades artificialmente creadas. Hay ocasiones en que los filarcas decretan una reducción de la jornada de trabajo, para evitar que la producción sobrepase excesivamente lo que las necesidades requieren. El tiempo libre lo emplean los utópicos en alguna distracción constructiva como la jardinería o el estudio. Las personas que muestran capacidad e interés por el estudio pueden dedicarse completamente a él, y son quienes constituyen el grupo de los letrados. Los letrados, junto con el príncipe y los protafilarcas, son las únicas personas que quedan exentas del trabajo físico. Los filarcas también Cada tercer día se reúnen el príncipe, los protafilarcas y dos filarcas que van siendo diferentes en cada ocasión y que cumplen una función de oidores públicos para evitar que vayan a tomarse determinaciones contrarias a 47 gozan de esa exención, pero la hacen efectiva únicamente cuando deben asistir a alguna reunión del senado o de la asamblea de filarcas. Una característica que es fundamental para esta forma de organización social, ya que es la que la hace posible, es la ausencia de la propiedad privada. Así, por ejemplo, los productos de los agricultores se distribuyen equitativamente entre los habitantes de la ciudad, y ésta, además de enviar el número de perso:ias que los filarcas campesinos solicitan en tiempos de cosecha, proporciona a las familias de agricultores los instrumentos que éstas necesitan para llevar a cabo sus labores. En la ciudad, por otra parte, las familias cambian de vivienda cada diez años para que, con ello, tengan siempre presente que ningún lugali es propiedad exclusiva de nadie. Existen, además, mercados y almacenes en donde se depositan los productos que son fruto del trabajo de cada familia, así como también las frutas y legumbres que los campesinos envían a la ciudad y la carne de animales que son sacrificados por esclavos fuera de la ciudad. A estos lugares acuden los proveedores que posee cada filarquía (o congregación de treinta familias) y en ellos solicitan y obtienen todo aquello que requieren las personas a su cargo. Cada familia está integrada, como ya se dijo, por cuarenta personas (no debiendo tener menos de diez hijos púberes ni más de dieciséis), cada filarquía o sifograntía está constituida por treinta familias y cada ciudad por doscientas filarquías, distribuidas en cuatro barrios. El número de habitantes por ciudad es, entonces, de 240,000 y a fin de mantener constantes estos números, las personas son trasladadas de una a otra familias, filarquías o ciudades: de la congregación que tenga exceso de miembros a la que posea un número insufi~ ciente. Cuando el número total de habitantes en la isla se vuelve excesivo, se envían expediciones al continente para que funden en él una colonia, ocupando para ellos tierras que los indígenas tengan improductivas. Cuando, por el contrario, el número de habitantes de la isla disminuye por debajo de lo establecido (como puede suceder a causa de una epidemia), se hace volver a ésta a las personas que habitan en las colonias del continente. Debido a los motivos ya mencionados, la producción, por lo general, excede a las necesidades. Los excedentes se destinan, en primer lugar, a integrar una provisión que sea capaz de cubrir los requerimientos de los utópicos durante un año en caso de que, por condiciones adversas, esto se volviera necesario. Una vez integrada esta provisión, los excedentes se destinan a la exportación. De aquello que se exporta, la séptima parte se emplea para aliviar las carencias de los menesterosos y desposeídos de otros países y el resto se vende a bajo costo. Con el dinero de estas exportaciones se adquiere hierro, ya que la is1a de Utopía carece de este metal. Se adquieren también oro y plata que, aunque no poseen ningún valor para los utópicos, constituyen una especie de reserva que puede utilizarse, en caso de guerra, para contratar soldados mercenarios extranjeros, a los cuales recurre, antes que recurrir a los nativos, cuando se requiere la defensa armada del país. Sin embargo, para evitar que los habitantes de Utopía le puedan conceder valor al oro que poseen por el motivo dicho (valoración sin fundamento, pero que acarrea desgracias por la ambición y la codicia que el oro es capaz de despertar entre los hombres), este metal se destina, principalmente, a la elaboración de las cadenas y los grilletes con que sujeta a los esclavos; empleándose también para fabricar anillos, collares y diademas que deben portar dichos esclavos como distintivo de su condi~ ción. De esta manera se consigue que el oro se transforme de símbolo de poder en símbolo de oprobio y vergüenza y, por lo tanto, en algo que nadie desea poseer. 48 �.. Lqs esclavos adquieren esta condición por haber cometido algún delito, y se trata, por lo general, de reos extranjeros, aunque también se da el caso de delincuentes entre los utópicos. Estos últimos son tratados con mayor severidad, ya que se considera que, dadas las condiciones que reinan en Utopía, no tienen la menor excusa para haber delinquido. Existe, además, una clase de siervos que está constituida por los extranjeros que, viviendo en su país de origen en condiciones miserables, han solicitado su admisión en Utopía. Dichos siervos reciben un trato bastante benévolo, por lo que difícilmente vuelven a su lugar de origen, aunque pueden hacerlo con sólo solicitarlo. En relación al matrimonio, las mujeres no pueden casarse antes de los diecioc;:ho años, ni los varones antes de los veintidós. La pareja que tuviera relaciones sexuales prem,atrimoniales sería castigada prohibiéndoles para siempre el matrimonio. Por otra parte, aunque no es fácil de conseguir, es posible la disolución del matrimonio; sea por incompatibilidad de temperamentos o por adulterio. En este último caso, el cónyuge adúltero es reducido a la esclavitud y el otro queda libre, si así lo desea, para contraer nuevas nupcias. 111 be 1 1 La legislación de Utopía se caracteriza porque sus leyes son tan simples que pueden ser comprendidas por cualquiera y no se requie:. ren defensores públicos especializados, sino que cada quien defiende su causa por sí mismo, cuando se da el caso de alguna discrepancia legal entre dos ciudadanos. son enemigos naturales unos de otros y que no pueden respetarse más que sobre la base de una obligación impuesta artificialmente. Es la buena voluntad lo que debe regular las relaciones entre los individuos y los países, y no los protocolos. A pesar de ser un país pacífico, tanto los hombres como las mujeres de Utopía reciben adiestramiento militar, para que puedan hacer frente a una situación bélica en el caso de que ésta se presente. Los utópicos aceptan o declaran una guerra únicamente cuando consideran agredidos sus propios intereses, ·o los intereses de alguna nación amiga, y en dicha guerra se comportan más con astucia que con ostentación de fuerza, aprovechando la ambición de los contrarios para dividirlos y ponerlos frente a frente. Además, hasta donde es posible, procuran respetar los bienes y las posesiones (campos de cultivo, viviendas) situados en los territorios en que se lleva a cabo la contienda; territorios que nunca son los de Utopía, ya-que sus habitantes se rehúsan a luchar en s_ u propio suelo, razón por la que, antes que es~erarlos, salen al encuentro de sus enemigos tan pronto como tienen noticia de que éstos se aproximan, aún a sabiendas que, por motivos geográficos, la isla es de difícil acceso. En materia religiosa, el rango distintivo en Utopía es la tolerancia. Se dan, por lo tanto, en la república, una gran diversidad de religiones que, no obstante sus divergencias, comparten ciertas creencias básicas comunes, como son: la existencia de un Dios único, providente e inexplicable, y la inmortalidad del alma. Esto permite que los trece templos que posee cada ciudad sean, por así decirlo, templos comunes ~ los que asisten personas de diversas religiones y de los que se han eliminado las imágenes para que cada quien pueda concebir al Dios al que rinde culto como mejor le parezca. Por lo que respecta a las relaciones exteriores, Utopía nunca firma tratados· con ningún país extranjero, ya que considera a dichos tratados como totalmente inútiles debido a que, por más cláusulas que posean, siempre es posible hallar un pretexto para violarlos cuando eso es lo que se quiere. Además implican una concepción muy pobre del género humano, ya que presuponen que los hombres principio religioso. Y aunque se les ve con cierta desconfianza porque se los considera al margen de todo freno moral, sin embargo se les respalda y no se toman represalias contra ellos y, si se intenta llevarlos al seno de alguna religión, es por medio del convencimiento y nunca por la fuerza. principal, el de determinar en qué consiste la felrcidad humana. Problema que, por lo general, resuelven identificando a la felicidad con el placer, aunque sin hacer entre ellos una identificación completa ya que al parecer consideran que el concepto de felicidad es un poco más amplio que el de placer. A nadie se molesta por cuestión de sus creencias y a todos se permite que traten de atraer a los demás a la propia religión por considerarla la correcta, siempre y cuando no se adopten actitudes agresivas, insultando u ofendiendo a quienes se muestren reacios a dejarse convencer. Distinguen dos tipos de placeres: los que son propios del cuerpo y los que son propios del alma, y otorgan una jerarquía superior a estos últimos, por lo cual rechazan todo placer sensible cuya consecución pueda acarrear daños a otros individuos y, por lo tanto, intran:.. quilidad espiritual al causante de esos daños. Han llegado a la conclusión de que el mayor placer corporal es la salud, ya que ella significa la ausencia de dolor físico; y consideran que los demás placeres sensibles, como el comer y el beber, resultan placenteros en tanto que restablecen esa salud que, a través del hambre y de la sed, se manifiesta como algo que empieza a perderse. Están en contra de los dolores y mortificaciones que cualquier persona pueda causarse voluntariamente a sí mismo por motivos religiosos, ya que entienden que Dios ha creado al hombre para la felicidad y no para el dolor. Rechazan, finalmente, la ostentación, la vanidad, la ambición y la avaricia, teniéndolas por los peores vicios ya que se fundamentan en deseos ilegítimos, en deseos que no corresponden a ninguna de las verdaderas necesidades del cuerpo o del espíritu. Estas determinaciones que ante la religión han adoptado los utópicos, se fundamentan en el convencimiento de que si efectivamente hay una doctrina religiosa que sea superior a las demás, terminará imponiéndose por sí sola al conseguir, entre las gentes que inevitablemente tendrán que ir apreciando y aceptando su superioridad sobre las otras religiones, un número de adeptos cada vez mayor. Por otra parte, no se elimina tampoco la posibilidad de que la diversidad y variedad de cultos haya sido propiciada por el mismo Dios porque le sea agradable. Tornando siempre como punto de referencia los principios religiosos mencionados, los utópicos se plantean, como problema moral Existen además, si bien son poco numerosos, individuos que rechazan todo 49 50 �Un nuevo sentido a la vida BIBLIOGRAFÍA Occidente, 8),Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía. T. 11, 3ª. Ed., Marfil, Alcoy, 1977. Bacon, Francisco. lnstauratio magna, Novum organum, Nueva Atlántida, 2ª. ed., (Sepan cuantos ... ,293), Porrúa, México, 1980. Moro.Tomás. Utopía, 3ª Ed., (Sepan cuantos ..., 282), Porrúa, México, 1980. San Agustín. La ciudad de Dios, 4ª. ed., (Sepan cuantos..., 59), Porrúa, México, 1978. lea, Leopoldo. La conciencia del hombre en la filosofía. (Cultura mexicana, 4), Imprenta universitaria, México, 1953. Marías, Julián. Historia de la filosofía. 28ª Ed., (Biblioteca de la Revista de !! CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Julián Marías. Historia de la filosofía, p. 182. 2.- lbid., p. 178. 3. - Leopoldo Zea. La conciencia del hombre en la filosofía, p. 294. 4.- Nicolás Abbagnano. Historia de la filosofía, t. 11, p. 38. Aurelio de J. Rodríguez M. * Quién podría imaginar lo que me depararía el destino durante el último año de la carrera de medicina, que corresponde al servicio social? ti ban la totalidad de mis pensamientos. El día de la entrega, parecía extraño que nadie la hubiese elegido antes, como si estuviese esperando sólo a mí, y sin más me decidí por ella. Hacia finales de julio del año 2002, revisaba con ansiedad las listas de plazas de servicio social, disponibles para la generación de Médicos Cirujanos Parteros, que se graduaba en esas mismas fechas en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y que iniciaba la promoción ag0sto 02-julio 03, entre tantos me encontraba, siendo quizá uno más de ellos. No podía decidirme por alguna plaza en particular, y más sabiendo que había compañeros delante de mí, que quizá harían la misma elección, decidí tomar las cosas con calma y esperar hasta el día de la distribución. Los días avanzaron rápidamente. Se· inició el curso de capacitación, en el cual, la verdad, era algo difícil de asimilar; en principio, la forma era la cantidad de papelería que había que manejarse, sin embargo, poco a poco las cosas fueron tomando claridad y sencillez. Especialmente el SISPA (Informes mensuales a las jurisdicciones sanitarias) y los formatos de Informe Mensual. Hasta que el día tan ansiado para iniciar actividades llegó: lunes 5 de agosto del 2002. 5.- Ibídem. 6.- Francis Bacon. NuevaAtlántida, p. 198. El día de entrega de plazas llegó, y al fin se acercaba mi tumo para seleccionar plaza, aún había mucho de dónde escoger, ~uando de pronto saltó ante mi vista aquella que decía: Dr. González cabecera, poco menos de 3000 habitantes y con algunas ventajas en s_u infraestructura que la hacían más interesante. Hacía meses atrás, había pasado por ese pequeño pueblo, localizado en el Km. 47 de la carretera Miguel Alemán, durante un viaje que hice a Cerralvo; al pasar, se veía acogedor, y mellamaba la atención la tranquilidad de sus calles; en aquel entonces, aún no pensaba en el servicio social, pues la escuela y exámenes ocupa- Francamente no sabía si era ansiedad por empezar, o sólo intentaba dar prisa al temor que me invadía, al pensar en llegar a un lugar desconocido, y de empezar una nueva vida con el título que la gente incondicionalmente me daba: "Doctor'", era una presea bastante grande, y me sentía pequeño ante esa denominación. Era claro que aún no asimilaba mi nueva posición en el pueblo. Era muy sencillo, verse a sí mismo como estudiante en los pasillos del Hospital Universitario, el que casi se convirtió en mi segunda casa durante el último año de la carrera, pues las guardias y las ciases no daban mucho tiempo intermedio. Ahora las cosas eran diferentes, ahora no había un residente a cargo de la guardia en quien poder refugiarse, y a quien preguntar las dudas que surgieran du- • Mldico Cirujano Portero. Actualmente Mldico Residente de Ciruj{o General del Hospital General de Zona No. 33 del/MSS. 52 �rante las noches. Ahora estaba simple y sencillamente solo. No era fácil comprenderlo. sicos antiinflamatorios, no esteroideos simples, o antagonistas H2 y antiespasmódicos. No obstante, el tiempo como gran compañero a lo largo de mi servicio, pront9 se encargó de hacerlo tan fácil, que casi se volvió imperceptible el momento en que me encontraba de regreso, de uno de tantos traslados de urgencia. Haciendo remembranzas de mi llegada, recordaba cuántas cosas habían pasado ya, y reflexionaba sobre las que aún me esperaban... Al llegar al domicilio, encontramos a un señor de aproximadamente 80 años de edad, semidesnudo y sentado al borde de su cama, quien refería un dolor localizado en epigastrio, de aspecto ardoroso, muy sugestivo de gastritis aguda, lo cual casi se confirmaba, por hábitos alcohólicos del paciente, dieta deficiente y mal balanceada; grasas, condimentos y picantes durante la cena previa, vómito de contenido alimentario, etc., que hacía casi irrefutable el diagnóstico. Lo que no encajaba bien, era la transflicción del dolor hacia la espalda y región media posterior del cuello, su estado afebril, y su falta de antecedentes médicos de importancia. Recordé que los pacientes no leen libros de medicina, y que los cuadros clínicos no son siempre floridos como queremos, además de que se pueden encontrar algunas variantes en la percepción de los síntomas de paciente en paciente; sin embargo, no dejé de pensar en pancreatitis aguda probable, y traté de hacer un ensayo con ranitidina intramuscular: 1 amp. dosis única y esperar respuesta; en menos de 15 minutos el dolor abdominal había desaparecido, pero persistía el dolor transflictivo y en cuello, incluso parecía aumentar de intensidad y entrecortaba la respiración discretamente, mientras decía sentirse bien y no deseaba ir a un hospital. No me tranquilizaba la presión arterial de 90/60- 80/50 y la frecuencia cardiaca de 60, y decidí insistir en una valoración completa, realizando el traslado al Hospital Metropolitano, el cual se logró en un vehículo particular, en ausencia de la unidad 01 que era la ambulancia. Llevaba ya algunos meses y, una noche, cerca de las 1:30 hrs., me encontraba afinando los últimos detalles del informe correspondiente al mes de octubre, que sería entregado en Cadereyta a la mañana siguiente, cuando reparé en el timbre del teléfono, sin dejarlo sonar más, descolgué y contesté: era de la Comandancia, para comunicar que solicitaban la ambulancia y que pasarían por mí para ver que sucedía. En esos días, la ambulancia estaba en reparación y mantenimiento en el taller, cosa que no detuvo nuestra movilización, y en menos de 3 minutos se encontraba la unidad 07 de la Policía a las puertas del centro de salud, con la torreta encendida; mientras subía uno tras otro el maletín y la mochila con el equipo y, tras de ella, el tanque de oxígeno portátil, preguntaba a los ·oficiales los datos del presunto paciente, los cuales se desconocían, y sólo calculaban la edad aproximada de 80 años y el apelativo de "Don Pablo", era difícil pensar en una posible cau~a de la solicitud de ambulancia, pero por la edad podría ser Diabético, Hipertenso, Cardiópata, Nefró" pata, hasta Hepatópata quizá, pero nada orientaba con seguridad, y decidí calmarme.- pues la adrenalina comenzaba a liberarse en mis terminales nerviosas y a acelerar mi ritmo cardiaco; a la vez que cerraba la portezuela de la unidad y decía al oficial ¡vámonos!, pensé a la vez, que podría tratarse de una falsa urgencia, como tantas otras que se reducían a una cefalea, gastroenteritis o gastritis aguda, por la hora en que ocurría; fácilmente tratable con analgé- El trayecto fue tranquilo y sin problemas relevantes; llegué a pensar que tal vez sería exagerado el movimiento realizado, pero ya íbamos en camino y era mejor quedarme tranquilo, dejarlo en buenas manos, y descartar cualquier otra" cosa por seguridad mía y del paciente, y más aún, tratándose de un octogenario que 53 parecía no·congeniar bien con los médicos, y que quizá, haría años que no recibía algún Upo de atención, lo que se corroboró posteriormente. Al fin llegamos a la entrada del área de urgencias y, como de costumbre, casi mecánicamente, entré por una silla de ruedas para conducirlo a la sala general; su semblante había mejorado bastante, negaba toda molestia, y pensé que tal vez me regresarían con él y me llamarían la atención al no haber anormalidades en su interrogatorio y exploración física, salvo la presión arterial, que persistía 90/60 - 80/50 y la frecuencia cardiaca 60. Entregué el paciente al médico de guardia de urgencias, a quien expliqué los medicamentos y detalles específicos de los hallazgos, sugiriendo electrocardiograma y estudios de imagen, a lo que estuvo de acuerdo y ordenó exámenes generale~ de rutina: pruebas de funcionamiento hepático y radiografías de tórax y abdomen y ¿porqué no? el electrocardiograma también. Sabía que mi misión había terminado, pero recordé que no había vehículo que me llevara de regreso al Centro de Salud, por lo que no me quedaba otra, más que esperar a que se diera de alta, y regresar con el paciente y familiares a Dr. González, por lo que le acompañé en todos los estudios, haciendo un poco de presióA psicológica al personal para agilizar la atención, ayudando además al enfermero a cargo a colocar los electrodos del electrocardiograma, que se disponía a realizar a mi paciente. Aquél inició la toma del trazo, mientras yo intentaba hacer remembranza de las clases de electrocardiografía en cardiología, en 5to año de la carrera, cuan_ do de pronto me sorprendí al ver unos trazos anormales que me parecían familiares: las derivaciones 011, 0111 y AVF (designaciones de puntos y líneas gráficas empleadas para la interpretación de los trazos electrocardiográficos), así como las precordiales, mostraban desplazamiento del segmento ST y punto J con el conocido signo de la bandera e inversiones de onda T, que sugerían cambios eléctricos 54 relacionados con isquemia y lesión, sugestivos de infarto agudo al miocardio, con probable localización en superficie posterior e inferior; no lograba asimilar aquella idea, y, sin pensarlo, le dije al enfermero que llamara al médico de guardia y al cardiólogo, pensaba que, ojalá me equivocara, pues era claro el sufrimiento miocárdico. Minutos después, llegó el cardiólogo con quien no pude hablar, pues salí de inmediato a comunicar a la familia que era evidente su ingreso a la sala, dar la desagradable noticia y ponerles al tanto de lo delicado del asunto; era la primera vez que me responsabilizaba de una cosa así, pero no me fue difícil recordar la manera en que los residentes solían manejar la situación en el Hospital Universitario, y así sucedió. Al principio, se manejó como probable, hasta no ser confirmado por el encargado de urgencias, conjuntamente con el cardiólogo, quien dejó sus indicaciones, tal y como lo había visto durante mi paso por urgenci~s en aquel nosocomio: enzimas cardiacas, CPK-MB, LDH (conjunto de enzimas cardiacas), y el manejo de líquidos y medicamentos. Don Pablo parecía no darse cuenta de lo que ocurría, y pensaba en regresar a casa pronto, cuando le indiqué que tendría que quedarse hasta ver que su corazón estuviera bien, accedió a las indicaciones, asimismo le comuniqué que debía regresar al Centro de Salud, pues eran casi las 4 am y tendría informe y capacitación por la mañana, un familiar suyo me llevó a Dr. González, y regresó al hospital. Durante el trayecto de vuelta, no sabía que iba a pasar con Don Pablo, no podía asimilar que el cuadro clínico que vi en su casa, significaba algo como un infarto agudo al miocardio, pero fue una gran suerte haber decidido trasladarlo, aún que llegó asintomático a la sala de urgencias, y que por poco me regresan con él: fue en ese instante en que recordé de nuevo que los pacientes no leen los libros de medicina, y que la forma de presentarse una enfermedad, nunca va a ser tal cual lo expresan, por lo que �hay que pensar en todos los diagnósticos probables, pues el único diagnóstico que no se realiza, es aquel en el que no se piensa. Me alegré del movimiento realizado hasta el hospital, pues quizá no nos hubiéramos dado cuenta a tiempo de la gravedad del problema, y la verdadera causa que lo mantuvo en una sala de cuidados intensivos de un hospital privado, al que fue llevado por sus hijos, que vinieron desde San Antonio, al enterarse de la noticia y situación, que lo vio por espacio de casi dos semanas al borde de la muerte; durante casi todo ese tiempo, en que muchos pensaban lo peor, incluso yo, pues era difícil recuperarse a su edad, y además ajustarse a las indicaciones de los médicos cuando no se está acostumbrado a ello. Afortunadamente el corazón de Don Pablo, aunque lastimado por los injurias que ocasiona la isquemia, prevaleció fuerte y le dio un nuevo sentido a su vida; ahora sigue las indicaciones de su cardiólogo al pie de la letra, argumentando que la vio muy cerca, y desde el día de su alta hospitalaria ha vuelto a nacer; quizás le queden algunos años más.para seguir levantándose todas las mañanas a las 04:00 hrs. y darle la vuelta completa al pueblo con sus pasos cortos. Todavía hoy, se puede encontrar a Don Pablo caminando por el pueblo de Dr. González, o conduciendo aquel vehículo que lo trasladó esa madrugada, en que iniciaba una larga travesía al borde de la muerte, de la que logró escapar, o verle charlando con los vecinos y viviendo la vida con un nuevo sentido. Eso es e él. Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación Benigno Benavides Martínez * 6 or lo menos desde la década de los años sesenta del siglo anterior, comenzó a reconocerse que el papel que venía jugando el conocimiento, ya de por sí importante dentro de todos los órdenes de la vida, tendía a incrementarse. Esta situación se presentaba, sobre todo, debido a las implicaciones de carácter económico que se estaban mostrando. El conocimiento había dejado de ser un privilegio o distinción de elite, y se estaba convirtiendo en un asunto de cobertura social, imprescindible para el desarrollo, tanto del individuo, como de todo grupo o colectividad. Todo proyecto debía ser revisado en su consistencia, de acuerdo a las posibilidades de conocimiento sobre las que estaba soportado y que podían proyectarse, para que en un futuro, el proyecto continuara su desarrollo y proporcionara los beneficios anunciados. El conocimiento, con todas sus implicaciones se convirtió en un proyecto en sí mismo, bajo la premisa de que si se diseñaba adecuadamente, los beneficios vendrían implícitos. La educación, por otra parte, debe de tener grandes implicaciones con el conocimiento, puesto que éste es su contenido fundamental. Si la educación trabaja con el conocimiento, entonces, favoreciendo la educación, se llega a promover el conocimiento, tanto en instituciones e individuos como en el ámbito social. Se llega incluso a correlacionar, con altas dosis de ingenuidad, que para alcanzar una sociedad del conocimiento, se requiere de una sociedad educada, y más ingenuamente educación, en el sentido de escolaridad. En una versión proveniente del subdesarrollo, la sociedad del conocimiento se manifiesta como una sociedad llena de escuelas con maestros y estudiantes deseosos de trabajar con el conocimiento. Sin duda que educación y conocimiento se encuentran impli~ cados, tanto como muchas cosas más también se relacionan con la educación, como lo son la economía, la política, la familia, los medios de comunicación, computadoras, redes de información, pero que no necesariamente definen a la educación. El contenido, es un elemento fundamental de todo proceso educativo, es propiamente el qué del asunto, pero como contenido, no tiene porque ser necesariamente un conocimiento de carácter científico, y menos tener que aplicarlo al beneficio económico. Puede, en su lugar ser, como lo ha sido en otros momentos de la historia, un conocimiento religioso, cívico, artístico, de trato social, corporal y cualquier otro. En todo caso, lo distintivo del conocimiento, que se transmite en educación, radica en que sea reconocido socialmente como necesario y útil. En una sociedad religiosa, el conocimiento que se valora corno digno para ser transmitido es, obviamente, el conocimiento religioso con sus consecuentes concepciones teológicas y justificaciones de la teocracia. ·La propuesta política para lograr el beneficio económico, actualmente, se ha dirigido al conocimiento, no a la educación, dando por hecho que son asuntos diferentes. El co- • Lianciado en Sociología por la U.A.NL. y maestría en Educación porla E.N.S., catedrálico de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Facuitadde Filosofía y Letras y actualmente Secretario Acadimico de la misma. 55 56 �nocimiento es capitalizable, pues puede incidir en la producción e incrementar los beneficios; la educación, por su lado, no puede asegurar nada de esto. La aplicación del conocimiento a la economía, obedece a una situación proveniente de los cambios propios del sistema de producción y control de la riqueza. En un principio, en los inicios del capitalismo estudiados por Weber, el conocimiento se ubicaba en la planeación, previsión para el futuro y sobre todo en la religión como conocimiento orientador para la vida, no era estrictamente necesario que el conocimiento tuviera que ser aplicado a la producción, o que todos los procesos educativos estuvieran condicionados por este proceso. Lo que sí es característico de la cultura del capitalismo, es que todos los aspectos de la vida, han de estar dirigidos a la economía, organizados de tal manera que conduzcan a explicaciones últimas definidas en su ámbito económico. El manejo de los capitales, relaciones de trabajo, tecnología, la educación, y en general las acciones y las organizaciones sociales, se dirigen a la economía capitalista. Del mismo modo, las ideas de éxito o fracaso y sentido de la vida, se definen en sentido económico. La sociedad del capitalismo, con sus propias creaciones culturales, es una sociedad en la que todos sus miembros actúan trabajando, planeando, organizando, ahorrando, comprando, vendiendo y pensando constantemente en términos de la economía capitalista. El conocimiento, es lógico esperarlo, se condiciona por la economía, al igual que la educación. son. Cuando las relaciones sociales y la ubicación de los individuos son definidos por el conocimiento, orientando por completo a la sociedad, nos encontramos con una estructura diferente a la tradicional, llegando a conformar una sociedad del conocimiento. Robert Lane definió en 1966 lo que es la sociedad del conocimiento, en una primera aproximación, como aquella en la que, en mayor grado que en otras sociedades, sus miembros: a) investigan las bases de sus creencias sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad; b) se guían (tal vez inconscientemente) por normas objetivas de verificación .Y, en la educación superior, siguen reglas científicas de comprobación y deducción en la investigación; c) dedican importantes recursos a esa investigación, y cuentan por tanto con una amplia reserva de conocimientos; d) acumulan, organizan e interpretan el conocimiento en un esfuerzo constante para sacar consecuencias de utilidad inmediata; e) emplean ese conocimiento para iluminar (y quizá modificar) sus valores y metas, así como para avanzar en ellos. Lo mismo que la sociedad <<democrática>> se fundamenta en relaciones íntergubernamentales e interpersonales, y la <<sociedad opulenta>> en la economía, así también la sociedad dedicada al conocimiento tiene sus raíces en la epistemología y la lógica de la investigación. {citado por Bell, 2001) Para hablar de la sociedad del conocimiento, hay que implicar prácticamente a todos los sectores de la sociedad, además de contener elementos históricos, y de tradiciones, que hayan originado la acumulación y orientación del conocimiento ya organizado. Este concepto es relativamente nuevo, ya que emergió de la época del desarrollo del capitalismo a nivel global, que requería de innovaciones constantes, con el fin de poder ampliar los mercados en base al consumo. Lo realmente nuevo, no es el concepto en sí, ni la aplicación del conocimiento al proceso productivo, ya que en mayor o menor medida, el proceso económico implica al proceso del conocimiento, lo que realmente El conocimiento también suele dividirse, en cuanto a los ámbitos que ocupa o la especialización que persigue, por lo que puede existir el conocimiento aplicado o instrumental, el puramente intelectual y otros más. Pero, aparte de las divisiones y especializaciones, el conocimiento mismo puede llegar a configurar a toda una sociedad, provocando en los individuos definiciones de lo que hacen y hasta de los que 57 los otros requerimientos expresan el sentido de las acciones que se tienen que tomar, desde el ámbito político, cuando se habla de sociedad del conocimiento. Como puede verse, la sociedad del conocimiento es propia de las sociedades globalizadas, altamente tecnificadas, con tradición en la búsqueda del conocimiento, con capital y con control sobre la toma de sus propias decisiones. resalta como novedad, es que el conocimiento se haya llegado a especializar, en tal medida de convertirse, de un elemento dentro del proceso, a algo determinante de todo el proceso; es decir, lo que importa, ya no es tanto el producto, el trabajo, la dominación o hasta el capital, sino conocer cuáles serán las necesidades que habrán de presentarse como sentidas en un futuro, por un número crecido de consumidores, cuáles serán las maneras de producir más adecuadas, en cuál lugar del mundo es más barata la producción, cómo se pueden obtener mejores beneficios de los mercados financieros. El conocimiento desbordó los límites del sistema, y se colocó en la posición de orientar al sistema mismo. Si la lógica del capitalismo se situaba en la ganancia, inversión y mayor ganancia, en la que todo se puede convertir en mercancía, en la sociedad del conocimiento, todo se puede reducir a conocimiento, todos los integrantes de la sociedad se involucran en la producción, distribución y crecimiento del conocimiento orientado hacia fines económicos. Siguiendo los pasos de la formación de la sociedad del conocimiento, resulta difícil entablar una relación con la educación, si acaso se localiza un punto de contacto, es con la educación superior, en el ámbito propio de las universidades o de institutos de investigación, pero muy escasa resulta la relación con la educación en su concepto de formación, propia de la educación general o básica. Debido lo anterior, sobre todo, a que el conocimiento no es un elemento políticamente neutro o pasivo, sino un conocimiento que se relaciona con los poderes económico y social en su ámbito de prestigio. El conocimiento, a la vez que es mercancía, es también dominio y propiedad de alguien que busca beneficios. En este sentido, el conocimiento no se puede ubicar como patrimonio de la humanidad, ni algún concepto semejante, sino como un capital que busca donde multiplicarse. La educación en lugar de buscar utilidades, busca a quiénes va a beneficiar o mejorar en su condición humana. La sociedad del conocimiento resulta, en este contexto, una forma, la más desarrollada por cierto, de posicionarse dentro de los procesos económicos para la producción de mercancías, servicios, capitales y sobre todo, de conocimientos que revolucionen todos los demás procesos. La sociedad educada, no es un concepto que haya tenido una aceptación igual, ni siquiera semejante a la del conocimiento, pues no es de la misma relevancia que la anterior, no incide directamente en el rendimiento económico o hasta tal vez, es de poca relación con la economía y con el control político, pero a largo plazo la sociedad educada, humanizada por la Siguiendo la idea del conocimiento, como orientador de la vida social y económica, es de esperarse que se despertaran intereses de carácter político, abocados a la búsqueda del manejo de las situaciones de poder, que propiciaran el desarrollo del conocimiento, a través del manejo de instrumentos políticos, capaces de asegurar un lugar en la competencia por el conocimiento, tanto a nivel de individuos, instituciones, industrias privadas y sociedades nacionales. Las medidas políticas, se traducen en acciones encaminadas a.sentar las bases, para que el conocimiento vaya encontrando las mejores condiciones, a fin de que un grupo determinado de personas, pueda propiciar su producción y desarrollo, para posteriormente involucrar a toda la sociedad. El redutamiento de personas dedicadas al conocimiento, la inversión económica que esto implica, la infraestructura necesaria para el conocimiento, las redes de comunicación y todos 58 �educación, podrá asumir una postura más determinante en la confección de los fines sociales, ecológicos, culturales que se vayan asumiendo. El conocimiento sin ta educación poco sentido tiene, pues es ésta última la que te da carácter social, por lo que si solo en una descripción de to que ocurre, se puede encontrar lejanía entre educación y conocimiento, en un sistema lógico, esta falta de relación, no puede existir. La educación es para el individuo su ser, su poder ser y su deber ser (Fullat 2001 ). En este sentido, Fullat ofrece una caracterización significativa de lo que es la educación, no soto como hecho, sino como posibilidad y utopía ética, muy diferente a tas posibilidades que ofrece et conocimiento. A partir del hecho de que et conocimiento se encuentra cor.dicionado por ta economía, y por la orientación política que se le dé a éste, y considerando que el conocimiento técnico-administrativo con orientación económica constituye, en buena medida el contenido de la educación, entonces, se exige una revisión de los que es ta educación, por lo que Fullat puede ser muy ilustrativo. Para él: el concepto de educación no puede ser pensado ni referido a la noción de poder político-económico. Resulta que no es únicamente la autoridad la que engloba la educación para presentarse razonablemente; se descubre que ésta última, la educación, solo puede volverse histórica si se prostituye entregándose aunque sea dialécticamente al poder. (Fullat 2001 ). Evidentemente, la historización de la educación a la que alude Fullat, se tiene que ubicar en un lugar y en una sociedad determinada, por lo que pierde su abstracción utópica que le permitía ser más orientadora que descriptiva. El conocimiento por otro lado, se define socia·Imente, en una sociedad que ta apropia como su tarea fundamental, pero sin compromisos del deber ser, por lo que, como realidad histórica, es posible hablar de una sociedad del conocimiento diferente, y hasta contradictoria, con una sociedad educada. La primera se define política y económicamente, la segunda por su calidad humanista. Si hubiera una síntesis entre ambas, el concepto fundamental sería el hombre y su trascendencia, pues como lo afirma Fullat, ta educación pierde su sentido, cuando se determina desde ángulos diferentes a la orientación del ser humano. 1 r1 BIBLIOGRAFÍA Belt, Daniel. El Advenimiento de la Sociedad Postindustrial. Alianza Universidad. Madrid, 2001. Fullat, Octavi. Antropología y Educación. Universidad Iberoamericana y otras editoriales. México, D.F.,2001. Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Ca/vil/o García* "...La supercatretera de la información no reemplazará ni desplazará a ninguno de los talentos educativos humanos necesarios para los retos futuros: profesores motivados, administradores creativos, padres implicados y, por supuesto, alumnos diligentes. Sin embargo, elpapelfuturo de los profesores se basará en la tecnología... " Bil/Gate; m ucho se ha señalado que en el contexto actual ta educación superior debe, en sus estudiantes, desarrollar diferentes capacidades, entre otras la de innovación y creatividad; habilidades para et trabajo en equipo y la resolución de problemas, para adaptar los conocimientos obtenidos a un mundo del trabajo cambiante y para et autoaprendizaje continuo; sin dejar de lado la formación en valores, especialmente aquellos necesarios para ta convivencia, ta vida democrática y et respeto al entorno y a los derechos humanos. La construcción de una sociedad democrática implica contar con ciudadanos mejor formados y con un mayor nivel de escolaridad, que supere en et promedio nacional E!I de primaria completa. Ante estas demandas al sector educativo, ta pregunta pertinente es si ta capa:cidad instalada en et nivel superior y tos r!3cursos humanos con tos que se cuenta para la atención a ta demanda, tanto actual como ta ~rivada del previsible crecimiento futuro, es ta que permite responder a estos requerimientos y nuevas necesidades. En consecuencia, nuestro sistema educativo del nivel superior deberá hacer esfuerzos importantes para incrementar ta cobertura. Esto parece una tarea difícil si no se incorporan formas innovadoras para ampliar ta atención a ta población escotar. Es importante señalar que incorporar una matrícula mayor deberá estar acompañada de mecanismos que garanticen la calidad de tos programas, en caso contrario, et esfuerzo sería incompleto e inadecuado para las necesidades del país. A más de 30 años, estaríamos en riesgo de repetir ta experiencia de ta década de los setenta. Una de tas estrategias viables que se perciben ante estos escenarios, es el incremento en et número de programas y estudiantes en educación abierta y a distancia. El quehacer cotidiano ha cambiado sustancialmente en tos últimos 20 años, hoy es habitual et uso de tas computadoras personales, Internet, la comunicación por correo electrónico; las nuevas tecnologías pueden ser apoyos antes inimaginables de la educación, pero también nos pueden aislar. Et exceso de opciones y de competencia en et saber puede ser tan abrumante que muchos pudieran preferir aislarse. De hecho tales fenómenos ya han comenzado a manifestarse en muchas partes del mundo. Conceptualización: Educación continua, abierta y a distancia Tradicionalmente ta educación continua se ha considerado aquélla que es ofrecida • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero). Colaboradora en la Secretaría de Planeación y Desarrollo Universitario. 59 60 �por las universidades para los egresados de las licenciaturas a través de diplomados, cursos sueltos o especializaciones y que puede ser escolarizada o no. Educación abierta es aquélla que su operación prescinde del aula y de la presencia de los profesores, fincando el proceso de enseñanza-aprendizaje en materiales escritos en forma de textos programados. Dadas las opciones actuales, el concepto de educación abierta, hasta ahora muy limitado en nuestro contexto, puede significar algo diferente y mucho más amplio. Puede abarcar no nada más una forma de educación externa a las aulas, sino una serie de características adicionales donde la flexibilidad y la interactividad sean la esencia del proceso educativo. Considerada así, la educae;1ón abierta puede incluir la educación continua, la educación a distancia, presencial y la no presencial. La educación a distancia se hace cada vez más necesaria, debido por una parte al potencial que tiene esta modalidad educativa de atender grupos cada vez más amplios y diversos en tiempos y formas distintas, y por la otra, dada la flexibilidad que nos proporciona para actualizar los contenidos de los programas e incursionar en nuevas temáticas. cando el hecho de que "/as nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos", y reconociendo las posibilidades que brinda para renovar los contenidos y métodos educativos, así como para ampliar el acceso a la educación superior. Por otra parte, se recomendó que las instituciones educativas velen por la calidad y mantengan niveles elevados en "/as prácticas y los resultados de la educación con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional", utilizando para ello diversos medios, entre los que destaca la creación de nuevos entornos pedagógicos, "que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad". En el contexto nacional, para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) la educación abierta y a distancia es uno de los temas prioritarios, ya que representa una vía para facilitar el acceso a la educación superior a diversos grupos sociales que por razones de diferente naturaleza no tienen acceso, o que requieren mayor flexibilidad ya sea por su dispersión geográfica o por los requerimientos de formación o actualización y plantea importantes propuestas para impulsar esta modalidad educativa. La educación a distancia permite abatir los costos asociados a la formación e idear Algunas de las principales líneas de programas para atender necesidades similares . acción, que se derivan del documento "Estrade grupos cuya dispersión geográfica hace tegia nacional para fortalecer la educación difícil y costosa su atención. superior abierta y a distancia" , se relacionan con la formación de recursos humanos capaciLa Declaración Mundial sobre la Educa- tados para diseñar e impartir programas a ción Superior en el siglo XXI: Visión y Acción distancia, la elaboración de una propuesta de (1998) de la UNESCO, señaló expresamente normatividad para esta modalidad educativa, el la importancia de la educación abierta y a dis- reconocimiento de los aprendizajes obtenidos tancia, así como la utilización de las nuevas en espacios no académicos, la metodología tecnologías de la información para apoyar los para analizar el desempeño de los egresados procesos educativos y la investigación, desta- en el mercado de trabajo. De igual manera se 61 detallan aspectos relacionados con la calidad, evaluación y acreditación en los sistemas abiertos y a distancia, así como de Cooperación e intercambio académico a nivel nacional e internacional. Por su parte, la UANL dentro del contexto de la Visión UANL 2006 tiene como uno de sus objetivos incorporar las nuevas tecnologías de educación y comunicación a los procesos académicos tanto de docencia, investigación y el desarrollo para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y propiciar una comunicación permanente e interactiva entre sus científicos a nivel internacional y nacional. Se plantea que los programas de educación a distancia en la UANL: • • "Serán una alterativa de formación de calidad para estudiantes que por razones diversas no puedan asistir regularmente a la UANL. Posibilitarán que la UANL tenga comunicación intemacional que le permita incorporar los avances de la globalización en sus diseños curriculares, en su trabajo científico y tecnológico. educación a distancia. En todo caso, en un sistema de educación a distancia, el docente debe convertirse en tutor. Como tutor, se transforma en el principal enlace entre el estudiante y los demás elementos del proceso educativo como: Los aspectos organizacionales y administrativos de la institución que avala los estudios, el material que ayudará a generar el conocimiento, los demás compañeros de estudio, las nuevas actitudes de autoaprendizaje, automotivación y autodisciplina y los métodos de evaluación. Tal vez haya más exigencia para que las cualidades que a continuación mencionamos sean poseídas por los tutores, pero deberían ser parte inherente de todas las personas que se dedican a la docencia universitaria: a Comprende los problemas de la educación en un contexto global. a Combina profundidad de conocimientos en su propia especialidad con amplitud de perspectiva. a Se preocupa por mantener abierta la comunicación académica. • • Vincularán estrechamente la UANL con el sector productivo y de servicios a través de una comunicación a distancia utilizando nuev(!s plataformas tecnológicas. Propiciarán el desarrollo de programas académicos bi o multinacionales de postgrado. " a Hábil y con actitud abierta para escuchar. a Diestro para entender las necesidades, aspiraciones y preocupaciones de los estudiantes. a Muestra de interés por el progreso de todos los estudiantes a su cargo. El rol del maestro en la educación a distancia a Domina diferentes métodos de estudio. Partimos de la premisa que en lo esencial no debería de haber diferencias entre un maestro tradicional y uno que se dedica a la a Refuerza las conductas positivas e inhibe las negativas. 62 �l • ~ 1 1 o Poseedor de una cultura general amplia. o Con actitudes de aceptación y empatía. o Que sea un administrador eficiente con capacidad de revisar, corregir y evaluar los trabajos oportunamente. o Con disposición para proporcionar diferentes tipos de asesoría: cara a cara, vía telefónica, mediante el correo electrónico, etc. o Con dominio de las técnicas y formas de producir y de utilizar los materiales didácticos. Es en este último aspecto señalado, en la eláboración de buen material didáctico con contenidos relevantes y buenas técnicas de interactividad, donde los profesores tendrán un campo amplio de trabajo con la educación a distancia, siempre que se preparen, aprovechen la comunicación que se establece en los buenos procesos educativos, dominen alguna disciplina y posean las características de un buen docente dentro de las modalidades alternativas de educación. Algunas universidades han subsistido y crecido basando la producción de su material 63 didáctico en el texto impreso. Podemos seguir ese rumbo, siempre que los textos producidos estén de tal manera elaborados que cumplan con las condiciones que exige la educación a distancia y que sirvan de base para que en el futuro sean transformados en software educativo o se integren a la producción de teleconferencias y de otros materiales didácticos de vanguardia tecnológica. BIBLIOGRAFÍA http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa. htm Sánchez Soler, María Dolores "La educación Loza, Jorge. "Notas sobre la educación abierta y a distancia" en Revista de la Educación Superior, núm. 104, oct-dic. 1997.ANUIES. Revista de la Educación Superior, núm.100,abr-jun 1999.ANUIES. Es importante señalar también que la educación a distancia, como una modalidad educativa actual a la que muchos maestros no han tenido acceso y sin embargo a la cual tendrán que enfrentar en poco tiempo, requiere de un proceso docente de formación, actualización y sensibilización particular, dada la resistencia al cambio que se genera de manera regular cuando aparecen innovaciones en el ámbito académico. No obstante, reiteramos que el rol del maestro debe conservar su esencia y misión original. Finalmente, es necesario diseñar una estrategia integral, que contemple los diferentes aspectos de la educación abierta y a distancia, así como los requerimientos de ampliación y diversificación de la oferta educativa, lo que daría como resultado una renovada importancia de estas modalidades educativas y un mejor apoyo a la consolidación y mejoramiento de la educación superior, de manera que incremente su contribución al desarrollo del país. 64 a distancia en México y propuestas para su desarrollo" en Visión UANL 2006, (2201) Secretaría General UANL �La educación preescolar* Ismael Vida/es Delgado** a presentación de la obra "EDUCACIÓN PREESCOLAR: Historia y desarrollo en Nuevo León" de la autoría de la Maestra María Daría Elizondo Garza, amén de proporcionarme una alegría íntima y personal, me permite compartir con ustedes algunos comentarios y reflexiones en tomo a la obra, a la autora y al tema tan en boga de la educación preescolar. Quiero aclarar que no me ocuparé de los defectos de la obra -que debe ter.¿rlos, como toda hechura humana-; de ellos, ya se encargarán las malas lenguas de las buenas gentes. Tampoco me volcaré en adulaciones a la autora, porque yo siempre he dicho que es mejor caer en las garras de los buitres que en la lengua de un adulador, los buitres se comen las entrañas de los muertos, los aduladores se comen las entrañas de los vivos. Sabemos, los que en este ofipio estamos, que es principalmente en la e~ucación preescolar donde se fraguan las actitudes de vida hacia el aprendizaje que durarán por siempre, aquí puede surgir la razón y la imaginación, la responsabilidad y la curiosidad ... vamos, aquí puede surgir la chispa que dará luz creativa a la existencia ... o aquí puede apagarse. El que Daría haya escrito esta obra deu1cada de alguna manera a los niños, me recuerda el viejo dicho de los indios norteamericanos "El dolor de uno es el dolor de todos". Y yo agrego: un solo niño que haya sufrido abusos de cualquier tipo, es una cicatriz en el rostro del mundo, es un crimen de lesa humanidad. Educación para todos, el más legitimo y genuino instrumento de la UNESCO a favor de la educación básica universal declaró en su más reciente revisión realizada en Dakar, capital de Senegal, que se advierte un futuro borrascoso en el mundo de los países pobres respecto de que todos los niños puedan tener acceso a la educación preescolar, y este asunto, créanme ¡nos toca!. Gracias a la aplicación de las descamadas políticas del neoliberalismo económico, México tiene a casi la mitad de sus habitantes, esto es, unos 50 millones, en condición de pobreza que afecta gravemente a la educación debido a la aplicación de las políticas monetaristas friedmanianas que nos dejan como única salida: pedirle a Dios que nos ayude para que la Educación Preescolar realmente esté al alcance de todos los niños mexicanos. La más reciente modificación del Artículo Tercero Constitucional señala que la educación preescolar es obligatoria, entendida esta obligatoriedad en dos dimensiones: la que tiene el Estado en cuanto a la prestación de este servicio educativo en forma gratuita; y la que tienen los padres de familia en cuanto al envío de sus hijos a recibir la educación preescolar. Las filas y vía crucis que vivieron algunos padres de familia en la inscripción antici- López Orellana. Además no debemos olvidar a la maestra Berta von Glumer que inauguró en 191 O la primera cátedra para educadoras en las aulas de la escuela Normal para Profesoras en el Distrito Federal, le seguirían Rosaura Zapata y las hermanas Josefina y Carmen Ramos. pada del mes de febrero, dibuja de alguna manera el panorama que viene, y aunque las cosas en el mundo no son mejores, tampoco remediamos nada con enterarnos que el acceso a la educación básica mundial está lejos de haberse universalizado: más de 130 miltones de niños no tienen acceso a la educación primaria y 100 millones de inscritos la abandonan antes del cuarto grado. Además, la educación sigue privilegiando en forma desmedida a los niños y negando equidad a las niñas; privilegia a la población urbana escamoteándose a la rural. Sólo por citar algunos hitos en la evolución de la educación preescolar nacional, me detendré en los siguientes: a).- La administración de don Jaime Torres Bodet, que recomendó la organización del Programa Oficial en cinco áreas de trabajo: Por el simple hecho de haber nacido bajo el mismo signo: el de la especie humana; la educación preescolar debe plantearse aquí, allá y acullá como la mejor alternativa para avanzar en la igualdad de oportunidades y una de las mejores armas para vencer a la pobrezd. ✓ Salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y formación moral. ✓Conocimiento y uso de los recursos naturales de su región. ✓ Adaptación e incorporación al ambiente social de la comunidad. ✓ Adiestramiento manual e intelectual. ✓ El estímulo de su expresión creadora y de su capacidad para interpretar el ambiente. La historia de la Educación Preescolar en el país, está documentada brevemente en la obra de Daría Elizondo y aporta testimonios de que la educación preescolar en México tiene una noble tradición que cultivaron amorosamente los ministros de educación Joaquín Baranda y Justo Sierra, quienes impulsaron de manera muy significativa el establecimiento de los Jardines de Niños a los que dieron sustento legal en 1904 con el establecimiento de los primeros dos en la ciudad de México: el "Federico Froebel" dirigido por la tamaullpeca Estefanía Castañeda y el "Enrique Pestatozzí" a cargo de la bajacaliforniana Rosaura Zapata, ambas educadoras, emblema y paradigma de la educación preescolar. b).-Agustín Yánez, sugirió para el nivel de preescolar, la realización de actividades de tipo manual que propiciaran el desarrollo de habilidades y destrezas en los educandos. c).- En la Reforma Educativa realizada por Víctor Bravo Ahuja en 1975, se sustituyó el Programa de Jardines de Niños y los temas mensuales que manejaban Unidades de Acción y Centros de Interés, por las Guías Didácticas. Se reestructuraron las escuelas Normales adecuándolas para impartir cursos de Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Sin embargo, debemos precisar que ya antes, precisamente en 1883, Manuel Cervantes lmaz en la ciudad de México y Enrique Laubscher en Jalapa, Veracruz habían fundado sendos Jardines de Niños. En 1884 hicieron lo propio las maestras Dolores Pozos, Amelia Toro y Viascón, Guadalupe F. Varela, Adela Calderón, Guadalupe Tello de Meneses y Leonor d).-Fernando Solana Morales (19771982) propuso un proyecto de diez • Texto lddo en la presentación del libro "Educación Preescolar'', de la Pro/ro. Maria Darla Elizondo Gar7,0, .. Investigador educativo independiente. 65 66 �años de Educación Básica, en el cual se incluía uno de Educación Preescolar. Se incrementó en forma significativa el presupuesto para preescolar ampliando notablemente la cobertura. Se establecieron los llamados "módulos didácticos". En 1978 se echó a andar el programa piloto de "Educación Preescolar en comunidades rurales e indígenas" en los estados de Chihuahua, Chiapas, Hidalgo, Oaxaca y Puebla, cuyo propósito fue la formación de auxiliares de educación preescolar. También en este sexenio (López Portillo) se creó la Universidad Pedagógica Nacional. En ese momento, los jardines de nitios presentaban las siguientes modalidades: I'• 11 .. 1 ♦ Los unitarios (un grupo y una educadora). ♦ De organización incompleta (con una población aproximada de 80 niños, abarcando de 2 a 5 grupos). ♦ De organización completa (con una población aproximada de 130 a 360 niños, distribuidos en 5 o más grupos). Estos jardines funcionaban diariamente durante tres horas. genas monolingües, de 4 a 6 años, a través del plan de castellanización. e).- En octubre de 1981 se cambia el aspecto técnico al presentar el nuevo Programa de Educación Preescolar, que lograría un grado de perfección muy notable, tanto que en la reforma de 1993 con Ernesto Zedilla no fue necesario que la SEP hiciera mayor cosa que legitimar el trabajo que ya habían realizado las educadoras del país, dirigidas por la jalisciense Lupita Elizondo y la coahuilense Eloisa Aguirre delValle. La Educación Preescolar en Nuevo León, también está documentada en la obra de la maestra Daría e informa que: Empezó a cobrar importancia desde 1920 cuando las maestras Carlota Riojas y Francisca Ramírez Anguiano, salieron a capacitarse en los Estados Unidos de Norteamérica en la organización y funcionamiento de los Jardines de Niños. Así fueron surgiendo establecimientos privados y públicos en lo que sería años más tarde una bien definida educación preescolar. En el Archivo General del estado existe un documento que prueba la existencia, en 1911, de un edificio destinado a la educación preescolar, que resulta ser la mitad de la casa de la maestra Ramírez Anguiano. Además existían: Los jardines estancia, que atendían a 160 niños aproximadamente, hijos de madres trabajadoras, cuyas edades oscilaban entre los 3 y 5 años 11 meses, y con un servicio de 9 horas y media diarias. Los jardines especializados para los niños con problemas de diversa índole, y Los jardines con modalidad extraescolar en donde se presentaba atención a niños indí- 67 El primer jardín de niños federal fue fundado en 1926 por la profesora María Petra Rodríguez, con el nombre de "Miguel Hidalgo", en la colonia del mismo nombre al norte de Monterrey. En 1927 se estableció el jardín de niños oficial en la calle de Juárez, anexo a la Iglesia Del Roble a cargo de la maestra Amelía Treviño, quien era. auxiliada por Rosa Natalia Pansza, Leorior Villarreal, Margarita Montfort y delfina Guzmán. Hacia 1933 se fundó el Jardín de Niños federal "Venustiano Carranza·: dirigido por la maestra María de Jesús Rodríguez. En 1937 se fundó otro jardín estatal dirigido por María Gutiérrez y Lidia Cazares, que luego conocimos como Jardín de Niños 'jl\sarco" al norte de la ciudad. Seguirían creándose muchos otros jardines de niños, destacando el famoso "Kínder Alameda" que funcionó desde el 21 de marzo de 1944, en el centro de este otrora hermoso paseo regiomontano en las instalaciones de lo que había sido el "Café Centro Alameda", al que se canceló la concesión para dar nacimiento a ese jardín de niños. Igualmente significativo fue el Jardín y la Guardería "Josefa Zozaya•: que funcionaron bajo el auspicio de la Gran Logia Masónica de Nuevo León en su propio edificio de la calle de Escobedo. Desde 1946 empezó a funcionar el departamento de Jardines de Niños, dependiente de la Dirección General de Educación Primaria y Secundaria Estatal. En 1957, siendo Gobernador el licenciado Raúl Rangel Frías, ya había 32 jardines con una matrícula de 2,515 alumnps, y él mandó establecer uno especial para niños lisiados. En 1982 se implanta el primer libro gratuito en el nivel de preescolar llamado "Mi Cuaderno de Trabajo", y el "Instructivo para el educador'', elaborados por la Dirección General de Educación Preescolar de la SEP. Hacia 1998 funcionaban en el estado 1475 jardines de niños con una matrícula de 115,125 escolares. Este evento, esta obra y ustedes, llenan el ambiente de nostalgia y de sueños. En la vida de cada uno de nosotros hay siempre una escuela, un maestro o una maestra, siempre 68 recordados, siempre bienamados... mi maestra, la mía, ya no existe, se llamaba "Chabela" era la esposa del maestro José García, rubia, tostada por el sol, alegre y bondadosa, sin hijos, ... así que fuimos en "sonajas" sus adorados bebés, allá en el cerro, en el mineral de Golondrinas, abajo del Pico de la Candela, en Lampazos de Naranjo. Un día -cuentan los mineros-, unas mujeres entraron a las minas y las vetas se acabaron, y el real minero llegó a su fin y la maestra y el maestro volvieron a Bustamant~. los mineros y sus familias en diáspora anticipada se esparcieron por la geografía nacional y americana. Dicen que la maestra, ya vieja y viuda, recluida en su modesta vivienda bustamantina perdió la razón, que se volvió como una niña, si así fue i Bendita pérdida de la razón! Porque, como decía don Miguel de Unamuno, cada mañana que entraba a dar clases a los niños: Agranda esa puerta Padre porque no puedo pasar fa hiciese para los niños y yo he crecido a mi pesar... Si no me agrandas la puerta achícame por piedad quiero volver a la edad aquella en que vivir era soñar. La escuela donde estudié fue cobijada por la historia, habitada por lagartijas y por el viento, sin embargo, un día -después de más de treinta años de haberla habitado-, volví acompañado de tres o cuatro discípulos de la Normal, ... llegamos a la escuela, y como si estuviera custodiada por la maestra "Chabela" y dos que tres fantasmas, la encontramos limpia, como si alguien la hubiera barrido porque sabía que yo regresaba con retoños del magisterio y vimos en el viejo y añoso pizarrón esta leyenda: �"a, e, i, o, u .. . cinco veces en el cuaderno .. . un beso a su mamá" La maestra Chabela Withman (Mujeres hermosas, en Hojas de Hierba) Sea pues, esta, la ocasión propicia para agradecer a Daría el obsequiarnos esta página de la historia de la educación, que en lo personal me permite recordar en público.a mi maestra de "sonajas" (hoy preescolar), y con ello rendir homenaje a todas las educadoras: las jóvenes y hermosas educadoras y a las ancianas y hermosas educadoras, para decir con Walt "Prosemas" de Magucamar* "Mujeres se sientan o van de un lado a otro, algunas ancianas, algunas jóvenes, Las jóvenes son hermosas ... -pero las ancianas son más hermosas que las jóvenes". Gracias y hagamos votos porque en Nuevo León ningún niño se quede sin educación preescolar. Nora María Berumen de los Santos** I arte no es privativo de alguno en particular, ni de pueblo, ni de genio, ni de tiempo. El arte pertenece a la humanidad, y es en las obras del artista que se revela la condición humana en toda la gama de sus tonalidades. E En el origen del arte no se encuentra nada ni nadie más que el hombre, solo, en el íntimo e inefable misterio de su individualidad donde ningún semejante puede irrumpir; por eso el arte es único, es la expresión per~0nal del espíritu creador del hombre, cuyo ideal es la belleza, la cual, aunque no se la sepa definir, sí en cambio se corre a su encuentro, con impaciencia, en un anhelo infinito por hallarle sentido a la existencia. El ser sensible a lo bello, ha sido, desde siempre, una de las más maravillosas capacidades humanas. Mas pensar en torno a la belleza, no ha sido historia antigua, aunque sí ha aumentado las incertidumbres y los.recelos sobre su naturaleza. Apreciar y crear belleza no garantizan que ésta pueda ser entendida, pero ello no podrá nunca detener al artista, porque crear es un don de su esencia que lo afirma en su hum;;¡nidad, que lo reafirma en su principio ontológico. Ayuno de belleza, el hombre perdería una gran parte de sí mismo, de ahí que su búsqueda por lo bello sea para él una necesidad del espíritu. En el arte, el alma del poeta se convierte en palabras, las que se atan en una infinita y polícroma configuración de versos, enlazados, ordenados, que intentan dar forma y unidad al ser entero. En cada acto de creatividad artística, el hombre se renueva, encontrándose a sí mismo diferente, una y otra vez, si no, ¿cómo habría novedad en la obra? La palabra del poeta es siempre nueva, de ahí que dócil, se sujeta a su medida, y ve surgir el verso, cadencioso, a cuyo ritmo fluye el alma urgida por saber. ¿Quizá de Dios? ¿Quizá de la misma humanidad? "esa humanidad -dice Magucaescondida para m í por muchos años" (Humanidad s/fecha p. 14) La palabra poética exalta pero también inquiere en lo profundo del alma buscando orden y armonía. "¿Quién soy yo?" "¿Quién es la humanidad?" se pregunta Maguca un agosto 15 de la página 31 . El hombre requiere junto a lo nuevo, un mundo unificado, esto le dará sentido a su pro- • Texto leído en la presentación del libro "Prosemas" de Magucamaren la /JI Feria Internacionaldel Libro Universitario, Capilla Alfonsina: Sala de usos Múltiples 1, Martes 11 de noviembre de 2003. •• Licenciada en Filosofía egresada de la Facultad de Filosoj{a y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Autora del libro "Ética del Ejercicio Profesional". Actualmente Coordinadora del Colegio de Filosofía de la U.A.N.L. 69 70 �pia existencia y además de unidad necesita descubrir el orden y armonía del mundo, su forma perfecta. Pero siempre parece que algo falta, el poeta seguirá buscando su sentido, su unidad, Maguca dice que es poco eso que falta. Dice: "sólo me falta el ·yo·." o escucharla gozar su corazón solitario, al que da vueltas de tanto gozo: Las estrellas de Maguca también Con la palabra, Magucamar colorea sus versos en tonos brillantes "... vienen por tu sonrisa". "¡Cómo gozas!, solitario corazón, corazón solitario. " (Prosemas -IV-78 p. 11) o las de la página 66, estrellas (La Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) El "verde entrelazado de los girasoles" (Corazón Solitario, Agosto 5/79 p.33) (Ya falta poco, Ag. 25/79 p. 37) o verla gritar la felicidad del amor: La vida es una prolongación de días, en unidad de instantes que se acaban consumidos de ser vividos; cada uno tiene en propiedad, en una unidad, pasado, presente y futuro, y el futuro más cierto, el más solitario de todos es la muerte, ese futuro que está presente y del que Maguca oteando su eternidad escribe: "Descanso eterno, meta de todos tarde o temprano seguro es que llegamos." "¡Qué feliz soy al amar así!" "...juguetonas que dejan sin luz al universo". (Girasoles, IX-3-/80 p.47) La "verde campiña" (Sonreír -11- 8 - 84 p. 66) del "amor que tuve se me escurrió de las manos". (El amor IV-14/80 p.40) Frente al nombre nuevo, Maguca no olvida la sencillez de lo cotidiano al que emparenta lo literal, como la ocasión cuando se dolió de la amargura del "Pobre salvador" al que "la novia se fue y lo dejó." (La novia se fue, VI - 2/79 p. 19) (Descanso eterno-Vll-79 p. 23) ¿Y el pasado? Esa estela que vamos dejando a cada instante, pasado del cual sus memorias se agolpan y se añoran como: "La niñez dichosa de unión completa" (Añoranza de mi niñez Vll-5/80 p. 42) o las otras memorias a cuyo despertar "en recuerdos oscurece la alegría" (Prosemas XII - 28/85 p. 72) Hay contrastes, en el alma coinciden razones, sentimientos y ánimos opuestos. Bastaría oír reír a Maguca allá en Calcula y es que Maguca se había caído: (Rick shaw , Calcula India, navidad '80 p. 50) (Prosemas Vl-7/84 p. 68) y la "verde noche" la que "entrecorta las siluetas azuladas" (Sonrisas de colores IX-28/85 p. 71) (ibídem) o sentir el peso por el mundo o la estampa de las uvas "jugosas uvas de temporada". (Uvas 8-23-79 p. 36) "...lleno de rosas y espinas tan bruscas y abruptas las duras espinas." (Este mundo, Vlll-3, 80 p. 44) también el amarillo el amarillo de "lirios" (A la Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) y por que no citar el poema que se titula el "amarillo canario" de unos girasoles "El dinero es muy malagradecido". (Girasoles 3-14-80 p. 47) (El dinero es muy malagradecido X-2~79 p. 38) El artista al crear, da un nombre nuevo a todo lo que toca, lo hace ·existir por vez primera, y de allí en delante, eso nombrado, pervive con la fuerza de su originalidad, con el sello de su individualidad. El artista saca de sí todo lo que él es, todo lo que tiene, ese nombre "nuevo " no es solo metáfora, no es un mero ''traspaso de nombre de una cosa a otra" como lo definió Aristóteles (Poética Cap. 21 ), ese nombre es algo recién creado, es nuevo. (Sincera estrella Vll-6-79 p. 21) 71 Los "verdes labios" Cubiertos de rocío y "¡se fue muy lejos, ... " Así, Maguca gusta llamarle "sincera" A la estrella que "...brilla sincera en tu peregrinarr. "Reía y reía, feliz de la caída". (Campiña Escocesa, Julio 20/81 p. 56) De la bella esencia de María Estuardo. (Humanidad, sin fecha p. 14) percibir la nostalgia del amor lejano "Verdes los pinos, verdes mis sueños", ... "verde esplendor". mariposas "amarillas" ¿Y qué del retrato de familia con s1.1 marco, de la página 28? (Mariposas, 6-IX-80 p. 48) y "amarillos matutinos" Los tres hijos de Maguca: el mayor: "un niño viejo" el segundo: "sensible" el tercero: "especial" (Sonrisas de colores, 28-IX-85 p. 71) (Mis Hijos, Vlll-2/79 p. 28, 29) hay además en estos prosemas tantos rojos, rosas y blancos, hay mil colores, (Sarees, Calcula India, Navidad '80 p. 53) Casi oí el grito de Maguca cuando leí de aquél a quien no le gustó el nombre de Magucamar "¡Sé que no te gustó!" un arco iris, (Prosemas, Junio 7/84 p. 68) hay "auroras noctámbulas" (Carmen Ma., IX-15/78 p. 15) 72 (Cien años, Xll-31-86 p. 73) �y "piedras colorines" (Prosemas, 7-Vl-84 p. 68) A estas discrepancias matizadas y de vívidas imágenes exteriores, Maguca opone otra visión, la del ser interno, el de todos sus temores e impaciencias, ahí, ella ahonda serena entre sus ánimos y sus virtudes, cuando leí su poema ·soy yo, su propia imagen pareció desvanecerse cuando dijo: ¿"... quien soy yo? Nada ... nadie". (Soy yo, Vlll-5/79 p. 31) Pero entonces se le oyó reafirmándose delante de sí misma: "Mas ahora digo: ¡Soy yo!". (lb~em) al que Maguca dejó escapar y que quizá no entendió que anhela un plano superior, espiritual (Energía Xll-29/8 p. 51) que disfruta la belleza, la del mundo y la de la humanidad. (Este mundo Vlll-3-80 p. 45) Que la exalta en la sencillez de las estrellas y los girasoles (Sincera estrella Vlll-6-79 Girasoles IX-3-80 p. 47) NOTA: La autora de Prosemas, María Guadalupe del Carmen Martínez Martínez, Magucamar, es maestra de lengua inglesa en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó sus estudios profesionales en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, y en la Facultad de Filosofia y Letras de la U.A.NL., fue becada por Que agradece por haber sido guiada a encontrar su lugar (Encontrarás Vll-8/79 p. 25) En una palabra, es un alma que vive y que abrevia en el verso la vida, con su carácter fugaz "La vida es muy corta" dice (Este mundo VI 11-3/80 p.44) Y en delicadas líneas intenta sacudir Y agrega "a/alma e/temblor de lo encontrado". (Prosemas, 1, V-90 p. 75) Al yo al que Maguca llama "intemoser de mis felicidades". (Prosema Vl-7/84 p. 68) El yo interno en estos versos es un alma que siente, que conoce, que añora "/a niñez dichosa". "¡Oh, dulce mundo! ¡Oh, amargo y triste mundo! (Este Mundo Vlll-3-8, p. 44) En este libro, Magucamar hermana su alma a la palabra, en él ha confesado sus incertidumbres, y ha compartido con nosotros sus voces interiores. Con todo, el libro de Maguca no termina, volverá, no hay tinta suficiente para el punto final en el tintero de ningún poeta, ella misma lo constata en (añoranza de mi niñez Vlll-5/80 p. 42) Qué voy a hacer "... ¿qué voy a hacer? si mi mano y mi mente no paran ya de escribir?". que ama en un "amor latente" (Amor latente IX-3/80 p. 46) * Ver nota en la siguiente página 73 74 esta última a la Universidad de Oxford, Inglaterra y al Byron College en Manchester, Inglaterra. Cursó estudios en las áreas de Historia y de Filosofia. Ha sido invitada a impartir diversas conferencias sobre temas tales como La Vida, La Calidad y el Sentido de la Existencia. Es autora de poesía y de artículos publicados en periódicos como El Porvenir, y en revistas universitarias. �La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario Juan Manuel Méndez Batres* "Ser hombre es, de entrada, hallarse en una posición que implica poder". Pierre Bourdieu Introducción DI !! 11 l sta investigación tiene como propósito, mostrar el grado en el que persiste en los adolescentes varones del nivel secundario, el modelo de masculinidad hegemónica, identificar cuáles son los rasgos característicos de dicho modelo, que los adolescentes aún privilegian; y que establece las baies sobre las cuales erigirán su particular concepción de la masculinidad. , Connell (1996), define la masculinidad hegemónica como la configuración de prácticas de género, que legitiman el patriarcado y garantizan una posición dominante de los varones y subordinada en las mujeres; en la cual se sobrevalora la fuerza y el individualismo, sobre el aspecto emocional y afectivo. Este artículo describe los datos encontrados en la investigación realizada en una primera etapa, en la cual se aplicaron los instrumentos a 22 adolescentes de entre 14 y 16 años de edad, alumnos del tercer grado de secundaria, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta; en el futuro inmediato, se pretende revisar la información que se gen·ere con muestras de adolescentes de diferentes estratos sociales. Así mismo esta investigación, permitirá conocer y analizar los rasgos característicos del modelo de masculinidad hegemónica, que se puede reconocer e identificar en la formación de la subjetividad masculina, por parte de jóve:. nes adolescentes de 14 a 16 años de diferentes niveles socioeconómicos y socioculturales. mujeres,.así como de los modelos de masculinidad alternativos y emergentes. La masculinidad hegemónica se construye sobre la base de una sociedad patriarcal, y de una femineidad basada en la sumisión y el sometimiento al hombre; sin embargo, cuando cada hombre, en su adolescencia y juventud, lleva a cabo la construcción de su masculinidad, este modelo hegemónico puede producir incomodidad y molestia en algunos varones, así como fuertes tensiones por las exigencias que impone, y por los sentimientos de ansiedad e incertidumbre que genera. David Gilmore (1994) define a la masculinidad, como la forma aprobada de ser varón en una sociedad determinada. La masculinidad es problemática, y constituye un estado precario y artificial, al que los niños deberán acceder pasando por pruebas difíciles, pues se ven forzados a asumir conductas definidas como masculinas, lo cual indica que no surge espontáneamente en ellos. Como afirman Askew y Ross (2000) en su obra Los chicos no lloran: "La masculinidad es algo que se construye a través de presiones sociales, condicionamientos culturales y referentes educativos y la escuela es un esp11cio privilegiado de estos rituales, muchas veces crueles y excluyentes de reafirmación y consolidación del prototipo de la masculinidad hegemónica. El alumno 'diferente' comienza a ser objeto de burlas, estigmas y ataques [por parte de sus compañeros del mismo sexo], y comparte con las niñas el espacio social de lo desvalorizado, lo irrisorio, lo poco útil y lo digno de ser relegado a un segundo plano". La masculinidad, es una construcción cultural que se reproduce socialmente, no puede ser definida fuera de un contexto histórico, socioeconómico y cultural determinado, en el que se encuentran inmersos los varones (Kaufman, 1987; Gilmore, 1994; Seidler, 1994; Badinter, 1993; Connell, 1995; Gutmann, 1996; Kimmel, 1992; Fuller, 1997 y 1998; Viveros, 1998; Valdés y Olavarría, 1997). Es por esto que la masculinidad se construye bajo el escrutinio y la supervisión de los otros varones, del grupo de pares, que poseen una representación social acerca de la masculinidad, y establecen que es poco masculino un varón más bien pacífico que vfolento; conciliatorio y tolerante, más que dominante, escasamente preparado para jugar f1,1tbol y poco despierto para la conquista sexual. Varios autores consideran la existencia de diversas masculinidades en cada cultura, aunque todos remiten hacia un modelo hegemónico, establecido sobre el principio de dominación de los varones y la subordinación de las La masculinidad hegemónica establece una serie de requisitos, que ha de cubrir un "hombre": ser responsable, trabajador, racional, emocionalmente controlado, heterosexualmente activo, proveedor, jefe del hogar y padre, con dominio sobre las mujeres y sobre otros hombres (Olavarría, 2000). Marco teórico Eduardo Gosende, en una entrevista realizada por Claudia Bazán (2000), indica: "Una amenaza constante, que ayuda a que el modelo masculino hegemónico se reproduzca, es ·el temor a la homosexualidad. Los hombres vivimos permanentemente bajo la amenaza de que alguien pueda decir que somos, parecemos o tenemos comportamientos homosexuales". La adolescencia es la época en que los jóvenes aprenden a ser agresivos, a transgredir las normas, en algunos casos aparece con toda crudeza la homofobia y el sexismo, características del modelo masculino hegemónico. Vincent Marques (1986) indica que los varones al nacer reciben dos consignas básicas: "Ser varón es ser importante" y "Debes demostrar el ser varón". La masculinidad hegemónica se construye en cuatro campos estrechamente relacionados e interconectados con el ejercicio del poder: - Las modalidades de relación con las mujeres, basadas en la dominación y el sexismo. - Las modalidades de relación entre varones, con base en la subordinación de clase. - La homofobia. - La heterosexualidad, asociada al dominio y la violencia. • Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 19B. 75 Esta serie de requisitos pende sobre el adolescente, quien vislumbra su cada vez más cercano acceso a la categoría de "hombre", para lo cual debe demostrar que ya no es niño, ni "mujercita" u homosexual. Badinter (1993) destaca que ''para hacer valer su identidad masculina, el varón debe convencer a los demás hombres que no es una mujer, que no es un bebé y que no es homosexual". 76 �De acuerdo con el modelo hegemónico, para hacerse "hombre", los varones deben superar ciertas pruebas: conocer el esfuerzo, la frustración, el dolor, haber conquistado y penetrado mujeres, hacer uso de la fuerza cuando sea necesario, ser aceptados como "hombres" por los otros varones que 'ya lo son", pues siempre son otros hombres los que juzgan a quién sí y a quién no se le puede considerar hombre. Metodología El instrumento para la recolección de los datos consiste en una encuesta que se compone de 55 afirmaciones, estas tienen que ver con algunos aspectos que favorecen o se oponen a algunos supuestos, sostenidos por el modelo de masculinidad hegemónica, con el fin de que los encuestados indiquen el nivci de acuerdo con cada una de las aseveraciones, cuyos valores van del Oal 3: O Totalmente en desacuerdo 1 En desacuerdo 2 De acuerdo 3 Totalmente de acuerdo Al final de las 55 afirmaciones, aparecen cinco preguntas abiertas, que tienen relación con algunos de los enunciados presentados con anterioridad, con el fin de corroborar algunas de las respuestas ofrecidas por los alumnos y como una forma de identificar las opiniones que exteman con sus propias palabras. Las encuestas fueron aplicadas a 22 alumnos varones.cuyas edades oscilaban entre los 14 y los 16 años, que cursaban el 3er grado de secundaria en el Instituto Bilingüe La Silla de Monterrey, N.L., durante el mes de junio de 2002. Resultados Después de contabilizar los puntajes obtenidos, en función de las respuestas indi- n cadas por los alumnos, se identifican las siguientes 15 aseveraciones con los mayores grados de acuerdo, aparecen enseguida ordenadas conforme a los niveles de acuerdo, indicando a la izquierda la puntuación correspondiente a cada una: 62 Hombre y mujeres debemos vivir en condiciones de igualdad de oportunidades. 57 Un hombre puede ayudar a lavar los platos sin dejar de ser hombre. 53 Mujeres y hombres deben lavar los platos. 53 Se debe hablar de cuestiones de sexo con los padres. 50 Los hombres deben ayudar en las labores domésticas. 47 La virginidad es un signo de pureza en la mujer. 45 La mujer debe llegar virgen al matrimonio. 42 Los hombres se saben defender. 41 El hombre debe satisfacer sexualmente a la mujer. 37 Las mujeres no deben usar malas palabras. 36 La masculinidad se demuestra por el vigor físico y modales recios. 35 Un hombre no puede ser cobarde. 34 Debemos tener miedo de parecer o tener comportamientos homosexuales. 31 El hombre siempre debe estar listo para el sexo. Las afirmaciones con menores puntuaciones aparecen enseguida, ordenadas de menor a mayor puntaje obtenido. O El hombre tiene derecho a agredir a la mujer. 2 Para ser hombre de verdad se debe pertenecer a una pandilla. 3 El hombre tiene derecho a tener varias mujeres. 4 4 4 5 5 7 7 7 9 9 10 10 mientras otros expresan que por el hecho de ser hombre se tiene más respeto, superioridad, astucia en los deportes, mayores aptitudes y habilidades, más iniciativa, don de mando, etc., solamente un alumno expone que desde el punto de vista de la sociedad el hombre tiene mayores ventajas, pero no debería haberlas. El hombre es superior a la mujer. Para ser hombre de verdad se debe ingerir alcohol. Para ser hombre de verdad se debe fumar. La mujer es pasiva, torpe y dominada. El hombre debe ser violento y agresivo Un hombre no debe ser tierno ni cariñoso. Un hombre jamás debe lavar un plato, oudiendo hacerlo una muier. El hombre puede andar con varias mu·eres, pero la mujer no. Los hombres nunca se equivocan. Los hombres no deben llorar ni expresar sentimientos o emociones. Los hombres son más hombres cuandó son padres de hijos varones. Los hombres deben dominar a las mueres. Con respecto a las respuestas que generó la pregunta "¿Qué inconvenientes tiene ser hombre1", el 50 % no emitió respuesta o indica: Ninguno. Otras respuestas son: "Se supone que los hombres no debemos llorar y ~e cree que no tenemos sentimientos, cuando sí los tenemos", "Se tienen más presiones", "Si lloras o tienes miedo la gente habla mal de ti" y "Que las personas tienen un concepto sobre lo que es un hombre y creen que todos deben ser así". Por último, ante la pregunta "¿ Qué te gustaría que cambiara de la forma de ser de los hombres?", las respuestas se polarizan en reacciones contra el machismo y contra la violencia y la agresividad masculinas. En el apartado de las preguntas abiertas, ante los cuatro cuestionamientos cuyas respuestas nos interesa analizar, a la interrogante "¿ Qué tiene que hacer un joven para ser un 'hombre de verdad'?", se observan respuestas como: "Hacer cosas que los demás hombres hagan aunque estén mal", "fyo hacer cosas de mujeres", "No dejar duda de tu forma de ser, de que eres hombre". Conclusiones Las opiniones a las afirmaciones que contaron con los mayores y menores puntajes, nos indican que estos jóvenes, pertenecientes a familias en su mayoría de padres profesionistas y de la clase media y media-alta, se inclinan hacia la igualdad de oportunidades para los hombres y las mujeres; aunque se centran mucho en su disposición a compartir las tareas domésticas con sus parejas, sin embargo, se observan aún ciertos mitos de la masculinidad y la femineidad con altos puntajes, sobre todo relacionados con la virginidad femenina y la valentía masculina. Varias respuestas se inclinan al trato que piensan se debe dar a las mujeres: "Ser caballeroso", "Tratar bien a las mujeres", "Ayudar a la mujer", "Respetar a la mujer", "Ser bueno con las mujeres, nunca pegarles",."Hacer feliz a la mujer"; mientras otros encuestados optaron por respuestas como: "Tener el valor de decir y hacer lo que se piensa sin miedo a la critica", "Desde que nace un joven es un hombre de verdad"y "Ser completamente como se es". Por lo que respecta a las aseveraciones con más bajas puntuaciones, la aseveración que recibió un cero unánime fue: "El hombre tiene derecho a agredir a la mujer". Ante la cuestión: "¿ Qué ventajas tiene ser hombre?", la gran mayoría indica que se tienen mayores libertades que las mujeres; 78 �Se observa, en general, repudio a que el hombre se sienta superior a la mujer, tenga varias mujeres, las domine, etc., asimismo, una marcada oposición a una gran cantidad de estereotipos, inscritos en el modelo de masculinidad hegemónico, como la violencia y la·agresividad asociada al ser hombre, la infalibilidad masculina, así como las falsas ideas de que el hombre debe tener vicios. En general, se identifican opiniones y actitudes contrarias en gran medida a la visión hegemónica tradicional de la masculinidad, compartidos por la mayoría de los alumnos encuestados, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta, sin embargo, la intención de este estudio es ampliarlo a muestras de otras poblaciones, pertenecientes a diferentes niveles socioeconómicos y culturales, con el fin de identificar cuáles se encuentran más cercanos, y cuáles más alejados al modelo hegemónico de la masculinidad. BIBLIOGRAFÍA Askew, S. y Ross, E. Los chicos no lloran. Edit. Paidós. Barcelona, 2000. li ~ ! :: ¡ Badinter, E. X Y la Identidad Masculina. Alianza Editorial, Madrid, 1993. Burin, M. y Meler, l. Varones. Género y subjetividad masculina. Edit. Paidós. Buenos Aires, 2000. Connell, R. Masculinities. United Kingdom, """"~ n-1:•;,~ Dro~c Gilmore, D. Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Edit. Paidós, Barcelona, 1994. Marques, V. et al. Sexualidad y sexismo. Editorial Fundación Universidad Empresa. Madrid, 1986. Ramos, L. Mirando la masculinidad. UANL. Centro Universitario de Estudios de Género Monterrey, 2001. "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente" Rogelio Cantú Mendoza * os tiempos actuales constituyen espacios, donde el discurso educa-------- tivo, parece haber privilegiado la postura constructivista en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el currículum, los programas, los textos, las actividades de enseñanza, los procesos de formación docente, directivos y docentes; en fin todo y todos, hoy en educación somos constructivistas¡ ... ¡El conductismo ha muerto! Bueno, la realidad no nos indica totalmente esta aseveración... más bien, se puede afirmar, que ambos discursos coexisten de diferentes formas en nuestras prácticas educativas, sobre todo en la docencia y en la administración de la educación, donde con mucha frecuencia, las prácticas parecen contradecir el discurso teórico en que supuestamente nos sustentamos. Con el objeto de analizar esta situación, me permitiré revisar algunas situaciones que forman parte de la actividad cotidiana, ya sea de la administración o de la práctica d(?cente, y que constituyen casos específicos, donde la práctica es abiertamente conductista y el discurso parece tener una orientación distinta, en ocasiones, de tipo constructivista. fomentar la productividad del docente, y donde la evaluación de estos consiste en el otorgamiento de un estímulo de una cantidad equivalente a uno, dos o más salarios mínimos adicionales al maestro... ¿De dónde nos viene la palabra estímulo?.. . Debido a la importancia de este programa, que por su naturaleza involucra a los maestros de tiempo completo, supone impactar y evaluar los más diversos aspectos de la práctica del docente, como son: a Calidad: grados académicos, cursos, programas, asistencia a cursos, conferencias, ponencias, etc. a Investigación: proyectos, publicaciones, construcción de equipo, etc. □ Tutorías: asesorías, revisión de tesis, jurado. o Participación en cuerpos colegiados. o lmpartición de cursos, etc. Lo que quiero resaltar es que por la orientación del programa, netamente conductista, cada vez más, nos involucramos en cursos, publicaciones, cuerpos colegiados, no tanto por la naturaleza formativa del curso, o del mensaje de la publicación que queremos proponer, sino por el acopio de documentos y constancias, que constituyen puntos en el programa de estímulos, y que con frecuencia no reflejan cambios en la práctica docente real, com_ o lo han indicado algunas investigaciones al respecto. Me referiré primero a algunas situaciones que ocurren en la gestión o administración en los diversos planos. Tenemos el caso del programa de estímulos a la docencia, donde se establecen una serie de parámetros para • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumfl() de la Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 79 80 �En este aspecto, un programa tan significativo, que busca introducir o propiciar condiciones para reorientar la práctica docente, se basa, como su nombre lo indica, en estímulos, que en buena medida, pueden no favorecer un enfoque de tipo constructivista. La normatividad vigente, y el propio PROMEP, exigen al docente de tiempo completo universitario un equilibrio en su actividad, lo cual ha de implicar fundamentalmente las siguientes tareas: 1 i ¡ I": " • La enseñanza: labor frente a grupos, con un cierto número de horas por semana. • La gestión académica: participar en actividades administrativas, de diseño, evaluación, etc. ♦ La generación y aplicación de conocimiento, es decir, en actividades de investigación. • Tutoría y dirección individualizada de estudiantes. Es por ello, que en el programa de estímulos, estas cuatro vertientes se encuentran reconocidas, y el docente ha de reorientar su práctica, de tal forma, que pueda ofrecer cada año suficientes evidencias de ellas, y siempre son evidencias documentales. Así, primero el horario, después los programas, y más adelante suficientes constancias de ponencias, congresos, artículos, participación en comités, equipos, etc, etc. Nos volvemos así coleccionistas de papeles y constancias, que repito, no es que esto sea malo, sino que considero que es insuficiente para realmente evaluar la docencia universitaria... y sobre todo, impactar en los futuros procesos educativos. evaluación del docente es un campo muy poco explorado, muy controvertido y donde no se ha dicho la última palabra, especialmente si sus resultados se asocian a un programa de recompensas. Entre los problemas detectados destacan: la heterogeneidad de las instituciones educativas, la diversidad de funciones y actividades académicas, la multitud de indicadores posibles de evaluar y la diversidad de metodología de evaluación". Otros investigadores han criticado el programa de Estímulos, pues motiva "la inconformidad de los docentes, por el trabajo orientado a la búsqueda de ''puntos", a la "inflación meritocrática" y el aislamiento académico" (Díaz Barriga, 1997 y Rueda Landesman, 1999). Esta conclusión, nos está señalando que el programa nos conmina a acumular puntos-papeles en la carrera meritocrática, y como esto es una carrera de cada quien, no hay equipos, entonces, se propicia el aislamiento... cada uno, con la mayor sutileza prepara su expediente y así, con la misma sutileza, discreción y hermetismo, se contesta a cada quién. Bueno, pero eso solo es un aspecto del problema. Hay muchos otros, pues sólo los profesores de tiempo completo, puedan participar, siempre cuando no laboren en otro lado lo cual tiene de por sí algunos elementos in~ herentes, pues nadie puede negar la importancia de la práctica profesional, para retroalimentar la cátedra. Estamos abordando aquí este tema, porque "El programa de estímulos al personal académico" sólo puede ser entendido como un programa de evaluación educativa, y su referente inmediato es la práctica docente. El estudio realizado por Graciela Cordero y Eduardo Backhoff en cuatro grandes universidades, señala que, las comisiones para evaluar al docente, incurren en la siguiente problemática: Los investigadores Graciela Cordero Arroyo y Eduardo Backhoff señalan que "la 81 luación, en las diversas etapas del proceso, para impulsar la validez en las operaciones y justicia en la toma de decisiones. 4 ºEn base a lo anterior, propiciar un ambiente de transparencia en todo este proceso. ✓ Se utilizan esquemas de un modelo ideal de académico. ✓ Se evalúa a los académicos con indicadores ajenos a sus actividades. ✓ Se modifican los instrumentos para adecuarlo a cierto tipo de actividades docentes. ✓ Se incluyen topes de puntajes para forzar escalas. (revista de la Educación Superior, ANUIES, Número 123). Estos elementos, pueden ser tomados en cuenta en un proyecto de investigación educativa, que tome como referencia el "Programa de Estímulos Económicos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos". Estas observaciones, cuestionan la utilización de un solo esquema de evaluación, frente a una diversidad de realidades en la docencia universitaria, que por la misma heterogeneidad en los campos y las actividades, se deja fuera un conjunto de cuestiones de la realidad áulica; por otra parte, y reconociendo que esta diversidad de la docencia universitaria no puede ser evaluada con un solo instrumento, se plantea que al hacerlo así, se incurre en diversos problemas metodológicos, como los ya señalados de incongruencia entre los objetivos del programa y sus actividades, pero además, por la propia insuficiencia del esquema, se da pie a "que se actúe con arbitrariedad en la ponderación de las actividades evaluadas" (Cordero Arroyo, 2002). Consideramos, que algunas de las preguntas de investigación pudieran ser: •¿Cuál es la percepción que tienen los docentes respecto a la lógica y operación del Programa de Estímulos? •¿ Cuales han sido los efectos reales de la aplicación del programa, respecto a los propósitos en relación a la calidad en el desempeño docente? •¿Cómo han incidido las recompensas individuales, en relación al trabajo colectivo en las actividades académicas? •¿ Qué condiciones pueden favorecer una mayor transparencia en la operación del programa? Podemos hacer nuestras las conclusiones de otros investigadores, y señalar que un buen modelo de evaluación de la docencia, debe tener cuatro elementos fundamentales: Una reflexión sobre estos aspectos, desde luego, estaría orientada a la búsqueda de los mismos objetivos del programa: Reconocer el trabajo de los docentes universitarios, y fomentar las condiciones que incidan en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Pensamos, sin embargo, que una vía para trabajar en esa dirección, es perfeccionar el instrumento, de tal forma, que incorpore aspectos cualitativos en la evaluación, lo cual requeriría de la observación y de la entrevista, a quienes son actores en la práctica docente. 1ºDefinición clara de lo que la Universidad quiere y espera del académico, considerado como profesional en una diversidad de campos. 2ºLa participación de la comunidad que será evaluada, es importante en la definición del modelo, diseño de instrumentos y conformación de cuerpos evaluadores. 3ºParticipación de especialistas en eva- 82 �REFERENCIAS DOCUMENTALES Programa de estímulos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos. Iluminación natural para las noches terrestres Revista de la Educación Superior, ANUIES, Nº 123. J. Guadalupe Lozano A/anís* a imaginación, la inspiración y la dedicación, germinadas en el caldo de cultivo de las necesidades biológica y espiritual con base en la ciencia, la experiencia y la cultura, son las chispas explosivas que desencadenan e impulsan la creatividad humana. Al principio puede suceder que la imaginación divage (fantasía) como flujo imponderable del pensamiento, que se agita inquieto en nuestra mente como dado en cubilete. Pero en cuanto la imaginación es controlada, corre incontenible por el dueto de la creatividad, penetrando con metódica agudeza a ese almacén y fuente inagotable de ideas que es la naturaleza, donde se da la investigación, la invención, el descubrimiento y la contemplación, teniendo como instrumento imprescindible de realización la magia maravillosa de la tecnología moderna. dad, pues en palabras de Veme: "Todo lo que un hombre es capaz de imaginar otros serán capaces de realizar"; "Todo lo que de grande se ha realizado ha sido hecho en nombre de esperanzas exageradas", y "Todo lo que yo _ invento, todo lo que yo imagino, quedará siempre más acá de la verdad, porque llegará un momento en que las creaciones de la ciencia superarán a la de la imaginación". Al parecer para el investigador, el inventor, el descubridor y el creador en todos los ámbitos de la cultura, hay un tránsito de las ideas a lo real, de lo fantástico a lo objetivo, de lo increíble a lo creíble. Los comentarios introductorios anteriores surgen porque involucran a la idea que trataremos de explicar: Dotar a las noches terrestres de un sol artificial disipador de tinieblas (guru) y bañarlas con una suave y espumosa luz de luna. Por lo que hasta hoy observamos, la ciencia y la tecnología en su afán de elevar la calidad de vida en la tierra, nos están llevando de la mano a la antitésis de sus nobles propósitos, al generar actitudes y productos nocivos que se traducen en profundas crisis que frenan el progreso. La escasez de energéticos es una de las crisis que flagela severamente a la humanidad, pues es bien sabido que la energía es un elemento indispensable para la actividad productiva del hombre. La fantasía siempre estuvo presente en el nacimiento y desarrollo de la mitología y la religión. Ahí surgieron pensamientos fantasmagóricos e ideas apartadas de la realidad_ que, sin embargo, sirvieron con creces a la creatividad artística y literaria; y aún más, muchas de estas fantasías elaboradas por la estructura gramatical del literato o la destreza del artista, se convirtieron en realidades palpables al transcurrir el tiempo, con las armas de la ciencia y la técnica. Por ello debemos ser indulgentes con quienes expresan ideas fantásticas o que aparentan ser descabelladas y fuera de la reali- Dentro de las diferentes clases de energía en crisis, está la energía eléctrica utilizada • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A.N.l. y participó en elproyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 83 84 �para iluminar las noches en las ciudades y pueblos en general, pues cada día es más cara y su aplicación en la iluminación artificial produce grandes derroches, por la resistencia que ofrecen los conductos y dispositivos que transforman la energía eléctrica en un 90% de calor que se disipa sin dejar provecho y sólo se aprovecha un 10% en la ilumina~ión artificial, algo parecido sucede en su utilización industrial, pero eso corresponde a otro tema. .. , 1! 1 1 El cielo de nuestros más lejanos antepasados antes de que aprendieran a manipular el fuego, se iluminaba con luz natural. La sabia naturaleza se negó a dejar al hombre completamente sumergido en las tinieblas y para el efecto hizo posible una serie de fenómenos ópticos nocturnos naturales, que aunque débiles e irregulares, nos proporcionan una iluminación natural nocturna satisfactoria para efet:Luar ciertos tipos de actividades visuales nocturnas: el sol de media noche, las auroras boreales, los fulgores nocturnos, la luz zodiacal, los crepúsculos, el fuego de San Telmo, el relámpago, el rayo, la biolominiscencia, los fuegos fatuos, las estrellas y la luna. El hombre primitivo realizaba sus rudimentarias tareas visuales nocturnas e iluminaba su entorno con luz natural, pero a.medida que fue progresando, sus actividades se multiplicaron al grado de que la luz na.tura! ya no le fue suficiente, por lo que, al manipular el fuego, utilizó su luz artificial por primera vez: la tea, la antorcha, la vela (candela o büjía), la linterna, los faroles, el quinqué, la lámpara de gas y la lámpara incandescente de Edison (oct. · de 1879) la que continuamente perfeccionada, , es la forma de iluminación artificial más frecuentemente usada. Al entrar en crisis la energía eléctrica por sus altos costos y el despilfarro inevitable para darnos iluminación artificial en el servicio público, se antoja la idea de echar a volar la imaginación para tratar de dar una solución , 85 efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo': en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La otra alternativa de solución, sería mover la órbita de la luna a una menor distancia de la tierra, pero como no sería posible en la práctica, proponemos que en lugar de acercar al satélite natural, colocaramos uno (varios) satélites artificiales pulimentados, con la esperanza de que dé el mismo o mejor "servicio" que la luna. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mis·mo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7% ), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminacrón que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente del sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de nuevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. Es preciso recordar que desde hace mucho tiempo (1923), aún antes de que fuera posible, se manejó la idea de colocar en órbita terrestre espejos que reflejaran la radiación solar hacia la tierra para iluminar las ciudades, generar electricidad, proporcionar calefacción, dar calor para hacer hervir el agua de mar provocando lluvias y otras aplicaciones que este Hasta aquí lo simple de la idea, siM embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. volviendo nuestra mirada a las fuentes de ilumi- . nación nocturna natural y magnificarlas. ¿Cómo? La luna es la fuente natural de iluminación nocturna más importante, cubre con sus diferentes fases la mayoría de las noches terrestres pues los rayos del sol inciden en ella y ésta los refleja hacia la parte oscura (noche) de la tierra. Desgraciadamente la cantidad de luz del sol que refleja la luna es muy pequeña, y nos preguntamos ¿sería posible aumentar la "cantidad" de luz del sol reflejada por la luna o en otros cuerpos pulimentados? Nada es imposible. Para la solución de nuestro proyecto, tomamos como base el planteamiento teórico que realizó el eminente matemático Simon Laplace, en el sentido de retirar la luna de la tierra una distancia tal, que los rayos del sol que en ella inciden cubran la totalidad de la cara visible, suprimiendo las fases lunares y obteniéndose el efecto de "luna llena", con lo que, al reflejarse la luz se esperaba que iluminara mejor las noches terrestres. Sin embargo, la enorme distancia a la que quedaría la luna llena de la tierra la haría parecer como una estrella, cuya cantidad de luz sería insignificante. 86 La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura ~e autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. �efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo", en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mismo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7%), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminación que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente dél sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de ~uevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura <,je autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. Hasta aquí lo simple de la idea, sin embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. 86 �. fil 1 m1m 1 - lll¾M Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Graci&0' a su Preferencia Ahora tñmbién en INTERNET Sí, la revist'<! "Reforma Siglo XXI se puede disfrutar desde su hogar, -oficina, café Internet, o en cualquier lugar donde haya una compc•;idora conectada a Internet, donde la podrás ver igual que la edic: ::'1) impresa que ya conoces Bleclveal<MI a 18 REVISTA RUORMA. SIGLO XXI vonlÁPDF c-na,i..i 65 Aldv~• de la iti.l'.u lORIANt.5 C~ cterísticas de este nuevo formato: --_111 Puedes le{,.'. en linea o descargar en formato comprimido (Win Zip) para después disfrutarla. Está en PDF, que es el estándar para documentos en Internet. Dar clic el artículo deseado del índice y éste llevará al instante. La págint _.menta con los enlaces necesarios a los programas que hay qu~ escargar : Acrobat Reader y Win Zip. Si no•~ del pn:qa,iw, Actobat Aaadat par.. aee, \ < ~ POF abt:,rio da esa sit,o; ■IIVla•corNOpN.......♦ Aquí ........... Para CONNI' tll opllll611 y Atte. Comill Rewstalte/oTitfa ( -il>mo entrar : Entrar a la pag. de la UANL www.uanl.mx en Publicaciones Seleccionar el Logo de la revista Reforma Siglo XXI �Paul Cézanne (1839-1906) pintor francés, está considerado como el padre de la modernidad. En su juventud conoce en el (9legio fiourbon al que serta después su amigo, el conocido escritor Emilio Zola, inclinándose Cézanne en esos momentos a la poesfa. Juntos incursionarían después en la música, tocando ambos en una orquesta. En 1858, al terminar el bachillerato se separa de Zola, sufriendo Cézanne una profunda depresión. A pesar de que sentia inclinación por la pintura, su padre lo obliga a estudiar eyes para que lo ~de en su negocio, pues era un próspero banquero: fruto de la prosperidad, el padre compraría una finca rústica, en donde el joven pintor realizarla una serie de..murales alegóricos". (9n desgano asiste a la universidad, sin perder sus estudios de dibujo y óleo, posteriormente con el apoyo de su madre y herm a. con quienes mantendría un estrecho contacto, provocan en el padre un cambio, quien a de a que se traslade a Parts para continuar con sus estudios pictóricos, con la condición de e perfeccione su técnica. En J>arts, Zola lo espera, matriculándose en la Académie Suisse, donde conocerla a Renoir, Uonet, Guillaumin, fissarro y en sus visitas al l!mvre admirarla las obras de Rubens, Rembrandt, Jiziano, Tintoreto. El ambiente parisino sofoca a Cézanne y abrumado por la sus· pensión en su ingreso a la Escuela de Bellas Artes, regresa a Aix, su ciudad naW. en donde sigue pintando, pero trabajando con : su padre en el flanco. En 1862 abandona su trabajo y decide en· fregarse de lleno a la pintura, regresando a Parts, dedicándose al estudio de desnudos y acude de nuevo a f!>uvre a copiar: en t esta época, 1863, se inclina más por el estilo de Monet. En 186'1 regresa a AiJ: en donde trabaja en una serie de obras, caracte· rizadas por la violencia y el erotismo, después de participar durante varios a1'ios para ingresa al salón oficial y ser recha· ~ zado, pro~sta airadamente y se dirige, ya con su amada Hortense fiquet a Llstaque, cercano a Marsella, en donde inicia su pintura, interesándose por el paisaje, dejando el expresionismo · que le caracterizaba. Cambiasu estilo en 1872. usando la paleta y la pincelada, llegándose de esta manera al impresionismo. Tu casa del ahorcado" realizada en 1874. resulta la obra más impresionista de Cézanne. Al ser rechazados en diversos salones, forman una Sociedad Anónima (!>operativa para exponer sos obras. Tal presentación es recibida, por el estilo impresionista que teman, entre burlas y risas, tomando a partir de ese momeqto el nombre de impresionistas, por on cuadro de Monet llamado lmpresión, sol naciente". Apártir de ese momento, esos artistas inspirados por la luz y el color fueron conocidos asf. De nuevo se aleja Cézanne del mundo parisino, y casi ermitaño inicia el camino pictórico del neoimpresionismo que le darla gloria, con nuevas técnicas basadu en la observación de la naturaleza, intentando recuperar la forma y el volumen a través del colorr @n éste nuevo estilo, tiende a geometrizar la naturaleza, captando los objetos desde distintos puntos de vista, para romper con la tradicional perspectiva. Después de romper con Zola, por_ sentirse ridiculizado en on personaje de la obra de este autor, Cézanne realiza paisajes del "Chateau Noir" de la "Crutarae de Dibémus" o del "Jas de BoofTan". En 1890, trabaja en sui naturalezas muertas y en la serie de jugadores de cartas, empezando a tener éxito por su estilo. Gauguin, en esa época lo considera fuente de inspiración. Hacia 1890, enfermo. inicia la serie df: las hafiistas, culminando con l_as Grandes Bañistas" que se concluyó en 1905. Muere de pulmonu,._ en 1906, una vez terminado el 'lletrato del jardinero Vallier". � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 37 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 37, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016481 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cervantes Educación a distancia Educación preescolar J.M.Coetzee Masculinidad hegemónica Renacimiento