https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21188/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_42_Junio.pdf f90967a74ce96c4f3c267aa9ef57927d PDF Text Text L es UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO PREPARATORIA TRES SIGLO XXI RGANODE AÑO CULTURAL 2005 �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa , . . .. ., ... i , UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Linda A. Osorio Castillo FONDO UNIVERSlTAlUO César Párnanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LlC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Nútiez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A N.L. Atio12 Núm. 42,juniode 2005, Monterrey, N L. Los artículosfirmados 110 reflejan la opinión de la mstitución, son responsabilidad exclusiva del autor. Disetio: Ruth G Chávez Ordaz Captura: Ma. Estlzer Caballero Tamez PÁG. El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La formación de docentes Jaime César Triana Contreras. . . . . . . . . . . . . 9 "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Primera parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 E = mc2 (Primera parte) César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El Sabinazo (Primera parte) Héctcr Jaime Treviño Villareal. . . . . . . . . . . . . 28 La Revolución mexicana: entre el mito y la ideol,,gía. Reseña bibliográfica de "Historiac; le la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . 31 ¿Q"lién es Edgar Morin? :vt,.rio A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez........ . . . . . . . . 40 Las aguas termales del Topo Chico Juan Ramón Garza Guajardo, Raúl Martínez Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . 54 Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez. . . . . . . . . . . 70 Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano Alanís...... . . . . . . . . 74 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Femández Delgado. . . . . . . . 76 La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ética y formación integral en la sociedad del conocimiento Guadalupe Chávez González . . . . . . . . 88 Análisis del Nivel Medio Superior, en el contexto de la Sociedad Internacional del Conocimiento Salvador González Núñez......... . . . . . . . 94 �Editorial A pocos días de terminar mi segundo período como Director de esta dependencia universitaria, una de las acciones que me causan más satis/acción, es, sin duda, el haber impulsado, en todos los sentidos, la difusión de la ciencia y la cultura. La revista "Reforma Siglo XXI", ha sido pieza fundamental para tal fin. En efecto, antes de aparecer el número 19, me reuní con el Consejo Editorial, como lo expresé en esa ocasión, y conversamos sobre mis propósitos de aumentar la circulación, y realizar mejoras, respecto a la presentación y la calidad de los materiales. Lo demás vino por añadidura: "Reforma Siglo XXI", se ha convertido en una de las publicaciones más importantes de la UANL, y sus colaboradores gozan de prestigio en los ámbitos local, nacional e internacional, al grado que el tiraje siempre en aumento, nunca es suficiente para satisfacer la demanda. Estudiantes y maestros de nuestra preparatoria, acaban de elegir al Lic. Jaime César Triana Contreras, como la persona que me relevará en las responsabilidades de la Dirección. Siendo él una persona preparada y miembro del Consejo Editorial de la revista, no me cabe duda, de que ésta seguirá mejorando en todos los aspectos para bien de la ciencia y la cultura. Lic. Salvador González Núñez Director �El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. * Las políticas de expansión del gran capital internacional disminuir la demanda y la presión de ésta sobre precios y sobre el tipo de cambio. En estas políticas se ubica la autonomía de los bancos centrales, desvinculando así a los gobiernos del manejo soberano de la política monetaria, perdiendo el control sobre su moneda y, por ende, del financiamiento de su déficit fiscal. Los gobiernos se ven obligados a trabajar con disciplina fiscal (ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos), a fin de no presionar sobre precios, en el sector externo, el tipo de cambio, y la oferta monetaria. DI I capital internacional en la perspectiva de extender su dominio y proteger su valor, impone políticas de apertura comercial (libre movilidad de mercancías, tratados de libre comercio) y de liberalización financiera {libre movilidad de capitales). Las políticas de apertura comercial nos colocan en desventaja competitiva frente a los productos importados que son de mejor calidad y de mejores precios, por lo que los productos y productores nacionales pasan a ser desplazados por las importaciones, lo que descapitaliza la esfera productiva e incrementa el déficit de comercio exterior. Como resultado, las economías ven deterioradas las condiciones productivas, financieras y macroeconómicas para su crecimiento, Y para estabilizar sus monedas, por lo que pasan a depender de la entrada de capitales para tal efecto. Fue por esto que los países latinoamericanos procedieron a la liberalización financiera, para a través de permitir el libre movimiento de capitales, estimular el flujo de éstos hacia sus países, para poder encarar el financiamiento del déficit externo, para promover el crecimiento económico. Sin embargo, la internacionalización de los mercados de capitales exige condiciones de estabilidad monetaria a fin de evitar prácticas especulativas. Al no tener los países latinoamericanos bases productivas Y macroeconómicas para ello, privilegian políticas monetarias y fiscales restrictivas, a fin de Al perder manejo de la política monetaria, los gobiernos se financian con impuestos, con deuda, vendiendo activos y empresas, y tienen que ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos. Tales mecanismos de financiamiento son limitados. Los impuestos están en función del ingreso nacional, por lo que al privilegiarse políticas fiscales restrictivas, se contrae la generación de ingreso y ello disminuye la captación tributaria. Por su parte, la venta de empresas públicas es finita, se termina más temprano que tarde, por lo que el proceso seguido de venta de activos para pagar pasivos y así sanear las finanzas públicas, se termina pronto. Y en relación a la deuda, el problema es que se ha caído en una alta relación de endeudamiento, debido a que el costo de ésta (es decir, la tasa de interés) crece en mayor proporción que los ingresos públicos, por lo que dicha alta relación de endeudamiento manda señales negativas que obligan al gobierno a tratar de "' Profesor de tiempo rompleto desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Farultad de Economía de la UNA.JI. Doctor l11l Eronomía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de I 00 artículos en libros coleaivos y revistas especializadas del país y del exterio1; y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �. __Jesestabilizar al sector bancario, obligan al t~po de cambio), han afectado la esfera llflfrrf-biemo a rescatarlo, lo que termina incren:1ent1~a, dado que ello a~~nta so?re la co• llndo la deuda pública, que a su vez presiona v1dad de la producc1on n~cional, ~51 ~ bre las finanzas públicas. sobre los niveles de rentab1hdad de dicho,> restringir su demanda por crédito. El problema es que se ha caído en una situación donde se gasta menos, pero a pesar de ello su deu?a crece. Lo importante a enfatizar es que al deJar de tener el control de la moneda, la política fiscal deja de ser un instrumento para el crecimiento económico, y las economías se condenan a políticas fiscales restrictivas y por lo tanto al estancamiento. tor, lo que lleva a rompimientos de 1~ Cc1 Por su parte el sector externo enfrenta productiva _Y a que se tenga altos nivela esiones, tanto por el déficit de comercio exteendeudam1ento para so~ear _sus prot~\ como por las obligaciones crecientes que financieros, así como baJOS ~,veles ?e /J derivan del capital externo ubicado en la ecosión. La balanza de comerc_,o _exterior_ mía. Tanto las presiones sobre las finanzas presionada por el mayor cre?im,ento de. 'blicas, como las que enfrenta el sector taciones respecto a ex~ortacio~es, 10 qu~ emo, actúan como obstáculo al crecimiento sobre el tipo de cambio Y ac~~a ~n de onómico, ya que obligan al predominio de de la dinámica de producc,on mt~rna, líticas de restricción del gasto público y alzas cando a la economía en dependenc,a c~ la tasa de interés, para disminuir presiones de entrada de capitales, tanto para fi bre tales sectores. Mas que corregir dichos dicho déficit, como pa~a. mantener es sequilibrios, éstos aumentan, dado el efecto tipo de cambio. El rompimiento de cade e el alza de la tasa de interés tiene sobre el ductivas, conjuntamente con la menor mento de la carga del servicio de la deuda, sión en dicho sector, nos coloca en ma mo sobre la atracción de capitales y la conseventaja competitiva, lo que redu nda e~ ente apreciación cambiaria, lo que mantiene déficit comercial, en menores ganancias s presiones sobre la balanza comercial. mayor vulnerabilidad en torno al co imismo, la disminución del gasto e inversión miento de exportaciones, como de la 'blica, contrae la actividad económica y con de capitales. lo los ingresos tributarios y afecta las propias anzas públicas, y además, afecta el crecib). Afecta las condiciones fina iento de la capacidad productiva y la producpara el crecimiento. Las economías d idad, lo que atenta sobre la competitividad y tener condiciones financieras para el bre la balanza de comercio exterior, que miento. Las empresas enf~~n~an bajas loca a la economía en contexto de mayor cias por su falta de compet1t,v,dad, como lnerabilidad externa en torno al comportacaída del mercado interno, derivado de iento de la entrada de capitales. tica fiscal restrictiva. Ello, junto con la. En la perspectiva de conformar baja inflación y estabilidad de la moneda, los países latinoamericanos dejan de tener política para el crecimiento y, además, amplían el proceso de privatización y extranjerización de la~ economías para promover entrada de capitales, para así incrementar reservas internacional~s y contribuir a la estabilidad del tipo de cambio. De esta manera, se estabiliza la moneda, a costa de disminuir la participación del Estado en la economía, de sacrificar el crecimiento económico, y de acelerar el proceso de privat!zación y extranjerización de las econom1as latinoamericanas. Los gobiernos se subordinan al capital financiero internacional, y si no lo hacen, dicho capital especula, sale de las e?onomías y las desestabiliza, por lo que los gobiernos pref1~ren seguir las reglas del juego impuesta~ por d1c~o capital y los organismos financieros internacionales. monetaria de alta tasa de interés, Yla d~ d). Pérdida de control de los sectores ción de la disponibilidad creditici~ (deb atégicos y del manejo soberano de la falta de capacidad de pago), reSt nngen~ lltica económica. Al depender en forma ere. ·· d la acl miento de la mvers,on Y e nte de la entrada de capitales, la economía económica. ne que acentuar la venta de activos al capiinternacional e instrumentar una política c). Aumento de las presiones 0 nómica dirigida a crear condiciones de las finanzas públicas y el sector ext nfianza y rentabilidad a favor de éste. Es disciplina de las finanzas públicas al r ir, le incrementa su esfera de influencia. El gasto e inversión, disminuye la dem_ ~blema de ello, es que se cae en un círculo atenta sobre la infraestructura y el cr 10 0 s , ya que la política a favor del capital de la productividad, por lo que frena la a anciero internacional nos condena a la económica. Ello afecta el saneamiento iplina fiscal, a la est~bilidad (apreciación) dado que restringe la capitación tri~ la moneda, y por lo tanto a un contexto de acentúa los problemas de insolvencia, Las poi íticas monetarias y fiscales restrictivas, conjuntamente con la estabil~dad del tipo de cambio (el cual termina apreciado, es decir abaratando al dólar), atentan sobre el crecimiento del mercado interno, por lo que las economías pasan a depender de factores externos, es decir, del comportamiento de las exportaciones, como de la entrada de capitales. Problemas y características que se derivan del proceso de globalización a). Destrucción de la capacidad productiva. La apertura comercial, conjuntamente con la política de dólar barato (apreciación del 6 7 estancamiento, a baja dinámica de acumulación, a presiones permanentes sobre las finanzas públicas y sobre el sector externo, y a seguir dependiendo de la entrada de capitales. e). No hay motor interno y externo para el crecimiento. Las políticas de estabilidad monetaria, al sustentarse en la restricción monetaria y fiscal, llevan a las economías a restringir su mercado interno y a depender de factores externos para su crecimiento. De ahí que la dinámica de muchas economías dependa del comportamiento de la economía de Estados Unidos, como de otras economías en crecimiento que demanden productos latinoamericanos. Junto a ello está el papel que desempeñan los flujos de capital, que son esenciales para financiar el déficit externo, estabilizar la moneda y alcanzar cierto crecimiento. Sin embargo, tales factores externos no generan una dinámica sostenida, dado el bajo valor agregado nacional de las exportaciones realizadas, y porque además, los flujos de capital no incrementan la capacidad productiva, debido a que en su gran mayoría son para adquirir empresas y activos nacionales ya existentes, significando ello un cambio patrimonial. Las economías latinoamericanas caen un contexto de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de las exportaciones y de la entrada de capitales. Las exportaciones manufactureras realizadas por muchos países del área, no pueden constituirse en motor del crecimiento, dado que se caracterizan por su bajo valor agregado nacional, y además tienden a perder dinamismo, debido a la presencia creciente de China en el mercado mundial y sobre todo en Estados Unidos, que es el mercado al cual se dirigen muchos productos latinoamericanos. Estos países se ven impedidos a tener políticas anticíclicas e impulsar un motor interno de crecimiento, debido a que el contexto de globalización y sus requerimientos de entrada de capitales, les obliga a trabajar con políticas monetarias y fiscales restrictivas. �ciente del sector comercio y servicios en e situación que se traduce en menor crecim La formación de docentes económico, mayor desempleo y econor!l formal. Al enfrentar presiones crecientess el sector externo, tales economías pa& depender de la entrada de capitales, l o ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - obliga ajustarse a las condiciones de estali Jaime César Triana Contreras * y confianza que exige dicho capital, im¡i doles ello tener política monetaria, camtMc fiscal para el crecimiento, por 1 que ª1 1desarrollo de una carrera docente la reformulación de la formación docente. Menarse a contextos de estancamiento, se no es un polo de atracción ni de jorar la calidad, también incluía una mayor equidizan los problemas de subdesarrollo. elección entre los jóvenes ~ás tadad en la distribución de las oportunidades eduntosos que egresan de las universidades pú- cativas. Educar en la diversidad, mejorar la oferblicas y privadas. Los bajos salarios y el dete- ta educativa, ampliar la jornada escolar, eran ooro de las condiciones materiales de vida, exlas estrategias en planeación escolar, y fueron plican el bajo interés por la profesión; queda intentos para mejorar la calidad educativa; pero entonces la reformulación de una efectiva forel problema mayor, se centraba en el resultado mación docente, para lograr transformaciones que ofrecía la evaluación, y era que los resulefectivas y significativas, y establecer así, una tados del aprendizaje eran negativos. Es así, ~ultura del trabajo de los maestros. que con estos resultados en la eficacia terminal, se ofrecía un camino para resolver el inteLas reformas curriculares, establecidas rrogante para el mejoramiento docente. ~n los 80 y en los 90, exigían principios de caidad y excelencia en el proceso de enseñanza Entre las acciones emprendidas para aprendizaje, que respondieran con eficacia a el mejoramiento de la calidad, se estableciees nuevas necesidades de instrucción, y aleron incentivos y políticas de estabilidad laboral aran la enseñanza memorística y verticalista, de los maestros, centrados en la capacitación JOr aprendizajes significativos y vinculados a y perfeccionamiento del profesor, que accedía a realidad. Por otra parte, la exigencia de orgaa niveles de posgrado; este estímulo estaba nismos internacionales, como la UNESCO, recondicionado a la superación profesional, y en ::omendaba la inclusión de objetivos transverel área pedagógica. A pesar de la actualizasales, centrados en valores como el respeto y ción, los profesores, sin embargo, siguieron aenseñanza a los derechos humanos, la geneobedeciendo a los viejos modelos de instrucación de valores, educación para la paz y la ción, centrados en el amplio discurso y el privitemocracia, cuidado del medio ambiente, equilegio del contenido, en ese sentido el docente la~ Ypertinencia; necesidades que ponían en educaba como fue formado, como un fiel reienos aprietos a los planeadores educativos, flejo de su educación. lüe no veían los insumos entre los profesores iara desarrollar estas reformas. ¿Qué estrategias, entonces, deberían de ejercerse para mejorar la calidad de la enseEl problema de estas políticas educati- ñanza?; sin lugar a dudas el enfoque debería •as se centraba en la reforma curricular, no en de centrarse hacia una didáctica del aprendí- f). Se incrementan los problemas del subdesarrollo. Los países latinoamericanos pasan a tener menos esfera productiva y menos condiciones financieras para el crecimiento, y, además, no cuentan con políticas macroeconómicas para generar un crecimiento endógeno. Su sector productivo enfrenta menores ganancias, está descapitalizado y con altos niveles de endeudamiento, que le dificultan incrementar la inversión y mejorar su competitividad. Tal situación, no lo hace ser sujeto de crédito, por lo que menos posibilidad hay para su crecimiento. De ahí la participación ere- ? 11 licencia~o en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A.N.l. Fundador y ex Director de la Pre~oratona No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,fu11dador del S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. utorde textos diversos, también es Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.l. 8 9 �zaje, no de la enseñanza. Los cambios curriculares sólo pueden prosperar, si enfocamos una política institucional hacia el ejercicio efectivo del aprendizaje. La didáctica de cada asignatura, es el eje para la capacitación y profesionalización de la práctica docente. En cuanto a la incorporación de nuevos docentes, como requisito de inclusión, se requiere, la obligación de tomar programas de formación o inducción, como elemento fundamental para su contratación. Esta sería la base para establecer una cultura de calidad en el servicio. Por otra parte, la gestión administrativa debe de coordinarse con los programas internos de desarrollo institucional, para lograr un efectivo fortalecimiento docente, proporcionando estrategias y acciones para lograr el aprendizaje en los alumnos, dejando como elemento principal, para su contratación, el dominio de los contenidos, ya que es una condición implícita para la incorporación de los nuevos profesores. Denise Vaillant, experta en educación, y en la formación de docentes en América Latina, sostiene que el éxito para mejorar la calidad, se centra en: "Una mayor conciencia pública sobre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una opción por introducir cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los maestros, por éxitos parciales en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y el rendimiento interno del sistema educativo" (Vaillant, p.22). Estos elementos, sin duda, son condición "sine qua non" para garantizar un desarrollo educativo sostenido. Habría que agregar, además, como problema, los altos índices de reprobación y el abandono escolar, por necesidades laborales o conflictos familiares. Estos elementos emer- , . Ja calidad, y el efecto que ésta imprime en la gentes, de?~~1an estudiarse con otro~ P~nseñanza. Las argumentaciones de Boyer, a tros ~e anahs1s, para observar el detn~~avés de la Fundación Camegie para el mejola calidad. Un elemento e~~rgente ~as, amiento de la docencia, señala a considerar, de considerar, es la inclus1on de la info orno elemento importante, la necesidad de y la tecnología multimedia, _en ~I proca,evalorar al buen maestro, al académico experto i~vestigación_ escolar Y mag!~tenal. La \n proyectos de aplicación, y al docente intec1a de ~~tos 1nstrum~nt~s, dificultan el ªl\rador, capaz de vincular distintas áreas del a un ef1c1ente apr~nd1:~Je. Por otro l~dº·lonocimiento, elementos indiscutibles para ~fecto de la globahzac!on, los contern~osJeconocer las distintas formas de excelencia t1cos se descontextuahzan, 0 no son vmcl\cadémica, que las instituciones deberían estipor el docente, al desarr~llo_de las ªCOft,ular y premiar. educativas para el aprend1zaJe. . Las observaciones y estudios de Boyer, _ Esto~ e~ementos, refl~Jado_s ~n nl\obre la educación preuniversitaria y universireahdad, coinciden con el diagnostico !\na, en cuanto al fortalecimiento docente, inamericano de Vaillant, que agrega que 18 lentivos el reconocimiento de talentos en la dad educativa se refleja_ e~: "La diS tan<:,iversid~d, y la formación de una nueva genesepara a las escuelas pub/Jeas de las pn!ción de académicos, es coincidente con nuesy sus respectivos result~~~s del apr~~ o medio, y es además -como ya lo seña/as altas tazas de repet1c10n, deserc,on_ mos- una respuesta internacional por orgaprana y bajos ~untajes d~ los grupos m ismos educativos, como la UNESCO, para elebres; el excesivo centrahsmo Y escas~ r la calidad y la eficiencia terminal en los alumnomía a nivel de las escuelas; el deten s. En artículos anteriores, publicados por el las condiciones de trabajo docente Y d ue escribe señalábamos la coincidencia con tigio de la profesión; la frecuente desvi I modelo ~spañol, al referirnos a José M. ción entre lo que se enseña en las ese steve, quien con su estudio sobre la educa/as exigencias de las ocupaciones Y" ón en la sociedad del conocimiento en el mientas de la sociedad; el financiamientotedio español, refiere en su ámbito educativo ficiente." (Vaillant, p. 23). Joblemas como equidad con calidad, la no exusión, el aumento de la edad escolar, el alto Esta valoración es coincident_ rcentaje de mujeres en educación media sunuestro medio, salvo el excesivo central riorysuperior, y también la formación de proescasa autonomía a nivel de las escuel sores, entre otros factores coincidentes con no se presenta en nuestro ambiente ed estro medio. En México se han hecho tamya que la gestión administrativa e" .1ut,. én estudios sobre nuestro ambiente educadepende del talento Y equipo de trab o, Ysu relación con la calidad. Eduardo Anadministrador, para e~ta?lecer acciones" re ~a_rtínez, quien en su libro "La educación nentes para el fortalec1m1ento docente, Yllfl Mex,co, un fracaso monumental", además bajo escolar efectivo. le ~anejar los temas de calidad y equidad edupertinencia y fracaso de los proyectos Este d1agnost1~0 Y anah~is_ que cionales en educación, las diferencias estrucesta educadora canadiense, coincide t rales Ydesempeño académico de las escuelas con investigaci?nes sobre 1~ realidad 4blicas y privadas, desmitifica el adagio de que tiva norteamericana Y mexicana. Ernjmayor nivel económico, mejor nivel educaBoyer en "Una propuesta para la edu_ º· Señala también un dato interesante, el superior del futuro", hace hincapié e~ 1~ ordaje de la educación en la sociedad del tancia del académico, en el reconoc1m1 . ,. ,.. jti~a, 11 10 conocimiento en México, en relación con la competitividad internacional, señalando como elemento fundamental, la necesidad de replantear los contenidos programáticos de nuestras universidades, para colocarnos en una senda de competitividad y desarrollo integral para los mexicanos. En nuestro medio educativo, y creo que en la mayoría de los países, "se ha obligado a la institución escolar, y a los docentes concretamente, a asumir funciones de contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela, lo que la familia ya no está en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético moral, orientación vocacional. Ser maestro en este nuevo contexto de socialización, -particularmente en las grandes metrópolis-, puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales, o bien provoca un empobrecimiento del oficio, si se le reduce a una simple sustitución de la familia". (Vaillant, p.24). Esta reflexión, apuntada por Denise Vaillant, pone en el escenario la profesionalización del docente desde una perspectiva integral, como eje para desarrollar la eficiencia y la calidad educativa. La mejora debe ser cualitativa, induciendo al conocimiento de estos nuevos enfoques de atención para el ser humano, desde un punto de vista de la bioética, la educación para el bien, el respeto a los valores universales, no como mención, sino con acciones efectivas. Educar a los educadores, es entonces, el gran reto de la educación, es el gran reto del futuro. La inclusión en nuestra esfera laboral, de un alto porcentaje de nuevos profesores, con conocimientos pero sin experiencia, fundamenta nuestra aseveración. Hablar de formación inicial, para la tarea de enseñar, requiere de programas institucionales, para lograr la formación que queremos. Este es el desafío, no el conocimiento de las asignaturas, sino una forma- �Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos 11 ción pedagógica más avanzada. La formación de la calidad antes del empleo, la vinculación a las actividades prácticas, y a estrategias efectivas para el aprendizaje, no para la enseñanza, son las condiciones para lograr una mejora en la práctica educativa, tomado en cuenta para ello, el bajo nivel de competencias y habilidades, de la mayor parte de los alumnos, que acceden al nivel medio superior. y comprensión de las demandas socialeso escuela y su entorno. 11 (Primera parte) Para lograr estos propósitos, d e w . . . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - establecer un Centro de Formación de [)(X María Teresa Esquivias Serrano* tes o Centros de Didáctica, que ademá! Arturo González Cantú ** enseñar a los profesores, proporcione ins ción en la historia de los modelos pedag · y refiera también a aspectos de investi as "mentes creativas" indudable- los teóricos y las aportaciones clásicas más educativa; y que además los formadores mente son materia apasionante de relevantes sobre el tema de estudio. En el análisis y estudio; sus característi- entendido de que existen actualmente muchas Si agregamos que los sueldos de los fesores sean docentes, surgidos de la· en el aula, no impartidos por profesores u yfuncionamiento, son aspectos que se han más aportaciones y estudiosos, que pueden ser maestros, no son lo suficientemente buenos, considerados en un segundo momento de este para atraer a los mejores candidatos, nos lleva sitarios que desconocen el trabajo diario udiado desde hace ya más de medio siglo. documento. Y con la invitación a ver más allá a reforzar la tesis, que la preparación inicial de clase y el currículum oculto. Una de las icólogos, neurólogos, pedagogos, psiquiade la simple manifestación creativa en las perlos profesores, es uno de los factores más nes, podría ser el establecimiento de un ¡1s, etc. han tratado de encontrar explicaciosonas, tratando de asomarnos más a los importantes para lograr un mejor rendimiento sor tutor, por escuela o por asignatura, parafs alas tantas preguntas en torno a este tema. procesos y su estudio, para comprender en un apoye a los nuevos docentes en su pnr escolar. sentido más amplio y con una perspectiva más educativa, fomentado la reflexión y la ret En la escuela, como profesores, no formal el estado del arte de este concepto. El énfasis en el perlil docente, en las del proceso sistematizado de la ensen~pamos al influjo y atracción en cuanto al competencias y habilidades del nuevo profe- Este sería un camino para lograr una el ocimiento de las habilidades creativas en Conceptualización sor, debe contemplar: conocimiento de conte- formación de profesores, y lograr con .seres humanos ¿Cuántas veces hemos nidos, habilidades básicas, estrategias de ense- permanencia y el fortalecimiento docente ido frente a nosotros un alumno que capta Iniciaremos esclareciendo y revisando ñanza apropiadas, identidad profesional y ética escuelas para elevar la calidad educativa: e~tra atención, que nos llega a sorprender e algunas ideas en torno al concepto de 'creatig¡u1etar dada la genialidad que manifiesta en vidad', el cual es un neologismo inglés común Js expresiones, exámenes, trabajos, o bien que no se consideraba dentro de los dicciomsu conversación, sin importar inclusive, su narios franceses usuales, (Diccionario Manual indimiento académico? Vox, 1996), tampoco se registraba en el DiccioBIBLIOGRAFÍA En materia educativa, abordar este nario de la Real Academia de la lengua espama resulta interesante, para la formación de ñola (1970), así como: 'creatividad'. Fue hasta Andere Martínez, Eduardo. La Educación en Esteve, José M. La Tercera Revolución~i~nes nos llamamos docentes, preguntarnos: versiones más actuales cuando se dio su inclucativa. La Educación en ~onde se recrea este proceso en la mente sión tanto en éste, como en otros diccionarios. México. Un Fracaso Monuciedad del Conocimiento.,mana?, preguntas sobre ¿cómo se ha defi- Así, en la edición de (1992) pp. 593, se define mental. 1ª Ed., Planeta, México dós, Barcelona, 2003. ti~? Y¿cuáles han sido las primeras investi- como: "facultad de crear, capacidad de 2003. creación". aciones sustanciales relativas a este tema?, Boyer, Ernest L. Una Propuesta para la Edu- Vaillant, Denise. Formación de Docente.t<:lieran resultar cautivadoras en este contexto. Este acontecimiento indica su reciente América Latina. Reinventa' cación Superior del Futuro. inclusión como concepto de estudio, y permite el Modelo Tradicional. 1ª. Como una consecuencia, sin tratar de Fondo de Cultura Económica, Octaedro, Barcelona, 20()3!r exhaustivos, pero tampoco reduccionistas, vislumbrar todas las posibles investigaciones México, 1997. e~entaremos los principales aspectos que y trabajos que se generaron y se pueden Bnen al concepto de 'creatividad', así como generar al ser abordado, debido básicamente, ticenciada en_Psicología egresada de la Univers;dad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en , arvf!rd Unrversity y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. 1d,ntt::t!/ Q~tímico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza e renaas. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 13 12 �a que es un tema de estudio relativamente nuevo, que, afortunadamente, ha ganado adeptos sobretodo en los últimos años. potencial en todos los individuos y en tal edades", (Leboutet, L. 1989, en: Saba~ 1 En cuanto a la disciplina psicrt específicamente, debido a su desconoca como término en sí en un principio, no se abordado dentro de los conceptos funm tales de estudio, y, en sus inicios, de hec entendía como: invención, ingenio, ti etc.; sin embargo, en las últimas décat ganado el interés como área de estudio, cialmente en el ámbito educativo. En lo referente a enciclopedias y diccionarios, encontramos que en la Enciclopedia de Psicopedagogía Océano (1998) pp.779-780, se define 'creatividad' como: "Disposición a crear que existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades". Por otra parte, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana, (1995) pp. 333-334, se define como: "El término creatividad significa innovación valiosa y es de reciente creación". Como dato histórico, Actualmente, el término cuentaa número muy elevado de seguidores que tigan y se apasionan con su estudio, llHi México como en los foros internaci11 Consecuentemente y como ya hemos roo nado, surgen diversas aportaciones yo ciones del tema, que podemos resumir en de cuadro siguiendo el proceso que el OOD en orden cronológico, en el entendido (JI es exhaustivo, pero si representa un intento de incluir los teóricos y aportacioll(ll representativas sobre el tema. en 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió si debería aceptar o no tal palabra y optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo como podemos constatar es universal. Consultando fuentes más recientes y especializadas como el diccionario Larousse de Psicología, se señala que: "La creatividad es una disposición a crear, que existe en estado Cuadro No.1 Autores y definiciones del concepto 'creatividad' Autor Weithermer 1945 Guilford (1952) Thurstone 1952 Flanagan (1958) Definición "El pensamiento productivo consiste en observar y tener en cuenta ra~ exi encias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no fra mentada". "La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que 9 características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, ori inalidad el nsamiento diver ente". "Es un proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar resultados su niendo ue el roducto creado sea al o nuevo". "Aptitud para representar, prever y producir ideas. Conversión de elemert conocidos en al o nuevo, racias a una ima inación oderosa". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Lo esencial aquí tS en la novedad y la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad demostrada inventando o descubriendo una solución a un problema y en demostración de cualidades exce ionales en la solución del mismo". 14 May (1959) Fromm (1959) Murray (1959) Rogers (1959) "El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo". "La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas v otros individuos, sino una actitud aue puede ooseer cada persona". "Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización a la vez valiosa y nueva". "La creatividad es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose porun lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida". MacKinnon "La creatividad responde a la capacidad de actualización de las potencialidades (1960) creadoras del individuo a través de patrones únicos v oriainales". Getzels y "La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar Jackson situaciones estereotipadas". (1962) Parnes "capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas, y que se (1962) manifiestan en forma de nuevos esauemas, experiencias o Productos nuevos". Ausubel "La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y (1963) originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la política, etcétera:• Freud "La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es vista (1963) como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión". Bruner "La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no (1963) lo reconoce como producción anterior". Drevdahl "La creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de (1964) cualquier tipo, que esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los oroducen". Stein "La creatividad es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato de uso (1964) creativo de la mente en cualquier disciplina". Piaget "La creatividad constituye la forma final dejuego simbólico de los niños, cuando (1964) éste es asimilado en su pensamiento". Mednick "El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de (1964) elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más creativo es elproceso o la solución". Torrance "La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, (1965) deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados". Gutrnan "El comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el hombre crea (1967) un nuevo orden sobre el contorno". Fernández "La creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados (1968) oor la comunidad para resolver ciertas situaciones". Barron "La creatividad es la habilidad del ser humano de traer algo nuevo a su existencia". (1969) Oerter "La creatividad representa el conjunto de condiciones que proceden a la realización (1971) de las producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad". Guilford "Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, (1971) ooniendo el énfasis en la variedad, cantidad v relevancia de los resultados". 15 �Ulmann (1972) Aznar (1973) Sillamy (1973) De Bono (1974) Dudek (1974) Wollschlager (1976) Torrance (1976) Marín (1980) Pesut (1990) De la Torre (1991) Davis y Scott (1992) Gervilla (1992) Prado (1993) "La creatividad es una especie de concepto de trabajo que reúne numerosos conceptos anteriores y que, gracias a la investigación experimental, adquiere una y otra vez un sentido nuevo". "La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lóaico pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos". "La disposición para crea- que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad en los niños, definida como apertura y espontaneidad, parece ser una actitud orasao de la personalidad más aue una aptitud". "La creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solución general de los problemas dados en una realidad social". "Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de resumir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados". "Innovación valiosa". "El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de automonitoreo". "capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas". "La creatividad es, el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el creador" "Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad". "Actividad mental productora de algo nuevo, bien sea por extrapolación de ideas, por fecundidad pragmática o por implicación semiológica. El concepto de creatividad, desde un punto de vista operativo, quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la creatividad". "Creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que Mitjáns (1995) cumple exigencias de una determinadas situación social, proceso que, además tiene un carácter personológico". Csikszenmiha " La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya -lvi (1996) existente, o aue transforma un campo va existente en uno nuevo". Pereira "Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado, sino un (1997) continuo 'estar siendo creador' de la propia existencia en respuesta original... Es esa capacidad de gestionar la propiaexistencia, tomar decisiones que vienen 'de dentro', quizá ayudadas de estímulos externos; de ahí su origin al idad". "La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone : act itu des, Esquivias (1997) experiencias, combinatoria, originalidad y jueg:>, para lograr una producc ión o aportación diferente a lo que va existía". 16 Lópezy Recio (1998) Rodríguez (1999) Togno (1999) De la Torre (1999) De Bono (1999) Gardner (1999) Matisse (s. f.) Gagné (s. f.) Acuña (s. f.) "Cre_ativi?ad es un e_stilo que tiene la mente para procesar la información, m~nifestand?se mediante la producción y generación de situaciones, ideas u obJetos con c1ert? grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo". "La creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas". "La creatividad es la facultad humana de observar y conocer un sinfín de hechos dispe~sos Y relacionados generalizándolos por analogía y luego sintetizarlos en una ley, sistema, modelo o producto; es también hacer lo mismo pero de una mejor forma". "Si definir es rodear un campo de ideas con una valla de palabras creatividad sería como un océano de ideas desbordado por un continente de palab~s". "La palabra 'creatividad', tiene un significado muy amplio y muy vago. Incluye elementos de 'novedad', elementos de 'creación', e incluso elementos de 'valor'". "~a c~:ativid~d no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dtrecc1on. La vida de la mente se divide en diferentes regiones que yo denomino 'inteligencias', como la matemática, el lenguaje o la música. Yuna determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás". "Crear es expresar lo que se tiene dentro de sí". "La ~reati_vid~~ puede ser considera?ª una forma de solucionar problemas, mediante mtutc1ones o una combinacion de ideas de campos muy diferentes de conocimientos". "La creatividad es una cualidad atribuida al comportamiento siempre y cuando éste o su producto presenten rasaos de originalidad". (Tomado de Esquivias 2001, pp. 2-7) A 1~ vista de lo que aquí se presenta, tenemos diversas definiciones del concepto a abordar, las cuales responden al momento en el que surgen, así como a la formación o bien l~s enfoques de los autores que las sustentan, siendo por lo consiguiente, indicadores del desarr~llo de este concepto. Si bien es cierto que la ltsta podría continuar debido a que existe · ' t n mas_ de _cuatrocientas acepciones diferentes del termino, también es cierto que, la consante en todas ellas es: '/a novedad y la aporta- 17 ción', que necesariamente implican un proceso productivo por demás sofisticado y complejo en la mente del ser humano. Dando continuidad a lo anterior, resulta necesario abordar también algunas de las aportaciones relevantes que nos permitan entender la manera en que se ha evolucionado este tema Y su estudio. De esta manera, revisaremos algunos antecedentes de forma muy sintética, los cuales han marcado su estudio y evolución. �Muy conocido es el hecho de que Albert empezó a hablar tarde, aproximadamente hasta los tres años (aunque su abuela recordaba sus divertidas ideas a los dos años), lo que ha hecho suponer a muchos que padecía algún tipo de parte) dislexia. El propio Albert se divertía relatando este hecho, dando a entender que prefería pensar a hablar, por lo que puede ser uno más César Pámanes Narváet de los innumerables mitos sobre su persona. Al nacer, su cabeza era anormalmente grande y con una prolongación en la parte trasera, miento browniano. Con cada uno de los ensa- hecho que soluci~naría más tar~e con una yos marcados con 1os nu• meros 2, 3 y 4, Einsteit abundante y despeinada cabellera, imagen con creo, una nueva rama de la fi'si·ca teo·rica . l:o la que todos 1o conocemos. E=mc2 (Primera de las,~aci~nes Unidas, lo declaro como El ano internacional de la física", y el Gobierno y las comunidades científicas y culturales de Alemania acordaron celebrarlo como "Año de Einstein", ya que se cumple el centenario de la publicación de la Teoría Especial de la Relatividad, con la que Albert Einstein revolucionó por completo las concepciones que se tenían del Universo. E 1 2005, la Organizació~ 1905 es considerado como el annus mirabilis de Albert Einstein, quien, durante sus tiempos libres como asistente técnico de la Oficina de Patentes de Berna, Suiza, redactó seis trabajos (no cinco, como comúnmente se cree) en la prestigiosa revista alemana Anales de la Física (Annalen der Physik), a saber: 1. Nueva determinación de las dimensiones de una molécula (trabajo usado posteriormente para su tesis doctoral}; 2. Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz (con este trabajo se funda la física cuántica, y posteriormente le valdrá el Premio Nobel); 3. Sobre el movimiento particular de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del ~alor (primer trabajo sobre el movimiento br~wrna~o y primera demostración física de la exIstencIa del átomo); 4. Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento (con este ensayo se funda la teoría especial de la relatividad}; 5. ¿Depende la inercia de un cuerpo de la e~ergía que contiene? (en este ensayo se enuncia la ecuación E= m<f!), y; 6. Sobre la teoría del movi- increíble es, además, que 10 hizo b_asado _únicaLa familia de Einstein se trasladó a · · ., · · gun equipo d! mente en su intuicion Y sin rnn , id Munich en 1880 donde a la edad de 5 años laboratorio, e inclusive el aspecto matem_a~ empezó a recibi; educación formal por medio lo fundament? despu~s de ~u: se le ~curne de una institutriz. A la misma edad empezó a las ideas. Mas parecia u~ filosofo_ gne~o~_qli tocar el violín, su segunda pasión en la vida, un físico moderno. La vida de EinStein I después de la física. Le gustaban en particular muchas facetas, por lo ~-ue hemos optado~ Mozart, Bach y Shubert, pero no así su instiescribir esta colaborac1on en ~os ~~rtes. tutriz, quien lo dejó de instruir después de que primera de ellas de aspecto biografico'. Yk éste le lanzara una silla a la cabeza. segunda tratando de explicar sus aportacIone1 a, 4 científicas. A los 6 años, el hombre del siglo, según la revista Times, acudía a la Volksschule (esSu vida cuela pública). Es de comentar que el otro mito, el de que fue mal estudiante, es sólo eso: un Aún y cuando la imagen de Einstein~ mito. Lo cierto es que, desde pequeño, le moevoca la idea del genio bonachón Yolvidad~ !estaban las figuras de autoridad y la forma gera partir de 1987 conocemos el lado huma~o4 mana de impartir la educación (memorización este gran hombre; en efecto, en ese an~ Ygolpes). Einstein mismo alimentó la leyenda Universidad Hebrea de Jerusalén dio el ~ de su dificultad para aprender, al contestar bueno a la Princeton University Press, para, cartas a los niños que le planteaban sus dificulpublicación de muchas de sus cartas pe~ lactes con las matemáticas. Era además, el único nales mismas que revelan datos hasta ent{j alumno judío en una escuela católica, aunque ces d~sconocidos de su vida privada. sus padres no fueran practicantes de la religión; en esta temprana época, al sentirse aislado, Albert Einstein nace en la ciudad de ull Albert ~e transforma en algo así como un fundaorillas del Danubio el 14 de marzo de 18~ ~entahsta_judío, hasta que, al poco tiempo, los ª 1 seno de un~ familia judía, y fue I hb~o~- de divulgación científica lo alejaron de la e~ e , ·to de Hermann y PalJline Einst~ rehgion, Ylo convirtieron en un agnóstico para pnmogern -' el resto de 'd . "A t , d , t t "' · d lt ra llevaba el apellido Koch. lf . su vI a. I'"\ raves e ,a ec ura ue i~;1n e sr~a :u hermana María, a quien Al~ ltbros P~~ulares de ciencia pronto lleg~é ª.la . nace , . concJus1on de que gran parte de las htstonas siempre llamo MaJa. de la Biblia no son ciertas". (Frutos, p. 39). · No. 22, ~J¡J, ·,r. d.~IDept,o. Jurídirol * Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector tf: la Preparatona la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatona o. . 18 19 En 1888, Albert se inscribió en el Luitpold Gymnasium, para realizar la escuela secundaria, ahí destacaría como buen alumno, especialmente en matemáticas, griego, y latín. Ahí también se exacerbó su molesta hacia el método y la disciplina académicas, y se decidió a abandonar los estudios, sin consultar a sus padres, quienés en ese momento vivían en Pavía, Italia, hacia donde se dirigió, excusándose con una supuesta crisis nerviosa. La sociedad militarizada de Bismarck y Einstein nunca hicieron buena química. La habría mucho menos con la de Hitler: "Lo peor de todo es que la escuela se rija por el temor, el poder y la autoridad artificiosa. Lo que todo ello produce son ilotas serviles" (Guillén, p. 191 ). En 1895, decide presentarse por su cuenta al examen de ingreso en la Escuela Técnica Superior de Suiza, conocida simplemente como el Politécnico, pese a no tener ni la edad requerida ni el grado de bachiller. Superó fácilmente las pruebas científicas, pero no las de lengua alemana, historia y literatura; Lo que resulta extraño, Albert era capaz de recitar largos pasajes de la Crítica de la Razón Pura de Kant, libro particularmente difícil de leer, especialmente a los 13 años, cuando él lo hizo. A requerimiento del Director del Politécnico y precisamente por sus buenas notas en ciencias, Einstein volvería a presentar el examen al año siguiente, a pesar de que tampoco cumpliría con el requisito de la edad, por lo que se matriculó en la Escuela de Aarau, en el Cantón de Argovia,· al norte de Suiza, en donde fue recibido en casa del profesor Josst Winteler, y en donde conoció a su primer amor, la hija de éste, Marie, dos años mayor que él. Al regresar a Zurich, Einstein decide romper con Marie, sin razón aparente, esto no le impidió seguirle mandando la ropa para que se la lavara, aunque la correspondencia epistolar hubiera terminado. En octubre de 1896, inicia los cursos en la Escuela Politécnica de Zurich. Alblert se inscribe en el departamento dedicado a la formación de profesores de matemáticas y física, �ahí conoce a la que sería su primera esposa, Mileva Maric, nacida en Vojvodina, Serbia, en 1875; de nuevo una mujer mayor que él, y una de las primeras en el Imperio Austrohúngaro (al que entonces pertenecía Serbia), en compartir clases con varones. Tenía grandes aptitudes para las matemáticas y los idiomas. Originalmente ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Zurich, pero terminó abandonándola para ingresar en el Politécnico, precisamente en el mismo curso al que asistía Einstein. Pronto surgió entre ellos una relación que en el futuro lamentarían; por lo pronto, mientras Marie le continuaba escribiendo, Albert asistía a conciertos con Mileva, quien a pesar de padecer una evidente cojera, era una mujer que pronto fascinó al joven físico, quien la llamaba "Mi pequeña muñequita" (Frutos, p. 53). Conoce también en esa época a dos personas que serían sus mejores amigos: Michele Besso y Marcel Grossmann. Ambos desempeñarían un papel importante en la vida de Einstein y en sus investigaciones. Por principio, Albert asistía poco a clases, y fue gracias a los apuntes de Grossmann, que pudo aprobar los cursos, y aun sacar mejores calificaciones que éste. El abandono de Einstein llegó a ocasionarle problemas con sus profesores. Hermann Minkowsky, quien posteriormente sería uno de los defensores de la Teoría de la Relatividad, le llamaba "Perro perezoso" (Parker, p. 21 ). Sin embargo, en el joven físico no había desinterés, por el contrario, estudiaba por su cuenta las obras de los más grandes científicos de su época: Helmholtz, Boltzman, Kirchnof y sobre todo Maxwell, quien lo fascinó con su teoría sobre el electromagnetismo. Cercanos los exámenes de licenciatura (1900), su profesor de física Heinrich Weber, le exigió que reescribiera su tesis, lo que le restó tiempo de estudio. Se preparó para dichos exámenes con Mileva, y, en esta ocasión, no obtuvo el primer lugar, de hecho fue superado por tres de sus compañeros (el curso se componía de cinco): Grossmann, Kolleros (el de mayorpt1 taje) y, Ehrat. Einstein tuvo que conformars con el cuarto lugar, con una calificación de4J en la escala de 6. Mileva no aprobó el curso, lo haría el año siguiente, muy presumiblemei por el hecho de ser mujer. Einstein comeit "Para los exámenes, uno debería antiborrBI! de toda esa basura, sin importar que uno~ siera o no. Este hecho tuvo un efecto tan neg tivo en mi, que durante un año entero me i desagradable la tarea de pensar en cual~ problema científico" (Ibídem, p. 23). efecto, a principios de 1902, Mileva dio a luz una niña, a la que se sabe se referían como Li~se,rl ~diminutivo de Elizabeth). Ni los amigos mas mt1mos de la pareja, se enteraron de ello, y desaparece de la historia rápidamente. Se ~resume q,ue fue adoptada o murió al poco tiempo, y solo una referencia a ella en una carta de Einstein de 1903, nos da la certeza de la existencia de la niña. En el período comprendido entre 1902 Y 1~04, Einstein publica cuatro ensayos en la revista Annalen der Physik, donde revisa los trabajos de Maxwell sobre el electromagnetismo, Y de Boltzman acerca de la mecánica estadística de los gases, en la que ambos fueron pioneros. Annus Mirabilis Por fin, en junio de 1902 y con un salario Sin embargo, es 1905, cuando Einstein de 3 500 francos suizos, empieza a trabajar en publica sus trabajos más importantes, a los que Una vez obtenido el grado, Eins~ la Oficina de Patentes de Berna. Albert tiene he, hech?, r~ferencia al principio del presente 24 años, y se adapta perfectamente a su labordecidió casarse con Mileva; sin embargo, articulo: So/o una vez anteriormente podemos seleccionar los objetos que debían ser apro~ contaba con la decidida oposición de su ma1 bados, según su criterio. Éstos iban desde "arti- encontr~: en la historia de la ciencia un período Pauline, que como alemana (aunque jui tan prollf,co como el de Einstein. Fue el año de lugios ingeniosos, máquinas inverosímiles o disconsideraba a los serbios como inferiores, 1666, cuando otro gran genio de la física, Isaac pos~tivos sencillos". (Frutos, pp. 59-60). Einstein haciendo referencia a la diferencia de edat Newton (. . .) desarrolló la mayoría de tos condeb1a decidir si el invento tenía utilidad práctica le escribió al recién graduado: "Ella es uni o n~, esto le ayudó a mantener contacto con la ceptos de la física clásica". (Ibídem, p. 65). al igual que tú (. . .) pero tú deberías tenera mujer. Cuando tengas 30 años, ella será a realidad, a dedicarse en sus ratos libres, al A pesar de la importancia trascendental desarrollo de sus teorías, y casarse con Mileva vieja bruja" (revista Muy Interesante, añoX de las aportaciones de Einstein, el mundo cienlo q~e ocurrió el 6 de enero de 1903, en un~ No. 7, p. 9). Einstein pospuso la boda y de<i ~enc1lla ceremonia a la que sus padres no asis- tífico se mostró casi indiferente, al grado de que trabajar en su tesis doctoral, primero ba¡J el gran genio llegara a pensar en haber comedirección de Weber y después del Dr. Pi tieron, pese a que Her Hermann, había dado tido errores. No fue sino hasta casi finales de Kleiner, quien le rechazó lo que más tardess su c~nsentimi~nto. Como testigos participaron diciembre que recibió una carta de Max Planck la Teoría Especial de la Relatividad, comop Maunce ,solovme Y Conrad Habitch, con quieuno de los físicos más importantes del mundo yecto, por su complejidad, y se optó por el 19 nes hab1a fundado la ''Academia O/impía" de la que sólo ellos eran miembros, y en la qu~ se quien comprendió desde el primer momento 1~ de la capilaridad (el ascenso del agua y li trataban temas científicos, después de hacer trascendencia de las teorías de Einstein en líquidos en tubos de poco diámetro), quel burla de los círculos académicos oficiales. Tras particular la de la relatividad especial· a Pl~nck también el fundamento para su trabajo sd una sencilla cena, se dirigieron a su modesto le siguieron Max Born, Hendrick Lorentz y, el movimiento browniano, y su primer ensa apartam~nto, en donde tuvieron el primer pro- aunque de forma renuente Henri Poincaré publicado en Annalen der Physik (1901).E blema: Einstein había olvidado las llaves. quien a pesar de que sostenía ideas parecida; mismo año le fue otorgada la ciudadanía SlJ a las de Einstein, hasta 1911, recomendaría al y, para su satisfacción, fue eximido del senr • , . En mayo de 1904, nace el primer hijo joven físico para el puesto de profesor en el militar por tener várices y pies planos. 1eg,t,mo" de la pareja, a quien llaman Hans Politécnico de Zurich: "Es una de las mentes ~lbert, quien llegaría a ser un ingeniero hidráu- más originales que he conocido" (declararía en A pesar de sus grados académil ~co muy reputado Y profesor de la Universidad el documento de recomendación). En 1907 Einstein no consiguió trabajo como profesO He Berkeley en California, Estados Unidos. Minkowsky, quien le llamara a Einstein "Perr~ a través del padre de Grossmann, aspiró a• ans, como decimos los mexicanos trae la p~rezoso", publicó un libro titulado Espacio y · el brazo. En ese año Einstein' aprobó vacante como experto técnico de tercera~ torta bªJº Tiempo, que aportó la base simple y elegante en la Oficina de Patentes de Berna; para c<i un ,examen para funcionarios públicos (que de la formulación matemática de la relatividad en mayo, Mileva le anuncia estar embaraz, sena ue .ideal . . ~e ·rmp 1antara en nuestro país), lo especial, que serviría de base igualmente a la Esto es uno de los hechos más oscuros~ q significo cierto desahogo económico. Sin de la relatividad general. Einstein fue más su ilus·10n , seguma · , siendo · vida del físico y sólo conocido hasta 1981. embargo . ser profesor creativo, cuando menos se preocupó de las universitario. matemáticas. 1 20 21 �Profesor universitario Finalmente, y después de haber sido rechazado en varias ocasiones, en 1908 recibió la Venia docendi en la Universidad de Berna, mediante una disertación sobre la radiación, que desgraciadamente se ha perdido hasta la fecha. Inició impartiendo pocas clases, sin dejar el trabajo en la Oficina de Patentes, y era, al parecer, un mal maestro. La experiencia lo convertiría en excelente. Al año siguiente fue designado profesor asociado en la Universidad de Zurich, donde despertaba tal entusiasmo en sus alumnos, que las clases terminaban en el café. En 1909 también, la Universidad de Ginebra le concede el doctorado Honoris Causae, junto con la premio nobel Marie Curie, el investigador belga Emest Solvay y el químico alemán Wilhelm Ostwald (premio nobel de ese mismo año). Al recibir la notificación, Einstein pensó que se trataba de publicidad sin importancia, y la arrojó al bote de la basura, los funcionarios de la Universidad nunca recibieron respuesta, por lo que acudieron a un amigo de Einstein, quien con engaños lo llevó a Ginebra, en donde "quedó totalmente sorprendido de que le hubieran otorgado ese reconocimiento". (Parker, p. 31 ). Albert pasa poco tiempo con Mileva, y ésta vuelca su amor en Hans Albert, y, a pesar de que empezaron las desavenencias conyugales, el 28 de julio de 191 O nace su segundo hijo, Edouard, a quien llamaban tete; un niño enfermizo, muy aficionado a la música como sus padres; sin embargo pasó la mayor parte de su vida en clínicas siquiátricas, pues su salud mental estuvo siempre afectada. Murió en octubre de 1965, deteriorado por: "El tabaco, su corpulencia y las voces que oye". (Frutos, p. 259). Einstein lo visitaba muy rara vez, pues creía que su presencia sólo avivaría dolorosos sentimientos en Edouard. Esta situación dio origen a severas críticas acerca de la conducta del físico como padre. A finales de 191 O, Einstein fue invitado por la Universidad Alemana de Praga (Karlfer- dinand), entonces parte del imperio AustroHúngaro; con un sueldo mucho mayor y con otra boca que alimentar, Einstein acepta, pese a la resistencia de Mileva, y con apenas un poco más de un año en la Universidad de Zurich, de mayor prestigio que la Universidad Checa, sin tomar en cuenta la situación de tensión que se vivía entre checos y alemanes, además de la discriminación judía. Ahí Einstein conoce a Franz Kafka y a Max Brod, quien publicaría la obra inédita del primero, en contra de su voluntad, después de su muerte en 1924. 1911 figura como el año en que Einstein publicó su artículo Influencia de la gravedad en la velocidad de la luz; un artículo matemáticamente sencillo, pero que significa un punto intermedio entre la relatividad especial y la general, en él se explica la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, sometidos a un campo gravitatorio. El año de 1912, afectaría profunda· mente la vida personal de Albert; en un viaje a Berlín, inicia una relación sentimental con Eisa Lowenthal, prima hermana de Einstein (era hija de Fanny, hermana de su madre y prima segunda por parte de su padre). Eisa al contrario de lo que se ha dicho, era una mujer divorciada y no viuda, tenía dos hijas, llse y Margot, y se parecía físicamente a Einstein, cosa que se acentuó con los años. En 1913, a invitación de Max Planck. ingresa a la Academia Prusiana de Ciencias, Y a la Dirección del Instituto de Física Kaiser Wilhelm, que actualmente lleva el nombre de Planck, todo ello en Berlín, a donde se traslada con la oposición de Mileva, a quien le agrada Zurich y prefiere mantenerse alejada de Pauline, la temible madre de Einstein. En 1914, Mileva viaja a Berlín a buscar alojamiento. AA conoce a Eisa. En verano, Mileva parte a Zuridl a pasar vacaciones, jamás regresaría a Be~ín. Ambos sabían que esta sería la separacióll definitiva: "Einstein lloró al ver partir a Mileva con sus hijos". (Ibídem, p. 140). Además, la Pri- 22 mera_ Guerra Mundial estaba a la vuelta de 1 esquina. a La Primera Guerra Mundial Como es de todos conocido la Primera Guerra Mundi~I tiene como endeble antecedente el asesinato del archiduque Francisco Fernando, heredado del Imperio Austrohúngaro, a manos de un estudiante serbio 1 te · · , o que rrmno ~or generar una serie de alianzas que enfrentana a todo el continente europeo, fundamentalmente ~ran Bretaña, Rusia y Francia, ~ntra Al~~anra, Austria e Italia. El enfrentam~ento bel_,co e~pezó el 4 de agosto de 1914, e involucro a mas de 30 países. L_a postura de Einstein ante el conflicto, ?ontrasto con la de la mayoría de científicos e intelectuales alemanes, quienes publicaron el ll~mado Manifiesto al Mundo Civilizado defen~1endo las razones de Alemania para declarar sª gue~ra; entre los 93 firmantes se encontraba ~ am~go Y protector Max Planck, por lo que :,nstein comentó que éste había firmado el oc~~~nto sin leer. Por su parte Albert Einstein i- el f1s1ologo George Nicolai, redactaron el Mani ,esto a los europeos, en el que se defendía 1~ P~ Y~e abogaba por la creación de un organismo internacional que la legalizara mundialmente. Muchos de los científicos que se alistaron en el .. · • o sirvieron al gob. eJerc,to aleman, ,_emo_ con sus conocimientos, eran amigos de E1nstem a pesa d . et r e sus diferencias. Citemos ; ~: ellos al químico Fritz Haber y al físico no~ ~r Nernst, colegas de Einstein y premios nes: e~ en 19 18 Y 1920, respectivamente, quiemi O aboraron en el desarrollo de armas quílla:~~~mo. el gas de cloro y el gas mostaza, la . ,perita, por haber sido en la batalla de us~,u~~d ?elga de Yprés, donde en 1917 se d P primera vez. El gas mostaza es capaz · 1 e inclusive · dee atravesar la pie el calzado. Uno I Ado~sH~:ectados por est~ último fue el cabo vient ít er, p~r un cambio en la dirección del o, y quedo temporalmente ciego, situación 23 ~ue e~~lotó para su beneficio en su ascenso 1gnom1nroso al poder. . . Pese a la situación personal y nacional Ernste,n nun~ ~erdió su excepcional capacidad d_ e concentrac,on, y continuó con sus investigaciones, adelantando en la teoría de los cuantos las ondas gravitacionales, y, sobre todo en 1~ formulació~ _de lo que sería la Teoría General de la Relat1v1dad, que publicó en 1916 en pi conflicto bélico bajo el título El F 'd eno d i¡ . ' un amento I e a eona General de la Relatividad, en Annalen der Phsik, y que se ha considerado "una de l~s mayor~s P~~ezas intelectuales por su prec,~a-combmac,on de análisis filosófico, física teonca y habilidad matemática". {Ibídem, p. 153). Su base general: nada viaja más rápido que la luz. Su velocidad es la medida del espacio. En la segunda parte trataremos de explicar esto. Divorcio y matrimonio ~n 1918 Alemania es derrotada por el frente alr_ a do, y pierde en el conflicto dos millones de vidas'. Y "la vieja Europa" pierde al igual su hegemonra mundial, el gran beneficiado de e~to:.Esta_dos Unidos. En ese año, el matrimo~10 Einstein no logra sobrevivir, no obstante los intentos de Fritz Haber Y Michele Besso p supe~ar las diferencias, por lo que, a pesar~= la d~lrcada salud de Mileva, Einstein le solicita el d1v~r?io._Según la esposa de su colega, en el Polrtecnrco, . . . . . Adolf Hurwitz, Lisbeth , "en una ocas,o_ n v1s1to a Mileva y, al encontrarla con la cara hmchada, sospechó de que Albert le había pegado" {Ibídem, p. 137); de esto poco o nada podemos saber, pero según se especula en los documentos relativos al divorcio, qu~ se encuentran en custodia de la Universidad Hebrea de _Jerusalén, se hace referencia a malos t~atos; sin emb~rgo _esto no es concluyente, lo ~1erto es que Einstein adquiriría fama de mujene~o posteriormente, y que su actitud hacia las m~Jeres, al menos en lo que a la ciencia se refiere, er~n definitivamente misóginas: "Muy pocas mu¡eres son creativas. No enviaría a mi �hija a estudiar física. Estoy contento de que mi (segunda) mujer no sepa nada de ciencia". (Muy Interesante, año XX, No. 7, p. 9). De su amiga Marie Curie, a quien visitaba regularmente decía: "Nunca ha escuchado cantar a los pájaros" (Ibídem). Finalmente el 14 de febrero de 1919, les fue concedido el divorcio, para lo que invocaron incompatibilidad de caracteres, lo que no fue suficiente para el juez, por lo que Einstein tuvo que reconocer adulterio e interminables peleas. Menos de cuatro meses después, el 2 de junio, Albert contrae matrimonio con su prima Eisa y les da su apellido a las hijas de ésta. Si a Mileva le afectó poco lo anterior, tal vez ya lo esperaba, Hans Albert viviría durante muchos años distanciado de su padre, ya que según confesaría después, se sintió abandonado por él. Edouard, por su parte, siempre mantuvo un gran afecto por el físico, pese a que éste le abandonó en sus momentos más difíciles, por su incapacidad para reconocer la enfermedad mental de su hijo, a quien llegaron a aplicarle insulina con el fin de provocarle un coma y a aplicarle electrochoques sin ningún resultado. A pesar de ello Edouard solía ser brillante y amante de la música como ya se dijo. Eisa, por su parte, demostró ser una buena ama de casa, que cuidaba de Einstein como de un hijo más, y quien nunca demostró interés por sus estudios científicos. Viajes, premio nobel y residencia definitiva El primer viaje de Einstein a Estados Unidos, lo realiza en 1921 con el lícler sionista Chai'm Weizman, con el fin de recabar fondos destinados a la fundación de la Universidad Hebrea de Jerusalén. El viaje fue todo un éxito para la causa y para el científico, quien expuso a los norteamericanos su teoría de la relatividad. Son especialmente memorables las cuatro conferencias que dio en la Universidad de Princeton (New Jersey). A su regreso, visitó Londres, donde conoció al dramaturgo Bernard Shaw. Entre ese año y 1922 visitó Francia, en donde no fue bien recibido y Japón, que le fascinó. Fue precisamente durante su viaje a Japón, en octubre de 1922, cuando recibió la noticia de haber sido galardonado con el premio nobel correspondiente a i 1921 ! No se sabe porqué el premio tardó tanto en darse a conocer o en concedérselo; Einstein había sido propuesto en 1910, todos los años, excepto dos, y además se le concedía no por sus descubrimientos acerca del movimiento browniano ni la Teoría de la Relatividad, sino por lo que se conoce "efecto fotoeléctrico", derivado de un trabajo de marzo de 1905 llamado "un punto de vista heurístico respecto a la creación y transformación de la luz", que como mencionamos al principio, dio origen a la física cuántica, que al momento de otorgarse al premio estaba sometida a intenso debate. Por lo demás, el premio otorgado por la Real Academia Sueca, solo menciona a la Teoría de la Relatividad como un tema sujeto a una "posible confirmación", pese a que desde 1919, al menos la curvatura de la luz había sido comprobada por lord Arthur Eddington, astrónomo y físico inglés. Las 121 592 coronas suecas, que comprendía el premio, fueron entregadas por Einstein a Mileva y sus hijos, conforme lo había prometido, al discutir las condiciones del divorcio, cuando no sabía siquiera si el premio se le concedería. En febrero de 1923, Einstein visitó Palestina, como buen sionista, era partidario de la fundación del Estado de Israel; sin embargo, previno a los judíos sobre el nacionalismo y la intolerancia. Por lo visto, nadie le hizo caso. A Palestina no regresaría jamás, a pesar de que a la muerte de Cha'im Weizman, en 1952, primer presidente de Israel, el primer ministro David Ben Gurion, le ofreció la presidencia del país: "No poseo ni la aptitud ni la experiencia necesarias en cuestión de relaciones humanas, pa!8 el ejercicio de las funciones oficiales". (Ibídem, p. 255). Adujo Einstein al rechazar el puesto. de Alemania en la Primera Guerra Mundial, sumieron al país en una gran crisis económica. Veamos: en 1914, un dólar americano equivalía a cuatro marcos alemanes; para 1923 la relación era de ¡cuatro millones doscientos mil marcos por dólar!, un kilo de pan costaba cuatro millones de marcos, los niños solían jugar con el papel moneda que se devaluaba hasta en un mil por ciento diario. Esta situación se vería agravada con la crisis mundial de 1929, lo que explica, aunque no justifica, la llegada al poder de Adolf Hitler, furibundo antisemita, que acusaba a los judíos (dueños de los almacenes más grandes), de especular con el hambre del pueblo. En 1939, contraviniendo los tratados de Versalles, Hitler destina al presupuesto militar más que Francia e Inglaterra juntas, además de disponer de un ejército de doce millones de hombres. En marzo de ese año invade Checoslovaquia y en septiembre Polonia, lo que desata la Segunda Guerra Mundial. La bomba atómica La desintegración del núcleo atómico, fue realizada por Enrico Fermi en Italia y por los esposos Joliot-Curie en Francia en 1934; pero no fue sino hasta 1938 en que Use Meitner y Otto Frisch, hicieron la interpretación correcta de lo que sucedía. Niels Bohr llevó a Estados Unidos estos avances y, ante el temor de que Hitler construyera un artefacto atómico, pues había bloqueado la exportación de uranio de Checoslovaquia desde 1939, los físicos Leonard Szilard, Enrico Fermi y Eugene Wigner, visitaron a Einstein, quien, debido a su fama tendría más influencia que ellos, y le solicitaron escribir una carta al presidente Roosevelt, sobre la necesidad de tomar la delantera en esta supuesta primera carrera nuclear. Después se supo que los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo. Así las cosas, el 2 de agosto de 1939, Einstein se dirige a Roosevelt, solicitándole apoyo para acelerar el trabajo de Szilard y Fermi. Ante esta situación y a invitación del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton Einstein decide trasladarse a Estados Unidos'. La creación del Instituto en el verano de 1932 coincide con el ascenso de Adolf Hitler al poder: con su política de supremacía de la raza aria y la teoría dei espacio vital. En Princeton, Einstein solicitó un salario ridículo: 3 000 dólares al año; fue Eisa quien negoció los términos definitivos que incluían habitación y quince mil dólares anuales. Aunque el traslado se llevó a cabo en diciembre de 1_932; Einstein viajó a Bélgica y Suiza posteno:mente para visitar a Mileva y sus hijos, quienes permanecerían a salvo en este último ~ís. Los nazis, por su parte, elaboraron un ª!bum de los principales enemigos de Aleman_,a. De Einstein se decía: "Descubrió una discutida teoría de la relatividad. Muy loado por la P'.ensa judía y por el pueblo alemán, sorprendid~ así en su buena fe. Mostró su gratitud h~c,endo propaganda mentirosa acerca de atrocidades, contraria a Adolf Hitler. Aún no ha sido ahorcado". (Ibídem, p. 221 ). Roosevelt creó un comité de investigación, y en 1942 inicia sus trabajos, bajo la dirección de Robert Oppenheimer, el denominado Proyecto Manhattan. Einstein no volvió a saber del proyecto hasta el "uso real de la bomba atómica sobre Japón, que fue una sorpresa que lo llenó de aflicción". (Berstein, p.101 ). De aquí su famosa frase "si lo hubiera sabido, habría sido cerrajero". En realidad aparte de la tergiversación que existe sobre la participación de Einstein en la fabricación de la bomba atómica a éste no le interesaba la física cuántica, ni tení~ experiencia en ingeniería nuclear. A partir de ese momento y hasta su muerte, se dedicó a impedir un holocausto nuclear: "No se como 1936 sería un año triste para Einstein, en su refugio norteamericano Eisa fue interSegunda Guerra Mundial nad~ -~on problemas renales y'cardiacos, pero d ec,d~o abandonar el hospital y tras una larga Las condiciones impuestas por los afia· agoma falleció el 20 de diciembre. dos, en el Tratado de Versalles, tras la derrota 24 25 �será la Tercera Guerra Mundial, pero sí la cuarta. . .con piedras y palos". (Frutos, p. 239). Tras la destrucción de Hiroshima y Nagasaki, Japón se rindió; Einstein declaró: "La guerra ha sido ganada, pero no la paz". El fin de la guerra coincide con la 'Jubilación" de Albert Einstein, aunque ésta fuera solo de nombre. En los hechos sus numerosos artículos y declaraciones políticas, realizadas fundamentalmente en su despacho de Princeton, demuestran que realmente nunca se fue. Su vida resulta apacible, pues está al cuidado de tres mujeres, Helene Dukas, su asistente que le atendería a la muerte de Eisa, Margot, hija de Eisa y su hermana Maja, quien murió en 1951. Mileva murió el 4 de agosto de 1948, en Zurich a la edad de 73 años, separada de su hijo mayor Hans Albert, y agravada su situación por la salud de Edouard. Ese mismo año, a raíz de una serie de síntomas que incluían náuseas y dolores de abdomen, Einstein se sometió a una laparotomía, que le descubrió un aneurisma (dilatación de una arteria) abdominal, para lo que no había un tratamiento adecuado. 1932 hasta su muerte; estos contenían desti anónimos hasta que su secretaria Dukas ei¡ ¡espía soviética! Apoyándose en su muy merecida tan; el genio de la física condenó la política anm mentista de Estados Unidos, defendió al mabi monio Rosenberg acusado de espionaje, ypro puso la resistencia pasiva ante los embates li! alcohólico y homosexual senador Jose~ McCarthy y su anticomunismo trasnochado. Er 1953 fue citado a declarar ante el Comité m Actividades Antinorteamericanas, presidido~ dicho senador, a lo que se negó rotundamell! Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. Historia del tiempo. Editorial Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. En el aspecto científico se dedicó¡ combatir la teoría que él mismo había creadi pero que aborrecía: La física cuántica, que pari entonces se encontraba muy desarrollada Einstein nunca confió en la Teoría de la lnce~ dumbre de Werner Heisenberg, alumno 1k Bohr, contra la cual ofrecía su famosa fr~ "Dios no juega a los dados". Últimos años Al rechazar la física cuántica, Einstei se obligó a encontrar una relación entre el rrt ero y el macro cosmos, lo que se conoce cO!ll Teoría def Campo Unificado. Ésta no se ha~ grado elaborar hasta la fecha, a pesar de nurre rosos intentos. En 1949, Einstein publicó en la revista Monthly Review, un artículo "¿Porqué el socialismo?", en el que, a pesar de reconocer el riesgo de una dictadura, proponen la intervención del Estado en la producción y planificación económicas, lo que provocó la desconfianza tanto de la Unión Soviética como de los Estados Unidos. Esta situación y otras anteriores, le acarrearían una extensa investigación del FBI. En los años ochenta se desclasificaron los archivos correspondientes a Einstein que contenían 1 535 páginas que abarcaban desde A principios de 1955, su aneurisrN agravó; se negó a ser intervenido quirúrgi~ mente, y el 15 de abril a la una y cuarto de~ madrugada murió. Sus últimas palabras ~ pronunció en alemán, por lo que su enfermen no las entendió y se perdieron para siempre sin embargo, poco antes había dicho: "Veol muerte como una vieja deuda que finafme{j hay que pagar. Sin embargo, de forma instin!M uno hace todo Jo posible por retrasar este últírrt pago. Es el juego que la naturaleza juega rJ1 nosotros". (Ibídem, p. 257). 26 BIBLIOGRAFÍA 27 Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. �El Sabinazo (Primera parte) Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* Qué es el Sabinazo? Sería la lógica pregunta que se haría cualquier persona al escuchar dicho término. El Sabinazo fue un hecho que aconteció en la ahora ciudad de Sabinas Hidalgo, N.L., el día 13 de abril de 1963, de donde deriva su nombre, cuando un nutrido grupo de personas de la localidad impidió la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. informativos en la historia de la humanidad, y los triunfos de los "barbones castristas" hicieron renacer la esperanza en miles de jóvenes en la lucha por un mundo mejor. A eso agregamos que se estaba produciendo en el mundo una ruptura generacional, donde los jóvenes cuestionaron severamente todo lo establecido, impulsando cambios en la música, la moda y el trato con las personas mayores, lo que condujo a enfrentamientos con las autoridades y hasta con los mismos padres de familia. Al término de la Segunda Guerra Mundial, el mundo quedó dividido en dos bloques claramente definidos: el bloque soviético con liderazgo de la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas y el imperialismo norteamericano encabezado por los Estados Unidos de América; para la década de los sesenta del siglo XX, la llamada guerra fría estaba en todo su apogeo, cuando cada uno de los países más poderosos trataba de avanzar geopolíticamente e impedir que el contrario se apoderara de otras regiones. Las manifestaciones de apoyo a la Revolución Cubana, el rechazo de las agresiones al pueblo de Viet Nam con un repudio casi generalizado por parte de los jóvenes a la guerra en contra de ese país, los movimientos sociales en Estados Unidos para desterrar de una vez por todas la discriminación racial, el apoyo a los dirigentes ferrocarrileros presos como Valentín Campa y Demetrio Vallejo, en fin, el surgimiento de líderes como Martin Luther King, Malcom X, el Ché Guevara, Camilo Cienfuegos y otros, inflamaba el entusiasmo juvenil para tratar de cambiar a una sociedad que cada vez parecía más injusta, no igualitaria, y represiva. ti El triunfo de la Revolución Cubana y la posterior transformación de Cuba en un país socialista, animó a los partidarios de la izquierda en América a desarrollar cada vez con mayor celeridad, trabajos en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, sobre todo los de Latinoamérica. En México se vivía el régimen del carismático, tal vez el último, presidente Lic. Adolfo López Mateos, al que se le había celebrado su famosa frase de que "Mi gobierno es de atinada izquierda, dentro de la Constitución', y quien había puesto en marcha la campañ~ del libro de texto gratuito, hecho que encontro La Revolución Cubana fue una de las revueltas con mayor publicidad en los medios * Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 28 férrea oposición de asociaciones de padres de familia y empresas editoriales, quienes lograron hacer magnas concentraciones de padres en diversas ciudades de la República en repudio al libro, acusándolo de querer llevar al socialismo a los niños y jóvenes mexicanos, haciéndoles un lavado de cerebro. López Mateos se caracterizó también por hacer continuos viajes al extranjero, para promover a México en el concierto mundial, por lo que fue motejado por sus críticos como López Paseos; en la época del Sabinazo, el presidente acababa de realizar un viaje a Europa, donde visitó entre otros países a Polonia, Yugoslavia, Holanda, Suecia, etc. Ante el avance de las ideas "rojas" el Cardenal Garibi Rivera, en el marco de la celebración de los 400 años de la población de Lagos de Moreno, Jal., declaró que "todo buen católico debe ser un buen patriota" y condenó la agitación y los disturbios estudiantiles en diferentes partes de la República. Lo anterior es de suma importancia, porque la iglesia católica mexicana veía con alarma el crecimiento de quienes cuestionaban su autoridad y actividad, Yapoyaba abiertamente con cartas pastorales, homilías, discursos y declaraciones a todas aquellas organizacio,nes e individuos que se oponían al avance "del comunismo internacional". En Nuevo León, el obispo Alfonso Espino y Silva fue uno de los baluartes en esta lucha y publicó un interesante folleto, donde se vierten los conceptos y líneas de acción en contra del avance del socialismo y el comunismo. A nivel estatal había llegado a la gubernatura el Lic. Eduardo Livas Villarreal, identificado con los liberales nuevoleoneses en contrapartida del anterior gobernador el Lic. Raúl Rangel Frías, que si bien fue un destacado humanista e impulsor de la Universidad de Nuevo León, la izquierda local lo acusaba de ser un elemento al servicio de la burguesía regiomontana: Livas logró la candidatura del 29 PRI en una lucha interna difícil donde el otro candidato era el también Senador Ángel Santos Cervantes, quien era impulsado desde la Ciudad de México por el Secretario de Gobernación, Lic. Gustavo Díaz Ordaz, y por la ya naciente y actuante fuerza política que representaba Alfonso Martínez Domínguez; por su parte Uvas contó en el apoyo del Gral. Lázaro Cárdenas quien influyó en López Mateos para su designación como candidato. A la ya difícil relación de Uvas con los empresarios regiomontanos, se sumó el nombramiento de connotados liberales, más identificados hacia la izquierda como la nominación del Profr. Humberto Ramos Lozano para la Secretaría General de Gobierno, del connotado escritor José Alvarado para la Rectoría de la Universidad de Nuevo León y de otras-personalidades en otros puestos claves en el gobierno. El libro de texto gratuito y la actuación de don Pepe Alvarado, fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Livas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población. ¿Cuál fue el origen de El Sabinazo? Los antecedentes del Sabinazo los encontramos en los Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad, que tuvieron su origen en la Conferencia Internacional de Estudiantes que se efectuó en Londres, Inglaterra al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945, donde se reunieron numerosos jóvenes y estudiantes de varios países enviados por los partidos comunistas y socialistas o por los gobiernos de dichos países, sobre todo de las llamadas democracias populares de Europa del Este. En el llama- �miento se estipulaba el respeto absoluto por las ideas políticas, filosóficas, religiosas, y de sus razas e idiomas, aunque lii r~alidad mostró que la mayor parte de los asistentes eran proclives al socialismo. Los festivales mundiales se realizaron en Praga, en 1947, Budapest 1949, Berlín 1951, Bucarest 1953, Varsovia 1955, Moscú 1957, Viena 1959, Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a_los movimientos juveniles, por lo que se creo la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes más activos y líder fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Uvas" y de donde Celso había egresado en 1961. Necesario es hacer la aclaración que Sabinas Hidalgo, N.L., tenía y tiene una fuerte raigambre comunista que procede desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, y las células allí establecidas fueron de las más activas en la década de los treinta del siglo XX, la prueba está en la compilación de notas realizadas por el Prof. Rodolfo de León Garza sobre la actividad de los comunistas sabinenses, obtenidas del periódico El Machete, órgano nacional del Partido Comunista de México. Máximo, quien había asistido al Festival de Bucarest, acicateado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presentó la iniciativa al comité estatal del PC, de hacer un Festival de la Juventud en Nuevo León y a su vez a la dirigencia de la Juventud Comunista. Según Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre de Julio de 2003, pp. 16 y 17.) y apareció en el periódico El Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p.5. Dos días antes, había renunciado a la Rectoría el maestro del periodismo Don José Alvarado, después de 15 meses de recibir casi a diario ataques de la prensa regiomontana especialmente de El Norte; este hecho contribuyó a polarizar aún más a los liberales y a la izquierda nuevoleonesa y dar más brío a la lucha de los jóvenes comunistas. Ya no teniendo a la figura de Alvarado para dirigir sus ataques en contra del gobierno livista, El Norte encontró tierra fértil en su lucha sin cuartel contra el supuesto comunismo que se estaba arraigando en México y enderezó sus baterías de guerra en contra del Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional que se efectuaría en Sabinas Hidalgo, N.L. el 13 y 14 de abril de ese año. La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de II Historias de la Revolución mexicana de Luis Barrón. 11 (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes* !D egó a mi mesa de trabajo un libro titulado "Historias de la Revolución mexicana", firmado por Luis Córdova, investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas, A. C. Como últimamente he andado escaso de trabajo, pues los cierres de año escolar en las instituciones educativas donde laboro como administrador ya no me quitan el sueño, decidí, antes de pasarlo al estante del librero, leerlo como al descuido, sin prisas, durante las breves pausas que me permitía hacer durante el llenado de los documentos del fin del año lectivo 04-05. No vaya a creer, estimado lector, que se trata de una antología de cuentos cuya temática giran alrededor o sobre la primera gran revolución social del siglo XX. Todo lo contrario: se trata de un trabajo serio (no es que el trabajo de los literatos no lo sea), excelentemente bien documentado, publicado al alimón por el Fondo de Cultura Económica y el CIDE, para celebrar el trigésimo aniversario de esta institución académica. Se trata de una extensísima bibliografía sobre las historias que sobre la Revolución mexicana se han escrito. De 21 7 páginas que tiene el volumen, 67 se ocupan de explicar cuestiones harto interesantes (como el de si realmente existió este movimiento o lo traicionaron los gobiernos emanados de él, utilizándolo durante 70 años -hasta que Fox los sacó de los pinos- como una ideología muy útil a sus propósitos), y el resto agrupa la bibliografía por temas o asuntos, por ejemplo historias generales, memorias, historia comparada, biografías, etc. El libro está formado por las siguientes secciones: el Prólogo, firmado por el investigador Friedrich Katz, autor de una excelente biografía sobre Pancho Villa, entre otros libros sobre la historia de nuestro país; una nota para el lector, donde el académico del CIDE explica los propósitos que lo llevaron a confeccionar este enorme catálogo sobre el tema, y las dificultades de tipo metodológico y conceptual que tuvo para realizarlo; la Introducción, en donde se analizan en detalle los problemas conceptuales, pues como señala el autor el concepto "Revolución mexicana" tiene muchos sentidos, ya que es historia (de 191 O a 1939), es memoria, pues vive en la tradición, en la forma de pensar y sentir de millones de mexicanos, y es ideología, pues fue utilizada como ideología oficial y dominante por los gobiernos que más que pertenecer a la Revolución, emanaron de la contrarrevolución de 1940, o Revolución traicionada; Nuevas preguntas, nuevas metodologías, sección en la que el autor expone los motivos que llevaron al decaimiento del interés sobre el tema por los investigadores mexicanos, interés no agotado por los estudiosos norteamericanos cuyas producciones historiográficas se ubican en una nueva concepción teórica sobre la historia: "La nueva historia cultural", y Lo que sigue vivo y bien, últi- ~ licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U~iversidad Autónoma de Nuevo f:eón. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatona No. 3 (Nocturna para Traba/adores) de la misma Institución. 30 31 �mo capítulo teórico y que precede a l~s ~ 50 páginas de bibliografía sobre el tema. Lo 1nv1to, apreciado lector, a recorrer a grandes trancos cada una de las secciones señaladas, pues otras ocupaciones me reclaman. La primera pregunta que me hice al advertir el libro sobre mi escritorio fue ¿después de 65 años de que fue traicionada, de 95 años que han pasado desde su inicio y a pes~r de los acontecimientos actuales de macromov1lizaciones y desafueros, es legítimo hablar de la Revolución mexicana? ¿Qué sobrevive de este acontecimiento histórico que vino a conformar nuestra realidad actual? La otra gran revolución social del siglo XX, la rusa, es asunto liquidado. Ya no existe más la UR~S ni los re~ímenes comunistas de Europa oriental. Leni~grado ha vuelto a ser San :etersburgo; sin embargo, los mexicanos seguimos hablando de nuestra revolución, a pesar de que fue excluida de los discursos oficiales -por razones obvias- en el actual sexenio. ¿Por qué publicar un libro con esta temática en pleno auge globalizador después de haberse decretad~ _el fin de la historia? ¿Conserva la Revoluc1on Mexicana su legitimidad? Estas interrogantes me las contestó un gran estudioso de la his!ori~ nacional y d~ la Revolución Mexicana: Fnednch Katz, de quien he tenido la oportunidad de leer dos de sus obras, "La guerra secreta en México" y lamonumental "Pancho Villa". En efecto, como ya lo señalé en la introducción de la presente colaboración este investigador austriaco, Profesor de Historta Latinoamericana en la Universidad de Chicago radicado en los Estados Unidos, prologa la ~bra que nos ocupa. Katz señala las razones que a su juicio hacen que_ ~a _Revol~ción mexicana aún conserve su leg1t1m1dad, difíciles de entender, pues tomó 90 años para que en México hubiera elecciones realment~ libres y abiertas, excepción he~ha, claro esta, durante la presidencia de Francisco l. Madero. tuada con las medidas antipopulistas tomadas por los anteriores regímenes priistas. Entonces, ¿· cómo hablar de que la Revolución. mexicana todavía goza de legitimidad? La me¡or manera de entender esta legitimidad, según Katz, es comparándola con otra importante revolución que surgió y se desarrolló casi al mismo tiempo que la nuestra: la Revolución Rusa, que estalló como todos sabemos, en 1917 Y concluyó ~bruptamente con la ~esintegraci~n de la Unión Soviética y sus pa1ses companeros de viaje del bloque oriental europeo en 1989. Los rusos ya no recuerdan esa revolución. Las estatuas de Lenin y del sanguinario Stalin yacen derribadas de sus pedestales. Las ciudades y las avenidas no se llaman ya con los nombres de los líderes revolucionarios. Los rusos mostraron, después de la desintegración del bloque comunista, estar hambrientos del contacto con el mundo exterior. Bienvenida la Pepsicola y las hamburguesas McDonald. Nada parecido a lo que se expresa en el párrafo precedente ha pasado en México. Las estatuas de Madero, Carranza, Emiliano Zapa!ª y otros protagonistas de esta lucha armada _aun permanecen en sus pedestale~ y_las avenidas conservan sus nombres. El ed1f1c10 que albe'.· ga a nuestra preparatoria, muestra de la a~quitectura de edificios monumentales construidos por los regímenes revolucionarios, sigue Yseguirá llamándose "Álvaro Obregón". Pero no solo las calles, estatuas y edificios preservan la memoria de este movimiento popular arma· do. Muchos movimientos populares en todo México se han inspirado en los héroes revolucionarios y en sus proclamas. Por ejemplo tenemos el Frente Popular "Francisco Vil/a"y el movimiento "Tierra y Libertad". La persistencia de esta legitimidad se debe, en parte, a que en México no se obse; varon las consecuencias que sí tuvo la Rev_ lución rusa. Ningún gobierno posrevoluciona"? ha sido totalitario ni ha sufrido el pueblo mexicano el terror masivo tan característico ~~ ~ Revolución rusa. Por otra parte, eSt a legitunt- Además, todavía hay una enorme desigualdad en la distribución de la riqueza, acen- 32 dad también es producto de que en nuestro país surgieron gobiernos populares, comprometidos con los ideales por los que el pueblo había abrazado las armas, hablemos por ejemplo del Morelos zapatista y del Chihuahua villista, que aunque breves y con enormes presiones y dificultades provocadas por las otras facciones revolucionarias y reaccionarias, inspiraron y siguen inspirando movimientos populares como los ya señalados. Además, el gobierno del General Lázaro Cárdenas, a nivel federal, también es ejemplo, guardadas todas las proporciones, de un gobierno popular. Mis alumnos preparatorianos saben, después de estudiar la variable historia en la obra literaria, que el historiador no puede, aunque se lo proponga, ser objetivo. Máxime en trabajos como el que emprendió y llevó a buen término Luis Barrón. Elaborar una historiografía de la Revolución mexicana, como la de cualquier otro hecho histórico, plantea dos grandes problemas: la producción historiográfica tan amplia que existe sobre este movimiento social, y la revolución como concepto, que ha sido tan politizado, que, aunque no quiera, acaba el historiador metido en la polémica. Sin embargo, continúa Luis Barrón en su Nota para el lector, elaborar este listado bibliográfico cumplió con los propósitos planteados: proporcionar a quienes se acercan al estudio de la Revolución mexicana, una herramienta bibliográfica. Otra causa de la actual legitimidad de nuestra revolución , fue la característica particular de los regímenes emanados de ésta, definidos por Octavio Paz con la exactitud conceptual que lo caracterizaba, como "El ogro filantrópico". En efecto, el estado mexicano instituido por la Revolución mexicana se caracteriLa siguiente sección de la obra es la zó por tener un mayor acercamiento con el pueIntroducción. En ella se plantean asuntos blo, a diferencia del régimen porfirista, que abiercomo los problemas teóricos que hay que tamente mostraba su animadversión a través d~I desprecio y la represión al pueblo. Los goenfrentar en el estudio de la historiografía de biernos posrevolucionarios mostraron siempre la revolución, que es tan antigua como el propio una actitud de escuchar los reclamos populamovimiento social iniciado por Madero. El prires, cooptar después, y sólo en caso de fallar mer escrito teórico sobre la Revolución mexila cooptación, reprimir; no obstante, lo anterior cana se debe a Luis Cabrera. Se trata del entuvo como consecuencia que las clases popusayo "La Revolución es la Revolución", publilares ganaran en ocasiones algunas concesiocado cuando aún Francisco l. Madero no inines en términos sociales y económicos y el ciaba todavía su presidencia constitucional. La ascenso en la jerarquía social. importancia de este trabajo de Cabrera estriba en que permite plantear una serie de preguntas Concluye el historiador austriaco la serie que inciden en el centro de la historiografía d~ argumentos con las que demuestra la legitisobre la Revolución mexicana. ¿Qué es una midad actual de nuestra revolución, señalando revolución? ¿Cómo definirla? ¿Qué marca su otra ~ran verdad: ningún régimen revolucionario inicio y qué su término? ¿Cómo estudiar la actu? como las salvajes dictaduras militares que Revolución mexicana en particular? surgieron en Argentina, Brasil y Chile, ni antes 1 ~ después de la fase caudillista. Resuelta la La definición que se adopte implica interrogante de si aún conserva la Revolución adoptar también una cronología. En este senmexicana su legitimidad como para emprender tido nuestro autor examina cinco distintas croun trabajo de investigación como el que se pronologías, empezando con la de Luis Cabrera Puso Luis Barrón, no quedaba más que emprenpara quien la Revolución eran los aconteci~e~o, resolviendo primero los aspectos metodomientos sucedidos a lo largo de los doce meses ~icos, los que se explican en la siguiente secentre el Plan de San Luis y la toma de posesión cion del libro: "Nota para el lector". de Madero, terminando con la que se plantea 33 �en la obra "Historia de la Revolución mexicana", publicada por El Colegio de México que sugiere que la Revolución siguió hasta los años sesenta. Las distintas periodizaciones reflejan diferentes maneras de entender lo que fue o lo que es la Revolución Mexicana en particular. Y cada una de éstas trata de definir la Revolución como concepto para apropiarse de ella como mito legitimador de cierta ideología y del gobierno. De allí que Luis Barrón señale que la Revolución mexicana no sólo es historia, sino también memoria, y en la medida que es memoria, también es mito e idea y al ligar la idea al proceso político, también es ideología. En este sentido, la disputa por apropiarse de la revolución como concepto puede ser observada en tres hechos de la historia de este movimiento social. El primero lo encontramos en el astuto presidente Carranza y su camarilla de intelectuales, quienes una vez agotadas las fuerzas villistas y zapatistas se esforzaron en trazar la idea de que solo había una revolución. El segundo secuestro del movimiento social revolucionario se lo debemos a Obregón. Después del asesinato de Carranza y bajo la presidencia del Manco de Celaya, José Vasconcelos se encargó de construir y socializar la idea de una revolución con mayúsculas. Este intelectual al servicio del gobierno obregonista difundió dentro y fuera de México el mito de que la Revolución mexicana había sido democrática, nacionalista y popular, legitimando así a un gobierno surgido de una revuelta militar en contra del de Cuatro Ciénegas, Coahuila. El tercer ejemplo de cómo los distintos grupos que accedieron al poder lucharon por apropiarse de la Revolución como concepto lo tenemos en Plutarco Elías Calles. No sólo construyó el monumento a la Revolución, sino que inició la consolidación de lo que sería el mito que fue la base de la legitimidad de los gobiernos priistas. La interpretación oficial de la revolución no ha dejado de estar cuestionada. Uno de los cuestionamientos ha sido en el sentido de considerarla una lucha inútil, un movimiento social malogrado o, en el mejor de los casos, una lucha inconclusa. Este cuestionamiento ha sido de mucha utilidad para los estudiosos de la historia mexicana del siglo XX., quienes con sus obras han contribuido a pulverizar esa imagen monolítica que los regímenes "revolucionarios" le otorgaron. Pero a su vez estos historiadores revisionistas han sido revisados por otros, matizando la primera interpretación de la primera generación de historiadores de la revolución, pero conservándola. Ante esta situación surge una nueva corriente de análisis: la "nueva historia cultural", que se aleja de lo político y del Estado para poner en el centro de su análisis lo social y los grupos populares. modifican la de los primeros· la R 1 ., bía sido originada no por un·m _e~o ucron halar, sino de un desacuerdo d ovlrmrento pop u.n e os grupos de e r e, y cuando surgió un moví . . mente popular éste o fue "sme rento genurna, ' cuestrado" las clases medias O bien f . por ~ente derrotado, ~usbsistie~~os~~f y llanarndemne el antiguo régimen. rcamente ~~ ;:? La historia regional c f . . blemente la tesis revisionista. ~~ trrrever~ines se descubrieron distintas revol ,~ as regrominúscula) y se hallaron las múlti I ucrones (c?n ciones y terribles c . P es contradrc1 .. onsecuencras de la R ucron (con mayúsculas) Co evoseñala Luis Barrón· "Un. mo acertadamente car sistemáticame~te aªl~e~~~~lie p_udo colo- ~a~ ~~:!1!'~:;~;~is~oria, (nsufic~~~;:t:,: v,m,ento 1mc1ado en 191 0 5 r ron a ta fuz 1. a,,e11 El primer capítulo de esta obra, La Revolución y sus intérpretes, clasifica a los historiadores de la Revolución Mexicana. Una primera generación de historiadores la forman algunos participantes y otros que simplemente fueron observadores de este movimiento. Como participantes se mencionan a Manuel Calero, quien formó parte del gobierno de Díaz, del de transición y del de Madero; Jorge Vera Estaño!, Secretario de Instrucción Pública en los últimos tiempos del porfirismo y de Victoriano Huerta, y Manuel Bonilla Gaxiola, quien fue maderista, carrancista y terminó de villista. Entre los obser· vadores se citan a Frank Tannenbaum, Ernest Gruening y Alfonso Taracena. La importancia de Tannenbaum radica en que él vio en este movimiento social una clase popular horno· génea que lucha para sacudirse el régimen eli· tista existente en el porfiriato, visión que com· parten después de él muchos historiadores. Frente a esta interpretación tannenbau· miana sin embargo surge otra que la cuestiona señalando, por ejemplo, la ausencia de un programa de reformas sociales y de un sistema verdaderamente democrático, entre otras cosas. A los historiadores que cuestionan esta visión de Tannenbaum se les ha catalogadO dentro de la historiografía como revisionistas. Una segunda generación revisionista no sólO se opone a la visión de Tannenbaum, sino que L d' grandes ~ín~i~~~~=~~s ?chenta fu~ la de las la obra colectiva de Él Cmolrca_s. dun e}e!'1plo es egro e Mexrco, His- ~= las prim:~;:~i=;·a~~~e~:~~nlu:x~i~:fóm~ ces_o revolucionario mitificaron la ievol Y como los revisionistas demostraron qu~c!o~, no fue portadora de transformacione . es a ta~t~s en la estructura social y econó~~mcapodreM exrco y sí en b. .d capitalista ~ pr~~:¡t' f onsol_, ~ el desarrollo nueva clas e surgrmrento de una ~~o a la burgue:í~~~~:;t:d~s~~echamente ligada historiografía en los u· ltr·m e ~a marchado la . . os anos? · Q · f del revrsronismo de . . · ¿ ue ue desmitificó 1 · y esa hrSt onografía que creado de rm~gen que la Revolución había ª. resolverán es~ l;~se~~~d:sp:srteindterrogantes ~e e este trabajo. Bar.· rol!, Luis. Historias dela .tw-= º - ·-/ucron . , mexicana. FCE ¡• CIDF., 1 lfxiro, !OtJ5, príg. 36. 35 34 toria de la Revo1uc,on • • mexicana en la 1 se rompe, por primera . , cua mo~~lítica de la revolucii~: i'1:tge:pareltación clusron de qu . a conhabían tenidi :~c~~~ir~~~s fuerzas populares nario proceso revolucioy qu~ los resultados no habían sido 1 que los radicales hubiesen deseado. os �. ? ¿Quién es Edgar Moran. Dejemos ahora que sea el mismo autor quien nos cuente su andadura. Yo, Edgar Morin Mario A. Aguilera Mejía* 1 ensador, se conoce al antes que conocer a p mite la posibilidad de os la suerte de coo siempre tenem realmente interehombre; alg~ien que tra;~brepasa la capacid_ad nocer a person~snes existe la neceque la incertidumbre nod me¡·or Que nos dice · un mun o · santes, ante qu1e de mantener los de renunciar~ . la barca que nos pe~11 r y escuchar, sidad de ca ~ abiertos para que no ~e que el conoc1m1ento e~ellos reducidos archt· mite acercarnos a aq oídos y los o¡os muy 11 Pocas veces, la h1s. gún deta e. piélagos de la certeza. nos escape mn . rt'cipes de un pensatoria nos permite s~~~~d~a que cambiará el su vida la complemiento nuevo, de . . uy pocas veces la Morin encarna en estos y la entona ·t on sus g ' nam1ento, m d ec , a n·,ngún profeta, sistema de razo . . . d de conocer a gran ~s ]··,dad ' la transm1 , 1 no es o,r vida brinda la pos1b11td~ rin pensador frances con su voz; o,r º ·. 1 uien que está convensimplemente es o1r a a g que con sus arguhombres como ~dg~r 1aºco~plejidad, ha brinido de sus palabras, que, con su teona mas que desde siempre ~entos demuestra sus ideas. dado nueva luz a pro e aquejan al ser humano. , do en la búsqueda Cuando uno ha estal c·,o·n a problemas ocimiento, a la poltuedensou ~ de respuestas q del saber, se ha topa Sus aportes al con muchos pero lo · dad son ' específicos en el campo e han expresado tica, al arte y la soc1e ue es un ciudadano del más importante es q la Tierra como a su con diferentes autores~n~mbargo, no son del ·,deas novedosas que, Mor·,n muchas de mundo, que rec~noc\~iente de que las fron, · t Perorcon todo consisten es, do a la luz, y la histona Patria, y que e~ta cone limitan el entendimiento esas respuestas han ~a ' teras son cicat~1ces qu I h manidad. Conocer se encargará de decirlo. y la conviven?'ª ent~~ :lic~ente que brinda la enio es aquel que a Edgar Monn, es I s gruesas estrucTal pareci~ra que unl~las encerrado en oportunidad de refresc~:r:os autocreado, nos vive rodeado de ltbro~ y ~o ~ás'compañíaque turas mentales qu_ e n~sde reconocernos imperUn estudio o laboratorio, s!n ·smado que sólo brinda la oportumda la principal certeza que ser ens1m 1 us sus ideas, u_ n. uienes considera s fectos, y, que el err~r es ero que cada error es procura conv1v1r con q . Morin no lo es. enmarca nuestr~ -~tda, pd crecer y encontrar iguales; si esto es un gi;~o~ legado al mundO siempre la postbtltdad e sólo será un pensador,b~rear de nuevo las de: nuevos mundos. un precioso regalo, sa . atragantarnos con b ' queda sm . de conocer a un Persocias de la us 1 . ~lcanzable verdad. pan amargo de a in La imp~rtan~'.ª principalmente en que, naje como Monn, ra ,ca i, Y , , a dei\'Uf'. . la Universidad Auto110111 de \111 , e11 Filosofía y Enseñanza_ Su!en;r Subdirector y Co~~di,~ad;; recitn' * Profesor; Licencia~o i:sz::}::es:i:gogia y ~~a~st i997)G. ~11 el 7r:t:::;;d UJ Sait / .eón. Fund~do'. ue_ a t Director de Desarrollo Profeston iembro de lá Junta de o tem en distintas mstttu~ones. Rafael &imirez. 1\ctua/me11te es m la medalla Altamtmno y t[ 1f::/;;~;'.~~9~:. 36 1;:r, !"tZ pero no me veo como un valle majestuoso; me veo más bien como una abeja que se ha embriagado libando de mil flores para hacer, con todos los pólenes distintos, una sola y misma miel. ¿ Quién soy? Mi singularidad se disuelve en cuanto la examino y, finalmente, A primera vista, nos ofrece una visión estoy convencido de que mi singularidad reflexiva ecléctica, integradora y conciliadora a procede de una ausencia de singularidad. la vez; objetiva, honesta, capaz de ejercer un Con esta respuesta a su interrogante, inicia su pensamiento que, como decía Pascal, alimenta descripción el escritor, sociólogo, filósofo, en los conocimientos de las partes con los conociuna palabra, el pensador Edgar Morin, quien mientos del todo, y los conocimientos del todo con un lenguaje claro, directo, reflexivo y, a con los conocimientos de las partes. Morin veces poético, nos devela su trayectoria de vida y pensamiento, y dice: no me distinguen el intenta integrar, conciliar, a través del diálogo y la apertura constante, ya que gracias a la liberejercicio de un talento singular ni la posetad es capaz de establecer dicho diálogo entre sión de una verdad admirable. Me distingo ideas contrarias; manifiesta así un espíritu de por el uso no inhibido ni rígido de una búsqueda permanente, de duda, de curiosidad máquina cerebral común y por mi permaconstante, de renovada interrogación crítica y nente deseo de obedecer las reglas primeras autocrítica. Me he dejado interpelar por los de esta máquina cognoscitiva: reunir cualacontecimientos y he cuestionado mi modo quier conocimiento separado, contextuade pensar cada vez que el acontecimiento /izarlo, situar toda verdad parcial en el conlo contradecía. (. ..) No he dejado de ser estujunto del que forma parte. Mi capacidad de diante porque he sido investigador en el senanálisis es media, mi capacidad de síntesis tido pleno y existencial del término. Fui y también, pero nunca utilizo la una sin la otra. he seguido siendo un estudiante que elige (...) dudo mucho, creo mucho. Tengo la a sus educadores, y liba a la vez de la cultura impresión de que tengo pocos prejuicios, universitaria y entre los autores ignorados me siento abierto a ideas que se contradicen o excluidos por esta cultura... soy y sigo mutuamente y me percibo interiormente siendo estudiante siendo autory porque soy libre. ;Qué buena es esa libertad que comautor. Pero, advierte(...) Es muy difícil evitar pensa tantas cualidades ausentes! el egocentrismo intelectual que consiste en considerarlo y juzgarlo todo colocándose, Con estas reflexiones inicia su autoanánaturalmente, en el centro del mundo. El lisis en una hermosa pieza literaria titulada Yo, observadorlconcebidor debe incluirse en la Edgar Morin, donde nos transporta a su pensaobservación y en la concepción. El conocimiento, su vida, sus experiencias, sus inquiemiento necesita del auto-conocimiento. tudes. Edgar Morin, el pensador multidisciplinar, También en mí, evidentemente, funciona la el ciudadano planetario, nos ofrece su propio máquina mental de auto justificarme, pero retrato. He conservado las curiosidades de me parece que mi latente sentimiento de la adolescencia, he seguido interrogándome culpabilidad y, sobre todo, mi auto examen sobre las cuestiones primarias. He estado crítico, le ponen freno. Su búsqueda conssiempre atenazado por la interrogación, tante está guiada por el equilibrio permanente nunca he dejado de reinterrogar. Escribí en de su autoexamen crítico. otra parte que yo estaba animado por lo que el tao denomina el espíritu del valle, <<que Autodidacta de apertura cultural omnírecibe todas las aguas que en él se vierten>> vora: Mi vacío cultural originario aspiró el 37 �aire de la curiosidad, el saber, lo imaginario, la búsqueda de la verdad, la búsqueda del bien, la elaboración de mis propias normas, fui edificado por aquello de lo que tenía sed. Mi apertura omnívora mantuvo mi autodidactismo, que a su vez mantuvo mi apertura omnívora(...) a través de mi autodidactismo me descubrí, descubrí mis verdades contrarias. Su andadura autodidacta la inició con los mass media: Comencé así mi andadura autodidacta a partir de la novela popular, del cine, de la canción. He dicho autodidacta porque éstos no conocen jerarquía ni compartimentación a priori, y efectúan su selección en función de necesidades tan profundas como inconscientes. Por esta andadura sin camino accederé por mis propios medios a la cultura de los cultos. Y nos aclara: lo que hoy debiera significar ser culto no es permanecer encerrado en la propia especialización ni satisfacerse con ideas genéricas nunca sometidas a examen crítico, porque no son conectables a conocimientos particulares y concretos. Es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman parte. Después añade: Intento ser culto, interesándome no sólo por los grandes escritos de la literatura, por los problemas clave que tratan las ciencias, sino también por los mil detalles que tejen la vida cotidiana. Intento ser culto sobre los cambios en el orden del conocimiento. La cultura es, en suma, lo que ayuda al espíritu a contextualizar, a globalizar y anticipar(...) siempre vi y sigo viendo a gente de distintas competencias y opiniones opuestas, lo que me permite conocer y examinar continuamente la multiplicidad de los puntos de vista. Sigo libando en mil flores de las que me nutro, intento reunir lo esparcido, 'sparsa col/igo' (.•.) El juego antagonista de mis aspiraciones contradic- torias, la curiosidad por cosas muy diversas suscitaron una dinámica interrumpida que animó, desde el interior, la formación y el desarrollo de mi cultura y, finalmente, de mi filosofía de la complejidad. Nuevamente reafirma el carácter imprescindible de estar constantemente abierto a todas las posibilidades que ofrecen las diversas ciencias y puntos de vista (••.) precisamente porque he querido establec_er la comunicación, nunca he podido encerrarme en la sociología cerrada, la antropología cerrada, la filosofía cerrada o la ciencia cerrada. (...) esto lo llevo a(...) He querido introducir la cultura humanista en la cultura científica, y la cultura científica en la cultura humanista, para establecer un diálogo que las modifique a ambas. Morin nos muestra la imperiosa necesidad de establecer un diálogo constante entre dos ramas del saber que se han mantenido diametralmente opuestas, conjugando los conocimientos de ambas para lograr un verdadero avance que involucre todas las ramas del saber. Morin conoce de cerca la cara del odio y de la exclusión (por su origen judío); la experiencia de la guerra marcó en él la idea indeleble de estimar por encima de todo la amistad, que los hombres no deben de ser apreciados por su manera de concebir el mundo, sino por cómo viven en él (•..) Mi horror por la exclusión procede sin duda de la experiencia judía, pero eso no basta; los mismos judíos o israelíes rechazan y excluyen a los árabes (...) Odio, pues, el odio, desprecio el desprecio, rechazo lo que rechaza(...) Siempre he concedido, naturalmente, la primacía a la amistad sobre los intereses, las relaciones y la ideo· logía (...) La calidad de la persona me im· porta más que la calidad de sus ideas Y opiniones. Como dice Lichtenberg, regla de oro: <<no juzgar a los hombres por sus opiniones, sino por lo que sus opiniones hacen de ellos>> 38 Su autoética le impide aceptar el canibalismo cultural de los seudo intelectuales: No dejé de ser independiente, de estar al margen de cualquier partido, aunque participando cuando lo creo conveniente en las ligas, asociaciones o clubes. Nunca he hablado como experto o en nombre de una mítica autoridad sociológica, sino sólo en mi propio nombre (...) A menudo he permanecido solo porque no pienso de acuerdo con las alternativas y las evidencias de la casta intelectual (...) En este mundillo me resulta cada vez más penosa la implacable crueldad de los matones intelectuales, promovidos por la selección darwiniana porque desean ferozmente cada vez más gloria y poder. Sin haber intentado nunca adquirir poder, no he tenido que entregarme a los manejos e intrigas de ambiciosos y asesinos. Naturalmente no pongo zancadillas ni doy golpes bajos. No respeto la ley del hampa. Me siento vegetariano en un mundo carnívoro. Morin, el sociólogo, el ensayista, el político, el escritor nos dice: (•..) Nunca dejé de ser un caminante. Mi vida ha sido y sigue siendo una vida móvil errante, en meandros . ' impulsada por mis aspiraciones múltiples y antagónicas(...) No es el camino que yo me tracé sino el que trazó mi caminar: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar... Literalmente Morin, se siente el arquitecto de su destino, no deja su futuro en manos de ningún Hado ni Dios, su vida es de constante lucha e indagación, sabe reorientar el camino si es necesario, conoce la virtud del error su vida es un constate descubrimiento, y un ~ontinuo estado de admiración. Concluye su escrito con las siguientes reflexiones: El pensamiento complejo no termina con el asombro. Todo me asombra, siempre, cada vez más. Estar aquí, vivir, morir, ver las caras por la calle, mirar mi gata que me mira (...) Todo es incre1ble (...) mi conciencia se asombra de que yo sea un ser físico, una máquina, un autómata, un poseso, y se asombra de ser consciente entre tanta inconciencia. Estoy rodeado de misterio. Tengo la sensación de caminar en las tinieblas rodeado por galaxias de luciérnagas que, al mismo tiempo, me ocultan y me revelan la oscuridad de la noche. ¡Qué extraño es ser ángel! Morin, es el niño que no se cansa de descubrir el mundo que lo rodea, que no cesa de asombrarse e indagar el por qué; juega con las reglas del juego y sabe adaptarlas para lograr lo mejor de sí; es el pensador que mira al cielo y recoge las migajas de la tierra para mantener el juego de vivir y a la vez apuesta por conocerse y conocer, aunque se sabe un ser extraño rodeado de ojos que le miran, no se esconde ni acalla su voz, sino que nos muestra que esa extrañeza antes que ser un obstáculo, es el punto de partida para descubrir nuevos mundos, nuevas maneras de verse y ver la realidad, Morin se sabe un ángel, no divino, sino quizá humano, demasiando humano. �Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez• ?e n conmemoración I~~ cuatrocien: bre busca una explicación racional de los fenótos años de la pubhcac1on de El Qu,- menos de la naturaleza, de la sociedad y de él mismo, ordenando y clasificando en distintas jote, en todo el mundo se han estado desarrollando los festejos y celebraciones ramas del saber las ideas y conocimientos, correspondientes a tan magno acontecimiento, dando comienzo a la filosofía, a las ciencias y y la verdad es que el suceso no es para me- a las artes; es allí donde se inicia el camino de nos, ya que esta magnífica obra que comienza la constante búsqueda de la verdad que ha con la famosísima frase de: "En un lugar de la caracterizado al hombre desde aquel entonces; Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme", es allí donde el pensamiento del hombre se marcó un hito en la historia, no sólo de la litera- vuelve grandioso y universal. tura, sino de la sociedad en general, y ha sido considerada como la iniciadora de un nuevo Dentro de las artes la literatura ocupa género literario que se venía perfilando desde un lugar importante, porque utiliza como matela época grecolatina, pero que no acababa de ria prima la palabra, que es el instrumento de nacer: la novela moderna. La publicación de la la comunicación, para convertirla en obra de primera parte de Don Quijote de la Mancha arte. Entre los antiguos griegos se desarrollaocurrió en Valladolid, España, en 1605 (que es ron tres formas literarias: épica, lírica y dramá· la edición de la que estamos conmemorando tica; la primera comprende toda la obra narralos cuatrocientos años en este año de 2005). tiva, representada primordialmente por la epoLa segunda parte se publicaría diez años des- peya, que se componía de campos extensos pués, en 1615, un poco antes de la muerte de donde se exaltaban las hazañas de los héroes su autor, Miguel de Cervantes Saavedra, ocu- guerreros, y aparte de la finalidad histórica, terrida el 26 de abril de 1616, cuando contaba nía como propósito la transmisión de los valocon 68 años de edad. Pero para entender me- res tradicionales en una sociedad conservadora jor la importancia de esta publicación, es necey aristocrática. Lírica fue el nombre que se dio sario hablar un poco sobre los antecedentes a los cantos que se recitaban en las reuniones de la literatura, y particularmente de la novela. y convivencias sociales, casi siempre _co~ acompañamiento de música, utilizando pnnc1· Es en la antigua Grecia donde se enpalmente la lira. En este género literario (c~n~ cuentran los orígenes de la cultura occidental, a la que nosotros pertenecemos; es allí donde cido hoy como poesía) es donde se extenon· zan los sentimientos y emociones del autor surge una nueva forma de ver el mundo, una nueva ideología, una nueva cosmovisión; es allí como consecuencia del surgimiento del subjeti· donde por vez primera el pensamiento del hom- vismo y la proyección del individualismo. DJ * Maestro Normalista, egresado de la F,sruela Miguel F. M.a1tí11ez y de la Normal Sup~riordel Estado. Actualmente laboro Dramática se llama al tipo de obra literaria cuya forma de expresión es el diálogo, y está destinada a representarse sobre un escenario, es decir, en un teatro. Las dos formas de la dramaturgia que surgen en Grecia son: tragedia y comedia, como manifestación de la apertura de la sociedad hacia formas de vida más democráticas. Mucho tiempo después, durante el período de la Edad Media en Europa, surgiría una tercera forma teatral que se origina en las festividades del culto religioso que se representaban en los atrios de las iglesias y que luego se transforma en drama, donde se representan los problemas que aquejan al hombre dentro de la sociedad en que vive, y que hasta la fecha se han constituido en una de las formas más representativas del teatro. en prosa, donde aparecen varios personajes y se trata un tema con profundidad. Esta forma literaria aparece tardíamente, en los primeros siglos de la era cristiana, cuando las literaturas griega y latina se encontraban en su declive. Fue entonces que surgió la novela como una modalidad derivada por una parte de la epopeya, a la que degenera y desvirtúa; y, por otro lado, emparentada con el carácter bufo-satírico de la comedia, es decir que su fórmula de sustentación se encuentra en la evasión pura y lo burlesco. La novela, como todo cambio cultural, nace dentro de un orden establecido, de un pasado aceptado, pero presentando sus propias características diferenciales como consecuencia de ciertas necesidades del autor y del público al que va destinada, haciéndola romper con lo anterior y formar una clase aparte. De tal manera que la primera obra de la literatura universal a la que puede darse el nombre de novela, surgió en Roma durante el siglo I de la era cristiana, pudiendo ubicarse por el año 60 de nuestra era, el autor es Petronio y la obra se llama "El Satiricón". En ella se presenta al héroe principal, Encolpio, un joven de familia noble que se ve envuelto en una serie de aventuras que, en el orden moral, le van sucesivamente degradando hasta hacerle perder los principios y valores que anteriormente poseía. En la actualidad los nombres con que se conocen las tres ramas de la literatura son: narrativa, poesía y drama. La narrativa comprende dos formas literarias que son precisamente el cuento y la novela, y aunque el origen de ambas se encuentra en la épica y en la epopeya antiguas, ninguna de las dos había hecho su aparición como tales. El cuento es un relato corto con pocos personajes y el tratamiento de un tema breve. Este tipo de narración tiene sus orígenes en las tradiciones populares de cada lugar, y surge por el hábito natural de contar historias. Sus más remotos antecedentes los encontramos en los breves relatos en prosa que nos legaron los antiguos egipcios, y en las recopilaciones que nos han llegado de los hindúes, los griegos, los hebreos y los árabes. También la Edad Media contribuyó al enriquecimiento de este género, pero fue en los albores el Renacimiento donde esta forma literaria toma las características que le son afines con la publicación del "Decamerón", de Giovanni Bocaccio, publicada en 1350, obra que se compone de cien relatos cortos en los que ya se observan las características distintivas del cuento. Las primeras novelas de que se tienen noticias, después de la de Petronio, corresponden también a Italia y están ubicadas entre los siglos I y IV de nuestra era. La mayoría de estas primeras narraciones se ajustan al mismo esquema de relato de amor, viajes y aventuras que posteriormente serán clasificadas como novela bizantina. Durante los primeros siglos de la Edad Media la tradición narrativa se pierde casi por completo y vuelve a surgir a mediados del siglo XII con las mismas características de la novela bizantina. De Italia este movimiento literario pasa a Francia donde recibe un nuevo impulso, porque en forma paralela a los cantares de gesta de tipo tradicional, surge una Y así llegamos al género literario del que nos interesa hablar en este momento. La novela es una obra narrativa de ficción, extensa y en la Universidad Pedagógico Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatona Tres de la U.A.NL. 40 41 �narrativa culta, al principio en verso, destinada a la clase aristocrática, donde Jos escritores franceses adaptan los temas de la antigüedad grecolatina a la época medieval. Estas primitivas novelas reciben el nombre de "romance" (palabra que originalmente designaba a cualquier obra escrita que no estuviera en latín, sino en lengua vulgar o "romance'). Luego vendría una serie de narraciones a las que se les dio el nombre de "novela cortés", porque introducen en la literatura el tema de la caballería andante, por lo que hoy son más conocidas como "novela de caballerías". Estos relatos alcanzaron un gran éxito y difusión por toda Europa, y es entonces que surge en Italia el nombre que designaría a este nuevo género literario: la palabra novela, que originalmente significa "novedad", empezó a usarse y finalmente se impuso para designar a este género moderno cuyo origen se encuentra primero en el romance francés y luego en la novela italiana; de ambas formas literarias surge la novela moderna. Por ese tiempo ocurrieron algunos sucesos muy importantes que contribuyeron a cambiar la forma de pensar de la población europea, como fueron el advenimiento de una nueva época: el Renacimiento, y esa valiosísima aportación que fue la imprenta, surgida en 1450, debida al talento del famoso impresor alemán Juan Gutenberg. A través de la imprenta fue posible la reproducción de libros en grandes cantidades, y entonces la ciencia, el arte y la cultura en general pudieron llegar a toda la gente, independientemente de su nivel cultural, económico y social. Cuando la novela caballeresca empieza a declinar en toda Europa, empieza su auge inusitado en España con la publicación en 1508 de la obra "Amadís de Gaula ", cuyo autor, Garci Rodríguez de Montalvo, Corregidor de Medina del Campo, narra en cuatro libros las maravillosas y grandes aventuras del más virtuoso caballero, que al final del tercer libro se reúne con su amada, la bella Oriana, para llevar una vida tranquila y retirada; en el cuarto libro se narran las hazañas de Esplandián, que es el hijo de ambos enamorados. Después de ese prolongado ciclo caballeresco vendría la obra cumbre de la literatura universal: "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha", debida a la pluma del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Esta obra se escribió con el propósito de acabar con el ciclo de las historias de caballerías, que habían llegado a las exageraciones más disparatadas, pero el tratamiento del tema, el lenguaje utilizado y las situaciones que ocurren en el desarrollo de la trama, la convirtieron en una verdadera novela en toda la extensión de la palabra. Con ella nace en la literatura la novela moderna. Cervantes nace en Alcalá de Henares, España, el 29 de septiembre de 1547, precisamente en el día de San Miguel, por lo que fue bautizado con ese nombre. Fue el cuarto de los siete hijos de una modesta familia formada por Don Rodrigo de Cervantes y doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés, Andrea, Luisa, Rodrigo, Magdalena y Juan. Sus primeros estudios los realizó Miguel en Valladolid, donde su familia estuvo radicando algunos años. Posteriormente se trasladaron a Madrid donde fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos en el Colegio de la Villa de Madrid. Sus escasos estudios han hecho pensar a todos sus biógrafos que Miguel de Cervantes tuvo una formación autodidacta. Su afición y su continua asistencia a las representaciones teatrales dejaron en su memoria una grata im· presión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Pero así como desde muy joven dio cla· ras muestras de su vocación literaria, pues se conocen varios poemas de su primera época, también se sentía atraído por las armas, y deseando hacer una carrera militar se enroló en los ejércitos españoles que intervenían en las campañas de Italia en contra de los turcos, participando valientemente en varias batallas, pero en la realizada en el Golfo de Lepanto, en octubre de 1571, resultó herido, quedándole inutil~ zada su mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de "El manco de Lepanto". Cuando regresaba a su patria a bordo de la galera el Sol en compañía de su hermano Rodrigo, que se le había unido en Italia, donde esperaba recibir su ascenso a capitán por los servicios prestados a su país, la flota en que viajaba fue atacada por los turcos, y aunque se defendieron bravamente, los hermanos Cervantes fueron hechos prisioneros junto con un grupo de compañeros y llevados a Argel, donde permanecieron cautivos por algún tiempo. Después de que con muchos sacrificios su familia reunió cierta cantidad de dinero y lo enviaron con los religiosos de la Merced, lograron rescatar a Rodrigo. gran sultana y otras más, al igual que algunos entremeses. Posteriormente reuniría estas obras en su libro Comedias y entremeses. Después de esa importante temporada teatral Miguel dio_ un gir~ ~ sus actividades literari~s y com~nzo a escnbrr narrativa. En 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ante el poco éxito económico que representara, tuvo que buscar otros medios de subsistencia. No sería sino hasta la edad madura cuando publicaría otras obras, como las llamadas Novelas ejemplares en 1613, Viaje del Parnaso en 1614 y Los trabajos de Persiles y Sigism~nda, que se publicaría póstumamente y cuyo prologo está firmado cinco días antes de su muerte, en 1616. Miguel permaneció cautivo durante cinco años porque su rescate fue mucho más dificultoso. Después de muchas vicisitudes, a finales de 1580 pudo regresar a España y reunirse con su familia después de doce años de ausenc~a, encontrándola completamente empobrecida por los rescates que había tenido que pagar por sus dos hijos. Su padre era un anciano que _Yª no podía trabajar; su hermano Rodrigo hab1a vuelto a enrolarse en el ejército; su mad~e Y sus hermanas ayudaban en lo que pod1an; entonces Miguel decidió olvidarse de la milicia y asumir su papel de jefe de familia. El hijo_pródigo se presentó en la Corte y logró que le dieran algunas comisiones que lo mantuvieron ocupado durante dos años. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Pero volviendo un poco atrás, a su eta- ~ª juvenil de producción literaria, fue por ese tiempo que Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita la llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Durante esos años aciagos de constantes penurias económicas, Cervantes y su familia abandonaron la casa que ocupaban en Madrid, para trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo, que se encuentra en la región de la Mancha. Muy cerca de esta ~iudad está el pueblito de Esquivias, donde Miguel de Cervantes conoció a la joven Catalina Palacios de Salazar, con la que se casaría en diciembre de 1584. De este matrimonio no hubo descendencia; los cónyuges no tardaron mucho en darse cuenta de la falta de afinidad que había entre ellos. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor: la literatura; mientras Catalina creía haber encontrado un marido que administraría la finca que tenía en Esquivias y se dedicaría a las faenas del campo. Durante algún tiempo estuvo el matrimonio unido, hasta que, cansado de la aldea, se volvió el marido a Madrid, quedándose la esposa en Esquivias. Se cuenta que durante su estancia en lt~lia y aún durante su cautiverio en Argel habia seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cerv~~!es ~e entregó a un trabajo febril de composicion literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro con aceptable éxito, contándose entre ellas: El gallardo español, La casa de los ce- los, El rufián dichoso, Los tratos de Argel, La 43 42 �11 De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1587 se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de alcabalero del rey, puestos que desempeñaría por cerca de diez años en los que habría de ir de pueblo en ¡:·Jeblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarce·lamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. Precisamente a causa del celo con que Cervantes cumplía con su trabajo de alcabalero, fue que ordenó que se requisara un trigo que estaba guardado en unas bodegas y que pertenecía a las autoridades eclesiásticas, por lo que Miguel fue acusado de esa acción por el Corregidor de la vecina ciudad de Ecija, y mientras se aclaraban las cosas, fue recluido en la cárcel de Sevilla durante un período de cuatro meses. Contra todo lo que pudiera esperarse, el tiempo que Cervantes permaneció prisionero en completa libertad, pudo disfrutar de la tranquilidad y la paz para entregarse por completo a la creación literaria. En ese tiempo maravilloso se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la humanidad, la obra inmortal de Miguel de Cervantes Saavedra: El Ingenioso Hidalgo Don quijote de la Mancha. En un principio, el motivo por el que Cervantes escribiera El Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias, aquel propósito primero se convirtió en otro más humanista y universal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVII, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen al nuevo género literario de la novela moderna. Ese es el mérito y esa es la importancia de la obra del Quijote. El argumento de la obra es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, título que él mismo le da a una simple aldeana cuyo nombre real en la obra es Aldonza Lorenzo. Desde su primera aparición, hace 400 años, la novela tuvo un éxito impresionante no sólo en España, donde ese mismo año se hicieron varias ediciones, sino que también fue traducida a otros idiomas y en muy poco tiempo el personaje del Quijote era conocido en toda Europa, y su fama fue extendiéndose hasta abarcar el mundo entero, y sus ediciones han seguido repitiéndose incesantemente hasta la fecha. Además, la obra ha generado todo un movimiento artístico a nivel mundial. En literatura es tanto lo que se ha escrito alrededor del Quijote que sería imposible tan siquiera enumerarlo. Su personaje se ha convertido en un símbolo y en un icono: podemos encontrar representaciones de Don Quijote en todas partes, en las calles, en los escaparates, en las oficinas, en los hogares, en pinturas, en dibujos, en esculturas, y con todo tipo de materiales: bronce, piedra, madera, yeso, cartón, etc. Yo .creo que la mayoría de los que estamos aquí te~emos en nuestras casas alguna, cuando no mas, representaciones del Quijote. En resumen, el Quijote ha sido todo un fenómeno que ha venido a revolucionar el mundo en que vivimos. 44 Y sin embargo, lo triste del caso es que creador de esta maravillosa historia, así como todo el éxito literario que alcanzó la novela en lo estamos haciendo. vida de Miguel de Cervantes, tampoco se tradujo en un éxito económico para él, y al resPero desde luego que la mejor manera pecto hay una anécdota que nos narra el arzo- de rendir un homenaje personal a Miguel de bispo de Toledo, Bernardo de Sandoval y Ro- Cervantes Saavedra es leer la obra cumbre de jas, quien fue el último protector de Cervantes, la literatura universal; y la mejor forma de leer en ella nos cuenta que con motivo de las bo- Don Quijote de la Mancha es hacerlo en su fordas reales de 1615, a él le tocó recibir y aten- ma original, porque el placer de su lectura es der a un grupo de distinguidos visitantes fran- incomparable, aunque está escrita en el idioceses, quienes le preguntaron sobre los nuevos ma castellano que se hablaba en el siglo XVII, libros que producían los ingenios españoles. lo que dificulta un poco su lectura y entendi"¿Han leído ya vuestras excelencias la segunda miento, lo que aunado a su extensión (ya que parte de Don Quijote de la Mancha?", les pre- la primera parte consta de 51 capítulos y la seguntó el anfitrión. Los franceses alabaron mu- gunda de 74, en total 125 capítulos), hace que cho el libro, preguntando a su vez: "Y ¿cómo muchos desistan de su lectura; sin em-bargo, es Don Miguel de Cervantes?". A lo que res- en la actualidad ya no hay pretextos que valgan para no leerlo, ya que en cualquier librería se pondió el otro: "Pues un hidalgo pobre y viejo". pueden conseguir versiones resumidas y acLos visitantes no podían salir de su asombro, tualizadas, y hasta ejemplares con ilustracioexpresando: "¿Cómo es esto posible?, a un hombre así, si no lo enriquecieron sus obras, nes, adaptados especialmente para ser leídos por los niños. Por lo tanto, todos debemos leer la nación debiera haberlo enriquecido. Don Quijote de la Mancha. Por todo esto y más, Don Quijote de la Mancha es un personaje literario del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente por eso en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y no podemos dejar pasar la ocasión de rendir un justo y merecido homenaje al 45 Don Quijote de la Mancha ha sido reconocido en el mundo entero como el más grande y famoso caballero andante de la historia, y como el personaje que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. Y por lo que respecta a su autor, a tal grado ha sido reconocido Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. �ecosistema,_y alteran el cause de los arroyos que de el baJan. Ante esta situación y para evitar males mayores, la SEMARNAP determinó que el cerro y sus alrededores fueran incluidos en las zonas protegidas por el Estado. Las aguas termales del Topo Chico Las primeras mercedes Juan Ramón Garza Guajardo * Raúl Martínez Salazar** a historia de los manantiales de aguas termales del Topo Chico es ejemplo más de la dinámica económica que vivió la ciudad a principio del siglo XX. Primeramente aprovechada sus aguas con fines terapéuticos y comercializadas, después en 1895, por la empresa Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico; los manantiales se convierten así, en un elemento revelador de la transición, que se da de la explotación simple de un recurso natural a la industrialización de este. La concesión de las aguas de los manantiales para su industrialización, terminó con la época romántica que por mucho tiempo vivieron los habitantes de la antigua Hacienda de San Bernabé del Topo, pero es un hecho también, que le designó un sitio en la historia más significativa para los regiomontanos; la industrialización en Monterrey. Montemayor, al cerro ya era conocido con este nombre, al igual que las tierras que lo circundaban, y así aparece en el acta de fundación de la ciudad de Monterrey, al mencionar los limites de ejido "hasta las labores del Topo". En sus faldas nacen los arroyos de San Martín y Topo Chico; de sus entrañas brotan ojos de agua, los más conocidos son las aguas termales, que se ubican en la comunidad del Topo Chico1 • La existencia de estos veneros ha sido causa de que la gente llegue a pensar que el cerro es un volcán, pero está comprobado que esta creencia es incorrecta. Su uso agrícola, ganadero y forestal es nulo, y la minería se compone sólo de la extracción de fosforita en unas insipientes minas en la parte sur del cerro. Por muchos años, se explotó la extracción de piedra y de mármol para la construcción, pero el desarrollo urbano alrededor provocó el cierre de esas empresas2 • El Cerro del Topo No se sabe a ciencia cierta quién bautizó al cerro con el nombre del Topo, pero seguramente fue debido a su forma alargada y boluda, que semeja un topo. Tal vez fue Alberto del Canto, al incursionar por estas tierras, o Luis Carvajal y de la Cueva, al formar el Nuevo Reino de León; lo cierto es que al llegar Don Diego de El cerro del Topo sirve de límites a los municipios de Monterrey, Escobedo y San Nicolás, y su silueta está representada en los escudos de estos dos últimos municipios. En la actualidad el cerro del Topo ha sido rodeado por asentamientos urbanos, que dañan a su * Investigador del Centro de Información de Historia Regional de la U. A. N L. ** Estudios de sociología por la UANL y colaborador en varias revistas de historia regional. 1 2 Juan Pérez de los Ríos fue el primero en recibir merced en los llanos del Topo el 2 de mayo de 1597, ésta consistía en un sitio de ganado mayor y seis caballerías de tierra· Marcos González Hidalgo recibe el 5 de may~ de 1603 cuatro caballerías de tierra al lado sur del cerro del Topo; José de Treviño el 25 de abril de 1604, recibe un sitio de ganado mayor Ycuatro caballerías de tierra junto al río de la Pesquería; ~ateo de Villafranca el 30 de mayo de 1604 recibe tres caballerías de tierra y una suerte de huerta que el mismo día vende a José de Treviño; y Juan de Farías el 20 de noviembre de 1604 obtiene cuatro caballerías de tierra en los llanos del Topo, a lindes de las tierras de José de Treviño. Se tiene conocimiento que en la parte sur del cerro del Topo, en el Rancho San Martín del municipio de Escobedo hace tiempo existió un ojo de agua sulfurosa. A principio de la década de los cincuenta, la ciudad de Monterrey estaba en plena expansión industrial y comercial por lo que requería una gran cantidad de materialpara la constrocción. El ce,ro del Topo proporcionaba la mayorpmte al contarpara ese entonces, con cerca de veinte pedreras establecidas en sus alrededores, entre ellas destacaban: La Popular, Pedrera de Pilar Elizondo, la de Heriberto González, la de José Gonzálao Tijerina entre otras; también existían las Marmolerías de la Fuente y Fachadas y Monumentos. 46 Todos vieron en el cerro la posibilidad de extraer de su interior metales preciosos, cosa que n~ logr~ron; además ninguno de ellos fijó su res1denc1a en estas mercedes, sólo alcanzaron a hacer algún tipo de cultivo. A su muerte todos heredaron las mercedes a su descendencia, pero la mayoría de ellos con el tiempo las vendieron. Sólo dos de estos descendientes establecieron su residencia en las tierras heredadas: José de Ayala quien fundó la hacienda de_ San Nicolás del Topo y Lucas González quien establecería la hacienda de San Bernabé del Topoª. Con el tiempo las dos haciendas serían conocidas como La Hacienda del Topo Grande Y La Hacienda del Topo Chico. 3 La Hacienda de San Bernabé _ El primer dueño de lo que hoy es la com_unidad del Topo Chico, fue Marcos González Hidalgo, quien recibió el 5 de mayo de 1603 una merced de cuatro caballerías de tierra para labor en _los llanos del Topo, aunque no hay ~onstanc1a de que edificara su casa en esta tierra, por ser el primero que recibió merced es considerado el fundador. A su muerte heredó ~us tierras a ~u hijo Bernabé González, que t1emp? des~ues las heredaría a su hijo Lucas ~onzalez Hidalgo, quien logró poblar la Hacienda d~ _s_an Bernabé del Topo después de un largo ht1g10 con el capitán Nicolás de Ayala, que reclamaba la propiedad del cerro del Topo y las tierras como suyas. . El problema inició, cuando Bernabé Hidalgo encomendó a su hijo Lucas, que legalizara las primeras tierras que su abuelo había recibido en merced en 1603 en los llanos del Topo. ~-~ra reali~ar el mandato de su padre, Lucas f1Jo su residencia en las faldas del cerro del Topo, ahí fundó la hacienda de San Bernabé_, e inici~ de inmediato los trámites para legalizar las tierras, para el efecto comisionó a Francisco Antonio de Ávila para que presentara an~e el Lic. Fr~ncisco de Valenzuela Venegas, quien era el Oidor en la Real Hacienda y Juez Privativo, la petición de legalizar sus tierras heredadas, que incluían cuatro caballerías de tierra y el cerro del Topo. El Licenciado Valenzuela comisionó a Don Juan de Revueltas para que se encargara del asunto, quien de inmediato solicitó pruebas Ytestigos a los solicitantes; Don Lucas presentó a sus testigos: José de Olivares, Antonio de Moya y Silvano Pizarra, quienes después de jurar por Dios, y hacer la señal de la santa cruz declararon conocer al alférez Lucas Gonzále~ Hidalgo y ser el legitimo dueño de las tierras LucasGonzález -' una vasta i. ·, · di S. B , Hidaligo he·--''-' r1:ao ae su paare extenston de ttC!Ta en los llanos del Topo y fundo ahíLa Hacienda e an emabe del Topo: San Bernabépor su Padre y del Topo por estar en las faldas del cerro. 47 �dola en una de las más prósperas del Nuevo Reyno de León, con el tiempo la gente fue identificando a la hacienda con el apellido de su dueño, llamándola hacienda del Topo de los González. Por más de doscientos años la hacienda perteneció a la jurisdicción de Monterrey, para después pasar en 1830 a formar pa~e de San Nicolás de los Garza, que en ese ano se le otorgó el rango de Villa. La falta de atención a la población de esta hacienda, por parte de las autoridades de San Nicolás, provocó que los habitantes del Topo Chico, en unión con los de Topo Grande (General Escobedo), intentaran en 1853 crear una nueva villa, pero el Congreso del Estado consideró improce~ente la petición, para evitar problemas posteriores decidió devolver el Topo Chico a la jurisdicción de Monterrey. que demandaba como suyas. Don Juan de Revueltas quiso comprobar lo dicho por los testigos, y verificar los papeles que Don Lucas presentó, para el efecto el mes de marzo de 1713, junto con dos peritos, realizó una visita de ojo a las tierras demandadas. La visita fue suficiente para que el comisionado certificara los derechos de posesión de las tierras, mas no así los derechos sobre el cerro que también demandaban; Don Lucas insistió en sus derechos sobre el cerro, pero ante la negativa, pidió al juez privativo se le vendiera el cerro por el que estaba dispuesto a pagar a su majestad quince pesos, y para esta oferta hacia mención de los servicios que su padre y abuelo habían hecho como primeros conquistadores del Reino. La mención de los servicios de sus antepasados no le valió para que fuera aceptada su propuesta por el señor Valenzuela, quien procedió a solicitar testigos ~ue conocieran el cerro y dieran un valor estimado del mismo; el primer testigo, Don Manuel García de las Ribas, valoró el cerro en setenta pesos; Don Francisco Nicolás, en cincuenta y Don Juan de Solís, calculó el valor del cerro en cien pesos. Don Lucas, trató de minimizar lo atestiguado, diciendo que el cerro no era grande, que sólo abarcaba dos caballerizas de largo, con una altura de un cuarto de legua, además que sólo tenía una subida por la parte de su hacienda, por lo tanto su valor no excedía de los quince pesos ofrecidos. Para el siglo XIX este sitio era ya tan popular, que durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey en 1846, los soldados invasores lo visitaban con frecuencia· uno de ellos de nombre William Sherton Henry' anotó sus impresiones al visitar los baños: El balneario es verdaderamente delicioso; aunque todo es completamente rudo y primitivo, no se le puede calificar de lujoso porque le faltan casetas para desvestirse y todos los otros aditamentos para que esté perfecto; pero tal como está, ofrece una diversión adicional para los que visitan Monterrey. El dueño del balneario exige un pequeño pago por su uso. Cuando yo lo visité, algunas mujeres estaban lavando ropa en el agua que fluía del balneario. ¡En qué lugar tan elegante lo convertiría un americano! Si estuviera bien administrado, solamente el lindo paisaje aseguraría casa llena4 • Las aguas termales Por fin el Licenciado Valenzuela emitió su fallo, determinando que el valor del cerro era de ochenta pesos, más doce pesos por gasto de gobierno; muy a su pesar, don Lucas tuvo que pagar la cantidad final de no~:nta Y dos pesos, y tomar en definitiva poses1on del cerro. Superado el litigio en contra del capitán Nicolás de Ayala, Don Lucas se dedicó con tenacidad al trabajo en su hacienda, convirtién- Cuando Lucas González Hidalgo fundó la hacienda de San Bernabé, estimó que lo único valioso en el cerro del Topo, radicaba en los tres veneros de agua, que brotaban en medio de la hacienda, dos de ellos de aguas sulfurosas. A su muerte, la hacienda se repartió entre sus hijos, quienes dividieron las aguas de los manantiales en partes iguales para su uso agrícola. Al pasar el tiempo, los herederos de Lucas González observaron que el agua de esos manantiales no sólo servían para el riego de sus abundantes parcelas, sino que la gente les atribuía propiedades casi milagrosas, por lo que decidieron solicitar en 1791 al gobernador del Nuevo Reino de León, permiso para construir algunos cuartos que dieran privacidad a los enfermos, que llegaran buscando alivio en estas aguas. El gobernador Don Manuel Bahamonde y Villamil, pidió autorización al Virrey informándole que las aguas eran curativas de muchas enfermedades, por cuyo motivo acudían enfermos de provincias circunvecinas Y mencionaba a Coahuila y Texas entre otras. El Virrey autorizó la construcción, y en 1795 quedaron terminados los primeros baños. Años después en 1853, el Gral. Pedro Ampudia, entonces gobernador del Departamento de Nuevo León, autorizó la concesión de los baños a un grupo de personas que se comprometían a su remodelación. Los habitantes del Topo colaboraron en esta tarea, al poco tiempo el sitio lucía más confortable, ofreciendo una estancia más placentera al usuario de los baños, que después de esto se incrementó notablemente en beneficio para la gente de la Hacienda de San Bernabé gracias a la derrama económica que hacían. Un suceso importante para la vida de los regiomontanos vendría a favorecer al ya popular balneario. En 1882 empezó a funcionar en Monterrey el ferrocarril; el moderno medio de transporte acortó la distancia entre la zona urbana de la ciudad y el Topo, al quedar la estación "Ramón Treviño" a escasos dos kilómetros, con lo que el largo recorrido de dos horas se redujo a menos de veinte minutos. ~ 48 Otro acontecimiento que incrementó el auge del balneario, fue la creación en 1887 de la Compañía Ferrocarril de Monterrey Topo Chico, que construyó una línea férrea suburbana a los baños. Este medio de transporte consistía en un tranvía jalado por mulas; partía de la estación del Golfo y llegaba hasta el balneario. Dos importantes periódicos de la época testificaban vehementemente la calidad de las aguas termales, y la comodidad que las instalaciones ofrecían al usuario. El Periódico Oficial del 15 de marzo 1866 mencionaba que: Los baños, en obsequio a la verdad, llenan las condiciones más apetecibles para el servicio público. A la elegante y moderna construcción del edificio balneario, hay que añadir su perfecto arreglo, que hace el surtido de las aguas con toda comodidad en cada departamento, siendo a juicio de inteligentes, uno de los primeros establecimientos de este género en el país, así por estas circunstancias, como por la calidad de sus aguas verdaderamente medicinales. Se cree y con justa razón, que el número de visitantes a los baños en cada verano sea considerable y que con sólo el producto de sus gastos aumente bastante el comercio de esta capital, pues la ventaja de ser uno de los más apropiados establecimientos en su género y estar próximo a esta población con medios fáciles de transporte, sin duda atraerá gran concurrencia de viajeros que por recreo o en busca de salud le visitan. En 1888, el periódico La Voz de Nuevo León decía al respecto: "Cada día es más concurrida la estación de baños termales del Topo Chico. Contienen esos manantiales azufre blanco, sílica, yodo, magnesio, potasa, sodio e hidrógeno sulfurado. El caudal es de 60,000 galones por hora. Han Henry, Williom Sherton. Oimpai11g sluJtclJeS ofthe rwr with /1,iftim . .Vean York: H11,per, 1847. pp. 229- 10. 49 �sido encomiados por los doctores, especialistas del tratamiento hidroterápico: W. Dekyee, A. Mac Master, J. Martínez Ancira, Geo Geves". Los baños estaban divididos en dos departamentos, uno para hombres y otro para mujeres, cada uno con doce cuartos de tres metros de largo por dos de ancho sin techo, las tinas eran de madera y de zinc de 1.80 mts. de largo por 0.75 de ancho y 0.60 mts. de profundidad, el cuarto contenía también catres de madera y lona. Al solicitar el servicio se podía elegir de la comodidad que se quería: los baños de lujo eran los de tinas de zinc con un costo de nueve pesos plata, los simples de cincuenta centavos con tinas de maderas, los de regadera eléctrica5 de un peso y baños en estanque de veinticinco centavos6 • Y si las instalaciones del balneario en si eran un gran atractivo, no menos importante eran las magnificas opciones de alojamiento 7 que ofrecían el Hotel Topo Chico y Hotel Márrnol • El tranvía El Ferrocarril urbano de mulas empezó a dar servicio en Monterrey el 1O de enero del año 18838 • Cuatro años más tarde, el 11 de agosto de 1887 el empresario norteamericano radicado en Monterrey, A. C. Schryver, obtuvo la concesión para construir la Compañía Ferrocarril Monterrey Topo Chico, pero fue hasta 9 marzo de 1887 cuando empezó a funcionar • El recorrido sería de la estación del Golfo hasta 5 6 7 8 9 la comunidad de San Bernabé del Topo Chico; el contrato tenía como puntos principales: la terminación de la vía para antes que se celebraban las fiestas en la comunidad que iniciaban el 14 de marzo; la tarifa por pasajero sería de seis centavos y de diez centavos por arroba de carga, la concesión sería por noventa y nueve años. En cuanto al recorrido: éste partiría de la estación del Golfo, pasando por la cervecería, para continuar entre labores de sembradío en lo que hoy son las colonias Hidalgo y Niño Artillero, cruzando el arroyo del Topo Chico por un puente de acero construido especialmente para el tranvía, el cual era conocido como "El puente del tranvía " y entrando a la comunidad por la calle de Linares, dando vuelta por la calle Mina, terminando el recorrido en frente de los baños. La inauguración se verificó el 13 de marzo de 1887 y así lo hace constar el periódico La Defensa del Pueblo: "Hoy se verificará la inauguración de esta vía urbana, y que para el efecto se han hecho preparativos a fin de que la fiesta sea lo más espléndida posible". Dos días después el Periódico Oficial testifica ese hecho: "El domingo último, como lo anunciamos en nuestro número anterior, se inauguró la línea de ferrocarril urbano que partiendo de la estación del ferrocarril Nacional Mexicano, Este 11uvedoso apara/O tenía la raroctedslira de proporrio11ar aguo roliente. En 1892 el doctor Frtmrisro ié,gam realizó un estudio sobre la higiene e11 J/011terrey y refiriéndose a las tinas de modera 11m1rio11a que su ro11torto ro11 el agua producía sulfato de zi11r por lo que podda ser 11110 fuente de tra11s111isió11 de e11fn' medades, ya que por las raractedstiras de estas era difícil 1111mte11erlos en ro11dirio11es óptimas de higiene. El hotel Mrínnol se ronstmyo e,1 1883 y tenía romo rarorterfs!Íra haber sido ro11stn1ido ron piedm del mismo cenr> del Topo. Esta primera ro11resió11 de Tra11spo1te {lrba110 fue otorgada el 21 de febrem de 1882 por el gobiemo del F.stado a los Srs. Jfodesto l'illmreal y Enrique Reiss. F,I tra11vía consistía en u110 plotofom1a de modera de aproxi111adame11te 5 metros de largo por dos de 011rho sobre cuatro medas de jien-o; asientos de tablones de madera a uno y otro lado; techo de mader{l protegido ron lámina; los costados co11taba11 con 111u1 serie de ve11ta11as provistas de roninas de 10110 rayado a rolorrs rhilla11tes para proteger o los pasajeros de lo lluvia y sol. Como fimrionorios de lo empresa fig11mbo11: Sr. S. W Clyde11 presidente ron residenrio e11 New York., Emma C. Slo_ydm vicepresidente ro11 residmrio e,1 SeiJ!' }ód, Lic. Rafael Dávilo, con residencia en ,l/011terrey, N.L. Fra11k R11dy Tesorero. de New York, F,. V. Hor/011 superintendente, en Mo11tenry, J. N . Llano Tesorero m Jlontenry, Ag11stí11 Guerrero /11spertor Ojiáal, en JI011terrev. 50 termina en la hacienda de San Bemabe' d d ·t , b on e ex,s _e~ ,os anos termales cuya empresa abrió al pub/Jco la e~plotación de ellos. Desde luego que- tanto , h la v,a . urbana como el arreglo de ,os banos an sido de provechosa utilidad, Pues acarrearon el aumento considerable que nota en las propiedades de la hacienda de sse B b' an ema e, cuyas fincas tienen hoy un valor cuádruplo, al anterior al establecimiento de las empresas de que hablamos". . Gracia~ al sis!ema de tranvías, el Topo Chico comenzo a ~ahr de su aislamiento Y así lo ha~e notar el Lic. Hermenegildo Dávila en un articulo publicado en la Voz de Nuevo León en 1889: . "Hacia el Nor-Oeste, como a cinco millas, al pie del boludo cerro del Topo, aparecen entre una pequeña hondonada, el caserío y arbole~a~ de San Bemabé, donde se halla el establecimiento balneario de aguas termales su/f~rosas, acreditadas para la curación de reumat,s':'os y erupciones cutáneas. Unidos por una cmta de hierro, se ven ese establecimiento y M~nterrey, pues tal es el viaje que presenta ~a v,a u:bana de tracción animal, que en cuaenta minutos lleva de ésta al lugar de los baños". La cantidad de paseantes era considera~le, lo que ocasionaba que la gente dejara ol~1dadas algunas de sus pertenencias en los asientos, los cuales eran recogidos por los inspectores y remitidos a la agencia para ser ~~tr~gados a sus dueños en caso de reclamo, . e¡emplo de ello es un informe de 1901 del ~sp~ctor remitiendo los siguientes objetos: un .et~ometro, una caja de instrumentos de ingemena, una Biblia en inglés, una bolsita de mano un moned · · dos rosarios corrientes, dos' a . ero v1eJo, banicos corrientes y un sombrero viejo. JO El Señor Randle solicitó, en 1894 permiso para _reem~lazar los tranvías de mulitas por tranv1as electrices y de esta forma mejorar el transporte, pero el permiso le fue negado Y fue hasta_ 1_905 q~e el Gobierno otorgó a los señores W1lham La1dlaw YWilliam Mackenzie, repre~ent~~tes de la Mackenzie Mann y Cía., la autonz~c1?n para construir un sistema de tranvías electnc~s e~- la ciudad, en el que se incluía la mode_m1zac!on de la vía al Topo Chico, la cual quedo termina e inaugurada el 25 de J·ulio de 19071º. - El primer carro salía a las seis de la manana, teniendo como punto de partida la pla~a Zaragoza, continuando las salidas con un interv~lo de veinte minutos, y terminando su recorrido en frente de los baños de aguas termales; el precio era de 25 centavos en primera clase y 15 en segunda, la capacidad de lo~ carros era de cuarenta pasajeros contra qu1~ce de los de mulitas, la velocidad límite en la ciudad era de diez y seis kilómetros por hora y fuera ~e ella un máximo de treinta Y dos, lo q_ue lleg_o a causar accidentes por su alta velocidad, siendo f_recuente los atropellamientos de per~?~as y animales. Para evitar accidentes el penod1co ~a ~oz de Nuevo León en su edición del 27 de ¡uho de ese año da las siguientes recomendaciones: El cuidado que cada persona debe pon~r ya sea al ir a tomar pasaje en los nuevos veh1culos, lo que a ningún caso deberá hacerse cuando éstos se hallen en movimiento· ya al descender de ellos por haber llegado ai punto _que s~ deseaba, que tampoco se ejecutara srn ~erc1orarse el pasajero de que se ha s~spend1do la marcha, bien cuando haya necesidad.de cruzar una calle por donde corran los mencionados trenes, y, en general, para todo aquello que relacione a la persona con el ser- El JI 1111iripio · · para tmm:íos elér1riros m 1892 1896 /9(JJ l 190./ pe1<ofi h cfi otº'!,º'firanqumos I _, , F: : ' • lle asta e 16 11e mayo de 1 11 dad. ~os ro11odienses com;:~ e ;;;;,;;~/;; ;;, ;;~✓~;J~:.n: d~Uonten:ey: ~ Toro11to, ruando esto se hizo ~enli11 10 tra11v1ario elértriro de a11rho estándary fe pidieron a lo Toro I (1·1: e e11~rgu(1:, 111ma_~o11 ro11!t':1rció11 de 11110 red Pruveera 25 trmroíos eléctricos. no o, w«,v ,o. l,Omprmu, l•enm•,ona de 7oro1110) q11e 190J que se 1111do lo Comp -· d. Ti 11 a; 51 !º �BIBLIOGRAFÍA vicio de que se trata, sin excluir de nuestra recomendación a los que conducen todo género de vehículos, y entre ellos muy especialmente a los cocheros, toda vez que para esto el peligro será más funesto dada la pésima costumbre que tienen de que se les ha de ceder el paso, así como ningún cuidado que observan en calles y calzadas. 11 Por espacio de veintiséis años los tranvías dieron vida a la comunidad del Topo Chico, soportaron los años difíciles de la Revolución, la decadencia de los baños y los hoteles del lugar. El 19 de marzo de 1933 el tranvía hizo su último recorrido, para ser desplazados por los camiones de pasajeros. Industrialización de las aguas termales Pero si el balneario dio fama a este lugar, no menos importante ha sido la industrialización de esta agua por dos visionarias empresas. La industrialización de las aguas termales empieza en 1895, cuando el señor Julio Randle empezó a embotellar el agua mineral en una pequeña fábrica, que construyó a un lado de los baños, naciendo la Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico. En 1901 el Sr. Pedro Treviño fundó La Gran Fábrica de Aguas Gaseosas de San Bernabé, para explotar también las aguas del manantial; las dos em- presas fusionaron sus capitales con los del señor Emilio Hellión y fundaron la Compañía Embotelladora Topo Chico S.A., en 1908. En 1914 ingresan a la compañía los señores Manuel L. Barragán y Leonides Paez, que con el tiempo se convertirían en los nuevos dueños de la compañía, iniciándose la modernización de la empresa y consiguiendo ser reconocida internacionalmente. Para 1920 y como resultado de la Revolución, el auge a los baños se redujo notablemente, provocando el cierre de los hoteles Mármol y Topo Chico. En 1926 con el reparto agrario en la comunidad, los baños quedaron bajo el control de los campesinos, quienes los mantuvieron por espacio de cinco años, pasando los derechos al señor Jesús Tito Garza, con la condición de mantenerlos en buen estado, condición que no cumplió y para la década de los cincuenta, los baños decayeron notablemente, provocando que fuera retirada la concesión a la familiares del señor Tito Garza. En 1970, la Compañía Embotelladora del Topo Chico adquirió todos los derechos de las aguas termales, tiempo después compró el hotel Mármol, que acondicionó para establecer sus oficinas, desapareciendo con esto y para siempre, los baños que tanta popularidad dieron al Cerro del Topo Chico. Cavazos, Israel. El Nuevo Reino de León combatientes durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey, 1846-1 S48. Monterrey a través de 3000 d:. cumentos del Ramo Civil del Archivo Municipal de la ciudad, 1598-1705.Monterrey: Congreso del Estado, Monterrey, N. L., 1998. Monterrey: inédito, 1996. Sifuentes Espinoza, Daniel. Historia del Agua en Nuevo León, Siglo XIX.Centro de Información de Historia Regional, Serie: Testimonios ... No. 5, UANL. Martínez Salazar, Raúl. Aroma de Azahar: Testimonios y relatos de los FUENTES CONSULTADAS Archivo ~e la C?munidad de San Bernabé del Top~_Ch1co baJo custodia del Señor Alfonso Trevino. Archivo de Monterrey -Actas de Cabildo y Ramo Civil. Periódico La Defensa del Pueblo, 1886. Periódico Oficial de Nuevo León , 1886. Periódico La Voz de Nuevo León 1907. ' 1889- �Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Ca/vil/o García* a gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América Latina. Es por lo tanto una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica. L La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno". En esta misma línea, Peter Senge (1997) , en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como "el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr". El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización, concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de aprendizaje, orientado a la supervivencia de una organización, mediante una articulación constante con el entorno o el contexto. En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación, en el cual existen representaciones del mundo, como la propuesta por Casassús (2000) , sobre los paradigmas tipo "A' y "B", con relación a la gestión educativa, que nos permite ubicar con un sustento teórico, la realidad que se presenta en la institución, en cuanto a sus procesos de gestión educativa, permitiéndonos, de esta manera, realizar el contraste con los elementos que caracterizan la gestión en la Universidad Autónoma de Nuevo León. El autor señala, que hoy en día, el desa· rrollo de la gestióA educativa se encuentra en un momento dinámico, y en medio de debates fundamentales. Para analizar esta problemá· tica, ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visión "tecno-linear-racio- * Lir. en Psicología. ,lfaes/ra de Ciená11s Sociales m la Prepamtona So. 15 (Jladero). Colabomdom m la Coordi1111rión pam la Pla11eaáó11 del NMS de la Secretada de Pl1111et1rió11 y Desturollo l '11ivn'Sit11rio de 111 U.A.N.L. nalista" y la segunda una visión "em0 t" /inear-holística ". ivo-no . Del primer paradigma se desprenden ~,~rtos modelos, enfoques y prácticas de gest,on, como son el normativo y el prospectivo del segundo paradigma se derivan otros delos, como el _c~municacional, el de calidad total Y el e~trateg,co situacional. Cada uno de ell~s, constituye una forma de respuesta a limit~c1on~s que presenta el modelo anterior o a s1tuacIones restrictivas del entorno d~ 1 modelos anteriores. Cada nuevo marco co~~ ceptual no invalida el anterior, pero s ,' repret sen a un avan?: con respecto a él, generando una acu~ulac,on teórica e instrumental. Aquí cabe_ senalar, que la UANL ha transitado por los diversos modelos de gestión señalados que ª?t~almente es el modelo de planeació~ estrateg,ca y situacional el que predomina. sin embargo, en la realidad institucional no se ~re sent~ un modelo puro, ya que en su aplicació~ contiene elem_entos adoptados de los otros modelos (normativo, prospectivo, de calidad, etc.). '?? digma' f tipo B, Y se concretan en acciones de gest,on educativa como las siguientes: o c~n la comunidad estatal, nacional e internacional, lo que favorece la ~arti~ipación social en la gestión instItuc1onal. rr:! . En la actualidad, comenta Casassus pareciera que predomina un enfoque de tipo A ' en la gestión ed_ucat·,va d e América Latina. Sin' em bargo, las practicas innovadoras que se han !~sarrollado en la industria, con buenos resul. ~s, y aquellas con alto componente de cono~1m1_ento, parecieran indicar que las prácticas se t,p~ 8 ~~n m~s adecuadas. Esto parecería er mas valido aun en el sector educativo que se supone esta, centrado en el desarrollo ' de 1 _as personas. Las innovaciones educativas más ~:eresantes, tanto desde la teoría como la prác1 a, no son aquellas que ponen el énfasis en áº~;.ecursos, sino en aquellas prácticas en edu;~~ !ales como la educación popular, y la c1on en el contexto de riesgo que se sustentan . , comunicacional ' • • en 1a interacc,on y 1as v,s,ones compartidas. me Los procesos de gestión que actualmá~te s~ llevan a cabo en la UANL, tienden hac,a las características del enfoque para- 54 55 La UANL comparte su Misión y Visión o R!n~e cuentas de sus acciones academ,cas Yadministrativas, mostrando un manejo ordenado y transparente de ~~s recursos, así como su optimizacIon. o Mantie~e políticas claras, orientadas a la me1ora de la calidad educativa confi~ma_ d as por las evaluaciones: acr~d1tac1ones y certificaciones, tanto nacionales como internacionales o Lleva cabo procesos administr~tiv?s, de servicio y de gestión estratég1c~ certificados, así como sistemas de información administrativa integrales. lJ Ha ampliado su oferta educativa tanto com? su cobertura, especial~ 1;1ente hacia los municipios fuera del area metropolitana. o ~a multiplicado sus convenios de I~tercambio con instituciones educativas, centros de investigación Y empre~as tanto nacionales como internacionales. ª , Sin embarg?, hay que admitir, que to~av1a muchas acciones en la institución, se nge~ ~or ~recesos que se orientan más hacia la ef1c1enc1a y los resultados cuantitativos de mane~a si~ilar a lo que sucede en mucha~ de las universidades latinas. Sus conceptos d b • d" e ase son 1os in icadores de rendimiento, estándares, etc., lo~ cuales son criterios a partir de los que se realrzan los procesos de asignación de recursos, buscando niveles de "calidad" de 11 d • , sarroan o s~stemas de medición y de evaluación de la_ ~ahdad de la educación, que miden la producc1~n de la educación, entendida como un porcentaJe de logros de los objetivos académicos. �Entonces, nos encontramos ante caminos alternativos. Primeramente, como lo señala el autor, hay que realizar un análisis teórico; es necesario buscar equilibrios entre los aportes de las escuelas de pensamiento ligadas, al tipo A, con aquellas del tipo B. En esta reflexión, aparece como necesario distinguir claramente la reflexión acerca de la gestión del sistema, de la gestión de las escuelas, así podremos encontrar con mayor seguridad, y de acuerdo a las condiciones particulares de la institución, cuál enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos, y cuales generan aprendizajes más adecuados para vivir, no en el mundo del pasado sino en el que emerge. Por otra parte, también es necesario desarrollar la dimensión pedagógica en la gestión educativa. Es indispensable repensar la gestión educativa, para que en ella la gestión no se limite a la administración de los recursos, sino abarque también el liderazgo pedagógico. Sería muy conveniente apoyar la reflexión en los datos pedagógicos básicos, y en las implicaciones de las metodologías pedagógicas, para la gestión educativa. Para ello, es importante llevar a cabo una tarea de "profesionalización" de la gestión, que permita a los actores involucrados asumir su función, no sólo con responsa- bilidad, sino con aportes teóricos y herramientas adecuadas. De hecho, la participación institucional en diversos programas y cursos tanto internos como externos de gestión institucional y planeación estratégica, como parte de los procesos de certificación, es, en este sentido, una de las acciones tendientes a la mejora de la calidad del proceso de gestión. Lídice Ramos Ruiz* Finalmente, en cuanto a las tensiones que hoy en día se viven en la universidad, a raíz de la emergencia de nuevas visiones de la sociedad y de la educación (Casassús), podemos comentar que la ausencia de la dimensión 'educación' en la gestión educativa, la visión economicista de la educación, la tensión entre los paradigmas A y B, las divergencias entre el nivel macro y el nivel micro, la rendición de cuentas, la capacitación en gestión y la ausencia de investigación adecuada, sobre los modelos de gestión educativa, forman parte de la serie de retos y desafíos que, de manera general, las instituciones de educación superior en nuestro país debemos afrontar, y de manera particular la UANL, enfrenta mediante diversas acciones concretas, que tienden a la mejora continua del proceso, y que se encuentran contenidas en el documento rector Visión 2012 UANL. BIBLIOGRAFÍA Casassús, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión preliminar. UNESCO. 2000. Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Senge, Peter M. La Quinta Disciplina. Editorial Gamica. Barcelona, 1997. Universidad Autónoma de Nuevo León. Visión 2012. UANL, Monterrey, 2004. I salir de una de las sesiones de clase en la facultad, hace unos días, se . .. , . acerca Paty, una estudiante del área de_hngu1st1ca, ~ directamente me pregunta que opin? sobre la igualdad que la institución afirma ~e ~Jerce en s_u cotidiano vivir. ¿Igual a quién? ¿,Existe o es solo una estrategia que los varones ha~ tomado para tenernos contentas y en la cual nostras hacemos como que nos la creemos? ¿Es algo que nosotras queremos oír o ellos 1~ pro_~laman porque le reconocen como algo leg1t1mo? A . Una forma de iniciar el diálogo, fue hacer, de ~1 pa~e unas preguntas para orientarme con que sent1~0 se presentaban las dudas anterio~es. ¿Te_sientes diferente? ¿Te sientes igual? i En que crees que eres diferente? ¿En qué crees que eres igual? ¿Por qué? ~º: ~lla es el tema de su preocupación y su subJet1v1dad por construir lo que le inquieta. Es la determinación de sus aspiraciones la fu~rza de sus anhelos, la que piensa e~ sí misma, la q~e i~agina su vida futura, no sólo co~o p~ofes1onista sino como persona lo que esta en Juego. ª.. . ¡Qué difícil me resulta dar respuestas! Sin ~mbargo, luego de aclarar mi amplia ignorancia en asuntos de psicología y de filosofía· me atrevo a contestar, por el compromiso com~ pers~na mayor y estudiante de las propuestas de genero, que sin duda nos pueden apoyar a ent~nder_la construcción del sujeto como ente social Y ciudadano o ciudadana más completa. . ¡Me sorprendió la fuerza con que la chica impugnaba el poder social y el imaginario a alcanzar dentro de la cultura patriarcal! y comprendí que buscaba respuestas a la construcción de persona, a la construcción de sujeto para sí. ., P_ ara mí, como ya decía, su preocupac1?n esta centrada en la construcción de si m,sm~, le hace ruido esa igualdad que en la mayo:~ª de los casos es entendida como homologac1on a -y disolución en- lo masculino. Con una postura activa, ¡que me encanta! Expres~ que sus deseos, su imaginario no estén medidos con las normas y reglas de una socie- . Bueno, me contesta con energía, soy d~fere_nte. Te~go un cuerpo de mujer joven, una h1stona_de vida y las situaciones que enfrento cada dia, me producen experiencias dispares las de un compañero varón. Pero además d1Jo con énfasis, rechazo a ser medida como sí los hombres fueran el ideal de vida que tengo que alcanzar. t. 56 . No pasaba por su imagina;io, la igualdad ciudadana que la filosofía de la Ilustración plantea. ~a ciudadana moderna, "sujeta de der~chos , que disfruta de la protección y garantias del derecho confiado al Estado y así pued~ _gozar de los bienes públicos y de la poses1on de su persona, de una familia y de un patrimonio material. lirenriad. E , . . Na . e,, Jco,ionuo e¡{resad{/ de la l'nn:ersidadAutónomo de N11evo León. Maesf,i{J en Eroflomía r r • . d, I rr¡;,~ol_Au1ó1w11!a de Méxiro. Artt111l111ente es Coordú,adoro del Centro l 'nit-•ersitario di' Ést11dios mversidad e o eg,o de SoaoloKítJ de la Facultad de Filosofía y /,etms de la l'.A.S.l. e enero y moestm ª J~, :º ( 57 �dad que proclama la igualdad entre los géneros, y aún, acciona con posturas discriminatorias y actitudes de rechazo a mujeres que desobedecen "un orden" establecido. Le manifiesto que sin dejar de subrayar la existencia de determinaciones culturales y sociales que inmovilizan de cierta manera a los sujetos sociales, sean ellos, mujeres u hombres, como son, los relatos familiares, las normas públicas y los discursos dominantes. Es posible, contar con un cierto grado de autonomía que permita empezar a desdeñar algunas reglas o normas que orientan nuestras conductas, de acuerdo a la tradición de nuestra cultura. En pleno siglo XXI, las mujeres ilustradas o no, hemos demostrado que todo lo que ha sido construido históricamente -y nosotras como sujetos inmersos en determinaciones históricas somos construcciones históricaspodemos modificarlo o destruirlo políticamente. Hay "algo" que escapa a dichos sometimientos. Se trata de algo muy elemental, la capacidad de todo ser humano de aceptar o rehusar llevar a cabo una acción. Y de la misma forma que es posible afirmar que el "sí" o que el "no" son repuestas posibles, existe una serie de posibilidades que se encadenan a ese sí o a ese no, y exceden a cualquier combinación establecida a priori. En nosotras, como grupo social, hace rato que se dio, una crisis de autoridad. Dejamos de creer en lo que la cultura masculina nos decía que debíamos de creer, para lograr crecer, y más tarde, dudamos de que las reglas fueran "naturales"y que los atributos biológicos propios de nuestro sexo, fueran un obstáculo para pensar y crear. Quizá esta comparación puede servirnos para entender mejor las ideas anteriores. Así como no se puede negar que las estructuras de una lengua condicionan el modo de pensar, de expresar las ideas, no lo hacen hasta el punto de que puedan establecer todas las combinaciones posibles que una lengua permite en el campo del pensamiento, hay ventanas para mirar y crear de formas diferentes aún dentro de la misma estructura del lenguaje. Muchas gentes dirán que lo que puede ser dicho emana de la lengua determinada, repetirán sentidos preexistentes y algunas gentes crearán sentidos nuevos. Giros del lenguaje. No como creación absoluta, si con ello se entiende que incondicionada. La sujeción a las condiciones es la regla del juego, no las jugadas posibles, estás últimas se multiplican. Si bien las mujeres nacemos con un sexo, con unas capacidades especiales para la reproducción de la especie, en ese sentido podremos estar determinadas. Pero dentro de nuestra capacidad de decidir, dichas capacidades se pueden ejercer o no. Si la joven puede decidir con una autonomía responsable, si desea ser madre o no, dicha acción no debe entenderse que se ejerce contra la autoridad cultural establecida. Tus actitudes serán de igualdad ara con lo~ otros,_ entendidas como respeto d:ntro de• la d1ferenc1a de cada subietividad . d.Iscn. 1 • , • • , sin mmacIon, n, distinción de raza etn1·a f rene· • • , pre e1as sexual~s o inclinaciones estéticas. No vas a confundir la búsqueda de igualdad d derechos y oportunidades entre mujeres e ho~bres, co~ la idea de que los hombres la~ muJ~res son iguales. Tendrás claro que la ~iferencIa entre . . los sexos• no es que las mu1eres 1 sean as diferentes en tanto que los ho b son los normales. m res De lo que hay que estar consciente ahora, después de estas reflexiones, es que dentro . ·t · de la escuela' no importa que sea univers1 ana, cuando nos apresuramos a asegurar que educamos desde el principio de la igualdad por el hec~o de no hacer ninguna distinción ent~ed~tud1antes; esto es, que nuestra práctica es in i erente al hecho de ser maestro o maes~ra, o de que trabajemos con un chico o una chica, no significa que actuamos sI·n preJUICIOS . . . 1 ve os que ocultan realidades aparentemente ?, neutrales". . En def~nitiva, actuamos, muchas veces sin ser ~onscIentes que lo que hacemos es r~producir la cultura patriarcal para la que el sistema educativo está diseñado. Hay que saber ver, un.hacer educación con horizontes no androcentncos1, y para ello todavía muchas maestras y maestros no estamos preparados. . Debes de tener claro que los cambios sociales como los que nos toca vIvIr . . en esta , epoca, afectan a las instituciones y a cada una de n?sotras. La docente o el docente deben cons1de~arse sujetos biográficos y pedagógicos ser SUJet~ es apropiarse de un espacio y U~ ie~po social real, con el que nos vinculamos partiendo de la experiencia de cada uno como ser sexuado que es. r _Partir de estas experiencias sexuadas ayudana a la comprensión de muchos pro~ ~esos, porque la perspectiva de género estaría inmersa en_ dicha comprensión, y eliminaría muchas resistencias que los docentes y las doc~ntes ten~mos para entender la libertad femenina que exigen nuestras alumnas del siglo XXI. Si la joven rechaza la regla del juego, y busca biografías femeninas que le sirvan de modelo para conformar su subjetividad ¡que bueno! La autonomía es siempre un acto relacional, o mediado. Como seres sociales que somos nunca actuamos de la nada. Otras personas cercanas o simbólicas nos sirven de ejemplo. El origen del valor que se concede a determinados principios reside dentro de uno mismo, pero las piezas con las que se elabora ese orden provienen de personas y discursos concretos. Si tú Patricia, tienes claro e interiorizada la importancia de una diferencia, donde el modelo a seguir no sea el masculino, ¡adelante! La libertad femenina, en este nuevo sentido, ha sido un acontecimiento inesperado. Los elementos simples de la vida de las personas, esos a los que dices sí o no, son como los elementos simples del lenguaje. A11droré111tiro es. un concepto que expltra . q11e 111 rult11ra sólo se lee de. di l. i. ., . ~ e a ro11ceprto11 de hombre romo s111rJ1ú1110 de 1::oró11 y t. onde las mu¡eres estamos ex,luidas como ar/rices sociales . 58 59 �El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García* maestros se conocen y confían en- eneralmente, cuando el estudiante logra un rendimiento académico importante, se tiene la percepción de que está asistiendo a una escuela de calidad. Y cuando por el contrario, el rendimiento académico es mediocre, se tiende a pensar que la escuela es de baja o nula calidad. Ante ello, Okpala y Smith (2001) sostienen que la escuela de calidad produce el máximo número de estudiantes que logran el nivel esperado. [IJ Por lo tanto, si el esfuerzo de los estudiantes es para lograr altos estándares de logro, y las escuelas están para ser exitosas al preparar a estudiantes para participar en la fuerza de trabajo y contribuir en sus comunidades, entonces las escuelas deben desarrollar nuevos modelos para asegurar el éxito de aquellos estudiantes más próximos a fracasar. Buckney, Cooke, Jeffers y Winegar (1995), analizaron las escuelas secundarias en Estados Unidos que han probado exitosamente un aumento en el logro educacional de los estudiantes, y descubrieron que emplean un número de estrategias en común, a saber: 1. Las escuelas secundarias exitosas ofrecen a los estudiantes acceso a la instrucción y al currículum de alta cali- dad. 2. Adoptan nuevos arreglos organizacionales creando comunidades de estudiantes, de los cuales los pupilos y tre sí. 3. Vinculan el trabajo escolar a oportunidades futuras. 4. Toman un papel activo como defensores de los estudiantes, coordinando y enfocando sus propios servicios y reduciendo el trabajo de otras agencias, cuyas misiones estén haciendo peligrar el bienestar de los estudiantes. 5. Utilizan muchos recursos para energizar su trabajo, principalmente entre sus maestros. Aparte de las implicaciones de las escuelas para lograr el rendimiento académico, Toer (1998) establece que: Hablar de "rendimiento" tiene muchas implicaciones, máxime si tomamos las notas obtenidas por los alumnos como el referente casi exclusivo. La información así obtenida puede dar lugar, incluso, a una lectura ingenua, que centre sólo la responsabilidad académica de forma excluyente en el alumno. Sabemos por cierto que esto no es así, y que la responsabilidad institucional es decisiva para evaluar lo que podemos entender por rendimiento. (p. 1) Partiendo desde este punto, no hay duda que una escuela se mide por lo que sus estudiantes logran en su nivel académico, y por la aplicación de ese rendimiento en el mundo productivo. Maestro e11 Admi11istració11 Edurativa y Co11didato o Dortoren Edt1Carió11 en la ( l11iversidadde Mo11temorelos. Act110/me11lt se desempeña como Coordinador Aradémico en lo Esroelo Semndario Témiro No. 54 m Guadalupe, N.L. 60 Por tal motivo, e1 rendrmrento • . • acadé~rco es un tema muy estudiado desd tiempo. Las escuelas están . t e hace palmente en conocer su rn eres~das princiidentificar el porcentaje de e~~;::rleJrdad, para casan en sus estudios Ade , ,antes ~u~ fraacadémico tiene much. o mas, el rend1m1ento s contextos que · r can numerosas variables (cond· . , rmp ,_ mica, involucramiento de los rcron ~conólos maestros, material de est~d~dres, a~t1tud de colar y motivación t ro, ambiente es. , en re otras) y d mismas variables se desprende 1 , e ~sas para comprender en form a compleJrdad miento académico de cad: comp~eta el r~ndiGranville y Dika {2002) s - e,studrante. S1ngh, • enaan que: diantes •:~:~u:::~e~ebniltidades de los estu. u, es en el hoga predictores importantes del rend·1 . r son mico, en años reci m_1ento acadéafectivas como fac~ntes han surgido variables la ~ersistencia en m°:t:~iz:~:fectan el é~ito y y ciencias". (p. 3) mo matemattcas De igual forma ot · . coinc·d ' ros investigadores , en con esta idea E 1 (1986) R · ce es Y Jacobs 1 Helmk~ (tl8~ ds/ Walberg (1992), así como tivas Y de actit~~ rrman que las variables afeela confianza en el ~orno s?n _el auto-concepto, o asignat . p~endrzaJe de las materias eficacia ~~a;, el rn!eres, la motivación y la autolores d~I I surgido_c~mo elementos predicTamb·. o~ro academrco en los estudiantes ien senalan que t · evitar las m , . es os factores prevén el los estud· atematrcas y la ciencia por parte de plazo y ,~antes,_ lo ?ual afecta el logro a largo campo desd~shp1rac~on_es de una carrera en el re as d1sc1plinas. · miento dDentro de la variable del involucraI mico Oke s padres en el rendimiento acadécer nin / ª a et ~'; {2001) no pudieron estableabundint:ª,~t'ac1on significativa, aunque existe los padres ' eratura que apoya la relación de logro acad _en_las actividades escolares y el em1co. Yan {1999) sugirió que las f 61 familias juegan u mico de sus hijosn gap_el clave en el éxito acadéel involucramiento ~s1~one {1999) declaró que dizaje, en la escuela~ : : :i~:es en el ap~enrado un component d gar, es cons1deAdemás re ortó e e reforma escolar. más impo~nt que las actividades escolares es ocurren en el ho A , . Walberg {198 1) ex , gar. s1 mrsmo tividad educacionai~~~o ~na teoría de productesis investigativas de ~, asdbases de 120 sínFraser, Walberg Welch aHs ~ 2000 estudios. ' , Y attre {1987) • , reportaron que aparte del 1 familiar t· ogro anterior, el entorno · · · rene 1os efectos logro académico de I mas grandes en el (2001) Aceptan, sin e~b:~º;· Okpala ~t _al. esperar que el involu . g , que es logreo =~~f: ~:~:~~;'~~~~~?~~~~1ii:'~~:~~~:~ 1 maestros. Esos niños , _nos Y a los trabajos de clase y s son mas senos con sus motivados porque pien~!nmaestros están más interesados. Sin embar qu~ los padres están ue la · fl · go, Kerth (1991) sugiere q in uenc1a de los p d . . cuando los estudiantes vaªn treespudede d!smrnuir nren o mas edad. O~~~;:~~:~e el logro yq~e f:~~-relacionada con socioeconómico Científ , es el estatus nocido la importancia ~c~s sociales ha~ recot nómico de la fam·r· eS atus socroeco1 como una influen · logro académico de los niños desde mc1a_en el de 1960 (Coleman et al. 1966). edrados 'ª'. 'ª hipotéti~~:n~i ~i;:k1~f~ 1(:;~;~~~=rmi~aron ~~l;~i~~ de un individuo estará negativamente ~ado logro -~cadémico individual, {b) el esta- ª! r~fa~:~~~~";;:'r solvente ?St~rá positivamente d ogro academ1co, (e) el estatus e p~bre_za de los compañeros estará negativamen e vinculado al logro académico es~atus social solvente de la familia d I Y (d) el paneros est .. e os com11 a~a ~os1~1vamente relacionado con e ogro academ1co individual. Además afirman que si el estatus de pobrez~ y el estatus social de la familia de los companeros, tienen un efecto sobre el logro �, . ede ser debido a cuatro factores: academ,co, pu .. sociación con (a) el estatus social familiar y su a . n en el . 1 ue los estudiantes adquiere el cap1ta q . 1entorno social escolar, hogar y contribuyen a . 1 s de la fa(b~_los an~ze:~:~eesd:~t~~a~,i~;a:ionales de m1ha, (c) f t directos O indirectos la familia Y(d) los e ec os .ones del maestro Y asociados con las percepcI del administrador. 1 En otros resultados, Ca Idas y Bankston d la t t de pobreza e descub~eron que el es a u!ivo pequeño en el familia t,en~ u~ efecto~:~ todas las hipótesis logro academ1c;- ~~e Así , el atender una esfueron compro ~ · u~ vienen de antececuela con eStud,antes q , · , s altos t ocioeconomIcos ma dentes de. ~sta us s aumentar su propio logro tiend~ p~s1t1~ament~~ente de su propio anteceacadem1co, indepe Ya Mortimore Y dente, raza y otro~ factores. robable1 wh ·tty (1997) hab1an notado que p ' te el factor mas , s,grn . •f·,car1vo que. actua d.men . . escuelas de baJO ren ,mente d1st1~gue a lasnas de aquellas escuelas miento en areas ur~a . es que sólo una pede ~ás éxito a~~de:,c:;tudiantes en las esquena propodr~'º-~n~os académicos altos viene Cuelas de ren ,m, , ·ca de hogares con desventa1·a economI · Por otra parte, los estudiantes afr~. s de bajo ingreso econoamerican~s, _hispano o de estudiantes caumico, continuan por de J H t 1986· Ogle cásicos y asiáticos (Koretz y ou s, ra 'estos 990) De alguna mane ' y Alsalam, 1 · . , de que las circunsresultados a~oy_an la nf ~,o~ el logro académico. tancias econom,cas a ec a ia• En otro estudio, Oemie et al. (2002) examinaron la relación entre lo~:~~~~e:~:~~~ de los estudiantes y el logro aca n 'número trando que las escuelas_con un _gr~cas obtiede familias con desventa¡as ec~no:rtant~s que nen logros académicos menos ,my ·o' n equena proporc, las escuelas donde una p deficiencia de estudiantes viene de hogares con económica. . (N.,ebuhr ydNiebuhr, Otros investigadores , . d del logro aca emIco y 1999) se_ han ocupaie~en los estudiantes con las relac1on:s que~llos decidieron determinar sus companero~. . , n entre las relaciones estuel grado de asoc1ac10 , .co En los resultados diantiles Yel logro ª~~em,s de los estudiantes notaron que las r: ac,~ne sus maestros, estuentre sus ??mpan~~o c:rrelacionadas al logro vieron posItIvamen . académico del estudiante. Por otra parte, según Li-fan~, (2001) . , educadores atribuyen el muchos ps1colog~s ~ estudiantes en el logro éxito y el tracas? _e ~~ente a las diferentes académico, pn~c~~~d Esto nos lleva a los I 11 O habilidades del ~ ~ u ómo éstos están relaestilos de aprend1za1e Y c , . cionados con el logro academIco. t de "estilo de aprendizaje" El co~cep o rsonas aprenden (Stemse refiere a como l~s pe los estudiantes adaptan berg, 1997) y de como dizaje a las demandas sus actividades d~_apren ntwistle y Ramsden, de tareas espec~flca~ <:s sobre las teorías de 19~3). L~s i_nvest1~~c1~~ estilo juega un papel estilos, indican q d. ·e del estudiante. Por importante en el tp[~~7~ª~ostró una relación ejemplo: Satter ~ . del campo y el logro de entre la mde~en e~~::rk (1995) investigó los la lectura. B1sho~·1 cognitivos del logro de efectos de los es I os • , n de computalos estudiantes en la program~~~oque tos estilos doras. Atkinson (1998)tedn?aºnntes afectaron su ·· de tos es u ' cognitivo: n proyecto de tecnología. desempeno en u Así Zhang y Sternberg (~ 998) encdo~: , . d ensam1ento esta ,s traron que los estilos e p d , mico mucho ticamente predecían el logro aca e más que las habilidades. ·1 de Li-fang (2001) sugiere q_ ~e ~,miep:~~nte . a construccIon pensamiento es u; ben utilizar para facilitar el que los_m~est;z~tiv~ del estudiante y el logro aprend1za¡e e . L diferencias en los . d , · 0 posterior. as aca em1c . las culturas tienen estilos de pensamiento en 62 un gran valor potencial para el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Witkin, 1967). Li-fang también identificó las diferencias individuales en el logro académico atribuible a los estilos de pensamiento sobre las habilidades. La afirmación de que los estilos de pensamiento estadísticamente predicen el logro académico fue apoyada por la información de estudiantes de Hong Kong y China. Otro estudio (Cano-García y Hewitt Hughes, 2002) examinó los estilos de aprendizaje y de pensamiento de los estudiantes y sus posibles relaciones con el logro, y si éstos podrían predecir éste. Los resultados indicaron que el éxito académico está relacionado a los estilos de pensamiento. Cano-García y Hewitt Hughes sugieren que las implicaciones de estos descubrimientos sirven mucho a los psicólogos educacionales, y ayudan a ver la necesidad de animar el pensar como una parte del proceso de aprendizaje. Cassidy (2000), por otra parte, evaluó la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, al investigar la relación entre la auto-evaluación de los estudiantes de sus propios aprovechamientos académicos, estilos de aprendizaje y el logro académico. Los resultados mostraron que el aprovechamiento se incrementó después de completar los módulos enseñados, y que el aprovechamiento percibido estuvo positivamente correlacionado con el desempeño académico. El logro académico también estuvo positivamente correlacionado con un acercamiento en las estrategias de aprendizaje. De esta manera, Li-fang deduce que los descubrimientos de que los estilos de aprendizaje estaban relacionados al logro académico, tienen implicaciones para el entrenamiento del maestro, y sugiere que todos los programas de entrenamiento de los docentes, incluyan un componente que introduzca conocimiento en los estilos de aprendizaje. 63 Wankowski (1991) identificó varios factores que contribuyen al logro académico en la educación superior: confianza personal y un sentimiento de competencia en el aprendizaje, una proyección esperanzadora pero realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, estabilidad emocional, tendencia temperamental hacia la introversión, relativa independencia de los maestros y una aceptación tácita de las demandas del trabajo y del currículum que se levantan dentro de la estructura de la educación. En forma recíproca, Wankowski sugiere que el fracaso está asociado con la carencia de una confianza personal, una proyección temerosa y no realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, inestabilidad emocional (caracterizada por una ansiedad extrema por la participación dentro de la situación de aprendizaje), tendencia temperamental hacia la extroversión, dependencia de los maestros y otros significantes, sentimientos de desencanto y un rechazo de las demandas curriculares y de trabajo. Si bien todos los factores anteriores afectan el logro académico positiva o negativamente, existen también otras variables que se deben considerar. La motivación es también importante para lograr el éxito en la escuela. La motivación puede ser vista como una variable que interviene entre las relaciones de la escuela y el logro académico. Cassidy y Lynn (1991) y Grolnick y Slowiaczeck (1994) encontraron que la motivación mediaba la relación entre un número de características personales o familiares. Y sugieren que puede ser que la motivación juegue un papel similar de intervención cuando se consideran el clima escolar y el logro académico. Otro aspecto a considerar en el logro académico es el aprendizaje cooperativo. De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1987), las habilidades de aprendizaje cooperativo incorporan cinco elementos básicos: interde- �pendencia positiva, interacción de promoción (de preferencia cara a cara), una credibilidad grupal e individual, habilidades colaborativas y procesación grupal. Por su parte, Vaughan (2002) indica que cada estudiante debe comprometerse para el éxito de los otros miembros del grupo tanto como el de sí mismo. Este compromiso es el corazón del aprendizaje cooperativo. Vaughan examinó también los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro académico, en las actitudes hacia las matemáticas y la ciencia de un grupo de estudiantes de color de Sto grado en Bermuda. Los resultados obtenidos sugieren que hubo resultados favorables en las actitudes y el logro académico. También indican aspectos positivos en el logro estudiantil después que el aprendizaje cooperativo se implementó. Vaughan sugiere además que, dado el aumento de la población de personas de color en Estados Unidos y el impacto que este crecimiento tiene en las escuelas, la necesidad de explorar mejores acercamientos de enseñanza y de aprendizaje se está convirtiendo en algo urgente. cuelas no religiosas en un número de medidas que parecerían apoyar un ambiente de alto nivel académico. El clima positivo de la escuela también ha demostrado tener una influencia en el comportamiento del estudiante, lo cual contribuye al logro académico (Weishen y Peng, 1993). De esta manera Li-fang (2001) señala que los estudiantes aprenderán cómo trabajar mejor con sus compañeros y por consiguiente mejorar su rendimiento académico. Miskel y Ogawa (1988) también analizaron el clima escolar como un antecedente más que una variable de resultado. Esto nos conduce a las actitudes que adoptan los alumnos al estudiar. En un estudio relativamente reciente Reynolds y Walberg, en 1992; Thorndike-Christ, en 1991; Singh, Gran· ville, y Dika, en 2002, examinaron los efectos de la motivación, la actitud y el tiempo extraclase dedicado al desarrollo académico sobre el aprovechamiento escolar en las matemáticas y la ciencia. El estudio de todos los efectos reveló las influencias positivas e importantes de éstos factores en el logro académico. La religión también es un factor que contribuye al logro académico. Jeynes (2002) evaluó el porqué los estudiantes que asisten a escuelas religiosas generalmente logran niveles académicamente altos que los estudiantes que asisten a escuelas no religiosas. El estudio examinó la razón que los científicos sociales típicamente dan para estudiantes de escuelas religiosas de gran desempeño, comparando sus contrapartes en escuelas no religiosas. Estas razones incluyen la atmósfera escolar, la armonía racial, el nivel de disciplina, los bajos índices de violencia, y la cantidad de tarea asignada por los maest-ros. Los resultados confirman que las escuelas religiosas sí sobresalen de las escuelas no religiosas en el logro académico. Además, los efectos para los estudiantes que asisten a escuelas religiosas son reducidos pero no eliminados cuando estos factores son controlados. Los resultados de este estudio apoyan la creencia de que las escuelas religiosas sí difieren favorablemente de las es- Ante un escenario semejante al descrito con antelación, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior {ANUIES, 2000) en su búsqueda por mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, aprobó recientemente el documento La educación superior en el siglo XXI. El cual visualiza el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunica· ción, prevé que los alumnos serán más activos y responsables en su proceso formativo, tam· bién establece que los métodos educativos estarán orientados al aprendizaje por descubrimiento y a la capacidad de plantearse y re· solver problemas. Para lograr esta visión, la ANUIES propone entre otros aspectos: desarrollar en los alumnos habilidades para el aprendizaje independiente, fortalecer habilidades de estudio, así como el uso de la biblioteca y la Internet, promo- 64 viendo la innovación educativa basada en el aprendizaje individual y permanente. Sobre esta particular declaración, Cortés (2003) señala que los estudiantes deben aprender a desarrollar las competencias que les permitan ser autosuficientes en el acceso y aprovechamiento de la información. Refiriéndose a la competencia como la capacidad individual para demostrar o poner en práctica: conocimientos, habilidades y actitudes o valores. Es así como podemos apreciar con significativa relevancia, que un estudiante con habilidades informativas puede obtener información de mayor calidad; puede mejorar sus habilidades para la investigación, la redacción, la comunicación, y puede también, desarrollar en forma integral, sus habilidades de pensamiento crítico. Con ello, el estudiante puede sentirse más seguro, participar más activa y críticamente en los espacios de aprendizaje; durante y después de su formación educativa, pueden tomar mejores decisiones y solucionar problemas; enriquecer su vida y la de su comunidad con valores respaldados con más y mejor información; tienen mayores posibilidades de promover como adultos, un ambiente más democrático, así como una mejor convivencia universal. (Lau y Cortés, 2000; p. 158). El desarrollo de habilidades informativas, reflejará en los estudiantes mayor competencia y autoaprendizaje. Tendrán mayor potencial mental al concentrarse en saber "cómo encontrar el conocimiento donde quiera que esté, en lugar de tratar de recordar todo cuanto hayan aprendido". (liefel, 1995. p. 320) citado en Lau y Cortés (2000. p. 17). Ante a estas consideraciones, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (2001) subraya la importancia que tiene el aprendizaje sobre la enseñanza y propone: "El uso intensivo de la información y de las tecnologías de la comunicación; la integración de las habilidades para el pensamiento analógico y el razonamiento crítico e interdisciplinario; desarrollar las habilidades para aprender a aprender y las habilidades para conocer lo que se necesita saber, en función de las aspiraciones, necesidades y problemas específicos; encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de información; entenderlo, adaptarlo y recrearlo, en función de las propias necesidades y compartirlo con los demás de manera eficaz" (p. 50). A partir de estos planteamientos, podemos establecer que las bibliotecas como parte de ta infraestructura académica, contribuyen de manera importante al desarrollo y calidad de la educación. Sin embargo, uno de los grandes problemas que tienen las escuelas de nuestro país, consiste en la carencia de una cultura sobre el uso y la importancia que tiene la información, no existe el hábito de la lectura y la investigación, al igual que la recreación en espacios como las bibliotecas (García, 2000). Apreciados lectores, en atención a lo expuesto con antelación, invito a los interesados a mejorar la calidad de la educación, y a redoblar esfuerzos aplicando múltiples estrategias didácticas orientadas a lograr el más productivo rendimiento académico en nuestros alumnos. �BIBLIOGRAFÍA Allan, l. Bernardo; Li-Fang, Zhang; Callueng, Carmelo M. Thinking styles and academic achievement among filipino students. Journal of Genetic Psychology, 2002, 163 (2), 1-12. Atkinson, S. Cognitive style in the context of design and technology project work. Educational Psychology, 1998. 18(6), 183-194. Bereiter, C. The changing face of educational disadvantagement. 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Journal of Psychology. 1967. 2 (3), 233-250. �Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez* I final, la vida ha de pasar de vuelta, ¡qué agonía no ha de llevarnos de regreso!; ¿quién soy?, ¿quién fui?, ¿qué hice de mi?, ¿qué hicieron de mi? La rueda de los días nos aplasta en encrucijadas peatonales, del verde al rojo las horas nos exprimen. Evocación a las formas desgastadas, bulevares decaídos, cines desgajados en proyecciones de luz marchita; todo trae un traje mal puesto, una corbata mal alineada, un portafolio andando de regreso. El anonimato es interior: "lo que soñé no fue, pero está siendo". Pintarrajeados, ¿quién en nosotros no encuentra un gesto prestado, un ademán, una mirada interior que devuelve al padre, a la madre, al abuelo, al maestro?, una sonrisa que al flotar parece reírse del tiempo. La ceguedad es bipolar, somos tantos, que a veces nos resulta imperceptible que somos ninguno, somos tan uno, que a veces es indistinguible que somos tantos: _"se parece al padre", "igual de sentimental que la madre", "eso se lo aprendió a su maestro"; la originalidad resulta a veces un fantasma de recuerdos. ¿Quién nos forma? ¿Cómo nos forman? , ¡he aquí que la imagen se vuelve educativa!: "¡La educación forma ... !". Hoy, los puntos suspensivos nos son ajenos: ¿Qué forma la educación? ¿Qué es formar?, tas preguntas parecen perderse en el epígrafe, "forma". Nuestro tiempo, es el de una imagen que no dice nada pretendiendo decir mucho. En el aula, y fuera de ella, todo plan de estudio se vuelve eslogan, mientras el maestro cree que todo es un trazo blanco en un muro verde de fértil, donde A ¿Quién de los dos sufre más, el maestro a manos del muchacho o éste a manos del maestro? ¿Quién es el más tirano y atormentador, y quién de los dos es el que destruye y profana ... la vida y el espíritu del otro? "Bajo la Rueda". Hennann Hesse habrá que aprender a separar el trigo de la hierba. Siendo así que, la pérdida del concepto de formación, como problema, es el sin-sentido de nuestra educación. Hoy, mientras todo se da por hecho, nada está hecho, la ceguera es absoluta, la planificación educativa es una receta sin ingredientes. La vuelta al principio nos exige el reconocimiento de un camino por comenzar, porque sólo así, ésta se vuelve verdadera experiencia. Preguntarnos por el concepto de formación debe volvernos al camino, no al andado, sino al por andar, es alejarse de quienes, todavía, después de levantarse, creen, que no hay nada nuevo bajo el sol. Repito, la originalidad no está en lo ya dicho, sino en lo que empieza hablar. La victoria de Samotracia Reseña de un triunfo sin rostro, de pliegues bañados de agua y sal, canto que navega inamovible en un barco fijo sobre una ausencia que reclama; apoteosis del triunfo. Por encima de los brazos, las alas. La Victoria de Samotracia, ha de lanzar su propia pregunta fragmentada en golpes de cincel, ¿quién llama a quién, el mármol a la forma o la forma al mármol?; ¿quién es la forma y quién la materia? • Licenciado en Filosofía y estudiante de Maestría en Enseñanza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo I.,eón. Primer lugar de su generación. Ex Consejero Alumno de la Facuitad de Filosofía y Letras de la misn_ia universida_d. Aaual· mente candidato a Investigador del 1.1.PC., UNESCO (Instituto Internacionalpara el Pens01mento Comple¡o). 70 ¿Quién impone la idea, la piedra o el escultor? ¿Qué roca, que no es piedra, se levanta? Desde el artista, los límites de ella nos reclaman sondeo ilimitado de formas en una sola forma' espacio infinito en un límite estrecho; la piedr~ florece en líneas empezadas. No cualquier roca llama a la misma figura, la línea ejerce su reclamo en materia lineada, las manos moldean el cuerpo de una figura descompuesta. El escultor exige un tamaño en una materia que lo impone. Entre sus dedos, la pregunta es natural; ¿qué forma da aquel pedazo de piedra? Es metafísica; ¿qué pedazo de piedra da la forma? Como en Aristóteles, para el que esculpe, no hay forma sin materia. En cambio, desde la objetividad amorfa, todo es un ala de silencio arcilla entregada al cincel, pulida a lija de agua: la idea s_e impone en una llamada del sujeto, todo es el, todo es Espíritu en materia muerta. L_a reconciliación es la figura, sin embargo, siempre se sabe que pudo haber sido distinto que hay tantas formas como materias hay. o~ una visión a otra, en la escultura toda es formación, y es precisamente ella, su forma, quien parece ocultar la complejidad de la contradicción. La llamada del sujeto Sin embargo, no sólo es en la escultura donde el problema de la formación parece desfasarse, sino también, en el arte de la enseñanza. Al igual que la escultura, toda educación llama a la formación, pero, diferente al escultor, lo que el maestro tiene entre sus manos es un a_ lma. Si el objeto de la escultura da la apariencia de exigir su forma, en el aula las impone, no hay objeto en la educación, o, propiamente h~blando, el ser del maestro es un sujeto. Relac1on sujeto-sujeto, en el proceso de enseñanzaaprendizaje habita la violencia de dos contradicciones. Contrario a la creencia tradicional que no ve en la enseñanza más que un maestro moldeando sobre arcilla, el alumno vive su Propia aventura en un yo no descubierto. El Genoma nos arroja su advertencia, se es antes Ydespués de la enseñanza; se es sujeto en 71 códigos múltiples, en posibilidades infinitas en un límite incierto. El "objeto" educativo exige su forma, más que arcilla es roca lineada, sus determinaciones inhiben y acrecientan sus posibilidades. El niño es un yo que recibe y deforma en constante mutación, retraduce la información en códigos personales que le son ajenos en cuanto son codeterminaciones de todo lo que le rodea: la familia y el ser propio de sus individuos, los amigos, la tele, el maestro, etc. Es en esta relación sujeto-sujeto donde la llamada al Eros educativo parece involucrar una estación violenta. Duelo de autoridad, el alu_mno ha de obedecer, ceder un rasgo de un yo incompleto en busca de su completud; desde la dialéctica, el maestro pasa a ser amo y el alumno a esclavo, un proceso que, al desdoblarse, se percata de que el amo es esclavo de la esclavitud. El transcurso es un eco de silencios, no hay comunicación en la dialéctica hay dos contrarios que se eliminan en u~ tercero (la idea, o, en este caso, el supuesto fin educativo), no hay reconciliación propiamente dicha, hay un dejar de ser en otro. La lucha es perpetua en lo ajeno, la dialéctica abre paso a lo que, al no percibirse, domina el juego; el currículo oculto exige su lugar en dos contrarios que no se escuchan, (el deber ser se pierde en lo que es y lo que es, se pierde en el deber ser). La llegada del método dialéctico en la educación, es la búsqueda del punto exacto donde se tocan los opuestos, sin entender que es su misma contrariedad lo que los hace tocarse; busca salvar al sujeto reduciéndolo a ser el objeto de otro objeto, amo y esclavo, maestro y alumno, son dos materias que se mueven pero que no dejan de ser materia. Desde la dialéctica hay forma sin sujeto, corriendo el riesgo de llamar al recetario educativo y no a la aventura educativa. Siendo así que la educación se vuelve proceso, un paso' que da otro paso. He aquí el límite dialéctico, el reconocimiento de los sujetos, ser en movimiento, le sigue su supresión objetiva; el espíritu se convierte en "cosa" cambiante ' �dándose el reconocimiento del sujeto como objeto de su propio conocimiento. Formación, enseñanza, educación. Desde el Eros educativo, la formación llama a un objeto a moldear, el cual, como hemos visto no existe, la idea es platónica, la formación es en sí y por sí misma. Al igual que nuestra palabra, conceptos claves como "enseñanza"y "educación"han perdido su dinamismo, volviéndose presas de palabras vacías tales como la famosa idea de "innovación". La enseñanza es reducida, en el mejor de los casos, a la acción de trasmitir a un alumno unos conocimientos de modo que él los comprenda, sin analizar la transmisión misma, siendo así que la enseñanza se vuelve metodología, es decir, simple técnica; requisitos, repeticiones, memorizaciones, etc., perdiendo así su tarea primordial de ser portadora y creadora de cultura. De igual manera pasa con el término de educación, cuya raíz etimológica es "educere", es decir conducir o guiar; en él se ve la tarea del maestro, un llevar de la mano, en lugar de un poner en camino. El exceso del término marca su límite, la vivencia de quien conduce y a quien conduce producen enseñanzas distintas, reacciones distintas, hombres distintos. La educación no sólo forma sino que deforma, o, mejor dicho, su llamada a la formación es un imposible, ya que es desde el objeto y no desde el sujeto a formar. La omnipresencia de la formación En la actualidad, el estudiante es más sujeto que nunca, la formación es omnipresente. Se nace siendo, posibilidad que, más que ser un límite, es punto de partida en nosotros; la biogenética devela un patrón escrito en una vida por escribir, se deja de ser un papel en blanco para ser libreta a rayas. Fenómeno y genoma, "Feno" y "geno", como dice Morin, se identifican. Si a la determinación genética, se le agrega el bombardeo socio-cultural de nuestra era a través de las telecomunicaciones, se entiende el desfase educativo. La era de la información involucra, como su nombre lo indica, un "enformación", del cual, hasta hora, solamente las "reglas del marketing" parecen haber sacado provecho, deificándose tanto en la esfera educativa ("más diplomados y más maestrías la solución que da garantía''), como en la esfera política ("el gobierno del cambio avanza''). Siendo así que, las manos tradicionales de las cuales dependía el modelo a formar, tales como la familia, el Estado, las órdenes religiosas, los maestros, hoy son rebasados, quedándose en la perplejidad de un tiempo que los convierte en vivos espectadores de él. Esta inmediatez de los medios electrónicos acelera la afirmación del sujeto, trayendo consigo la ceguera del problema de la formación. En la era de la información los puntos suspensivos se acrecientan, la formación escapa de todo aquello que la contenga para convertirse, ella misma, en razón de ser. No se pregunta que se forma, simplemente se forma. La confusión es total, un sujeto informado a la deriva, incapaz de ver el currículo oculto que trae consigo la información, es decir, la deformación adherente a toda formación, aunado a una educación que ha perdido su centro y su significado en aras de la exigencia del marketing calidad y competitividad, nuevos valores que, aún sin ser definidos dentro de nuestro terreno, creen dar sentido a nuestras instituciones educativas. La alternativa dialógica El reconocimiento sujeto-sujeto sólo se puede dar en un proceso que invite y encienda el diálogo. El diálogo reconoce los contrarios como contrarios haciendo un llamado a la otredad; debe llevarnos a la toma de conciencia de que toda formación involucra una deformación, y que, lo que realmente está en juego en todo proceso educativo, que va mucho más allá de las aulas, es la vida. La responsabilidad de la formación involucra responsabilidad de la deformación, el círculo vicioso sólo será resuelto cuando se logre hacer clara la deformación de los formadores. A diferencia de la dialéctica, la dialógica reconoce los contrarios en su indiso· 72 luble antagonismo complementario, el sujeto maestro debe reconocer al sujeto alumno, pero antes debe reconocerse como sujeto maestro, es decir como "formado". La mirada es en espiral, de adentro hacia fuera y de afuera hacia dentro. Es en este informar donde la mirada se acentúa, es, en su recepción y transmisión, la nueva vida que da su volverse nueva forma. La misión de la educación de hoy es develar al sujeto, pero no reduciéndolo a objeto, sino como sujeto mismo, inmerso en sus circunstancias y éstas en su espacio y tiempo. El error de la~ jerarquías en la educación se debe más a nuestra ineptitud que a su real existencia; no hay alumnos buenos, medianos y malos, hay posibilidades distintas. La dialógica abre la puerta a la aventura, devuelve el arte a la educación nos devuelve la responsabilidad de educar: entendiendo por ello un invitar a andar. No hay camino se hace camino al andar. Formación y deformación La era de la información trae al lado la era de la desinformación, en analogía indisoluble, toda formación trae consigo una deformación. En nuestros días, la invitación más que forrnar,debe ser a deformar. No se trata de profanar la vida del otro, se trata de abrirle el camino a su constante formación, dar las bases para una desestructuralización que le permita una autonomía de espíritu, a través de la estimulación de aptitudes humanas tales como las de la curiosidad, que lo lleven al autodidactismo. Sólo así el sujeto no será presa del Tsunami informacional, el cual, con su movimiento telúrico reduce al mundo a un vaso medio lleno o medio vacío, donde la "verdad" se debate en un juego de opiniones manipuladas, de manera conciente o inconsciente. ¿Somos náufragos o navegantes de la red? Para que este nuevo proceso llamado Ciudad del Conocimiento no se quede en eslogan, el sujeto a "formar" es un sujeto pensante, un médico estratega, un arquitecto estratega, un alumno navegante con plena conciencia del rumbo en la tormenta. La educación debe devolverle al hombre su autonomía su control sobre la técnica, sobre la ciencia, e~ fin, su destino humano. La apuesta es al sujeto ante un proceso técnico que lo reduce a objeto, es la apuesta a la conciencia en lugar de la inconciencia, es, en el extremo, la apuesta del Eros con plena conciencia de Tanatos. La educación debe devolverle al hombre su centro en la deriva. BIBLIOGRAFÍA Fullat, Octavi. "La peregrinación del mal". Editorial Universidad Autónoma de Barcelona. Hesse, Hermann. "Bajo la Rueda". Editorial Mexicanos Unidos. 73 Morin, Edgar. "La mente bien ordenada". Editorial Seix Barral. �Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano A/anís* El fenómeno físico de caldear el ambiente interior, sucede cuando un haz de rayos caloríficos (solares o artificiales) de onda corta, incide y penetra (transparencia) en la cubierta de vidrio o plástico y se proyecta en el suelo cultivado. Ahí parte del haz de rayos se absorbe, y la fracción restante se refleja con una longitud de onda mayor a la que entró, y el haz reflejado ya no puede salir porque para las longitudes de onda larga el mismo vidrio o plástico del techo ahora es opaco, y su calor se difunde en el aire interior mediante un movimiento circula· torio llamado corriente de convección. 116 de febrero de 2005 entró en vigor el Protocolo de Kyoto, signado en la ciudad japonesa de ese nombre por la mayoría de las naciones industrializadas del orbe, quienes se comprometieron a reducir al máximo la contaminación ambiental, en particular, las emisiones de gases del efecto de invernadero, fenómeno físico responsable del calentamiento global de la tierra. DJ Es oportuno consignar aquí, que mientras los países de la Unión Europea (y otros) han manifestado sus aspiraciones de erigirse como defensores del medio ambiente, al fijarse como objetivo reducir drásticamente las emisiones de estos gases nocivos, los Estados Unidos de Norteamérica, cuya industria es la principal responsable de la presencia de los mismos, se negó rotundamente a firmar este importante tratado internacional. superficie s?lida-líquida del planeta, propician el calent_am1en_ to global con sus terribles consecuencias aniquiladoras de los seres vivos. Los gases de invernadero de la atmósfera (el metano, el óxido nitroso, el dióxido de carb_ on_o y otros)'. que hacen la función de techo de vidrio en el micro-invernadero, permiten que los rayos ~~lares de onda corta penetren hasta la superf1c1e del globo terráqueo, donde se absorbe una parte de ellos Y se refleja el resto aumentando su longitud de onda, al grado d~ que ya _no pueden salir de la zona interior, calentando implacablemente la atmósfera baja y generando el calentamiento global del planeta. ESte fenómeno físico de calentamiento global_del planeta, es el responsable de varias cala~rnd_ades terrestres que amenazan la existencia vital: el deshielo de los polos, el aumento A todo este mecanismo o sistema de marcha del haz de rayos y su acción calorífica en su conjunto, se le denomina Efecto de lnver· nadero. A continuación expondremos un breve estudio comparativo entre un micro-invernadero de cultivo y un macro-invernadero planetario, para diferenciar (aunque son muy semejantes) las acciones del Efecto de Invernadero de uno, con el calentamiento global de la tierra del otro. Pero, ¿cuál es el significado de los conceptos que aquí se utilizarán? En breves y sencillas palabras explicaremos, en principio, qué es un invernadero. Un invernadero es un receptáculo o espacio de terreno cultivable cubierto con un techo de vidrio o plástico transparente, que permite la entrada a ciertas longitudes de onda corta calorífica, pero opaco (no permite la salida) a otras ondas más largas, cuyo calor queda atrapado en el ambiente interior, con lo que se protege a las plantas ahí cultivadas de los rigores del frío invernal. Los elementos del micro-invernadero. como ya lo explicamos, son: un haz de rayoo caloríficos, la cubierta de vidrio, el suelo cultivado, el rayo reflejado, el efecto de invernadero y su acción protectora de los vegetales, corres· pendientes respectivamente, a varios haces!k rayos solares; los gases de invernadero, en~ * Profesor Normalista e1ngeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A .N.L. y pattia? en el proyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 74 75 de las aguas de los océanos, el incremento de la temperatura mu~dial, los períodos de sequías, 1~ mayor presencia de las lluvias, las inundaciones, los huracanes, las migraciones de la flora ~ la fauna y la probable desaparición de especies y ecosistemas. Para evitar dichas calamidades, era urgent~- que todos los países del orbe, sin e~cepc1on_alguna, se unieran en un comprom1s_o comun de reducir la generación de gases de inv~r~a~ero producidos por sus industrias, para min1m1zar el calentamiento de la tierra. . Lástima que algunos países no atend!eron ~! llamado unánime de la población mundial, a firmar este importante documento. ·Que en la conciencia de sus actitudes nega~ivas q_~ede clavado para siempre el puñal de su traic1on a la humanidad! �"Evaluación: Conocimiento y valoración de las capacidades y necesidades de objetos definidos (fenómenos, valores, productos, proyectos, planes, programas, etc.) en relación con uno o varios criterios, con la intención de mejorarlos. El objeto de evaluación se construye en el proceso, es decir, no se trata de objetos reales, de ahí la necesidad de elaborar y utilizar técnicas e instrumentos gertinentes para tal objeto". (Fernández, 1999).2 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Fernández Delgado* e desarrollo de evaluaciones diagnósticas, que permitan de inicio conocer el esta~~ actual d~ los estudiantes y anticipar la soluc1on de posibles fallas en los mecanismos del estudiante para el aprendizaje. omúnmente se entiende que el fin de la evaluación en el aula es el otorgamiento de una_calificació~ que acredite el aprendizaje del estudiante, de ciertos contenidos académicos programados en un curso. 1 I' Como se puede apreciar, la evaluación 1 implica Vél , rar un proceso bajo el entendido de que esto implica el conocimiento, com-prensión y análisis del mismo, es decir, tanto de los sujetos que intervienen en él, como de sus actividades, relaciones y resultados dentro de un contexto histórico determinado. La evaluación debe permitir rebasar la importancia única de los elementos cuantitativos y, a la vez, evaluar elementos cualitativos como sería la revisión de las estructuras c~nceptuales del estudiante y el uso de estrategias variadas, como mecanismos para un aprendizaje significativo. Sin embargo, la evaluación que pretende acercarse al aprendizaje significativo debe ir más allá: para empezar debemos de estar claros en que el aprendizaje es un pro-ceso gradual, que requiere de su espacio físico y t~mporal; que para aprender un contenido académico nuevo, se requiere de esqu~~as cognoscitivos previos, que permitan su as1m1lación y acomodación en las estruct~ras conceptuales del estudiante; que ademas de que ~I contenido debe ser motivador, debe condu?1~, preferentemente, a relacion~rse con las act1v1dades cotidianas del estudiante; q~e el eSt udiante debe poseer un cierto reperto~10 de es_trategias de aprendizaje que le ~e~m1tan aplicar las más pertinentes para as1m1lar el nuevo contenido. La evaluación se realiza con el afán de mejorar el proceso, mientras la actividad de evaluar sea más participativa, más consciente, se puede estar en mejores condiciones de mejorarlo. La evaluación educativa Podríamos partir de los conceptos que utilizamos en nuestro trabajo académico, p~ra definir la evaluación dentro de dos espac~~s educativos; el primero se refiere a la evaluac1on dentro de la programación de un curso: Como profesores debemos considerar, también la estructuración lógica de los contenidos a~adémicos, como procedimie~tos de aprendizaje, que a la vez que permiten ser aprendidos, sean adecuados a las e~tructuras cognitivas y metacognitivas del estudiante. "... Evaluar implica recabar toda la información pertinente para emitir juicio~ de valor sobre 'algo' con la intención de me¡orarlo, en este caso ese 'algo' sería el proceso de ens~ ñanza-aprendizaje, esto quiere decir q~~ en p~mera instancia, la utilidad de la evaluac,on se~a mejorar dicho proceso y de man~ra secundant otorgar una calificación". (Fernandez, 1998). Esto último implica la necesidad de considerar como un elemento imprescindible el El segundo se refiere a la eval~ación para el rediseño de planes de estudio: · · d,ory cooordinodor ·ado en Pedauouíapor la UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es tnvesttga tcencr "' o· . . A d.' · di t. UANL ' académico en el Centro de Ap_'J'!o y SerotCetos .Cf ~tcos P:~ la elab~ración de programas de cursos; UANL, Secretano Femández D., Martín Patricio, et.al.; onstueraetones Académica CASA, 1998. Cuando hablamos de proceso educativo, nos referimos a la relación que se establece entre dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje. En donde se supone ocurre una interrelación entre sujetos, donde existe un intercambio de conocimientos, habilidades y actitudes, que, siendo intencionado, implica su anticipación, es decir, implica la preconstrucción de propósitos, contenidos académicos, métodos, actividades, recursos y formas de evaluación. Precisamente la evaluación permite conocer el logro de los objetivos propuestos a través del proceso mismo con todos sus elementos. Ahora bien, el proceso pudiera ser evaluado por sí mismo (sujeto), evaluado por otros (grupo), o mediante una combinación de ambos. La evaluación por sí misma se refiere a la autoevaluación, que mediante la definición anticipada de un programa, se determinen ciertos criterios (que pudieran ser, a la vez, pará-metros) y permitan valorar el grado de avance con relación a objetivos o metas fijadas en cuanto a su desarrollo cualitativo, tiempos y recursos utilizados. La ventaja es que esta autovaloración permite el conocimiento autocrítico de las capacidades puestas en el proceso evaluado. Sus desventajas pudieran ser el grado de subjetividad empleado y una posible parcialidad autoimpuesta. La evaluación por otros se refiere a la crítica ejercida por aquellos que participan en el proceso desde diferentes niveles y circunstancias, y que partiendo del conocimiento del mismo (de la anticipación y desarrollo), pueden emitir juicios de valor, basados en criterios y parámetros debidamente fundamentados en el mismo. La ventaja es que, siempre que es bien llevada, permite ampliar el conocimiento del proceso, tanto del objeto trabajado, como de los avances en los propósitos fijados. La emisión de un juicio de valor por otros, puede ser desde un señalamiento crítico, hasta el otorgamiento de una calificación con relación a la supervisión o control de su desarrollo. Su desventaja puede manifestarse en la falta de conocimiento pleno de su complejidad y en la parcialidad de sus valoraciones. La evaluación que combina tanto la autoevaluación como la evaluación por otros, tiende a ser mucho más completa y útil para los participantes. Esta evaluación refiere a un conocimiento, comprensión y análisis más integrado en la complejidad misma del proceso de sus propósitos, objetos, métodos, recursos y tiempos previstos y realizados. Permite que desde varias perspectivas se construya el objeto de evaluación, perdiendo su carácter parcial; tiende a ser más participativa; influye * L. 1 76 1 Fernández D., Martín Patricio, et.al.; Procedimientospara la Evaluación y Rediseño deplanes de estudio en la Universidad; UANZ,, Secretaria Académica CASA, 1999. 77 �en la adquisición de habilidades Y valores de crítica y autocrítica, ~ue, ti~nen que ver con maduración lógica y ps1colog1ca. determinado sector de la población, par~ ubicar una serie de problemas o necesIda~~s educativas y proponer alternativas de soluc1on. Se ha dicho que la evaluación de un proceso educativo debe ser permanente, es decir, se evalúa al inicio, en su desarr?"? y al final. De aquí que regularmente s~ ,d1st1ngan tres tipos de evaluaci~n co_n ~elac1on al_ momento y a sus fines: d1agnost1ca, formativa y sumativa. Todo esto implica un alto grado de participación Y responsabilidad tanto ~~lecti~_a, como individual. De hecho, la partIcIpa~Ion existe desde el momento en que los estudiantes tienen que seleccionar el tema y el s~ctor de la población a trabajar. Se integran equipos y comparten tareas grupales. Evaluación diagnóstica. "La finalidad es contar con información sobre los alumnos, al inicio del curso o de cada tema nuevo, que permita valorar el programa y hacerle l~s a~ecuaciones necesarias, por lo tanto no ,mpltca una calificación". (Fernández, 1998). El profesor interviene, en este ca~o como un elemento más del grupo, en ocasiones haciendo las veces de asesor metodológico. Como productos el grupo elab?ra: u~ marco teórico en atención al tema (investigación documental), ~n diagn?stico _del ~-ector y de la situación relacionada (mvest1gac1on -~e campo, incluyendo instrumentos de recolec?ion de información), y una serie de alternat1~as factibles. Si el tiempo institucional lo p~~mIte, se incluye hasta la aplicación y evaluacIon de resultados. Evaluación formativa. "En este tipo de evaluación se consideran las actividades desarrolladas por los alumnos a través ~~ todo el proceso con el propósito de detectar dif~cu~tades Y logros de las experiencias de aprend,~a!e programadas. Implica diferenc~ar las ac~1v1?ades sujetas a valoración de caract~r. cu~l~ta~tvo de aquellas que serán obje_to d~, caltf~cac,on me/uso las de exámenes parciales. {lb1dem.). "La evaluación sumativa es la integración de todas las evaluaciones del proceso y por un lado, permite comprobar el logro del objetivo general del curso, mie~tras por otro, emitir una calificación final". (lbidem). Dos procesos, dos experiencias Me gustaría exponer, de manera u~ tanto breve, dos casos de evaluación a partir de la experiencia. El primero se desarroll~ en el ~onte~o de un sistema presencial al nivel de licenciatura donde la propuesta de programa p~ra el cur;o tiene que ver con actividades de investigación a cargo de los e~tudiantes, y do~de se analizan las circunstancias reales que vive un El proceso implica avances y retroc~~os que permiten la valoración crítica y a~tocntIca de la participación de todos los estud1antes_en el grupo, así como de_la relación establecida con el objeto de estudio. La evaluación se realiza en tres tiem· pos: Inicial {diagnóstica), sobre l~s expect~tivas del grupo con la materia, mediante la ap . cación de un cuestionario. En el proceso (formativa) de acuerdo al desar~ollo del grupo, participación individual, de equipos y plenaria~, elaboración de productos, mediante el seguimiento en bitácoras y en _un diario de_c~m: y final (sumativa), mediante una ~mam la grupal, donde se autoevalúa el estudiante ase vez que es evaluado por el grupo; donde do autoevalúa el equipo, a la vez que es evalu~, por los demás equipos; y donde se autoeva ua el grupo, a la vez que es evalu~do_por el ~r~ fesor Esta actividad de evaluacion tiene la fina . • · de servI·r como retrolidad ·en primera instancia alimentación del proceso y, en segunda, para otorgar una calificación. El segundo se desarrolla en un curso taller de programación didáctica que se imparte en un Centro de Formación Docente, bajo la modalidad no presencial. El programa del curso implica el trabajo en cinco unidades, cada una tiene actividades que los docentes desarrollan en forma individual o por equipos, previas lecturas bibliográficas e introducciones temáticas. El trabajo lo desarrollan sobre uno de los programas de cursos de los que son responsables y el objetivo es elaborar o reelaborar el programa de su curso. El curso se desarrolla básicamente mediante un manual, el envío y devolución de trabajos por correo electrónico y tres sesiones presenciales. Aún y cuando se podría desarrollar de manera individual, se les pide a los maestros integrar equipos pequeños para la discusión de lecturas y la elaboración de tareas colectivas. En la primera sesión presencial se contesta un cuestionario sobre expectativas, se realiza un encuadre ·del curso, se fija un calendario, se integra una lista y se firma una carta compromiso por cada maestro con el visto bueno del director de su dependencia; en esta carta se comprometen a llevar un proceso de autoaprendizaje {administración del tiempo, comunicación constante con los demás, cumplimiento de obligaciones, etc.). La segunda sesión presencial sirve para hacer ajustes en tiempos, ampliar algunas explicaciones de contenidos temáticos, hacer comentarios sobre la dinámica y exponer algunos de los productos resultados de las actividades realizadas hasta el momento. La tercera sesión presencial se Utiliza para ampliar explicaciones de contenidos temáticos, exponer los productos finales del 78 79 curso, realizar la evaluación del trabajo del grupo y establecer compromisos posteriores. El envío de los resultados de las actividades que el curso requiere, permiten conocer al docente, evaluar sus avances, a la vez que hacer observaciones más personalizadas, en relación a su proceso individual o del equipo (depende del tipo de actividad). Al comparar esta dinámica a distancia, con la presencial (tradicionalmente el curso así se ha ofrecido), nos hemos dado cuenta de la calidad del trabajo desarrollado, ya que, por un lado, el maestro se ve obligado a escribir sus trabajos (con lo que esto implica) y, por otro, la posibilidad de hacer observaciones sobre su escrito (también, con lo que esto implica). La evaluación se basa en la participación del maestro en la elaboración y exposición de los productos de cada actividad, así como en la entrega del trabajo final. A manera de cierre La evaluación no es algo sencillo, menos cuando se refiere a procesos tan complejos como el aprendizaje en ambientes estructurados, sin embargo es bueno rescatar por lo menos la necesidad de la realización de diagnósticos que permitan conocer a los estudiantes, tanto sus conocimientos previos, como las estrategias utilizadas para el aprendizaje; conocer y comprender cabalmente el proceso que implican los contenidos académicos para ser aprendidos, esto con la intención de medir lo que debe ser medido, como debe ser medido; utilizar estrategias, métodos o técnicas, así como criterios e indicadores explícitos, para que tanto el estudiante en lo individual, como el grupo y el profesor estén enterados de qué se evalúa y cómo es evaluado. �BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín Patricio, et. al. Pr~~edimientos para la evaluac1on Y rediseño de planes de estudio en la Universidad. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. Fernández D., Martín Patricio, et. al. Consi~_eraciones para la elaborac,on de programas de cursos. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga * El estudio y sus propósitos El tema de estudio r,J onsideramos que uno de los problemas que propician la reprobación, rezago y el abandono inmediato de los estudios de la Facultad de Filosofía y Letras, se debe en parte a una deficiente metodología de estudio que utiliza el alumno, que es reflejo de la formación que recibió en su educación básica y, en especial, en la preparatoria, pero también en ámbitos personales y, sobre todo, a factores familiares, en especial a la falta de comunicación en el hogar. Del alumnado que ingresa a esta Facultad, el 90% proviene de las preparatorias de la U.A.N.L. y el resto de las escuelas particulares y foráneas. Méndez (2004), en su tesis de Maestría señala, en su estudio realizado en la Preparatoria No. 22 de la U.A.N.L., que hay tres componentes que contribuyen a que el alumno tenga un bajo rendimiento académico: la poca organización del tiempo del cual disponen, la falta de planificación en sus estudios y sobre todo la carencia de hábitos de estudio. Al respecto Tierno (2000) señala, "ante la situación económica el alumno combina los estudios con un trabajo para resolver sus necesidades y eso limita su organización para atender sus estudios profesionales, y ante ello, busca culpables de su mala organización". De esta manera, el estudio que aquí se expone tiene los siguientes objetivos: a) identificar la forma de estudio que utiliza el alumno Yb) analizar la metodología que utiliza el alumno en su proceso de formación profesional. La elección de una carrera universitaria implica asumir niveles de responsabilidad personal y de complejidad académica a los cuales los alumnos de la preparatoria no están acostumbrados. Al entrar al ambiente de la facultad, sobre todo en filosofía y Letras, el material de clases es muy extenso, lo que implica asimilar mucha información en poco tiempo y a veces escasa información o escasa orientación de los docentes, por lo que es necesaria una metodología de estudio, traducida en orden y disciplina propia para el nuevo proyecto de estudio que se inicia, sobre todo para este tipo de saber que se ofrece en la Facultad de Filosofía y Letras. A partir de estos señalamientos se plantean las siguientes preguntas en esta investigación, ¿Cuáles son las estrategias de estudio que predominan en el ámbito de las carreras de Filosofía y Letras? ¿Las estrategias de estudio que usa el alumno son promovidas por los maestros de la Facultad o son propias del proceso de autoaprendizaje del alumno?, ¿Qué estrategias de estudio utiliza el alumno en la época de los exámenes? El lugar donde se realizó el estudio fue la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., ubicada en el campus de Ciudad Universitaria, localizado en el municipio de San Nicolás de los Garza, N.L. La metodología que se utilizó en este estudio fue de campo y teórico. En la segunda • Ex alt1111110 de la Preparatoria No. J. Lim1ciado en Pedagogía, Jfaesln'a m mse11anzo superior. Catedrótiro de lo Faml1 tod de / 1losofía y / ,e/ras l'. A. A'. L. y de la Esruela Nom1t1I Superior Jloisés Sóenz Gt1rza. 80 81 �se realizó una revisión bibliográfica sobre la metodología de estudio y sus consideraciones para aprender a estudiar. En segundo lugar se utilizó la encuesta, la cual se dividió en cuatro categorías, la primera contiene datos generales, la segunda datos institucionales, la tercera la metodología de estudio propia del estudiante y la cuarta la preparación para los exámenes. Una vez que se determinó el área de estudio, se procedió a especificar la muestra, la cual fue un total de 116 alumnos del 7° y 8º semestre de las siete licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras, teniendo un universo de 1400 alumnos estudiando al momento de la aplicación de la encuesta (AgostoDiciembre 2003), la información recabada se sistematizó y se procesó en un programa estadístico de cómputo. Mi búsqueda en torno a la metodología de estudio me llevaron a la revisión de varios autores desde Claxton (2001), Maggi (2000}, Brown (1995), Bernard (1995} y Staton (1998), algunos en postura referente sobre el significado del trabajo de aprender a estudiar y otros aplicando la investigación a la metodología de estudio y sus consideraciones, como Tierno (1995), Meenes (1997), Méndez (2004), Zamora (1998) y Chávez (1998). Uno de los problemas que confrontan los estudiantes a nivel universitario, es el de no saber emplear métodos adecuados para la realización de su principal actividad, que es la de estudiar. Esta tarea consiste en el conjunto de hábitos y prácticas mediante las cuales se asimilan metódicamente los conocimientos y se aprenden las técnicas para aplicarlas en la práctica del trabajo intelectual y en la vida en general. Como bien lo señala Meenes (1997) "El estudio es un aprendizaje que se realiza deliberadamente en el propósito de progresar en una determinada habilidad, obtener información y lograr comprensión. Son todos los métodos utili- zados para llegar a dominar las materias escolares". ¿Qué se quiere decir con esto? El estudio es aprendizaje, es adquisición de conocimientos, es todo tipo de experiencias (escolar y extraescolar) adquirida para la observación y trato directo en la realidad y las fuentes del saber; es decir ser eficiente, por ello Torroella (1996) plantea, saber estudiar implica saber observar, concentrarse, analizar, pensar, organizarse mentalmente, en una palabra significa ser intelectualmente eficiente. Estudiar es una actividad, pues entraña una búsqueda intencionada de conocimientos; aprendizajes que demandan dedicación, tiempo y esfuerzo. Análisis e interpretación de resultados Datos generales. Este apartado se incluyó debido a que es muy importante contar con un marco de referencia sobre el sujeto a estudiar, que permita caracterizar tanto el contexto en el que vive el alumno como a él mismo para tener una base de información que sustente y valide la interpretación que se realice sobre los datos que se presentarán a lo largo de esta investigación. Sexo. Al examinar las características de las diferentes generaciones que han pasado por la Facultad de Filosofía y Letras existe una constante en relación a este dato ya que la mayor parte del alumnado ha estado conformado por mujeres y las dos generaciones que participaron en la encuesta no son la excepción, debido a que del total de la muestra de estudiantes de séptimo y octavo semestre de todos los colegios de la facultad, incluyendo ambos turnos, el 83.33% son mujeres y sólo el 16.66% hombres. Con base en está información se pueden hacer diferentes afirmaciones sobre las características del alumnado femenino, tales como: son más responsables, dedicadas, conscientes y organizadas, por lo tanto mejores estudiantes que los hombres. Sin embargo, este ya no es un patrón válido para una sociedad 82 en Ja cual lo único constante es 1 . vuelve indispensable el hecho d ec lamb10 y d 1 • e rep antear el mo e o generalizado de estudiante q . ho d' ue existe _Y en ia para que, a largo plazo, el conocimiento de las características del al buy~ a elevar la calidad de su i:~~~~ntritraves de la atención a sus . n a características. necesidades Y Edad. Debido a la gran variedad de res~u-~stas que se dieron a esta pregunta se ~ec1d10 agrup~rlas en cuatro rangos, el primero e 18 a 21 anos, el segundo de 22 tercero de 26 a 30 y el último de 31 a 5~ !~•o:: El 60.55% de los alumnos que participaron en la encuesta tiene entre 18 y 21 el 31. 19% se encuentra dentro del rango, el 6.42% de los estudiantes se h tre 26 y 30 años y sólo el 1.83% de ést~~ªe:; entre 31 y 50 años. seg~~~~ . Si se analiza la información es fácil d~d~cir que la mayor parte de los alumnos de septi~o y octavo semestre están en la adolescen~1a y por lo tanto tienen características ¡-r~p1as de e~a etapa de desarrollo físico, psicoogico, emocional y social. d Lo anterior afecta el rol de estudiante e estas personas, esto por el poco interés que generalmente, tienen los adolescentes hacia 1~ escuela aunadO a que no tienen . .d metas defi- ni as y ~ ~a poca o mala orientación vocacional ~~: rec1b1eron en la preparatoria, ya que una dentro de la facultad se centran más en 1ener amigo d. . s, ivert1rse, vestirse de cierta ~:nera y t_~ner novio (a) que en cumplir con la ·t p_onsab1hdad que implica una carrera univerS1ana. Trabajo. El total de alumnos que trabaja :s de 41, de ellos el 48.78% lo hacen medio em~o, el 24.39% tiempo completo y el 26 82º¼ trabaJa h . º est . por oras. No cabe duda que algunos n ud1~ntes combinan la escuela y el trabajo por eces1dad, sin embargo hay otros que lo hacen 83 ~~I~ por el deseo de poseer cosas materiales t' innegable que el trabajo exige atención ; iemp? que, normalmente, estaría dedicado al e~tud10_, al ~escanso y/o al esparcimiento Dicha s1tuac1on hace que este tipo de alumno; se en_cuentre ante la disyuntiva de ele ir entre sus diferentes actividades, cuál es su p~~ridad. t Por otra parte, un punto importante en es e tema es el de la organización del tiempo cos~ que, desafortunadamente, no es un hábit~ arraigado en nuestra sociedad y mucho entre los · , menos Jovenes, lo cual conduce a ser malos o regulares estudiantes debido a la reduce·, de horas dedicadas al estud·10 Y el d ion · d. escanso in ispensable para un buen rendimiento escolar'. Datos institucionales En esta categoría se expresaron datos sobre ?uál es la población de cada uno de los colegios de la facultad , que' semestre 1 cursan os alumn?s, en qué turno, si son forá~e?s o local~s Y s1 estudian en el sistema escoanzado o ~b1erto, además de las implicaciones que ~sto tiene en el alumno y su métod0 d estudio. e Colegio. Del total de alumnos que contestaron esta pregunta, el mayor porcenta·e corresponde al colegio de Pedagogía, repr~s~nt~~do el 41.37%, luego se encuentra el de L1ngu1stica Aplicada con el 37·06º¼o, 1e srgue . el d e Letras Hispánicas con 9 48°/c0 lugar h . · , en cuarto se, ~ya el colegio de Filosofía con 5.17% y e~ los_ul!1mos tres sitios, en cuanto alumnado estan B1bhotecología, Sociología e Historia co~ 3.44%, 2·58% Y .86%, respectivamente. . De est~ información numérica podemos deducir tres diferencias principales entre los alumnos de_ un mismo semestre, pero que pertenecen a diferentes colegios. Primero, el perfil del egresado, segundo, el tipo relación maestro-alumno y, tercero, el tipo de contenido a aprender. �Por otra parte, en una clase del colegio de Historia puede haber tres alumnos y un profesor, en cambio, en una de Pedagogía esta relación es de quince estudiantes y un maestro, entonces el nivel de confianza entre maestro y alumno es diferente, así mismo el de atención individualizada y, por lo tanto, el de influencia, es decir, los alumnos y maestros de las diferentes carreras forjan diferentes tipos de relación entre ellos, que a su vez limita el nivel de responsabilidad que el maestro siente hacia ese grupo y si sólo se preocupará por su clase o por si sus alumnos realmente aprenden y cómo lo hacen. Por último, las condiciones climatológicas juegan un papel importante en el rendimiento en el aula, que a su vez es la base para el buen o mal desempeño que los alumnos tendrán cuando lleven a cabo el proceso de reforzamiento de lo aprendido. La Facultad está ubicada en un estado que se caracteriza por su clima extremoso. Tipo de alumno. La Facultad de Filosofía y Letras da la oportunidad a que estudiantes de la localidad y de diferentes Estados del país tengan acceso a cursar las diferentes licenciaturas con las que cuenta la institución. Por lo tanto podemos distinguir dos tipos de procedencia, los alumnos locales con el 89.28% y los alumnos foráneos con el 10.71%, predominando los alumnos de la localidad. Por último, el tipo de contenido a aprender determina, en gran medida, la estrategia de estudio que el alumno utilizará. Semestre. El cuestionario utilizado para este estudio se aplicó a alumnos de séptimo, los cuales representaron el 57.89% de la muestra y de octavo que abarcaron un 42.10% del total de los encuestados. Sistema. La Facultad de Filosofía y Letras ofrece dos tipos de modalidades para cursar sus estudios en ciencias sociales y humanidades: el sistema escolarizado y el sistema abierto. El sistema que cuenta con la mayor car)tidad de alumnos es el sistema escolari.zado con el 98.23% y con un mínimo porcentaje está el sistema abierto con el 1.76% del total. Turno. El 54.16% de alumnos de séptimo y octavo semestre de la Facultad de Filosofía y Letras cursa su carrera en el turno matutino y el 43.85% lo hace en el nocturno. Metodología de estudio En primer lugar, cada persona tiene un punto en el día en que su organismo se encuentre en las mejores condiciones para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental como el tomar una clase o repasar, de tal manera que si un estudiante de la mañana se haya en mejor disposición para aprender durante la tarde o noche no estará al 100% en sus clases y viceversa. ¿En cuáles de las siguientes formas has trabajado durante la carrera? Durante la carrera los alumnos realizan actividades de diferentes formas, las cuales son requeridas por sus maestros, tales como: trabajos individuales, en equipo o grupales. Estas formas de trabajar están ligadas con las actividades que el alumno realiza durante su carrera, por lo tanto se puede deducir que la mayoría de los alumnos ha llevado a cabo alguna de las formas de trabajo antes mencionadas. De las opciones proporcionadas en cuanto a las formas de trabajo un 97% de los alumnos señalaron que todas las formas de trabajo individual, un 12% en equipo y por último, con un menor En segundo lugar, la mayor parte de los maestros del turno nocturno trabajan en otros lugares antes de ir a sus respectivos grupos, por lo que muchas veces llegan cansados o agobiados por los problemas que se les pudieron haber presentado a lo largo del día y todo esto influye en el ánimo del grupo que lo percibe. porcentaje equivalente al 1% la forma de trab . grupal. • a10 r Fuera de clases ¿Cuál(es) actividad(es) rea izas ~on más frecuencia para cumplir los compromisos de las materias? . Cada carrera cuenta con un número de materias correspondientes , estas materias . · requieren de realizar actividades para su m . aprovechamiento. e1or . De acuerdo con los resultados obte nrdos la actividad que mayor porcentaje obtuv~ fue la lectura obligada con un 85~ · t º consecuenemente a esta respuesta está la búsqueda en otras fuen!es con 61 %, le sigue la lectura complementana d · • con . , un 58%, despue's proyectos e invest1gac1on con 24%, trabajo de campo obtuv? u~ ~% y por último y con el menor porcentaJe vIsItas a empresas con 1%. ¿~uáles son los espacios que utilizas para realrzar tareas escolares? . El espacio que se debe utilizar para realr~a~ alguna tarea escolar debe reunir ciertas cond1c1ones. Algunos de los requisitos con los ~~e debe cumplir dicho espacio son: silencio sol~t?, !emperatura adecuada e iluminación Ymobilrano adecuado. .. De los alumnos encuestados 93 de ellos utIlrzan su h b·t ·, ª 1acion para realizar sus tareas e~colares siendo éstos la mayoría· la biblioteca o tuvo ?7 alumnos; la sala, 27; eÍ estudio, 1O, Ycon solo dos menciones, el patio Yla cocina. ¿Cuáles son las áreas dentro de la facuitad que .' ' usas para realrzar las tareas 1 escoares? t El área más utilizada para realizar las b~~fas escolares dentro de la Facultad es la 1 ioteca, con un total de 99 menciones El seg~ndo lugar el salón de clases con 49 lu~go le_ siguen los jardines con 23, el centro de computo con 20, con 19 la cafetería Y la hemeroteca con 9 menciones. r I La biblioteca es el mejor lugar para rea izar as tareas escolares según Tierno (2000)que cuenta con las características que u~ ugar de estudio debe tener: silencio b t~mperatura, iluminación y mobiliario im~re~~~~ d1ble;, sobre este tema Meenes (1997),señala que e~ lugar de trabajo llega a convertirse en ¡ª un es~1mulo que casi provoca la respuesta ,.Je estudio". u1 . ¿Cantidad de horas por semana que ded1c~~ a las tareas y actividades que la carrera te solrc1ta fuera del aula? ~a mayoría de los alumnos no dedican mucho tiempo a las tareas y actividades fuera del aula. La opción de menor cantidad de ho d_e 1 a 1O, obtuvo el mayor número de c1ones con 74, le siguió muy por debajo la de 11 a 20 con 23 menciones, 8 alumnos calcularon ent~e 21 a 30 horas invertidas y sólo 6 con 31 o mas horas. r::~~ . A este respecto Torroella (1996) da una sene de acerca de la organr-. . , d recomendaciones . . zac1on el_ tiempo para el reposo y/o estudio de ., De acuerdo con Tierno (2000) "la habita c1on no es l las materias. Estas son: no dejar sólo a los re ,.un ugar muy recomendable para ~uenos deseos el repaso para el examen- plania izar estas tareas, aunque el ambiente debe ficar el tie~po y la hora en que se va a r~pasar ~o~fortable no debe llegarse al punto de cada matena;_ repasar periódicamente a lo largo q mc,ta más al descanso que al trabajo" En caso de que h . · del curso e mtensificar esta práctica en las sl en eI ogar no se disponga de un semanas;_ el periodo de repaso, si es un exa~~? adecuado, se debe utilizar lugares de esmen ~arc1al, tres o cuatro horas; para un exa1 io como la biblioteca de la escuela u otros men final, dos sesiones con un tiempo de seis ugares propios para ello. u ocho horas. s~: 84 85 �¿Cuál es el horario que empleas para realizar las tareas escolares? El horario que prefieren los alumnos para realizar sus tareas escolares es en la noche, esta opción es la predominante con 60 menciones, la opción tarde obtuvo 55 menciones y por último en la mañana con 27. Uno de los motivos por los que la mayor parte de las menciones, fue la realización de tareas por la tarde o por la noche, es que el turno matutino tiene mayor alumnado, otro motivo es que aquellos alumnos que trabajan en la tarde realizan sus tareas por la noche. ¿Cuáles de las siguientes estrategias de estudio usas para los exámenes? ¿Qué otras estrategias de estudio BIBLIOGRAFÍA utilizas? Debido a que fue una pregunta abierta, se mencionaron diferentes estrategias de estudio. La estrategia con mayor número de menciones fue el estudio en equipo, con 8, al igual que la lectura; conversar con los compañeros obtuvo un total de 6 referencias, el repaso, con 5; 3 señalaron el mapa mental, y sólo 2 el cuestionario. Como se puede apreciar, existen diversas estrategias a las cuales se puede recurrir al prepararse para un examen. ¿A qué factores contribuyes el uso de otras estrategias de estudio en otros semestres? La mayoría de los alumnos encuestados utilizan el resumen como principal estrategia de estudio para sus exámenes, esta estrategia obtuvo 63 menciones; las opciones consecuentes son el subrayado con 58; copia de apuntes, con 39; lectura en voz alta, con 30; síntesis, con 29; mapa conceptual , con 23; cuadro sinóptico, con 19; y sólo dos alumnos contestaron no utilizar ninguna de ellas. Algunas de las razones que se mencionaron en la encuesta sobre el porqué cambian de estrategias de estudio son: que los contenidos de las materias requieren formas diferentes a las ya utilizadas, esta opción fue la que tuvo más menciones con un total de 77; la segunda consecuencia fue por la influencia del maestro, la cual obtuvo 39 referencias, y por último, porque dejan de ser útiles, con 7 men- Por lo que se puede ver, el alumnado por lo general recurre a alguna de estas estrategias al prepararse para los exámenes, ya que facilitan el estudio de las materias, además de que fijan los conocimientos que se resisten a ser aprendidos. ciones. El conocer las diferentes estrategias de estudio que existen, facilita el proceso de estudio, al poder elegir la más adecuada según las necesidades académicas. 86 Brown, William F. Guía del est d" . u 10 efectivo Ed1tonal Trillas, México, 1995. . . . paratoria Núm. 22 de la UANL Tesis de la Maestría, Monterrey· N.L., 2004. ' Bemard Mainard, Ju~n Antonio. Estrategias de est~d10 en la universidad: saca partido a tus capacidades para aprender. Madrid, 1995. Chávez Maury, Alfonso. Aprende a estud· ~=;·_ Editorial EDAMEX, México, 1 Claxton, Guy. Aprender Ed Pa·d . B · · ' os. arcelona, 2001. Meenes Max ' c- . . o~~ estudiar para aprender Ed1tonal Paidós, 1997_ · Tierno, Bernabé. L_as mejores técnicas de estudio. Editorial Planeta M · • 1995. , ex,co, Torroella G G ' c,_om_o estudiar . con eficacia. ~d,tonal Nuestro Tiempo. M , 1996. e XICO, Maggi Yánez, Rolan~o E. Guía académica del es~u_d,ante universitario. UANL Mex,co, 2000. ' Méndez ' R . s ,·1v,a. · R~•ación entre hábitos de e~tud10 y rendimiento académico en los alumnos de la pre- Staton, Thomas F. Cómo estudiar 23ª ed· . , Ed. . . · 1c1on. ,tonal Trillas, México, 1998. Zamora Sánche S ·1 · ,z,_ ' v,a. Como mejorar los ' hab,t~s de estudio. Editorial de la . U_n,versidad Veracruzana Mex,co, 1998. ' �Ética y formación int~gr~I en 1la sociedad del conoc1m1ento Guadalupe Chávez González* as condiciones actuales han provocado el replanteamiento de las premisas bajo las cuales d~be des~rrollarse la formación universitaria. Ex1st~ claridad, 1 menos en el sentido de que esta ya no ~~~dºe reduci~se sólo a la capacitación ~ar~=I - de una profesión determina ' tie~~o q~e este tipo de educación manifestó sus hm1tac1ones. ~~~;u:~:~~ Los universitarios en particular, necesita~ hoy una educa?ión que los doten~::ª! :~~~~ dades necesarias para compre . . , rmaciones· para saber vivir en e'1 y sus transfo , ' "otro"· para apomunión o armenia con e1 • . e~rc~n los procesos individuales y sociales de y f ación de nuevas identidades; para la con orm . 1 democratización, la propiciar espa_c10~ ~ara a I mentes indise uidad y la 1ust1c1a, como e e . ~nsables para buscar la cohesión social, y con p 1 . , n de los problemas comunes. ello la reso ucio . . remover El compromiso de la umvers1da?: es p les en sus estudiantes una formac1on t~~• que ·ta participar en la construcc1on de ~n perm1 t · s y acc10do distinto; diseñando estra eg1a_ ~isn concretas, que partan de la t~s1s general de ue el mundo de hoy es compleJo, y hay ~ue mo~trarto en toda su complejidad. (Edgar Monn). cuya principal característica es que las dific~I: ta des de funcionamiento (entre todos lo~ e el • 1es) , se producen. s1mu mentos y niveles socia . ttáneamente. En este contexto el conoc1n:1en o . . , se convierten .en y la mformac,on, , variables d n la generación y distribuc1on de1~o er. 1 e ave e , na sociedad Sin embargo, una econom1a y u . . basadas en el uso intensivo de ?onoc1m1ento~, producen simultáneamente fenomen~s ~e;~! desigualdad, de mayor homogene1 ~ senta mayor diferenciación, el reto que se P_ ~ proes diseñar estrategias de transformac1on 1 . qu·1dad para lograr el acceso a ductiva con e • , d auso del conocimiento para todos. As1, 1a e. ucos ·o·n ha de replantearse los supuestos baJo 1 c1 ales se desarrolla la formac1on, · , en el enten1 cu , 1 t· ne que ver con as dido de que ésta no so o ie . ca acidades o competencias pro~e_s1onales, . Po que debe ser un espacio prop1c10 para el sin . . 'd fortalecer los desarrollo integral del md1v1 u?, y renhumanos que permitan la comp , tos aspee . , · democrasión del mundo, generen d1nam1cas la • t n orden de lograr ticas, equitativas y JUS as, e . 1equilibrio cohesión social tan necesaria para e de las sociedades. El aumento de la desiguald~~ es un roceso asociado a la transformac1on enp: P . , de 1 t rab ªl·0 · Hay una recom ·ón organizac1on 1 sición del empleo en función de 1~ ev~~;~ y tecnológica, que aumenta la des1gua fun. , que n0 se produce provoca exclus1on, f . , en de los ción de la clase social, sino en u_~c1on ue . . tos, las ideas • las habilidades q conoc1m1en 1. Conocimiento y sociedad Existe hoy una crisis estructural, en la ue han aparecido una serie de nuevas fo~~as q . . , social , económica y poi it1ca, de orgarnzac1on É::.: . dA 11to110111O , . , Le. d. la Universida w,/eNIJfVoltón. . 'mi p ifi de Tiempo Completo, Titul11r A, de la FOCllllf!dlde Filosf::'af J11dada11ía y EdU('arió11 frente a la Soried • ro esora . fi entado e11 el Coloqwo 11/enum · •, . l '110 versión de este tra~OJO lllf pres[! . 'dad Autónoma de Nuevo Leó11. Jlfexrro del Co11orimiento. J11mo de 2005, ,1rvers1 88 se poseen. Los que saben más, excluyen a los que saben menos. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión, coexisten con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales en la organización del trabajo; las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, son reemplazadas por redes de relaciones cooperativas, de tal forma que se establece una relación igualitaria entre quienes participan en las unidades de producción. Las desigualdades son percibidas como un fenómeno más personal que socioeconómico y estructural. Aunque existen algunas teorías neoconservadoras que justifican la aparición de estos fenómenos (neodarwinismo social), también ha aparecido un nuevo pensamiento democrático, basado en la idea según la cual eliminar la desigualdad no es contradictorio con el respeto a la diversidad. La búsqueda de la igualdad no tiene por que socavar la justicia y la solidaridad, sin la justicia no es posible un verdadero desarrollo social. Por otro lado, en la sociedad del conocimiento y de la globalización, la organización y estructura de los Estados-nación ya no logran funcionar bajo los mismos principios de antaño, ni generan la cohesión social necesaria para convivir en el mundo de hoy; la aparición de entidades políticas supranacionales limita su acción. Entre estas entidades se incluye la Internet, porque potencia la circulación de información sin regulación posible en el ámbito nacional, cuya consecuencia puede ser un repliegue sobre el comunitarismo local, que a su vez propicia fundamentalismos de todo tipo; por ello, es necesario fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del "otro", del diferente, y convertir este aspecto en el principal objetivo de las instituciones responsables del proceso de socialización; la universidad puede hacer mucho en este 89 sentido. La idea es inhibir el individualismo asocial que deteriora la cohesión social necesaria para la solución de los problemas comunes. Todos los cambios políticos y económicos que se observan, son concomitantes con cambios culturales de igual profundidad. Estos, se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de conducta que se ponen en práctica en una sociedad, como el proceso por el cual dichos contenidos son elaborados. La ruptura de las antiguas formas culturales se asocia o es consecuencia de los cambios en la familia, la evolución del individualismo y las nuevas tecnologías. (Giddens, 1997). La familia, encargada tradicionalmente de la socialización primaria de los individuos, ha sufrido grandes cambios que afectan de manera significativa su función socializadora, la cual ya no se da en las mismas condiciones o con la intensidad de antaño. Como se sabe, la socialización secundaria, se desarrolla en las otras diversas agencias sociales, de las cuales, la escuela es una de las más importantes. Existe también en la actualidad, un especial reconocimiento de la identidad individual, y aunque este no es un proceso nuevo, la novedad del individualismo actual consiste en la ampliación de los ámbitos en los cuales cada uno tiene derecho a elegir opciones; el individualismo actual involucra esferas más amplias que tienen que ver con la definición de un "estilo de vida ". Paradójicamente existe una mayor autonomía subjetiva (cultural, personal, sexual, etc.), que sin embargo, genera mayor dependencia material: los jóvenes, permanecen más tiempo en el hogar familiar que en otras épocas. Es por eso que la educación y la escuela deben tratar de desarrollar capacidades para aprender a expresarse libremente, aprender a convivir con los diferentes y a aceptar la diversidad (espíritu crítico, autonomía intelectual, solidaridad, tolerancia). �Los cambios culturales se vincu_lan tam, d. la mformabién con las nuevas tecnolog1as b. es ., im actan en la produccIon de ,en c1on , ~u~s :las relaciones sociales (patrones ? ~:~~~~ucta); para nadie es desc~nocido qu:i su uso modifica la percepción d~I _t,emp? _Y d ia . Una concepción tecnocratIca, pnvIleg espacio. , mo promoel uso de las nuevas tecnologIas co . . toras del desarrollo social, pero ~I conoc1m¡'~~~~ y la información no se dem~cr~t_1zan ~~~~cción desarrollo técnico (su apropIacIon y p provoca pugnas). Un cambio más en la actualidad, vinc~b todo con los de tipo cultural y cogrnlado so re . de la moderf os es la naturaleza reflexiva . ,v , . d d moderna se caracteriza nidad. La socie ª t de la especialmente por un marcado aume~ o rácreflexividad social, de t~I f~r:~o~~~a~~::ente ticas sociadles ~o~~~~rn;;~a ~ueva información y reforma as d a masobre esas mismas prácticas que : e~ nera alteran su carácter con~t~tuyente (G1~~:~s~ 1997) Esto altera la relac1on entre co . · . . t a que mayor conocIsocial y conocImIen o, Y . . nmiento de la vida social no implica mayo~ c~ trol sobre ella; hay un aumento de los mv~=~ de incertidumbre (riesgos). De hecho se modificado las bases sobre las cua~es -~e construyen los niveles de confianza, de flab1i1~ad, de legitimidad en el funcionamiento d~I s~s:emf social, como el parentesco, la ~o!'1:1urndR oca , la cosmología religiosa, la trad1c1on. . · de la sociedad de las distintas d1mens1ones No hay deben ser construid~~ por cada u~o. pueda instancia de protecc1on ~n la cua mismo· u:i de~o~it~r la cis~:a;~ª~:.~=~~ec:stante par~ el md1v1duo . . . ·da en constructransformar la expenenc1a v1v1 ( o Sujeto: ción de sí mismo como actor com Touraine, 1999}. Pero SI. b·1en , la responsabilidad de construirse a sí mismo, está en cada persona, se realiza también en colectividad;_por ello, e~!ª nstrucción personal y colectiva neces1 ~ ~~~~~;;:: :~~:i: ~~~=~·~~;!1: ~ tegias políticas al serv1c10 ., del conodel sujeto. El papel de la educ~c1~n y en cimiento en la formación, implica incorpo~ar t . . a) una mayor onen de a los procesos educativos. . , n hacia la personalización del pro~eso d c1orendizaje; y b) posibilitar la c~pac1dad de ~~nstruir aprendizajes, ~e construir valores, e construir la propia identidad. No obstante un enfoque pura o aisladante pedagógico,' no tiene posibilida?:s de me . lugar, condIcIones éxito se requieren en pnmer de ., , . as que apoyen el proceso sociales mimm · ·aIes socialización escolar con expe~enc1as 1~Zrc:azo~ donde los individuos p~edan e~arro cuela de solidaridad y cohesIon; ademas, la es . s ha de establecer relaciones con otras agen~~aa sociales, para llevar a cabo _ esta tarea educa ,v que la época actual necesita. Es por eso que hoy en día,_la_relaci~: entre la acción social y el conoc1mIentoede diferente: en el mundo moderno no se p:onoignorar el conocimiento experto, aunque rmao tener acceso a él produce una ~~ tensión entre fiabilidad y esceptIcId~~o, entre confianza e .meert·d I u mbre . Las con fIcI0bi- 2. Sociedad del conoc!miento, educación, universidad. En este contexto, las inst~n?ias ~ través de las cuales se producen y d1stnbuyeu. ·entos y los valores culturales, oc los conoc1m1 fl" t y en an a un lugar central en los co~ ,e os , . ~:~~e ~o~:~ ~I~~:~:~ nes sociales sobre las. que se ap~~a la con ,a ·ado La articulacIon entre eco lidad han camb1 · b I lugar nomía política Y cultura determina an e . 1 de cada uno en el sistema social; esta artIcu ~ción se ha roto. Ahora, la unidad y la coherencia ias e~trategias de int~rvenció~No sólo la escuela, sino tam ,en_ ucaªindustrias educativas"-. tecnolog1as d~ ed f vo ción a distancia, videos, software e uca , , 90 etc. Por eso la importancia de promover nuevos acuerdos, nuevos contratos o pactos entre la escuela y las otras agencias de la socialización, particularmente la familia, los medios de comunicación y las empresas o lugares de trabajo. damentalmente por instituciones como el Estado, la Iglesia o la Familia. Tampoco es posible pensar que habrá una construcción espontánea de los marcos identitarios que aseguren la cohesión y la equidad necesarias para el desarrollo social sustentable. El desafío educativo es: desarrollar la aptitud de construir una capacidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos. Las consecuencias más importantes de estos cambios en la educación se reflejan principalmente en la relación entre educación y movilidad social y entre educación y socialización. Así, las posibilidades de movilidad social En términos educativos, el desarrollo de que propiciaba la educación, están francamente este sentido plural de pertenencia que combine reducidas por las condiciones actuales. La la adhesión y la solidaridad local con la apertura masificación del acceso a la educación, está, a las diferencias, implica introducir masivaparadójicamente asociada a nuevas desigualmente en las instituciones escolares la posibidades: los más calificados forman una comulidad de realizar experiencias (democráticas y nidad más densa, con tendencia a agruparse, pluralistas), que fortalezcan este sentido de relegando a los menos calificados. El trabajador formación. Este es un reto para cualquier proque no se recalifica no sólo no es reclutado, grama de formación integral y precisamente un sino que es excluido del segmento productivo espacio para lo ético. No obstante, postular la en el cual se desempeñaba. necesidad de que la escuela se transforme en un ámbito de socialización que resista algunas La nueva relación entre educación y de las tendencias culturales vigentes en la movilidad social implica una relación con los sociedad, es necesario pero no suficiente. El niveles de complejidad del conocimiento: es desafío para los educadores, consiste además, necesario educarse a lo largo de toda la vida en definir los diseños institucionales más apropara adaptarse a los requerimientos sociales y piados y elaborar las herramientas técnicas y productivos. La movilidad debe darse desde el metodológicas más eficaces para que estos punto de vista cognitivo y personal. Debe propiobjetivos superen la fase puramente retórica y ciarse un proceso de democratización del se transformen en metas concretas de aprenacceso a los niveles superiores de análisis de dizaje. realidades y fenómenos complejos, fomentando una formación básica y universal capaz Así pues, la escuela debe asumir una de dotar al conjunto de los ciudadanos, de los parte significativa de la formación en los aspecinstrumentos y de las competencias cognitivas tos duros de la socialización. Es decir, llevar a necesarias (formación integral), para su desemcabo en forma consciente y sistémica la conspeño activo en la comunidad. trucción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones. En un mundo donde la En la nueva sociedad del conocimiento, información y los conocimientos se acumulan es preciso considerar la educación desde el y circulan a través de medios tecnológicos punto de vista del proceso de socialización, cada vez más sofisticados y poderosos, el porque ya no es posible pensar como en el papel de la escuela debe ser definido por su pasado; es decir, que los marcos de referencia capacidad para preparar para el uso consciente, normativos, las visiones del mundo y de la procrítico, activo de los aparatos que acumulan la pia identidad serán provistos exclusiva o funinformación y el conocimiento. 91 �opción como ésta no es suficiente en sí misma, si no se desarrolla a la vez un proceso sistemático, formal y consistente de formación de los profesores. La tendencia a la super especialización en el área profesional, sentó sus reales en la universidad hace tiempo, así que vencer las inercias no es fácil, porque hacerlo requiere romper con un paradigma validado durante mucho tiempo como el único o mejor. Si los profesores no colaboran en esta tarea, si ellos mismos no se convencen y se adscriben a los beneficios de una formación integral, los esfuerzos institucionales pueden resultar infructuosos. 3. La formación integral, un espacio para lo ético. A la ética le interesa el comportamiento de los individuos; lo ético comprende las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres y su moral; es el modo de ser o forma de vida que vamos adquiriendo, apropiando o incorporando a lo largo de nuestra existencia (Garzón, 1999). Para los universitarios, la formación integral, es el espacio propicio para la convivencia, las relaciones cara a cara, el diálogo directo y el intercambio con personas reales, donde los instrumentos técnicos sean lo que son y no fines en sí mismos. Educar para el futuro, requiere, como ya lo ha dicho Morin, una reforma paradigmática, no sólo programática. Es necesario educar para la comprensión humana, sólo así se estaría propiciando una verdadera formación integral. El compromiso ético-social con la comunidad, ha de concretarse en dotar de una verdadera formación integral a los futuros profesionistas, con posibilidades de objetivarse en la práctica. Compromiso que ha de traducirse en apoyos que favorezcan el conocimiento de la sociedad y sus principales problemas, de sí mismo y de la profesión, conocer a los demás y aprender a convivir con los diferentes; incorporando también los saberes relacionados con el avance de la ciencia y el uso de las nuevas tecnologías, debe además, enseñar a disfrutar y compartir las manifestaciones del espíritu. Un currículum universitario de formación integral, debe estar conformado por un conjunto de contenidos culturales que se articulan en torno a una formación o capacitación que se pretende obtengan los alumnos (De Alba, 1997), que incorpore las transformaciones de que hemos hablado. Pero ante todo, ha de contener un enfoque paradigmático nuevo que sustente, apoye y organice (en los planos epistemológico, teórico, científico, tecnológico, cultural, político, económico, etc.), una forma de pensar y actuar acorde con los nuevos tiempos. La formación integral es un espacio para lo ético, en la medida en que es condición de posibilidad para el desarrollo de valores importantes, que delimitan el comportamiento de los universitarios en función de un compromiso social; desarrolla un sentido de pertenencia y de identidad con la institución, permite la comprensión del otro, forja un carácter y espíritu críticos y propicia experiencias de vida comunes. Un Programa•como los Estudios Generales de Licenciatura de la UANL, es una de las formas que se han puesto en práctica, pero una 92 BIBLIOGRAFÍA Castañeda, Navi~ YYurén, Coords. Formación distancias y subjetividades' Nuevos retos de la formació~ en N la . globalización . Lºrmusaorrega/UAEM. México, 2004. Chehaybar y K~ri, Edith y Rocío Amador Baut~sta, Coords. Procesos y práct1~as_ de la formación universitaria. CESU-UNAM M, . _ . exrco, 2003 De Alba, Alicia. El currículum universitario. De cara al nuevo milenio. CESUUNAM. México, 1997. Garzón Bates, Mercedes. La ética 1ª R . .. • . ermpresron, CONACULTA M , . 1999. , exrco, Gómez del Campo, José Yotros. La formación y el compromiso ético-social de los profesionistas. Col Documentos. ANUIES/SEDESOU SEP. México, 1999. Honore Bernard p ' : , ara una teoría de la formac1on. Narcea. Madrid, 1980. Morin, Edgar. L . os siete saberes necesarios para la educación del futuro UNESCO. México, 2001. . Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. FCE B ves. México, 2000. , reWuest Silva, Teresa Yotros. Formación sent · ' repreCE ac,ones, ética y valores. SU-UNAM. México, 1997. �Análisis del Nivel Medio Superior, en el contexto de la Sociedad Internacional del Conocimiento ~undo cada vez más cambiante, en el cual cont1n~amente se necesitan nuevos aprendiza·es y tipos de formación, porque los p bl J su soluci?n necesitan nuevos enfoq~Zs, ~~:a; perspectivas y nuevas estrategias de solución. Salvador González Núñez* m oy en día está en boga, sobre todo en nuestro estado, el escuchar hablar de las Sociedades Internacionales del Conocimiento, por lo que considero pertinente analizar los pilares que sostienen esta idea o concepto. En primer lugar, debemos tener muy claro a qué se le da tal denominación. En términos simples, podemos decir que son "sociedades organizadas en función y generación del conocimiento, de la información y la tecnología y que han orientado su aparato económico a crear productos y servicios de alto valor agregado". Para lograr el éxito de estas ciudades del conocimiento, intervienen tres grandes actores, estrechamente relacionados entre sí, con lazos de cooperación mutua: Gobierno, Empresa y las Instituciones de Educación Superior (IES), encargados de generar conocimientos a través de sus funciones sustantivas. La misión de las Instituciones de Educación Superior es fortalecerse internamente para ser capaces de preparar gente de competencias en: o o o o miento emergen de la acción de tres grandes e importantes elementos: saber, sistemas computacionales y telecomunicaciones; que propician gran cantidad de información. Al pensar en todos estos aspectos, generalmente asociamos la acción de las Instituciones de Educación Superior a los niveles de posgrado y es cierto, porque es en este nivel donde se genera el conocimiento a través de la investigación científica. Pero, ¿qué sucede con el Nivel Medio Superior? En un sentido estricto, es en el bachillerato donde el alumno tiene su primer contacto con el nivel superior, y donde se define la vocación, dado que este nivel es la antesala de las licenciaturas. Si como mencionamos anteriormente, las universidades e instituciones de educación superior tienen la misión de desarrollar competencias, entonces esto debe de iniciarse desde los estudios de bachillerato. El Nivel Medio Superior tiene, en la mayoría de los casos, un propósito altamente formativo, dado que los alumnos que reciben están en la fase de formación del pensamiento lógico deductivo, esta etapa constituye el momento oportuno para invertir en la formación del capital humano, al ir desarrollando en nuestros alumnos un valor fundamental: la creatividad; por medio de ella, el alumno podrá aprender a aprender, a transferir y a saber desaprender; capacidades necesarias en este Búsqueda de información Investigación Innovación y Crear sistemas para guardar, procesar y usar información. Este último aspecto reviste gran importancia, debido a que las sociedades del conoci- "' Licenciado e11 Derecho, egresado de la Fac. de Derecho y C. Sociales de lo U.A.N.L.Actuolmente es Director de la Escuela Preparatorio No. 3 de lo misma institución. 94 trument~n ~ste contexto, la formación es un ins. e ave para responder a este ere ._ miento exponencial del cambio tecnolo'g· c1 laboral. 1co y pecto a la dinámica de la sociedad en los ~s~ectos económicos, científicos tecno:cg1~~s. _lgualment_ e, realizar transformaciones 1a em1cas y ~urnculares para ser adaptables a a nueva realidad nacional que vivimos. y . La principal característica de es tiempos, es la gran cantidad de información ~~= se genera y la velocidad con la acceder a ella; por esta razón h que se PUE:_de a los alumn . . ' ay que ensenar o~ del nivel medio superior a obteseleccionarla y aplicarla creativamente os problemas a los que se enfrentan. , ;~r:a, Para que pueda darse un cambio aspecto laboral, las IES requieren vincu:~s~ con e~ sector productivo, a fin de atender las ~e~es1_dades país, de la región Yla localidad m d. Com? dijimos anteriormente, el nivel s a v1nculac1on debe darse tal como . . e ,o su~_enor es formativo, para cumplir nam d ' menc10os, esde el nivel medio su erior esta funcion debe d con . ar respuesta a la multiplis~cede que, como cita el C.P. Mig!1 Ba;rtel~ cidad de '. V1llarreal: la Educación M d.1 S . g alumn_ os, M, · e ª upenor en ex1co presenta una gran disparidad d n_ eces1dades espacio - temporales en la~ : gramas y e pro,. parece no cumplir ni una finalidad viven, laboran y se desarrollan impl q programas encamin d , ementando :~at1va para la educación superior, ni habirrollo inte ª os ª promover su desaductivo pdoco para d:sempeñar un trabajo progr~I, acentuando los valores ético e excelencia. morales universales que est· 1 sy las ' imu an a romper consecuencias de la globalizac·, ,~n ~ue ha el N. tnte :sta problemática, considero que generado exclusión ' soledad y marginalidad. tura~~e Medio _Superior debe ser reestrucLa educación que imparta ci , '. ~a que siendo el enlace entre la educaon bas1c~ y 1_~ superior, es aquí donde tene:~:~in~rá el tip? de~~!e:~0 ~:~ mos la obligac,on de desarrollar competencias educación e 1 ,nive profesional, porque la en nuestr?s alui:nnos, que les permitan ser arte el desarrollosd~ ~~~~~ ta;~or fudndamen_tal para de la sociedad internacional del conocim1·epnto mo · mo o que s1 forma entendiéndo . se por competencias: "Aquella , trib~;;~~~~~:n~~ euxncpel~ncia, estaremos con: capacidades que debe a"' . . una perso s a,s excelente. . uqumr fara facJ/itar su integración en el cante;~ A lo largo de los últimos seis ::~ra~:,esde una perspectiva crítica y creativa ha tocado dirigir los destinos de la p anos, ~e er consecutivo, que le permita a . No. 3 de la UANL , reparatona i eflmr y ªP_l~car estrategias de intervenci:!'zir, con el lema. "L~ qu~ se fundo hace 67 años en solucJOn a un problema en q e todos" Un I m,~ma oportunidad para determinad un contexto 0 e os atributos de esta p · ble o y los pueda transferir a otros protoria, es su constante innovación H repara.mas y contextos diferentes" Fema'nd rrollado programas de vi 1 . · , emos desalie1ada (2000) p · ez y de . ?r otra parte, la organización tor productivo y el ob· ncu ac10~ con el secblelas pre~aratonas universitarias, debe esta- vicios de Mód I g ierno, a traves de los serqu cer un _s,s!ema de planeación efectivo y ágil Educación Abie~~s Externos del Sistema de a permita ,~tegrar nuevos proyectos a éstas' educativos a otros'¿s~:d:~s preSta~o servicios gr~n de se~u1r actualizadas y desarrollar pro~ tro Modelo de Educa . , ~or m~d10 de nuesmas pertinentes, para no rezagarse con restuvimos acercamien~~o~ ?~I !~~~~~:=~d~~~::~~~e~:~;~e!t~os i;::f ~~~~~:~:~:· .ª:ª d t ¿~~s~:::: ~o~~~~~;~f 95 �con investigadores y sedes, donde se realiza investigación científica y tecnológica, por medio del Programa de Formación de Investigadores Jr. Quiero enfatizar que estos logros han sido posibles gracias a la calidad de los profesionales de excelencia que trabajan en esta preparatoria, quienes estuvieron actualizándose permanentemente, tanto en los temas de su área de conocimiento, como en aspectos metodológicos necesarios para mejorar su práctica docente. Finalmente, aprovecho este espacio para expresar mi gratitud al equipo que colaboró en el desarrollo de planes, proyectos y programas, a lo largo de estos seis años, a las autoridades universitarias que me brindaron su confianza, a los alumnos y ex alumnos que enriquecieron la preparatoria con su presencia, al personal académico, administrativo y de apoyo, sin los cuales hubiera sido imposible alcanzar estas metas y propósitos. BIBLIOGRAFÍA Azcúnaga Guerra, Francisco. "Una Visión Cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey". Revista "Reforma Siglo XXI", año II No. 40, Preparatoria No. 3 de la UANL., Monterrey, N.L., 2004. Barragán Villarreal, Miguel. "Expectativas de la iniciativa privada en el papel de la UANL en el siglo XXI". Ponencia, Monterrey, N.L., 2004. Bartoli. Comunicación y Organización: La organización comunicante y la comunicación organizada. Edit. Paidós, Barcelona, 1992. Domínguez G "La organización de instituciones educativas y las nuevas salidas profesionales". Jornadas de organización y dirección de instituciones educativas en contextos interculturales. Grupo Editorial Universitario, Granada, 1999. González Treviño, José Antonio. "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento". Revista "Reforma Siglo XXI", año 11, No. 40. Edit. Preparatoria No. 3 de la UANL, Monterrey, N.L., 2004. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León T: ,, de la Escuela Preparatoria No 3 (nocturn b . amez d I · . · para tra aJadores) e a Umvers1dad Autónoma de Nuevo León ª �Sandro Botticelli (c.1445-1510). La perfección clásica de las obras de Sandro Botticelli, y particulamente de su famoso Nacimiento de Venus (que ilustra nuestra portada), ban cónvertido a este pintor, a ojos del público del s;glo XX. en la encarnación misma del espíritu del Renacimiento. rico comerciante Lorenzo di PierÍran su lamosa alegoría: El nacimiento de Al centro de~ obra se encuentra romana del amor, ,;urgiendo desnuda una concha-de nácar. :El trazo, las f;g tura de la co¡,:¡posición son ciar Alessandro di Mariano filipepi - quien después sería conocido como Sandro Botticelli - nació según se piensa, en e e l445, en Ja ciudad de 'Florencia. ,ra~jeoell!'un curtí Giorgio Vasari, el crítico más famoso afirmaría que'l la obra se caracte "gracia•. En el~ o XX, los historia subrayarían la¡erfétción de sus "ri Para el público en tjeneral, empero; simplemente "heJélllosa". :El nacimie . junto con hlJ &h.-as a¡;¡teriores La p · titud, seríaif'¡¡,onsid~as por la culmina,ción del de Botticelli. :El estilo tar~o de Bofücelli es difícil sulta tambi<in-P-!fblemático determi que fueron pift.l'á'~dfis obras de los años del'aitísi: La inílui¡mei1t de Leonardo se dejó dad en~ li~zos; que se apartaron - · 'ii e inocencia de l ":El trazo del art, ionnal y estruc de Leonardo, nunca logró imi combinaciones d la técnica de e aestro. Las Piedad y atestigu N . 1A....--. Cuando joven {µe eníerm1..v dios de na,tiuol.eia a,ca,ttémi durante varios años, Y no comentó su a,prendimje en I arte hasta 1459, a la relativamente• tardía edo.d e catorce años. En un principio fue Alumno de fray ·ppo Llppi lJ después de Verrodtío. Del,¡:,rimero a endió la técnica con la ~Maaa.cclol:iabía adqui reputación años antes. Los hermanos Po!Miuolo, Pie lJ Antonio, ejercerían también inlluencia sobreelj n pintor, quien para 1470 contaba. ya con su propio ler. Fue en ese .año que Botttcelli pintó Fortttud para la sala de Arte de Mercauiia, bajo la di- rección de PiérQ Poll&uolo. En enero de 1474 hab'lll tenninado La ejecución de San Sebastián, obra con la cua,l el pintor inició una gradual separ(lcipn de las figuras claramente tridimensif>o-. naleíi para eiJ>)cirar plan0$ que parecían in$pirados en los relíe- dl'!e 0 vea de buldera. · Antes de cumplir ~einta años · Botticelli fue lntrotluctdo á1 círculo de la lamllia Medici, la cua,l pronto le .l:.nndó trabajo g protección. Para laVtllaMedici de Óidello realizó en 1478 La prlm~vera, una de s-.is obras más conocidas, que ~uestra lJd un daro tOlllpimiento c.:,n las tendencias pic'.órica~ de J.,. époc(-. :El dípt;oo de Judit lJ La adoración de los~ habían Mo realizadas poco antes, pero mo::trah.m un esfilo más iníluido por quienes habían Sido swflndestros. En 1481 el pintor fue llamado aRo1114 para trabajar en la Captlla~Juntoalos~másfamososdela . época: GJ. ll'iandáio, Rosselli; Stg,mrelli lJ Perugino. Fue entonces que ejecutó los frescos Moisés lJ las hljas de Jetro y :El castigo deCore. Alaño siguiente regresó a Florencia, donde pintó la Ma.dona del Magntlicat, los frescosdela VtllaTornahuoniy, por encargo del e&perios han prue.l:.as de la dónde Bottice ~ Sdronarola. En los añós que vi las obras del píntor se ~ u i e r formas casi abstractas. El fonnalis tttcell; renacía, ahora con mal}or resultados, sin embargo, se alej ideales artísticos de la (¡poca lJ de s.ic,, que liahian lqgrado Leonard que su popularidad empezó ad &tttcelli murió el 17 de mat]o ta.do en la iglesia de Todos los La reputación que anteriormen desvanecido, en tanto qué su si ha.l:.ía deteriorado en grado m a la ~teridad rescatar a este introvertido del olvido de su p~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 42 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 42, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016483 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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