https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21186/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_40_Diciembre.pdf 5a421003eb2925b740db4bc1be20fd44 PDF Text Text ��• FONoo UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Re11es Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 11 Núm. 40, diciembre de 2004, Monterrei;, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cluivez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Monterrey,Ciudadlntemadonal del Conocimiento José Antonio González Treviño ................ . . Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra ...................... . "La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" · María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú ......... . ......... . El misticismo de Kempis yla sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez . . . . . ................. . La huelga de losobreroslinotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Villarreal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras .................... . Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González .................... . "El último lector" de David Toscana oel ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A Pérez Reyes...................... . .. . El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Calvillo García .................... . George W. Bush César Pámanes Narváez......................... . El compromiso de las instituciones de educación superior para y con la sociedad del conocimiento Mario A Aguilera Mejía. . . . . .................... . Vida de Petrarca Enrique Puente Sánchez ......................... . Las manchas del gis son blancas Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . ......... . El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez ...... . ........... . "Planeación y evaluación de la educación superior en México" Rogelio Cantú Mendoza ......................... . Reflexiones sobre la clase expositiva Ma. de Lourdes Rojas Pedraza ................... . La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Martínez .................... . Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo LealBlanco . . . ... . . . . .. .. .. .. . .. . .. ..... La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Valentín Castañeda García ....................... . Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciencia, tecnología y sociedad Adriana Elizondo Herrera, Laura Angélica Flores Guevara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Construcción del edificio Álvaro Obregón J. Guadalupe Lozano Alanís ...................... Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PÁG. 5 9 13 26 34 41 46 51 58 64 72 80 85 89 95 100 104 108 110 113 123 127 130 �Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Editorial José Antonio González Treviño * Concluimos este año del 2004 con un doble acontecimiento, de suma importancia para nuestra dependencia universitaria, por un lado nuestra Escuela Preparatoria No. 3, celebra el aniversario número sesenta y siete de su fundación, y también la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la escuela, llega a la publicación número 40, por tal motivo, en esta ocasión, nos propusimos publicar una edición especial que conmemora dichos eventos. Con el firme propósito de seguir fortaleciendo la academia y el humanismo, y con la visión de la universalidad de ideas, en un espacio de libertad y expresión constructiva, en esta edición conmemorativa tenemos, entre variada temática, enfoques, reflexiones, puntos de vista e investigaciones pertinentes, sobre uno de los ejes de la ciencia que más apasionan en estos últimos tiempos: la sociedad del conocimiento. El impulso de esta filosofia, que privilegia el pensamiento y la inter y transdisciplinariedad de la ciencia, basada en la inversión en el capital humano, en el dominio e instrumentación de la informática, y su aplicación en los asentamientos industriales, con alto desarrollo de la tecnología, estructurando y diversificando la investigación, ligada a la economía, es motivo para que distinguidas personalidades, entre ellas los Rectores de la UA.N.L. y de la UDEM, así como colaboradores invitados a esta revista, y miembros de nuestro Comité Editorial, diserten y reflexionen en este marco, con artículos sobre temas de actualidad y los distintos aspectos que constituyen el basamento de la sociedad del conocimiento. Estamos seguros que en esta ciudad de excelencia, en esta tecnópolis, el humanismo aflora y se une, en visión compartida, con la esencia de la sociedad del conocimiento, para orientar el pensamiento de nuestros lectores y para fortalecer, sobre todo, las habilidades y destrezas en la formación del ser humano. Lic. Salvador González Núñez Director a visión del futuro ha permitido, a través de la historia de la humanidad, que los seres humanos, los pueblos y las naciones, fortalezcan la búsqueda del conocimiento y desenvolvimiento de la ciencia, para fincar el basamento del progreso, creando con ello, bienestar entre los hombres, y el desarrollo de civilizaciones que son, y han sido, ejemplos de modelos a seguir. El sueño de un mundo mejor, legitimiza las acciones entre los hombres, que tienden a establecer sociedades matrices que sirven de guía, de polo ~e desarrollo y atracción para otros pueblos para imitarlas, y lograr un mundo mejor, en donde la economía y el bienestar, genera múltiples satisfactores entre los individuos. Los grandes logros culturales y científicos en los pueblos y civilizaciones antiguas como Grecia, Roma, Egipto ... fueron en su tiempo ejes de desarrollo y transformación de la historia, fueron sociedades matrices, así consideradas por sociólogos, antropólogos, etnólogos, y si se vale el término, crearon con su gran bagaje cultural que nos heredaron ciudades del conocimiento. Hoy en día, las sociedades matrices fincan su desarrollo en las grandes islas del conocimiento que se generan en las universidades y en la industria, y que comparten con la tecnología de punta y con la informática, centros de atracción y desarrollo tecnológico y de transformación. trial y económica, con la multiplicidad de instituciones y con el gran desarrollo de capital humano, que acude a profesionalizarse, y a aportar con su talento, investigación y ciencia, es candidata a establecer una Ciudad Internacional del Conocimiento. Pero, ¿qué debemos entender por una ciudad del conocimiento? ¿qué beneficio podemos obtener de ello? ¿cómo llegamos a ella? En primera instancia, el término ciudad del conocimiento tiene similitudes y semejanzas con otras acepciones, como son: ciudades de desarrollo industrial, tecnópolis, parque industrial, distrito tecnológico, ciudad de excelencia. De acuerdo con algunos investigadores, el término ciudad del conocimiento es sinónimo de distrito tecnológico o ciudad de excelencia. Los conceptos tecnópolis y ciudad de excelencia son palabras utilizadas en Estados Unidos para referirse a algunas ciudades que han orientado su aparato económico para crear productos y servicios de alto valor agregado, y por supuesto conocimientos. La Ciudad Internacional del Conocimiento se ha convertido en un ejemplo para otras, porque se han transformado en centros de competitividad mundial, han contribuido a confirmar la hipótesis de que hoy en día, son más productivas las regiones y ciudades comunicadas a través de redes informáticas. Los alemanes utilizan el término de tecnópolis para referirse a lo mismo. Monterrey, nuestra ciudad, esta gran megalópolis, con su gran infraestructura indus- • Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 5 �El concepto de parque tecnológico se remonta a los años 50', surge en la Universidad de Stanford, California; con este concepto, se refuerza la idea, que nació en ese estado d~I vecino país, el concepto ciudad de excelencia y conocimiento. un parque tecnológico es ~n aseri_t~miento industrial donde se prevee la i~stalac~o~ de empresas de avanzada tecnolog1a Y ~ctiv~dades innovadoras, integradas a las universidades y centros de investigación científica Y tecnológica con dichas empresas. En ese sentido, un parque tecnológico constit~re uno_ de los mayores esfuerzos que una reg1on reahza, para proporcionar y evolucionar ~as estructuras de investigación y desarrollo, ligadas, con ~u tejido empresarial, abriendo su econo,:n1a hacia el entorno internacional y buscando siempre la atracción de inversiones, tanto económicas como tecnológicas. los de vidrio y turismo, en Alemania l?s de producción automotriz como algunos eJemplos. La Ciudad del conocimiento es un tema que con la llegada del Siglo XXI se ha intensificado, se inicia prácticamente en los albore~ de este siglo, con la inversión en el conocimiento como factor de desarrollo. En ese sentido una de las grandes preocupaciones de la UNESCO es investigar la compleja relación que existe entre el conocimiento, la innovación Y~I desarrollo. Una economía basada en el conocimiento, está orientada, de esta manera, a construir directrices claras, que apuntan a generalizar la riqueza para que la socieda~ tenga empleo, prosperidad y mejora en su calidad de vida familiar y social. Una Ciudad del Conocimiento está soportada en una tercia fundamental: gobier~o, instituciones de educación superior (academia), currículum y la empresa. El gobierno es un actor fundamental, en la medida en que debe comprometerse a cumplir con su papel pro~o_t?r Y facilitador, creando condiciones que pos1b1liten la expansión de la iniciativa privada con el sector productivo conformado por las emp~esa_s_cuyo objetivo es generar bienes y serv1c1os ut1les ~ la sociedad, que les permita satisfacer necesidades· así mismo, la academia, el currículum y las i~stituciones de educación superior, tienen una función bidireccional, es decir son receptores y transmisores del conocimiento, quizás su función más importante consiste en el cumplimiento de un encargo social, con el obj~tivo de formar para la vida y transformar la realidad en que se vive. En este sentido, las institucion~s de educación superior, reciben un mensaJe directo de los gobiernos y del sector privado sobre el tipo de educación que se requiere, pa_r~ formar a los individuos en destrezas y hab1hdades, que son necesarios para que respondan a la sociedad y a los requerimientos de los aparatos productivos de bienes y s~rvicios. Est~ nuevo concepto de hombre y sociedad, constituye la base para establecer una Ciudad del Conocimiento. Otro término de parque industrial, se refiere a complejos arquitectónicos, donde se construyen locales designados a albergar_ empresas del sector manufacturero, que reun~~ condiciones favorables de infraestructura, fac1hdades de carga y descarga de mercancías, vigilancia, vías de comunicación, servicios comunes. Generalmente se sitúan cerca de lugares donde hay altas posibilidades de comuni~ción como canales, ríos, mares, o grandes autopistas. El término anglosajón "cluster" se refiere a un aglomerado, o agrupacio~es de agent~s económicos o empresas, geograficamente proximas, que orientan su actividad hacia ~I _ mismo sector o negocio, se dedican a act1v1dades similares dentro de una densa red que incluye productores, fabricantes de insumos, canales de distribución, compañías de sectores finales y proveedores de servicios, d~~arrolla~~o además relaciones de cooperac1on y act1v1dades complementarias entre sí. Tene~os, ent_re otros los clusters de la lana y cerámica en ltaha, en E~tados Unidos, en la región de California, 6 Encontramos, por otra parte, que algunas ciudades del mundo que se han distinguido por ser reconocidas como ciudades del conocimiento son, por ejemplo: Austin, Texas, en Estados Unidos, por su producción de software y hardware y su estrecha relación con la Universidad de Texas; en Castellón del Plan, en España, por su producción de cítricos y ligada a la Universidad de Valencia; en Dublín, Irlanda, caracterizada por sus avances en farmacia y telecomunicaciones e inmersa en la cooperación del desarrollo de Irlanda, y por supuesto, la ciudad de Taiwan, en Taiwan, por su especialidad en microelectrónica, con estrechos vínculos académicos en el parque industrial de Sin Chou. La ciudad de Monterrey, con una gran tradición industrial, excelentes vías de comunicación, amplia infraestructura para eventos internacionales, agradable ambiente de segu-ridad, parques recreativos, paseos turísticos, universidades de clase mundial, y centros de salud de gran reconocimiento, pretende ahora convertirse, mediante la colaboración de todos sus habitantes, en un centro del conocimiento, en una tecnópolis de clase mundial, que pueda servir como detonador de desarrollo y creadora de riqueza y bienestar para toda su comunidad; ésta no es una tarea sencilla, pues un proyecto de tales dimensiones, requiere de la participación del gobierno en todas sus manifestaciones, de las empresas de todo tipo, y las instituciones de educación superior trabajando, con una visión compartida a largo plazo. Nuevo León cuenta con un gobierno decidido y emprendedor, con una planta industrial de reconocido prestigio internacional, y con centros educativos y de investigación de creciente desarrollo, además del talento y las capacidades suficientes, entre investigadores, docentes y educandos, para lograr la base tecnológica, sin descuidar aspectos relativos a la preservación del ambiente y la atención a lo social. la integran, cuando se perciba a la cultura y al conocimiento como herramientas para la cohesión y al bienestar social. Algunas de las acciones que podrían tomarse para esta orientación serían por ejemplo, reforzar los lazos de unión entre Estado, empresa y universidades, para que operen con objetivos comunes y en forma profunda con los diferentes actores de la ciudad y la región , a través de pactos y convenios que permitan obtener resultados concretos. En ese sentido, las instituciones de educación superior, con más prestigio y reconocimiento y que tienen evidencia pública de la calidad de sus programas académicos son: Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad de Monterrey, que han trabajado arduamente en establecer convenios que apoyen las áreas estratégicas que están incluidas en el proyecto de la Sociedad Internacional del Conocimiento de Monterrey, para dar mejores oportunidades a los inversionistas. Otra acción importante es identificar, a corto plazo, algunos de los sectores claves, donde la ciudad y la región tengan fortalezas para concentrar esfuerzos y orientar las actividades productivas hacia ella. Entre las fortalezas más importantes tenemos el sistema educativo en todos sus niveles, particularmente en el nivel superior. La base para el éxito de un proyecto como la Ciudad Internacional del Conocimiento, son las instituciones de educación superior, que a través de sus funciones sustantivas generan ciencia y conocimiento. Con esta base se han determinado áreas estratégicas para desarrollar y formar recursos humanos, como son software, telecomunicaciones, mecatrónica, ciencias de la salud, biotecnología, nuevos materiales, energía; y se está trabajando sobre estos aspectos, ofreciendo programas académicos innovadores, y determinando algunas líneas de investigación, encaminadas a reforzar estas estrategias, que se han contemplado en un convenio de colaboración conjunto entre las universida- Este tipo de proyectos puede ir avanzando, conforme se vayan sumando los esfuerzos de todos los sectores de la sociedad que 7 �cativo, se requerirá alta formación de técnicos, profesionales y de posgrado; en el productivo se generará la creación de empleos y el enriquecimiento de nuestro Estado , no sólo de nuestra ciudad, y a su vez contribuirá a elevar el bienestar social y la calidad de vida de Nuevo León, y la proyección internacional de nuestro país. des mencionadas con anterioridad. Una vez identificados los sectores clave, éstos deberán operar como clusters, para que los eslabones débiles de la cadena productiva sobrevivan, y los productos adquieran competitividad. En la reciente Cumbre de las Américas, el tema común fue la innovación, competitividad y sociedades internacionales del conocimiento, aspectos que constituyen un proyecto mundial. Por tal motivo, no debemos, ni podemos rezagarnos. Estamos convencidos de que juntos lograremos elevar el ingreso percápita de los mexicanos, por medio de la ciencia y la tecnología; conscientes de que lo más importante no es la tecnología, sino despertar la vocación científica, aumentar la calidad personal de nuestros habitantes, incluyendo los programas académicos en la formación de valores éticos y morales, formando líderes solidarios, con alto sentido de compromiso social, en primer lugar consigo mismos y con el país. De igual manera, es importante establecer agencias de desarrollo local, que se dediquen a promover la imagen de la ciudad al resto del mundo, que se constituyan en motores de ventas de los productos y fortalezas de la región, y que a su vez generen polítiras de incentivos concertadas con los gobiernos locales, para motivar a los emprendedores que estén dispuestos a crear nuevas empresas en las áreas estratégicas, contempladas en el proyecto propuesto. 1 1 'I Así como señalamos al iniciar, la visión del futuro es importante, pero es necesario soñarlo para que sea posible alcanzarlo y tengamos en los próximo años, con la infraestructura de universidades, industria y capital humano, una Ciudad Internacional del Conocimiento en Monterrey. Es importante resaltar, además, que los gobiernos estatal y federal, han considerado la factibilidad del Proyecto "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento", a largo plazo, y han visto las bondades del mismo, puesto que al ir avanzando en el proyecto, se reflejarán las mejoras en la comunidad nuevoleonesa, quien contará con mayores oportunidades en los sectores productivo y educativo. En el aspecto edu- La Universidad Autónoma de Nuevo León, convoca a toda la comunidad a apoyar dicho proyecto, y pone a disposición del mismo sus recursos humanos, instalaciones e infraestructura, para buscar con su total éxito, el progreso y bienestar de los nuevoleoneses. Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra* na Ciudad del Conocimiento se puede definir como aquel estadio de desarrollo en el que la sociedad detecta el valor estratégico del conocimiento, utiliza éste como sustento de su competitividad y de su bienestar y. consecuentemente, dedica un esfuerzo significativo a la creación de nuevo conocimiento y a buscar las vías para utilizarlo de la forma más eficaz para incrementar la calidad de vida. dades y universidades. Monterrey, ya pertenece a esta Red. DJ Algunas Ciudades del Conocimiento Concentración Ciudad Hardware y software 1. Austin, Texas Estados Unidos 2. Bangalore, India Hardware y software 3. Boise, ldaho Hardware y software Est;:irlns Unidos Hardware y software 4. Cambridge, Inglaterra 5. Boston, Massa- Hardware y software chusetts_,_EUA 6. Castellón del Piar , Cítricos España Software 7. Champaigne Urbana Cerámica 8. Evora, Portugal 9. Emilia Romagnia, Lana, cerámica y maItalia quinaria agrícola 1O. Dublín, Irlanda Telecomunicaciones y farmacia 11 . Faro, Portugal Corcho 12. Hastenffen, Automóviles Alemania 13. Nueva Hamburgo Calzado Brasil 14. Sailkot, Pakistán Instrumentos Quirúrgicos 15. Salt Lake City, Software Estados Unidos Es un territorio geográfico en donde existe una sociedad debidamente articulada entre sí, y sus actores tienen un propósito común: participar en el desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Para las universidades implica organizarse entre ellas, para cooperar con el objetivo de atender las necesidades del entorno; vincularse con las empresas y gobierno para dar respuestas innovadoras a las necesidades del sector productivo y social. Algunas Ciudades del Conocimiento La Red UNIVERCITIES de universidades y ciudades, es una iniciativa impulsada por la Universidad Politécnica de Cataluña y que tiene como objetivo mejorar la gestión del conocimiento compartido en el ámbito local y global, a partir de una organización flexible e innovadora al estilo de las nuevas formas de organización social e institucional de la Sociedad de la Información y del Conocimiento: una red entre ciu- • Doctoren Pla11eoció11 U11ivenitorio por/o University of Colifomio, Berkeley. Actualmente Rector de lo Universidad de ,lfo11te1rey ( UDEM): 8 9 �Ciudad 16. Seattle Wash, Estados Unidos 17. Sofhia-Antipolis, Francia 18. Taiwan, Taiwan 19. TelAviv, Israel 20. Umbría Italia 21. Silicon Valey, Estados Unidos 22. Washington, Estados Unidos 23. Barcelona, España 24. Baden-Wurtermberg, Alemania Se basa en el aprovechar al máximo las fortalezas de la región para, potenciar a los sectores productivos existentes. Asia (Japón), Europa (España, Portugal), América (Colombia, Brasil). Concentración Software Software Microelectrónica Software Cerámica Hardware y Software 2. Atraer Nuevos Sectores Productivos. Telecomunicaciones y Software Biotecnología Se basa en la creación de nuevas fortalezas aprovechando las tendencias de ciencia y tecnología, con potencial de negocio para la atracción de nuevos sectores productivos. Asia (Israel, Taiwán), Europa (Inglaterra, Alemania, España), América (Estados Unidos). Automóviles, Industria Aeroespacial Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Ejemplos exitosos de ciudades y/o regiones basadas en el conocimiento: Silicon Valey y la Route 128 (Estados Unidos) Baden-Wurtermberg {Alemania) Emilia-Romagna (Italia) Cluster del Conocimiento del País Vasco (España) ,1 ¡ Se caracterizan por: 1. Mano de obra altamente calificada. 2. Establecimientos de investigación y enseñanza con un alto nivel de conocimiento. 3. Agrupaciones de empresas de alta tecnologia. 4. Diversidad de organismos institucionales que benefician a toda la región. 5. Vinculación entre los sectores gobierno, educativo, productivo y la sociedad en general. Objetivos: 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de empresas del conocimiento. 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. Estrategias de creación de Ciudades del Conocimiento 1. "Procurar de Monterrey una ciudad internacional del conocimiento, y que la educación superior de alta calidad, la investigación científica y tecnológica empiecen a convertirse en una de las ventajas competitivas que esta región tenga no sólo en México sino en América Latina". Fueron las palabras con las que el Lic. Natividad González Parás, Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León, presentó su iniciativa. Se ha conceptualizado como una alianza entre los distintos sectores de la comunidad para detonar un desarrollo económico ' social y cultural, donde el conocimiento sea el eje central que conduzca el modo, las estructuras y los procesos de producción, con el propósito de facilitar un mejor funcionamiento y efectividad de sus organizaciones e instituciones, así como un mayor bienestar y calidad de vida de sus ciudadanos. Potenciar los sectores productivos existentes. 10 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privado como eje rector del desarrollo económico. 3. Incrementar los alumnos foráneos y extranjeros con capacidad de pago. 4. Incrementar los profesores universitarios con posgrado en nuevas áreas. 5. Incrementar los programas de investigación científica y tecnológica. Áreas estratégicas: 1. Biotecnología 2. Mecatrónica 3. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC's) 4. Salud 5. Nanotecnología Acciones para: Objetivo 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de en,;,resas del conocimiento. 1. Reposicionar las empresas nacionales asentadas en la zona. 2. Desarrollar programas de innovación tecnológica. 3. Apoyar a las empresas de base tecnológica establecidas. 4. Fortalecimiento de los centros de educación superior. Objetivo 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. 1. Convertir la investigación científica y tecnológica en un área de oportunidad para el desarrollo económico, y en soporte para la competitividad. 2. Incrementar los programas de formación técnica en los niveles medio y superior. 11 Objetivo 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 1. Vincular la infraestructura universitaria y la de empresas tecnológicas con nuevos parques de conocimiento. 2. Embellecer la ciudad e integrar servicios de vialidad y de transporte con redes digitales y de fibra óptica, así como con conjuntos de vivienda para profesores investigadores y alumnos. 3. Crear un ambiente propicio para el desarrollo de actividades científicas y culturales. Objetivo 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privad o como eje rector del desarrollo económico. 1. Fortalecer el estado de derecho, la seguridad, la transparencia, simplificación y desregulación administrativa, participación ciudadana y la digitalización de procesos. 2. Aprovechar estratégicamente las nuevas tecnologías de información y comunicación. 3. Promover las reformas estructurales de la economía. 4. Rediseñar el modelo de educación básica, media-superior y superior. 5. Consolidar una cultura de competitividad en los sectores productivos. �"La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" UDEM en la Ciudad del Conocimiento e.ero-ore Q:mcirrierto María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** lrM:Stigcrión en Lich azg:>, lrTIMrióny e.ero-ore Cartio lrTIMrióny IRsaTdlo re E11pesas e.ero-ore lrM:Stigcrión .uídcaSOO"e anrooo laPropedíd aseñooo trdJstria Praido, Enva,e, EHpq.eY E:nml~e e.ero-ore lrM:Stigcrión ,, SOO"e calica:I Edraivay a.prcriónoo Q:mcinierto laPdreza 2. Procurar las capacidades y aptitudes necesarias para la economía del conocimiento. 3. Fomentar el desarrollo de una cultura científica entre la ciudadanía. Las innovaciones y cambios requeridos para consolidar el desarrollo social, e~on~mico y tecnológico, necesitan que las orgarnza?1~nes implementen sistemas sociales y tecnolog1cos equilibrados, dirigidos por líder~s c~~prometidos con la generación y aphcacIon del conocimiento. Hacer frente a /os desafíos permitirá a Monterrey transitar a una economía del conocimiento y, en consecuencia, convertirse en una sociedad del conocimiento. Desafíos para transitar hacia una Economía del Conocimiento 1. No reducir la economía del conocimiento a la alta tecnología. audaz, porque no está atento en el salón de clases, pero hasta donde estamos observándoles desde la perspectiva inflexible de nuestras categorizaciones y no con la mirada abierta a sus naturales y espontáneas manifestaciones. Como una consecuencia de estas concepciones, es decir, el adjudicarles etiquetas a cada uno de ellos basados en nuestra experiencia, nos ha demostrado muchas veces que estamos equivocados. a importancia dada al término "inteligencia" en diversos contextos, alude de alguna manera u otra a ciertas capacidades que asumimos que tiene una persona. Asimismo, es usado con tal frecuencia que parece que todos sabemos exactamente de que se está hablando. Su importancia e implicaciones son relevantes, dado que se suele categorizar a partir de este concepto a las personas, en función de la demostrac.:1ón de ciertos rasgos considerados inteligentes o no. --- Nos abocamos entonces a detallar las distintas características que pueden sugerir al profesor la diferencia entre sus alumnos, pudiendo orientarles en el descubrimiento de las potencialidades cognitivas para comprenderles y encaminar su proceso formativo coherentemente. Este es básicamente el punto de convergencia por el cual abordamos este tema de estudio. En este con tinuo, el concepto de "inteligencia" acuña dentro del marco educativo y aún más particularmente en el contexto áulico, una diversidad de concepciones y matices, desde los más complejos hasta los más elaborados, como una consecuencia se torna complejo para el docente cuando pretende reconocer e identificar la inteligencia en sus educandos, inclusive en alguna de sus más puras y simples manifestaciones. De tal forma que en este trabajo se revisa brevemente el concepto "inteligencia" desde diferentes concepciones, algunas de sus principales definiciones, posturas y aportaciones teóricas, y se concluye con la contextualización en el marco educativo, con la intención de apoyar en alguna medida al docente en su compleja labor de educar. Con ello se pretende que tengo un marco referencial de las manifestaciones intelectuales de sus estudiantes, dando pauta a la identificación de diferentes manifestaciones que puede llegar a tener una Es inevitable entonces, que en la cotidianidad de nuestra práctica los profesores encuadramos a los alumnos en buenos, malos; en inteligentes o no, asignándoles una serie de epítetos peyorativos o bien atribuyéndoles cualidades superlativas que muchas veces no poseen en realidad. A menudo también confundimos las calificaciones sobresalientes con una mente inteligente, o bien acechamos a un estudiante inquieto a quien consideramos no muy • l ice11ciodo en Psicología egresado de lo Universidad Autónomo de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Horvord U11iversity y oct11olme11te docente e investigadora en varios universidades públicos y privadas. • • Ingeniero Químico egresado de lo Universidad Autónomo de Nuevo león. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigadorde la Preparatoria No. 3 (Nocturno para Trabajadores) de la UANL. 12 13 �■ La facultad de autodirigirse y de mente brillante "inteligente" en cualquier ser humano, sin dejar a un lado o restarle importancia a sus propios conocimientos y su experiencia acumulada, en primera instancia. Definiciones ■ y aportaciones ■ Muchas han sido las diferentes definiciones que aluden a la Inteligencia y las aportaciones y estudios sobre la misma, en nuestra opinión, válidas desde la perspectiva que se proponen. En esta óptica, consideramos relevante presentar tanto las definiciones como las aportaciones que se han considerado más representativas. En cuanto a las distintas acepciones del término "inteligencia", Resnick (1976), enuncia la gran diversidad de definiciones dadas a este término por los teóricos que participaron en el simposio de 1921 del Jornal of Educational Psychology que sobre ese tema, presentamos a continuación: 1' 1d "• ■ 1 ■ ' 1 ■ ■ ■ ■ ■ La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman). El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. L. Thorndike). El aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S.Covin). La modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf Pintner). Un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph Peterson). Capacidad de adquirir (Herbert Woodrow). Grupo de procesos complejos mentales definidos tradicionalmente( ... ) como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. Haggerty). ■ ■ ■ ■ aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (Brown y French, 1979). Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey, 1975). Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereitery Engelmann, 1966). La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente-lo que puede uno hacer con lo que uno sabe- (De Ávila y Duncan, 1985). La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen 0/.A.C. Henmon). La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow). La capacidad para aprender a sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearborn). Por otra parte, el desarrollo de este concepto en el continuo histórico, iniciaremos recordando que a mediados del siglo XIX, los trabajos de Whilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos, son los primeros antecedentes con los que se cuenta sobre el tratamiento de este tema. Wundt funda el primer laboratorio de Psicología, en este lugar se abocó a observar, experimentar, reflexionar y describir las vivencias de los participantes y sus capacidades cognitivas, en donde el rubro "inteligencia", no podía dejarse a un lado. En el transcurso de estas actuaciones, y por lejano y complejo que parezca, la idea de definir y medir la inteligencia ya era todo un reto y un tema central de la Filosofía y la Psicología. Definiciones diversas sobre el tema ha surgido desde aquel entonces, independientemente de la disciplina del saber de la que emergen: Medicina, Biología, Psicología, Ciencias de la educación, Antropología, etc., matizando obviamente sus aportaciones y diferenciando 14 las características intelectuales de los seres humanos. Sin embargo, a principios de siglo XX, Alfred Binet (francés), diseñó las primeras pruebas de inteligencia con la finalidad de identificar a niños con retardo además de colocar en los niveles educativos adecuados a los estudiantes. De este modo surgen diversos teóricos, dentro de las primeras aproximaciones a este rubro mismos que se dieron a la tarea de investigar sobre este concepto. Spearman trabajo el análisis factorial, Bidet con la propuesta de un test de inteligencia, Cattell realizando investigaciones en su laboratorio psicométrico, Terman con las escalas Stanfod-Binet, Thorndike con su propuesta del asociacionismo del aprendizaje, etc. Dentro de las aportaciones contemporáneas podemos resaltar, a los teóricos de la información, los que abordan este concepto desde la perspectiva del factorial-analítico, los teóricos de la escuela del desarrollo cognitivo y los del aprendizaje. Para dejar más clara la idea del proceso cronológico de este tema, a continuación se presenta la Tabla No. 1. TABLA No. 1 CRONOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA AUTOR Gall (1758) Broca (1861) Galton (1869) Wunt (1879) James (1850) Spearman (1904) Binet (1890-1904) Simon (1900) Cattell ( 1887) Thomson (1919) Terman (1916) Thorndike (1913) Thurstone (1938) Piaget (1916) Guilford (1967) Cattell-Horn ( 19661971) Carroll (1976) Arlin {1975) Case (1978) APORTACION Relación de Gdracterísticas mentales y forma de las cabezas Medida del cráneo, lesiones en corteza cerebral anterior izquierda provocando afasia Genio Heredado. Elaboró métodos estadísticos para la clasificación de los seres humanos en términos de sus potencialidades físicas e intelectuales y establecer correlaciones Laboratorio Psicométrico. Establecer la psicología como ciencia Establecer la osicoloqía como ciencia Análisis Factorial Test lnteliqencia Principal investigador de esta área Co-investiaador con Binet Laboratorio Psicométrico Adaptación de Escalas Binet para identificación de alumnos suoerdotados Asociacionismo en el aprendizaie Habilidades mentales primarias independientes Desarrollo cognitivo. No importa la exactitud de la respuesta sino la línea de razonamiento que invoca el niño Estructura de la lnteliqencia Inteligencia cristalizada y fluida Niveles inteligencia Periodo Post-formal (Neo Piaaetianas) Conocimientos y desarrollo (Neo Piaaetianas) 15 PARADIGMA Monismo Monismo Conductismo Conductismo Conductismo Pluralismo Conductismo Pluralismo Monismo Conductismo Cognitivismo Pluralista ConductismoPluralismo Procesamiento dela información Coqnitivismo Coanitivismo �Flavell (1978) Metacognición (Neo Piagetianas) Saloman (1979) Medios de comunicación de símbolos Hunt (1980) Inteligencia rapidez-precisión Jensen (1980]_ Eysenk(1982) Schank (1982) Stenberg ( 1984) Herencia EEG Manifestación Memoria y experiencia Teoría Triádica. Identificación de la op_era~ione~ implícitas en las pruebas prototipo de ,ntellgenc,a Zigler ( 1984) Competencia Social (Neo Piagetianas) Brown y Campione (1984) Show {1986) Potencial de aprendizaje Teoría de la aptitud cognitiva y el aprendi~aj~•. adaptando el aprendizaje a las aptitudes md1vIduales Desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo Aprendizaje Procesamiento dela información Monismo Monismo Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo cognitivo Aprendizaje Aprendizaje ATI. 1¡ Butterfiel ( 1986) Shore y Dover {1987) Inteligencia'í_ solución de problemas Estilos cognitivos Gardner (1983) Inteligencias Múltiples Horn (1989) Ackerman(1989) Anderson (1992) Perkins (1995) Goleman (1995) Li(1996) Inteligencias: análisis habilidades Diferencias Individuales Arquitectura de la mente Enseñar a pensar lntelioencia emocional Inteligencia Conceptual 1 Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo Cognitivo Pluralismo Pluralismo Monismo Aprendizaje Desarrollo cognitivo Aprendizaje medio que va alcanzando el ser vivo a ~o la'!Jo de la evolución". (Diccionario de las cIencIas El cuadro anterior, muestra la cronología del desarrollo del concepto de inteligencia, en donde se hace referencia también al autor Y su postura. En este suceder de acontecimientos, se puede observar como las a~o~aciones proponen conceptos e ideas que sI bien es cierto pudieran resultar antagónicas, en su sentido más estricto convergen en la construcción del conocimiento sobre este rubro. de la educación pp. 792). Este término cociente intelectual (CI), se refiere básicamente a la calificación que compara la edad mental y la cronológica de una persona, donde la edad mental es entendida como la calificación que se basa en el promedio de las habilidades para un grupo determinado de edad. Cociente intelectual Los estudiosos del CI consideran a la inteligencia como una habilidad general para comprender y solucionar problemas, siendo una variable que puede ser mesurable por un valor unitario, Entendido generalmente como: "nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del 16 como una consecuencia el valor obtenido al aplicar un Test de Inteligencia proporciona un número el cual soporta una aparente objetividad y seguridad para establecer predicciones con respecto a las personas en sus ejecuciones académicas. Si el Cociente Intelectual obtenido es elevado, se puede hablar entonces de una persona con manifestaciones inteligentes y con una capacidad general para resolver problemas. Las pruebas de CI, fueron diseñadas en primera instancia con este propósito. Existen pruebas de CI que tienen aplicación tanto individuales como colectivas, dentro de las más conocidas se encuentra la llamada Stanford-Binet, su aplicación es individual y las preguntas son planteadas oralmente. Por lo general, la mayoría de estas pruebas están diseñadas para representar ciertas características estadísticas y la calificación promedio es 100. Su utilización en materia educativa per(llite elaborar predicciones del aprovechamiento académico, sobre todo en grupos numerosos. Como ejemplo podemos mencionar como una prueba individual de inteligencia la Escala Revisada de Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-11I). Como una consecuencia las puntuaciones obtenidas en este tipo de pruebas, serán un indicador del éxito escolar del joven, además de que sirve también para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas débiles donde será necesaria la ayuda del profesor. Igualmente importante es mencionar que estas pruebas no miden la capacidad creativa ni el pensamiento complejo, además de que no predicen el éxito profesional. social e inclusive la salud mental o personalidad, su aportación es enfocada a la capacidad del estudiante para trabajar en la escuela. La relevancia de otros factores determinantes y su incidencia en la inteligencia de cada persona, deben de ser tomados también en cuenta, dado que: el factor genético, diferencias individuales, diferencias raciales y étnicas, ambiente familiar, género, cultura, etc. son variables que modifican de una manera u otra esta capacidad. Inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples es planteada por Howard Gardner en la universidad de Harvard, en ella se propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. Con la finalidad de cambiar la visión tradicional, unidimensional de la inteligencia humana como: "Una habilidad para responder a las preguntas de un Test de Inteligencia", Gardner desarrolla toda una teoría con la cual intenta romper con este esquema uniforme, planteando que no hay sólo una inteligencia si no que hay varias, es decir, se trata de una visión pluralista de la mente y lo expresa de la siguiente manera: "... Creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos "inteligencias". Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difier,m en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades". (Gardner 1993a, pp. 32-33) El propio Gardner (1993a, 1994) define a la inteligencia como la habilidad que se necesita para resolver problemas, o para elaborar productos que son importantes para una cultura o comunidad determinada. También incluye la habilidad para poder detectar problemas, estableciendo con todo esto las bases para adquirir nuevos conocimientos. Cada inteligencia opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas. La teoría de las inteligencias múltiples se alimenta de la Ciencia Cognitiva por un lado, y de la Neurociencia por el otro, es decir, del estudio de la mente y del estudio del cerebro. Para poder describir a cada una de las inteligen- 17 �sus propios valores y principios morales puede favorecer más unas inteligencias en detrimento de otras. cias el autor, junto con su equipo de trabajo, considera necesario recurrir a varias fuentes de información que validan su propuesta y estas que son: 6. Las inteligencias deben ser susceptibles de codificarse en un sistema simbólico, es decir sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información, por ejemplo el lenguaje, la pintura, las matemáticas etc., los cuales son muy importantes para la supervivencia de la humanidad. 1. Desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños normales. Debe ser posible identificar diferentes niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia que van desde el novato al experto. 2. Información acerca de, cómo esas capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales. Cuando una facultad específica puede ser destruida de manera aislada como resultado de daño cerebral, parece probable su relativa autonomía con respecto de las otras facultades humanas. '1 j 1 1 3. Poblaciones especiales: niños prodigio, "sabios idiotas", autistas y niños con problemas de aprendizaje. Es conocido que algunos niños considerados autistas y "sabios idiotas" desarrollan ciertas habilidades aislad a mente de una manera sorprendente, mientras que en otras son sumamente deficientes. 4. La cognición en diversas especies animales. Este aspecto resulta importante en la medida en que podemos conocer las raíces de nuestras inteligencias actuales, que datan de millones de años atrás en la historia de la especie, así como conocer las mutaciones que pueden haber conferido ventajas especiales a una población dada. 7. Los resultados de los experimentos psicológicos, incluyendo los psicométricos, también son fuentes de información muy importantes. El intento preliminar de organizar toda esta cantidad de información, ha dado como resultado las diez inteligencias propuestas que a continuación describiremos brevemente. Lógico-matemática Es la sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos, para manejar cadenas extensas de razonamiento complejo en donde el orden y la secuencia son muy significativos. Capacidad de abstracción y solución de problemas. Como ejemplos de personas que desarrollan esta inteligencia pueden mencionarse a los matemáticos, científicos, ingenieros, físicos, astrónomos ... Lingüística Es la sensibilidad en alto grado a los matices del significado de las palabras, es la capacidad de conservar el mayor número posible de sus significados (semántica). Se desarrolla una aguda sensibilidad para la fonología, es decir, a los sonidos de las palabras y sus interacciones musicales, así como también al dominio de la sintaxis, a las reglas que gobier- 5. La cognición en culturas radicalmente diferentes. El contexto cultural de una sociedad determinada, al tener 18 nan el orden de las palabras y sus inflexiones. Se sabe apreciar las funciones pragmáticas, se conocen y se saben aplicar los diferentes usos del lenguaje. Dentro de las personas que desarrol~an ~sta inteligencia tenemos a los poetas, periodistas, escritores, comunicadores, locutores, maestros, políticos, abogados ... Espacial (visual-espacial) "Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transfor'!1~~iones y modificaciones a las percepciones 1mc1ales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados, son centrales para la intelige~?ia espacial". (Gardner, 1994 p. ~16~. La~ habilidades relacionadas con esta 1nteligenc1a son aquéllas en las que no sólo se sabe reconocer cuando un elemento se transforma en otro sino que también se sabe cómo transformar!?. Existe_la habilidad de realizar grá~~s. a partir de la rnformación espacial. Los 1~d1v1duos 9ue _desa~rollan esta inteligencia siempre estan bren orientados, así se encuentren e_n una ciudad, en el campo o en el mar. Por ~Jemplo los navegantes, los ingenieros, a~q~1tectos, l~s 9eógrafos, escultores, pintores, ciruJanos, qu1m1cos, los físicos. Interpersonal Es la capacidad para discernir y responder con propiedad y sensibilidad a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones Yd~seos ?e otros. Es la habilidad de poder leer las intenciones y deseos de otros aunque éstos se ~~yan ocultado. Contribuye a desarrollar la habilidad para trabajar cooperativamente con ~tras. Estas habilidades las observamos en los hd~res religiosos Y políticos, en los psicólogos, psicoanalistas, los profesores, vendedores. lntrapersonal Es la habilidad que tiene la persona para conocerse a sí misma, de tai manera que es 19 capaz de distinguir los sentimientos de placer Y de dolor emocional. Tiene la capacidad de detectar ~ simbolizar toda una gama compleja de emociones, pensamientos y sentimientos P~?pios, que le sirven para una eficiente adaptac1on a su entorno social. Los novelistas, psicólo~os, psicoanalistas y filósofos, pueden ejemplificar este tipo de inteligencia. Musical . Es la capacidad y sensibilidad para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre, así como las formas de expresión musical. Se puede hablar de una complejidad jerárquica en lo que respecta a la composición de una pieza musical el to~r un in~trumento y el sólo escuchar ; apreciar la musica compuesta y tocada por otros. Como ejemplos tenemos a los composito_re~, directores de orquesta, a los que tocan algun instrumento: violinista, pianista, guitarrista, a los cantantes. Cinética-corporal Es la capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza, (motora fina y gruesa) involucra tanto movimientos finos, como gruesos tal y como lo hacen por ejemplo: los bailarines, gimnastas, nadadores, actores, cirujanos. Naturalista . E~ la habilidad que tiene una persona para identificar y clasificar patrones en la naturaleza. Es la habilidad humana para reconocer ordenar y clasificar plantas, animales, y otros aspectos Y rasgos de la naturaleza, como nubes Y rocas, hay algunos niños que son expe~os en dinosaurios y algunos adultos en cuestiones de plantas y animales. (Gardner 1998 )- En 10 que respecta a las profesiones' ten_emos a los biólogos, veterinarios, botánicos: zoologos, antropólogos. �Existencial "Es la inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última". (Gardner 1999a, p.83). Como ejemplos, podríamos mencionar a los teólogos y estudiosos de la religión en general, así como a los filósofos. Cibernética Es la habilidad acentuada en programación, acceso a chat, grupos de discusión, acceso y manejo de programas de computadora y bases de datos y se realiza a través de la red, consultando y comunicándose, se distinguen principalmente los programadores, los diseñadores de Hardware y Software. Es necesario aclarar que la primera vez que Gardner publicó su teoría en 1983-1994, estableció sólo siete inteligencias, actualmente ha añadido tres más, (la Naturalista, la Existencial y la Cibernética) que han sido explicadas tanto en sus últimos libros publicados en 1999a y 1999b, como en varias entrevistas que pueden consultarse en algunas páginas de Internet desde 1998. La siguiente tabla presenta las diferentes inteligencias de Gardner, las acciones que conllevan y los considerados como detonadores educativos en correspondencia a cada una de las inteligencias en particular. En la tabla No. 2 que a continuación se presenta, se expresan las diferentes inteligencias, las acciones que producen y los procesos mentales requeridos para su realización, se presentan igualmente algunas actividades que propician y favorecen cierto tipo de inteligencia. Inteligencia Ligüistica In teligencia Espacial Intelig encia Interpersona l TABLA No. 2 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER) 1! 11, ¡ '1• 1 :¡ i1 TIPO DE INTEUGENCIA Inteligencia musical ACCIONES QUE CONLLEVA Crear. Comunicar. Comprender el sentido musical. Interpretar. Cantar. Escuchar. DETONADORES PROCESOS EDUCATIVOS MENTALES Transferencias . Codificaciones. Decodificación. Memorización . Coordinación y sistematización de mov imientos Tener acce so a instrumentos. Remitirlo a ev entos artísticos y conciertos . C riticas de obras musicales y creación de melodías. Uso de grabadoras. Manejo d e equipo de sonido. • • • • • Inteligencia Kinesté sica Inteligencia Lógico-matemática Utilizar todo o parte del c uerpo. Gesticular. Expre sión corporal. Actividades manuales. Ejercicios de relajación. Deoorte. Utilizar y apreciar las relaciones abstracta s . Utilizar razonamiento. Resolver rom pecabezas. Acertijos n um éricos. Co ordinación y sistematización de movim iento s Razonar. Calcular. Relacionar. Aplicar. 20 Elaborar maquetas . Representación teatral. Danz a. Mímica. .•. • • Solución de problemas. • Adivinanzas . • Juegos matemáticos . Inteligencia ln traperson al Da r sentido a través del lenguaje. Pensar con palabras . Contar historias. Escribir. Decir trabalenguas. Domina r lenguajes . Poseer un vocabulario extenso . Percibir información vis ual o espacia l y transformarla recre ando im ágenes visuales, realizar dibujos. Ve r en perspectiva. Elabora r Crear An aliza r Sin te tizar Resu mir Interpretar Parafrasear Domina r Re lacion ar Pen sar con imágenes . Visu alizar en tercera dimensión. Visualizar. Memoria fotográfica . Conservación de volumen . Reconoce y distin gue ~s es tados de ánimo, in tenciones, motivos y .,entim ientos a otras person as . Es capaz de re lacionarse manip ular y negocia r co~ otros. Eje rcer liderazoo. Distinguir sus propios sentimientos, construir mode los men ta les apropiados, tomar decisiones- Conocimiento. C om pre nsión . Análisis . J uicios de va lor Reflexión . Conocimien to. Comprensión. Autorreflexión . Meditación . Me tacognición. Introspección. M eta-análisis In teligencia Naturalista Distingu ir, clasifica r y utilizar la s caracterizas del medio ambiente. Sensibilidad hacia el reino animal y vege tal. Respe to e interés por las manifestaciones naturales. Experimen ta ción . Manipulación. Conocimiento. Clasificación. Seriación. Evaluación . M emorización . Inteligencia Cibernética Establecer relaciones por medio de la tecnología . Usar la red para su formación . Manipula computadoras . Conoce los medios de tecnolog ía y comunica ción. Profundiza en reflexiones de principios. Se cuestiona sobre su existencia y aspectos filosóficos en general. Es reflexivo en cuanto a los valores universales. Conocimiento. Creación. R azonamiento . R elacionar. Inteligencia Existencia 1 Reflexión. Juicios de valor Análisis. Síntesis. 21 Lectura de obras literarias . E labora ción ensayos . Critica de lecturas . Reseña de periódicos. Elaboración de poemas y sonetos . Elaboración de ca rtas y documentos . Diseño y constru cción de maquetas . Elabora ción de modelos. Representaciones y dibu jos. Elaboración de planos. Man ejo de escalas . Realizar bosquejos . Elaboración de mapas me ntales. Elaboración de mapas . Materiales de arte. Utilización de kaleidoscopio. Fotog rafía. Videos . Organización de equipos de trab ajo . Manejo de relaciones en el grup o. Mediador en conflictos. Juegos de me sa. Dramatización . Actividades individuales y a su ritmo , tiempo a solas, etc. Concentración metal. A utovaloración . Corrección de malos há bitos. Perfección de habilidad es Con ta cto con la naturaleza: plantas , anima les ambientes naturales. ' Operación de instrumentos especializados : lupa , microscopio . Colección de insectos u otros animales. Observación y análisis de fenómenos naturales . A cceso a comp utadora , WEB , programación y bases de datos , y la telemá tica, etc. Investigación en Internet Diseño de softw are y Hardware. Asignarle actividades filantrópicas, altruistas y de servicio. Entrevistar a personas de experiencias en estos temas como Filósofos Psicólooos,Teó loQos,etc. ' �De lo anteriormente expuesto, podemos mencionar que las inteligencias múltiples pueden ser de gran utilidad cuando se trabajan en el campo educativo; para ello es menester conocer cada una de sus manifestaciones y recursos para una adecuada aplicación en el aula. Inteligencia emocional El término de inteligencia emocional tiene como uno de sus principales exponentes a Daniel Goleman, teórico representativo de esta propuesta. responder "el primer impulso", ésta se acciona instantáneamente sin dar tiempo a pensar en lo que se está haciendo, dichas acciones conllevan a una fuerte sensación de certeza. Según Ekman (citado en Goleman 2000), establece que la rapidez con la que se manifiestan las emociones nos sorprenden mucho antes de que tengamos conciencia de lo que realmente está pasando, y de que éstas se están manifestando, demostrando de esta manera, que primero van los sentimientos y luego los pensamientos. Inteligencia artificial A este término podemos entenderle como un corolario del estudio de las inteligencias múltiples de Gardner, por lo que é~tas se basan en lo cognitivo-científico como antes se mencionó y Goleman en lo afectivo-emocional. Mantienen inclusive alguna relación con las inteligencias (lnter e intra personales). No obstante, en la inteligencia emocional, la profundización en cuanto al estudio de las emociones y sensaciones es mucho más sofisticado. Al hablar de inteligencia emocional, se refiere a tomar conciencia y expresar nuestras propias emociones, comprender los sentimientos de otras personas, saber tolerar presiones y frustraciones que nos imprime la vida, incrementar nuestra capacidad de empatía e igualmente las habilidades sociales, aumentando así las posibilidades de desarrollo social. (Goleman, 2000) Este concepto alude a la ciencia y técnica que versa sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objetivo de fabricar máquinas inteligentes. La inteligencia artificial consiste en crear programas o sistemas capaces de simular la mente humana, (razonamiento, resolución creativa, y no puramente mecánica de problemas, toma de decisiones, etc.) mientras que otros creen que únicamente permitirá comprender mejor a ésta, pero existen por el momento diferencias cualitativas importantes entre la mente humana y la computadora. Por otra parte, los intentos de construcción de sistemas artificiales que presentan realizaciones efectivas tales que si se observaran en seres humanos se calificarían de inteligentes, dado que el intento de reproducción artificial de las manifestaciones de inteligencia propia del ser humano. En 1990 dos psicólogos norteamericanos: Peter Salovey y John Mayer, con gran capacidad para observar las propias emociones y las de los demás acuñan el término "inteli- Desde esta perspectiva la inteligencia artificial se centra en el estudio de la relación mente-máquina, analizando dos puntos: el pensamiento humano, intentando comprender el funcionamiento cognoscitivo, construyendo modelos de esta función y tratando luego de simular éstos en un ordenador. Los límites de comportamiento inteligente de las máquinas. gencia emocional". Si comparásemos la mente emocional con la mente racional, se infiere que la mente emocional es mucho más rápida en registrar y 22 Inteligencia y educación Consideraciones finales Llegamos ahora al contexto educativo, donde enmarcar el tema aquí tratado resulta ser una tarea sumamente compleja, en primer lugar porque al preguntar a los principales actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la definición de inteligencia, sus respuestas suelen ser un diversas y opuestas. (González y Esquivias 2004) Con la revisión que aquí se ha presentado, resaltamos la importancia que adquiere el hecho de que el profesor en su importante labor formativa, observe a sus alumnos a la iuz de todas estas diferentes concepciones de lo que es la inteligencia; ser inteligente va más allá que obtener un diez en la calificación de un examen, va más allá de la manifestación de una adecuada conducta social y académica, va más allá de la adecuada expresión de las ideas, va más allá de la expresión creativa y va más allá de las adecuada afloración de los sentimientos. En la escuela tradicional es común oír hablar de alumnos inteligentes desde el punto de vista de la inteligencia cognitiva, y esto ha traído como consecuencia errores en categorizar así a los estudiantes; en la actualidad sabemos que existen diferentes tipos de inteligencias, lo cual es sumamente importante considerarlo en un salón de clases, para no incurrir en errores o estereotipos. La adecuada identificación y conocimiento de los tipos de capacidades de nuestros educandos nos permitirá, observar más de cerca las posibilidades potenciales que cada uno puede desarrollar, así como las que tiene altamente adquiridas. Se debe recordar que docente es aquél que no únicamente se ocupa de enseñar, sino que se ocupa de observar, comprender, canalizar y formar. Contextualizar de manera más amplia la capacidad intelectual del alumno, nos ubica en otra dimensión del trabajo docente, dado los diferentes factores a tomar en cuenta, aquí lo ideal es el equilibrio, pero hay que entender que existen diferentes formas de ser y manifestar la inteligencia. Como una consecuencia de lo anterior, la efectividad del docente será más impactante en términos de los logros de las intenciones educativas propuestas, además de haber sido copartícipe del desarrollo de otras habilidades igualmente importantes (extracurricularmente hablando) de sus educandos, los beneficios de éstos quedan igualmente expresados. Por otra parte, podemos decir que la inteligencia no es algo fijo o constante sino que varía dependiendo de las circunstancias: ambientales, físicas, alimenticias, de estimulación precoz adecuada y de un ambiente afectivo que fomente la seguridad y motivación, así como su autonomía como ser humano. Al respecto (Nickerson, Perkins y Smith, 1998), mencionan: Ciertamente tanto los términos inteligencia y educación tienen algo en común y es que ambos tienden al perfeccionamiento. En diferentes ocasiones se ha dicho que una persona es inteligente dada su destreza, preparación, habilidad o conocimiento. Por otra parte la educación tiende a la perfección adquirida por el educando mediante adecuados ejercicios, que le disponen para realizar las operaciones propias de su perfeccionamiento que cada vez es en grado mayor. "Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto". De gran ayuda sería igualmente, voltear los ojos a nosotros mismos, y autoevaluar; en qué medida somos inteligentes, desde los diferentes filtros o acepciones que aquí se han 23 �expresado, recordemos que un profesor inteligente no es aquél que domina su materia, que lleva un adecuado control administrativo de sus grupos, que cumple con el temario establecido, que es querido y popular entre los alumnos, que ejerce control sobre sus grupos, o bien que alcanza las intenciones educativas señaladas. Las diferentes formas de inteligencia influyen igualmente en la manera en que enseñamos. (González, Esquivias y Muria 2002) Consideramos como una consecuencia de esta reflexión, que un docente inteligente es aquél que se replantea día con día sus actuaciones y el efecto de éstas, que capitaliza las experiencias cotidianas positivas y negativas, que se actualiza para estar listo no para el hoy y si para el mañana, que tiene la sensibilidad de percibir la problemática y estados de ánimo propios y de sus alumnos, que guarda ur. equili- brio entre el aprendizaje de sus alumnos y la motivación que éstos alcanzan para cumplir con sus metas y que es un eficaz solucionador de problemas en el ámbito educativo. Por último la "inteligencia" es un concepto de gran complejidad para los educadores modernos. En la actualidad no existe un consenso en el cual la inteligencia y el cociente intelectual sean equivalentes, o bien las demás acepciones presentadas, sin embargo, en muchas de las ocasiones es común utilizarlas como sinónimos como si la comprensión de estos conceptos fuese clara. De manera similar consideramos al valor adjudicado el CI como representativo de este concepto. Seamos prudentes al aventuramos a clasificar a nuestros estudiantes con tal convicción, cuando en realidad el concepto de "inteligencia humana" aún es inacabado. BIBLIOGRAFÍA Blanco, l. El universo de la Inteligencia. Hay más dentro de ti. Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C. V. México, 2002. ámbito de las ciencias y las humanidades: Perspectiva de Undécima reimpresión. Editorial Santillana. México, 1998. las Inteligencias Múltiples. Revista Digital Universitaria. Universidad Nacional Autónoma de México. 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Recuperado al 1o 25 �El misticismo de Kempis y la sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez* E] li El verdadero nombre del primer personaje era Tomás Hemerken, cuyo apellido significa pequeño martillo, adoptado por generaciones porque en su familia era hereditario el oficio de herrero, pero él tomó el apellido Kempis de la pequeña ciudad de Kempen, en Alemania (Bajo Rin), donde nació en 1379, en el seno de una modesta familia. Su padre, dedicado a la herrería, de nombre Juan, y su madre Gertrudis atendía una pequeña escuela de niños 1 , el hecho de que ambos fueran buenos cristianos devino en que tres de sus hijos ingresaran en religión, y son de los que se tienen noticias: Juan, el primogénito (1365, catorce años mayor que Tomás), se incorporó mucho antes que él a la Congregación de Windesheim y llegó a ser prior en el monasterio de los agustinos de Moun St. Agnes (Monte de Santa Inés); Gobelino (también mayor que Tomás), que vivió y murió en olor de santidad en el monasterio de San Jerónimo de Hulsbergen; y "Tomás mismo, que rs longa, vita brevis", reza la locución latina para indicarnos que mientras el arte es imperecedero la vida es breve, dura un instante, y esa perentoriedad es un tema fundamental de la existencia, pues como lo han señalado pensadores y poetas a través de los tiempos: "Sicut nubes, quasi naves, velut umbra. .. "(el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras ... ), por tal motivo, aunque el futuro hay que verlo con alegría y optimismo, el presente es lo únirJ que tenemos en nuestras manos, así que hay que vivirlo de la mejor manera posible, cumpliendo con el mensaje que el famoso poeta latino Quinto Horacio Flaco menciona en su Libro I de las Odas, en el poema dedicado a su amada Leucónoe, cuando al hacerle ver la fugacidad de la vida, le dice: "Carpe diem" aprovecha el día; no obstante, la literatura, el arte de la palabra, nos ofrece una puerta abierta que nos permite establecer una relación con la humanidad entera por medio del pensamiento, la generosidad y el amor a través de los libros y la palabra escrita, que es el vehículo por medio del cual se puede remontar la barrera del tiempo, como en el caso que hoy nos ocupa, en que me propongo desarrollar el tema sobre la vida y obra de dos personajes que vivieron en épocas distintas, pero que permanecen unidos por medio de este vínculo maravilloso: Tomás de Kempis, pensador alemán que vivió en los siglos XIV y XV, y el poeta mexicano Amado Nervo, que vivió a finales del siglo XIX y principios del XX. había de ilustrar más que ninguno el nombre y la aldea de sus humildes y piadosos padres"2 • Tomás aprendió las primeras letras y realizó sus primeros estudios en la misma escuela al lado de su madre. En 1392, a la edad de trece años, el muchacho de Kempen emprendió el camino que anteriormente había tomado su hermano Juan Hemerken y se trasladó al monasterio de Windesheim (Holanda), que presidía la Congregación, pero como allí no tenían escuela, no pudo permanecer junto a egresado de la Escuela A-ligue/ F. /Wartí11ez y de la Normal Superior del Estado. Actualme11te labora en la Umvemdad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. Página de Internet. http://~.mercaba.org/SANTORAL/Vida/08/08-24_ B_tomós/_de kempis.htm. Ke111pis, To111ás de. /111itació11 de Cristo. fot. pp. XXJ/I y XXIE - Schoonhoven, que se convirtieron, al igual que él, en un ejemplo de entrega religiosa, además de los fundadores de la Congregación, Groote y Radewijns. su hermano, estableciéndose en la entonces floreciente escuela de Deventer, también en Holanda, incorporándose con los clérigos o Hermanos de la Vida Común, bajo la tutela de Florencio Radewijns (1350-1404), hombre notable, que había sucedido al fundador, Gerardo Groote (1340-1384), en la dirección del movimiento espiritual conocido con el nombre de Devotio moderna (Devoción moderna). En 1398 el joven Kempis pasó a formar parte de una veintena de jóvenes que el mismo Florencio Radewijns preparaba para el estado eclesiástico, pero a él no le bastaba la vida piadosa de los hermanos; anhelaba la vida religiosa con votos y coro y clausura, por lo que al año siguiente, a los veinte años de edad, ingresó en el monasterio de Agnes o de Agnetenberg, junto a Zwolle , perteneciente a la Congregación de Windesheim, donde era prior su hermano Juan Hemerken; y precisamente esta circunstancia fue la que impidió que el joven Tomás de Kempis pudiera vestir el hábito religioso y hacer su profesión de fe (profesar), y sólo pudo ingresar como donatus o simple postulante, ya que las reglas de la Congregación prohibían recibir a dos hermanos como religiosos en el mismo monasterio sin el consentimiento de las tres cuartas partes de los canónigos y sin la dispensa del Capítulo general. "Entendemos por Devotio moderna aquella corriente espiritual que en la segunda mitad del siglo XIV brotó en los Países Bajos, por obra principalmente de Gerardo Groote y de su discípulo Florencio Radewijns, corriente que se canalizó en la Asociación de los Hermanos de la Vida Común y en la Congregación agustiniana de Canónigos Regulares de Windesheim y que en el siglo XV y prin,;ipios del XVI fertilizó con sus escritos ascético-místicos y con su magisterio espiritual una amplia parcela del pueblo cristiano" 3 • La Congregación de Windesheim, ideada por Groote (quien murió sin haberla puesto en práctica) y realizada por Radewijns, consistía en la fundación de dos tipos de instituciones: las Casas de los Hermanos de la Vida Común y los Monasterios de los Canónigos Regulares de San Agustín. En Deventer permaneció nuestro Tomás de Kempis durante seis años estudiando gramática, música y demás ciencias, y ejercitándose en el arte de copiar códices, una de las ocupaciones predilectas de los Hermanos de la Vida Común, en las que siempre obtuvo el grado de sobresaliente. Allí entabló amistad con varios jóvenes que posteriormente le acompañarían en la vida religiosa y cuyas biografías escribiría más tarde en su Dialogus noviciorum. Ellos son: Juan Gronde, Luberto Werner, Juan Ketel, Santiago de Viana, Gerardo de Zutphen, Juan Brinckering, Enrique Bruyne, Amile van Buren y Arnaldo van Su período de postulantado se prolongó durante siete largos años en los que el joven de Kempen tuvo que adaptarse a las pesadas faenas de trabajo y a superar numerosas pruebas de sufrimientos físicos y morales. Además, por esos años sufrió una grave enfermedad de la que fue curado por el doctor Everardo Eza, un antiguo escéptico convertido por Gerardo Groote. Finalmente se obtuvo la dispensa y Tomás recibió el hábito y comenzó su noviciado el día del Corpus de 1406. Dos años después, en 1408, hizo su profesión y se convirtió en religioso de la Congregación de Windesheim. En ese mismo año su hermano Juan tuvo que abandonar Agnetenberg para acometer otras tareas, siendo nombrado prior Guillermo Vornken, bajo cuya dirección espiritual se preparó • 1Jfaestro f:1om~alista, 1 1 26 1 Ibídem, p. X. 27 �de los sentidos, con lo que se logra la paz del corazón y el trato íntimo con Jesús. Muchas causas contribuyeron, sin duda, a la celebridad y difusión de estos opúsculos, que constituyen uno de los más hermosos libros que se hayan escrito, pero el secreto de su triunfo es, en última instancia, que nuestro Tomás de Kempis, el tímido y enfermizo monje de Mount St. Agnes, supo elevar su pensamiento y misticismo de la esfera de lo personal a la de lo universal. La difusión de la obra ha sido inmensa; se conservan más de 600 manuscritos y tuvo hasta 55 ediciones incunables. Son incontables las ediciones que se han hecho hasta la fecha, además de que se ha traducido a todos los idiomas y dialectos, lo cual constituye un fenómeno sin precedentes. Tomás para el sacerdocio, recibiendo su ordenación en 1413. Durante toda su vida nuestro Tomás de Kempis vivirá fervorosamente la vida simple, equilibrada, ordenada, devota, repartida entre el estudio, el trabajo y la oración, teniendo como características su modestia, su espíritu de humildad y de obediencia, además de dedicarse a la transcripción de libros edificantes y la composición de sus propios tratados y obras ascéticas. De las obras escritas por nuestro venerable Tomás de Kempis, la más conocida de todas es la famosísima Imitación de Cristo (lmitatione Christi), cuyo título se deriva del primer capítulo de la obra: Caput 1: De imitatione Christi et contempus omnium vanitatum mundi (De la imitación de Cristo y desprecio de todas las vanidades del mundo). "Se compone de cuatro libros con sus títulos propios, independientes entre sí, aunque de idéntico estilo, si se exceptúa el cuarto, y que tienden a un mismo objeto, unir el alma con Dios. El primer libro titulado Consejos útiles para la vida espiritual, se propone desprender al hombre de sí mismo y del mundo; el segundo, encabezado Consejos para la vida interior, le ayuda a entrar dentro de su corazón; el tercero, De la consolación interior, más extenso que los otros, le hace conversar con Cristo y le inicia en el amor divino, y el cuarto, Devota exhortación a la sagrada comunión, le une íntimamente con Dios en este sacramento" 4 • La escritura y composición de la Imitación sucede durante los trece años siguientes a la ordenación del religioso de Kempen, es decir, de 1413 a 1426, y es su primera aportación y su gran obra maestra. En el monasterio de Agnetemberg, donde ingresó a los veinte años de edad, Kempis permaneció hasta su muerte, a los 92 años de edad, a excepción del breve período de 1429 a 1432, en que salió del monasterio para trasladarse con toda la Comunidad a Lurenkerk, por hallarse en entredicho la diócesis de Utrecht. Desde allí fue al convento de Betania, en Arnheim, donde acompañó en sus últimos meses de vida a su hermano Juan, quien murió en sus brazos en 1430. De regreso a su monasterio de Agnetenberg permaneció en él por el resto de su vida. Durante su larga permanencia en Mount St. Agnes fue nombrado prior en dos ocasiones y por mucho tiempo se convirtió en maestro de novicios. Esta obra célebre, escrita en un latín claro y vigoroso, muestra el Camino de la Luz y de la Fe trasmitiendo luces, consuelos y esperanzas. En ella la doctrina se expone de un modo natural y sencillo, sin ninguna teoría, en forma más bien de consejos o sentencias. Su espiritualidad es toda interior; reduce la santidad a la _renuncia de sí mismo, a la práctica de la humildad y paciencia, a la guarda rigurosa 4 La composición de obras ascéticas fue una permanente en la vida de Kempis, convirtiéndose como monje y escritor en el más completo representante del movimiento de renova- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Esposa-Ca/pe. Tomo LXIl. Tomás de Kempis, p. 592 y ss. 28 ción religiosa llamado Devoción moderna 5 • Durante el decenio de 1430 a 1440 se dio tiempo para escribir De vera compunctione, Soliloquium animae, De disciplina claustralium, Libellus spiritualis exercitii y De elevatione mentís. Entre 1448 y 1456 escribió Meditatio de lncarnatione Christi, Sermones de vita et passione Domini, Parvum alphabeticum monachi in Schola Dei y el único escrito en lengua vulgar que poseemos de él: Van goeden woerden to horen ende die to spreken. Por esa misma época Tomás se va convirtiendo en historiador, realizó un estudio muy completo sobre la vida y obra de Santa Liduvina, que vivió en su época, y compuso Vita Lydewigis virginis. Después recordó Dialogus noviciorum, y finalmente la obra que dejó inconclusa al morir el hermano Tomás de Kempis el 25 de julio de 14 71: Crónica de su monasterio de Agnetenberg. El autor de la obra maestra Imitación de Cristo fue sepultado en el cementerio de ese mismo monasterio, al lado de la tumba del monje Pierre Herbort. Como consecuencia de las guerras religiosas del siglo XVI en Holanda, el monasterio fue saqueado y en 1591 arrasado por completo. Sin embargo, el cementerio conservó intactas sus tumbas, y ochenta años más tarde, en 1672, sus restos fueron llevados en triunfo a la iglesia parroquial más próxima, la del arcángel San Miguel, en Zwolle, Holanda, donde descansan actualmente. En 1897 se le erigió un monumento a Tomás de Kempis en la misma área de la iglesia, en homenaje y reconocimiento a su memoria. Podemos decir, sin exageración, que la huella que ha dejado en el mundo el emblemático libro Imitación de Cristo, de Tomás de Kempis, ha sido enorme, y que no hay nadie que se haya acercado a él sin obtener algún beneficio, llámese reflexión, mensaje, ense- ñanza u orientación; pero en lo personal me interesa comentar las influencias y repercusiones que tuvo esa obra en un destacado personaje nacido en el País del Águila y la Serpiente, en los tiempos recientes, que brilló con luz propia en el ámbito literario y.. . sí, adivinaron ustedes, se trata de Amado Nervo. Nuestro insigne poeta nació en la ciudad de Tepic, cabecera del entonces séptimo cantón del Estado de Jalisco, en 1870, y hoy capital del Estado de Nayarit, a partir de la Constitución de 1917. Allí nació, del matrimonio de don Amado Nervo y doña Juana de Ordaz, el primero entre siete hermanos: Amado, Francisco, Luis, Rodolfo, Angela, Elvira y Concepción (Concha). Pero será mejor que escuchemos lo que sobre el niño Amado nos confiesa él mismo en uno de sus escritos. "Nací en Tepic, pequeña ciudad de la costa del Pacifico, el 27 de agosto de 1870. Mi apellido es Ruiz de NeNo; mi padre lo modificó, encogiéndolo. Se llamaba Amado y me dio su nombre. Resulté, pues, Amado Nervo, y esto que parecía seudónimo -así Jo creyeron muchos en América-, y que en todo caso era raro, me Vf¡l/ió quizás no poco para mi fortuna literaria. Empecé a escribir siendo muy niño y mientras iba creciendo y estudiando en mis libros elementales martajados en la escuela particular donde dos buenas señoras nos hacían deletrear las primeras nociones de Geografía y Cosmografía"6 • Aunque no lo menciona él, también aprendió gramática, matemáticas, conocimientos generales y, por supuesto, doctrina cristiana. Tranquila y apacible transcurrió la niñez de Nervo en Tepic, hasta 1883 en que murió su padre. Al año siguiente, con la idea de brindarle una buena educación a su hijo mayor, su madre tomó la decisión de enviarlo a estudiar a un internado que gozaba de cierto prestigio, el ; Kempis, Tomás de. G~a11 E11ciclopedia RIALP GER. Ediciones RIALP, S.A. Madrid, España,/979.Tomo XIII, . 746 ss Neruo, Amado. Afa11011a del Poeta. Notas preliminares,pp. /7 y 23. P y · 29 �Colegio de San Luis Gonzaga, establecido en el poblado de Jacona, cerca de Zamora, en el Estado de Michoacán. Así tenemos que en enero de 1884 (en aquella época, en el Centro y Sur de la República los años escolares comenzaban en enero y terminaban en diciembre), a la edad de trece años, al igual que el muchacho de Kempen, el muchacho de Tepic también abandonó su casa para iniciar sus estudios formales y emprender el camino de la vida, pero mientras Tomás de Kempis permaneció en el monasterio por el resto de su vida (79 años), Amado Nervo, por su parte, vivió la vida del siglo y no detuvo su andar hasta el fin del camino (36 años). ...,, ' . ' .. 1 En 1885 la familia Nervo vendió la casona solariega que tenía en Tepic y se fue a radicar a Zamora, para estar más CP., ca del Colegio donde estudiaba el hijo mayor. El joven Amado estuvo dos años en el internado (1884 y 85), cursando hasta segundo de preparatoria y obteniendo menciones honoríficas en Gramática Castellana, Francés, Inglés y Álgebra. En enero de 1886 pasó al Seminario de Zamora (que funcionaba también como Universidad), con carácter de alumno externo, para vivir con su familia. Allí cursó los tres años que le faltaban del bachillerato, estudiando Ciencias, Filosofía y Literatura. En 1889 cursó un año de la carrera de Leyes, que se suprimió en 1890, por lo que este año Nervo permaneció vacante. En 1891 el nayarita decidió estudiar Teología, pero sólo permaneció durante ese año porque en diciembre abandonó el Seminario debido a las estrecheses económicas por las que atravesaba su familia. Ha muchos años que busco el yermo, ha muchos años que vivo triste, ha muchos años que estoy enfermo, y es por el libro que tú escribiste. ¡Oh, Kempis! antes de leerte, amaba la luz, las vegas, el mar Océano; mas tú dijiste que todo acaba, que todo muere, que todo es vano. Antes, llevado de mis anteojos, besé los labios que al beso invitan, las rubias trenzas, los grandes ojos, ¡sin acordarme que se marchitan! Mas como afirman doctores graves que tú, maestro, citas y nombras que el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras. . . Huyo de todo terreno lazo, ningún cariño mi mente alegra y con tu libro bajo del brazo voy recorriendo la noche negra. .. ¡Oh, Kempis, Kempis, asceta yermo, pálido asceta, qué mal me hiciste! Ha muchos años que estoy enfermo i Y es por el libro que tú escribiste! Luego que el novicio Amado sale del Seminario, la familia Nervo se regresa a Tepic en ese mismo mes de diciembre de 1891 , seguramente para vivir bajo el amparo y protección de algún familiar cercano, pero el hijo mayor ya no se allana con las nuevas circunstancias, y pronto emprende el vuelo hacia el puerto de Mazatlán, en el Estado de Sinaloa, en busca de nuevos horizontes para su inquieta vida. Allí incursionó de lleno en el periodismo colaborando Durante su etapa de estudiante en Michoacán, Amado Nervo estuvo inmerso en una serie de lecturas místicas, además de que empezó a desarrollar su vocación literaria y mostrab9 la inclinación propia de su edad por los amores juveniles. Producto de todas esas vivencias, reflexiones e inquietudes, surge una serie de poemas, y entre ellos, escrito en alguno 30 en el diario El Correo de la Tarde, donde publicó versos, cuentos y crónicas. Desde esta ciudad del Pacífico mexicano establecería contacto con la corriente literaria del Modernismo, que había llegado a México y la estaban desarrollando sus principales escritores, pero a quien admiraba enormemente por su delicada prosa y poesía era a Manuel Gutiérrez Nájera "El Duque Job", de quien conocía toda su obra a través de los periódicos. Tal era su admiración por él que firmaba sus artículos en el periódico con el seudónimo de "El Duque Juan". de sus cuadernos escolares, quedó el de la reflexión mística producida por el libro Imitación de Cristo, del asceta de Kempen, titulado "A Kempis" (que reproduzco a continuación) y que luego aparecería publicado en su libro Místicas. Amado Nervo permaneció en Mazatlán de 1892 a mediados de 1894, en que, buscando más amplios cauces para su vocación literaria, se trasladó a la Ciudad de México, donde conoce y hace amistad con Gutiérrez Nájera, José Juan Tablada y Luis G. Urbina, además de oue se relaciona con todos los intelectuales de la época. "Escribió El Imparcial, El Mundo Ilustrado El Nacional, El Mundo y en las mejores revi;tas literarias, como la Revista Azul de Gutiérrez Nájera y la que después fue su heredera, la Revista Moderna. Fue copiosa su producción y variada: cuentos, semblanzas, artículos humorísticos, reseñas teatrales, crítica de libros, artículos dialogados, crónicas y, además, muchos versos" 1• En 1895 se publica su primer libro, una novela breve titulada El bachiller donde todavía mantiene rasgos naturalistas: pero sus primeros libros de poemas, Perlas Negras y Místicas, ambos de 1898, ya presentan características de la poesía modernista, no obstante, es diferente a los demás por su inclinación hacia la poesía religiosa. Dentro de la efervescencia cultural de la época, todos los intelectuales deseaban conocer la Ciudad Luz, y nuestro amado poeta ~mado, el eterno viajero, no perdió su oportunidad, y a principios de 1900 fue enviado como corresponsal de El Imparcial a la Feria Interna- 1 Nervo, Amndo. Fuegos Fntuos. Datos biográficos, p. XX. 31 cional de París. En la Capital del Mundo conoció a Verlaine, a Moreas, a Wilde, y fue amigo de los escritores y poetas hispanoamericanos que residían o pasaban por aquella metrópoli que tanto atrajo a la generación de los modernistas. Allí conoció y estableció una amistad entrañable con el poeta nicaragüense Rubén Darío, creador del Modernismo. Además, allá encontró Amado Nervo el amor de su vida, Amado encontró a su amada en Ana Cecilia Luisa Daillez en agosto de 1901 . Pero no todo fue miel sobre hojuelas, a principios de ese año le fue cancelada la corresponsalía y en un tiempo no exento de penurias permaneció en París hasta finales de ese año. Ya de regreso en México en 1902, volvió de nuevo al periodismo y colaboró asiduamente en la Revista Moderna, compartiendo después su dirección con Jesús E. Valenzuela. En el mismo año publicó su libro El éxodo y las flores del camino, combinando verso y prosa, al estilo de los modernistas. En 1905 sacó a luz otro libro de versos: Los jardines interiores. En ese mismo año regresó al servicio diplomático con el cargo de secretario de nuestra embajada en Madrid. De esta manera regresó Nervo a Europa a reencontrarse con el amor perdido y con los viejos amigos de la bohemia Yla tertulia literaria. En España escribió algunos de sus mejores libros, entre los cuales descuellan En voz baja (1909); en enero de 1912 muere la mujer que fue el amor de la vida de Amado Nervo, Ana Daillez, y su muerte habría de inspirarle las páginas inolvidables de La amada inmóvil; Serenidad(1914), Elevación (1917) y Plenitud (1918). El estanque de los l?t~s (1919), La amada inmóvil (1922) y La ultima luna (1943), se publicaron póstumamente. Amado Nervo cultivó con igual maestría el v~rso y la prosa, tanto en su primera época, estrictamente modernista, como en su posterior �... ·111 ~ . 1 1: ; 1 : varios meses; finalmente fue traído a bordo de la fragata "Uruguay", siendo escoltado por barcos argentinos; durante el trayecto se fueron incorporando al cortejo naves brasileñas, venezolanas y cubanas 9 • Al llegar a tierras mexicanas ese impresionante cortejo fúnebre, "elevación" y "plenitud" originales. Su producción juvenil es sincera y emotiva, pero más adelante se vuelve sereno y tiende hacia la suprema simplicidad, que alcanza ya en el ocaso de su vida, en que quiere huir de todo artificio, incluso el de la rima, queriendo hacer poesía pura. En sus comienzos recibió la evidente influencia de Gutiérrez Nájera, aunque después recibe la de los escritores simbolistas, la de los místicos, los pensadores orientales y la de los clásicos antiguos. Su personalidad estuvo marcada por la búsqueda obsesiva de Dios y por la preocupación de establecer una relación con la naturaleza de corte místico trascendente. Su religiosidad le llevó a apartarse del modernismo para encontrar una vía propia teñida de panteísmo y fervor religioso, que algunos de sus coetáneos consideraron anacrónica. Gran parte de su bien ganado prestigio y fama se debe a la sotriedad y discreta elegancia de su pluma, y en la más alta consideración que se le ha tenido siempre es la de ser un poeta místicoª. "Cronos, confabulado con Eolo, desató la furia de los elementos cuando los restos de Amado Nervo llegaron a las playas veracruzanas a las 3:20 de la tarde del 10 de noviembre de 1919, no pudiendo desembarcarse los mortales despojos para traerlos a la Vieja Tenochtitlan, sino otro día, hasta las diez de la mañana" 10• En otra muestra apoteótica de duelo que solamente se presenta en los funerales de los grandes dignatarios, monarcas y estadistas, los restos mortales del insigne poeta mexicano Amado Nervo fueron llevados hasta su última morada, en la Rotonda de los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores, México, D.F., el 14 de noviembre de 1919, donde constantemente reciben el homenaje y reconocimiento del pueblo mexicano. En 1914, debido a la Revolución que se vivía en México, se interrumpió el servicio diplomático y Amado Nervo tuvo que atenerse a sus propios medios y sortear las dificultades que se le presentaron durante varios años, optando por regresar a México en 1917. Un año después, en 1918, fue nombrado ministro plenipotenciario de México en Argentina y Uruguay. Llegó a Buenos Aires en marzo de 1919, pero ya se encontraba minado por sus males y murió en Montevideo el 24 de mayo de 1919. Como hemos podido ver a través del presente estudio sobre Tomás de Kempis y Amado Nervo, ambos personajes, aunque separados por cuatro siglos, se mantienen unidos por los indisolubles lazos de la literatura y la palabra escrita. La vida de estos dos insignes hombres, con todas sus semejanzas y diferencias, se caracterizan por haber sido escritores místicos y realizar durante sus vidas una búsqueda incesante de Dios. Ya para concluir quiero recordarles la consigna que nos dejó de tarea el famoso poeta latino Quinto Horado Flaco al decirnos Carpe diem. Los trámites para trasladar su cuerpo de regreso a nuestro país se prolongaron por BIBLIOGRAFÍA Alboukrek, Aarón y Esther Herrera. Diccionario de Escritores Hispanoamericanos, del siglo XVI al XX. 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Poesías de Amado Nervo, p. 11. 1 9 32 33 �La huelga de los obreros linotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* a historia del movimiento obrero en México está llena de páginas brillantes: manifestaciones tumultuarias, mítines, huelgas, acción solidaria y otras formas de lucha en la defensa de los intereses de los trabajadores; sin embargo, la mayoría de estos movimientos terminaron en derrota o en claudicaciones vergonzantes de sus líderes. 111 La activipad fabril en Nuevo León fue escenario propicio para el desarrollo r.al movimiento obrero; aun en plena Revolución Mexicana los obreros de la Cervecería Cuauhtémoc, de la Fundidora de Fierro y Acero y de las textileras de La Fama, El Porvenir y La industrial, lograron arrancar a los empresarios aumento de salarios, reducción de la jornada laboral, servicio médico y vivienda. A diez años y unos meses de fundado, el periódico "El Porvenir" se vio envuelto en un movimiento huelguístico por parte de los obreros linotipografistas, propiciado por el avance de la lucha obrera y la intensificación del activismo de intelectuales y trabajadores izquierdistas. Documentos depositados en el Archivo General del Estado, en la sección de la Junta Local de Conciliación del año de 1929 y en el Archivo del periódico "El Porvenir'', sirvieron de fuentes a este relato. El 15 de junio de 1929, la Unión de Obreros de Artes Gráficas de Monterrey, asociación fundada el 22 de abril de 1922, con el propósito de defender los derechos de sus agremiados, hizo del conocimiento del Gobernador Interino del Estado de Nuevo León, Lic. José Benítez, que el propietario de los Talleres Linotipográficos "El Porvenir'', Sr. Jesús Cantú Leal, sin tener razón justificada, amenazó con separar del trabajo a los señores José Reta Rodríguez y Andrés Kauffman, sólo por pertenecer a dicha agrupación, y en la misiva signada por Fermín del Río y Adelaido Palomo, Secretario General y del Exterior, respectivamente, manifiestan que "si estos compañeros se les arroja del taller donde trabajan, nos acogeremos a lo previsto en el artículo 123 de la Constitución de la República". Diez días después, Reta y Kauffman son separados de su trabajo, inmediatamente la Unión hace fuerte reclamación al Gobierno del Estado, diciendo que "las miras de estos señores son de que los obreros que laboran en Artes Gráficas no se encuentren con ningún derecho que la ley les concede como obreros organizados y el Sr. Jesús Cantú Leal, no teniendo más armas que presentar que son la mentira y la calumnia, pues ha sorprendido tal vez, la buena fe del Gobierno que usted preside diciendo que el compañero Reta es un agitador, cosa que esta agrupación desmiente". Los antecedentes de tal situación se encuentran en el hecho de que los linotipografistas de "El Porvenir'' decidieron constituirse el 1o. de marzo de 1929, en una agrupación "de resistencia" adicta a la Unión Linotipografista • Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 34 de la República Mexicana, con el objeto de exigir una modificación racional de las condiciones de sus contratos individuales de trabajo, y un reglamento especial para la aplicación y ejecución de dichos contratos, lo que cristalizaría en un contrato colectivo garantizado por el artículo 123 de la Constitución de 1917. Al quedar constituida la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, elevaron un pliego petitorio al propietario de los talleres, donde demandaban principalmente: 1º Reconocimiento de la personalidad jurídica y moral de la naciente organización, de acuerdo a los derechos constitucionales que autorizan el derecho de asociación de los obreros y patrones. 2º La celebración de un contrato colectivo de trabajo, para el establecimiento de las bases generales que deberían normar la aplicación y ejecución de los contratos individuales presentes y futuros. El Sr. Jesús Cantú Leal, propietario de los talleres linotipográficos de "El Porvenir'', se negó a aceptar el pliego de peticiones, ante lo cual los trabajadores declararon un movimiento colectivo de suspensión de labores, "con objeto de presionar al industrial y de obtener la realización de sus justas aspiraciones que habían sido denegadas en la vía amistosa y conciliatoria". La Junta Central de Conciliación y Arbitraje, a petición de las partes en conflicto, citó a obreros y patrones a las diligencias que consideró necesarias, dictó acuerdos y finalmente expidió un laudo declarando que "la huelga decretada por los linotipográficos era ilícita, por basarse en el reconocimiento de una agrupación sindical y en la firma de un convenio colectivo de trabajo y no existirprecedentes legales que faculten a la misma Junta para ordenar dicho reconocimiento y la firma de los contratos". 35 Lo anterior se suscitó después de que el propietario de los talleres y el obrero José Reta Rodríguez, habían tenido una serie de fricciones, pues éste había viajado varias veces a la ciudad de México para asesorarse con los representantes de la Unión Linotipográfica y "con conocidos líderes comunistas". El 23 de junio, Reta envía una amplia misiva a Don Jesús Cantú Leal, donde reclama su proceder en IQ que respecta a su desocupación, argumenta que pretendía quitársele el trabajo por cuestión sindical, agravada desde la última vez que estuvo en la ciudad de México, donde envió una carta a Secundino Recio, jefe de máquinas, que fue abierta por Gustavo Cantú, y en la que hablaba de los asuntos sociales y revolucionario-sindicales; asimismo, lo acusa de que en el taller no hay garantías, ni seguridad para los obreros, pues a Andrés Talancón le han abierto cuatro cartas, una a Juan Ojeda, cuatro a Secundino C. Recio y tres a Enrique Gowey, y todos ellos son personas organizadas sindicalmente, además de manifestar en repetidas ocasiones que no sólo a él, sino a varios sindicalizados desocupará, aunque para ello tenga que ~astar dos o tres mil pesos. "Que se me ha hostilizado de una manera abierta, lo prueba el hecho de que se me ha traído en el desempeño de labores propias de un mozo o aprendiz y ni siquiera he protestado, sabiendo que padezco una enfermedad cerebral se me ha puesto a trabajar de noche y también lo he soportado sin protestar''. Reta refutó la acusación de la falta de trabajo como un motivo de despido, pues de abril a junio, aparte de los ya ejecutados realizó La Revista de Educación Rural, Árbol, Solidaridad, La Reforma Escolar, Luz, Actividad y El Amigo del Hogar, que hacen un buen número de trabajos: "Yo creo, don Jesús, que usted debería tener en cuenta que no es un delito pertenecer a una Unión, pues quién ingresa a un Sindicato, no hace sino ejecutar un derecho �constitucional, máxime como en el caso presente, para nada se le ha molestado a usted ,ni se le ha andado con exigencias de ninguna especie". - ,111 Después de varias pláticas entre los líderes sindicales y el propietario del taller, con el propósito de llegar a un arreglo amistoso, que no se logró por negarse el patrón a tratar con los líderes de la Unión de Obreros de las Artes Gráficas, pues Don Jesús quería arreglar los diferendos directamente con los afectados, la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, solicitó a la matriz enviaran dos miembros de la misma para ayudar a solucionar el conflicto; llegados éstos, se pusieron en contacto con Cantú Leal, proponiéndole la celebración de un contrato colectivo de trabajo que salvaguardara los intereses de los obreros, pero fueron tratados con "altanería por el patrón, negándose a entrar en pláticas, manifestando que hicieran lo que mejor les pareciese y que él no concedía nada de lo que se pedía". En sesión extraordinaria celebrada por los sindicalizados en el local que ocupó la Cámara del Trabajo, en la calle de Guerrero 454 sur, el 18 de julio a las 13 horas, se aprobó por unanimidad declarar la huelga a la casa editora. ., Al notificar al gobernador interino Benítez, éste los incita a la conciliación y ''para que cuenten con el apoyo de esta autoridad, La solidaridad del proletariado no se hizo esperar: el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos, por conducto de sus líderes Toribio Benavides y Amaranto Zavala, apoyaron a los huelguistas basados en el lema de su organización "CONTRA LA OPRESIÓN CAPITALISTA: EL FRENTE ÚNICO OBRERO Y CAMPESINO". El Sindicato Industrial de Trabajadores de Fábricas de Muebles y Similares, hacen lo propio por conducto de sus dirigentes Julián Miranda y José Aguirre; la Cámara del Trabajo de Nuevo León, adherida a la recién fundada Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) 26 de enero de 1929, cuya dirigencia era encabezada por los miembros del Partido Comunista Mexicano: Valentín Campa, David Alfara Siqueiros y Elías Barrios, patentizaron su solidaridad cuando el 20 de julio el comité de huelga encabezado por Andrés T alancón y Alejandro Garza, tomaban posesión de sus puestos, fueron reprimidos por la gendarmería habiendo golpeado a varios y aprehendido a ocho de ellos, quienes momentos después fueron puestos en libertad. El Secretario General de la Cámara de Trabajo de Nuevo León, Pedro Frías y el de Conflictos, Simón R. González, elevaron su más enérgica protesta por el atentado cometido, pidieron que se dieran las garantías necesarias y se respetara el derecho de huelga. La respuesta gubernamental fue que la policía "impidió excesos contra la ley", pero la Unión Linotipográfica de la República Mexicana y la Unión de Artes Gráficas dirigieron un telegrama al Lic. Emilio Portes Gil, Presidente Interino del país, protestando por la actitud del Gobierno Estatal, tachándolo de "reaccionario necesitan obrar dentro de los términos de las leyes en todo caso". Las cartas estaban puestas sobre la mesa: Cantú Leal rotundamente se negaba a reconocer al sindicato, los obreros exigían el reconocimiento sindical y contrato colectivo, mientras la autoridad veladamente amenazaba con reprimir si fuese necesario, si no se obraba de acuerdo a la muy particular opinión de los encargados de la Junta de Conciliación, de aplicar los preceptos reglamentarios del trabajo. 36 de nuevo de la gubernatura del Estado. Al informar a Portes Gil acerca de los sucesos, manifestó que se dio todo tipo de garantías a empresa y obreros huelguistas, pero que éstos, asesorados por representantes venidos de la ciudad de México, pretendieron realizar actos de violencia y que, a pesar del ofrecimiento que les hicieron de volver a la Junta de Conciliación para tratar el asunto, realizaron el domingo 20 de julio un mitin público donde lanzaron graves cargos a la administración portesgilista, al gobierno federal y alusiones a la política del embajador norteamericano, sin embargo Sáenz le expresó: "Que en el presente caso inter- El Universal, La Prensa, El Universal Gráfico y Excélsior, dejaron constancia en sus páginas del movimiento huelguístico y de su represión, lo que preocupaba terriblemente al Gral. Aarón Sáenz, por el deterioro de su figura política a nivel nacional. vienen elementos extraños venidos exprofesamente de la ciudad de México y las arengas de sus oradores, el gobierno estatal ofrece todas las facilidades para la solución del problema". Mientras tanto, la Unión de Empleados de Vigilancia de los Ferrocarriles de la República Mexicana, por conducto de sus dirigentes, Juan Meléndez y Bernardino Castillo, se unían a la protesta obrera, así como el Sindicato Estructural y Similares, La Sociedad Ferrocarrilera, Departamento de Vía, entre otros, destacando además el apoyo del Comité Agrario de Sabinas Hidalgo, N.L., que por conducto del Comisario Ejidal Vigilante, Agustín Guadiana, comunicó al Gobernador "la protesta La solidaridad obrera continuó manifestándose: la Unión de Albañiles y Ayudantes Auxiliares, condenó los acontecimientos y pidió se amonestara a la autoridad por "e/ lujo de fuerza más enérgica por los atropellos de que fueron objeto los linotipistas del Porvenir por la gendarmería. Pedimos también que no se sigan registrando estos casos tan bochornosos y que sea fallada la huelga a favor de los trabajadores". y fiereza brutal con la que golpearon a los que secundaron la huelga y algunos los maltrataron físicamente en las puertas de la Cámara de Trabajo"; del Distrito Federal se solidarizan la Unión de Obreros de Periódicos Diarios, la Unión de Fotograbadores y Rotograbadores Mexicanos, Sindicato de Redactores de "La Prensa", Sindicato de Empleados de Prensa y el Sindicato Nacional de Dibujantes, todos ellos integrantes de la Alianza de Uniones y Sindicatos de Artes Gráficas. y vergüenza para la República". La prensa obrera y los periódicos capitalinos le dieron gran cobertura al conflicto, por lo que el Gobernador Sáenz, envió comunicaciones donde, contrariado, indicó con extrañeza: El General Aarón Sáenz, Gobernador Constitucional de Nuevo León, regresó rápidamente de la ciudad de México, y motivado por el ruido producido por los periódicos locales y nacionales y la amplia cobertura que la prensa obrera del país diera al suceso, se hizo cargo "Que ustedes se hagan eco de las insidiosas y malévolas versiones a que han prestado oídos sin cerciorarse de la verdad y protestó enérgicamente contra tal proceder y contra las publicaciones absolutamente falsas que ha hecho la prensa de esa ciudad, que espero sean rectificadas por ustedes con toda entereza y honradez". La Alianza de Uniones y Artes Gráficas, siguió presionando al gobierno federal, y envió telegrama~ a la Secretaría de Gobernación con el propósito de que ordenenara a Sáenz acelerar el arreglo del conflicto, y a la vez se investigara al agente Arcadio Jiménez, quien dirigió la represión en Monterrey contra los trabajadores huelguistas. Sáenz defendió su posición y la de la Junta de Conciliación, argumentando que en El Porvenir trabajaban de planta 55 obreros, siendo sólo ocho los huelguistas, lo que provocó que se declarara la huelga ilícita, no por falta o precedente, sino por acuerdo invariable y conforme a la jurisprudencia del Departamento de Trabajo, y decisión de la Junta de Conciliación de que la "huelga es ilícita cuando la declaran la mayoría de obreros de cualquier empresa". Las acusaciones en contra del agente Arcadio Jiménez, fueron hechas por los huelguistas, ya que había golpeado con saña a 37 �Ignacio de los Santos, delegado enviado de México para asesorar a los obreros en conflicto, siendo elevada la queja al Procurador General de Justicia del Estado, por las agrupaciones sociales: Socorro Rojo Internacional, la Sección Mexicana de la Liga Pro-Luchadores Perseguidos y el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos. Para el primero de agosto, la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) tomó el problema como suyo, y dirigió violento telegrama a Portes Gil y a Sáenz, amenazando con tomar otras medidas. Entre tanto, un grupo de trabajadores del Porvenir se entrevistaban con el Gobernador, para manifestarle que ellos no eran esquiroles, sino que solamente eran aprendices y no se les pagaba emolumentos, pero que tenían la presión de los sindicalizadi:.; para no laborar, lo que aprovechó el gobernante para hacer una dura requisitoria a la Confederación de Artes Gráficas por la "infundada actitud de calumnia, escándalo y ventaja que vienen asumiendo contra el gobierno de Nuevo León. De calumnia, porque no podrán probarme cargos políticos lanzados en su publicación en la prensa de México. De escándalo, porque abusando de su situación prominente en la prensa de la capital, están exhibiéndome ante la opinión pública como perseguidor de obreros y de su organización. De ventaja, porque obstruyen la defensa al gobierno de mi cargo. No me extraña este proceder de ustedes, si tomamos en cuenta que los líderes venidos de México en mítines públicos, lanzaron temerarias acusaciones contra el Supremo Gobierno de la República e hicieron al Señor Presidente cargos injustos semejantes a los que hoy me dirigen abusando ustedes de su posición". cesas e igualmente incompletos los documentos que forman parte de la declaración que envió a la prensa". La Secretaría de Gobernación por su parte, en oficio fechado el 5 de agosto, conmina al Gobernador a que dictara medidas necesarias para que no se cometieran desmanes por la policía de ese lugar, y el Presidente de la República, en correspondencia con carácter estrictamente confidencial, se dirigió a Sáenz el 7 de agosto de 1929, con el propósito de que "se sirva estudiar el asunto con la serenidad que le es característica, ya que se trata de un caso que ha llamado la atención de todos los centros trabajadores del país. Encarezco a usted su bondadosa atención... procurando una solución equitativa y justa que venga a dar término a este conflicto". la huelga ilícita y el 17 de agosto, reunidos en las oficinas del Gobernador, los señores Virgilio Garza Jr., Federico Gómez y Eduardo Martínez Célis, en representación del Sr. Jesús Cantú Leal, y por parte de los obreros los señores Alejandro Morales y el Lic. Alfonso Anaya en representación de la Unión Linotipográfica de la República Mexicana, sección Monterrey de la Alianza de Artes Gráficas, que habían sustituido a los anteriores delegados, S.D. Mota e Ignacio de los Santos, llegaron al siguiente convenio: 1 º El señor Jesús Cantú Leal reinstalará en sus puestos de linotipistas de los talleres del periódíco El Porvenir a los señores: Salvador Uvas Villarreal, Fernando Leal, José Castro, Jesús Garza y Alejandro Garza. La Alianza de Uniones y de Sindicatos de Artes Gráficas envió un extenso memorándum al Presidente de la República, Lic. Emilio Portes Gil, donde subrayaron que: "Los contratos de los obreros de los talleres linotipográficos de El Porvenir son celebrados en condiciones desventajosas y constituyen una flagrante renuncia a las leyes de protección y auxilio de la clase trabajadora. La prestación de sus servicios ha sido mal remunerada, sus personas han sido objeto de malos tratamientos de palabra y obra, sus derechos han sido violados por el patrón con menoscabo de la dignidad y respeto de los naturales atributos del hombre. Más que un factor de la producción, los línotipográficos de 'El Porvenir' han sido esclavos de un industrial acaparador y audaz". 4 º Igualmente el señor Cantú Leal repondrá en su empleo al señor Raúl Carlos de acuerdo con el fallo de la Junta de Conciliación en los términos del laudo de la misma. Denunciaron además las continuas burlas, engaños y violaciones a los preceptos del trabajo de que han sido objeto por parte de las autoridades de la Junta de Conciliación y Arbitraje. 5º Ambas partes se comprometen a no ejercer represalias de ninguna naturaleza, para mantener así el orden de la negociación, bajo pena de nulidad de este convenio. Finalmente el 29 de julio, la Junta de Conciliación y Arbitraje dictó el fallo declarando 6º Los trabajadores en cuya representación se celebra este convenio se La contestación no se hizo esperar, espetándole los líderes capitalinos: "Usted solamente tíene versiones y documentos mutilados acerca de la verdad, orígenes y efecto huelga linotipistas, pues en labios de usted, resulta incompleta y aún confusa la versión de su- 38 2º El señor Cantú Leal abonará a los señores Jorge y Manuel M. Gracida una cantidad equivalente a lo ganado por ellos durante los últimos tres meses que prestaron sus servicios. 3º El señor Cantú Leal pagará a dichos trabajadores un peso y veinticinco centavos por galera correcta de composición. desistirán de la demanda de amparo interpuesta ante el juzgado de Distrito de Nuevo León contra actos de la Junta Central de Conciliación y Arbitraje. Los trabajadores optaron por aceptar el laudo de la Junta de Conciliación, considerando que sus objetivos políticos se habían logrado, no así el de lograr un contrato colectivo de trabajo. Antes de la firma del convenio, siguieron los roces entre patrón y obreros. El día siete de agosto, los sindicalizados se quejaron de que el señor Raúl Carlos todavía no había sido reinstalado en su trabajo, y Cantú Leal, por indicaciones del gobierno, desocuparía a todos los obreros menores que hubieren secundado el movimiento huelguístico. En una nota aparecida en el periódico El Porvenir, primera sección, página cinco del ocho de agosto, bajo el título "Que no es decoroso reanudar las obras", se asientan acusaciones a la Unión acerca de la no aceptación del fallo, cosa que los obreros habían aceptado en sesión del 7 de agosto al reunirse inmediatamente después de recibir dicho fallo a las 21 :50 horas; probablemente el redactor de la nota no se enteró del hecho y la resolución tomada no pudiendo impedir la salida de la misma. ' Aarón Sáenz, después del triunfo, proclamó en su informe el 16 de septiembre de 1929, que gracias a que habían enviado de representantes obreros a dos personas con cordura y moderación, Morales y Anaya, en lugar delos agitadores Mota y de los Santos se había dado solución al conflicto. Conclusiones 1º El objetivo político de la huelga se cumplió al lograrse el reconocimiento de la agrupación sindical, por parte de la empresa. 39 �2º Las agrupaciones de artes gráficas a nivel nacional lograron también su objetivo, al convertir una huelga de no mucha relevancia en foco y escaparate del movimiento obrero. 3º Papel importante, en el movimiento nuevoleonés del año de 1929 jugó la Cámara de Trabajo de Nuevo León, adherida a la Confederación Sindical Unitaria de México, dirigida por comunistas, y que en el Estado aglutinaba a ferrocarrileros, albañiles, emplead os de las fundiciones, entre otros. 4 º La labor hecha por los miembros del Partido Comunista de México en el sector campesino, quedó dP manifiesto con la solidaridad a la huelga de los obreros del Porvenir, por los comités agrarios de Sabinas Hidalgo y Hualahuises, entre otros. 5º Los iniciadores del movimiento, Enrique Kauffman y José Reta, éste Secretario de la sección fueron despedidos. 6º El Lic. Aarón Sáenz puso especial interés en la solución del conflicto, pues las constantes publicaciones de los diarios del Distrito Federal y la prensa obrera del país deterioraban su imagen política y podían cortar de tajo sus aspiraciones presidenciales. 7° La dirigencia comunista no llegó hasta las últimas consecuencias en el movimiento huelguístico, debido a las presiones ejercidas contra el Partido Comunista (PCM), la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) y organizaciones obreras por la política de Portes Gil, y a la falta de capacidad y visión de dicha dirigencia. La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras* 11 sí como ha sucedido desde hace miles de años, en que el grotesco gusano se alimenta vorazmente, enquistándose después hasta convertirse en crisálida y posteriormente en una maravillosa mariposa, que en su disperso vuelo se encarga de polinizar y reproducir otras especies; hoy en día en educación, encontramos que el proceso de aprendizaje se nutre constantemente de información del mundo globalizado, porporcionada por los medios electrónicos, que ?.:imentan silenciosamente al ser humano, al educando, al investigador, al docente, con sustanciosos conocimientos de la ciencia y la cultura, formando un cambio en la manera de instrumentar el conocimiento, creando con ello, una sociedad basada en el conocimiento, en la ciencia y la cultura, y una inversión en el capital humano, desarrollando los medios y herramientas para hacer frente a los desafios de la modernidad y del futuro laboral y económico. Esta revolución silenciosa que se gesta poco a poco en el mundo globalizado, "en la mentalidad de ~as gentes, cambia poco a poco sus valores y sus actitudes, primero en su forma de hablar y más tarde en su forma de comportarse". (Esteve, 2003). El cambio silencio- so, la metamorfosis (Edgar Morín, 2004) no sólo se da en el aprendizaje, en la formación de una sociedad del conocimiento; la revolución silenciosa se ha dado en las distintas manifestaciones sociales, por ejemplo, hace cincuenta años, el acceso de las mujeres a los estudios superiores estaba impedido por factores y prejuicios socioculturales; en el momento actual, las estadísticas señalan que las mujeres son mayoría en las universidades, y que incluso, alcanzan mejores calificaciones que los hombres. Actualmente, el mercado de trabajo demanda a mujeres ejecutivas en un alto porcentaje, alejando criterios selectivos y patriarcales. (Apple, Michael W., 1989). Como podemos dilucidar, las revoluciones silenciosas son más moderadas y evolutivas que las revoluciones drásticas y repentinas, que han dejado en el tiempo grandes secuelas para el desarrollo social, económico y humano. Las revoluciones silenciosas en educación, en el transcurso de la historia de la humanidad, se han dado. José M. Esteve, pedagogo e investigador educativo español, refiere que en educación se han dado tres grandes revoluciones educativas. (Esteve, José M. La tercera revolución educativa. Paidós, 2003). La primera se produce en "El Egipto del Imperio Antiguo, unos dos mil quinientos años, antes de nuestra era. Al amparo de los templos ser crearon Casas de Instrucción, y en la corte del faraón, se establecieron Escuelas de Escribas. En ambas instituciones se transmitían los secretos de la escritura, considerada como un instrumento divino, regalada a los hombres por el Dios Thot". (Esteve, p. 35). • licenciado en letras Espa,iolas y 11/aestria e11 Enseñanza Superiorpor lo U.A.Nl. Fundadory ex Directorde lo Preparatoria No. 9. E11 la Preparatorio No. 3 fue sub Director,fu11dodor del S.E. I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autor de textos diver.ws, tn111bié11 es Maestro Decano de lo mismo y Maestro Emérito de lo U.A.Nl. 40 41 �En esta involución, como lo hicieron los sumerios con la escritura cuneiforme, se estableció la génesis para el desarrollo del conocimiento en la antigüedad. Así observamos que la educación, reservada a la élite sacerdotal y a la administración del Estado, tradujo un aprendizaje reservado a una minoría de elegidos, ofreciendo una educación que otorgaba privilegios y una posición social relevante, con retribuciones económicas acordes al nivel de educación alcanzado. ., ~i:- . ~.• •in,. 11 •1, 1 •,. ,,, 1 La aparición de la imprenta -1440-, modifica notablemente la difusión del saber, mejorando los sistemas de aprendizaje y los movimientos de renovación, propagando con el tiempo modelos pedagógicos. En el sigl0 XVIII, en 1763, Féderico Guillermo 11 de Prusia, al decretar la obligatoriedad de la educación primaria, destinada al Estado y no al clero, desarrollaría la segunda revolución educativa. Lo haría también Ma. Teresa de Austria, que promulgó una ley en 1774, en la que afirmaba que todos los niños de ambos sexos, deberían asistir a la escuela desde los 6 años, hasta que estuvieran suficientemente instruidos para elegir una profesión. Esta modalidad, ocuparía la historia de la educación en los siglos XIX y XX en todos los países del orbe, aún a pesar de la oposición y el temor de algunos, que pensaban que al permitir el acceso a la educación a obreros y campesinos, se tendrían serias implicaciones de carácter social. Se acuña entonces, y se formalizaría a partir del siglo XX el concepto "de capital humano, para referirse al activo económico, impulsor del avance técnico y científico". (Esteve, p. 38). Estos avances, sin embargo, se fortalecerían hasta mediados del siglo XX, cuando los estados de mayor poder económico, decretarían también el desarrollo obligatorio de las 42 escuelas secundarias, democratizando de esta manera la enseñanza. Aunque este tipo de enseñanza se basó al principio en la pedagogía de la exclusión, es decir, seleccionando a los más aptos, creando con ello una sociedad meritocrática, sentó las bases sin embargo, del concepto de calidad, planteando la escolarización universal, considerando a la educación como un derecho sin exclusiones, y factor además de progreso y movilidad. La tercera revolución educativa, según Esteve, es una revolución silenciosa, se da actualmente en el aula, en el docente que se enfrenta ahora a la llamada equidad educativa y los problemas y repercusiones que ésta implica. Los resultados de la democratización "supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la forma misma del sistema educativo". (Esteve, p. 50). Se refiere además: a la crisis entre los parámetros de la antigüa enseñanza del sistema selectivo y las demandas del paradigma actual, a los modelos en lo que enseñan los profesores y a los altos índices del fracaso escolar, al acceder a un mayor número de estudiantes a la masificación educativa. Aunque este fenómeno lo refiere Esteve al ámbito español, sin embargo no es un asunto inherente sólo a España. Otros investigadores y países en vías de desarrollo, como en el caso de México, refieren, incluso con estadísticas, a este problema, debemos citar entre otros a Gilberto Guevara Niebla en "México, un país de reprobados", (revista Nexos, p. 33) y recientemente a Eduardo Andere en su libro "La educación en México, un fracaso monumental", Planeta 2003, en donde plantea que el fracaso educativo y motivo de la crisis, se debe a la falta de inversión y de políticas educativas para fortalecer la educación y el desempeño docente. Ernesto L. Boyer, por otra parte, en su libro "Una propuesta para la educación superior de/futuro", F.C.E., 1997, analiza la necesidad de reforzar al docente y la calidad de la enseñanza, mediante estímulos y actualización en el profesor. Boyer, en los estu- dios de la educación superior estadounidense, hace hincapié en la importancia del académico Yen la necesidad de reconsiderar y revalorar al buen maestro, al académico experto en proyectos de aplicación y al docente integrador, capaz de vincular distintas áreas del conocimiento como tradicionalmente se ha hecho con el investigador. Resultan por eso, inapreciables las aportaciones de ellos, para reconocer las dist!nta_s f~rmas de excelencia académica que las InstItuc1ones deberían estimular y premiar. . Estas acotaciones que señalo, reflejan en cierta manera, la inquietud de los países de los investigadores y de los docentes de r~flejar la crisis que supone la mejora e~ la enseñanza, la calidad educativa y los problemas de los docentes en la acción de enseñar. Por otro lado, la situación actual de la educación, -señala Esteve- desde la perspectiva individual del profesor, es valorada como un desastre total, el nivel de enseñanza ha baj~~º: enseñar ahora es cualitativamente más d1f1c:,I, pero des_de una perspectiva social -agrega- 1a escolaridad de los alumnos es un éxito porque aunque su nivel sea bajo, antes no te: nían ning~n nivel; no acabamos de entender que son la pnmera generación que se escolariza en sus familias, porque ni sus padres ni sus abuelos pudieron tener acceso a la educación" (Esteve, p. 51 ). La tercera revolución educati~ va reside en_ el hecho de suprimir la pedagogía de la exclusión, y permitir un mejor nivel general e individual de la población. En este sentido, el enfoque de Esteve se refiere no a la visión del profesor, sino al inc~estionable éxito social que supone la atenc1on a todos los educandos que inclusive llegaron al nivel superior. La reflexión que me produce este texto concluyo, es el problema serio y los conflicto~ ~ue ~nfrenta, no sólo el educador, sino las inst1tuc1ones terciarias Y cuaternarias. Queda 43 patente ahora la dificultad, incluyendo nuestro país, de ofrecer una educación de calidad como exigen los paradigmas actuales. El prof~sional universitario que se dedica a la docencia no está ~reparado para enseñar, porque no se le educo para eso, su nivel de enseñanza se dirige al manejo de los contenidos, sin valorar los ?bjetivos y propósitos de la enseñanza que imparte, se resiste a modificar sus estrategias docentes, y en lugar de aceptar nuevas metodologías del actual paradigma, educa como fue educado, exponiendo magistralmente, sin entender la dinámica del cambio social. El círculo vicioso se cierra ahora más si anteriormente la enseñanza selectiva era fac~ tor de movilidad social y progreso, cuando el egresado apto era absorvido en forma inmediata en la demanda laboral, ahora en el estudiante que accesa a la educación superior, observamos que la motivación para estudiar ha descendido, pues el mercado de trabajo recurre a mecanismos selectivos empresariales, con perfiles preestablecidos, o a relaciones sociales que tiene la familia con específicos sectores laborales, o mediante la obtención de otros conocimientos cocurriculares, que el promedio general de egresados no puede adquirir. La planificación social de la educación a p~rtir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano, sum~do al dominio de la informática, idiomas y relaciones humanas, plantea serios problemas a la democratización educativa, debido a la falta de recursos de la mayoría de los estudiantes. Esta tercera revolución educativa no es tan silenciosa, las instituciones deben atender la llamada crisis de los docentes, atendiendo los nuevos perfiles, reformando los programas, no solamente centrados en la tarea de educar Y formar valores sociales e individuales, sino que debe ser capaz de asegurar salidas laborales, diversificando y haciendo más flexibles l~s nuevas carreras universitarias, y fortaleciendo carreras tecnológicas terminales, de �esta manera cumplirían con la misión y visión social para lo que fue creada la institución. El crecimiento de capital humano en una megalópolis como la nuestra, con numerosas universidades públicas y privadas, con alta calidad de desempeño, y con certificaciones internacionales para el desarrollo de la calidad, el replanteamiento de nuevas carreras universitarias vinculadas al mercado de trabajo, el nuevo enfoque académico a la ciencia y la tecnología, el fortalecimiento a la investigación científica y educativa, entre otras cosas, se consideran el motor para el aumento del capital humano y el crecimiento económico de la sociedad del conocimiento. La educación universitaria ya no asegura status social , como creían las generaciones anteriores, representa la mayor de las veces una frustración y un fracaso en el egresado, el sistema educativo actual sólo produce formación pero no garantiza privilegios sociales. El problema es muy simple "en una sociedad que funciona según las leyes del mercado, al aumentar el número de personas que acceden a los distintos niveles de educación, éstos descienden en su nivel económico". (Esteve, p.62). La exigencia continua de mayores niveles de formación, basamento de la sociedad del conocimiento, debe hacer cambiar la mentalidad del docente, es imperioso, por lo tanto, atender las necesidades didácticas del profesor, el capital humano no sólo reside en la inversión en educación, sino en el constante fortalecimiento del cuerpo docente. (*) La tercera revolución educativa basada en el conocimiento, en los altos niveles de formación universitaria, en el replanteamiento de estrategias de enseñanza, en la atención educativa de calidad, en la redefinición de programas universitarios y de posgrado, demanda una nueva visión para el desarrollo institucional. Otro aspecto relevante que habría que reflexionar sobre la tercera revolución educativa, se refiere a la exigencia de organismos internacionales como la U.N.E.S.CO. a los países en vías de desarrollo, en el sentido de formalizar la educación terciaria, atender con políticas educativas específicas el problema de la calidad en educación, el desarrollo de una sociedad del conocimiento, diversificando y creando nuevas carreras, para incrementar el capital humano como factor de desarrollo económico y de inversión, para el futuro colectivo de las sociedades. La génesis de esta tercera revolución educativa se da no sólo en nuestro recinto universitario, sino en todas partes, cada día un numeroso grupo de docentes cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación y la sociedad, fortaleciendo y actualizando su práctica educativa, alimentándose de información pertinente, proporcionada por los medios electrónicos, generando su capullo intelectual, y posteriormente como mariposa, polinizar y hacer germinar otros organismos, extendiendo así la sociedad del conocimiento. BIBLIOGRAFÍA Apple, Michael W . Teachers and texts. A poli- tical Economy of Class and Gender Relations in Education. (Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en Educación). Trad. de Marco Aurelio Galmarini, Paidós. Barcelona, 1989. Andere M., Eduardo. La Educación en México: Priorities of the Professionate (Una propuesta para la educación superior del futuro). Trad. de Susana Fredín, F. C.E. México, 1997. Esteve, José M. La tercera revolución edu- un fracaso monumental. ¿Está México en riesgo? Planeta. Mé- cativa. La Educación en la Sociedad del Conocimiento. Pai- xico, 2003. dós. Barcelona, 2003. • E111111 f!'1íc11lo p11blicado a11te1ion11ente por e/ que escribe, se hace alusión a la c,isis delprofesoradoy a los nuevos esquemas ed11cnt1vos e11 1111estrn Alma ,lla1te1; Cfr.: Reflexiones en tonw al atniadum univen;itario , revista Refonna Siglo XXI, mio 1(7, .Vo. 36, Preparatoria .\To. 3, UANL , Mo11tefft)', México, 2003, pp. 60-61. 44 Boyer, Ernest L. Scholarschip Reconsidered. 45 �Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González* ·,t,1 ·:.r, ~I '• os cambios de los últimos tiempos han hecho del mundo un espacio altamente complejo, donde las estructuras sociales y los esquemas personales bajo los cuales solíamos comprender la realidad circundante, ya no son útiles del todo. A pesar de los avances democráticos, o debido precisamente a ellos, aparecen por doquier los extremos opuestos, las contradicciones, las paradojas que en teoría la democratización debiera neutralizar; el entramado social se ha hecho complejo y por ende, las diversas dimensiones de la actividad humana, con los consabidos riesgos de descomposición social. La crisis casi permanente de los últimos tiempos nos hace volver los ojos a la ética. Las transformaciones de los decenios anteriores se proyectan en todos los ámbitos de la vida individual y colectiva, los cambios son materiales y espirituales, pero también cognitivos; nuestras formas de ver y conocer el mundo se han modificado. Somos testigos de un cambio substancial que cambia la esencia de los individuos y de las sociedades, hecho que se traduce en una creciente transformación de hábitos y de creencias y por ende, de los valores y esquemas que los sostienen, fenómeno al que Bilbeny (1997) llama revolución cognitiva; esta situación ofrece un escenario en el que se establece una nueva regulación social de los valores; tal situación se proyecta en la preocupación que desde hace tiempo existe por la formación valorativa, ética y cívica del individuo, la cual concita hoy en día los esfuerzos de diversas instituciones, grupos y actores sociales que desde diferentes posturas se afanan por la recuperación, redefinición, cambio o reconocimiento de valores, pautas de conducta, motivaciones o ideales que orienten la convivencia de los sujetos en una comunidad cambiante. La revaloración de la ética en la esfera de la formación y de la práctica profesional, es consecuencia de este movimiento generalizado de revitalización de los valores, del espíritu de responsabilidad como el imperativo número uno de la época. El interés por el asunto se hace patente en la educación mediante diversas vías, es el caso de este libro colectivo que reseño en esta colaboración y trata de "Ética Profesional e Identidad Institucional" (2003), ISBN: 970-660-074-4, obra coordinada por Ana Hirsch Adler (CESU-UNAM) y Rodrigo López Zavala (UAS), que ofrece un conjunto de trabajos de académicos e instituciones que se interesan no sólo por esclarecer las tensiones y disonancias que se dan en el ámbito de la ética profesional y la identidad de actores e instituciones involucradas en la formación y la práctica profesional, sino que también representa una aportación significativa en la línea teórica, metodológica y prepositiva de los diversos espacios y relaciones analizadas. El texto agrupa los trabajos en cuatro rubros: Ética e identidad profesional (4 ), Identidad institucional (3), Identidad de los estudiantes universitarios (2) e Identidad de • Profesora de T;empo Completo, Tüular A, de la Facultadde Filosofía y letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo león. los profesores (5). Los trabajos, catorce en total, son producto de investigaciones en torno a este campo; predominan los trabajos realizados por mujeres y a través de ellos están representadas diversas instituciones públicas y privadas del país, así como dos extranjeras. Se observa y se reflexiona sobre estudiantes, profesores, campos profesionales, laborales e instituciones. He aquí una idea breve de cada trabajo incluido en este texto colectivo. 1. En el trabajo de Ana Hirsch Adler (UNAM), "Elementos significativos de la ética profesional", se pone de manifiesto que ante la diversificación de la ciencia, las profesiones se han diferenciado, generando problemas de identidad profesional en las sociedades actuales; así, dado que los trabajos profesionales son actividades científico-técnit:c1s que tienen un soporte ético, propone un marco reflexivo para la toma de decisiones en el ámbito de la ética de las profesiones y los criterios profesionales que aportan las disciplinas. Señala, entre otras cosas, que el progreso técnico no ha sido acompañado del correspondiente desarrollo moral (p. 32), ya que se invierte mucho en la formación técnica de las personas y menos en su formación ética. 2. Kerstin Wüestner, aborda el campo de la genética, en un trabajo que denomina "Ética profesional. Los genetistas humanos en Alemania", señala que, dado que es "improbable encontrar una regulación general que abarque todos los ámbitos ... Por ello, se vuelven relevantes, como pautas de comportamiento, los sistemas de valores de unidades pequeñas" (p. 43); en este caso, ejemplificados por los genetistas humanos, quienes se enfrentan a la necesidad de contar con un marco ético regulatorio de las prácticas que conciernen a ese campo. 3. "La producción de parámetros éticos. Pensando las prácticas de asistencia a la infancia y a la juventud. El caso de Brasil", es una 46 47 aportación de Estela Scheinvar, quien pone a debate -desenmascarando, diría yo- las prácticas colectivas en las estructuras de protección social, al señalar que desde la perspectiva de estas instituciones "la atención de los problemas se plantea como una línea de montaje (estilo industrial), que en la realidad es imposible, pues los problemas se suscitan mucho más rápido y con mayor intensidad de lo que es posible resolverlos" (p.69), cuestionando la lectura (inapropiada) del mundo que se hace desde estas instituciones, misma que nulifica o hace inoperantes las prácticas que los diversos profesionales desarrollan para dar asistencia a niños y jóvenes. 4. En "Los valores científicos y profesionales del ecólogo", Guadalupe lbarra Rosado, realiza un seguimiento de los egresados de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) de la Fac. de Ciencias de la UNAM, a efecto de analizar el campo laboral y la práctica de los ecólogos. Trabaja la concepción de profesión y de práctica, puntualizando que "si bien ésta última no determina de manera total una disciplina, si constituye un proceso que la dota de sentido" (p. 85). Aunque los ecólogos poseen un marco valoral aceptable para el ejercicio de su profesión, se señala cómo estos valores están subordinados a la lógica científica e instrumental donde más que atender al bien social, es importante ser eficiente, eficaz, competitivo, creativo. No obstante que el campo laboral de los ecólogos se ha institucionalizado, la formación profesional aún está en proceso de consolidación y maduración. 5. Ana Esther Escalante Ferrer y Luz Marina lbarra Uribe (UAEM), ponen de manifiesto el problema de consolidar programas educativos que en su origen respondieron a necesidades y demandas de la comunidad, pero que por diversas razones relacionadas tanto con dinámicas internas y externas que no se resuelven de manera apropiada ni ética, tienen dificultades para validar su pertinencia �8. "Identidad y ética profesional en los estudiantes universitarios. Investigación de tres carreras de la Universidad de Guanajuato", es el trabajo de Bárbara Kepowics Malinowska (U. de Gto.), en el que analiza la influencia de la universidad en la construcción de la identidad profesional de los estudiantes y en su postura ética. La investigación ofrece datos que delinean el perfil de los estudiantes y su relación con la dímensión ética de la formación universitaria. Entre otras cosas, los estudiantes expresan que, si bien en la institución se cultivan la honestidad y la responsabilidad, estos valores no son cultivados en sus prácticas cotidianas. "Desde la vivencia subyace un aplastante pragmatismo donde se vale todo lo que conviene, lo que es cómodo y lo que complace" (p. 21 O). En general se constata que la ética profesional se conforma con los mínimos y no con la excelencia en el servicio, lo que indefectiblemente conduce a repensar el papel de las instituciones de educación superior y su responsabilidad en desarrollar una sólida formación ética que pueda significar una mejor garantía de la competencia profesional. en el medio donde se ubican. El trabajo, denominado "Los egresados... después de la promesa. El caso del Instituto Profesional de la región Oriente", evidencia que, si bien, los egresados traducen un grado de satisfacción aceptable con la institución y con la carrera cursada, persiste la discusión sobre los niveles de calidad que proyecta, debido a una marcada tendencia a priorizar los intereses políticos más que los académicos, soslayando la responsabilidad y el compromiso adquirido con la comunidad. ..,, 6. "La evaluación de las organizaciones educativas como generadoras de identidad institucional. Las instituciones lasa/listas. Distrito México Sur" de Amneris Delgadillo Licea (SMEL), es un trabajo que ofrece la cara positiva (y humana) de los procesos de evaluación, destacando que la participación democrática y el trabajo comunitario, contribuyen a despertar la conciencia colectiva. De esta manera, se puede neutralizar la tendencia generalizada a percibir la evaluación como simple mecanismo de control y en cambio, aceptar que, "La evaluación, significa posibilidad de humanizar, si la entendemos en un horizonte amplio y complejo" (p. 146); en ello estriba la implicación ética, ya que una consideración de este tipo, conmina necesariamente a redimensionar el papel de los sujetos y las relaciones humanas . 9. El otro trabajo que conforma el apartado Identidad de los Estudiantes, es el de Guadalupe Chávez González y se denomina "Valores y tendencias valora/es en los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León". La aplicación de un cuestionario para esclarecer valores, tendencias valorales e identificación institucional, genera datos que acercan al perfil real de los estudiantes. Se revisan rubros como, el uso del tiempo libre, cualidades que se adjudican e intereses que privilegian. Entre otras aspectos, aparece que los estudiantes dedican una parte importante de su tiempo a estar con la familia y poco o nada, a asistir a oficios religiosos o ayudar en programas de asistencia social; se reconocen críticos, rebeldes y abiertos; además, se preocupan por lograr la realización personal y por ser profesionistas exitosos, no así, por ocuparse de la 7. El trabajo de Norma Nájera López (U. La Salle), cierra el apartado Identidad Institucional, segundo de este libro, y responde al nombre de "El modelo de formación valora/ y · desarrollo humano para padres de familia y docentes de Meyalli", es un ejemplo significativo de la misión educativa extensa que llevan a cabo muchas, pero no suficientes, escuelas e instituciones en nuestro país. Así, Meyalli, es el centro generador de una propuesta de formación valora!, de intervención educativa dirigida a padres y docentes, tendiente a fortalecer a la familia y a la comunidad académica donde se desarrollan las niñas. 48 política o vivir de acuerdo con valores religiosos {p. 239). 10. Rodrigo López Zavala (UAS), en el trabajo "Ética de la profesión académica en la época global", aborda los cambios sociales e institucionales y sus efectos en la identidad de los académicos. Reflexiona sobre la profesión académica, destacando que "El trabajo académico se enfrenta a un desafío ético: la responsabilidad de construir un discurso educativo y realizar prácticas de enseñanza que den respuesta a las nuevas expectativas" (p. 247). Por ello, la formación profesional debe dotar de habilidades que puedan ponerse en uso en circunstancias altamente móviles, a riesgo de ser obsoleta o ineficaz; ante tal circunstancia, "La configuración valoral del profesorado es fundamental para entender y... responder apropiadamente a los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento" (p. 261 ). La alternativa que ofrece para el trabajo docente es poner en juego valores de racionalidad comunicativa, porque ésta no sólo posibilita la formación de competencias duraderas, sino, además, produce la inculcación de valores éticos fundamentales. 11. La aportación de María Teresa Yurén Camarena (UAEM), "Tensiones identitarias y ethos profesional. El caso del profesor de Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria", hace referencia precisamente a las tensiones identitarias que vive el profesor de secundaria ante la introducción de una asignatura que lo presiona a cambiar su estilo docente. Así, "El referente ideal que sirve de modelo a la práctica docente del profesor de secundaria se modifica por efecto de una innovación curricular, ocasionando tensiones en el ethos profesional" (p. 275), de tal manera que el profesor debe abandonar su función de instructor y transmisor de saberes, en aras de una nueva función: la de facilitador de la construcción de saberes prácticos. En respuesta a esto, los profesores desarrollan actitudes y prácticas diver- 49 sas, que dan pie a la autora para desarrollar una interesante tipología que resulta útil para la comprensión de los actores estudiados, y eventualmente, puede ser usada para otros estudios similares. 12. "Microcontextos escolares: génesis de la identidad profesiona/ y la ética de las y los docentes", es un trabajo que hace referencia a la identidad profesional del docente y a los rasgos que desde la cotidianidad de la práctica educativa contribuyen a la construcción ética de la actuación profesional. La dimensión ética, nos dicen Andrés Moisés González Loyola, Pedro Torres Félix y Santiago Zúñiga Barrón (CEIDES-SEP, Sinaloa), demanda del docente "una conciencia de sí mismo mirando a su interior para luego volver la mirada al exterior, reflexionar como persona para cumplir con las cuestiones morales fundamentales en el aula" (p. 302). Sin embargo, del estudio se deriva, que hay un escaso desarrollo o conciencia de la propia dimensión ética, lo cual pone en tela de juicio el tipo de educación valora! que pueda realizarse con los educandos. 13. .Medardo Tapia Uribe (CRIMUNAM), en el capítulo denominado "La responsabilidad y ética del cambio en las Normales", aborda las tensiones a que se ha visto sometido este sistema de formación de maestros, particularmente las normales de cada entidad, en las que se coloca ahora la responsabilidad de asumir su propio cambio y no esperar otra reforma educativa nacional. El trabajo examina posibles caminos para el aprendizaje y la construcción del cambio educativo de las normales como una responsabilidad, en el entendido de que ésta "es un valor político y moral dentro del capital social que tiene mucho que ver con la confianza en uno mismo y la que se genera hacia quienes tienen la autoridad y hacia nuestros pares" (p.331 ). El sentido de responsabilidad de los maestros (de las instituciones formadoras, secretaría de educación y de las escuelas), se ha diluido, por lo que el reto es, �investigación diseñados con rigor y seriedad, es saludable no olvidar que responden a una lectura particular de la realidad observada, lectura que en última instancia está mediada tanto por la formación personal como institucional de cada uno de los colaboradores. Considero·además, que en la tarea de revalorar el papel de la ética y consensar los valores bajo los cuales queremos convivir, la educación tiene una gran tarea por delante; hay que trabajar en todos los niveles, pero especialmente en la educación superior, a través de una formación profesional que sea congruente con el entorno (no sólo técnico, sino humano), prefigurando los principios elementales de una práctica de las profesiones que respete ante todo, la dignidad humana. recuperarlo. Asumir y recuperar la responsabilidad y el compromiso del propio cambio, no es tan sólo un problema de voluntad o técnico; es también un problema ético y político (p. 337), que precisa sobre todo, de cambiar las prácticas nocivas que deterioran la confianza e inhiben la voluntad y la creatividad de los actores, a efecto de restaurar y recuperar la ética de la responsabilidad. 14. La aportación de Jennie Brand Barajas (U. S. Bolívar), "La identidad institucional del docente de la Universidad Simón Bolívar", cierra este texto colectivo. La autora se posiciona desde el discurso de la institución y elige al docente como sujeto prioritario de la investigación, a efecto de conocer si los profesores se identifican realmente con el "deber ser'' de la institución. Los hallazgos le dan eler. 1entos para caracterizarlos en dos categorías: los "identificados" y los "no identificados" (p. 348). Concluye que la identificación con la institución no se da como era de esperarse, lo que en todo caso se debe, al hecho de que la propia institución no ha concluido su proceso de construcción de identidad (p. 365). El diagnóstico, de claras implicaciones éticas, evidencia debilidades y fortalezas internas que han de conducir, a la elaboración de propuestas en beneficio de la comunidad educativa. La relevancia de las investigaciones en este campo de la educación y valores, ética profesional e identidad institucional, es evidente, pero también lo han de ser la socialización de los resultados y la negociación de los caminos a seguir. La experiencia vertida en cada trabajo, bien puede obviar esfuerzos a aquéllos que realicen por su cuenta intentos semejantes, además de posibilitar acciones educativas concretas. Lo que en la realidad sucede, es que algunos de estos aspectos, no siempre se pueden cumplir con eficacia, debido a las condiciones de publicación y distribución que rodean con frecuencia a los textos académicos, ya que en algunos casos, limitan el diálogo a sectores muy específicos. No obstante, nada de esto le resta valor al texto que comento ni mucho menos al trabajo que lo sustenta, que informa no sólo de los cambios suscitados en cada espacio que se observa, sino también, de cómo los sujetos que los enfrentan asumen el desafío ético que todo ello representa. En este sentido, doy crédito a Lipovetsky (2000) cuando afirma que "el recurso a la ética puede hacer retroceder el individualismo irresponsable y hacer progresar el individualismo responsable". Por ahora, parece el mejor camino. Aunque soy parte del trabajo que comento, espero tomar la suficiente distancia para expresar dos o tres cosas más que considero valiosas respecto del mismo. En principio, pienso que en todos los trabajos, se asume la - necesidad de observar, comprender, esclarecer y reflexionar sobre los espacios donde se desarrolla un cierto tipo de formación o actividad profesional y la injerencia que en ellos tiene la ética, como marco regulatorio general que posibilite la mejora de la convivencia humana y las instituciones. Por otra parte, si bien, las participaciones son producto de trabajos de "El último lector" de David Toscana o el ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A. Pérez Reyes* m u!~ro iniciar esta modesta colaboraContra estos prejuicios de lector en que c1on para el número 40 de la revista incurrimos la mayor parte de las veces al "Reforma Siglo XXI", edición conme- adquirir un libro, ha escrito David Tosca na su morativa del 67° Aniversario de la fundación de más reciente novela: "El último lector" (Mondala Escuela Preparatoria Nº 3, preguntándole a dori, México, 2004). Pero no sólo es este tópico mis hipotéticos lectores cuál es la forma en que el que da vida a esta delirante novela, Toscana se acercan a los libros, es decir, qué factores va más allá, y tal como nos tiene acostumlos llevan a elegir la lectura de determinadas brados en sus anteriores trabajos, se adentra obras. ¿Será acaso el saber que el escritor de en un ejercicio narrativo en el que pone en juego la obra seleccionada ha sido galardonado con sus propias fuerzas creadoras y su capacidad determinado premio literario? ¿La recor.enda- inventiva, al insertar dentro de la historia princión de un amigo? ¿La efectividad del aparato cipal dedicada a Lucio, el bibliotecario de publicitario montado por las editoriales cuando lcamole, una serie de historias contenidas en lanzan o presentan un nuevo libro? ¿La fama o las novelas que este bibliotecario "sui géneris" los méritos literarios anteriores del autor de la salva o condena. Este juicio certero del director lectura seleccionada? de la biblioteca "Klaus Haslinger", da pie para que Toscana realice a lo largo de la novela una Para el excelente escritor regiomontano serie de señalamientos acerca de la naturaleza David Tosca na, ni los premios literarios, ni el de la !iteratura, los modos de realizarla, la forma renombre de un escritor deben ser factores que de recibirla y hasta de leerla. un buen lector tome en cuenta para acercarse a los libros. Debe confiarse más, señala en el En esta nueva novela del escritor juicio o comentario de un amigo que en' el del regiomontano contemporáneo más traducido c~!tico literario, pues éste aplica en la interpreta- reparecen muchas de las características de s~ c~on de la obra una serie de principios apren- novelística: el fracaso, la soledad, los persodidos en su formación profesional, que respon- najes sometidos a pruebas, el absurdo la obseden más a distintos enfoques de interpretación sión por la muerte, la geografía del ~orte de científica del fenómeno literario, que a explicar México {Tula, Tamps., Monterrey, Villa de García, por qué razón unas obras despiertan un deleite etc.), los diferentes marcos temporales y, sobre estético en el lector y otras no; por qué razón todo, su afición por la metaliteratura, en el marco a~r~s el Quijote o Pedro Páramo en cualquier de un delirante sentido del humor. pagina y su lectura es un gozo, un verdero deleite estético, ya sea que lo vuelvas a leer David Toscana nació en Monterrey, N. L., completo, o cualquier capítulo elegido al azar. en 1961 . Estudió ingeniería industrial en el " Lic:11ciado eJJ Letras Espflliolas egresado de /11 F11c11/111d de Filosofía¡• Letras de l. u · .· , Leo11. Act11al111e111esedese111pe,i11 como S11bdirectorAcadé111ico de la Esc11ela.P1"t'.par1110 . aM n~v(e;;1dad Au10110::_a de_ Nuevo de la 1J11sma fnstitucióll. nn o.• ivoctuma para , raba¡adores) 50 51 �ITESM, hoyTecde Monterrey. Trabajó en Ciudad Juárez, Chih. Comenzó a escribir a la edad de 29 años, abandonando el ejercicio de su carrera profesional. Según su propia confesión, disfruta la lectura de escritores clásicos, como Cervantes, a quien rinde un homenaje en "El último lector", al insertar historias dentro de la historia principal y al condenar los malos libros al infierno de las cucarachas, como el cura en el Quijote condena al fuego los malos libros. Admira también a los escritores clásicos rusos, acepta tener influencias de los latinoamericanos Juan Carlos Onetti y José Donoso en su obsesión por la escritura, y de Juan Rulfo en la creación de la atmósfera de su narrativa. ,, 1 11 ji,, ,...,.. Desde la publicación de "Estación Tu/a" lo considero un escritor hecho y derecho. no sólo porque se haya puesto en el esc2¡.,arate internacional, gracias a que Editorial Sudamericana lo haya incorporado en su nómina de escritores, sino por la personalidad tan propia y tan definida de su escritura. Su decisión de apartarse del pedestre y pragmático mundo empresarial regiomontano y zambullirse de lleno en el mundo de las letras, aportó para la nueva narrativa latinoamericana un escritor en toda la extensión de la palabra. La traducción de su obra al inglés, griego, alemán, italiano y árabe, dan fe de hasta que punto acertó en su decisión. Su primera novela "Las bicicletas", fue escrita como becario del Centro de Escritores de Nuevo León y publicada en 1992 bajo los auspicios del Fondo Cultural "Tierra Adentro". . Con esta "opera prima"David Toscana se instala de inmediato en la tradición literaria mexicana que incorpora el motivo de la muerte: "La trayectoria al cementerio era larga", reza la frase con que se abre esta novela. Aunque el escritor regiomontano no lo dice abiertamente, suponemos que esta novela es condenada por Lucio, el bibliotecario de lcamole, a la lenta consunción en el infierno a donde van los malos libros que no merecen contar con un buen lector. Nuestra presunción se basa en que "Las bicicletas" no se ha reeditado y en que el cineasta José Luis Solís pretende llevarla al cine: "Eso es un pecado. Si alguien hace cine sobre una novela es que ésta no vale la pena", declaró Toscana al respecto. Su segundo trabajo narrativo apareció en 1995 bajo el nombre de "Estación Tula"y el sello de Editorial Sudamericana, como ya expresé. Mediante la anécdota de esta obra nos enteramos que tal vez Froylán Gómez, el escritor que dio origen a esta novela, haya perecido, pues tras el paso del Huracán Gilberto, su auto fue hallado en el lecho del río Santa Catarina y desde entonces nada se sabe de él. Meses antes de desaparecer, Froylán Gómez había abandonado su empleo para dedicarse de lleno a la escritura. El trabajo que estaba realizando y que queda inconcluso con su muerte, era la biografía de Juan Capistrán, un anciano misterioso que desde un asilo le relataba su vida en Tula, lugar donde vivió una serie de aventuras quijotescas para defender a su país y alcanzar el amor de una dama. Sin embargo, revisando las pertenencias de su desaparecido esposo, la posible viuda encuentra estos escritos y llega a la conclusión que Froylán aun está vivo y que aprovechó la coyuntura del huracán para huir con otra mujer. Entonces le pide al escritor David Toscana que haga algo con esos papeles y le dé un nuevo giro a la ausencia de su marido. El resultado fue "Estación Tu/a", una obra construida con el material de las leyendas: historia, imaginación, oralidad y memoria. "Estación Tu/a" no es tan solo la historia de un hombre; es la historia de un pueblo que es la historia de un país. Toscana logró fundir en esta obra tradición y modernidad, uno de los sellos también característicos de su novelística. El propio Toscana ha definido su estética narrativa con el nombre de realismo desquiciado, el cual rompe con el realismo mágico del boom latinoamericano. El crítico chileno Alberto Fuguet lo incluyó en la famosa antología 52 McOndo, en donde se recogieron una serie de obras de noveles autores que se desligaban de los escritores de la generación de García Márquez. La técnica narrativa del regiomontano, consiste en que abreva "en lo esencial y en lo realista desde el plano físico, y abierto en el plano imaginativo de mis personajes, que no conciben la razón porque son más parientes de lo kafkiano. El Quijote es grandioso porque le falla una tuerca y eso es lo que me gusta: aflojar tuercas a mis personajes" <1>. En relación a esta particular forma de escribir, denominada por el mismo Toscana como realismo desquiciado, declaró en Berlín, al término de su estadía en esta ciudad como becario del Berliner Künstlerprogramm: ".. .los personajes no funcionan con la lógica aristotélica, pues no hablan con la autorida'i de fa razón (. ..) ellos no ven el mundo ordinario, sino desde su propia lógica, representando otros puntos de vista" <2 >. Más adelante, en el Festival Internacional de Literatura de Berlín, con el que se cierra el Berliner Künstlerprogramm y los autores leen fragmentos de la obra producida durante su estadía en esta ciudad alemana, y conversan con el público asistente, Toscana añadió: "... porque no me interesan las cosas sobrenaturales, ni lo que veo a través de la ventana ' sino el desquiciamiento de la gente ... de lo que la gente desea ver... Esa es la prosa que yo quiero escribir" <3>_ Una de las novelas en las que se acentúa más esta particular estética narrativa toscaniana es "Santa María del Circo". En ella se narra la historia de un grupo de cirqueros patéticos y decadentes, que al llegar a un pueblo abandonado fundan un nuevo orden, surgiendo así el pueblo de Santa María del Circo, en donde tratan de construir sobre lo destruido. Cada uno de los integrantes del circo decide asumir un rol. Así, uno será el cura, otro el barbero uno más el periodista y otro el médico, hasta tener 53 cada uno de los ocho personajes un oficio que desarrollar en la recién creada comunidad. Su vida se convierte de esta manera en una función interminable en busca de su propia redención. La idea que subyace en esta esperpéntica y delirante novela, es que el mundo es un circo, pero sin espectadores. Por cierto, se me olvidaba comentarles a mis cuatro prejuiciados lectores, que "Santa María del Circo" se salva de la condena a la lenta consunción por las cucarachas, en el infierno particular que Lucio, el lector de lcamole, tiene a un lado de la sala de lectura de la biblioteca "Fidencio Arriaga ". En cada una de las novelas que Toscana va publicando, se aprecia una evolución en el manejo de la forma. En 2001 ·aparece "Duelo por Miguel Pruneda" (Plaza y Janés, México, 2001) en donde abandona el empleo del guión en los diálogos para insertarlos dentro de la misma voz narrativa, teniendo como efecto una mayor agilidad en la lectura, llegando así a una narración muy cercana a la oralidad. En esta novela nos encontramos nuevamente con las constantes toscanianas: el cadáver de un hombre, los huesos de una desconocida, el asesiriato de un extranjero, la desaparición de una niña y la muerte de un político en un avionazo ocurrido en el Cerro del Fraile, todo ello enmarcado en la geografía urbana de Monterrey, N. L. entre los años cincuenta y sesentas del siglo pasado. La anécdota que proporciona la sustancia narrativa es la siguiente: en un brevísimo espacio de tiempo la cotidianidad de un hombre de mediana edad a punto de jubilarse será alterada por completo, buscando atar los cabos que le permitan descifrar los acontecimientos sucedidos en su infancia. En esta obra se resume magistralmente la inutilidad del acontecer humano, donde a final de cuentas nada importa y todo termina, condensado en la frase: "Todos somos sólo para dejar de serlo". En "Duelo por Miguel Pruneda" se entrecruzan muertos y vivos, quienes indagan, inquieren �acerca de la existencia de los muertos, porque es la manera en que pueden comprender su propia muerte, recuperando su memoria y librándolos del anonimato. La acción se dispara a partir de un hecho concreto: el homenaje que se le va a rendir a Miguel Pruneda por sus treinta años de empleado ejemplar. Este suceso produce un quiebra psicológica en el personaje principal, asiduo visitante, en su niñez, del cementerio de su ciudad, Monterrey. Todo esto desemboca en que la fábula narrativa se introduce en el misterio de algunas muertes, en la historia de la ciudad, en la vida política mexicana, en el odio contra los norteamericanos y en la reivindicación de las víctimas inocentes. "Duelo por Miguel Pruneda" muestra la madurez de su autor, en un estilo muy propio y característico: la narración fragmentada, compulsiva, cortante y condensada. Entri: constantes quiebres temporales va creándose una atmósfera de pesadilla, una farsa obsesiva de vivos y muertos en la que se funden la crueldad y la ternura. Esta novela es un singular texto narrativo en donde se asiste a la finalización de una trayectoria vital, al derrumbamiento de una vida. Tales son los ingredientes narrativos con los que Toscana logra crear una de sus mejores novelas. ... Porque no era el objetivo de este trabajo hablar de la totalidad del material narrativo que lleva publicado David Toscana, mención muy breve haré del libro de cuentos "Historias del Lontananza", que el mundo de las editoriales trasnacionales (tal vez por razones de mercadotecnia) insiste en publicar con el nombre de "Lontanaza", simplemente. Pero si su autor no se molesta por este hecho, yo tampoco. Lo importante es que se le dé difusión internacional, como a "Santa María del Circo" y "Estación Tu/a", que puede uno encontrárselas reseñadas en las revistas de literatura de muchas universidades extranjeras y en las librerías que realizan ventas por Internet, sobre todo norteamericanas y españolas. Volviendo al objetivo que motivó la redacción del presente artículo, les diré que en el Festival internacional de Literatura de Berlín. David Toscana leyó fragmentos de su obra, cuyo título originalmente era "El lector de lcamole". Seguramente que usted ha oído hablar de este lugar, situado en los límites de Nuevo León y Coahuila, entre Villa de García y el Cerro del Fraile. Y recordará, tal vez, la Batalla de lcamole, en la que participó el Sold~do de la República, el General Porfirio Díaz. Este es el escenario donde transcurre la acción de esta alucinante novela, cuyo ritmo vertiginoso lo atrapa como en un tiovivo del cual no puede bajarse, hecho que lo ayuda a usted como lector, a leerla en una sola sesión. En esta zona desértica, asiento de un fondo marino, a juzgar por los vestigios arqueológicos que allí es factible encontrar a flor de tierra, ubica el escritor regiomontano la acción de esta hipnótica novela. La historia inicia pues en este paisaje cuasilunar, donde el agua y la esperanza han sido negados a sus habitantes. Con relación al agua, excepto a Remigio, quien tiene en el patio solariego de su casa un pozo con el que riega un aguacate; respecto a la esperanza, exceptuamos a Lucio, el bibliotecario del lugar, quien vive las aventuras de los personajes de las innumerables novelas que lee, condenando a su infierno particular las historias falsas, recargadas o engoladas, que jamás debieron ser escritas. Así transcurre el tiempo en lcamole, hasta que de pronto un acontecimiento viene a desencadenar los sucesos que forman la trama: en el pozo de Remigio aparece una niña muerta, niña que guarda una gran similitud con Babette, personaje de una de las tantas novelas que Lucio ha leído. Así, con la dicotomía Anamari-Babette, se pierde la línea entre realidad y ficción, pues Lucio interpretará los eventos que ocurren en la realidad tomando como referente los sucesos del mundo de ficción que forman la materia del universo libresco de su biblioteca. 54 Por esa razón cuando Remigio acude Todos los acontecimientos los interpreta de a la biblioteca a contarle a Lucio acerca del acuerdo con las enseñanza recibidas de sus macabro hallazgo, no se muestra sorprendido, autores favoritos, los cuales son escasos. pues una anécdota similar es narrada en "La Cuando Remigio lo visita para confiarle que muerte de Babette ", obra de Pierre Lafit, salvada Anamari-Babette apareció en el fondo de su del infierno de las cucarachas gracias a sus pozo, de inmediato recuerda que un asesino, virtudes narrativas. A partir de este acontecien una obra de ficción, cuando visita a su padre miento todos los eventos que se desencadenan para confiarle un crimen, le lleva berenjenas. a lo largo de la historia serán interpolados por Sin embargo, lo que hace Remigio es llevarle Lucio con episodios de sus ficciones favoritas, aguacates: "Te he escuchado cada palabra y encontrando en ellas explicaciones y soluciones he observado tus gestos y movimientos, tanto a lo que ocurre en el plano real. Por ejemplo, así que puedo apostar que los aguacates no para aconsejar a Remigio acerca de cómo me los trajiste porque tengo hambre; comienzo deshacerse del cadáver de la niña, le refiere la a imaginar que tienen algo que ver con la niña obra "El manzano", del autor Alberto Santín, en perdida. No está perdida, aclara Remigio, al la que se narra la manera como un asesino se menos no para mí; la hallé muerta en mi pozo deshace del cadáver de un niño. En lugar de de agua y no sé que hacer con ella. Por manzano, será aguacate y en lugar de niño, la supuesto, dice Lucio, debí imaginarlo, porque mortaja envolverá una niña, en el planc de la los aguacates tienen cierto parecido con las realidad narrada y representada en esta novela. berenjenas, y Zimbrowsky le lleva berenjenas a su padre cuando le confiesa que asesinó a Pero esta niña pronto iba a ser buscada. Enzia, la hija del telegrafista. Zimbrowsky se La madre de Anamari realiza una serie de pesecha a llorar y pide perdón de rodillas. No quise quisas que la llevan hasta lcamole, en donde hacerlo, fue el alcohol, el deseo, la locura; no conoce a Lucio. Conversando con él acerca del fui yo porque esa noche yo era otro, un texto de Pierre Lafit, cuyo contenido conoce, la monstruo, un ser despreciable, pero no tu hijo. madre aceptará el destino que nos aguarda a Su padre {o golpea con la rodilla. Le llama todos los seres humanos: el de convertirnos cobarde, arroja las berenjenas por la ventana y en personajes. Comparte con ella el convenciél mismo se encarga de entregarlo a la policía. miento de que la materia prima de la literatura Cuando el telegrafista conoce la verdad sobre es la infelicidad. Una niña bonita como Anamari la muerte de su hija, compone un cable en clave en "El último lector", o como Babette en "La Morse: Zimbrowsky, maldito seas mil veces, y muerte de Babette ", están puestas allí solo para lo envía a todas las intendencias. Tú no tiraste ser deseadas, ultrajadas o asesinadas. Pero los aguacates por la ventana, dice Remigio"<41. queda el consuelo de que cada vez que alguien abra ese libro, el personaje vivirá nuevamente, Las obras y los autores que Lucio menhasta que alguna vez, un último lector cierre ciona en "El último lector" no existen. Son una para siempre el libro y no vuelva abrirse éste invención de Toscana. Aun lectores avezados nunca jamás. y familiarizados con la narrativa desquiciada del regiomontano, han caído en la tentación de abrir Con esta obra David Toscana lleva hasta un diccionario de la literatura para buscar datos el extremo su realismo desquiciado. Su bibliotey referencias de los autores salvados o condecario de lcamole enfrenta los problemas cotinados por Lucio. A este respecto David ha dianos con las enseñanzas y las armas que le comentado que fue más fácil inventarlos que han proporcionado sus obras de ficción favosacarlos del mundo editorial existente, pues en ritas, las cuales tiene en su cielo particular. este medio hay gente muy sentida. 55 �En "El último lector" David Tosca na desliza, implícitas, una serie de críticas al mundo editorial y a las políticas estatales para hacer de México un país de lectores. Un ejemplo: Lucio deja en los anaqueles de la biblioteca de lcamole solamente los libros esenciales. A este respecto Toscana declaró recientemente en una entrevista: "Para ser un país de lectores necesitamos 500 títulos con grandes tirajes, no megabibliotecas" 151• :• :;. . -~ ...-~ ¡;i..... ...r 11:: ,.. Et 1.- Solís, Juan. "Todo el mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, Martes 7 de septiembre de 2004, Cultura. Pág. 50. ' 1 ·11 ~.,, "' 1.- Garza, José. "David Toscana: las mentiras revelan verdades" .Flama (Suplemento literario de Vida Universitaria), 1° de octubre de 2004, pág. 4. 4. Toscana. David. "El último lector". Mondadori, México, 2004. Pag. 27. 2. América: los sonidos de Babel. América Latina en el Festival Internacional de Literatura de Berlín. http: // caiman.de/méxico/ babel/babeldt. Shtml. 5. Solís, Juan. "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, martes 07 de septiembre de 2004, sección cultural, pág. 50. cana", en Caliber (Journals of the University of California Press) Vol. 18, Nº 2 7. Biblioteca virtual "Miguel de Cervantes". http://www.primeravista.com/ficha libro. jsp?codigo=228 8. http://biblioteca.itesm.max/mty/ferialibro/ calendario_eventos_cada_uno. php? id =132 9. http://literturfestival.com/bios 1_ 3_ 6 3338. html 10. http://caiman.demexico/babel/babeldt. shtml 11 . http:/www.porrua.com/porleer_ 1/narrativa 01.html 12. Toscana, David. Santa María del Circo. Plaza y Janés, México, 1998 13. Toscana; David. Duelo por Miguel Pruneda. Plaza y Janés, México, 2002 ~ 4 4 NOTAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS ,:, ,(:;" Respecto al riesgo que corre de que otro "Lucio" descalifique su libro y lo envíe al infierno, Toscana es más condescendiente : "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela. El que no tiene perdón de Dios es la persona que se atreve a publicarla". En esto coincido con él: todo mundo tiene derecho a escribir un mal artículo, como éste que posiblemente llegues a tener en tus manos, avezado lector; culpa, por lo tanto, a quien se atrevió a incluirlo en este número de feliz aniversario. 2. http: //www.conaculta.gob.mx/dgp/tierra/ bicicle. htmal 3.- Martínez Moctezuma, Gregorio. "El último lector, de David Toscana". Azteca 21, http://www. azteca 21.com/noticiasantes/ buena180904-03.html 4.- http//conaculta.gob.mx/sala de prensa/ 2002/06may/toscana. htm 5.- Parra, Eduardo Antonio. "Notas sobre la narrativa del norte", en: http./www. uweb. ucsb.edu/sbe00/notassobrelanuevanarra tivadelnorte. html 6.- Brescia, Pablo y Bennet, Scott. "¿Nueva narrativa? Entrevista con David Tos- 56 57 3. Ibídem. �El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Ca/vil/o García* [1 ,. l1 1' 1concepto desarrollo institucional se ha venido utilizando en muchos países de América Latina desde hace, por lo menos, veinticinco años. Constituye, además. una referencia obligada cuando se quiere hablar del desarrollo futuro de las instituciones de educación superior. Carlos Pallán Figueroa, profesor titular de la división de Ciencias Sociales Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, ha señalado en repetidas ocasiones las diversas problemáticas sociales, políticas y de toda índole que condujeron a las IES a una disminución en la calidad de sus servicios educativos, entre las que destacan: • La relación entre las instituciones de educación superior y la sociedad es muy débil. • Falta de adecuada coordinación entre instituciones. • Ausencia de estrategias efectivas de evaluación. • Indefinición de modelos propios de desarrollo académico. • Se han generado procesos de politización del espacio universitario que afectan la eficiencia académica. • La complejidad creciente de los procedimientos administrativos. • Las actividades de planeación están muy centralizadas. El sistema educativo mexicano, desde sus niveles elementales, no promueve la adquisición • • • • • • de hábitos para incorporarse a la educación superior. Consecuencia de ello es la falta de una disciplina de estudio que permita una adecuada formación de profesionales. Incapacidad de respuesta de la investigación a las necesidades sociales. Escasez de recursos humanos y materiales. Concentración de investigadores en la capital del país. Necesidad de incorporar los avances de investigaciones y los contenidos de los programas de estudios. Insuficiencia de recursos como problema agudo. Ello condiciona la infraestructura y los aspectos que atañen al desarrollo de la institución. Necesidad de unir planes de desarrollo con el gasto y su racionalización. Las problemáticas arriba descritas son realidades que las IES deben afrontar, desde el inicio, con procesos de planeación institucional, procesos de previsión en lo que respecta al mejoramiento de sus funciones sustantivas y adjetivas, así como al mejoramiento de sus servicios en general para lograr así su desarrollo y fortalecimiento institucional. El presente trabajo presenta una de las acciones más recientes en materia de fortalecimiento institucional que el gobierno federal, a través de la SEP. ha diseñado para el mejora- • .l/,1,-..1n, rk !t, l'np,11111t,11,1 .\",, /.:; r. 1/rl{klfl) r m!ll!H,mr/,,m m Ir, {.ú,11l11111mí11 p11111 /11 Plt111c11rlfí11 rf,,f .\". 1/S de /11 .\i 11, l,11.,,1 r/, f'l,1111·11,uí11 \' /Jt .1111n,//t, { ·111._-a:,1/111u, tft. la ¡ ·,11._ 1 l\l{/11d. l 11tú111,11111 dt .\"11rr. 11 f.1·rí11. miento de la calidad en el Nivel Medio Superior: el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS). El desarrollo institucional en la educación superior El "desarrollo institucional" está condicionado por políticas nacionales y por enfoques o tendencias internacionales. En el momento actual, las instituciones de educación superior, al aplicar decisiones en materia de "desarrollo institucional", están influidas por planes de carácter nacional, tal es el caso del Programa de Desarrollo Educativo y las "Propuestas de la ANUJES", así como por los enfoques de organismos internacionales como son el Banco Mundial y la UNESCO. En el caso de las "Propuestas de carácter general para el mejoramiento del sistema de educación superior" (ANUlES, 1995) se contienen políticas específicas para el "desarrollo de las instituciones de educación superior". Entre las que se citan las siguientes: • Contribuir al mejoramiento de la tasa de cobertura de la población. • Revitalizar la vida académica de las instituciones de educación superior ("modelos de gestión, dirección y desarrollo institucional, cuyo principio básico sea el de ubicar a Jo académico como eje primordial, y a la actividad académica colegiada como su columna vertebral'~ . • Programas para mejoramiento, formación, actualización y capacitación de personal académico y administrativo. • Contribuir al fortalecimiento de un sistema nacional de educación superior, a través de la movilidad horizontal de profesores y estudiantes. • Dar atención privilegiada a programas de innovación académica. • Fortalecer programas de investigación. • Impulsar estudios de posgrado como núcleos generadores de procesos de mejoramiento de la calidad académica. • Desarrollo de programas para el mejoramiento del bachillerato. • Reorientar la planeación del desarrollo institucional como herramienta de cambio y superación académica. Al listado anterior, que engloba las actividades que se estimaron imprescindibles para un mejoramiento de las instituciones de educación superior afiliadas a la ANUIES, podría sumarse el contenido de los llamados "núcleos estratégicos": Fortalecimiento y vigencia del federalismo, vinculación con los sectores social y productivo, apoyo integral a estudiantes de educación superior, ampliación, diversificación, racionalización e innovación de la oferta educativa y fortalecimiento de las economías institucionales. Todas las acciones mencionadas pueden resumirse en lo siguiente: el desarrollo institucional está presente en las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y adjetivas (planeación y administración) de la casa de estudios, así como en sus principales actores: estudiantes, personal académico, personal administrativo, gobierno universitario, autoridades y sindicato. Desarrollo de programas para el mejoramiento del NMS Los bachilleratos de las universidades públicas del país atienden al 15 por ciento de la matrícula, es decir, a casi 500 mil estudiantes; sin embargo, muchos de los rectores coinciden en que las estrategias de financiamiento de este nivel educativo "han quedado en el olvido". Dentro de las Propuestas de Financiamiento para la Educación Superior, los rectores han insistido en la necesidad de canalizar re- 58 59 �cursos adicionales por la alta presión que van a tener las universidades, por la demanda de jóvenes en los próximos años. De acuerdo con estadísticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de las 34 universidades públicas estatales, 29 cuentan con bachillerato, y en el caso de las universidades de Guadalajara, Guerrero, Sinaloa y Nayarit, la matrícula que mantienen en ese nivel supera el número de estudiantes que tienen registrados en los programas de licenciatura y posgrado. Tres de ellas se perfilan como las instituciones que más jóvenes atienden en ese sistema de bachillerato universitario: Guadalajara, Sinaloa y Guerrero, aunque, en tamaño, las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León se ubican en tercer lugar. t=uera de ese esquema de universidades estatales, la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional, en conjunto, atienden a más de 200 mil estudiantes en sus centros de bachillerato. ,.. er: < .. 1 ... •. En función de lo anterior, las universidades públicas del país están trabajando en programas que les permitan obtener mayores recursos económicos para sus escuelas de educación media superior, y es en este rubro donde la aplicación de la propuesta para el mejoramiento del sistema de educación superior en el NMS se está concretando muy recientemente, cuando a partir del mes de mayo la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica SESIC, dio a conocer el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS), De acuerdo con el Coordinador del Bachillerato de la SEP, Miguel Ángel Correa Jasso, los recursos adicionales que se pondrán a concurso de las instituciones mediante el PIFIEMS, se utilizarán para mejorar la infraestructura de laboratorios, centros de cómputo y bibliotecas, así como para la capacitación de profesores de las preparatorias y colegios de nivel medio superior, dependientes de las instituciones de educación superior. Descripción del PIFIEMS Después de la discusión sobre la aprobación de un modelo de financiamiento, se acordó que el PIFIEMS representa una oportunidad para "diseñar programas de desarrollo para la mejora de la calidad de ese nivel educativo, más no para ampliar la matrícula". Las instituciones tendrán acceso a una bolsa de financiamiento a nivel nacional, la cual fue creada para atender a las escuelas de educación media superior y cuenta con 400 millones de pesos, extras al presupuesto que recientemente se aprobó en el Congreso de la Unión. Cabe aclarar que estos recursos del PIFIEMS sólo beneficiarán en una primera etapa a las universidades estatales que tienen asociado el bachillerato universitario. A través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior (PIFIEMS 1.0), en este momento las universidades públicas con bachillerato están formulando propuestas y modificaciones a sus programas de estudio, así como una evaluación de sus recursos, lo que será presentado a la Secretaría de Educación Pública (SEP), quien decidirá qué planteles contarán con el apoyo. De acuerdo con la convocatoria de la SEP, el PIFIEMS es un programa que tiene como objetivo estratégico fortalecer las universidades públicas que tengan el nivel bachillerato, con el fin de formular una visión al año 2006, en donde se ofrezca una educación de buena calidad. Existe una participación conjunta que fue presentado a los rectores, en la Asamblea del Consejo de Universidades Públicas. Por primera vez en la historia las universidades públicas del país con bachillerato, podrán acceder a presupuestos específicos. 60 entre las autoridades y los académicos, quienes trabajaron arduamente para presentar los proyectos durante el mes de septiembre, y se esperan los resultados para el mes de noviembre del presente año. Es pues una oportunidad que no debe desaprovecharse, ya que es la primera ocasión en que el Gobierno Federal voltea la mirada a la educación media superior de las universidades públicas. El PIFIEMS 1.0 se sustenta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el cual considera para el nivel medio superior las siguientes políticas: • Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media superior. • Impulsar la mejora de la calidad de los estudios de bachillerato que ofrecen las universidades públicas autónomas por ley. de la planeación en las instituciones de la educación media superior para que sea ésta una herramienta a través de la cual se pueda gestar y desarrollar el cambio institucional hacia estadios de desarrollo deseados por las comunidades educativas. El proceso de planeación para formular el PIFIEMS 1.0 requiere de un Programa de Fortalecimiento de cada una de las escuelas de educación media superior (ProFEM), el cual es un documento de cada una de las escuelas en el que se consigna el proceso de autoevaluación, políticas, planeación, programa y proyecto de las mismas. Asimismo, de un Programa General de Fortalecimiento de la Gestión (ProGEM), a nivel del conjunto de la universidad. Este es un documento institucional en el que se consigna el resultado del proceso de autoevaluación, políticas, planeación y programación de la gestión y del ámbito académico general de la educación media superior. El PIFIEMS será entonces el documento institucional en el que se consigna el resultado final del proceso de planeación e incluye: ESOlEMAOE LOS OBJETIVOS !i • Una descripción del proceso llevado a cabo. • Una autoevaluación institucional. • Las políticas de la institución para formular el PIFIEMS, los ProFEM y el ProGEM. • La planeación en el ámbito institucional. • La evaluación y revisión institucional de los ProFEM. • Una contextualización de los ProFEM y el ProGEM en el PIFIEMS. • Los valores de los indicadores institucionales a 2004, 2005 y 2006. • La consistencia interna del PIFIEMS. • Conclusiones. PIFIEMS 1. o a i-W ~ Gesbói~ a - l.(!!!!!! IROV.S OE ~~ social • : : •• La formulación del PIFIEMS 1.0 debe ser el resultado de un proceso de planeación estratégica participativa, tanto en el ámbito de cada universidad en general, como en cada una de las escuelas de educación media superior. (Ver Figura 1). Con esto se busca impulsar la cultura Ante la ausencia de organismos acreditadores que avalen la calidad de la oferta educativa del nivel medio superior, en esta primera versión del PIFIEMS, se proponen los siguientes 61 �paradigmas para utilizarse de referencia en el proceso de autoevaluación: • Programa educativo de buena calidad. • Perfil deseable de un profesor de educación media superior. • Buen funcionamiento de las academias de una escuela. • Perfil deseable del cuerpo directivo de la educación media superior y de cada una de las escuelas. Es importante señalar que el PIFIEMS no apoyará compensaciones salariales, pago de personal de apoyo, plazas de personal administrativo, becas para estudiantes, materiales promocionales, ampliación y nuevas construcciones, eventos culturales y proyectos cuyo objetivo sea sólo la adquisición de equipamiento. Finalmente, hay que reconocer que, dada la cantidad de problemáticas históricas y estructurales que afectan al NMS, este programa no es la panacea que resolverá los problemas que aquejan al bachillerato en el país, por lo que las autoridades de las universidades que ofrecen este nivel, deben unir sus esfuerzos y pugnar para que el gobierno federal apoye el mejoramiento del bachillerato mediante programas adicionales al PIFIEMS, dé realmente un buen financiamiento, y que al momento de asignar recursos se haga con equidad. Tarde o temprano las universidades aceptarán la exigencia democrática que significa darle acceso tanto al estado como a la sociedad, para que participen en la evaluación de resultados y en la manera como se gastan los recursos que se asignan. Por lo pronto he aquí un buen comienzo. Figura 1 IV. ESQUEMA GLOBAL PARA LA FORMULACIÓN DEL PIFIEMS 1.0 Ámbito de las escuelas roceso de Autoevaluación de cada escuela y sus Planeación de cada escuela y de sus PE y academias ~ 1~1] t~D ,~x] BIBLIOGRAFÍA Secretaría de Educación Pública (2004), PROGRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR UNIVERSITARIA. PIFIEMS 1.0 http ://serpiente.dgsca.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar3. htm http://www.eluniversal.com.mx �George W. Bush senda muy peligrosa" (Soros, p. 26), influida por los dos fundamentalismos mencionados el cristiano y el del mercado, de los cuales ei Junior es un hijo tardío. César Pámanes Narváez* g 'I .. . ' -:: 4 . .. '"t ~::::> l~ -. . ~¡¡11 ~,, . -'. ., ... .: ' ~' .: denominado "Los Halcones", políticos de línea dura, partidarios de la guerra y con intereses económicos dudosos. Obviamente el presidente Clinton, no les prestó atención. Pero a la llegada de George W. Bush, fundamentalista cristiano y de mercado, WASP (blanco, anglosajón y protestante), las ideas del Proyecto para un Nuevo Siglo cobraron plena vigencia. I día 17 de octubre del presente año, me llamó la atención una nota publicada en el periódico "El Norte", en la que el presidente norteamericano, George W. Bush, informaba: "Hoy firmé la Ley Global de Control de Antisemitismo de 2004" (sic). Aclaro que estoy en contra del antisemitismo, y de cualquier forma de discriminación. Lo que me llama la atención, es que Mr. Bush se arrogue el derecho de "firmar"leyes globales, es decir, normas cuyo cumplimiento sea de orden mundi2:, y no solamente para el país que mesiánicamente gobierna. Sin embargo, la actitud a lo largo de su gobierno, parece responder a un programa elaborado por los ultraconservadores, durante la presidencia de Bill Clinton, al que llamaron Proyecto para un Nuevo Siglo Norteamericano, en donde delineaban la necesidad de una política exterior, orientada a imponer el liderazgo global norteamericano, su papel como guardianes de la ''paz" en Europa, Asia y el Oriente próximo, y la necesidad de promover un orden internacional "favorable a nuestra seguridad, nuestra prosperidad y nuestros principios". (Soros, p. 23). Firmaron esta declaración, entre otros: Dick Cheney (actual vicepresidente), Donald Rumsfeld (actual secretario de defensa), Paul Wolfowitz, (actual vicesecretario de defensa), Jeb Bush (actual gobernador de Florida), y Francis Fukuyama, profesor de la Universidad John Hopkins, y autor de los best sellers El Fin de la Historia, y El Último Hombre. George W. Bush Si el sistema norteamericano fuera realmente democrático y se cumpliera la voluntad popular, W (como le llama la prensa norteamericana al presidente), no estaría platicando con Dios en el Despacho Oval. Después de las elecciones más amañadas de la historia de los Estados Unidos, donde el demócrata Al Gore ganó la votación popular inclusive en la Florida, Bush resultó "electo" por el Tribunal Supremo, con apenas un voto de diferencia; huelga decir que el Tribunal está dominado por una mayoría republicana (7 de 9), los cuales fueron designados por los expresidentes Nixon, Ford, Reagan y Bush padre. Sólo dos de ellos fueron propuestos por Clinton. Así obtenida la presidencia del país militarmente más poderoso de la tierra, W dedicó la mayor parte del tiempo a vacacionar, cosa que llegó a preocupar a su equipo de trabajo. No fue sino hasta los sucesos del 11 de septiembre del 2001, que Bush asume, acicateado por los Halcones, el liderazgo a que lo obligaba su puesto; sin embargo, "por una Todos ellos fundamentalistas de derecha, y algunos de ellos pertenecientes al grupo • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.l., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 64 George Walker Bush, nace en New Haven, Connecticut, el 6 de julio de 1946. Es el mayor de cuatro hijos, del matrimonio formado por George Herbert W. Bush (expresidente de Estados Unidos, 1989-1993), y de su esposa Barbara. En 1948, los Bush se trasladaron a Texas, donde su padre es cofundador de la empresa petrolera Zapata Oil Co. (el nombre le viene de la película "Viva Zapata", estelarizada por Marlon Brando), mientras tanto, el Junior, mal estudiante desde niño, se entretenía en hacer explotar ranas en el patio trasero de su casa, mediante el "ingenioso método de introducirles cohetes de papel en el hocico y encenderles fuego". (Hightower, p. 14). En 1964, pese a su mediocridad como estudiante, se matriculó en la Universidad de Yale, en donde obtuvo una licenciatura menor en historia. En 1968 abandona la universidad y se alista como piloto de combate; sin embargo, no fue movilizado a Viet Nam, gracias a las influencias de papi. Durante su servicio militar en la Guardia Nacional Aérea de Texas, se pasó la mayor parte del tiempo en el bar y molestando a las meseras, aunque esto duró únicamente 6 meses, pues el siguiente año y medio se ausentó de la base, sin ninguna razón, según el diario norteamericano "Boston Globe". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 66). Solamente porque su apellido era Bush. Posteriormente, en 1975 obtuvo una maestría en administración en Harvard. De nuevo violando las normas de admisión, y pasando por encima de estudiantes mejor calificados académicamente, y de nuevo también gracias a las influencias de su padre. Tras lo anterior, en Midland, un suburbio de Houston, Texas, conoció y contrajo matrimonio con Laura Welch, el 5 de noviembre de 1977. Laura era una profesora de educación básica y bibliote- caria. La pareja procreó dos hijas: las mellizas Barbara y Jenna en 1981. En 1979, W abrió su propia empresa de exploración petrolera, la Arbusto Energy, (bush es arbusto en inglés). Los 5 años que duró la empresa, significaron solamente pérdidas. Fue la época en que los precios del petróleo cayeron extrepitosamente. Bush "se salvaría por pelos de la quiebra, gracias a parientes y amigos fieles". (Laurent, p. 35). En 1982, el Junior cambió el nombre de la compañía a Bush Exploration Oíl Co., y en el 84, a punto de una nueva quiebra, se fusionó con su similar Spectrum 7, propiedad de dos empresarios de Ohio, que resultó un verdadero espectro, tan sólo en el primer semestre de 1986, perdieron más de 400 mil dólares. Su presidente y director general, por supuesto, George W. Bush. La periodista Molly lvins, resume la carrera de Bush así: "Llegó a Midland en 1977, creó una primera compañía, perdió en 1978 una elección al Congreso, relanzó una nueva compañía, perdió más de 2 millones de dólares de sus socios mientras él se marchaba de Midland con 840 mil dólares ~n el bolsillo". {Ibídem, p. 37). Ya con padre vicepresidente, el Junior formó una sociedad de capitalistas que adquirió el equipo de beis bol Texas Rangers, y se colocó como administrador general hasta la reventa del equipo, operación que le reportó 15 millones de dólares, 20 veces el capital invertido. Bush, con su escaso entendimiento, es incomparable p~ra perder dinero de sus socios; sin embargo, siempre sale ganando. George, siempre fue considerado como la oveja negra de la familia. En 1985, a sus 39 años, estaba sumido en una profunda crisis emocional, que aliviaba con el consumo de grandes cantidades de alcohol, al grado de preocupar gravemente a su familia, y exasperar a su esposa Laura, quien llegó a plantear el divorcio. Laura es una mujer metodista tradicional; sin embargo fue el amigo de W, Bob Evans, 65 �entonces la familia deseaba fervientemente que otro Bush ocupara la Casa Blanca. Naturalmente que las inclinaciones estaban del lado de Jeb, quien poseía mejores credenciales que W. El no había sido amenazado con expulsión de Harvard, no había tenido problemas con el alcohol y las drogas "blandas", ni había sido arrestado por hurto y por conducir ebrio. Sin embargo, tampoco hablaba con Dios. Así las cosas, en marzo de 1999, Bush anunció su candidatura. Pronto aparecieron los "asesores", en su mayoría viejas caras de las administraciones de Reagan y de su padre, Halcones que se convirtieron fácilmente en titiriteros del aspirante presidencial. El Junior dio muchas muestras de ignorancia en historia, política y economía, fundamentalmente. Llamó a los habitantes de Grecia "grecianos", dijo que África era un país, que los talibanes era el mejor grupo de rock de Estados Unidos, y que el problema de las importaciones es que siempre vienen de fuera, lo que no impidió que el Partido Republicano lo designara su candidato oficial el 3 de agosto del 2000. Así como Santiago Creel inventó la palabra "sospechosismo", W dio origen a los "bushismos", frases que no se le ocurriíian ni al presidente Fox ni al exjugador de los yanquees Yogui Berra: "El futuro ya no es lo que solía ser". actual Secretario de Comercio, quien lo convenció de unirse a un grupo de estudios bíblicos: "The Community Bible Study". Ambos se dedicaron a leer, durante 2 años, el evangelio según San Lucas. El relato de la conversión de San Pablo le interesó de inmediato a Bush, y para el verano de 1986, dejó de beber: "Adiós Jack Oaniels, bienvenido Jesús". De esta manera el Junior se convirtió al fundamentalismo cristiano, y fue uno de los renacidos (rebom), anexando un nuevo libro a su bagaje cultural: la Biblia. Anteriormente, sólo había leído una pequeña biografía de Sam Houston. "Lo prefiero alcohólico que presidente", declararía más tarde Carlos Fuentes. ..= ,' - Establecida ya la línea directa con Dios, en noviembre de 1993, el Junior decidió lanzar su candidatura al gobierno de Texas, entonces gobernado por la popular demócrata Ann Richards. El Estado de la estrella solitaria, había sido gobernado sólo en dos ocasiones por republicanos, en 1881-1883, por Alvin Hawkins, y en 1979-1983 y 1987-1991, por William Clements. A pesar de que Ann era una excelente gobernadora, subestimó el apoyo económico de la extrema derecha republicana, la fama adquirida por Bush con los Rangers de Texas, y el desgnio divino. El resultado: W ganó con un 53.5% de la votación. Su propaganda se basó en dos principios: el de la responsabilidad personal y la no dependencia del gobierno. Ninguno de los dos, como se ha visto, habían sido profesados por el flamante gobernador. La reelección, fue más fácil, ganó por el 69% de los votantes, a pesar de ser un gobernador que firmaba sentencias de muerte como si se tratara de un simple trámite administrativo: 152, en los 6 años que duró su gobierno. Sin embargo, este circo romano era muy del agrado de los fundamentalistas cristianos del área rural de Texas. Bush tiene el dudoso honor de haber firmado más de la mitad de las ejecuciones habidas en el Estado, desde la restauración de la pena capítal en 1976. Las elecciones presidenciales del 7 de noviembre del 2000, pasaron a la historia como las más caóticas, reñidas y amañadas de Estados Unidos, y las primeras en ser decididas no en las urnas sino en el Tribunal Supremo, en una decisión que debilitó el ya de por sí obsoleto y decadente sistema electoral norteamericano. Hubo un ganador: Al Gore. Sin embargo, tras una muy discutible resolución, George W. Bush se convirtió en el presidente número 43 de los Estados Unidos. (Ver "Reforma Siglo XXI" No. 26). El día de la toma de posesión, 20 de enero del 2001, más de 20 mil manifestantes trataron de evitar su llegada al Capitolio. Le En 1992, Bush padre, perdió las elecciones frente al demócrata Bill Clinton. Desde 66 lanzaron huevos y tomates: "Un aspirante al trono de Estados Unidos, forzado a escabullirse de miles de ciudadanos estadounidenses armados únicamente con la verdad y los ingredientes de una buena tortilla (. . .) los titiriteros habían tomado las riendas y el negocio de gobernare/ mundo". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 37). Su Gabinete durante el primer mandato, no hubiera podido ser ni más conservador ni más mercantilista, veamos algunos de sus miembros: Dick Cheney, Vicepresidente, ultraconservador, exdirector general de Halliburton, empresa petrolera con intereses en lrak, partidario de deforestar las áreas protegidas de Alaska; John Ashcroft, Fiscal General, enemigo acérrimo del aborto, de la protección laboral a los homosexuales, partidario de la penJ de muerte y la venta indiscriminada de armas a los particulares (en el año 2000 se convirtió en el primer candidato a senador en perder una elección cuyo contrincante había muerto); Paul O'Neill, Secretario del Tesoro, enemigo de la seguridad social y de la asistencia médica a los de la tercera edad, paradógicamente recibe una pensión anual de la empresa Alcoa de 926 mil dólares; Donal Rumsfeld, Secretario de Defensa, exasesor de Richard Nixon, artífice de la invalidación del Tratado Antimisiles Salt 11 ya firmado entre Estados Unidos y la Unió~ Soviética, impulsor del proyecto "Guerra de las Galaxias" y enemigo de cualquier tipo de control en la venta de armas a particulares; Paul Wolfowitz, Subsecretario de Defensa, partidario de la línea política dura ultraconservadora, y principal impulsor de las invasiones a lrak y Afganistán; Colin Powell, Secretario de Estado, general retirado, exsocio de America Online ' con acciones valuadas en 4 millones de dólares es el moderado del equipo; Condolezza Rice: Secretaria de Seguridad Nacional, fue consejera de la empresa J.P. Margan; trabajó en el equipo de seguridad de Bush padre, hija de un ministro protestante, es el apoyo del presidente en su mesiánico mandato; Gale Norton, Secretaria del 67 Interior, partidaria de abolir las leyes que protegen a las especies en peligro de extinción o el medio ambiente, como abogada, defendió a Delta Petroleum, demandada por intoxicación infantil con pintura de plomo. Con esta composición del Gabinete, no es de sorprender que la alianza entre el fundamentalismo cristiano y el de mercado, guiara los pasos del nuevo presidente. En su toma de posesión, declaró que "un ángel cabalga el torbellino y dirige esta tormenta". (Laurent, p. 72). Tras esta apocalíptica frase, instituyó una jornada nacional de plegaria. Es cierto que muchos presidentes norteamericanos han hecho públicas sus creencias religiosas, y hacen referencias bíblicas en sus discursos, pero nunca se habían atrevido a decir "Dios quiere que yo sea presidente", nunca habían afirmado tener conversaciones directas con Dios, y tampoco existen precedentes de que en tan sólo dos semanas, uno de los principios fundamentales del sistema norteamericano, la división entre la Iglesia y el Estado hayan sido abolidos: "Lo que podéis observar -afirmaba Ralph Mears, Presidente de People for the American Wayes una administración mucho más derechista de lo que ·10 fueron las de Bush padre e, incluso la de Ronald Reagan: es, con toda claridad, la derecha la que controla. Y este es el verdadero programa de esta derecha". (Ibídem, p. 73). Refiriéndose al desmantelamiento del Programa de Protección Social, la imposición de los valores más conservadores del cristianismo y la imposición de la supremacía yanquee en el mundo a cualquier costo. Siguiendo a Michael Moore, al interior del país, éstas son algunas de las acciones de w más destacadas, en los primeros meses de su gobierno: 1.- Firmó un Proyecto de Ley para distribuir fondos públicos a organizaciones confesionales, enemigas de la planificación familiar y del aborto; 2.- Amplió a 60 el número de crímenes susceptibles de la aplicación de la pena de muerte; 3.- Firmó un proyecto de Ley para prohi- �birlos matrimonios homosexuales; 4.- De un total de 14 millones, ha dejado a 1Osin asistencia social; 5.- Propugnó por nuevas leyes que permiten el encarcelamiento a perpetuidad a personas que hubieren cometido tres delitos, incluso si se trataban del robo de cuatro naranjas; 6.- Firmó órdenes prohibiendo la asistencia médica a los indocumentados; 7.- Se ha convertido en el primer presidente, desde Nixon, en no obligar a los fabricantes de coches a reducir el consumo de gasolina; 8.- Abrió la Reserva Nacional de Alaska a las propenciones petroleras; 9.- Recortó en un 43% los impuestos al 11% de la población más rica; 10.- Redujo en 39 millones de dólares el presupuesto a bibliotecas; 11.- Redujo en 500 millones el presupuesto de la Agencia de Protección del Medio Ambiente, y un largo etcétera. ', 1 Con el resto del mundo: 1.- Incumplió el acuerdo con la comunidad europea, respecto a las emisiones de dióxido de carbono; 2.-Permitió el desmoronamiento del proceso de paz en Medio Oriente; 3.- Violó los tratados antimisiles firmados con la Unión Soviética en los años 60; 5.- Desafió los acuerdos sobre derechos humanos en la ONU, por lo que, por primera vez, Estados Unidos está fuera de esta comisión; 6.- Bombardeó civiles en lrak; 7.- Se negó a ratificar el Protocolo de Kyoto. Aquí otro largo etcétera. Esto antes del 11 de septiembre del 2001. De hecho, hasta antes de esa fecha, el Junior se la pasó la mayor parte del tiempo en su rancho texano, donde sólo leía algunos informes; W pertenece al 89% de los norteamericanos que no leen ni siquiera el periódico. Sin embargo, esa memorable fecha, cambió radicalmente la plácida vida de George: quien alguna vez abandonó su servicio militar, empezó a tomar muy en serio su papel de Comandante Supremo de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos, para combatir "el mal". De inmediato, se culpó, aún sin pruebas, a la organización terrorista Al Qaeda, a su 68 lider Osama Bin Laden, cuya familia tiene nexos cercanos a los Bush, y se le declaró la guerra a un Afganistán regido por los talibanes (quienes resultaron no ser un grupo de Rock). A la fecha, ni se ha capturado a Bin Laden, ni se ha pacificado Afganistán, en donde Estados Unidos se alió con "Los Señores de la Guerra" (caciques del norte de Afganistán que se dedican a producir opio. Tres mil cuatrocientas toneladas sólo en el 2002), quienes se dedicaron a hacer dinero: "Un fracaso que pone en evidencia una de las limitaciones que padece Estados Unidos a la hora de embarcarse en una guerra, a saber, que disponemos de todo poderío militar imaginable, pero no estamos dispuestos a sufrir bajas". (Soros, p. 57). Actualmente los talibanes han empezado a regresar, y los señores de la guerra continúan atesorando dólares. Bush le declaró la guerra al terrorismo: "La palabra guerra (en este contexto) constituye una metáfora engañosa que promueve la confusión. Hubiera sido más apropiado considerar los ataques del 11 de septiembre, como un crimen contra la humanidad. La resolución de un crimen requiere medidas policiales, no una acción bélica". (Ibídem, pp. 33-34). Paralelamente, se aprueba el 26 de octubre del 2001, la Patriot Act, Uniting and Strenghtening American by Providing Appropiate Tools Required to lntercept and Obstruct Terrorism Act (Ley para la unidad y la fuerza de norteamérica por la atribución de medios apropiados para interceptar e impedir el terrorismo), que suspende varias libertades constitucionales durante un período de cuatro años; esta ley permite, entre otras cosas, incomunicar a los sospechosos, interceptar comunicaciones sin orden judicial, incomunicar a los detenidos, quienes no pueden hablar ni siquiera con un abogado, y juzgar a los sospechosos en tribunales militares secretos. También limita severamente la libertad de prensa, de tal suerte que el presentador del programa "Políticamente incorrecto", Bill Mahler, que dijo que "/os terroristas eran criminales pero no cobardes", fue obligado a pedir disculpas; así mismo, Tom Gutting, fue despedido del "Texas City Sun ", por haber criticado la actitud de Bush el día de los atentados: "Un niño asustado buscando refugio en la cama de su madre después de una pesadílla ". (Fuentes, p. 49). Los ejemplos se multiplicaron, despidos, amenazas, llamadas injuriosas y hasta acusaciones de traición a la patria, al grado de que Dan Rather dobló las manos y dijo: "Haré /o que Bush mande". (Ibídem). El senador McCarthy estaría encantado. A pesar de que el "acta patriótica", está dirigida a prevenir y obstruir las acciones terroristas, sus efectos se dejaron sentir en la población civil norteamericana como se vió. Sin embargo, las intervenciones telefónicas, de correos electrónicos y de las fichas de bibliotecas, son nada comparados con la detención de s.Jspechosos obligados a declararse culpables bajo amenaza, y menos aún para ''los prisioneros capturados en Afganistán y enjaulados en Guantánamo, sin que se les reconozca la protección de la Convención de Ginebra". (Soros, p. 52). Lo anterior, sin contar con la política del miedo, infundida por el gobierno a través de los medios de comunicación, pues ésta: "Nos impulsa a renunciar de manera voluntaria a las libertades civiles que hemos disfrutado durante más de 200 años, simplemente porque nuestro "líder'' nos dice que hay una amenaza terrorista". (¿Qué le Hicieron a mi País?, p. 112). En efecto, a partir del fatídico 11 de septiembre del 2001, no ha habido ninguna acción terrorista en Estados Unidos, y sin embargo, ha sido el leitmotiv que acaba de llevar al Junior a su reelección. El discurso sobre el Estado de la Unión del 2002, dio origen al famoso "Eje del mal", palabras con las que Bush se refería a Irán, lrak y Corea del Norte y parafraseaba igualmente al guerrero y ultraconservador Ronald Reagan, quien denominaba a la Unión Soviética "El Imperio del Mal". La mira estaba ajustada: ya en septiembre del 2001, Wolfowitz, declaraba 69 que "había entre un 1Oy un 50 por 100 de posibilidades de que Sadam estuviera implicado en los atentados terroristas del 11 de septiembre. Sí realmente se tomaba en serio la guerra contra el terrorismo, tarde o temprano Estados Unidos tendría que ir por Sadam". (Woodward, p. 106). lrak, después de Afganistán, ofrecía al Junior dos oportunidades: terminar con el trabajo de su padre, y hacerse de los inmensos yacimientos petroleros del país, dos puntos en los que los Halcones estaban totalmente de acuerdo, salvo el cauteloso Colín Powell, quien abogaba por una resolución de la ONU. Wolfowitz declaró en septiembre del 2003: "Razones burocráticas nos llevaron a centrarnos en un solo tema, el de las armas de destrucción masiva, porque se trata de un asunto en el que es posible poner de acuerdo a todo el mundo". (Soros, p. 65). Una tercera razón, no desdeñable, era consolidar a Israel como la gran potencia de Oriente Medio; esto último, le enajenó a Estados Unidos el alejamiento de la ''vieja Europa", como la llamaría Rumsfeld, salvo Inglaterra y España, que a un alto costo político siguiera~ al Junior en su aventura. Con los pretextos de las armas de destrucción masiva, de un proyecto de armamento nuclear, de la existencia de armas biológicas y ligas con Al Qaeda, Bush inició la nueva ofensiva. No obstante, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, por medio de la resolución 1441, logró contener momentáneamente al impetuoso Junior. La resolución ordenaba que se llevaran a cabo inspecciones a fondo, para comprobar la existencia del armamento en cuestión; se integró una Comisión de Vigilancia y Verificación, presidida por Hans Blix, que no encontró ni rastro del armamento. Sadam, con sus balandronadas, en nada ayudó a su país; tan pronto auxiliaba a los inspectores, como les impedía hacer su trabajo. Blix pedía un poco �más de tiempo, sin embargo, la urgencia de Bush se impuso, pasando por encima de las Naciones Unidas: "Las advertencias y los votos de México, Chile, Francia, Alemania y Rusia no fueron escuchados y, a veces fueron satanízados". (Fuentes, p. 123). De esta forma, al igual que su rechazo a la Corte Penal Internacional y al multilateralismo (137 países se opusieron a la invasión), la ONU quedó muy maltrecha. "Bush no es Hitler ni Stalin. Pero tiene más poder que ellos. Este es el peligro". (Ibídem, p. 105). '•• '' :·•1 • '11 ., '• Así las cosas, el 19 de marzo del 2003, comenzó la ofensiva militar a lrak. La invasión, al igual que la de Afganistán, resultó un éxito rotundo. Con un bombardeo constante, la victoria llegó demasiado pronto. La acción "conmoción y pavor", dio resultado, y para el 1º de mayo, Bush anunciaba la victo!'ia. No obstante, como es bien sabido, supieron ganar la guerra pero no la paz. Al momento de escribir esto, son más los norteamericanos muertos después del 1º de mayo, que los que perecieron en la invasión; en suma: no se encontraron instalaciones nucleares, armas químicas o biológicas, ni de destrucción masiva. Tampoco se comprobó relación alguna entre Hussein y Al Qaeda, y el único logro positivo para Estados Unidos fue la detención de Sadam, al precio de más de 5 mil millones de dólares y miles de civiles iraquies muertos, lo que ha provocado la ira popular contra las fuerzas invasoras. Aznar perdió la reelección, Blair es posible que también. Sólo Bush y sus Halcones salieron ganando: antes de la invasión ya se habían repartido la reconstrucción de lo que iban 70 a destruir y los pozos petroleros. Bush, tras la captura de Sadam declaró: "La liberación de Jrak es una avance crucial en la campaña contra el terrorismo. Hemos sacado a un aliado de Al Qaeda y cortado una fuente de financiamiento para el terrorismo". (Rodríguez, p. 186). Él sabía que esto no era cierto. Lo peor de todo esto, es que, según George Soros, existe algo que pudiéramos llamar la Doctrina Bush; es claro que el Junior es incapaz de pergeñar algún programa, pero sus Halcones sí. Los principios son: "Las relaciones internacionales son relaciones de poder, no de derecho; el poder prevalece y la ley legítima a aquello que prevalece; es incuestionable que Estados Unidos es la potencia dominante en el mundo de la posguerra fría y que, por lo tanto, puede imponer su visión del mundo, sus intereses y sus valores al resto del mundo (. . .) Estados Unidos no ha sido capaz de ejercer plenamente su poderío bajo las anteriores administraciones, Jo que debe ser corregido reafirmando nuestra supremacía mundial". (Soros, p. 20). Las guerras "preventivas" que nos esperan no sólo amenazan al "Eje del Mal". Esta política en manos de la ultraderecha norteamericana, y aunada a la supremacía militar, hace que el mundo sea cada vez menos seguro. No nos debe parecer raro que el pueblo se equivoque al elegir sus líderes, pero es muy diferente cuando a éste se le engaña, se le mal informa y se le infunde miedo, ofreciéndole como única protección el American Way of War ¿Cómo pueden 59,054,087 personas ser tan tontas? Se preguntó el Daily Mirror después de la elección. BIBLIOGRAFÍA Fuentes, Carlos. Contra Bush. Editorial Aguilar. México, 2004. Laurent, Eric. El mundo secreto de Bush. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Meyssan, Thierry. La terrible impostura. Editorial El Ateneo. Buenos Aires ' 2002. Michael, Moore. Estúpidos Hombres Blancos. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. 71 ¿Qué le hicieron a mi país, man? Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Rodríguez Sumano, Abelardo. La Dinastía Bush. Editorial Aguilar. México, 2003. Soros, George. La Burbuja de la Supremacía Norteamericana. Editorial Sudamericana. Buenos Aires ' 2004. Woodward, Bob. Bush en Guerra. Ediciones Península. Barcelona, 2003. �El compromiso de las instituciones de ed~c~ción superior para y con la sociedad del conoc1m1ento Mario A. Aguilera Mejía* os especialistas han acuñado el término "sociedad del conocimiento" para describir una sociedad que esté organizada en función de la generación y el uso del conocimiento, de la información y de la tecnología, para lograr una transformación profunda en la vida de los ciudadanos; pues se estará pensando y estructurando dicha sociedad en base a la información y al conocimiento. Así que, el motor que generará todos los cambios será la cultura, pues serviría de base para lds relaciones de la vida social, donde los ciudadanos serán consumidores y creadores de cultura. ----- 1: • ,! lf Todo esto requiere de una transformación cultural en la ciudad, transformación con resultados tangibles -no tan sólo de propaganda que difunda el maquillaje creado- ; requiere además cambiar la educación, la sociedad y la cultura de la sociedad con objetivos claros a cumplir, que tengan la prioridad social sobre los objetivos políticos; así se tendría una ciudad que maneje parámetros de calidad, con estudios artísticos, con museos que podrían generar cultura; una ciudad que pudiera conciliar el conocimiento de todo lugar, y tuviera comunicaciones y servicios de gran calidad, convirtiéndose en un centro de trabajo cultural. Exigiría también optimizar los sistemas para el financiamiento del manejo de la cultura, y hacer de la misma un núcleo de cohesión social, incorporando los avances tecnológicos, creando la cultura digital dentro de un contexto global. lo que exigiría un entrenamiento para las nuevas tecnologías y lograr una comunidad en red, para descubrir la nueva cultura y su espacio cultural digital. La sociedad del conocimiento será el producto de tres fuerzas: el saber, la computadora y las telecomunicaciones; elementos que dan entrada a la nueva era, y así pasar de la era de la información a la era de la sociedad del conocimiento. El eje principal de esta nueva era, es la revolución del saber, que abarca todas las materias del conocimiento donde destacan: la teoría cuántica, la teoría neodarwiniana y la teoría general de la información. Avances que han dado pie a explicaciones fascinantes de todo lo que es, ha sido o será posible; como lo sería el modelo de incertidumbre o el de simplicidadcompiejidad , pero el sustento teórico está limitado a unos cuantos que manejan esta información. Ahora bien, cabe preguntar: ¿Podríamos pensar que esta realidad es aplicable a nuestras condiciones sociales, culturales y políticas? Si consideramos que el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el intercambio de información han sido detonantes de la nueva cultura, donde destaca la evolución que ha seguido el desarrollo de las telecomunicaciones, ya que en 1956 el primer cable trasatlántico tenía una capacidad para 50 llamadas telefónicas, en la " Profi'.i01; L1renri11do o, F,losrifía y .l/11estnÍI e11 Fdosofí11 y E11se,i1111z11 S11pe1iorpor /11 l '11i~m;id11d tl11tó11_0111a de .Vt~evo [,t•ó11. F1111rlr1tlor de /11 L1rmrw111111 en Pedagogía y .l/11est11í1 e11 E11se111111z11 Supeno,; Sub Director)' Coordm11dorde tlreo m dtst111t11s ms1i111no11rs. Dm'rtor de Dmmvllo Profe.110,w/ de /11 S.E. ( 1994-1997). En elámbito magistetio/ha rea bido /11 meda/Ir,. lltrm11m110 ,. Ra(11d Rr11111íez .. lr1t111/men/e es miemb,v de /1111111111 de Cobiemo de la U11iversidod la Salle. 72 actualidad la fibra óptica tiene capacidad para más de 85, 000 llamadas, aquí caben los interrogantes que plantea Raúl Domingo Mota cuando nos dice: "¿ Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas?¿ Y. .. el poder?''. Surgen aquí una serie de problemas que conviene analizar para sopesar su impacto. Veamos un sencillo ejemplo de cómo impactaría en la sociedad, en nuestra realidad, todos estos cambios que aún no hemos terminado de asimilar: imaginemos una familia compuesta por cinco miembros: el abuelo, excampesino jubilado nacido en 1930; su hijo, nacido en 1958, empleado de un banco; su esposa, ama de casa nacida en 1960 y dos hijos del matrimonio, un joven estudiante de corr.crcio y administración nacido en 1978 y una niña nacida en 1992, que está terminando su educación básica ¿qué acontecimientos importantes sucedieron en los años de nacimiento de estos protagonistas? ¿cómo fue la educación de las cuatro generaciones que presentamos, y cuáles eran los valores principales? ¿cuáles son las condiciones sociales, económicas, políticas y tecnológicas que han rodeado los años que vivieron en su educación? Veamos la complejidad de este problema, pues no es sólo generacional: El abuelo nació en un año difícil, pues en la economía internacional se había presentado la crisis bursátil de Wall Street; por otra parte se acababa de descubrir la penicilina por Fleming, y Berger acababa de registrar por primera vez la ondas cerebrales, logrando el primer encefalograma, en México se vivían las crisis de gobierno de Emilio Portes Gil, de Pascual Ortiz Rubio y de Abelardo L. Rodríguez, se acababa de lograr la autonomía en la Universidad Nacional de México, se promulgó la ley general del trabajo y del Seguro Social obligatorio. El abuelo por otra parte tuvo una infancia difícil, pues tenía que levantarse a las cuatro de 73 la mañana para ayudar en las labores del campo, y luego caminar tres kilómetros para llegar a la escuela dónde cursaría su primaria., Le tocó vivir la educación cardenista y considerar los valores de trabajo, esfuerzo, sacrificio y bien social, posteriormente logró dar educación a su familia, pues todavía se consideraba que la educación era el factor de movilidad social; su vida fue de esfuerzo y trabajo, y vio llegar una serie de transformaciones que no podía, ni puede comprender. Su hijo nace (1958) cuando la URSS lanza el Sputnik, primer satélite artificial de la tierra, también es época importante para la informática, pues la IBM pone en venta su primer computadora comercial, y se desarrolla la xerografía para obtener copias en seco; su esposa prácticamente vive los mismos acontecimientos, más el lanzamiento del Lunik II soviético, que alcanza por primera vez la luna, en México ellos viven la experiencia de los primeros textos gratuitos que proporciona la SEP, aunque en el período de Adolfo Ruiz Cortines el peso mexicano cae frente al dólar de 8.65 a 12.50. Se vive el auge de la educación en México, pues se realizan acciones formales contra el analfabetismo, y se creó el Consejo Técnico de la Educación; así mismo el IMSS abarca ya 25 estados, beneficiando a más de dos millones de personas, ellos viven la primera olimpiada en México y los sangrientos sucesos de Tlatelolco, tienen una educación que intenta ser más integral, con el apoyo de los textos, y se considera la responsabilidad y el trabajo como valores fundamentales, y, alternamente, surge una actitud crítica fomentada por la tira cómica de Quino: Mafalda, pero esto se ve trastocado por los sucesos estudiantiles que se vivieron en el 68. El nieto (1978) nace en un tiempo en que la fibra óptica empieza a sustituir al cable telefónico, y se inicia así una nueva época para la electrónica, la informática y las comunicaciones; nace en Manchester el primer bebé de probeta y surge por primera vez la enfermedad que se conocerá como SIDA, aparece el micro- �procesador, iniciando así la era de las computadoras personales; en México se vive el periodo de José López Portillo y el fenómeno de la sobrepoblación en educación media estaba terminando, se suministra la educación inicial y se creó el CONALEP, para dar respuesta a la demanda de los empresarios de formar técnicos capacitados, se vive una época de incertidumbre y contradicciones, pues se tenía la promesa de una riqueza basada en el petróleo y se tienen una serie de devaluaciones; alternamente, se vive una experiencia de gran solidaridad humana, ante la respuesta de la población por el sismo que sacudió a la ciudad de México en 1985, esto se ve reflejado en la confusión de valores que vive la sociedad. "' ,-"•" • r " La pequeña que nace en 1992, año en que el Internet se empieza a generaliz~,, y se inicia la comercialización del Cd Rom, año en que la Philiphs y la Kodak lanzan un disco compacto, en donde almacenan y digitalizan fotografías; en Europa se inicia la creación del euro, en México es el periodo de Carlos Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo, años de gran movimiento político, le toca vivir la reforma educativa, donde se intenta poner en práctica los principios del constructivismo y del cognoscitivismo, esta niña ya es producto de las influencias de los medios masivos, ya utiliza la computadora como un instrumento cotidiano, y demuestra tener habilidades que asombran al abuelo y satisfacen a los padres, sorprendiendo aún al hermano mayor, que todavía no domina como ella, los programas computacionales; alimenta a mascotas virtuales (tamagoshi) y nos habla de la realidad virtual y del ciberespacio. de nuestros tiempos, cuatro generaciones que viven bajo el mismo techo; que deberán entenderse socialmente, deberán vivir armónicamente, aunque a veces no entienden lo que los jóvenes hacen, ni los comportamientos y las exigencias de los adultos; puesto que tienen educaciones, experiencias laborales y culturales muy distintas. En estas observaciones es donde podemos ver con claridad, la problemática de la sociedad del conocimiento y de la era de la información, aquí es donde se palpa la complejidad social, económica y tecnológica de estas siete décadas y se puede valorar la complejidad de integrar estas generaciones en una adecuada gestión del conocimiento, utilizando el mismo lenguaje, que les ayude a entender su contexto, a convivir y afrontar los nuevos retos del siglo XXI. Sería interesante extrapolar este mismo ejemplo al área educativa y sobre todo al campo empresarial, pues las empresas, en esta nueva sociedad, han experimentado un fenómeno que se manifiesta de la siguiente manera: La transformación de las relaciones de producción, son ahora de un tipo de capitalismo informacional, donde la productividad y la competitividad son los procesos esenciales. Esa productividad proviene de la innovación y la competitividad de la flexibilidad, trayendo como consecuencia, una nueva forma de organización y gestión: la empresa red, que aspira a la adaptabilidad y la coordinación. En este proceso, se transforma el papel del trabajo como productor, pero se diferencia según las características de los trabajadores, ahora tenemos un trabajador genérico, que está asignado a una tarea determinada que no presupone ni conocimientos ni información, más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales; y tenemos también un trabajador autoprogramable, que posee la información, y puede reprogramarse hacia las tareas que requieren un cambio constante en el proceso de producción. La diferencia está en la educación, en el proceso mediante el cual, los trabajadores adquieren la Todos estos conocimientos, tan diferentes, se han venido acumulando en estos diferentes tiempos, creando distintas habilidades, distintas técnicas y tecnologías que intervienen en el hogar, en el trabajo y en la escuela, los que han sufrido cambios vertiginosos a partir de la década de los ochenta. En esta familia se vive la transformación radical 74 capacidad de redefinir permanentemente las cualidades necesarias para una tarea determinada, y acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha preparación, éstos son los más valiosos, pues los trabajadores genéricos pueden ser sustituibles en cualquier momento. Esta educación del trabajador, trae como consecuencia las divisiones sociales en la era de la información, pues existe una fragmentación interna de la mano de obra, entre los productores de información y los trabajadores genéricos reemplazables, trayendo como consecuencia, la exclusión social de un sector significativo de la sociedad, compuesto por individuos desechados, pues su valor como trabajadores se ha agotado. Volviendo al ejemplo anterior, ::ncontramos una serie de relaciones entrelazadas por distintos campos, que implican interpretaciones desde diferentes enfoques: sociales, culturales, sicológicos, antropológicos, etc., pues debemos considerar una gran cantidad de elementos: esta familia ha vivido la segunda guerra mundial y sus consecuencias, la amenaza de extermino mundial, la caída del muro de Berlín, la desintegración de la URSS, además de la guerra en todas sus manifestaciones, (Corea, Vietnam, Los Balcanes, lrak, etc.). Así como la llegada del hombre a la luna y la creación de la estación espacial MIRC, la exploración de Marte; ha visto en vivo y en directo, el asesinato de Kennedy, el asesinato de su presunto agresor. De igual manera viven la globalización del comercio y la cultura, pues en su hogar tienen más productos internacionales que nacionales que trae como consecuencia una nueva forma de vida. ¿Están todos estos personajes preparados para la sociedad del conocimiento? Todo esto nos hace pensar en un problema complejo, pues se manifiesta que nuestra sociedad es una sociedad desigual, pues no todos tienen acceso al saber, y cada vez hay más saberes 75 que aprender; no todos acceden a la computadora, pues no basta con llevar el aparato a las escuelas rurales más apartadas, ya que tendrían que saber buscar, escoger, decodificar y saber utilizar la información. El siglo XXI está demandando como tarea central, la superación de la creciente pobreza, un desarrollo sostenible con mayores manifestaciones de democracia y paz social. Para esto se requiere mejorar el ejercicio educativo, mejorando la calidad educativa, y subsanando los déficit acumulados que han venido fomentando la desigualdad. Es necesario, garantizar igualdad de oportunidades a la inmensa legión de ciudadanos en situación de pobreza, para así organizar y desarrollar una mejor sociedad, pues mientras sigan coexistiendo la pobreza creciente con la riqueza, también creciente concentrada en minorías, se dificultará lograr la equidad. La sociedad del conocimiento complementa la era de la información y la transformación social, política y cultural del nuevo milenio pero, ¿cuáles serán los cambios y los efectos en las formas de vivir, de trabajar, de producir, de aprender en las próximas décadas? El ejemplo que señalamos en párrafos anteriores manifiesta la complejidad social, de valores, tecnológica y cultural, que dificulta integrar esas cuatro generaciones, salvo que se lograra una adecuada gestión del conocimiento, que permitiera crear un lenguaje, que les ayude a comunicarse para entender el contexto y así aprenderían a convivir, y a afrontar los retos de este nuevo siglo. Así como el uso de la computadora y sus software fueron los pioneros del comercio electrónico, en esta nueva revolución digital, serán los trabajadores del conocimiento quienes se dedicarán a la producción de software, desarrollando sistemas y servicios basados en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, estos trabajadores utilizarán �sus saberes en la creación y manipulación de la información, creando nuevos conocimientos para diferentes usos. Entonces, deberemos preparar a la gente para desarrollar capacidades de búsqueda de información, de investigación, de innovación, creando sistemas para accesar, guardar, procesar y usar la información, ya que este aprendizaje constituirá el capital intelectual, y romper el modelo obsoleto del conocimiento, que sólo pide memorizar, retener y repetir, es decir, actualizar el modelo de aprender a aprender. ~I :u La educación ante estos cambios no debe limitarse ni estancarse, ya que es un proceso dinámico, que deberá cambiar según cambie su entorno, sea para adaptarse o enfrentarlo, por lo que debemos estar al tanto de las innovaciones, haciendo constante;nente diagnósticos de nuestra realidad. Para lograrlo se requiere de un aprendizaje creativo, de actualización permanente, de creación de nuevas habilidades: como la habilidad para aprender, para sintetizar, para interpretar y jerarquizar la información, para tomar decisiones y adaptarse a esta nueva realidad. El conocimiento es el verdadero capital ante el manejo de situaciones inesperadas, pues así como el libro cambió la metodología de la enseñanza, las computadoras requieren nuevos métodos, para aprovechar en la enseñanza y en el aprendizaje sus múltiples opciones. conocimientos para nuevas demandas. Entonces, ,e requiere más creatividad, más cooperación, más deseos de aprender, pues la imaginación creadora, determinará los procesos a seguir. Así la transformación de las condiciones de la era industrial se superaron por los de la era de la información, y éstos serán superados por la sociedad del conocimiento. Urge pues la extensión y la calidad de la educación, pero considerando la idea de desarrollo como un proceso centrado en los seres humanos, desde el comienzo de sus vidas, ya que el desarrollo humano no es la elevación del ingreso per capita, sino el aumento de la cantidad y calidad de oportunidades para el ser humano; debemos entonces, valorar la educación como un factor esencial de este desarrollo, así la educación sería un mecanismo de inclusión social y de fortalecimiento democrático, pues consideramos como función social de la educación, no la transmisión del conocimiento, sino la generación del saber y la preparación del individuo para los diferentes roles; sin olvidar que existen múltiples factores que influyen en el ambiente: la familia, la televisión, los medios tecnológicos, factores que debemos considerar en la educación, situaciones que serían acciones permanentes y no acciones compensatorias para lograr el cumplimiento de un objetivo. Si la sociedad del conocimiento es producto del saber, las computadoras y las telecomunicaciones, podríamos decir con Gómez Buendía que se requiere de un nuevo modelo de hombre: "El hombre inventó el mundo pero Todo lo anterior, contribuirá a superar el modelo del trabajador existente, que ofrece su tiempo estancia y esfuerzo físico a cambio de una remuneración. La revolución digital transformará estos modelos, pues ya no se necesita la sincronización espacio temporal para cumplir un trabajo, como no es neces:::irio tampoco la presencia del comprador y el vendedor, en el mismo lugar y tiempo para realizar una operación comercial en el comercio electrónico; se aplicará el trabajo en red, el teletrabajo, donde lo importante no son las horas presencia, sino la capacidad de solucionar problemas, de crear ahora el mundo ha reinventado al hombre pues ha transformado las formas de pensar, de aprender, de trabajo y hasta de nuestro ser. La ideología de la globalización, conocida como el neo liberalismo, ha dividido la sociedad creando la desigualdad, pues los banqueros, los importadores, los explotadores con capacidad de competir contra los no calificados, los agricultores, los pequeños industriales y todos los que 76 no tienen la capacidad de luchar contra los grandes consorcios, han convertido a la aldea global en una mundialización, en un mercado de la cultura y de la seguridad, guiado por élites que han sido educadas para intervenir en la economía, en la cultura y en la geopolítica mundial". Requerimientos para una sociedad del conocimiento De todo lo expuesto anteriormente, podemos deducir que se tiene que cubrir una serie de condiciones, para construir una sociedad del conocimiento en las ciudades avanzadas contemporáneas, subrayando, de esta manera, el importante papel que tiene la educación y sobre todo las Instituciones de Educación Superior. Es imprescindible considerar la complejidad social y sus ejes de tram:~,xmación que impactan en la identidad cultural, psíquica y social de los ciudadanos, identificando los problemas globales, su complejidad e impacto, para establecer políticas de desarrollo, que puedan construir la ciudad del conocimiento. Es indispensable considerar la democracia del conocimiento, y las condiciones democráticas para el acceso a la información, para evitar la desigualdad y la marginación, procurando equidad en las oportunidades. Procurar que la aplicación de recursos, en la implementación de la sociedad del conocimiento, no caiga en el derroche y dilapidación, sino que corresponda a una adecuada política educativa y cultural, que beneficie a todos los sectores sociales. Establecer redes de información, fortaleciendo las relaciones entre la producción del conocimiento, e involucrando a todos los ciudadanos, estableciendo previamente un lenguaje común, acorde a la realidad vigente. En necesario reinterpretar las nociones de trabajo y capital social, fundamentadas en el desarrollo humano. Aquí las instituciones formadoras de docentes, las universidades, y todas las instituciones de educación superior, deberán "decir su palabra" involucrándose en todo este proceso en forma continua y perma- 77 nente, pues se exige una reconceptualización de educación, del ser humano, del conocimiento y del aprendizaje. Propuesta Edgar Morin pensador multidisciplinario, escritor, sociólogo, antropólogo y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que han construido una gran síntesis del conocimiento, pionero de los estudios sobre la complejidad. En su gran obra, "El Método", sintetiza los últimos desarrollos sobre la teoría de los sistemas, la teoría de la información y la cibernética; actualmente es director emérito del CNRS (Centro Nacional de la Investigación Científica) de Francia. La obra educativa de Morin, es de gran relevancia, por su interés en reformar los actuales sistemas de enseñanza; gracias al gran prestigio multidisciplinar del que goza, el gobierno francés, le encargó la reforma del sistema educativo nacional, sus propuestas básicas han quedado plasmadas en su libro, solicitado por la UNESCO: "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". En la actualidad, su equipo interdlsciplinario acomete un programa de investigación a· nivel internacional, sobre la reforma de la enseñanza universitaria. Siguiendo el pensamiento de Morin, en América Latina se cuenta con la Cátedra Itinerante de la UNESCO, a cargo del Dr. Raúl Domingo Motta, Director del IIPC, Instituto Internacional del Pensamiento Complejo, que imparte cursos, seminarios y talleres sobre el pensamiento de este autor; ya varias universidades del país han contado con este servicio, y la mayoría de ellas, le han otorgado el doctorado Honoris Causa, como ha sucedido también en otros países europeos. Si las instituciones de nivel superior tienen el compromiso de participar en la construcción de una sociedad del conocimiento, es necesario pasar de la era de la información a la �a la mano, los elementos para la transformación de la educación que demanda el siglo XXI, aplicando adecuadamente la transdisciplinaridad y la interdisciplinaridad; esta aportación exigirá, como primer paso, realizar una crítica y una autocrítica de nuestro sistema educativo, realizando , . , profundo diagnóstico, objetivo y crítico, para así, detectar las necesidades y los requerimientos adecuados para realizar los cambios que se requieran. era del conocimiento, esto implica un cambio del sistema educativo, pues el tener información, no implica tener el dominio del manejo de ésta, es decir, del conocimiento. Es preciso, entonces, hacer una crítica y una autocrítica de nuestros sistemas educativos, para adecuarlos a las necesidades y requerimientos del presente siglo. Proponemos integrar uno de los enfoques más actuales: el pensamiento Complejo de Edgar Morin, para tener los fundamentos teóricos necesarios para transformar la educación, y llegar a formar así una sociedad del conocimiento, apoyada en las bases sólidas de una Institución de prestigio internacional, como es la Cátedra Itinerante de la UNESCO, y así sentar las bases para llegar a ser realidad la propuesta de: Monterrey, ciudad del conocimiento. Generalmente, la Cátedra "Edgar Morin'' de la UNESCO, propone como inicio un curso titulado <<Re-aprender a pensar>>, donde se manejan los principios del Pensamiento Complejo, con el fin de contar con una amplia información que permita tener una visión global de la propuesta del autor, asimilando correctamente esta teoría, e involucrándose en esta nueva forma de pensar; sin cortapisas ni objeciones, se podrá tener una idea clara y precisa de estas innovadoras aportaciones, teniendo ya esta información comprendida, se podría realizar un análisis y una crítica a este nuevo enfoque, y una vez aceptado, implicará un compromiso, donde ya no sólo se involucre personal y profesionalmente, sino también institucionalmente; de esta manera, se podrán proponer aplicaciones a áreas específicas de las diferentes facultades o institutos de investigacion de la Universidad, con proyectos particulares donde se aplicarán estas reformas. La Cátedra de la UNESCO, recoge y aplica el pensamiento del autor a las problemáticas específicas de cada institución. A través de sus cursos, se sientan las bases teóricas suficientes y con profunda rigurosidad científica y filosófica. En sus talleres aborda la temática de cada institución para integrarla a este nuevo enfoque. El autor ha estado en México en múltiples ocasiones, en donde ha recibido numerosas distinciones, avalando las propuestas de trabajo de las instituciones participantes. Consideramos que es una gran oportunidad poder contar con el apoyo de una Institución de carácter internacional, como lo es la UNESCO, para fundamentar las bases de la sociedad del conocimiento. En México se cuenta con valiosas experiencias en Jalisco, Michoacán, Veracruz, Sonora y Sinaloa. todo, una sociedad educada y responsable, pues de ahí dependerá el control de su propio destino; se logrará el uso apropiado de la tecnología de la información, se logrará además un ascenso productivo, el trabajo humano producirá más y mejor con menor esfuerzo, el trabajo mental reemplazará el esfuerzo físico, pero dependerá del acceso a la educación, de la organización social y política, haciendo realidad la promesa de la era de la información. La liberación de una capacidad productiva por el poder de la mente: pienso entonces produzco, pero debemos aceptar que existe una brecha extraordinaria entre el sobredesarrollo tecnológico y el subdesarrollo social. Es aquí donde la educación, a través de sus instituciones de educación superior, les corresponde el compromiso de intervenir, confiamos en que esa transformación la loyren las personas que, como ustedes, se involucran en el proceso de producción de conocimientos a través de la investigación, a través de la creati- Conclusiones Así pues, el siglo XXI estará marcado por la finalización de la autopista global de la información, que descentralizará y difundirá el poder de la información, aumentando el placer de la comunicación interactiva; será el siglo de la revolución genética con todos sus riesgos, pues lo mismo puede curar y mejorar la vida, que utilizarlo, provocando un control centralizado del poder. Si nos servimos del apoyo de la Cátedra de la UNESCO, para fundamentar la futura Sociedad del Conocimiento y se considera conveniente aprovechar las ventajas que esta ofrece a la era de la información, para poderla trascender y transformar en una era del conocimiento, fácilmente se podría contar con los fundamentos teóricos del Pensamiento Complejo y así, tener Para lograr estos objetivos, no sólo hacen falta gobiernos responsables, sino, sobre 78 79 vidad. Las transformaciones son hechas por las personas, son las personas no las estructuras las que producen los cambios, son las personas las que sostienen y dan vida a las instituciones, afortunadamente en nuestra sociedad hay personas que empiezan a conformar redes autónomas, para producir conocimiento y movimientos autónomos para defender e_l medio ambiente, para buscar mayor segundad, para defender problemas de género, esto manifiesta que se está formando una sociedad que razona y actúa, como una alternativa a la globalización y, afortunadamente, siempre existen docentes, aunque sea una minoría, que a pesar de las limitaciones, que a pesar de los bloqueos y la escasez de recursos, insisten y quieren ver cambios y que tratan de resolver los problemas que enfrentan cotidianamente que son altruistas, que tienen una visión má~ allá de los intereses económicos. Esos son los g~upos que siempre tienen la mirada de lo que viene y ayudan a transformar la educación procurando lo que el poeta llamó camina; siempre sembrando. �Vida de Petrarca* Sección 1 Desde su nacimiento hasta el año 1348 Enrique Puente Sánchez** a vida de la mayor parte de los hombres famosos en las letras y en las artes es poco fecunda en sucesos. El biógrafo que quiere darle alguna extensión, está obligado a suplir la pobreza del tema con detalles accesorios y con ellos lo embellece. Sus estudios y sus trabajos literarios le sirven casi únicamente de fondo. Y la historia no puede sacar un gran partido, si estos estudios y estos trabajos no han ejercido una gran influencia sobre los genios de su siglo. Los sentir. 11entos y las pasiones que los han agitado tienen poco interés, cuando no han sido la materia de sus obras, cuando no ha habido en ellos una relación inmediata entre los afectos del corazón y las creaciones del genio; estos afectos son puestos en el rango de las debilidades poco dignas de ocupar un lugar en el recuerdo de los hombres, puesto que no es por la expresión de tales debilidades, por lo que están allí colocados quienes las han tenido. Esto es muy diferente en la vida de Petrarca. Sucesos, trabajos, pasiones, todo allí interesa. La carrera de un hombre que jugó un papel en el teatro del mundo, es al mismo tiempo la carrera de un sabio, literato y filósofo; y las agitaciones de un alma tierna y de un corazón apasionado le quitan el carácter de novela y toman el de la historia, porque sus largos y constantes amores fueron el eterno objeto de sus cantos, y por esto, la fuente misma de su gloria. La dificultad que yo debo experimentar al tratar una materia tan rica, es entonces la de constreñirla a sus justos límites; debo sujetarla a la naturaleza de esta obra más que a la del tema y no prestar atención a todo lo que sin ninguna duda recordaría, pero a costa de otros detalles más importantes. Querer decirlo todo en tan poco espacio, me expondría a una pobreza de hechos y de estilo que el nombre mismo de Petrarca volvería más sensible; escogeré pues y trataré ligeramente, lo que no influyó ni sobre los progresos de su siglo ni sobre las producciones de su genio, para desarrollar más lo que, bajo estos dos aspectos, pertenece a la historia del corazón humano o a la de las letras. La familia de Petrarca era antigua y considerada en Florencia, no por los títulos, los grandes empleos o las riquezas, sino por una gran reputación de honor y de probidad, que es también un título ilustre y un patrimonio. Su padre era notario como lo habían sido sus abuelos, y esta función era entonces realzada por todo lo que la confianza pública puede tener de más honorable. Se llamaba Pietro; los florentinos, que gustan de modificar los nombres para darles un significado aumentativo o diminutivo, le llamaban "Petracco", "Petracco/o", porque era bajo de estatura. "Petracco" era amigo de Dante y del partido de los Blancos como él. Desterrado de Florencia al mismo tiempo y por la misma sen- • Tmd11cció11 delfrn11cés, nutor fl11ó11imo. Licmcifldo e,1 letras füpmiolm· por la U.A .N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Litemtum, EJpmiol Supe,ior, Latín)' Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español t11 lfl Escuelfl Prepmt1101in .Vo. 3. 0 80 tencia, compartió con él los peligros de una tentativa nocturna, que los Blancos hicieron en 1304 para volver allí. Volvió tristemente a Arezzo, donde se había refugiado con su esposa Eletta Canigiani. Encontró que en la misma noche tan peligrosa para él, le había dado un hijo, después de un parto difícil que había puesto en peligro su vida. Este hijo recibió el nombre de Francisco, "Francesco di Petracco", Francisco, hijo de "Petracco". En la secuencia en que él comenzó a hacer célebre este nombre, se cambió por una especie de ampliación este "de Petracco" en Petrarca, y éste fue el nombre que llevó siempre después. uno de estos viajes tuvo el deseo de ir con uno de sus amigos a la fuente de Vaucluse, que su hijo hizo después tan célebre. Este hijo, entonces de diez años, quiso ir allí con él. El aspecto de este lugar solitario lo embargó con un entusiasmo por encima de su edad, y dejó una impresión imborrable en esta alma sensible y apasionada antes de tiempo. Con este mismo ardor proseguía sus estudios. Pronto adelantó a todos sus compañeros. Pero unos estudios puramente literarios no podían procurarle una carrera. Su padre quería que siguiera allí la de Derecho, y sobre todo la de Derecho Canónico, que era entonces Siete meses después su madre obtuvo el camino de la fortuna. Lo envió primeramente permiso de regresar a Florencia; se retiró a a la Universidad de Montpellier, donde el joven Incisa, en el Valle del Arno, donde su esposo Petrarca permaneció cuatro años sin poder tenía una pequeña propiedad. Fue allí ci:inde tomar gusto por esta ciencia, y sintiendo crecer Petrarca fue educado hasta los siete años. Su de más en más el que tenía por las letras, sobre padre, establecido entonces en Pisa, llamó a todo por Cicerón, al que desde sus primeros su familia a esta ciudad y allí dio por primer años, había dedicado una especie de culto. maestro a su hijo, a un antiguo gramático Cicerón, Virgilio y algunos otros autores antillamado Convennole del Prado. Pero no se guos, de los que se había hecho una pequeña quedó allí mucho tiempo. Las esperanzas que biblioteca, le encantaban más que los Decrehabía puesto en el emperador Enrique VII para tales; Petracco lo sabe, parte para Montpellier, volver a su patria, fueron destruidas por la descubre.el lugar donde su hijo los había esconmuerte de este príncipe; entonces Petracco dido desde que llegara, los coge y los arroja al partió para Liborno con su mujer y sus dos hijos fuego; pero la desesperación y los gritos tre(había tenido un segundo llamado Gerardo); se mendos de su hijo lo conmueven: retira del embarcaron para Marsella y llegaron allí desfuego y entrega a su hijo, medio quemados a pués de un naufragio en el que estuvieron a Cicerón y Virgilio. Petrarca los amó entonces punto de perecer todos; de Marsella se dirigieron más y no concibió sino más horror por la jerga a Avignon. Clemente V acababa de establecer bárbara y el báratro de los canonistas. allí su corte, que era el refugio de los italianos proscritos; Petracco esperó encontrar allí un De Montpellier su padre lo hizo pasar a empleo, pero la carestía de la habitación y de la Bolonia, escuela mucho más famosa, pero que vida lo obligó poco tiempo después a separarse no le ofrecía ninguna ventaja, a pesar de las de su familia, y a enviarla a cuatro leguas de lecciones de Juan de Andrea, célebre profesor allí, en la pequeña ciudad de Carpentras. Pede Derecho. El poeta Cino de Pistoia era tamtrarca encontró allí de nuevo a Convennole, su bién entonces jurisconsulto en Bolonia; fue el primer maestro, ya entonces muy anciano, gusto de la poesía y no el de las leyes el que siempre pobre, y que allí como en Italia, enseunió a Petrarca con él. Este gusto se desenñaba a los niños la gramática y lo que sabía de volvía en él cada vez más; no lo tenía menos retórica y de lógica. Petracco venía allí con por la filosofía y por la elocuencia. Tenía veinte frecuencia a visitar a sus hijos y a su mujer. En años y ninguna otra pasión lo dominaba aún. 81 �Entonces, habiendo sufrido la muerte de su padre, regresó de Bolonia a Avignon, donde poco tiempo después perdió también a su madre, que falleció a los treinta y ocho años. Su hermano Gerardo y él quedaron con un mediocre patrimonio, que la infidelidad de sus tutores disminuyó más todavía; los despojaron de la herencia y dejaron a los dos pupilos sin fortuna, sin apoyo, sin otro recurso que el estado eclesiástico. '1 ... .. Juan XXII ocupaba entonces el solio pontificio. Su corte estaba horriblemente corrompida; y la ciudad, como sucede siempre, se conducía conforme a este modelo. En medio de esta depravación de las costumbres públicas, Petrarca, a los veintidós años, librado a sí mismo, sin padres y sin guía, con un corazón sensible y un temperamento lleno de ruego, supo conservar sus costumbres; pero no pudo escapar a las disipaciones, que eran la ocupación general de la corte y de la ciudad. Fue distinguido en las sociedades más brillantes por su figura, por el esmero que ponía en agradar, por las gracias de su espíritu y por su talento poético, cuyos primeros ensayos le habían formado ya una reputación en el mundo. Estaban escritos, sin embargo, en latín; pero pronto, a ejemplo de Dante, de Cino y de otros poetas que le habían precedido, prefirió la lengua vulgar, más conocida de las gentes del mundo y la única entendida por las mujeres. Estudios más graves llenaban una parte de su tiempo. Lo dividía entre las matemáticas, que no llevó, sin embargo, muy lejos; las antigüedades, la historia, el análisis de los sistemas de todas las sectas de filosofía, y sobre todo de filosofía moral. La poesía y la sociedad, donde él gozaba de sus triunfos, ocupaban todo el resto. Giacomo Colonna, uno de los hijos del famoso Stefano Colonna, que aún era en Roma el jefe de esta familia y de este partido, vino a establecerse en Avignon poco tiempo después que Petrarca. Ya habían sido compañeros de estudios en la Universidad de Bolonia. Era éste 82 un joven cumplido, que reunía en el más alto grado los atractivos personales, las cualidades del espíritu y del corazón. Se volvieron a encontrar con el mismo gusto en el tumulto de la corte de Avignon, y la conformidad de caracteres y de '."' :.Jstos creó entre ellos una amistad tan sólida como honorable para los dos. Pero la amistad, el estudio y los placeres del mundo no bastaban para llenar un alma tan ardiente. Le faltaba un objeto al cual referir todos sus pensamientos y todos sus deseos, el fruto de sus estudios y aun el mismo amor por la gloria, que parece vacío y casi sin objetivo en la juventud, cuando no está sostenido por algún otro amor. El vio a Laura y ya no le faltó nada más. J Laura, cuyo retrato seductor está esparcido en los versos que ella le inspiró, y que ciertamente se parecía, según se dice, a este retrato, era hija de Audibert de Naves, caballero rico y distinguido. Se había casado, después de la muerte de su padre, con Hughes de Sade, patricio originario de Avignon, joven, pero poco amable y de un carácter difícil y celoso. Laura, que tenía entonces veinte años, era tan prudente como hermosa. Ninguna esperanza culpable podía nacer en el corazón del joven poeta. La pureza de un sentimiento que ni el tiempo, ni la edad, ni la muerte misma de la que era su objeto, pudieron apagar, ha encontrado muchos incrédulos: pero ahora estamos forzados a reconocer por una parte, que este sentimiento fue muy real y muy profundo en el corazón de Petrarca. Y, por otra parte, que si Petrarca conmovió el corazón de Laura, no obtuvo jamás de ella nada contrario a sus deberes. Cantar en sus versos a la persona que él había escogido, sin duda esforzarse en agradarle, seguir sus estudios, cultivar relaciones útiles y sobre todo la amistad de los Colonnas: tal fue, durante tres años, toda la ocupación en la vida de Petrarca. Giacomo Colonna, habiendo obtenido el obispado de Lombes, como premio de una acción temeraria, que era más bien propia de un guerrero que de un sacerdote, arrancó al fin a su amigo de esta vida oscura y sedentaria y lo llevó a su obispado. Petrarca quería cambiar de lugar. Por otra parte combatía de buena fe su pasión por Laura. Creyó hacer allí, alejándose, una diversión útil y satisfacer a la vez por este viaje la curiosidad, la razón y la amistad. Lombes, pequeña ciudad mal construida y no menos mal situada, hubiera sido para él una triste prisión, sin la compañía del joven prelado y de dos hombres del más alto mérito que había llevado con él. Uno era un gentilhombre romano llamado Lello; el otro, nacido sobre las orillas del río Rhin, cerca de Bois-le-Duc, se llamaba Louis. Petrarca los hizo sus amigos más íntimos. Son ellos a quienes designa tan frecuentemente en sus cartas, a uno bajo el nombre de Lelius y a otro bajo el de Sócrates. Después de un verano tan agradable, G• acias al cual pudo permanecer en una ciudad de tal naturaleza y lejos de Laura, volvió a Avignon con el obispo, que lo presentó como su mejor amigo a su hermano mayor, el cardenal Giovani Colonna. Este cardenal no se parecía nada a la mayor parte de sus colegas. Era ya todo lo que el obispo de Lambes prometía ser algún día, y unía a la más grande simplicidad de costumbres, la dignidad de su cargo y un espíritu tan delicado como esclarecido. Petrarca le agradó, lo alojó en su palacio y lo admitió en sociedad particular. Esta, era la reunión de todo lo que había en la corte de Avignon, de extranjeros distinguidos por su rango, su talento y su saber. En este círculo escogido fue donde Petrarca perfeccionó su educación, conociendo la de la alta sociedad. En poco tiempo pudo gozar de la amistad de todos los hermanos del cardenal, y pronto después, de la del mismo jefe de esta ilustre familia. Etienne Colonna vino a pasar algunos meses a Avignon; el espíritu, el humor y las maneras de nuestro poeta le inspiraron una ternura tal, que casi no hacía diferencia entre él y sus hijos. Petrarca, ya apasionado por Italia y por la grandeza de la antigua Roma, 83 encontró en las conversaciones familiares de este antiguo romano, un nuevo amor por su patria y una aversión más fuerte, por todo lo que podía prolongarle las desdichas u oscurecerle la gloria. Sin embargo su amor por Laura tomaba cada día más fuerza. En la ciudad, en el campo, en el mundo y en la soledad, no parecía ocupado en otra cosa. Todo le recordaba su imagen; y confundiendo este amor con el de la gloria poética, el nombre de Laura le recordaba el laurel que es su emblema; la vista o la idea misma de un laurel lo emocionaba como la de Laura. Sus versos, donde trazaba todas las pequeñas escenas de un amor del que ellos eran los únicos intérpretes, juegan frecuentemente con este equívoco; pero como muchos otros juegos de su espíritu, éste encuentra una especie de excusa en la preocupación continua del mismo sentimiento y del mismo objeto. Laura lo evitaba, quizá por prudencia, quizá para que más la buscara. Nunca la veía en casa de ella. El humor celoso de su marido no lo hubiera soportado. Las reuniones de mujeres, las asambleas, los paseos campestres, eran las únicas ocasiones en que podía verla; y por todas partes, la veía brillar entre sus compañeras y borrarlas fácilmente, por sus gracias naturales y por la elegancia de su adorno. Su asiduidad era notable. Laura se creyó obligada a más reserva todavía y aun a más rigor. Petrarca hizo un esfuerzo para distraerse de una pasión que no le causaba sino penas. Emprendió un largo viaje y, habiendo obtenido bajo diferentes pretextos, el consentimiento de sus protectores y de sus amigos, partió, atravesó el mediodía de Francia, vino a París, que le pareció sucio, infecto, y muy por debajo de su fama; se dirigió a Flandre, recorrió los Países Bajos, siguió hasta Colonia, siempre, y a cada objeto de comparación, añorando más y más a Italia; volviendo de allí a través del bosque de las Ardenas, llegó a Lyon, donde permaneció algún tiempo, se embarcó por el Ródano, y se volvió por fin a �Las manchas del gis son blancas y casi pestilencia!, que se extendió entonces por el Condado, quiso arrebatársela, y él la amó entonces todavía más. Avignon, después de más o menos ocho meses de ausencia. No encontró allí al obispo de Lambes, a quien los asuntos de su familia habían llamado a Roma. Durante el alejamiento de los emperadores y de los papas, los Colonna y los Ursinas se disputaban allí el poder. Dos facciones tan encarnizadas, como lo habían sido en Florencia la de los Blancos y la de los Negros, marchaban allí bajo sus insignias. El partido de los Colonna había llevado la suya en medio de acciones sangrientas; el de los Ursinas meditaba su venganza; y Giacomo Colonna había partido a reforzar, con sus consejos y con su valor, a su familia y a su partido. El papa parecía entonces ocupado principalmente en dos grandes empresas, una nueva cruzada y el restablecimiento de la Santa Sede en Roma. En la primera fue engañado por Pilippe de Valois, a quien había nombrado jefe, y quien aprovechó para adjudicarse durante seis años los diezmos del clero de Francia; en la segunda, él mismo distraía a los romanos y a los italianos con bellas promesas, que estaba resuelto a no cumplir. Petrarca encontró en estos dos proyectos alguna diversión a su amor. Tuvo, a pesar de su inteligencia, la debilidad de aprobar la primera. Su amor por Roma lo hizo abrazar ardientemente la segunda; precisamente sobre estos dos proyectos, pero en especial sobre el de la cruzada, dirigió una de sus más bellas odas a su amigo el obispo de Lombes. La ausencia no había podido ni curar a Petrarca de su amor, ni suavizar los rige, es de Laura. La encontró tan reservada y tan severa como antes. Fue entonces cuando tomó más gusto por la soledad y sobre todo, por la permanencia encantada de Vaucluse. Allí se retiraba con frecuencia: vagaba a la orilla de las aguas, en los bosques, sobre las montañas. Calmaba las agitaciones de su alma expresándolas en sus versos. Los que hizo en esta época de su vida tienen cierta expresión verdaderamente melancólica, que no puede venir sino de un corazón profundamente conmovido. Buscaba inútilmente consuelo en la filosofía; trató de encontrarlo en la religión. Había conocido en París a un religioso agustino llamado Denis de Robertis, nacido en el burgo Santo Sepulcro, cerca de Florencia, uno de los hombres más sabios de su tiempo, orador, poeta, filósofo, teólogo y aun astrólogo. Encantado de encontrar un compatriota en un país que él miraba como bárbaro, le había abierto su corazón; le escribió desde Avignon, para pedirle dirección en el estado de sufrimiento, de ansiedad y casi de desesperación a que estaba reducido. Obtuvo sin duda muy buenos consejos y, para sanar de su amor, tomó excelentes resoluciones; pero bastaba una mirada de Laura para hacerlas desvanecer. Una enfermedad singular La muerte de Juan XXII hizo desvanecer sus esperanzas. Este papa murió a los noventa años, y conservó hasta el fin su lucidez y su vivacidad de espíritu; hombre simple en sus costumbres, sobrio, económico si se quiere, pero económico hasta la más sórdida avaricia de tesoros adquiridos por la simonía y por irritantes exacciones. Testarudo en sus ideas y porfiado en sus designios, no pudo sin embargo lograr, ni deponer como quería, al emperador Luis de Baviera, ni destruir a los gibelinos en Italia, ni hacer adoptar por la Iglesia su opinión sobre la visión beatífica. Creyó conveniente dar grandes beneficios a aquellos que le aportaban en favor de esta opinión, algunos pasajes de los Padres; perseguir a los que la atacaban, ponerlos en prisión, o citarlos y requerirlos acerca de su fe; hubo una sublevación general contra esta aberración de su idea; su infalibilidad fue constreñida a reconocer antes de su muerte, que había sido sorprendida, y él se retractó como de una herejía, de aquello en que había empleado tanta violencia para hacerlo adoptar como un punto de doctrina. 84 Nicolás Duarte Ortega* e uando fui adolescente, recién egresado de la secundaria de Anáhuac, la escasez de recursos nos planteaba, a los cuarenta muchachos que egresábamos del más alto nivel de estudios que ahí teníamos en el pueblo, qué hacer con nuestras vidas. Como en todo grupo algunos abrazaron los quehaceres propios de sus familias, otros emigraron en busca de trabajo a los Estados Unidos, otros fueron a Nuevo Laredo a formarse como profesores, y otros, un buen nt'•~nero, optamos por venir a Monterrey, solamente seguros de nuestros sueños de querer ser algo más. Llegamos con la mente llena de ilusiones y el bolsillo, si no roto, sí esperanzado en ser depositario de unos cuantos pesos. En el pensamiento cultivábamos la posibilidad de ser ingenieros, abogados, médicos, agrónomos o técnicos de la Álvaro Obregón. Así, un cierto grupo nos inscribimos en la Preparatoria No. 1, en la que el Lic. Mario López Ramírez concluía su período de Director. Ahí estaban Alfonso Rangel Guerra con sus clases de literatura; Newton, con sus exigencias del inglés, Vázquez Narro con sus enseñanzas entre jurídicas y filosóficas, Leticia Algaba que inauguraba su vocación de maestra, Mateo A. Sáenz, con sus interesantes clases de Historia de México y su radical y agradable antiguadalupanismo, y muchos otros. rural a toda una preparatoria universitaria, la número uno, nada menos que el Colegio Civil. Entonces vino lo difícil, porque entrar a Economía, Derecho, Ingeniería o Contaduría, significaba dedicarse a estudiar de tiempo completo. Así que la diáspora preparatoriana declaró su inauguración. Yo descubrí, la víspera de terminar, la existencia de la Normal Superior, fundada bajo los auspicios de Humberto Ramos Lozano, en 1961,cuya principal ventaja era que se estudiaba de noche, y ahí fui a dar con mis escasos setenta kilos y mis renovados sueños de superación. Había conseguido un empleo de acomodador de camisas y ayudante de repartidor de mercancía en la fábrica Medalla de Oro, donde concluía mi jornada a las cinco de la tarde y donde me daba un baño rápido, para estar a las seis treinta en la primera clase de la Normal _Superior. Así pasé el primer año. Era obvio que no había pasado por mi mente, antes de saber de la Normal Superior, convertirme en profesor. Pero el tiempo nos fuerza a veces a hacer cosas que no planeamos. Cuando estaba ya atrapado por mis estudios, en 1964, empecé a buscar empleo en el magisterio estatal, donde las puertas estaban cerradas para un joven como yo, así que recurriendo a diversas recomendaciones ' un día el abogado Daniel Zavala, me llevó con su amigo Alfonso Reyes Aurrecoechea, a la sazón Jefe de Prensa del gobierno de Eduardo Uvas. El profesor Alfonso me dijo "ahora verás, yo te voy a conseguir trabajo", y me envió con una carta a ver a Timoteo Hernández, primero, Los dos años de la preparatoria pasaron pronto, aunque hubimos de aguantar el cambio del pueblo a la ciudad, y de una escuela casi • Profesor de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.L. 85 �sabilizó del curso de Edad Media. Esa materia fue mi primera experiencia en el nivel superior, y treinta años después me jubilé en esa Escuela que tanto quise. y después al profesor Luis Arreola. Los dos me regresaron con cajas destempladas. Como última opción tomó el teléfono y llamó a su amigo el lng. Roberto Treviño González, quien pidió que fuera a verlo. En la Normal Superior gocé y padecí a mis alumnos, a unos por su dedicación al estudio, sus deseos de aprender, su compromiso con sus alumnos de primaria o secundaria, su voluntad de superación académica, su solidaridad con las necesidades de los adolescentes, su interés por mis cursos, ya fueran de historia, política educativa, economía política, historia de la educación y muchos otros de corte históricosocial. A otros alumnos los padecí porque eran la parte no buena de la manzana, refugiados en la evasión, los intentos de relajamiento del trabajo, las contrariedades políticas, la mediocridad y el oportunismo. Era el siete de septiembre de 1964, cuando a las diez de la mañana llegué al Instituto Modelo de Enseñanza, sito por la calles de Hidalgo, entre Cuauhtémoc y Pino Suárez. Ahí estaba el lng. Treviño, que dispuso me atendiera Héctor Valdez Treviño, quien me preguntó qué clase podía dar y contesté que cualquiera; entonces me dijo si podía dar Literatura en tercero de secundaria, y dije que sí. Enseguida me dejó perplejo cuando me espetó: "Pues espérese porque los alumnos están en descanso y en diez minutos vuelven a clase". Eran veintiséis muchachos, algunos mayores que yo, que tenía diecinueve años; como en todo grupo, los había buenos, regulares y malos; recuerdo bien a Alejandro Lambretón Narro, a Francisco Flores, hijo del propietario del recordado Restaurant Flores, a una joven Alcalá y algunos otros. Entré al salón y salvé aquella clase hablando del Quijote, en tanto hacía contacto con el timbre. Más de una vez tuve conflictos por cuestión de exigencias o evaluaciones, pero siempre mantuve mi actitud definitiva y firme. La Normal fue una forja para muchos jóvenes que tomamos el martillo y el yunque de la academia, para hacer de ella una mejor institución. De alguna manera gente como Arturo Delgado, Socorro Salas, Luis Valles, Nicolás Castillo, Fortino Sosa, Cástulo Hernández, Everardo Valdez y muchos más, dejamos en esas aulas el eco de las clases románticas, cuando todavía creíamos que con la educación se resolvían los grandes problemas nacionales. Me quedé diez años en esa escuela que pronto se convirtió en la Universidad Regiomontana, pues ya tenía preparatoria incorporada a la Universidad. En tanto, seguía estudiando en la Normal Superior que dirigía don Ciro R. Cantú. Cuando se es joven a veces se es muy atrevido, y no sé por qué, pero en un momento dado, cuando terminaba el segundo grado de Ciencias Sociales, fui con don Ciro y le dije que quería dar en el verano, el curso intensivo de Economía Política. Con su clásica y definitoria cortesía me dijo que "no". No insistí, y seguí hablando con don Ciro cada vez que podía ... me llamaba "amigo Duarte"... y así cuando terminé tercero me mandó llamar y me dijo... ''Amigo Duarte, tengo un curso para usted, vaya con Jorge Mascareñas", quien era el Subdirector, y Jorge, luego gran amigo, me respon- En 1968 terminaba mi carrera de Maestro de Educación Media y Normal. Había al menos, el derecho de presentarse en la Dirección General de Educación y pedir horas en Secundaria; así que lo hice. No tenía muchas esperanzas, pero había conocido en el primer curso que trabajé en los Intensivos a Hermilo de Luna Ramos, con quien nació una amistad sana y valiosa, hasta la fecha, hacia las cosas del trabajo y el estudio; él me recomendó con Ignacio Tijerina, a la sazón Jefe de Segunda Enseñanza, que me autorizó seis horas en la 86 Secundaria número diez. Mi sorpresa en la secundaria, donde el director, Atenedoro Colunga, dijo que era bien recibido, pero que no había cursos de mi especialidad, y si quería quedarme, daría radiotécnica. Dije que sí ... y de ahí me fui a las calles de Pino Suárez y Arteaga donde estaba una escuela de radio y televisión ... y me inscribí. Seis meses después tenía un diploma de Técnico en Radio. Me quedé veinte años en la secundaria que luego pasó a ser la número veintiocho en el turno vespertino. En 1974 el Ingeniero Roberto Treviño tenía un excelente cuerpo de profesores en la preparatoria de la Regiomontana; ahí estaban Humberto Ramos Lozano, Gonzalo Ocañas, Humberto Buentello Chapa, el entonces joven matemático Israel Garza, hoy distinguido catedrático de la Facultad de Ciencias Físic-0 Matemáticas, Tomás González de Luna, Albeza González y Javier García Solorio (qepd), y otros. Ent~e todos, los experimentados y los noveles, hacramos un magnífico equipo de trabajo, con gente liberal, de amplio criterio y calidad. Pero en 1974 el Ingeniero Treviño decidió vender la Univ~rsidad y fuimos liquidados un grupo regular, a quren la nueva administración no deseaba conservar. Entonces me fui a trabajar a la recién fundada Normal Nuevo León, al lado de Manuel Yáñez (qepd), Manuel Nava, Alberto Villafranca, Carlos Tijerina (qepd), y otros buenos maestros y amigos. Tuve también una experiencia de siete años en el sistema de secundarias federales, de donde guardo grandes recuerdos de mis alumnos de las colonias Moderna, Jardines de la Moderna, Martínez y otras del oriente de la ciudad. Creo que ahí fue donde hice mi mejor trabajo de educador y formador de adolescentes; ahí logramos cosas desde afortunadamente ridículas hasta noblemente sublimes, al lado de Alpha Eri Leija, primero, y después con Carlos Tijerina Torres. He querido impersonalmente a todos mis alumnos adolescentes, pero los de la colonia Moderna, quizás por su perfil 87 sociocultural, fueron quienes más tocaron mi modesta veta de educador. Por necesidades de la vida dejé la Normal "Nuevo León", donde viví inolvidables experiencias, y me inscribí en la Facultad de Filosofía y Letras, en 1976, donde concluí la licenciatura en Historia cinco años después. Gente como Bernardo Flores y Herón Pérez apoyaron la idea para que me quedara a dar un curso en el colegio de Historia, así que ahí vivo hasta ahora. Desde entonces he procurado estudiar mucho y hacer de mis clases una posibilidad de academia de calidad. Los que han sido mis alumnos ahí, son quienes algún día juzgarán mi trabajo de profesor. Vivo en la Facuitad de Filosofía y Letras una experiencia que jamás imaginé de preparatoriano. Seguiré en ella hasta que sienta que puedo ser útil y me retiraré cuando crea que debo dejar el espacio para jóvenes con visiones y concepciones más actuales de la historia. La educación da muchas satisfacciones pero provee de pocos bienes pecuniarios, quizás por eso en los países como el n_uestro, donde los sueldos escuálidos apenas srrven para vivir, los profesores encontramos congruencia entre el afecto y socialización con los alumnos, y construimos un equilibrio emocional, que nos hace sentir realizados, una satisfacción de saber que contribuimos con un poco, para que sigamos siendo gentes que no perdemos la capacidad de seguir soñando despiertos. Ser docente de cualquier nivel es bien vivido, una oportunidad de trascender espiritus, conformar el carácter, inquietar mentalidades ofrecer horizontes utópicos, idealizar el mundo: desarrollar valores, sembrar esperanzas, abrir veredas y hacerlas caminos, profesionalizar carreras, cultivar las humanidades, comprender al otro, y al otro otro, servir a la comunidad reconocerse como ser social y estar satisfech~ con lo que se ha hecho. �Escribo estas líneas con el orgullo de haber trabajado con decencia la docencia; con la convicción de haber tenido una buena visión con mis proyectos; con el respeto que formar muchachos, vale para ellos y para nosotros; con la esperanza en mejores esperanzas; con el valor de mejores valores; con trazar caminos que lleguen a alguna parte; con decir cosas sin hablar; con escuchar a los que no hablan y seguir hablando a los que no escuchan; con seguir formando a los informes, escuchando el silencio de los mudos; con hacer bien lo que nos toca hacer y con que el gis nos siga llenando las manos de manchas blancas, porque esas manchas dignifican al profesor. Yo. el siete de septiembre pasado, gocé en mi interior haber dado clases por cuarenta años ininterrumpidos, aunque mis primeros alumnos y los que siguieron no se hayan dado cuenta. Mientras tanto, ese día, mi festejo consistió en tomarme una fotografía con mis alumnos del primer semestre de la Facultad de Filosofía y Letras. Luego de cuatro décadas de usar el gis y el pizarrón, de lo único que se han manchado mis manos, es de ese honroso polvo blanco que queda en el guardapolvos. Quiero seguir manchando mis manos con el dignificante polvo del gis. El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez* Es posible conocer? ¿en qué consiste el conocimiento? ¿cuál es el criterio de verdad que sostiene al conocimiento? ¿es posible trasmitir ese conocimiento? ¿en qué consiste su transmisión? todas estas preguntas deben ser la antesala para una posible reflexión, sobre las líneas que han de definir la educación del futuro, en el marco de una sociedad del conocimiento. MI Esta especulación sobre el qué de la enseñanza ante los nuevos desafíos de nuestro tiempo, tiene como base el pensamiento de uno de los hombres más representativos de nuestra era, y que, sin embargo, por lo menos en nuestro ámbito, es poco conocido, me refiero al filósofo y epistemólogo francés Edgar Morin con su valiosa aportación al conocimiento, y al desarrollo del pensamiento complejo. ,r.:, "'l::::. ...1_ E::'. <2 '•·=- -l Estos interrogantes, por otro lado, son producto de una reflexión sobre el conocimiento, su estructura y su validez. Si consideramos que en las escuelas se siguen manejando conceptos que en la actualidad resultan obsoletos, y que el maestro debe ser productor de conocimiento, organizador y administrador de los saberes, pero sin haber cuestionado la validez de los mismos. La tarea de enseñar resulta difícil. Los nuevos descubrimientos y aportaciones de las ciencias nos ofrecen un panorama que viene a transformar nuestras anteriores concepciones, los descubrimientos en biología, matemáticas, física y astrofísica, nos han dado indicadores • Ofreuo dismlpos o los lectores por aprovechar este espacio para lrberar mis recuerdos. 88 "Sé que todo conocimiento de una sociedad, de una l11stona, de una vida, mcluida la propia, es a la vez una traducción y una reconstrucción mentales" Edgar Mom z que nos señalan que es indispensable trasformar el proceso y el método del conocer, pues nos habíamos encasillado en una postura determinista, que sólo validaba lo que fuese comprobable y verificable dentro de sus propias reglas, esto se ha llevado al aula, haciendo que los alumnos consideren la ciencia como algo único y válido, sin tomar en cuenta que hemos caído en lo que los pensadores llaman el error y la ilusión del conocimiento. La escuela se ha vuelto entonces en una reproductora de saberes sin validez, o que al menos exigen una nueva mirada; para esto se requiere una transformación en nuestra forma de pensar, es decir, en nuestros métodos de investigación y construcción de conocimiento, para enfrentar el siglo XXI, debemos hacerlo reconstruyendo nuestras formas de pensar el conocimiento. Sobre la posibilidad del conocimiento La cuestión epistemológica sobre la posibilidad del conocimiento está muy lejos de ser el nuevo abismo del hombre, es tan antigua como la filosofía misma, la encontramos en la eterna lucha de Sócrates y Platón contra los "escépticos" Sofistas. Sin embargo, sólo tomará su verdadera forma a mediados del siglo XV y principios del XVI con René Descartes y su • l1re11cindo e11 Filosofía y est11din11te de Mnestrin e11 E11seiinm.:a Superior por lo Universidnd Autónoma de Nuevo León. Primer l11gnrde su ge11emr,ó11. Ex Consejero Alu111110 de In Facultad de Filosofía y Letras de lo mismo universidad. Actuol111e111e candidato n /11ves1tgndor del /./.P.C., UNESCO (Instituto /11temoc,011a/paro el Pensamiento Complejo). 89 �todo lo anterior, es la idea de que la razón es la que devela lo claro y verdadero, enalteciendo la plena y absoluta confianza en la razón, eliminando todo aquello que le implique contradicción, reduciendo al objeto a sus enfoques cuantitativas. "Discurso del método". Es en esta obra monumental de la filosofía, donde se presenta con todo su rigor y angustia la pregunta sobre la posibilidad del conocimiento. Producto, entre otras cosas, de una revolución científica (el paso de un mundo geocéntrico a un mundo heliocéntrico), de las disertaciones teológicas medievales (la imposibilidad de llegar a la esencia de Dios por la razón, liberando a ésta de los caminos de la fe), y el nuevo puesto del hombre en el cosmos. La duda, con respecto al conocimiento hum•ano, se incrusta en un tiempo, en que se percibe por primera vez, que lo que se creía verdadero (la física aristotélica) ahora resulta ser falso, siendo la llamada de alerta: ¿Cómo estar seguro que, lo que hoy se cree como verdadero lo es en verdad?, ¿cómo estar seguro que no nos engañamos?, Descartes se lanza así a la búsqueda del método r:;ue nos garantice la verdad, es decir del alejamiento del error y la ilusión, a verdades claras y distintas. Sobre este pensamiento simplificador, como lo llama Morin, navegarán las aguas de occidente, el cual dará nacimiento a dos pilares de su cultura, la confianza en el progreso, y la capacidad humana de llegar a la substancia de todo cuanto existe. Aquí sólo me ocuparé del segundo, el primero creo que está siendo juzgado en la actualidad por los hechos. La creencia de encontrar un sustrato, que por su mismo movimiento explique todo lo real (entiéndase por real, el mundo físico viviente), ha recibido en nuestro tiempo un revés en la ciencia de la microfísica. El descubrimiento del átomo, hecho por la física, no pudo erigirlo como el ladrillo que sostiene el cosmos, siendo capaz de ahondar cada vez más; electrones, protones, neutrones, cuantos; un abismo sobre otro abismo, el pensamiento humano parece haber encontrado su límite. Un pensamiento tradicionalista podría decir, en este momento, que eso, más que mostrar nuestro límite, demuestra nuestro avance; semejante a un minero que cava y cava, el oro nos espera. Sin embargo es el descubrimiento del principio de incertidumbre, enunciado por Heisenberg en 1927, el que da el golpe demoledor a la razón todopoderosa. Al buscar la fusión nuclear, que desencadenaría en la bomba atómica, y determinaría el triunfo de la Segunda Guerra Mundial, Heisenberg, como muchos otros científicos, trató de desentrañar el nuevo reto del llamado fenómeno atómico de la liberación de energía. El problema central era el comportamiento "irregular'' del electrón que se empeñaba en no ser maniatado por los aparatos de medición de los científicos, ante ellos, el electrón se presentaba como un prófugo huyendo de aquí para No se pretende, desde luego, hacer un recorrido histórico sobre las diferentes teorías filosóficas ante dicha cuestión, sino validar el problema epistemológico mismo, así como el sentido del método, el cual parece haber quedado olvidado en la educación, y que, desde el siglo pasado, ha tenido que ser retomado por la ciencia. No es en la fría especulación filosófica donde buscó sustento, sino en el único conocimiento que podemos considerar como verdadero, que nos garantice los principios de necesidad y universalidad, el conocimiento científico. El método científico ha tomado sus bases de esa idea, de encontrar un conjunto de reglas que lleven al hombre a disipar las sombras, siendo el paradigma cartesiano, de reducción (reducir el todo a las partes -microfísica-), de disyunción (separar lo cualitativo y lo cuantitativo, filosofía y ciencia) y abstracción, el paradigma de toda investigación científica hasta nuestros días. Lo que subyace debajo de 90 allá, sin lógica alguna. El problema era explicar el movimiento del electrón, es decir medir su velocidad, y con ello, predecir su posición en el espacio, todo esto, para controlar la energía que se desprende de la masa. Heisenberg demostró, que el error para medir este fenómeno, no era de nuestros métodos, sino de la naturaleza misma del electrón frente a ellos, es decir, que era una consecuencia inevitable de las leyes físicas, demostró además que nos era imposible medir, a un tiempo, el movimiento y la velocidad del electrón. "El principio de incertidumbre nos dice que hay un límite en la precisión con el cual determinar al mismo tiempo la posición y el movimiento de una partícula." Heisenberg Este principio nos lleva a una consecuencia inevitable, la relación entre el observador y el observado (léase sujeto-objeto) no seguía las normas de independencia de la mecánica newtoniana. En vez de que el científico se limitase a contemplar el mundo subatómico, se descubrió que su medición transformaba el medio; en otras palabras, cuando el científico explora la realidad la modifica, de modo que ella es muy distinta a lo que es después de ser medida. En resumen, el principio de incertidumbre nos muestra como el conocimiento científico, y con él todo conocimiento humano, deja de ser inocente, ya que su visión altera inevitablemente el orden del universo. Es entonces que la incertidumbre ante lo real, parece ser nuestro verdadero conocimiento, pasando la ciencia a ser un saber parcial y mínimo de la complejidad del cosmos. Siendo la verdad del hombre una traducción humana de lo real. En lo que consiste el conocimiento El problema de la incertidumbre nos devuelve al problema del método. En Descartes el problema del método es la búsqueda de las reglas, que nos permitan disipar lo oscuro de 91 lo claro, transformando el final de la búsqueda por la esencia del conocimiento, es decir el método mismo, en un recetario para eliminar la incertidumbre. El método deja de ser así una búsqueda, para ser un programa por cumplir, para llegar a la claridad de la verdad. Sin embargo, tres siglos después, esta concepción del método es cuestionada en la base de la misma ciencia que ayudó a crear; el principio de incertidumbre demuestra que ella misma es ineliminable. Este principio ontológico-epistemológico devuelve al método su carácter de búsqueda inacabada o, como diría Morin, nos devuelve a la aventura del conocimiento. Si en Descartes, el método era el conjunto de reglas para eliminar lo incierto y develar lo cierto, este principio nos muestra que la incertidumbre es ineludible, que el método, lejos de ser un recetario, es una aventura, dentro de la cual habrá que enfrentar, y no eliminar las incertidumbres, para así disminuir el riesgo del error y la ilusión del conocimiento. El método se hace en la itinerancia del gran componedor, es decir, del hombre traductor de lo real, que descubre en sus pasos su propia identidad. Siguiendo a Morin, se trata de la búsqueda de un método, que religa frente a otro que simplifica, un método que no mutile, sino que dialogue con la complejidad de lo real, y robarle así un chispazo de luz con plena conciencia de su oscuridad. He aquí el problema del método en la educación, empeñado en hacer de él la búsqueda de un programa que garantice la transmisión del conocimiento, mutila uno de los aspectos de la realidad, la incertidumbre, convirtiendo el problema educativo en un inevitable conocimiento ciego, condenado al error y la ilusión. Olvidando que el problema del método es el de la búsqueda incansable. Dicha problemática repercute en el aula, donde el maestro deja de vivir el método como algo siempre por hacer, convirtiéndose en algo así como un misionero laico que va con su programa (la Biblia}, bajo el brazo. �cuantos. Esta teoría, daba por fin una explicación al fenómeno llamado efecto fotoeléctrico, el cual consistía, entre otras cosas, en saber por qué un haz de luz violeta, lanzado a una placa de metal, expele una lluvia de electrones, principio sobre el cual se sostiene, por ejemplo: las por lo general, mal tomadas placas de rayos X y las fotografías que tenemos en nuestro álbum familiar. Convirtiéndose así la luz en una composición de unidades de energía llamados cuantos. Ante esto, la razón no tendría problemas con su concepto de verdad, ya que de aquí se deduce que la luz está formada de partículas, sino fuera porque la luz se comporta de distinta manera en el fenómeno llamado difracción de la luz, dicho fenómeno rinde sus frutos más amplios en el efecto óptico que llamamos la visión. Está comprobado que el ojo humano es sensible únicamente a una delgada banda de radiación, comprendida entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas cienmilésimas de centímetros, en la longitud de onda, constituye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad, siendo la longitud de onda de la luz roja 0.00007 cm. y de la luz violeta de 0.00004 cm. Bajo esta ley, que explica el fenómeno de la visión y reduce el fenómeno de la luz a ondas, se llevan a cabo las miles de trasmisiones de la televisión. Siendo la luz a un mismo tiempo, un conjunto de partículas y de ondas. El criterio de verdad Lo anterior nos ha de remitir al problema de la verdad. El criterio de verdad, sobre el cual ha asentado sus bases occidente, es la distinción clara entre lo que es y lo que no es, encontrando su fundamento en el principio de identidad erigido por Parménides, el cual nos dice, en términos filosóficos, que el ser es y el no ser no es, siendo la razón el único medio para llegar al "saber verdadero" contraponiéndolo al saber parcial de la opinión. Este principio, lleva en sí mismo la clara distinción entre lo uno y lo múltiple, es decir, una cosa no puede ser al mismo tiempo ella y otro, así como un individuo no puede ser a la vez él y otro, amén los intentos de imitación. Descartes, retoma este principio dos mil años después, y lo convierte en guía de sus meditaciones en busca del metodo, que garantice al hombre lo verdadero. En su búsqueda encuentra que el único conocimiento humano, que cumple las características de lo verdadero, es el conocimiento matemático. Esto lo lleva a simplificar y abstraer del objeto lo cuantificable, eliminando todos sus aspectos cualitativos, convirtiendo así a lo verdadero, en lo comprobable y lo medible, siendo lo único real del objeto su extensión. Quedando el conocimiento reducido a la distinción de las ideas claras y distintas. ducción de lo real . conllevando siempre un principio de incertidumbre ante el fenómeno mismo ¿en qué consiste el conocimiento de los conoci~ mientos (saberes)?, es decir, ¿en qué consiste su transmisión durante el proceso enseñanzaaprendizaje? Una intuición sobre el rito, parece develar mejor la respuesta, siendo el rito el antecedente arcaico de la enseñanza moderna en él se ve el rasgo distintivo de la educación' la transmisión de los saberes. Cada 52 año; los aztecas llevaban a cabo una ceremonia consagrada al nuevo ciclo venidero, en ella, se llevaban a cabo diversos ritos, con el fin de convencer a los dioses de un año más, al final, cuando el día anunciaba su primer rayo de sol, se hacían encender piras en diversos puntos visibles para anunciar el nuevo pacto. El rito azteca no sólo era reproducción, como se nos ha querido enseñar, sino retraducción. no se pedía por la repetición de lo mismo, sino por un nuevo comienzo. He aquí en lo que consiste la transmisión de los saberes, en la retraducción. La educación, hasta nuestros días, ha confundido la reproducción de los saberes con la transmisión del conocimiento, convirtiendo al docente en un mediador-reproductor de los saberes frente a los educandos. Dado lo anterior, la educación ha permanecido difundiendo un conocimiento ciego, incapaz de entender la complejidad de lo real, la complejidad del cono- El carácter dual de la luz contradice nuestro principio de verdad, devolviéndonos a lo complejidad de lo real. Nos lleva a una zona, donde la verdad será descubierta en el territorio de lo que somos y de lo que es, lo cual implica la búsqueda por antonomasia. Vemos solo el horizonte de luz del que somos capaces, siendo traductores de los signos que logramos abstraer de la realidad . Sin embargo, este pensamiento va tener su revés en el andar del conocimiento científico. A principios del siglo XX, Max Plank formuló su teoría de los cuanta, para atacar ciertos fenómenos planteados por el estudio de la radiación. Es sabido que cuando cuerpos calentados se tornan incandescentes. emiten un resplandor rojo que se vuelve naranja, luego amarillo y finalmente blanco a medida que aumenta la temperatura. El rasgo de su ecuación se basaba en el supuesto de que la energía radiante, eso que llamamos calor. no es emitida en una corriente continua (ondas), como era explicado hasta sus días este fenómeno, sino en pequeñas porciones discontinuas llamadas La transmisión del conocimiento; el problema de la retraducción Lo anterior nos lleva al problema mismo de la educación. Si todo conocimiento es tra- 92 93 cimiento y, por lo mismo, la complejidad de un mundo cada vez más incierto. Encerrado en su aula, siguiendo un programa, el educando niega la incertidumbre, en lugar de enfrentarla, anclado en la reproducción de los saberes sin saber su verdad, condenando el conocimiento que trasmiten al error y la ilusión. La enseñanza como la retraducción del conocimiento, ha de permitir devolver a los saberes el carácter de verdadero conocimiento, ya que estos, sin lógica alguna que los ligue, llevan a un conocimiento ciego, o mejor dicho, no son conocimiento. El problema de nuestro siglo, ya no es de ninguna manera el acceso a la información, papel al que era condenado el docente, sino la capacidad de convertir esa información en conocimiento. En la sociedad del conocimiento la información no es poder para quien no sabe leer, no bastando con saber deletrear. La era de la información debe ser complementada con la era del conocimiento, en la cual el insumo principal deberá ser el conocimiento mismo. Para lo anterior es necesario un método que sea capaz de articular los saberes, devolviéndoles su razón de ser, pero no ba_io la escueta idea de un programa, sino ~na aventura que está por hacerse, que implica una traducción de una traducción de lo re~I, ~~frentando siempre el riesgo del error y la 1lus1on, es decir de la incertidumbre. ?e �BIBLIOGRAFÍA "Planeación y evaluación de la educación superior en México" "El paradigma perdido". Editorial Kairos. Barcelona, España, enero 2000. Barnett, L. "El universo del doctor Einstein". Editorial FCE. México, 2002. Roge/io Cantú Mendoza * Maturana, Humberto. "La realidad: ¿objetiva o construida; fundamentos biológicos de la realidad". Editorial Anthropos. México, D.F., 1995. "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". Editorial UNESCO , México, D.F., 2001 . Morín, Edgar. "El conocimiento del conocimiento". Editorial Cátedra. Madrid, España, 1999. Koyré, Alexandre. "Del mundo cer~ad~ al ~niverso infinito". Editorial Siglo XXI, Madrid, España, 2000. 1. Planeación y evaluación. e orno es sabido y conforme a la normatividad vigente, la Universidad tiene como funciones sustantivas la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. La mayoría de las universidades públicas en México cumplen con estas funciones en el marco de la autonomía que conceden las legislaciones respectivas. Puede decirse ahora, sin embargo, que esta autonomía se ejerce además sujeta a otros marcos normativos, que se han construido desde el poder ejecutivo, a través de los órganos del gobierno como la SEP, ANUIES, CONACYT y otras instancias, que inciden y condicionan la autonomía como ejercicio de la docencia y la investigación. Este condicionamiento ha tenido diversos tratamientos en los diferentes periodos gubernamentales, pero finalmente han delineado y redefinido las relaciones del Estado con las instituciones de educación superior. Los nuevos esquemas de evaluación sirven de marco para configurar las relaciones entre gobierno y las I.E.S., partiendo del reconocimiento de que la evaluación de la calidad de la educación superior nos informa sobre el estado actual de la relación entre la Universidad y la sociedad a la cual sirve; sin embargo, hay que señalarlo, que, al parecer la propia transformación del Estado Mexicano propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propic:an nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del estado. Si bien es cierto que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental, en esta materia, se ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. En esta época la evaluación de la educación superior se ha convertido en "la herramienta fundamental para estimar la solvencia académica de sujetos, programas, establecimientos y sistemas, se espera que la evaluación aporte elementos de juicio que permitan iden_tificar problemas, modificar patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeación y gestión e introducir criterios de racionalidad en la asignación y uso de recursos e incentivos" (Hernández, 2003). Como se puede apreciar las tareas de la evaluación y sus propósitos son bastante extensos, pues se ocupan de sujetos, procesos, programas , sistemas e instituciones, orientándose siempre hacia la mejora de la calidad educativa. Por otra parte, puede entenderse que la evaluación se ocupa a su vez de la planeación, la gestión y ejecución de los procesos educativos, por lo que les condiciona en diversos • S11/Jrlinr1or rle E.il11dio.i di' Posgmrlo de /(I Famltad de Filosofía y lelms de Ir, l '.rl .•\ '.L., asicomo maestro de Jiempo m111pl1•10 rld Col(r:10 rle fhl(/gog1í1 yde Posgmdo e11 In 111is111n/11ml111d. Exal11111110 de 111 Prep111r1101in .\'o. 3 de In l'.A ..\'.L 94 95 �aspectos. reorientando propósitos y prácticas en busca de nuevos resultados. es decir el modelo determina y orienta los procesos. La ANUIES y el CONACYT son los organismos de mayor importancia que se owpan de la educación superior. ambos en coordinación con la SEP, cada uno ha impulsado sus propias estrategias de evaluación de la educación superior. En el caso de la ANUIES, se tienen diversas alternativas, pero la estrategia fundamental es la evaluación de los CIEES (Comités lnterdisciplinarios para la Evaluación de la Educación Superior), que constituye en sí una evaluación de pares, en cuanto que dichos Comités se integran con representantes académicos de las diversas instituciones asociadas alaANUIES. Por su parte CONACYT tiene también diversos esquemas para impulsar la evaluación, ya sea del trabajo docente e investigador, para lo cual existe el SNI (Sistema Nacional de Investigadores) y el Padrón de CONACYT. así como los Programas Integrales de Fortalecimiento del Posgrado Nacional, donde la base de su operación constituyen la evaluación de programas educativos y a partir del reconocimiento de un nivel de calidad, se definen criterios para el otorgamiento de recursos a las 1.E.S. A partir de estas consideraciones. intentaremos abordar la evolución que ha tenido la evaluación y su influencia en el diseño de políticas educativas en México, y valorar así mismo. en que forma se ha tomado en cuenta la reflexión pedagógica en esta problemática. Tres procesos se verán íntimamente vinculados a la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación. De acuerdo con la ANUIES se entiende que: evaluación es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustenta consecuentemente la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción; tiene un carácter relativo a cada institución, al tener como eje sus propios objetivos y metas, así como las políticas y estrategias para conseguirlos. La acreditación es un procedimiento sustentado en un auto estudio, que tiene como objet!vo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado al conjunto de criterios y estándares de calidad aceptados, la acreditación implica el reconocimiento público de un conjunto de cualidades, ya sea de una institución o de un programa educativo. Se puede concluir, por tanto, que en general estas estrategias de evaluación de la educación superior en México coinciden con las tendencias a nivel internacional, como es el caso de los países de la OCDE, donde la evaluación ha generado ya una sólida base de conocimiento que constituye un componente integral en el diseño de las políticas educacionales y de su puesta en práctica. La certificación es el acto mediante el cual se hace constar que una persona posee los conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades para el ejercicio de una profesión, y se hace constar en la cédula profesional o en constancia de competencias profesionales específicas, la certificación es una modalidad de evaluación que se refiere a individuos (ANUIES, 2001 ). En este sentido, el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación ha ido influyendo en la definición de políticas públicas orientadas a la mejora de la calidad educativa y a ia racionalización de otorgamiento de subsidios. No obstante la precisión de las conceptualizaciones de las ANUIES en torno a la evaluación y la acreditación, la aplicación de 96 esta política, se ha dado en medio de una polémica sobre los alcances y propósitos del Estado en relación a la educación superior. 2. Evaluación y gestión. Si en el proceso de planeación, la evaluación es un medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, así como el grado de avance respecto a los mismos, su eficacia e impacto de las acciones realizadas, la información que se genera constituye la base para la toma de decisiones en materia de gestión de la educación superior. En México "la evaluación institucional ha consistido en el análisis valorativo sobre la organización, funcionamiento y resultados de los procesos académicos y administra:,vos a nivel de cada una de las instituciones de educación superior, tomando en consideración las evaluaciones de las dependencias y unidades académicas" (CIEES 1997). En este sentido se reconoce que la evaluación tiene como propósitos inmediatos: - - - La toma de decisiones institucionales para el mejoramiento, fortalecimiento y en su caso reforma de la institución. La proposición de la SEP al gobierno estatal respectivo y a la institución de programas especiales para la solución de problemas. La formulación de acciones institucionales concretas, para lograr el reordena miento de áreas específicas de las IES. La finalidad de estos procesos de evaluación, según la normatividad, es el mejoramiento de la calidad de los procesos y los resultados del quehacer académico de las IES, así como la formulación de juicios fundamentados para orientar la canalización de recursos económicos. 97 Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en un elemento ampliamente vinculado a la gestión, en la medida de que sus resultados constituyen la base para la toma de decisiones en la administración universitaria. En esta tarea, la actividad de los CIEES, como evaluación de pares, ha sido una estrategia para que la evaluación retroalimente a las IES y a sus dependencias, orientando la gestión académica de los diferentes programas educativos. La administración educativa "es un proceso que tiene como propósito integrar y coordinar los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una organización para lograr sus objetivos eficaz y eficientemente" (CIEES, 1997). Es por ello que la administración implica un proceso de interpretación de los objetivos propuestos por una organización, dirección y control de los esfuerzos de las diversas áreas y niveles de la organización, con el fin de alcanzar esos objetivos de manera adecuada. Por su parte, la gestión constituye el esfuerzo continuo y sistemático de la administración, para coordinar las acciones basadas en planes y objetivos definidos, a efecto de definir las tareas a realizar para corregir fallas y resolver problemas, y así asegurar la marcha de la institución en una dirección prevista. Es aquí donde la administración y la gestión, apoyándose en un diagnóstico institucional, identificando fortalezas y debilidades, han de configurar un Plan de Desarrollo Institucional, que en base también al análisis del contexto, definan una visión y una misión que han de orientar sus acciones. Es decir, la administración y la gestión de las IES han de encargarse de una gama de objetivos y acciones particulares, pero orientadas por una visión de largo plazo, que defina además estrategias y políticas para el futuro de mediano plazo en todas las áreas de investiga- �ción, docencia y difusión de la cultura. De esta manera la gestión se entiende como un proceso integral, que comprende no sólo el acopio de información, sino la toma de decisiones, involucrando actividades comunicativas, flujo de información, de persuasión, liderazgo e iniciativa de los responsables de estas actividades de gestión hacia el conjunto del equipo académico. Pudiera afirmarse que la gestión es en sí una mediación para identificar y resolver problemas en forma participativa, es decir involucrando a los interesados. Es por ello que los propósitos de la gestión tienen que ver con la eficiencia de los procesos, donde se ven involucrados los recursos humanos, financieros, materiales y físicos para alcanzar los fines institucionales. En otras palabras, la administración y la gestión apoyan y dan rumbo a la investigación, la docencia y difusión de la cultura, como funciones sustantivas de las IES. Así, las actividades de la academia y de la gestión, han de vincularse en forma coherente. Cabe aclarar, sin embargo, que con frecuencia se reconoce una separación no deseada. Por un lado la academia se concentra en lo sustantivo de la investigación y la enseñanza, mientras que la administración realiza tareas sin vincularse claramente con los fines de la academia. Esto propicia desintegración, burocratización, pérdida de recursos y en ocasiones períodos de crisis. En la época actual se pretende modernizar la gestión, tomando como base las necesidades de la academia y del contexto social y no sólo en la automatización de procesos administrativos. Por otra parte y con el propósito de dar consistencia a los procesos de evaluación y gestión, en los últimos años se hace énfasis en la participación de los actores, es decir la evaluación de las actividades académicas ha de tener como base la participación de los profesores e investigadores, como forma de dar coherencia a los diagnósticos y a los proyectos de desarrollo. Desde un punto de vista integrativo, la gestión o más bien la evaluación de la gestión, ha de basarse en la aplicación de aquélla y en el análisis valorativo de los más diversos aspectos, entre los que destacan: la normatividad, los procesos de planeación y evaluación como actividad cotidiana, la forma como la gestión apoya a la actividad académica en sus diferentes manifestaciones, el apoyo administrativo, entendido como conjunto de servicios que facilitan las actividades de la institución, los recursos financieros y su aplicación, así como la vinculación que la institución tiene con otras de la misma especialidad académica. Cabe hacer mención que un enfoque innovador concibe todos con estos elementos de la actividad institucional pensados, tomando como centro las necesidades del estudiante y de la comunidad . 98 BIBLIOGRAFÍA ANUIES. "La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo". México, 2001 . CONACYT. 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Me sentí un poco abrumada, al descubrir el predominio de esta forma de enseñanza, estaba consciente de que realmente no debía de utilizarlo con tanta frecuencia o en su caso considerarlo como lo más pertinente. A partir de estas reflexiones que se me presePtaron, me di a la tarea de investigarlo, encontrando los siguientes elementos, que considero son relevantes. Empezaré con exponer qué se entiende por método de enseñanza. Para Portuondo (2004), es el camino, mediante el cual, el estudiante va logrando los objetivos, entendidos estos como las intenciones educativas y, es precisamente mediante el método que el alumno va asimilando los contenidos, dominándolos y desarrollando una serie de habilidades. Lo primero que descubrí es que esta metodología de enseñanza ha sido objeto de severas críticas, también observé en realidad la aplicación de este sistema de enseñanza presenta más aspectos positivos que negativos. Dentro de los aspectos negativos se encuentra la creencia de que el método expositivo es un método puramente repetitivo, donde sólo existe la transmisión de información por el maestro; que no toma en cuenta la naturaleza constructiva y reorganizativa del aprendizaje; que propicia actitudes pasivas, ya que los estudiantes sólo se dedican a escuchar, dejando de lado importantes actividades tales como leer, preguntar, opinar, etc., pero principalmente, que el producto que se obtiene es un aprendizaje memorístico. Con estas reflexiones, la pregunta que más destaca es si realmente este método es Los métodos de enseñanza se clasifican, según las vías lógicas de obtención del conocimiento, en inductivos, deductivos y analíticos-sintéticos y, de acuerdo con las fuentes de obtención de los conocimientos, en métodos orales, de percepción sensorial y prácticos (Portuondo, 2004). En los métodos orales predomina la palabra como fuente esencial de adquisición de conocimiento, y es precisamente en éstos, donde se encuentra ubicado el método expositivo. En este sistema también llamado de conferencia, se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro o expositor, el cual informa, narra, ejemplifica, demuestra (Portuondo 2004 ). Además, en esta modalidad, los alumnos desarrollan la capacidad de escuchar, • ,l/11estm e11 E11se1i1111z11 de /ns Cie11ci11s co11 especialidade11 Química. Actualmente es maestra de tiempo completo en la Prep11mto1i11 .'Vo. J6y e11 el Sistema Abie,10 de la Preparatorio No. 3 de la U.A.N.l. Miembro del Comité Técnico Académico de Q11í111ic11 de lo Dirección de Estudios del nivel Medio Superior: 100 entender y tomar apuntes , Zarzar Charur (1993). Para Ausubel, citado por Díaz Barriga (2000), el método expositivo se encuentra localizado dentro de un continuo de situaciones de aprendizaje, donde el contenido se presenta por recepción como una forma final, y el alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva; este proceso tan complejo no es sinónimo de memorización, sino que propicia etapas avanzadas de desarrollo cognitivo, donde las palabras deben ser incorporadas a las estructuras de conocimiento ya establecidas. A partir de lo anterior, debemos comprender que el método expositivo es más complicado de lo que parece, entonces ¿por qué es tan menospreciado? Podríamos co~nparar al método expositivo como un medicamento, y como tal, la dosis correcta es el mejor alivio. Es decir la cantidad de exposición de los contenidos debe ser la adecuada, porque mucha podría ser indigesta o empalagosa. Es necesario combinar y utilizar el método expositivo en la dosis adecuada y en los momentos precisos. Ahora la pregunta podría ser ¿cuáles son esos momentos precisos y la dosis adecuada, para laborar con esta estrategia didáctica?, y además ¿qué elementos debemos considerar para una buena exposición en clase? Los momentos dependerán de los objetivos o metas educativas, la exposición debe aplicarse sólo en determinadas circunstancias del desarrollo del curso; en este aspecto, Brown (2004) menciona, que este método es particularmente útil: al iniciar un tema nuevo, al presentar conceptos complejos, al abordar temas poco desarrollados en la bibliografía disponible, al presentar un procedimiento a seguir, al integrar diversos temas y principalmente, para lograr una buen motivación. A pesar de que el maestro domine los contenidos, no es conveniente dar todo el contenido temático de un curso por este método, aquí es donde encontramos realmente la dosis adecuada. La exposición debe ser un eslabón más de una cadena de actividades de enseñanza y aprendizaje, debe ser complementada, además, con otro tipo de actividad intelectual como: lecturas, debates, prácticas, síntesis del tema, estudio de casos, resolución de problemas, y algunos otros más que el docente considere convenientes. La elección del momento oportuno para emplear la exposición, y las demás actividades, dependerá de las características de la asignatura (Brown, 2004 ). Si el método expositivo se compara con la narraración de una novela, entonces debemos transmitirla como los autores lo hacen en su forma escrita. Es decir, deberá llevar una introducción, un desarrollo y una conclusión, o como lo menciona Díaz Barriga (2000) en un momento preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional. En la primera parte de la exposición, du~ante la introducción, debemos considerar un momento de reflexión sobre lo acontecido un día anterior, usando la técnica de anclaje: recordar conceptos, resolver problemas, aclarar dudas, etc. Enseguida, empezar con la motivación sobre la clase de ese día y presentar los organizadores de unida~ o tema; en esta primera parte pueden utilizarse preguntas, problemas, o bien, mediante experimentos demostrativos. La duración de esta técnica debe ser corta de 5 a 1O minutos. El desarrollo es la exposición detallada en el contenido por el maestro, es el momento donde se presentan los conceptos necesarios para la comprensión del tema, principios, leyes, teoremas, se resuelven problemas, se realizan * Los tiempos estimados son tomando una sesión de clase de 100 min. 101 �ejercicios conjuntos. Esta etapa es la de mayor duración, dependiendo de la asignatura, puede ir de 50 a 80 minutos, en él los niveles de asimilación pueden ir, desde la familiarización hasta la reproducción, es básicamente acercar al estudiante a lo que Vigotsky llama la zona de desarrollo próximo. Es conveniente que en esta etapa, avancemos paso a paso, de manera ordenada y progresiva, realizando resúmenes intermedios y enlazando unos temas con otros, mediante preguntas determinadas. La meta específica de la exposición no es cubrir el tema, sino que nuestros estudiantes entiendan lo expuesto por el docente, para ello se hace necesario repetir los conceptos explicados, agregando detalles con analogías de la vida cotidiana. Otro de los aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de la exposición, es destacar lo importante, es de gran utilidad emplear apoyos audiovisuales, estrategias didácticas como: mapas conceptuales, organizadores, filminas, acetatos o presentaciones en Power Point. Sin embargo, por más interesantes o completos que sean estos apoyos audiovisuales es necesario, pausar de vez en cuando la exposición , intercalando preguntas, o crear discusiones, para sondear la comprensión, y mantener la atención del auditorio. Lo último, y no por ello la menos importante, es el momento de la conclusión, es el 102 cierre de la exposición, donde debe solicitarse al alumno un resumen sobre lo expuesto para comprobar lo aprendido; también es el instante donde los alumnos nos den a conocer sus dudas, se dan también indicaciones del trabajo independiente que procede a la clase expositiva, y que puede ser instrucciones sobre la resolución de los ejercicios de un problemario, la explicación sobre cómo encontrar la solución a una situación problémica, etc., donde el alumno, ahora por sí mismo, desarrolla lo aprendido durante la exposición. Entre otras recomendaciones, podríamos sugerir lo que algunos autores proponen: variar el volumen y tono de voz, dirigir la mirada no sólo a las primeras filas, sino a los que se encuentran más lejos, desplazarse por el aula lentamente, para atraer la atención y formular preguntas y solicitar comentarios a diferentes alumnos (Brown 2004). Como conclusión, podemos darnos cuenta que la clase expositiva requiere de un trabajo arduo por parte del maestro, debe ser diseñado en forma adecuada para su mejor utilización como método de enseñanza. Finalmente, si la clase expositiva se diseña de la manera antes expuesta, no tiene por que ser tomada como un método antigüo y tradicionalista de enseñanza, sino como toda una metodología de enseñanza, mediante la cual podremos lograr aprendizajes realmente eficaces y constructivos. BIBLIOGRAFÍA Brown, G. "El uso eficiente de la técníca exposítiva" . Universidad de Nottingham.www.ur.mx/principal/humani/desarrr/apoyo. html. Consultado el día 4 de noviembre, 2004. Callantes, J. "Metodología para la formación en enseñanza turística. Métodos de formación". Suplemento de Excelencias Turísticas del Caribe www. mayorguez.caribeinside. com/_formacion/no_ 01 /01 _02_jsp . Consultado el 4 de noviembre de 2004. Chireno, F. 2002. "Las técnicas empleadas en la enseñanza de las cien- cías sociales". www. monografías.com/trabajos11 /eval/ eval2shtml. Consultado el 4 de noviembre 2004. Díaz, B.F. y Hernández, R. "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo". Ed. Me. Graw Hill. D.F. México.2000. Portuondo, R. Basualto, C y Gómez, A. "Didáctica para el nivel medio superior". UANL y Universidad de Camagüey, 2004. Zarzar, C. "Habilidades básicas para la docencia". Ed. Patria. México. 1998. �La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Marlínez * a escuela no sólo se legitima a sí misma y a la sociedad reproduciendo la cultura oficial, s~no que ha llegado a constituir una cultura propia, que le da su~tento a las acciones que emprende a traves de los actores inmersos en ella. L La escuela, ubicada en el contexto social, comparte sin duda los principios culturales que rigen la sociedad, como so_n la competencia, el éxito, la búsqueda d~ nq~_eza, la independencia individual, la reahzac1on_personal y muchas otras dentro del mismo esquema. La escuela reproduce a su manera, es decir, en el contexto de su institucionalid~d, los mismos principios que establece la sociedad. Sin duda que toda la teoría de la reproducción se fundamentó en el estudio de esta situación para el desarrollo de sus formulaciones. Las evidencias empíricas, por su parte, dieron soporte a la consoli~~ción de estos estudios. El tema de la exclus1on dent~o de la institución escolar se ubicó en el estudio de los aspectos de clase, raza Y género P~~a demostrar que la escuela realiza tamb1en estas discriminaciones provenientes de la sociedad, pero que llevan en sí mis':'a_s los principios que posibilitan su conoc1m1e~to como tales, para después tratar de cambiar la situación. Las anteriores manifestaciones de exclusión son determinados por la socied~d y la escuela los importa desde ~lla, ~?nfirmando, ahora legítimamente su s1tuac1on de clase. La exclusión a la que quiero ~eferirme ahora no proviene de la sociedad, sino de la propia escuela. Aunque ya se ha h~bla~o de exclusión escolar, refiriéndose a s1tuac1ones de deserción y repetición, (repitencia o reprobación), existe un amplio abanico de exclusiones que se presenta en jóvene~ ~ue aparecen en las estadísticas como part1c1pantes y beneficiarios del éxito escolar, sin e!11?argo, dentro de este rango de aparente ex1to, se establecen profundas diferencias. Lo ~ue se expone en la presente propuest~ _consiste en tratar de caracterizar esta exclus1on. En primer lugar, como ya se ha dicho, la naturaleza eminentemente escolar de e~ta exclusión es diferente a la de origen social, económico, político, cultural, racial, d~ género o religioso, pues mientras que la social es~ablece distinciones que abarcan toda la sociedad al dividir a todos los integrantes en clases, raz~s. cultos religiosos, niveles de ing~~so Y consumo, partidarios políticos Y apollt1cos, jóvenes y adultos, cultos e ignorantes, Y ubica en estas clasificaciones; la exclus1on escolar por su parte se sitúa sólo dentro de la escuela, con los supuestos beneficiados la educación. Esta exclusión corresponde a Jovenes estudiantes que han logrado acced~r al sistema escolar, pero de una manera marginal, captando sólo algunos de los beneficios que supuestamente brinda el sistem~ escola~ a todos los individuos. En este sentido, las diferencias se establecen en donde parecier~ que fueron desterradas, no puede ser lo mismo !~s ?.e ingresar a una escuela oficial, con sostenimiento público, que a una de mantenimiento privado. Aunque ambas sean igualmente llamadas escuela, la cultura que una y otra promueven son bastante diferentes, no sólo en el sentido económico, sino sobre todo, en su concepción de lo que es la educación, pues mientras que para los de la escuela pública la educación es un derecho del pueblo y una obligación del gobierno, para los de la escuela privada, es precisamente un símbolo de distinción, algo que marca que no existe la igualdad dentro de la sociedad, contradiciendo con ello, todo el principio educativo democrático. Para los últimos la educación es una mercancía, que como tal, puede ser consumida para diferenciar socialmente. De este modo, resulta una escolaridad con una amplia jerarquía con el consiguiente reconocimiento igualmente jerarquizadr. Los contenidos a apropiar también son diferenciados resaltando los beneficios de la cultura tecnológica globalizada, los cuales son aún más significativos. Aún dentro de la cultura escolar y participando en su estructura, aparece muy claramente la forma más elaborada de exclusión escolar que consiste en el desenvolvimiento de los beneficios de la educación de manera jerárquica entre todos los supuestos beneficiados. Los reconocimientos a los alumnos más aventajados conllevan al rechazo a los demás; ocupar el último lugar de la escala, obtener una nota de calificación baja, equivale a carecer del reconocimiento de la institución escolar. Si estas situaciones se combinan con otras discriminaciones de clase, género y cultura, entonces podemos hablar de un problema social de trascendencia. Otra característica de la exclusión escolar es la que se basa en la acción de esta institución, que es semejante a la que realizan la religión, los medios de comunicación tradicionales y los electrónicos, además de la familia y demás instituciones culturales, retomando un poco los principios de los aparatos ideológicos de estado analizados por Althusser en la década de los años setenta. Lo que más resalta en estas instituciones es su capacidad para legitimar la exclusión, haciendo que aparezca como algo ajeno a ellas. Esta legitimación hace que el propio discriminado adjudique su situación a sí mismo. Así como el pecado es culpa del pecador, el que consume pornografía, violencia y drogadicción asume la culpa como propia, el mal hijo se considera también como mala persona. Lo mismo ocurre en la educación en la que el fracaso, rezago o mediocridad son culpa del que la padece al contrario de lo que ocurre en los casos de personas santas, exitosas, bondadosas, con valores morales o altas notas de calificación en la escuela. La escuela se presenta como una institución que aprecia al individuo, que lo va a apoyar, que sabe que es una importante persona que se va a realizar en la escuela. La capacidad de hacer esta transferencia, de la sociedad al individuo, radica en que la escuela es vista como una institución que consagra un derecho de todo individuo, que es el derecho a la educación, lo cual les va a reportar importantes beneficios, o que al menos los capacitará para tener acceso a los demás beneficios sociales, en todo momento, la escuela es algo deseable, como la familia, la televisión, la computadora, la religión, los museos y demás instituciones culturales de la sociedad. Una institución como la educación no puede pensarse siquiera en que pudiera provocar daños, morales o materiales a sus mismos beneficiados, o que los pudiera estigmatizar de alguna manera. Si la institución educativa cristaliza un derecho, configura una aspiración, forma al individuo, lo capacita para el trabajo y la democracia, entonces, si algo no resulta bien, como que el egresado no consiga empleo, que no actúe moralmente, que no conviva, entonces el problema se ubica en que los beneficiarios de la educación no aprovecharon adecuadamente las oportunidades, no tuvieron la motivación suficiente, no se esforzaron, no tenían capacidad, no les agradó la escuela o sus padres no lo apoyaron lo suficiente. Si alguien fracasa, no se va a cerrar la escuela, sino que • Licenciado e11 Sociología por la U.A .N.L. y nwestlia en Educación por la.E.N.S.: c~tedrático d~::;· Colegios de Sociología l' Pedauouía de la Facuitad de Filosofía)' Letras y actualmente Secretono Acadfmtco de lo mtJ . . 00 104 105 �.. ·,,_ buscaría mejorarse en lo que hace, pudiendo llegar al extremo de exigir más capacidad, disposición, conocimientos, motivación y apoyos para los que pretenden ingresar a ella, poniéndolos en competencia con otros aspirantes a concretar este derecho, sin admitir que la competencia se da por un lugar en la jerarquía de los beneficios educativos, los cuales, por definición (Luhmann, 1993 ) están marcados por el signo de la escasez. La efectividad de la legitimación de la exclusión por parte de la escuela, depende en todo caso de la capacidad de la institución para hacer la transferencia, ya que de este modo no aparece como legitimadora, sino simplemente como algo inherente a la misma institución. .. . .t --.' .:~ (:) ~ -~ ~ ~~- :1 tl ~~ . "- tv- • ~~· 1 Siguiendo con la caracterización de la exclusión escolar, se puede afirmar qu0 provoca consecuencias aparte de las tradicionales relacionadas con el empleo y la aceptación social. Una consecuencia notoria radica en que la cultura escolar se relaciona en la actualidad muy estrechamente con el conocimiento y uso de la tecnología principalmente electrónica. Alejarse de la cultura escolar equivale a alejarse del uso racional de las herramientas electrónicas, quedando propenso al uso impropio de estas tecnologías como por ejemplo, la internet y en general las computadoras que son una excelente herramienta de trabajo, pero si se carece de cierta formación cultural, se puede desorientar su uso para caer en juegos, conversaciones poco útiles, compras innecesarias, música de dudosa calidad, violencia, discriminación, sexo, horóscopos y muchas similares. Del mismo modo que en el anterior punto, la exclusión de la cultura escolar con- duce a fortalecer formas de ciudadanía superficiales, aparentes y poco o nulas en lo democrático. Carecer de la cultura escolar, es haber pasado por una escolaridad tradicionalista, autoritaria, repetitiva, individualizante, memorista y por situaciones semejantes. Si así se ha vivido la cultura escolar, la ciudadanía que pretende formar resulta de manera semejante: consumidor de los productos de la publicidad, apático y desinteresado en la política, sin sentido del trabajo, de la ecología y de la participación social. Por ahora, queda por resaltar que la exclusión de la cultura escolar, a pesar de todas las consecuencias sociales que pudieran analizarse, tiene como consecuencia más significativa que la propia educación queda desacreditada. Lo primero que desaparece es la confianza que pudiera haberse tenido en la educación. Si la educación era formación; humanismo, sentido social, bienestar, convivencia, independencia, inclusión, la escuela sin cultura permanece ajena a todo este proceso, quedando sólo como una institución, que a veces puede convertirse en una carga en lugar de un derecho para todos los ciudadanos. BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor W. Educación para la emancipación. Ediciones Morata S.L. Madrid, 1998. Apple, M. W. Política Cultural y Educación. Ediciones Morata S. L. Madrid ' Luhmann, Niklas. El Sistema Educativo. Universidad de Guadalajara y otras. Guadalajara, 1993. Castells, Manuel y otros. Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Paidós Educador. Barcelona, 1994. Stenhouse, Lawrence. Cultura y Educación. MCEP. Sevilla, 1997. Inclusión Internacional. Hacia el Nuevo Milenio. Objetivos de Desarrollo UNESCO. Foro Mundial Sobre Educación. Informe Final. Dakar, 2000. 1996. La escuela tiene que ser reformada, pues esta organización, tal y como aparece ahora, no es por la que lucharon a partir del siglo XVIII, todos los que promovieron la educación como un derecho de los ciudadanos. El sentido del cambio hay que buscarlo no en los principios de la competitividad, eficiencia o calidad, inmersos en una economía fuertemente oprimida por el mercado, sino en los puntos que dieron base para que se iniciara la lucha por la escuela, específicamente en el acceso a la cultura. 106 de Inclusión Internacional para el Milenio.www. lnclusióninternacional.org 107 �Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo Leal Blanco* e . ..... -~ ., '" ~ :~ ~~ onsidero justo y oportuno dedicar este espacio a fin de destacar un evento que reviste relevancia en nuestra comunidad nuevoleonesa. Este verano 2004 se cerró un ciclo iniciado durante el verano de 1961: esos días abrió sus cursos intensivos la Escuela Normal Superior del Estado, miles de jóvenes egresados de escuelas normales de muchos Estados de nuestro país, acudieron durante seis veranos a capacitarse como profesores de educación media y media super'.Jr, ello sucedió a lo largo de 43 años. A partir de esos años 60s, la ENSE se convirtió durante cada año escolar de Septiembre a Agosto, en un recinto en donde se desarrolló la docencia, se impulsó la investigación y se desplegó la extensión académica y la difusión cultural. La ENSE devino en un espacio de análisis, crítica, reflexión y propuesta en la educación de nuestro Estado. En sus aulas se formaron numerosos cuadros académicos y destacados administradores educativos. geografía, historia, psicología, pedagogía, gramática y civismo. La enseñanza de inglés y francés se tornó en el referente formativo de cientos de estudiantes normalistas, algunos viajaron a Francia, Estados Unidos y Canadá para perfeccionar su capacitación. Hombres y mujeres, jóvenes y adultos. aceptaron ser multiplicadores, facilitadores, orientadores en los procesos de enseñanza aprendizaje de miles y miles de adolescentes de nuestro país. Se abrieron espacios al arte a través de la danza y la música. Son numerosos los docentes egresados de la ENSE que han llegado a ser reconocidos autores de obras de didáctica y pedagogía aplicadas en cada una de las asignaturas en las escuelas secundarias y preparatorias. También los hay que han destacado como autores de obras estudiadas a nivel licenciatura y posgrado. En sus cátedras se debatieron posturas teórico-pedagógicas y las más diversas posiciones doctrinarias, se confrontaron ideologías políticas y se enseñaron las más diversas estrategias educativas y técnicas de aprendizaje. Fue muy oportuna la creación de la ENSE en el contexto en que se dio. Nuevo León ya contaba con beneméritas escuelas normales y con reconocidas escuelas universitarias, pero era necesario completar el proceso educativo. Se enseñó metodología, didáctica, biología, literatura, matemática, química, física, Al paso de los años es cada vez más entendible y apreciada la obra del Profr. Hum- • Licmcindo e11 Derecho, egresado de la U.A.N.L. Actualmente maestro de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la Esc11e{n Normnl de Especinliznció11 y maestro de la Escuelo Normal Superior "P~ofr: Moisés Sáenz Garzo". 108 berta Ramos Lozano. quien desde la Secretaría General de Gobierno intercede ante su amigo el Gobernador Lic. Eduardo Uvas, hijo del Profr. Pablo Uvas, uno de los beneméritos de la educación nuevoleonesa (y hermano de otro ilustre maestro e investigador universitario Dr. Enrique C. Uvas), a fin de que se amplíe la cobertura educativa mediante la creación de nobles recintos escolares: el centro escolar Venustiano Carranza, dotado de jardín de niños, primaria y secundaria y la Escuela Normal Superior del Estado. Son los años en que se construyen también el centro escolar Jaime Terres Bodet, el nuevo edificio de la Escuela Normal lng. Miguel F. Martínez y el nuevo edificio de la Escuela y Preparatoria Pablo Uvas de la UANL. Ramos Lozano es en nuestra entidad un defensor de la visión republicana de r.Jestro país, continuador del pensamiento liberal, del federalismo mexicano y de la democracia popular de la revolución mexicana expresados en la escuela pública, obligatoria, laica y gratuita. De este modo el maestro Ramos concibe una institución normalista con una visión universalista, una universidad para los docentes de Nuevo León y de otras entidades de México. Un paso adicional en el ascenso de la ENSE lo constituyó la creación del Centro de Idiomas y la Escuela de Graduados. A través del Centro de Idiomas se cumple con labores de extensión académica y vinculación con la comunidad, proporcionando servicios a niños y jóvenes que se interesan por aprender un segundo idioma desde edad temprana. La Escuela de Graduados se convirtió en una instancia de mejoramiento y actualización profesional del magisterio en servicio, al invitar a destacados académicos de todo el país a venir a compartir conocimientos y experiencias en cada una de las cátedras ofrecidas. Un reto presente y futuro es la consolidación del Doctorado en Educación, que viene 109 a coronar el esfuerzo de los docentes formados en la ENSE. Hoy la ENSE vive procesos de innovación educativa a través de diferentes modalidades en la enseñanza y la implementación de sistemas sustentados en las tecnologías más avanzadas. Sus directores han sido: Giro R. Cantú (1961-1967). Ramiro Montemayor Martínez (19671968). Oziel Hinojosa (1968-1969). Timoteo L. Hernández (1969-1972). Serafín García Dávila (1972-1973). Pedro Cantú Chapa (1973-1976) . Germán Cisneros Farías (1976-1979). Francisco Cantú García (1979-1983). Arturo Delgado Moya ( 1983-1987). Jesús García García ( 1987-1991 ). Juan Román Higareda Benavides (1991-1996). Raúl E. Garma López (1996-1999). Tomás Pantoja Arrecia (1999). Eva Ma. del Rosario Piñón Tovar ( 19992004). Francisco Cantú García (actualmente) . Nuestro mejores deseos para que la noble Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza", continúe durante muchos años más coadyuvando en el engrandecimiento educatívo, académico y cultural de Nuevo León y de México. �La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Va/entín Castañeda García* [I • n el plan de desarrollo estatal 20042009, se señala entre otros, el propósito de "Consolidar a Monterrey y • su zona metropolitana como la ciudad internacional del conocimiento y hacer de los seNicios educativos de alta calidad, uno de los motores del desarrollo económico y cultural, así como una fuente importante de ingresos del Estado". • Experiencia (acumulación de conocimientos). Cooperación (capacidad para compartir conocimientos). Innovación (capacidad para crear nuevos conocimientos). Liderazgo (capacidad para transmitir conocimientos). • Nuevo León ocupa el lugar 18º en centros de investigación. En el mismo documento se reconoce que "El verdadero proceso de innovación [es} educación, transferencia de conocimientos enlaces, comunicaciones". ' "Es innegable que el proceso moderno de producción se basa en la investigación científica y tecnológica, y por ello una cultura de innovación es más importante que los recursos naturales". Ante tal señalamiento, deseo hacer una reflexión sobre el significado de uno de loe: éérminos de este tema. Dejo de lado y doy por supuesto, dado el desarrollo profesional en el que todos sabemos el significado del término formación docente; permítaseme pues saltar al segundo término: la sociedad del conocimiento. Una vez que conocemos los perfiles que integran esta sociedad del conocimiento, la siguiente pregunta sería: Pero ¿en quién o quiénes recae la responsabilidad de crear la cultura de la innovación? Por un lado encontramos que son las nuevas generaciones las que deben ser innovadoras. Pero ¿quiénes son los agentes? Son los maestros, veamos algunas consideraciones respecto a ellos. ¿Es posible? ¿Monterrey está en condiciones reales y objetivas de ser una sociedad del conocimiento? En el diagnóstico presentado en el punto IV.1 Educación para competir y progresar se indica que: ¿Qué es la sociedad del conocimiento? La respuesta no es sencilla, pero tratando de sintetizar, puedo decir que bajo ese término se pretende designar y clasificar a las sociedades post-industriales, las cuales están basadas en una nueva economía: el capital humano; se diferencian de la primera en que en lugar del paradigma de la máquina, las tareas especializadas, la sincronía espacio-temporal, todo está regulado; mientras que en la segunda el paradigma es la red, es decir la cooperación de la red, asincronía espacio-temporal y en lugar de reglas, el valor fundamental es la creatividad. De ahí que el perfil del sujeto que vive y opera en esta sociedad requiere de unas capacidades distintas a las tradicionales, como son: Veamos algunos elementos: el diagnóstico que se presenta en el documento de trabajo Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009, en el rubro 111.5 Innovación tecnológica, productividad y competencia empresarial señala: • • • • • En Nuevo león no existe ningún centro de red SEP-CONACyT. Nuevo León está por debajo del estado de Morelos en cuanto a patentes. Nuevo León ocupa el 6º lugar en gasto en investigación y desarrollo en universidades. Nuevo León ocupa el 11 ºlugar en investigadores pertenecientes al SIN. • Licenrindo e11 Filosofía y .1/nestdn e11 ,1/etodologín de los Cie11cias por la Universidad Autó11oma de Nuevo León. Reco11orimiento Nncio11nl por nitos promedios como est11din11te. Actualme11te estudia el doctorado en Educación. Maestro de tiempo completo e11 In l 'P.\'_1• de In Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. 110 • En el plan de estudio de educación secundaria, se trabaja de forma memorística, por lo que no propicia el desarrollo integral de los alumnos. • Los resultados alcanzados en el desarrollo de las competencias básicas, en educación básica, están por debajo de las metas propuestas, de acuerdo con los resultados obtenidos en evaluaciones externas. • Hay inconsistencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que dificulta el desarrollo integral de los educandos, en virtud de que pocos maestros han incorporado a su práctica docente las innovaciones pedagógicas. • Un gran número de docentes de secundaria, no cuentan con el perfil pedagógico o especialidad para impartir la asignatura a su cargo. 111 • Se desconoce el impacto en el aprendizaje de los alumnos de los programas de formación, capacitación y actualización profesional, así como la evaluación docente dentro del aula. • Los maestros de las escuelas de educación básica, no están capacitados para atender a los educandos con necesidades especiales. • La capacitación de los directivos y docentes ha sido deficiente, y en consecuencia, la toma de decisiones en términos administrativos y académicos no ha sido la adecuada. • Las secundarias técnicas, nocturnas y comerciales, no cuentan con un departamento especializado del cual dependan directamente. • El presupuesto, que se dedica a la capacitación docente, resulta insuficiente.considerando que más del 50% de la población no asiste a cursos o a otros eventos de actualización. • En las escuelas formadoras de docentes, falta implementar un programa de vigilancia y transparencia de cómo se utilizan los recursos y de mantenimiento de equipos. En este escenario, es poco probable pensar en que sea posible el logro del objetivo propuesto. Sin embargo, suponiendo que es posible, lograr la cultura de la innovación, ahora la pregunta es la siguiente: ¿Es deseable? Esta pregunta tiene dos respuestas posibles: si y no, dada la heterogeneidad y diversidad cultural, social, política, educativa de la población que radica en Nuevo León; recuérdese las manifestaciones de los g!obalifóbicos en todo el mundo, pero en especial en nuestro país, y más particularmente en Monterrey, durante las distintas reuniones internacionales que ha habido recientemente. Ante esta disyuntiva, ¿qué decisión tomar? Si apelando a criterios democráticos se decide por lo �vo León próspero y de oportunidades (la prosperidad de un Estado consiste en la prosperidad de todos sus habitantes, no en la prosperidad de unos cuantos). que elige la mayoría, ésta la constituye la clase obrera y campesina, la que no tiene acceso a la educación, ni a los servicios que supone la sociedad del conocimiento (redes de información. teleinformática), etc. También se contrapone a los objetivos de disminuir las desigualdades en los servicios educativos, dirigidos a la población de Nuevo León, y de ampliar las oportunidades de educación a la niñez y juventud de Nuevo León en las áreas más desprotegidas del Estado. ¿Quién tomará la decisión? ¿La cabeza del gobierno del estado? A mi entender, este foro tiene el propósito de consultar a la ciudadanía para tomar una decisión, sin embargo debemos reconocer que las directrices ya están señaladas, tanto en las promesas de campaña, como candidato, así como en el Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009. Veamos algunas de ellas: i ·t ! i • 1 1 • • l • • • Un gobierno humanista y competitivo. Un Nuevo León seguro con justicia para todos. Un Nuevo León próspero y de oportunidades. Un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen. Un desarrollo sustentable. La sociedad del conocimiento al privilegiar el conocer y el hacer, descuida el ser, el servir y el vivir en paz, los cuales son considerados por la UNESCO como los pilares sobre los que descansa la educación para la vida, en este sentido no está considerando el desarrollo integral del hombre. La sociedad del conocimiento es elitista, sólo es para quienes tienen acceso a las redes de información (intemet, red satelital), por lo que se contrapone a la idea de un Nuevo León con justicia para todos, de un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen, de un Nue- De acuerdo a las estadísticas educativas, que presenta la Secretaría de Educación para el ciclo escolar 2002-2003, 17 municipios (33 %) cuentan con instituciones de educación secundaria como máximo nivel educativo; 21 municipios (41 %) cuentan con instituciones de nivel técnico medio y/o bachillerato. Finalmente, hay que tomar en cuenta las experiencias de otros países que nos llevan la delantera en cuanto a desarrollo. Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandova/* DI I escrito que a continuación se presenta, tiene como propósito principal . _ hacer una aproximación al estudio de la h1stona cultural, en sus términos teóricos así como id~ntificar sus antecedentes y alguno~ de los trabaJos con los cuales se identifica esta propuesta teórica de análisis histórico. El trabajo se co~??ne de las siguientes partes: 1. Historia Y semiottca, 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. 3. Herodoto, padre de la historia antropológic?.. 4. La antro~ología cultural como teoría de la historia. 5. Epistemología, cultura e historia. 6. Historia de las mentalidades como historia cultural. 1. Historia cultural y semiótica. Así por ejemplo, Sven Ove Hansson, profesor de filosofía del Royal lnstitute of Technology de Estocolmo, señala que vivimos (en los países industrializados) en una sociedad de conocimiento y también en una sociedad de riesgo "La conclusión natural parece ser que en las zonas industrializadas del mundo, los avances tecnológicos han dado lugar a un aumento de los riegos". (Recuérdese Chemobyl, Laguna Verde, New York). Por lo tanto, no nos dejemos seducir por el canto de las sirenas, debemos formar nuevos docentes para lograr el desarrollo de la innovación, de la cultura del conocimiento. tradas en las clases sociales, la lucha de clases, _las revoluciones, el desarrollo de la econo~1~, el colonialismo. La historia de las masas ª.~ontmas. (La Revolución Mexicana. La Revoluc1on Rusa). 3. Desde los años treinta del siglo xx La Revolución de La Escuela francesa de lo~ Annales. La historia antropológica. Un tema también muy destacado, fueron l~s grandes obras monumentales, que prete~d1eron reconstruir los sucesos y acontecim,~ntos de carácter mundial, como las historias urnversales. E~ a partir de esta última etapa en la . . La t~adición historiográfica, es decir, la que cobro fuerza la historia cultural. Para entenh1stona escnta, ha sistematizado una cronología de~ el enfoque teórico y metodológico de la hisen la que s_e_pueden identificar tres grandes . t~na cultural, es necesario considerar las aportaetap~s t~maticas en la producción de escritos c1o~es de la antropología, la sociología, la sicode h1st0rra. (Krzysztof, Pomian: 1999; 79). log1a y la lingüística. Sus contribuciones tanto 1· Siglo XIX. Los temas predominantes en _el campo de la teoría, como de la metodologra, h~n sido fundamentales; en particular sus '.ueron los g:andes personajes de la política, aportaciones conceptuales, que han permitido Je!~s de gobierno, monarcas, líderes políticos recuperar el desarrollo de la simbología, las cosm1htares, caudillos, programas y acciones políti~ tumbres y las tradiciones, de los grupos y de cas y militares. los pueblos, continuando con la tradición inaugurada por Herodoto, como veremos más 2. Hasta mediados del siglo XX. La adelante. gu~rra continuó siendo el gran tema de la hist~rra, por los efectos de las dos guerras mun. La disciplina teórica, que se ha converdiales. _Sin ~mbargo, los temas que tuvieron tido e_n el punto de referencia obligada para mayor interes fueron las investigaciones cenaproximarse al tema de la historia cultural, es • Profe~·or e i11vestig~dor de In Fnctdtadde Filosofía ¡• Letras de In UAM . . f!111enca11a. E-111m/.'j11vie1roj11s@mo11te1reyc11lt11ral11d11sl!ialcom El I L.pa_11didato a_doctorpor la Umversidad lberoide11s exp11estas en el esmto: E11Sll)'OS sobre leona de H.' ·i . d, t. C. t. ro 'OJO que aqur se presenta recoge algunas de las y C11lt111'fll. ,\'o. /, Octubre de 1998. Facul111d de F't. 'J .~'!ª, Le a _uCtura. _Pasadopres~nte, Cuademos de Histona Social ' OJ011a J etraJ. oleg,o de Hrstona. UANL, 1998. 112 113 �la semiótica; que ha puesto en primer plano el concepto de cultura. Como lo puntualiza Umberto Eco: "La cultura por entero debería estudiarse como un fenómeno basado en sistemas de significación. Lo que significa -precisa Eco- que no sólo puede estudiarse la cultura de ese modo, sino que, además, sólo estudiándola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales". ( Eco, Umberto: 1978, 58). Dicha precisión es importante, sobre todo cuando se parte de la definición del discurso histórico como expresión narrativa; en la medida en que todo discurso histórico es un esquema del lenguaje productor de sentido. .....,. En este punto, resulta de importancia precisar que no se debe confundir la historia de la semiótica, que se define como "...la historia de los intentos, más o menos intermitentes, de dar cuenta de aquello que subyace a la semiosis y la hace posible, es decir, el signo... " ( Deelty, John: 1996; 263); con el uso de la semiótica en los estudios de historia cultural, entendida como ".. el rol de los signos en esferas particulares, tales como arquitectura, códigos legales, heráldica, prognosis o sintomatología en medicina, lingüística, geografía, geología, ecosistemas, astronomía, química, física, etc." (Deelty, John, ibid.). Es decir, la historia cultural emplea la tecnología conceptual de la semiótica, para interpretar las significaciones de las acciones de los sujetos, que intervienen en los acontecimientos y la construcción de las estructuras sociales y culturales. De lo anterior, se deriva el empleo de otra herramienta teórica fundamental para la historia cultural: la hermenéutica, que trata justamente de las herramientas conceptuales de la interpretación; ya que todo texto de registro con información histórica, es un objeto de interpretación, del autor y del lector de textos de historia. (Gadamer: 1993; 331 y ss.). Un ejemplo de esquema teórico conceptual, del objeto de estudio de la historia cul- tural, se puede encontrar en Krzysztof, quien a partir del análisis semiótico propone que el libro tiene un doble significado:(Krzysztof, Pomian: 1999; opus cit.). 1. El libro como objeto visible. 2. La obra literaria, que es invisible y tiene como soporte el libro. El libro es un objeto que puede ser visto y tocado. Puede ser objeto de arte y sostén de una mesa o una silla. En cambio, el libro como obra literaria requiere de una decodificación de los signos; demanda una operación mental: es necesario saber leer; relacionar y comprender los sonidos del lenguaje, utilizar la memoria; en suma, se requiere pensar. Finalmente el contenido invisible del libro está expresado en ideas. El análisis semiótico y hermenéutico, nos da la posibilidad de formular el siguiente esquema donde se presentan dos tipos de estudios de historia: a). Historia cultural o semiótica. Historia de leyendas. De creencias mágicas, religiosas, ideológicas. Doctrinas filosóficas, teológicas, políticas, jurídicas, sociales, económicas. Entidades ideales.Historia de las ideas y de sus significados. Historia de la locura. Historia del amor y de la pasión amorosa. b). Historia pragmática. Historia de los hechos, los acontecimientos y las estructuras. Historia cuantitativa, como la historia demográfica. Historia de los hechos y las estructuras económicas. Historia de las instituciones. Es importante precisar, que el concepto de historia pragmática se emplea en el esquema de manera diferente, como ha sido utilizada por otros autores con otros sentidos. Como lo usa Kant para definir, con sentido romántico, la historia como "maestra de la vida", creadora 114 de buenas costumbres. Según Kant: "Una historia está pragmáticamente compuesta cuando nos hace prudentes, es decir, cuando enseña a la sociedad de hoy cómo puede obtener su propia ventaja mejor o al menos igual que la sociedad de ayer". (Kant:1993; 11, nota). Esquema de la relación entre historia cultural e historia de la cultura HISTORIA CULTURAL SDIIOTICA - HERMENEUTICA 1 La semiótica ofrece muchas posibilidades para el análisis de la historia con el enfoque de la historia cultural. De hecho la historia cultural se define como la historia semiótica. Una última reflexión se presenta como necesaria. La relación entre historia cultural e historia de la cultura. Uno de los textos clásicos que desarrolla el tema de historia de la cultura ' es el de Alfred Weber, que lleva ese mismo título.(Weber: 1991). El autor se coloca en el plano de la macrohistoria y se refiere a la historia universal de las culturas, entendida como la evolución sucesiva de las grandes culturas que han contribuido a construir los cimientos de la cultura occidental. Retoma el esquema desarrollado por Hegel, de la filosofía de la historia universal, entendida como historia del espíritu de los pueblos. Weber hace un recuento de las culturas constituyentes de la cultura occidental: Grecia, India y China, cuyas experiencias religiosas y filosóficas constituyen "...la masa de las creencias religiosas universales y la masa de las interpretaciones filosóficas de la humanidad... " (Weber: íbid, 14). Como se puede comprobar en la lectura, se trata de un análisis aplicando criterios sociológicos de interpretación. No obstante la proximidad entre ambas propuestas, conviene destacar que es el uso de la semiótica en la historia cultural, lo que la difiere de la historia de la cultura, según la versión de Weber. Sin embargo, no son excluyentes, son complementarías. 115 HISTORIA DE LA CULTURA 1 1 1 HfSTORIAS ESPECIALIZADAS HISTORIAS POR PERIODOS 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. Historia y cultura son dos conceptos cuya ambigüedad de significados hacen difícil su abordaje, tanto en forma separada como en conjunto; dificultad de la que no escapan las disciplinas que sistematizan ambos conocimientos y, en particular, la síntesis de la historia y la cultura, la historia de la cultura, historia cultural o historia antropológica. La definición y los objetivos de la historia siguen siendo motivo de debates. A principios de los noventa, y a más de dos décadas de distancia de la fecha de la primera edición, circulaban en español dos obras de análisis histórico que desenterraban antiguos temas de historia que parecían olvidados, debido, entre otras razones, a la abundante producción de historia empírica, que pretendía patentizar la superación de antiguos problemas teóricos. Uno de los autores, Le Goff, volvió a la carga con el tema de las ambigüedades de la historia, señalando los nuevos, y viejos, problemas a los que se enfrenta el conocimiento histórico: la historia de la historia o historiografia; el tiempo físico y el tiempo histórico, la problemática de las diadas: pasado/presente; futuro/pasado, el fin de la historia predictiva y la noción de génesis, el concepto de la "historia inmóvil" y las rela- �ciones de la historia con el estructuralismo, la historia de la naturaleza. (Le Goff, 1991: 21-22). El otro autor, Koselleck. desde la semántica, realiza un desarrollo no sobre la teoría del tiempo, sino de los tiempos históricos, particularmente del binomio futuro/pasado y el tema de la modernidad. (Koselleck, 1993: 21 ). ...... : t 1-t ¡~ 11'3• ..,5 ·i "'...., ~~ .::~ -' ' :.r, 1 La historia, como disciplina de análisis, ha derivado en múltiples direcciones. Desde la historia factual general, que privilegia lo universal, lo nacional y la fragmentaria historia regional; el atomizado abanico de parcialidades que, cada una con sus propios objetivos, sus herramientas analíticas y apoyadas en otras ciencias, pretenden explicar, interpretar, construir y reconstruir su parcela de eso que suele llamarse realidad social cambiante; una colección de historias temáticas, tipificada~ como especialidades y sub especialidades, las historias económica, social, política, de la ciencia (y de las ciencias), de la estética, del arte (y de los estilos del arte), de la tecnología, de la religión, de la filosofia, de la literatura. Las historias micro, así como las historia sobre la historia y las contribuciones de las disciplinas contiguas como la filosofía de la historia. Todo es histórico, todo tiene una dimensión histórica. Por ello todo mundo puede pensar, hacer y construir la historia, lo que termina por cuestionar el oficio y la profesión del historiador. En tal contexto, la historia cultural o historia antropológica, como disciplina de estudio, tiene dificultades para ser aceptada plenamente por algunos historiadores, en particular de la escuela cuantitativa y positivista, a la vez que es rechazada por algunos empiristas y adeptos al materialismo histórico. El erudito historiador Joseph Fontana, en la década de los setenta, y apoyado en la opinión de Voltaire, sostenía que la historia de la cultura había surgido de la condena de la historia política, considerada como historia de los hechos políticos y militares, de los monarcas y de las batallas. (Fontana, 1975: 43-50). El mismo historiador sugería, que la historia de la cultura nació con las mismas características de un tipo de historia política, más inclinada al estudio de la cultura de las clases dominantes, menospreciando la producción del pueblo: el arte popular y la literatura popular. Lo que indica las dificultades para la comprensión de la cultura como estética y la cultura como concepción antropológica. Al respecto hay que decir, que no pocas de las expresiones culturales de las clases dominantes son en realidad producciones artísticas -culturales- de contenido popular. Estilos de arte como el renacentista o una corriente del barroco, tienen un evidente sentido religioso, cuyo simbolismo puede ser descifrado, tanto por las élites, como por el "pueblo". El planteamiento anterior nos remite al debate en tomo a la distinción entre el concepto clásico de cultura -para algunos elitista-, y la definición antropológica de cultura. El primero ha definido la cultura como la paideia griega, la educación, la geórgica -el cultivo del espíritu-, el perfeccionamiento, el pulimento de la conducta del ser humano, tomado individualmente, nivel que es motivo del mayor empeño de los seres humanos; por su parte, el concepto antropológico, considera la cultura como el complejo de manifestaciones que comprende el saber, la fe, el arte, la moral, la ley, la costumbre y todo hábito adquirido por el ser humano; es decir, la cultura como costumbres y hábitos, conjunto de modos de vida creados, aprendidos y transmitidos por una generación a otra, pautas culturales, lo que se traduce como el hecho de que todo individuo es producto y productor de cultura. Los términos de ambas concepciones (la llamada clásica y la antropológica), no son necesariamente excluyentes, sino desarrollos de un mismo proceso; no son contradicción, como un razonamiento de "o lo uno o lo otro", sino una expresión de la diversidad, y al mismo 116 tiempo de diferentes niveles de desarrollo de la cultura; el concepto denominado "elitista" se encuentra comprendido dentro del concepto antropológico de cultura. Toda cultura de base -todo ser humano posee una cultura por ser producto de la cultura y de un ambiente cultural particular- tiende a desarrollarse hacia su perfeccionamiento por medio de la paideia. Por lo visto existen dificultades para asimilar los planteamientos teóricos de la antropología cultural fundada por Edward B. Tylor, Alfred Kroeber, Clyde Kluckohn , Mead; hasta Dilthey, Cassirer y los actuales: Berger, Douglas, Foucault y Habermas. En la argumentación de Fontana, se observa la ausencia de los conceptos de la antropología cultural del fundador de la historia, como investigación y explicación de las tradiciones y costumbres de civilizaciones diferentes a la propia: Herodoto. Aunque en justicia, en posteriores escritos del historiador español, se hace una valoración del autor de la crónica de las Guerras Médicas, aunque no desarrolla el lado antropológico de su obra. (Fontana, 1982: 19). Además de considerar la historia cultural, como una posible especialidad de la historia, desde otro ángulo del análisis de la relación entre ambos conocimientos, historia y cultura, se puede considerar a la historia como la dimensión temporal de la cultura, y la cultura como el conjunto de materiales y elementos simbólicos con los que se puede tejer el discurso histórico; doble relación que puede resultar fructífera para ambos tipos de saberes. Uno de los fundadores de la antropología cultural, Eduard B. Tylor, seguidor de la teoría de la evolución, aplicada al estudio de la historia de la humanidad y adherente al positivismo spenceriano, se esforzó por aplicar el método de las ciencias naturales a las ciencias humanas, en particular a la historia. No obstante, Tylor representa un buen ejemplo de la opción cultural metodológica que puede beneficiar los estudios históricos. El esquema de Tylor sobre el método científico, consiste en plantear que los historiadores dejen de ser simples cronistas y superen la limitación de los análisis de sucesión, para abordar los temas de conexión entre los acontecimientos narrados. Su recomendación es, que los historiadores deben hacer análisis deductivos; "deducir-dice-principios generales de la acción humana, mediante los cuales explicar sucesos particulares", lo cual sólo es posible utilizando criterios de la filosofía de la historia, concluye. {Tylor, 1964: 144-156). Si bien, éste es un planteamiento que corresponde al ámbito de la teoría de la historia y su metodología, en otra parte de su ensayo Tylor aborda también un aspecto que tiene que ver con la antropología cultural y la historia, como argumento que cuestiona la temática de la historia tradicional. En este punto, la propuesta de Tylor consiste en renunciar a la pretensión de reconstruir la historia total de las naciones, para sustituirla por la investigación de la rama de la historia llamada cultura, que consiste en el estudio del conocimiento , la religión, el arte y las costumbres. Como puede verse, se trata de un programa de investigación _para los historiadores, cuyos objetivos son el estudio de lo que la moderna teoría denomina historia antropológica; renunciar a los proyectos de historias totalizantes. La razón fundamental que aduce Tylor, para superar el esquema de la historia tradicional generalizante -holísticaes su pretensión, fallida, de abarcar todos los aspectos de la sociedad. La otra propuesta de Tylor, consistente en fundar una ciencia de la cultura, basada en aplicar criterios antropológicos y etnográficos al análisis histórico, y en particular definir criterios homogéneos de análisis para conjuntos de comunidades; se trata de esquemas etnográficos de niveles de civilización, que permiten el estudio comparativo de aspectos específicos de diversas comunidades. La propuesta de Tylor, incluye una historia y sistematización de 117 �manera más rápida, por los babilonios de mayores fortunas. En cambio a los plebeyos, que carecían de riqueza, se les entregaban las mujeres menos agraciadas, acompañadas de una dote. Lo interesante de la práctica -señala Herodoto-, es que las altas sumas que se pagaban por las más bellas, servían para casar a las más feas. (Herodoto, 1986: 1-CXCVL). El segundo ejemplo se refiere a la práctica de sacar a los enfermos a la plaza pública, con el propósito de consultar a los transeúntes sobre sus padecimientos, esperanzados de que si otro había sanado de la misma enfermedad, compartiera el remedio. los materiales productos de la civilización, como instrumentos y las expresiones espirituales de la cultura: las costumbres y las tradiciones, la clasificación de los mitos, los ritos y las ceremonias. 3. Herodoto, padre de la historia antropológica. Ha sido la antropología la que ha rescatado la obra de Herodoto para desarrollar la construcción de la antropologia cultural, reconociendo al padre de Clío -según Kluckhohncomo el fundador tanto de la historia como de la antropología. (Kluckhohn, 1983: 11-26). A partir de esta doble paternidad, de la historia y de la antropología, como dato que simboliza la posibilidad de síntesis entre ambos tipos de saberes, se pueden rastrear los puntos de confluencia entre la historia y la cultura. La obra de Herodoto es una indagación de los enfrentamientos militares entre griegos y persas, así como el análisis de las prácticas y sistemas políticos de ambas civilizaciones; al mismo tiempo, y desde el primero de los nueve libros, Herodoto hace una comparación entre las costumbres y tradiciones del mundo oriental y el mundo griego. (Herodoto, 1986: 1- VI). En el inicio, el autor de Clío hace referencia a la concepción que tenían los griegos de la cultura: como las formas de comportamiento civilizadas. En el desarrollo del texto, se observa la atención que presta Herodoto a destacar las costumbres de los bárbaros, persas y egipcios, comparándolas con las de los helenos. Observador acucioso en sus viajes por los territorios del Tigris y el Eufrates, registra los modos de vestir y calzar de los habitantes, así como su forma de peinarse. Se asombra de la costumbre -le llama ley-, que considera muy sabia y que consiste en que una vez cada año, en todas las poblaciones de Babilonia, las doncellas en edad para casarse son trasladadas a un sitio donde las ponen en venta como esposas, no como esclavas. Las más hermosas se venden "a precio muy subido" y son adquiridas, de Estas narraciones, que pueden carecer de importancia para la historia economicista, cuantitativa y positivista, tiene un significado importante para la historia de las costumbres y las tradiciones culturales, que al parecer sólo pueden interesar a la historia antropológica o historia de la cultura. ¿Dónde se encuentra el análisis histórico en la obra de Herodoto? Según Finley, los griegos contemporáneos de Herodoto no hacían referencia a la historia como un conocimiento especializado; las obras que se escribieron antes de Herodoto con el título de historia, no tuvieron el mismo impacto que las historias del autor de Clío. Los filósofos helenos mostraron una evidente y marcada indiferencia hacia la historia (Finley, 1979: 12-13). De Aristóteles ya se conoce su juicio negativo sobre la misma. Lo que prevaleció entre los griegos -hasta antes de Herodoto y Tucídides-, fueron las narraciones mitológicas sobre su pasado, obra de Hesíodo y Homero. El argumento mitológico no somete la información a datos basados en cronologías confiables, por lo cual la explicación es intemporal. Herodoto será el primer historiador que no recurra al argumento mitológico para explicar los acontecimientos. El análisis histórico de Herodoto, reside en su método de buscar los orígenes de la guerra entre los griegos y persas; el que ubica 118 en las discordias por el rapto de las mujeres entre ambos pueblos. Herodoto recoge la versión de los hechos por la tradición oral. En primer lugar narra la versión persa de que el origen de los raptos, fue el que hicieran los mercaderes fenicios de la princesa lo de Argos. Posteriormente, menciona la venganza de los griegos, con el rapto de Europa, mujer fenicia, y luego otros raptos, entre ellos el de Medea. los orígenes de las costumbres de los pueblos y la personalidad de los sujetos que intervienen en las tramas históricas. 4. La antropología cultural como teoría de la historia. Según Harris, la antropología nació como la ciencia de la historia, bajo la influencia tanto de la física como del evolucionismo. (Harris, 1979: 1-2). Si bien es cierto que algunos teóricos de la antropología, como Malinowski, se han definido como radicales antihistoricistas, otros como Boas, Kroeber y Kluckhonh, entre otros, han terminado por reconocer que la historia "se encuentra en la base de todos los estudios sociales, porque los hechos sociales son hechos históricos" (Tentori, 1981: 30). Lo anterior plantea que, para las ciencias sociales la historia es una especie de trasfondo en eÍ que se presentan o se desarrollan todos los hechos o acontecimientos humanos colectivos sociales o, mejor dicho, la necesaria forma día~ crónica en que transcurre toda realidad social. Sería absurdo pensar que la historia -considerada como estudio del pasado social- exista sin los hechos sociales; aunque sí es posible concebirlos y analizarlos desde el presente, de ahí la polémica con el funcionalismo. Sin embargo, Herodoto no se conforma con la versión de los orígenes narrada por los persas. Recoge también lo dicho por los fenicios, quienes niegan que la princesa lo haya sido raptada, sino que ésta, después de haber tenido relaciones con un jefe de los marinos mercantes, huyó con él para no verse en la necesidad de encarar su debilidad. Herodoto finalmente no se me~e en el problema de averiguar quién tiene la verdad sobre la narración de los hechos, sobre el origen de las hostilidades. Lo que hace es desarrollar la historia de los sucesos de los estados -como entidades políticas-, tanto de los pequeños como de los grandes: asiáticos y griegos. De esa manera vuelve nuevamente a iniciar su análisis buscando los orígenes del imperio de Creso, el primero de los bárbaros que conquistó algunos pueblos griegos, haciéndolos sus tributarios. Es decir, el método de análisis histórico que inauguró Herodoto, y que legó para las futuras generaciones de historiadores, fue la búsqueda de los orígenes de los acontecimientos, de las costumbres, de las tradiciones y de los mismos sistemas políticos y las guerras. El análisis histórico desarrollado por Herodoto, no se circunscribe a describir las costumbres y tradiciones "extrañas", hay que anotar su análisis topográfico y geográfico de los pueblos que menciona en el texto, producto de sus viajes. Podría concluirse que al unir el análisis histórico con el análisis antropológico cultural, Herodoto desarrolla un método de sociogénesis y de psicogénesis, cuando aborda Un sector de teóricos de la antropología c~ltur~I, apoyados en Dilthey, considera que la ht~tona cultural es el género de historia cuyo obJeto de análisis es la antropología. Se trata de construir un conocimiento que renuncie a la obsesión cientificista, en vista de que "la natur~leza misma del hombre rehuye las generalizac10nes y los hechos humanos no pueden ser tratados como un acto o un fenómeno natural cualquiera". (Tentori, 1981: 3). 5. Epistemología, cultura e historia. Fue con motivo de las incursiones expansionistas y el proceso de colonización de las culturas americanas, asiáticas y africanas. realizadas por los europeos, que la antropología 119 �cultural recibió un nuevo impulso sistematizador, en particular debido a los esfuerzos de los filósofos que dirigieron el movimiento cultural de la Ilustración. Cuando se lee a Montesquieu y a Rousseau, son recurrentes las referencias a las costumbres de los "primitivos"y los "salvajes". La teoría del estado de naturaleza en ambos filósofos hace referencia a las culturas del Nuevo Mundo. El efecto del conocimiento de la vida de las sociedades primitivas, produjo en los europeos una revolución intelectual. ., T .. Fue Locke, quien desde el campo de la filosofía, y en particular desde la teoría del conocimiento, se encargó de cuestionar la supuesta universalidad de las costumbres morales de su época, recurriendo a ejemplos de las prácticas de los pueblos que los europeos de esos tiempos llamaban "salvajes" o ''primitivas". (Locke, 1986: 45-48). Polc:mizando con Descartes y otros filósofos, acerca del origen del conocimiento y las ideas, Locke niega que nazcan en el espíritu, en forma innata como había propuesto Descartes; por el contrario, afirma que las ideas y el conocimiento son productos de la experiencia. Trasladada al campo de lo cultural, la crítica de las ideas innatas, cuestiona el supuesto consenso universal que toclos los seres humanos tendrían sobre ciertas ideas y principios. Locke argumenta que dicho consenso sobre principios universales no existe en la realidad; para ello recurre a las reglas morales, las que el ser humano no tiene grabadas en su mente de manera innata, y, al contrario, son diferentes en distintas sociedades. El ejemplo más elocuente que utiliza Locke son las prácticas de los habitantes de los pueblos asiáticos, caribeños y suramericanos; costumbres que revelan la existencia de formas de comportamiento humano que chocan con las practicadas por los europeos de los siglos XVI y XVII. Locke cita a Garcilaso de la Vega quien narra que un pueblo en el Perú ".. .tenía el hábito de engordar y de comer a los niños habidos con las mujeres cautivas que servían de concubinas para ese propósito, y a las cuales, pasada la edad en que podían tener hijos, también las mataban y se las comían ... " (Locke, 1986: 4). Otro ejemplo, el de los tupinambos, quienes "creían que las virtudes que les harían merecer el paraíso eran la venganza y el comer en gran abundancia a sus enemigos". Entre los migrelianos, continúa Locke, "un pueblo que profesa el cristianismo, es corriente enterrar vivos a los hijos sin sentir ningún escrúpulo". De estos ejemplos Locke concluye que: ".. .si miramos en torno nuestro para ver a los hombres tal cual son, nos encontraremos con que en un lugar experimentan remordimientos por haber realizado o dejado de realizar aquello que, en otro sitio, consideran meritorio". Se ha cuestionado que tales ejemplos correspondan a la realidad, o que las citas no se hayan hecho con exactitud. No obstante, para el propósito de la presente reflexión, lo que es importante destacar es el hecho de que la argumentación epistemológica de Locke se inscribe dentro del estudio de las costumbres "extrañas" como tema de la antropología cultural. Una segunda conclusión del esquema de Locke, consiste en considerar que al nacer el individuo, su mente es una "hoja en blanco" y lo que se escriba en ella, dependerá de las experiencias por las que pase en su vida, de las que le proporcione el medio ambiente cultural en el que se forme, comenzando con el de su propia familia. Diferentes medios socioculturales producirán patrones culturales distintos, parece ser la conclusión teórica de Locke. En el mismo contexto de la Ilustración, la historia recibió nuevos aires teóricos. Vico fue el encargado de relacionar historia y cultura. Además de su esquema de las edades de la historia, Vico hace reflexiones que replantean el esquema de la historia en su concepción universal; señala que para determinar los orígenes y lugares en que empezaron las naciones no es suficiente el auxilio de los "dos ojos" de la historia: la cronología y la geografia, hace falta un estudio histórico de las leyes jurídicas, 120 que son la expresión de las costumbres. Recuper~ ten:ias de la antropología como partes de la h1stona, que permiten reconstruir el pasado de_las culturas: la mitología y la etimología. (Vico, 1~78: 135, 159). Puede afirmarse que la tendencia a unir historia y cultura se consolida durante la Ilustración. 6. La historia de las mentalidades como historia cultural. Desde el mismo gremio de los historiadores tr~dicionales se han dado intentos de acercamie~to con la ~istoria cultural. Un ejemplo de ello ha sido la comente denominada "Historia de las m~ntali~~des", inaugurada en 1919 por el holandes Hu1z1nga con su texto titulado Otoño de la Edad Media (Carboneil, 1986: 133). La tarea de formular teóricamente la nueva escuela fueron_ Le Goff y Duby. El primero esc!";oe un text~ titulado Las mentalidades. Una historia ambigua (Le Goff y Nora,1980:81 y ss ), basado en la consideración de que no son suficientes los ~rgu~entos económicos y políticos para explicar ciertos acontecimientos del pasado, co~o la~. cruzadas º.el feudalismo -que produJeron_ ~na mentalidad medieval". El origen del capitalismo no sólo es un "nuevo modo de producción", también es un "nuevo modo de mentalidad", producto de "nuevas actitudes ante el trabajo". La preocupación por el estudio del tema de las mentalidades interesó a historiadores como Marc Bloch, quien abordando la ~entalida~ religiosa en la Edad Media, registra una mulfttud de creencias y prácticas... ora leg~das por la~ magias milenarias, ora nacidas, en epoca relaftvamente reciente, en el seno de u~a civi~zación animada de una gran fecundidad m1tica". . Con tales argumentos, se reconoce la n_ecesidad de que para ciertas reconstrucaones_se requiere que el historiador se aproxime al e!nologo'. 0 q~e aprenda etnología o que el et~ologo h1stonce su objeto de estudio. Lo mism? se pu~~e ~ecir de quien se proponga estudiar la rehg1os1dad: o el historiador aprende 121 ant~opo!ogía religiosa o el antropólogo aprende a h1_ ston~ar la religiosidad. En esos ejemplos, el h1stonador de las mentalidades se acerca a la etnología y a la antropología al estudiar individuos o masas se aproxima al psicólogo social, e~ t~m~s como estudios sobre delincuencia y c~_minahd~?·_la ~a~ginalidad, los sondeos de opirnon Yanahs1s h1storicos de sondeos de opinión. La historia de las mentalidades surge co~o resultado de una intoxicación de la hist~na economicista y social, y de manera espec~al _d~ una saturación que recibió el discurso ~1stonc~ del m~rxismo vulgar. Formada bajo ta influencia marxista, la historia económica había mostrad?.una capacidad explicativa aparenteme~te sohda, pero, al ~ismo tiempo, en Europa hab1a_~ostrado una impotencia para explicar lo espintual: las mentalidades. Como ha escrito L~ G~ff: "El hombre no vive sólo de pan. la h1stona no tenía siquiera pan, pero se nutría ~ás que de esqueletos abstractos, {la estructura y la superes:ructura del materialismo histórico. JRS). Hab1a que dar a estos mecanismos descamados el contrapeso de algo más. Importaba encontr?r a la historia algo más, distinto. Este algo m~S, es!~ otra cosa distinta, fueron las mentaltdades . (Le Goff y Nora, 1980: 85). Breve conclusión: Fin de la historia única. En esta primera aproximación, se pued~ º?servar que la historia como disciplina academ1ca se ha diversificado, y que la historia cultural sólo puede ser entendida si se incorporan el con~urso de otras disciplinas, como 1~ antropolog1a, la etnografía, la psicología la !1teratura y la lingüística. No basta ya con te~er i~for~ación de los hechos del pasado, se necesita interpretarlos con herramientas teóricas como la semiótica y la hermenéutica. , . No existe una sola historia, la historia un1ca ha llegado_a s_ ~ final. Entramos al siglo XXI con 1~ globahzac1on y la diversidad cultural Y la pluralidad de historias. �Ciencia, tecnología y sociedad BIBLIOGRAFÍA Carbone! Charles-Oliver. La historio~ra_fía. 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Adria na E/izando Herrera* Laura Angélica Flores Guevara ** U n toda la historia de la humanidad, el hombre ha procurado garantizar y mejorar su nivel de vida, mediante un mejor conocimiento y dominio del mundo que lo rodea, es decir mediante el desarrollo de la ciencia y la tecnología. El enorme significado histórico de la ciencia y la tecnología, ha sido un proceso acumulativo clave en la experiencia humana, desde el periodo de herramientas simples en la edad de piedra, hasta las actuales redes de telecomunicación e informática que actualmente vivimos. El progreso científico y tecnológico es, en esencia, parte del deseo del hombre por buscar solución a sus necesidades inmediatas, sin medir, en ocasiones, las consecuencias o efectos de estas tecnologías. En la actualidad el conocimiento y las innovaciones tecnológicas, parecen surgir a un ritmo que se incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos; de tal forma que los beneficios que trae la tecnología moderna son muy numerosos y ampliamente conocidos, desde la satisfacción de las necesidades básicas hasta las más triviales. En este contexto, bajo el marco de la globalización, es necesario que recapitulemos la dinámica existente entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, dentro de un esquema de diversidad política, económica, social y medioambiental. Ante tal escenario, la formación integral del individuo cobra vital importancia, por lo que las instituciones que conforman la sociedad deberán interactuar en forma conjunta para desarrollar programas que cumplan con dicho objetivo, dando como resultado, individuos con mejores actitudes, aptitudes y habilidades que los hagan altamente competitivos a nivel internacional y comprometidos para lograr el desarrollo sustentable de la sociedad, y con mejores oportunidades para adaptarse a los acelerados cambios generados por los avances científicotecnológicos en los ámbitos socioeconómicos. La ciencia y la tecnología en la estructura social La influencia de los desarrollos tecnológicos efectuados por el hombre desde sus inicios, marcaron una modificación en sus estructuras sociales. El cambio de la caza y la recolección nómada a la práctica sedentaria de la agricultura, trae como consecuencia el desarrollo de las estructuras sociales nacientes, desde diferentes ámbitos: cultural, al generar la agrupación humana en comunidades; el desarrollo económico, al establecer una escala de valor a la producción de bienes y posesiones, y político, al posicionar o estratificar los individuos de acuerdo a sus habilidades y/o posesiones. • Tr11b11j11 e11 el Dep111111111e1110 de Asesoría Académico de lo UJJiversidod Autó11omo de Nuevo león. Correo electrónico 11d,i111111_elizo11do@y11hoo.co111 ••Tr11b11j11e11 lo Coord. del Proyecto Ciencia y TecJJologí11 poro Ni,iosdeloS.E. d~ NL. Tel. 83 87 79 SI Fax83 8718 IS. 122 123 �Una de las etapas más importante~ en los procesos de desarrollo de las_ econo_m!as, , 11 en la que aparecen la tndustnaltz~es aque a E t mb10 .. n los mercados y el dinero. s e ca ~1;;nizativo es una parte tan impo~ante ?_el progreso tecnológico, como lo es la 1n~e~c1~n de una nueva máquina o un descubnm1en o científico. Algunos inventos de los sigl~s _XIX y XX, como el teléfono, la radio, el automov!I con motor el aeroplano, la producción en sene de aparat~s domésticos, y la invención aparentemente ilimitada de máquinas para todo tipo de t~reas, convirtió a la tecnología en un modo de vida en sí misma en las sociedades modernas. ·-. ', "1. !~ '• 1. " i . ""'".!t t. ~ .,:t) En la actualidad en "la socied~d del . ·ento", se establece que la riqueza conoc1m1 1 de un pueblo se refiere al capital intelectua que poseen los individuos que lo conf~rman para enerar conocimientos e innovac1?~es, que ~ontribuyen a aumentar la product1v1dad y la competitividad, dando un valor agr~gado a los bienes y servicios que ofrece. Es imp~rtant~, por lo tanto, construir un puente en~r~ los investigadores los empresarios, los poltttcos y la sociedad e~ general, para que la ciencia r~sponda mejor a las necesidades sociales, amb1e~t~les económicas, y que las prioridades poltt1cas ~eflejen su quehacer en promover y _re~ular el potencial de los desa~rollos tecnolog1cos en beneficio de las mayonas. Es innegable la estrecha relación qu~ tiene actualmente la generación de conocimiento con la economía, de tal man_era que los íses luchan por aumentar la velocidad en que iaªciencia y la investigación puedan ser convertidas en tecnología, para incrementar la competitividad. Un ciare ejemplo de lo antes expues~?· es el éxito de las economías del sureste as1atico• se especializaron en productos y merc_a~os de ~Ita tecnología y lograr~n con ello un r~p1d~ crecimiento económico, primero para_ los cua tro dragones' -Hong Kong, Corea, Singapur y Taiwan-, y luego para otros p~íse~ de la zona como Indonesia, Malasia y Ta1land1a; los analistas económicos coinciden q~7 el ':"º_delo fue efectivo gracias a una intervenc1on pu~lt~ efecr a con políticas de desarrollo bien d1senadas, tm'ano de obra sana,_~lificada y de un adecuado nivel de educac1on. El establecimiento de una sociedad del conocimiento, exige que los ciud~danos que la conforman dispongan de determinada cultu_ra científica y tecnológica básica, que les per~1!a participar en forma activa en la co~strucc1on de esa sociedad y les dé las oporturndades de decidir, en forma responsable, qué clas~ de tecnología se va a generar; que les ~ermita ten~r un desarrollo sustentable, con un nesgo ademas controlado y un margen económico aceptable. La ciencia, tecnología y educación La ciencia y la tecnología en la estructura político-económica Desde los comienzos de la humanidad, ha existido una estrecha relación entre los desarrollos tecnológicos y las estr~cturas socioeconómicas existentes; las sociedades actuales son producto de los !ncipientes desarrollos tecnológicos de esa epoca. Históricamente las estructuras_~ociales concedían el privilegio de la educac1on a un grupo muy reducido de individuos, lo_s_ cuales eneralmente mantenían el control poht1co ecog ómico y social de las sociedades en las que ;orman parte; afortunadamente, da_do el desarrollo científico y tecnológico, especialmente en las áreas de comunicaciones y transpo~es, los obligó a diseñar esquemas de educac1on _masiva que respondieran a la creciente necesidad de mano de obra calificada, para mantener los estándares intelectuales re~ueridos pa~a. la generación y aplicación d~ b1ene~ ~ servicios de las nuevas sociedades tndustnahzadas. 124 En la actualidad, el ritmo exponencial de la generación de conoc1mIento, ha propiciado cambios constantes en los desarrollos científicos y tecnológicos, que hacen que los recursos humanos desarrollen una educación continua; esto, a su vez, ha obligado a las instituciones a replantear los sistemas educativos, para dar una formación integral, que responda a las exigencias laborales en constante evolución, además de desarrollar y arraigar valores, habilidades. actitudes que le proporcionen una identidad sociocultural nacional, y a la vez la adaptabilidad para desenvolverse a nivel internacional. La educación en México, en sus distintas vertientes y modalidades, parte de las disposiciones jurídicas existentes señaladas en el Artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educación, en donde se establecen las ~ases generales que la rigen, estableciendo las obligaciones de la federación, los estados y los municipios, así como las aportaciones económicas correspondientes que permitan la operatividad del sistema. Sin embargo, es importante hacer hincapié en la necesidad de participación de los diferentes sectores de la sociedad (políticos, empresarios, educadores, padres de familia asociaciones civiles e individuos en general), en la planeación, desarrollo y ejecución de la propuesta educativa, centrada en la formación integral, con bases científicas y tecnológicas, con un sentido humanista, que le permita aprender a ser, hacer, conocer y convivir, y de esa forma, contribuir en forma activa al desarrollo sustentable de la sociedad de la que forma parte y plantear nuevos esquemas de crecimiento en el futuro. Si aceptamos que la capacidad científica y tecnológica de un país, depende en gran medida del grado de escolaridad y la calidad de la educación de la población que la conforma, y a su vez que dichos parámetros reflejan el grado de compromiso y vinculación de 125 los diferentes sectores de la sociedad, en nuestro caso particular, se hace necesario plantear y retomar los roles activos en acciones concretas que den cumplimiento al plan de desarrollo establecido a nivel estatal o federal. En nuestro estado existe la voluntad política para hacer de Monterrey la Ciudad Internacional del Conocimiento, en la que la ciencia y la tecnología serán el punto de partida estratégico para ganar competitividad y atraer la inversión productiva, por lo que no podemos pasar por alto tres declaraciones importantísimas; la primera del mismo gobernador del Estado, Lic. Natividad González Parás, " La ciudad Internacional del Conocimiento es un proyecto para las próximas generaciones y es uno de los más importantes para el Estado"; la del Coordinador del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE N.L.), el Dr. Luis Eugenio Todd, que declara: ".... La ciudad del conocimiento tiene toda la raíz de la educación básica fundamental..... "y, finalmente, la del director del CONACYT, el Dr. Jaime Parada: "De ahí que hay que poner el mejor talento político, los mejores recursos económicos y la mayor capacidad de coordinación a esa enorme tarea de la aventura del conocimiento, del capital intelectual... ". Nuestro país es joven, con una población cuya edad promedio es de 23.3 años, con 33 millones de niños y jóvenes por educar y con perspectivas de éxito. En este contexto, la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, desde hace varios años, ha implementado el programa de ciencia y tecnología para niños, capitalizando la inmensa curiosidad natural de los niños, con el propósito central de que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores, que se manifiesten en una relación responsable con el mundo natural, estimulando su capacidad de observar, preguntar y plantear �explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Mediante este programa, bas~~o en d IO de aprendizaje construct1vIsta, a un mo e . · d torio de través del sistema vivenc1al e in a~a las ciencias en el cual los niños realizan exp~rimentos e~ las aulas, permitiéndole\ man~ ular observar y analizar, se desarro an ~ ~llos ~ctitudes y habilidades tales co~o trabaJo en equipo, pensamiento crítico, ~ab1_ 1t_dad para de decisiones, comunicacton oral y t la orna s· bargo, rpor escrita, autoaprendizaje, etc. tn em razones económicas dicho programa se ap tea en un número muy reducido de escuelas. · -•1 fl'• , 1 •1 1 .: 'J .. 1 l• :: ·i . ..: J. . ~ :r, .-Si ' En breve, también se implementará un nuevo programa, a nivel pilo_to, ~on apoyo_~e (COCyTE NL), denominado C1encI~ en F dmtlta, o propósito fundamental es integrar, en estratégica, un sistema para fomentar la participación de los padres y los maestros, en la formación científica de l_os educandos, gene: randa en ellos las aspiraciones que fun?a_men . da Sociedad del Conoc1m1ento. tan la denomina fi:ma Además la Preparatoria No. 3 de la Uni.d d Auto·n~ma de Nuevo León, desde el vers1 a . · d s - 2002 tiene un programa de investiga ore que ~ermite acercar al joven reconocid,os investigadores de nuestra MaxIma Casa ~~o c?~ de Estudios estableciendo un acercamiento mediante el diálogo, y posteriormente co_n estancias cortas de investigación, en las.a_reas de trabajo de los investigadores qu~ _parttc!~an. En ambos casos, la respuesta de rnnos y Jovenes a estas convocatorias es más que favorable. Además, en la presente administración, · · se ha preocupado la Secretaría de Educacton, . . or tener un acercamiento con otra_s instancias p . bl. (COCyTE agencia de protecdel sector pu ico • T u · rción del medio ambiente, SEMARNA ' ~IV~ sidad Autónoma de Nuevo León), pn~a o empresarios locales y nacionale~)· nacional ( INNOVEC, Secretaría de Edu~cIon de otros ( d CONAFOR) e internacional (Fundae~ta i:~ico Estados Unidos para la Ciencia, ~~~versidad- de San Diego ~~idad de Valle Imperial), y organizaciones c1~1les en_las ~ue se ha podido constatar que existe el i_~teres y las acciones puntales para la divul~ac~on de la ciencia y el fomento de actitudes c1ent1ficas en niños y jóvenes, sin embargo, cada un~ de ell:~ tiene fortalezas que aportar que pud1er~n _s complementadas entre sí, a fin de p~te~ctaltzar los efectos de las mismas y o_ pt1mI~ar los recursos económicos y humanos_tn~ert1dos tn estas acciones, para dar cumpltmtento a os ob·etivos del plan estatal de desarrollo, ~especto al ~stablecimiento de la Ciudad Internacional del Conocimiento. Construcción del edificio Áfvaro Obregón J. Guadalupe Lozano A/anís* m e una manera u otra, el fenómeno sicopedagógico enseñanza-aprendizaje, ha existido desde el origen de la humanidad, si consideramos que los elementos activos (profesor-alumno) que lo hacen posible, son precisamente seres humanos, sólo complementado a veces con un factor pasivo: espacio, edificio o lugar de reunión de los actores del proceso. Fue, tal vez, en los rituales primic1vos o en las diversas religiones incipientes, donde sucedió el primer acto y contacto de personas mayores (maestros), dedicados a transmitir sus mitos, dogmas, conocimientos y experiencias de generación en generación, esporádicamente al principio, y después sistemáticamente, perpetuando y acrecentando el saber. Con el tiempo sobrevino la profesionalización del maestro, la explosión demográfica de los alumnos y la construcción de espacios adecuados, cuya conjunción en un todo, dio lugar a la escuela actual. Por testimonios históricos se sabe que, antes del siglo XVIII, en la Nueva España y el Nuevo Reino de León, los clérigos, misioneros y catequistas recorrieron grandes distancias, profesando su doctrina entre los naturales y fundando, en ocasiones, misiones, iglesias, poblados y escuelas. Al iniciarse el siglo XVIII (1702), el sacerdote Jerónimo López Prieto fundó en Monterrey (esquina noroeste de Morelos y Escobedo), la iglesia de San Francisco Javier, en cuyos corredores (y otros espacios) estableció el que al cabo de diez años (1712) se llamó Colegio de los Padres Oblatos, que se fusionó (1714) con el Colegio Seminario de los Jesuitas hasta 1746 cuando cerró sus puertas. Veinte años después (1767), se volvió a establecer en Monterrey otro centro de educación llamado Colegio Seminario, asentado en el Convento de San Francisco, donde Fray Cristóbal Bellido y Fajardo daba clases de filosofía y retórica a un grupo de jóvenes, entre ellos a los después ilustres patriotas de la Independencia de México, Fray Servando Teresa de Mier y Miguel Ramos Arizpe. Antes de concluir el siglo XVIII (17921793), el obispo Andrés Ambrosio de Llanos y Valdés fundó el Real y Tridentino Colegio Seminario de Monterrey, con sede en el Palacio Arzobispal; primera institución superior permanente {hasta la fecha) en el Nuevo Reino de León, y que comenzó a funcionar a plenitud en 1793, antecedente histórico del Colegio Civil del Estado. Ya para el primer cuarto del siglo XIX (1824), la enseñanza religiosa abre las puertas a la educación laica, cuando a la Cátedra de Derecho Canónico, impartida por el licenciado Alejandro de Treviño y Gutiérrez, se adicionó el Derecho Civil, quedando con el nombre de Cátedra de Derecho Canónico de orientación religiosa y Derecho Civil de orientación laica. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático e,, los Escuelas Preparatorios No. I y 3 de lo U.A.N.l. y particip ó m el proyecto de co11stmcc,ó11 de lo Ciudad Universitario. 126 127 �Durante dicho siglo XIX, se le dio un gran impulso a la educación laica; en 1853 se instituyó la Dirección General de Instrucción Pública y , enseguida (1857-1859), se creo el Colegio Civil del Estado, ubicado en diferentes lugares y asentado definitivamente en lo que iba a ser el Hospital de los Pobres. A estos avances de la educación laica debemos agregar la profesionalización del magisterio ( 1886), al fundarse la Escuela Normal para Varones. En el transcurso del siglo XIX, se instalaron varias escuelas primarias en casas particulares y edificios adaptados para ese fin , y antes del primer tercio del siglo XX ya se había establecido la Secundaria incorporada a la Dirección de Instrucción Pública (1928), independizada definitivamente del Colegio Civil, así como dos escuelas técnicas medias terminales: la Escuela de Artes y Oficios Femeninos {hoy Pablo Uvas), y la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" (1928-1930), ambas incorporadas a la Dirección de Instrucción Pública. A las cuales, en ese entonces se ingresaba con certificado de primaria, para continuar los estudios en el Colegio Civil, la Normal o la Preparatoria Técnica Industrial "Álvaro Obregón", únicas escuelas terminales que había. La profesionalización del magisterio con la creación de la Escuela Normal para Varones, le imprimió un contenido científico- pedagógico a la educación laica, así como un sentido de utilidad social, pues se empezaron a observar las necesidades económicas y sociales de la comunidad regiomontana en el campo de la industria, cuando los maestros (Celso Flores Zamora, Pablo Livas y Julia Garza Almaguer), con el apoyo de algunos empresarios de la industria (Joel Rocha, Benjamín Salinas), impulsaron, como ya se ha dicho, las escuelas técnicas de nivel secundario como la Escuela de Artes y Labores Femeninas y la Escuela Técnica "Álvaro Obregón". La administración de las escuelas laicas estaba distribuida como sigue: escuelas primarias, secundarias y técnicas de nivel medio incorporadas a la Dirección de Instrucción Primaria (certificado de primaria), el bachillerato al Colegio Civil (certificado de secundaria al igual que a la Normal), y finalmente las profesionales a la Universidad de Nuevo León con certificado de bachiller (1933). Al fundarse la Universidad de Nuevo León, la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" luchó por permanecer incorporada a ella, aún cuando se encontraba anexada a la Dirección de Instrucción Pública. Ahora, para ingresar los alumnos a la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón", se requiere el certificado de secundaria y administrativamente depende de la Universidad de Nuevo León. En esta época los estudios de la Preparatoria T écnica Industrial apuntaban a la Facultad de Ingeniería Mecánica, de acuerdo a un plan de estudios de ocho años (dos de técnico, dos de preparatoria técnica y cuatro de ingeniería mecánica), que presentó al Consejo de Cultura Superior el ingeniero Spencer Olguín a efecto y condición de permanecer en la Institución Universitaria, como queda descrito. En una parte del informe de gobierno 1928-1929, el Gobernador Aarón Sáenz Garza, expresó: ". . . Tan pronto como comenzamos a darnos cuenta del estado de la instrucción, notamos una notable falta de adaptación a las necesidades locales en lo que se refiere a la instrucción secundaria, pues siendo Monterrey un gran centro industrial, no tenía ninguna especial técnica en que se prepararan los futuros obreros de nuestras grandes industrias. Con ese motivo emprendimos desde luego los estudios necesarios para ver como podíamos subsanar esta gran deficiencia y organizar un centro de instrucción técnica que sirviera eficazmente a la numerosa población que se dedica a mover la verdadera y complicada maquinaria de nuestras industrias. Inmediatamente se emprendieron los estudios especiales para trazarnos un plan general. . . ". . Después de las primeras especulacioEn mayo de 1929 se desplantó el edifines e rdeas vari~s. se abocaron a conseguir cio, calculándose que se usarían trescientas un terre~o apropiado para erigir el edificio que toneladas de fierro estructural, mil de cemento albergarra a los estudiantes, el cual resultó de Y un millón seiscientos mil ladrillos, ocupando forma trapezoidal y ubicado en la esquina norfa construcción 9,600 metros cuadrados aproxiest_ ~ de las calles calzada Madero (Avenida madamente y el costo total se estimó en Unron) Y Félix U. Gómez (zona oriente) con $4001 000. 00. 157.36 metros frente a la calzada Madero, 76.91 metros al poniente por Félix U. Gómez, 52.36 La construcción cubre una superficie de ,:netros al oriente y 100.89 al nororiente, con un 6,0~9 metros cuadrados y el espacio de los ar?a tot~I de 9,622.21 metros cuadrados. Ademas hab,a la promesa del doctor Nicolás Garza patios dentro de la construcción es de 3,523.91 metros cuadrados. de don_ a r 2,500 metros cuadrados adyacente; al predio obtenido. Según la opinión del cronista de fa colonia terminal Osear Ortegón, y por pláticas de gentes mayores, fa superficie descrita estaba ocupada con un mercado de frutas y legu~bres llamado ?axaca, y circundado al sur por un c_ua~el mrl1tar de caballería, al poniente por fa fabnca de focos y los antiguos talleres de ferronafe_ s. al nororiente por una vía angosta del ferrocarnf con terminal al norte del predio. .. Despejado el espacio obtenido, se proa co_n~~lidar el terreno para desplantar el ed1fic10 e 1nrcIar la construcción de la infraestructura (cimientos), después de haber colo~do la primera piedra en una ceremonia especial, efectuada el 4 de octubre de 1928. ce?'º. . . El majestu?so edificio de la Escuela Tecnrca Industrial "Alvaro Obregón", se inauguró el 4 de octubre de 1930, con una capacidad para 400 alumnos de día y otros tantos de noche. . Este hermoso edificio, como se ha descnto hasta aquí se construyó, como dijimos, para albergar a estudiantes diurnos y nocturnos d~ la Escuela Técnica Industrial "Áfvaro Obrego~"; pero en el año 2001 , habiéndose construrdo otro edificio más especializado para el uso d~ los estudiantes de estas profesiones, se opto P?rque el edificio inicial fuera ocupado por estudiantes de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores), continuando así con su vocación de servicio científico, técnico y cultural de la clase trabajadora. ->Lr,~· Ct111;i~t1de~ citt1dm·y otros dt1tos se tomt1ro11 del libro en facsímil "50 At. · . · . • tont1 Tec111ca Alr:tllv Obreuó11"(rese.·,-;t11i,·,.,o•n·c.n) ,,., . . . p .., u uverwno de la EJcuela l ndustnaly Prepara1 º " • ~· • vOtn1s1011: res1ue11te n onor. · p ,r. ¡ /C. J/(ldor Proj,: Homav Go11ztflez lé!o .J' ot,vs. ano, ro1r. srae. avazos Garzo, Coordi- 128 129 �Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz* Situación m esde hace varios lustros, la sociedad global enfrenta las consecuencias de un proyecto de desarrollo caracterizado por generar un creciente desgaste de los ecosistemas que habitan el planeta Tierra. Junto al deterioro ambiental va un aumento alarmante de la pobreza humana, mayormente femenina. Esta realidad 11evó a reconocer, desde una perspectiva de desarrollo integral, que existe una estrecha relación de los fenómenos económicos, sociales, culturales, ambientales y políticos que debe ser considerada tanto en la definición de las políticas públicas como en la construcción de un nuevo proyecto civilizatorio. • 1 El eje del debate en las teorías de desarrollo, ha girado en torno a la necesidad de abordar y transformar las relaciones entre las sociedades con la naturaleza y al interior mismo de las sociedades. Ello se ha venido tejiendo desde una orientación de economía feminista que habla de desarrollo sustentable con equidad de género. Desde allí, se sintetiza el hecho de distinguir como elemento clave del desarrollo sustentable el reconocimiento de la contribución respectiva de mujeres y hombres a la sociedad como individuos, como actores económicos y como ciudadanía . Además, la sustentabilidad de los procesos económicos se considera necesaria más no es suficiente aunque se diga que contiene la búsqueda de la equidad. Para lograr mejores niveles de desarrollo integral, es necesaria además de la equidad económica, la equidad de género que hace mención al goce equitativo, de hombres y mujeres, de los bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, de los recursos y recompensas. El propósito no es que mujeres y hombres sean iguales. Igualdad jurídica la tienen, sino que sus oportunidades de vida sean iguales y permanezcan iguales desde una óptica social y cultural. Creemos que a 22 años de la Conferencia sobre medio ambiente convocada por la ONU, en Estocolmo, Suecia, a 17 años del Informe Brundtland y a 12 del Programa de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra en Brasil, se ha avanzado en la construcción de propuestas y hasta se han creado opciones de discusión sobre el desarrollo sustentable. Sin embargo, aunque permea en las esferas internacionales una decisión de diálogo sobre estos temas del desarrollo sustentable con equidad de género, falta mucho camino por recorrer. Así nos encontramos en una situación donde la vertiente ecológica, nos muestra las catástrofes y el escaso nivel de conciencia planetaria sobre las aristas del deterioro natural. La postura económica neoliberal apostándole a más desarrollo tecnológico. La del desarrollo sustentaole que plantea un manejo más mesurado en cuanto a los equilibrios de las acciones económicas de producción y consumo. Las • Lirenciada en Eronomía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestdo en Economía por/o Univerúdod .Vacionnl Autónoma de .1/éxrco. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de SodologÍtl de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 130 posiciones sociales que afirman que ningún contexto carece de relaciones de género. O, como afirma la Agencia Suiza para el desarrollo ~ la coope_ración , la COSEDE, en el año 2002, los cambios Y la adopción de un nuevo modelo de comuni~ación humana deben incorporar las metodolog1as de género en las prácticas del d~sarrollo sustentable, para incrementar la relac,on, la eficacia, el impacto Y la equidad de los proyectos de desarrollo". Avances Y oportunidades . En 1975, la primera Conferencia lnter~acJOnal sobre la Mujer, estableció como prioridad transformar las condiciones de las mujeres tanto en la vida privada como en la pública. Desde 1~ economía feminista, la contribución del trabajo doméstico al desarrollo, es un tema q_ue se coloca a debate y desafía formas tradicionales de poder y de valorización de las actividades consideradas como productivas, por supuesto provoca resistencias y silencios. Es este tema__del trabajo doméstico, ligado a la reproducc1on humana, un área de potencialida?es para múltiples trabajos que midan cuantitativamente y cualitativamente la contribución de las mujeres al avance social. Nairobi, en 1985, agrupa nuevamente temas so~re las mujeres, ahora para evaluar el ~ecemo de las Naciones Unidas para la Mu1er. El t~ma de medio ambiente, fue incorporado a la ?_1scusión, al tomar en cuenta la estrecha relac1on y mutua dependencia de las mujeres, el am?iente y las formas de economía que ellas practican para la sobrevivencia en el medio rural sobre todo, y para el desarrollo integral en las zonas urbanas en especial. Desde entonces, _podemos constatar que el tema de medio ambiente ha sido colocado en los foros de la ONU y d~ otras instancias internacionales. Avance, sI consideramos que dicho tema fonna parte de las discusiones sobre desarrollo sustentable con equidad de género. 131 . Para 1992, en Río de Janeiro, Brasil, se reah~a la Conferencia de Naciones Unidas sobre Me~JO Ambiente Y Desarrollo; tanto en su declara~~on como en el programa de acción ''Agenda 21 • se acepta que es imprescindible contar con la plena participación de las mujeres para lograr el desarrollo_sustentable. El espacio paralelo a la c~~ferenc1a, de participación civil, mantiene un d1alog? en su foro global, que escucha, en la ~arte ?fic1al, a los niveles de decisión. Se dibuj~n asI con más claridad en los documentos oficiales de las Naciones Unidas, realidades socialme~te construidas de dominación sobre las ~u~eres, Y realidades físicas destruidas por la log1ca de un desarrollo económico devastador. En el capítulo 24 del plan de acción de la_A~enda 21, se manifiesta con claridad el proposIto de fomentar_!~ participación de las mujeres en la ordenac1on nacional de los ecosistem~s y la lucha contra la degradación del medio ambiente. Producto del compromiso expr~so de los países dentro de la Conferencia de R1~ de Janeiro, Brasil, las organizaciones de mujeres de distintas partes del mundo, firmaron dos tratados en el foro global: el Tratado Global de las mujeres de las ONG que buscan un plane~ más justo y sano, y el Tratado de ONG en materia de población, ambiente y desarrollo. Las oportunidades se conservan y aumentan en_toda la _década de los noventa, ~orque Naaones Unidas mantiene su diagnóst,~o planetario. Así, en 1993, en Viena, se dan cita para la Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Su declaración y plan de acción nu~vamente, subraya la importancia de la; mujeres com? agentes y beneficiarias del desarrol~o. Reitera los objetivos de la Agenda 21 de R10, ~ara la adopción de políticas que asegu~e~ la integración más sistematizada de las act1v1dades de las mujeres, para lograr un desarrollo sustentable. -~n 1994, dentro de la Conferencia sobre PoblacJOn y Desarrollo realizada en el Cairo• �✓ Incorporar el enfoque de género en las políticas y programas a favor del desarrollo sustentable. ✓ Establecer mecanismos de evaluación de los efectos de las políticas de desarrollo y ambiente en las mujeres. se vuelve a plantear la relación entre la dinámica poblacional, el medio ambiente y el desarrollo y desde la esfera de lo social; para el desarrollo sustentable, se hace énfasis en los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres. Así como también, para planes de población, se incorporan los derechos y responsabilidades de los varones en la salud sexual y reproductiva. Un camino más amplio para el desarrollo integral, cuando también los aspectos de reproducción humana involucran actores sociales encarnados, o sea de carne y hueso, y no como simples seres insertos en el desarrollo. Las Cumbres se continúan, en 1996 se daría la de Hábitat y Desarrollo en Turquía, y en 1997 la Cumbre Mundial sobre Alimentación en Roma; en ambas se reconoce que las mujeres sufren hambrunas, sobre todo las niñas, y se entablan las discusiones sobre las formas de propiedad de las viviendas, a las que no tienen acceso las mujeres en una buena parte del planeta. El dilema del desarrollo sustentable va tejiendo posibilidades y buscando consensos para implementar su financiamiento, se discuten las aristas que le conforman, y se amarran acuerdos ante la crisis planetaria que continúa. Durante 1995, hay dos magnos eventos de las Naciones Unidas, la Cumbre Global de Desarrollo Social realizada en Copenhague, y la Cuarta Conferencia sobre las Mujeres, en Pekín, China. b ~, , :, 11 - .. !\ .,. ' ,-: •~ - t Para la primera, la Cumbre de Desarrollo Social, los trabajos proponen acciones específicas para avanzar en la equidad social de mujeres y hombres, luchar contra cualquier forma de discriminación, en especial la de género. Atajar la violencia hacia las mujeres, evitar las cargas de trabajo excesivo para ellas, hacer visibles las dobles y triples jornadas, unas con salario y otras sin él; así como luchar por la incorporación de los hombres en las tareas domésticas y de cuidado de los hijos y adultos mayores. En fin, un reconocimiento tácito al trabajo doméstico no pagado, y una mayor visibilización de las dominaciones de género. Un trecho para un mayor sustento humano, en este caso no ambiental. En septiembre del año 2000, 147 jefes de Estado o de Gobierno, de 191 naciones, aprobaron la Declaración del Milenio, en la que se describen las preocupaciones en relación con la paz, la seguridad y el desarrollo, en las esferas del medio ambiente, la pobreza, los derechos humanos, la equidad de género y la gestión pública para establecer un desarrollo sustentable equitativo. Será el PNUD, organismo de Naciones Unidas para el desarrollo, como presidente, el que supervise los informes y apoye a los gobiernos a lograr las metas del milenio. Por su parte, la sección k, del capítulo IV de la Plataforma de Acción de Pekín, asume como compromisos ligados a las relaciones con la naturaleza, los siguientes: ✓ Lograr la participación activa de las mujeres en la toma de decisiones relativas al ambiente. Para implementar los objetivos de la Declaración del Milenio, se da en Monterrey, Nuevo León, México, en marzo de 2002, la Conferencia lntemacional sobre la Financiación para el Desarrollo, e igualmente que en otras conferencias, un evento de la sociedad civil mundial, organizada bajo el foro global: Financiación para el Derecho al Desarrollo Sustentable con Equidad. 132 Previamente, se había dado en Doh ?ª~r, en_200_:. la IV Conferencia Ministerial:~ a . rgamzacJOn Mundial del Comercio Y dana en septiembre del 2002 en J h . se burg s d ' f • • o anneso, u a nea, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable. en CONMU~ER. Comisión Nacional de la Mujer co~o organrsmo desconcentrado de la Sec ~ tana de G~bernación, que preside en su ~~­ r:~nto la crudadana Guadalupe Gómez Mag da, y de~de donde se coordinaran las acciones de las rnstancias gubernamentales en el n:1arco de los compromisos asumidos po·r Me· xrcoen Pe k'rn, durante 1995. Ya no son sólo las. mujeres del mundo rural sino las . todos los sectores. , mujeres de Los enlaces de comercio y financiación para el desarrollo sustentable se dan la d • en un ~so e tres anos, para conjugar los compromrsos de un proceso de una década de cumbres o conferencias de las Naciones Unidas . En ese mismo sexenio y año la Secre Hay acuerdos Y compromisos gubemamentale~ ~an~de R~laci~nes Exteriores, crea ~na unida; en todas el!as, ~ero muchas veces, sin contar e oor~rnacron y Enlace, instancia que se ~~n las oblrgacrones del llamado Grupo de lo~ encargana ~ntre otras cosas, de acordar el Prorete. _L~s potencias que más han contribuido gra_n:1ª Nacronal de la Mujer en el ámbito de la a la cnsrs ambiental y social del planeta o . polrtrca exterior. Igualmente en ese ~I aval de los Estados Unidos de Norte'a s'.n cuenta con la _Dirección de Equidad y nea qu h me• e se_. a rehusado a signar vari?J agene~ la Secretarra del Trabajo y Previsión Social das de ~c~ron. Empero, para las mujeres el ":1'.sma que estructura, a nivel de una Subdirec~ ~~conocrmrento ha sido amplio a lo largo d~ la cron de Programas de la Mujer, el trabajo ara ecada _Y sobre todo se ha pasado de ser su·edar entrada a reformas sobre trabajo feme~no. tos pasrv?s_e _ignorados del desarrollo a ¿er agen_tes drnamrcos e indispensables del . En el área de salud, también en 1988 Camrnamo . mismo. el ISSSTE, Instituto de Seguridad y Se . . , s, mas no hay total reconocimiento. So · 1 rvrcros f era es para los Trabajadores del Estado orma la Secretaría Técnica de la Direcció~ Acciones en México General ~ara Asuntos de Género y Equidad L Set~tarra de Salud, impulsa varias accio~e: . D~sde nuestro país, no sin algunas en re as que cabe destacar: La implementació~ resrst~nc,as, se han generado debates sobre del :,rogra~~ de Salud Reproductiva y Planifide las políticas pu· bl'reas, a partrr . dla reorrentación I cacron Famrlrar de 1995-2000· la elab .. e os compromis~~ internacionales que se de d • oracron os manuales uno llamado "'a P . han_firmado. ~a partrc,pación de distintos gru os d G· ' , L erspect,va e . enero: una herramienta para construir la socrales (socredad civil , academrcos . . ~ .. y gobrer) ~qwdad ~ntre hombres y mujeres"y el otro "La h ~os • a facrlrtado dar contenido teórr·co trvo 1 · Yoperaerspect,va de Género·· Guía para . , , d1senar a as vrnculaciones entre equidad de género po ner en ma~cha, dar seguimiento y evalua~ Ydesarrollo sustentable. pror~ctos de mvestigación y acciones pu'b" y c,v,les". ,1cas Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo, se crea en 1996 el PRONAM La Secretaría de Educación se in Programa N~cional de la Mujer, ei cual es incor~ pora ~ la dinámica del debate sobre la ~duca~i~~ iaorado en drferente~ secretarías de estado. En Y_el genero dentro de la estructura del Plan NagAGAR, Secretarra de Agricultura, Ganadería cronal de Desarrollo Social, PROGRESA F ~a esarrollo Rural, se forma una unidad responculta. a la Dirección General de Re1acrones · alnterble _de asuntos de la mujer rural. Para 1988 ~acronales de la propia secretaría, para conjuncambra el rumbo del programa y se transform~ ar esfuerzos en cuatro líneas de acción: ~~~e~~ 133 �o o o o Asegurar la igualdad de acceso a la educación. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia, la tecnología y la educación permanente. Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios. Los proyectos de políticas públicas educativas se multiplican en estas líneas de acción; no toca aquí valorarlos sino enunciarlos para darnos cuenta de los impulsos logrados. En educación preescolar, "otra forma de ser maestras, madres y padres" instala en el Distrito Federal un plan piloto, apoyado por una organización de la sociedad civil, GEM, Grupo ':!e educación popular con mujeres. ~ l :t ( 11 1 111 1~ .• ! lq ...: , ., i ' ~ En primaria, el apoyo de las becas diferenciadas para niños y niñas, sobre todo para terminar el sexto grado. Se instalan, también, como parte de los programas compensatorios, las asociaciones de promotoras de educación comunitaria en las zonas marginales; el PRODEI, programa para el desarrollo de la educación inicial, con educación bilingüe en distintas zonas indígenas del país; el PIARE, programa integral para abatir el rezago educativo, en especial para padres y madres de familia con el interés de que apoyen a los hijos o hijas; "escuelas para padres" era el lenguaje para reconocerles. Para las mujeres adultas, el INEA, estimaba que el 63% de la población que atendía en el 2000, eran mujeres, de las cuales el 76% residen en zonas rurales. Para ellas configuraron proyectos como: Género y Familia, Educar para la Vida, Ser Padres es una Experiencia Compartida. Dentro del marco de la línea de acción: aumentar el acceso de mujeres a la formación profesional, la Secretaría de Educación Pública se enfocó principalmente a los CONALEP, en los temas de género y sexualidad, educación sexual y valores. En otros niveles, se desconoce, hasta el momento de preparar este escrito, que asuntos se han construido. En lo que se refiere a uso de medios de difusión, se contaba para el año 2000, con una campaña en los medios de comunicación a favor de la no discriminación, con modificaciones en los contenidos de los libros de texto de Ciencias del Ambiente y Desarrollo Humano para el 5° Y 6° Grado. De nuevo, afortunadamente, en los temas de educación sexual, equidad de género y adicciones-violencia. Igualmente, dentro del espacio de las escuelas secundarias, la materia de Formación Cívica y Etica, sentó las bases para la introducción de los temas de género, respeto a las diferencias, democratización, participación ciudadana y compromisos con el ambiente natural. Con el actual gobierno del presidente Vicente Fox, se cuenta con el Instituto Nacional de las Mujeres, IN MUJERES, como organismo que rromueve y da seguimiento a los avances en materia de equidad de género, con recursos propios etiquetados a su favor desde la cámara de diputados que le exigen a su vez resultados y rendición de cuentas. Los organismos legislativos, tanto nacionales como de los estados, han formado comisiones de las mujeres en su respectivas legislaturas después de la Conferencia de Pekín. Además, ya en todos los estados de la república hay Institutos Estatales a favor de las Mujeres. Como observamos, las condiciones institucionales están dadas, la operatividad y su estudio queda para otro análisis, puesto que no es objeto de este trabajo. Los compromisos arriba mencionados y otros, no nombrados en este momento, todos referidos a las acciones que se han implemen- 134 t~do en México, al menos hasta el año 2000 giran en torno a la equidad de género dentr~ del marco ~el desarrollo sustentable. Reconocen las desigualdades entre mujeres y varones los est_ ereotipos creados en la cultura; la falt~ d_ e ~hdad educativa para las niñas, la inefi~1enc1a de prácticas educativas sexistas, práct~cas de salud distorsionadas, los pocos incentivos y ~o t·,vac,ones · para que las mujeres logren mirar otros horizontes. El reconocer y nor,:1brar, no significa resolver, pero al men~s esta dado el primer paso. . Un avance que escapa a los programas oficiales que hemos venido enumerando, es sin duda la m_a~uración de movimiento de mujeres y ~el mov1m1ento feminista en particular. Movi~1entos heterogéneos con diferencias en énfasis te~ático, pero siempre alimentados por la ten~~rdad, la resistencia, la obstinación, la pas,on_~ la indignación. Cuestionador es y propos,tivos en las diversas formas de inclusión de l~s mujeres a un mundo que busca un nuevo sentido de vida humana. �BIBLIOGRAFÍA Consejo Nacional de la Mujer. Seminario de Falquet, Jules. "Mujeres, feminismo y desa- Definición de Lineamientos Metodológicos Básicos para la Aplicación del Enfoque de Género en las Políticas Públicas: Educación. Edición propia. rrollo: un análisis crítico de las políticas institucionales". México, 2000. Instituto Nacional de las Mujeres. Memoria de los Foros de Consulta Proequidad. Edición especial. Méxi- co, 2002. ~ 111 I l11 1 i,.l • . i ¡ -~ ~ 1; • '.; 1:• ~ 1 i .:, ~, ~' ' 1 ti 1 • En Desacatos, revista de Antropología Social, número 11 del CIESAS. México, 2003. Milenio Feminista. Las Mujeres Mexicanas en el Tercer Milenio. Edición propia. Morelia, Michoacán, México. 2000. �¡b t11 :, 1111 n i•: ":- ºi i ,: 1 : i 1 ' ' 1 1 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 40 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 40, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016479 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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