https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21187/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_41_Marzo.pdf 200fe46cb7655a28322b08f32356cf8a PDF Text Text ��ÍNDICE La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El debate en tomo al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos ESCUELA PREPARATORIA TRES Víctor Zúñiga. . . . ........ .. .. . . . .. . .. . . .. .. .. . .. . PÁG. 5 18 Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NWEV0 lEÓN Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Salvador González Núñez Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año12 Núm. 41,marzode 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Oemente A Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ColoniaPenalFederal''Islas Marías''. Unasúpemova en la constelación penitenciaria. Gerardo Saúl Palacios Jr. . . .. . .. . . .. . . . .. .. .. .. .. Yasser Arafat César Pámanes Narváez. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación en la Era Planetaria Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo se escribió ''La Montaña Mágica" Enrique Puente Sánchez . . . . . . .. . .. . . . .. . .. . . . . . . . Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (una reflexión sobre la educación por el arte) Ramón Cabrera Salort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La generación güey Nicolás Duarte Ortega . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González .. .. . . . . . .. . .. . . . . . . . La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidadhistórica José Luis Moreno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pensamientocomplejoy educación. Los sietesaberes necesarios para la educación del futuro. José Pedro Rodríguez Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano Alanís. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ''Tiempo de lectura, tiempo de e scritura" Maria del Roble Quiroga Juárez, Dolores Sosa Sandoval, Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . Los egresados de la UANL opinan Oiga del S. Almaraz Cortés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué es la democracia? Oara Alejandrina León Hemández. . . . . . . . . . . . . . . Reflexión sobre la lengua oral en el aula Maria Gelacia Arébalo Vázquez. . ................. Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 32 40 47 53 61 67 73 77 83 86 91 100 102 109 114 118 123 126 �Editorial Gracias a la aceptación que tuvo nuestra Edición Especial del pasado diciembre, que formó parte de los festejos del Aniversario Sesenta y Siete de la fundación de la Preparatoria No. 3; en esta impresión (la número 41), rebasamos, con mucho, la cantidad ordinaria de colaboraciones, y de páginas del contenido de nuestra revista "Reforma Siglo XXI", lo que es motivo de satisfacción y compromiso. En esta publicación, apreciamos, particularmente, la participación del reconocido Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Arturo Huerta González, así como del Director de la División de Educación y Humanidades de la Universidad de Monterrey, Dr. Víctor Zúñiga, que, amablemente, accedieron a colaborar con nosotros; por primera vez se incorporan, igualmente, investigadores que aportan sus ideas y posturas, en temas que consideramos importantes en este momento histórico de nuestro país y de Nuevo León, quienes encuentran en Reforma, el mejor medio para hacerlo. A todos ellos nuestro reconocimiento, mismo que hemos expresado, en reiteradas ocasiones, a todos los colaboradores que nos han acompañado desde hace años con sus aportaciones. Con nuestros mejores deseos, le agradecemos de antemano, sus opiniones, críticas y colaboraciones, que sin duda engrandecerán el contenido de nuestra publicación trimestral. Lic. Salvador González Núñez Director �La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G * crecientes que enfrenta dicha economía, como del alza del precio internacional del petróleo, que "impacta sobre la inflación y el valor de las importaciones de EU, lo que aumentará el ahorro de los no residentes de dicho país". (Mosler, 2005). A.- Estados Unidos, sus problemas y repercusiones. 1.- La economía estadounidense y sus problemas. a economía estadounidense enfrenta problemas macroeconómicos reflejados en el déficit público (4.5% del PIS), en el déficit externo (de 5.8% del PIS), así como presiones sobre el dólar. Ello ha sido consecuencia en gran medida de las políticas instrumentadas para reactivar la actividad económica, tales como la reducción de la tasa de interés que alcanza niveles de 1% en el 2003 y principios del 2004, así como la reducción de impuestos y aumento del gasto público. La caída de la tasa de interés, permitió a las familias tomar más deuda para financiar consumo y compra de vivienda, contribuyendo con ello al crecimiento de dicha economía a fines del 2003 y en el 2004. El déficit de comercio exterior, ya venía dándose en las últimas décadas, y se ha agudizado como consecuencia del deterioro de su competitividad (por su menor crecimiento de productividad en varias de sus ramas productivas en relación a sus competidores, como por la apreciación del dólar en varios períodos de su historia reciente), principalmente frente a países asiáticos, como por el hecho que Estados Unidos (EU), ha venido creciendo más que el resto de los países desarrollados. La preocupación de los agentes financieros internacionales respecto a los dos déficit de Estados Unidos y de la baja de la tasa de interés, ha llevado a acciones especulativas desde 2002 a fines de noviembre de 2004, que han presionado el dólar y lo ha devaluado en 30% respecto al euro (Godley, e lnzurieta, 2004). A pesar de dicha devaluación, no se ha corregido el déficit de comercio exterior de Estados Unidos, debido a que gran parte de su déficit es con los países asiáticos, los cuales tienen su moneda anclada al dólar, por lo que no pierden competitividad ante los movimientos de dicha moneda. Sin embargo, los países que tienen una moneda flexible frente al dólar, pierden competitividad frente a los productos estadounidenses al ver apreciada su moneda. Tal es el caso de Europa y Japón. Un dólar débil, afecta a las economías europeas y a la japonesa, dado que se deteriora su posición competitiva. Europa no tiene perspectivas de crecimiento ante su pacto de estabilidad que restringe el uso de la política fiscal, y por su parte el banco central se preocupa en reducir la inflación y no en el crecimiento económico y en la generación de empleos. Las presiones sobre el dólar, son consecuencia tanto de los déficit macroeconómicos A Estados Unidos le conviene la devaluación del dólar, pues ello mejora su competiti- # Profesor de tiempo completo desde 1975en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNA!vl Doctor en Economía, miembro del C/\1 m·vel 3. Aucor de 11 Jjbros, más de 100 artículos en horas colectivos y reviscas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgaci6n en revistas y periódicos delpaís. 5 �vidad dinamiza sus exportaciones Y su producción. No obstante, es difícil que el déficit ext~rno se reduzca, pues ello requiere, no sólo de aIuste de precios relativos, sino sobre todo de un ri:1~yor dinamismo del resto del ~undo en relac1on a la dinámica de Estados Unidos, para que esta economía pueda ver incrementadas sus exportaciones, pero no hay perspectivas de ~u~ ello suceda sino que seguirá el menor crec1m1ento del resto del mundo. (Economist lntelligence Unit, 2004). La política seguida por las auto~idades estadounidenses para evitar que se d1spa~~n los déficit macroeconómicos y la devaluac1on del dólar es la de ''paro y arranque". El gobierno de Estados Unidos maneja a discreción su tasa de interés y el tipo de cambio ~n torno ~ sus necesidades de crecimiento. En ciertos peno~os aumenta la tasa de interés en la persp~ct1va de enfriar la economía, para evitar presiones inflacionarias y sobre su moneda, Y ~n otr?_s, baja la tasa de interés para impulsar la 1nvers1on y permitir deslizamiento de su mon~da ~~r~ mejorar su posición competitiva, reducir ~I ?ef_1c1t de comercio exterior e impulsar su dinam1ca económica. A partir de mediados del 2004, las autoridades de la Reserva Federal decidieron aumentar la tasa de interés, ante la preocupación que tienen en relación al déficit fiscal, Y e_l déficit externo, y a las presiones que ello esta generando sobre el dólar en relació~ ª. otras monedas fuertes. La actividad economIca se frenará tanto a través del alza de la tasa d_e interés como de la disminución del gasto publico, d'ado que se ha anunciado un déficit fiscal menor. Ello va dirigido a contraer la demanda para evitar presiones inflacionarias a raíz del alza del precio del petróleo, ante el temor que pueda desatarse un contexto inflacionario ~o~o el verificado en la década de los setenta (St1gh~, 2005). La restricción de demanda_va encaminada también a disminuir importaciones, como las presiones sobre el déficit de comercio exterior y sobre el dólar. se ha dado en los últimos dos años (lo ~~e ya les permite buenas posiciones compet1_t'.vas), Y a fin de que se mantenga la acepta~1on de dicha moneda en los mercados internacionales, para poder seguir trabajando con déficit de comercio exterior. El aumento de la tasa de interés Y la reducción del déficit público anunciados, incidirán negativamente sobre el sector priva~o de la economía estadounidense, ya que vera restringidas sus ventas del mercado interno; ~? obstante que ha visto mejorada su compet1t1vidad frente a importaciones y en el mercado internacional. Como la mayor parte de sus ventas son para el mercado interno, el resultado será de menores ingresos, lo que aunado al alza de la tasa de interés, implicará problemas financieros que restringirán su inversión. El aumento de la tasa de interés frenará el crecimiento de demanda que se ha derivado de la baja tasa de interés (2003-200~),_ Y del aumento del crédito al consumo y a la v1v1enda. Dicha alza tomará a las familias con mayor endeudamiento, y recreará problemas de insolvencia, que presionará hacia abajo de la vivienda en dicho país. La mitad de los nuevos créditos hipotecarios están a tasa de interés flexible (Arends, 2004), lo que deja a los -~eudores en una posición vulnerable en relac1on_a mayores tasas. Los estadounidense~ estan gastando una alta proporción de su ingreso disponible en el pago de intereses, y la tasa interés aún no ha aumentado mucho todav1a. Estados Unidos tiene una deuda de proporciones tanto de las familias y las empresas, como del Estado. La deuda total de las familias de EU es 85% en relación al PIB. (Arends, 2004). ?e De tal forma, el aumento de la tasa de interés y el recorte presupuestario no fortalece_n al dólar, pues se contraerá la activi~ad econ~mica, lo que generará problemas de insolvencia y fragilidad financiera, que debilitarían más al dólar. Se ha procedido a aumentar la tasa de interés para frenar la devaluación del dólar que en los fondos del Tesoro de EU. Eso le ha favorecido sobre todo a China, pues así se evita una fuerte devaluación del dólar, y mayores presiones en la tasa de interés que puedan frenar la actividad económica de EU, y afecten el crecimiento de sus exportaciones a dicho mercado. La Reserva Federal de Estados Unidos se caracteriza por no asumir una fuerte posición contraccionista y de estabilidad a toda costa, dado el alto costo que la restricción económica y la pérdida de competitividad, generarían. Deliberadamente permiten la caída del dólar para mejorar la competitividad y los ingresos de empresas, a fin de evitar caer en problemas de insolvencia, y en drásticas caídas de consumo e inversión que podrían frenar la actividad económica. Al resto del mundo le interesa que EU trabaje con déficit de comercio exterior, ya que ello les permite vender a este país más de lo que le compran, por lo que pueden ser superavitarios e incrementar su ahorro de dólares. Nos dice Wray que "el déficit de Estados Unidos financia el ahorro neto en dólares del resto del mundo, en vez de pensar que el resto del mundo financia el déficit comercial de EUA" (Wray, 2004). Por lo que si EU disminuyese su déficit comercial, estaría reduciendo la transferencia de dólares al resto del mundo, lo que afectaría el crecimiento económico de éstos. Las autoridades estadounidenses no permitirían caer en una contracción drástica de la economía, en virtud de los problemas políticos que se derivan, por lo que una vez que dicha economía muestre signos de preocupante desaceleración, la Reserva Federal dejará de aumentar la tasa de interés y aplicará de nuevo políticas de "arranque"; es decir, volverán a bajar la tasa de interés. Además, las mejores condiciones de crecimiento económico que presenta EU en relación a Europa y Japón, colocan al dólar en mejor posición frente al euro y el yen. Ello se ve fortalecido por el hecho que su déficit fiscal en relación al PIB es menor al de dichos países. Al respecto Mosler nos dice que "el déficit público de EU es menor al de Europa y al de Japón, por Jo que es de esperar que el dólar recupere su pérdida y se aprecie hacia sus niveles previos". (Mosler, 2005). Con la devaluación del dólar, EU mejora su competitividad, incrementa exportaciones, dinamiza su industria y reduce el crecimiento de importaciones de aquellos países que ven apreciada su moneda. Éstos perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, por lo que verían disminuido el crecimiento de sus exportaciones y se afectaría su dinámica económica. De ahí que tales países no quieren que se devalúe el dólar. Asimismo, la devaluación del dólar favorece a EU debido a que desvaloriza su deuda (en términos de otra moneda), debido a que está en dólares, y los perdedores son los acreedores. Además, cabe señalar que "/a caída del dólar inmediatamente provoca el alza de la bolsa. Las multinacionales tienen ganancias en Estados Unidos y en Europa. Cuando el dólar baja, las utilidades estadounidenses se mantienen iguales, pero las ganancias europeas, medidas en dólares, suben". (Galbraith, 2004). 2.- Al resto del mundo no le conviene la desvalorización del dólar. El hecho que el dólar sea la moneda de curso legal internacional, y predomine en las transacciones comerciales y financieras a nivel mundial frente al euro y el yen, y exista además una gran preferencia por los agentes económicos fuera de EU a ahorrar en dólares, ha permitido a Estados Unidos trabajar con déficit macroeconómicos y alcanzar condiciones de crecimiento superiores al resto de los países desarrollados. Ello también ha sido posible debido a que los países superavitarios, sobre todo los asiáticos, mantienen sus excedentes La gran mayoría de países se preocupan de la estabilidad del dólar, pues sus reservas internacionales y ahorros están en dicha mo- 7 6 �En el caso de México, si no fuese por l~s e~~ortaciones petroleras, como por la privat1zac1on. y extranjerización de activos y empresas, Junto a las remesas recibidas del exterior, así como por el alto nivel alcanzado por las reservas internacionales, la situación económica empeoraría, pues no habría condiciones de_ p~go y se incrementaría el riesgo país y deJa~1~ de ser sujeto de crédito. La carga del servicio de la deuda externa, más la remisión de utilidades de las empresas transnacionales son en gran medida compensadas por la~ remesas recibidas del exterior. Éstas son las que salvan el balance de cuenta corriente. favor de varios países latinoamericanos incidiendo en sus bolsas de valores, como en la a~reciación de sus monedas, por lo que al cambiar el movimiento de la tasa de interés en EU se modificará a su vez el flujo de capitales ; con ello el comportamiento de las bolsas de valores, del tipo de cambio y las tasas de interés en los países en desarrollo. Nos señala J. Kregel que "tan pronto como el déficit de EU continúe aumentando, sin considerar la relación con la t~sa de crecimiento de EU, habrá flujos de capital de esta cantidad que tendrán que ser colocados para reinvertirse en EU, llevando a una sustancial variación del tipo de cambio en los países en desarrollo, ya se hayan adoptado regímenes de tipo de cambio fijo o flotante. No puede haber un ambiente financiero internacional estable tan pronto el déficit de EU continúe incrementándose y creando volatilidad en los flujos de capital hacia los países en desarrollo y en sus tipo de cambio". (Kregel, 2004). 1 neda. El dólar representa 2/3 de las reservas mundiales en divisas extranjeras (Economist lntelligence Unit, 2004) y muchos países tienen inversiones en bonos del Tesoro estadounidense y cualquier devaluación del dólar, desvaloriza su capital. Tal situación protege al dólar de corridas especulativas que pudiesen afectar a la economía estadounidense. La devaluación de 30% del dólar en los últimos dos años, ha desvalorizado las reservas internacionales y los activos en dólares, por lo que de seguir perdiendo valor el dólar, puede llevar a varios Bancos centrales a cambiar sus reservas. Sin embargo, es difícil que ello acontezca pues si se deshacen de sus reservas, ello traería por consecuencia mayor devaluación del dólar, y más saldrían afectadas las economías que tienen activos en dólares. Además, perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, lo que afectaría la dinámica exportadora y de crecimiento de todas aquellas economías que crecen gracias a sus exportaciones a Estados Unidos. De ahí que a la mayoría de los países les conviene más seguir manteniendo los dólares en sus reservas y evitar una estampida en contra del dólar, pues todos saldrían afectados con la devaluación de esta moneda. Los países asiáticos prefieren apoyar al dólar para evitar su devaluación, y así mantener el ritmo de crecimiento de exportaciones hacia EU y por lo tanto su dinámica económica. Los beneficios que obtienen con ello, contrarrestan la pérdida que se deriva de la desvalorización de sus activos en dólares. Mientras el mundo siga aceptando dólares, EU no tiene problemas con su déficit fiscal y del sector externo y podrá seguir creciendo. El valor del dólar depende en gran medida de lo que China y Japón hagan de sus reservas en dólares (Galbraith, 2004). Cuando el resto del mundo deje de ahorrar y aceptar dólares, desaparecerá el déficit externo de EU, pues tratarán de deshacerse de dólares y, en el contexto de tipo de cambio flexible con que trabaja Estados Unidos, ello implicaría una devaluación del dólar, lo que mejoraría su competitividad e incrementaría exportaciones y la producción de dicho país, y desaparecería el déficit externo. Nos dice Wray que no habrá crisis debido a que "EUA opera con tipo de cambio flotante, tal que las presiones especulativas no pueden construirse en anticipación de un cambio de la política a devaluar su moneda". (Wray, 2004). Sin embargo, ello metería en problemas al resto del mundo, pues se reduciría su capacidad de exportación y verían incrementados su déficit externo. Muchos países han fijado sus monedas al dólar, y para asegurar su estabilidad y convertibilidad, acumulan grandes reservas internacionales en dólares, por lo que no pueden agotarse sus reservas de dólar. Además, muchas economías tienen pasivos en dólar, por lo que mantienen una demanda creciente por dólares para cubrir sus obligaciones financieras externas, lo que disminuye la posibilidad de una corrida contra el dólar. (Wray, 2004). 3.- El alza de la tasa de interés de Estados Unidos y sus repercusiones en América Latina. La tasa de interés seguirá aumentando en Estados Unidos en el 2005, y afectará al resto del mundo, tanto porque se reducirá su actividad económica, lo que contraerá sus importaciones y, por consecuencia, afectará a todas aquellas economías que crecen exportando productos a dicha economía. Además, el alza de la tasa de interés en EU, retendrá y atraerá capital financiero a dicho país, y disminuirá los flujos de capital hacia los países de América Latina, por lo que habrá presiones sobre el tipo de cambio y las tasas de interés en éstos, y trastocará el comportamiento de sus bolsas de valores ya que dependen de dichos flujos de capital. Cabe señalar que la baja tasa de interés en Estados Unidos en 2003 y 2004, junto a la depreciación del dólar en ese período, ha llevado a que los flujos de capital actúen a B.- México, sus problemas y perspectivas. 1.- Variables que explican el crecimiento de la economía nacional en el 2004. Si la economía nacional retomó el crecimiento en el 2004, después de haber tenido un casi nulo crecimiento de 2001 a 2003, fue sobre El aumento de la tasa de interés en todo por factores externos, tales como el alto ~stados Unidos, incrementa la carga del serviprecio internacional del petróleo, el incremento cio de la deuda externa de los países latinode exportaciones (ante la dinámica estadouniamericanos, lo que acentúa los problemas de d~ns~), las remesas recibidas del exterior (17 balanza de pagos, y más se agrav.ará ello por mil millones de dólares), así como la entrada los menores flujos de capital que se recibirán, · de capitales, entre las que destaca la Inversión por lo que menos condiciones tendrán para Extranjera Directa por 18 mil millones de dólaencarar dichos problemas. Los altos niveles de res, explicado el 25% de ello por la venta de e~deudamiento externo y los crecientes requeri- ~anc~~er, así como el resurgimiento de la m,~ntos de entrada de capitales en que han invers1on de cartera, que estuvo alrededor de ca1do las economías de la región, las hace alta- 6 mil millones de dólares. mente vulnerables en torno al comportamiento de la tasa de interés externa. Ello las obligará El incremento de exportaciones petro~ aumentar la tasa de interés (para mantener e ler~s_y manufactureras, y las mayores remesas 1ncre~e~tar_el diferencial de tasas de interés), rec1~1?as, configuran condiciones de pago del Y a disminuir el gasto público, tanto para con- serv1c10 de la deuda externa, por lo que se reduce traer la actividad económica para reducir el el riesgo país, y se contribuye a la entrada de déficit comercial y los requerimientos de entrada capitales, y al crecimiento de la bolsa de valores de capitales, como para evitar su salida. Asi- (la que manifestó una ganancia superior al 40% mismo, proceden también a ampliar la frontera en el ~004), como a la apreciación del tipo de de influencia del capital internacional, para cambio. Las condiciones de confianza configuobtener recursos y no comprometer el pago del radas Y la disminución de la tasa de interés servicio de la deuda externa, la estabilidad de llevaron a la banca a aumentar el crédito ai sus monedas y de los mercados financieros. consumo de bienes durables (donde destaca 9 8 �la industria automotriz, ya que el 60% de los autos vendidos en el 2004 fue gracias al crédito), así como el crédito hipotecario, lo cual jugó un papel importante en la producción de bienes de consumo duradero y de la construcción respectivamente, lo que impulsó la dinámica de la economía. Al descansar la fuerza económica sobre todo en el mercado externo, nos lleva a depender de la evolución de nuestro principal socio comercial y del comportamiento de los flujos de capital, lo que nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. Las exportaciones manufactureras realizadas tienen bajo valor agregado nacional, por lo que su dinámica no irradia al conjunto de la esfera productiva nacional, ni genera efectos positivos sobre el sector externo. Los flujos de capital, en su mayoría son de adquisición de empresas ya existentes, como por la inversión de cartera, aprovechando los diferenciales de las tasas de interés (internas versus externas), como el crecimiento de la bolsa, por lo que ello no se ha traducido en mayor generación de capacidad productiva y generación de empleos. La entrada de capitales aprecia el tipo de cambio; dado que el tipo de cambio nominal terminó el año 2004 con el mismo nivel con que lo inició, ni siquiera se ajustó al diferencial de precios internos versus externos, lo cual atenta sobre la competitividad de la producción nacional, así como sobre el déficit de comercio exterior, y la dinámica de acumulación de las empresas, lo que nos lleva a depender más de la entrada de capitales. El gobierno ha venido ampliando la esfera de influencia del capital internacional en la economía, para así obtener flujos suficientes de capitales y cubrir las obligaciones que se derivan de la deuda acumulada; y la presencia de dicho capital en nuestro país, acentúa los niveles de extranjerización. En la medida en que la economía tenga potencial de exportación, así como grandes reservas internacionales y activos y sectores rentables, susceptibles de seguir abriéndolos a la inver- sión extranjera, tendrá asegurados flujos de capital. 2.- La política monetaria de los "cortos" y la política fiscal restrict:va. Las autoridades monetarias en su afán de frenar presiones inflacionarias, instrumentan la política de los "cortos", la cual contrae la liquidez deseada por la economía e incrementa la tasa de interés. Ello está encaminado a restringir la actividad económica y la demanda y las presiones que ésta ejerce sobre precios. Dicha política monetaria asegura condiciones de rentabilidad al capital financiero, lo que le permite atraer capitales y retenerlos internamente, y así afianzar la estabilidad del tipo de cambio y la reducción de la inflación. Se insiste en bajar la inflación, cuando el problema es de empleo y crecimiento económico. El banco central ha acumulado las reservas internacionales más altas de la historia (arriba de 60 millones de dólares}, para convencer a los poseedores del dinero de la estabilidad del tipo de cambio, como de la convertibilidad de la moneda. En México, las autoridades económicas y monetarias actúan en forma inversa a como lo hacen las de los Estados Unidos. Mientras ellos trabajan con relativas bajas tasas de interés, dejan deslizar su moneda respecto al yen y al euro y otras monedas, y además trabajan con déficit fiscal para propiciar condiciones de crecimiento, en México se procede a mantener altas tasas de interés, un tipo de cambio apreciado y a restringir el gasto público para trabajar con disciplina fiscal, todo en la perspectiva de crear condiciones de confianza, estabilidad y rentabilidad a favor del capital internacional, a costa de sacrificar el crecimiento económico y colocar a éste en función de variables externas. Dichas autoridades económicas asumen un papel desestabilizador, dado que tales políticas antiinflacionarias, atentan sobre la 10 co_mpetitividad de la producción nacional frente ~ importacio~es (tanto por la apreciación del !'Pº d~_camb10, como por la disminución de la m~ers1on que afecta infraestructura y el crecimiento de la productividad), y además contraen el mercado interno y encarecen el costo de la ~eud~, por lo que se agrava la problemática f1~~n?era de las empresas, se incrementa el d_ef1c1t de c~m~rcio exterior, y se frena la activ1d?d e~ono_~1ca. Además, el alza de la tasa de mteres ong1na presión sobre precios, ya que au_ment~ _los costos financieros y atenta sobre la 1nvers1on y el crecimiento de la productividad. T~les políticas impiden al sector privado obtener ingresos suficientes para invertir y hacer f~ente a sus obligaciones financieras (que se v~n. incrementadas por la política monetaria restr!~t,~a), por lo que se limita su disponibilidad cred1t1?'ª y se frena la dinámica económica pues t1en~ que disminuir consumo e inversió~ para cubn~ sus ob~i~aciones financieras, lo que contrae_ mas 1~ act1v1dad económica. Tal política ~fectara el credito al consumo, el cual tuvo un importante papel en la dinámica de la demanda y d~ la economía, ya que creció de enero a nov1e~bre de 2004, en relación al mismo período del _ano ?nterior, en 45.8%. El alza de la tasa de mteres, afectará la posición financiera de lo~ ~ectores endeudados, lo que reducirá el cred1!? y el ?onsumo. La industria de la construcc1on ve:? también afectado su crecimiento, dado t?mb1en que venía creciendo en el 2004 a traves_ del crédito y la baja tasa de interés ~ue se dio en tal período, por lo que al aumentar e~ta, se contraerá la demanda por estos créd~tos y por la vivienda, lo que afectará a la industna de la construcción, y será más difícil que se cumpla_n las metas de crecimiento trazadas por el gobierno para el 2005. Igual impacto negativo sobre las finanzas enfr~nta el _s~ctor público, pues la política mon~~ana restnctrva, incrementa la carga del serv1c10. de la deuda pública interna y además se restnng_ e~ los ingresos tributarios, dada la menor actividad económica, lo que obliga a 11 di~r:r1i_nui_r el gasto público para evitar caer en ~ef1c1t f1s_cal creciente y se comprometa el rresgo-pa1s. Al redu?i~ el. gobierno su gasto para alcanza~ ~uperav1t pnmario para cubrir el pago del ~erv1c10 de la deuda, y evitar que ésta siga crec1:n~o, termina por contraer la actividad e?ono~1ca y por consecuencia los ingresos trr?uta~os, lo que dificulta alcanzar el superávit prrm~r!o b~scado. Asimismo, al ir acompañada la ~oht1~ fiscal restrictiva por una política monetana d~ igual corte, ésta aumenta el costo de la d~ud_a in~:rna, lo cual contrarresta el efecto de d1smrnuc1on del gasto público. De tal forma a pesar que el gobierno federal no ha increm~n!ado el ~asto, a fin de no aumentar la deuda interna, ~~te ha aumentado. De diciembre del 2000 a d1c1em_bre 2004, aumentó en 59% como resultado del !ncremento del costo del servicio de la d~uda, sin considerar las obligaciones que se den~an del rescate bancario, de los Pidiregas, as, como de los fondos de pensiones. d Los ~a~ores requerimientos financieros el sector publico, derivados de las presiones sus finanzas, tienden a restringir la disponrb1h?~d crediticia al sector privado, dado el predom1nro de la política monetaria restrictiva com~ l_a falta de oportunidades de inversión ; con~1c1ones de reembolso que dicha política configura. s?~~e Cuando los extranjeros (como es el caso -~e la banca ubicada en el país) poseen tamb1en la deuda pública denominada en moneda nacional, el pago del servicio de la deuda, se va a acreedores externos. Son por lo ta~to los acreedores los que se benefician de dicha política monetaria. La deuda interna ~I e~tar en poder de acreedores externos' 1mp!1ca transf~rencia de recursos de nacionale~ hacia el extenor, lo que presiona sobre el sector e~erno, y al n~ haber entrada de capitales suficientes, ~abra también presiones sobre las reservas _internacionales, así como sobre el tipo de cambio, Y la tasa de interés. �La política monetaria restrictiva configura un escenario de déficit fiscal, en contexto de estancamiento económico, que pasará a comprometer la estabilidad de la moneda. Si la economía no ofrece condiciones de crecimiento y rentabilidad, el alza de la tasa de interés, no frena la salida de capitales, por lo que dicha política no es la medida adecuada para la fortaleza de la moneda. 3.- La economía no cuenta con perspectiva para mejorar su competitividad. titiva de la producción nacional, atentan sobre ella, ya que afectan sobre las condiciones de inversión. La economía nacional no tiene perspectivas de mejorar su posición competitiva, de impulsar el crecimiento de exportaciones e incrementar su valor agregado nacional, y de generar un impacto positivo sobre la balanza comercial y la dinámica económica. El incremento de la productividad requiere de mayor inversión, situación que estamos lejos de alcanzar con las políticas predominantes. No hay perspectivas de que se mejore la situación de la balanza comercial, ni por el lado de mayor dinámica de exportaciones, ni por el avance de la sustitución de importaciones. En esta última ha habido un retroceso ante el gran crecimiento del coeficiente importado, verificado en todas las ramas industriales, lo cual se ha debido al tipo de cambio apreciado, como por la contradicción de la inversión en la esfera productiva, a raíz de las políticas restrictivas y por la falta de condiciones de rentabilidad en dicho sector. La preocupación del gobierno y del sistema económico se centra en mejorar la competitividad, a través de disminuir salarios reales y los aranceles a importaciones sin considerar que la competitividad está íntimamente relacionada al crecimiento de la inversión, al desarrollo tecnológico y al crecimiento económico. No es a través de políticas contraccionistas y mayor apertura comercial como se alcanzará dicho objetivo, y mucho menos con el tipo de cambio apreciado antiinflacionario que predomina. La política seguida de reducción de 4.- México no puede ser como China. salarios reales, restringe el mercado interno, lo que afecta el crecimiento de la producción y de Las exportaciones manufactureras que la inversión, así como la generación de empleo, el país realiza, son similares a las que efectúan lo que nos aleja más del incremento de la prootros países en desarrollo, dadas sus caracteductividad y la competitividad buscada. Además, rísticas de bajo valor agregado nacional e intenla disminución de los salarios reales no contrasivas en mano de obra, lo que genera un fuerte rresta los mayores costos conformados por la proceso de competencia, en el cual México, en baja productividad predominante. Por su parte, los últimos años, está siendo desplazado del la mayor apertura comercial y la reducción y mercado estadounidense por parte de China. desaparición de aranceles a importaciones para abaratar importaciones, en vez de mejorar la La economía nacional no tiene condicompetitividad, coloca en desventaja compeciones de imitar a China, ni alcanzar su potentitiva a los productores nacionales de dichos cial exportador y elevar su crecimiento econóbienes, por lo que terminan siendo desplazados mico. Mientras su relación de inversión al PIB por las importaciones. De igual forma, la política es de 40% (CEPAL, 2004), en cambio en Méde disminuir el precio de la electricidad a la gran xico es de 19%. México no cuenta con política industria, para abaratar sus costos y mejorar industrial, ni crediticia, para incentivar el crecisu competitividad, llevará a aumentar los promiento de la inversión para alcanzar los niveles blemas financieros y la descapitalización de la de productividad y competitividad para salir industria eléctrica, lo que le da elementos justifiairoso del proceso de competencia mundial. cativos al gobierno para su privatización. Dichas Todos los países en desarrollo hoy en día quipolíticas, en vez de mejorar la posición compe- 12 sieran ser como China. El problema es que no todos pueden convertirse en China y si así fuese no habría mercado para todo~ los productos. El pr??lema no es China, sino que no tenemos poht1ca económica dirigida a incre"!entar la productividad, para encarar la crecIent~ comp~tencia que se genera en la economIa mundial, y además, como señala Ricupero "el mercado de los países desarrollados no cre~e en forma suficiente para absorber el po~enc,al exportable que pudiesen elaborar los pa,ses en desarrollo". (Ricupero, 2oo4). , Tal _situación continuará, pues la economIa me~,?~na no tiene perspectivas de mejor~~ su posIcI0~ competitiva, dada su baja inversIon, 1~ ~arencIa de política industrial y la política ca~b1ana predominante. Por otra parte, no se avizoran expectativas de un gran crecimiento de la~ econ?~ías desarrolladas, por lo que no h~bra cond1c1ones para hacer de las exportaciones u~ motor de crecimiento, tal como operó en la decada_de los noventa, aunque cabe resaltar qu~ dicha dinámica de exportaciones no conformo un crecimiento generalizado, dado alto componente importado de las exportaciones, y por el hecho que ellas son controladas ~or empresas transnacionales, las cuales transfieren a ~u país de origen, utilidades y pago de tecnolog1a. e! 5.- Las ~eformas estructurales y los cantos de sirena. , Lo~ problemas que enfrenta la economIa nacional, son explicados por el gobierno como resultado de la no aprobación por parte del Congreso de la Unión de las reformas estructurales _pe~dientes, tales como la reforma lab~ral, el~ctnca y energética, y la fiscal. El g~b1e~o ~I~ue confiando que a través de más pnvatIzacIon y desregulación, la economía retome el crecimiento económico, sin conside~a_r ~ue en este proceso hemos estado desde mIcIos de la déc~da de los años noventa, y los resultados ha~ sido la crisis de 1995, y los problemas de baJo crecimiento que enfrentamos. 13 Tales reformas prom~even entrada de capitales, las cuales aprecian el tipo de cambio lo que aumenta el déficit de comercio exteridr y re~uce las ganancias en la esfera productiva as, como la inversión, que coloca a la economí~ en un contexto de estancamiento económico q_ ue demanda más entrada de capitales, evidenciando que n?_se generan factores endógenos de acumulac1on y crecimiento. _L~ reforma energética obedece también a propos,tos estratégicos de EU, a fin de aumentar los flujos de inversión a dicho sector en nueSt ro pa~~ para incrementar la producción y la e~portac,on de tal insumo y así abaratar su precio, para_así frenar el drenaje de recursos que s~ realiza de los países desarrollados a los pa,ses productores y exportadores de petróleo. ~stados Unidos pretende frenar el alza del pr~I0 de dicho bien, aumentando su oferta (de a~1 su presencia en l~ak y el control que quieren e~ercer sobre el petroleo mexicano a través de dichas reformas estructurales), Y no a través de desarr~llar energía alternativa, ya que esto d~mandana mayores inversiones con rendimIent~s de largo plazo, que no están dispuestos a realizar. (Stiglitz, 2005). La insistencia del gobierno mexicano en la aprobación de las llamadas reformas estructural~s: y pretender que éstas hagan posible el crecImIento de la economía del país, es reflejo del _fraca~o ~: las políticas macroeconómicas de liberahzac,on y estabilización predominantes para alc_anzar el crecimiento sostenido de la economIa. Tale~ políticas nos hacen depender de "!ayores fluJos de capital, por lo que se reqwere ~e dich~s reformas para ampliar la esfera de influencia al capital internacional en nuestra economía y así asegurar tales flujos. La~ reformas estructurales impulsadas po~ el Gobierno de Fox, están encaminadas a evitar _que la moneda nacional en poder de e~ranJero~, o del gran capital nacional, se con~1erta e~ dolares, y ello disminuya las reservas mtemac,onales y provoque la desestabilización �de la moneda (es decir, la devaluación). De ahí el afán de ampliarles opciones de inversión en los sectores estratégicos de alta rentabilidad, para evitar que la moneda, en poder de ellos, se convierta en dólares y presione sobre el tipo de cambio. El problema se complicará cuando se agoten los activos y empresas atractivas a ofrecer al capital internacional. Ello comprometerá las condiciones de pago y presionará sobre el monto de reservas internacionales e incrementará el riesgo país, lo que traerá consigo salida de capitales y presiones sobre el tipo de cambio y la tasa de interés, encareciéndose el costo de la deuda interna y externa, haciéndose más difícil cubrir las obligaciones financieras. 1 1 A pesar que el gobierno acentúe su política fiscal y monetaria restrictiva, no vendrán capitales ante la falta de opciones de inversión y de activos y empresas rentables susceptibles de ser vendidas, lo que no sólo comprometerá el pago de la deuda, sino el proceso de liberalización económica imperante. 6. No hay condiciones externas e internas para el crecimiento sostenido. Las expectativas de crecimiento de la economía mexicana para el 2005 son de un menor crecimiento en relación al 2004, como resultado de que los factores externos que operaron como motor de crecimiento, dejarán de actuar. Se espera una menor actividad económica de Estados Unidos ante las alzas de la tasa de interés que están ocurriendo en ese país. Ello reducirá el crecimiento de nuestras exportaciones a tal mercado. La economía nacional no tiene perspectiva de aumento de exportaciones en forma sostenida y de alto valor agregado nacional, dados sus fuertes rezagos productivos y su baja competitividad. A la economía nacional no le ha sido saludable descansar su crecimiento en relación al comportamiento de la economía de EU, dado que pasamos a ser vulnerables, y menos posibilidades de crecimiento sostenido tenemos, no sólo porque tal economía no tiene perspectivas de fuerte crecimiento, sino por el intercambio desigual que se desarrolla entre ambas economías, y por el hecho de que, además, estamos siendo desplazados de dicho mercado por productos que tienen mejor competitividad que nosotros. Junto a ello hay que destacar también, las perspectivas de un menor precio internacional de petróleo, lo que se traducirá en menor valor de las exportaciones que por dicho insumo realiza el país, como en menores ingresos del sector público, por lo que aumentarán las presiones sobre el sector externo, como sobre las finanzas públicas, que como consecuencia contraerá el gasto público. Asimismo, la economía recibirá menores flujos de capital ante el menor crecimiento esperado de las exportaciones, así como por la no aprobación de las reformas estructurales deseadas por el capital internacional para ver ampliada y legalizada su participación en los sectores estratégicos (industria eléctrica y petrolera) del país. El contexto de menor crecimiento económico y menores ganancias que se configuran como consecuencia de las políticas restrictivas que predominan, del desplazamiento de que es objeto la producción nacional por parte de importaciones, así como del resultante déficit externo, limitan también los flujos de capital hacia el país. Los flujos de capital sea por exportaciones, como por remesas, como por IED y de cartera, son indispensables para la estabilidad de la moneda. El deseo de ahorrar moneda nacional por parte de los no residentes, es lo que evita que el déficit de sector externo presione sobre el tipo de cambio. Los no residentes aceptan moneda nacional para con ello invertir en el país, sea a través de inversión extranjera directa, como de portafolio, o a través de contratos de servicios públicos o los llamados Pidiregas, así como para adquirir 14 empresas ~el país (públicas o privadas). Sin emb?rgo,_ s1 caen las exportaciones y si la eco~omi~ ?eJa de ofrecer opciones atractivas a la 1nvers1on externa y si éstas y las remesas dejan ~e ser_suficientes para encarar las obligaciones financier~s externas, se reducirá la confianza en el pai~, lo que aumentará el riesgo país, y trastocara el comportamiento de la bolsa de ~alo~es, presionando ello sobre la tasa de 1nteres y el tipo de cambio. , . . Por lo tanto, de seguir aumentando el def1c1t externo del país, tanto por nuestra falta de com~~titividad, como por la carga creciente d~I se~icio, Yal no haber condiciones de crecimiento interno y flujos de capital suficientes, la demandª por la moneda nacional disminuye tan!o por la falt~ ~e opciones de inversión y po; el nes~o camb1ano configurado, por lo que los no residentes poseedores de moneda nacional dem~nda~án su conversión a dólares, lo que presionara sobre la moneda. En relación a la demanda interna ésta se cont~a~rá tanto porque se acentúa el ~arácter restnct1vo de la política monetaria (los llama"coitos''· Y de la política fiscal, dado el obJeto gub~rnamental de bajar la influencia al 3%, para evitar presiones sobre el sector externo ante los problemas externos que se avecinan. ?º5 . No se vislumbra aumento del gasto públ~co Y de salarios reales que permitan dina~1z~r _el me_rc~do interno para alcanzar una dinam1ca mas independiente de las variables externas, dada la posición gubernamental de d~fender a toda costa la reducción de la inflacion Y_ l~_disciplina fiscal. El gobierno se opone a _fl_e~1b1l~zar la política fiscal e incrementar el def1c1t publico, pues teme que ello tenga impacto sobre precios y sobre el sector externo A?e~ás está el hecho que el aumento del gast~ publico mejora los ingresos del sector privado ~I cua_l~ante la inexistencia de condiciones d~ l~~ers1on ~roductiva, puede optar por su conver~ion en d?lares, lo que presionaría sobre el tipo e cambio. De ahí que opta por mantener la 15 política_fiscal y monetaria restrictiva, para que la ~elat,v~, alta tasa de interés sea una opción de invers1on para los sectores que cuenten con excedentes y así evitar la demanda por divisas que puedan presionar sobre la moneda nacional. No sólo no se tiene políticas monetaria Yfiscal p~r~ el ?~ecimiento, sino que las políticas de estab1hzac1on predominantes profundizan los problemas productivos y macroeconómicos de la economía. La economía no cuenta con condiciones de crecimiento, y el generado en el 2004 se ha su_st~ntado en variables exógenas, y no ha const1tu1?0 bases productivas, financieras y mac~oeconomicas para alcanzar un crecimiento endogeno Y menos vulnerable. El. menor crecimiento generado por la d~m~nda interna derivada de la política contracc1onista,_ así como el menor crecimiento de e~po~c,ones, afectarán el ingreso de empresas e md!v1duos y del gobierno federal, por lo que habra n:ie~or capacidad de gasto e inversión y de crec1m1ento económico. Mientras el gobierno insista en contraer 1~ demanda y ':11ª_nte~er_ un peso fuerte (apreciad?) para as, d1sm1nuir las presiones sobre prec!o~, no habrá condiciones endógenas de crec1m1ento. El problema se agudiza debido a que la política instrumentada no le da los resultado~ buscados, pues la inflación verificada no se aJusta a la esperada o deseada, debido a rezagos de ~~erta de productos agrícolas, minerales y m_etahcos, que dicha política agudiza y que terminan presionando sobre precios. . La política de liberalización y de estabilidad económica, ha _acentuado los rasgos del subdes~rrollo del pa1s -<leterioro de la esfera P!oduct1va, restricción crediticia, presiones crec1e~~es en el sector externo-, lo que frena su act1v1d~d económica y la hace más dependiente d~ vanables externas. La liberalización económica y la dependencia creciente de entrada de �capitales, le impide al gobierno tener márgenes de libertad para retomar el manejo de la política económica para encarar y superar los problemas, dado que la política económica tiene que satisfacer los requerimientos de estab!lidad deseados por el capital financiero internacional. Las libres fuerzas del mercado no nos van a llevar al ajuste del sector externo, ni a mejorar la rentabilidad de la esfera pr~d~ctiva para favorecer la inversión y -~I crecin~,e~to económico. De seguir con la poht1ca econom1ca actual y sus magros resultados en torno a dinámica económica, generación de empleos y combate a la miseria, se desatarán conflictos y protestas no sólo populares, sino en todos los órdenes del acontecer nacional que cuestionarán y debilitarán al modelo imperante. BIBLIOGRAFÍA Arends, B. "Economic Armageddon predicted" , en On State Street. Boston Herald.com, 23 de nov. 2004. Cepal. Oportunidades y Retos Económicos de China para México y Centro América. 27 de sep. 2004. Economist lntelligence Unit. La Jornada, 7 de dic. 2004. 16 sures net resource transfers to developing countries", en Seminario de Economía Financiera 111. UNAM, 2 de sep. 2004. Mosler, W. "Challenge: The Case for a Strong $US?". www.mosler.org, 4 de ene. 2005. Galbraith, James. 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"Those "D" Words: Déficit, Debt, Deflation and Depreciation". www.levy.org, 2004. 17 �El debate en torno al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos Víctor Zúñiga * ste ensayo centra toda su atención en un solo pero crucial aspecto, de este inmenso y complejo fenómeno que es la educación escolar de los niños y adolescentes mexicanos, y de origen mexicano, en Estados Unidos: el fracaso escolar de estos alumnos en el sistema escolar de ese país. Conviene insistir, la trayectoria escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos, no se limita al persistente hecho de que muchos de ellos fracasan; esto es: reprueban, abandonan tempranamente, no van a las universidades, no ganan honores escolares, los envían a grupos de "educación especial", obtienen calificaciones bajas o muy bajas, reciben certificados escolares de bajo valor en el mercado laboral. Su escolaridad no se limita al fracaso, otros muchos procesos de carácter demográfico, cultural, psicológico, institucional y jurídico, entran en juego a lo largo de la trayectoria escolar de estos alumnos. Sin embargo, su fracaso escolar es y será por mucho tiempo el centro del debate. El propósito del presente trabajo es sintetizar y evaluar este debate que es a la vez académico y político. California, Georgia y Carolina del Norte celebra el éxito escolar o universitario de algún joven de apellido García o Hernández como cosa precisamente extraña o extraordinaria. En contraste, no se puede afirmar que la academia mexicana o las instituciones públicas de México -con honrosas excepciones-, hayan hecho de la trayectoria escolar trunca o fragmentada de los niños y adolescentes migrantes internacionales objetos de observación, análisis, discusión y menos aún, de preocupación. De hecho, pareciera que en México la atención principal de los organismos públicos de educación no está centrada en el éxito o fracaso escolar de estos alumnos, sino en el riesgo de que pierdan, por culpa de la migración, sus tradiciones, valores e identidad nacionales. Cosa extraña, mientras en Estados Unidos la preocupación es el fracaso escolar, en México lo es la nacionalidad. Esta paradoja será nuevamente abordada al final del ensayo. Por ahora centramos propiamente la atención en el fenómeno del fracaso, reiterando que éste es objeto, casi exclusivamente, de la preocupación estadounidense y, por consecuencia, el debate al que nos referimos es únicamente estadounidense. Los bajos niveles de éxito escolar de los alumnos llamados latinos en Estados Unidos, es objeto de una creciente preocupación por parte de académicos, políticos, maestros, directivos de escuelas, padres de familia e inclusive de los medios de comunicación de esa nación. De hecho, la prensa de estados como lllinois, # La preocupación por el fracaso escolar en Estados Unidos ¿Por qué la preocupación predominante en Estados Unidos es el fracaso escolar de los alumnos latinos? O si se prefiere, ¿por Doctor en Sociologfa de la Educación .rla Culwra porla l 'niversidad de -(1arís i 111 Acwalmente ~ Director de la División de Educación y Humanidades dela { mversidad de AfonterreJ y DirectordelP~oyecto Georg1~. ProfesorHuesJXX! de /a UniveISidad de París-Versal/es. Especialista en eswdios culturales sobre las sociedades fronte~ ~el norte d~ A.,/exico y /as comunidades mexicanas en Estados Unidos. Ha publicado más de sesenta artículos especialaados, capitulos, libros y reseñas sobre escos temas. 18 qué la atención en Estados Unidos se centra en el fracaso que tiene la escuela con los alumnos latinos? La respuesta a esta pregunta se puede encontrar en una inteligente frase de Gary Orfield escrita en 1998: Unlike most other industrial societies, the United States has a weak system of social welfare provision... Only the schools exist as a major instrument for bringing the society together and giving substance to the central dream-equal opportunity for al/." (Orfield, 1998: 2TT). darse el lujo de abandonar a sus escuelas; si éstas no cumplen, al menos medianamente, con su cometido, la existencia misma del Estado se ve comprometida. No es sólo que una economía con el liderazgo y la potencialidad que tiene Estados Unidos requiera de mano de obra altamente calificada y competitiva, es también, y primeramente, que la escuela es el instrumento capital para integrar a esta sociedad tan extraordinariamente diversa. ¿En qué se basa la opinión especializada en Estados Unidos para afirmar que los alumnos latinos presentan altos niveles de fracaso escolar? Todos los autores observan bajos niveles de escolaridad -y más bajos aún en la población de origen mexicano- (Jasinski 2000); observan también altos niveles de reprobación, elevados porcentajes de niños de origen latinoamericano que son enviados a programas de educación especial, elevadas tasas de abandono escolar durante la preparatoria, y los más bajos porcentajes de transición a la educación superior. Si atendemos a lo que señala Orfield, se aclara el por qué el foco de atención en la opinión pública norteamericana está puesto predominantemente en el éxito o fracaso que los alumnos tienen en las instituciones educativas ' que es probablemente el único instrumento que permite a las nuevas generaciones participar de manera efectiva en la vida social de Estados Unidos. Dicho de manera más enfática, quien fracasa en la escuela en una sociedad como la de Estados Unidos, fracasa socialmente. La única opción que queda al que fracasa es la "integración" en el fondo de la sociedad (integration to the bottom), la "integración" en las posiciones de más bajo estatus social, económico y, por ende, de más bajo estatus político. Según datos recolectados por NABE -National Association for Bilingua/ Education(Loera, 2003), los alumnos latinos siguen siendo los alumnos que tienen menos probabilidad de recibir educación pre-escolar, los que tienen menos probabilidad de estar inscritos en los programas para niños talentosos (Gifted & Talented Program), son los que tienen mayores probabilidades de reprobación y de abandono escolar antes de terminar la educación obligatoria (kinder + 12 años). Al tiempo que esto sucede, según datos proporcionados por NABE, son cada vez más los padres de familia latinos que están conscientes de que la única posibilidad que tienen sus hijos de integrarse exitosamente a la sociedad norteamericana, es accediendo a la educación superior. A diferencia de lo que sucede en las sociedades de América Latina, en donde los canales institucionales de integración a la sociedad son heterogéneos y multifuncionales -fami1ias, redes de parentesco, iglesias, paisanaje, grupo étnico, gremios profesionales.etc., en Estados Unidos la escuela tiene bajo su responsabilidad casi la totalidad del proceso de socialización; lo que significa que si la escuela fracasa en su cometido, las consecuencias para la vida social son desastrosas. El apego a las leyes, el respeto a las libertades individuales y a la propiedad privada, la civilidad, el prestigio del sistema político y la búsqueda de la igualdad, entre otras muchas características de la sociedad norteamericana, dependen del éxito que las escuelas tengan con las nuevas generaciones. En otras palabras, el Estado en un país como Estados Unidos de América, no puede La explicación dominante del fracaso escolar de los alumnos latinos y sus efectos ¿Cómo se explica el fracaso escolar de los alumnos latinos en las escuelas de Estados 19 �Unidos? No es en absoluto difícil localizar la explicación que domina en el discurso educativo norteamericano, porque suele ser la más socorrida y compartida por tomadores de decisiones, líderes de opinión , autoridades de distritos escolares, consejos escolares de las ciudades y los condados, por maestros y padres de familia. Según ellos, el fracaso escolar que caracteriza a los alumnos latinos es producto de las deficiencias de lenguaje (communication gap) derivadas sea del simple hecho de que los niños y sus padres solamente hablan español (o mixteco, o maya, o zapoteco}, sea de la terquedad de muchas familias de origen mexicano en seguir utilizando el español como lengua ul º ¡ l doméstica. La explicación institucionalmente dominante ha servido de base conceptual para justificar numerosos programas, presupuestos e instituciones muy activas y bien intencionadas en Estados Unidos (Spener, 1988). La categoría socio-escolar que sirve de base a todo este conjunto de programas es la de Limited English Proficient, de donde se derivan las LEP classes y los LEP students. La categoría ha servido, en particular, de trampolín, en más de una decena de entidades federativas, a los programas educativos conocidos como ESOL (English as a Second Language), cuyo objetivo fundamental es reducir la brecha lingüística en el menor tiempo posible, y hacer que los alumnos se incorporen al plan de estudios principal de la escuela una vez que el nivel de inglés sea el deseado. Curiosamente, muchos de los maestros (66%} que trabajan en los programas ESOL, nunca han aprendido una segunda lengua; son profesores monolingües cuya principal actividad es ofrecer programas dirigidos a alumnos cuya lengua materna no es el inglés (Varisco de García y García, 1996). Adicionalmente, cabe considerar que casi 75% de los estudiantes clasificados en la categoría LEP en las escuelas públicas de Estados Unidos, habla español en sus casas (Romo 1996). En consecuencia, la diferencia de lenguaje -bajo nivel de inglés o brecha lingüística-, es la razón que explicaría el pobre desempeño escolar de los niños mexicanos o de origen mexicano en Estados Unidos. Lo que equivale a decir algo tan sencillo como esto: cuando estos niños hablen inglés como cualquier otro niño angloamericano -diría algún director de escuela-, en ese momento estará en condiciones de lograr el éxito académico. Pero como tardan en adquirir la lengua -diría el mismo director-, entonces se retrasan en su formación escolar y, en consecuencia, no les va bien en la escuela. Como se observa, esta concepción pone todo el acento en el aspecto más visible del fenómeno, y tiene la característica que deja tranquilas las conciencias de quienes tienen la responsabilidad de ofrecer oportunidades educativas a los alumnos: la escuela y los educadores no pueden hacer gran cosa, excepto hacer que los alumnos hablen, lean y escriban inglés al menor tiempo posible. Para ello, desde luego, deberán de renunciar -los alumnos y sus padres- a su lengua de origen. Ahora bien, como muchos alumnos y padres se resisten a renunciar a su lengua de origen, la escuela, muchas veces -según esta versión de las cosas-, no puede hacer mucho para mejorar el rendimiento escolar de este grupo de estudiantes. En relación a esta concepción dominante del fracaso escolar y su socio más inmediato que es el movimiento conocido como English Only, conviene resaltar una de las más paradójicas contradicciones a las que conduce. Se trata del hecho de que cuando estos niños experimentan la presión escolar, que significa comprender, hablar, leer el inglés y escribir en inglés en el menor tiempo posible, se ven obligados a renunciar al español durante los primeros años de la escolaridad obligatoria. Este precepto escolar es presentado ante los ojos de los niños y sus familias como condición necesaria y suficiente del éxito escolar. Una vez que la escuela logra su cometido -el de reemplazar el español por el inglés por razones "estrictamente escolares'' -, los mismos alumnos, pero ahora en los últimos años de la esco- 20 are an adult; your native Spanish is not good, but those of nonnative speakers who are Jess communicative than you is good. Something is wrong with this picture" (p.55-56). laridad obligatoria (décimo a duodécimo años), se inscriben en los cursos de "Español como Segunda Lengua" y los maestros angloamericanos que ofrecen estos cursos les hacen ver, a esos mismos alumnos, que su español es incorrecto y lo deben mejorar, por razones "estrictamente escolares". Al respecto, el testimonio de Eugene E. García (2001) -quien fue director de la Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs en el Departamento de Educación de Estados Unidos durante la administración del presidente Clinton-, resulta ejemplar y muy probablemente paradigmático: "Like my brothers and sisters, I attended my first day of school as a predominantly Spanish speaker. More correctly, I was a Spanish/English bilingual speaker-the Eng/ish came from my older brothers and sisters, who ~ad learned Engfish in a variety of settings, mcluding their schools. My schoo/'s and teacher's practice... was one of neutrality with regard to my native language. For many of my aunts and une/es who had attended school, their experience was one of subtraction and replacement. That is, schools and teachers insisted that they stop speaking Spanish and replace it with English... Whether the policy was subtractive or neutral, educational endeavors that I encountered never considered my language ability outside of English as a resource until J reached high school. At that leve/ and beyond, knowing another language was considered an advantage. I was even requested by my Spanish teachers to help the disadvantaged English speakers acquire Spanish. But even then, my Spanish was not the Spanish of academic prestige. My Spanish was considered inferior to that of the teachers, most of whom had leamed Spanish as a second language and who could not be understood we/1 either in their Spanish-language c/assroom or in any Spanishlanguage community, including those in my own hometown. lt is sti/1 difficu/t for me and many other Hispanics in the United States to understand these contradictions: Spanish is not good when you are young, but it is good when you 21 Lo que no pudo testimoniar García, es lo que muy probablemente le sucede a los alumnos mexicanos migrantes internacionales que retornan a las escuelas mexicanas en Michoacán, Jalisco, Nuevo León, Chihuahua, Zacatecas o Durango. No lo pudo testimoniar porque García nació en Nuevo México y nunca tuvo la posibilidad de retomar a las escuelas de México, como lo hacen año tras año numerosos alumnos mexicanos. Lo que sucede en las escuelas públicas mexicanas convierte lo irónico ("something is wrong with this picturet en grotesco. En las escuelas mexicanas el proyecto escolar de sustracción de la lengua se produce exactamente igual, pero al revés, ahí de lo que se trata es de quitarle al niño el inglés y reemplazarlo por el español. Cuando retoman los niños migrantes internacionales sufren entonces otra presión escolar al catalogarlos como ''pochos", exigiéndoles que hablen bien el español y dejen de combinarlo con el inglés. A la manera de las escuelas norteamericanas, en México hablar inglés en los primeros años de la escolaridad, especialmente si los alumnos son clases sociales desfavorecidas, no es percibido como una ventaja escolar, sino como una prueba de la ''pérdida de la identidad nacional". De la misma manera, en el contexto mexicano, el inglés no es bueno si se es niño y, sobre todo, pobre. Empieza a ser extraordinariamente bueno cuando se es adulto y, preferentemente, rico. Explicaciones alternativas que muestran la debilidad de la explicación dominante La visión dominante en Estados Unidos sobre el fracaso escolar de los alumnos latinos n? solamente trae consigo efectos perverso~ sino que además parece enfrentarse a un n_~mero importante de hallazgos de investigacIon, producto del trabajo de investigadores �estadounidenses. En esta sección se hace un breve recuento de dichos hallazgos, y se muestra cómo las conclusiones a las que llegan los autores, pone en tela de juicio la validez misma de la explicación dominante centrada en la brecha lingüística. Un primer grupo de autores ha observado que muy frecuentemente los alumnos hijos de migrantes mexicanos que, por razones obvias tienen niveles muy bajos de inglés al ingresar a la escuela, llegan a tener mejor desempeño escolar que los alumnos latinos nacidos en Estados Unidos y con padres nacidos en Estados Unidos (Kao y Tienda, 1995; Rumbaut, 1996); es decir, la segunda generación se las ve aún peor en materia educativa que los recién llegados de México, Guatemala, El Salvador u Honduras. Adicionalmente, Angela Valenzuela (1999) muestra y analiza los mecanismos escolares que hacen que el grupo que enfrenta los problemas más graves en las escuelas norteamericanas no sean los niños y adolescentes nacidos en México o Centroamérica, sino los alumnos norteamericanos de origen mexicano, los niños y jóvenes de la segunda generación. Son ellos los que presentan los indicadores más bajos comparados con casi cualquier otro grupo étnico. Conforme nuevas investigaciones sigan confirmando estas conclusiones, quedará seriamente debilitada la tesis de la brecha lingüística en la medida en que, al menos para el caso de los alumnos de origen latinoamericano, la situación que se observa es exactamente la opuesta: entre más grande es la brecha -los niños provenientes de los países de origen- menor fracaso escolar se observa. estos estudios, en algunos casos, buscan debilitar una visión muy característica de ciertos medios escolares norteamericanos, en donde se sigue aceptando como moneda corriente la idea de que ser monolingüe es mejor que ser bilingüe. En pocos contextos escolares del mundo se podrán encontrar esfuerzos académicos para demostrar que el uso de dos o más lenguas es una ventaja académica. Estados Unidos es uno de estos extraños contextos en donde se han hecho esfuerzos por demostrar la bondad de hablar varias lenguas. Un tercer conjunto de investigaciones concluye que las escuelas norteamericanas en donde los alumnos migrantes mexicanos logran los mejores aprovechamientos, son aquellas en donde se conoce, se valora y se apoya la lengua y la cultura originales de los alumnos y en donde las preocupaciones de las familias migrantes son consideradas prioridades escolares (Alexander-Kasparik, 1993). Estas observaciones apuntan hacia nuevas hipótesis que deberán de ser puestas a prueba mediante estudios comparativos, hipótesis según las cuáles las estructuras de "bienvenida", los procesos de inclusión-exclusión, así como las definiciones de lo que es el centro y la periferia dentro de las escuelas y en torno a ellas son procesos mucho más importantes para definir el fracaso o el éxito escolares de un estudiante que el nivel de inglés inicial de un alumno (Gitlin y otros, 2003). En este mismo tenor, un cuarto conjunto de estudiosos ha dado testimonio de lo que sucede en escuelas experimentales, en donde los alumnos mexicanos aprenden en igualdad de condiciones que sus compañeros angloamericanos y afro-americanos, y en donde son tratados como pares. Son las experiencias descritas por Calderón ( 1996), en donde se observa que los diferencias lingüísticas y culturales pueden convertirse en un motor de éxito escolar y no la fuente del fracaso. Un segundo grupo de estudios ofrece evidencias adicionales que muestran que los alumnos bilingües, más frecuentemente que los monolingües, desarrollan habilidades escolares muy útiles que favorecen el éxito escolar, especialmente en niveles superiores de escolaridad (Rodríguez, 1996; Portes y Shauffler, 1990; Bankston y Zhou, 1995; Cazden y Snow, 1990); Un quinto grupo de estudios de carácter longitudinal como los realizados por Gibson (1997), muestran que la lengua materna del que los "latinos" pobres -que no hablan inglés alumno y el nivel de adquisición del inglés al al ingresar a la escuela-. inicio de la escolaridad, no permiten predecir el éxito o el fracaso académico futuros de los Desde luego, todos estos estudios no estudiantes. Esto significa, primeramente que vienen a echar por tierra la tesis de la brecha hay estudiantes que inician su escolaridad con lingüística; desde luego que no deja de ser una muy bajos niveles de inglés y hablando una condición desventajosa para los niños y adolengua diferente al inglés y que, sin embargo, lescentes mexicanos el hecho de que la ensetienen trayectorias escolares muy exitosas; al ñanza que se les ofrece no es en su lengua tiempo, hay estudiantes que, por el contrario, materna. Pero condiciones muy similares, en son angloparlantes e inician su escolaridad con términos lingüísticos, experimentan los niños y altos niveles de inglés -comparados con sus adolescentes de estratos medio altos y altos compañeros- y que, sin embargo, tuvieron en las grandes ciudades de México y en mutrayectorias escolares truncas, fragmentadas o chas de las ciudades fronterizas. Las escuelas con bajo desempeño. En segundo lugar, esto "bilingües" a las que se inscriben, en realidad, significa que la explicación dominante según son escuelas monolingües (en inglés), por lo la cual la brecha lingüística es la que explica el que casi toda la enseñanza se les ofrece es en fracaso escolar y las políticas educativas que u~ idioma extranjero. Y no por ello tienen bajos de ahí se derivan, tienen pocos fundamentos niveles de desempeño escolar, altas tasas de porque si el nivel de adquisición del inglés al abandono y bajos porcentajes de transición a entrar a la escuela, no predice el éxito o el la educación superior. Por el contrario, los egrefracaso escolar, entonces ése no es el factor sados de dichas escuelas, en México, por su clave que explicaría el consistente fracaso ~osición social y por el hecho de estar en posibiescolar de los niños y adolescentes mexicanos lidad de leer, hablar, entender y escribir una Y de origen mexicano en las escuelas de segunda lengua, tienen posiblemente ventajas Estados Unidos, sino otros procesos que nada sobre otros estudiantes al momento de ingresar tienen que ver con el inglés y la adquisición del a los estudios superiores. inglés. Un último grupo de investigaciones conducidas por Jasinski (2000) llega, entre otras conclusiones, a advertir que: "Once socioeconomic factors were control/ed, White non-Hispanic students were less likely than Hispanic students to continue with their education beyond high schoo/". Por obvio que parezca cabe insistir que los White non-Hispanic students a los que se refiere el autor hablan inglés como lengua materna y, por tanto, no pueden ser catalogados como LEP students· sin embargo, como concluye el autor, contro~ lados los factores socioeconómicos, se concluye que no tienen más probabilidades de ingresar a la educación superior; dicho en otras P~labras, los anglo-americanos pobres -que s1 hablan inglés-, enfrentan posiblemente condiciones escolares menos prometedoras 22 23 En consecuencia, hay importantes razones para pensar que la tesis de la brecha lingüística no sólo es muy limitada, sino que además esconde las bases, procesos, mecanismos y contextos sobre y mediante los cuales se construye el fracaso escolar. Estos se ven enmascarados o ensombrecidos por la cosa más "evidente'~ que es la diferencia entre la lengua familiar y la lengua escolar. A manera de conclusión: una hipótesis Hemos intentado mostrar en este ensayo, en primer lugar, que la explicación dominante del fracaso escolar de los niños mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos carece de sustentos científicos; en segundo, que justifica prácticas educativas contradictorias, perversas y ridículas y, en tercer �lugar, que esta explicación muchas veces esconde las "bases" reales del fracaso e~colar que son en realidad procesos, mecanismos institucionales, prácticas y discursos escolares que empujan a los alumnos al fracaso en lugar de dirigirlos al éxito en la escuela. ¿Cuáles son estos procesos, bas~s Y mecanismos que preparan, alimentan y fac1htan el fracaso escolar de los alumnos mexicanos Y de origen mexicano en las escuelas de Es!ados Unidos? Sin duda deben ser muchos, variados según regiones y escuelas, además de ser muy complejos y frecuentemente co~tradi~t?rios (ver mecanismos simultáneos de mclus1on-exclusión escolar en Gitlin y otros, 2003}, pero todo~ tienen que ver de alguna manera con el d~ter~rnnante hecho de que las escuelas como instituciones estatales han sido diseñadas para formar ciudadanos que vivan, se desarrollen Y sean leales a una sociedad y exclusiv~~en~e a una sociedad nacional. Esta es la h1potes1s que proponemos como conclusión del ensayo. Aun en estos tiempos en los que mucho_s a~t?res educativos hablan de la internacionahzac1on de la educación, la escuela multicultural y otros motivos de apertura cultural, la realidad general de las escuelas -en Estados Unidos como en cualquier otra nación-, es que los ~rquitectos de la pohtlca educativa no han quendo tocar el profundo tótem que está enterrado en cada una de las escuelas, el que hace que las esc~elas sean instituciones eminentemente nacionalistas. Siguen siendo instituciones mono-culturales, monolingües, mono-nacionales. Dentro de esta concepción nacionalista de la escuela, la condición del migrante internacional, especialmente el que participa en una diáspora como la mexicana, no cabe, porq~e su posición es precisamente y con fr~c-~enc1a la que señala Hamann (1999), la_ pos1~1on del trasnacionalismo. No del trasnac1onahsmo de los grandes corporativos, sin~ un~ que se produce desde abajo, el trasnac1onahsmo del trabajo. No es el trasnacionalismo de la ?NU, como tampoco es el de los grandes capitales multinacionales, es el trasnacionalismo de ~a mano de obra que se mueve en permanencia entre dos naciones, múltiples regiones, diversos contextos culturales. El gran dilema que se nos presenta ~s precisamente que ya hay individuos trasnac10nales, pero no tenemos escuelas, ni ~a~stros, ni objetivos, ni diseños curriculares, ni hbros y cuadernos, ni directivos escolares que sean realmente trasnacionales. Escuelas, maestros, directivos y programas educativos que f~rmen a niños y jóvenes, y los formen para ser exitosos en diversos contextos sociales. Para ilustrar el modo como la vocación nacionalista Y mono-cultural de las escuelas es probablemente la fuente del fracaso escolar de los niños y adolescentes que se mu~ven en múltiples contextos culturales y nacionales -hipótesis que se propone a manera de conclusión-, se ofrecen aquí las notas d~ campo de una observación antropológica, realizad~-en una escuela de Georgia en donde mucho_s rnn?s mexicanos Y centroamericanos se han mscnto en los últimos años. Las notas de campo muestran claramente qué es lo que produce una escuela mono-nacional y uní-cultural. El_r~lato permite mostrar el infructuoso -y h~sta nd1culo papel- que jugó una maestra mex1~ana frente a adolescentes migrantes en Georgia, tratando de cumplir con los objetivos que estable~en las escuelas al servicio de sociedades nacionales y la reproducción de mitos nacionales: Llegamos al salón de clases, el tema de la exposición era el Thanksgiving Day. Maestra mexicana, alumnos mexicanos entre 12_ Y 14 años, la mayoría recién llegados a Georgia, toda la clase en inglés. Para desarrollar el tema, la maestra utiliza un material didáctico que le entregaron previamente en la escuel_a._ Un material en inglés que tenía como propos1to_ transmitir a los alumnos el significado y el onge_ n -~e esta celebración tan importante para la trad1c!~n estadounidense. La maestra inicia la ses~on explicando cuándo se lleva a cabo y en que 24 consiste esta celebración: "The fourth Thursday of November is Thanksgiving", ''Americans like to eat a big dinner on Thanksgiving", "Most people eat turkey", "Traditional desserts are apple pie and pumpkin pie", etc. descripción que, por cierto, la obliga a traducir "turkey" primeramente como ''pavo", posteriormente como "guajolote" y finalmente como "cócono", a fin de que los niños de Michoacán, Jalisco y Durango puedan seguir la narración. A continuación, la maestra tenía que explicar no sólo cómo se celebra esta festividad, sino el origen históricomítico que le da sustento. Procedió para ello a leer el texto que le habían suministrado en la administración escolar: "/n the year 1620, a little ship carne to America. lt was called the Mayflower. There were one hundred people on the ship". A lo que añadió en inglés -toda la clase tenía que ser en inglés-: ''Así como en México, ¿se acuerdan?, llegaron los españoles más o menos en la misma época (sic), y venían en La Niña, La Pinta y La Santa María ". La traducción resultaba finalmente comprensible para los alumnos, si olvidamos el pequeño detalle del siglo de diferencia. Pero el texto continuaba y la traducción simbólica se complicaba cada vez más: "The people were called Pilgrims. They carne from Eng/and. The Pilgrims wanted to have their own church. They could not have their own church in England". La maestra complementó: ''Así como los españoles, que vinieron a traer la verdadera fe a los indios mexicanos, vinieron a fundar la Iglesia Católica y pusieron muchos templos y catedrales". El texto continúa: "The first winter in America was ve,y co/d. The Pilgrims did not have much food.... The Pilgrims got sick. Many Pilgrims died. lt was terrible time. In the spring, lndians carne to visit. They were friendly. Two lndians could speak English! And say: he/lo!". Lo que motivó que la maestra mexicana continuara "explicando": "¿Como pasó en México?, ¿se acuerdan?, ¿se acuerdan cómo se llamaba la que sabía español? [los niños guardan silencio] ¿No se acuerdan? Se llamaba la Malinche la que sabía español". El texto continúa: 'The lndians showed the Pilgrims how to plant corn. The Pilgrims 25 worked hard... They learned to hunt the turkeys that lived in the woods. When fa// carne, the Pilgrims were ve,y happy because they had a /ot of food for the winter. They made a big dinner. They invited the lndians to come and eat with them. The Indians brought deer for the dinner... They ate and ate for three days. The Pilgrims were thankful for the good things they had. This was the first Thankgiving in America". La maestra, obligada por las circunstancias, no vaciló: ''Así también pasó en México cuando llegaron los españoles, ¿se acuerdan qué es lo que les dieron los indios? [los alumnos guardaban silencio] No les dieron guajolotes, ni maíz. ¿ Qué es lo que les ofrecieron? Pues les dieron oro y plata a cambio de espejos y ropa. ¿Se acuerdan? Y también le dieron gracias a Dios como lo hacemos en las posadas. Por eso aquí los americanos comen pavo. Como nosotros también comemos pavo. ¿ Cuándo comemos pavo nosotros? ¿No se acuerdan? Comemos pavo en navidad". Es en este momento en que un alumno finalmente levantó la mano y añadió: "En mi casa, en nochebuena, comemos tamales". Y la lección se terminó. Es precisamente en el centro de este dilema por el cual, y con la mejor buena voluntad, el Mayflower se convierte en La Niña, La Pinta y la Santa María, en el que están ubicados los alumnos migrantes internacionales, no sólo cuando están inscritos en las escuelas de Estados Unidos, sino seguramente también cuando regresan a las escuelas mexicanas. La condición básica para su inserción efectiva a la sociedad norteamericana implica abandonar los elementos de identidad nacional que les fueron inculcados en las escuelas mexicanas (los españoles no vinieron a México a fundar una nueva Iglesia, sino a conquistar a los mexicanos, lo cual trajo consigo la evangelización, al menos esto nos enseñan en las escuelas mexicanas). Esta condición de inserción -el abandono de las identidades inculcadas-, puede ser recibida con todo el peso de la legitimidad institucional por aquellos niños y adolescentes migrantes, cuyo contacto con la socie- �dad de origen es nulo o débil, y para quienes la opción de retorno no solamente es vista como una opción de baja probabilidad, sino que además es indeseable (me refiero a los niños vietnamitas, norcoreanos, etc.), pero difícilmente puede ser vista como legítima y tener éxito institucional para y en alumnos que tienen una alta probabilidad de retorno, y mantienen un contacto frecuente y profundo con la socie- dad de origen, como es el caso especial y prácticamente único de los niños mexicanos en Estados Unidos. En las notas de campo, la maestra aparece como una persona inepta y hasta ignorante; sin embargo, no es más que la presa de una telaraña institucional que ha sido construida bajo el principio de que la unidad nacional sólo es posible mediante la uniformización cultural. Loera, Patricia. "Education and lmmigrants in the U. S." Ponencia presentada en el Encuentro México-Estados Unidos: Creando Puentes Educativos , Universidad de Monterrey. Monterrey, México, 2003. Orfield, Gary. "Commentary", en Marcelo M. Suárez-Orozco. Crossings, Mexican lmmigration in lnterdisci pi i nary Perspectives, Harvard University Press:276280, Cambridge: 1998. Portes, Alejandro y Richard Schauffler. "Language and the Second Generation" en Ruben Rumbaut y S. BIBLIOGRAFÍA Alexander-Kasparik, R. "Special Report: Border issues in education (Part 1)", SEDLETIER, (ed.) Southwest Educational Development Laboratory: 2-18. Austin, Texas, 1993. Bankston, 111, C.L. y Zhou, M. 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Jelinek es la Casandra de la literatura y el teatro contemporáneo en alemán" 3 • Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido Clemente A. Pérez Reyes * 1 •. ' 1 t n octubre de 2004 la Academia Sueca de Literatura otorgó a Elfriede Jelinek el Premio Nobel correspondiente a este campo. Con esta laureada son apenas 1o las mujeres reconoci~as c~n tan importante galardón en más ~e _ cien anos de historia del máximo reconoc1m1ento, lo que indica que del total de premios e~tregados, apenas un 1O % ha sido para mu1eres. ~~s nueve féminas reconocidas por su producc1on literaria antes de Jelinek son la sueca Selma Lagerlof, en 1909; la italiana Grazia Deledda, en 1926; la noruega Sigrid Undset, en 1928; 1~ estadounidense Pearl S. Buck, en 1938; la chilena Gabriela Mistral, en 1945; la ale~ana Nell~ Sachs, en 1966; la sudafricana Nad_1ne G_ord1mer, en 1991; la estadounidense Toni Mornson, en 1993, y la polaca Wislawa Szymborska, en 1996. ?e Antes que le fuera asignado el Nobel literatura Elfried Jelinek había recibido una veintena de (econocimientos y premios literarios, la mayoría de ellos menores y cir~unscritos ~ su país natal (Austria) y a Alemania. La totah?ad de los premios fueron otorgados por or~anizaciones e instituciones locales, como por e1emplo el Austrian University Students Poetry Pnze (1969) y por los ayuntamientos de_ ciudades austriacas y alemanas, como por eJemplo el Province of Styria Literatura Prize (1987). Fuera de este ámbito, la obra de la austriaca era, hasta antes de octubre de 2004, prácticamente desconocida 1 . :~n- El galardón literario otorgado por la dación Nobel a J. M. Coetzee en 2003 se distinguió por la unanimidad ~on que recibieron la noticia los críticos literanos de todo el mundo, no así el reconocimiento asignado a esta austriaca de 58 años. Hay quien dice que la Ac~demia sueca está premiando el activismo feminista desarrollado por esta escritor~: m_ás q~e los valores intrínsecos de su produccion hterana. Veamos la página web de "e/mundolibro.com", que en su sección de protagonistas destaca la opinión de Miguel Sáenz, filólogo y traductor español de Gunter Grass: "Viena/Madrid. - El filólogo Miguel Sáenz, traductor del alemán de las obra~ de Günter Grass, cree que la austriaca f!~fr,e~e Jelinek "ha sido galardonada por femmtst~ y ha declarado que "el premio Nobel le_ viene sumamente grande". Sáenz, que traduJo para el Instituto Goethe una obra de teatro de Jelinek ("Clara Schumann'?, admitió que la galard~nada es autora de una obra interesante y que escribe muy bien d~~ido ~ ~u excelente oído musical, lo que juzgo msuftc,ente cuan_do hay muchos autores por ahí que se lo merec,an más" 2 • Por el contrario, el dramaturgo y director del Berliner Ensemble, Claus Peymann, se declaró emocionado hasta las lágrimas por la elección de Elfriede Jelinek para el Nobe! _de Literatura, frente al escepticismo de la critica ante el mérito literario de la autora: • • • - • J., Facultad de Filoso/Ta y Lccras de la l íúrcrsidad Aucónoma de Vuevo ,._ L1ccnc1ado en Letws hspanolas_egresad~.d;__/1 A lémicv de la bSl.uela Prep-JCJcoiia ,Vo. 3 (Nocwma pam TrabaLcón. Accualmence se dcscmpcna cvmo.71Juumxcor cae jadores) de la misma Jn-,tiwcián. 28 La escritora destaca, efectivamente, por la acentuada denuncia que hace de los convencionalismos sociales de la sociedad austriaca, tal vez una de las más conservadoras de Europa, y a la que retrata, sin tapujos, tanto en sus novelas como en sus piezas de teatro, mediante una escritura demasiado elaborada, rebelde frente a la hipocresía social. De padre judío y madre de la clase acomodada vienesa, nació en Muerzzuschlag, Austria. Desde su Niñez y juventud aprendió música y estudió composición en el Conservatorio de Música de Viena, en donde obtuvo su diplomado. Una vez concluidos sus estudios musicales básicos, cursó historia del arte y dramaturgia, simultáneamente con el perfeccionamiento de su formación musical, la que, indudablemente, ha ejercido una notable influencia en la obra de esta austriaca "sui generis", pues en el brevísimo considerando que emitió la Academia Sueca para otorgarle el galardón se lee: "Por el flujo y contraflujo de voces en sus novelas y obras de teatro, que con extraordinario talento lingüístico revelan Jo absurdo de los clichés de la sociedad y su poder subyugante" 4 • El anuncio hecho por la Academia Sueca de la Literatura en octubre de 2004, no decepcionó a un sector de la intelectualidad mundial que esperaba un Premio Nobel femenino, incluso sobre otros fuertes candidatos a obtenerlo, como John Updike, Richard Roth y Mario Vargas Llosa. Además de feminista a ultranza, se puede considerar a esta rebelde austriaca como una escritora hipercrítica, pues no sólo a través de los temas desarrollados en sus novelas y piezas dramáticas denuncia las injusticias sociales, sino que el elaborado lenguaje empleado 29 en sus obras es un eficaz vehículo para mostrar como "los clichés de la industria del entretenimiento se instala en la conciencia de los seres humanos y paralizan su resistencia a las injusticias de clase y dominación sexual" 5• Su marcada tendencia de intelectual de izquierda la adquirió desde sus tiempos de estudiante y a partir de entonces ha mostrado esa actitud crítica y de búsqueda de una amplitud de horizonte, que trascienda los límites de la sociedad burguesa que la vio nacer. Desde luego que esta tendencia, además de ponerla en el ojo del huracán de las controversias, le ha acarreado que los gobernantes austriacos la declaren persona "non grata ". Consecuencia de lo anterior es que Jelinek diera, en 1995, resuelta y categóricamente la espalda a su país natal con el volumen de ensayos Die Kinder der Toten (Los hijos de los muertos) en el que reprocha a su país seguir anclado en su pasado nazi y el no poder desprenderse de las rémoras que representa el líder ultranacionalista Joerg Haider y la ridiculez pequeñoburguesa de este país centroeuropeo. Buena parte de la controversia suscitada por la decisión de la academia de otorgarle el máximo reconocimiento mundial de las letras se origina en la actitud combativa de la escritora. En su propio país de origen las opiniones en pro y en contra de la laureada fueron materia de conversación cotidiana en los círculos intelectuales. Los polos de la controversia estuvieron representados por las opiniones del eterno aspirante al Nobel, el escritor austriaco Peter Handke, quien definió a Jelinek como una escritora que da siempre en el clavo, y por el ya mencionado Haider, quien afirmó en un comunicado de prensa que la escritora disfrutaba arrastrando a Austria por la suciedad, por lo que estaba en franco desacuerdo con la decisión tomada por los académicos suecos. Desconocida en el ámbito de las lenguas romances, en las cuales las traducciones, difíciles de realizar por cierto, apenas (y gracias al �reconocimiento mundial que acarrea consigo el Nobel literario) empiezan a realizarse, la c;m~roversial escritora rehuye el contacto del publico. Si bien es cierto que hasta antes del súbito sal~o a la fama mundial que representa el anuncio de la Academia Sueca la controversia se ubicaba geográficamente en el centro de Europa, ahora que ostenta este premio se dará con mayor resonancia y a nivel internacional. ,. Tal vez esto explique por qué una caucásica tan guapa como esta casi sexagenaria mujer (de la que he podido ver y disfrutar sus fotografías en las páginas de esta fabulosa supercarretera de la información que es l_ntemet, y que, a juzgar por su elegante vestu~no Y sus poses sofisticadas, a l~guas se ap~~cI~ que _e~, una mujer de mundo) diga que sufr~ f?b,a -~oc,al y que al recibir la noticia de la adJudIcacIon _d~I Nobel lo haya tomado no como la grata notIcI~ reservada a unos cuantos mortales, sino casi como el anuncio de que una gran calamidad está a punto de caer sobre ella: De los mortales interesados en el arte de la literatura que estamos atentos ca~a _ año al anuncio de la decisión de los acader:rncos suecos de otorgar el Nobel correspond1en~e, fuimos muchos los que desconocíamos la existencia de esta austriaca rebelde e iconoclas~a. Había visto la película "La pianista", esa extrana obra en la que se mezcla la música de Schub_ert con el destino individual de una pianista cautiva entre las exigencias de su sexualidad Y las de su castrante madre, basada en la nove!a a_utobiográfica de Jelinek, pero no la relacione de inmediato con la recientemente laureada. Sus obras siguen siendo inexistentes en los lares del regiomonte. Solamente estaba disponible en el mercado librero regiomontano, entre los meses de enero y febrero de este año 2005, "La pianista", a pesar de que e~ _el ~atálogo de 1 Mondadori se anunciaba tamb1en Los excluidos". Según tengo noticia, existe también otro título publicado en lengua caste_lla~a. S~ trata de "El ansia", publicado por la Ed1tonal Catedra. La página de Internet de la Fundación Nobel refiere respecto a su laureada en el 2004, más de una treintena de obras. La lista inicia con la colección de poemas "La sombra de Usa" (Lisas Schatten). La más reciente es "Bambilandia" (Bambiland) serie de ensayos en las que la escritora denuncia las atrocidades cometidas por el gobierno de Bush en la guerra de lrak. "Por supuesto que me alegro, no tiene sentido negarlo. Pero siento en realidad más desesperación que alegría. No me siento prepa_rada como persona para hacer frente a la opinión pública. Así me siento amenazada" 6 Sobre la supuesta enfermedad que padece y que la inhabilitó para acudir a Estocolmo el 1o de diciembre pasado a recoger el preciado diploma y el cheque de la nada despreciable suma (económicamente hablando ya que el premio en metálico asciende a 1.3 mi~ones de dólares) señaló: "Sufro desde hace anos, a mencionadas "Los hijos de los muertos" (1995) y "Bambilandia" (2004). ¿Qué es lo que distingue a esta escritora para que se haya hecho acreedora a tan importante premio? Además de lo ya mencionado en los considerandos emitidos por la Academia Sueca, en la narrativa y también en la dramaturgia de esta interesante mujer, se aprecia como leitmotiv la imposibilidad de que los seres humanos del sexo femenino logren una vida completa en un mundo en donde son pintadas en imágenes estereotipadas, y su NOTAS 1.- El interesado lector podrá corroborar lo poco trascendente de los premios anteriores en: http: //nobelprize.org/literature/ laureates/2004/index.html 2. www.elmundolibro.com (Lunes 29 de noviembre de 2004). 3.- Ibídem. Dejemos la personalidad de la dramaturga en paz y centrémonos en un breve c?mentario de su obra prácticamente desconocida en el ámbito de las lenguas romances, ya que desde el título de esta colaboración prometí ser breve. "Lo que ocurrió después de que No~a aban;, donara a su marido o pilares de las sociedades (1979), "Nubes, hogar'' (1988), "Una pieza deportiva" (1988), "La central" (2003). En _la modalidad de ensayo ha publicado las antenormente 30 4.- "Nobel de literatura para Elfriede Jelinek", en http: // foros.miarroba.com 5.- Ibídem. 6.- Ibídem. 7. La autora de "La pianista" empezó a ser conocida en la región de las lenguas germánicas a partir de 1975, gracias a la publicación de la novela "Los amantes". Anteriormente había publicado "Somos reclamos, baby", a la que siguieron la ya mencionada "Los excluidos" (1980), "La pianista" (1983) , "Deseo" (1989) Y "Una novela de entretenimiento" (2000). Se han representado además sus piezas dramáticas intervalos regulares, de fobia social, lo que hace que no pueda soportar la muchedumbre" 7 • esfuerzo por hacer concientes a sus lectores de que los clichés que internalizamos a través del mundo del entretenimiento, nos impiden ser concientes de nuestra condición de seres explotados y sometidos ideológicamente por el "estableshiment". Estas denuncias, creo que son algo valioso para el género humano y, como no soy misógino, apruebo que se le haya dado el multicitado premio y me congratulo que sus ideas, aunque no sean aceptadas por un gran sector de mis congéneres, empiecen a tener difusión en un ámbito mayor hasta en el que ahora se habían difundido. 31 Ibídem. �Colonia Penal Federal "Islas Marí~s". . . Una súpernova en la constelación pen1tenc1ana. Gerardo Saúl Palacios Jr. * . t , lo que me Edgar heló la sangre". "Al alzar los ojos, tuve ante la vista un espec acu Allan Poe Manuscrito hallado en una botella ,.. 1 1 l n compañía d~ tr~s c?~egas penitenciaristas y a mvItacIon de uno de a bordo de un viejo avión de doble hélice perteneciente a la Policía Feder~I Preventiva, la mañana del día miércoles diez ,de abril del año dos mil dos, el autor se traslado al archipiélago donde desde mil no~ecientos ocho se encuentra domiciliada la Colonia Pen~I Fe~eral Islas Marías. Llevamos dos obras hteranas que consideramos fundamentales para la ~mpresa asignada: Manual de :risiones ~ El Fm?I de Lecumberri, ambas autona de Sergio Garc1a Ramírez. Mientras sobrevolamos las e~ernas aguas del océano pacífico, fue percept1bl_e la atmósfera contradictoria, pero comprensible, que se generaba en la cabina de la nave de cinco plazas; los sentimientos encon~rados de los tres de cinco pasajeros que habnamos de hacer de a"'t:el destir;o, nuestro nuevo hogar. Era una do~e sensación de nerviosism~ Yem~ción, que venía gestándose desde el primer d1a que fuimos reclutados y con?entrados, d_u~ante una semana, en la sede del Organo Ad~Imstrativo de Prevención y Readaptación Social de_la Secretaría de Seguridad Pública Fe?_e~al, Distrito Federal, justo en el antiguo ed1f1c10 de la calle Río de la Loza, en la colonia ~o~t?res; lugar donde recibimos por consigna mIcIar el final de aquel emblemático Penal. ?e concentrar a los cerca de mil 500 fa~iliares los reos en el Puerto Balleto, par~, sin m~d1ar explicaciones y con la mayor velocidad pos1b}e, embarcarlos con destino al puerto de Mazatlan, Sinaloa. Y hecho lo anterior, ubicar a todo~ los internos en el campamento Nayarit, para subn1os a varios aviones tipo Hércules _de la :uerza Aérea, con destino a un reclusorio_continental, donde posteriormente serían reubicados, paulatinamente, a presidios de sus Estados -~e origen. Obviamente, entre la primera ope~acIon y la segunda, mediarían algunas horas, tIe~po suficiente para que los colonos, enfur_~c1do~ porque "el gobierno ha tocado a sus fami//ar~s-' se organizaran con machete en mano para iniciar la resistencia. Aquí cabe aclarar ~ue ca~a habitante de la Colonia, sin excepcIon -aun los de extracto citadin0-, tienen por lo menos un machete en su casa, por el matiz rural del estilo de vida "colonial". Después de dos horas de viaj~ pudimos vislumbrar por la ventanilla la maJes~uosidad del archipiélago que comenzaba ~ dibujarse ante nuestros ojos; unión de tres _1sl~s y un islote que, a medida que nos apro~1mabamos, nos regalaba, generosa, la cabal!d~d de su belleza. Fue entonces que el nerviosismo subió a su más alto nivel. Aterrizamos en la pista de la que, después, cada piloto aviad?r. nos exigiría pro~ta reparación, y fuimos rec1b1dos por las autori- Imagine el lector que el primer esbozo de la logística de desalojo de la isla, proyectado por oficinas centrales -Distrito Federal-, era . ' ' .. ~ d ni5Claci6n Pt:nitcnciana de ,\ uern León y Prof_esor !nn:sdg-a~or en el • Coordmador (Ieneral d~ la Su~-~'.c mn_a de ·-~ J.~cultJd de Derecho I Criminología de /a ( ízwersidad Auconoma de Instituto de lnvest1gacJOnes (,nmmolog,cas ue ,a . ":1 dades directivas, que aunque sospechaban el motivo de nuestro arribo, albergaban la esperanza de encontrarse en el error. fecha la única mujer, Directora de la Colonia Penal. (Cómo han cambiado los tiempos desde Porfirio Díaz y Álvaro Obregón). Habían transcurrido apenas veinticuatro horas desde el aterrizaje, y el paraíso atisbado desde el cielo el día anterior, comenzaba a transfigurar sus contornos, trocándolos por los de una prisión que no distingue entre presos y autoridades cuando de tristeza se trata; después de todo, tanto los unos como los otros son colonos. En ese lugar donde, durante la vigencia del Código Penal Federal de 1871 , sólo eran trasladados los presos condenados a pena de relegación, como forma sui géneris de destierro, ahora, a pesar de las bondades que su régimen interior ofrece a sus moradores, los muros de agua de José Revueltas te hacen sentir tan pequeño como tu libertad residual, tan ajeno, como las corbatas, relegadas al armario a fuerza de calor. Al poco tiempo lamentamos no existiera un archivo histórico de las Islas Marías, tan ricas en anécdotas e información que, de haber sido sistematizado por todos quienes nos precedieron, sería hoy en día de gran valor para el siste.m a penitenciario nacional, y para todo el mundo en materia penológica. Colonia Penal Federal que ha sido escenario vivo de los cambios filosóficos representados por las tres épocas de la prisión en todo el orbe: aflicción y tormento, reforma y humanización, y contrarreforma y readaptación social. Pero existía en cambio, desestimada y adusta, una fuente virgen de donde obtener rica y copiosa documentación: el archivo jurídico. Conformado por 16 mil expedientes "de baja", correspondientes a los presos que habían egresado de la Colonia, ya por cumplimiento de condena, libertad anticipada, evasión o muerte, y más de 7 mil tarjetas de ingreso, de las cuales la más antigua data de mil novecientos treinta y seis: el archivo jurídico encerraba, celoso, la historia más íntima de aquel lugar. Tarea ardua constituyó la estructuración cronológica y temática del rompecabezas, dado que, mientras un expediente podía aportar grandes datos a la empresa historiográfica, existían cientos cuyas hojas casi ilegibles no revelaban nada al examinador; otros, habían deglutido para siempre la información anhelada, con las fauces del tiempo que terminó borrando la literatura que alguna vez resguardaron. Conforme lo anunciado, nos encontramos con una isla "María Madre" devastada. No funcionaban las salinas (viejo icono de la cara más inhóspita de la Colonia, utilizadas para trabajos forzados durante la regencia castrense); ociosa se encontraba la industria camaronera; disminuida la granja porcina, así como la labor avícola. La casi nula producción e inexistente autosuficiencia de la Colonia, no se debía sin embargo -debemos decirle- a torpeza atribuible a las autoridades relevadas, sino a la falta de presupuesto para reactivarlas. En general, todo lo que algún día fue noticia orgullosa de aquella población, era ahora una montaña de sal. El autor se instaló, sin saberlo, en la casa que sirvió de hogar al actor Pedro Infante, durante el rodaje de la histórica película allí filmada. El ingreso de quien aquí relata a aquel recinto federal tuvo por fin desempeñar el cargo de Subdirector Jurídico, mientras que la Licenciada Rosa M. Félix Valles, escribía su nombre en el voluminoso libro de la historia del penitenciarismo mexicano, como la primera, y hasta la _\ uem / ,eón. 32 33 A los primeros días de estudio noctámbulo, el autor confirmó su interés por proseguir con tan prolija tarea, porque uno de los primeros expedientes confesó que, alguna vez, la isla "María Magdalena" había sido habitada por órdenes de uno de tantos directores que han pasado por ese recinto federal, quien instrumentó un programa llamado "colonización", que consistía en el envío de los mejores presos a esa Isla, de ubicación próxima a la de María �Madre, donde, "con la debida vigilancia", los seleccionados habrían de trabajar, tal vez para hacer de ese lugar vecino, una sede alterna. ' ' . ,. 1 El rompecabezas exigía la localización y acomodación de muchas pi~zas, Y_ para encontrar la próxima era necesario leer cientos de expedientes antes de conseguirlo. C~mo en ese Penal no existe para el personal ninguna actividad recreativa, quien aquí se expresa utilizó el subterfugio de la investigación para atemperar los efectos negativos de la_prisi~nalización, que al poco tiempo comenzo a ~mar mi ánimo y presteza. Lo único que me motivaba a proseguir con la búsqueda era terminar la historia que ya comenzaba a plasmarse, deshilada y errante, al fondo del lienzo. De alguna manera, buscaba el final de la historia, como los colonos buscan la forma de salir de su cautiverio. Durante las madrugadas de asidua investigación, el autor formó dos pilas de expedientes: la una constituida por aquellos que, una vez revisados, nada aportaban a la historia; la otra, por los que tenían información valiosa para nuestra empresa. La primera, llegó a perder su equilibrio y caerse al suelo; la segunda no se alzaba ni a la altura del escritorio de nuestra afición. Transcurrieron las madrugadas sin encontrar nada, hasta que una noche, luego de suspender el trabajo propio de la Subdirección, justo al escuchar el lastimoso y belicoso toque de queda de cometa, entonado por uno de los colonos, cerca del muelle del Puerto Balleto, con el que anunciaba el fin de la jornada _-Y que el autor acogió como el disparo de sahda para reanudar como cada noche la i~cesante búsqueda-, localizamos un expediente de hojas semideshechas en el que se encontraba traspapelada una carta, escrita de puño y letra por uno de los colonos. En ella, narraba ~na historia fascinante que, antes de nuestra sahda de la isla, transcribimos por considerarla de relevante valor histórico. A continuación se reproduce el relato más auténtico y elocuente que una fuga que, fue localizado en la parte 34 conducente de la carta manuscrita firmada por el interno de nombre desconocido. Igualmente, se desconoce la fecha de la evasión, ya que la carta se encontró agregada entre los expedientes de reos evadidos sin haber podido dilucidar a cuál pertenece. La referida misiva está dirigida por el remitente a su ~ermana de nombre "Mayra", enviándola al continente cla~destinamente, valiéndose de la gentil complicidad del sacerdote de la Isla; ahí se narra la organización, ejecución y de~i~timiento de la evasión de la que fuera part1c1pe. Aclaramos que la trascripción es literal, incluyendo errores ortográficos y de redacción: "Para empezar te comento que la fuga de la Isla como se tenía planeada se llevó a cabo sin ningún contratiempo y salvo que la canoa que se hizo se le metía un poco de agua aún así nos decidimos a marutarnos ya que en dos ocasiones anteriores se nos presentaron otro tipo de problemas y tuvimos que regresamos, afortunadamente no se dieron cuenta y aunque desvelados lográbamos aparentar normalidad, siendo hasta la 3era vez cu~n_do ya no fue posible regresar porque ya ex1st1an rumores de la fuga y en cualquier momento sabíamos que nos podían detener, para esto también se toma en cuenta que ya tenía trabajando más de 3 meses en el cerro y ya sospechaban de que me ausentara tanto porque desde que me operaron d~ los ojos_ ~st~y impactado porque la operacion me dano rn_as el ojo y hasta la fecha no me han atendtC!o porque necesito cirugía y los médicos especialistas no tienen fecha para volver a la Isla. Salimos de la Isla María Madre 6 personas y tardamos desde las 10:30 de la noche hasta las 6 de la mañana en llegar a la Isla María Magdalena, de ahíse tenía pensado salir entre 3 a 8 días después dependiendo del tiempo y de la vigilancia del guardacostas. Cuando llegamos nos dedicamos a buscar agua y comida y la sorpresa fue que encontramos muchos chivos, venados, conejos e iguanas, y aunque caminamos 14 horas por toda la isla encontramos 2 manantiales de ridad había estado preso 12 años y nos entenagua con lo que no teníamos problemas para día el porque lo habíamos hecho y aguantamos subsistir. Todos nos salimos con la determinalo que nos hicieran sin decir nada, al llegar los ción de no dar parcha atrás y sabíamos que marinos ya que el guardia llegó primero nos nos estábamos jugando la vida o la libertad, y acostaron boca abajo y nos dieron una golpiza acordamos para más seguridad viajar de isla a colores entre todos donde ya no sentía ni oía en isla con la opción de que sí había comida lo que estaba pasando, nos amarraron con descansábamos caso contrario era seguir adelazos de las muñecas de las manos y nos traslalante. De la Magdalena donde estábamos daron a María Madre de regreso en el piso boca seguía María Cleofas a la mitad de distancia abajo a sol abierto y las manos moradas por lo de lo que ya se tenía recorrido y otro tanto de apretado de los lazos nos recibió mucha gente la Cleofas al continente, o sea que teníamos en el muelle que estaba acordonado y nos recorrida la mitad del camino. No llevábamos entregaron con el médico legal que hizo constar nada que nos pudiera perjudicar, como armas que estábamos sanos y sin golpe alguno en el o robar o algo que nos supiera porque si no cuerpo para de ahí traernos a las celdas de funcionaba nos exponíamos a otro proceso y castigo que tiene el cuartel de los infantes de optamos por no hacerlo todo limpio cosa que marina, lugar donde estoy hasta la fecha de también salió bien, salimos el sábado 17 ó 18 hoy que es domingo y lo único que se es que de julio días que vivo y duramos escondidos es el primero del mes de agosto porque la en la isla todo el domingo, lunes, martes y miérsemana pasada fue domingo y estaba por terminar el mes." coles empezaron los problemas poque 3 de los 6 que salimos empezaron a tener miedo porque no les llenaba la comida se tenía que azar (En el párrafo siguiente se encuentra el forzosamente porque no se tenían trastos para artículo "LA", seguido de una gruesa capa de cocinar tuve muchas discusiones con ellos líquido corrector blanco, que al ser removido porque nunca pasó por mi mente el regreso y descubre la frase "madre Adelina", para rezar así): ellos estaban necios en volver, intenté quedarme yo sólo porque para el martes al medio día ya eran 5 los que estaban por regresar y "La madre Adelina se ha portado muy lindo con nosotros, nos alienta a no desespepor lógica les tenían que preguntar en donde rarnos y a mí en lo particular me ha apoyado estaba yo y al saber que estaba en la isla me bastante, primeramente Dios espero que recitenían que buscar los marinos pero ya para bas la presente y te comuniques conmigo ya matarme. {ilegible) ... Les comenté que éramos sea por carta o me dejes recado por teléfono un aguja en un pajar, tanto era posible que llamando al Padre el número del teléfono es el estuviéramos ya en el continente, como que mismo(...) y te pido por favor que no sepan que estuviéramos en cualquiera de las 3 islas o que son mis familiares porque puede tener pronos hubiere tragado el mar pero no logré conblemas" (Antes y después de la frase ''pueden vencerlos y con la peor amargura tenía uso de tener problemas" existen sendas y nutridas razón en mi vida tuve que aceptar el regreso capas de líquido corrector que solo pudo ser aún y cuando nos vieran nos balacearan saliremovido de manera parcial sin ofrecer la literamos a la playa donde se prendió una gran alumlidad oculta). brada para llamar la atención con el humo y un espejo siendo como a las 3 horas cuando vimos . El mismo párrafo, penúltimo de la páse aproximaban varias lanchas con infantes de gina 6 de la carta, dice: marina un custodio del Penal que nos acompañó nos dijo que no hablaramos nada porqué "Si escribes carta la dirección también nos podía perjudicar, que él antes de ser segues la misma sólo cambia el nombre del que 35 �cuenta y dos kilómetros es, además de oscura por ausencia de luz mercurial, montañosa e irregular. En varias ocasiones el narrador acompañó al Subdirector de Seguridad a realizar esos recorridos, (antiguo amigo con quien había laborado antes en el Centro de Readaptación Cuídate mucho y te mando muchos Social ''Apodaca", de Nuevo León). Durante uno de los rondines, habiendo llegado al extremo besos abrazos y besos a todos. opuesto de Puerto Balleto -puerto donde se encuentran ubicadas las oficinas de gobierno, Los extraño mucho entre ellas la Subdirección-, siendo aproTu hermano Man" ximadamente las veintidós horas, situados sobre la costa, pudimos avistar, sin necesidad Mientras en el día, tarde y parte de la de prismáticos, cerca de once embarcaciones noche, el autor realizaba los trabajos propios de distintos tamaños, que, a juzgar por las luces de la Subdirección y, por algunos lapsos de de navegación, habían rebasado por mucho la tiempo, el de la Dirección -por ausencia justifiimaginaria que delimita el inicio y fin de las cada de la titular-, en las madrugadas proseaguas jurisdiccionales. Ocultándose por alguguimos con la investigación aquí narrada, nos instantes las luces titilantes, detrás del paso haciéndolo inmersos en un clima de tranquilidad de la densa neblina, en aquella noche sin luna, institucional, originado por los pocos cambios -Según los mensajes anónimos, sería durante benévolos que los colonos supieron agradecer la noche sin luna que la evasión habría de regisal poco tiempo con buen comportamiento; pero, trarse, para aprovechar la inescrutable oscucomo siempre sucede, y no es atribuible a un ridad-, decidimos llamar al Teniente de Fragata, comportamiento subversivo sino en todo caso Comandante del Apostadero de la Infantería de natural, humano, instintivo y racional, algunos Marina, para solicitar el auxilio necesario, quien otros comenzaron a tejer la trama de una nueva nos informó -eomo ya sabíamos- que la evasión. Durante uno de los dos breves períoArmada de México no tenía asignadas naves oos en que el relator fungió como encargado marítimas para el resguardo de la Colonia. Así de la Dirección, comenzaron a aparecer a las cosas, los tres nos limitamos a presenciar granel, escritos anónimos donde se denunla forma impune en la que el número de luces ciaban supuestos planes de evasión. Ordinario centelleantes se incrementaba dramáticaes que al comienzo de una nueva administramente, avistándose cada vez más próximas a ción, algunos presos intenten probar a los direcMaría Madre. Si alguna de esas embarcaciones tivos en turno con cierta clase de amenazas, tuviera por fin sustraer a uno o más colonos, para medir los alcances de la experiencia y la sólo lo sabríamos luego del próximo pase de determinación. De cualquier forma, no era senlista, fijado para las seis de la mañana del día sato dejar de prestar atención a estas misivas. siguiente. Intentando no mostrar preocupación ante la población por estos presuntos sucesos, la Otra información relevante que se pudo Directora de la Colonia -quien se encontraba obtener de la reconstrucción histórica, truncada a la sazón en el Distrito Federal gestionando la por nuestra reubicación al Distrito Federal, fue inyección de recursos para reactivar la industria que como común denominador de las evasiopenitenciaria-, ordenó vía telefónica al autor y nes registradas, tenemos que la gran mayoría al Subdirector de Seguridad y Vigilancia, realise perpetran por mar y en conjunto. Del total zar rondines periféricos en María Madre; de reos que en vías de hecho se han evadido o empresa posible sólo mediante vehículos de han intentado evadirse de la Colonia, diecisiete motor, dado que la extensión perimetral de cin- recibe la carta por el nombre (Existe otra cubierta de líquido corrector color blanco, que al ser removida ofrece la frase "del sacerdote') y sin poner campamento o copea todo de sobre de la carta que te mandé. ... de ellos proceden del Estado de Sinaloa, ocho de. Son~ra, seguidos en número por seis de BaJa California Norte, cinco de San Luis Potosí ~ tres de Baja California Sur. Entidades federativas que, a exc~pción de San Luis Potosí, guardan una ~ercania tal con el archipiélago de las Islas Manas, lo que facilita la determinación de l~s ~eos para intentar evadirse, atentos a la prox1m1dad de. ~u tie~ra. A mayor cercanía mayor es la tentac1on de intentarlo, máxime si se toma en consideración la "familiaridad" que tiene la gente de costa con el mar. reclusos. Una fuga excepcional se verificó en el continente, durante la estancia del evadido en un nosocomio, y otra evasión (con posterior captura), fue ejecutada por un recluso solitario quié_n cruzó, presuntamente nadando, a la isl~ Mana Magdalena. La mayoría de los evadidos no cuentan con correctivos disciplinarios registrados durante su estancia en la Colonia, por lo que se considera que el ~~ado de peligrosidad y la capacidad de adaptab1hdad al medio carcelario, factores que en su momento, determinan la peligrosidad to~~da _e~ cuenta dentro del estudio clínico~ cnminolog1co para su anuencia de cupo y trasl~d~ a esta Institución, no revelan la real potenc1ahdad de evasión. La información obtenida sobre evasiones c?nsumadas y tentadas data desde mil ~ovec1entos ochenta y cinco, hasta la penúlt!ma, que constituía la última para nuestro t1~mpo de gestión, perpetrada en marzo del dos mil u~o. Lo que ~ignifica, según estadística, que por anos~ suscitan 4.4 evasiones, mientras que en el periodo comprendido de mil novecientos noventa y seis al año dos mil, 20 fueron los reos que intentaron, en vías de hecho, sustraerse de la Colonia. Además, es de tomarse en cuenta que el común denominador que asocia ~ los reclusos que se han evadido, o lo han 1~~entado infructuosamente, las penas de pris1on superan en su mayoría los 1O años, y a la f~cha de su fuga, les restaba aún considerable tiempo para su cumplimiento. Cuatro años y tres meses, es la pena más corta que compurgaba u~olos evadidos; mientras que 1 o años de pns1~n era la mínima impuesta para uno de los q~e intentaron fugarse. Cabe mencionar que solo ~no de los reos que intentaron o lograron evadirs:: es de sexo femenino; mujer quién en ~ompania de su coacusado, permanecía en la isla en calidad de inculpada, al haber sido arrest~d~ mientras navegaba dentro de aguas jurisd1cc1onales con cargamento de marihuana. _ De 77 expedientes localizados relativos a los internos que lograron evadirse, o lo intenta_ron en vías de hecho, con posterior recaptura, s?10_1~ cuentan en su registro con correctivos d1sc1p!inari?s por faltas al Reglamento de la Colonia o bien, partes informativos que les involucr~n con conductas contrarias al citado ordenam1ent~, lo que equivale al 9.24 por ciento del t~tal de estos. No es razón para restarle veracid~d _~I ejercicio aritmético recién aludido, la pos1b1hdad de que en fechas remotas no se acostumbrara la documentación de las faltas a_l Reglamento de los internos, o las correcc~ones ?_isciplinarias que el Director de la Colonia em1t1era, toda vez que para la realización ~el presente estudio, como se ha dicho, se anahzar~n lo~ exped!entes de reos que se fugaron del ano mil _novecientos ochenta y cinco a marzo del dos mil u~o, pudiendo constatar que en todos_ e~os anos, se emitieron documentos ~cred1t~t1~0~ de faltas al Reglamento y correctivos d1sc1phnarios. A excepción de la fuga de un solo reo efectuad~ con ayuda de una aeronave de tip~ desconocido que habría aterrizado en el campamen~o denominado "Laguna del Toro" (dato no confirmado), todas se han perpetrado por mar Y con la participación de un mínimo de tres _En lo~ expedientes analizados se observo no solo la inexistencia o escasez de docum~ntos (_legibles) elaborados por faltas y correct_1vos, sino la existencia de certificados extendidos por el Director en turno, a favor del reo para acreditar su "excelente conducta". ?e 36 37 �También es importante mencionar que de la documentación localizada respecto de faltas al Reglamento, no se detectó un solo hecho que pudiera calificarse como "grave", en un Centro Penitenciario continental, como lo podrían ser: lesiones en ofensa de algún servidor público, privación ilegal de la libertad, portación de arma de fuego, etc. ~. ., •', , . ...... ,> .., 1 1 'l ~ r- •l, ' .. Respecto a indicios que pudieron haber sido interpretados como actos preparatorios de evasión, por las autoridades en turno, pero que pasaron desapercibidos, se encontraron glosados en expedientes, documentos mediante los cuales, con la intervención del Subdirector Jurídico, se "formalizaron", contratos de compraventa entre el reo en cuestión y otro, participando el primero en carácter de vendedor. Se encontró además que en esos contratos, los objetos vendidos fueron principalmente artículos personales como: bicicletas, televisiones, planchas, radio-grabadoras, etc., días antes de ejecutar la evasión, como quien quiere sacar provecho a los artículos que no podrá llevar consigo en su travesía. Según se desprende de constancias, en el año mil novecientos ochenta y seis existió un programa llamado "Colonización", mediante el cual se permitía "con la vigilancia debida", que algunos reos permanecieran por largos períodos -meses- en la Isla María Magdalena, realizando actividades propias del programa. (No constan en los expedientes respectivos las particularidades del programa, pero su denominación resulta elocuente). Facilidades que fueron aprovechadas por los reos designados para dicha empresa. Puede colegirse, mediante la interpretación armónica de esta información documental y el extracto de la carta arriba transcrita, que tal vez el programa de "Colonización" implicó, entre otras cosas, la cría de fauna comestible. Las relaciones de familiaridad que existen entre el personal y los internos, es otro factor que si bien no se advirtió en la información documentada sí se pudo percibir durante nuestra estancia en la Colonia; es otro factor de riesgo que refuerza la probabilidad de evasiones como reflejo del relajamiento de la disciplina. Esto es así porque la considerable falta de personal administrativo, obliga inevitablemente a que muchos internos sean asignados para cumplir su labor penitenciaria -melga-, como escribientes o estafetas en todos los departamentos de la institución, lo que provoca una importante filtración de información, incluida la más delicada. Según pudimos interpretar de la lectura de los expedientes correspondientes, existe escasa capacidad de reacción ante la detección de falta de internos en el pase de lista. Sobre este tenor, resulta necesaria la implementación de un programa logístico-operativo, en coordinación con las fuerzas armadas apostadas en la Isla María Madre. Otro dato interesante es que los reos evadidos no están dados de baja en el archivo de control jurídico, se encasillan bajo los rubros de "desaparecidos" o "presuntamente evadidos", mostrándose como una herida punzante que no termina de cicatrizar; pasado palpitante, remoto y reciente al que nadie ha querido remontarse para ponerle fin. No se contó con información general que nos permitiera hacer un ejercicio estadístico, o porcentual, respecto de la cantidad de evasiones o tentativas que han sido denunciadas al Agente del Ministerio Público Investigador de la adscripción; tampoco fueron localizadas actas circunstanciadas que pudieran proporcionarnos información sobre la dinámica de los hechos. Asimismo, resultó infructuosa la solicitud de colaboración que sobre el particular, fuera emitida a la Agencia del Ministerio Público Investigador de la adscripción, toda vez que esa dependencia no cuenta con archivo. A pregunta expresa nos fue comunicado que todas las averiguaciones que no se encuentran en etapa de integración, se envían 38 a los archivos de la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal. Los escritos anónimos no fueron del todo falsos, un mes después de nuestra salida de las Islas Marías, estando ya instalados en la. Dirección General de_Prevención y Tratamiento de Menores, del Organo Administrativo Desconcentrado Prevención y Readaptación Social, tuvimos noticia confirmada de que tres colonos se habían evadido de María Madre siendo localizados una semana después d~ s~ partida, flotando en la mar, con graves smtomas de insolación y deshidratación. La presente narrativa no tiene por fin reproducir las vivencias de quien aquí se pronuncia, sino exponer, de manera diáfana y con base en información documentada, que a pesar de que la Colonia Penal Federal Islas Marías, representa la cara más humana del sistema penitenciario de la nación y de todo el mundo, subsiste en el colono el dolor de la privación de la libertad, dolor que se extiende a los servidores públicos allí adscritos. El autor se comprendió preso porque noventa kilómetros de mar abierto, son la distancia que separa al archipiélago del continente y doce horas de travesía en un inhóspito y excesivamente oscilante buque de guerra "Maya No. 1" de la Armada de México, son el tormento que cada seis meses el empleado debe sortear si desea regresar temporalmente a la vida citadina por hasta dos semanas a manera de vacaciones. De esta manera, no le asiste la razón a quien, con ligereza de pensamiento afirma que la prisión, lejos de representar u~ castigo para el delincuente, se traduce en un premio, en la medida que todo le es dado en cautiverio. Por el contrario, debe decirse que ante la majestuosidad de la libertad, cualquier belleza palidece, incluso la inigualable hermosura del archipiélago de Islas Marías. 39 El día veintitrés de septiembre del dos mil cuatro, estando presente en el evento de inauguración del Primer Foro Nacional de Consulta en Materia de Seguridad y Justicia, auspiciado por la Conferencia Nacional de Gobernadores, capítulo Hermosillo, Sonora, escuchamos con beneplácito, de voz del Licenciado Ramón Martín Huerta, Secretario de Seguridad Pública Federal, la noticia de que se ha decidido revertir el destino fatídico que para la Colonia Penal tenía resuelto su antecesor, por el proyecto de revitalizarla, hasta lograr que llegue a ser lo que algún día fue: un Penal autosuficiente, donde la soledad del cautiverio, los barrotes y el tormento sean suplidos por la vida en familia, el aire puro, el rumor de la costa y el trabajo penitenciario, como medios para la readaptación social del delincuente. Esperemos que así sea. El autor no pudo utilizar de guía el libro El Final de Lecumberri, para iniciar el fin de la Colonia, como entonces nos había sido ordenado. La razón fue la brevedad de tiempo _ en prisión, el tiempo es denso y perezoso, pero en materia penitenciaria existe siempre tanto por hacer, que de cualquier forma éste nunca es suficiente-; hoy festejamos no haber sido partícipes de ese final, aún y cuando, en común acuerdo con la Directora, hubiéramos decidido h~cer de la isla, en su último episodio, lo que la supernova, que antes de morir, irradia la más grande cantidad de luz jamás producida durante toda la existencia de la estrella agonizante. Si el lector cree que este relato es falso, producto de la imaginación del narrador, tal vez tenga razón. En todo caso, le recomiendo considerar que quizá Edgar Allan Poe no ha sido el único en hallar un manuscrito dentro de una botella. �Yasser Arafat César Pámanes Narváez* de gran significación: Jerusalén, Hebrón, Bel~n y Nazareth, sólo por mencionar ~lgunos. Al fin del Imperio Otomano, los habItante_ s ~e la región palestina se distribuían en la sIguie~te forma: 650 mil árabes, de éstos el 10% cnstianos y el resto musulmanes, más _unos 75 _mil judíos. Sin embargo, en los años veinte del siglo pasado, los judíos europeos empiezan a comprar a los terratenientes árabes grandes extensiones agrícolas, y a desocupar la mano de ob~a local, para suplirla con inmigrantes de su ~ropIa religión, lo que desemboca en sangrientas revueltas contra esta política auspiciada por el gobierno británico. En efecto, cuando aún Hitler no aparece en el escenario mundial, y mucho menos su terrible política de "Solución Final" al problema judío, el 2 de noviembre d~ _1~17, el Ministro de Asuntos Exteriores Bntanico, Lord Arthur James Balfour, envía al representante de los judíos británicos, una carta en la que expresa que "su gobierno acogerí~ favora- 1 11 . .. . ¡, 1 1 1 I' de noviembre del 2004, fallece en un hospital francés Mohammed Abed Ar'ouf Arafat, mundialmente conocido como Yasser Arafat, líder palestino cofundador en 1959 del movimiento Al Fatah (palabra creada a partir de las iniciales, en árabe, del Movimiento de Liberación Nacional), componente principal de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), fundada el 29 de mayo de 1964 en Jerusalén. La vida de Arafat, está íntimamente ligada al conflicto palestino-israelí, que surge primero contra la inmigración judía a la zon~ palestina en 1920, y posteriormente co~ la ~artIción del territorio, para crear el estado Jud10 en 1947, acto que tuvo como efecto inmediato la expulsión de más de 700 mil palestinos de sus hogares. Sesenta años de la vida de Arafat, desde que se unió a la Liga de Estudiantes Palestinos en 1944, hasta su muerte, fueron dedicados a la causa de su pueblo: primero a defender el territorio de sus ancestros, y después a lograr el establecimiento de un estado palestino independiente. blemente el establecimiento en Palestma de un hogar nacional para el pueblo judío, y no escatimará esfuerzos para la realización de este objetivo". (Gresh, p. 29). Sin duda, esto constituye un acto de gran miopía, que originó el conflicto más prolongado de la época moderna, con el agravante, de que al mismo tiempo, s~ incita a los árabes a independizarse del lmpeno Otomano. ¿Cómo conciliar ambas posturas? La independencia árabe y la creación de un est~do judío en territorio palestino, son posturas abiertamente contrapuestas, que no podría negar ni Lawrence de Arabia. Prolegómenos del conflicto El territorio conocido como Palestina, formó parte del Imperio Otomano desde el Siglo XV sin fronteras definidas y a veces como una pr~vincia siria; sin embargo, para árabes, cristianos y judíos, es el asiento de lugares santos Como si esto fuera poco, el 24 de julio de 1922, la Sociedad de las Naciones, antecesora de la ONU, concedió el mandato sobre Palestina a la Gran Bretaña. Durante los primeros años, los palestinos consideraron seriamente su unión con Siria, lo que acarrearía, por supuesto, el fin de sus sueños de un estado nacional; sin embargo, hacia los años treinta, las estrategias empezaron a cambiar: entre los intelectuales palestinos hacia un nacionalismo secular, y entre los pobres y desposeídos hacia un movimiento islámico, encarnado éste principalmente por Ezedine al-Qassam, asesinado por los ingleses en 1935, y quien bajo el lema "obedeced a Dios y a su profeta, pero no al comisionado británico" dio inicio a la movilización de los depauperados; la muerte del líder, ocasionó una huelga general palestina entre abril y octubre de 1936, que desembocó en la Gran Rebelión Palestina en contra del sionismo (movimiento por el renacimiento del pueblo judío y su retorno a la tierra prometida), y la dominación británica. La rebelión duraría hasta 1939, cuando fue aplastada con el uso masivo de la fuerza. Para este año (1939), el movimiento palestino estaba casi en ruinas; en cambio, el sionista tomó fuerza desde 1936. La persecución nazi, que culminó con el holocausto judío, dio origen a una inmigración sin precedentes hacia el territorio palestino. Aunque históricamente se ha llamado holocausto a la eliminación sistemática de judíos por parte del régimen nazi, la palabra está mal empleada, ya que originalmente designaba un acto de sacrificio hacia el Dios o los Dioses (en griego holos, todo, y kaustos, quemado), y las matanzas nazis no tenían nada de sagradas. Esta situación, unida a la impotencia europea de hacerle frente al gobierno alemán, les granjeó a los judíos el soporte moral y material para la inmigración, por parte de Inglaterra y sus aliados. La movilización judía hacia la zona palestina, trajo consigo un cambio en el balance de fuerzas; sin embargo, el 17 de mayo de 1939, como ya lo mencionamos, los británicos, para ,,, L icenciado en Derecho, egresado de la l'.A.,\ '. L., exdirectorde_ la Prepaiacona ,\ 'o. 22. exj':fe 1e1 Depto. Jurídico de la l :A.\ '.L. i . actualmente maesuo de tiempo completo y exclus11 v de la Escuela Pre¡rJnJcona ,\ o. 3. 40 41 hacerse del apoyo árabe en el inevitable conflicto con la Alemania nazi, adoptan el llamado "Libro Blanco", en el que se prevé la creación en Palestina de un estado ¡unificado! de árabes y judíos, quienes "compartirán la autoridad en el gobierno de tal modo que se salvaguarden los intereses esenciales de ambos". (Ibídem, p. 45), aunque se limitó la inmigración judía, a fin de que en un término de cinco años llegase a representar un tercio de la población total de la zona (algo así como 75 mil judíos más), huelga decir que el plan fue rechazado por los líderes palestinos y lo que es más, desató la indignación de los sionistas por igual, quienes declararon la lucha armada contra Inglaterra, afirmando que su meta final era: establecer un estado judío en toda Palestina. Menahem Beguin, futuro dirigente derechista de Israel, inició, junto con algunos otros líderes, una serie de ataques terroristas contra Inglaterra y Francia, por lo que fue declarado fuera de la ley; actos que si fueran atribuídos a Arafat cobrarían una dimensión de horror para los judíos. La Segunda Guerra Mundial, marcaría un impasse y definiría nuevas políticas para Oriente Medio. Creación del estado de Israel Tras el triunfo de las naciones aliadas en la Segunda Guerra Mundial en 1947, Inglaterra, incapaz de cumplir sus promesas a los árabes, decide someter la cuestión palestina a consideración de la ONU (organización recién creada en octubre de 1945), que el 29 de noviembre de ese mismo año, acuerda, mediante la resolución 181 y por mayoría de dos tercios, la creación de un estado judío, un estado árabe y un régimen especial para la ciudad de Jerusalén, que sería habitada por200 mil personas, mitad árabes y mitad judíos. En cuanto al territorio palestino (Jerusalén, en ese tiempo pertenecía a Jordania), se repartiría en la siguiente forma: el 55% para los judíos y el 45% para los palestinos. ¿Por qué? iAverigüelo Vargas! Pese a la presión de Estados Unidos, en contra de quienes se oponían a tal acuerdo, la votación se llevó a cabo de la siguiente ma- �nera: 33 votos a favor, 13 en contra y 1Oab_s~~nciones. Inglaterra se abstuvo sobre la partIcIon, pero no permitió que la ON~ la relevara de su papel sobre el Oriente Medio; ante el rechazo total del mundo musulmán, la guerra estaba a la vuelta de la esquina, tan pronto co~o ~n diciembre, empezó el conflicto que durana mas de dos años en esta etapa. .... , 1 ' l .. La guerra de 1948-1949, en qu~ las fuerzas israelíes derrotaron a las palestm~s, obstruyó la creación del estado palestino (Krieger, p. 676). Sin embargo, y a pesar de que el Estado judío funcionaba de hecho des~e los años treinta, la resolución de la ONU le dio legitimidad, y, así, el 14 de mayo de ~-948, el Primer Ministro Israelí, David Ben Gunon, pr?clamó la creación del Estado de Israel en medio del auge de la guerra, que, gracias_a _la ~yu?a de Estados Unidos y el apoyo economIco JudI0, culminó con la victoria para los israelíes: 700 mil palestinos fueron expulsados de sus hogares, y las fronteras se expandie~?n _de !ª1 f?r~a que sólo escaparon de la anexIon 1ud1~ C1s1o_rdania, el este de Jerusalén y la pe~uena franJa de Gaza. Esto no duraría mucho tiempo. De esta manera, el sueño sionista se hacía realidad: lo dado por Dios, nadie lo _qui~~Sin embargo, invocar a la Biblia c~mo 1ust1f1cante de la apropiación de Palestina, resulta demasiado frágil. En el libro del géne~is (12:1 y 2), Yahvé ordena a Abram (p?st;normente Abraham, sólo Dios sabe porque): Vete de tu tierra y de tu parentela, y de la casa d~ tu p~dre, a la tierra que te mostraré(. . .), y hare de ti una nación grande". Abraham se establece en Siquem (actualmente ciudad de Napulsa, al norte de Jerusalén, y que actualmente pertenece a Jordania), posteriormente aparecen los judíos como esclavos en Egi~to, d~ donde, liderados por Moisés, logran sahr, conf1a~do en la promesa divina de que: "Y o~ metere en la tierra por la cual alcé mi mano Jurando que la daría a Abraham, a Isaac, y a Jacob" (Exodo 6:8). Tras cuarenta años de vagar por el desierto, Dios muestra la tierra prometida, que se extiende desde los campos de Moab . al Monte Nebo, todo Neftali, y la tierra de Manases, toda la tierra de Judá hasta el mar occide~t~I; el Neguev, y la llanura de la Vega de J_enco, ciudad de las palmeras, hasta Zoar.. (Exod~ 34:1, 2 y 3). Moisés no llegaría a habitarla. S1 identificamos los territorios, veremos que muchos de ellos no se encuentran en la_a~tual Palestina, y por lo tanto, el reclamo ~Iornsta, carece de sustento divino. Algunas ciudades como Belén, Hebrón y Napulsa, pertene~en Jordania. Los hebreos habitan el terntono menos de 400 años; en 537 a.c ., Nabuc?donosor, rey de Babilonia, se lo~ _lleva en calidad de esclavos (primera destruccIon ~el templo Salomón). No volverían hasta 60 anos ~espues. Sin embargo, una autoridad en I? mate_na, Israel Finkelstein, arqueólogo israeh , sostIe~e que .ª ?e "Los hebreos nunca estuvieron en Egipto'. no erraron por el desierto, no conquistaron la Tler~a Prometida, y los reinos de David y .Salom?n descritos en la Biblia como poten~1as r~g10nales no eran más que pequenos reinos tribales". (Gresh, p. 55). Posteriormente, hacia el año 70 d.C., Roma se apodera de Jerusalén (segunda destrucción del templo, reconstruído por Herod~s). La ciudad, bajo el emperador Adriano, se pro~1~e a los judíos. Es necesario aclarar que la d1a~pora, no se inicia con este hech~, pues hab1a comenzado desde principios del siglo 1, cuando los judíos emigran, sobre todo, a la parte ?el mediterráneo occidental. Reclamar dos milenios después, una tierra que nunca les perteneció, es por lo tanto un absurdo._Desde_ el punto de vista sionista, tendría mas se~tido reivindicar los territorios que Estados U~1dos le esquilmó a Santa Anna hace poco mas d: siglo y medio; y, además, d~spués de todo ¿q~e culpa tuvieron los palestinos de _la barbarie nazi? Es claro que sigue siendo cierta la sentencia bíblica de que los justos pagan por los pecadores. 42 Arafat entra en escena Nacido en El Cairo, Egipto, en agosto de 1929, Yasser Arafat es el sexto hijo de una familia de mercaderes palestinos. A los cuatro años de edad pierde a su madre, y es enviado a Jerusalén a vivir con un tío; de regreso a El Cairo (1937), continúa su educación, y se involucra en el Movimiento Nacional Palestino. Tenía solamente ocho años de edad. Después de los eventos de 1948-1949, junto con algunos compañeros, funda la Unión Estudiantil Palestina, de la que es su primer presidente (19521956). Luego de recibir el título de ingeniero en la Universidad de El Cairo (1956), se traslada a Kuwait, en donde ejerce la profesión hasta 1965. En 1959, funda con otros líderes (Salah Kalaf y Khalil al-Wazir entre ellos) el movimiento Al Fatah, que comienza sus acciones guerrilleras en 1965 desde la frontera jordana. Viajando de incógnito, disfrazado, y escapando a duras penas de la muerte, Arafat no logra infligir daños serios a los israelíes, pero se gana la aprobación y el apoyo de los palestinos, y, aunque cautelosamente, del mundo árabe. "En 1966, fue arrestado dos veces por el Ministro de Defensa sirio Hafiz al-Asad" (Krieger, p. 44). La llamada guerra de los seis días de junio de 1967, en la que los ejércitos de Egipto, Siria y Jordania son derrotados en una operación relámpago, dirigida por el general israelí Moshe Dayán, bajo cuyas órdenes, el ejército israelí destruyó completamente las flotas aéreas enemigas en las primeras horas del conflicto, (éstas se encontraban en tierra y alineadas, lo que facilitó la acción de Dayán. Algo similar le sucedió al general Me Arthur en las Filipinas), significó para los judíos un botín cuantioso, Cisjordania, Gaza, Jerusalén, las Alturas del Golán sirio y el Sinaí egipcio, pasaron a engrosar su ya de por sí expandido territorio. Esto ocasionó que, por primera vez desde los años treinta, los palestinos tomaran las riendas de su propio destino. 43 La lucha a seguir, aunque encabezada por la OLP de Arafat, tenía ahora nuevos miembros, cuyas posturas eran más radicales: el Frente Popular para la Liberación de Palestina, de George Habash, y el Frente Democrático para la Liberación de Palestina, de Nayef Hawtamet; sin embargo, todos los luchadores eran fedayines (los que se sacrifican). El radicalismo de las dos nuevas organizaciones, condujo a una mayor represión judía: "Trescientos mil palestinos fueron sacados de sus hogares, y casi cien mil sirios perdieron los suyos en las Alturas de Galán" (Krieger, p. 39). El Consejo de Seguridad de la ONU, a propuesta de Inglaterra, tal vez por algún remordimiento, emitió la resolución 242, que ordenaba la devolución de los territorios ocupados durante la Guerra de los seis días; sin embargo, Israel, apoyado por Estados Unidos, se negó a aceptar la resolución, principalmente por la redacción de una frase: "Retiro de las fuerzas armadas israelíes de los territorios ocupados" (Ibídem). Con este pretexto, Israel mantiene el control sobre dichos territorios, y además el dudoso honor de ser el país que ha recibido más sanciones de la ONU, desde la creación de ésta hasta la actualidad. El 3 de febrero de 1969, Arafat se convierte en Presidente del Comité Ejecutivo de la OLP, y empieza a operar en territorio jordano. Sin embargo, en septiembre de 1970, el ejército del ubicuo rey Hussein de Jordania, antiguo nacionalista árabe, aplasta las bases militares de la OLP en su territorio, y al año siguiente expulsa a los palestinos, quienes se asientan en el sur del Líbano. Las acciones de Hussein, dieron nacimiento al movimiento terrorista "Septiembre Negro", quienes llevaron a cabo sus acciones en el nivel internacional, siendo la más impresionante de éstas, el ataque contra los atletas israelíes en los juegos olímpicos de Munich en 1972. Todo lo anterior, a pesar de que desde 1969, Arafat había propuesto la edificación de un estado democrático, en el que coexistieran musulmanes, cristianos y judíos, postura recha- �zada por et FPLP de Habash, y por Israel, que, apoyado de nuevo por Estados Unidos, "rechaza toda conversación con una organización terrorista" (Gresh, pp. 126-127). Arafat luchaba desde 1967, contra dos fuerzas: Israel y tos radicales palestinos, a tos que se sumaría años después et grupo Hamás, que ha obstaculizado todo intento de conciliación, que desdeña la diplomacia, y sólo reconoce un camino: ta lucha armada. En octubre de 1973, Siria y Egipto intentan recuperar sus territorios, to que desata la guerra conocida como del "Yom Kippur'', que por poco provoca un enfrentamiento entre Estados Unidos y ta Unión Soviética. El resultado es una nueva victoria para Israel. En noviembre de ese año, la cumbre árabe reunida en Argel, reconoce a ta OLP como el único representante del pueblo palestino. Arafat, un año después, en noviembre de 1974, dirige su célebre mensaje a las Naciones Unidas, y, poco después, orienta las metas de la OLP hacia el reconocimiento de la existencia de Israel como Estado, y la creación del Estado palestino independiente; sin embargo, Menahem Beguin, ahora ex terrorista, gana las elecciones para primer ministro en Israel, e intenta hacer una paz por separado con el presidente Anwar et Sadat, sucesor del nacionalista radical Gamal Abdet Nasser, en ta Presidencia de Egipto, y quien, en un giro de 180 grados, visita Jerusalén en noviembre de 1977, y en septiembre de 1978 firma los acuerdos de Camp David, en donde reconoce a Israel y formaliza un tratado de paz. Acusado de traicionar a sus hermanos palestinos, Sadat es asesinado por fundamentalistas islámicos el 6 de octubre de 1981, en medio de escándalos de corrupción. Mientras tanto, en el Líbano, nuevo hogar de la OLP, se libra una guerra civil, entre reformistas y conservadores. En 1970, et gobierno conservador consideraba a la OLP como un peligro para la paz con Israel, además de un apoyo al reformismo libanés. Finalmente, en 1975 la guerra cMI estalla entre musulmanes y maronitas (cristianos libaneses); en 1976, los sirios, actuando en nombre de la liga árabe y para establecer la paz, intervienen en el conflicto, y para finales de ese año, "Treinta mil libaneses y palestinos habían muerto y sesenta mil habían resultados heridos" (Krieger, p. 530). En 1978, Israel invade el sur del Líbano, en apoyo a la milicia maronita; y en 1982, invade de nuevo y asedia Beirut, la capital; en las prisiones de Sabra y Chatila, mil quinientas personas, principalmente palestinos son asesinados por las milicias maronitas a la vista, ciencia y paciencia del ejército israelí: el responsable histórico, el poderoso y derechista ministro de defensa israelí Ariel Sharón, actual primer ministro de Israel. Sus fuerzas permanecerían ahí hasta mayo del 2000. Aunque suena fuerte, algunos autores aplicaron la frase: "Las reses de ayer son los carniceros de ahora". Arafat y su Estado mayor se refugian en Tunez. "Los palestinos, se convirtieron en extranjeros en su propia patria" (Gresh, p. 131), y las acciones se llevan a cabo ahora en los territorios ocupados. En diciembre de 1987 estalla la primera lntifada (sublevación), llamada "La rebelión de las piedras'~ obviamente la lucha de piedras contra tanques, tenía un claro perdedor: en pocos meses Gaza y Cisjordania se transforman en grandes prisiones, más de 9 mil personas son recluidas. Aún en la opinión más conservadora, se considera que las cosas no pueden continuar así: "Un pueblo que oprime a otro no sabría ser libre", dijo Karl Marx. En noviembre de 1988, la OLP proclama la creación del Estado palestino y condena el terrorismo; con esto, el grupo Hamás queda aislado en Gaza. Uno de los errores políticos más graves de Arafat, fue dar su apoyo a Sadam Hussein durante la guerra del Golfo Pérsico (17 de enero a 27 de febrero de 1991 ); esto le enajenó el apoyo de Arabia Saudita, quien le retiró la ayuda económica, destinándosela al grupo Hamás, que perpetró, entre 1991 y 1992, 332 atentados contra Israel (Napo- 44 leoni, p. 140). Arafat no sólo perdió económicamente, sino que fue acusado de corrupción hasta la fecha no comprobada. El 30 de noviem~ b_re de 1991, se celebran las primeras negociaciones que incluyen a los palestinos (éstos en una sol_a_ delegación junto a los ijordanos!), ls!ael d1x1t. Las pláticas, llevadas a cabo ese an~, ~xcluyeron_ a Arafat; sin embargo, el 23 J~nio, el Partido Laborista (considerado de i~quierda), gana las elecciones en Israel. : 1tzh~k Rabin, muestra la otra cara de la política i~rael1. Para septiembre de 1993, Rabin y Arafat firman los primeros acuerdos, reconociéndose mut~am~nte la pe_rsonalidad, ante la presencia de 81II Clinton. BaJo la presidencia laborista los acuerdos se suceden rápidamente: en febrero de 1994, sobre cuestiones económicas· en ~~yo se ~u_scribe una declaración de ~rincipios; ~n Julio Arafat regresa a Gaza; en octubre, ?h1~on Peres, Arafat y Rabin, reciben el pre~rno nobel de la paz. En septiembre de 1995, se firman_los acuerdos de Oslo, que amplían la autono!111a de Cisjordania. Sin embargo, el 4 de noviembre de ese año, Rabin es asesinado por un fundamentalista judío, y es sustituido en el ~argo por Shimon Peres, quien concluye la retira~a de las tropas israelíes de las ciudades palestinas, excepto Hebrón. Fin de una época. ?e . El 20 de enero de 1996, Yasser Arafat ~s designado Presidente de la Autoridad Palestina, y se elige también et Comité Legislativo· n_o obstante, el asesinato de Yehia Ayache ei "mgeniero" de Hamás, por el Mossad, en 'febrero _ d e ese año, desata una serie de atentados terronstas, que provoca que el Primer Ministro Peres sea derrotado por la derecha israelí el 2 9 de mayo, arribando al poder Benjamín ~et~nyahu, en una apretada votación. A esto siguieron una serie de acciones israelíes, enea- 45 minadas a provocar a los palestinos, como la de_crear un túnel bajo la explanada de las mezquitas en Jerusalén (lugar donde Mahoma fue e_levado al cielo), el envío de más tropas a la c1uda~ de Hebrón, y otras, que desatan la ira palestina y provocan una situación de violencia tal vez la mayor después de la lntifada. ' . El 17 de mayo de 1999, el Partido Laborista vuelve a ganar las elecciones, y se reanudan las conversaciones de paz, Ehud Barak y Y~ss~r Arafat, se reúnen en Camp David con 8111 Clinton; sin embargo, el Partido Likud liderad? por Ariel Sharón, continúa con sus ~rovocac1o~es, y el 28 de septiembre, después de desafiar a los palestinos en la explanada de l~s mezquitas, se produce la segunda lntifada; finalmente Sharon es electo Primer Ministro de ls!ael el 6 de febrero del 2001, poco más de un ano después de que otro derechista, George Bush, fuera sospechosamente electo en Est~d_o~ Unidos como Presidente. Ambos coinc1dinan en que el principal obstáculo para la ~az ~n el Medio Oriente era Yasser Arafat iseran capaces de concluir el conflicto ahora que el ,,~~stáculo" ha muerto? Por lo pronto, el nuevo dingente palestino Mahmund Abbas ya se ha reunido con Sharon, y al parecer hay buenas expectativas. , . Arafat no pudo hacer que se cumpliera su ul_t1mo dese~: ser enterrado en Jerusalén, gracias a la airada oposición israelí. Sin embargo, si la paz se llega a lograr, será sin duda una deuda que debemos a quien sufrió atentados, prisión y privaciones sin fin, con tal de dev?lverl~ su dignidad y autonomía al pueblo pal~st_ino, injustamente despojado de su terntono. �BIBLIOGRAFÍA S/A La Biblia. Sociedades Bíbli- cas Unidas. Corea, 2000. Gresh Alain. Israel-Palestina. Verdades de ' un Conflicto. Anagrama. Barcelona, 2002. Educación en la Era Planetaria Krieger, Joel (editor). 1OPolitics of th~ World. The Oxford Comparnon. Oxford University Press. New York, 1993. Napoleoni, Loretta.Yihad. Ediciones Urano, S.A. Barcelona, 2004. Diversos artículos, en su calidad de jefe de redacción de Le Monde. París, 2004. ..... Mario A. Aguilera Mejía* dgar Morin pensador multidisciplina- de los autores y pone a consideración de usterio, escritor, sociólogo, antropólogo des sus propuestas. y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que Partimos de una nueva concepción de han construido una gran síntesis del conoci- la historia, y de la historia de la historia, promiento, pionero de los estudios sobre la comple- puestas por Morin, para poder definir qué es jidad. En su gran obra "El Método", sintetiza eso de la Era Planetaria. Haciendo una historia los últimos desarrollos sobre la teoría de los de la historia, encontramos en el período llasistemas, la teoría de la información y la ciber- mado prehistoria las sociedades arcaicas, nética; actualmente es director emérito del extrañas unas de otras, diseminadas en nuestro CNRS (Centro Nacional de la Investigación planeta; esta incipiente manifestación del hamo Científica) de Francia. La obra educativa de sapiens muestra los primeros rasgos de humaMorin, es de gran relevancia por su interés en nidad, estas sociedades no se extinguieron, reformar los actuales sistemas de enseñanza. sino que fueron exterminadas por las civilizaGracias al gran prestigio multidisciplinar del que ciones urbano/rurales: éste fue el primer genogoza, el gobierno francés, le encargó la reforma cidio. La historia propiamente dicha aparece del sistema educativo nacional, sus propuestas hace 10,000 años en Mesopotamia, 4,000 años básicas han quedado plasmadas en su libro en Egipto, 2,500 años en la India y en China. solicitado por la UNESCO "Los siete saberes En estos sitios se manifiestan las primeras ciunecesarios para la educación del futuro". En la dades, reinos, imperios con agricultura, poblaactualidad su equipo interdisciplinario, acomete ción organizada, estados, división del trabajo, un programa de investigación a nivel interna- división de clases sociales, guerras y esclacional sobre la reforma de la enseñanza univer- vitud, religión y civilización. La historia es el sursitaria. Recientemente la UNESCO le otorgó el gimiento, crecimiento y multiplicación de luchas nombramiento de Primer Ciudadano Planetario. entre ellos: conquistas, invasiones, servidumbre, golpes de estado, conspiraciones, donde Las ideas que presentaremos en esta se manifiesta el despliegue de poder y de plática, son tomadas de este ilustre pensador fuerza, junto con las manifestaciones arquitecfrancés que, en colaboración con Emilio Roger tónicas de palacios, templos, pirámides y el Ciurana y Raúl Domingo Motta, a solicitud de desarrollo de las técnicas y de las artes. Apala UNESCO, publicaron en español el año rece la escritura, el comercio, y, civilizaciones pasado el libro titulado "Educar en la Era Plane- que se creían inmortales serán, todas, mortales: taria". Nuestra interpretación respeta las ideas Egipto, Asiria, Babilonia, Olmecas, Persas, ., Profesor, Licenciado en Filosofü y ,\faestría en Filmoffa )"Enseñanza Supenorpor la l niversidad Autónoma de ,\uevo León. Fundador de fa Licenciatura en Pedagogía y,\Jaesaia en Enseñarv.a Superior, Subdirector y Coordinador de~ en distintas insáruc1ones. Direcrorde Desarrollo Profesional de la S.E ( !991-J9<J7) En elámbito magistenalha recibido la medalla Alrarmmno y Rafael Ramírez. Acrualmente es miembro de fa Junta de Gobiemo de fa lniver.,idad La Salle. 46 47 �Griegos, Romanos, Aztecas, Mayas, Tolte~s, Incas, (Otomanos, Habsburg?s, el Tercer Re1ch, focos esta1a URSS)·, sólo permaneceran dos d. bles, la civilización China Y la In ia. ' .. La historia nos ha manifestado destrucción, guerra, muerte, genocidio y ~on ello muestra la presencia del horno sap,ens-dem~n~, mostrando su grandeza Ysu horror, sus sublimidades Y sus atrocidades, su esplend?r y su miseria, que vienen a manifestar la realidad ~e la naturaleza humana, sapiens-demens, r~on y locura. Durante el tiem~o de ~istoria a_nt1g~_a, son civilizaciones e histonas, sin comunicacIon entre ellas, aunque llevados por los deseos de extensión guerrera o de cu~osid_ ad de navegantes, comienzan a descubrir la tI~rra. Nacen las religiones universales: el budismo. en la India, el cristianismo en Asia menor y Occidente y en Arabia el Islamismo. 1 1 ! t' Ya en la Edad Media se manifiest~n otros cambios, aunque las civilizaciones todavIa no se comunican, siguen herméticas unas frente a otras. Empieza el intercambio de frutas y legumbres; los animales son _transportado_s de oriente a occidente, de Asia a Europ~. las sedas, las piedras preciosas, las esp~~Ias, la cereza, el durazno, la pólvora, la bruJula, el papel. La China de los Ming, la India_d_~ los _Mongoles, son, en este momento las c1v1hzacIones más importantes del mundo, en otro extremo, el imperio Inca y el imperio Azteca superan en población , en monumentos y espl~ndor a Madrid, Lisboa, París y Londres, naciones ~ue a partir de 1492 se lanzaran a la conquista a través de la aventura, la guerra y la muerte. Cristóbal Colón, Américo Vespusio, Magallanes, Cortés, Pizarro. y reinos del planeta. Surge un planeta y se desploma un cosmos, la tierra ya no es plana, es un satélite del sol, ya no es inmóvil, a~ora gira como un trompo. Europa ~onoce la d!versidad de mundos ajenos, y asI como_la tierra no es el centro del cosmos, Europ~ ?eJa de ~er el centro del mundo. Esta innovacIon necesI!a tiempo para ser asimilada Yaceptada -todav1a en 1632, Galileo se ve obligado a retractarse-, pero Europa instalaría su realez~ s~bre el planeta, gracias a la ciencia y a la tecnica se co~vertiría en la dueña del mundo. El come_rc10 marítimo se despliega: Inglaterra, Francia y Holanda compiten entre sí. Las ~iuda?es, y ~I capital, el estado nación, y despues la_1ndustna y la técnica, alcanzarán gran magnitud. P~r medio de las guerras se desarrolla u_~ formidable poder económico, marítimo y militar. Se abre la Era Planetaria, desarrollándose en y por la violencia, la dest~u.c ción, la esclavitud, la explotación de Amen?ª y de África, es la Edad de Hierro Planetana, ~n la que aún nos encontram_ o s.. Lu_~has mund1~les entre la asociación y la dIsocIacIon, entre la integración y la desintegración, la luc~a es .aleatoria, y el futuro se hace sobr~ esta 1nce~~dumbre; esta herencia se ha venido transm1t1~ndo hasta la actualidad, es por eso que todavI~ no hemos aprendido a situarnos. Si a esta situación agregamos los descubrimientos ~ue ahora se tienen sobre la naturaleza del urnvers~, de la tierra, de la vida y sobre la naturaleza misma del hombre, tendríamos que aceptar que es!~s progresos revolucionarios, exigen formacion de una nueva conciencia planetana. !ª Con Copémico, Kepler y Galileo, la tierra ya no fue el centro del universo. Newton ~~tableció las leyes de una armoniosa mecanica celeste. A principios del siglo XIX Laplace de~cartó el dios creador de un universo autosuf1ciente y a fines del siglo XX el univers? ~ermaneció estático, aunque Einstein le retiro todos los privilegios, conservó su carácter incr~ado Y autosuficiente, pero en 1923 la astronomIa de~cubrió la existencia de otras galaxias que margI- En esta época, Copernico concibe e l sistema solar y hace girar los planetas alrededor del sol. Es en los tiempos modernos, que debería ser el inicio de la Era Planetaria, cuando se descubre que la tierra no es más ~~~ un planeta, no el centro del universo, ~ ~~ Ini?I la comunicación entre las diversas c1v1llzacIones ª naron a la nuestra. En 1929, Hubble nos habla de la expansión del universo, pues las galaxias se alejan unas de otras a velocidades t remendas, derrumbando con esto el orden del universo. En 1965 Penzias y Willson captan una radiación isotrópica que nos abre nuevos descubrimientos; en 1992 el satélite Cobe, aportó datos interesantes para detectar los confines del universo. Nos hallamos entonces en un universo que no está compuesto en su mayoría por estrellas y planetas sino que implica la existencia de enormes realidades invisibles y, aquí, en este principio de milenio, nos encontramos en un universo que nos lleva a lo desconocido. lo insondable y lo inconcebible. Estamos en un universo que escapa a nuestras posibilidades de conocimiento actual, que se autocreó y se autoprodujo autoorganizándose. Estamos en un universo cuyo sistema necesario para organizarse es quizás la nada, estamos en un universo que se organiza desintegrándose, y que tiene todavía misterios asombrosos como las antipartículas, la antImateria y otras más. Estamos en un planeta nacido hace 4,000 millones de años, pero esto, no ha provocado ni la curiosidad ni el asombro, ni la reflexión, pues nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, y aislar los conocimientos, y nos hace entender nuestra humanidad como pequeñas islas fuera del cosmos que nos rodea, y de la materia f IsIca que nos constituye, no obstante es en el cosmos donde debemos ubicar nuestro planeta y nuestro destino, nuestras meditaciones y nuestras ideas, nuestras aspiraciones y nuestros temores. Incertidumbre La confianza y la seguridad en la certeza de quien posee la verdad, mueve al espíritu a afirmar sin temor a equivocarse: "Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo', el hombre a lo largo de la historia ha construido sistemas para codificar el conocimiento del mundo, sistemas que le han otorgado certezas para formular verdades científicas, tiene confianza en la historia, en el pro- 48 49 greso, que le aseguran un continuo avance y una constante superación, el futuro le parece asegurado, sólo hay que aguardarte. Todo parecía suficiente hasta que se enfrentó a la incertidumbre, incertidumbre que surge cuando las certezas en que se apoyaba quedaron obsoletas, pues ya no dan respuesta a la realidad; la herencia Cartesiana ya no es suficiente ni segura, no es constante, ya no es un soporte; la razón se ha dado cuenta de que sus producciones realizadas en la ciencia y en la técnica, lo mismo crea comodidad y mejor existencia, que destrucciones masivas, los valores sufren un desgaste inesperado, Nietszche aseguró: "El hombre cree en un valor para abandonarlo después, el círculo de los valores superados y abandonados es siempre muy basto , con estas palabras prefiguraba ya el caos que se desencadenaría en el siglo XX del que somos hijos, y. ahora padres y responsables del siglo XXI. El hombre ahora ha abandonado el concepto esperanzador de la historia, ya no hay deudas con el pasado arquetípico, ni compromisos con un futuro utópico, sólo está el presente Las predicciones que se habían aventurado, mostraron que la historia ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. pues aparece la incertidumbre, la historia es impredecible, pues es fruto de continuos desvíos y acontecimientos inesperados en calidad y cantidad. Cada paso es una aventura hacia lo desconocido, el destino es impredecible, hay que aceptar que debemos deshacemos de la ilusión de predecir el destino humano, pues independientemente de las previsiones que se tomen, nunca se puede obtener la certeza total del rumbo que tomarán los hechos. Existe un flujo continuo de azarosidades, contingencias impredecibles que configuran el presente y envuelven en incertidumbre el futuro. ¿Quién hubiera pensado que en la primavera de 1914 un atentado en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial, que provocaría millones de v íctimas durante cuatro años?, �· Quién hubiera pensado que en 1933 Hitler ~egaría legalmente al poder?, ¿Quién podía saber que una guerra por la paz, desencadenaría una guerra entre oriente y occidente? Las torres cayeron en Nueva York, las bombas en lrak un tren en España, el miedo que desencad~naría en el mundo, nadie sabe hacia dónd~, mientras la creación de bombas, cada vez mas destructivas, no responden tampoco el hasta dónde. ..... El avance de la historia ya no es lineal ni continuo, ya no es válida la concepción de la historia cíclica que mantenía todo en orden'. Y aseguraba una continuidad, ahora es u~a historia que se realiza por momentos, en circunstancias azarosas. Esto ha causado una gran apatía ante la realidad, aceptando cómo?amente como válido y cierto lo que se nos die~, sin intención de cuestionarlo, pues se confla en una verdad única. Por eso para Morin, la evolución es el logro de una desviación, cuyo desarrollo transforma el sistema donde nace, dándose un doble juego desorganización/organización, a semejanza del caos que dio ord_~~ al universo, o el azaroso desorden que perm1t10 la explosión creadora del Big bang. La historia se ha convertido en un cuerpo complejo, donde conviven el orden Y el desorden, obedece a determinismos y azares, dos caras opuestas que a la vez se co~plementan: civilización y barbarie, creac1on Y destrucción, nacimiento y muerte .. . inc~rtidumbre. Giordano Bruno afirmó que ni el hombre ni la tierra son el centro del universo, pues había infinidad de mundos, y el u~ivers? no poseía un centro físico; enfrentar la mce~1dumbre es volver a la aventura "la educac,on del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento", pues a final de cuentas somos seres humanos, y por ello tenemos la posibilidad del cambio y podem~s ge~erar una conciencia que haga frente a la mcert1du~bre, sabemos que la ciencia no es el parad1~ma supremo, pues tiene que admiti~ que ~s falible. Necesitamos pues, afrontar las incertidumbres y mediante la disposición a aceptar la decisió~ la estrategia, pues la estrategia debe perm1t1r la acción, navegando en la incertidumbre ~ través de las certezas, examinando las probabilidades y sus consecuentes imposibilidades para llevarnos a un camino donde podamos formar un destino más humano. A Lestrigones y a Cíclopes o al airado Poseidón nunca temas, no hallarás tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emoción de tu espíritu y tu cuerpo. /taca te regaló un hermoso viaje, sin ella el camino no hubieras emprendido, mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, /taca no te engañó. Rico en saber y en vida has vuelto, comprendes ya qué significan las /tacas. A Lestrigones ni a Cíclopes ni al fiero Poseidón hallarás nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Ahora el método de búsqueda, de descubrimiento ya no será el conjunto de recetas para verificar un hecho previsto, ya no es e~ discurrir de un pensamiento seguro de s1 mismo, ahora es una búsqueda que ~e inventa y reconstruye; pues estamos consc1en~es de que la realidad ya no es estática, ca~b1a Y se transforma y ante situaciones cambiantes e inciertas, se requiere un sujeto pensante Y estratega. Aquí se hacen re~lidad las pal,~bras_, que en forma poética, nos dio Mac~ado Camt; nante no hay camino, se hace cammo al andar', que manifiesta la experiencia de__una dolorosa y lúcida percepción de la compleJ1dad ~e 1? _humano y de la vida, donde muestra la ant1qu1s1ma experiencia del viaje, donde al vol~er ~e regresa cargado de experiencias y sab1duna, el que regresa ya es otro, nuestro andar es una trayectoria en espiral que va descubriendo, y nos de~cubre diferentes. Aquí la revolución del aprendizaje, y podemos afirmar con Nietszche: que "Si se quiere llegar a la libertad de la razon_n_o se tiene derecho a sentirse otra cosa que v,a¡eros sin dirección". Se requiere una experiencia y una actitud ante el conocimiento que reconozca la presencia de lo no idealizable. Si vas a emprender un viaje hacia /taca pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. Ten siempre en la memoria a !taca. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Tenemos la posibilidad de encontrar en los detalles de la vida compleja e individual, fracturada y disuelta en el mundo, la totalidad de su significado, significado abierto Y fugaz, logrando una recreación intelectual permanente, que haga por fin del hombre un ser que conjugue las complejidades que se le presentan, que logre domar los demonios que lleva dentro. Mejor que se extienda por años y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que /taca te enriquezca. Las experiencias nos sirven para aprender y son a la vez aprendizaje y esto nos enseña a aprender a aprender. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las montañas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahías nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancías, madreperla y coral, ámbar y ébano, aromas deliciosos y diversos, cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes; visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. La misión de la educación en la Era Planetaria, es fortalecer las condiciones para hacer posible la emergencia de una sociedadmundo, compuesta por ciudadanos que sean protagonistas, que no evadan responsabilidades, conscientes, no apáticos ni indiferentes, críticos y comprometidos en la construcción de una civilización plantaría, devolviendo la ciencia, la técnica y la cultura al hombre. Afortunadamente siempre se ha contado con personas desinteresadas, responsables, comprometidas, que aun siendo una minoría, pero conscientes de que se requiere un cambio, enfrentan el rechazo, la marginación, y hasta la burla de los incompetentes, que se empeñan en conservar lo establecido; personas altruistas, sin intereses económicos ni políticos, que tratan de mejorar en su medida y oportunidad el hecho educativo· estos están conscientes de la necesidad de' reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza, son los educadores que poseen un fuerte sentido de su misión, que tiene fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. Para lograr esta reforma del pensamiento, y esa regeneración de la enseñanza se deberán de realizar una serie de acciones' que vayan incorporando en los diferentes' espacios educativos según los niveles de aprendizaje, a manera de ejes estratégicos directrices que se aplicarán en forma trans- Un camino donde nos ponemos a prueba en el caminar, inventando y creando nuevas estrategias, nuevos principios. Pero siendo conscientes de las incertidumbres. 51 50 Esta odisea está siempre presente, en nuestra vida, en la educación, en el mundo; la odisea planetaria lleva las tensiones contradictorias y complementarias por un lado a la ciencia y a la técnica, la industria y el interés económico, y por el otro, las ideas humanizantes y emancipadoras del ser humano. �versal y permitan lograr la humanizaci?~• lo que Ernesto Sabato señala como prop1c~ar una mundología de la vida cotidiana, y as1 ~on~ar con mundólogos que orienten a los demas ciudadanos en la percepción de los problemas más urgentes y globales. Se tendrá como principio básico: comprender y sustentar las finalidades terrestres, fortaleciendo las actitudes para lograr la ~upervivencia, tan amenazada, de la espe_c1e -~ufundamentándose en la humamzac1on, requiere para su aplicación de la concepción del método como un andar co_ nstruyendo, como lo habíamos señalado anteriormente. ~~~~ 7 1 1 ~ r 1• La educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que superen l~s obstáculos enquistados en la dinámica social, qu_e fueron producidos por las estruc~uras burocraticas y las políticas unidimensionales, para construir redes sociales que s_e fund~menten en un concepto de asociacionismo. S1 queremos hacer realidad esta propuesta, debemos Cómo se escribió "La Montaña Mágica"* tener muy claro que el devenir planetario y _la emergencia de una sociedad-mundo, estan señalados por la incertidumbre. Si estamos en una odisea incierta, lo que buscamos no tiene respuesta en una ley universal de progreso, es una aventura_humana de caminar construyendo, acompanada de incertidumbre y esperanza. No se trata de encontrar la salvación, sino de procurar el desarrollo del ser humano como verdadera~ente humano; esto daría lugar a un nuevo t1p~ d_e ser humano, si no se dio en el desarrollo h1storico del hombre en la etapa del hamo erectus al hamo sapiens, ahora se re~uiere de un h_omo planetario que civilizaría la tierra y lograra ver el nacimiento de la sociedad-mundo. La odisea de la humanidad sigue sie~~o desconocida, pero la misión de la e?ucac~on planetaria no es parte de una lucha final, sino de una lucha inicial por la defensa de nuestras finalidades terrestres: salvaguardar_la ~~manidad y la consecución de la humamzac1on. Enrique Puente Sánchez** uesto que ciertamente no es costumbre que un autor hable de su propia obra, quizás unas palabras de disculpa o al menos de aclaración deberían de ir en primer lugar. En cuanto a la idea de actuar como mi propio historiador, me encuentro aún algo confuso; y, usted lo sabe, de cualquier manera hay pocos historiadores imparciales. Además, puesto que mi obra literaria está aún en proceso y, me permito creerlo, todavía refleja el tiempo presente y sus problemas, sería bastante difícil, si no imposible, criticarla con una objetividad erudita, aun cuando el crítico no fuera al mismo tiempo el autor. Al elegir mi "Montaña Mágica" para la discusión, baso mi elección en el favorable interés con que fue recibida en América, en especial ésta de entre todas mis obras. Así mismo, cuando yo le hablo a usted abiertamente de la génesis de esta novela y de mis experiencias con ella, estoy confiando en la favorable y comprensiva actitud de la inteligencia americana hacia lo personal, lo anecdótico y lo íntimamente humano. Extrañamente no es una dificultad para mí, sino más bien todo lo contrario, el que tenga que comentar "La Montaña Mágica" en inglés. Me he acordado del héroe de mi novela, el joven ingeniero Hans Castorp. Al final del primer libro, hace una extraordinaria declaración de amor a Madame Chauchat, la heroína de los ojos de * Kirghiz, disimulando su osada actitud bajo el ropaje de una lengua extranjera. Eso aligera su turbación y lo ayuda a decir cosas, que nunca se hubiera atrevido a decir en su propio idioma. "Hablar francés': dice "esto es hablar sin hablar, de cualquier modo". En resumen, lo ayuda en sus inhibiciones; y un autor que siente dificultad al tener que hablar de sus propias obras, está de la misma manera liberado pudiendo hablar de ellas en otro idioma. Hay autores cuyos nombres están asociados a una sola gran obra, porque han podido darse a sí mismos completa expresión en ella: Dante en la "Divina Comedia", Cervantes en "Don Quijote". Pero hay otros -y yo debo contarme entre ellos- de quienes una sola obra no tiene esta entera importancia, pues es sólo una parte del todo que constituye el trabajo de toda la vida del escritor. Y no solamente el trabajo de su vida, sino incluso su vida misma, su personalidad. Procura él, así es, vencer las leyes del tiempo y de la continuidad. Intenta producirse a sí mismo enteramente en cada cosa que escribe, pero en realidad sólo lo hace a la manera en que lo logra hacer "La Montaña Mágica'~quiero decir, por el uso del leitmotiv, la fórmula mágica que es un arma de dos filos y que une el pasado con el futuro, el futuro con el pasado. El leitmotiv es la técnica empleada para preservar la unidad interior y el perenne presente del todo, en cada momento. Traducci6n del inglés. Thomas llfann, 'The,tfaking of• Thc .'1,fagic .Mountairt ' . Comenrario a su novela más famosa 1965. ** Licenciado en Lcuas Españolas porla l ~ V.L. Estudios de Vaesaia termin ados en la misma insaruci6n. Oitedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosoña y Letras. 1ambién maestro de Español en la Escuela Prepamtona No. 3. 52 pan¡ la edici6n en inglés de Edic AlfredA Knop[ Ne1f York, 53 �En un sentido más amplio, todo el trabajo de la vida de un escritor tiene sus motivos dominantes, que sirven para preservar su unidad, para hacer perceptible esa unidad al lector y para conservar presente su visión en cada obra por separado. Pero justamente por esa razón, puede ser excesivo para una sola obra el enfocar ese todo por sí misma, descuidando su conexión con las otras y no tomando en cuenta el marco de referencia al cual pertenece. Por ejemplo, es casi imposible comentar "La Montaña Mágica" sin pensar en los lazos que la unen con otras obras mías; hacia atrás en el tiempo con "Los Buddenbrook" y con "Muerte en Venecia'~ hacia adelante con las novelas de "José". Permítame antes que nada decirle algo acerca del origen y la concepción de esa novela mía, tal como los sucesos de mi vida los hicieron surgir. En el año 1912 -hace ahora un poco más de una generación- mi esposa sufrió una enfermedad de pulmón, por fortuna no muy seria; sin embargo, fue necesario que pasara seis meses a una elevada altura en un sanatorio de Davos, Suiza. Yo me quedé con los niños ora en Munich, ora en nuestra casa de Tolz en nuestro país, en el valle del lsar. Pero en mayo y junio visité a mi esposa por algunas semanas en Davos. Hay un capítulo en "La Montaña Mágica " titulado "La llegada ", donde Hans Castorp cena con su primo Joachim en el restaurante del sanatorio, y saborea no solamente la excelente cocina del Berghof, sino también la atmósfera del lugar y la vida "bei uns hier oben" (junto a nosotros aquí arriba). Si usted lee ese capítulo, tendrá un cuadro bastante preciso de nuestro encuentro en ese ambiente y mis propias extrañas impresiones de él. de hadas de encantada permanencia. Yo puedo incluso decir que intentaron hacer lo mismo conmigo. Por lo menos, una de sus experiencias es una transferencia bastante exacta a mi héroe de cosas que a mí me sucedieron. Quiero decir, el examen del despreocupado visitante del llano y el descubrimiento resultante, de que él también iba a convertirse en un paciente. Yo había estado diez días en el llamado Berghof, sentándome afuera en el balcón con un tiempo frío y húmedo, cuando tuve un molesto resfrío bronquial. Dos especialistas había allí, el médico principal y su asistente, por lo que tomé la obvia decisión de consultarlos. Acompañé a mi esposa a la oficina cuando ella fue citada a uno de sus exámenes regulares. El doctor principal, quien por supuesto se parecía más bien a Hofrat Behrens, me dio golpes por aquí y por allá e inmediatamente descubrió una llamada mancha húmeda en mi pulmón. Si yo hubiera sido Hans Castorp, el descubrimiento podría haber cambiado todo el curso de mi vida. El médico me aseguró que yo estaría actuando sabiamente, si permanecía allí por seis meses y tomaba la cura. Si yo hubiera seguido su consejo, quizás podría estar allí todavía. En vez de eso, escribí "La Montaña Mágica". En ella utilicé las impresiones recogidas durante mi estancia de tres semanas. Estas fueron suficientes para convencerme de los peligros de tal ambiente para la gente joven; y la tuberculosis es una enfermedad de la juventud. Usted habrá recibido de esta obra mía, una idea de la estrechez de este círculo encantado de aislamiento y estado de invalidez. Es una suerte de existencia sustituta que puede, en un relativamente corto tiempo, apartar totalmente a una persona joven de la actividad de su vida actual. Todo allí, incluyendo el concepto del tiempo, se piensa en una escala lujosa. La cura es siempre asunto de varios meses, con frecuencia de varios años. Pero después de los primeros seis meses, la persona joven no tiene ni una sola idea a excepción del flirteo y el termómetro bajo su lengua. Después de los Las impresiones crecieron más y más fuertemente, durante las tres semanas que permanecí en Davos visitando a mi esposa, mientras ella era una paciente. Son las mismas tres semanas que Hans Castorp originalmente tenía intención de pasar en Davos, aunque para él se convirtieron en siete años de un cuento s~gundos seis me~es, en muchos casos ha perdido h8:sta la capacidad para cualquier otra idea. Llegara ~ convertirse completamente en una persona incapaz de vivir en la región llana. . Una privada intuición comenzó pronto a manifestarme sigilosamente, que el tema de e~ta materia tendía a desarrollarse por sí ~i~mo, Y también a perderse en esferas sin limites del pensamiento. No se me podía ocultar Tales instituciones como el Berghof el ~echo de ~ue el tema se permitía un complejo fueron un típico fenómeno de la pre-guerra' ~e. ideas pehgros_amente rico. Quizás no soy el Fue~on_posibles solamente en una economí~ umco autor que tiende a subestimar el alcance capitali sta que estaba funcionando bien y de una empresa en que se ha embarcado. normal~ente. Solamente bajo un tal sistema, Cuando concibo_ una pieza de trabajo, me llega fu_e posible para los pacientes permanecer allí d_ e un modo tan inocente y practicable, que me ano tras año a expensas de su familia. "La siento ~eguro de que no tendré gran dificultad fv!ontaña Mágica" se convirtió en el canto del en re~!1zarla. !v1i primera novela, "Los Buddencisne de esa forma de existencia. Quizás es broo~ , pens~ que fuera un libro de algunas una regla gene_ral que narraciones descriptivas doscientas cincuenta páginas, después del de alguna particular fase de la vida, tiendan a apare~er cuando ésta se aproxima a su fin. El ~odelo de n?velas escandinavas de familia y vida mercantil. Se convirtió en una obra de dos tratamiento ~e la tuberculosis ha entrado hoy en_una fase diferente; muchos de los sanatorios gruesos volúmenes. ''Muerte en Venecia" iba a suizos se han convertido en hoteles deportivos. s~r una breve historia para una revista. Lo mismo es verdad en las novelas de ''José"; iban . . La idea de escribir una historia de mis a ser algo a la manera de una historia, como 1mpr~~1ones y experiencias en Davos se me de la :xtensión de "Muerte en Venecia". "La ocumo muy pronto. Después de terminar la Montana M~g!ca" probó no ser la excepción a novela ''Alteza Real", escribí la gran historia la regla. Qu,zas este autoengaño es necesario corta "Muerte en Venecia". Casi la había termiy fructífero. Si un escritor tuviera delante de sí nado c~an_d o fui de nuevo a Davos; entonces desde el principio, todas las posibilidades ; con~eb1 la i~ea_d~ "La Montaña Mágica " (desde tod~s las desvent~jas de un proyecto, y si el mismo pnnc1p10 el relato asumió ese título). supiera lo q~e la misma obra exige ser, quizás Fu~ pensada como una obra humorística comnun~a podna tener el valor de comenzar. Es pane~a de "Muerte en Venecia " e iba 'a ser pos1bl~ que un_ a ?bra tenga su propia voluntad aprox1~adamente de la misma extensión: una Yproposito, qu,zas mucho más ambiciosos que espe_c1e de sátira sobre la tragedia apenas lo~ del autor, y es bueno que esto pueda ser termi~ada. La atmósfera iba a ser aquella as1. En cuanto a la ambición, no debería ser la extrana mezcla de muerte y de frivolidad que p~rsonal. No debe llegar antes de la obra yo había encontrado en Davos. "Muerte en misma. La obra debe producirla e imponer la Venecia" pinta la fascinación de la idea de la tarea de su realización. De esta manera creo muerte, el triunfo de un ebrio desorden sobre yo, fueron escrit~s. !odas las grandes ob~as, y las fuerzas de una vida consagrada a la norma no por ~-~ª amb1c1on de escribir algo grande y .ª la disci~lina. En "La Montaña Mágica" el que se f1Jo desde el principio. mi~~o tema iba a ser tratado humorísticamente. Alh iba ª haber un héroe sencillo, en conflicto . . En pocas palabras, pronto vi que esta entre el ?ecoro burgués y una aventura macah1stona de Davos tenía sus propias ideas, y que bra. El final de la historia no estaba decidido pensaba acerca de sí misma totalmente difeper? lle~aría, según escribí. Parecía algo fáciÍ rent~ de como yo pensaba acerca de ella. Esto ~ d1vert1do de realizar que no tomaría mucho fue - . incluso externamente verdadero. El humot1em~o. Cuan?º regresé a Tólz y a Munich, me n~t1_ c o y expansivo estilo inglés, él mismo un sente a trabaJar en los primeros capítulos. ahv10 de la austeridad de "Muerte en Venecia" ' 54 55 �sacó su espacio y su tiempo. Entonces e~talló la Primera Guerra Mundial. Eso p~ovoc~ dos cosas: puso un inmediato alto a ~1-t~abaJo en la obra y al mismo tiempo enrique?!º incalculablemente su contenido. No trabaJe en ella de nuevo durante años. p ' En esos años escribí "Las Reflexiones de un Hombre No-Político", una obra de peno~a introspección, en la que busqué luz sobre mis propias ideas acerca de los problemas y conflictos europeos. En realidad, lleg~ a ser una preparación para la obra del arte _misma;_una preparación que creció en pr~porc1ones _ gigantescas y consumió vastas cantidades de tiempo. Una vez Goethe llamó a su "Fausto" "Esta muy seria broma". Bien, mi preparación fue para una obra de arte que podía llegar a ser solamente una broma -una muy seria broma- a fu~rza de descargarme a mí mismo de ~~a cant1~~d de material en esa polémica y anahtlc~ fracc10~ de mi quehacer literario. "Esta muy sena broma . Eso es una buena definición de art~, de todo arte, de "La Montaña Mági~" e~ _s1. ~ude no haber bromeado y jugado sm vivir primero a través de mi problema en la mortal, humana realidad. Sólo entonces pude sobreponerme a él, como un artista. En 1924, finalmente, aparecieron l~s dos volúmenes que habían crecido mucho mas que mi propuesta corta histori~. Incluyen?º las largas interrupciones, me hab1~n absorb~d~ no siete sino en realidad doce anos de m1 vida. Su ¡cogida podría haber sido_más favorable de lo que lo fue, y hasta podna ~aber sobrepasado mis expectativas. Es m1 c?stumbr~, cuando he terminado una obra, deJarla partir con un resignado encogimiento de hombro~ ~ no con la más mínima confianza de sus posibilidades en el mundo. El encanto que tuvo una vez para mí, su fiador, hace mucho !iempo que se desvaneció; que yo la haya termina?º _totalmente es una proeza debida a mis conv1cc1ones concernientes a la ética del oficio; debida p~r lo tanto en el fondo, a la obstinación. Y, ~in embarg~. me parece que la obstinación ha JU- gado una parte muy grande en e:tas enrevesadas preocupaciones de largos anos. Las considero tanto como un placer privado altamente dudoso, que pongo en duda la posibilida~ de cualquier persona preo?upada por seguir el rastro de mis idiosincrac1as. Mi sorpresa es mayor cuando, como ~e ha sucedido repetidamente, mis obras han s1d? bienvenidas para unos casi turbu}ento_s ~e~u1~ dores; y en el caso de "La Montana Mag,ca ~1 asombro fue particularmente profundo. l:º?na alguien esperar que un hostig~do publico, económicamente oprimido, pudiera toma~I~ para seguir a través de 1,200 p~gi_~as las ram1f1caciones de ensueño de esta f1cc1on del pensamiento? ¿Podrían hallarse, bajo las_circunstancias prevalecientes entonces, m~s. de unos pocos cientos de personas, que q~1s1eran e~plear dinero y tiempo en tan extrano entretenimiento que tenía realmente poco o nada en común' con una novela en el sentido usual de la palabra? Cierto es que diez años antes e~ libro podría no haber encontrado lector~~• rn podría siquiera haber sido escrito. Necesito las experiencias que el autor tuvo con sus co_ mpatriotas; aquellas que tuvo a tiempo para deJarlas madurar dentro de él, y entonces, en el momento propicio, como ya una vez antes, marchar adelante con su audaz producción. El tema de "La Montaña Mágica" no fue por su naturaleza adecuado para las masas. Pero para la mayoría de las clases educadas, éstas er~n cuestiones candentes, y la crisis nacio~al hab1a producido en el público general prec~same~te esa alquimista emoción, en la c~al hab1a consistido la verdadera aventura del Joven_Hans Castorp. Sí, ciertamente el lector aleman se reconoció a sí mismo en el sencillo, pero a 1~ vez sagaz héroe de la novela. Pudo y quena ser guiado por él. "La Montaña Mágica" es una novela muy alemana, y ésa podría se~ la razón para que críticos extranjeros su~~st1maran m~cho su atractivo universal. Un cnt1co sueco: i:r11embro de la Academia sueca, con voz dec1s1va en 56 la concesión del Premio Nobel, me dijo en público y muy decididamente, que nadie se atrevería a aventurar una traducción de esta novela a una lengua extranjera, como si fuera absolutamente impropia para tal propósito. Fue ésa una falsa profecía. "La Montaña Mágica" ha sido traducida a todas las lenguas europeas y, hasta donde me es posible juzgar, ninguna de mis obras ha tenido un éxito igual. Puedo decir con orgullo que éste es especialmente el caso en América. Ahora, ¿qué hay que yo pueda decir acerca de la obra misma y del mejor modo de leerla? Comenzaré con una petición ~•ty arrogante: que sea leída no una, sino dos veces. Una petición que no debe ser tomada en cuenta, por supuesto, si alguien se ha fastidiado con la primera lectura. Una obra de arte no debe ser una tarea o un esfuerzo; no debe ser abordada contra el propio deseo. Está destinada a proporcionar placer, a entretener y a estimular. Si no tiene tal efecto en un lector, éste debe dejarla y volverse a otra cosa. Pero si usted ha leído "La Montaña Mágica" una vez, le recomiendo que la lea dos veces. La manera en que la obra está compuesta viene a resultar en la obtención por parte del lector, de un placer más profundo en la segunda lectura. Así como en la música uno necesita conocer la pieza para gozarla verdaderamente, yo intencionalmente he usado la palabra "compuesta" al referirme a la escritura de una obra. La he dicho en el sentido en que más comúnmente la aplicamos a la escritura de la música. En cuanto a la música, siempre ha tenido una fuerte influencia formativa sobre el estilo de mi obra. Los escritores son con mucha frecuencia realmente algo más; son pintores transplantados o escultores o arquitectos o no sé qué otra cosa. Para mí la novela ha sido siempre como una sinfonía, un trabajo de contrapunto, una estructura temática; la idea de un motivo musical juega un gran papel en ella. La gente ha hecho notar la influencia de la música de Wagner en mi obra. Yo cierta- 57 mente no rechazo esta influencia. En particular, he seguido a Wagner en el uso del leitmotiv, el cual he conservado en el uso del lenguaje, no como lo usaron Tolstoi y Zolá o como yo mismo lo usé en "Los Buddenbrook", en forma naturalista o como un medio de caracterización, mecánicamente, por decirto así. He procurado emplearlo en su sentido musical. Mis primeros intentos fueron en "Tonio Kroger". Pero la técnica que en eso he empleado, está grandemente extendida en "La Montaña Mágica". Está usado de una manera mucho más complicada y penetrante de todo. Eso es por lo que hago mi presuntuosa súplica a mis lectores de que lean dos veces la novela. Sólo así se puede penetrar realmente y disfrutar su asociación musical de ideas. La primera vez, el lector aprende el material temático. Está entonces en una idónea posición para leer las fórmulas simbólicas y alusivas, ambas hacia adelante y hacia atrás. Vuelvo ahora a algo de lo que hablé antes: el misterio del elemento tiempo, manejado de diferentes maneras en la novela. Esta es en un doble sentido una novela del tiempo. Primero en un sentido histórico, en aquel que procura presentar el significado oculto de una época, el período de pre-guerra de la historia europea. Y en segundo lugar, porque el tiempo es uno de sus temas: el tiempo, manejado no solamente como una parte de las experiencias del héroe, sino también en y a través de la obra. La novela misma es la sustancia de aquello que ella relata: pinta el hermético encanto de su joven héroe dentro de lo eterno, y así busca abrogar el mismo tiempo con medios de un estratagema técnico, que intenta dar un presente absoluto en cualquier momento dado, al total mundo de ideas que ella comprende. Intenta, en otras palabras, establecer un mágico "nunc stans" (que está ahora), para usar una fórmula de los escolásticos. Pretende dar una perfecta consistencia al contenido y a la forma, a lo aparente y a lo esencial; su propósito es siempre y consistentemente ser aquello de lo cual habla. �1 1 1 • Pero sus pretensiones son aún ~ás trascendentales, para las relaciones del libr? con todavía otro tema fundamental, el d;I cr~c1miento, la elevación (Steigerung). Este ?t~1gerung" es siempre referido como alqu1m1sta. Recordará usted que mi Hans es realmente un héroe sencillo, el joven vástago de _la buena sociedad de Hamburgo y un ingern~ro po_c o importante. Pero en la hermética, febril ~tmo~fera de la montaña encantada, la materia ordinaria de la que está hecho experimenta un proceso de elevación, que lo hace capaz d~ aventuras en esferas sensuales, morales e intele~tuales que nunca hubiera soñado en el pa1s llano. Su historia es la historia de un proceso de elevación pero también como un relato es por sí mismo' un proceso de elevación. Emplea los métodos de una novela realista, per? en realidad no lo es. Pasa más allá del realismo por significados de simbolismo, y hace del realismo un vehículo para elementos intelectuales e ideales. Todos los caracteres sufren este mis~o proceso; aparecen para el lector como _algo mas que ellos mismos; en efecto, no son sino exponentes, representantes, emis~r~os de mundos, principados, dominios del espmtu. Espero que esto no signifique que son meras figu~as de so~bra y parábolas ambulantes. Yo he sido tranquilizado en cuanto a esta nota; pues muchos lectores me han dicho que han encontrado a Joachim, a Clavdia Chauchat, a Peeperkorn, a Settembrini, como muy reales personas en verdad. La novela, por lo tanto, así es~a~ial como intelectualmente, escapó d~ los_ limites que su autor le había fijado. La h1stona co~a se convirtió en una enorme novel~ de dos v~lumenes. Una desgracia que no hubiera suc~1do si "La Montaña Mágica" hubiera permanec!~º• como mucha gente aún ahora la ve, como sat1ra sobre la vida en un sanatorio para enfermos tuberculosos. Cuando apareció, creó ~na conmoción en círculos profesionales, parc1~l~ente de aprobación, parcialmente de opos1c1on, y hubo una pequeña tempestad e~ los periódi~os médicos. Pero la crítica de los metod~s terapeuticos del sanatorio es solamente el primer plano de la novela. Su realidad engaña ~n. cuant~ a la cualidad de su fondos. Settembrirn, el racionalista y humanista retórico, permanece ~orno el protagonista de la protesta contra los peligros morales del Liegekur (cura de cama) y de_todo el malsano medio ambiente. Pero _es u_n_ a figura entre muchas, aunque una figura s1mpat1ca realmente con un lado humorístico; a veces, un portavoz del autor, pero de ningún modo el autor mismo. Para el autor, enfermedad y mue~e y todas las macabras aventuras que su heroe atraviesa, son justamente el instrumento pedagógico usado para comple~ar la_enorme elevación y crecimiento del sencillo heroe, a ~n. punto bastante más allá de su capacidad orig1~a_l. y precisamente como un método p~dagog1co, están ampliamente justificadas; final~en_te, Hans Castorp en el curso de sus expenenc1as vence su innata atracción a la muerte y llega a una comprensión de la humanidad que, en rea~ lidad, no ignora racionalistamente ~a m~erte rn menosprecia la oscuridad, lado m_1steri?so de la vida, pero la tiene en cuenta, sin deJar que tome el control sobre su mente. Lo que él llega a entender es que ~no debe pasar a través de una profunda experiencia de la enfermedad y de la muerte, pa~a ll~g_a r a una más alta sensatez y salud; en Just1c1~, del mismo modo que uno debe tener un conocimiento del pecado, dirigido a ~ncontra~, la redención. "Hay"dice Castorp en cierta ~s1on, "dos modos de vida: uno es el regular, d,rec~o y buen modo; el otro es malo, conduce a _ tr~ves de la muerte, Y ése es el modo del gemo . Es esta noción de la enfermedad y de la_m_uerte como una ruta necesaria hacia el conoc1~1ent~, la salud y la vida que hace a "La Montana Magica" una novela de iniciación. Esa descripción no es original mía; La obtuve recientemente de un crítico_y la ~s~ e~ un comentario sobre "La Montana Ma~'?ª ' porque he recibido mucha ayuda de la critica 58 extranjera y porque considero un error el pensar que el mismo autor es el mejor juez de su obra. Puede serlo mientras está todavía trabajando en ella y viviendo en ella. Pero una vez terminada, tiende la obra a ser algo de lo que el autor se ha deshecho, algo extraño a él; otros, conforme el tiempo pasa, sabrán más y mejor acerca de ella que el autor. Pueden con frecuencia recordarle cosas en ella que él ya ha olvidado, o que ciertamente nunca conoció en su totalidad. Uno siempre necesita que se le recuerde; por ningún medio está uno siempre en posesión del total mismo de una obra. Nuestra conciencia es débil; sólo en momentos de especial claridad y visión sabemos realmente acerca de nosotros mismos. En cuanto a mí, estoy orgulloso de ser instruido por los críticos acerca de mí mismo, de aprender de ellos acerca de mis obras anteriores y de volver a ellas en mi mente. Mi fórmula regular de gratitud por el hecho de refrescar mi conciencia es: "Le estoy muy agradecido por haberme hecho tan amablemente volver en mímismo". Estoy seguro que escribí eso al Profesor Hermann Weigand de la Universidad de Yale, cuando me envió su libro sobre "La Montaña Mágica ", el más fundamentado y comprensivo tratamiento crítico que mi novela ha recibido. He leído un manuscrito de un joven alumno de la Universidad de Harvard, Howard Nemerov, llamado "El Héroe Buscador, un Mito como Símbolo Universal en las obras de Thomas Mann". Tal trabajo me ha refrescado considerablemente la memoria y la conciencia de mí mismo. El autor coloca "La Montaña Mágica " y a su sencillo héroe en la línea de una gran tradición, que no es solamente alemana, sino universal. La clasifica como un arte que él llama "La Leyenda Buscadora", la cual llega muy lejos hacia atrás en la tradición y en el folclor. Fausto es, por supuesto, el más famoso alemán representativo de la figura, pero detrás de Fausto, el eterno buscador, está un grupo de composiciones generalmente conocidas como el "Sangraal" o novelas del Santo Grial. Su héroe, sea Gawain o Galahad o Per- 59 ceval, es el buscador, el "quester'', quien recorre cielo e infierno, establece relaciones con ellos y hace un pacto con lo desconocido, con la enfermedad y el mal, con la muerte y con el otro mundo, con lo sobrenatural, el mundo que en "La Montaña Mágica" es llamado "cuestionable". Siempre está buscando el Grial que es por decir, el Altísimo: conocimiento, sabiduría, consagración, la piedra filosofal, el "aurum potabile", el elixir de la vida. El escritor declara que Hans Castorp es uno de estos buscadores. Quizás tiene razón. El Buscador de la leyenda del Grial, al principio de sus correrías, es con frecuencia llamado tonto, un gran tonto, un cándido tonto. Eso corresponde a la ingenuidad y sencillez de mi héroe. Eso es como si un oscuro conocimiento de lo tradicional me hubiera hecho insistir en esa cualidad suya. El Wilhelm Meister de Goethe, ¿no es él también un cándido tonto? Está identificado en gran parte con su creador; pero aún así, siempre es objeto de su ironía. Vemos aquí que también la gran novela de Goethe incide dentro de la categoría del Buscador. Y después de todo, ¿qué otra cosa es el alemán "Bildungsroman" (la novela educativa) -una clasificación a la que pertenecen ambas, "La Montaña Mágica " y "Wilhelm Meister'' sino la sublimación de la espiritualización de la novela de aventuras? El buscador del Grial, antes de llegar al Castillo Sagrado, tiene que sufrir varias pruebas tremendas y misteriosas en una capilla al lado del camino llamada el Hogar Peligroso. Probablemente estas pruebas eran originalmente ritos de iniciación, condiciones del permiso para acercarse al esotérico misterio; la idea de conocimiento, sabiduría, está siempre muy relacionada con el "otro mundo", con la noche y la muerte. En "La Montaña Mágica" hay un gran trato, dicho de una pedagogía alquimista y hermética, de "transubstanciación ". Y yo, yo mismo un cándido tonto, fui guiado por una misteriosa tradición, porque eso son esas mismas palabras que siempre se usan en �conexión con los misterios del .Gri~I. No por nada la Francmasonería y sus ntos Juegan un rol en "La Montaña Mágica", porq~e la Francmasonería es la directa descendiente de l~s ritos iniciatorios. En una palabra, la mont~na mágica es una variante del santuario ~e los ~,tos de iniciación, un lugar de aventurada inv~st1gación hacia el misterio de la vida. y m, Hans Castorp, el "Bildungsreisende" (viajero de 1~ f?r· mación, de la educación), tiene un muy d~s~mguido, caballeresco y místico linaje: es_el t1p1co neófito curioso-curioso en un alto sentido de_ la palabra -que voluntariamente, muy voluntariamente, abraza la enfermedad y la muerte, porque su mismo primer conta~to_con ell~~ da una promesa de extraordinaria 1lustrac1on Y venturoso progreso, relacionado, por supuesto, con riesgos correspondientemente grandes. Del joven Nemerov es ~l_más inteligente y brillante comentario. Lo he utilizado_pa~a ayudarme a enseñarle a usted -y a m, m,~moacerca de mi novela, esta extensa, ~~mphcada, consciente y aun inconsciente relac,on con una gran tradición. Hans Castorp es un buscador tras el Santo Grial. Usted nun~ ha~ría pens~do eso cuando leyó su historia; s1 yo mismo lo hice, fue ambas cosas a la vez, un más y ~n menos que pensándolo. Quizás usted leera otra _v~z la novela desde este punto de vist~. qu1zas encontrará qué es el Grial: el con_oc1m1ento y la sabiduría, la consagración , la_mas al~a recompensa, en cuya búsque?a estan no solo el sencillo héroe, sino la misma novela. ~st~d 1~ encontrará en el capítulo llamado ~,eve ' donde Hans Castorp, perdido en las ~ehgro~a~ alturas sueña su sueño de la humanidad. s,_el no enc~entra el Grial, ya lo adivina, en ~u sue~o mortal antes de ser arrebatado hacia abaJo desde 'sus alturas, a la catástrofe europe~. Eso es la idea del ser humano, la concepc1on de una futura humanidad que ha pasa~o ~or y ha sobrevivido al más profundo conoc1m1ento de la enfermedad y de la muerte. El ~~ial es ~n misterio, pero la humanidad es tamb1en un m~sterio. En cuanto al hombre, él mismo es un misterio, y toda la humanidad descansa en la reverencia frente al misterio que es el hombre. Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro {una reflexión sobre la educación por el arte) '! Ramón Cabrera Salort* Ante unas fotos y una obra Sobre arte y educación [i engo ante mí unas fotos de Londres, en los años iniciales de la Segunda Guerra Mundial. En la primera de ellas se observa un refugio con cientos de seres humanos arropados con colchas en el suelo; se disponen a dormir; se protegen de los crueles bombardeos. Algunos han sido vencidos por el sueño o por el miedo: sus ojos permanecen cerrados. Otros miran expectantes al fotógrafo. Los de más allá conversan entre sí. Hay otras fotos en mis manos: de incendios, de manzanas enteras asoladas. Durante 57 noches consecutivas, entre 1940 y 1941 , los nazis perpetraron cerca de 200 bombardeos sobre la ciudad de Londres. Henry Moore en dramáticos apuntes y esculturas, captó el pavor de miles de londinenses en los refugios. En la misma época de tales bombardeos y de los apuntes del artista citado, otro inglés: Herbert Read, recibía una beca para preparar en la Universidad de Londres -en esa misma ciudad arrasada-, el texto que luego todos conoceríamos como Educación por el Arte. Eran los años lectivos de 1940-41 y 1941-42. La tesis principal que defendió y demostró su autor es "que el arte debe ser la base de la educación". Como él mismo reconocía, a renglón seguido, que tal aserto pudiera parecer paradójico, se dio a la tarea de esclarecer primero los conceptos de educación y de arte. # 60 El concepto de educación, reconoce Read, puede levantarse con criterios opuestos, a partir de cuál de dos posibles finalidades se le asigne a ella en la formación humana: "una, que el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es; la otra, que debe ser educado para llegar a ser lo que no es" 1 . La primera posición supone, que la bondad es natural en el ser humano; la segunda, que el hombre es natural e inevitablemente malo. Read rechaza la taxativa disyuntiva y plantea que se apoya sobre una base de "neutralidad natural". Halla y argumenta cómo "La hipótesis de la neutralidad natural, es la única hipótesis sobre la naturaleza humana que pueda concatenarse lógicamente con una concepción libertaria de la democracia, y con una concepción democrática de la educación" 2 • La responsabilidad máxima será, por tanto, de índole social. De ahí que la finalidad de la educación, "sólo puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo ". Read consideraba, entonces, a la educación tanto proceso de individuación, como de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social. Y para lograr tal equilibrio, tal armonía entre lo individual y lo social, que exige un complicado ajuste, entre los sentimientos y emociones subjetivos, respecto al mundo objetivo, es Licenciado en Historia delAneporla l 'nivc1Sidad de La //abana (1972} J Docroren Ciencias Pedagógicas en Alte por el lnstírucodelnvesdgaciones Ciend/ia,s dela l.!,c/ucación An:ístíca dela Academia de CienciasPedagógicas, en 1\Ia'Sl:ú (1985) 61 �que devela la necesidad de la "educación de la sensibilidad estética". El medio incomparable de tal fin será el arte, mas ¿qué arte? ... .: Para Read el arte no vendrá definido en términos de tajantes diferenciaciones con el corpus de la ciencia. El expresará: "...no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación de la misma realidad" 3 • A seguidas afirmará: "La educación puede definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión ---consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensi/ios- "4. El objetivo de la educación será así la creación de artistas, "de personas eficientes en los diversos modos de expresión". La respuesta hallada parecía el mejor antídoto contra todo crecimiento de inhumanidad, en una época que parecía sumir apocalípticamente al hombre en su desaparición definitiva. Pero para lograr a ese hombre libre, a ese hombre artista, no podía dejar batir al niño sus alas en el vacío. Tenía que considerar al maestro y su función, cumplida no sólo en la escuela, sino también en la vida más amplia de la comunidad. Read, acerca del maestro Read se siente obligado a aclarar, como lo ha hecho anteriormente en otros capítulos, y en la introducción general de su ensayo, que lo que puede afirmar sobre el particular, se basa en la observación exterior y la reflexión, más que sobre la experiencia práctica. Parte de Martin Buber y de una conferencia que le escuchó en Heidelberg en 1925. que Buber da en llamar "instinto de unión". Lo cita cuando dice: "El niño que, acostado con los ojos semicerrados, espera ansiosamente la palabra de su madre, su anhelo surge de algo distinto al deseo del goce o el dominio de un ser humano, y también es algo diferente al deseo de hacer algo propio; frente a la noche solitaria, extendida más allá de la ventana y amenazando con irrumpir en la habitación, es el deseo de vivenciar la unión" 5 • El cultivo de tal sentido de unión no queda satisfecho por ninguna de las dos tendencias contrapuestas de educación, ni por la que subraya la libertad (moderna y renovadora por aquella etapa), ni por la que se basa en el principio de autoridad como fundamento (antigua y tradicional). La sustancia nutricia que alimenta esa vivencia de unión, es el mundo. El recién nacido tendrá como disposiciones, sus aptitudes para recibir y concebir el mundo exterior. El mundo engendra en el individuo la persona, piensa Read y concluye: "Lo que llamamos educación, consciente y voluntaria, significa la selección de un mundo factible por parte del individuo ... " 6 • Por supuesto, la selección antes señalada se hace bajo la guía del maestro, quien ha de obrar "como si no lo hiciera", nos dice Read. Si por su mediación llega al alumno un mundo factible; esto no ha de ser bajo un modelo de intervención. Al niño le educan los elementos -el aire, la luz, la vida de plantas y animalesy las relaciones. El educador ha de reunirlos a ambos y ha de actuar como los elementos 7• En este mundo factible que se dibuja, lo contrario a compulsión no será libertad. Si la costumbre enseña que la antítesis de coerción es libertad, Read siguiendo a Buber, rectifica y señala como lo opuesto a compulsión el concepto de ligazón, unión. De tal concepto es que se deducirá el de libertad, concebida ésta "como un camino y no como un Jugar de residencia". Así concibe que en tanto la compulsión en la educación implica desunión, humillación; Buber inicia sus reflexiones examinando el concepto de "facultad creadora" y Read le sigue. Aprecia ésta junto al alemán, pero con mayor hondura justiprecia y cala lo 62 la comunión en la educación implicará unión capacidad de apertura, de estar entre la~ cosas, en el mundo. , Alcanzar esa capacidad de apertura no ser~ un don, sino una conquista. La libertad ~era su camino. ~~r eso Read considera que l~bertad en educac1on no es sino poseer la habilidad d~ llegar a la unidad. Ésta será encarada como libertad-responsabilidad y como libertadconciencia. Sólo desde ambos términos y enca~ando personalmente, es que alcanzará a realizarse 8 . ., ESt e camino que debe conducir a la urnon e~ _de toda una vida y ha de tomar la forma de un d1a~ogo. Read considera, que el maestro ~nf:~ntara al alumno como un individuo a otro ind1v1duo. Se ~a~ifestará una relación de igual~s, de peculiar importancia y contraria a los discursos pedagógicos al uso. Si las antípodas se ~an movido hasta ese momento desde una actitud de dominio (vista como tradicional) y una ~e ~oce (vista como moderna), el pensador ingle~ argumentará cómo la actitud que debe asumir el maestro es de encuentro. ., De él es que partirá un sentido de relac1on q_u~ cali!icará de envolvimiento, y éste tradu_~ira la vivencia del toma y daca de esa rE~lacion mutua que aflora en el vínculo docented!~cente. El acto de comprensión, como condic1on c_onstante de reciprocidad, quedará comp~end1do en el singular concepto de envolvimiento, c~n.una carga de objetividad que lo aleja de la_~UbJetlva categorización de la empatía. La relac1on y el envolvimiento implicados, será de tal talante, que superará la condición de maestro y de alumno, por la del genérico hombre. Será, de eSte modo, la educación del hombre por el hombre. De ahí que, desde Buber, Read afirme que "la educación de un alumno es así siempre la autoeducación del maestro" 9 • La función conductora y selectiva del ma~stro -recordemos que brinda un mundo factible- estará transitada por la ternura; pero 63 ésta será encarada como un agente activo, en lugar de un estado emocional pasivo. Lo afectivo se convierte, entonces, en elemento movilizador. A través de la relación de envolvimiento de _reciprocidad dialógica, el maestro se reve~ !ªr~ ?orno unificador, como mediador entre el md1v1duo y su ambiente, acaso como un revelador de contextos. La ~onclusión final a la que arriba Read en este ~p1tulo medular: el maestro creador de amb1ent~s, se siente, sin embargo, por debajo de l~s mas penetrantes conceptualizaciones anteriormente enumeradas. Desde lo esbozado hall~mos posibl~ t~nder una relación con el pen~ samiento pedagogico que construirá Paulo Freire desde América Latina, desde el Tercer Mundo. ¿Se revela una continuidad, un completamiento? El mundo de Freire Si el mundo en el que Read dio a luz su Educación por el arte, se debatía en la crisis de humanismo de la Segunda Guerra Mundial Paulo Freire pensará y hablará su obra desd~ un mundo sometido a la guerra silenciosa del subdesar~ollo, de la miseria y el hambre, del analfabetismo. América Latina y África serán su~ dos grandes espacios de experiencia educativa. Accederá a ellos como recifeño, como pernambucano y luego como brasileño. Su aventura educativa se inicia con los ~recesos de alfabetización; pero entendidos estos como procesos para pronunciar y leer el mundo, liberadores. Éstos se dan en marcos concretos, en los que textos y contextos implican una relación de nueva naturaleza entre edu~adores y educandos. Así se sucederán los hb~os_de Freire, desde La educación como practtca ~e la libertad, pasando por su clásico Pedagog,a del oprimido hasta su Pedagogía de la espe:a~za 10_ Especialmente en Pedagogía del opnmido se esclarecerán, por vez primera con mayor nitidez, sus argumentaciones acerca de la superación de las contradicciones de opresores-oprimidos, a partir de un proceso de �liberación que debe darse entre los hombres en comunión, movidos por una nueva relación entre educadores y educandos, centrada en la dialogicidad, que será esencia de una educación como práctica libertaria. De aquí nacerá el raigal concepto freireano educador-educando y educando-educador, términos de denominación de un binomio que halla necesariamente intercambiables en su dialéctica. Freire, acerca del maestro ... Ante la concepción problematizadora y la contradicción encerrada en el término educador-educando, Freire devela su argumento de que nadie educa a nadie, -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. El concepto de postura o posición ante el mundo, será esencial en la pedagogía freireana, y definirá, según se sitúen educadores y educando ante él, la superación o no de la contradicción anteriormente citada. En una didaxis tradicional, la asimilación del mundo se concebirá como una ingestión que facilita el docente. Visto así, éste será el docente-opresor de la educación bancaria, donde ésta no puede alcanzar nunca a ser práctica de libertad, sino práctica de sometimiento. Esta concepción "digestiva", alimenticia, que critica Freire impide pensar e impide ser. Y el camino consiste en buscar pensar, buscar ser más; búsqueda que sólo tiene sentido en la comunicación. De ahí que Freire afirme: "... el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" 11 . Esta intercomunicación resultará superadora de las antípodas. Por eso más adelante en la misma obra considera: "De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad ya no rigen" 12. Este proceso superador e intercambiable de roles se centrará en el diálogo, que facilita los sentidos de unión y de colaboración. El educador, además, irá al encuentro del educando con toda su subjetividad, con todo su mundo. Educarse será, por tanto, obra de interacción subjetiva y de intercambios de mundo. Freire sabía y lo repetía incesantemente, que los educandos no eran tábula rasa, que ellos también tenían un saber y, a la par, reconocía que el educador es también sujeto cognoscente1 3 . Tender un puente Si detenemos nuestro análisis en lo hasta aquí esbozado, es posible descubrir claras evidencias de relación entre lo pensado por Read sobre el maestro y lo que defiende Freire, que de tales evidencias no podamos, por el momento, deducir conscientes vínculos o influencias, poco importa. Lo más notable resulta ser, cómo de mundos humanos en quiebra, se alza un discurso vinculante como éste que va desde genéricos acertos humanistas (Read) , hasta políticos y clasistas análisis (Freire). Ambos señalan un sentido de unión como el acicate primordial de la relación maestro-alumno; que dicha relación sea vivenciada como envolvimiento por Read, es una aproximación a la dialecticidad que luego Freire develará en ella. Reiteremos que tal envolvimiento es la vivencia del toma y daca que resulta de educarse. El que el curso entre el nacimiento y la muerte, Read lo conciba como tomando la forma de un diálogo, resalta la dialogicidad que Freire defenderá en el binomio educador-educando. El hecho de que, contrario a una actitud de dominio o a una actitud de goce entre maestro y alumno, el esteta y pensador inglés opte por una actitud de encuentro, revela aquel acerto freireano que destaca que los hombres se educan entre sí. Esa será la ma- 64 nera en que Read, siguiendo a Buber nos hable de la educación del hombre por el hombre. P~r último, en este brevísimo decurso c?mparat,vo, no podemos dejar de indicar en la afirmación de Read, de que la educ~c,on de un alumno es siempre la autoeducac,on del maestro, queda manifiesto seminalmente lo qu~ se constituirá en columna vertebral d_ ~I pe_ns?m,ento pedagógico freireano: la relac,on d1alectica e intercambiable de los roles de educador y educando. co~? Para una educación por el arte La educación por el arte, entendida como procesos de individuación e integración !rave,s de las imágenes artísticas y su expres'.on, s_o~o resulta lograble en un marco de unión d~~logrc1da?, relaciones de libertad-responsa~ brhdad_ y ~rbertad-conciencia, y de vínculos ~omunrcatrvos e intersubjetivos. Eso nos ensenan Read Y Freire desde sus modos peculiares de argumentar el magisterio. ª. Aunque Freire en sus textos aquí comentados no aborde explícita, ni directamente :1 educar por el arte, hay sentido de latencia de :ste a lo lar~o de su obra. Cuando manifiesta: 'La educ~cJOn, cualquiera que sea el nivel en qul; se d~, se hará tanto más verdadera cuanto ma~ estimule el desarrollo de esa necesidad r~d1ca,!11e lo~ seres humanos, la de su expresi- v!dª-~ ' es innegable que asistimos a la enunclracron d~ ~no de los elementos esenciales de a educacron por el arte. T~I e~presividad tendrá su correlato con el aprendrzaJe del mundo, con el revelamiento de lo real, d: lo concreto. Todos estos concept~s estaran en Freire como constante presencr~ a_ compañante. Así, al afirmar que su c~nocrmrento de la lectura, tuvo que pasar primero por la lectura del mundo y, muy enfáticament~, por la lectura de la "palabra mundo" se c?ncrta toda su infancia, toda su juventud ' su vida personal significante. y en lo dicho , ~o 1udarlo, s~ ?ªn cita componentes esencial~= e a e~ucacron por el arte, que exigen de la presencra de ese maestro apenas bocetado d esde Read y Frerre, · • el proceso de' en quren educar es un desafío y una reinvención de dos ~educandos y educadores- en el develamrento y la expresión de las imágenes. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS , de la esperanza, colofón de los ante· ·· 1993 riores, tiene su primera ed1c1on, en . Posteriormente, en su Pedagog,~ ~a autonomía: saberes necessários á prat,ca_~ducativa de 1996 vuelve sucinta y poet1camente a recorrer los hitos de su pensamiento pedagógico liberador. gog,a 1.- Read, Herbert. Educación por el Arte. Editorial Paidós, B. Aires, 1955, p. 28. 2.- Ob. cit., p. 30. 3.- Ob. cit., p. 37. 4.- Ibídem. 5.- Ob. cit., p. 307. 6.- Ob. cit., p. 308. 1 1 1 r 1: .: • 7 - Esta actuación como los elementos es, sin . embargo, limitada: "Un dedo lev~ntado, una mirada de interrogación..." Cabria p~eguntarse si sólo con tales límites bastara. 1 8 - "Vivir en libertad es una responsabifida~ . personal; en caso contrario, es mera farsa . (Ob. cit., p. 310) . 9.- Ob. cit., p. 312. 1O - La primera edición de La educación como . práctica de la libertad, data d~ _la primavera d 1965 después del golpe m1htar a Goula~ q~e lo obligó a marchar al exilio. Pedagog,a del oprimido es un texto de 1969 Y su Peda- José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez 11 .- Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores, México, D.F., 1986, p. 80. 12.- Ob. cit. , p. 86. 13.- Está presente en su PedagorJía del oprimido y en su reciente Pedagog,a de la e~pe-_ ranza. En esta última se lee: "Mi expenenc1a venía enseñándome que el educand~ precisa asumirse como tal, pero asum,rse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer Y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, Y entre los dos, posibifita~d? la " tarea de ambos, el objeto del conoc1m1ento (p. 44). 14.- La importancia de leer Y el proc~s? de liberación. Siglo XXI Editores, Mex1co D.F. , 1986, p. 54. Roberto Guerra Rodríguez* 111 a literatura es como la imaginación, no tiene límites. Esta frase condensa una gran verdad y es que el arte de la palabra, a través de sus infinitos caminos y ramificaciones, puede conducirnos a ver la realidad tal como es, sin preocuparse de lo que debiera ser, o presentarnos los dramas de la vida cotidiana con todos los problemas que aquejan al hombre, o adentrarnos en el mágico mundo de los sueños, hasta desembocar en la vida misma, porque como dijo Pedro Calderón de la Barca: "La vida es sueño". La manifestación literaria se ha hecho presente en el mundo entero desde tiempos inmemoriales, y en ese recuento el País del Águila y la Serpiente no es la excepción, puesto que sus tierras han sido siempre un campo fértil, una cantera inagotable de talentos y grandes plumas que han descollado, por su indiscutible valía, en tierras propias y extrañas; díganlo si no los muchos nombres que están grabados en las páginas literarias de ayer, de hoy y de siempre. Precisamente el nombre del literato mexicano que hoy nos ocupa tiene un brillo muy especial, porque en sus temas se han visto reflejados, como en un espejo, las formas de vida de las gentes de nuestro pueblo, sus modos de ser y de pensar, elementos que estaban profundamente arraigados en la personalidad del autor, sí, por supuesto que me estoy refiriendo al escritor michoacano José Rubén Romero. Este personaje vino al mundo el 25 de septiembre de 1890 en Cotija de la Paz, un # 1 z 66 pueblo del Estado de Michoacán, en el seno de una familia medianamente acomodada. "Don Melesio Romero, el padre de José Rubén, tenía en Cotija dos tiendas: una de ropa en la Plaza de Armas, y otra miscelánea, en que se vendía de todo" 1 . De su madre no sabemos más de que se llamaba María Dolores, como su abuela materna, y de que era una mujer agradable, de ojos reflexivos, laboriosa, poco expresiva en sus emociones y de severo continente. De este matrimonio nacieron cuatro hijos: Micaela, Federico, José Rubén y Rebeca 2 • La infancia de José Rubén transcurrió en casonas frescas de amplios corredores con macetas y patios de frondosa vegetación. Sus primeros estudios los hizo en la escuela particular de doña Merceditas, donde, además de la doctrina cristiana, aprendió a leer, escribir y contar. A doña Dolores le gustaba la literatura y junto a ella el niño José Rubén desarrolló esa afición porque le gustaba ver las estampas de libros como El Quijote, Gil Bias de Santillana y unos cuentos de Jacinto Octavio Picón, además de algunos libros místicos como El Kempis. En Cotija, don Melesio y sus amigos, que eran liberales, tenían fama de masones entre el pueblo conservador y beato, y de él heredó el hijo su anticlericalismo y el arte siempre ameno de la conversación. Estas enemistades políticas hicieron que la familia Romero (cuando el pequeño contaba con siete años de edad), saliera del pueblo para probar fortuna ,\laesrro Nonnalisr:a. egresado de la Escuela ,Higuel E ,Vaníncz y de la ,Vonnal Superior del.Esrado. AcnKúmenrelabora en la l nive1Sidad Pedagógia1 Nacional, l nidad 19B, y en la Escuela Preparawria 1les de la ( :AXL. Romero, José Rubén. Obras Completas. PoITÚa. Prof. p. ,m: Romero, José Rubén Apuntes de un Lugareño. Imp. Núñez. p. 11y ss. 67 �en México, llevando el padre una serie de representaciones de los productos de la región. Allá, ese niño inquieto prosiguió sus estudios en una escuela de la colonia Del Carmen, que era atendida por don Pablo Barona con dos de sus hijos: Rafael y Arturo, así como tres profesores más: el Sr. Casas, el Sr. Violante y el Sr. Peña. ''Aquí se revelan por primera vez sus aficiones literarias. Buen lector y gran memorista, recita /os poemas de Gaspar Núñez de Arce, y aprende páginas de El Escándalo de Pedro Antonio de A/arcón. Gustaba del teatro y asistía a los dramones que se representaban en el Teatro Hidalgo, y a las zarzuelas y piezas ligeras del Principal" 3 • Permanecieron en la Capital durante siete años en que los negocios del padre marcharon bien, pero nuevos reveses de la fortuna (don Melesio era poco previsor con las utilidades), los hicieron pasar momentos difíciles, hasta que don Aristeo Mercado, el gobernador de Michoacán, se acordó del Sr. Romero y le ofreció la prefectura de un Distrito, trasladándose toda la familia de nuevo a la provincia. Se instalan en Ario de Rosales, un pueblo al sur de Pátzcuaro. Ahí, ya con quince años en su haber, el joven José Rubén conoció a Luis Murguía Guillén y juntos fundaron un pequeño periódico, Iris, costeado por ellos mismos, que se publicaba cada ocho días con temas de literatura, política y variedades, donde dio a conocer sus primeros poemas. Después de una breve estancia en Pátzcuaro, el Sr. Romero es trasladado a la Receptoría de Rentas de Sahuayo, donde la familia pasa tres años. En este lugar y en Santa Clara del Cobre, a donde pasan después, José Rubén se convierte en empleado público. Este tiempo es de mucho aprendizaje para él: lecturas, relfexiones, redacción de poemas, conocimiento de los pueblos de la región y los 3 4 5 caracteres de las gentes. Precisamente en Santa Clara "descubre a dos tipos que serán Poco antes de iniciarse como diplomático en el servicio exterior, José Rubén Romero contrajo matrimonio con la señorita Mariana García, y de esa unión nacieron sus hijos: Rubén, Raúl, Refugio, Mariana, Laura y Eugenia 6 • Tanto su esposa como sus hijos estuvieron siempre con el famoso escritor durante su permanencia en el extranjero, haciéndole más llevadera la vida el tiempo que se encontraba lejos de la patria. Y fue precisamente al encontrarse en España, lejos de su tierra, cuando aquejado de nostalgia, Romero comenzó, más que a escribir, a dictar sus memorias a una mecanógrafa, y fue así como empezaron a surgir sus primeros libros de prosa: Apuntes de un lugareño (1932), Desbandada y El pueblo inocente, ambos de 1934, y Mi caballo, mi perro y mi rifle (1936), donde trata el tema de la Revolución desde el punto de vista del desencanto y la fatalidad, sin la grandeza épica ni la grandeza moral que se esperaba de ella. personajes de gran relieve en sus narraciones: Tamboril/as, un muchacho alocado e ingenioso, especie de Lazarillo de Tormes, y el popular Pito Pérez, entre truhán y buscón, filósofo desencantado y borrachín empedernido" 4• En 1911 participa brevemente en la Revolución maderista, y luego fue ayudante del gobernador michoacano Miguel Silva González (1912), estableciéndose en Morelia. Viene después la Decena Trágica y, como consecuencia de la usurpación huertista, José Rubén sufre persecuciones que lo obligan a abandonar los cargos públicos. De 1914 a 1918 se dedica al comercio y establece en Tacámbaro una tienda de ropa y abarrotes con el nombre de La Fama, de la que él mismo nos diría: "Mi tienda ocupa el lugar más acreditado del pueblo, tiene tres puertas en la fachada que ve al mercado y otra que da a la calle del Subterráneo" 5 • Durante éste que fue su período juvenil, Romero publicó cuatro libros de poesía: Rimas bohemias (Pátzcuaro, 1912), La musa heroica (Tacámbaro, 1915), La musa loca (Morelia, 1917) y Sentimental (México, 1919). Después Romero se incorpora de nuevo al servicio público: secretario particular del gobernador de Michoacán (1919); luego prosigue en la capital de la República: inspector general de Comunicaciones (1920), encargado del Departamento de Publicidad de la Secretaría de Relaciones Exteriores (1922). Es nombrado Cónsul de México en Barcelona, España (1930-33 y 1935-37). Director del Registro Civil en la ciudad de México (1933-35). Embajador de México en Brasil (1937), después es trasladado con la misma representación a Cuba (1938), donde permanece hasta 1945 en que regresa a México para seguir desempeñando otras tareas. Romero, José Rubén. Obras Compler.a:,; Pomía. Op. c1l i bídem. Romero.José Rubén. Desbandada. pp. 27 ,, 28. Su más famosa novela: La vida inútil de Pito Pérez (1938), aparece cuando se encontraba como embajador de México en Brasil. Luego vendrían en 1942: Una vez fui rico y Rostros, éste último contiene algunos ensayos y discursos. Ya estando de regreso en México publicaría: Algunas cosillas de Pito Pérez que se me quedaron en el tintero (1945) y su novela Rosenda (1946). Además, desde 1935, Romero perteneció a la Academia Mexicana de la Lengua. 68 El .Vorre. .Monterrey, \ '.L. 5 de julio de 1952. Secc. No obstante, La vida inútil de Pito Pérez es la única novela que se aparta de ese modelo, ya que pertenece al género de la picaresca, que tiene sus antecedentes en la narrativa española del siglo XVI con el Lazarillo de Termes (anónima), El Buscón (Francisco de Quevedo), Guzmán de Alfarache (Mateo Alemán) y Estebanillo González (anónima). Cuando cruza el Atlántico este género para llegar a nuestro país, el pícaro adquiere las características del pelado, un personaje marginado más conforme con su papel, con menos deseos de redención porque tiene una filosofía propia de la vida, un pesimismo alegre y radical en el que prefiere la miseria que el sometimiento a las normas sociales. El primer representante mexicano lo tenemos en El Periquillo Samiento, y el segundo en Don Catrín de la Fachenda, ambos de José Joaquín Fernández de Lizardi; ya en tiempos más recientes se encuentra el "Canillitas", de Artemio del Valle Arizpe, y finalmente llegamos a José Rubén Romero con su famoso Pito Pérez. "La picaresca representa a la realidad inmediata en su aspecto más agudo, más agresivo, y en una sociedad en transición exalta el sentido de la lucha patética o violenta que libran entre sí las fuerzas de la época. Esta atención sistemática a la vida de la calle significa una ruptura con el conformismo del tiempo en que viven. Inadaptados, inconformes pero con la voluntad rota, "El Periquillo Samiento" y "Pito Pérez", son un reflejo del orden establecido y de la sociedad en trance. No es fortuito que surja el uno durante el ocaso del coloniaje, y el otro en las postrimerías de la dictadura porfi- Desde un principio, el escritor José Rubén Romero encontró un tema y un estilo para su narrativa: el tema es la vida del autor y de los suyos, parientes, amigos, conocidos y vecinos le proporcionan los elementos necesarios que irá plasmando de una manera grata Y apacible en las páginas de sus libros, que son más bien de carácter autobiográfico, apenas retocados por la imaginación; y el estilo es de gran sencillez, con un lenguaje claro y ameno, parecido al de una buena conversa- 6 ción que sigue el proceso lineal del tiempo. Por estos paradigmas el michoacano ha sido ubicado como un escritor costumbrista, ya que su narrativa presenta las características geográficas y humanas (costumbres, tradiciones y formas de ser) de un determinado lugar o región del país. f. 69 Primera pá¡;ina. �,.,. rista. Ambos son el producto natural de los regímenes caducos y el síntoma elocuente de que a un siglo de distancia se paralelizan las condiciones de vida en que el uno muere en olor de santidad, y el otro condenado a los hombres que juzga sus verdugos" 7 • mientos litúrgicos, recorrió muchas veces los pueblos de la sierra, fingiéndose cura y haciéndose vivir al arbitrio de su teología. Fue malabarista en un circo, famoso como diablo de pastore/a y operó alguna vez airosamente como partero. El personaje de Pito Pérez ya había aparecido brevemente en dos de los libros anteriores de Romero: en Apuntes de un lugareño nos presenta un retrato de él; en El pueblo inocente lo pone en acción situándolo en el centro de una reunión, compartiendo con los contertulios las bebidas y los comentarios; y finalmente en La vida inútil le cede todo el escenario de la novela para que se luzca, exponga sus ideas, cuente sus travesuras y narre las peripecias de su vida. El nombre real del personaje era Jesús Pérez Gaona, y el sobrenombre de Pito le venía desde niño cuando a todas horas del día se la pasaba tocando una flauta de carrizo, hasta que los vecinos, cansados de tanto escándalo, le gritaban a la madre de Jesús: "Doña Her/inda, haga el favor de callar ese pito"; "asilencien ese pito", y así, de tanto pito por aquí y pito por allá, se le fue quedando el apodo de Pito Pérez. El retrato que nos hace José Rubén Romero de este personaje es el siguiente: El hombre desaparecía del pueblo largas temporadas, pero el mejor día, las campanas de la parroquia se soltaban repicando alegremente. Era Pito Pérez, que daba al pueblo la nueva de su llegada. Después del repique los gendarmes lo conducían a la cárcel, sin que esto le importara a él un comino. Pero en esta ocasión a que me refiero, don Salvador Estrada, Prefecto de Santa Clara, se encontraba tan alegre y regocijado como Pito Pérez, y al escuchar el repique de campanas solamente se sonrió, y esa noche, porprimera vez, Pito Pérez pudo recorrer las calles celebrando su hazaña con cantos de alegría y coronado de rosas, sin que nadie lo molestara. "Santa Clara del Cobre es un pueblo delicioso y sus gentes son de mayor cultura que las de otros pueblos que yo conozco. El que no cursó humanidades en el Semiario de Morelia, estuvo de alumno en el histórico plantel de San Nicolás de Hidalgo, y el mismo Pito Pérez, cuyas borracheras interminables emulaban cualquiera orgía romana, cantando por las calles, coronado de rosas, sabía decir un verso latino y hacer oportunamente una cita clásica. Era un ejemplar curioso este Pito Pérez, modelo de truhanes y de buscones. Con las sotanas de su hermano el clérigo y sus conocí- ceden~es. El iluso viste los arreos de fa locura. Las caree/~~ son sus hospedajes y /os hospitales sus s1ttos de veraneo. Pito Pérez se vuelve el ho"!bre solo, el más cáustico Pito pueblo, un Pito en el cual las barreras físicas ceden, la tuerca del alma se afloja. La memoria de un pasado triste, pero de apariencia alegre se hace presente detrás de fa tuerca, y hac~ que brote a chorros una filosofía de fa desesperanza, y un forzado vivero del dolor" 9• . . . La obra de Romero ha tenido mucha d1f~s1on, llegando a ser conocida en muchos pa1ses de habla hispana, y el cine mexicano se ha encargado de hacerla llegar a las masas populares, plasmando en cintas del séptimo arte dos de sus historias, pero mientras que su no~ela Rosenda fue llevada al cine en 1948, baJo la batuta del Director Julio Bracho, teniendo en el papel de Rosenda a Rita Macedo y en el de Ponciano Robles a Fernando Sol~r· La vida inútil de Pito Pérez ha sido llevada e~ tres ocasion~s a la pantalla grande. La primera en 1943, siendo su Director Miguel Contreras Torres, llevando en el papel de Pito Pérez a -¡Hasta que se me hace justicia en mi pueblo! ~ecía Pito Pérez muy sonriente y feliz a la gente que había salido a verlo"ª. 8 Después de llevar una vida tan fructífera en el campo literario, el escritor mexicano José Rubén Romero dejó de existir de una manera repentina, mientras se encontraba en su residencia de la ciudad de México el día 4 de j~lio de 1952, su muerte fue hondamente sentida en el país y en el extranjero. Sus restos descansan en el Panteón Francés de La Pie~ad, de esa capital, aunque los artistas como el, c?mo dijo Manuel Gutiérrez Nájera: "Non ~mms moriar", no mueren del todo, porque siempre los seguiremos recordando a través de sus obras. Al hacer los comentarios de la novela podemos decir: "Tres momentos rigen la vida inútil de Pito Pérez. El primero en Santa Clara del Cobre, el héroe anda en busca de recuerdos y de comprensión. Es joven, entona las alabanzas de los caminos, de los pájaros y los pueblos que se extienden frente a él. Pilotea la canoa de la esperpanza y de la fe en los otros. Quema sus sueños en la llama del vino. En el segundo el paisaje de Morelia esplende y canta. La tierra maternal pone en juego todos sus hechizos. Las ilusiones comienzan a apagarse y la idea de la gloria se esfuma. El pueblo contempla con indiferencia la derrota de quien salió por los caminos a la conquista de la vida. En el tercero aparece el Pito Pérez sarcástico y amargado, en una medida superior a las pre- González, GJlbeno. J Rubén Romero. Imp. La ~crónica, pp. 81 y 82. Romero, José R ubén. Apuntes de un Lugareño. Op. cit., p. 178 y ss. ! Gonzflez,_ Gilberto: Rubén Romero.Op. cit., p. 84 y ss. Garc1a Riera, Emilio H istoria Docu ,J d, ¡ ". ~" · 1941-1944, . m enea e vme mexicano. Ediciones Era. A-,/éxico, 1970. Tomo JI, : 7 Manuel Medel, y en el del poeta Daniel Román a Manuel Arvide; la segunda se realizó en 1956 con el Director Juan Bustillo Oro, llevando e~ el papel de Pito Pérez a Germári Valdés Ttn Tan Y_al li~erato, que viene siendo el narrador de 1~ h1ston_ a , ~I que aquí se llama solamente poeta Del R1ncon, lo encarna Andrés Soler 10• De la tercera versión, sin el dato preciso a la mano sola~ente puedo decir que fue filmada allá po; el. ano de 1971 , llevando en el papel de Pito Perez a Ignacio López Tarso. 0 p . 195 Y ss. Tomo III, 1945-1948, p. 262 y ss. y Tomo Vl, 1955-1957.,p. 15.5 yss. 70 71 �La generación güey BIBLIOGRAFÍA Arrecia Cortés, Raúl. Et. al. José Rubén Ro- Desbandada. Dibujos de Wil- mero. Vida y Obra. Bibliografía. Antología. Hispanic lnstitute frido Soto. Editorial José Rubén Romero. México, 1934. in the United States. New York, U.S.A.,1946. El Norte (Periódico). Muere el escritor José Rubén Romero, Autor de "Pito Pérez". Monterrey, N.L. Sábado 5 de julio de 1952. Sección l. Primera página. La vida inútil de Pito Pérez.Con ilustraciones de Benjamín Melina. Novena Edición. Editorial José Rubén Romero. México, D.F., 1945. García Riera, Emilio. Historia Documental del Cine Mexicano.Primera Edición. Ediciones Era, S.A. Colección de Tomos. México, D.F., 1970. La vida inútil de Pito Pérez. Vigésimo Novena Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1983. González y Contreras, Gilberto. José Rubén Romero, el hombre que supo ver. Imprenta La Verónica. La Mi caballo, mi perro y mi rifle. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1936. Habana, Cuba, 1940. 1. Nicolás Duarte Ortega* El pueblo inocente. Segunda Edición. Imprenta Mundial. México, 1934. Romero, José Rubén. Apuntes de un lugareño. Dibujos de Ignacio Vidal. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1932. Obras Completas. Prólogo de Antonio Castro Leal. Cuarta Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1975. 111 as generaciones humanas se corresponden con ciertas características, principios, proyectos, utopías, modas, intereses, condiciones sociales, ideologías, filosofías, y tantas más cosas como uno pueda imaginarse. Para no retroceder muy lejos, digamos que durante el siglo veinte el mundo vivió dos guerras mundiales, una larga guerra fría, varias crisis económicas, el surgimiento y caída del mundo socialista, el control de la natalidad, la revolución cubana, la legitimación de los gay, la reproducción asistida, la preeminencia de la tecnología, los viajes espaciales y mucho más. En algunos momentos del siglo veinte los grandes conflictos generaron condiciones de solidaridad, en otros, pusieron a pueblos amigos en contra. Algunas veces se lloró la muerte trágica de hombres o mujeres paradigmáticos; se crearon estilos de vida en relación con las expresiones artísticas. El cine fue un avance importante en la comunicación; la televisión propició la apertura de los hogares a los lenguajes y costumbres de otros. En el siglo veinte el mundo se transformó y por consecuencia se transformaron los seres humanos. En nuestro país, el surgimiento de la revolución de 191 O dio sentido a la lucha de muchos hombres y mujeres por mejorar sus condiciones de vida mediante la posesión de un pedazo de tierra; el desarrollo industrial en sus todavía tres más grandes ciudades estimuló el crecimiento de la industria, el comercio, la educación, los servicios de salud; las casas habitación se multiplicaron y por supuesto mejoró relativamente la calidad de vida. El estatus # 72 de la sociedad ha vinculado la respuesta de la población en relación con sus hábitos, costumbres, valores y estilos. Los movimientos sociales y la forma de funcionalidad social han repercutido entre los habitantes de cualquier país. En la ciudad de México, por ejemplo, entre los años que siguieron a la revolución mexicana, se generaron condiciones de vida que empujaron a muchos a buscar empleos en las nuevas fábricas, a estudiar en la neoUniversidad Nacional Autónoma de México, a desarrollar facultades artísticas, a disfrutar de una ciudad de tranvías, y a crear y consolidar una cultura de barrio, en donde los hombres se consideraban como hermanos, cohabitantes de una vecindad del centro de la ciudad. Creadores, los círculos de la clase baja, de lenguajes sui géneris, tomados por los investigadores que descubrían nuevas formas de expresión que daban solidaridad a los individuos, que a su vez se reflejaban en la nueva industria cinematográfica, representando al pachuco tintanesco, o al peladito cantinflesco, oportunistas ambos para obtener menudos provechos, que les permitían sobrevivir y disfrutar de pequeños goces, como el beso de la chata del barrio o el robo de una pieza al panadero del canasto. Otros, con mejores opciones de vida, estudiando para médicos, ingenieros, arquitectos o licenciados, como se les decía comúnmente a los abogados, se construían proyectos de vida que los diferenciaban de la sociedad de los desarrapados. Esas eran generaciones de un país que permitía espacios de infiltración Profesor de la Facultad de FJ/osofía y Letras de la l :A.XL. 73 �a los pobres para acudir a la universidad, al menos en la capital del país. Así, una educación de bajo costo, comparada con lo costosa que es hoy la educación superior, daba opción a los jóvenes de ascender en la escala socioeconómica y con ese ascenso construirse nuevos proyectos de vida. La generación de carnales tenía cierta interacción con los universitarios, pues aunque se notaban las diferencias sociales, el cultivo de la amistad poseía más elementos de democracia y coexistencia entre individuos de diferentes niveles sociales. Podían tener incluso actitudes solidarias con los más pobres, y éstos compensar el apoyo a los otros jóvenes mediante servicios personales o con la fidelidad en la amistad. Fue aquella una época en la que los matrimonios podían hacerse entre parejas de diferente nivel social, siendo frecuentemente el varón el que poseía solvencia económica y la chica la de economía limitada. Entonces los hombres eran buenos partidos, cuando representaban una alternativa de cierta seguridad económica. Si no era así, por lo menos la chica y los parientes se conformaban con que el pretendiente tuviera dos valores fundamentales, ser honrado y muy trabajador, aunque fuera pobre. De ahí resultaban familias cuyos hijos, en muchos casos, tenían opciones de empleo y de estudio. A mediados del siglo veinte, aún la educación significaba una alternativa importante para ascender algunos escalones en la pirámide social. Muchos profesionistas maduros de hoy se formaron al amparo de aquellas condiciones sociales del país. braceros, transferidos mediante convenios entre ambos países. Es de notarse que la mayoría de ellos regresaron a México. El milagro mexicano significó una etapa de crecimiento de la economía nacional hasta los inicios de los años sesenta. Producto de ese transitorio auge económico el país logró salvar con cierta solvencia sus compromisos con la sociedad, resolviendo en general las necesidades de empleo tanto en el campo como en la ciudad, abriendo trabajos importantes de infraestructura para el campo mediante la construcción de grandes obras, propiciando un crecimiento del empresariado en algunas ciudades y conservando las opciones de inversión para los nacionales, preferentemente. El Plan de Once Años, promovido por el presidente Adolfo López Mateas, intentaba resolver el rezago de la educación en un período que iría de 1959 hasta 1970; entonces los analfabetas superaban los once millones de connacionales. Para algunos, son los años sesenta los que anidan lo que más tarde se llamaría la generación "equis". No tengo idea por qué, pero pensaría que tal vez estaría vinculado con la incógnita que esa generación tendría que despejar. En álgebra la "X" es una incógnita a la que hay que darle sentido, hay que darle un equivalente, hay que despejar la ''X", por lo que suele concluirse que ''X" es igual a "tanto". En los años ochenta todavía muchos hombres jóvenes de los setenta, aún no conseguían despejar su "X". ¿Quiénes integraban esa generación? En mi opinión, preferentemente los jóvenes de las grandes ciudades, pues los jóvenes de las zonas rurales seguían teniendo expectativas más inmediatas. El milagro mexicano, como se conoció la época posterior a la segunda guerra mundial, cuando los Estados Unidos de América, requerían de fuertes importaciones de materias básicas como el acero, el algodón, la lana, los cereales, el henequén, el azúcar y especialmente una gran cantidad de mano de obra barata, ofreció la opción de ingresos para los La vida rural o pueblerina aún no ensanchaba tanto el tránsito hacia las grandes ciudades, en cuanto existiera en cada caso una posibilidad de hacerse, en cada lugar de cierta forma de vida y subsistencia. Ese impedimento ha desaparecido en la medida en que creció la 74 relación entre el campo y la ciudad, considerando que la ciudad reclamó servicios personales desde la clase media hasta las clases más encumbradas. El desarrollo de la comunicación entre el campo y la ciudad a través de la radio la televisión, el cine, la apertura de nuevas carre~ teras, la cautivadora condición de la economía de mercado donde parece que éste es el nuevo Dios del hombre posmoderno, la atracción de la diversidad que la ciudad ofrece e inclusive las opciones de más de mil cien universidades' la mayoría privadas, que había hasta hace u~ año, más las que se hayan fundado después, se convierten en faros con luces de colores que hacen que muchos jóvenes crean que desde muchas de ellas, se puede resolver su problema de vida laboral. Así llegamos a lo que llamo la Generación Güey, concepto que tomo de esa palabra tan generalizada entre los muchachos y muchachas del presente. No es que el uso de un término como güey sirva para caracterizar a una generación y mucho menos a las personas en lo particular, sino que, siendo un término tan característico, sea utilizado por tantos muchachos; diría que también por muchas jovencitas ~- algunas ya no tanto, pues otras ya no muy Jovenes han adoptado el término para relacionarse con sus pares. ¿Cómo es el mundo de la generación güey? Es el mundo del presente, el mundo de la transformación de costumbres, hábitos, ambientes, utopías que se pierden a la vuelta de la prime~a esquina, expectativas irrealizables e irrealizadas, sueños perdidos de los padres respecto a lo que quieren de sus hijos, ausencia de empleos, batidillo de valores. Un mundo de profesionistas donde no hay opciones, una competencia de universidades baratas, que ofrecen cursos "tipo horno de microondas" en varias modalidades pero que, por estar legalizadas, 0 han de reconocerse sus estudios en otras que sí tienen calidad. El mundo universitario es mi mundo más cercano, pero la güeydad"* de la generación no se limita a él, también está en el mundo del empleo, donde para conseguir uno, generalmente en aquello que el solicitante no estudió, se presentan cientos de candidatos, y se escoge a los que se requieran , más no con empleo de base, sino solamente por contratos, sin seguridad social y no es raro que con expedición de recibos de honorarios, pues el contratante ya encontró diversas formas de evadir su responsabilidad patronal. Hay segmentos sociales donde la g_üeydad tiene otros sentidos pues era, y sigue siendo, una palabra donde el uso del güey es una forma de identificación con el grupo, donde sus pares así se denominan, sustituyendo el nombre propio y usando el genérico apodo como elemento sine qua non de solidaridad. Esto es independiente de la condición socioeconómica de los diversos grupos, pues bien puede cubrir todos los variados niveles de la escala social. Pero hay otros ámbitos donde la güeydad es más grave, pues concierne directamente a la transformación de la prospectiva juvenil y sus supuestos compromisos con la sociedad y su propio entorno familiar. En lo que se refiere a la prospectiva familiar sobre el futuro de los hijos, la fe en el estudio como alternativa, sigue siendo importante; los padres por lo general consideran que una buena forma de obtener cierta seguridad socioeconómica se fundamenta en la preparación académica que se haya construido el interesado. Como la capacidad de recepción de estudiantes en las universidades públicas suele estar agotada, los padres recurren a otras alternativas, desde las universidades de alto costo las de medio pelo y las francamente de dudos~ calidad y responsabilidad social. Lo importante es que tenga el papel. La güerdad no h~que confundir/a r:vn la '~ueydad"de la que_ obviamence se desprende, pero que como conc.ición de codo lengu__a¡e, evoluc10na y se democratJza su.iienc(o mmsfonnac1ones de sentido. Ninguna jovencica que Je diga a otra güey escara tra~do ~e ~mpa.mrla ca~ elnoble ~al d~ yunca, pues no precenden dementarse unas a otras, ni campoco los varones, smo mas b1en crear, medianre ellengua¡e, los msaumenros simbólicos lacilitadores de la interacción y comunicación. 75 �de uso externo e inmediatamente previos al ejercicio de la intimidad sexual. Pero hay otro segmento social, el de los jóvenes con un mínimo de formación escolar, que apenas lograron llegar a la primaria, aunque no es raro que algunos no la hayan concluido, donde para los dieciséis años ya se han casado o ya han concebido un hijo, inaugurando una carretera llena de baches que les será difícil recorrer. En los segmentos "clasemedieros" y en las clases más privilegiadas, la administración de la reproducción es más controlada, con sus consecuentes condiciones de más calidad en la crianza y educación de los hijos, salvo aquellos que por principios religiosos reciben los que Dios les mande. Pero el mercado del empleo puede recibir muchas solicitudes y tomarse el tiempo para decidir a quién se le otorgará. Se dice, según algunas versiones de ciertos medios, que en el mundo cada oferta de empleo puesta en Internet obtiene una respuesta de más de cuatro mil candidatos. Ante esa magnitud de competencia, las opciones para cada uno se vuelven prácticamente un billete de lotería. Si eso es cierto nuestras generaciones de jóvenes con baja preparación muy poco podrán lograr. Por otra parte, en no pocos casos los estudiantes se conforman con concluir los estudios y recurrir a formas poco convencionales para obtener alguna remuneración, que puede ir desde un empleo cualquiera, hasta el empecinamiento en colocarse en lo que su campo de estudio les debería ofrecer. Hay ámbitos profesionales donde la posibilidad de empleo es menos tangible y, sin embargo, vemos facultades de muchas universidades saturadas. No obstante en otras, la oferta de egresados es mínima y la demanda de esos especialistas no es satisfecha. Pero hay otro segmento donde la güeydad toma perfiles vergonzantes, y no rara vez dramáticos, cuando los jóvenes utilizan los fines de semana para inscribir con etílicas experiencias sus necesidades de realización y firmarlas con su propia sangre y aún su vida. En Nuevo León, son Monterrey y Garza García sus lugares más evidentes. No obstante muchos de estos jóvenes tocan a la puerta de los treinta años, porque hemos de reconocer que han prolongado el período de la juventud, ante una sociedad que no les brinda opciones de calidad para consolidar proyectos de vida. No pocos tienen a la economía de mercado como la alternativa para sobrevivir, pero el mercado no crea valores éticos ni morales, pues ésta es una forma de vivir tratando de obtener mayor beneficio económico de su ejercicio. Así, hay muchos que en la compraventa de automóviles "hacen su agosto" durante los doce meses del año. Los temores que se tenían en el mundo durante el cambio de la década de los sesenta y setenta, con una población mundial que amenazaba agotar los recursos naturales, se disiparon en cierta forma en muchos países que disminuyeron su tasa de natalidad, pero que ahora enfrentan una pirámide poblacional deformada cada vez menor lo que era la amplia base que la caracterizaba, pues disminuye el número de niños y aumenta el de los adultos; el caso de España es de los más graves, donde las parejas o no quieren tener hijos o se limitan a uno; no en pocos casos la adopción es una de sus alternativas. Sin embargo, los jóvenes mexicanos no son ajenos a los controles de natalidad, pues la cultura e industrialización a gran escala de los métodos de anticoncepción, desde los clínicos hasta los mecánicos, es decir, desde los médicamente científico-técnicos hasta los Habría que concluir reflexionando sobre la importancia de que los líderes del mercado hagan conciencia de que por esa ruta se pierden muchas cosas valiosas de los pueblos, y se produce una pérdida de elementos constitutivos de la formación de la personalidad. Creo, no obstante, que aún es posible rescatar del potencial humano los mecanismos para desmontar a los jóvenes de la polisémica güeydad. Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González* 1interés por indagar sobre los estudiantes, sus valores, identidad y profesional, encuentra plena justificación en la época que vivimos, por ello, las instancias educativas no pueden soslayar el tema, ya que las investigaciones sobre estas líneas, contribuyen a enriquecer la mirada sobre el campo educativo, al apoyar la orientación o reorientación de los procesos formativos que se desarrollan en las instituciones de educación superior, fundamentándolos no sólo en lo que las instancias externas prescriben, sino sobre todo, en lo que los sujetos del proceso educativo, en este caso los estudiantes, dicen al respecto. La presente colaboración se desprende de una investigación más amplia que se denomina "Identidad y valores profesionales", cuyo objetivo es conocer los valores profesionales de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. llene sus antecedentes en un trabajo ya procesado, que indicara la presencia de una firme línea de valores que se agrupan en torno a lo que pretenden ser los estudiantes al convertirse en profesionistas, por lo que ahora se busca ahondar en la relación entre la idea que ellos tienen de la (su) profesión, con la formación que se recibe en la educación superior, para tratar de determinar cómo a partir de esta relación, se construye una identidad profesional. A partir del año 2003, con la aplicación de un cuestionario sobre valores, se inició esta nueva etapa que busca dar prioridad al análisis en particular de los conglomerados estudiantiles * 1 de cada una de las licenciaturas que ofrece la facultad: Bibliotecología, Filosofía, Historia; Letras Hispánicas, Lingüística Aplicada, Pedagogía y Sociología. Para iniciar el estudio se escogieron sólo algunas de las carreras; aquí realizaré un esbozo de lo logrado respecto de la licenciatura de Historia. Identidad y valores profesionales: algunos aspectos metodológicos y teóricos. La idea central ha sido analizar los resul- tados del cuestionario desde la vertiente teórica de la formación en valores y la ética profesional. La idea es saber de qué forma los estudiantes de los Colegios (licenciaturas) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, reproducen y traducen los valores profesionales infundidos por la institución universitaria, y cómo se armonizan éstos con los valores propios de los jóvenes, para formar una identidad propia como estudiantes y como futuros profesionistas. Además del cuestionario, que comprende 150 ítemes y pretende auscultar diversos aspectos relacionados con la vida académica y profesional de los estudiantes, se han utilizado otros mecanismos para examinar los aspectos que interesan, como es el caso de la aplicación de dilemas morales, los cuales favorecen el esclarecimiento de los valores de los jóvenes, Y dan cuenta de su desarrollo moral1. Otro recurso que se ha trabajado, es el desarrollo de un grupo de discusión o diálogo con estudiantes; con ellos se abordaron las temáticas Profesom de 7iemfXJ Completo. 7!~arA, dela Fa~uftadde Filosoffa y LemJS dela lmversidadAutónoma deNuevo León. Kohlbeig, L.; F. C Power y A Higgms. L a educación moml. 2a. reimp., Gedisa, B3ICClona 2(X)2. 76 77 �de valores, identidad, ética Y profesión, así como su percepción sobre la facultad y su estancia dentro de ella. La muestra global que se logró e~ e~ta segunda aplicación es de 909 alumnos: ~1 bien se poseen datos generales de la pobl~c10~ auscultada, la idea es propiciar las exphcac1ones por cada licenciatura. En estas reflex1o~es,_solamente se aborda el tratamiento y exphc~c1on~s de los datos relativos al Colegi~ de Historia, sobre el cual también se ha revisado el marco institucional, incluyendo planes Y program~s. De la licenciatura de Historia son 38 c~est10narios los que se procesaron, muestra mas q~e representativa, ya que la población total solo rebasa los cuarenta alumnos. Con respecto a los dilemas mora!es2, éstos son breves narraciones referidas a situaciones que encierran un conflicto de.~al?r~s. Estas situaciones no ofrecen una so~uc1on urnca ni clara, obligando al sujeto a re~lex,ona~ a propósito de la alternativa que considera ~as a~ecuada. Normalmente se plantea una d!syunt,va entre dos valores ante la que se debera ado~tar una actitud; lo común es que no todos l?s dilemas generen siempre el mismo conflicto de valores en todos los grupos. Por otro lado, un grupo de discusión, se le considera como tal "en tanto que formula, narra y discute acerca de objetos sociales y despliega en el pr~~eso sus visiones y valoraciones del mund~ . Al grupo de discusión se integraron 14 estudiantes de diversos semestres de la licenciatura en Historia, cuyas edades oscila~ entre_l?s 18 y 26 años. Se trabajó con una guia tematica p~~a clarificar varios aspectos, como p~rce~c10~ de los valores vividos en la UANL, identida~ institucional y profesional, conciencia de la dimen- !ª sión ética en la profesión Y de los valores del historiador, conciencia y vivencia d_e los valores en la práctica, y otros más. Las ideas ~xpresadas por los jóvenes se relacionan con ciertos rubros del cuestionario y con otros aspectos abordados aquí. Con relación a los valores, es un he~ho que se ha redimensionado el tema, esp~~•almente de la ética en la esfera de la formac1on Y de la práctica profesional. En el ca~po de la sociología, los valores 4 son co~~eb1d~s como criterios de orientación de la acc1on _social. Ellos determinan las metas legítimas hac~a I~~ cuales se orientan las conductas de los md1v1duos y de las colectividades y condicionan la respu~sta de una colectividad ante las distintas altematiVas que se presentan en la sociedad. ~n I?_que respecta a la identidad, ésta tiene s1grnf1cado en tanto que permite a las persona~ poseer una integridad en sus múlti~~es rel~c1ones con los demás s. En su dimens1on social es un campo estructurado socialmente dentro de la mente humana y un elemento importante de lo_ s procesos subjetivos y psicológicos de la sociedad. Las identidades son marbetes, nombres y categorías a través de las cuales l~s per~onas _s~ dirigen unas a otras y a ellas m1s~as, se ong1nan en significados institucionahzad~s, c?nstruidos socialmente y objetivados. La ident1d~d y las prácticas que entraña, tiene _ade~as, mucho que ver con la cuestión de la 1dent1f~cación. Los alumnos de Historia expresan sentirse identificados con la carrera y traducen _un a~t? sentido de pertenencia. Por su parte_, la 1~ent1flcación surge como elemento de la identi?ad y en función de un ver hacia ~dentro, ha~1a l?s mismos, semejantes o parecidos (los ~1stonadores), pero diferentes a los otros (por ~!emplo, de los contadores, psicólogos, soc1ologos, pedagogos, etc.). Otro aspecto que importa a la formación se relaciona estrechamente con la ética, ya que las profesiones se desarrollan en sociedad, por ello se considera a la ética profesional como una condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia y, en el nivel personal, se vincula fuertemente con nuestros proyectos de vida6 • Se trata de una ética aplicada; es decir, centrada de modo explícito en un campo concreto de la actividad humana, al que aplica su saber fundamental. Se insiste en que, "un buen profesional conoce sus deberes aunque nunca haya aprendido de memoria normas o reglamentos" 1. La licenciatura de Historia. La carrera nace entonces en la FFyL en 1974 (recién ha celebrado su treinta aniversario), con el objetivo de ofrecer una instancia local para la profesionalización del oficio de historiador; su Visión actual es "contribuir a la construcción de una mejor sociedad a partir de la comprensión del pasado", para lo cual se ha propuesto como Misión "desarrollar profesionales con un alto sentido académico capacitados para la producción, transmisión y difusión del conocimiento historiográfico, con un alto sentido de responsabilidad, crítica y reflexión, mediante la investigación, la extensión cultural y la docencia" 8 • A pesar del vacío que pareció llenar en su momento, esta licenciatura se ha caracterizado por poseer una población reducida. Los futuros historiadores comentan que por ser ésta (Monterrey) una ciudad industrial, las ciencias sociales y las humanidades no tienen gran reconocimiento, porque no producen dinero. Al egresar de la lk::enciatura en Historia, los jóvenes deberán haber sido formados en 6 '3 Op. Cit. , cocJ. {. , . d., la (paradójica) ~ibilidad de la inrestigaci6n ': en R ,'\,lejía Amuz y S. A Reguillo, R n¡)e la pa.s1on me O og,':1 ~ al.' tiva / TESO. . 33. Cual. 1999. Sandoval (coords). Tra.~ las veras dela imeso~e,~n ~u 1t1l de G., . ¡~ Jalisco, ,\léxico, 1999. . , 4 Cortés Guardado .1· Sh1bya. Los valores de los jahsc1en~ l_. . . e':odológicas en elcswdiodc la identidad ye/cameter s Bé :a, Navanv, Raúl_·v IIéctorJ/anuc/ Capello G. B~ t, t7C35 •1 m :¡.. _, c•nn.¡ ['.'\ ,t \1 p -19. Cuemavaca. JíeXICO, J<J90. naaona1es. IV.;. • , ° • 7 8 T =,· • 78 9 los rubros que los planes de estudio marcan: conocimientos, habilidades y actitudes. Se espera que los estudiantes obtengan un amplio dominio de la historia en todas sus vertientes, que posean un cultura polivalente y que adquieran conocimientos teórico-prácticos y profesionales del trabajo del historiador para la investigación, la museografía y la administración; que tengan capacidad de análisis y que sean críticos del pasado y el presente; que manejen métodos, técnicas y las diversas fuentes historiográficas, así como habilidades didácticas para la enseñanza de la historia; que desarrollen actitudes de interés por los problemas sociales, constancia y capacidad de análisis, y disposición para la lectura analítica y comprensiva. Aunque el perfil de egreso privilegia la formación científica y no contempla de forma explícita una formación valora!, los alumnos señalan que los valores éticos del historiador los han aprendido mientras estudian, derivándolos de las dinámicas escolares o de las enseñanzas de los profesores. Una de las funciones más importantes del historiador es la de mantener viva la experiencia de la práctica del hombre en sociedad, inherente a la necesidad de explicar, asimilar y comprender el pasado9 • Los alumnos expresan que, "/a historia da un servicio importante a la sociedad y que el historiador tiene un compromiso con la verdad, la honestidad, la responsabilidad", aunque mencionan que hace falta tomar una postura más definida; pero también argumentan, "que la facultad es una cosa y el mundo del trabajo es otra", como para enfatizar, que el compromiso debe hacerse realidad en la práctica. Es decir, en la realidad cotidiana, los jóvenes saben que la tarea no es fácil, que Hirsch Adler. Ana. Elementos significariros de la éaa, profesional. c:n A. Hir,ch --tdlcry Rodrit;o LópeL 2á1 -a/a (coords.). É dca Profesional e idenddad instiwcional. ( í1B. p. 28. Sinaloa. ,\k~Yico, 2003. Doladeras Cuellfc:Ua. ,\ /argJ.fÍ{a. Bioédca. Editorú/ 5'íntes,~; p. 28. \ ladrid, 1999. Documento de Rediseño Cumeular de la FFyL. integra planes _1 progranJils de las siete liecneiatura.t 4probado por el Consejo C'núersitanode la [ A \ L. ,\Jimco, p. 1 Ja 1999. Gwlfam6n Álvarcz, HJ Trabajo cienálico _r 1isión integrdl.· elpapel del historiador en la sociedadaewal, en N uevos mét.odos en ciencias humana. Ángcl Prior Olmos (coord). Anthropos. Ban:clona, 2002. 79 �promover una actitud favorable a la historia dentro de la sociedad, se enfrenta a constantes obstáculos y así lo expresan: "... esta es una ciudad industrial, es más útil alguien que produce dinero que nosotros... pero es un problema a nivel nacional". ¿Cómo son y qué les interesa a los estudiantes de Historia? Entre las cualidades .., que los jóvenes se adjudican, encabezan la lista: críticos (68.4%), abiertos (68.4%), estudiosos (44.7); aparecen después, rebeldes, inteligentes, ambiciosos, con porcentajes menores. Cualidades como honestos (5.3%) , responsables (23.7%) , solidarios (15.8%) y justos (21 .1%), concitan pocas marcaciones de parte de los jóvenes. Estas características van perfilando la personalidad y profesión de los futuros historiadores. Sobre la identificación y sentido de pertenencia, la mayoría dijeron haber escogido la UANL porque les gustó, porque tiene la carrera que les interesa y porque es buena; no obstante, un porcentaje significativo de ellos aceptan que s1 no tuvieran restricciones de ningún tipo, estudiarían en otra universidad. Aunque temiina ratificándose su sentido de pertenencia, cuando, en otra parte del cuestionario los estudiantes (73.7%) se manifiesta en desacuerdo con la proposición: "Quizá debería cambiarme a otra universidad para conseguir lo que quiero"; además, de viva voz, los alumnos manifestaron que no se arrepienten de haber entrado a esta universidad ni de estudiar la carrera de Historia. Identificar los intereses es importante porque éstos traducen actitudes que predisponen a la adopción de ciertos valores, como el bienestar personal, el trabajo, los bienes materiales, los valores religiosos, el dinero, la solidaridad, la familia, el éxito, lo que contribuye a conocer a los estudiantes. Lo que parece importar más a los jóvenes que estudian la carrera de Historia es: lograr una realización personal (72.7%); ser un profesionista exitoso (65.2%); ayudar a la familia (44.0%); tener un trabajo interesante (33.8%). Les interesa en menor grado (por ahora), casarse con una persona amada (23.7%). Por otra parte, ayudar a los necesitados (14.1%); vivir de acuerdo con valores religiosos (12.8%); ganar mucho dinero (12.7%); poseer bienes materiales y confort (11 .6%); preocuparse por los asuntos políticos de este país (6.5%), se asientan como los intereses que menos ocupan a los estudiantes de esta licenciatura. Los datos obtenidos parecen reflejar entre los jóvenes lo que hoy se postula como una actitud generalizada: una preocupación por la vida propia (la subjetividad, el yo) y un acentuado, desdén por los asuntos políticos. Los estudiantes dicen además, que su desinterés por la política es ''por decepción, porque a pesar de que votas y crees que tu voto va a ser importante, nada cambia; la política es una porquería ... ". Con respecto a la disminución de la religiosidad, opinan que se debe a su formación intelectual "sabes que tienes que analizar punto por punto al sistema que quieras pertenecer, no te vas a dejar llevar por la espiritualidad... ". pe~iles establecidos para la carrera, tanto en la linea de conocimientos como de habilidades y ª ?titudes, orientando en definitiva, posibles acciones de mejora institucional. En gener~I, los estudiantes aceptan que la facultad ha tenido la mayor influencia en estos aspectos: apreciar nuestra cultura (57.9%), defender con arg_umentos las ideas (52.6%), reconocer que existen desigualdades sociales (47.4%), sentir confianza en ti mismo (44.?%), aceptar a los demás como son (39_5%). Otros aspectos, son mucho menos estimulados desde la facultad, pero los trataremos en otro m_om~nto. No obstante, los estudiantes de H1stona se manifiestan en el sentido de reconocer su influencia en la formación profesional (y personal), aunque acotan: "aún faltan cosas por hacer. .. " Comentarios finales. Acerca de los datos Y 10 expresado en este texto sobre la Influencia de la facultad en la formación valoral e identitaria. La FFyL destaca en la región como un importante centro que promueve la transmisión y producción del conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales y las humanidades. Al igual que la UANL, asume el compromiso social que implica formar profesionistas capaces de participar activamente en la sociedad a la que pertenecen. Por ello, conocer la influencia que este centro educativo tiene en sus alumnos, es relevante porque permite explorar el grado en que se cumplen los objetivos y metas planteados en planes y programas; porque da cuenta de la valoración que hacen los estudiantes de la facultad y de sí mismos como parte de ella; y también porque los datos obtenidos pueden reflejar en qué medida se van concretando los 80 81 in~est~gación realizada con los estudiantes de ~1stona, todavía faltan por analizar y discutir d1vers~s aspectos. Sin embargo, a efecto de co_ncluir por ahora, comparto algunas ideas mas de lo que los alumnos expresaron en el grupo de discusión. Afirman que la facultad es buena, aunqu~ hay cosas que mejorar; que a la ca~rera de historia le hace falta difusión Y que ha~~1a que reforzar un tipo de enseñanza que fac1hte su adaptabilidad al medio laboral; que en los profesores encuentran los mejores ejemplos a s~guir, aunque algunos no logran que los estudiantes se apasionen y se sientan realmente _atraídos por la carrera; que los valores profesionales no están escritos en ningún programa_de estudi~s, pero que los buenos profesores s1 los precisan ... Insisto en que, aún son muchos los aspectos que deben ser analiz~dos y expli~a~os, tanto desde el punto de vista metodolog1co como teórico; lo que aquí se ha aportado equivale solamente a un producto parcial de este estudio que nos ocupa. �La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidad histórica BIBLIOGRAFÍA Béjar Navarro, R. y Héctor M. Capello_G._ Bases teóricas y metodolog1cas en el estudio de la identidad y el carácter nacionales. CRIM UNAM. Cuemavaca, Mor., 1990. toriador en la sociedad actual, en Nuevos métodos en ciencias humana, Ángel Prior Olmos (Coordinador).Anthropos, Barcelona, 2002. Boladeras Cucurella, Margarita. Bioética. Editorial Síntesis, Madrid, 1999. Hirsch Adler, Ana "Elementos significativos de la ética professional", en Hirsch Adler, A y R. LópezZavala Coords. Ética profesional e identidad institucional. UAS. Culiacán, Sin., 2003. Chávez G., Laura Charles y Benigno Benavides. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyLJUANL. Monterrey, México, 2003. Cortes Guardado y Shibya Soto. Los valores de los jaliscienses. Universidad de Guadalajara. Jalisco, México, 1999. Documento de Rediseño Curricular de la Facultad de Filosofía y Letras. Aprobado por el H. Consejo Universitario de la UANL, 1999. Guillamón Álvarez, F. Javier. Trabajo científico y visión integral: el papel del his- Kohlberg, Lawrence; F. C. Power y A. Hig~ins. La educación moral. 2a. re1mp. Gedisa, Barcelona, 2002. Reguillo, Rossana "De la pasión metodológica o de la (paradójica) posibilidad de la investigación". En Rebeca MejíaArauz y Sergio Antonio Sandoval (coordinadores). Tras las vetas de la investigación cualitativa. ITESO. Guadalajara, 1999. José Luis Moreno* rn ecía el gran poeta Hindú Rabindranat Tagore: "No es el mazo ni el cincel que pule a los guijarros, sino el agua danzarina con su canto y con su música'~ acontecer que se manifiesta en forma determinante en las aulas de nuestras universidades, y es a éstas a quien corresponde cincelar todas las aristas de la compleja personalidad del ser humano, y exornarlas con galas de retórica, para dar forma y vida al arquetipo que nuestro mundo globalizado reclama, y es en las universidades de nuestro México en donde se aspira el aire de los campos como océanos, donde el grano que nutre a los pueblos, cristaliza como fuerza que hace germinar a las futuras realidades que aspiran a conocer los misterios de la ciencia y la tecnología de este mundo en pleno desarrollo. Porque es en los centros universitarios donde se aprende que es la voluntad la que hace al hombre autor de su historia, dueño responsable de su destino y donde se forja al hombre como efectivo y buen vigía que otea el horizonte y mira aquello que otros ignoran o pasan por alto, en donde adquiere el conocimiento de la hermenéutica, como arte de interpretar los textos, en donde valora el ecleticismo como fin para llegar a sus propias conclusiones. Es aquí en donde, en una profunda simbiosis con todos tus maestros de humanidades, comprendes el existencialismo como sistema filosófico, que te ofrece la libertad de conocer el análisis y descripción de la existencia, considerados como actos de libertad en donde te afirmas para crear tu personalidad como individuo. Es aquí donde comprendes la realidad de un mundo en plena evolución, en donde los nuevos tiempos son de universalidad, de muros de filosofías caducas que se caen, y fronteras que poco a poco se van difuminando. La educación y la preparación, son sin duda, los únicos negocios de la juventud, porque de estos valores que se te entregan a través de ellos debes esperar toda clase de bienes, como lo son el dominio de las ciencias, el acrecentamiento de tus valores, la responsabilidad y tus virtudes. Aprende los principios de la ciencia, sin descuidar el humanismo de Alfonso Reyes. El hombre no instruido, el hombre no educado, es como un campo eriazo, en el que las buenas semillas perecen o se desarrollan mal, por lo duro o seco del terreno y por la maleza de abrojos que lo cubren. Jóvenes universitarios: no hagáis cosa alguna de las que repruebe la sana razón, huid como de un contagio pestible de la pereza que embrutece, de la impiedad que degrada, del fanatismo que obceca, de la ingratitud que .. Aíaescro nom1alisra, egresado de la hscucla 1\/iguel E Alartíncz, >de la Escuela Norm¡¡I Superior del Escado en la especialid¡¡dde Lengua J Literarum Española.); Licenciado egresado de la Faculcad de Dera:ho y CienciasJurídicas de la l '.A. V.L. .Vaestro "V eda/la Rafael Ramírez~ 1ctuéilmente labora como maestro de Español en la Preparatona No. J de la l '. A.XL. 82 83 �vaciar su capacidad, sus conocimient?s. Y su entusiasmo, y proyectarse al serv1?10 -~e quienes más lo necesitan, esa ~s la imphcac1on moral única justificación que tiene el hombre que s~ siente mejor para justificarse ante su nación y ante el mundo. desnaturaliza, del egoísmo que aísla, de la disolución que destruye, de la ira que ciega, de la codicia que envilece, de la mentira que deshonra y de la intemperancia que aniquila. Apártate de los vicios y también de los viciosos, porque la maldad contagia, y c_uando vieres a esos infelices, que por haber deJado la senda prudente del bien vivir y desoído 1~ ~oz de la sabiduría, caer en la sentina de los v1c1os,_ díganle como el rey poeta: "Apartáos de m, todos los que obráis con iniquidad". ' ... , El porvenir está ante ustedes como responsabilidad y como reto, México es un ret? de justicia, y la justicia sólo nos la da el cumplimiento de nuestra responsabilidad. Ustedes son la sangre, el músculo y el nervio del porvenir, amen la libertad ent~ndida según Montesquieu: "La verdadera ltbertad consiste en poder hacer lo que se debe hacer, /a libertad como capacidad de renuncia a lo que sea necesario con tal de ser fieles a la conciencia ". Esfuérzate sin tregua en acrecentar tus conocimientos, contemplando siempre la naturaleza, ese libro fecundo, marcado con el sello de la verdad eterna: estudia, inquiere, aprende, slgue el consejo del sabio que decía: "Si vieres un hombre sensato, madruga a él, y tus pies gasten las gradas de su puerta". Los universitarios de nuestro tiempo están conscientes que ser joven es sign_o de responsabilidad, admiten en ~u pensam1ent? los sabios conceptos del reg1omontano universal, Alfonso Reyes, cuando afirma: "Se es joven cuando se ve la vida como un deber no como un placer, cuando nunca se admite la obra acabada, cuando nunca se cree estar ante algo perfecto". Busca en el devenir de tu vida, un mundo unido por la justicia, en la paz Y en la libertad, avanza hacia tus metas y propósitos sin abdicaciones ni temores. Doy voz a mi esperanza para que ~n lo más profundo de sus conciencias lleven f1!me la siguiente reflexión: la obtención de_u~ titulo 0 una certificación de estudios, no es indicador de una pretendida superioridad, sino en contrario: es una responsabilidad permanente e insoslayable que se adquiere con la sociedad mexicana y con este mundo globalizado. "Se es joven si se está lejos de.la ~ocilidad y el servilismo, si se cree en la soltdar,dad y en la fraternidad. Se es joven cuando se quiere transformar y no conservar. Cuando se tiene voluntad de hacer y no de poseer, cuando s~ sabe vivir para el mañana, cuando se ve siempre hacia adelante, cuando la rebeldía frente a Jo indeseable no ha terminado, cuando se mantiene el anhelo por el futuro y se cree todo posible. En consecuencia, ser mejores no es título de privilegio sino de responsabilidad. El ser estudiante es el mayor de los retos éticos que un joven pueda asumir, apoyado en su historia, frente al porvenir de una nación quebrantada como la nuestra. Ser joven, es entrega, es entregar su capacidad para servir a las necesid~des de quienes más lo necesitan, ustedes t1en~n la oportunidad para justificar su excelencia, Y 84 el libro, sino la idea, y no sólo la idea, sino su fecunda realización. Jóvenes que practiquen los más altos valores humanos, la paz, la libertad, la confraternidad y la justicia, que sean respetuosos y dignos, que comprendan la problemática nacional y mundial, y que con verdadero talento, capacidad y vocación, se apresten a soluciones en el marco de la dignidad. La juventud es fuerza que renueva la vida. La inquietud es virtud fundamental de los jóvenes y motor que genera transformaciones. La inquietud debe servir para crear, para hacer avanzar la vida. Mas la inquietud es negativa y es frustración cuando el joven por el sólo hecho de serlo, proclama para sí la posesión exclusiva de la verdad. Tu juventud no es un destino, es solamente una transición de la vida para integrarte después como hombre. Ser joven no es un fuero contra el derecho, ni contra la sociedad, mucho menos contra la nación ni contra el mundo. Así, en este siglo de incertidumbres, busca en el devenir de tu vida un mundo unido por la justicia en la paz y en la libertad, avanza hacia tus metas sin desfallecimientos ni abdicaciones. Después de todo, si alguien dudara de tu aliento y nos preguntara como Diómedes a Glauco en uno de los cantos de la llíada: "¿ Qué sois entre los mortales?". Podríamos contestarle con la serena expresión de Glauco: "Sobre la tierra, los hombres pasamos como las hojas. Si el viento hace que caigan en el suelo, la selva Cuando todo esto se posee, se pueden tener 1000 años. . . Y ser joven. " México reclama hombres Y mujeres aptos y conscientes, que no sólo sepan manejar 85 al regresar la primavera hará brotar muchas otras". Quiero coronar mis alados conceptos, expresando y cuestionándome: ¿Qué pediría para ustedes? Yo pediría a las musas del Parnaso les dieran a beber el agua en el ánfora bendita de Cellini. Para que se descubran a sí mismos y se levanten aún más que las desnudas montañas de mi patria, y se hagan universal y se hagan eternos; que sus ojos puedan desgarrar las tinieblas del tiempo . Fíjenlos desde hoy en el gran esplendor del mundo futuro, oigan la voz de su poeta, si es que lo tienen, porque el poeta es la conciencia del universo: embriáguense en el vino de su propia energía y prosigan hacia el horizonte, ya me parece que veo en medio de mi noche, la aurora de eternidad que circunda sus sienes; oigo el ritmo de su corazón, y un poco de su propia virtud difundida en mi sangre, me hace presagiar las dianas de su triunfo. Adelante juventud. Siempre adelante. Milagro de claridad, atalaya del alma mestiza de mi patria, que resistir puedes las duras borrascas del tiempo. Homero tenía razón al referirse a los jóvenes. No desconfiemos jamás de la primavera, regresa siempre. Así les digo en esta ocasión, no desconfiemos jamás de la juventud que es la primavera de la vida. Los hombres pasamos, pero detrás vienen ellos, entreguémosle nuestra fe, pues ellos sabrán responder a su responsabilidad histórica con verdadero honor. �Pensamiento complejo y educación. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (El problema de la retraducción en la educación) José Pedro Rodríguez Ramos* "...me abría por primera vez a la tierna indiferencia del mundo. AJ encontrarlo tan semejante a mí, tan fraterna~ ;n fin, comprendía que había sido feliz y que lo era todav,a . Albert Camus "El extranjero" [Il esde que el hombre apareció en el mundo ha tratado de conocerlo, y ha buscado diferentes maneras de apropiarse de él; las maneras o el método a seguir han sido muchos, pero cuando el hombre ha logrado su saber, surge la necesidad de trasmitirlo a quien aun no lo posee, al tratar de transmitir esa impresión, ese conocimiento se transforma en enseñanza; trasmitir, no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición en el mundo y en el cosmos, que nos ayude a vivir y nos favorezca en un modo de pensar abierto y libre, para mí, esta es la tarea de la enseñanza. Los procesos de enseñanza en la actualidad son muy deficientes, el alumno egresado de una carrera universitaria, es incapaz de resolver un problema que esté determinado por múltiples y diferentes variables, es decir, de manera global. Lo que se ha creado en la act~alidad, es una porción muy grande de especialistas de diferentes disciplinas, que se encuentran limitadas entre sí, mientras que en la sociedad y en el mundo, gran parte de las act!~idades, piden personas capaces con una v1s1on mucho más amplia sobre los grandes problemas transdisciplinarios que se presentan en nuestro mundo. Lo que sucede en realidad, es que hay una falta de adecuación entre nuestros saberes parcelados. # En la actualidad no nos hemos dado cuenta de que todo se encuentra entretejido, en esto existe complejidad, lo que está tejido junto. Existe complejidad mientras sean insep~rables los componentes diferentes que constituyen un todo, y haya un tejido_interdependiente, interactivo e interretroact1vo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Todos los días nos topamos con la complejidad. La inteligencia de hoy en día, no sabe otra cosa más que separar, fragmentar, desune la información y la saca de su contexto, sin darse cuenta de que rompe con ello lo complejo del problema, al hacer esto, se disminuye la posibilidad de comprensión y reflexión. Los problemas se vuelven cada vez más multidimensionales, más planetarios; la escuela elemental de hoy en día, nos enseña a aislar los objetos fuera de su entorno, a separar las ciencias, antes que reconocer su interdependencia, a desunir los problemas, más que a unir o integrar. En cierto modo, es reducir lo cor~ple~o a lo simple, es decir, a separar lo que esta unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento. De esta manera se pierden las aptitudes naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de sus conjuntos, lo que Licenciado en Filoso/Ta> estudiante de la,\/aestrÍi1 de },_n..eñan;i Supetio:porl7 [:.~;·';L. Can<!j/ff;°!//tIº"gaft <!~[ . rgar, onn • /moruro fntemacional pan, el Pensanuento Comple10 (f/PC). dependiente de la 'Cátedra l , se debiera hacer en contradicción con esto, nos dice Morin, es buscar un conocimiento pertinente, que es aquel que sea capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe, de esta manera el conocimiento progresa por su capacidad de contextualizar y globalizar. Al pensar en los problemas de la enseñanza actual, observamos que cada vez es mayor la división de los saberes, y con ello, crece la incapacidad de articularlos unos con otros, esto debería de incrementar la aptitud de contextualizar e integrar. Para Morin, al desarrollar la aptitud para contextualizar se aspira a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante, de manera que se sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento dentro de su relación de inseparabilidad, respecto de su entorno cultural, social, económico, político y, desde luego, natural. Pero no es nada más que lo sitúe en su contexto, sino además darse cuenta cómo modifica este contexto o lo aclara de otro modo, de esta manera semejante el pensamiento pasa a ser complejo, buscando las relaciones e interrelaciones entre todo fenómeno y su contexto, reconociendo la unidad en el seno de la diversidad, la diversidad en el seno de la unidad. De esta manera nos damos cuenta de que las cosas no son solamente cosas, sino también sistemas que constituyen una unidad que une partes diversas, ya no son objetos cerrados, sino entidades ligadas inseparablemente a su entorno, y que no pueden ser verdaderamente conocidas si no se insertan en su contexto. Lo que Morin nos propone es una reforma del pensamiento, pues existe la necesidad de un pensamiento que logre captar que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que, el conocimiento del todo depende del de las partes; que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones, que reconozca Buenos 4,res. 86 87 y trate las realidades, que son a la vez solidarias y conflictivas, que respete lo diverso al mismo tiempo que reconoce lo único. A un modo de pensar, que aisla y separa, sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. La reforma del pensamiento es una necesidad para formar ciudadanos capaces de hacer frente a los problemas de su tiempo; creando una democracia cognitiva. Para eso hay que poner en la enseñanza según Morin, el eros, que es a la vez deseo, placer y amor; deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. De esta manera, una educación para el futuro sería, según Morin, un estar hilvanando toda la serie de sucesos que se nos presentan en el conocimiento mismo, lo cual se ve reflejado en su libro "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro'~ realizado a petición del director de la UNESCO Federico Mayor y publicado por la misma, en el cual, nos muestra los problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados. El texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse. Hay siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad, y en cualquier cultura, sin excepción alguna ni rechazo, según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. El primer saber es, "Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión", esta señala que, es muy deficiente el hecho de que la educación permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, que el error y la ilusión acompañan los procesos de conocimiento, que el conocimiento del conocimiento, debe aparecer como una necesidad primera, que sirva �de preparación para afrontar estos mismos problemas, buscando la lucidez. Todo conocimiento conlleva el riesgo de el error, y la ilusión; la educación debería mostrar que no existe conocimiento que no esté amenazado por éste. El riesgo de error existe ya en la percepción, y está presente en el pensamiento, en el lenguaje, en toda actividad intelectual, y en la proyección de nuestros deseos. Así como la afectividad puede asfixiar el conocimiento, también puede fortalecerlo, razón y emoción se apoyan y necesitan, alimentan Y previenen errores e ilusiones. También nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) aparte de estar sujetas al error, protegen los errores e ilusiones que se encuentran inscritos en ellos. Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes; existen las que proceden del exterior cultural y social, las cuales inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; las otras que proceden del interior, agazapadas en ocasiones en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que la mente se equivoque por sí misma y sobre sí misma. Morin nos dice que, el mejor guardafuegos contra el error y la ilusión es la racionalidad. Que empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad, y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos el de nuestra razón todo poderosa. Mientras que la racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La verdadera racionalidad conoce sus límites. humanos poseídos por una idea son capaces de morir o matar por ellas. Pero son las ideas mismas las que nos permitan concebir sus carencias y peligros. De esto, surge una paradoja, que devela la propuesta de Mori~, que debemos entablar una lucha contra las ideas, pero desde las ideas mismas. Que es necesario tomar conciencia de que ellas nos poseen, tanto como nosotros las poseemos, siendo necesario el diálogo con las ideas desde las ideas mismas, para controlarlas tanto como ellas nos controlan. El segundo saber es, "Los principios de un conocimiento pertinente"; la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales Y locales, ubicando toda información en su contexto; así poder desentrañar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas, Y las influencias recíprocas entre las partes y el todo de un modo complejo. Nos dice que debemos procurar un conocimiento de los problemas clave del mundo. Que la educación del futuro se ve confrontada a este problema, pues inadecuación de nuestros saberes y por otro lado las realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimencionales, transnacionales, globales, planetarios. Marx decía: "Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes, dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos." La educación del futuro debe visualizar el conocimiento de una manera que no deje fuera el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo, ya que el conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente, pierde el sentido; lo global es más que el contexto, porque es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; así, el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional. De esto se puede deducir, que las ideas no son sólo productos de la mente, sino que también son seres mentales con vida y poder. Los El tercer saber es, "Enseñar la condición humana'~ que el ser humano tenga conoci- 88 miento y conciencia, al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común, con todos los demás humanos. Que la educación del futuro debe estar centrada en la condición humana, situándolo en el universo en que se encuentra, esto supone, en primer lugar, interrogar primero nuestra situación en el universo. Uno de los más importantes puntos de la educación del futuro, sería el examen y estudio de la complejidad humana, y que esto desembocara en su conocimiento, esto es, en una toma de conciencia de la condición común a todos lo humanos, y de la muy rica y muy necesaria diversidad de individuos, pueblos, culturas, sobre nuestro arraigo como ciudadanos de la tierra. El cuarto saber es, "Enseñar la identidad terrenal", es decir, el reconocimiento de la identidad terrenal; que somos parte de este planeta, y que por lo mismo tenemos una relación de vida con él, que los problemas son de todos, que vivimos en una misma comunidad y el mismo destino. . Que cada ser humano, lleva consigo, s,n saberlo, el planeta entero, la educación del futuro debe crear una conciencia y un sentido de pertenencia mutuo, que nos ligue a nuestra tierra, considerada como primera y última patria. Que para ello es necesario inscribir en nosotros una conciencia antropológica (de unidad y diversidad), una conciencia ecológica (convivir con la tierra, no dominarla), una conciencia cívica terrenal (responsabilidad y solidaridad) Y una conciencia espiritual (autocriticarnos y comprendernos unos a otros). El quinto saber indica que "hay que, enfrentar las inc~rtidumbres"; la educación debería comprender la enseñanza de las incertid~mbres que son inevitables, y enseñar princi~1os de estrategia, que permitan afrontar lo inesperado y lo incierto. 89 Las ciencias nos hicieron adquirir muchas certezas, pero también nos revelaron gran cantidad de campos de incertidumbre. La historia humana ha sido, y sigue siendo, una aventura desconocida; es impredecible, porque es el fruto de continuos desvíos, de acontecimientos inesperados. Esta aventura de la humanidad, es tan incierta, como el surgimiento de la tierra en el cosmos mismo, ya que su nacimiento se debe a un accidente impensable para nosotros, y que prosigue en un devenir de creaciones y de destrucciones. Nuestra realidad, no es más que nuestra idea de realidad, siendo el conocimiento como dice Morin, un "navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza". Señalando el hecho que, tan pronto un individuo emprende una acción, sea cual fuere, ésta empieza a escapar de sus intenciones, porque la misma se encuentra en un universo de interacciones, y finalmente es el entorno el que se apodera de ella, en cualquier sentido, pudiendo contrariarla, esto es lo que llama el autor ecología de la acción. Esta incertidumbre surge de tres bucles: riesgopreocupación, de fines-medios y de accióncontexto. Para Morin, la incertidumbre se debe afrontar mediante una buena decisión, la conciencia del riesgo y la estrategia. La estrategia, como un guión de acción, examinando las certezas, las incertidumbres de la situación las probabilidades y las improbabilidades m~dificándose según la información recogida: el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el camino. De esta manera la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres vinculadas al conocimiento: la incertidumbre cerebromental (traducciones y reconstrucciones internas), la incertidumbre lógica, la incertidumbre ra~ion~I _(¿racionalidad o racionalización?) y la ps1colog1ca (el autoconocimiento es limitado). �El sexto saber es, "Enseñar/~,comprensión"· el planeta necesita comprens1on, la educación entre los humanos sobre la comprensión es de vital importancia, para trata~ de saber que es lo que siente otra persona; esta debe estar incluida en la educación del futuro. Enseñar la comprensión, como medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita de la mutua comprensión en todos sentidos, esto ha permaneci~o ~usente ~n nuestra enseñanza, será de vital importancia la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, pues ha~ta ahora hemos permanecido en estado barbare de incomprensión. De esta manera, comprender a ~?s otros requiere tener conciencia d~ ~a compleJ1dad de~ ser humano; la misión espmtual de la educa ción sería enseñar a que las personas se compre~dan, una comprensión hu~ana_, que vaya más allá de la explicación, que implica un proceso de empatía, de identificación y de proyección con respeto a otro sujeto. El séptimo saber es, "La ética del f]énero humano'~ la educación debe conducir a una antropoética, la cual debe formarse e~ las mentes a partir de que el humano ~s, al mismo tiempo, individuo, parte de una soc1eda? y parte de una especie. Una ética necesana_ ~ ~nte humana que asuma su humana cond1c1?n y su desti~o incierto, realizando la huma~1dad dentro de cada uno, humanizar la humanidad, lograr la unidad de la diversidad, desarrol!~r la ética de la solidaridad y de la comprens1on y enseñar la ética del género humano. Es una tarea difícil, lo que se deja entrever es que lo incierto fundamental se agazapa tras todas las certidumbr_ e s locales, no habiendo certidumbre posible, rn verdad fundadora la idea de fundamento debe zoz?~rar con la id~a de análisis último, de causa ultima, de explicación primera. En resumen, ningún sistema_co~nitivo podría conocerse exhaustivamente, ~1 va~1darse por completo a partir de sus propios mstru: mentos de conocimiento. Es decir,_ q_ ue la renun cía a la completud y a la exhaust1v1da? ~s una condición del conocimiento del conoc1m1ento. Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez * Antecedentes i entendemos por aplicación de la ciencia el hacer uso del método de científico para el estudio de una problemática en particular de interés industrial, podremos imaginar que se conjugan diversos factores e intereses para que se logre esto. Por otro lado, se necesita la participación de científicos quienes, regularmente, se encuentran en las universidades públicas y centros de investigación desarrollando "ciencia pura o básica", impartiendo cursos de licenciatura y posgrado, dirigiendo tesis, escribiendo protocolos de investigación para obtener fondos, revisando y proponiendo nuevos programas, etc. Por su parte, el industrial se encuentra inmerso en su día a día, bajo presiones diferentes, y regularmente con urgencias que resolver. Los objetivos de ambos sectores son diferentes y parecería que no existe nada en común. Sin embargo, no es así, ya que es en las universidades donde se forman los profesionistas que apoyan posteriormente a las empresas. Adicionalmente, las universidades son lugares muy adecuados para continuar la formación de los graduados a través de programas de posgrado. Sin embargo, regularmente no es común que las investigaciones científicas que se desarrollan en estos programas se encuentren vinculadas con el sector industrial. Tal vez por la desconfianza y cuestiones de confidencialidad por parte de la industria por un lado, y por el otro por no hablar el mismo lenguaje los académicos y los industriales. Además de que los investigadores se resisten al enlace con la industria, por no correr el riesgo de resolver sólo problemas puntuales de la empresa, sin el uso necesariamente del método científico y sin la consecuente generación de conocimientos y formación del especialista. En los países desarrollados, la industria tiene fuertes nexos a través de las investigaciones de posgrado, y es factible que los estudiantes sean económicamente soportados por este sector para desarrollar ciencia en interés de la industria, y obtener su título de posgrado. Sin embargo, en nuestro país existe todavía una gran brecha entre estos dos sectores a pesar de los esfuerzos que ambos hacen, y a la del gobierno por motivar este tipo de vinculación. Por otro lado, en 1985, año en que obtuve mi título de doctora en materiales cerámicos avanzados, y fecha de mi reincorporación a la UANL, el panorama en materia de ciencia y tecnología en México era aún más oscuro. Los primeros diez años los dediqué a trabajar fuertemente en crear la infraestructura del laboratorio de síntesis y caracterización de los materiales. Los recursos económicos se gestionaron a través de propuestas al CONACYT y SEP principalmente. Al mismo tiempo desarrollé los programas de maestría en ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica, las cuales fueron avaladas por universidades del extranjero, tales como Rutgers University, Universidad de Aveiro Portugal, Instituto de Cerá- ' Doc:tom en macen"ales cer.imÍcrJSa1'311Z,iJdosporla l: L \ L . Acrualmenre caredr.éca en la Di, i~ión de J,,\wdios Superioro de la Fac. de D'encias Qwmicas de la ( m·,crsick,dAucónoma de \ ue1 o f ,eón. 90 91 �mica y Vidrio de España, entre otras [1 O], ~ ,se presentaron al CONACYT para su evaluac10~, como programa de excelencia, en su cate~,ona de emergente. Por otro lado, la instalac1on ~ adaptación de la infraestructura básica se l?gro hacer en los años de 1994 a 1995. A part1~ de estas fechas, fue posible colaborar efec~1vamente con instituciones de prestigio del extran¡ero. A lo largo de estos 8 años, la gestoría de recursos económicos se ha logrado obtener de diversas fuentes tales como el CON~C:T, el Gobierno Federal y Estatal, el Sector Pubhco, la Red Nacional del Área de Cerámica, el ~o_rredor Bianacional de Materiales U~~Mex1co, Redes Iberoamericanas CYTED ( v1dno y el~ctrocerámica) y de otros Organismos Internacionales. Las pricncipales actividades del grupo de materiales cerámicos se puede observar en la figura 1. Fig.1 Actividades Principales del Grupo de Materiales Cerámicos Resultados de esquemas exitosos de vinculación Academia e industria cerámica. Desd_e el punto de vista académico, en nuestro pa~s hay escasez en la educación formal en ceramica. No existen programas de licenciatur~ e~ esta disciplina de la ciencia, aunque l~s pnnc1pios aplicados a la cerámica so~ en_senados en las Facultades de Química, C1enc1a de Materiales e Ingeniería Química. Algunas de estas facultades han establecido programas de,m~teriales en los cuales se incluye a la ceram1ca. En el país sólo la UNAM, la UA~L y otr?s centros que actualmente están emergiendo, tienen programas de posgrado en cerámica. ~ pes~r d~ todo esto existe un gran interés en c1ert~s instituciones de desarrollar proyectos en el area de la cerámica, ya que existe una fuerte demanda por parte del sector productivo. Dicho interés es debido a que 1~ industria cerámica mexicana es una de las mas competitivas internacionalmente Y representa, por su nivel de exportación, una importante f~ente de divisas para nuestro país. Cabe mencionar que aproximadamente el 70% (en volumen de producción de venta), lo producen las empres_as que se encuentran establecidas en Nuevo ~e?n, Coahuila y Chihuahua, y que au~q~e en Mex1co el 70% de la producción de ceram1cos es para exportación, con la globa!i~ación, de_l~s mercados esta industria tamb1en sera ex1g1da, por lo que el área de oportunidad. de desarrollo de especialistas en cerámica es inmensa. Factores de éxito. Los esquemas de enlace entre el sector educativo de nivel superior y el sector empresarial, pueden ~er t~n variados como las disciplinas o temas ~e interes común así como el giro Y tamano de la industri~. Sin embargo, de acuerdo ~ la e~periencia obtenida por nuestro grupo de 1~v~st1gación hemos detectado varios factores md!spensabl~s, para poder tener éxito en cualquier es~ quema de vinculación y para llevar a cabo pro De esta manera, con la infraestructura básica instalada y el programa de posgrado avalado por el CONACYT e~.~996 dentro d~I. ~adrón de Excelencia, perrrnt10 a CIDEMAC iniciar el fortalecimiento de las incipientes colaboraciones que se tenían con las empresas grandes de la región, a través de di~ersos ~squemas novedosos y creativos de vm~ulac1~n, cuyos resultados se presentan a continuac1on. 92 yectos de ciencia aplicada y desarrollo tecnológico, los cuales revisaremos a continuación: a). Se debe tener flexibilidad en las estructuras tanto académicas como empresariales. b). Tener mentalidad de colaboradores: ninguno de los sectores es cliente ni proveedor. c). Mantener el equilibrio entre los objetivos tanto de la academia como de la industria. d). Fomentar una cultura de confianza, trabajando con seriedad, apertura y ética profesional. e). Mantener una comunicación franca en la toma de decisiones para solucionar problemas, así como para anticipar éstos a través del monitoreo del desarrollo del proyecto. Estos elementos fueron los que permitieron a CIDEMAC diseñar más de 9 esquemas de colaboración con empresas pequeñas, medianas y grandes de la industria de la región. A continuación presentamos los resultados de los siguientes tres: 1). Convenios para apoyar los programas de posgrado, a través de becas y recursos a la investigación. 2). Programas de posgrado con la participación de sus empleados. 3). Proyectos específicos de investigación científica. cubiertas en el posgrado con la industria cerámica de la región. Fue así como surgió la idea de diseñar un esquema de vinculación entre la academia y las industrias cerámicas. En este esquema se propuso una colaboración entre la academia y la industria a través de un programa de becas para estudiantes de tiempo completo, seleccionados a través de tanto investigadores del posgrado como por tecnólogos de las compañías. Además de someterlos a los exámenes académicos de evaluación, se realizaron entrevistas para seleccionar a los candidatos con el perfil que cubriera las expectativas de ambos sectores. Algunos de los beneficios y compromisos de este programa se muestran en la Figura 2. Hasta ahora se han graduado 1O estudiantes de maestría (eficiencia terminal del 100%) de los cuales 8 forman parte ya de los laboratorios de investigación y desarrollo de esas compañías. Además como ya se han alcanzado las metas que planteamos en conjunto, en este momento nos encontramos en el proceso de mejora para rediseñar el esquema de interacción, de cara a las necesidades de ambas instituciones para el siglo XXI. Los indicadores por parte de Cemex de los estudios implementados, tanto en la operación como en pruebas industriales se observan en la Tabla 1. PROGRAMA UNI-EMPRESA UNI-CEMEX En 1996 se comenzó un programa de vinculación con la compañía Cementos Mexicanos, S.A. y CEMEX Central, S.A., a través de nuestro Posgrado de Ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica. Una vez establecido el programa de maestría de acuerdo a los estándares académicos exigidos por la Universidad, se analizó la compatibilidad de las áreas 93 Beneficios • Estudiantes de • Contrato por .., año. • Cuerna con recursos tiempo completo. • SeMCios médocos. para trabajos no • Contacto directo • Honoranos U!Wersi11J1Jnarios con la industna. tarios. • Pagos libres de • Gastos. rnpuestos. • Tema libre de teses. • Cuenta con facd!da• Expenenc,a IIQJStJiaJ des tnvelSilanas. como parte de su formación. �Grupo VITRO y la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL, trabajaron ~n torno a este rograma académico y combinaron sus e~uerzos para aplicar y desarrollar el . c~noc1miento científico y tecnológico y la v1s1on de negocios, para establecer el p_rowama de la Maestría en Ciencias con espec1ahdad ~n. Ingeniería Cerámica con Orientación al V1dno. L~ participación de investigadore~ y_maestro~ calificados y el aprovechami~nto_opt1mo de 1~ intra: estructura de ambas inst1tuc1ones, contnbuye ron a la formación de recursos hu~a~os, de sus propios ingenieros (18) proporc1onandoles las herramientas, que les permitieron alcanzar ventajas competitivas. Este programa fue soportado económicamente en su totalidad por el Grupo VITRO. PROGRAMA UNI-EMPRESA f Compromisos • Paga a la ..vversidad la beCa completa de estudiante por 1 año. (Los pagos pueden ser ¡,or semestre o por ano. Maneja la relación • Trabaja en la lllduslna • comercial. (Shrs.-hombre/día) SupeMSa. • Fonaliza su maestria : Entrena a los esen dos años. tudiantes en temas básicos ,ndustnales. Fig. 2. Esquema de trabajo del programa UNI-EMPRESA, en él se muestran los beneficios Y los compromisos del programa. 191> 19" 1e 199 3D) RtximJS Tá:lic:o, ·..- Objetivo del programa 6 3 ~ 2'2 14 1 1 1 TessMeria o 2 o Tessü:a'riáua o o --+-:c--4~1 1 2 {l)/(E) O'lo 1 O'/o 21% <ti"lo 2 ~ El objetivo del programa de la Mae~tr~a en Ciencias con Especialidad en lngernena Cerámica con Orientación a Vidrio e~:. "Formar recursos humanos de alto nivel, habi/Jtados en Ciencia y Tecnología del Vidrio, que no~ ~seguren el desarrollo ~e proyect~~ te~~olog,cos y cristalice en venta1as compet1t1vas . Principales colaboradores del programa (1) / (E)=%Estl.dcs lrrparata:n; Sl la;Qsax:n:s (Q / (E) %!si..da;<i:sr1clirls01 Aun5 lrd..Sriaes Las instituciones que participaron en el desarrollo de este programa son: a). La Universidad Autónoma de Nuevo León. b). Universidades lnternaci_onales. c). Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO. d). El Centro de Desarrollo Humano del Grupo VITRO Y , e). La Dirección de Tecnolog1a Central del Grupo VITRO. (Figura 3). Tabla 1. Indicadores de Cemex. UNI-VITRO Teniendo como base de partida e_l esquema anterior, el Grupo ~ITRO nos expreso sus propias necesidades e intereses entre los que destacamos el involucrar en los programas a sus propios ingenieros. De esta manera el RINQQNAI\Qt:NJQ PE J.A M4 W[RIA UANL ~y-~ ~ ~~ -- • El Centro de Desarrollo Humano participó en el diseño de la maestría en el Comité Mixto de Proyectos y en la coordinación administrativa, facilitando la infraestructura del centro: equipos y sus servicios. También diseñó y aplicó las evaluaciones de temas, instructores y servicios, al finalizar cada módulo. Fig. 3. Esquema de trabajo del Programa UNI-VITRO La Universidad Autónoma de Nuevo León participó en el diseño del esquema de funcionamiento, la coordinación administrativa de la propia Universidad, la empresa VITRO y los participantes; la coordinación técnica de los instructores internos y externos; de los asesores para la elaboración y presentación de las Tesis, diseño y aplicación de las evaluaciones, así como el uso de la infraestructura que cuenta la Facultad de Ciencias Químicas. Las Universidades Internacionales aportaron instructores y asesores para los temas y el desarrollo de las Tesis; esto permitió el enriquecimiento de los temas por la participación de personalidades reconocidas a nivel internacional y de una amplia experiencia en el ramo. Las universidades reconocidas invitadas fueron: El Instituto de Cerámica y Vidrio en España, Rutgers University de Estados Unidos de América, la Universidad de la Habana en Cuba, la Universidad de Aveiro de Portugal, la Universidad Autónoma de México y el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ) en México. Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO facilitaron que los participantes se dedicaran a su desarrollo, y además definían, en 94 conjunto con los participantes, los proyectos de desarrollo tecnológico reales, que iban a investigar e implantar durante el período establecido, y sirviera como tesis a la vez. También proporcionaron expertos del Grupo VITRO como asesores e instructores. 95 La Dirección de Tecnología Central del Grupo VITRO formó parte del Comité mixto tanto de proyectos, como de asesores dando dirección, en conjunto con los académicos, en el desarrollo de los proyectos. Desarrollo del programa. El esquema de vinculación que fue creado para ofrecer esta maestría con el Grupo VITRO ha sido muy exitoso. El programa que de manera regular se imparte en nuestra institución, se adecuó orientando las materias relacionadas con los procesos cerámicos hacia el vidrio, y utilizando una logística compatible con las actividades de los ingenieros que se desempeñan en los diferentes negocios del Grupo VITRO. Sin descuidar el rigor científico de las investigaciones requeridas para optar por el título de maestría, se ha podido atender una gran variedad de temas tecnológicos requeridos por la compañía. Actualmente 18 ingenieros de la compañía de las diferentes Unidades de Negocio se encuentran realizando el programa de la Maestría. Para cumplir con el programa UNIVITRO, los primeros dos años se cubren todos los cursos dedicándole 580 hora-aula. Estos cursos fueron impartidos durante una semana intensiva cada dos meses, con tareas intermedias y con retroalimentación constante. Se realizó una evaluación de aprendizaje al em- �pezar cada módulo, para tener un diagnóstico del nivel de conocimientos de los estudiantes antes de iniciar y poder comparar al final del curso. Al iniciar el siguiente módulo se examina el curso anterior. Además, se lleva a cabo una evaluación del curso, para analizar el desempeño del profesor, el tema y los servicios. Adicionalmente, en el segundo año se definieron los proyectos reales que cada participante negoció con su jefe, tomando en consideración que fueran de interés para el negocio, que pudieran desarrollarse como tema de tesis y que sirvieran como vehículo para la implementación de las metodologías y herramientas aprendidas durante las sesiones de impartición de conocimientos y habilidades. También se hace la asignación de los asesores por parte del comité mixto, formado por los profesores de la UANL y los expertos de las Unidades de Negocio del Grupo de Tecnología Central de VITRO (comité mixto). Los alumnos inician la revisión bibliográfica, y se realiza la estructuración del proyecto bajo la supervisión del comité mixto. menten los proyectos de investigación y desarrollo tecnológico que le permitan ser más competitivo. Durante la maestría se trabajaron 18 proyectos con los siguientes enfoques: Al desarrollo de nuevos productos con mejores propiedades. Métodos y materiales para colorear y decolorar el vidrio. Optimización en la fusión del vidrio. Control de emisiones a la atmósfera en la fundición del vidrio. Nuevos sensores para el control del proceso. Optimización de la materia prima. 0 0 0 0 0 0 Beneficios del programa: 0 0 En el tercer año se llevó a cabo el desarrollo experimental y reuniones periódicas de avances de tesis con el comité mixto. Para obtener el título se deberán cubrir los 107 créditos del plan de estudios, defender la tesis y aprobar el examen de grado, cumpliendo así los Lineamientos Generales de Posgrado de la UANL. 0 0 0 Perfil del egresado. El personal egresado debe ser capaz de estructurar e implementar proyectos de investigación que satisfagan las necesidades de los clientes del Grupo VITRO y de sus procesos; realizar investigación científica y tecnológica que permita el desarrollo de nuevas tecnologías; tener una alta capacidad para analizar problemas y proponer soluciones específicas. 0 Clasificación de los proyectos-tesis. Para la empresa es muy importante el que por un lado se capacite su personal desarrollando competencias técnicas, y por otro se imple- 96 Pruebas de prototipos e implementación de los resultados tecnológicos en las plantas de producción. Contar con el personal adecuado y orientado a las estrategias tecnológicas y de negocio del Grupo Vitro. Planear y facilitar el proceso de crecimiento del personal, a través de planes de carrera específicos. Contar con una base de datos de información de Recurso Humano Tecnológico permanentemente actualizada. Contar con un acervo tecnológico documentado que permita soportar el desarrollo. En cuanto a la transferencia del aprendizaje al trabajo diario, se tiene que los participantes reportan que están utilizando el método científico en una forma más sistemática en la solución de sus problemas de producción. También se está aplicando el diseño de experimentos con más dominio y frecuencia. Se reforzó el uso de las herramientas estadísticas y la aplicación de programas de simulación específicos. Proyectos específicos de investigación científica Productividad Académica . CIDEMAC cuenta con resultados positivoS, con proyectos multidisciplinarios de corto Ymedi~no plazo, que se han desarrollado con md~stnas tales como: Servicios Industriales Penoles S.A. de C.V., Cementos Mexicanos S.A. de C.V:, Cemex Central entre otras. Aunque hemos tenrdo y conocido algunos casos exit~sos bajo este esquema, es importante mencionar que ni el sector académico, ni el industrial eStán aún maduros para interaccionar con proyectos a largo plazo en la gran mayoría de los casos. En este esquema de vinculación en donde se puede impulsar la ciencia aplicada y el desarrollo tecnológico, casi nunca se contempl~ la formación de recursos humanos de alto nivel por argumentos de confidencialidad entre otros. Esto es uno de los factores de mayor peso, que inhibe fuertemente la interacción entre la academia y la industria. Sin embargo, las Universidades deberían ser flexibles Y buscar que se protejan los resultados guardando los resultados de las tesis mientra~ se lleva a cabo el proceso de patentar. . La Universidad Autónoma de Nuevo Leon se encuentra trabajando hacia su interior pa~~ incentivar y establecer como una labo; ad1c1onal para sus investigadores, el desarrollar proyectos de ciencia aplicada con la industria. Ha establecido reglas claras para encontrar el equilibrio en las labores del profesor-investigador universitario, que le permita formar recursos humanos de alto nivel, a través de la docen~i~ e investigación científica, así como tener ex1to en sus colaboraciones con el sector empresarial. Se encuentra cambiando algunos esquemas establecidos por largos tiempos, pa~a lograr fomentar el desarrollo de la ciencia aplicada en beneficio de la misma sociedad de la cual forma parte. 97 La formación de recursos humanos. Desde su creación, el programa de Maestría h~ mantenido altos niveles de eficiencia terminal, que la ha llevado a colocarse como uno d~ los p~ogram~s con mayor tasa de graduac1~n a nivel nacional. Así, en un período de 7 a~os hemos graduado un total de 4 7 estudiantes (ver tabla 2). Este número de graduados nos da un promedio de tesistas de maestría graduados, del orden de 7 .4 por año, que representa un rendimiento terminal arriba del 9o% (ver tabla 3). La calidad de nuestros graduados ha quedado de manifiesto a través del monitoreo de nuestros egresados, los cu~les h~n encontrado un sitio importante en la industria cerámica nacional (CEMEX Vitro etc.), o bien continuado sus estudios d~ pos~ grado a través de un Doctorado en Universidades Internacionales de prestigio. Adicionalme_nte se han recibido múltiples premios a las t~s1s -~e nuestros graduados, así como la labor c1ent1f1ca y tecnológica (ver tabla 4 _) Calidad Científica. La calidad científica de los trabajos de investigación, emanados del pro~ram_~, ha quedado constatada mediante la pubh~cion ~e un total de 79 artículos científicos en rev1st~s internacionales con arbitraje desde la ~reac1on del ~rograma. De igual manera, vana~ de las t~s1s de maestría del programa han_ sido premiadas por diversas instituciones debido a la calidad científica de su contenido. Calidad Tecnológica. Esta calidad ha quedado de ~~nifiesto por los diversos proyectos tecnolog1cos realizados con la industria d?nde han tomado parte sustancial los estu~ d1antes de maestría y la mayoría de los maestros adscritos al programa. En este sentido hen:ios -~cercado el sector productivo a nuestr~ lnstrtuc10~, fin de captar recursos que permitan seguir f1~anciando presentes y futuros proyectos de investigación. La creación de los ª. �programas UNI-Empresa con las compañías Vitro, CEMEX y Cementos Mexicanos, son un claro ejemplo de creatividad por parte de la Planta Académica asociada al programa y del desarrollo tecnológico que el programa ha provisto a las mencionadas empresas. Sin lugar a dudas, la consecución de los logros brevemente relatados anteriormente, ha sido debido a la formación de un núcleo importante de profesores con intereses académicos, científicos y tecnológicos afines, que con el paso del tiempo se han ido consolidando como un fuerte grupo de Investigación. Así, partiendo de estos intereses afines y de un claro delineamiento de las líneas de investigación del programa, se han ido trazando metas a mediano y largo plazo, todas ellas recogidas en los planes de trabajo enviados al CONACYT anualmente. Evidentemente la tarea no ha sido fácil, la consolidación del programa de Maestría viene precedida por importantes esfuerzos conjuntos a lo largo de varios años por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de profesores visionarios que supieron observar en el área de materiales cerámicos un campo de oportunidad en el ámbito científico/tecnológico, del esfuerzo y dedicación de cada uno de los estudiantes que ha tenido el programa y del sector productivo del país que ha sabido ver en el programa un mecanismo para el desarrollo tecnológico de sus productos. 1 Alumnos graduados Tesis en proceso CONACYT 25 14 UNI-CEMEX 10 - UNI-VITRO 7 11 OTROS 5 2 TOTAL 47 27 BIBLIOGRAFÍA Estudiantes graduados de: 1 Promedio oor año 7.4 0.9 0.8 0.6 0.4 0.3 0.06 Esoecialidad lnaeniería Cerámica Química Analítica Química Oraánica Microbiolooía Industrial lnneniería Química Fisicoauímica Química lnoraánica Tabla 3. Promedio por año de estudiantes graduados de la diferentes maestrías. Premio a) 14 PrenJJS oo ~ oo la UAN~ en már~oo Año 8Prenils ~ oo T . oo 2002 19i·2003 1997 · 2003 . .. oo Estuóantes. Tesi.5 Docloral en Certan8l Nml 200) Tabla 4. Premios y Distinciones. Conclusiones Este grupo es un ejemplo del talento y experiencia acumulada en torno al desarrollo de investigaciones científicas y tecnológicas. Los múltiples premios a las tesis de posgrado, artículos científicos y tecnológicos, así como el haber sido CIDEMAC nominado al premio nacional de tecnología como empresa, habla de la elevada productividad del grupo. ?.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. Cementos Mexicanos S A de C V 1996. ' . . · · 3.-lnforme Final del Proyecto Propiedades del Transporte y Estructura/Microestructura de Nuevos Oxifluoruros. CONACYT Convenio No. 3824P-A9607 Año 1996-1998. 8.-Diseño_e Implementación del Programa de Maes!n~ en Ciencias con Especialidad en lngenren_a Cerámica Orientado a Vidrio. Grupo Vrtro, S.A. de C.V. 1996-2000. 4.-lnfor~e Final del Proyecto Desarrollo de Ma~en~~es ~erámicos y Vítreos para su Aph?ac1on B1otecnológica. CONACYT Convenio No. 1139P-A9507 Año 1995-1997. 5.-List~d~ de 79 artículos internacionales con arb1tra1e del grupo de materiales cerámicos Sin duda este grupo líder en investigación en materiales cerámicos superfuncionales, tendrá mucho que aportar en los próximos años al integrarse y sumarse al proyecto de Monterrey la Ciudad Internacional de Conocimiento. 98 6.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. CEMEX CENTRAL, S.A. de C V 1995-2000. . . 2.-lnforme _Final del Proyecto Determinación d~ Propiedades Eléctricas Catalíticas Y B1otecnológicas de Nuevos Materiales CONACYT Convenio No. 4917-E9406 A - . 1994-1996. no Consideramos que al ser nuestro grupo de Investigación el más consolidado en nuestra Facultad (70 % de los SNls de la misma), debe marcar la pauta para el desarrollo de fórmulas exitosas que ayuden a desarrollar otras áreas débiles o inexistentes de nuestra Institución, así como la creación de nuevos programas de posgrado. Tabla 2. Alumnos Graduados y Tesis en procesos de la Facultad de Ciencias Químicas 19962003. . 19'J.H003 Cieocla5Emel .. T e Premo IMM-UNAM 200) ala 1.-lnf?rme Fin~I d_el Proyecto Síntesis de Maten~l_es Ceramrcos Vía Sol-Gel, Caracterizac1on y Determinación de sus Propiedades Fotocatalíticas. CONACYT Convenio No. 42910-R Año 2000-2004. 99 9.- Informe de la Coordinación Nacional de la ::~e Cerámica del CONACYT. 1998- 10·- Programa de Maestría en c· · con . . 1enc1as especrahdad en Ingeniería Cerámica aprobado por el Consejo Universitario. 1994. �Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano A/anís* m nos hace suponer que éste nació también en el año de 1661, o en año muy cercano. on Bemardino Meneses Monroy y de Mendoza nació en Talavera de la Reina, Castilla la Vieja, a orillas del río Tajo. El año de nacimiento no fue posible precisarlo pero se puede ubicar alrededor de 1661. Su padre fue el Gral. Bemardino Meneses, Conde de Peñalva, quien fuera gobernador y capitán general asignado a la isla La Española (Santo Domingo y HaitQ, por el Rey Felipe IV, esposo de Doña Mariana de Austria, padres del que fuera Rey de España a la edad de 5 años, Carlos 11 (1661-1700); y su abuelo, Don Bemardino Meneses y Bracamontes, fue el receptor original del título nobiliario de CONDE DE PEÑALVA, expedido y entregado por el Rey Felipe IV en el año de 1632. Además de cumplir sus funciones palaciegas, Don Bemardino fue regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, e ingresó a la poderosa Orden de Santiago en 1691. A la muerte del rey Carlos II en 1700, Don Bernardino emigró a la Nueva España con una preciada carga de ricas experiencias e influyentes amistades que, aunada a sus capacidades y aptitudes, le permitieron abrirse paso en el ambiente gobernante y ganadero de la Nueva España. Como ya está dicho, en España se había desempeñado como Conde de Peñalva, Genitl Hombre de la Boca del rey Carlos 11 (el hechizado), regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, y caballero de la Orden de Santiago. Don Bernardino Meneses Monroy y de Mendoza, último Conde de Peñalva, desde muy temprana edad (cuatro o cinco años), por la influencia de su padre, había ingresado al servicio de su majestad el rey Felipe IV, para acompañar a su enfermizo hijo Carlos, ambos aproximadamente de la misma edad. Felipe IV murió en 1665 y, por herencia, se coronó a su hijo, de 5 años de edad, como rey de España con el nombre de Carlos 11, pasando Don Bemardino de Caballero de Compañía a Gentil Hombre de la Boca de su majestad, título que utilizó de por vida, aún después de la muerte en 1700 del inepto y discapacitado rey Carlos 11. En la Nueva España seguía ostentando el título nobiliario de Conde de Peñalva, y su membresía en la Orden de Santiago, pero además, fue alcalde ordinario de la ciudad de México, alcalde de Mesta en la región central del país, visitador de minas del norte de la Nueva España y gobernador del Nuevo Reino de León (1730-1731). La hipótesis de que el rey Carlos II era de edad aproximada a la de Don Bernardino, A principios del siglo XVIII, el rey Felipe V le otorgó la merced de 138 sitios de ganado * Profesor.\,orm.11/,;ta e InKcníero Ci1 il Fue cau:drJrico en las facuelas Prcp;miwn;1s \ o. I y 3 ele la l '.A. \ :L. v pardcipó en el pro,n.·c:ro ele consaucción de la Ciudad l ni1 crsimria. 100 menor equivalentes a 1080 kilómetros cuadra- d?~· de los cuales 778 corresponden al munic1p10 de Los A/damas, Nuevo León, y 300 al de Ge::era/ Treviño. Este latifundio del Conde de Penalva fue medido por Don Gaspar de Treviño en 1708, y ya dentro de sus límites, en un sitio ll~mado por l?s vi~jeros Paraje Los Hoyos, situado en la ribera izquierda del río San Juan se asent? el primer grupo social formado po~ los trabaJadores y sus familias, que arriaban el ga_nad~ ~enor del Conde de Peñalva desde la alt1plarnc1e de la Nueva España, fundando tres rancho~, congr~gaciones o aldeas, cercanos entre s1 a no mas de tres kilómetros uno de los otros, llamados Los Hoyos, Las Mujeres y El Alto. . . ~n el escusón del escudo actual del murnc1p10, se encuentra el Escudo de Armas del Conde de Peñalva, reconociéndolo como fundador del antiguo rancho, o mejor dicho, como fundador del primer asentamiento hu~a_no en su territorio, y que ahora es el Municipio de Los Aldamas, Nuevo León. Do~ ~emardino Meneses Monroy y de Men~oz~, ultimo Conde de Peñalva, murió pobre y s_olitano en la ciudad de Monterrey, Nuevo Leon, el 8 d~ noviembre de 1731, estando en ple_nas func!ones de gobernador del Nuevo Reino de Leon. Sus restos mortales reposan en la Catedral de Monterrey, Nuevo León. �Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García* n América Latina y el Caribe, la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación es u~? de los temas principales en las agendas po_lit!cas, económicas y sociales, dado que en los ult11~1os años se ha incrementado el número de paIses que han emprendido la búsqueda de la excelencia educativa {Sosco, 1992 in Perla, 2?0~)EI conocimiento de los hábitos de estud1?. _e los alumnos es condición básica para el anahs1s y la búsqueda de soluciones resp~cto .ª esta problemática que adolece a las universidades de nuestro país. Según Jones, $late, Bell y Saddler {1991 in Grajales, 2002), cualquier ~-sfuerzo qu: se realice para mejorar la educacIon obtendra pobres resultados en la medida en que ~e descuide el importante papel que dese~pe~~ el estudiante en el proceso de aprend1z~¡e, sobre todo cuando no se toma en cuen~a ~1 el estudiante posee las destrezas academIcas necesarias para tener éxito en la escuela {Stanley, Slate y Jones, 1999 in Grajales, 2002 en Prep). Los estudios realizados respect~ a este tema en los últimos 15 años s~ h_an onentado hacia los diversos niveles academIcos entre_los ue se destacan estudios con alumnos de nivel ~edio {Jones y Slate, 1992; Jones, Slate, Bell y Sadler, 1991 ; Jones, Slate, Blake y Sloa~, 1995; $late, Jones y Dawson, ~ 993; Kovac ' Fleming y Wilgosh, 2001 in Gra¡ales, 2002 en # Prep) con estudiantes universitarios {Kov~~h, Wilgo~h Y Slevin, 1999; Jones , $late, Manni y Dewater, 1993 in Grajales, 2002 en Pr~p) y con estudiantes de posgrado {Onwuegb~zIe, ~late, Paterson, Watson y Schwarts, 2090 m Gr~¡ales~ 2002 en Prep). Los resultados senalan la ii:n~or tancia del desarrollo de habilidades o habIt~s de estudio apropiados para el buen desempeno del estudiante. El presente estudio busca resolv~~ las preguntas: ¿Cuáles son los hábitos p_osItI~os de estudio que practican los alumno~?, l.Cuales son los hábitos negativos de estudio q_ ~e practican los alumnos?,¿Cuál es la proporcIon en~re las horas que dedican los alumnos a traba¡?s cadémicos y las horas dedicadas a estudiar clases?, ¿Cuál es la proporción de hor~s de estudio diario con respecto al total de creditos que cursa el a 1umno.? , l.· Cómo se rela. ciona el tiempo que el alumno dedica~ estudiar fuera de clase con el tiempo que de~1c~ al trabajo no académico y el número de c~ed1tos que matricula en el semestre? y ¿Cuales de las siguientes características del alu~no son pr:dictoras de sus hábitos de estudio: eda~, g~nero, estatus residencial, concepto ~e mtehgencia concepto de locus de control, nivel a~adémic~, total de horas dedicada~ al estud1~~ total de horas dedicadas al traba¡o no acade . ? mico .. ~~: El conocimiento de los hábitos de estudio de los alumnos, de sus conceptos de . . [Joccoren haucación en la { ni1-ersidadde.\loncemorelos. Acwalmence ,\lae.troen ·1dministr.1ción Educaai'fl ·' Can~1dacoa_ E. ·l ~ - ndana 'J 'écnica \ o. 51 en Guadalupe. V.L. se desempeña como Coordinador 4cademxo en J.¡ scut a u 102 inteligencia y locus de control proveerá a los administradores educativos y los consejeros de estudiantes así como a los profesores, de información valiosa para determinar objetivos y planes de trabajo que respondan a necesidades sentidas por los estudiantes. La eventual identificación de variables predictoras de los hábitos de estudio puede conducir a la adopción de estrategias de trabajo que permitan crear condiciones físicas y psicológicas favorables al mejoramiento de los hábitos de estudio entre los alumnos. Metodología La evaluación estadística se aplicó a una muestra de 214 alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas de la Universidad de Montemorelos, Nuevo León; de la cual 135 respondieron al género masculino y 78 al femenino. El instrumento de medición fue el Inventario de Hábitos de Estudio (SHI) que ha sido utilizado en numerosas ocasiones para este propósito (Grajales, 2002). Es un instrumento con destrezas de estudio que consiste en 62 declaraciones por medio de las cuales el estudiante describe, contestando sí o no, sus conductas típicas de tomar notas y de estudio; de las cuales, el 50 % describen conductas académicas adecuadas y 50% impropias. Las respuestas a estas últimas 31 se recodificaron de modo que una vez sumados los resultados se obtiene una escala de hábitos cuyo rango va de O a 62 puntos. El valor más alto indica un mejor nivel de práctica de buenos hábitos de estudio que los valores más bajos. Las escalas de concepto de inteligencia y de locus de control fueron elaboradas ex profeso para este estudio inspiradas en la escala Thoughts About Achievement (TAA) de Charlesworth y Henderson (1988 in Grajales, 2002) y la escala Academic Locus of Control 103 (ALC) de Trice (1985 in Grajales, 2002) con alphas de 0.90 y 0.70 respectivamente. A diferencia de las escalas antes mencionadas, el instrumento utiliza solamente cuatro indicadores para cada variable; ambas con cinco opciones de respuesta según grado de acuerdo o desacuerdo por parte del estudiante. La encuesta contiene además una tercera sección en la que se obtiene información respecto a las variables demográficas del estudio: género, edad, estatus de residencia, nivel académico, horas diarias dedicadas al trabajo no académico, horas diarias dedicadas al trabajo académico fuera de clase, carrera que estudia, mediante preguntas directas que requieren una respuesta única. Resultados y discusión La validez de las escalas se verificó mediante un análisis de factor (KMO = 0.68, Bartlett = 301.67, sig=.00), dichas estadísticas indican que es meritorio realizar el estudio ya que la muestra es adecuada. Se obtuvieron dos factores rotados ortogonalmente con autovalores de 2.65 y 1.21 respectivamente con una varianza acumulada del 48.33%. Las cargas factoriales para los componentes de cada factor están entre 0.48 y 0.81 según se observa en la Tabla 1. La confiabilidad interna de la escala de concepto de inteligencia es a = O.72 y la escala del concepto locus de control a = 0.40; lo que significa que existe mayor relación entre las variables implícitas dentro del concepto de inteligencia, comparadas con los indicadores del locus de control. Del LC la variable "de que por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionada con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerada como importante. �Tabla 1 Cargas factoriales de los indicadores para concepto de inteligencia y concepto de locus de control (rotación varimax) Factor 1 (concepto de inteligencia) Indicadores La inteligencia es algo que la persona ouede cultivar v desarrollar. Por más que te esfuerces si no naciste inteligente fracasarás. La inteligencia es algo que tiene que ver con la oersona al nacer v no se puede aumentar. Si te esfuerzas lo suficiente aorobarás tus materias. El éxito del estudiante depende más de sus cualidades personales que las de sus maestros. El éxito de un estudiante tiene que ver más con sus habilidades e interés por estudiar, que con el aoovo que otros le deben dar. Por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus comoañeros le avuden. Aunque el maestro sea deficiente, el alumno que desea aprender lo puede loarar. Las estadísticas descriptivas de las variables en estudio se presentan en la Tabla 2, donde se observa que los hábitos de estudio tienen una media poblacional de 27.16 hábitos, una desviación estándar de 6.39 y un rango que va de 4-53, distribuidos de manera normal, de lo cual se deduce que esta variable puede ser inferida a través de la función continua de probabilidad normal (Devore, 1998). La edad promedio de los estudiantes es de 22 años con S = 4.4. La distribución de las edades señala que el 77.7% de ellos tienen menos de 23 años. Respecto al concepto de inteligencia, estar totalmente en desacuerdo significa no aceptar la inteligencia como una cualidad que puede ser desarrollada, lo contrario implica aceptar que ésta puede ser una cualidad capaz de ser desarrollada por una persona. Para esta variable se tiene un rango que va de 4 a 20. Los resultados de la encuesta mostraron un valor mínimo de 5 y un máximo de 20, con un pro- Factor2 (concepto de locus de control) 0.643 -0.817 0.714 0.616 0.485 0.809 0.778 0.482 medio de 18 y una desviación estándar de 3.17. Esto señala que los estudiantes aceptan que el concepto de inteligencia puede ser desarrollado en una persona como una cualidad por medio de ciertos hábitos o actividades. La variable locus de control cuya media aritmética fue de 14.99 con una desviación estándar de 2.8 distribuida de manera normal, de la cual puede decirse que existe una tendencia a estar de acuerdo a que el control personal influye significativamente en el éxito o el fracaso de sus acciones. El promedio de estudio diario reportado fue de 2.59 horas, con una S = 1.5 horas y un buen ajuste a la distribución normal (p>0.05), lo que significa que aproximadamente el 67% de ellos estudian de una a cuatro horas por día. Por otra parte las horas de trabajo diario de los estudiantes también fueron evaluadas, encontrándose una media de 3.53 con una desviación estándar de 2.33 horas. Al comparar estos resultados se observa que los estudiantes en 104 su tiempo li~re ~e~ican más horas al trabajo que al ~stud10 d1ano, es decir por cada hora que ded1~n al estudio ellos trabajan una hora con 22 minutos, esto arroja un aproximado de 17.65 horas, s~manales dedicadas a su programa ac~dem1co; valor considerado dentro de la normalidad, ya que investigadores como Blacklock (1976) en la Universidad de Londres Y_Mckay (1978 in Grajales, 2002) en la universidad de Canterbury (in Grajales, 2002) reportan que un estudiante promedio dedica entre 14 y 20 horas semanales a sus clases formales. ~e~pecto a la proporción de horas de estudio d1ano co~ respecto al total de créditos que cursa el ~stud1ante, se encontró que los alumnos dedican .070 ho~as diarias por cada crédito que cursan, es decir estudian 4 minutos con 12 segundos diariamente por un crédito que toman, estos resultados coinciden con los reportados por Grajales (2002). Tabla 2 Estadísticas descriptivas de las variables del estudio (n= 214) Variable Hábitos de estudio Edad Concepto inteligencia Concepto locus de control Horas de estudio Horas de trabajo Media Desvia Rango nnb. ción 27.16 22.03 18 14.99 6.38 4.42 3.17 2.28 4-53 16-50 5-20 8-20 2.59 3.53 1.5 2.33 0-8 0-12 105 . El análisis de los hábitos de estudio pra~tic~dos ~or los estudiantes se realizó según el _cnten~ aplicado en investigaciones sobre este mismo topico por (Agnew et al., 1993; Jones et al,. 1996; Stanley et al., 1999 in Grajales, 2002), do~d~ se excluyen de los informes aquellas actIvIdades que no son practicadas por al menos el 75% de los encuestados. Los resulta~os se muestran en la Tabla 3, e indican que existe un total de siete hábitos que satisfacen esta fortaleza, de los cuales cuatro constituyen ?ondu~tas apropiadas y tres conductas inapropiadas. S~ puede discutir de ella que el 84% de ~os estud_1~ntes tienen la tendencia de incluir informac1on relevante durante la clase sin embargo casi .el mismo porcentaje (85o/~) no con_serva _un sistema de tarjetas o índice para r~gIstrar información relevante, lo cual es en cierto grado contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias e~ _lugar de lograr un aprendizaje con base~ s?hdas que fructifiquen en su desarrollo profesional. ~ste resultado exige entonces que es necesario fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia ~I desarrollo profesional cuyas bases sean práctI?~s académicas que no conduzcan a la obtencIon de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. (continúa) �Tabla 3 •. . dio ue se han logrado ca1•1,car Hábitos positivos y negat_1vos de estu ta· ~e la población que sí los practican. como fortalezas en el grupo estudiado. Porcen Je N %de practicantes Tiene la tendencia de incluir información relevante (181) 214 84.6a No utiliza pedazos de papel u hojas sueltas para tomar notas 214 80.8a (173) . Al estudiar cuenta con los materiales necesarios (167) 214 78a No utiliza bebidas cafeinadas para mantenerse despierto (189) 214 88.3a Toma nota en lugar de grabar las clases del profesor {209) 214 97.7b No tiene un plan bien definido calendario para estudiar (161) 214 75.2b No conserva un sistema de tarjetas o índice para registrar 212 85b Conducta Conclusiones palabras nuevas (182) ª Representa una fortaleza del grupo. b Representa las debilidades académicas del grupo. Otros hábitos positivos son que el 80?º de ellos toma sus notas en sus cuadernos o libretas, el 78% de ellos al estudiar cuentaº con sus materiales necesarios y el 97. 7 Yo_ de los mismos se abstienen del uso de cafem~ para mantenerse despiertos. Los cual_es constituyen parámetros importantes en la calidad del aprendizaje del alumno de la UM. Una de las debilidades generalizadas de los alumnos es que el 97.7 % de ellos toma nota en lugar de grabar las clases del profesor, situación que se puede deber a que lo~ e_studiantes no cuentan con rec_ ursos ~conom1cos para comprar equipo y batenas o simplemente a que ellos prefieren las n?!ªs y la lectura en lugar de una estrategia aud~t1va (aunque nunc~ está de más si es posible disponer de u~a gra bación a la cual recurrir en casos especiales y no de manera permanente). Se observa que 75.2 % de los alumnos no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación gra~e si consideramos que un buen hábito lo c~nst1tuye el hecho de que el 78 % de los estud1ant~s al sentarse a estudiar cuenta con los m_ atenales necesarios, es decir, de este porcentaJe sol~ el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido; sin considerar cuantos de ellos logran cumplir de manera aceptable su programa. Este hecho sugiere que los alum~o~ no toman con seriedad su formación academ1ca, ya que carecen de organización y disciplina con evidencia significativa. El método stepwise de regresión múltiple fue utilizado para identificar entre el concepto de inteligencia, locus de contro~ y las variables demográficas, cuáles son pred1c~oras significativas de nivel de hábito de estudio de los alumnos observados. Siendo que algunos estudiantes no contestaron todas las preguntas de la encuestas se utilizaron los casos que 106 tenían datos válidos para las variables correlacionadas, obteniéndose una ecuación de regresión no significativa, F (O.OS, 1O, 175)= 1.5, P= 2 0.32. El R = 0.063 y (R =0 .25). Los resultados del análisis de covarianza señalaron que no existe ningún efecto significativo al combinar en el estatus residencial con el género sobre el nivel de hábitos de estudio F (5, 182) = 1.14 y p>0.05. Las variables Grado de Hábitos de Estudio y Locus de Control de los alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas presentan una distribución normal, lo que significa que pueden ser predichas confiablemente a través de la función de probabilidad normal estándar. El concepto de inteligencia no se distribuye de manera normal y los estudiantes presentan un porcentaje alto hacia su percepción sobre esta variable. El análisis de factores señaló que dentro del concepto de inteligencia, existe una aceptación total a que la inteligencia es algo que se puede desarrollar si una persona dedica tiempo y se esfuerza, mientras en locus de control el ítem que ''por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionado con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerado como importante. Los estudiantes de estas facultades tienen cuatro hábitos de estudio positivos y tres negativos, ya que más del 75% de la población estudiantil los practica. El 84% de los estudiantes tienen la tendencia de incluir información relevante durante la clase, sin embargo casi el mismo porcentaje (85%) no conserva un sistema de 107 tarjetas o índice para registrar información relevante lo cual es contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias en lugar lograr un aprendizaje con bases sólidas que fructifiquen en su desarrollo profesional. El 75.2 % de los estudiantes no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación grave si consideramos que un buen hábito lo constituye el hecho de que el 78 % de los estudiantes al sentarse a estudiar cuenta con los materiales necesarios, es decir, de este porcentaje sólo el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido. Los alumnos por cada hora que dedican al estudio trabajan una hora con 22.37 minutos. Recomendaciones Se recomienda a los administradores educativos fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia el desarrollo profesional cuyas bases sean prácticas académicas que no conduzcan a la obtención de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. A los profesores se les sugiere que fomenten en los alumnos los hábitos positivos, ya que un porcentaje considerable de ellos no los práctica. A los alumnos se les recomienda que tomen con seriedad su formación académica, ya que carecen de organización y disciplina según evidencias significativas encontradas en este estudio. Se recomienda aplicar el estudio separando los alumnos de acuerdo a su carrera porque se encontraron opiniones contrastantes, así mismo, se deben analizar sus calificaciones para conocer su desempeño académico de acuerdo a las variables incluidas en este trabajo. �"Tiempo de lectura, tiempo de escritura" BIBLIOGRAFÍA Devore, J.L. Probabilidad y estadí~tica para ingeniería y ciencias. Ed_. Internacional Thomson. California Politechnic State University. Traducción al Español. 712 p., México, D.F. 1998. Grajales, G. T. Evaluación de los eleme~t~s de enseñanza y aprend1za1e en el aula según perciben maestros y estudiantes.Revista Internacional de Estudios en Educación. (1) 22-30. Montemorelos, N.L., México, 2001 . Hábitos de estudio de estudiantes universitrios. Centro de Investigación educativa. Universidad de Montemorelos. Evaluación de los elementos de enseñanza y aprendizaje. Montemorelos, N.L., México, 2002. Manual de estadística multivariante para investigadores educacionales. Universidad de Montemorelos, N.l., México, 2001. Laura, E. P. Análisis multivariado "Método de los componentes principales" . Universidad Nacion~I Experimental Francisco de Miranda. Coro, Falcón., Venezuela, 93p.,1986. Perla, P.R.H. Factores socioeconómi~o~ que influyen en el rend1m1ento escolar en español Y matemáticas, en una muestra de sexto año de Costa Rica . Revista Internacional de Estudios en Educación. (2) 7398, Montemorelos, N.L., México, 2001 . Universidad de Montemorelos. Catálo~o de estudios niveles medios Y profesional 2001-2003. Editorial Montemorelos. Montemorelos, N.L., México, 2001 . María del Roble Quiroga Juárez* Dolores Sosa Sandoval* Juan Antonio Vázquez Juárez* 111 ectura y escritura -características propias del ser humaner-, han sido a través del tiempo testigos del devenir social. Resulta entonces preocupante que, a pesar de su importancia, aún no se encuentren las estrategias que las fomenten acertadamente. La escuela, sitio propicio para el desarrollo de ambas, no ha cumplido satisfactoriamente su cometido. Pudiera decirse, sin ánimos de lastimar, que más que avivar el deseo de leer y escribir, lo apaga. Por otra parte, resulta preocupante que nuestro país con más de 100 millones de habitantes, tenga gran cantidad de analfabetas funcionales. Por lo anterior, este modesto trabajo busca presentar un panorama general, en el que muchos colegas pudieran ver su problemática reflejada. Quizás el análisis presentado permita la reflexión del grave problema que vivimos, y se intente mejorar la enseñanza de la lectura y escritura. De las cuatro habilidades básicas que se pretenden desarrollar para el dominio de la lengua, la lectura y la escritura pertenecen a la segunda articulación, ya que el sujeto necesita percibir o plasmar la estructura del lenguaje para codificar o decodificar un texto y, para que esto ocurra, necesita conocer el lenguaje y las reglas que marca la lingüística. A diferencia del habla, la lectura y la escritura se inician en la educación formal, tratando de herramentar al alumno para que, a través de ellas, accese al conocimiento, de tal forma que perdure siempre el deseo de actualización. Es por eso que los diferentes proyectos educativos enfatizan tanto la lectura comprensiva como productos realizados, porque la lectura y la escritura se encuentran presentes en todos los órdenes de la vida. Resulta tarea primordial del español el comunicarse en forma oral y escrita de manera eficiente. Quien aprende bien el uso de su idioma lo utiliza para aprender, para reflexionar, para conocer el mundo y disfrutar su cultura. Desarrollar la lengua materna, es enseñar a sus hablantes a entender las obras que se escriben en ella, a construir oraciones correctas, precisas y bellas, a aprovechar el bagaje cultural de un léxico potencialmente enorme, y a componer textos científicos, técnicos, literarios o periodísticos. Es decir, desarrollar la lengua consiste en educar a los hablanates para utilizarla de manera precisa, clara y coherente. Sin embargo, los resultados muestran que estamos muy alejados de alcanzar un buen nivel comunicativo. Entre profesionales del español, es muy común escuchar que hablamos regular, leemos mal y escribimos peor. Y • Pas;mces delD<X:comdo en_\/ecodología de la Enseñanza en ell mdcuco ,\levcano de hstudios Peda¡;ógicos de Ciudad ííctoda. '/amaulipas. 109 �es que la lectura no es sólo la articulación de fonemas ni la escritura la copia de grafías, leer y escribir implican mucho más, como la anticipación al texto, la eficacia y eficiencia comunicativas, la organización de las ideas del texto, la presentación de la información, la elección de vocabulario. El problema de leer y escribir no es económico, ni político, ni social, es cultural, porque ¿cómo inducir al mundo de la lectura y construcción de textos a una sociedad que tiende al analfabetismo? Pareciera ser que habiéndose extendido la tecnología, los textos estarían al alcance de un universo más amplio; sin embargo, quienes poseen los últimos adelantos, como intemet, en múltiples ocasiones, apenas si cumplen con sus tareas bajando la información y presentándola de manera textual. Los menos afortunados, evaden la visita a bibliotecas, compran estampas y escriben sólo la limitada información que ahí aparece; de este modo, van adquiriendo conceptualizaciones tan fragmentadas que les resulta imposible integrarlas a su conocimiento. En este estado de cosas, no resulta extraño que durante la última década el nivel de alfabetización funcional, lejos de mejorar ha decrecido. Generalmente no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente leemos. Estamos dentro de un mundo de letras: carteles, letreros, anuncios, etc. Las letras nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros, aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes de su presencia. La lectura y la escritura aparecen en todos los órdenes de la vida, pues se trata de una relación dialéctica que conlleva a situar al propio pensamiento junto al de los demás. Leer es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el concepto. Mediante este proceso el lector intenta satisfacer los objetivos que lo guían a realizar tal acto. Se da entonces la "/ecturabilidad", es decir, la interpretación y comprensión de un texto. La comprensión implica que el mensaje propuesto sea asimilado por el lector y le permita integrar lo nuevo en lo conocido. Una comprensión lectora es la captación del significado completo del mensaje trasmitido por el texto leído. La escritura surge de la necesidad de conservar alguna información, para luego usarla. Se desarrolla como una plataforma de expresión que puede proporcionar un enorme placer. La escritura es la expresión gráfica del lenguaje. Consiste en representar las palabras por medio de signos gráficos convencionales. En el proceso completo de la escritura, fundamentalmente se piensa activamente en el tema sobre el que se va a escribir, explorando las distintas ideas que se tienen y se busca una imagen o un modelo para su texto. Lo que da la pauta para producir textos escritos, es partir de un buen pensamiento, que permita al autor dominar el tema con una imagen fresca y original. Un texto es una entidad con estructuras y posibilidades semióticas, para que sus destinatarios hagan sus interpretaciones. Podemos considerar la lectura como una de las actividades vitales del hombre contemporáneo; es la principal herramienta de estudio y muy importante vehículo para la comunicación entre los seres humanos, además de que permite obtener o ampliar la cultura. La lectura es la actividad con la que, quizás, se obtienen la mayor parte de los conocimientos que se adquieren, por eso, se debe inculcar y promover como un hábito en las personas que aspiran a la superación cultural. Comprender lo que se lee es requisito indispensable para asimilar los contenidos de un texto. Sea cual sea el objetivo de realizarla contiene en sí finalidades y ventajas. Entre las ventajas que tiene la lectura podemos enunciar: • Incrementar nuestro vocabulario. De las palabras que conforman el espa- 110 ñol, los usuarios del idioma sólo alcanzamos a utilizar el cinco por ciento, por lo que la oportunidad de ampliar nuest~o léxico es enorme, del noventa y cinco por ciento restante. • ?rganizar y expresar mejor nuestras ideas. La lengua oral tiene la ventaja de contar en el instante que se produce con la presencia de los interlocutores. En cambio, la expresión escrita debe s~r muy precisa y clara porque el esc~1tor, al no compartir tiempo ni espacio con el lector, no puede aclararle las dudas que pudieran surgir. Por lo anterior, un texto es revisado las ocasiones que sean necesarias ha_sta que finalmente queda el mensaje que se desea. • ~yuda a formar un estilo propio. El estilo es la manera que tiene cada persona de expresar sus ideas, y es producto de todas las circunstancias que 10 h~n rodeado Y de sus aptitudes y ha?ihdades particulares. Por eso, no ~x1sten dos personas que escriban ig~al. Un escritor plasma su pensa~ien!o económico, político, cultural e ideologico y un lector avesado, descubre a quién está leyendo o anticipa la postura, precisamente por ese estilo. • Descifrar mensajes y poder comunicarse con los demás. La lengua es a 1~ ve_ z pro~e~o Y producto social, cuya fmahdad ultima es la comunicación por eso no es estática, sino evolutiva'. Un lector, al aproximarse a una obra debe tener muy claro el marco social e histórico en que el texto fue escrito. Porque el significado, forma O escritura de las palabras puede variar según _la época (proceso diacrónico), 0 se~un el !ugar (proceso sincrónico). ~si, por ejemplo no es lo mismo locahza r la palabra "villano" en un texto 111 del siglo XIV, en el que se hablaba del habitante de la villa, a la acepción actual con connotación peyorativa de hombre ruin o vil. • Profundizar o ampliar los conocimientos que ya se tienen: diversión entretenimiento. A veces la finalid¡d de la lectura es sólo disfrutar de una buena novela, quizá para evadirse. • Alcanzar una cultura general. La lectu~a permite conocer distintos lugares Y tiempos, vivir las vidas de otros, saber lo que se ha escrito sobre todos Y cada uno de los temas, teniendo como límite sólo la curiosidad. • Adquirir conocimientos sobre una materia. • Acompañar nuestras experiencias Difícilmente hay un tema sobre el cuai no se haya escrito. Se pueden leer c?sas parecidas a nuestras experiencias y comprender mejor lo que nos pa~a, aun~ue reconociendo que por mas semejanza que haya con nuestra situación, no hay nada igual . ~?bre la escritura podemos decir que la dec1s1on de escribir va acompañada d 1 recop1·1ac1on · • consciente de material. El escritor e a se plantea ¿qué puedo escribir? ¿cómo empezar? Escribir puede ser una tarea excitante emocionante o tremendamente aburrida , pen~sa. _E~cribir por obligación, sin motivació~ ~rev1~, sin ideas matrices y sin unas imágene inducidas es árido y puede ser estéril;es po~ ello que se debe buscar: • La sensibilización, es decir, ser observ~dores con nuestro entorno para a~mar la percepción y discriminación ~1sual, auditiva, olfativa, táctil y gustativa. �Aunque también resulta necesario decirlo, requiere de mayor esfuerzo intelectual. • Formar un clima lúdico que le permita propiciar la creatividad . No existen recetas mágicas que induzcan la lectura o la escritura. Se puede dar en cambio un ambiente armónico y agradable en el que se contagien para siempre a través del ejemplo del maestro, el hábito de la lectura y la ejercitación de la escritura. • La reflexión gramatical, inherente al acto de escribir, pues no se puede manifestar bien una idea si no se domina el código de las reglas gramaticales. Se da como un hecho implícito que toda persona, con mediana escolaridad, use con dominio las herramientas que le proporciona el estudio de la lengua. Sin embargo, según cifras proporcionadas por INEGI, en México existen 39 millones de alfabetizados que van en promedio a las bibliotecas solamente veinte veces al año. Eso hace considerar que de acuerdo a las cifras, existe un reducido número de lectores por falta de costumbre hacia la lectura. El problema del analfabetismo funcional en lugar de ir disminuyendo se va agrandando, sobre todo en la última década. Muchos han sido los esfuerzos en la tarea de fomentar el hábito de la lectura. Sin embargo se ha carecido de la fuerza necesaria para convertirse en políticas de largo plazo, que realmente formen en los educandos el gusto por la lectura. Cada mexicano lee un promedio de 2.8 libros anualmente, mientras que en los países desarrollados la media es de veinte textos. Nuestro país, según la UNESCO ocupa el penúltimo lugar de una lista de 108 países, en libros leídos. Las estrategias para la lectura pueden y deben ser variadas, no predictivas, hacer resúmenes, mapas conceptuales, construcción de finales, cambiar vocabulario. En la escritura se debe hablar de una situación concreta, pues uno de los principales errores que puede cometer el docente es pedir al alumno escribir sobre lo que sea. Esto produce, generalmente, una angustia que imposibilita la creatividad. Otra situación que favorece la escritura es la publicación de sus producciones, porque al concientizarse de que tendrá potenciales lectores, cuidará más su estilo y redacción. Por lo anteriormente expresado se puede concluir lo siguiente: Más preocupante resulta lo relativo a la calidad de la lectura, pues el producto preferido por los mexicanos son las historietas, que alcanzan un ti raje de hasta 100 millones de ejemplares, mientras que los tirajes de libros es de mil a cinco mil. Resulta fácil deducir que las revistas de monitos no son el vehículo más apropiado para ejercer la lectura, pues de acuerdo a la teoría de la información, mientras más previsible sea un mensaje, menor será la información que transmita. En contrapartida, cuanto mayor sea la originalidad de la obra y más imprevisible la organización del mensaje, mayor será la información que proporcione. 112 • El rezago educativo es debido en gran parte a la deficiente lectura y escritura. • Los diferentes proyectos que enfatizan la lectura y escritura funcionales no han obtenido los resultados esperados. • Debemos hacer de nuestras bibliotecas espacios armónicos que inciten a la lectura, con materiales atractivos y actualizados. • Sustituir la lectura de comics por obras literarias adecuadas al nivel de los lectores. • No minimizar ninguna redacción pues por sencilla que sea, es el producto de un esfuerzo realizado y a través de revisiones y autorevisiones puede ser mejorable. 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' �Los egresados de la UANL opinan Oiga del os conceptos de "calidad"y "evaluación" son cada vez más utilizad?s en todos los ámbitos; así, en el d1smoderno hablamos de calidad de procurso ·dad de v1·da • calidad en la educaduetos ca11 ·, ción, etc. Actualmente la calidad_en educac1on es tema de todos los días y esta cont~mplado en la política educativa de muchos pa1ses. El interés en la calidad educativ_a surgi,ó or rimera vez a principios de los an~s 80 s ~n l¿s Estados Unidos, cuando las autondade~ dicha organización estableciere~ que la cah~ad de la educación básica deb1~ ser tarea prioritaria para los países pertenec1e_n tes a :~ OCDE. Ahora bien, había que "medtr" la ca id d de la educación. De acuerdo con Juan c:sassus, el juicio de calidad "depende de criterios y estándares". Los estándares, además de s~ ~ondición (relativa o absoluta; mínima o ~~1~a y general o específica), requieren de 1u1c1os y éstos dependen de los sujetos qu~ los form~lan Esta aseveración es de suma import~nc1~ pu~s, en este contexto, es el gru~o social h: que valida el estándar. En la actualidad, se . , validado el estándar de que una educac1on superior de buena calidad es la q~e log~~ que sus egresados tengan una buena mserc1on en el mercado de trabajo. Apuntado lo anterior, es posible ~firmar que los estudios de egresados son una ,mpor- s. Almaraz Cortés* tante fuente de información, qu~ p~ed~ ser utilizada en la evaluación de las mst1tuc1one~ de educación superior. Los re_sultados apor_ tados por ellos no sólo determinan el dese~ peño laboral sino que además ponen de ma~1fiesto las car~cterísticas importantes del fun~10namiento y la medida en que s~ al~n-~an os ob'etivos de las carreras de la mst1tuc1on ~ _la ule ertenecieron los egresados; tam_~1en iirve~ como fundamento para la pl~~ea~1on y toma de decisiones en cuanto a mo?1f1cac1one~ que en un momento dado se pudieran considerar pertinentes. La Asociación Nacional de Univer~idades e Instituciones de Educación Su~enor ANUIES) ha destacado la importancia d_e f1evar a cabo este tipo de estudios, con el p~oposito de que las instituciones cuenten con información que provenga directame~te de los beneficiarios de la educación supeno~, pues~? ue son ellos el producto que nos permite ~e. ir ~I nivel del éxito de las acciones que se s1gu1eron en su formación. Aunado a la promoción de esto~ estudios la ANUIES proporcionó la herram1e~t~ neces~ria para llevarlos a cabo y, en 1998, edito el Esquema básico para estudios de egres~dos ue incluye un modelo de encuesta a aplicar. ~a encuesta consta de 107 preguntas agrupadas en dimensiones y variables. _En algu~as de ellas el resultado es posible medirlo cua~t~t~tivamente, mientras que en otras la med1c1on es cualitativa. Es innegable la utilidad de los resultados cuantitativos para retroalimentar el sistema del que provienen las variables; sin embargo, si a ellas añadimos la información proveniente de las variables cualitativas -€n las que el acopio y análisis de datos permite llegar a inferencias con respecto a la manera en que se desarrolla la formación del estudiante-, el resultado es la oportunidad de actuar de forma más puntual sobre las áreas que sean detectadas como problemáticas o inoperantes. En el área de la evaluación, una buena fuente de información está en los sujetos que han observado y/o experimentado las actividades que serán evaluadas. En este caso son los egresados la principal fuente de datos. Esto de acuerdo con la idea de que los alumnos son los sujetos más importantes en el sistema educativo y por lo tanto, no deben subestimarse sus expresiones. En la UANL se han llevado a cabo dos estudios de egresados. El primero de ellos en el año de 1999, encuestándose a ex alumnos que terminaron sus estudios en 1994; el segundo en el año 2002, que se realizó con egresados de la generación de 1999. La encuesta que se ha usado en estos estudios está basada en la sugerida por la ANUlES, con ligeras modificaciones, dando un total de 99 preguntas; en la última de ellas se le pide al encuestado que, si desea hacer algún comentario adicional sobre su institución, el plan de estudios, etc. , lo exprese por escrito. En una investigación reciente -inconclusa aún y con las reservas que el caso amerita- llevada a cabo con egresados de la generación de 1997, de tres licenciaturas, todas ellas del área de ingeniería, se ha encontrado que la mayoría de las personas encuestadas sugieren que en su preparación se debe mejorar en áreas como: o 4 La preparación para el mundo "real" del trabajo; más práctica, y realizar Egresada de la \ laesuia en Educación de la Facukad de Filoso/Ta y LecrJS de la l 'ni 1·e15idadAutónoma de S ue1o León. 114 115 el servicio social en áreas que les competan. o Actualización del plan de estudios, tanto en lo que se refiere a materias, como en el sentido de aumentar la práctica. o La inclusión del idioma inglés como materia curricular. Respecto de la mejora en la preparación para la inserción laboral, algunos de los comentarios han sido: "La importancia de realizar acuerdos entre la facultad y las empresas en que se realizan el servicio social y las prácticas profesionales, para que éstos no se limiten a actividades secretaria/es". o "Que estén de acuerdo (servicio social y prácticas) con la carrera que se cursa, porque son la oportunidad de desarrollar experiencias e incluso lograr un empleo estable (. . .) porque salimos de la escuela y al llegar a la empresa no sabemos hacer cuestiones básicas". o "Asesorar más a los egresados para que se desenvuelvan en el mercado laboral". o "Poner especial atención a las necesidades de las empresas". o Por otra parte, los egresados aseguran que es necesario actualizar el plan de estudios de sus respectivas licenciaturas. Es importante aclarar que estos comentarios que he transcrito, son independientes de las variables que se refieren específicamente a la opinión que guardan con respecto a la formación recibida, dimensión que cubre tres aspectos: los contenidos de la formación, la orientación ocupacional y la orientación valorativa, todos ellos contemplados en la encuesta a través de apartados que incluyen comentarios sobre los contenidos de los planes de estudios, las opiniones sobre los �conocimientos y habilidades aprendidos, y las recomendaciones para mejorar la formación profesional. Algunas de las expresiones escritas relativas a las materias curriculares fueron: "Deberían incluirse seminarios y materias sobre calidad en el trabajo y valores. No sólo lo técnico es importante, sino también la vida personal y la actitud hacia el trabajo y las personas". o "Es importante aumentar materias sobre sistemas computacionales y eliminar algunas que parecen poco prácticas (al menos para mi carrera). Es necesario actualizar los lenguajes de programación e incluir sistemas operativos". o "Mejorar el programa del plan emprendedor". o "Ampliar los contenidos administrativos para acceder a mejores puestos de trabajo". o "Más énfasis en el enfoque humano para los ingenieros (tal vez psicología)". o "Dar cursos de solución de problemas, elaboración de proyectos de mejora, prácticas modernas de ingeniería". o están exigiendo un nivel alto del idioma al reclutar personal; en caso que se carezca del mismo, es notoria la diferencia en las percepciones salariales entre personas que tienen un buen manejo del inglés como segunda lengua, y personas que no lo tienen. He aquí algunos de los comentarios: En cuanto al aumento de la práctica, los comentarios que escribieron los egresados pueden resumirse en: o o "Incrementar la práctica en laboratorios". "Lo técnico está muy deteriorado, al llegar a trabajar no te siNe. Los egresados de carreras técnicas son más actualizados en lo práctico". Por último, incluir la materia de inglés en el currículo, es otra de las demandas mencionadas. En los comentarios que los egresados hicieron, no mencionan el porqué de esta sugerencia, pero al parecer los empleadores ".. . se vuelve requisito que desde el principio de la carrera se incluyera inglés como parte del plan de estudios. Al finalizar se tendría un nivel aceptable del idioma". o "En las empresas exigen tener inglés, que sea obligatorio". o "Que algunas materias se impartan en inglés". o Como se apuntó con anterioridad, la investigación actual no ha concluido, pero todos los comentarios que se recopilaron adquieren una especial importancia cuando se comparan con los resultados obtenidos en los estudios realizados previamente (generaciones '94 y '99). En relación a las exigencias en el desempeño profesional, en el estudio realizado a la generación de 1994, en la variable que corresponde a conocimientos generales de la disciplina, un 85% de los egresados del área de ingeniería, consideraban que la exigencia iba de moderada a mucha, mientras que un 84% de los egresados del área de la salud y un 72% de los del área de sociales y humanidades tenían la misma consideración. En el manejo de paquetes computacionales es también a los egresados del área de ingeniería a los que más se les exige, contestando un 89% que la exigencia era moderada o mucha; le siguen los egresados del área de sociales y humanidades, quienes en 78% la consideraron en el mismo rango y por último los egresados del área de la salud con un 51 %. ~:i;~~:~:ddos deldárea de ingeniería tienen una e mo erada a much . lo~ del área de la salud consider:• un 62~o de i:~:;:~: ~!fº ;~~~:c~fd!d~: de los del ár~~ ienen en el mismo aspecto. La exigencia de habilid d d . equipo tamb· , f a e trabajo en ien ue medida y n egresados de ingen. , uevamente los 90% de los c iena se enfrentan, en un exigencia en s~sos, con un~ moderada a alta de lo s labores, mientras que un 87°/c :g:~~i:1iss cientes~ /iu~c:n~~~a~~:~o pe_~ene: esa misma exigencia en . ns1 eran mente el 80°/c de lo sus trabajos y solasalud la enfr;ntan. s egresados del área de la ~I referirse a la habilidad de direcc·, o coordinación son n ion sados de~ área ' de ingin~~~;f;~eq~~s t!~~mayor exigencia pues un 89% la carf· n de moderada O mu h . 11caron del área d . c a, le siguen los egresados e sociales y hum "d qui~nes un 82% la califica de i~:~1 ~it;aentre el area de la salud un 75°/c d 1 , y en la perciben de moderada ; m~c~!.egresados 116 se les pregunt:~~=r~~ ~I ~ismo cuestionario ción con su desem _ e grad? de satisfaccaso de los d 1 . peno ~rofes1onal y, en el e area de mg · , dijo sentirse satisfecho· en el ~nierd1a, un 82% un 84% lo está y en s ' . 1 area e la salud, el 70% se encuentra sa~~f e~ y humanidades peño profesional Corre ec o co~ su desemcentajes a la sa.tisfac ~ponden iguales pormiento profesional alcac~~;d~~n el reconociEn cuanto a pregunt de si cursarían la mis a expresa acerca el 93°/c d I ma carrera en la UANL 1 º e os egresados de salud el 81 o/c d os egresados de ingeniería y el 68°/c d º 1 e egresados de sociales h . º e os h~rían. Estas cifras corro6ora~~=~dades I? nion que tienen con respecto a la in~~~~i~~'.Por último se reiter un acercamiento 'a los dat~sq~: este es s~lo ponen sobre los estud· d que se d1sfaltan muchos aspecto1os e eg~esados; aún s por analizar. ,\'oras: 1.- La fuente de los datos aporrados en I Igualmente sucede en cuanto al conocimiento de lenguas extranjeras, pues un 65% E . tarios he~~~iop~~~atesrecalcar que los comen. personas encuest d de ninguna manera sign 1 "f a as deran que la ed ., ican que ellos consi"baja calidad" ucac1on que_recibieron fue de :1 ,Varía Cárdenas .r Blanca Hueml en presente ~cu/~ es _de la im -e5Úgación direc, . 2.- Tanto los estudios de egresado;d, , J. caso de I~ im esagación de egresados de J. ta reaJ_1;.a~a por las maescms Ros;, aurora, se han hecho e l Sec <; as generac10nes '9-1 l ' '99, como/: . ·. . a g_e_nemc10n '9-1. n 'il íC{1Jl]a de Planeación •r DcsarrolJ.o [ ·m·'l 'Cf"SltanO. a ~n 1~st1gac10n queestá enprocesoacaru. d, I . 'bº e 1a 117 �"? ¿Qué es la democracia. , d Clara Alejandrina Leon Hernan [iJ . . no de los principales problemas_de lítica es aquél que existe la c1enc1a po f . . , n del término en torno a la de 1m?10 1 hecho dT ltad reside en e democracia. T?I _1icu usado con muy difede que _es~~ termino e~n ran número de perrentes s1gmflcados por miestros, ingenieros, sonas como o~reros, o or ser un término políticos, e~c. Sin e~:~;n~irtido en objeto de ya muy antiguo, s~ . a través de la hisun sinfín de descnpc1ones deficiente conceptoria, 1~ _que conlleva i~:~e en nuestro actual tualizac1on. ~~to es e:1 ue observamos que sistema polltico e_~ ~e las instituciones 0 dentro de los part1 os, na toma o desarrolla asociaciones, cad~-pers~re la democracia, por su propia concepc10~ !~esacuerdos y disputas. consiguiente surgen o veamos qué es lo que Primeramente, ·a Al ·1n·1ciar el aná. , · 0 democrac1 . significa ~I t~rmin tramos múltiples dificultalisis del termino encon dor ha establecido su des, porq~e.c_ ~ da pens: im lica que desde el propia deflmc1on. lo qu t h~bo desacuerdos. origen de este con?ep o rie os que, entre Veamos ?orno la definse~:z:crore~ d~I término. 10 paréntesis, fu e ron . T el "gobierno del Etimológicamente s1gm teórico desarrolló pueblo", sin embargo, ca decir mientras algusus propios enfoques, :sreferí~ a una situación nos consideraron que s T ó el peor de los ideal, para º!ros sig_~ ~~lo se inclinó por la sistemas. Platon, por ~J . , visión idealista, que dice. ~= # i z z quienes se harán cargo del Estado, Aristóteles la describe como la mejor de las malas, principalmente porque ambos consideraban que las mayorías comúnmente no cuentan con la preparación para integrar la clase dirigente. Incluso, en el momento en que da una definición del término, se halla cierta connotación de desdeño: "... La democracia (se da) cuando lo * teles, sino que para este autor francés, el poder de la democracia reside en la designación legislativa como órgano controlador. Aunado a esto, Bodin critica la división, dentro de un Estado, pues la concibe como el origen de los conflictos e inestabilidades; factores que no se presentarían en una monarqwa. tienen (el gobierno) no los poseedores de cuantiosas fortunas, sino los indigentes"3• "El gobierno pasa a ser democrático . ual ( ) se reparten por ig cuando los pobres :·.. t ación de los asuntos de la admm1s r, d • los cargos rbre en ese Esta o, (. ..) t?do el mu~1~a ~:b~rtad y la fiberaci~n respiranse en e lestia · cada cual es dueno respecto de toda mo 111 , de hacer lo que plazca . Por otro lado, está la concecepción moderna de Machiavelli (1467-1527), quien asentó las bases de su definición no en el modelo griego, sino en el romano, donde la democracia es: "... El poder que no está concen- trado en las manos de uno solo, sino que está distribuido diversamente en diferentes cuerpos colegiados" 4 • . ., se basa en la Esta caractenzac1on d lo que tos destacan o descripción de eleme~ dad para considerarla debe poseer ~na sodc;~ir según Platón, deben una democracia, es , desposeídos quienes ser los ciudad~nos ~~scual estaba en cont~a ejerzan el gobierno, . , en el Estado Plato.d de perfecc1on de toda I ea I f.lósofos en quienes • a que eran os 1 meo, Y recaer d.icha responsabilidad. debena Por otro lado está Thomas Hobbes (1588-1679), quien nos explica en el Leviatán que el universo es concebido como una gran máquina corpórea, donde todo sigue las estrictas leyes del mecanicismo, según las cuales, cualquier fenómeno ha de explicarse a partir de elementos meramente cuantitativos: la materia (extensión), el movimiento y los choques de materia en el espacio. Así, la filosofía materialista de Hobbes, Machiavelli sólo reconoce dos tipos de estrechamente vinculada a una postura detergobierno, el principado y la república. Aborda minista del mundo, postula que todos los fenóel primero en su libro titulado El Príncipe (1513), menos del universo se hallan determinados por y el segundo en Discursos sobre la primera una cadena causal de los acontecimientos. década de Tito Livio (1550). También podría Nada surge del azar; todo lo que ocurre es el concebir un gobierno mixto, el cual corresponde resultado necesario de la serie de las causas, a la república romana, ya que en ella existen y, por lo tanto, podría ser anticipado, previsto. diversas partes que tienen relaciones de concordia y discordia. Su crítica va hacia el Estado Este determinismo se funda en un méintermedio, que considera un acuerdo provitodo racionalista de carácter matemático y sional entre partes que no lograron fusionarse como un todo. geométrico, que procede de la hipótesis de que las partes de un todo (materiales, engendradas y entendidas como causas), han de descomEs necesario destacar la postura de ponerse y explicar el conjunto o las partes en Bodin (1530-1596), quien no considera que su totalidad; y es el Estado una conclusión conhaya tipos de Estado buenos o malos. Para vertida en totalidad: Bodin, la democracia la encontramos en el Estado en el que "el poder de hacer las leyes "El único camino para erigir semejante pertenece al pueblo" 5• Con esto, vemos que destino común, capaz de defenderlos contra la Jean Bodin toma la democracia, no en la idea invasión de los extranjeros y contra las injurias romántica de Platón, mucho menos la idea de ajenas, asegurándoles de tal suerte que por la administración de cargos que propone Aristó- . al forma, Aristóteles estable~ió e igu e es el pueblo quien que por el hecho de q~n al o negativo, a la gobierna, se trasfo~m~fcació~ de las diversas vez que hace u_na c ~~,' 1 la máxima diferencia formas de gobierno. (··(la mejor constitución D está entre la monariw:ranía (la peor de las de las buenas) y ~ :a mínima diferencia se malas), y, al contra;io, olitia (la peor de las encuentra entre a p . (la mejor de las buenas) Y la democracia malas)" 2 • , conc1'b e a la democraMientras Platon o · romántica, pero no por e~ cia desde una i~ead de los desvalidos seran la óptima para el, on su propia actividad y por los frutos de la tierra Faculrad deuevoLcón. Filosoñ~ ·' . · .·.¡. dela CA..\ .L. 4.crualme?t': 1ª, bo .· ,a-a en lat6nomade}\ 11 . fia1 1 . ., Bilin¡;üede/almn:rsidadAu Liccnc,ada en r,;:, 0SO -\faestríaenCienc/ilssa1acsE'·J • •, , Desarrollo de uuaic,on ·csagac10n ·' Letras \ene,¡Cen(ID , . de Im 78. . Platón. l,a Repubhca. f;- _, , .di las Formas de G'ob,emo, p. 37. Bobb10. \ orberto. La Teona e 118 3 4 5 6 Aristóteles. Política, p. 205. Bobbio, Xorberto. Diccionario de Ciencias Políticas, p. -198. Op. Cit., p. 84. Hobbes. Thomas. L eviatán. p. 1-10. 119 �puedan nutrirse a sí mismos y vivir satisfechos, es conferir todo su poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una voluntad (. ..) la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO, en latín CIVITAS" 6 • El Estado se presenta así como algo opuesto a la naturaleza humana, pero susceptible de garantizar la supervivencia de todos a costa de la pérdida de su autonomía. Aunque Hobbes estuvo a favor de la libertad religiosa e ideológica, y favoreció el proceso de secularización de Europa; no obstante, defendió el poder absoluto del Estado, a cuyos intereses han de subordinarse las minorías. Hobbes representa el orden propio del conservadurismo, en el cual, el todo social armonioso ha de estar por encima y debe de subordinar cualquier acción o apetencia individual. Como forma óptima de gobierno defendió la monarquía, desaconsejando cualquier reparto entre los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Otro importante exponente de la cuestión que ahora nos compete es Montesquieu (1689-1755), quien además de ser todo un político precursor de la separación de poderes dentro de una república, desarrolló sus propias ideas acerca de la democracia. Es el primero que la identifica con la república, puesto que su tipología sólo admite tres clases, además de la república, se encuentran la monarquía y el despotismo. "Si las democracias llegan a su perdición cuando el pueblo despoja de sus funciones al senado, a los magistrados y a los jueces, las monarquías se pierden cuando van cercenando poco a poco los privilegios de las ciudades o las prerrogativas de las corporaciones. En el primer caso, se va al despotismo de todos; en el segundo, al despotismo de uno solo" 7 • 8 r? Por otra parte, tenemos la postura de George W. F. Hegel (1770-1831), quien de una manera muy peculiar causó una revolución, simplemente por el hecho que desde Platón hasta antes de él, "la democracia ha sido condenada como una forma de gobierno mala en sí misma porque es el gobierno del pueblo, y el pueblo, degradado a masa, a muchedumbre, a plebe, no es capaz de gobernar" ª. Así, la democracia es planteada como un gobierno poco consistente, incluso la visión hegeliana toma sus propias reservas. Hegel concibió a la monarquía como la mejor forma de gobierno; sin embargo, debía de apoyarse en un amplio sentido en el sustento que da el pueblo, como lo hace la monarquía constitucional. Por lo que sólo hasta a principios del siglo XX, la democracia ocupó un verdadero puesto dentro de las sociedades, desgraciadamente sólo sirvió para ser punta de lanza de los movimientos totalitarios, como ocurrió en Italia, donde los dirigentes otorgaron el voto universal (lo cual es signo "democrático'? a partir de 1912, con el objetivo de influir en un sector amplio de la población y ganar simpatizantes. Con esto, descubrimos que la democracia ha \ lontesc¡uicu. Del espíriw de las leyes. p . .!15. Bobbio. S orberco. E l futuro de la dem ocracia. p. 112. 120 s!n ~lvidar el individualismo recono termino no es comprendido:' ce que el "Desde que la dem · al razonamiento de la . ocrac,a fue elevada posible ( o de la meno':e¡o(~orrna de gobierno desde el cual los regím;'ª a , elpunt?_de vista juzgados es el de las ~es democratJcos son cumplió la promesa del alsas P_romesas: no la igualdad, no sólo fi au,tog_ob1erno, ni la de orma , smo sustancial" 9 • Por esta razón . un ideal universal d , ~o es posr~le c~ncebir teórico político abrió e emocracra. Sr cada la materia, es consec~na ~ueva visión sobre la conciba bajo sus en~ra que cada quien aspiraciones aun de iropras perspectivas y infinidad de inter n de una sociedad hay Con esto tenem tivas de la demo~ra . os que las expectaitaliano Norberto ~;btab~ro(n1es. Incluso para el h · ro 909 - 2004) · ciosas y personale~'ª son demasiado ambia srdo un defensor d 1 . , quren todos los deseos esp' c~r1º para satisfacer hecho de que para él e a democracia por el , representa la igualdad sociedad. ecr reos dentro de una Vislumbramos que la democracia por sí sola no es negativa, lo mismo que la monarquía; pero al corromperse, es notable que la primera es peor que la segunda, puesto que el número de déspotas es mayor que en la monarquía donde es sólo uno. Montesquieu consideró al despotismo como una forma negativa, la cual es obtenida a través del miedo, puesto que gracias a él se logra el sometimiento. Sin embargo, acepta la existencia de gobiernos mixtos, que en cierto momento pueden corromperse, así la monarquía y la democracia llegarían a ser Estados despóticos: 1 tenido un papel negativo en . concepciones políticas a t , casr tod_as las pero cuando ésta es ,raves de la historia, positivo es ri . emp eada en un sentido deform~d p ncrpalmente malinterpretada y a por los grupos de poder. 9 Op. Cíe., p. ¡ 12. �BIBLIOGRAFÍA Reflexión sobre la lengua oral en el aula El futuro de_1~ democr~~i:Edit. FCE, MexIco, D.F., 1 . ,• Edit Porrúa Col. Sepan Aristóteles. Pohti~a. N. u'm o 'México, D.F. Cuantos... ·7 • 1997. o· cionario de Ciencias Edit FCE México, Poht1cas. · ' D.F. , 1981 . H bbes Thomas. Leviatán. Edit. FCE, Méo , xico , D.F., 1940. Bobbio, Norberto., . ,e La Teoría de las Form~s. de Gobierno. Edit. FCE, MexIco, D.F., 1987. María Gelacia Arébalo Vázquez* , ·tu de las leyes, Edit. Montesquieu. Dpel e_ sap1Mr1e'xico 1977. orru , • , . Edit Porrúa, Col.Sepan Platón. La Republ_icta, Nu;m 13 México, D.F., Cuan os, · • 1991 . 1desarrollo de la lengua oral debe y las prácticas comunicativas en general, como ser una prioridad en el aula, y para un conjunto de nonnas y estrategias de interello, el docente debe estar atento a acción social, orientadas a la negociación cultulos patrones de comunicación que el alumno ral de los significados en el seno de situaciones está usando, bien puede ser habla espontánea comunicativas concretas de comunicación " 1. o preestablecida. En ésta última, el hablante hace uso de formatos o scripts ya muy conoPor lo tanto, la enseñanza de la lengua cidos entre sus pares y amigos. En tal situación, debe estar centrada en el desarrollo de las habiel docente debe brindar espacios de comunicalidades verbales en situaciones reales de comución, para que el alumno vaya desplegando sus nicación, en donde el alumno aprenderá a ser habilidades discursivas, y se transforme en un un usuario competente de la lengua. lo que usuario competente en el uso de la lengua oral, implica alejarse de los elementos caracterísen las distintas situaciones comunicativas que ticos propios de la gramática tradicional: como se le presenten dentro y fuera de la escuela. el normatismo y el nocionalismo; es decir, del afán correctivo y la memorización de definicioPrimar los usos funcionales del lenguaje nes, que obligaba al alumno a reproducir un no es considerar palabras, frases u oraciones "corpus" considerado como correcto; lo que aisladas de la vida real del alumno; sino atender conducía a negar al educando sus posibilidades a estos scripts que está utilizando desde los expresivas propias. tradicionales: 'Buenos días", hasta luego , "¿puedo pasar?', "me permite , por favor"; Es necesario atender dos finalidades en hasta lo actual como: 1/égale , 'bombazo , ''no la enseñanza de la lengua: "Desarrollar las manches", "cañón ", etc.; porque cada una de posibilidades lingüísücas de los alumnos y ayulas expresiones tiene un significado para ellos, dar a la comprensión teórica del sistema lingüísy le sirven estas expresiones para comunicarse. 12 üco que poseen' • Por tal motivo, el alumno debe reflexionar sobre el conocimiento de los En la última década, el enfoque para la mecanismos que permitan el uso creativo del enseñanza del español es ser comunicativo y lenguaje. descubrir y comprender las leyes que funcional; en donde: "La noción de uso aparece explican el comportamiento lingüístico; porque como uno de los ejes pragmáticos. sociolingüísser creativo, es tener la posibilidad de construir ticos y discursivos sobre la lengua y la comuniun número abierto de mensajes para comunicación, que entienden la actuación lingüísüca, carse. Así, un adecuado desarrollo del lenguaje · , t/aesrra egresada de la Esc1Je/a de Gmduada,, E. \ ;,E I de la { ni, ·er..idadPc:daf{ógica Vacional { P \ /9 ;J. \/onrerre1: Docenre de medio riempo en /al P \ 191 Jfonrerre_1. Ciencias-1nrologíaBá..\1CJ.. dellenguaje. romP<,,c.,,,., <vmunk,d,u • <llS<'ñanzuk la lengua <:U,,,, 1,.,,,,, ,·,al En D A¡,n.'nmUfede la lel{gu¡, lP\ . J995.pig.30. 122 , :n gmmadcalcs pni/;,;, .,intktico. Jes,J, 7ú<&, en J,7 ap,endizaje de h lene,,,. Anmlo¡efa o,.,"'- { f'\ . 199.\ ' pag. Tronas --· 123 �en el aula debe considerar en su planeación, los fundamentos psicológicos de la actividad lingüística, porque el lenguaje hablado no es comprendido mediante la "decodificación" de sonidos, sino a través de extraer el significado de éstos. El significado del lenguaje según Frank Smith, se extrae a través de la predicción, que significa la eliminación previa de las alternativas que no son probables; porque la predicción no significa apostar todo a una suposición. Las predicciones provienen de los conceptos o conocimientos que ya se poseen. Hay dos aspectos diferentes del lenguaje: la estructura superficial física, constituida por los sonidos del 3 lenguaje y la estructura profunda significativa comprendida por los conceptos que ya están en la mente del usuario. Pero, no hay una correspondencia uno a uno entre ambas estructuras, porque el significado está más allá de los sonidos simples de la lengua hablada; por ejemplo, puede haber varias secuencias de oraciones muy diferentes que tienen el mismo significado, o bien una misma palabra puede tener varios significados dependiendo del contexto en el que se utilice. En el lenguaje hablado necesitamos considerar las circunstancias en las que una expresión es pronunciada. Por ello, nuestro lenguaje cotidiano está directamente relacionado con la situación inmediata con la que es expresado. La interacción comunicativa de uso más frecuente es la conversación, es el lenguaje cotidiano, a través del cual se favorece el intercambio de pensamientos, ideas, gestos, miradas y movimientos corporales entre los hablantes. 3 4 5 En la conversación juega un papel muy importante el contexto situacional; así como las relaciones interpersonales entre los hablantes. El modelo de la actividad lingüística que propone J. Mayor es un modelo pluridimensional, en el que interactúan un hablante y un oyente, estructurado en cuatro dimensiones: la actividad lingüística, el sistema lingüístico, el contexto y el texto 4 • La actividad lingüística es la acción de los sujetos, y es un componente psicológico que integra los elementos del sistema lingüístico y del contexto, para producir o comprender el mensaje, y está condicionada biológica y socioculturalmente. a). b) . ) e. d). Establecer las destrezas ba' . ut·i· srcas ., . E ' izar otras formas de exp resron. ~_Plear experiencias directas. Utrhzar experiencias imaginadas. También indica que 1 . aprendiz · · e ambiente del aJe es importante para que se lleve a c~bo un apren_dizaje, a través de la conversa- ~~~~:t~~~~~~:::~n~~ii:::::,:s~~·r:; e ases, como: la personalidad de los alumnos y del m~estro, condiciones que estimulan 1 pensamiento del alumno, el ambiente físico, lo: El sistema lingüístico viene a constituirse con el código común (lengua) de los hablantes, se estructura a partir de variables fonológicas, sintácticas y semánticas. El contexto implica las relaciones interpersonales entre los hablantes y un marco referencial lingüístico, cognitivo, histórico y cultural, y el texto es el discurso producido y comprendido por los hablantes. Por todo ello, es necesario que el docente proponga en el aula situaciones comunicativas, que permitan al alumno el despliegue de sus habilidades discursivas. La conversación, según Joan Tough, es una forma idónea de interacción comunicativa con fines de aprendizaje; por ello, recomienda que se planifique la conversación en torno a una tarea común. Esta autora realizó una sistematización en el uso de la conversación como recurso didáctico, distinguió cuatro tipos de actividades que se apoyan en destrezas concretas del pensamiento y uso del lenguaje5 : Lcnf;WJjc hablado> escrito. An OJmprensión de la lccwr,1. Frank Smith, 1989. p. 82. Presupuestos psicológicos de la Didácdca de la /en¡(ua >la literatura. Juan ,\JayorSánchez. J,,¡ aprendizaje de la lengua. l 'PN, Antología, p-Jgs. J().73. La conversación al se1vicio de la emeñarua y t.:! aprcndiz,,je. Altemadvas para la enscñarua-aprcndáaje en el aula. En Antología Básica, 1996, p-Jgs. 35-37. 124 125 recursos con los que cuenta la escuela etc P?rque todo contribuye a producir paut ' ., pras de interacción. as proDe todo lo anterior, se puede concluir que promover el desarrollo de la 1 en el aula d b engua oral docente p~ e el ser una tarea prioritaria del que el al~ rque a _competencia comunicativa le perml ~no adquiere, dentro y fuera del aula . , rra responder a la necesidad de comu~ mear _sus .pensamientos, ideas, sentimientos elxmpend~ncras'. en su interacción constante co~ e e 10 social. �Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez* uando me hice cargo de la Coordi. , n de la Difusión Cultural en la nac10 , siete Preparatoria donde labore por . paciones fundamenaños, una d~ mis ~eo~imoción de aspectos tales, ademas de pt diantes era precisaculturales entre lo~ _es u . ~al En aquel mente la ori~nt~c1on voc:S~~a c~n la función entonces hab1a solo una pe . ar a los . la mat er·,a y proporc1on . - · _ de impartir 1 . formación -que a su ¡u1c10 alumnos a in ·ente para que eligieran su consideraba co~vem n so resa de que, entre 1 carrera. ~e lleve ~ g~es s~o se extendía inviun monton de facu ta , f erles pláticas a tación a tres de ellas p~a ºdi~taduría e lngelos muchachos: Derec o,. . . , eran niería Mecánica, con la jus~1f1~~c1obn de ~u~e 65 ,, d mercado". Esto s1gmf1ca a qu las e . rtía la Universidad, al alumno carreras qu_e impa d de ó 7 alternativas. 6 se le ofrec1an alrede or Absurdo. [ti f Más si consideramos que la educación ue habían tenido hasta entonc~s estos alu~; q se caracterizaba precisamente ~ nos, no bTd des como la busdesarrollar en ell~~ ha I lín~mo el despertarles queda de informac1on o, m , "bles la inquietud de visualizar otras pos1 alternativas. La primera e importante disyuntiva, p~r rado de libertad que le perm1lo tanto, es el g lección de su carrera: timos al alumno en Ia e · , n , en esta . e· tanto evitamos la tentac10 . d socie1· .<.,qu .d. or ellos? <., e im1 dad autoritaria_, ?~dddec1 decisió~? ¿hasta ., t I S las pos1b1h a es ar e -l"do? . quien me asedónde es éticamen~el:~~rd·a~ y que no me gura que yo teng rt·do en un aspecto tan uivoco al tomar pa 1 ? eq central para 1a vi"da futura de una persona . '~i · - d-~ carrera Considero que la elecc1on . . , . de la Orientac1on Vocaes el ob¡et1vo ultimo , s estricta, el ase. 1 a manera un poco ma •, c1ona Y• e efectivamente la profes1on gur8:~1e;~~i: ¿~n las expectativas ~ersonales eleg1 a , recisamente esa -y no del alumno; qu~ ?erda P s capacidades particuotra- la expres1on e su . . ya . creativo y sat1sfactono, 0 lares en un t rabªJ en el mundo laboral. El segundo puente tiene que ver con la información que el alumno tiene sobre las alternativas de oferta educativa, motivo de mi preocupación original en este texto; es decir, después de haber cruzado el primer puente el alumno ya sabe lo que quiere y para qué es bueno, y ahora tiene que asomarse a las posibilidades de formación que existen y seleccionar la carrera que más se asemeje a su perfil. Si las posibilidades de carrera son restringidas, probablemente el perfil sufra mayores ajustes y tal vez el aterrizaje de potencialidades no se realice en toda su extensión. Es precisamente en este punto en que el panorama de información y la diversidad de alternativas de que dispone el alumno, pueden limitar o favorecer la decisión afortunada. El tercero y último puente tiene que ver con la conexión entre el sector educativo y el mundo laboral***, es decir, el alumno eligió la carrera que más respondía a su perfil pero ahora, ha de asegurarse un lugar en el mercado laboral, y dicho lugar debe propiciar el des- pliegue de las capacidades cultivadas en el desarrollo de su profesión. Aquí pareciera ya no existir ninguna disyuntiva para el orientador vocacional puesto que, en términos generales, lo considera ya fuera del ámbito que le corresponde, que es el de la escuela. Sin embargo, dado el histórico divorcio de las instituciones educativas con los oferentes de empleos, problema cuya solución rebasa nuestra función, cabe la posibilidad de plantearnos un compromiso como orientadores, para facilitarle al alumno la visualización de un futuro profesional y sus posibilidades de inserción en el mercado laboral. En resumen, considera que las disyuntivas que se le presentan al Orientador Vocacional, tienen que ver con la ausencia de un rol definido, con alcances y límites que son necesarios para la realización de acciones concretas, sin perder de vista el fin último de nuestro quehacer: facilitar el tránsito y cruce de estos tres puentes en el camino de nuestros alumnos. Para que cristalice ese afo~unado . correr un camino que logro, es neces~nos ;uentes. Uno de ellos e~ cruza, al menos, ,re . o es decir ; para que cerse a s1 m1sm , , .., 1 e cono . , habilidades tengo?' por un soy bue~o?, {,q~egusta o me gustaría hacer?, lado, y <.,que m d bas rutas coinciden, no por el otro. Cuan o amero cuando no es así, hay mayor pr~bl~~~~~r en otra disyuntiva de esto no~ pue . e irnos al muchacho que orientac1on: <., Le dec , la ue demuesdebe inclinarse por un area en ~a or énfasis tra tener habilidade~ o le damo:n vida real, al deseo y al entus1as~~p~urt:nte motor enerpueden llegar a ser un 1 ?** gético para hacer las cosas . 11 . . Y S,colog,a . , Laboral. egresada de la Faculmd .de - - - - - - -.~ , . . , \fecodología de la Oe:1c!a · 'raculrad # Licenciada en SocJOlog,; ~n,:)f~~::/:n~nce _\facscra de ,\ tedio IJe"!I?° de la a las personas: "Si el tmba13dor Filoso.ia y LetrJS_ de la . , . I . ,,.ecf l boral se utili7.ll fYd/'3 comar dec1sJOnes en h r' #* Aquícabe menc,?nar ~ue en~ n;, JO pero si no quiere, ahíno hay nada que ace . no sabe, lo capac1co; s, no pue e, e a5v . ::i; ;o· 126 •-# Las escuelas no siempre se aseguran que la curricula que ofrecen cendráaplicación en un ámbito laboralJ; por ocro lado, la inserción del profesiomúa en un empleo se da más bien por causas siwacionales o forcuicas, que por la com'icción de ver el erabajo como un medio de desempeño J de desarrollo de potencialidades. 127 �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 41 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 41, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016484 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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