https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21184/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_38_Junio.pdf 01671ae44741bdfb5efe33ed225b8124 PDF Text Text SIGLO XXI ÓRGANO DE DI USIQN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 38 JUNIO DE 2004 MONTERREY, N.k �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL , PAG. "Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Utopías- del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez ................... . 23 Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Arnézaga................ . 27 "Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano.............. . 29 Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Cuba (Primera parte) César Pámanes Narváez .... 41 La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Jóvenes estudiantes, valores y religión Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 62 La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza . . . . . . . . . . . . . . 68 Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proceso enseñanza-aprendizaje en la biología, en el nivel medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales Santana, Sanjuana Mendoza Cortez,Antonio Leija Tristán y Praxedis Maldonado Qumones............. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tendencias en los esquemas de fmanciamientos a la educación superior José Barragán Codina. . . . . . . . ..... . ..... : . 83 Martha E. Arizpe Tijerina Hermlio Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Enrique Puente Sánchez Rector ING JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Núñez "Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año11Núm.38,juniode 2004, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial En la presente publicación, la número 38 de la revista "Reforma Siglo XXI", se tratan temas literarios, históricos, didácticos, de género, etc., y aunque nuestra costumbre ha sido siempre la de otorgar igual valor a todas las colaboraciones, no podemos dejar de lado el contenido del artículo del Profr. Roberto Guerra Rodríguez, por su profundo significado para quienes el edificio del Colegio Civil, fue el lugar cotidiano de trabajo durante muchos años. Nuestra dependencia universitaria, nace en 1937 como la Escuela Nocturna de Bachilleres, y con el tiempo se transforma en la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). Este histórico compromiso con los trabajadores, nos ha obligado a buscar diferentes maneras de ampliar el servicio educativo, con el fin de otorgarlo a todos los que, por alguna causa, tienen imposibiiidad de acudir a los cursos presenciales. Esto nos ha llevado a crecer cualitativa y cuantitativamente, razón por la cual era urgente contar con un edificio propio. Así, con el apoyo decisivo del señor Rector, Ing. José A. González Treviño, el día 31 de mano del presente año, no sin sentir de inmediato una profunda nostalgia, completamos nuestro traslado definitivo al antiguo edificio de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica Álvaro Obregón. Nuevos retos nos esperan, y nuestro compromiso es salir adelante. Nos reconforta, además, el saf!er que proximamente el edificio del Colegio Civil, que en otro tiempo fuera sede de nuestra Máxima Casa de Estudios, será habilitado como Centro Cultural Universitario, por .fo que, como expresó nuestro señor Gobernador, Lic. Natividad González Parás: "El Colegio Civil está vivo y el Centro Cultural Universitario es el monumento para consagrar el espacio y dignificar la cultura en nuestra entidad". Lic. Salvador González Núñez Director �"Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** CuadroNo.1 Aproximaciones sobre el desarrollo cognoscitivo Autor m Para los diccionarios especializados, "adolescencia" es la época de la vida situada entre la infancia, de la que es continuación y la edad adulta, hacia la que se dirige. La adolescencia, es una etapa que se presenta como parte del proceso del desarrollo humano, el cual implica cambios psicológicos, fisiológicos y sociales, por lo que sucede en una contextualidad biosociocultural determinada. blar de la "adolescencia" es hablar de transición, de cambios, de transformaciones, tanto psicológicas como fisiológicas; es la etapa de la vida en la cual aún no hemos madurado completamente y que además se busca la autoafirmación y el desarrollo de una identidad. Dada la importancia que reviste este momento evolutivo en los seres humanos, se presenta esta reflexión; que sin ser exhai.:stiva, pretende acercar a los docentes que tratan cotidianamente con estudiantes con estas características, y ofrecerles una orientación en torno al momento cognoscitivo que están viviendo sus alumnos; no obstante, si no se logra lo anterior, haber sembrado la inquietud en estos conceptos, en beneficio de sus educandos, y de su práctica cotidiana, nos dejaría satisfechos. En este sentido el pensamiento adolescente, se ocupa ahora de un sinnúmero de actividades, sabemos que al dejar de ser niño, incursiona al mundo del adulto, donde se inicia en una vida de trabajo (laboral), su manera de percibir la realidad de este nuevo mundo, es a través de sus propios ojos, y no así como lo hacía antes a través de los ojos de otros. Igualmente las valoraciones morales son reestructuradas, por ejemplo: la doble moralidad, la falsedad y el cinismo en los adultos, etc. Mucho es lo que se ha escrito en torno a este concepto, particularmente, este momento en el desarrollo de los seres humano se ha estudiado desde diferentes perspectivas; sin embargo, a pesar de todo lo revisado en cuanto a esta etapa, no se tienen categóricamente definidas las edades que la implican, dado que suelen ser imprecisas, recordando sobre todo, las diferencias individuales, además de las propias contextualidades de cada persona, sin embargo, se puede hablar de entre los docetrece años y los dieciocho:-veinte años. En el cuadro No.1 recapitulamos sintéticamente-los diferentes paradigmas que abordan el desarrollo psicológico de los seres humanos: la Teoría conductista, conocida también como mecanicista, la Teoría del desarrollo cognoscitivo, la Teoría psiéoanalítica, la Teoría humanista, la Teoría Triádica de la inteligencia humana con sus subteorías y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Son varias las posturas establecidas, y todas dan explicación al desarrollo del intelecto humano Psicológicamente, la etapa de la adolescencia tiene características muy peculiares, entre estas podemos citar: la curiosidad y maduración sexual, la afirmación de las preferencias profesionales y sociales, el egocentrismo, la búsqueda de la libertad y la autonomía, entre otras. También se ha señalado, que una de las principales funciones de este momento en la vida de los seres humanos, es precisamente, la de dar a conocer las virtudes y habilidades de cada quién, descubriéndose a sí mismo y a los demás. desde su propia perspectiva. No obstante, consideramos, que sin lugar a dudas, las aportaciones realizadas por Piaget, nos permiten enmarcar de mejor manera el tema que hoy nos ocupa. Aportación Teoría Thomdike y Pav1ov "Teoría conductísta, El ~ t o del hombre(ll(l'Oanimal, la perspectiva meca- se delermila po,- la illueocia que red>e del rneoo ambierte: reforzadores o~ J. B. watson y nicista" B. F. Skinner P~ el aJ)lel1(!izaje social, así llPfenderoos C0'1 base ak> que ooseivaroos de otras perso,aspo,-su~lo. A Band1Xa Jean Piagel Indudablemente que el desarrollo de la estructura psíquica de los adolescentes resguarda su funcionamiento, empero los estímulos e influencias del medio social en que se encuentra inmerso. La realidad objetiva es necesaria para permitir el crecimiento y sostener la vida psíquica, en un desarrollo que avanza hacia la autonomía del adolescente. Por lo que a medida que pasan los años, el ambiente del niño con sus cambios físicos, corporales y fisiológicos, que constituyen lo que se denomina proceso de la pubertad, se vuelven más complejos, ya que en su ininterrumpida relación con su medio social externo, encuentra un mundo en permanente expansión de fenómenos, procesos y objetos con los cuales tendrá necesariamente que interactuar. "Teoría del desarTOllo Etapas del desarolo i1teleclual: , Sensooomollxa (0-2:iios aproxinadameffle). cognoscitivo" , Preoperacilnal (2-7 aros). , 0oeracmes rome1as 11-11 o 12 ooos). , Ope¡acmes 1oona1es (11-15 aoosi S. Freud "Teoría psicoanalili• Mamiesta que contaJros con tl\il erlefgia ca o psicodinimica" pscooexual yque su conslanle presiln permite ak>s roYOJOS pennar.ecer aclilos: ;ior otro lado, su iríraeswcllKa psíquica '..rila la ex¡xesión desmedida de esa erlefgia.los es· ladosemdtlos;iegan unM)e!PlfflJ(llial. Se asume que las elapas de desamlll son: oral, láb, latencia ygemat. Esta IJina llicia en la pubertad ycontnia a lo lilgo de ana. lavlda Car1 Rogers "La perspectiva humanista" Abraham Maslow y ChartoteBllller La naluralela hlllmll básica es neutra o buena. yruakllier caraderisb nega!Na es rooserueocia de la i1teracáón too las Í'II\Jeooas negativas del contexto del ÍllMM. oo hace diferenciación de etapas o esladios en el lransCllso de la \lda. hiK:e 111a distinción entre los periodos antemr ypostimr ala adolescencia. Rogeis;los vak>res yel ¡woceso de adaplací:in social del ildMiJo. MaD, el orden ascerxte,-,lede las necesi!ades soo: , F ~ de are, afmenlo, bebida y destalso. • Seg(mad: de ¡rotección, estalalad. • Pertenenáa yamoc de afect¡ eil\inidad. • Eslina: de auto respek> y respek> de k>s demás. • Autorreaizacici:el sentido de que la perscr ra hace k> que es~ y está salisfecha. Como consecuencia de lo anterior, analizar el desarrollo cognoscitivo del adolescente es importante, dado que es precisamente en este momento de la vida de los seres humanos, cuando adquirimos esta madurez. Los cambios intelectuales en este período formal son diversos, señalando además, que pueden alcanzar o no, el nivel más alto de desarrollo de madurez intelectual. Robert J. Stemberg "Teoría Triidica de ta Coolomalade tres StbEaías: Inteligencia humana• • Canpo,-lencial (ausivo alos procesos mentales). • ~ (conducta en fuociOn de su experiencia). • Coolextual frtteracá>nes too e l ~)- Howard Garaier Teoria de las inteligencias múltiples" -~ - Dilere!ltes~ de nefgeooas: e l.Jrljlm(veroal). • Espaaal(~~ En esta misma concordancia de ideas, la etapa llamada por Piaget de las "operaciones formales", se refiere a este momento de desarrollo del adolescente, y se caracteriza por ser el estadio donde se da el más alto nivel de • ln:eipersonal. , ln)apersora. • "'9:al. • Cilética-alrporal. • Nahlalsta. • Licenciada en Psicología egresada de la Universidad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Harvard University y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. .. Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 5 e E.lislffl;ial 6 �ob. cit.). Todas las funciones que se atribuyen a la estructura cognoscitiva del alumno, en cuanto a la elaboración del aprendizaje, implican elaborar esquemas, así: "un esquema es una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes" (Delval 1999, p. 99), por lo que son las formas de actuación o bien sucesiones de conductas. desarrollo cognoscitivo del que las personas somos capaces. Alcanzar esta etapa, le permite al adolescente obtener su madurez cognitiva. Ésta provee al joven de una manera diferente de organizar y analizar la información que recibe del medio ambiente. En esta nueva etapa, la principal característica es el manejo de abstracciones, proceso que les permite probar hipótesis y visualizar muchas posibilidades, significando no solamente un cambio cualitativo, sino también cuantitativo (Delval, 1999). Este nuevo momento les brinda la capacidad de analizar de otra manera corrientes filosóficas, políticas, etc. formulando y elaborando inclusive sus propias convicciones y posturas. En cuanto a las principales características de esta etapa, el individuo se libera de la dependencia de lo concreto de lo inmediato, y considera lo real como un subconjunto de lo posible, esto supone que el adolescente es capaz de razonar, no sólo sobre hechos, sino también sobre hipótesis. Esta forma de razonamiento es propia del pensamiento hipotéticodeductivo, característica de la ciencia moderna. También a partir de la "combinatoria", que le permite este tipo de procesos, genera todos los casos posibles y construye una serie de esquemas operatorios formales, como las proporciones, la disociación de variables o los dobles sistemas de referencia. Las estructuras formales de esta etapa, permiten al adolescente ser capaz de manejar también la lógica de las proposiciones. Recordemos que según Piaget, los cambios, tanto internos como externos en la vida de los adolescentes, interaccionan para llegar a la madurez cognoscitiva. Por su p:irte el cerebro ha madurado, y el ambiente social en el que ahora se desenvuelve el adolescente se ha ampliado, ofreciéndole más oportunidades de experimentar y de probarse ante nuevos retos y circunstancias. En esta óptica, el cerebro ha alcanzado su desarrollo máximo, y por otro lado el ambiente social en el que se desenvuelve es más amplio y le brinda más oportunidades para la interacción en el ambiente social (la interacción puede ayudar a alcanzar la madurez cognitiva también), ~s más grande ahora, por lo que las posibilidades son mayores, sin embargo estemos concientes que inclusive personas mayores (adultos), no necesariamente adolescentes, no logran alcanzar este nivel de madurez. En la práctica aulística, como docentes, podemos intentar identificar el momento evolutivo del intelecto de nuestros alumnos. La incapacidad (por llamarla de alguna manera), de muchos adolescentes y estudiantes universitarios en el primer nivel para enfrentar el pensamiento operacional, se fundamenta con lo sustentado por la teoría piagetiana, dado que dependiendo del nivel cognoscitivo que una persona tiene, determina lo que puede o no puede aprender (Nickerson, Perkins y Smith, 1998). Como una consecuencia de lo señalado, y basándose en las aportaciones de Piaget, el sistema educativo entonces, debería de promover la transición hacia estadios más avanzados del desarrollo cognoscitivo de los educandos, en el entendido de que no se puede esperar que se aprendan conceptos que requieren de un desa- . La estructura cognoscitiva de los alumnos, en la cual se basa la realización de aprendizajes significativos, puede entenderse como un grupo de esquemas, (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984, etc. en Coll, 2001 ); así los esquemas son un conjunto organizado de-conocimiento, pueden contener conocimiento o reglas para utilizarlas, tener además referencia a otros esquemas, y ser específicos o generales, (Norman, 1985, en Coll 7 nante, comprendiendo entonces, que tratar de enseñar conceptos y teorías que por su propia naturaleza y complejidad son difíciles de ser entendidas en determinados momentos del desarrollo cognoscitivo. rrollo cognoscitivo superior. la teoría psicológica de Piaget, destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la acumulación básicamente del conocimiento (Pozo 1996, citado en Klingler y Vadillo, 2000). Por otra parte, comprender el pensamiento de los estudiantes, nos orienta en relación a las diferencias sustanciales o no entre grupos, en cuanto al nivel de desarrollo cognoscitivo, reflejado también en el conocimiento de nuestros alumnos. lnhelder y Piaget en 1955, sugieren ocho esquemas de las operaciones formales, las cuales las personas adquieren con el pensamiento formal: CuadroNo. 2 Ocho esquemas de las operaciones formales Dado todos los cambios que los adolescentes experimentan, para un docente que trata con ellos, es necesario contar con conocimientos sólidos sobre este momento de desarrollo en los seres humanos. No es de extrañarnos que los patrones de conducta sean diferentes de un día a otro, al igual que los aspectos emocionales. Por lo que es una responsabilidad como profesor a cargo de una población estudiantil, de esta naturaleza, conocer su realidad y los principios teóricos que pudieran explicar ciertas manifestaciones. En la medida en que nos acerquemos a este conocimiento, comprendiendo a los adolescentes, podremos entonces ser agentes de cambio en cuanto a aprendizajes. o Las operaciones combinatorias (permiten agotar todas las operaciones posibles para lograr un resultado). o Las proporciones (permiten cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y conectadas con diversos conceptos, incluyendo los matemátic--=is y científicos). o La coordinación de dos sistemas de referencia (esquema necesario para comprender tareas o situaciones en las que exista más de un sistema). o La noción de equilibrio mecánico (implica la comprensión de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado). o La noción de probabilidad (relacionada con la compresión del azar y a la causalidad). o La noción de correlación (se vincula a la proporción y a la probabilidad para determinar una relación causal o no). o Las compensaciones multiplicativas (cáléulo de la proporción inversa). o Las formas de conservación (más allá de la experiencia van con la noción de equilibrio mecánico y se refiere a las leyes de conservación de fenómenos no observables). En una lucha por autonomía, respecto a la dependencia de sus padres, o ante alguna figura de autoridad, estas contradicciones se dan en el adolescente con su medio social concreto, especialmente con los adultos, en una lucha por su autonomía, respecto a la dependencia de sus padres o sustitutos, cuyas características esenciales son: Para quienes tenemos varios años dedicados a la docencia, coincidimos que esta etapa es de las más controversiales, en cuanto al logro de las intenciones educativas propuestas, en parte por las características propias de la edad y con mayor é,:ifasis, debido al momento de desarrollo cognoscitivo en el que se encuentran nuestros estudiantes. Para los docentes, conocer el momento evolutivo de la estructura cognitiva de sus alumnos es determi- a) La ambivalencia que le provoca el mundo de los adultos al que quieren pertenecer, pero también se niegan a hacerlo, por la diferencia entre los criterios para conceptualizar el mundo constituido por derechos, obligaciones, independencia y responsabilidades. 8 �b) Teniendo como factor causal esencial, eludir la depresión que impone el desprendimiento los fenómenos y procesos infantiles, y la desidealización de las figuras paternales, lo que en otras palabras es una desvinculación emocional entre lo lejano y lo nuevo que se logra en una transformación gradual. c) Su propia reconceptualización, dejando el concepto infantil y proyectándose como adulto. La rebeldía y la independencia, la libertad sexual, y la desobediencia suelen ser el resultado de contradicciones. Estas contradicciones pueden ser transitorias o permanentes, dependiendo de las condiciones sociohistórias de los individuos y del contexto social en el que se presencan, puesto que el adolescente se tiene que insertar en la sociedad adulta, y encontrar en ella su lugar positiva o negativamente en la adquisición de pautas, que pueden ser o no propias, estables, duraderas, acordes con su personalidad, y que se manifiestan en fenómenos conductuales que tiene formas singulares, con características específicas; es decir, que estas conductas pueden ser funcionales o disfuncionales, pueden estar en armonía o no con su medio social. Dentro de las recomendaciones que hacen los expertos para apoyar la formación de la identidad presentamos (Woolfolk, 1999 p. 72), las siguientes: CuadroNo.3 Recomendaciones para la formación de la identidad o Ofrezca a los alumnos diversos modelos para sus elecciones profesionales y otras funciones de los adultos. o Ayude a los estudiantes a encontrar recursos para resolver problemas personales. o Sea tolerante con las excentricidades de los adolescentes, en tanto no moleste a otros, ni interfieran con el aprendizaje. o Ofrezca a sus alumnos retroalimentación realista sobre ellos mismos. 9 En este orden de ideas, al hablar de madurez cognitiva, necesariamente debemos de hablar de las habilidades que se pueden llevar a cabo a partir de ésta. La metacognición (habilidad de pensar sobre el propio pensamiento), se le reconoce como el último nivel de actividad mental (Flavell, 1979). El conocimiento que la persona tiene sobre sus propios procesos cognoscitivos, le permite tener claridad de su propio conocimiento y puede entonces autorregular este proceso, aprendiendo a pensar sobre sí mismo. Las características del período formal son: o La capacidad para formular una hipótesis con la finalidad de explicar un fenómeno, generar las condiciones para comprobar ese enunciado hipotético y ser capaz de extraer la consecuencia de la respuesta que se aporte. o La posibilidad de distinguir entre una comprobación experimental de una hipótesis teórica y una comprobación, por razones puramente lógicas e internas. O La capacidad de comprobar que una hipótesis o teoría no es falsa, (falsar). o La preferencia por las explicaciones sencillas, en contraposición a las complejas. o La capacidad de mantener una explicación, no obstante, que existan elementos que distorsionen el fenómeno. o La capacidad para controlar variables, formular hipótesis y examinar sus consecuencias, supone la utilización implícita y explícita de una combinatoria. o La capacidad de manejar diversas relaciones que conforman la lógica de proposiciones binaria. o La capacidad para considerar dos sistemas independientes que interactúan. o o La capacidad de aceptar y comprender la existencia de fenómenos aleatorios. La capacidad para enfrentarse con distintos problemas y el cambio de relación entre lo observacional y la capacidad para aislar variables, indispensables para la contrastación de hipótesis. No menos importante es el punto relativo al diseño del currículo independiente del área y etapa en la que se encuentren los alumnos, las características psicológicas son elementos que deben de tomarse en cuenta. Estas pueden agruparse en tres aspectos: su desarrollo afectivo y emocional, el desarrollo cognoscitivo o intelectual y su propio estilo de aprendizaje. Como señalamos, conocer el desarrollo cognoscitivo y sus características, puede ser un recurso fundamental para quienes practicamos la docencia, enseñar lo que se está apto para aprender, garantiza el éxito de nuestra práctica didáctica y minimiza los errores de 10 aprendizaje y las percepciones de que los alumnos no entienden, o bien no quieren entender cuando en realidad, no cuentan con las estructuras cognitivas correspondientes para la adquisición de estos aprendizajes. Una última observación a propósito este tema, debemos destacar que no todos los individuos, (adolescentes e inclusive adultos), logran alcanzar ese estadio correspondiente al pensamiento formal. Existen hallazgos que fundamentan el hecho, de que no todos los adolescentes alcanzan este tipo de pensamiento, al igual que aún alcanzándolo, no lo emplean en el momento de requerirlo, y que además la aplicación de este tipo de pensamiento, requiere ser ejercitado, al igual que cualquier otra habilidad, se pierde por falta de uso. Finalmente una invitación a la reflexión para preguntarnos como docentes ¿realmente contribuimos al desarrollo de las mentes de nuestros alumnos?, ¿qué exactamente hacemos para ello?, ¿evaluamos estos avances en nuestros estudiantes?, ¿cómo lo evaluamos?, ¿hasta que punto nos encontramos comprometidos?, ¿nos autoevaluamos y somos autocríticos? �BIBLIOGRAFÍA Coll, C. Psicología y Currículum. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 2001. Papalia, E. D. y Wendkos, O. S. Psicología del Desarrollo. 7ª Edición. Edil. Me Graw Hill. México, 1998. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 1999. Klingler, C. y Vadillo, G. Psicología Cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Edil. Me Graw Hill.México, 2000. Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. Colombia, 1999. Nickerson, S. R., Perkins, N. D. y Smith, E. E. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Te mas de educación. Paidós/M.E.C. España, 1998. Flavell, J. H. Metacogniton and cognitive monitoring. American Pschologist, 34, 906-911, 1979. Stemberg, R. J. A Triarchic Theory of Human lntelligence. University of Cambridge, Nueva York, 1996. Hernández, R. G. Paradigmas en psicología de la educación. Edit. Paidós Educador. México,1999. Woolfolk, E. A. Psicología Educativa. Séptima Edición. Edit. Prentice Hall-Pearson. México, 1999. Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberlo Guerra Rodriguez* ra el miércoles 31 de marzo del año en curso. El día amaneció nublado, como que presentía el cúmulo de acontecimientos que estaban por ocurrir. Las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (que era el único Departamento que seguía funcionando en el histórico y monumental edificio del Colegio Civil), se iniciaron, como de costumbre, desde las ocho de la mañana. Todo el personal se encontraba en sus puestos, desde el directivo, administrativo y docente, hasta el técnico y de intendencia. Algunos de los estudiantes que tienen disponibilidad durante el tumo matutino, acudían con los maestros a recibir alguna asesoría o a solicitar la boleta para presentar el examen de la unidad correspondiente a alguna materia del Plan de Estudios. El lugar había cobrado vida y animación, las actividades transcurrían normalmente, sin embargo, se sentía un cierto nerviosismo en el ambiente, las cosas no parecían iguales que los demás días, y es que en el fondo todos sabíamos que ése era un día m~y especial en la vida de nuestra Preparatoria No. 3, puesto que ése era el último día de trabajo en el tradicional edificio del Colegio Civil. DI Ese magnífico y coiosal edificio había sido la sede de nuestra Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, desde su misma fundación en el año de 1937, pero para entender la importancia del momento histórico que se estaba viviendo es necesario que me remonte a los orígenes para ver las causas que motivaron el nacimiento de nuestra gloriosa institución. Como antecedente se encuentra el importante suceso de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, bajo la dirección del Lic. José Vasconcelos, porque fue ahí donde se sentaron las bases para el establecimiento del Sistema Educativo Mexicano. A partir de entonces la labor educativa se ha extendido hasta abarcar completamente al territorio nacional. En 1925, encontrándose provisionalmente al frente de la SEP, como Subsecretario de Educación, el distinguido nuevoleonés, Profr. Moisés Sáenz Garza, se lleva a cabo la Creación de la Enseñanza Secundaria, dividiendo en dos períodos de tres años cada uno el ciclo escolar de cinco años de que antes constaba la Escuela Preparatoria, porque anteriormente se pasaba directo de los estudios de primaria a los de preparatoria. Así tenemos que en todo el país comenzaron a establecerse planteles de enseñanza secundaria, llamados también de educación media básica, que al igual que la enseñanza primaria pasaron a depender de la Secretaría de Educación Pública, mientras que las escuelas preparatorias siguieron dependiendo de las instituciones universitarias y ahora con un plan de estudios de tres años, llamándose también educación media superior. En Nuevo León la primera escuela secundaria se estableció en Monterrey en 1933, en el edificio ubicado entre las calles de Benito Juárez y Manuel María del Llano. Al año si- • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superiordel Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 11 12 �ir y venir, mientras unos concluían sus gestiones y se retiraban del inmueble, otros llegaban para seguir avanzando en sus estudios, a la vez que otros alumnos, distribuidos en corrillos, permanecían estudiando dentro de nuestras instalaciones. Algunos maestros asesores, habiendo cumplido con su horario, daban por terminada su labor y abandonaban el histórico edificio; lo mismo sucedía con los demás elementos del personal, pero así como unos se iban otros llegaban a relevarlos en el cumplimiento de una labor interminable, constante y permanente como lo es el desempeño de la tarea educativa. guiente (1934) se estableció la primera escuela secundaria nocturna en la ciudad, en el edificio ubicado entre las calles de Francisco l. Madero y Serafín Peña. De tal manera que al llegar el ·año de 1937 y egresar la primera generación de estudiantes de la secundaria nocturna, se encontraron con que no había forma de continuar sus estudios ya que no existía ninguna escuela preparatoria nocturna. Es así que los estudiantes comenzaron a organizarse y encabezados por Lilia Hantuch R., Gilberto Carmena y Francisco E. Ramírez, solicitaron ante las autoridades correspondientes que se abriera una preparatoria nocturna para que así se pudiera brindar "La misma oportunidad para todos". Después de hablar con las autoridades correspondientes y de realizar algunas gestiones necesarias, asesorados y dirigidos por grandes personajes de la época, como el Lic. José Ma. de los Reyes (quien había sido rundador de la Escuela Nacional Preparatoria Nocturna, dependiente de la UNAM, y, además de la nuestra, participó en la fundación de las preparatorias nocturnas de Culiacán, Pachuca, Tampico, Guadalajara, San Luis Potosí y $altillo), lograron que su propósito se convirtiera en realidad, y siendo Gobernador del Estado el Gral. Anadeto Guerrero Guajardo, se establece la Escuela Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ~ue empezó a funcionar en el edificio del Colegio Civil, pero cuya inauguración formal se realizó el 8 de diciembre de 1937, nombrándose como su primer director al Profr. Ricardo Villegas O. De esta manera quedó abierto el camino para todos los jóvenes trabajadores que quieren superarse a través de sus estudios. Recobrando la reseña de la trayectoria de nuestra gloriosa institución, años después de su fundación, como consecuencia del crecimiento urbano y la constante demanda de bienes y servicios, por los grandes avances científicos y tecnológicos, por el importante desarrollo de la informática y las telecomunicaciones, y por lo complejo de la nueva sociedad y sus requerimientos, se presentaron nuevos retos y objetivos para las instituciones, por lo que, en nuestro campo, a partir de la década de los setentas empezaron a surgir los primeros intentos de establecer un sistema de Educación Abierta que brindara nuevas oportunidades de estudio y superación a los jóvenes con horarios de trabajo cambiantes, así como a aquellos que habían suspendido sus estudios y deseaban continuarlos con horarios más flexibles, y nuestra gloriosa institución, la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, atenta a brindar un mejor servicio a la comunidad en que vivimos, se convirtió en pionera en este tipo de programas y estableció el primer Sistema de Educación Abierta. Mas regresando a nuestro presente y volviendo a esa fecha definitiva del 31 de marzo, el tiempo había seguido su marcha inexorable. Ya era después del mediodía y empezaba a sentirse un poco de calor en el exterior, pero nada interrumpía las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de nuestra Preparatoria. Los estudiantes continuaban en un incesante Este modelo educativo entró en funciones en septiembre de 1973 como un Sistema de Educación Individualizada (S.E.1.), teniendo como base la línea conductista, que era la tendencia de la tecnología educativa de la época. La tarea no fue nada fácil y requirió de un trabajo 13 coordinado y en equipos por parte de un grupo seleccionado del personal docente de la institución, que tuvo que prepararse y acudir a cursos de formación y seminarios. Después tuvieron que diseñar el nuevo programa y hacer una dosificación adecuada, elaborar textos y materiales de trabajo, así como formar un banco de reactivos para la aplicación de exámenes y las evaluaciones correspondientes. Pero toda esta importante tarea se vio ampliamente recompensada cuando el sistema comenzó a aplicarse exitosamente en nuestra institución. Este mismo modelo educativo desarrollado en la Escuela preparatoria No. 3, después fue llevado a otras escuelas del nivel medio superior de la entidad, aplicándose también en el bachillerato de escuelas particulares e inclusive fue llevado a otros estados de la República, como Tlaxcala y Baja California, que incorporaron a sus planes de estudio los mismos programas y textos. En septiembre de 1976 se actualiza el modelo y cambia su nombre al crearse el Departamento de Educación Abierta. El sistema abierto ofrece la ventaja de que el mismo estudiante establece su ritmo de estudio y avance académico según sus propias necesidades. Sabemos que la tarea educativa es constante y permanente, por esa razón, aún cuando las realizaciones y los logros han sido muchos, nuestra institución ha seguido avanzando en la búsqueda de nuevas formas de brindar a nuestros alumnos un servicio de calidad y excelencia, por lo que recientemente se ha logrado establecer un Sistema de Educación a Distancia, para que el estudiante ya no tenga que asistir a la institución, sino que pueda acceder a nuestros servicios educativos desde su misma casa, empresa u oficina, a través de la red de Internet, haciendo uso de estos avanzados medios de telecomunicación. La puesta en marcha de este Sistema de Educación a Distancia ha requerido también de un grupo seleccionado de la planta docente, que asesorados y dirigidos por especialistas, han asumido su compromiso con responsabilidad, capacidad y eficiencia, porque así lo exige el crecimiento y desarrollo de la sociedad y ésa es la respuesta de nuestra institución. Por lo tanto, podemos decir que la Preparatoria No. 3 ofrece los servicios de Bachillerato general en las siguientes modalidades: * * Otro aspecto en el que podemos decir que la Escuela Preparatoria No. 3 se adelantó a ofrecer un tipo más de servicios antes que cualquier otra institución educativa, es en el caso de los llamados Módulos Externos, mediante los cuales se ofrecen los estudios de Bachillerato general en el mismo centro de trabajo de los estudiantes, para relacionar de una manera directa la educación y la empresa. Así, desde 1987 se estableció esta modalidad que consiste en que, luego de establecer un convenio-compromiso con la empresa, para que brinden instalaciones adecuadas para llevar a cabo el proceso, el cuerpo de asesores designados acude a la misma empresa, para que los trabajadores y empleados reciban sus asesorías y evaluaciones sin salir de ella, cumpliendo de esa manera con sus estudios. Bachillerato presencial. Bachillerato no presencial (abierto, a distancia y módulos externos). Con todo y que la Preparatoria No. 3 nació siendo una escuela nocturna con el propósito de brindar "La misma oportunidad para todos", desde que se estableció el Sistema Abierto, se presentó la necesidad de que la institución contara con oficinas e instalaciones que permanecieran abiertas durante todo el día (de lunes a sábado), para que los estudiantes que llevan esta modalidad pudieran asistir en el horario que tuvieran disponible, por lo que se adoptaron para este fin ciertas áreas del histórico edificio del Colegio Civil. No obstante, en los últimos años se vio la necesidad de que la Preparatoria No. 3 contara con un edificio propio, que le permitiera brindar más y mejores servicios a nuestra comunidad y a la sociedad en general. 14 �Así tenemos que al inicio de la administración del actual director, Lic. Salvador González Núñez (1999-2005), comenzaron a realizarse las primeras gestiones para alcanzar ese noble fin. Desde un principio esta idea contó con la aprobación del Consejo Universitario y con el apoyo del Dr. Luis J. Galán Wong, en ese entonces Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, logrando que se nos otorgara, per saecula saeculorum, el también histórico edificio "Álvaro Obregón", ubicado entre la calzada Francisco l. Madero y la avenida Félix U. Gómez, en nuestra misma ciudad industrial de Monterrey, y que a partir del año 2000 pasó a convertirse en la sede propia y definitiva de nuestra Preparatoria No. 3 de la UANL. Como es fácil comprender, un traslado de esta naturaleza no puede llevarse a cabo de la noche a la mañana, pero desde ese momi::nto se inició el proceso de cambio de sede que habría de tardar cinco años en cumplirse, culminando en este año 2004, por lo que queremos expresar nuestro más profundo reconocimiento al lng. José Antonio González Treviño, actual Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, quien de manera solidaria y comprometida apoyó la etapa definitiva del cambio de sede, en cuyo proceso se tuvieron que redoblar esfuerzos para seguir cumpliendo con las funciones de nuestra institución, que durante ese tiempo había estado dividida en dos edificios escolares. Por otra parte, ahora que nuestra institución cuenta con un edificio propio como su sede definitiva, sus funciones educativas ya no están limitadas al horario nocturno en cuanto al Bachillerato presencial, sino que ha extendido sus servicios educativos al tumo matutino y vespertino, con lo cual rebasa exitosamente todas las expectativas que se tenían sobre ella, por lo que ahora se encuentra ante un campo ilimitado de nuevas opciones que no dudará en hacer efectivas para beneficio de las nuevas generaciones de estudiantes. El Lic. César Pámanes Narváez, quien tiene en su haber una importante trayectoria 15 dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León, como universitario distinguido que es, ocupa actualmente el puesto de Subdirector del Sistema Abierto, último jirón de la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores que aún permanecía laborando en ese lugar, y que después de la fecha establecida debíamos abandonarlo para siempre como nuestro centro de trabajo. En lo personal me siento estrechamente ligado a la Preparatoria No. 3 y al edificio del Colegio Civil porque en ella y en él cursé mis estudios de Bachillerato junto con un grupo de maestros normalistas que formamos parte de la Generación 1962-1964, y posteriormente empecé a laborar como maestro de esta institución universitaria y en el mismo centro educativo, desde el año 1978 a la fecha. Unos días antes de que llegara esa fecha última del cambio definitivo, el Director de la Escuela nos había hecho llegar un Memorándum donde se nos indicaba que el 31 de marzo del presente sería el último día que laboraríamos en esa Unidad, y que de allí en adelante todos los que pertenecemos a esta dependencia universitaria nos concentraríamos en la Unidad Madero. Esa decisión significaba la culminación de una etapa muy importante de nuestras vidas. Por lo que a mi respecta, ese día, temprano por la tarde asistí a la Unidad Madero para cumplir con la impartición de mis clases frente a grupo. Posteriormente me dirigí a la Unidad Colegio Civil para seguir cumpliendo con mi horario en el Sistema Abierto. Al llegar al área de asesorías y después de saludar a los compañeros que se encontraban en ese momento, con una emoción muy especial estampé mi firma en la hoja de asistencia de ese día y me dispuse a seguir cumpliendo con mis labores cotidianas. y oficinas de la Dependencia, saludando a los presentes, luego nos reunió a todos dentro de ese mismo espacio para realizar una sencilla pero emotiva ceremonia de despedida, donde con palabras emocionadas hizo una breve remembranza de lo importante que había sido para nuestra institución, la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ese histórico edificio del Colegio Civil, del cual nos estábamos despidiendo. Después tuvimos un convivio en el que compartimos el tradicional pastel con refrescos y café. Posteriormente todos volvimos a nuestras respectivas ocupaciones para seguir brindando el servicio educativo al estudiantado. Un poco más tarde, cuando ya la noche había llegado y la afluencia de alumnos comenzaba a disminuir, la nostalgia comenzó a sentirse en el ambiente. Los maestros asesores empezamos a hacer comentarios alusivos sobre anécdotas, historias y dramas que habíamos vivido en ese lugar y recordamos a muchos compañeros maestros que en otras épocas estuvieron laborando con nosotros. Después se acercó conmigo el joven estudiante Francisco Banda Garza para solicitar una asesoría en el área de Español y Literatura, que es una de mis especialidades, por lo que con mucho gusto procedí a proporcionársela. Cuando le extendí la boleta correspondiente para que presentara su examen, eran las 21 :00 horas, habiéndome correspondido el honor de que ésa fuera la última boleta que se extendiera en ese histórico momento. El tiempo seguía su curso inexorable. El director de la institución, Lic. Salvador González Núñez, siempre fiel al cumplimiento del deber, había permanecido en su oficina atendiendo los asuntos inherentes a su cargo, y a las 18:30 horas hizo un recorrido por las áreas 16 Los últimos minutos transcurrieron casi sin darnos cuenta. La última etapa de la jornada laboral estuvo cubierta por el siguiente personal. Secretarias: Nora Idalia Rodríguez González, Maricela Prado Torres, Guadalupe Saavedra Rivera y también del área administrativa, Luis Antonio Mora García, así como el infatigable, siempre atento y servicial Aurelio Rodríguez Martínez, Paula Briones Seria y Porfirio Martínez Montes en el área de intendencia y mantenimiento; y como maestros asesores Enrique Puente Sánchez, José Javier Rangel Vázquez y el autor de estas líneas. Finalmente las manecillas del reloj marcaron las 22:00 horas. Fin de las labores; a recoger nuestras cosas y a abandonar para siempre el histórico edificio del Colegio Civil como centro de trabajo. Fue un momento muy emotivo, los compañeros maestros nos abrazamos y nos felicitamos por haber tenido el honor de cerrar con broche de oro ese momento histórico, luego nos reunimos con nuestros demás compañeros de labores para seguir compartiendo abrazos y felicitaciones. Salimos de las oficinas al patio interior, ya rumbo a la salida, junto a los corredores con sus grandes y antiguas arcadas. La noche estaba fresca y agradable. Levanté la vista a las alturas y observé que la Luna y un sinfín de estrellas seguían brillando en la inmensidad del cielo maravilloso del País del Águila y la Serpiente, anunciando con sus luces la inminente llegada de una nueva aurora para la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores y para la Universidad Autónoma de Nuevo León. Alere Flammam Veritatis. �Utopías del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú* 11.- La Ciudad del Sol de Campanella. T ambién este libro es la descripción de un Estado ideal. La Ciudad del Sol se localiza, geográficamente, en la falda de una colina, en Ceilán. Su organizaso~ial y política es resultado de la planeacion racional; en ella se han llevado a la práctica los proyectos de una serie de hombres de ciencia que han previsto hasta el mínimo detalle. La máxima autoridad de la ciudad es un príncipe sacerdote llamado Metafísico, pero e>-.1sten además tres príncipes auxiliares que asisten a aquél en el cumplimiento de sus funciones: Potencia (o Poder), que se encarga de la defensa; Sabiduría, que se ocupa de todo lo con~rniente a la cultura y a la justicia; y Amor, que tiene a su cargo los matrimonios y la enseñanza. En estos tres príncipes colaterales se reflejan las tres primacías o atributos primarios que el Ser posee, de acuerdo a la metafísica de Campanella, atributos que son propios de todas las cosas. c!~n El fundamento del poder político es la religión natural que se practica en la Ciudad del Sol. Dicha religión está basada únicamente en la razón; es un producto de la reflexión del hombre acerca de sí mismo y de la realidad que lo rodea. Se trata, por lo tanto, de una religión que no se funda en la revelación y por ello, no tiene el concepto de tres personas en un Dios. Sin embargo, por pura reflexión filosófica, se ha llegado a concebir a Dios como una trinidad ' integrada por el Sumo Poder del que procede la _S~ma Sabiduría, y por el Sumo Amor que se angina de los dos primeros. . E~ la Ciudad del Sol no existe la propiedad pnvada, sino la comunidad no sólo de bienes, sino también de mujeres. Todo trabajo se considera honroso, y las labores han sido distribuidas equitativamente entre todos los ciudadanos. Las jornadas son sólo de cuatro horas_de trabajo y el tiempo libre se emplea en el cult,vo del espíritu y del cuerpo, de tal manera que el desarrollo intelectual no es exclusivo de unos cuantos. Todos reciben, en pago a sus la~~res, una remuneración que varía según el mento y las necesidades de cada uno. Todos poseen lo necesario, pero nadie tiene cosas propia~ o supe_rfluas. Entre los individuos y la comunidad, existen las mismas relaciones de armonía que se dan entre el universo y sus elementos integrantes. Los niños están a cargo de instituciones públicas desde su nacimiento. A los dos años pasan a manos de los maestros para iniciar s~ educación. Lo que primero se les inculca son ciertos principios morales: el sentimiento de compañerismo y de respeto mutuo; el rechazo a la mentira, la cólera, la ingratitud y la pereza. ~e- les concede bastante libertad, quitando ng1dez a la enseñanza: aprenden paseando y contemplando las figuras que han sido grabadas en las murallas de la ciudad, visitando los talleres y las tiendas, y observando directamente a la naturaleza. • Licenciatura en Filoso/fa y maestría en Artes p ¡, UANL M e integrante del Comitlde Artes y Humanidades de°fa di ·., de la revista Entorno Universitario. oor. macron i · de tump_o completo de la Preparatoria No. J6 reparatonas de la UANL. Coordinador Editorial °J:~º 17 En otros escritos políticos, Campanella hace referencia a la formación de una monarquía universal, integrada por todos los Estados del mundo encabezada por el Papa. España y Francia -por su poder militar y su influencia espiritual, respectivamente-, habrán de jugar importantes papeles en esta unificación política y religiosa. Esta monarquía universal teocrática, dista mucho del ideal expuesto en La Ciudad del Sol; pero al parecer, era considerada por Campanella como transitoria y necesaria para llegar a la consecución del mencionado ideal social. Dentro de este ámbito de carácter práctico, se considera al catolicismo como la religión positiva que más se aproxima a la religión natural y, por lo tanto, como la religión indicada pard propiciar la unidad de los pueblos, ya que, además de estar basada en principios innegables por su carácter universal, es una religión que está al alcance de la comprensión de todos y no una religión para personas instruidas como lo es la natural. Sin embargo, Campanella sostiene que es necesario que el cristianismo católico vuelva a la sencillez y al orden del cristianismo original, desprendiéndose de los abusos en que ha caído con el tiempo. 111. La Nueva Atlántida de Bacon. Una expedición, constituida por cincuenta y un hombres, entre los que se encuentra el narrador de esta historia, sale del Perú, con el propósito de llegar a China, siguiendo la ruta del Mar del Sur. Encontrándose, sin embargo, con vientos desfavorables, son apartados de su camino y, cuando ya han perdido toda esperanza de sobrevivir por habérseles terminado las provisiones, arriban a una isla desconocida por el puerto de una ciudad llamada Bensalem. como cristianos y que juran no ser piratas, se les permite bajar a tierra y se les aloja en la Casa del Extranjero, un lugar dispuesto para casos como éste y en donde se les trata con gran amabilidad, sin escatimar nada de lo que pueda hacer más confortable su estancia, brindándoles cuidados médicos a aquéllos que habían caído enfermos, con lo que éstos obtienen un rápido restablecimiento. Se les pide únicamente que no abandonen el lugar en que se encuentran en un plazo de tres días, pudiendo después, si lo desean, salir a conocer la ciudad, aunque nunca deberán alejarse de sus límites a menos que soliciten y se les conceda un permiso especial. A través de las conversaciones que, posteriormente, sostienen con el gobernador de la Casa del Extranjero, van enterándose de las costumbres de aquel lugar. Así es como saben que la mayoría de los habitantes de la isla son de religión cristiana, y que tienen conocimiento de esta religión por haber recibido, en los inicios de la era cristiana -veinte años después de la muerte de Jesucristo-, una caja que contenía una carta de San Bartolomé y una Biblia completa, que incluía los libros que entonces aún no habían sido escritos, y con la peculiaridad de que todos los que la leyeran la encontraban escrita en su propio idioma, sin importar que los lectores hablaran lenguas diferentes. En la isla hay también personas de religión judía que, no obstante sus creencias, son respetados por los cristianos. Éstos, aunque no reconocen la divinidad de Jesucristo, tienen para él una actitud de admiración y reverencia. Los atlantes, que en la antigüedad tuvieron una comunicación constante con los pueblos de América, Europa y Asia, posteriormente decidieron, aprovechando el hecho de que el interés por la navegación y, por ende, el auge de la misma decayeron, mantenerse aislados del resto del mundo, evitando así verse Aunque al principio se les pide no desembarcar, una vez que se dan a conocer 18 �de que al volver traigan consigo noticias acerca de los últimos avances que la ciencia ha conseguido, en todos los países de la Tierra. Pero además de estos miembros, a los que se llama Mercaderes de la Luz, la asociación posee otros, que se dedican directamente a la experimentación en las más diversas ramas de la ciencia, empleando para ello la gran cantidad de instalaciones e instrumentos con que la Casa cuenta. Hay además científicos, encargados de recabar y sistematizar los datos proporcionados por los experimentadores, y de plantear nuevos problemas y planear nuevos experimentos. Están también los que se encargan de determinar los beneficios prácticos que puedan obtenerse de la aplicación de los conocimientos descubiertos, y los que tienen a su cargo la construcción de máquinas y de herramientas, para facilitar las más diversas tareas y hacer más confortable la vida de los hombres. contaminados con los males y calamidades de que se veían afectados los demás pueblos, como consecuencia de su ambición y su soberbia. Sin embargo, si bien mantienen oculta su existencia a los demás, ellos están siempre enterados de lo que ocurre en otras partes, debido a que constantemente envían emisarios a todos los lugares de la Tierra. La principal misión de dichos emisarios es de carácter científico: a través de ellos, los atlantes, se mantienen al día en lo que se refiere a los descubrimientos e invenciones que se realizan enel mundo. Por lo que respecta a la opinión de los atlantes en relación al número de habitantes que sea más adecuado, consideran que entre más numerosa sea la población de la ciudad, más posibilidades tiene ésta de desarrollo y progreso. Por ello el Estado ha instituido lo que; se llama la Fiesta de la Familia, en la cual se conceden grandes honores a aquellos hombres que De esta manera, la ciencia en la Nueva Atlántida tiene un desarrollo y un alcance supellegan a completar treinta descendientes, todos vivos y mayores de tres años. Sin embargo, rior al que pueda tener en cualquier otro lugar. este interés por aumentar la población no les Se ha conseguido producir nuevas especies de ha llevado a atentar contra la monogamia, ya · plantas y animales. Se ha logrado también que consideran que cualquier concesión en este inhibir o acrecentar el desarrollo de las especies sentido, llevaría cada vez a mayores libertades conocidas, pudiéndose, de esta manera, auy terminaría destruyendo la propia institución mentar la producción de las cosechas o la familiar, siendo, por ello, más perjudidal que crianza de los animales útiles para el ser hubenéfica. mano. Se han descubierto y se producen nuevos tipos de bebidas y de alimentos, que tienen Finalmente, aprovechando la llegada a las más diversas propiedades, siendo capaces la ciudad de un Socio de la Casa de Salomón, de restablecer la salud o de aumentar el vigor "la asociación más noble que hay sobre la de quien los consume, y de prologar su vida. Tierra ... y el faro de este reino", se permite a Entre las invenciones se encuentran, por ejemlos e~ranjeros que uno de ellos tenga una con- plo, tubos que pueden conducir la voz a grandes versación privada con dicho personaje; resul- distancias, aparatos para volar y barcos que tando electo, para·ello, el narrador. pueden transportarse bajo el agua. La Casa de Salomón, según se entera el narrador a través de esta entrevista, es una sociedad científica que fue fundada por el rey Salomón, trescientos años antes de la era cristiana. A ella pertenecen las personas que son enviadas fuera de la isla cada doce años, a fin La Nueva Atlántida es, así, una sociedad que brinda bienestar a sus integrantes sobre la base del gran desarrollo científico que ha logrado conquistar, y de la aplicación responsable de los conocimientos que la ciencia proporciona. 19 La religión, por otra parte, es tomada más bien como una garantía de moralidad y, aunque se considera que existen ciertos principios religiosos comunes que aproximan a los diversos credos, se admite que los individuos elijan la doctrina que mejor llene sus aspiraciones, y se acepta incluso, a los ateos mientras éstos no adopten formas de conducta indecorosas, que perjudiquen a las demás personas. Conclusiones Aunque las tres obras cuyo contenido se ha sintetizado tienen, un propósito inmediato común, en tanto que en ellas se busca hacer la descripción de lo que habría de ser una sociedad idealmente perfecta, sin las calamidades e injusticias de las sociedades a las que efectivamente pertenecen sus autores, podemos también encontrar en ellas algunas diferencias, en el sentido de que son distintos los factores sociales a los que cada uno de estos tres autores otorgan prioridad. En cambio, en la Ciudad del Sol, el factor primordial es precisamente la religión natural, sobre cuya base se consigue el común acuerdo de los ciudadanos en lo referente a otras materias. La mayor autoridad es un príncipe-sacerdote que, en la monarquía universal, tiene su equivalente en el Papa y que, junto con los tres príncipes colaterales, constituye una especie de aristocracia que detenta el poder político. Por lo que corresponde al desarrollo cultural, éste es más bien un medio que permite a todos los habitantes de este lugar alcanzar el nivel intelectual necesario para comprender y aceptar aquella religión que, siendo producto de la pura reflexión racional, implica un grado de abstracción que la deja fuera del alcance de los ignorantes. Tomás Moro pone énfasis en el carácter democrático del sistema político que impera en Utopía. El pueblo elige a sus gobernantes, y ha ideado la manera de que éstos no puedan tomar ninguna decisión a espaldas suyas. El puebio tiene además, la capacidad de remover de su cargo a cualquier persona que se muestre incompetente, o cuyas intenciones no sean claras. Así es como se logra un régimen político cuya finalidad es el bienestar y la felicidad de la comunidad a la que sirve. La ciencia tiene en esta sociedad un lugar destacado, ya que es del grupo de los letrados, de donde proceden los hombres que se eligen para los cargos de príncipes y de protafilarcas. Sin embargo, éstos no ·pueden tomar ninguna determinación sin el -conocimiento y el consentimiento de los filarcas que son, además, quienes en su asamblea abordan los problemas más graves o más delicados que conciernen a la ·ciudad, y estos filarcas son gente que practica algún oficio práctico, son gente que está más próxima a los hombres del pueblo, y que no tienen las grandes aspiraciones intelectuales de aquellos otros que se dedican por completo al incremento y desarrollo de sus conocimientos. A su vez, las decisiones que afectan al país, son tomadas por el consejo general de la isla, y éste no está formado por los príncipes de las ciudades, sino por tres ancianos respetables de cada una de ellas. La Nueva Atlántida, por su parte, representa a la sociedad que fundamenta su progreso y la vida confortable y plena, que brinda a los individuos que la integran el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Lo primordial para los habitantes de esta isla, es el descubrimiento de conocimientos cada vez más profundos y adecuados de todos y cada uno de los aspectos de la realidad, y la determinación de la mejor aplicación que puede hacerse de dichos conocimientos en beneficio de los hombres. El tipo de gobierno parece ser monárquico, con un rey al mando de la isla y con gobernadores en cada una de sus ciudades. En cuanto a religión, la situación de la Nueva Atlántida es semejante a la de la sociedad europea real, con la única diferencia de que existe en todas las personas un sentimiento de respeto hacia quienes poseen creencias diferentes. 20 �Finalmente, podemos afirmar que en Campanella y Bacon se da la actitud de estar describiendo un estado futuro hasta cierto punto probable. La Ciudad del Sol tiene algo de carácter profético. Hay en Campanella como una convicción de que aquello inevitablemente tendrá que producirse, y de que es posible acelerar su realización apelando a quienes tienen el poder político, y planeando los medios efectivos que habrán de conducir a tal estado. La Nueva Atlántida, por su parte, es como una pre- dicción científica, una especie de novela de ciencia-ficción cuya ficción, al tener fundamentos en la realidad, está abierta a una posible aunque lejana realización. En cambio, la Utopía de Tomás Moro no parece compartir esa esperanza, y su carácter de imposible queda ya simbolizado desde el nombre con que se designa a esta sociedad inexistente. Se trata, como indica Moro al final de su escrito, de una situación social que más que esperarse, se desea. BIBLIOGRAFÍA de Occidente, 8), Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Moro, Tomás. 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Nueva Atlántida, p. 198. 22 �La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez* al lector, no es posible que una película distorsionante de uno de los mitos más célebres en la historia del mundo, venga ahora a trastornarlo. Vaya que se necesita audacia para cambiar lo que hace tantos siglos nos contaron Homero, Apolodoro, Virgilio, Ovidio y "cien" autores más acerca de la Guerra de Troya. Ese mito-historia o esa historia-mito que no sólo ha provocado una literatura infinita, sino vivencias tremendas de tantos personajes históricos, no debería ser tocada o manejada como lo ha hecho Petersen. ún está muy grabada en la memoria nuestra visita a las ruinas de Troya en julio de 1993. Todas las peripecias que vivimos en vuelos, en transportes terrestres y en caminatas, para llegar a la antigua llión, permanecen muy vivas en el recuerdo. Las fotografías de siete emocionantes días que en ese año pasamos en Turquía, son las que con más frecuencia volvemos a ver. Porque moverse en el escenario de la Guerra de Troya, de las batallas entre aqueos y teucros, de los duelos entre los héroes de ambos bandos, es algo inolvidable. Allí se revive el fragor de la lucha, el griterío de jefes y soldados y las arengas en las asambleas; la furia de Aquiles, la tozudez de Agamenón, el valor de Diomedes Tidida y de Áyax Telamonio; la prudencia de Néstor, la grandeza de Héctor, la fatuidad de Paris y la belleza de Helena; el dolor de Príamo y Hécuba, la tragedia de Andrómaca y del pequeño Astianacte y, por último, la catástrofe de una gran ciudad, la riquísima llión, asentada junto a los Dardanelos. A Déjeme recordarle que Jerjes el persa, Alejandro el Magno de Macedonia y los emperadores romanos Caracalla y Juliano el Apóstata fueron a Troya. También visitaron llión el romano Julio César, el sultán árabe Mehmet II el Conquistador y los ingleses Charles Newton y Lord Byron. Y, ¿qué le diré de la pléyade de arqueólogos que han trabajado en las ruinas de Troya, muy especialmente el alemán Heinrich Schliemann que desenterró el llamado Tesoro de Príamo? Este último propiamente dedicó su vida y su fortuna a demostrar que Troya y su guerra habían sido toda una realidad. Pararse en la colina de Hissarlik y contemplar la llanura donde se peleaba por el honor y la vida, ver y tocar las ruinas de la ciudad de Tros y de llos de ya hace más de tres milenios, dirigir la vista hacia la playa donde atracaron las naves argivas y deleitarse en mirar detenidamente el "equus instar montis", el caballo de madera del tamaño de un monte, son imágenes imborrables que perduran toda la vida. Volviendo al filme de Petersen, creo que solamente pensó en las ganancias que le podría proporcionar el filmar una película con un asunto tan interesante. Hacerlo con todos los recursos de la técnica cinematográfica moderna le aseguraba, como está sucediendo, obtener en todo el mundo millones y millones de dólares. ¿Qué se puede hacer si el estado- Todo eso y mucho más que ahora dejo de escribir pórque sería interminable y fastidiaría • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.l. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de lo Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en lo Escuelo Preparatorio No. 3. 23 unidense y el mismo gobierno de Estados Unidos, sólo pueden pensar y actuar en función de sus intereses? ¿Si para esto último (sus intereses}, no les importa destruir países y asesinar personas, qué hemos de esperar en el campo de la cultura? No es obstáculo para ellos la destrucción de la cultura, con tal de que vengan los dólares. Esta película como la Pasión de Gibson necesitaba de los idiomas clásicos históricos. Por favor, ¿cómo presentar Aquiles y Héctores, Agamenones y Príamos hablando con la machacona y tediosa fonética del inglés? Le aseguro a usted que cualquier idioma romance hubiera sido mucho mejor, pero teniendo los textos griegos y latinos a la mano, ¿por qué no utilizó Petersen el jónico de Homero y el hermoso latín de Virgilio en la Eneida? La sonoridad, la redondez y la majestuosidad (como dijo Osear Wilde en su "De Profundis'') de los versos hexámetros latinos, se hubieran oído magníficos en las voces de actores y actrices. Claro que de los dos idiomas hubiera sido mucho mejor el griego, pero pensando siempre en la barrera del alfabeto, el libro segundo de la Eneida que narra la destrucción de la ciudad, hubiera proporcionado versos verdaderamente hermosos por su sonoridad. También los hexámetros de Ovidio en Las Metamorfosis, se hubieran oído magníficos. No se los escribo aquí porque tendría que hacerlo en el idioma original y no se trata de leerlos, sino de escucharlos. Muchos de esos versos los he memorizado de tanto leerlos y a mis alumnos se los declamo en mis clases. Es así como se captan su ritmo y su sonoridad. Es, por lo tanto, gran pena que Petersen no haya utilizado este excelente y apropiado recurso. firió así no introducir a Afrodita en el duelo de París y Menelao, a cambio de dar la tremenda distorsión de la muerte del Atrida por Héctor en el trágico duelo? La mitología es muy propia de la epopeya griega y quitársela es arrebatarle el mejor de sus ornatos. Otros directores en otras películas la han presentado y todo ha resultado perfecto; no se han expuesto a manejar distorsiones en un mito tan grandioso como es todo lo del ciclo troyano. No se han expuesto a que los espectadores que ven su película se rían de ellos y los critiquen acerbamente. Si no, vea usted, al desaparecer a Menelao en la escena del citado duelo, ¿qué pensará el lector cuando el gran Virgilio le dice que Menelao es uno de los que iban en el vientre del caballo? ¿Qué dirá de Petersen el lector de la Odisea, cuando Homero se lo presenta viviendo de nuevo, como si nada hubiera sucedido, con su hermosa Helena en la Esparta del Peloponeso griego? De verdad, no se puede disparatar así y tienen razón los griegos del siglo XXI, al estar muy disgustados no sólo por este disparate, sino por otros más que atacan de frente su magnífica mitología y literatura. Sin embargo, no pudo escapar totalmente Petersen de algo que es esencial al mito griego. Presenta a Tetis, la diosa marina madre del Pelida Aquiles, para utilizar el recurso de la profecía acerca de la muerte del héroe "pódas okys", de los pies ligeros. Pero, ¡qué manera de presentarla! Avejentada y fea . Tetis es una diosa, no envejece. Si presentó hermoso al hijo que era un semidiós, ¿cómo presentar fea y surcada de arrugas a la madre que es una diosa? Tampoco pudo escapar del famoso mito del talón de Aquiles y el hacer que Paris le dé el primer flechazo en el talón, es aceptar toda la mitología anterior de la boda de Tetis con Peleo y de la sumersión de Aquiles en la laguna Estigia. Pero para nuestra mala suerte este hecho lo unió a otras distorsiones: primera, el enamoramiento de Aquiles por Briseida y no por Polixena, hija de Príamo; segunda, prolongar la vida de Aquiles hasta la toma de Troya. Todos sabemos que el héroe sí muere por las flechas Y la mitología griega dispersa por toda la llíada, presente en la Eneida y las Metamorfosis, ¿dónde ha quedado? ¿Por qué el director de la cinta se olvidó de ella? ¿Era necesario ser tan realista y tan objetivo, que se vio obligado por esto a olvidarse de dioses y diosas? ¿Pre24 �de París, pero esto sucede antes de la catástrofe de llión. ¡Qué bello hubiera resultado y qué simbolismo tan impactante hubiera sido, presentar la escena de Zeus con la balanza de oro en su diestra, para decidir las suertes de Aquiles y de Héctor en su grandioso duelo! Pero si rechazó la participación de Apolo y Atenea en el combate clímax de la llíada, menos iba a interesarle la escena de Zeus en el Olimpo con la áurea balanza en la mano. Algo que también le hizo falta a este filme fue la voz o la presencia de un narrador, porque el manejo del tiempo respecto de la duración de la guerra, no se ajusta a lo conocido. La Guerra de Troya dura diez años y es nuevamente Virgilio uno de los que lo dicen. El poeta romano lo afirma explícitamente en el verso 198 del segundo libro de la Eneida. El filme da idea de mucho menos tiempo y encadena como inmediatos sucesivamente, hechos muy distanciados probablemente hasta por años. Un narrador hubiera hecho notar el tiempo transcurrido entre dos sucesos, también habría contado los hechos más importantes acaecidos en esos espacios temporales intermedios. Agregaremos que en los "nostoi" (regresos) se pasan otros diez años, pues si bien algunos griegos regresan de inmediato, Menelao emplea ocho años y Odiseo diez. Muy extraño resultó ver tantos griegos y griegas de tersa piel blanca, pero sobre todo, de ojos azules. Los griegos por lo general son morenos, de tal manera que con facilidad se confunden con los latinos. Desazona que se desGuiden estos detalles, porque tales descuidos destruyen cualidades esenciales del mito. Nunca entre troyanos y argivos hubo guerreros de raza sajona, no_se sabe que se hayan mezclado helenos con galos y germanos. Para esto se tuvo que esperar al romano conquistador que arrasó las Galias y se acercó a la Gerrnania. 25 En general los actores y actrices parecen haber sido bien escogidos para representar a los personajes. Con toda seguridad Brad Pitt utiliza muchos recursos para estar a tono con la musculatura del Pelida Aquiles. Cuando se anunció que asumía el papel del famoso guerrero, no lo queríamos creer, dados sus antecedentes de anteriores películas. Paris, el "playboy" raptador de Helena, muy bien actuado. No me ha gustado el Héctor, aunque el actor Eric Sana lo ha representado perfectamente; lo que no me gusta es su físico, su delgadez. Me hubiera gustado con un cuerpo más atlético, de mayor musculatura. Tanto Aquiles como Héctor dejan ver al desnudo su torso, compárelos usted y notará que aquél se ve vigoroso, en cambio éste se ve bastante delgado. Menelao y Agamenón aparecen soberbios, Patroclo justo en su papel, Odiseo lo mismo. Pero, por otra parte, a quien le quedó grande el personaje es Diane Kruger que trata de presentarnos a Helena de Troya, la mujer más bella del mundo de aquel entonces. No hay que olvidar que el concepto de belleza femenina, era muy diferente de ahora en aquel segundo milenio antes de Cristo. No hubiera desentonado una artista de formas más llenas y redondeadas, pues no eran los cuerpos delicados el dechado de belleza de la época. El Príamo, excelente; Andrómaca, muy bien. Yo pregunto, ¿qué pasó con Hécuba, esposa de Príamo y madre de Héctor? ¿Quién la olvidó en toda esta trama, sobre todo cuando su hijo sostiene el duelo con Aquiles y el cadáver es arrastrado alrededor de Troya? Quizás se piense que olvido a Briseida. No es que la olvide, la actriz Rose Byme ha hecho muy bien su trabajo. Pero de nuevo quien lo ha hecho mal es Petersen. Briseida de ningún modo es un personaje relevante en la llíada de Homero, mucho menos un personaje de la corte troyana o de la familia de Príamo. ¿Prima de Héctor? Yo pediría pruebas a quien lo afirme. Briseida quiere decir hija de Brises y su verdadero nombre era Hipodamia. Vivía en Limeso, casada con Mines; esta ciudad fue tomada y nave con sus tres series de remos, movidos casi siempre por esdavos al ritmo de un tambor. saqueada por Aquiles, quien mató a Mines y se llevó cautiva a Briseida. Aunque llegó a ser la esclava preferida del guerrero, sólo fue eso, una esclava. Agamenón se la arrebata a Aquiles y posteriormente se la regresa, para que éste a su vez regrese al combate. Petersen no pudo evitar lo que hacen muchos directores norteamericanos de cine, aunque él es alemán: incluir en la trama un idilio y dar también un final romántico a todo el argumento. No quiero cerrar este comentario sin anotar el tremendo error de hacer morir a Agamenón a manos de Briseida. ¿Cómo es posible que en los dos más grandes personajes de esta epopeya, haya acumulado Petersen tan enormes distorsiones? ¿Entonces no fue Clitemnestra, su esposa, quien lo asesinó al regresar a Micenas? Qué bueno que ya no tenemos que vituperarla por tal conyugicidio, y su adúltero Egisto recibe desde ·ahora la absolución de Petersen. Igualmente habrá que echar a las llamas el "Agamenón" de Esquilo, pues el cineasta alemán nos está diciendo que Agamenón no regresó a Micenas, ¡Mucho menos acompañado de Casandra! ¡Qué mal pensado Esquilo! Y mi esposa y yo que hemos ido dos veces a Micenas a ver la tumba de Agamenón, y otras tantas a Atenas a ver su máscara de oro en el Museo Nacional Arqueológico. • Y si algunas cosas están magnificadas en la película como el caso del personaje Briseida, otras han sido minimizadas enormemente. Cuando Agamenón decide desagraviar a Aquiles, le envía toda una embajada que le ofrece increíbles regalos. Va Fénix como jefe, muy bien escogido porque Fénix era como un segundo padre de Aquiles. Va Áyax Telamon!o, uno de los baluartes de la defensa griega en la batalla ante las naves; va Odiseo, también muy bien seleccionado, por la agudeza y fuerza de su razonamiento. Los acompañan además los heraldos Odio y Euríbates. En la película es sólo Odiseo el emisario de Agamenón. Hay que agregar el dato de que, a pesar de la importancia de los embajadores y a pesar de los enormes y riquísimos regalos, la embajada no obtuvo el éxito que Agamenón esperaba. Aquiles muy cortésmente rechazó todo y anunció que al día siguiente él, sus mirmidones y sus naves, saldrían para Ftía, en la Hélade continental. Ya dijimos al principio que Petersen se ha contagiado del comercialismo de Holywood y del estadounidense en general. El afán de vender para lucrar lleva a gobiernos y ciudadanos de esa pobre nación (son dignos de compasión) al irrespeto de las cosas más históricas y más sagradas del mundo. El alemán por lo general, no es así, pero Petersen trabaja con estadounidenses y el contagio está a la vista en el desprecio por la cultura. La escena de las naves es maravillosa; mil o más naves en el Egeo debe ser un espectáculo único y además, un movimiento muy peligroso entre los archipiélagos de las Cicladas, de las Espóradas y del Dodecaneso. Hasta ahora no he leído detalles de esa navegación, digamos desde el Pireo hasta los Dardanelos. Repito, la escena de la película es maravillosa, magnífica. Pero-me cansé de buscar entre todas las naves una trirreme, que era en aquella época la reina del mar. Todos los barcos presentados en esta película tenían sólo una serie de remos. ¡Majestuoso su movimiento y avance! Pero no la grandeza y señorío de la Se necesita audacia para tergiversar mitos de carácter mundial. El lo ha hecho, pero quiero asegurar que su efecto será mínimo, porque una película es muy, pero muy pasajera. Su duración, sus escenas, sus osadas distorsiones serán efímeras. Aquiles y Héctor, Agamenón y Príamo, con todo su bagaje homérico, seguirán adelante, Helena de Troya y su belleza no han de morir. Y si Virgilio dijo '7roia -que nunc stares", ¡Ahora estarías en pie, oh, Troya!, otros muchos y yo decimos "Troia -que nunc stat", ¡Ahora Troya está en pie! (Eneida, Libro segundo, verso 56). 26 �Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Amézaga * I niño amanece cayendo a un pozo de aguas infectas. Despierta presa de un ataque de ansiedad. Coge la mano de su madre y la arrastra a la calle. Quiere ir a esperar el tren, ir a esperar a su padre que ayer no apareció. Madre e hijo, como zombis, observan a los pasajeros que suben y bajan de los vagones. La estación por un momento se vacía y el niño asume la realidad de una ausencia irreversible. Al día siguiente volverán en peregrinación a ese lugar sagrado, a ese cementerio de estructura metálica con un cirio y una flor. Y quién sabe, quizá su padre aparezca en el último tren para darle un beso de despedida. "El que persigue monstruos ha de cuidarse, al hacerlo, en no convertirse en otro monstruo". Nietzsche "El odio es todo lo que te gustaría hacer con un poema como éste y no puedes". Roger Wolfe E Sorprende el interés que tienen muchos por atribuirse el poder sobre la vida y la muerte. Al parecer seguimos aspirando a desbancar a los dioses por la fuerza. Uno de los terroristas, que reivindica el crimen en nombre del fundamentalismo islámico, nos dice: "Vosotros amáis la vida. Nosotros amamos la muerte".- Difícilmente aman la muerte, cuando no respetan a los muertos. No respetan a los muertos porque desprecian a los vivos. iClaroque aman 1¡3 vida!, una vida donde no estemos los demás. voca. Esconde la cabeza del hijo en su pecho, para que no se alimente de rencor. Un hombre ha perdido el ojo derecho. Necesita hablar de lo ocurrido a todas horas. Necesita vivirlo, hasta que se haga real en su mente. Se emociona al recordar que una chica, en medio del caos, se le acercó con una manta, acarició su cabeza y le susurró cálidas palabras al oído taponado. En medio de la crueldad, nos agarramos a la ternura, venga de donde venga. No le preguntamos el nombre ni los apellidos. "Todos íbamos en ese tren" -rezan pancartas y corean gentes de bien. Pero no. No todos íbamos en ese tren. Iban los que iban. Los demás hemos de llorar, hasta que se nos sequen los lagrimales. Y, después, abrir espacios en la sociedad, para que las víctimas y sus familiares expresen sus opiniones, urgencias reivindicativas y necesidades. Debemos escuchar su voz, quebrada pero rotunda, y ponemos a sus órdenes, homenajearles y tenerlos en cuenta a la hora de las medidas políticas y sociales. No debemos olvidar. No podemos perdonar quien no pide perdón. No debemos rendirnos, ni escondernos de los verdugos. Debemos ser víctimas, y nunca más respirar La madre podría explicarle al hijo la muerte de su padre, porque la muerte es natural y honesta etapa de la vida. Pero lo que no puede, es explicarle el asesinato. Ni puede, ni quiere, porque tendría que hablar del odio que lo pro- los criminales: "que si una infancia difícil, que si malos tratos, que si una familia desfragmentada, que si una educación demasiado restrictiva y fanática, que si la sociedad, que si la injusticia, que si esto, que si aquello, que si éste, que si aquél". Son criminales y punto. Que tal si empezamos por este acertado diagnóstico para comprender y ayudar a las víctimas. Las cuales, suelen decir: "No sabéis lo que es esto. No lo podéis imaginar. Hay que vivirlo para saberlo". Y es cierto, tienen razón; pero al menos podemos no añadir oprobio a su dolor dedicando nuestras fuerzas a entender a sus asesinos. con alivio hasta vencerlos. En caso contrario, quedará claro que no todos íbamos en ese tren, y volverá a triunfar la hipocresía de la gente de "buena voluntad". Le han amputado el brazo izquierdo al muchacho. En la cama del hospital sonríe. Las imágenes de la matanza le asaltan día y noche. Pero sobre todo ellas, tiene grabada la cara de un joven alto y robusto (al menos eso le pareció a él, indefenso ante las circuntancias), que fue su salvador anónimo. Lo tomó en brazos, lo sacó de entre los hierros y se lo llevó hasta una ambulancia. El muchacho herido quiere ahora agradecerle aquel gesto de valentía y humanidad. El muchacho quiere darle medio abrazo con todas sus fuerzas. Las autoridades y especialistas insisten que lo mejor es recobrar cuanto antes la cotidianidad. "La vida sigue..." ¡Depende para quién!, digo yo. Otras víctimas se retraen, se cobijan en la soledad y el silencio. Se vuelven descreídas, desconfiadas. La humanidad se convierte para ellas en un territorio hostil, en el que dejan de creer. Llaman a los dioses y les insultan. Los retan y amenazan. Este desesperar no es nihilista. Sólo es autodefensa, supervivencia. Sólo el cariño, el apoyo, el respeto, y el reconocimiento, continuado a lo largo de los años de todos nosotros, pueden salvarles, salvamos. Parece que quisiéramos tapar rápidamente lo ocurrido, como urgidos por un miedo a afrontar los hechos. "¡Hay que tirar para delante...! ¡No hay que darles la impresión a los terroristas de que pueden influir en la sociedad... !" Días más tarde, una mujer coge el mismo tren a la misma hora. Le gusta hojear la prensa durante el trayecto. Ya no está la señora de al lado que le molestaba para desplegar a gustoel periódico. Descubre su foto. en las páginas de óbitos. Lee su nombre, que no conocía. Mira el vacío del asiento. Se le resbala el corazón hasta el suelo. La culpa quiere paralizarla, pero se sobrepone. Cierra elk periódico, sonríe a un pasajero que camina por el pasillo, y le ofrece sentarse a su lado. ¿Pero somos imbéciles o qué pasa? Claro que influyen en la sociedad los criminales y la maldad sin escrúpulos. Ahí están. ¿Cerramos los ojos, a ver si hay suerte, o lo encaramos con coraje? Exijo detener el tren. Exijo reflexión, interiorización, duelo. Exijo parar las máquinas y buscar métodos de trabajo antes de arrancar. Sólo de esta forma se concibe que luego la acción sea eficaz y sostenida en el tiempo, y no una mera reacción histérica que se diluye en cuanto la "normalidad" nos cobija con su adormidera. Me temo, una vez más, que no todos íbamos en ese tren. Ya basta de la psicología moderna que se dedica hasta la indignidad a comprender a Huele a azufre, a carne chamuscada; huele a espíritus desorientados. Huele a odio. • Vitoria,_ España, 1965. Autor del libro de poemas El caos de la impresión (Madrid, 2001). Incluido en las antologías Na'!"at,va c~ntempo~ánea española! 60 autores_, 60 relatos. Ha publicado en diversas revistas literarias de España y La11noamlricay es director de la rev,sta electrómca El verso que viene. 27 28 �"Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú * María Teresa Esquivias Serrano** a enseñanza de las ciencias tales como: las Matemáticas, la física y la Química, es una actividacque se reviste de un especial tratamiento enel proceso de enseñanza-aprendizaje, dadala abstracción en los contenidos que éstas inplican, entre otras peculiaridades, que por sumisma naturaleza tienen estas ramas del sater. Dentro de las consideraciones aresaltar, están los "contenidos" de estas disciplinas, que requieren de procesos cognitivm E;Specíficos, mismos que se alcanzan en la última etapa de la madurez intelectual. En ese sentido (Carretero 1993, p.84), señala come características de las ciencias, en comparacón con el conocimiento cotidiano, las siguientes: O Alto nivel de abstracción: la nayoría de los conceptos científicm se refieren a entidades abstract¡s, que no tienen un referente conC'eto en la realidad cotidiana y, por le tanto, no se pueden percibir directémente O Estructura de los conceptosen forma de teoría: a diferencia de conocimiento cotidiano, el conociniento científico utiliza unos conceptos que, a menudo, sólo cobran senido en el contexto de teorías muy esructuradas, por tanto, compren,! er un concepto, supone compren~er los situados en un nivel infericr de la teoría. O Contenidos contrarios a la intuición cotidiana: en numerosas ocasiones, la ciencia ofrece teorías, cuyas predicciones se oponen a la experiencia cotidiana. Además de lo mencionado {Flórez, 1999), postula que la enseñanza de la ciencia, no se apoya solamente en la didáctica, sino en la estructura científica interna, en una red conceptual, argumentativa e investigativa, que es necesario conocer para orientar de manera rigurosa su enseñanza, llamándole a esta idea la "enseñabilidad" de las ciencias. No debe confundirse, entonces, la ensañabilidad de una ciencia, con su didáctica ni con su enseñanza. Dado que el científico no puede escapar a la cultura de su época, ni puede hablar ni exponer sus conocimientos a un interlocutor implícito, absoluto y formal (comunidad científica); aquí argumenta, demuestra, refuta y critica de manera diferente como lo expresan sus contemporáneos, su exposición no está regida bajo las reglas lógico-formales, de correspondencia y de verificación propias del rigor científico, sino que están contempladas bajo un encuadre diferente de referencia, el de la cultura y la comunicación con sus colegas correspondientes a su misma disciplina científica, que investigan otros problemas de la misma área del saber. En lo que a la didáctica se refiere, en particular la de las ciencias naturales, es claro que no podrá igualarse nunca a la de las cien- • lngen~ Of!fmico egresado de la Unif?ersid_odlutónomo de Nuevo úón. Maestría en Ffsico-Qufmica y en Enseñanza de las CtenctOS. Actualmente maestro e tnveshgOOJrde la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de lo UANL. •• Licenciada en_Psic?logía egresado de la UniveridadAutónoma de México. Maestro en educación, Curso de Posgrado en Haroard Unwers,ty y actualmente docente e imestigadora en varias universidades públicas y privadas. 29 cias sociales, o a la de las matemáticas, aunque su enseñanza comparta principios pedagógicos comunes, por ejemplo: el cognitivo parte de las ideas, prejuicios y experiencias previas de los estudiantes sobre un determinado tema a enseñar, identificar las habilidades y esquemas de pensamiento, establecer los organizadores previos requeridos, seleccionar las estrategias metacognitivas, para que el alumno autorregule su aprendizaje, seleccionar y ejecutar los procedimientos y experiencias más apropiadas, para que el alumno domine cada concepto, todo ello, con la finalidad de elevar la calidad de la transferencia de los aprendizajes, e influir en los componentes de la estructura cognitiva de cada alumno. Por ejemplo, si no se conoce lo que es una reacción nuclear, resulta incomprensible que un individuo comprenda el gran desp:-dndimiento de energía que causa una reacción de este tipo, como lo es una reacción nuclear en cadena. Estos tres aspectos señalados, han sido abordados desde la perspectiva de la comprensión del alumno. En este sentido, se requiere entonces de casi todas las capacidades que incluye el pensamiento de tipo formal (Carretero, op. cit.), como son: a) Las operaciones combinatorias: capacidad de combinar objetos y proposiciones en todas sus posibles formas, ejemplo: la utilización de las nociones matemáticas. b) Las proporciones: comprensión de la noción matemática, proceso necesario para cuantificar las relaciones implicadas las nociones científicas. c) La coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de los movimientos o las velocidades: interacción de dos sistemas, cuyas acciones pueden compensarse o anularse. d) La noción de equilibrio mecánico: representa una variante del esquema anterior. e) La noción de probabilidad: interacción de los esquemas anteriores de proporción y combinatoria f) La noción de correlación: conjunción de esquemas de proporción y probabilidad. g) Las compensaciones multiplicativas: comprensión de la conservación del volumen. h) Las formas de conservación, que van más allá de la experiencia cuando la conservación no es observable, se infiere con razonamientos deductivos o inductivos. Recordemos que la estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones, que las personas generan a partir de objetos, situaciones o conceptos, mismos que son organizados (Díaz Barriga y Hemández, 2002). Por lo tanto, entendemos que procesamos la información, que es considerada menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados), para que llegue a integrarse otras ideas que son inclusivas, conocidas como los conceptos y proposiciones supraordinadas. Por otra parte, cuando aprendemos contenidos que se integran a esquemas abstractos o generales, se aprende entonces conceptos integrados que aglutinan cuestiones que ya conocemos. Igualmente, se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad, conocidos estos últimos como conceptos coordinados (González, 1999). La importancia de lo anteriormente señalado, radica en que al conocer el nivel jerárquico de los contenidos que se enseñan, y las interrelaciones que tienen entre sí, el docente puede apoyar a los alumnos a entender ese 30 �ceptos que se les van a impartir. El profesor debe intentar conocer y representarse dichas ideas para poder transformarlas. 3) El aprendizaje de nuevos contenidos implica no sólo su presentación externa, sino, y sobre todo, la elaboración interna por parte de los alumnos de la relación existente, entre las nuevas nociones y las que ya poseían. 4) La enseñanza de la ciencia debe perseguir el cambio conceptual, pero como un largo proceso que puede tener avances y retrocesos. 5) El conflicto cognitivo o contradicción no es suficiente para producir cambio conceptual. 6) El método científico no debería enseñarse como tal, explícitamente, sino en los últimos cursos, y sólo después de una clara toma de conciencia por parte de los alumnos de las estrategias que utilizan al resolver problemas. 7) La enseñanza de la ciencia debe tender a poseer un carácter interdisciplinario, aunque éste no se presente como tal ante los alumnos. 9) La enseñanza de la ciencia requiere una gran cantidad de actividades de· campo o de laboratorio, sin las cuales resulta muy difícil su comprensión. Esto debería tenerse en cuenta a la hora de considerar la cantidad de temas que pueden impartirse en cada curso. 1O) El punto anterior también resulta necesario desde la perspectiva de una enseñanza de las ciencias, en relación directa con los problemas reales del medio en el que vive el alumno. Es decir, si se pretende que se adquiera un saber generalizable a otras situaciones distintas de las de la escuela, es preciso favorecer explícitamente la comprensión de las posibles aplicaciones de los saberes transmitidos. conglomerado conceptual a partir de la disciplina que enseña. Sabido es que uno de los principales problemas, a los que se enfrentan los estudiantes, es que tienen que aprender información aislada, (sin una integración real a la estructura cognitiva propia), sucediendo entonces, el aprendizaje memorístico, como recurso para aprobar un examen, pero sin entender realmente la información estudiada. En este mismo orden de ideas, como docentes no debemos de pasar por alto (y como caso especial en la enseñanza de las ciencias), la estructura cognitiva que el alumno tiene, los antecedentes y conocimientos previos, el vocabulario y el marco referencial personal, todo esto entendido como su "madurez intelectual". Lo que un alumno sabe, es determinante para lo que se le va a enseñar, como señalaba Ausubel en una de sus principales premisas de la teoría del aprendizaje significativo: descúbrase lo que un alumno sabe, y enséñese en consecuencia. Tener esta conciencia como docente es determinante, dado que es a partir de este saber que debe planearse la enseñanza (Ausubel, 1976). Sabemos que la enseñanza de la ciencia es compleja, dado los procesos mentales que activa, y requiere por tanto de cierta maduración de la estructura cognitiva. Igualmente debemos de resaltar, que para enseñ~r ciencia, no se requiere solamente de prácticas, sino también de reflexión. Por otra parte la concepción constructivista de la enseñanza de las ciencias destaca, (Carretero, ob. cit., p. 96): 1) Interacción entre la dificultad de los contenidos científicos y la capacidad de los alumnos, en función de su desarrollo intelectual e ideas previas al respecto. 2) La enseñanza de la ciencia debe tener en cuenta las ideas espontáneas o previas que tengan los alumnos, sobre los fenómenos y los con- 31 Como un resultado de la experiencia docente en estas disciplinas y en cuanto a la enseñanza de las ciencias, podemos decir que los principales problemas son: • • • • El diseño incorrecto del currículum. El desconocimiento de metodología, técnicas y estrategias de enseñanza. El no tener ni siquiera una vaga idea de los conocimientos previos. La falta de habilidades docentes para motivar al educando. Podemos decir entonces, que lo que realmente interesa, y debemos destacar como un proceso continuo en cuanto al aprendizaje de las ciencias se refiere es: Aunado a lo anterior, otra opinión de la problemática de la enseñanza de las ciencias es la señalada por (Delval, 1999 p.237); señalando que se cometen dos grandes errores: ~ ~ sus propias teorías, y confronten las consecuencias, recorriendo seis etapas: incompatibilidad con sus propias ideas y creencias, intentos de explicar las incongruencias entre sus teorías y las pruebas presentadas, intentos por ajustar las mediciones u observaciones para que coincidan con las teorías personales, vacilaciones y el cambio conceptual. Estas etapas muestran las aportaciones que Piaget señala en torno a la asimilación, desequilibrio y acomodación. 1 1 1 1 El primero; trasmitir la ciencia cor:,o si fuera un conjunto de verdades definitivas, cuyo número va creciendo por simple acumulación. El segundo, consiste en enseñar el método científico como si fuera un conjunto de reglas que hay que aplicar rígidamente. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser y Aprender a servir. Resumiendo, conocer las disciplinas es relevante para poder utilizar las mismas en una hacer cotidiano, con el logro de estos altos ideales entonces podemos ser, es decir lograr la satisfacción que un docente obtiene al haber logrado su compromiso educativo y por último y no menos importante, en un servir, ya que forma parte de uno de los altos valores y es el fin más loable de un ser educado. Para (Gardner 1991 ), al igual que muchos otros educadores, ha observado que la clave para comprender las ciencias se centra en que los alumnos examinen directamente 32 �BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D. P. Psicología Educativa. Edit. Trillas, México, 1976. Carretero, M. Constructivismo y Educación. Aique Didáctica. Editorial Luis Vives. Buenos Aires, Argentina, 1993. Flórez, O. R. Evaluación pedagógica y cognición. Edit. Me Graw Hill, Colombia, 1999. del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedago- gía, Edit. Paidós, México, 1999. dren think and how schools should teach. New York. Basic González, C. A. Programa interactivo para el aprendizaje del tema de gases en elsistemaabierto. Propuesta gias docentes para un Aprendizaje Significativo. Una inter- para obtener el grado de Maestro en la Enseñanza de la Ciencias con Especialidad en pretación constructivista. 2ª. edición. México.Me Graw Hill.,2002. Química.Universidad Autónoma de Nuevo León, 1999. Díaz Barriga, A. F. y Hemández, R. G. Estrate- Javier Rojas Sandoval* Gardner, H. The unschooled mind. How chil- Books, 1991. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares esde que se constituyó la Universidad Autónoma de Nuevo León, la característica que la distingue ha sido su conciencia de estar al servicio de la comunidad que le ha dado vida y la mantiene viva. La Universidad ha servido a la sociedad produciendo, reproduciendo y difundiendo el conocimiento para la comunidad y ésta sostiene y le otorga reconocimiento a la Universidad; en retrospectiva esa ha sido su misión y su visión. En su larga trayectoria histórica, la casa de la cultura universal, ha dejado t(:stimonio de sus servicios a la comunidad. Un caso de ellos es la creación de la Unidad Linares el año de 1981, siendo rector el doctor Alfredo Piñeyro López. ID El proyecto original de la Unidad Linares de la Universidad Autónoma de Nuevo León fue diseñado de acuerdo a modelos de universidades con calidad de excelencia de países del primer mundo, por ello desde los inicios la propuesta académica fue que los a_ lumnos concluyeran las carreras con el nivel de doctorado: ".. .con la misma calidad académica de los f]aíses industrializados"1; con esa perspectiva, antes de poner la primera piedra de la nueva obra, desde principios del rectorado del doctor Alfredo Piñeyro López, consultores ingleses y alemanes hicieron estudios de preinversión y factibilidad, para implantar las carreras de geología y silvicultura, así como las ingenierías portuaria, naval, metalúrgica, cerámica, de fabricación de máquinas y herramientas, textil, im- presión y artes gráficas; los propósitos operativos fueron la descentralización académica y la promoción de carreras no existentes en las otras instalaciones de la UANL, además de que fueran importantes para el desarrollo económico regional y nacional. Del proyecto original se consolidaron dos facultades: la Facultad de Ciencias de la Tierra, que originalmente nació como instituto en 1981, elevada a la categoría de facultad por el Consejo Universitario el 17 de junio de 1983, con la carrera de licienciado en ciencias de la tierra; en junio 15 de 1988 el mismo organismo de gobierno colectivo de la Universidad, aprobó el establecimiento de un tronco común para las carreras de ingeniero geofísico, ingeniero geólogo e ingeniero geólogo mineralogista, y en 1990 se estableció la maestría en ciencias geológicas; la segunda institución fue la Facultad de Ciencias Forestales, la que al igual que la anterior se constituyó en el mismo año como Instituto de Silvicultura y Manejo de Recursos Renovables, siendo aprobada como facultad el 17 de junio de 1983; en un principio operó solamente con la carrera de silvicultor; posteriormente el 4 de diciembre de 1987 el Consejo Universitario le cambió el nombre original por el de Facultad de Ciencias Forestales; en este mismo año se aprobó cambiarle la denominación a la carrera de silvicultor por la de ingeniero forestal. Además de las dos facultades mencionadas, se consolidaron como parte del proyecto universitario de Linares, el Centro de Pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Act110lmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de lo misma y candidato al doctorado por lo Universidad Iberoamericano. 1 Informe del rector Alfredo Piñeyro López, UANL, I 980-1981. 33 34 �origen de vincularlas al desarrollo e~nómico del país, como las ingenierías portuana y naval, que obedeció a la carencia de especialistas en construcción de puertos en el país. Por lo que se refiere a la ingeniería textil, se tomó en cuenta el hecho de que México era productor y exportador de algodón, y sin embargo era limitada su producción manufacturera de textiles. Las especialidades de cerámica, máquinas y herramientas, tenían el propósito de contribuir como alternativas al desarrollo industrial del país y la región. En otras palabras, el proyecto Linares nacía no de una ocurrencia pedagógica sino de una planeación académica, vinculada con la realidad económica y social. ducción Agropecuario y el Bosque Escuela de lturbide, Nuevo León. Sobre las motivaciones que dieron origen al proyecto de la Unidad Linares, la ver~ión del rector Alfredo Piñeyro López2, es que la idea cristalizó cuando un grupo de ciudadanos residentes en Linares, le solicitaron la creación de otras nuevas facultades que fueron extensiones de la Universidad, como la Facultad de Contaduría Pública y Administración que venía funcionando en la cabecera municipal y la Preparatoria No. 4. El mismo rector argum~nta que renunció a esa idea para no reproducir el modelo de institución educativa como la UANL, caracterizada por ser "...profesíonalizante, poco productora de conocimientos científicos. .. " 3 , por lo cual decidió promover el proyecto d~ constituir escuelas no existentes en la UANL ni en otras partes del país, además que estU\,1eran vinculadas con ramas de la economía nacional en expansión o que tuvieran un futuro promisorio; por ello, en un principio, se pensó en crear especialidades relacionadas con el petróleo, pero se objetó que era un bien no renovable; además ya existían escuelas en otras partes del país en las que se formaban ingenieros aplicados a esa área. La Unidad Linares, en sus inicios, dependió de la asesoría académica de dos facultades existentes en la Ciudad Universitaria: Ingeniería Civil que apoyó con maestros y alumnos para el arranque de la carrera de Geología, y otro tanto sucedió con la facultad de Ciencias Biológicas para la puesta en marcha de la carrera de Silvicultura. Con esos antecedentes, el mes de septiembre de 1981, el Consejo Universitario acordó dar inicio a la construcción del proyecto Unidad Linares, con los institutos de Silvicultura y Geología; con la indicación de que en su etapa de arranque, y para consolidar el proyecto académico, dedicara sus esfuerzos a las tareas de formación de profesores, investigación científica, servicio comunitario, diseño curricular y la construcción de la infraestructura arquitectónica y financiera. En opinión del mismo rector Alfredo Piñeyro, se trataba de un proyecto escolar planeado, que primero formaría su propia planta docente, para después abrir la inscripción de alumnos. Se optó por la carrera de geología en vista de las características geográficas y orográficas de Nuevo León (La Sierr~ Madre Oriental), y al hecho de que no existían especialistas en estudios de hidrología, un recurso escaso en el Estado, lo que hacía de la geología una carrera de vital importancia para la vida económica y social de la entidad; por lo que se refiere a la especialidad en Silvicultura, tuvo su origen en la consideración de las extensas zonas forestales existentes en la región. Las otras ingenierías proyectadas tenían el mismo Para la construcción de las instalaciones de la nueva unidad universitaria, se adquirió un terreno de 217 hectáreas, localizado a 7 kilómetros de la ciudad, en el lugar donde se encontraba el casco de la Hacienda de Guadalupe, situado a la orilla de la presa Cerro Prieto, que en esos tiempos también estaba en la fase de proyecto. El terreno se encontraba próximo al Cañón de lturbide, con sus 1,200 hectáreas de reforestación, propicio para las prácticas profesionales de la carrera de Geología. Es importante anotar que la Unidad Linares nació como un proyecto académico y científico con criterios de globalización cultural, por lo cual se recurrió a los auspicios de asesores extranjeros, particularmente alemanes. Los primeros contactos con centros educativos y de investigación extranjeros, fueron con el Instituto Federal de Forestología, el Instituto de Geología y Minerología de la Universidad de Hamburgo y el Centro lnterdisciplinario de Didáctica Universitaria (IZHD), lnterdisziplinaries Zentrum Für Hochschuldidaktik de la Universidad de Hamburgo, todos de la República Federal de Alemania; también con la Agencia de Cooperación Técnica de la República Democrática Alemana. Asimismo se establecieron contactos con las embajadas de Austria y el Consejo Británico. En las gestiones para los contactos con organismos extranjeros desempeñaron un papel de primera importancia los doctores Lutz y Bárbara Brinckmann. Administrativamente, la Unidad Linares fue dirigida por el licenciado David Galván Ancira, quien fue nombrado como vicerrector de la dependencia universitaria el 24 de agosto de 1981. Los institutos El Instituto de Geología Formalmente, como se dejó anotado anteriormente, fue constituido por acuerdo del 2 3 Entrevista aldoctor Alfredo Piñeyro López realizada por Ce/so Garw Guajardo el 26 de marzo de 1991. En: Davjd Galván Ancira, La Unidad Linares (1981-1991 ). Una dlcada de esfuerws universitarios. UANL-Centro de fnformaaón de Historia R.egional. Unidad Cultural Hacienda San Pedro, Zuazua, N.L., 1991, PP 19-36. /bid, p. 20. 35 Consejo Universitario en marzo de 1981. Se fundó como proyecto académico, docente y de investigación, en cooperación con la Universidad de Hamburgo, Alemania, siendo el doctor Peter Hans Ewald Meiburg el primer representante de la parte alemana; la contraparte regiomontana estuvo a cargo del ingeniero Benito Muñoz Hernández, maestro de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Para la creación del Instituto de Geología se realizaron estudios previos de factibilidad desde el año de 1979, por el doctor Christian Spath, del Instituto de Geología de la Universidad de Hamburgo '· Para 1982 el Instituto contaba con ocho maestros investigadores: cuatro de procedencia extranjera. Los primeros alumnos inscritos como becarios, participantes en el programa de formación de profesores, provenían de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Al principio, en 1981, las primeras clases se impartieron en dicha facultad; en el siguiente año, 1982, las labores docentes pasaron a realizarse en las instalaciones del Instituto de Geología, en la ex Hacienda de Guadalupe, en Linares. Las materias curriculares de los primeros alumnos becarios fueron: geología general, mineralogía, petrografía, estratigrafía, paleontología y tectónica; todas ellas como parte de la formación de los alumnos para así poder ingresar al diplomado en las universidades alemanas, que los capacitaría para optar por el grado de doctor en geología, realizando un trabajo de tesis relativo a problemas de Nuevo León, supervisado por los asesores alemanes. La modalidad pedagógica con que trabajó el personal del Instituto de Geología, consistió en combinar la docencia con la investigación de campo; para lograr dicho propósito, se pusieron en marcha dos proyectos: • DavidGalvánAncira. La Unidad Linares (1981-1991). Opus. cit. Informe de 1983,p. 41. 36 �tales5 • Los objetivos estratégicos consistieron en seis puntos, que consistieron en definir las estrategias del manejo, utilización, protección y conservación de bosques, plantaciones forestales, suelos, cuencas acuíferas y manejo de flora y fauna; agro silvicultura y silvopastoreo de recursos vegetales 6 • Proyecto l. Geología del corredor Linares - Galeana. Subproyectos: Estratigrafía del período Cretácico; modelo de ambiente de sedimentación; tectónica y tecnogénesis; modelo de empirismo y erosión; Hidrología e hidrogeología crástica; mapeo geológico en detalle del corredor Linares - Galeana; evolución de materias primas; mapeo geológico de la ciudad universitaria de Linares y plan de uso del suelo. Al igual que el Instituto de Geología, el Instituto de Silvicultura se constituyó como proyecto de cooperación con la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica, que proporcionó el grupo de expertos en actividades docentes e investigación. Como coordinador del Instituto fue nombrado el Biólogo Glafiro Alanís; la parte alemana fue dirigida por el doctor Reinout J. de Hoogh. Proyecto 11. Explotación de arcillas en el Estado de Nuevo León. Subproyectos: Preparación de la sección estratigráfica de la Sierra Madre Oriental, en la cercanía de Monterrey; evaluación fotogeológica; análisis de arcillas en las cercanías de Galeana y Monterrey, N.L. El año de 1983, el vicerrector licenciado David Galván Ancira, informaba que el 9 de abril de ese mismo año, los primeros cinco e:studiantes habían iniciado sus estudios en la Universidad de Darmstadt y Clausthal, en Alemania, para posteriormente continuar con el Diplomado en Geología. En el mes de septiembre del mismo año, 18 estudiantes se inscribieron en los cursos de la licenciatura en Geología, Mineralogía y Geofísica. Por lo que se refiere a la investigación, se habían presentado cuatro nuevos proyectos, con sus respectivos subproyectos. Para ese año se habían equipado integralmente los laboratorios de GeoquímilA3 y Preparación de Muestras. Las primeras actividades académicas consistieron en impartir los cursos dirigidos a los becarios, quienes se capacitaron en las materias especializadas, para luego viajar a la Universidad de Gottingen, en Alemania. l. Manejo de bosques y plantaciones forestales. Tratamiento, regeneración y manejo de bosques naturales y plantaciones. 11. Silvopastoreo. Manejo de agostaderos, incluyendo árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. 111. Agro - silvicultura. Uso de árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. rv. Protección ambiental. Conservación de suelos, cuencas hidrográficas de la flora y la fauna. Fundado en la misma fecha que el Instituto de Geología, representó el segundo pilar del proyecto Unidad Linares de la UANL. Inicialmente fue concebido para cumplir varios objetivos: en primer lugar desarrollar la enseñanza y la investigación en el campo de las ciencias aplicadas y la tecnología de recursos fores- 6 En infraestructura de apoyo académico e investigación, se instalaron laboratorios para el estudio de la fauna silvestre y los productos forestales. Asimismo se puso en operación el laboratorio de biología y química general, para la enseñanza del pre-grado. Se establecieron un vivero con 40 mil plantas; tres estaciones metereológicas. La actividad de investigación se r.abía desarrollado con buenos resultados; estaban en proceso los siguientes proyectos 7 : * Investigaciones en agro silvicultura: Las actividades de investigación se concentraron en cuatro programas: El Instituto de Silvicultura y maneio de recursos renovables 5 trazados al principio; tanto en el aspecto académico como en la investigación. Para empezar, se puso en marcha la licenciatura en Silvicultura lo que permitió darle forma al proyecto docente. Para 1983 se habían enviado al extranjero tres becarios, a universidades de Alemania y de Austria; asimismo, el programa de formación de profesores contaba con 20 becarios capacitándose en la Unidad Linares. Luego de dos años de actividades, el Instituto de Silvicultura había cumplido satisfactoriamente con los objetivos y planes de trabajo Informe del viamctor de la Unidad Linares, licenciado David Galván Ancira. UANL, 1982. /bid. 37 * * * * uso potencial de especies del matorral, inventario y determinación de uso del matorral. Investigaciones sobre tecnología y utilización de productos forestales: enseñanza, investigación y asesoría técnica. Anatomía de la madera, propiedades físicas de la misma; conversión de la madera a productos derivados; técnicas de secado y preservación. Investigaciones sobre el manejo de bosques templados de pino y pinos y/o encinos. Investigaciones sobre conservación de flora y fauna. Investigaciones sobre protección forestal. Los institutos elevados a facultades En 1984 el vice rector, licenciado David Galván Ancira, informaba ª de las actividades de la Facultad de Silvicultura y Manejo de Recursos no Renovables, así como la Facultad de Ciencias de la Tierra, ambas constituidas como facultades por acuerdo del Consejo Universitario el mes de junio de 1983, con lo cual dejaban de ser institutos, siendo nombrados como directores por la junta de gobierno, el M.V.Z. Ernesto Salinas Ahumada, de la primera dependencia y de la segunda, el ingeniero Gregario Farias Longoria. Las actividades académicas se complementaron con labores productivas, lo que le permitió al proyecto ser autosuficiente; para ello se crearon el Centro de Producción Agropecuaria y el Bosque Escuela instalado en el municipio de lturbide, Nuevo León. El primero se construyó en una extensión territorial de 661 hectáreas, distribuidas de la siguiente forma: 330 de área agrícola, 11 O de pastos y 50 de pastizales de zacate, además 100 hectáreas de frijol canario y 101 de sorgo forrajero. Obteniendo cosechas abundantes y acumulación de ingresos propios, que posibilitaron apoyar los trabajos de enseñanza e investigación. Facultad de Ciencias de la Tierra Según el informe de director doctor Juan Manuel Barbarin Castillo, presentado ocho años después de que fuera constituida la facultad se había alcanzado la cuarta generación d~ egresados. Sin embargo, también se daba cuenta de la ".. .grave disminución. .. " 9 del número de nuevos alumnos inscritos durante ese período en comparación con ciclos escolares anteriores, se tenían preinscritos solamente 7 nuevos alumnos para el ciclo 1990- ; Informe del v~cetrector de la Un~dad L~nares, l~cenciado David Galván Ancira. UANL, / 983. Informe del vtcetTector de la Unidad Ltnares, /1cenciado David Galván Ancira. UANL / 984 9 lnfo;111e del d~ctorJuan Barbarin Castillo, director de la Facuitadde Ciencias de la Tt~a. UAM n · ,1. ¡ Penodo:sep11embrede 1988 a septiembre de 1991. UANL. 1991. ' ercerm;onneanua. 38 �Académicamente la facultad estaba organizada en cuatro departamentos: 1991. Para 1991 estaban registrados 41 alum- nos 10• A pesar de las dificultades en la matrícula, las cosas mejoraban académicamente, el mismo año de 1990 el Consejo Universitario había aprobado la maestría en Ciencias Geológicas. A Departamento agroforestal. A Departamento de silvicultura y manejo forestal. A Departamento de ciencias básicas y de apoyo. A Departamento de tecnología y aprovechamiento de recursos forestales. En campo de la investigación el balance era positivo, además de las que estaban en marcha, se reportaban como nuevos doce proyectos, apoyados por distintas instituciones como la Secretaría de Educación Pública, la propia UANL y el CONACYT. En tiempos del rector Gregario Farías Longoria, el Instituto de Cerámica fue trasladado a las instalaciones de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica. Epílogo La experiencia universitaria de la Unidad Linares fue para su fundador, el doctor Alfredo Piñeyro López, un proyecto que no pudo reali- zarse en su totalidad, debido a factores económicos; sin embargo, las dos facultades existentes, en 1985, se consolidaron y lograron prestigio nacional13• Para el vicerrector David Galván Ancira, el Centro de Producción Agropecuaria representa un ejemplo de la forma en que la Universidad puede realizar proyectos que vinculen lo académico con la producción y el servicio a la comunidad 1• . El proyecto del Instituto de Metalurgia, Cerámica Industrial y Técnicas de la Producción12 En el capítulo sobre actividades de difusión se reportaban la organización de coloquios, congresos, seminarios, cursos, exposiciones, así como la inauguración de la Sala de Paleontología del Cuaternario, instalada en el Museo Regional Bernabé de las Casas, en Mina, Nuevo León; en la que se exhibían los restos de un mamut. Formalmente se constituyó el 5 de octubre de 1984. Comenzó a funcionar en la ciudad de Linares, en donde se instalaron tanto el coordinador como los primeros investigadores. Al principio el Instituto se dividió en dos áreas con sus respectivos coordinadores: • Área de técnicas de Metalurgia y Cerámica Industrial. Coordinador. doctor Abraham Velasco Téllez. • Área de Técnicas de la Producción. Coordinadores: Ingeniero doctor, Wladyslaw R. Pawlak y maestra e ingeniera Malgorzata T. Pawlak. Facultad de Ciencias Forestales Para 1991, el Departamento Escolar de la UANL informaba que la Facultad de Ciencias Forestales, registraba una matrícula de 38 alumnos. Un año antes, el mes de julio de 1990 ocho alumnos habían recibido sus cartas de pasantes como ingenieros forestales. De su planta docente, cuatro nuevos maestros investigadores se habían integrado al Sistema Nacional de Investigadores de la Secretaría de Educación Pública (SEP)11 . Al mismo tiempo se mantenía la producción de publicaciones de la serie Reporte Científico, en la que se difundían los resultados de las investigaciones; se editaron dos tomos de las memorias del Simposio Agroforestal en México realizado por la facultad del 14 al 16 de noviembre de 1989. Simultáneamente se dieron los primeros pasos para la creación de los Institutos de Técnicas de Producción (máquinas y herramientas} y Cerámica Industrial y Metalurgia, quedando a cargo de las actividades de coordinación el ingeniero Lorenzo Vela Peña, quien en agosto de 1985 fue llamado por el doctor Alfredo Piñeyro López para ocupar la secretaría general de la rectoría, quedándose a ca_rgo del instituto el ingeniero Roberto Míreles. 10 Depa11amento de Escolary Archivo. Tercer infonne anual. Opus. Cit. Informe del Biólogo M.C. Glafiro J. A/anís Flores, director de la Facuitad de Ciencias Forestales. Tercer infonne anual. Opus. Cit. 12 /nfonne del ingeniero Lorenzo Vela Peña, coordinador del Instituto de Metalurgia. UANL. 26 de agosto de 1985. 11 39 13 14 Entrevista al doctor Alfredo Piñeyro López. Opus. Cit. David Galvón Ancira. La Unidad Linares. 1981-1991. Opus. Cit. P. 12. 40 �Cuba el infame embargo impuesto por el presidente Kennedy el 25 de abril de 1961, y agravado el 22 de octubre de 1962, que aún ahora ahoga a la isla, a pesar del repudio internacional. (Primera parte) César Pámanes Narváez* partir del mes de abril del 2001, 1as relaciones entre los gobiernos de México y Cuba empezaron a deteriorarse y finalmente, en el mismo mes, pero del 2004, ambos países estuvieron al punto de ruptura, con la retirada de nuestra embajadora Adriana Lajous y la salida de México del embajador Bolaños, y dos alt9s funcionarios del Partido Comunista Cubano; lo anterior, en medio de una inédita confrontación entre el presidente Vicente Fox y el jefe de gobierno del Distrito Federal, Andrés Manuel López Obrador. Aurique con altibajos, la relación entre ambos países ha durado 102 años, esto es, desde el nacimiento de la "seudoffepública" en la isla, cuando ésta había casi ganado su independencia de España y cayó, tras una guerra absurda, en la dependencia total de Estados Unidos, como después se verá Sin embargo, la amistad entre ambos pueblos data de mucho tiempo atrás: Juárez vivió parte de su exilio en Cuba y Martí parte del suyo en México, sólo por mencionar un ejemplo; otro sería el de la muy digna actuación, durante la decena trágica, del empajador cubano Manuel Márquez Sterling, quien trató infructuosamente de rescatar a Madero y Pino Suárez de las garras de Victoriano Huerta. El embajador cubano había ofrecido a Huerta el asilo en Cuba del presidente y el vice presidente mexicanos, quienes se encontraban presos en Palacio Nacional. Huerta aparentó aceptar la solución, y hasta permitió que Márquez Sterling estuviera con Madero y Pino Suárez la víspera de sus asesinatos. A No es ésta la única ocasión en que las relaciones México-Cuba han estado tensas; lo estuvieron durante el gobierno de López Mateos, durante la octava consulta para aplicar en el caso de Cuba el Tratato Interamericano de Asistencia Recíproca, donde el embajador mexicano ante la OEA Manuel Tello, propuso la tesis de que "el marxismo-leninismo era incompatible con el sistema interamericano"; al llegar a las votaciones, la propuesta mexicana fue aprobada por una abrumadora mayoría con excepción del voto de i México!, nuestro país había votado en contra de su propia propuesta. A mediados de 1964, todos los países latinoamericanos, alineados con el coloso del norte, quien había invadido la isla en 1961, rompieron relaciones diplomáticas con Cuba, la excepción fue de nuevo nuestro país, aunque en esta ocasión no hicimos el ridículo. Las relaciones volvieron a enfriarse durante el mandato de Díaz Ordaz (1964-1970), pues a éste le vendieron la idea de que tras los movimientos populares, especialmente el estudiantil, estaba la mano de Fidel Castro; en realidad la revolución cubana, había despertado la conciencia de que un cambio en latinoamérica era posible, a pesar, de las dictaduras y las dictablandas que se enseñoreaban por la región. El caso del Che en Bolivia, se debió a una decisión personal, no avalada, pero tampoco impedida, por Fidel Castro. De 1968 a 1998, las relaciones fueron excelentes. Ambos gobiernos se beneficiaban; México mostrando una relativa independencia de Estados Unidos, y Cuba rompiendo un poco • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 41 En 1998, las relaciones estuvieron realmente mal. El presidente Castro cometió el desliz de decir que a raíz del Tratado de Libre Comercio, los niños mexicanos conocerían más a Mickey Mouse que a los héroes de la patria; sin embargo, el presidente Ernesto Zedilla recurrió a la diplomacia, y la cuestión no llegó a más. A nuestro modo de ver, si bien a Fidel no le tocaba decirlo, la opinión se quedó corta. Es durante la presente administración, cuando la diplomacia se hace a un lado, por dos factores fundamentales: la audacia y la ignorancia. La audacia del ex canciller CaMañeda, quien en diversas formas provocó al presidente Castro y al régimen de la isla. La ignorancia viene de quien lo sustituye, el ex empleado del Banco Mundial, Luis Ernesto Derbez. encontró en realidad, eran algunas 50 chozas y un pequeño grupo de indígenas desnudos, que llamaban al lugar Cubancán "Centro de la isla de Colba", según Marshall, aunque en la palabra no aparece el vocablo colba, y la verdad es que nadie sabe a ciencia cierta lo que significa la palabra cuba. El almirante Cristóbal bautizó a la isla con el nombre de Juana, en honor a la hija de los reyes católicos, después conocida como "Juana la loca"; mal comienzo. Aunque Colón realizó varios viajes, siempre creyó que Cuba era parte del continente. No fue sino hasta 1508, cuando en viajes de circunnavegación, que se percataron de que se trataba de una isla, aunque de tamaño considerable. Cuba tiene una extensión territorial de 115 mil kilómetros cuadrados, casi el mismo tamaño que Inglaterra o el estado de Pensylvania en Estados Unidos. A la llegada de Colón, estaba poblada por tres tribus, los ciboneyes, los taínos y los guanabateyes, con una población difícil de calcular, pues se estiman entre 60 y 500 mil nativos. Cuando el rey de España escuchó rumores de que existía oro en la isla, ordenó a Diego Colón, hijo de Cristóbal y por entonces gobernador de las Indias, conquistar el territorio, tarea que a su vez encomendó a Diego de Velázquez, quien llegó a Cuba en 1511, con una fuerza de 300 hombres. Durante los siguientes 50 años, la población nativa fue prácticamente exterminada. Fray Bartolomé de las Casas comentaría: "No hay lengua capaz de describir las horribles felonías cometidas por Velázquez y su hombres". (Marshall, p. 23) Cuba significa mucho para la política internacional de México, para nosotros los mexicanos y para el pueblo cubano. Con este pueblo nos hermanan no sólo el bolero y el danzón, sino una tradición que va más allá de los intereses particulares de los gobernantes. Es importante, para las nuevas generaciones, el conocer algo de la historia de la isla, .de sus luchas libertarias y de su nebuloso futuro en un mundo salvajemente capitalista debido a la globalización. La última joya de la corona luego de acabar casi por completo con la población indígena, la fueza de trabajo recayó en los esclavos negros africanos, llevados por primera vez a la isla en 1524. El 28 de octubre de 1492, Cristóbal Colón tomó posesión de la isla: "En nombre de Jesucristo, la virgen y los reyes de España", aún en la creencia de haber encontrado una nueva ruta hacia las indias, y estar en la corte del emperador de Cipango (Japón). Lo que Tras la conquista, se fundaron las primeras poblaciones: Baracoa, Santiago de Cuba, Trinidad, Sancti Spiritus, Puerto Príncipe 42 �siete años; al finalizar esta guerra, Inglaterra de acuerdo al tratado de Versalles, intercambia Cuba por la Florida Española. La salida de los ingleses, es una hito en la historia de Cuba; ta Habana se convierte en un puerto comercial y se inicia, en un grado muy superior, el cultivo de la caña de azúcar, el dios azúcar que sería una maldición escriturada por el diablo, parafraseando a López Vetarde. La caña de azúcar, había sido traída por Cristóbal Colón de las Islas Canarias. Para 1773, Cuba se convirtió en el depósito de azúcar más grande del mundo, y en la mayor devoradora de esclavos. Ante la exagerada demanda de Europa y de las colonias americanas, en 5 años, de 1790 a 1795, el precio del "oro blanco" se incrementó siete veces. Esto ocasionó el exterminio de los bosques y fundamentalmente de maderas preciosas, ya que las tierras se dedicaban a la siembra y las maderas al cocimiento. También se incrementó masivamente la mano de obra esclava, de 30 mil en 1774 a 533 mil en 1817: y San Cristóbal de la Habana, esta última por nuestro viejo conocido Pánfilo de Narváez. La capital escogida por Velázquez, Santiago, bautizada así por el patrono de España. Cuatro años se ocuparon en la construcción de su casa, de 1516 a 1520; la catedral tuvo que esperar hasta 1928. Primero ta espada y luego ta cruz; ambas edificaciones aún persisten. En 1589, por edicto real, ta Habana se convierte en la capital de Cuba: su escudo, tres castillos sobre una llave de oro, la llave de entrada al nuevo mundo. Cristóbal Colón había descubierto que los nativos cultivaban una planta, a la que llamaban cohiba, cuyas hojas llamadas tabac-,5, se enrollaban y se fumaban por ta boca o se metían en pipas de carrizo y se aspiraban por la nariz. A principios de 1700, agotados tiempo atrás los beneficios mineros de oro, el tabaco, el mejor del mundo, se había convertido en el mejor producto de exportación. Su cultivo es muy delicado, por to que, a falta de los indígenas, quienes se dedicaron a él, eran criollos blancos, muy celosos de su independencia. En 1717 la corona estableció et monopolio sobre et tabaco, 500 plantadores se rebelaron, levantamiento que duró casi 5 años y que fue sofocado sin misericordia. En 1723 tos cuerpos de los insurrectos, fueron colgados en los árboles situados a lo largo del camino de ta Habana, ésta sería la primera rebelión armada en Cuba. ''Así, mientras el tabaco destilaba libertad, el azúcar esclavitud". (Ibídem, p. 33). La tasa de mortalidad esclava llegaba al 10% anual. Como era de esperarse, dadas las condiciones, los levantamientos no se hicieron esperar. En 1795 un negro liberto siguiendo el ejemplo del haitiano Toussaint L'overture, quien en 1791 inició una revuelta que culminó con la expulsión de los franceses, se sublevó bajo las siguientes consignas: igualdad racial, eliminación de los impuestos de consumo y distribución de tierras entre los pobres. Si bien el movimiento fue rápidamente sofocado, su proclama, que incluía también a los jornaleros blancos, logró unificar a blancos, negros y mulatos, bajo una misma causa. Muy pronto las guerras de independencia en el oontinente lograrían separar a diversos países de la corona española: Colombia (1819); Centroamérica y Venezuela (1821); México (1822); Perú (1824), etc. Sin embargo; Cuba tendría que esperar. En 1762, una flota inglesa comandada por el conde de Albemarle, sitió la Habana durante 44 días, tras los cuales los ingleses tomaron la isla; la ocupación duró 11 meses, sin embargo, estos 11 meses marcarían el destino de Cut;>a. Los ingleses introdujeron cerca de 1O mil esclavos negros, que los españoles hubieran tardado 15 años en llevar, y establecieron una economía agrícola. La acción anterior se da en el contexto de la guerra de los A pesar de los múltiples levantamientos, que obligaron al gobierno a suavizar tas condi- 43 ciones de los trabajadores, los criollos poderosos buscaron alianza con los esclavistas sureños de los Estados Unidos. En 1823, por voz del presidente John Quincy Adams, nuestros vecinos del norte declaraban que: "Cuba y Puerto Rico eran parte natural de la Unión Norteamericana". (Ibídem, p. 36). En 1848, el presidente James Polk intentó comprar la isla a España en 100 millones de dólares.Et gobierno español rechazó la oferta, y, como consecuencia, en 1850 Cuba fue invadida por Narciso López, un venezolano, al mando de mil seiscientos estadounidenses y 5 cubanos exiliados. Cárdenas, en la provincia de Matanzas, es conocida hasta hoy como la "ciudad bandera", pues ahí ondeó, bajo ta ocupación, por primera vez ta bandera cubana; presumiblemente una bandera texana, ta de la estrella solitaria. Los invasores fueron prontamente derrotados. Después del triunfo del norte sobre el sur, en la guerra civil norteamericana, intelectuales, profesionistas y hasta hacendados lucharon por la abolición de la esclavitud. El gobierno despiadado del español Francisco Lesrundi, endureció la represión, lo que desencadenó la rebelión de mil ochocientos sesenta y ocho (La Guerra de Independencia de tos Diez Años), iniciada por Carlos Manuel Céspedes. Para Fidel Castro, Cuba sólo ha tenido. una Revolución: La iniciada por Céspedes, un abogado impregnado por las ideas libertarias de la Revolución Francesa, quien empezó liberando a los esclavos de su pequeña plantación. La rebelión reclamaba la libertad, la igualdad y la independencia. En menos de un mes, el ejército libertador contaba con 12 mil efectivos comandados por Ignacio Agramonte, Máximo Gómez (exiliado de Santo Domingo) y Antonio Maceo; Gómez es ahora recordado como et primer combatiente internacional en Cuba; Maceo, un mulato masón y nacionalista, es conocido como "El Titán de Bronce", por sus 28 heridas de bala recibidas en la Insurrección. El general Maceo 44 hizo mucho por la unificación de blancos y negros: "No hay negritos ni blanquitos, sólo cubanos" (solía decir). 50 mil cubanos y 85 mil españoles perdieron la vida en esta guerra. Fue entonces que se adoptó el himno nacional "la bayamesa", y se adoptó la bandera definitiva, con un triángulo y no un cuadrado, una estrella en medio de éste y barras azules y blancas. Las consignas independencia y muerte y patria y libertad, son el origen del actual patria o muerte, usada desde los inicios del movimiento 26 de julio. La rebelión fue sofocada a duras penas en 1878. Céspedes es considerado el padre de la patria. España, casi vencida, al término de la guerra concedió la abolición de la esclavitud, pero sólo en el papel, al igual que otras reformas, por aquello de que "el prometer no empobrece, el dar es lo que aniquila". (Rius, p. 20). Ante esto, en 1879, un año después, los generales Calixto García y Quintín Banderas, un militar negro, iniciaron una rebelión que fue sofocada hasta diez meses después, pese al incremento de la milicia española, que se ensañó con los insurgentes. En 1895, una nueva insurrección liderada por José Martí, ocasionaría el fin del gobierno español, pero no ta independencia de ta isla. José Martí nació en la ciudad de La Habana et 28 de enero de 1853. Desde muy joven, gracias a las enseñanzas de su maestro Rafael María de Mendive, abraza las tendencias humanistas y patrióticas. A los dieciséis años, publica ya una revista que refleja esas tendencias "La Patria Libre". Sus actividades independentistas, lo llevaron a prisión, trabajos forzados y deportación a España, entre 1869 y 1871, ésta última condición, la de exiliado político, sería la constante en la vida de Martí, pues de sus escasos 42 años de existencia, 21 los pasó en el exilio. En Madrid y Zaragoza, concluye sus estudios de Derecho, y viaja a Francia, México y Guatemala. En 1878, gracias a una amnistía general, regresa a Cuba, de donde es deportado �plicada explosión de un buque de guerra de su propiedad, el Maine, como excusa para decla~r la guerra a España. Guerra que _esta~a prácticamente ganada por los revoluc1onanos cub~nos. Aquí aparece también la figu~a_del dueno de la cadena de periódicos amanlhstas Randolph Hearst, quien instigó a la g~erra por medio de sus publicaciones, en especial, el New York Journal: "Permanece ahí. Proporciona fotografías y yo proporcionaré la guerra", orden~~ su periodista en Cuba. El preside~te W1lham McKinley, el 25 de abril de 1998, hizo 1~ decla: ración formal de guerra. La llamada guerra hispano-estadounidense fue de corta duración, 114 días; murieron en combate 500 hombres, aunque en los años siguientes morirían m~chos más debido principalmente a la malana. La mod~rna flota norteamericana derrotó fácilmente a la obsoleta española en Santiago de Cuba. Los norteamericanos no pennitieron que España se rindiera a los cubanos y mantuvieron lejos de Santiago al general Calixto García, para entonces líder del movimiento. La guerra concluyó con el Tratado de París, firmado el 11 de abril de 1899, en donde Estados Unidos obtuvo la posesión de Cuba, Puerto Rico, Guam y las Filipinas. El Secretario de Estado John Hay,!ª llamó "una espléndida guerrita". Sólo les hab1a costado 266 hombres. Cuba se quedó esperando su independencia; casi al cabo de lograrla, se toparon con el "Destino Manifiesto" de Estados Unidos. Así, de España cayeron en poder de los yanquis y su enmienda Platt, que ~e instituyó el 12 de junio de 1901, y por medio de la cual Estados Unidos podía: intervenir en la preservación de la "Independencia" de la Isla; en el sostenimiento de un "gobierno adecuado"; en la protección de la vida, la propiedad privada_ y la libertad individual, para lo cual, Cuba estana obligada a vender tierras para bases navales, que se convendrían en el futuro, entre otras lindezas. nuevamente a España en 1881, de ahí, viaja a Venezuela y después a New York, donde funda, en 1892, el Partido Revolucionario Cubano. El 25 de marzo de 1895 publica su manifiesto de Montecristi, donde, retomando las ideas de Céspedes, declara que la finalidad del partido, es lograr la independ~~cia pol!tica _y económica de la isla. En el ex1ho, Mart1 hace contacto con los experimentados generales Antonio Maceo y Máximo Gómez, con quien planea un levantamiento a principios de ese año (1895). Antes de la publicación del man!~esto, el 24 de febrero, se inicia la sublevac1on de Baise, a 80 kilómetros de Santiago. El 1º de marzo, Maceo desembarca cerca de Baracoa, miles de campesinos y jornaleros se le unen. El 11 de abril, Martí y Gómez desembarcaron en la costa suroeste de la provincia de oriente. Traicionados por un guía, cerca de dos ríos, Martí fue emboscado el 19 de mayo de ese mismo año. No obstante que Maceo ordena la rendición, Martí desobedece y resulta muerto. Los españoles lo sepultaron con todos los honores militares, no obstante que jamás había disparado un anna. A Martí se le recuerda como el Apóstol de la Revolución. A pesar de la muerte de Martí, r,Aaceo, Gómez y Bartolomé Massó, continuaron la lucha. No obstante que las tropas españolas eran abrumadoramente mayoritarias, 250 mil contra 10 mil, según Marshall (p. 45), los españoles "ya no querían queso, sino salir de la ratonera". (Rius, p. 25). España en busca de un entendimiento concedió a Cuba la autonomía en 1897, un año después de la muerte de Maceo en batalla. Sin embargo, los rebeldes rechazaron la oferta. La guerra había cobrado ya la vida de 40 mil personas. Es en este panorama, donde aparece el ganador indiscutible de la guerra libertaria cubana: Estados Unidos. En efecto, en 1898, temiendo que se instaurara una "república de negros", Estados Unidos aprovecha la aún inex- La seudorrepública De esta manera, Cuba pasó a ser una colonia de Estados Unidos, aunque formal- 45 mente para este último país se trataba de solo un protectorado que duró de 1901 a 1933. En 1898, los beneficios que obtenía nuestro vecino del norte de la isla, ascendían a 50 millones de dólares, para 1927 a mil cuarenta y cinco billones. La industria azucarera, quedó bajo el control de Estados Unidos, convirtiéndose en el símbolo de la dependencia. El "rey azúcar", el "oro blanco", el polvo que se vendía por gramos en Europa y que devoraba personas, tierras y bosques, obligó a la isla al monocultivo. Hasta antes de la invasión inglesa, Cuba había tenido un gran desarrollo en artesanías, fundiciones y poseía el primer astillero de América Latina, para construir buques en gran escala "sellaba la dependencia de Cuba, una factoría distinguida cuya economía quedó enferma de diabetes". (Galeano, p. 107). En 1925, cuando Estados Unidos controlaba el 70% de la economía en la isla, el gerente de la ''American and Foreign Power and Light Company", Gerardo Machado, tiene el honor de iniciar las dictaduras en Cuba. Su gobierno, que duró hasta 1933, se caracterizó por una gran represión en contra de la oposición el asesinato de miles de cubanos, su policía personal compuesta por 15 mil hombres, no reconocía fronteras. Julio Antonio Mella, fundador del Partido Comunista Cubano, fue asesinado en México en 1929 por agentes de Machado, cuando la estancia del dictador en la presidencia ya había rebasado el término constitucional. De 1930 a 1933, gobernaría bajo ley marcial. En este último año, una huelga general, organizada por el Partido Comunista, lo echó del poder. La sacarocracia (el término es de Le sucede el único hijo del Padre de la Eduardo Galeano) cubana, bajo el cobijo de los Patria.Carlos Manuel de Céspedes, sin emEstados Unidos, designó como su primer pre:-_ bargo, su intención de acabar con la enmienda sidente a TonJás Estrada Palma, en 1902. Éste Platt y un movimiento rápido y confuso de estuhabía sido· Presidente de la República en diantes, trabajadores y soldados lo depuso del Armas, de 1876 a 1877, exiliado en Estados gobierno. Entre los soldados destacaba un sarUnidos, donde adquirió la ciudadanía, tuvo que . gente-de nombre Fulgencio Batista y Saldívar. nacionalizarse cubano de nuevo para ser electo. De inmediato fue elegido el liberal y refonnador Sólo votó el 7%. Durante el período de 1902 a Ramón Grau San Martín, y como secretario del 1906, Cuba fue clasificada como la república interior un joven estudiante: Ramón Guiteras; modelo, claro por los Estados Unidos; lo que el nuevo gobierno abolió la enmienda Platt, impulsó a Estrada Palma a reelegirse en 1906. promulgó la autonomía universitaria, trató de Después de unas elecciones fraudulentas, los controlar las ganancias extranjeras, creó el liberales lo depusieron en lo que se llámó "La ministerio del trabajo, la jornada de ocho horas, guerrita de agosto". Los yankees, molestos, el salario mínimo, inició una refonna agraria, intervinieron militannente, y, sin más, nombraron aprobó el derecho de huelga y trató de nacioa Charles Magoon, presidente de Cuba hasta nalizar la energía eléctrica, por lo que no es raro 1909. El nuevo señor presidente recurrió al que haya durado solamente 100 días. Fue derroreparto de puestos, igualas, contratos.etc., para cado el 15 de enero de 1934, por el ahora coromantenerse en el poder. Asi se inaugura la nel Fulgencio Batista, con el apoyo de buena corrupción en su etapa moderna en Cuba. Por parte del ejército y de, claro, los Estados Unidos, su parte, los protectores de la isla intervinieron con Franklin D. Roosevelt a la cabeza. militannente en 1912 y 1916. La primera vez para sofocar una rebelión, con saldo de 3 mil Convertido en el responsable de la polícubanos muertos; la segunda para evitar una tica cubana ante Estados Unidos, Batista inicia huelga azucarera, esta vez se quedaron hasta una nueva época. Se designa presidente a 1922. Carlos Hevia, quien se mantiene sólo tres días 46 �en el poder para ceder el cargo a Cárlos Mendieta, a quien huelgas generales hicieron renunciar en diciembre de 1935; tras nuevas elecciones, en 1936 Miguel Mariano Gómez, otro protegido de Batista, es designado presidente, pese a no haber obtenido la mayoría de votos. Sin embargo, tras oponerse a un proyecto de Batista, seis meses después es debidamente renunciado, para dar paso a Federico Laredo Brú, quien se mantiene en el poder hasta 1940, al amparo de Batista, en este último año el propio Batista se presenta a elecciones. En 1944, es electo de nuevo Ramón Grau San Martín; Batista se había dado el lujo de incluir a liberales y comunistas en su gobierno, y hasta de apoyar de nuevo al general Grau, quien ahora, con soporte conservador, encabezó uno de los gobiernos más corruptos de la historia de la isla. En 1948, es electo presidente Carlos Prío Socarrás, ministro del trabajo en el régimen de Grau, quien se olvidó de los lujos de Batista; clausuró el periódico "Hoy" del Partido Comunista, y dividió al movimiento laborista. Eduardo R. Chibás, decidió separarse del movimiento laborista y fundar el Partido del Pueblo Cubano, conocido como el Ortodoxo, cuyo lema era vergüenza contra dinero. En agosto de 1951, tras acusar de corrupto al gobierno de Prío en un programa radiofónico esclamó "¡Pueblo de Cuba despierta! ¡Ésta es la última ocasión que toco a tu puerta!", frases que subrayó dandose un tiro en la cabeza. "Un joven abogado recién egresado de la Universidad de la Habana, llamado Fidel Castro escuchaba totalmente sorprendido". (Marshall, p. 55). Este dramatismo hizo que la popularidad del partido Ortodoxo aumentara. A punto de ganar las elecciones de 1952, Batista, a quien se ubicaba en un incómodo tercer lugar de las preferencias, decide dar un golpe de estado el 1O de marzo de ese año. Prío Socarrás huyó del país con 40 millones de dólares. Batista ya no podía, en estos momentos 47 darse "lujos", abolió la Constitución, disolvió el Congreso, prohibió el Partido Comunista e instauró un régimen militar con el beneplácito de Estados Unidos. El pueblo, dividido, comenzó a protestar; los recién proscritos miembros del Partido Comunista, esperaban mejores condiciones para iniciar la lucha, mientras que el antiguo líder estudiantil y miembro del partido Ortodoxo Fidel Castro, tras acusar al gobierno de Batista ante el Tribunal de Urgencia, en marzo de 1952, sin ningún resultado, junto con un puñado de jóvenes decidió el camino de las armas. (Moneada, p. 39). Fidel Castro nació el 13 de agosto de 1926, hijo de un soldado español que llegó a Cuba para combatir la independencia, de nombre Ángel Castro, quien decidió quedarse en la isla y pronto se hizo de tierras y ganado, Castro es el segundo de los cinco hijos que, fuera de matrimonio tuvo el gallego Castro con la Sra. Una Ruz. Fidel realizó sus estudios fundamentales en Mayarit, cerca de la provincia de Oriente, estudió la secundaria en la Secundaria Católica de Santiago y cursó el bachillerato en la Escuela Jesuita Belén en la Habana, donde recibió el nombramiento de "El mejor atleta de Cuba a nivel bachillerato del año 1943-1944" (Marshall, p. 160), además de otros reconocimientos. Fidel cursa sus estudios de abogado en la Universidad de La Habana, en donde se destacó como activista, en contra de los regímenes de Prío Socarrás y Batista. Decidido el camino de las armas, Fidel Castro, su hermano Raúl, Juan Almeida (albañil negro), Melba Hernández, pasante de Derecho, Abel Santa Ma., estudiante de Comercio, su hermana Haydée y un grupo de jóvenes audaces, decididos e ingenuos, acuerdan asaltar el Cuartel Moneada, la segunda guarnición militar más poderosa de Batista. La intención de tomar el cuartel e invitar a los soldados a unirse a la causa fracasó. Ciento cincuenta jóvenes armados con escopetas y rifles deportivos, contra más de mil soldados entrenados y armados, no era una situación con gran porvenir. Durante el asalto, tres miembros del grupo fueron asesinados, esto significa capturados y posteriormente encontrados muertos, de los cien hombres que entraron en acción, sólo 30 quedaron con vida, 61 murieron unas horas después de su rendición o captura, los demás fueron torturados con saña. Un ejemplo: al negarse Haydée Santamaría a denunciar a sus compañeros, le entregaron los ojos de Abel, su hermano; al continuar rehusándose, le presentaron los testículos de su novio. Castro escapó con vida gracias a la intervención del teniente negro Pedro M. Sarria, quien al ver al grupo de Castro capturado, gritó a sus soldados "No los maten, las ideas no se matan". Años después, Sarria publicaría un pequeño libro antes de morir: "Fidel la Escuela de Aviación Militar, y se conforma el grupo que encabezará la Revolución. La incorporación más importante, fue la de un médico argentino de 26 años, llamado Ernesto Guevara, el Che, quien había recorrido Latinoamérica y sido testigo de la caída, organizada por Estados Unidos, del presidente guatemalteco, Jacobo Arbenz en 1954, lo que le marcó el camino a seguir. Puestos de acuerdo con los líderes ' radicados en la isla, principalmente estudiantiles, como Antonio Echeverría y Frank País, se decidió iniciar la insurrección el 30 de noviembre de 1956. El nombre del movimiento sería 26 de julio, en recuerdo al asalto al cuartel Moneada. Castro y 81 seguidores, entre ellos el Che, Camilo Cienfuegos y su hermano Raúl, zarparon de Tuxpan, Ver., el 24 de noviembre de 1956, en un pequeño yate agrietado, de ocho Castro, mi prisionero". plazas, llamado Granma (abuelita en inglés), nombre que no le venía nada mal. Llegaron dos Los sobrevivientes fueron sometidos a juicio. Durante éste, llevado en secreto, Fidel días más tarde de lo acordado y 50 kilómetros presentó como defensa un alegato señalando más lejos. En Cuba, los revolucionarios habían los males que aquejaban a la isla, texto que empezado el movimiento, pero fueron obligados posteriormente corregido y aumentado en a replegarse y ocultarse. Descubierto el grupo prisión, se conoce con el título de "La historia de Castro, fue recibido por una lluvia de balas me absolverá". La intervención de Fidel cul- · sólo 12 de los 82 pudieron reunirse posterior~ mina: "No temo al encarcelamiento, así como mente, 1O fueron apresados y el resto cayó combatiendo. no temo a la furia del miserable tirano (/ue le ha arrebatado la vida a 70 de mis hermanos. No Los sobrevivientes lograron llegar a me importa que ustedes me condenen. La Sierra Maestra, la cadena montañosa más alta historia me absolverá". En efecto fue condenado de Cuba (el pico "Turquino", que es el más alto, a 19 años de prisión y sus compañeros a 15. sólo alcanza los 2 mil metros). Ahí después de Tras 20 meses en prisión, Castro y sus un breve descanso, construyeron un hospital, compañeros son liberados, gracias a una am- una escuela y talleres para diversos oficios, nistía concedida por Batista. Regresan a la Ha- ganándose la confianza de los campesinos del bana, pero son hostigados y perseguidos, por lugar. El 14 de enero de 1957, lograron su prilo que Fidel y algunos compañeros deciden exi- mera victoria sobre una guarnición en Río La liarse en julio de 1955. México fue el país elegido. Plata, y el 28 de mayo su primer batalla importante en el Uvero. La guerrilla, ahora conformada El movimiento 26 de julio por 80 hombres iniciaba bien. En México, el grupo recibe entrenamiento de Alberto Bayo, instructor cubano de No sucedía lo mismo en la lucha urbana, Frank País fue asesinado en julio de 1957, en 48 �una calle de La Habana, y aunque hubieron levantamientos militares, obreros y estudiantiles, la tortura y el asesinato estaban a la orden del día: "Ni heridos ni prisioneros", fue la orden de Batista. Al triunfo de la Revolución, 20 mil combatientes urbanos habían perdido la vida. 300 hombres. La Batalla de Jigüe, que duró 1O días, fue decisiva. Los guerrilleros lograron rodear a un batallón del ejército, los soldados se rindieron, y su jefe, el mayor Quevedo, se unió a tas fuerzas de Fidel. Desmoralizado el Ejército, fue derrotado en dos batallas sucesivas, en noviembre y En mayo de 1958, Estados Unidos dejó diciembre de 1958. La primera dirigida por de proveer a Batista de armamento, al perca- Castro en la carretera central, y la segunda diritarse de la popularidad del movimiento insurgida por el Che en Santa Clara, en donde logra gente y de los excesos de Batista. Un periodista descarrilar un tren blindado repleto de armanorteamericano Herbert Matthews, había logrado mento. Después de estas batallas, el ejército llegar a Sierra Maestra y entrevistar a Fidel, a rehuyó el combate. El 1º de enero de 1959, tras quien Batista había dado por muerto. Sus reporcelebrar el año nuevo Batista, con algunos tajes hicieron popular el movimiento entre el amigos y 50 millones de dólares, huyó rumbo a pueblo norteamericano. Los "barbudos de la República Dominicana.A la mañana siguiente, Fidel", habían fundado también Radio Rebelde Castro entró en Santiago, en medio de aclamay el periódico "El cubano libre", desde donde ciones populares; se dirigió al Cuartel Moneada, difundían sus avances y sus propósitos. Ante donde todo había empezado, y en silencio esta situación, Batista decide jugarse el !odo empezó a recordar la odisea. Habían pasado por el todo, envía 1O mil soldados a la Sierra desde el asalto, 5 años, 5 meses y 5 días. El Maestra, apoyados por la aviación. Fidel ordena día 9 de enero, los "barbudos" hacían su entrada ta incorporación de tas columnas dirigidas por Almeida, Cienfuegos y el Che, logrando reunir triunfal en La Habana. 49 BIBLIOGRAFÍA Castro Ruz, Fidel: L~ historia me absolverá. Editorial de Ciencias Sociales La Habana, 1981. ' Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI editores. México 2003. Krieger, Joel (editor).The Oxford Companion to Politics of the world.Oxford University Press, New York,1993_ Marshall, Peter. Cuba libre ¿rompiendo las c~denas?. Editorial Diana. Mé- xico, 1991 . Moneadas/a. Edit~rial de Ciencias Sociales del Instituto Cubano del libro. La Habana, 1975. Pellicer de Brody; Oiga. México Y la Revoluc,on Cubana. El Colegio de México. México, 1972. Río, Eduardo del: ~uba para principiantes. E~tc!ones Cultura Popular, S.A. Mex,co, 1971. �como una de las estructuras que constriñen la p~áctica social (Connell), que es parte de un s1st_ema estructurado más amplio; en una socieda~ ~pitalista como la nuestra, en la cual la apr~c1ac1on del valor o lo valioso pasa por lo maten.al y económico, en este caso, el ingreso; ademas, el ~rabajo generalmente propicia la trasce~d~ncia de la mujer de la esfera privada la publica Y con ello otras posibilidades de autoconstrucción del sujeto. La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez* Introducción 1contexto internacional de evidentes reacomodos económicos y los cambios políticos de inicio de siglo en nuestro país, nos brindan la oportunidad de replantear no sólo las formas sino los fondos de nuestro hacer social. Los rumbos del país después de la Revolución Mexicana, han tenido como telón de fondo una serie de condicionamientos externos que los distintos gobiernos han tenido que cumplir, sin descuidar la ni!.sión de búsqueda de bienestar para los ciudadanos, máxima que legitima las políticas públicas y las acciones de cualquier Estado, que se precie de ser democrático. [1 La inercia de más de siete décadas con expectativas no cumplidas y un aparato gubernamental con estructuras desgastadas por los altos niveles de corrupción en México, han sido los detonantes por la demanda de un cambio político que se hizo efectivo en el año 2000. Sin embargo, a tres años de distancia y ante la percepción generalizada de un cambio vacilante y sin rumbo preciso, es oportuno revisar tanto los planes de inicio, como los programas y las acciones que finalmente se traducen en resultados no siempre visibles para la sociedad. El eje transversal de esta exploración es el enfoque de género y el objetivo general es la búsqueda de la inclusión de la mujer como sujeto activo, social y laboral, en un país donde alrededor de la mitad de la población son_mujeres y 36% de ª ellas representan en el 2001 1 , el total de la fuerza laboral ocupada en el mercado de trabajo. El objetivo particular de este trabajo, en una primera etapa, es realizar una búsqueda de la mujer en los documentos referenciales de política en el país: a). El Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 (PND) con su diagnóstico, objetivos y ejes rectores; b). La Estrategia Contigo es Posible, con los programas y objetivos emanados de los organismos e instituciones de atención pública y c) Los informes de Política Laboral del 2001 al 2003. Las preguntas de inicio son las siguientes: ¿ Cómo identificar las concepciones subyacentes sobre género en el PND? ¿Qué pasa con esas concepciones al traducir los objetivos rectores en programas de acción? ¿Cuáles son los resultados de los programas que tienen que ver con el enfoque de género? ¿Cuál es la forma en que las políticas públicas abordan los problemas de género? ¿Cuáles son las áreas en las que se concentran los proyectos hacia las mujeres? ¿De qué manera el enfoque de género explícito o implícito del PND se traduce en programas laborales? ¿Cuál es el rol esperado/asignado a la mujer trabajadora? ¿Qué implicaciones tiene la omisión del enfoque de género en las políticas públicas para los distintos actores en la sociedad mexicana? Se revisarán, en síntesis, los documentos de políti~s públicas en México, bajo un enf?que de genero, buscando la inclusión de la muJ~r como sujeto activo, es decir, ¿en qué medida la perspectiva de género está incluida en ~os planes y programas del período de ~ob1erno actual? Esto significa que la mirada intenta localizarla en cada uno de los objetivos rectores del Plan Nacional de Desarrollo (FND) Y en cada programa que se haya puesto en marcha, no sólo como grupo vulnerable al que h~y. que atender y que la convierte en beneficiar!ª'. pr~cisamente por su condición precaria 0 debil, ~rn_ o como sujeto activo, diferente, con reco~ocimiento pleno de sus necesidades diferenciadas. _E~ una segunda etapa del trabajo como otro o_ bJ~t1vo particular, se realizará un análisis descnpt1vo de lo que consideramos una política em~rgente en cuestión de género: el l.nstituto Nacional de las Mujeres Y su brazo financiero el PROEQUIDAD, con sus objetivos y análisis de resultados a la fecha; se incluirán los hallazgos de _los análisis de ambas etapas en las conclu~1ones,.para finalizar con una propuesta de ?~•ón ~os1ble para el feminismo, desde las pohticas publicas. ¿Por qué revisar la política laboral y los programas orientados al trabajo? El supuesto del que partimos es la división sexual del trabajo 11. Marco referencial • . El camp~ de estudio de las políticas pubhcas es relativamente reciente y está aso- • Licenciada en Sociología con Maestria en Metodología de la Ciencia y Sicología Laboral, egresada de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestra de Medio Tinnpo de la mismafacultad. 1 Encuesta Nacional de Empleo, INEGI. 51 2 cia?o no sólo a la política, es decir, quién obtiene qu~, c~án?o Y cómo en una sociedad, sino a la~ i~stituciones Y acciones de gobierno. Política P~bhca en ese .sentido, es lo que el gobierno ehge h~cer O no hacer, puesto que también lo qu~ deJa de hacerse desde el gobierno, tiene un impacto en la sociedad (Oye, 1998). . , L~ política social 2 , incluida en las políticas publicas, es el conjunto de líneas de acción q~e el Estado_define para regular Y asegurar el bienestar social de los habitantes de un país. ~~ otras palabras: la política social es la regulacion d~_ los fines_sociales emanados de la preocupac10~ ~lectiva y pública, sobre las necesidades ~as1cas de los ciudadanos en una época d~termrnada, por ejemplo la salud, la educac1on, el trabajo, entre otras. (Bracho, 1999). . . Las discusiones sobre los temas a incluir e~ las agendas de política social, pasan P?r un s1s!ema de valores, por lo que se considera socialmente justo en un espacio geográfico, Y un momento histórico de cualquier sociedad. Esto significa que hay una parte dinámica de luchas de poder y de intereses particulare~ Y de ~~po, de conflictos Y consensos, en la define!~º de los fines sociales Y de las agendas de pol1t!ca s~cial. ¿Qué pasa entonces con antig~as s1tuac1ones de injusticia; con las condiciones de desigualdad que sufren algunos grupos -como las mujeres- cuyas voces no son lo suficientemente fuertes para incidir en los temas de agendas? A pesar de que las condiciones de desigualdad e _inequidad entre hombres Y mujeres es ~n fenomeno que trasciende las fronteras n~c1onales, en los últimos 30 años las discus~o~es académicas sobre el género han coinC1~1do en ~ue s~ trata de un fenómeno cultural, ma~ que b1ológ1co; su construcción se entreteje ~srn ~uda- en el marco de un contexto socio h1stónco definido. El género es una institución Eltlrmino sozialpolitilus acuñado por Robert M l,I 1845 . quefuese diferente de la pol(tica jurídica imperan~ e~naquel p~ra refe:¡_'}e a ~na teoria de "f}llación de losfines sociales en onces ue71fro ue la Teoria del Estado. ' 52 �o estructura social que se origina en la cultura humana, no en la biología o la procreación; establece patrones de expectativas para los individuos, ordena et proceso social de la vida cotidiana y se construye en tas formas mayores de organización social como la economía, ideología, la familia y la política. Es una entidad en sí misma. (Lober). La teoría de género tiene como antecedente un sinnúmero de estudios sobre las mujeres ligados a la práctica política de grupos de feministas. Las teorías feministas, a grandes rasgos se pueden agrupar, en teorías de la diferencia, de la desigualdad y de la opresión de acuerdo a las explicaciones sobre el origen de la opresión, ya sean de naturaleza biosocial, marxistas o socialistas radicales (Madoo, 1998). En nuestro caso, partimos de la premisa de la teoría marxista de la desigualdad cuya premisa es: "La posición de las mujeres en la mayoría de las situaciones no sólo es diferente de la de los hombres, sino menos privilegiada o desigual". Las historias particulares del feminismo de cada país difieren de acuerdo al grado de conciencia 3 de tas mujeres, a los grupos políticos, a las alianzas y al tipo de Estado, entre otros factores. Los logros que los grupos de mujeres organizadas han conseguido a nivel mundial, van desde su reconocimiento· como sujeto político hasta su incidencia en las.agendas políticas con temas de su interés. restringido -en términos generales- el gasto público y por consecuencia los programas orientados hacia las mujeres han tenido una especie de compás de espera y de silencio dentro de las políticas públicas. ¿Qué tanto se rompen la espera y el silencio para el feminismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 y los programas emanados de él que conforman la Política Social? ¿Qué tanto se orientan a solucionar el problema de la pobreza extrema, donde el 60% de dicha población son mujeres~ Esa es la inquietud constante en este trabajo de análisis. Una política de transformación sin historia, se convierte en irracional {Connel). Las políticas públicas contenidas en los planes de desarrollo de un país documentan las prioridades sociales en una época determinada; son en otras palabras, la historia de las líneas de acción de los gobiernos que nos hablan sobre los problemas y grupos que orientarán la gestión gubernamental. La presencia de una mayor o menor cantidad de programas hacia las mujeres; su orientación y et tipo de beneficios, son evidencias de la concepción de mujer contenida en ellos. El Plan Nacional de Desarrollo en México-país de jerarquías y desigualdadesdefine las políticas y lineamientos sobre los asuntos del país; determina y legitima las prioridades: es la emisión del aparato de regulación y dominación. Por otra parte, la incorporación de ta mujer en el mercado de trabajo es uno de los efectos de tas constantes crisis del capitalismo y las condiciones de desigualdad y de inequidad se reproducen la esfera laboral. Según la OIT, para las mismas funciones los salarios femeninos son inferiores a los masculinos: en 1980 la medida salarial femenina correspondía al 60% del salario masculino; a fines de los 80 México tiene una historia de luchas de diversos grupos que demandan tanto su reconocimiento como sus derechos fundamentales. Entre ellos, los logros del feminismo como movimiento social fueron evidentes en la llamada década de la Mujer y el Desarrollo {1975-1985) (Kusnir); sin embargo a partir de ta crisis de 1982, tos vaivenes económicos han La amciencia feminista -según Patricia Gurin- incluye dos condiciones actitudinales: a). El descontento con el nivel de poder e influencia de las mujeres. b). La creencia de que las disparidades basadas en género son ilegítimas. • Instituto Nacional de las Mujeresm página i¼-b. este trabajo ta técnica de análisis de textos (Van Dijk, 2001 ), para revisar el PND y los programas de política social y económica; además se realizará el análisis de congruencia entre objetivos y resultados. Esto permite trazar posibles líneas de dirección para las acciones realizadas, es decir, que la diferencia entre to que se planea y lo que efectivamente se hace, nos da como resultado una intencionalidad de ta acción, no siempre explícita en el contenido de los discursos. esa media se aproximaba al 65% y se espera que para el año 2000 alcance el 74 %. Además, el aumento significativo que ha habido en la participación de la mujer en el proceso productivo no fue acompañado de alteraciones en las relaciones de poder entre los sexos, lo que genera la doble opresión que pasa, por un lado, por la división social en clases y, por otro, por la "clasificación" de acuerdo con el sexo. (Cortazzo, 2000). Ya no es posible explicar las desigualdades en salarios, movilidad y prestaciones con razonamientos como el distinto nivel educativo y grado de participación entre hombres y mujeres. En México, de acuerdo a ta Encuesta Nacional de Empleo dé INEGI, en 1999 el 32% del total de la población ocupada eran mujeres; para el año 2001, 35 de cada 100 mujeres participaron en ta actividad económica perc, su sueldo estuvo entre un 36% a un 50% de lo que ganan los hombres. Aunque se sabe que en el ámbito productivo "la base de género en las identidades laborales es notablemente duradera y no se modifica fácilmente por el incremento de mujeres u hombres en un determinado grupo ocupacional" {Lamas, p. 30), los cambios, sin embargo, pueden generarse de abajo hacia arriba, como una demanda social y/o de arriba hacia abajo, como un comf:)romiso con la equidad de los ciudadanos de un país por parte de su gobierno. ¿En qué medida la mujer trabajadora es incluida en los programas de política laboral? La revisión de la política laboral nos dará las respuestas. La técnica de análisis de textos desarrollada por Van Dijk tiene sus bases en la lingüística y está sustentada en aspectos gramaticales, semánticos y semióticos. Aunque puede llegar a un alto nivel de detalle a medida que se desmenuza un texto, en nuestro caso, sin ser especialistas y un tanto pragmáticamente hemos seleccionado para realizar et análisis, tas macroestructuras semánticas, que para el autor son temas y sentidos globales de los textos. El trabajo consiste en elaborar proposiciones a partir de los contenidos textuales de los documentos, que van incrementando su grado de generalidad. En otras palabras, utilizaremos como metodología de análisis las tres macro reglas que propone Van Dijk (2001) para analizar los textos y encontrar las macro estructuras 5 o significados del contenido que conforman et todo que es et tema: 1. Supresión: dada una secuencia de proposiciones, se suprimen las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de ta secuencia. 2. Generalización: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de 111. La mujer en los planes y programas de desarrollo: Análisis de textos Las normas del género no siempre están explicitadas; a menudo se transmiten de manera implícita a través del lenguaje y otros símbolos {Conway: 1995), por ello se utiliza en 3 53 5 Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como "tema" o "asunto" del discurso. 54 �la secuencia de proposiciones Y la proposición así construida sustituye a la secuencia original. 3. Construcción: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición ª. 0 Los objetivos: o Ampliar el servicio de guardería. o Impulsar una reforma laboral integral para los sectores marginados. o Otorgar apoyo a las mujeres d~ ~ector rural que participan en la actividad productiva. En este trabajo de análisis, en la primera etapa se suprime todo el contenido. que no tenga que ver con la mujer en especifico; ~n una segunda etapa se generaliza por med1? de proposiciones gene~ales elaboradas a partir de la información suprimida y finalmente s~ construye, en las conclusiones, con proposiciones aún más amplias derivadas del marco de referencia y apreciaciones de la autora sobre los que se consideran los temas de una agenda pendiente para futuras discusiones en la cuestión del género y las políticas públicas. Las omisiones: o No se menciona a la mujer como sujeto específico de educació~. ~o hay ningún programa con el objetivo de educar con enfoque de género. o No hay referencias hacia la mujer_~n el objetivo de fortalecer la cohes1on y el capital sociales. o El objetivo de lograr un desarrollo social y humano en armonía con 1~ naturaleza no menciona a las mujeres. o Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fome~tar ~a C<?nfianza ciudadana en las instituc10nes, no incluye explícitamente a las mujeres. o En algunas ocasiones se utiliza el término género como sinónimo de mujer. A. Plan Nacional de Desarrollo. 1 •1 Los cuadros 1 y 2 contienen la información del PND respecto al diagnóstico y los objetivos relacionados con la mujer, una vez que se ha realizado la supresión del resto del contenido. A partir de dicha información se elaboran las siguientes proposiciones sintéticas generales: Las premisas del diagnóstico: o La mujer está más educada, participa en el mercado laboral, pero subsisten "diferencias" respecto de la situación de los hombres. o Uno de cada 5 hogares es sostenido por una mujer, pr-incipalmente en el sector campesino. 6 Se observan grandes desigualdades de género: inequitativa distribución del ingreso, condiciones de dep_endencia, subordinación, exclusión, discriminación y violencia en las formas de relación entre mujeres Y hombres. Las contradicciones: o No se crea ningún programa para incrementar el número de guarderías. Los que existen son exdusívos de las trabajadoras del IMSS y del ISSSTE. o La poca existencia de las mujeres en los puestos de decisión se atribuye a su falta de participación. o Se pretende eliminar la discriminación y la violencia hacia las mujeres poniendo a su disposición los medios y recursos para que desarrollen integralmente sus capacidades. No se menciona al hombre ni las estructuras de poder. Ellas son las únicas responsables. o No se crea ningún programa ni proyecto de ley para disminuir las "diferencias" entre hombre y mujer como la regulación de los salarios o la concientización sobre el reparto del trabajo doméstico. Los aciertos del PND: o Reconocer que no existe una cultura de género que permita diferenciar necesidades, prioridades y condiciones de la población femenina o masculina. B. Estrategia "Contigo es posible": El cuadro No. 3, una vez realizado el ejercicio de supresión, contiene la información sobre los programas sobre la mujer que han sido incluidos en la Estrategia Contigo es Posible y que son responsabilidad de las distintas secretarías y organismos públicos. Las proposiciones sintéticas generales son las siguientes: Los programas relacionados con la mujer: o Para el ISSSTE la mujer se considera un grupo "sensible" junto con adultos mayores y discapacitados y por ello se les brindará especial atención. o A excepción del Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA), los pro- Tomado de Van Dijl (2001: 48). 55 56 gramas del sector salud están orientados al rol reproductivo de la mujer. o En educación hay un programa que menciona la equidad de género en educación básica pero está destinado para poblaciones indígenas. Se refiere solo a que ambos (niños y niñas indígenas) tengan las mismas oportunidades de educación; no se refiere a educar con el enfoque de género. o En el objetivo Generación de Oportunidades hay tres programas, ninguno de ellos con enfoque de género. El de Mujeres Jefas de Familia es asistencialista; y los otros dos son de crédito para proyectos productivos: uno para las mujeres indígenas y otro para las campesinas. El único programa para mujeres en el objetivo Formación de Patrimonio es el seguro de guarderías y prestaciones sociales del IMSS, así es que sus beneficios se restringen a las trabajadoras de ese instituto. El único programa para las mujeres en el objetivo Provisión de Protección Social, es el de Servicio de Estancias de Bienestar para trabajadoras del ISSSTE. Los programas con enfoque de género: □ Las líneas de acción del programa Equidad y Género parecen coincidir con el enfoque de género; están dirigidas a orientadores y profesores y la institución responsable es el Instituto Mexicano de la Juventud, por lo cual la población objetivo son los jóvenes. o El Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA) de la Secretaría de Salud es un programa con perspectiva de género orientado a incidir en el diseño de políticas de salud; sin �embargo sus objetivos trascienden las funciones de la Secretaría por lo cual sus resultados pudieran quedarse cortos. C. La Política Laboral. Debido a que en la Política Económica planteada en el PND no se encontró el término mujer ni una sola vez, se revisaron los informes de gobierno 2001 y 2002. Solo en los resultados de uno de los programas que se enuncian, el Programa de Calidad Integral y Modernización, se menciona la participación de las mujeres en acciones de capacitación que en el 2001 fue del 35.1 % y en el 2002 fue del 36%. En ninguna otra parte ·del documento Informe de Política Laboral, se menciona a la mujer. El programa rector del IN MUJERES es el Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidads y no Discriminación contra las mujeres y a él se adscriben otros como el Programa Nacional por una Vida sin Violencia. El Fondo Proequidad, con un presupuesto actual de 230 millones de pesos anuales, tiene como objetivo otorgar financiamiento para impulsar el des~rrollo de proyectos orientados al logro de la equrdad de género, en temas grupos o regiones que requieran atención prioritaria y que por sus características no sean objeto de apoyo en los diversos programas sectoriales de subsidio federal. Los objetivos planteados desde el PROEQUIDAD 7 son: o Introducir la perspectiva de género como eje conductor de los planes, programas, proyectos y mecanismos de trabajo de la Administración Pública Federal (APF). o Construir mecanismos de concertación, coordinación y cooperación con autoridades estatales y municipales, así como de negociación con los Poderes Legislativo y Judicial, para introducir líneas de trabajo institucionales desde una perspectiva de género. o Incrementar la participación de la sociedad en los procesos de programación, ejecución y evaluación de las políticas públicas dirigidas a mejorar la situación de las mujeres. o Atender a los grupos en condiciones de vulnerabilidad. o Promover los valores familiares en un marco de respeto a la diversidad de la nación mexicana. En la Secretaría del Trabajo y Previsión Social nacional hay una Dirección General de Equidad y Género, cuya misión es "Promover la inserción y la permanencia en el empleo en condiciones de equidad para las mujeres y los jóvenes. .. "; sin embargo al no aparecer ningún programa o líneas de acción de esta Dirección ni resultados de ella en los Informes de Gobierno, es de suponerse que es una entidad de reciente creación. 1'• IV. INMUJERES y PROEQUIDAD: La política social emergente. A medio año del inicio del gobierno actual en México, en el Diario Oficial de la Federación se publica la creación del Instituto Nacional de las Mujeres como organismo público, autónomo, descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía técnica y de gestión. Sus operaciones dan inicio ~I 8 de marzo de 2001, día internacional de la mujer. 7 Entre las primeras tareas que el INMUJERES ha realizado ha sido el establecimiento de un Instituto Estatal de la Mujer en cada entidad federativa en México. Uno de los últimos estados que se ha incorporado es Nuevo León y queda pendiente únicamente el Estado de Nayarit. Al mismo tiempo se han realizado una serie de foros regionales para recoger las demandas de las mujeres y definir, con la participación ciudadana, las expectativas y los problemas prioritarios a atender. Los resultados del Informe 2001 permiten deducir que los esfuerzos del IN MUJERES estuvieron orientados a: o Realizar una serie de convenios interinstituciona les para lograr sus objetivos. o Impulsar los estudios e investigación sobre las mujeres. o Difundir al PROEQUIDAD y los derechos de las mujeres. o Concientizar a los funcionarios de la administración pública sobre el enfoque de género. o Asesorar a las secretarías y organismos públicos para que incorporen el enfoque de género en sus programas. o Atender a los grupos de mujeres vulnerables: rurales, migrantes y con discapacidad. El Informe 2002 muestra una mayor solidez en los rumbos y lineas de acción del Instituto, tat como se muestra en el Cuadro No. 4, con 1Oobjetivos claramente planteados; coordinación con las Secretarías de Estado y otros organismos como el IFE, INI, PGR, INEGI y CONAPO y una lista detallada de actividades orientadas a cubrir los objetivos. En términos generales se observa una mayor participación en la capacitación a los funcionarios públicos; en la sistematización de indicadores de género; en el ·apoyo a estudios sobre la mujer y en la institucionalización del organismo en las entidades federativas; se per- Tomados de la página web del PROEQUIDAD. 57 58 filan algunas nuevas líneas de acción en particular en lo que se refiere a la elaboración de leyes, con el grupo parlamentario de mujeres y un convenio inicial con el sector maquilador. V. Equidad de Género: La política posible. Pensar en lo posible es hacer un ejercicio de metas y objetivos con base a los recursos disponibles en el presente. Hay que hacer un análisis retrospectivo pero únicamente para confirmar o modificar los rumbos; pero en esencia la pregunta es ¿qué podemos hacer con lo que tenemos? Las fortalezas que tenemos en cuestión de políticas públicas y género, son una estructura hasta cierto punto autónoma, que nace desde arriba, con financiamiento propio y con posible incidencia sobre todas las estructuras de gobierno; un grupo de académicas que le dan sentido a un conjunto de objetivos con metas -hasta ahora claros- y una cierta sensibilidad social que bien pudiera ser el momento oportuno para el impulso de concientización de los distintos grupos sociales. Entre las debilidades pudieran estar el tamaño de la organización para el esfuerzo que se requiere y el límite de recursos económicos. Las amenazas se encuentran más en las estructuras de poder, por ejemplo, enlamayor parte de las secretarías y organismos públicos, los puestos de decisión están cubiertos por hombres, lo cual puede crear una serie de resistencias que impidan el avance del INMUJERES; en ese sentido las estrategias toman una importancia central. Otra de las estructuras de resistencia puede estar enquistada en la cultura no sólo de los hombres sino de las propias mujeres; en la historia, las tradiciones y los valores dominantes. Aquí la estrategia política es sentar las bases para una concientización sobre el género y las desigualdades e inequidades que existen en México y pudiera haber �mayores dificultades en los individuos ya formados que en los nuevos ciudadanos, por ello la educación sería tal vez la estrategia operativa por excelencia. La oportunidad es, tal vez histórica porque se trata de una entidad hasta cierto punto autónoma, con reconocimiento internacional, dirigida por personas que tienen formación y trayectoria académicamente sólida. Se requiere una estrategia de irwolucramiento para el resto de la sociedad; crear sinergias en los estados vía los institutos de mujeres y otras organizaciones civiles. estudio y de participación en el mercado laboral, merece reconocimiento y apoyo. Sin embargo el apoyo se traduce únicamente en la propuesta (no ejecutada) de creación de más guarderías. No hay ni un programa educativo con enfoque de género -y al parecer la mujer ya estudió suficiente- y mucho menos se ve a la mujer como sujeto político, ni económico, ni de cohesión social ni tiene un rol en el desarrollo sustentable del país. El análisis de los programas y objetivos incluidos en la Estrategia Contigo, que es la política social en México, nos da como resultado las siguientes afirmaciones: Entre los peligros se encuentra el que el INMUJERES se burocratice; se pierdan los objetivos centrales de incidir en las políticas .públicas, por alcanzar otros de corto plazo; que no se logre el involucramiento de los ot~os actores públicos, en particular de la Secretaría de Educación; que continúe la ausencia del sector privado y la tibia participación de la Secretaría del Trabajo; que no se asegure el compromiso de las y los legisladores; que no se involucre a los medios de comunicación y por supuesto, que no se llegue a los consensos requeridos con los distintos grupos de la sociedad civil. o En la mayoría de los programas o se ignora -que es una forma de discriminación.como dice Massolo-o se concibe a la mujer de la manera tradicional.como un grupo "sensible" que requiere atención; o como el grupo encargado del rol reproductor, que requiere servicios especializados de salud; o bien como un grupo vulnerable como las jefas de hogar que requieren apoyos materiales. o Sólo hay dos programas pioneros en enfoque de género que provienen de sectores distintos: uno es de la Secretaría de Salud (SSA) y otro es del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ). Sin embargo en ambos casos, el tamaño del problema rebasa las funciones de dichos organismos. Pero esto significa que en el ambiente político público se encuentra la inquietud del problema de la desigualdad de género; y que es cuando quienes están al frente de la toma de decisiones son sensibles al problema que éste puede ser planteado como el objetivo de un programa, independientemente del sector de que se trate. Prueba de ello es que la Secretaría de Educación, uno de los actores posibles, no ha emitido Se trata en suma, de un enorme reto que tendrá frutos en la medida en que cada uno de los que formamos parte de esta sociedad, que aspiramos a una sociedad más justa, respaldemos las metas del PROEQUIDAD, con acciones concretas, en nuestro ámbito -pequeño o grande- de alcance personal. Conclusiones El análisis del contenido del PND nos da como resultado la ausenc.ia del enfoque de género aú.n en objetivos como Desarrollo Incluyente, donde debiera ser un tema obligado. La concepción de mujer en este documento es la de un sujeto que gracias a sus esfuerzos de 59 ningún programa educativo en el nivel básico, con enfoque de género. El hecho de que en el PND no existiera aún una propuesta de organismo, hace pensar que el INMUJERES no estaba previsto. Sin embargo con los dos programas sectoriales (el de SSA y el del IMJ) son suficientes para darle sustento a una entidad autónoma, con enfoque de género. Uno de ellos -el del Sector Saludfue planteado de manera integral, tal vez porque el problema de la violencia familiar se ha acentuado en los últimos tiempos, e independientemente de la disciplina con la que se aborde, los investigadores llegan inevitablemente a las desigualdades de género, como una de las explicaciones· del problema. Las buenas noticias son que al parecer las dirigentes del Instituto tienen entre s~s objetivos el incidir en las políticas públicas como un eje transversal de combate a la discriminación hacia las mujeres; que han tenido apoyo del Ejecutivo, para crear una estructura (generalmente una Dirección de Equidad) al interior de las instituciones públicas; y apoyo de los gobiernos estatales para crear los Institutos de la Mujer; que tienen las tareas claras y que llevan una buena dinámica de involucramiento con tos grupos académicos. 60 Entre los pendientes se encuentran cómo incorporar, para empezar, al 22% de las 500 curules de la cámara de diputados ocupadas por mujeres al programa, para lograr una sinergia política en el país y cómo están enfrentando las resistentes estructuras hegemónicas, enquistadas en las dependencias gubernamentales y en la sociedad misma. El peligro es que se pierdan los objetivos básicos, (que son políticos, porque no hay otra manera de incidir en las instituciones) y se tome el camino asistencialista-social, -por ejemplo los cursos que imparten a las empleadas domésticas- que hace mucha falta a los grupos de mujeres vulnerables, pero que finalmente son un desgaste atomizado de energías que pudiera tener menos incidencia de cambio a nivel macro social. A pesar de que a mi juicio, tanto el gé- · nero como el multiculturalismo son enfoques que distraen la atención sobre desigualdades más profundas como las de clase, no dejan de ser -en las condiciones actuales de expansión capitalista-, formas legítimas de lucha, que quedan dentro de lo posible, para quienes estamos comprometidos con una sociedad más justa. �Jóvenes estudiantes, valores y religión BIBLIOGRAFÍA Bracho Carmen Y Ferre, Jorge. Política So' cial. Me Graw Hill, Madrid, 1998. 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La situación de cambios bruscos es generalizada y afecta a toda la sociedad, pero son los jóvenes de nuestro país los que más se ven afectados por ello, de ahí la necesidad de evnocer sus valores, aspiraciones y orientaciones y, por supuesto, de diseñar políticas específicas que atiendan las necesidades de este sector importante de la población. UANL, el cual se planteó como un esfuerzo por conocer los valores, actitudes y percepciones de los estudiantes sobre determinados aspectos relacionados con su vida cotidiana y académica; se espera contribuir a proporcionar un perfil valoral de esta comunidad educativa, dilucidando qué permanece y qué hay de nuevo entre los jóvenes respecto de los valores o referentes simbólicos que orientan su actividad. Algunos resultados coinciden con los que aparecen en otros trabajos que indagan sobre la juventud y sus valores, y refuerzan tendencias aparecidas desde hace tiempo; otros datos son específicos entre los universitarios y, otros más, parecen ser sólo característicos de los estudiantes de la facultad. La reflexión sobre los jóvenes, especialmente estudiantes universitarios, sus valores y religión, ha cobrando importancia en diversos espacios; en nuestro medio aún no nos decidimos a entrar de lleno a la indagación sobre el tema. Los estudiantes son una especie de masa informe, que cuenta principalmente para ciertas estadísticas universitarias, pero sobre quiénes son, cómo son, cuáles son sus motivaciones y expectativas aún sabemos muy poco; las tareas pendientes al respecto, son muchas. Por ello, la intención de este trabajo es contribuir a la reflexión sobre este importante segmento de jóvenes que son los universitarios. Lo que aquí se vierte, es producto de los resultados obtenidos de un estudio de valores entre estudiantes de la facultad de Filo~ofía y Letras de la Ser joven se define por el tiempo de vida, pero también es una construcción social, ya que esta categoría define los criterios que se establecen para ocupar distintas posiciones sociales, y determina los derechos que la sociedad le otorga, así como su indusión en las instituciones1. Desde el punto de vista demográfico, la población joven suele definirse a partir de límites de edad sobre los cuales no necesariamente hay acuerdos2 • Así, el sistema estadístico nacional considera a los jóvenes en México como la población entre 15 y 29 años de edad (INEGI, 1993}, aunque en diversos trabajos de investigación hay quienes manejan rangos diferentes, aceptándose entre un amplio sector el concepto tradicional que identifica a la juventud como el grupo de edad entre 15 y 24 años; ctro A • Maestra de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Guzmán Gómez, Carlota. "Hacia un r:econocimiento de la diversidad estudiantil", en México joven. Políticas y propuestas para la discusión, Rafael Cordera, José luis Victoria y Ricardo Becerra (Coords.), UNAM, México, 1996, p. 174. 2 Carlos \¼-/ti Cl,anes. "Compromisos para elfuturo demográfico", en México joven... 1996, p. 166. 1 62 61 �rango más, es el que se establece entre los 12 y 29 años de ~ad._ Por ~o que se re_ fiere al gru~ de los universitarios, este se ubica_perfecta mente dentro de cualquiera de estos intervalos, lo que hace que se le conside~e un subgrupo juvenil con características particulares. En todo caso, los estudiantes, conforman un grupo heterogéneo que real~za~ la misma actividad: el estudio, lo cual no significa que existe uniformidad entre ellos respecto de las condiciones de existencia Y en las form_as en que viven y se sienten estudia~t~s; ademaS, no obstante su edad, sus cond1c1ones ma!eriales, su trayectoria académica_, sus busquedas y aspiraciones son muy d1v~r~as. ~n la investigación, estos aspectos dehmItan sin duda un sinnúmero de vertientes que sobre los jóvenes habría que explorar. La importancia de los estud~antes dentro del grupo juvenil no radica en su nu~er~, ya que proporcionalmente es un _grupo min?ntario el de los jóvenes que estudian en el nivel superior, pero representan la formación ~e los futuros cuadros profesionales que la s?_c1edad requiere. Ser estudiante coloca a los Jovenes en un lugar específico dentro~~ la_estructura social en una situación de pnv1legI0 con respecto~ los que carecen de oportunidades P~~a estudiar, ya que aún subsiste_la percepcIon generalizada de que la educacion pued~ llegar a brindarles a algunos mayores oporturndade~ para obtener un empleo con mejor_ e~ .condiciones, que el que podrían conseguir Jovenes con nivel de escolaridad menor. esta perspectiva, los estudiantes son un segmento poblacional privilegiado. El rasgo característico de la situación del estudiante es su transitoriedad; e~ otras palabras, no se es estudiante toda la vida. Es un periodo provisional en el que se _generan aspiraciones y proyectos, y para quI~nes_se dedican de lleno a la Universi?ad im~l_1ca, además del estudio, la convivencia entre Jovenes no tener compromisos, estar fuera de la cas~ y en muchos casos, fuera del ri~or d_el trabajo. La escuela viene a ser un espacio mas libre Y flexible que el ámbito labora~ o la casa. Para los estudiantes que no trabaJan formalmente, que en Filosofía y Letras representan casi el 70 %, la vida estudiantil, es u~a etapa en la que se experimenta el compañensmo y la camaradería antes de entrar al mundo burocrático y competitivo de la esfera laboral. Con todo y sus limitaciones, hay ~ue decir que vivimos una época de democratización de las oportunidades sociales, lo que -~ª conducido a una diversificación de la poblac1on estudiantil, notándose sobre todo una ~mposición casi paritaria entre hombres y muJeres; la expansión del número de muj_:res es _un hecho en todo el sistema de educaaon su~nor, prácticamente son las respo~sables de~ ,~cremento de la matrícula ocumdo en los ultimos diez añoss. Esto no es la excepción en la UANL. Si bien, los estudiantes de la facultad comparten características con el resto los universitarios, también poseen caracten_ sticas particulares que los identifican Ydiferencian de sus iguales, hecho que puede observarse en la práctica, pero que tiene un importante_apo~o en los resultados obtenidos en el cuestIonano de valores que se ha aplicado ya en dos momentos diferentes. ?e. Acceder a la educación superior Y ~?r ende, ser estudiante universitario, es una opao~ deseable a la que muchos jóvenes (y sus familias) aspiran en este país, pero que dadas las condiciones sociales, solamente está al alcance de unos cuantos (el 9 % de los jóvenes). Desde 3 di' ·ooe Una reflexión sociológica# en Materas De Caray Sánc/Jez, A. y M. A. Casillas A~¡zr~~od."Lo~est:n'ª;':;º'J:/ipala; y M. A. Pomia. México, 2002. Domfnguez, Alfredo. Jóvenes, culttJras e uten11ua es u an . , 63 En función de la oferta educativa de la facultad, los jóvenes estudiantes conforman una comunidad heterogénea, dive~sa, producto sin duda del contexto social, económico y cultural del que procede cada uno de sus alumnos, pero también de la estructura, las actividades académicas y las prácticas cotidianas establecidas y generadas al interior de la facultad, las cuales determinan las actitudes, valoraciones y representaciones de los jóvenes estudiantes. Los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras se consideran a sí mismos críticos, abiertos y rebeldes, y dedican buena parte de su tiempo a estudiar y a leer por gusto, también a estar con la familia y con amigos; son una minoría los que practican deporte, así como los que dedican tiempo a actividades de ayuda social o religiosa. En la identificación de las características que definen a la mayoría, los jóvenes traducen buena parte de sus rasgos personales, pero también debe resaltarse el hecho de que dichas características o cualidades se derivan de la orientación formativa de la facultad, que plantea entre otras cosas, desarrollar el espíritu crítico mediante el estudio sistemático de la realidad social y humana, promoviendo la comprensión del entorno y la diversidad cultural en todas sus carreras, lo cual conduce al desarrollo o fortalecimiento de cualidades como críticos, abiertos e incluso rebeldes. La rebeldía, si bien es considerada como natural en la juventud, entre los estudiantes de la facultad se expresa con mayor desenfado y se refuerza en la teoría o en la práctica académica de hombres y mujeres. De una muestra de más de 900 estudiantes (de un total de 1400), aparece que el 70% son mujeres, ubicándose el sector mayoritario entre 18 y 23 años (71.1 %)4• En general son reconocidos por el resto de los universitarios y aún por la comunidad en general como los "filósofos"; se les considera un tanto locos, bastante críticos y liberales, sin embargo, en la práctica forman parte de siete diferentes universos menores, configurados en gran medida por las líneas disciplinares en que terminan por acomodarse en el transcurso de su trayectoria académica. Es decir, las licenciaturas, carreras o colegios, como les llamamos en la facultad, determinan de manera importante, a través de los programas y prácticas académicas, la identidad de los sujetos particulares y contribuyen a la conformación de identidades colectivas, Sobre sus expectativas, encontramos, con características propias. que en el momento de jerarquizar una lista de intereses, los estudiantes privilegian más lograr En un estudio de este tipo, es importante la realización personal (72.7%) y ser un profeconsiderar que tanto las características de los sionista exitoso (65.2%), que vivir de acuerdo sujetos, como las del cuestionario aplicado, con valores religiosos ( 12.8%) o interesarse por determinan las respuestas vertidas. Ser estu- la política de este país (6.5%). En el medio diante universitario, determina por un lado, una quedan otro tipo de intereses, como casarse cierta percepción sobre los valores y la religión, con una persona amada, ganar mucho dinero y por otro, lado tenemos presente que algunas o poseer bienes materiales y confort, los cuales de las respuestas marcadas en el cuestionario, suelen ser lo más importante sólo para una pueden no corresponderse con la práctica con- minoría de la población encuestada. Hombres creta de los sujetos, pero si son válidas para y mujeres coinciden respecto de los intereses conocer algunas tendencias o esquemas valo- considerados más relevantes: la realización rales que subyacen a sus preferencias. personal y ser un profesionista exitoso; no obs- 4 Aunque elcuestionariosobre valoresfue aplicado en 200l y en 2003, y en mucltos aspectos los resultados obtenidos son muy semejantes entre sí, los porcentajes que se aportan en este trabajo corresponden a los datos que arroja la última aplicación. 64 �tante difieren sobre los que son menos importante~: son más los hombres que relegan hasta el último lugar de sus interese~ a los va~ores religiosos Y en cambio, son mas las ~~Jeres que expresan su desinterés por la poht1c:a -~e este país. De diversa manera, tanto la re_hg1on como la política han perdido peso como -~nentadores de una cierta conducta en los Jovenes estudiantes. Los resultados son producto d~ s~ ~ndición particular Y de las aspiraciones log1cas que a ésta atañen, lo que parece llevarlos a relativizar otro tipo de intereses en aras -~e dedicar mayor tiempo Yesfuerzo a ~~ formacion personal Y profesional_. Pero tambIen hay una tendencia generalizada de la que han dado cuenta la Encuesta nacional de v~lores (INEGI, 1994), ta Encuesta nacional de 1~ Juventud (IMJ, 2000) Y las Encuestas Mundiales de Valores de 1981 Y 2000, que es el h_echo de que los jóvenes mexicanos parecen guiarse por un conjunto de valores distinto del de ~us mayoress; es decir, se están dando ca~b1os generacionales que también s~n P~~ceptlbles entre los estudiantes. Una exphcac~on que se ha generalizado, proviene de las interpretaciones dadas a los resultados de las e~~uestas mundiales de valores aplicadas en Me~Ico, las cuales señalan entre los mexicanos una mayor preferencia por valores conocidos como posmaterialistas, que se refieren a la calidad de vida~ a la capacidad de expresar opiniones;_~e ah1 que "lograr la realización personal", se ubica en el primer lugar de las cosas que interesan a los estudiantes, desdeñando, los que pu~en considerarse valores o intereses prop1an:1ent~. materialistas, como son "ganar mucho ~nero Y "poseer bienes materiales Y confort . Son apenas un poco más del 10% los que colocan en primer lugar de sus int~reses, estos dos últimos aspectos mencionados; no hay gran diferencia entre hombres y mujeres. Pertenecer, adscribirse o profesar una religión tiene implicaciones importantes en la dimensión ética Yvalora! de las personas; practicar o vivir de acuerdo con los valores de una religión, es un factor que co~tri~uye a la _conformación de la identidad e incide en diversos espacios, incluyendo la escuela. So_bre el t~ma se indagan los siguientes rubr~s_:, tiempo hbre dedicado a oficios religiosos; rehgIon que profesan; qué tan religiosos se ~~finen, lugar que ocupa entre sus intereses vIvIr de acuerd~ ~n valores religiosos, o qué tanto orient~ la reh~1on la vida familiar. Otros aspectos, ~m refenrse propiamente a la religión, aportan ideas sobre qué tan cerca o lejos se encuentran l~s. estudiantes de los preceptos (y valores) rehgIosos, los cuales se conocen mediante los acuerdos o desacuerdos generados sobre est~s a~untos. De la población auscultada, un 88.8 Yo dice pertenecer a una religión, el 81.7% pertenece.ª religiones cristianas Y casi el 69-5 % so~ catolicos; sin embargo, la participación activa. 7s más bien baja, ya que los resultados ta~b1en evidencian que casi el 50% de lo~ estu~1~ntes no le dedica tiempo a asistir a oficios r~hg1osos Yel 79 _6% no participa en grupos relacionado~ con la iglesia. Sin duda el avan~ de la seculanzación de la sociedad' debido entre otras causas al desarrollo de la ciencia, de la ~ducación y de la aparición de nu~vos_val_ores, influye también en los jóvenes umvers1tanos. Por ejemplo, puede decirse que los estudiantes manifiestan una significativa apertura hacia las relaciones sexuales premaritales, ya que el 68.1 % no considera indispensable estar casado para tener relaciones sexuales y el 63.3%, está en desacuerdo con la aseveración de que la novia debe llegar virgen al altar. También se expresan tanto a favor de la diversidad sexual, como de las relaciones entre personas del mismo sexo; en la muestra investigada son mayoría aquellos que se pronuncian a favor de una mayor equidad entre las parejas y de la libertad de la mujer para dedicarse a actividades diferentes al cuidado de la familia. Estas posturas confirman un cierto despego de los preceptos o prácticas religiosas tradicionales. En el mundo occidental cristiano, esto no es nuevo, ya que existe una marcada tendencia hacia la baja de los índices de religiosidad, lo cual se ha hecho manifiesto desde hace tiempo y se percibe a nivel individual y colectivo (Muñoz García, 1996). Además, como se sabe la educación formal y especialmente la educación superior, permite acceder a otras fuentes de saber y conocimientos, que sustituyen progresivamente las creencias religiosas, Quizá por ello, casi la mitad de los est~diantes (48.8%) se identifican como poco religiosos, dato que aunado al que aglutina a los que dicen ser nada religiosos (18.3%), representa el 67.1 % de la población auscultada. Los hombres y las mujeres contribuyen en por~ntajes muy cercanos entre sí, lo q~e p~rmite explicar la actitud de apertura o de cierta liberalidad que los estudiantes ado~tan ~nte otr~s aspectos incluidos en ~I cue~tionano re~ac1~ nados con el matrimonio, la vida en pareJa, ,a familia o la sexualidad. · M:ex,co · 1980-2000"' en Revista Este País, Noviembre 2003, s Migue/BasáñezyA/ejandroMoreno. ,,'Cambiodeva/oresen No.152. 65 66 restándoles presencia en la conducción de la vida de las personas (Cortés y Shibya, 1999), lo que se hace manifiesto en las respuestas de los jóvenes estudiantes. Por otro lado, entre los estudiantes se corrobora también que, ser creyentes de una religión y participar de manera activa en el culto religioso, no son necesariamente correspondientes. La pertenencia no se acompaña de una participación activa, ni parece orientar de manera especial la conducta; sin embargo, la religión sigue siendo un referente simbólico muy importante que proporciona identidad y cierta clase de seguridades a las personas. Los estudios sobre la juventud aún son insuficientes, como lo son los que se realizan sobre religión y valores en jóvenes, por ello ha de mantenerse el compromiso de avanzar en esta línea, dado que además, los cambios que se presentan hoy en día se proyectan de manera especial entre este segmento poblacional. Tratándose de los estudiantes, debiera ser un asunto institucional, ya que sólo de un mayor conocimiento de este subgrupo juvenil, derivarán políticas y acciones adecuadas para promover la formación de personas y profesionales más completos. �BIBLIOGRAFÍA Cortés Guardado, A. Y Shibya Soto, C~cil~a S. Los valores de los jahsc1ences. u. de G., México,1999. De Garay Sánchez, A. YCasillas Alvara?º· M. A. "Los estudiantes como Jóvenes. Una reflexión sociológica", en Jóvenes, culturas e identidades urbanas, de Alfredo Nateras Oomínguez (coqrd.). UAM, tztapalapa y M. A. Porrúa. México, 2002. Guzmán Gómez, Carlota. "Hacia un recon?cimiento de la diversidad estudiantil" eri México joven. Políticas y propuestas para la discusión, Rafael Cordera, José Luis Victo- ria y Ricardo Becerra (Coords.), UNAM, México, 1996, p.174. Muñoz García, H. Los valores educativos Y el empleo en México. CRIMUNAM-M.A. P. México, 1996. Pérez Islas, J. A. y E. p. Maldonado O. Jóvene~: Una evaluación del conocimiento. La investigación sobre juventud en México 1986-1996. Causa Joven. Centro de Investigaciones y Estudios ·sobre la Juventud, 1996. Welti Chanes, Carlos "Compromisos p~r~ el futuro demográfico", en Mex,co joven... ,1996, p. 166. La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* a educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios verdaderos y posionductas de los sujetos sometidos a influencias, basándose en objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables y promovidos por los responsables de su formación". (Lafourcade,1969). La educación, hoy en día, no sólo significa de manera exclusiva la transmisión de conocimientos; implica, más bien la preparadón del alumno para el tipo de sociedad en la que, en un futuro tendrá que desarrollarse en un papel activo. Por ello el rendimiento debe ser la resultante de las transformaciones que operen en el pensamiento, su manera de obrar y sus bases actitudinales. Todo proceso educativo lleva implícitas diversas etapas como: la fijación de metas, el ordenamiento de estrategias metodológicas, aprendizaje, evaluación y reajuste y, no se podría pensar en una realización completa, si faltase alguna de estas etapas en tal proceso. Sin embargo como es de suponer, no siempre dichos objetivos logran su cometido, ya que cada alumno está envuelto en una su propia realidad, a través de factores propios de su personalidad, edad, sexo, etc, las circunstancias socioculturales y ambientales en que se desenvuelven, y esto exige la adecuación de los métodos y procedimientos didácticos acordes a cada uno de ellos. · Pero en este sistema integral de educacI on ¿Qué papel cumple la evaluación? Lafourcade, (1969) menciona que la evaluación tiene como objeto, comprobar de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con anterioridad. Mientras que Cronbach, señala que la evaluación es el proceso mediante el cual el maestro y el alumno juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza. En resumen, la evaluación como parte del proceso educacional, cumple una función primordial ya que, es a través de ella, que se podrá conocer si se han cumplido los objetivos o metas que se habían planteado con anterioridad, y que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica. Pero, ¿Qué utilidad se puede extraer de una evaluación? Un profesional de la enseñanza, deberá estar calificado para extraer la información adecuada de su sistema de evaluación, entre la que se puede destacar: ✓ Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado, ✓ intentar un análisis de las causas que P!:Jdíeron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas y, ✓ aprender de la experiencia y no incunir, en el futuro, en los mismos errores. • Maestra en Enseñanza de las Ciencias con especialidaden Química. Actualmente es maestro de riempo completo en la Preparatoria No. 16y en elSistema Abierto de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química de la Dirección de Estudios del nivel Medio Superior. 67 68 �La evaluación cumple, a saber, con las siguientes funciones dentro del proceso educativo, entre las cuales se destacan: (Camacho, 2001). 1 _ Es una base para la toma de ddeci- + instruccionales Y, mediante la aplicación de pruebas. Sin embargo, en exámenes de i~~reso, o utilizados para monitorear la eval~~~1on ~ el seguimiento de los programas, es d1ficll aphcar el método de la observación a miles de alumnos que se examinan anualmente, Y llevar a cabo una evaluación detalladísima de ~da uno de ellos. Por ello, es que las pruebas bien planeadas Y elaboradas, se con~iert~~ en el fundamento primordial de la est1mac1on de tos adelantos y pronósticos de éxito de los alumnos a los cuales se les aplica. siones, comprobando el nivel e 1ogro de los objetivos, ello el pr~fesor adopta las dec1s1ones pertinentes. 2. Es una excelente forma de recupteración, ya que a partir de los da os obtenidos por el profesor, est~ c_ onoce tas deficiencias de aprend1z~J~, y planea estrategias de recuperacion Pero es posible que en una si!uación de los objetivos no alcanzados. de evaluación, nos encontremos ante mt~r~o3. Se convierte.en una excelente fued~te de datos para: realizar estu 10s gantes tales como: ¿Hasta_ qué punto_es vahdo estadísticos, análisis de íteme~ en mi procedimiento?' ¿Que tan precisa es la pruebas objetivas, análisis de tipos calificación que otorgo? ¿Hasta q_ue punto de preguntas en exámenes ~es- habrá coincidencia en mis evaluaciones ~n puesta libre, estudio sobre_ te_cmcas las de otras personas, si éstas midieran a.r:n•s didácticas y análisis de obJet1vos. alumnos? ¿Qué tan confiable es mi evaluac1on? 4. A través de ella, el profesor puede establecer un pronóstico de 1as Estas preguntas, que en algún moposibilidades reales de cada alumno, mento preocupan al profesor o instituci~n. y de la clase como grupo, ~ ajuStar quedan tentativamente resueltas, en la medida las programaciones sucesivas. en los test o pruebas que se emplean,_qu~ para s. Se puede transformar en un f~ctdor hacer una evaluación reúnan los s1gu1entes motivacional, ya que a traves e requisitos, poseer confiabilidad Y validez. una comunicación inmediata de los resultados obtenidos, se puede acreLa confiabilidad, es la capacidad de un centar el interés por et aprendizaje test para demostrar estabilidad Y consistencia (Ley del efecto). en sus resultados. Un test es confi~bl~,_cuando al aplicarlo dos o más veces a un md1v1duo, en Todo lo anterior' ha llevado a las es- circunstancias similares obtenemos resultados cuelas actuales a interesarse en eva~ua~ la análogos o similares. comprensión, el conocimiento, la aprec1~c1ón, la destreza, la capacidad Yel aprovechamiento. Mientras que la validez se refiere,_al Para ello, el maestro tiene que e~har_'"!'ano de grado en que un instrumento realmente m~de toda una variedad de tipos de est1macion, entre la variable que pretende medir. Existen vanos los que destacan: tipos de validez, entre las que dest~can: la C?~ ?e 11 + concurrente, predictiva, de construccion y, de contenido, además de la validez interna Y la validez externa. Observación del alumno aurante la clase, durante su desempeño_ en el laboratorio y en otras situaciones 69 El presente artículo sólo comprenderá la validez de contenido, refiriéndose ésta como al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por contenido entendemos las áreas, materias, temas, subtemas, preguntas, reactivos, ítemes, afirmaciones y tópicos de un instrumento. Es el grado en que la medición representa al concepto medido. Por ejemplo, una prueba de operaciones matemáticas no tendrá validez de contenido, si incluye solamente problemas de suma y excluye problemas de resta, multiplicación o división; es decir no se acerca de ninguna manera al dominio para la cual fue diseñada, por lo tanto no posee validez. Una de las formas de realizar la validP2 de contenido en forma cualitativa y rápida, es a través del método de jueces. Este método consiste en utilizar personas, que actúan como jueces, y su trabajo consiste en ser observadores internos o externos, que prueban o contrasten las preguntas, tópicos o afirmaciones de un instrumento de medición, y confirmen que éstas tengan que ver con lo que se está midiendo. Los jueces pueden ser de dos tipos: expertos, y personas comunes que no tengan relación con la materia o el instrumento ·que se valida. Sin embargo, se recomienda que para la validez de contenidos de una prueba de asignatura lo más recomendable es que los jueces sean expertos, es decir "especialistas en la materia", ya que solamente ellos podrán considerar la pertinencia de los reactivos al área de estudio. Pero ¿cómo se lleva a cabo? A través de este método se somete cada ítem o reactivo al análisis de personas seleccionadas y calificadas para este proceso. Los pasos recomendados para este tipo de análisis son los siguientes: 70 Primero se delimita el estudio, en esta sección es importante que las personas encargadas de realizar la investigación, tengan muy claro qué tipo de preguntas pretenden contestar con este trabajo; por ejemplo, si se van a validar reactivos de un examen de ingreso, alguna de las preguntas de investigación probablemente serían: ¿Los reactivos utilizados en esta prueba, son pertinentes y representativos para evaluar a los estudiantes con el fin de seleccionar a los mejores?. En cambio, si los reactivos o ítemes seleccionados para su estudio, forman parte de un examen para evaluar una asignatura, la pregunta de investigación adecuada es ¿Cada reactivo o ítem elaborado formará parte de este instrumento que mida realmente el objetivo propuesto? ¿El ítem o reactivo mide realmente la habilidad que debió desarrollar el estudiante al final de un curso?, obviamente, se trata de dos evaluaciones con intenciones diferentes. El siguiente paso es la selección de los jueces, como se mencionó en párrafos anteriores, se recomienda especialistas en la materia, ya que solamente éstos podrán juzgar la pertinencia y correspondencia de los reactivos. Los jueces seleccionados deberán contar con el siguiente perfil: tener título que avale su especialidad, poseer experiencia docente en el nivel educativo donde se aplica la prueba o en el nivel de estudios inmediato superior, contar con estudios de especialización en educación, conocer las necesidades académicas de los estudiantes que ingresan a la universidad. Se recomienda que el número de jueces seleccionados sea impar 3, 5 o 7. El tercer paso, consiste en los indicadores de validez. Definición de los indicadores de la validez, este es uno de los aspectos primordiales del estudio de validez ya que, a través de éstos se delimitará el universo de competencias que se desea evaluar. El grupo de �investigadores, puede proponer los indicadores que se desea investigar, y sobre ellos hacer el estudio de validez; o proponer un listado de indicadores, y someterlo a juicio, y seleccionar sólo aquellos que los jueces consideren importante para el estudio. Algunos indicadores recomendados para la validez de contenido de reactivos de asignatura pueden ser: o o o o o o Claridad en la redacción de las preguntas, plausibilidad de las opciones de respuestas, correspondencia de la pregunta en el estudio de la materia, pertinencia de la pregunta, nivel taxonómico de la pregunta (Taxonomía de Bloom) y, la respuesta propuesta es la correcta. Es recomendable, que cuando se validan reactivos para un curso, se elabore una tabla de objetivos y habilidades evaluadas para cada reactivo en el examen, esto con el propósito de facilitar el trabajo de los jueces. Esta tabla que concentra los indicadores que evaluarán cada reactivo, facilita la interpretación de los resultados del análisis de los jueces. Elaboración del instructivo p_ara los jueces: a los jueces se les deberá proporcionar un instructivo, con el fin de orientarlos en su trabajo de validación. El instructivo contará con los siguiente datos: introducción, donde se incluye los antecedentes, los fines del trabajo de evaluación de la institución, el propósito del estudio de investigación, principio y óptica del examen, definición de los criterios de elaboración del examen o test, la estructura del examen, composición del examen, el tipo de preguntas que componen el examen y las instrucciones para el trabajo de validación y un formato para resumir el Curriculum Vitae. escalares que los jueces asignarán a los ítems o reactivos, los valores pueden ir de 1 a 5 , de 10 a 100 etc. Ya que los reactivos han sido calificados, los resultados se pueden capturar en tablas de Excel. En mi forma personal, lo mejor es recodificar estos valores asignando valores de O a las calificaciones bajas y, un de 1 para las calificaciones altas. Por ejemplo 1 para calificaciones que van del 70 al 100 y Opara las de 69 a 10, según el criterio de los investigadores. Análisis e interpretación de los datos. En el concentrado de cada reactivo, es importante poner atención a aquellos indicadores que tienen valores desfavorables, y elaborar una nueva tabla que muestre estos reactivos, con el fin de conocer los problemas que pudieran presentar los mismos. Por último, cada reactivo con problemas se analiza en forma individual y se toma la decisión de reelaborarlo o simplemente desecharlo. BIBLIOGRAFÍA Bakoff Escudero Eduardo. Apuntes del curso taller "Validación de contenidos de exámenes normativos". 4to. Foro de Evaluación Educativa. CENEVAL.Cd. Juárez Chih. -El Paso, Tx. 30, 31 de Octubre Y 1 de Noviembre de 2000. Camacho, Salvador."Técnicas de Evaluación Educativas". Teorías de la Evaluación. Abril 2001 . Cazau, Pablo. Validez y Confiabilidad. www. galeon.hispavista.com. 13 de Junio de 2002. ' Trochim, William. lntroduction to validity. vmv.¡_ trochim.human.cornell.edu., 25 de Octubre de 2002. Conclusión La validez de contenido por el método de jueces, ha sido y será uno de los parámetros más controversiales en la medida de la calidad de un test o prueba, ya que su calificación dependerá del criterio de personas, o donde la objetividad interviene de manera directa en la calificación asignada a cada reactivo o ítem. Sin embargo en la actualidad, las personas encargadas de las evaluaciones, realizan la validez de contenido mediante el análisis estadístico, quizás esta forma de encontrar la validez de una prueba o test tenga una alta significancia; pero el método de jueces, para llevar a cabo la validez, es sencillamente una forma rápida y cualitativa, que ayudara al profesor a calificar indicadores subjetivos, tales como la claridad en la redacción, presencia de la respuesta correcta, que sólo podrán ser valoradas por otras personas. Una de las recomendaciones que deberá incluirse en el instructivo, serán los valores 71 72 Trochim, William. Measurement validity types. www. rochim.humancornell.edu. 25 de Octubre de 2002. Rojas Pedraza, Ma. de Lourdes. La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química. Revista Reforma. Año 9 Núm.3.Septiembre, 2002. Trop Linda, Sage Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Educación Nueva Enseñanza, Nuevas Prácticas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina, 199B. �Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proc~s~ enseñanza-aprendizaje en la biología, en el n1ve medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales San!ana* Sanjuana fi.1end9z~ C:frtez Antonio Lel)a Tnstan ._ *** Praxedis Maldonado Qumones Introducción os estudios sobre prácticas de laboratorio, en los últimos años, han generado un amplio consenso en tom? a una nueva orientación como actividad inv~stigativa Yde apoyo al desarrollo de la labor ~.1cativa. Las prácticas varían en su complejidad ~ pueden ser descriptivas, o involucrar un ex~enmento, pero tienen en común que_ per~1ten generar conocimientos acerca de s1tuac1ones que nos interesa estudiar en un momento. determinado. Alonso-Tejeda (1992) Y H~r~andezCervantes (2002), definen a las practicas de laboratorio, como un ejercicio que ayud~ de manera notable a experimentar,_y ~ya finalidad es el descubrimiento, el aprendizaje? la confirmación de los conocimientos part1c~~a:es a través de procesos de síntesis Y -~nal_ 1s1s, en los que va implícita una vinculac1on entre la teoría y la práctica. L Los laboratorios son lugares id~ales para enseñar y aprender ciencia y manejo de tecnología, además, proporcionan a l?s e~tudiantes la posibilidad de pensar, discutir y resolver problemas reales (Fen:1ández-~el~ado et al., 1988; Gil-Pérez Y Valdes, 1996, Nieto- • •• Martínez, 1999). Asimismo, son parte de u~ proceso educativo para que el alum~o relacione, de modo no arbitrario y sustanc1~~· la nueva información con la estíl;lctura cogmt1va (Bruba~ cher 1964· Ausubel et al., 1983; Pozo, 1997, Corr~a-Al~ate, 1999). Al respe~to, Ausubel (1976) Y Ausubel et al. (1993) se~alan, que la práctica didáctica, es una alternativa de aprendizaje que alude cuerpos organizados para la adquisición de nuevos sign~fica?,os, donde s~ centre su análisis en la exphcac1on d~I ~~oc1miento con base en conceptos, pnnc1p1os Y teorías. En la materia de biología, el us~ de u~ sistema práctico es indispensable.para md~cir a los estudiantes a investigar, analizar y a~hcar lo aprendido en la teoría (Gonzál~z-Rojas y García-Salas, 1995; Guajardo-Ga~c1a, _2001) y tratar de evitar que asocien esta c1~nc1a como de simple memorización (Alonso-Tejeda, 1992). El desarrollo Y enseñanza de u~ _laboratorio efectivo requiere de muchas habilidades, creatividad Y trabajo duro, por lo que en la mayoría de las veces, pasa a s_~r un~ demostración más que experimentacIon; sin emba~go, es difícil imaginar el aprendizaje sin hacer cien- , . . D 'rección Generalde Institutos Tecnológicos, Secretarla de Educación Centro de Bachillerato Tecnologtco Agropecuano, ' . , Pública. . . . , . ,, . 'dad Autónoma de Nuevo León. Apdo. Postal 5-F, San Nicolás de los GarUJ, FacultaddeCienaas Btologtcas, vntverst . Nuevo León. México 66451 .. , , . Ind . 1 S. mtarlua de Educación de Institutos Tecnológicos, Secretaría •• • Dincción General de Educaaon Tecnologtca e ustna • e, de Educación Pública. 73 cia, o el aprendizaje sobre ciencia sin hacer laboratorios o trabajo práctico (FernándezDelga~o et al.. 1988; Gil-Pérez y Valdés ). A pesar de la importancia de los experimentos en las ciencias, los laboratorios muchas veces fallan en la tarea de transmitir los conocimientos a la mayoría de los estudiantes. Está claro, que muchos programas de laboratorio sufren de descuido, por lo que los alumnos los evalúan pobremente, e incluso los describen como aburridos y como una pérdida de tiempo (Guajardo-García, 2001 ). Esto se debe a que muchos maestros continúan impartiendo los laboratorios como recetas de cocina y no le dan el enfoque de vinculación con el objeto de conocimiento {Talizinia, 1985; Alonso-Tejeda, 1992; Gil-Pérez y Valdés, 1996; Nieto-Martínez, 1999; Wickens ,1974; y Gimenio-Sacristán, 1985); mencionan que el profesor debe participar C;Omo promotor o facilitador de aprendizaje, y que sean los propios alumnos, mediante un sistema abierto, que participen como seres activos en su propio aprendizaje (Kamil, 1982 y Álvarez, 1991 ), comentan que cuando el aprendizaje es construido por el estudiante se logra que este le sea significativo, que pueda ser generalizado y facilite el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentació,:, (FAO, por sus siglas en inglés) y la Academia de Letras y Artes de Serra (ALEAS, por sus siglas en Portugués) (1991) sugieren una docencia que cambie el rol de profesor "informador" a un nuevo profesor "formador", que en el fondo centre su esfuerzo en preparar a los alumnos en el presente y el futuro; es decir, el alumno debe aprender, en gran medida, por si solo y adquiera agudeza en el análisis, sentido crítico, hábitos de independencia de pensamiento, creatividad y responsabilidad social. Si el alumno se ve imposibilitado y no relaciona los contenidos con la práctica, crea una actitud pasiva y poco crítica frente al proceso de aprendizaje. En el proceso de la enseñanza, la meta está dirigida a modificar la actividad del aprendizaje de los estudiantes, de tal modo que integren los conocimientos teóricos de biología, adquiridos en las aulas con el laboratorio, cumpliendo así con los objetivos establecidos en sus cursos escolares (Gimenio-Sacristán y Pérez-Gómez, 1992; González-Rojas y GarcíaSalas, 1995). En la medida en que estos objetivos se cumplan, los alumnos serán capaces de comprender, interpretar, valorar y actuar sobre la realidad (Armella, 1998). Es claro que el estudio de las ciencias, no propone cambiar los conceptos anteriores de los alumnos, sino proporcionarles más para su conocimiento (Guajardo-García, 2001 ). La FAO y ALEAS (1991) y ContrerasCordero (1999) señalan la necesidad de un aprendizaje teórico-práctico para escuelas de nivel medio superior y superior, ofreciéndoles más herramientas a los estudiantes y prepararlos para su carrera profesional futura. Proponen que sea bajo la metodología de "aprenderhaciendo", tal como se lleva a cabo en la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde el esquema exige que el alumno, antes de su egreso, haya acumulado una experiencia productiva directa en todos los ámbitos, tanto a nivel de la agricultura empresarial, como en pequeñas unidades diversificadas del campo. Chaparro (1979), analiza la problemática educativa en el nivel medio superior mediante una encuesta a profesores, estudiantes y profesionales, y concluye, con el apoyo del 77% de las respuestas, que los educandos deben enseñar la teoría básica dando práctica excesiva. Mata-García (1979), plantea la necesidad de vincular a los estudiantes de las escuelas técnicas con la comunidad rural, con la finalidad de lograr mejor formación. En la práctica, se dieron cuenta de que los trabajos de campo no consisten en la transmisión de soluciones, hechas a problemas que se deseo- 74 �nocen, sino en el enfrentamiento con la realidad que conlleva a una búsqueda, al principio irregular. y más tarde sistemática de los problemas que enfrentan la comunidad campesina. hechos sociales en cursos y situaciones particulares (Habermas, 1974). Ausubel et al. ( 1983), afirma que el aprendizaje significativo en los estudiantes, se enriquece a través de relacionar el nuevo mateDe 1999 a la fecha se han detectado, rial, de manera sustancial y no arbitraría, con en el Centro de Estudios Tecnológico e Industrial lo que ya sabe, sobre todo si logra conjuntar el (CETIS 101 ), problemas relacionados con el pensamiento y la afectividad con la experiencia Proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Biología, adquirida. Además menciona, que para obtener lo cual ha repercutido generalmente y de maesta calidad de aprendizaje, se debe tener en nera directa, en la obtención de bajos resultados consideración otros tres elementos del proceso por los alumnos, una apatía o desinterés por la educativo: la participación incondicional de los materia y un bajo promedio general de los grudocentes y su manera de enseñar, la estructura pos. Por tal motivo, el presente trabajo de invesde los conocimientos que conforman los protigación, tiene como propósito demostrar que gramas de estudio y el modo en que éstos se el uso del conocimiento práctico, mediante la producen y el entorno social donde se desarrolla utilización de prácticas de laboratorio, funciona el proceso educativo. Bajo este marco educacomo una herramienta didáctica para facilitar tivo se puede asumir que si el docente desemla labor docente, y a su vez, la comprensión de peña su labor documentándose en principios conceptos por parte de los alumnos. de aprendizaje bien establecidos, podrá elegir nuevas técnicas de enseñanza y fundamentar Marco teórico su aplicación en una educación más completa La directriz del presente trabajo de y sustancialmente dirigida. investigación se fundamenta en la Teoría del El principio más altamente compartido, Aprendizaje Significativo de Ausubel, debido a para fundamentar este trabajo es, sin duda, el que ofrece una alternativa para perfeccionar la que se refiere a la importancia de la actividad labor educativa y el diseño de técnicas educaconstructiva del alumno en la realización de los cionales, donde el aprendizaje del alumno, aprendizajes escolares (Coll, 1987). Esto es dependa de conceptos previos en su estructura posible gracias al hecho de que el aprendizaje, cognitiva, con los cuales puede interactuar la en la pedagogía actual, implica un proceso de nueva información. Dada esta razón, la aplicaconstrucción o reconstrucción, en el que las ción de las prácticas de laboratorio en.el nivel aportaciones de los alumnos juegan un papel medio superior, es considerada como una herradecisivo y el profesor, tal como lo determina mienta metacognitiva, pues permite conocer la Rogoff ( 1984), pasa a ser un facilitador y orienorganización de la estructura cognitiva del edutador mediante un proceso de participación. Al cando, y una mejor orientación en el proceso respecto Glaser (1984), señala, que el hecho de la enseñanza. Además, sería el resultado de de que los alumnos construyan un conocila interacción que tiene lugar entre el nuevo miento amplio y rico sobre un tema determimaterial que se va a aprender, y la estructura nado, les permite razonar con mayor profuncognitiva existente, proporcionando al estudidad, y proporciona un excelente soporte para diante una asimilación de significados nuevos seguir aprendiendo cada vez más en torno al y antiguos para formar una estructura cognitiva mismo tema; esto es, cuanto mayor sea la más altamente diferenciada. Entonces, el conoriqueza de la estructura cognoscitiva del cimiento práctico, está definidamente articulado alumno, tanto mayor será la funcionalidad de para ayudar a los alumnos a comprender los 75 las e~trategías aplicadas y más capaz será el ~stud1ante de realizar aprendizajes significativos por sí mismos. Brubacher (1964), hace referencia en qu~ no se debe perder de vista la relación que existe ~~tre la teoría y la práctica, debido a que la_ func1on de la práctica es la de decidir qué y como se deben de describir y explicar los hechos. Caracheo-García (2000) afirma al re~pe~to: que el aprendizaje en el alumno es mas significativo si la práctica alimenta la teoría. Material y métodos Método estadístico Las calificaciones obtenidas por grupo y alumnos aprobados fueron analizadas de dos ma~eras: 1) comparando la suma de las calificaciones de la primera evaluación contra las de la segunda, de todos los grupos; 2) compa~ando las calificaciones de las dos evaluaciones mtra y entre los grupos. En ambos casos, aplicando_!~ ~rueba de medias de Tuckey, mediante un anahs1s de varianza de una vía, utilizando el paquete estadístico SPSS 1O.O (Statistical Package for the Social Sciences), considerand~ 9~% de confiabilidad (p< 0.05), para definir sI existen diferencias significativas entre ell?~· Para realizar el análisis de comparaciones multiples, tanto para calificaciones totales como para alumnos aprobados, se le asignó un dígito a cada una de las evaluaciones, de la siguiente forma: e! Metodología general . Este estudio fue elaborado durante el pe~1odo escolar febrero-julio 2002, utilizandc un universo de 102 alumnos que en su momento llevaba~ el curso de Biología I y que se encontraban enhstados en los grupos 2°"I" (36 al ) 2º "E" (29 1 umnos , ª umnos) Y 2º "F" (37 alumnos). Dos ~e los grupos fueron considerados como experimentales (2º "I" y 2º "E") , y el otro como testigo . ., ., 0 (~ F ). Cad~ g,:upo fue sometido a dos evaluaciones a~dem1cas, posteriormente de cubrir los cont~nrdos correspondientes a los exámenes p~rc1ales de la materia. Al grupo 2º "I" se le anexo, en s~ curso tradicional, cinco prácticas de laboratorio por evaluación, las cuales repre:e~taron el 100% de la fase práctica, al 2º "E" unicamente se le adjuntaron dos prácticas por cada evaluación y al 2º "F" se le proporcionó solamente la fase teórica. Al final del experimento, en cada una de las evaluaciones se com~araron las calificaciones individuales promedio y d~ ª!umnos aprobados por grup~. así c~mo los indices de reprobación, con la intenc~o~ d~ comprobar si el uso de tal herramienta d1da_ct1ca se adecua a los planes de estudio en nivel medio superior. Es importante mencionar que para fines comparativos, los alumnos ~ue se eligieron para uno u otro caso poseIan conocimientos previos similares a lo~ del grupo testigo. e! 76 1.00 2.00 3.00 4.00 S.00 6.00 = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º"E" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "F" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "E" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "F" Resultados Análisis de las calificaciones grupales . Los alumnos que recibieron el 100% de la teona y el total de las prácticas de laboratorio (Grupo 2° "I") obtuvieron calificaciones promedio g:~pal de 7.68 Y 8.89, con índices de reprobacIon de ~.4% Y8.8%, en su primera Ysegunda evaluac1on, respectivamente. Cabe destacar qu~ en ~ste g~upo se obtuvieron las máximas cahficac1ones, incrementándose el promedio en un 15.9% p~ra la segunda evaluación. Además, es necesano mencionar que de los 36 alu rf · mnos pa ,cIpantes, únicamente tres reprobaron la segunda tasación, lo cual representó un incremento del 36.1% en el índice de aprobación. �Por su parte, los alumnos que tomaron el 100% de la teoría y solamente el 50% de las prácticas (Grupo 2° "E"), alcanzaron calificaciones promedio de 7 .38 en ambas evaluaciones, aunque el índice de reprobación fue 7 .8% mayor en la primera valoración. Se debe darificar, para este grupo, que independientemente que los estudiantes hayan obtenido promedios globales, semejantes en las dos estimaciones, la tendencia general indica una mayor cantidad de alumnos a calificaciones más altas en la segunda evaluación. Los estudiantes que integraron el "Grupo Testigo" (2° "F"), únicamente lograron conseguir una calificación promedio de 5.86 en su primera evaluación, incrementándose en 5.9% (6.21) para la segunda evaluación. Es conveniente señalar, que en este grupo se alcanzó el máximo índice de reprobación con 78.4%, en !a primera evaluación, mismo que disminuyó en un 37.9% para la segunda evaluación, no obstante que las calificaciones individuales tendieron a ser muy parecidas. 8.0 y 9.0 puntos de promedio, en la segunda el 50% entre 9.0 y 10.0 puntos. De tos 37 alumnos que formaron el "grupo testigo" solamente el 22.6% aprobaron ta primera evaluación, recuperándose en el segundo parcial y extendiendo su índice de aprobación hasta 59.5%. Las calificaciones, en ambas evaluaciones, fluctuaron entre 6.0 y 9.0 puntos; sin embargo, en la primera valoración, el 75% de los alumnos obtuvieron un promedio de 8.0, y en ta segunda, alrededor del 70% apenas concretaron una calificación media entre 6.0 y 7.0 puntos. Análisis de _las calificaciones de los alumnos aprobados En este análisis se distinguieron los alumnos pertenecientes al grupo 2° "I" por baber alcanzado las mejores calificaciones y los promedios más altos, así como el mayor índice de aprobación en la segunda evaluación· con 91.2%. También tos estudiantes del 2° "I" sobresalieron porque más del 80% de ellos lograron calificaciones superiores a tos 9.0 puntos en la segunda evaluación. Los alumnos del 2° "E" obtuvieron cifras muy semejantes en las dos evaluaciones, sobre todo en lo que se refiere a los índices de aprobación (X= 57.4 ± 5.7) y a la ~lificación promedio (X = 8.56 ± 0.085). Las diferencias más notables se dan en cuanto al análisis de datos agrupados, mientras que en la primera evaluación el 73.3% de los alumnos obtuvieron entre Análisis estadístico de los resultados No existen diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por grupo y para alumnos aprobados; sin embargo, el valor de significancia (F= 3.011; P= 0.084), obtenido en el análisis de calificaciones totales, indica una apreciable diferencia entre las dos evaluaciones, pero sin llegar a ser significativa. El análisis de comparaciones múltiple, señala que sí hay diferencias significativas entre las calificaciones totales logradas en la segunda evaluación por el 2° "I", con respecto a las conseguidas en las dos valoraciones por los grupos 2º "E (P= 0.021) y 2° "F" (P= 0.001 ), así como entre la primera evaluación del 2° "F" y las dos del 2° "E (0.019). Aplicando el mismo análisis, exclusivamente para alumnos aprobados, encontramos que hay diferencias significativas entre la mayoría de las evaluaciones, principalmente entre ta segunda evaluación del grupo 2° "I" y las dos evaluaciones de los grupos 2° "E" (P= 0.005) y 2° "F" (P= 0.004). Discusión De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, se puede argumentar que las prácticas de laboratorio son conside- n prácticas, pues deben de vincularse, lo más preciso posible, con el objeto de estudio. En relación a esto Wickens (1974) y GimenoSacristán (1985), expresan que mediante el apoyo de un sistema práctico, en la enseñanza de las ciencias naturales, el profesor únicamente participaría como "moderador", dándole oportunidad a los alumnos de construir su propio aprendizaje, pues de esta manera le es más significativo (Kamil, 1982; Coll, 1987; Álvarez. 1991; Caracheo-García, 2000). Esto es, que el profesor modifique su labor de "informador" a profesor "formador", tal como es publicado por Rogoff (1984) y la FAO y ALEAS (1991). Esta modalidad, promueve la aplicación de principios en diferentes ámbitos, y permite conocer tanto el curso de los procedimientos seguidos como los resultados. radas como una herramienta didáctica esencial para simplificar y clarificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la biología. Lo antes expuesto, se infiere con base en las excelentes calificaciones obtenidas por el Grupo 2º "I" principalmente en la segunda evaluación, dond~ los alumnos pudieron haber logrado estrategias de funcionamiento y análisis, diferenciación en los temas y sobre todo organización de lo asimil~do, recapacitando sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la construcción de nuevos significados; asimismo, tuvieron la oportunidad de poder relacionar estos conocimientos con la teoría, por lo que el aprendizaje significativo es generado como respuesta al estimulo práctico. Se considera que una alternativa de enseñanza de esta naturaleza, es el medio idóneo para evadir la memorización e incrementar el grado de asimilación mediante la comprensión. En contraparte, por los resultados negativos logrados por los alumnos del 2° "F", se corrobora que la aplicación de la herramienta didáctica fue definitiva en la obtención de las calificaciones promedio finales. En resumen, el desarrollo de prácticas de laboratorio, permite a los alumnos la facultad para reconocer fenómenos y procesos, fomentar la adquisición y mejoramiento de habilidades y destrezas, facilitar la verificación y supervisión de aplicaciones concretas, enfatizar en la integración, aplicación y comprobación del conocimiento, perfeccionar el pensamiento y reducir el teoricismo, estimular a adquirir otros conocimientos, promover la atención, el interés, el autocontrol y la autocrítica, impulsar la auto evaluación y la evaluación del maestro, ampliar las ideas acerca de los fenómenos analizados y el reconocimiento de principios de realidad; así mismo, combinar actividades individuales y colectivas a partir de los estudios realizados. Se concluye entonces, que los laboratorios representan para los alumnos el medio idóneo para desarrollar capacidades, habilidades y destrezas, a través del manejo directo de métodos, técnicas y procedimientos, así como el uso de materiales diversos e instrumentos de laboratorio. De esta manera se puede explotar la creatividad de los estudiantes en el ámbito ~rofesional, colaborando, de manera significativa, con su medio circundante. No obstante que los laboratorios son costosos y consumen mucho tiempo es conveniente aplicarlos, y si esto es posible hacerlo desde un punto de vista experimental sería ideal, pues permitirían a los estudia~tes la P?Sibi!idad de pensar, investigar, analizar, discutir y concluir con base en los conocimientos adquiridos; es decir, son parte de un pr~ceso educativo, donde el alumno pueda r~t1ficar o r~afirma los conocimientos aprendidos a traves de la vinculación teoría-práctica. De este modo, se adoptaría un enfoque más sustancial, y cada vez más específico, en la enseñanza de las ciencias. También se debe tornar en cuenta la gran disposición y la atinada participación del maestro, para aclarar todas las dudas refere~te~ a lo que se busca, con el manejo de las practicas y de los contenidos de las mismas 78 �laboratorio al finalizar cada tema desarrollado en la teoría. b) Que la labor docente sea lo más ecuánime posible, y que se le permita a los alumnos participar más activamente en la construcción de su propio aprendizaje, a través de la i_nteracción con los objetos de estudio. c) Que el docente tome conciencia , sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la comprensión y construcción de nuevos significados para el alumno. d) Inducir a los alumnos, a desarrollar habilidades y destrezas en el uso del material y equipo de laboratorio,_ para que les permitan obtener meJores resultados en sus prácticas de laboratorio. e) Que el personal directivo, tenga atención especial en el cumplimiento de la realización de las prácticas de laboratorio por parte del docente, para que se cumpla el programa de estudios y tenga un aprendizaje significativo. Se concluye también, que mediante la explanación de más clases teórico~prác~icas, se podría incrementar el nivel de ~hficac1ones hasta en un 40%, debido a que existe un claro interés de los alumnos en las herramientas, métodos y procedimientos innovadores que se van visualizando durante el desarrollo de las prácticas. Más del 70% de los maestros_que fueron interrogados con respecto a~ uso de l~s prácticas, opinan que se debe ensenar la teona básica dando mucha práctica. , Recomendaciones Con base en el análisis de la información generada en este trabajo de investigación Y la publicada por otros autores, proponemos las siguientes recomendaciones: a) Que todos los centros educativo~ de Nivel Medio Superior, en especial las Escuelas de Enseñanza Técnica, incluyan, en sus programas de estudio, por lo menos una práctica de BIBLIOGRAFÍA Alonso-Tejeda, M.E. Biología para Bachilleres: Un Enfoque Integrado. Primera Edición. Editorial McGraw-Hill, México, 1992, 156 p. Alvarez, C.Z. 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Mediante la formulación de preguntas y respuestas sobre los aspectos mas importantes de la gestión de financiamiento en las universidades, es posible iniciar el análisis de las tendencias, tomando como base que el universo operativo de las mismas es extremadamente dinámico, y que para dar respuestas a los cambios y retos que plantea su entorno (Mintzberg, 1994), la universidad elabora una enorme cantidad de planes y proyectos, y que su factibilidad depende de la disponibilidad de recursos financieros, para su oportuna realización; esto además, contribuye a que cada uno de estos proyectos tiene un horizonte de tiempo, tanto para su realiz~ción como para la comprobación de resultados , por lo cual se encuentran en una dependencia absoluta de una estructura de financiamiento que al debilitarse o ser extremadamente limitada, pone en grave riesgo su consolidación tanto en la cat~goría de portafolio de proyectos, como de medición de resultados. De acuerdo a lo anterior, tenemos: ¿Como puede describirse la principal tendencia sobre el financiamiento a la educación en la actualidad? Primeramente, es necesario aclarar que el contexto de "actualidad" se refiere, en esta presentación, a lo que Universidad Autónoma de Nuevo León ha llevado consistentemente a cabo dentro del marco de planeación guiada por la Visión UANL 2006. Los trabajos de investigación y análisis sobre los modelos utilizados por universidades en Estados Unidos, Canadá y Alemania, han llevado a la conclusión de que la tendencia en financiamiento a la educación e investigación universitaria, está basada en un modelo de planeación estratégica, que integra cuatro principios de acción fundamentales (Bourne, Gates, Cofer, 2000): • Asignación y administración de los recursos financieros de conformidad a las proyectos y áreas específicas de desarrollo. • Vinculación efectiva del proceso estratégico con el proceso de presupuestación. Implementación de este modelo, guiado por la información para la asignación de recursos destinados a la educación (aulas. institutos, espacios artísticos, etc.). Medición y evaluación de desarrollo de actividades mediante un sistema de costos conocidos por sus siglas en inglés como "ABC" -actividades basadas en costos- Este modelo puede describir fielmente la tarea de las universidades orientadas a la obtención, asignación y administración de recursos financieros para la educación, y en nuestro caso, el caso de la UANL, en la promoción de la investigación universitaria. • • ¿Que funciones implica el desarrollo y aplicación de este modelo? Entre las funciones más representativas de la implantación de este modelo, podemos encontrar las siguientes: • Planeación Académica. • Presupuestación . • Obtención de Recursos. • • De igual manera, este modelo que ha sido analizado y evaluado, demuestra la factibilidad de otras funciones complementarias, bastante pertinentes con el modelo, y estas son: • a) Actividades de Experimentación (Dickenson, 1999): las cuales pueden proveer de fondos para proyectos específicos y promueven la práctica profesional e institucional de los educandos. Ejemplo de estas actividades de experimentación dentro de las universidades, son: • 84 Incubadoras de negocios. Programas Piloto de desarrollo económico en áreas estratégicas. Asociación con la industria, gobierno, organizaciones y agencias (estrategias de vinculación). Consorcio con otras universidades para desarrollo de programas de becas y de financiamiento de programas educativos. b) Iniciativas estratégicas en financiamiento a la educación: las cuales pueden ser previstas claramente dentro de la misión y visión institucional, y que en algunas ocasiones, proveen efectividad al desarrollo de la misión universitaria. Ejemplos de estas iniciativas son: • • Coordinador de Programas Doctorales de la Facuitadde Contaduría Público y Administración y Directorde Acreditación lntemncio11al de In Universidad Autónoma de Nuevo León. 83 • • Porcentaje del presupuesto de operación destinado para constituir fondos de contingencia ( seguros médicos a estudiantes extranjeros o de intercambio, actualización o renovación de activos operativos, etc.). Propuestas de requerimientos disponibles para los proyectos de la Rectoría (como certificaciones en calidad, acreditaciones institucionales ' etc.). Establecer una clara articulación de lo que se entrega, seguimiento en su aplicación y evaluación de productividad ( trabajo puramente administrativo, como auditar, por citar un ejemplo). Necesidad de distinguir entre necesidades de acuerdo a un programa de inversión y priorización de necesidades (esto requiere de un consenso y la utilización de un sistema de ponderación versátil y flexible). lnvolucramiento de todas las divisiones de la universidad, como parte de un sistema de comunicación y participación efectiva. �• . C. mo es posible superar los conflictos (, o ºd d ? financieros dentro de las universt a es. El análisis de las tendencias en el financiamiento a la educación y del mismo mo~elo de financiamiento, deja entrever que su _ap~1cación dentro de otras universidades, pnnc1palmente en Europa (Bryson, 1995), esta~lece recomendaciones para la solución d~ c_on~1ctos financieros, mediante propuestas dina~1cas y dignas de evaluarse desde el punto de vista d~ cada centro educativo. Estas propuestas son. • • • (UNLV}. c) Planeación estratégica (Mint:?erg, 1999) : tiene como finalidad la contestac1on de las siguientes preguntas: • . Realmente se ha desarrollado un (, · ºd ades ?· . . consenso de las pnon • ¿Existe congruencia entre las pr~or~dades administrativas con las pnondades de cada una de las unidades académicas? • . Son las prioridades estratégicas ~ongruentes con las prioridades de las fuentes de recursos (gobierno, por ejemplo}? . . Están los planes operacionales • (, . por unidad estrechamente vincu ados a los flujos de utilidades? Soluciones estructurales. cambios culturales, Y Planeación estratégica. a) Soluciones estructurales: estas tienen su origen en la estructura organizacional en una universidad, tales como: Comités de Planeación y Presupuestación enlazados con las prioridades de las divisiones, con recursosaccesibles y objetivos estratégicos (~ropuesta de la Cleveland State University) (Taylor, 2001 ) . • Integración horizontal de la pr~supuestación, planeación academ1ca Y la obtención de recursos. • Compromiso de los integrantes (o "socios participativos" como se les denomina) en las campañas de planeación. (University of Massachusetts at Amherst). ' • • Lo anterior tiene relación con lo presentado por F. Schmidtlein (1989-90), sobre la promoción y financiamiento a la investigación. Enseguida se presentan en forma breve, las acciones especificas de la UANL al respecto. Una de las principales actividades de la Universidad Autónoma de Nuevo León, es la promoción activa y dinámica de la investigación dentro de la institución, como el medio más efectivo para la generación y difusión del conocimiento nuevo. La investigación institucional de la Universidad Autónoma de Nuevo León, tiene como misión el organizar. analizar y diseminar el conocimiento generado por la investigación; para el desarrollo efectivo de esta misión, que ciertamente conlleva a una mejor sustancial a la calidad educativa, se requiere de tres factores Je desarrollo muy importantes: • . Hacia donde se pretende llegar (,, · · a _del con la planeación est ra teg1c. ? financiamiento de la educac1on • La figura No.1 nos muestra la forma de establecer un balance entre el presupuest?_ Y los recursos con el sustento de la planeac1on estratégica académica. Figura 1 Balance b) Cambios culturales: este es uno de ·1os grandes retos, ligados principalmente con las actitudes de la directiva: • Buscadores de recursos posicionados en las escuelas y compartiendo el soporte administrativo !Presupuesto! Recursos! 1 Fortalecimiento e incremento de la comunicación entre los directivos (cúpula} y la oficina de desarrollo (Nedwek, 1991 ). . ., Planeación centrada en la m1s1on (Portland State University}. Planeación Estratégica Académica 85 • • Primero, la formación de investigadores, Segundo, el financiamiento a la investigación, Y tercero, la organización institucional de la propia investigación. Sobre el primero de estos tres factores de desarrollo, es innegable que existe dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León una excelente investigación, que incluso ha sido reconocida internacionalmente, un ejemplo es el convenio de investigación conjunta entre la Universidad de Harvard y la Facultad de Medicina. gran valuarte para la investigación universitaria en México. Es por esta razón, que esto, mas que proveernos de información sobre las tendencias del financiamiento a la educación e investigación, representa una alternativa mucho más viable tanto para la formación de investigadores, así como para el desarrollo de proyectos de investigación científica y tecnológica, los cuales, se traducen en riqueza y bienestar en la forma más consolidada posible. En el tercer factor de desarrollo, la organización de la investigación universitaria; es necesario reconocer que en la mayoría de los proyectos de investigación, la máxima aspiración de un investigador o el destino final de un trabajo de investigación está en la publicación del reporte en una revista indexada. (Abeles, 2001 ). Aquí es donde nace la importancia de la organización de la investigación universitaria. Ante este importante factor, la Universidad de Nuevo León, se ha dado a la tarea de crear el Centro de Transferencia de Tecnología, el cual constituye la efectividad institucional de la investigación, al no solo transferir los resultados de una investigación, sino llevarlos más allá de la publicación y el reconocimiento aislado del investigador; a lograr su registro legal de patente y su desarrollo comercial. Ésta es la vinculación dinámica entre la formación de investigadores, el financiamiento y la organización de la investigación universitaria. Conclusiones Es en el segundo de los factores: el financiamiento a la investigación, en donde las universidades y los organismos gubernamentales debemos concentrar nuestros esfuerzos y atención, ya que el financiamiento es literalmente el impulso dinámico de toda actividad formadora y generadora de investigación. Finalmente, quisiera enfatizar en uno de los esfuerzos más recientes y por consecuencia, uno de los puntos de agenda de reuniones sobre investigación universitaria, que es la conjunción entre la docencia y la investigación, mediante una visión sobre el complemento y secuencia de un proyecto de investigación generado en las aulas de clase. Programas como el Fondo Mixto para el Fomento de Investigación del CONACYT, son Si logramos armonizar estas dos actividades, estamos seguros y confiados de que 86 �la educación de los alumnos de la Universidad, será definitivamente mucho más com~leta, ya que no será necesario depender de la i_mportación de teorías y conocimientos, sino q~e tenemos la posibilidad, mediante el fi~an~1~miento efectivo a los proyectos de invest1gac1on generados por maestros expertos _ e~ sus cátedras, de investigar y aport~r conoc1m1ento pu~o y genuino, proveniente de~os campos ~e trabaJo profesional, cualesquiera que sea este, que permita a los estudi~ntes lograr una verdadera Educación para la Vida. BIBLIOGRAFÍA Abeles, T. "The lntelligent Use of lnformatio". On the Horizon . November-December 2001 , 9 (6): 2. Mintzberg, H. The Rise and Fall of Strategic Planning. NewYork, 1994. Free Press. Boume, B., L. Gates, and J. Cofer. "Setting Strategic Directions Using Critica! Success Factors". 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DWIAllie, ~ CIA.4ÍM aií.ctv F ~ (.11, fM, 6WJt.;Jr.A- ~ - ~ e.el\, ¡w6w,J,o uJ.v.4 fM, MM.a.ci.ohtli, h ª1'uffotv e.e~&, F #uJ,lM, c.cMÍ1~ t.11, ~ h 1862 i;, 1865, t.11, fa, 6a.fl.i,l,,. axttiÍ.ultA, h .Na.¡wfuí11, 999 :1 ~ h ~ - Lotv ~ & , h ~ C.CIWtM-a-ciOhtli, ~ k ~ { 1 1 , ~ . Mo/4~ F"' ti ~ :1 ea, ~iltA,cúÍ/1,, (.11, WA, ob!tM ¡u,cf,ólti.CM,. D~ k Jtja11, ti r¡jMio, M- ~ (JI, PaJtiJ.,, (JI, 1868 t, WjltlM aL t.vwlci.o wi. &, rn.ui.w k ,JiA, vik ~ t.111fWJó, aL ~ · J.J,uJa11,; f.iM he WA, ~ 1884 F F"' ~ Vt;J o ~ ~ fMA' c.c¡wvi, ob!iA!,, t.11, ti lor,w1t.t.,, :1 ~ 1886 eJv.í,i)J.i;, ~ · Q, ~ ~ - _No&u, h WtJtANaL, (JI, ti s~/1, h fu :1¡;, bk Wt4, ~ ob1i.a, h f.otv 9 ~ . ~WVto, f.lM la, tÍJl.i.CQ, CCM F fo'JltÁ RollMIA.u, ,->tÍ,oltC.lJ.,,, :1 ~ AW-CÁo ~ , 6ut, Al,\, 11.iJ¡~u~a.Jo F"' a.ft_JllM!v ~ti,. .No M- "Jó ~ ti ~ ' :1 c.cllÍ.üw..é cJt.Wik óf.t_oti, ,L, ea, M-i.AMA.- WjUtUA, ~ - €1, ~ ~ ' (JI, tJÍA, (poca,, fo c.cllÍ.üw..é tWwtaM.o U Wwlci.o wJ. 1w.,la,~,1.t,~~ARv, t.11,1888, :1 ll,w.J,o h~6~. C.C/1, W:tpeié1i, tÍ.t, llM, luja,, aií.cti, ~ • &.t, vi.o /2owM,t.i;,u, t.11, la, ~i;,; tÍ.t, f.iM ~ ia,bo1i, ¡udélt,i.CA, &.t, ~ . &, 1893 M- Jut.c,¿ f1.uw J, Ml.t,. fi ~ o qutJihA, (1894) t.111fWJÓ i;, < j ~ ~ - ÍA, '}dr.M ~ ( 1897), c.c"61MtÓ fM, wpoMciohtli, h ~ vtí.AA, t.11, iÍ, iv. w,, ~ " ' ~ - &, ti 6ut, eJv.l,ik 6 ~ 6a/VIA,. ~ s~/1, k e.e"' fM, ot,oií.o k 1905. ob!tM 6affl'~ lú11, :1 ~ AM, AM, }to,).,¡, Row..!,.tA.u, ~ ti 2 tÍ.t, ~ l t . t . , tÍ.t, 1910, ~ la, WjtlUA.ihel (JI, ti aJtk "-J,t4 ~o.J.o :1¡;, llM, <j/t.M, ~ / 1 , . � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 38 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 38, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016480 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cuba Desarrollo cognoscitivo Enseñanza de las ciencias Mujer Prácticas de laboratorio